Capitoulul

Managementul sistemului de nvmnt i al instituiilor colare.

Managementul schimbrilor n nvmnt
Lect. univ. dr. Simona SAVA

1. Conceptul de management educaional

2. Principiile, funciile i coninutul managementului educaional
3. Niveluri ale conducerii nvmntului, de la sistemul naional la instituia colar
4. Directorul colii ca manager educaional: personalitate, stiluri, eficien
5. Elemente de reform n domeniul managementului educaional n Romnia

1. Conceptul de management educaional

mprumutat n cmpul educaional din domeniul mai larg al tiinelor socio-umane, mai
ales economice, termenul de management cunoate o utilizare tot mai larg, datorat
preocuprilor de a eficientiza actul educaional, de a valorifica optim resursele educaionale,
de a ine n mn (etimologic, provine de la latinescul manus, adic a ine n fru, n
mn) variabilitatea factorilor care interacioneaz, determinnd atingerea obiectivelor
educaionale.
Managementul a aprut din necesitatea de a asigura un caracter raional activitii, ca
factor al dezvoltrii, pentru obinerea performanei. Are nelesul de a duce ceva la bun sfrit;
de a decide, planifica, organiza, coordona, conduce i controla activitile unor oameni care
lucreaz pentru un scop comun, n vederea atingerii acestuia n condiii de calitate i eficien.

Mai este definit i tiina i arta conducerii organizaiilor socio-umane, tiin pentru c
presupune activitatea de sintetizare i generalizare a experienei practice de conducere,
formularea i aplicarea de legi i principii de conducere, gsirea celor mai bune ci i metode
de conducere a organizaiilor umane, de soluionare a problemelor. Este totodat arta, talentul
conductorului de a realiza scopuri prin mobilizarea eforturilor tuturor membrilor organizaiei,
prin motivarea lor. Este arta de a lucra cu patru elemente (E. Joia, 2000, p.17), bazndu-se
totui pe tiina conducerii: idei (de a dezvolta viziuni, de a formula obiective, programe,
strategii de aciune), relaii (ntre elemente, aciuni, sarcini; arta de a lua decizii, dar i relaii
ntre indivizi, stabilind un echilibru ntre autoritate/ libertate, centralizare/ descentralizare),
oameni (motivare, stimulare, delagare de autoritate, evaluare, etc.), resurse (alocare
funcional, diversificare, procurare, adaptare, integrare, perfecionare). Presupune talentul sau
aptitudinile managerului de a aplica principiile, regulile, metodele etc., puse la dispoziie de
tiina managementului, la situaii concrete. n actul managerial, aplicarea strict tiinific a
normelor poate fi steril fr art, dup cum i arta neargumentat tiinific poate aluneca n
empirism, n improvizaii; tiina i arta de a conduce oamenii se mbin organic una cu alta.
n acelai timp, managementul este i o stare de spirit specific, reflectat de un anume fel de a
vedea, a dori, a cuta i a accepta progresul. Putem spune c managementul cuprinde ntr-un
tot unitar urmtoarele concepte fundamentale (Cornescu, Mihilescu, Stanciu, 1997, p.13):
previzionale, desemnnd orientarea ctre viitor (concepte conexe: proiectare, planificare,
marketing); inovaionale, cu referire la dinamica sistemului (concepte conexe: inovaie, risc,
creativitate, dezvoltare); operaionale, privind stabilitatea sistemului (concepte conexe:
organizare, adaptare, optimizare); de (auto)gestiune, viznd eficiena sistemului (concepte
conexe: informaii, decizii, strategii, tactici, control); de personal, urmrind calitatea uman
(concepte conexe: animare, motivare, comunicare, participare).
Dar managemenutul coreleaz i cu ali termeni, coneci, cu care deseori se confund, n
sens limitativ ns: administrare (ansamblu de operaii statice pentru gospodrirea, crmuirea
resurselor, lucrurilor, bunurilor); gestionare (parte a conducerii viznd pstrarea, mnuirea
bunurilor, a resurselor ncredinate); organizare (parte a managementului, de structurare a
activitii, resurselor, relaiilor); conducere (conductorul face ceea ce trebuie s fac,
managerul face ceea ce face aa cum trebuie, dup W. Bennis), leadership (viznd
conducerea/ coordonarea grupului) etc.

