CURS

CONTINUTURILE CURRICULARE
Continuturile educatiei si invatamantului indica la ce anume se ofera elevilor spre
invatare. Intrebarile pedagogiei clasice si moderne referitoare la continuturile invatarii pot fi
formulate astfel:
Ce este mai valoros pentru a fi insusit in scoala?
Ce merita in mai mare masura sa fie invatat in scoala?

In didactica traditionala, continuturile invatamantului se exprimau, in general, in

cunostinte definite prin valori preponderent informativ-cognitive, care reprezentau un continut
dat, in spiritul centralismului si dirijismului vremii. In pedagogia contemporana, conceptul de
continut al invatamantului se reconstituie prin valorificarea conceptului de curriculum si prin
definirea continuturilor ca o componenta structurala distincta a curriculum-ului, corelata cu alte
componente ale acestuia /obiectivele educatiei, principiile predarii si invatarii metodologiile de
predare si evaluare, modalitatile de organizare a experientelor de invatare, ceea ce ii imprima
unele noi caracteristici:
In lumina teoriei si practicii curriculum-ului, continutul invatamantului nu mai este pur si

simplu dat, ci este un continut care devine si se construieste permanent, dupa nevoi si situatii.
De asemenea, continutul invatarii, educatiei in general nu este unic, dat imuabil, 'incremenit'
si mai ales imperativ.
Dispare ideea de continut identic, acelasi pentru toti elevii din aceleasi generatii scolare

(elev abstract) si apar continuturi adaptate diversitatii elevilor.

In continuturi sunt incluse nu numai cunostinte, ci si capacitatile si atitudinile vizate
1

Educatori pentru societatea cunoaterii

prin experientele de invatare, nu numai functiile informative ale continuturilor, ci si cele

formative.

Educatori pentru societatea cunoaterii

 Continuturile vizeaza atat educatia formala, cat si cea informala si nonformala.

Aplicarea conceptului de curriculum nu semnifica doar o simpla raliere la terminologia

pedagogica internationala actuala, ci semnaleaza insusirea unei noi conceptii asupra

procesului de invatamant.
Conceptul de curriculum semnifica o reconsiderare a interdependentelor dintre componentele

didacticii, precum si o noua viziune asupra proiectarii continuturilor invatarii, a experientelor

instructiv-educative.
Abordarea din perspectiva curriculara a procesului instructiv-educativ propune termenul
de continut curricular. Acest termen se refera la: principii, idei, fapte, probleme etc. incluse
intr-un program de studiu.
Continutul curricular poate fi abordat din mai multe perspective:
perspectiva teoretica. Se refera la selectarea si organizarea continuturilor pe criterii si

metodologii pedagogice, prin circumscrierea unui cadru referential valoric structurat

(filosofic, stiintific, estetic, politic, vocational etc.).
perspectiva practica, concret-actionala. Daca prima perspectiva vizeaza cunoasterea

savanta, pur teoretica, insusirea valorilor culturii din diverse domenii, aceasta din urma se
refera la 'practicile sociale de referinta', cum sunt cele comunicationale, ale sociabilitatii,
vocationale, tehnice, civice, politice.
perspectiva culturilor scolare. Anumite continuturi sunt creatii autonome ale scolii.

Acestea sunt rezultatul particularitatilor specifice ale zonei / regiunii, semnificatiilor sociale,
traditiilor scolilor, optiunilor si presiunilor parintilor elevilor.
Continuturi ale invatamantului si continuturi ale educatiei
Continuturile procesului de invatamant sunt prezentate in documentele scolare de tip
reglator:
planuri de invatamant;

Educatori pentru societatea cunoaterii

 programe cadru pe arii tematice si pe discipline;

manuale (alternative);
materiale curriculare (indrumare metodice, ghiduri pentru elevi, culegeri de texte

).
Continutul invatamantului este reprezentat nu numai de valorile propuse de scoala in
cadrul orarului scolar si din cadrul activitatilor extrascolare organizate de scoala (educatia
nonformala) de tipul cercurilor pentru elevi, concursurilor, vizitelor si excursiilor
organizate sub indrumarea scolii.
Elaborarea documentelor in care se obiectiveaza continuturile invatamantului presupune
un sistem riguros de operatii logice, tehnici si instrumente psihopedagogice.
Continuturile educatiei au o sfera mai larga. Ele nu se limiteaza la continuturile
documentelor si activitatilor scolare, ci inglobeaza si valorile pe care elevii le asimileaza prin
metode, mijloace mai putin sistematizate