n ncercarea de a evidenia aplicabilitatea i adaptarea conceptului de management n plan

educaional, vom meniona c este dificil s elaborm o concepie modern, coerent a
conducerii colilor, deoarece teoria managerial n acest domeniu nu a atins nc nivelul
acceptabil de generalizare a practicii empirice. O alt posibil explicaie ar fi complexitatea
actului educaional i a abordrii eminamente interdisciplinare pe care o presupune
managementul educaiei (cu argumentri din domeniul sociologiei, psihologiei, antropoligiei,
politologiei, economiei, etc., educaia nsi integrnd aceste dimensiuni). Cteva nuanri:
Managementul educaional = conducerea actului educaional n ansamblul manifestrilor
sale; ne referim mai ales la gestionarea procesului didactic, pentru a determina o nvare
eficient. Are mai ales un neles acional, operaional, practic, tactic, procesual. Pentru
desemnarea aspectelor teoretice, de conturare a disciplinei tiinifice, se utilizeaz
termenul de management pedagogic, cu un sens global, general, dar este mai rar folosit,
cel educaional fiind adoptat att pentru teoria, ct i practica educaional.
Managementul colar = conducerea din punct de vedere instituional, a colii ca organizaie.
Management educaional colar sau managementul educaiei realizate n coal, constituie
ansamblul demersurilor organizate, sistematice, tiinifice de proiectare, organizare,
coordonare i ndrumare, evaluare, supervizare i control, respectiv de luare (i
implementare) a deciziilor cu privire la aceste aspecte, pentru realizarea educaiei n bune
condiii i cu rezultate calitative; este arta i tiina de a pregti resursele umane, de a forma
personaliti, potrivit unor finaliti acceptate de individ i de societate (Jinga, 1998, p. 409).
n plan educaional, aspectele anterior menionate, care sunt de altfel funcii ale
oricrui management i act managerial, au o anumit specificitate dat de:

atingerea finalitilor educaionale; activitatea educaional este conducerea unui proces de

formare-dezvoltare a comportamentelor ateptate, formulate n obiective;

resursele umane antrenate sunt ele nsele n formare-dezvoltare, beneficiarul activitii de

management educaional fiind coparticipant activ pe parcursul derulrii procesului managerial;

procesul formativ este derulat dup o normativitate didactic, pedagogic;

comunicarea este realizat mai ales n scop didactic, formativ,

 comportamentele actorilor implicai (bazate pe motivaie, responsabilizare, cooperare,

afectivitate, stimularea potenialului educailor etc.) i specificitatea interaciunii lor n clasa
de elevi;

conducerea nvmntului nu se poate lipsi de concepia pedagogic, pentru c ar fi vid.

Managementul educaional indic ns o anumit mentalitate, o manier proprie, dar i o
art de dirijare, antrenare a resurselor (umane), a elementelor organizaiei colare, ceea ce
corespunde cu nsi considerarea educaiei ca tiin i art.
2. Principiile, funciile i coninutul managementului educaional
Managementul, ca oricare dintre tiine, are la baz un set de principii, adic de teze
fundamentale, generale, care pun n eviden coordonatele de baz ale proiectrii i
funcionrii activitii de conducere dintre acestea cele mai importante sunt: al creterii
eficienei (al obinerii unor efecte maxime cu costuri ct mai reduse), al gestiunii economice
(utilizarea judicioas a resurselor), al unitii de conducere i a rspunderii (fiecare manager
s aib stabilite precis atribuiile, responsabilitile i sfera de aciune, ca premise ale asigurrii
ordinii i disciplinei n organizaie, fiecare angajat tiind clar de la cine primete sarcini i cui
raporteaz), al comepetenei profesionale i a motivrii salariailor (pe fiecare treapt
ierarhic s se gseasc cele mai competente persoane i fiecare salariat s fie motivat
corespunztor unor criterii precis stabilite), al flexibilitii (management suplu, care se poate
adapta continuu la schimbrile ce se porduc) (Cornescu, Mihilescu, Stanciu, 1997, p.18-19).
Toate aceste principii urmresc de fapt s asigure eficien i raionalitate activitii
manageriale. De-a lungul timpului, diferii teoreticieni au ncercat s evidenieze principiile/
normele de aciune care s duc la atingerea acestor deziderate. Astfel, prinii
managementului (Fr. Taylor i H. Fayol), reprezentani ai colii clasice, considerau c eficiena
se obine printr-o raionalizare i organizare riguroas a muncii (Fr. Taylor), introducndu-se
reguli de micare, o activitate standardizat, condiii de munc adecvate. Este accentuat ns
(aproape exclusiv) dimensiunea material a intreprinderii i s-au ignorat oamenii i
implicaiile psihologice i sociologice ale muncii. H, Fayol a propus 14 principii care s
ghideze activitatea de conducere a managerilor, pe care a delimitat-o de cea de execuie:
principiul autonomiei, responsabilitii i autoritii, al disciplinei n munc, al unitii de

comand, al unitii de aciune, al subordonrii intereselor particulare celor generale,

salarizarea personalului, centralizarea- descentralizarea, ierarhia n conducere, principiul
ordinii, al echitii, al iniiativei, stabilitatea personalului, unirea personalului, instruirea
permanent, inovarea n conducere. Ali teoreticieni consider c eficiena se asigur prin
punerea accentului pe aspectele psihologice, pe relaiile umane (E. Mayo), alii consider
necesar o raionalizare riguroas, de tip birocratic (M. Weber), alii valorizeaz resursele
umane (R. Lickert), iar pe msur ce managementul a fost analizat mai nuanat i dintr-o
perspectiv comprehensiv, organizaiile devenind mai complexe i eficiena lor fiind
determinat de o multitudine de factori, s-au elaborat i o serie de principii specifice fiecrui
domeniu de activitate, pe lng cele cu aplicabilitate general, anterior menionate.
Dat fiind problematica i realitatea pe care o acoper conceptul de management
educaional descris n subcapitolul anterior, putem sistentiza urmtoarele principii ce trebuie
respectate n managementul educaional, pentru a fi unul tiinific, raional i creativ (E. Joia,
2000, p. 19): al eficienei; al utilizrii cu maxim randament a ntregului sistem (elemente
teoretice, procese, relaii, resurse, efecte); al eficacitii (viznd obinerea calitii, a
performanei); al rolului central al obiectivelor; al participrii responsabile i specifice a
tuturor membrilor organizaiei; al motivrii tuturor celor implicai; al unei conduceri dinamice
i participative; al organizrii raionale (asigurarea unei articulri i coerene ntre scopuri,
aciuni, resurse, metode, factori, relaii, rezultate); al adaptrii sistemului de management la
caracteristicile concrete ale organizaiei colare.

La acestea se adaug cele specifice

activitii didactice (ex. principiile didactice), activitii educaionale n general (ex. principiul
egalitii anselor de acces la educaie, al descentralizrii conducerii nvmntului etc.).
Registrul acestor principii, legiti, norme de funcionare a activitii educaionale este mai
amplu i mai nuanat, datorat necesitii asigurrii rigurozitii i eficienei activitii didactice,
un management tiinific trebuind s respecte toate aceste legiti pentru valorificarea
superioar a resurselor existente.
Conducerea unei organizaii la oricare dintre nivelurile sale, este un proces care const
ntr-un ir de activiti realizate ciclic. Aceste grupe omogene de activiti distincte,
desfurate n diferite etape, constituie ceea ce numim funciile manageriale. n literatura de
specialitate nu exist un consens asupra delimitrii exacte a acestor funcii, chiar dac diferiii

teoreticieni sunt de acord asupra coninutului procesului de management. Mai frecvent apare
delimitarea: proiectare / previziune, organizare, coordonare, control i evaluare, decizia
nsoind fiecare dintre aceste funcii.
Proiectarea /previziunea activitii educaionale presupune a anticipa evoluia
dezirabil a acesteia, alocarea optim a resurselor de care dispune, n raport de obiectivele
stabilite. Previziunea se bazeaz pe analiza detaliat: a resurselor disponibile, a rezultatelor
activitii trecute, a situaiei actuale (= diagnoz), a scopurilor activitii. Pe baza acestei
analize se pot identifica problemele principale, elabora alternative de soluionare i proiecta
activitatea instituional respectiv cea didactic ntr-un viitor previzibil (Cornescu , 1997,
p.26). n funcie de orizontul de timp la care se refer previziunea, distingem ntre: prognoz
(pe termen mai lung, de peste 10 ani, viznd mai ales studiile n baza crora se adopt deciziile
strategice la nivel global, al ministerului), planificare (vizeaz activiti previzionale pe
termen mediu sau scurt, de regul ntre 5 ani i o lun, concretizate ntr-un plan de aciune) i
programare (pe perioade scurte, foarte detaliat, cu un grad nalt de certitudine).
Planificarea este o activitate complex de anticipare prin care se stabilete (estimativ sau mai
amnunit): ce activiti se vor desfura, cum vor fi ealonate resursele (umane i materiale,
financiare, informaionale i de timp), pentru atingerea obiectivelor proiectate, care vor fi
criteriile de evaluare a atingerii obiectivelor (performanelor) (Jinga, 1993, 1998, p.413, 431436). Se precizeaz astfel ce se va ntreprinde n coal, de ctre cine, cu ce resurse i pn
cnd, pe domenii i probleme. O astfel de perspectiv clar va asigura o orientare a eforturilor,
o exploatare raional a resurselor, va stimula i motiva. Produsul procesului de planificare, de
proiectare este planul, care, ca instrument managerial, asigur o utilizare judicioas i o
coordonare eficient a tuturor factorilor, o conjugare a variabilelor care determin realizarea
obiectivelor.
n instituiile de nvmnt se regsesc, de regul, urmtoarele planuri: planul de colarizare,
planul anual i cel semestrial de munc, planul (bugetul) de venituri i cheltuieli, planul de
dotri, de investiii, planuri speciale (de vacan, pentru aniversarea unor evenimente
importante, pentru pregtirea elevilor dotai, consacrate activitii cu prinii etc.), planurile
catedrelor i a comisiilor metodice, planificrile calendaristice ale cadrelor didactice etc.
Organizarea ca funcie a conducerii, cuprinde ansamblul de activiti prin intermediul
crora se stabilesc i se delimiteaz procesele de munc fizic i intelectuale, componentele