si ierarhizate, cele care provin din universul

experential, din afara scolii (educatia informala). In realizarea continutului educatiei un rol
important il au familia, institutiile religioase, culturale, artistice, mass-media s.a. Toate aceste
resurse pot avea o influenta profunda asupra succesului scolar. Gradul lor de influenta depinde
insa de calitatea resurselor, gradul de acces al elevului la ele si mai ales de motivatia lui de a le
interioriza si valorifica.
Intarirea legaturilor intre continuturile invatamantului si cele ale educatiei presupune
realizarea unui parteneriat optim intre institutiile de invatamant si cele social-culturale, cu
valente formativ-educative. Acest parteneriat se impune a fi proiectat intr-un curriculum global
integrativ. In acest mod, cele doua continuturi vor putea servi mai bine finalitatile educatiei,
inclusiv din perspectiva pregatirii elevilor pentru educatia permanenta.
Selectia continuturilor
Continuturile procesului instructiv-educativ sunt selectionate prin metodologii
pedagogice speciale din patrimoniul cultural al omenirii. Pentru scoala generala, obligatorie,
continutul invatarii este reprezentat de un ansamblu de valori esentiale pentru dezvoltarea
4

Educatori pentru societatea cunoaterii

personalitatii copilului potrivit obiectivelor invatamantului obligatoriu. Pe treptele superioare ale

scolaritatii, continuturile vizeaza prespecializarea si specializarea pentru diferite domenii
vocationale.
Continuturile invatamantului evolueaza odata cu dezvoltarea stiintei si culturii, iar
selectarea lor se face dupa mai multe criterii:
teoretice;
de politica educationala;
personale (la latitudinea profesorului).

Considerentele / criteriile de selectare a continuturilor

Considerentele teoretice pot fi:
considerentele de natura stiintifica, care se refera la accesul la informatia stiintifica

fundamentala, validata in decursul cunoasterii umane; reflectarea logicii interne a dezvoltarii

stiintelor in perioada contemporana (surprinderea tendintelor de diferentiere prin specializare
sau de integrare prin demersuri interdisciplinare ale unor stiinte);
considerente de psihologia dezvoltarii, adaptarea continuturilor la stadiile de varsta

ontogenetica, la caracteristicile psihocomportamentale ale elevilor;

considerente pedagogice vizeaza asigurarea unitatii dintre continuturile invatamantului

si idealul, finalitatile, obiectivele educatiei; asigurarea unitatii si continuitatii intre

cultura generala si cea de specialitate intre invatamantul obligatoriu si formele mai inalte;
accentuarea valentelor formative ale invatamantului prin selectarea continuturilor adecvate
acestui scop.
Sursele contemporane de selectie a continuturilor
Sursa globala a continutului invatamantului si educatiei o reprezinta insasi cultura
societatii, in toate dimensiunile sale. Valorile esentiale ale culturii, cuprinse in continuturile
invatamantului devin baza generala, baza comuna a cunoasterii in scoala generala, baza
comunicarii interumane, 'fundamentul cultural al personalitatii', cum spune R. Linton.
Odata cu rasturnarea ordinii prioritatilor din triada traditionala a finalitatilor educationale
(I. Cunostinte; II. Aptitudini; III. Atitudini), prin deplasarea accentului pe formarea atitudinilor
si a aptitudinilor si instrumentalizarea elevilor cu un sistem de cunostinte generale (I. Atitudini;
II. Aptitudini; III. Cunostinte) se remarca o schimbare in planificarea curriculum-ului. In noul
context, invatarea cognitiva a disciplinelor studiate devine mai putin importanta decat plasarea
continutului disciplinelor de studiu intr-o perspectiva culturala larga, printr-o noua strategie de
5

Educatori pentru societatea cunoaterii

delimitare a surselor continuturilor.

Folosindu-se noua strategie, numita selectie din cultura, bazata pe noi tehnici de analiza
culturala, in cadrul reformei curriculare din Anglia (1988), pentru elevii pana la 16 ani, au fost
stabilite drept surse ale continuturilor urmatoarele arii experentiale: estetic si creativ; uman si
social; lingvistic si literar; matematic; moral; fizic; stiintific; spiritual tehnologic.
Pedagogul roman G. Vaideanu, folosind aceeasi strategie, a elaborat, in cadrul unui
studiu UNESCO de referinta, (1987), o clasificare a surselor continuturilor care ofera repere
pertinente pentru configurarea ariilor curriculare ale invatamantului din perspectiva mileniului
III:
evolutia stiintelor exacte;
evolutia tehnologiei;
evolutia lumii muncii si mutatiile declansate de impactul informaticii asupra

profesiunilor;
evolutia stiintelor sociale si umane si rolul lor crescand in cultivarea atitudinlor si

capacitatilor;
evolutia culturii si a artei;
dezvoltarea sportului si a turismului;
impactul sporit al viitorului asupra prezentului si necesitatea exercitiului

prospectiv;
aspiratiile tineretului;
mass-media si exigentele comunicarii;
achizitiile cercetarii pedagogice;

problematica lumii contemporane caracterizata prin universalitate, globalitate,

Modalitati inovatoare de organizare a continuturilor
Interdisciplinaritatea. Preocupari pentru organizarea interdisciplinara a continuturilor
invatarii au existat permanent. Ele au fost impuse de necesitatea fireasca a cuprinderii