acestora (operaii, sarcini, lucrri etc.), realizndu-se gruparea lor pe compartimente, formaii
de lucru, indivizi (Cormescu i alii, 1997, p.28). Prin aceast funcie se asigur punerea n
oper a planului, delimitndu-se structurile din interiorul organizaiei (ex. catedrele,
interaciunea dintre ele n funcie de legturile de autoritate, cooperare i informare, dar i de
sarcinile de ndeplinit), ca i aspectele funcionale (personalul care va lucra, ce responsabiliti
va avea pentru fiecare activitate inventariat, cu cine va interaciona etc., dar i cu ce resurse
va lucra). Organizarea este cea mai vizibil funcie a managementului, deoarece este direct
simit de fiecare individ care lucreaz n colectiv, tiind precis ce are de fcut, care i sunt
atribuiile i responsabilitile, de la cine primete comenzi, cui transmite informaii, cu cine
coopereaz etc. Organizarea activitii este jalonat de acte normative (Legea nvmntului,
Statutul personalului didactic, Regulamentul de ordine interioar, sau de normativitatea
didactic etc.), dar i de nivelele de autoritate (evideniate n organigrama instituiei) i
responsabilitile aferente (descrise n fia postului), respectiv de delegarea acestora, pentru
asigurarea unei distribuii raionale a sarcinilor i a autoritii.
n unitile de nvmnt, pe lng organizarea resurselor umane pe catedre i comisii
metodice, respectiv n colective cu caracter permanent sau temporar (pentru activiti cum ar
fi: ntocmirea orarului, nfrumuesarea colii, cercuri literar-artistice, activiti extracolare
etc.), se are n vedere organizarea procesului didactic (repartizarea personalului didactic pe
clase, numirea diriginilor, repartizarea elevilor pe clase, alctuirea orarului i ntocmirea
graficului de utlizare a laboratoarelor, organizarea concursurilor de admitere i a examenelor
de absolvire, a olimpiadelor etc.) (Jinga, 1998, p.437-440). O meniune special este necesar
pentru organizarea sistemului informaional i informatic (care permite prelucrarea automat a
datelor stocate) deoarece obinerea operativ a informaiilor este condiie pentru luarea unor
decizii corecte, n orice etap a ciclului managerial.
Dac cele dou funcii anterior menionate vizau domeniul de concepie, derularea
propriuzis a activitilor presupune, pentru a-i asigura coeren, ndeplinirea funciei de
coordonare (ndrumare i supervizare). Prin coordonare se asigur adaptarea continu a
organizaiei la condiiile existente n fiecare moment al evoluiei sale (Cornescu i alii, 1997,
p.33-35). Orict de riguros am fi planificat i organizat, pn la nivel de detaliu, nu pot fi
anticipate aspecte neprevzute; punerea n practic a celor proiectate necesitnd ajustri,