Educatori pentru societatea cunoaterii

integrale a fenomenelor prin corelarea informatiilor dobandite din diverse domenii si prin
metode de cercetare specifice precum si pentru a oferi elevului un orizont unitar, o viziune de
ansamblu asupra realitatii inconjuratoare, studiate la diferite discipline scolare.
Organizarea continuturilor scolare in planurile si programele de invatamant in spiritul
interdisciplinaritatii a fost aplicata intr-o oarecare masura la inceputurile scolii, fiind
progresiv limitata pe masura evolutiei cunoasterii, specializarii si superspecializarii, pe
domenii stiintifice din ce in ce mai restranse. Revitalizarea acestei teme in contextul
conceptiei curriculare asupra proiectarii didactice reprezinta contributii certe ale pedagogiei
contemporane.
Conceptul de interdisciplinaritate poate fi definit din dubla perspectiva:
epistemologica prin intersectia teoretica, metodologica a disciplinelor in procesul de

cercetare;
pragmatica ca aplicare a solutiilor elaborate prin valorificarea mai multor stiinte, la luarea

unor decizii sau la proiectarea unor actiuni.

In sensul larg al termenului, interdisciplinaritatea implica un anumit grad de integrare intre
domenii stiintifice si moduri de abordare precum si utilizarea unui limbaj comun permitand
schimbul de ordin conceptual si metodologic intre domenii stiintifice diverse (G. Vaideanu).
Conceptul pedagogic de interdisciplinaritate reprezinta o modalitate de organizare a
continuturilor invatarii care ofera o imagine unitara asupra fenomenelor si proceselor studiate
in cadrul diverselor discipline de invatamant si care faciliteaza aplicarea cunostintelor
7

Educatori pentru societatea cunoaterii

insusite, in diferite situatii de viata.

Cultura si stiinta inainte de a fi divizate pe domenii de cunoastere, formeaza un intreg. De
aceea se impune ca educabilul sa descopere sensul unitar al acestora, sa descopere acel liant si
sa sesizeze acele canale de comunicatie intre diverse domenii stiintifice studiate in scoala.
Conceptul de interdisciplinaritate poate fi mai bine inteles prin comparatie cu conceptele
corelative:

monodisciplinaritatea;

multidisciplinaritatea;

pluridisciplinaritatea;

transdisciplinaritatea.
Monodisciplinaritatea - se refera la modul clasic de organizare a continuturilor pe
discipline separate de invatamant, corespunzatoare domeniilor cunoasterii, denumit si
academic sau intradisciplinar. Prezinta avantajul de a oferi elevilor siguranta avansarii
lineare, ascendente pe un traseu bine delimitat. Acest traseu poate conduce insa, dupa
cum remarca L. D'Hainaut, ".la paradoxul enciclopedismului specializat. care inchide
profesorul si elevul intr-o transee pe care si-o sapa ei insisi si care ii izoleaza pe masura ce
o adancesc. In devotamentul sau pentru disciplina, profesorul tinde sa treaca pe al doilea
plan obiectivul prioritar al educatiei: elevul in cauza".
Multidisciplinaritatea - reprezinta o forma mai putin dezvoltata a transferurilor de
cunostinte, realizata de regula, prin juxtapunerea anumitor cunostinte din mai multe
domenii, in scopul evidentierii aspectelor comune ale acestora.
Pluridisciplinaritatea - reprezinta structurarea continuturilor din diverse domenii stiintifice
in jurul unei teme, fiind denumita si tematica. Temele cum ar fi: apa, energia, omul,
8

Educatori pentru societatea cunoaterii

sunt tratate/abordate din perspective diferite (biologie, chimie, fizica) dar complementare.
Sunt relevate multiple relatii ale temei cu alte teme/fenomene/procese din realitate. Aceasta
forma de structurare a continuturilor nu este recomandata pentru nivelele de scolarizare cu
un grad ridicat de specializare.
Transdisciplinaritatea - constituie o forma de intrepatrundere a mai multor discipline si
de coordonare a cercetarilor, astfel incat sa poata conduce in timp, prin specializare, la
descoperirea unui nou domeniu de cunoastere. Iata cateva exemple:
celula s-a dovedit a fi structura comuna pentru regnul animal si vegetal. Descoperirea ei a

dus la unificarea conceptuala a acestor regnuri, considerate fara nici o legatura.

cibernetica, descoperind faptul ca feed-back-ul are loc la clase diferite de sisteme

(biologice, psihologice, socio-umane) a contribuit la realizarea unei conceptii unitare

despre ele.
chimia a descoperit structuri si proprietati comune atat lumii vii cat si celei lipsite de

viata, evidentiind unitatea lumii vegetale si animale, pe de o parte, si minerale, pe de alta

parte.
fizica, cercetand diferite tipuri de interactiuni, incearca sa surprinda aspectele comune

domeniilor care realizeaza acelasi tip de interactiune.

etologia care studiaza comportamentul animalelor a pus in evidenta conduite analoge la

plante, animale, om si colectivitati umane, contribuind la realizarea unei conceptii unitare

despre ele .
9

Educatori pentru societatea cunoaterii

Transdisciplinaritatea fundamenteaza invatarea pe realitate, favorizeaza viziunea globala,

transferul cunostintelor in contexte diverse. Folosita excesiv poate genera acumularea de
lacune, lipsa de rigoare si de profunzime in cunoastere.
Dupa natura transferurilor operate intre discipline se disting mai multe modalitati de
organizare interdisciplinara a continuturilor:
interdisciplinaritatea unor domenii invecinate: psihologia-pedagogia; biologia-chimia;

istoria-geografia.
transferul de metode sau de strategii de cunoastere stiintifica: metoda analizei

sistemice; metodele analizei istorice, metodele de prelucrare statistica a datelor;

transferul de concepte (valorificarea conotatiilor unui concept in domenii diferite de

cunoastere);
interdisciplinaritatea problemelor abordate.

Conditii ale aplicarii interdisciplinaritatii in invatamant:

Interdisciplinaritatea trebuie aplicata in combinatie cu monodisciplinaritatea si cu

pluridisciplinaritatea pentru a fi accentuate avantajele si pentru a limita riscurile pe care le

incumba fiecare dintre formele respective.
In vederea aplicarii demersurilor interdisciplinare, trebuie modificate actualele planuri si

programe de invatamant concepute pe strategii intradisciplinare.

Interdisciplinaritatea trebuie asociata cu alte strategii inovatoare de organizare a

10

Educatori pentru societatea cunoaterii

continuturilor, cum ar fi modularizarea sau informatizarea.

11

Educatori pentru societatea cunoaterii

 Formarea initiala si continua a cadrelor didactice pentru aplicarea demersurilor

interdisciplinare sistematice
Organizarea modulara. Modulele didactice reprezinta "seturi de cunostinte, situatii
didactice, mijloace materiale destinate studiului" (L. D'Hainaut). Ele sunt definite si ca
ansamblu de elemente educationale specifice ce poate fi parcurs independent de restul
sistemului din care face parte. Modulele pot viza insusirea de cunostinte, formarea de
priceperi, abilitati.
Modulele didactice se elaboreaza pe activitati de invatare nu pe discipline de studiu. Ca
forma de organizare a continuturilor, modulul didactic, in viziunea lui L. D'Hainaut, 1981,
trebuie sa satisfaca trei criterii de baza:
sa defineasca un ansamblu de invatare;
sa posede o functie proprie si obiective foarte bine definite;
sa propuna probe de evaluare in vederea realizarii feed-back-ului

In ceea ce priveste durata de timp necesara parcurgerii modulului, pot fi module pentru cateva
ore de studiu, dar pot fi si pentru cateva luni.
Din punct de vedere al formelor de activitate, modulele pot fi proiectate numai pentru
activitati desfasurate in clasa, dar pot necesita activitati practice, sarcini de documentare,
activitati de instruire in alte domenii, realizate cu profesori de specialitati diferite.
O caracteristica importanta a modulului este personalizarea acestuia, centrarea pe educabil,

12

Educatori pentru societatea cunoaterii

pe posibilitatile, interesele, ritmul de lucru si stilul sau de invatare. De regula se elaboreaza

module cu diferite grade de dificultate, precum si module de recuperare.
Organizarea modulara a continuturilor permite individualizarea activitatii scolare, stimuleaza
motivatia invatarii, permite realizarea interdisciplinaritatii. De asemenea are implicatii si
asupra sistemului de organizare a invatamantului, mai ales in cadrul studiilor postliceale,
postuniversitare, a cursurilor de perfectionare profesionala.
Organizarea integrata. Organizarea integrata a continuturilor se fundamenteaza pe ideea
ca universul prezinta o unitate intrinseca si ca stiinta - tentativa de explicare a lumii naturale
- ofera in obiectivele, continutul si demersurile sale o unitate ce transcede divergentele de
limbaj sau de forma ale diverselor domenii de cunoastere.
In lucrarea "Programe de invatamant si educatie permanenta" D'Hainaut arata ca din
perspectiva educatiei permanente integrarea continuturilor este abordata atat ca o integrare
verticala ce asigura coerenta diferitelor stadii ale educatiei unui individ cat si ca integrare
orizontala care determina formarea capacitatii de a transfera cunostintele dobandite in scoala
la alte domenii nestudiate in scoala.
In aceeasi lucrare, autorul formuleaza principiile integrarii verticale si orizontale pe care le
prezentam mai jos.
Modalitati de integrare a disciplinelor
In numeroase tari se practica predarea in maniera integrata a disciplinelor, atat in scoala
generala, in care se urmareste fundamentarea integrata a studiului disciplinelor particulare,
13

Educatori pentru societatea cunoaterii

cat si in clasele terminale, pentru construirea unei viziuni integrative a realitatii. In

Finlanda, de pilda, in scoala generala se practica integrarea tuturor disciplinelor in "module
transcurriculare", care reliefeaza teme de actualitate: ca educatia pentru integrare
internationala, noile tehnologii ori educatia pentru calitatea mediului natural de viata. In
vederea predarii integrate a stiintelor naturii, se poate renunta la criteriul de organizare a
informatiilor stiintifice axat pe logica interna a disciplinelor (botanica, zoologie, anatomia si
fiziologia omului, genetica), si se poate adopta un criteriu integrativ, ca de exemplu, gradul si
nivelul de organizare a materiei vii.
In viziune curriculara, predarea integrata trebuie abordata nu numai la nivelul organizarii
continuturilor, ci si la cel al transmiterii si asimilarii lor. Pentru acest din urma aspect, se cer
proiectate cadre de interferenta intre curriculum scolar si cel extrascolar (nonformal) sau,
altfel spus, se impune construirea unui parteneriat scoala-comunitate.
Structura integrata a continuturilor presupune, dupa cum afirmam anterior, esentializarea,
sintetizarea si organizarea didactica a cunostintelor din diferite domenii ale cunoasterii in
vederea formarii unei viziuni de ansamblu (integrative) asupra lumii inconjuratoare.
Acest mod de structurare a continuturilor se poate realiza avand ca puncte de plecare:
competentele pe care le vizeaza obiectivele educationale de mai multe

discipline de studiu;
temele cu caracter teoretic, practic sau teoretico-practice care se impun

realizate de educabili;
preocuparile, interesele, nevoile educabililor.
14

Educatori pentru societatea cunoaterii

Organizarea diferentiata/personalizata a continuturilor. Diferentierea si individualizarea/

personalizarea experientei de invatare pe care o ofera unitatea scolara, se impune atat din
considerente psihopedagogic, prin diversitatea psihocomportamentala elevilor, cat si prin
noua politica educationala trasata prin planul-cadru de invatamant. Acesta permite, prin
curriculum extins, aprofundat si prin studierea unor discipline optionale, realizarea unor trasee
curriculare diferentiate.
Personalizarea curriculum-ului se realizeaza, in continuare, de fiecare cadru didactic prin
adoptarea ofertei educationale (a metodelor si exigentelor) la particularitatile fiecarui elev.
Aceasta impune din partea scolii si a fiecarui cadru didactic flexibilitate in organizarea
procesului didactic, preocupare pentru crearea bazei materiale adecvate, spatii, echipamente,
materiale curriculare de suport s.a.
In esenta, aceasta modalitate de organizare a continuturilor presupune adaptarea
procesului instructiv-educativ la posibilitatile aptitudinale, interesele cognitive, la ritmul si
stilul de invatare al elevului.
Adaptarea acestei strategii de organizare a continuturilor in cadrul reformei curriculare
din tara noastra se impune atat din considerente psihopedagogice cat si ca directie a integrarii
si compatibilizarii proceselor educationale in spatiul euroatlantic.
Aspectele principale prin care se poate face diferentierea experientei de invatare, de catre
fiecare cadru didactic sunt prezentate in schema de mai jos.
Adaptare prin:
15

Educatori pentru societatea cunoaterii

Continuturi

Mediu

Proces
didactic

(fizic, psihologic, social)

Evaluare

Prin:
Stil

Volum

Profunzime

Ritm

De catre:
Scoala

Familie

Comunitate

Relevanta pentru:
Aptitudini. Creativitate. Motivatie.
Afectivitate. Imagine de sine. Atitudini.
Schema adaptarii curriculum-ului pentru predarea diferentiata si personalizata.
La nivelul liceului, organizarea diferentiata a continuturilor apare in chiar planurile de
invatamant, concepute diferit (proportia grupelor de discipline, natura disciplinelor optionale
etc.) in functie de profilul liceului (teoretic, vocational cu specializari multiple). La nivelul
scolii generale, unde se va asimila un trunchi comun de cunostinte, diferentierea se face in
special prin extensiunea si profunzimea cunostintelor propuse spre invatare si mult mai putin
prin natura lor (cu exceptia disciplinelor optionale).
Modalitatile de organizare a continuturilor pe care le-am prezentat nu sunt singurele
modalitati novatoare din perspectiva teoriei si dezvoltarii curriculum-ului. Exista si alte
modalitati dintre care amintim:
organizarea continuturilor in perspectiva informatizarii invatamantului;
organizarea continuturilor pentru un curriculum la decizia scolii, cu variantele

curriculum extins si curriculum creat in scoala

16

Educatori pentru societatea cunoaterii

 organizarea continuturilor pentru educatia la distanta;

organizarea continuturilor pentru educatia interculturala;
organizarea continuturilor din perspectiva educatiei permanente;
organizarea continuturilor invatamantului elaborate in parteneriat cu alte structuri

comunitare;
organizarea continuturilor invatamantului alternativ.

ACTIVITATE PRACTIC

ATELIERE DE LUCRU: - MOTIVAREA I AUTOMOTIVAREA PENTRU NVARE,

PROGRAMUL INDIVIDUAL DE NVARE - ANALIZA UNOR SITUAII REALE
1. Reformularea coninutului
Dac grupul este redus, este necesar s verificm din cnd n cnd dac am neles corect, deci nu
numai la ncheierea unei tirade de 30 de minute. Exprimai cu propriile cuvinte ceea ce a spus
cealalt persoan, adic i napoiai emitorului mesajul pentru a afla dac l-ai neles corect, de
exemplu:
Deci, ceea ce susinei este c
Vrei s spunei c...?
neleg punctul dvs. de vedere. Credei c...?

Asta nseamn c ?

Aadar, credei c...?

Aceast reformulare v ajut s ascultai realmente ceea ce spune cealalt persoan i ce dorete
s se neleag. Suntei obligat s nelegei punctul de vedere al celuilalt i astfel economisii
timp i evitai necazurile.
V rog s notai c n acest stadiu nu trebuie s artai dect c ai neles mesajul celeilalte
persoane, ci nu s v exprimai propria opinie.
17

Educatori pentru societatea cunoaterii

Nu trebuie s ne fie fric s recunotem atunci cnd nu am neles. Adesea ezitm s-l ntrerupem
pe vorbitor, dar este mai bine s clarificm orice nelmurire imediat ce apare, dect s ratm
nelegerea ntregului raionament.

2. Reflectare asupra sentimentelor

Trebuie s v artai empatia prin exprimarea nelegerii pentru sentimentele aflate n spatele
cuvintelor persoanei. Astfel v demonstrai capacitatea de a v pune n locul celeilalte persoane
i de a vedea situaia din punctul ei de vedere.
Reflecia poate fi exprimat n fraze ca:
Se pare c suntei mulumit de...
i eu m-a fi suprat dac mi s-ar fi ntmplat mie....
mi imaginez ct de greu v-a fost....
Nu exercitai presiuni asupra celeilalte persoane ca s v relateze ceva prea personal. Adesea
oamenii i exprim sentimentele printre rnduri. Reflecia la sentimentele celeilalte persoane
poate destinde atmosfera i mbunti comunicarea.
Ascultarea poate fi mpiedicat de prejudeci i de susceptibilitatea fa de tema tratat sau fa
de vorbitor. Puini oameni sunt capabili de imparialitate atunci cnd ascult un subiect care i
pasioneaz cu adevrat. Este util ca, n prealabil, s admitem existena acestor prejudeci i
sentimente, fa de noi nine i, uneori, chiar fa de vorbitor. Astfel, putem mult mai uor s
identificm msura n care acestea ne afecteaz capacitatea de nelegere i s ncercm s le
neutralizm efectul.
S fim ateni la acele poziii ale corpului care de obicei indic o reacie critic sau negativ
(capul aplecat, ncruntare, brae ncruciate). Interlocutorul va reaciona instinctiv, n
concordan cu mesajul non-verbal transmis.
3. Cererea de dezvoltare
Un element al ascultrii active este s se pun ntrebri pentru ca cealalt persoan s dezvolte
ceea ce a spus deja. Aceasta trebuie s se fac dac dorii s mai avei i alte informaii despre
subiect. ntrebrile de acest fel pot ajuta cealalt persoan s exprime ceva ce este dificil.
ntrebrile inchizitoriale de felul de ce nu fac parte din ascultarea activ. n schimb, putei
ntreba:
18

Educatori pentru societatea cunoaterii

Spuneai c Putei s-mi vorbii mai mult despre aceasta?

Ai putea v rog s m ajutai s neleg
Cum ai reacionat la aceasta?
4. Concentrarea pe esenial
Chiar i cei mai experimentai dintre vorbitori spun i lucruri banale. n plus, muli dintre
vorbitori nu sunt nici pe departe foarte experimentai muli divagheaz, se blocheaz pe aspecte
minore, se contrazic i i pot pierde irul prezentrii. Iar dac nu suntem ateni, ne pierd chiar
i pe noi. Ascultarea activ nseamn s extragem esenialul, rezumnd n gnd ceea ce s-a spus,
fcnd legturi cu ceea ce am auzit mai devreme, identificnd ideile principale.
Dar, din dorina de a nelege i de a interpreta ceea ce este esenial din cele spuse, nu trebuie sa
ne grbim s tragem concluzii. Este extraordinar de uor s auzim doar ceea ce vrem s auzim,
n loc de ceea ce se spune de fapt, mai ales atunci cnd subiectul ne este familiar sau cnd ne
pasioneaz n mod deosebit. Anumite gesturi ne trdeaz, atunci cnd l judecm pe vorbitor, - de
exemplu, ciupirea brbiei sau sprijinirea obrazului n mn, cu degetul arttor ndreptat n sus.
S ne examinm atitudinea, atunci cnd ne surprindem c facem astfel de gesturi, pentru c s-ar
putea s lsm celorlali impresia c i judecm, chiar dac nou ni se pare c sntem impariali.
5. Luarea de notie
Luarea de notie are o mulime de avantaje:

Ajut memoria;
Indic faptul c lum n serios ceea ce se ntmpl;
Poate calma o discuie prea ncins - ai ncercat vreodat s ipai n ritmul specific unei
dictri?

FEEDBACK
Feedback-ul este procesul prin care receptorul
rspunde
celui care ascult. Un proces de feedback reuit este un
proces prin care se ofer sprijin, este un proces de nvare.

Un feedback constructiv ofer subiectului opiuni i

posibilitatea de a alege, ncurajeaz activitatea de
dezvoltare personal. Un feedback constructiv nu
nseamn neaprat un feedback pozitiv; i un feedback
19

Educatori pentru societatea cunoaterii

negativ, bine realizat poate fi un instrument de nvare

util i eficient.

Ce trebuie fcut pentru a da un feedback bun?

Un feedback bun .
ncepe cu aspectele pozitive
Datorit culturii noastre i a sistemului de nvmnt n care se scotea n eviden mai
nti ceea ce ai greit, este mai greu s te concentrezi i s identifici aspectele pozitive.
Dar ce plcut este s auzi c cineva apreciaz ce ai fcut, indiferent ct de puin.
Evidenierea n primul rnd a aspectelor pozitive are rolul de ncurajare, de ridicare a
moralului i de sprijin pentru o eventual mbuntire.

Este concret
Comentariile generale (de genul: ai fost grozav, ai vorbit frumos) nu sunt utile fiindc nu
dau suficiente detalii care s constituie surse de nvare.

Este personal
Descrie propriile preri, reacii, nu emite judeci de valoare. Un feedback se poate
ncepe cu: mi s-a prut.., dup prerea mea.., am observat.., simt c, vd c, mi-a
plcut c

Ofer alternative
Atunci cnd observi ceva ce nu este n ordine, sugestiile despre cum trebuia procedat
altfel sunt mai folositoare dect critica simpl. De exemplu: Cred c dac v-ai fi oprit
pentru un moment s-l salutai pe noul vostru coleg i dac v-ai fi prezentat, lui i-ar fi
fost mai uor s se ncadreze n grup.

Este dat la momentul potrivit

Realizarea procesului de feedback este mai util cnd are loc curnd dup terminarea
evenimentului, astfel nct acesta s poat fi uor rememorat. Este bine s v asigurai c
receptorul este pregtit pentru a primi feedback.

Ofer receptorului nc o ans

Procesul de feedback nu presupune s spui oamenilor cum s fie ca s se asemene cu tine.
El ofer informaii despre modul n care oamenii se influeneaz unii pe alii, innd cont
de drepturile i posibilitatea lor de a alege ntre a aciona sau nu n funcie de feedback-ul
primit.

Cum trebuie recepionat un feedback

20

Educatori pentru societatea cunoaterii

Ne putem ajuta singuri folosind ct mai bine procesul de feedback prin:

Ascultare
Poate fi util pentru tine s tii ce preri au oamenii despre tine i comportamentul tu.
Uneori poi fi surprins despre cum te vd alii, percepiile tale despre tine i ale altora
despre tine, fiind diferite.

Fii sigur c nelegi

Fii sigur, nainte s rspunzi, c ai neles ce i s-a spus. Dac tragi pripit concluzii, devii
defensiv sau treci la atac nainte ca feedback-ul oferit s se fi terminat. Verific dac ai
neles corect mesajul (prin parafrazare, eventual).

Cere feedback
Nu considera pe fiecare capabil s-i dea un feedback util, dar cere ori de cte ori
consideri c ai nevoie.

Nu-l irosi
Primind feedback este important s-i stabileti valoarea, consecinele ignorrii sau
folosirii lui, sau ceea ce urmeaz s fie fcut ca rezultat al primirii acestuia.

Mulumete
Privete feedback-ul ca pe un cadou; el te va ajuta s-i mbunteti performanele,
abilitile.

Greeli n acordarea de feedback

mesaje-tu n loc de mesaje-eu
Nu ai fost clar n ceea ce ai spus. Acest tip de afirmaie pune pe cealalt persoan n poziie
defensiv i conversaia va lua probabil alt turnur.

Persoana care a transmis un mesaj-tu nu a spus nimic despre emoiile, gndurile sale care lau fcut s ajung la aceast afirmaie. Poate dincolo de acest mesaj se pot gsi gnduri cum
ar fi:
Sunt prea obosit s te urmresc sau e un subiect nou pentru mine i mi trebuie mai mult
timp s neleg etc.
Un mesaj-eu ofer numeroase avantaje:
-

este mai sincer pentru c emitorul spune receptorului ce gndete

nu atac direct persoana, pentru c emitorul spune ceva despre el, nu despre alii

21

Educatori pentru societatea cunoaterii

nu se mai pune problema dac e bine sau ru ceea ce se afirm, pentru c sunt exprimate
prerile personale

Un exemplu de feedback corect:

Sunt puin cam obosit i mi-ar fi fost util s-i ordonezi ideile ca s neleg mai bine ceea ce
spui
focalizare pe aspecte negative

Unele persoane i dezvolt adevrate abiliti n a detecta greelile celorlali i a le sublinia.

Aceasta face ca persoana care a greit cu ceva s fie mereu n defensiv, s se simt
demoralizat.
O formulare bun de feedback presupune:
Aspecte pozitive + sugestii de mbuntit.
Unii autori sugereaz ca cele dou elemente s fie legate prin conjuncia i, nu dar.
Un dar ntre cele dou ar anula partea bun evideniat.
Colecia de mostre adunarea de exemple pentru un adevrat show, n loc de a

da feedback la momentul potrivit

Se ntmpl de multe ori s trecem peste lucrurile mrunte care ne deranjeaz, s le adunm
i la un moment dat, cnd paharul este plin, frustrarea explodeaz i gsim argumente din
trecut care nu mai au nici o valoare la momentul acela.
Este mai bine s dm un feedback imediat, atunci cnd situaia o cere. O problem mic se
rezolv mai uor dect una imens.

EVALUARE PE PARCURS

Evaluarea este o component eseniala a procesului instructive/educativ, a triadei instruirepredare-evaluare, avnd ca scop cunoaterea efectelor activitii desfurate, n vederea
optimizarii ei, pe baza colectrii, organizrii i interpretrii rezultatelor obinute prin intermediul
22

Educatori pentru societatea cunoaterii

instrumentelor de evaluare. De asemenea rolul ei este s depisteze limitele nvrii, greeli,

lacune, nivel prea sczut de cunotine, dificulti n interpretarea i aplicarea cunotinelor.
portofoliul o modalitate de evaluare cu spectrul larg, permind strngerea unui material

bogat i variat despre progresul colar al elevului utiliznd o varietate de metode i

tehnici de evaluare;

BIBLIOGRAFIE

23

Educatori pentru societatea cunoaterii

Beane, J. (1993). A middle school curriculum: From rchetoric to reality, Columbus, OCH:
National Middle School Association.
Boco, Muata, 2008, Didactica disciplinelor pedagogice. Un cadru Constructivist, Editura
Paralela 45, Piteti
Chisc, V., erdean, Lobont, Gch., Chiorean, M. (2001). Ghidul profesorului de matematica,
Editura Dacia, Cluj Napoca.
Creu, Carmen (1999), Curriculum difereniat i personalizat, Editura Polirom, Iai.
Creu, Carmen, 1997, Psihopedagogia succesului, Editura Polirom, Iai
Cucos, C. (2000). Educatia. Dimensiuni culturale i interculturale, Polirom.
Ferenczi, I., Preda, V. (1983). Premise logico-stiintifice i psihodidactice ale formarii gandirii
Ionescu, Miron, Radu, Ioan, 2004, Didactica modern, Editura Dacia, Cluj-Napoca
Jackson, P,(1992), Handbook of Research on Curriculum, Macmillan Publishing
Jinga, Ioan, Istrate, Elena (coordonatori), 2008, Manual de Pedagogie, Editura All, Bucureti
Lascus, V., Ferenczi, I. (2000). Continutul invatamantului, in: Didactica moderna, editia a 2-a,
(coord. M. Ionescu, I. Radu), Editura Dacia, pag. 107-121.
M.E.N., Comisia Nationala de Reforma a Planurilor de Invatamant (1998). Plan cadru pentru
Invatamantul Preuniversitar, Bucuresti.
National Consortium for State Guidance Leaderschip (2000). Status and Impact of Guidance and
Counseling Programs on Student Academic Achievement, Columbus, OCH.
Noile Programe cadru i documentele Reformei de curriculum difuzate pe site-ul Ministerului
Educatiei i Cercetarii: www.edu.ro, invazamint prescolar, curriculum.
Potolea, Dan,coord., 2008, Pregtirea psihopedagogic, Editura Polirom, Bucureti
24

Educatori pentru societatea cunoaterii

Tyler, R.W. (1950). Basic Principles of Curriculum and Instruction, University Press, Chicago.

25

Educatori pentru societatea cunoaterii