sincronizri (ex. a deciziilor diferiilor manageri) ale aciunilor tuturor angajailor, adaptri
dinamice la diferitele influene externe i interne.
Comportanmentele angajailor pot fi imprevizibile, pot aprea conflicte sau chiar situaii
bulversante obiective (ex. boal), de aceea este necesar o monitorizare/ supervizare a lor, o
stimulare i motivare (n.n. din partea managerilor v. subcapitolul al patrulea) sau alt gen de
intervenii corective, alte decizii, noi ordine.
De asemenea, din mediul extern pot interveni situaii care nu au putut fi anticipate (ex. noi
ordine ale ministerului, o inspecie etc.) care necesit reajustri, reorganizri pe parcurs,
respectiv coordonarea noilor decizii cu cele luate anterior, n concordan cu noile cerine. Pot
fi totodat i dereglri sau dezorganizri de moment (ex. ntrzieri n primirea manualelor, o
pan de curent etc.) care necesit msuri urgente de adaptare, pentru a pstra stabilitatea
sistemului i s asigure coordonarea elementelor componente n noile condiii.
Pentru a realiza o coordonare continu, fr ntreruperi, eficient, este necesar un
circuit informaional funcional ntre toate componentele organizaiei, inclusiv ctre angajaii
care trebuie s se adapteze la modificrile ce se impun.
Eficiena coordonrii, a conducerii operative este condiionat deci de coeziunea personalului
n jurul obiectivelor colii, de nelegerea i sensibilizarea la problemele oportune, dar i de
timpul avut la dispoziie, sau de tipul de conducere adoptat de manager, n funcie de stilul su
managerial: o conducere participativ bazat pe obiecitve, sau una prin proiecte, una bazat pe
colaborare i cooperare, etc. i de modalitatea prin care realizeaz controlul necesar (Joia,
1995, p.129-133).
De fapt nu putem vorbi de monitorizare, supervizare fr a le delimita clar de aciunile
de control al angajailor, pentru a determina eficiena cu care realizeaz sarcinile, calitatea
rezultatelor aciunilor lor. Este vorba n acest context i de conjugarea controlului cu
evaluarea, deoarece nu este suficient doar derularea propriu-zis a activitii pentru
realizarea obiectivelor, ci ajustrile/ reglrile necesare pe parcurs, de care vorbeam anterior, se
ntreprind i pe baza aciunilor explicite de mbuntire din mers a calitii procesului. Sunt
atributele specifice ale aciunilor de evaluare i control, respectiv apoi de corectare, ndrumare,
perfecionri specifice. Se poate deduce astfel c evaluarea i controlul nu se fac doar n scop
constatativ (asupra rezultatelor activitii, pe baza unor criterii specifice, prin raportare la
obiectivele urmrite), ci i n scop preventiv (pentru a identifica eventualele situaii

problematice i a aciona pentru evitarea lor) sau ameliorativ (prin concluziile emise n urma
controlului i a evalurii se fac i recomandrile de corecie a disfunciilor constatate).
Evaluarea este un ansamblu de activiti grupate n jurul a trei procese de baz:
controlul (verificarea), analiza cantitativ (msurarea) i analiza calitativ (aprecierea) (Joia,
1995, p.134). Fiind o activitate att de complex, cu implicaii asupra tuturor funciilor
manageriale (ex. proiectm n baza diagnozei realizate, a prediciilor formulate n urma
evalurii; lum decizii fundamentate pe rezultatele evalurii etc.), iar n procesul educaional
este cu att mai important s se realizeze n toate cele trei scopuri anterior menionate,
cunoate, pe lng atribuiile specifice pe care le au managerii direci din coal n acest sens,
o form de realizare specific, sistematic i comprehensiv, prin inspecia colar.
Verificarea performanelor realizate se poate realiza fie frontal (cnd sunt supuse
activitilor de control i analiz toate domeniile i compartimentele dintr-o instituie de
nvmnt (conducerea instituiei, logistica, procesul didactic, perfecionarea personalului
didactic, activitatea extracolar etc.; controlul frontal este de obicei atribuia unui for extern,
supraordonat, inspectoratul colar realiznd inspecia frontal), fie tematic (atunci cnd se
verific una sau mai multe laturi ale activitii), sau n mod curent (operativ), atunci cnd
fiecare ef de compartiment verific zilnic activitatea subordonailor (Jinga, 1998, p.451).
Activitile de evaluare i control sunt proiectate nc din prima faz a procesului
managerial, pentru a msura, pe baza unor criterii prestabilite, n ce msur obiectivele
proiectate sunt atinse. De aceea, activitile de evaluare i control se realizeaz n baza unor
obiective clare, vizeaz n mod concret anumite aspecte, sunt desfurate n mod sistematic de
ctre persoane special abilitate n acest sens, care, pe baza constatrilor fcute, ndrum i
formuleaz recomandri, care stau apoi la baza unor decizii ameliorative, reorganizri etc.
Desprindem astfel c dei distincte, funciile managementului se constituie ntr-un
sistem integrat care d coeren activitii de conducere, ntre aceste funcii existnd o
interaciune i interdependen evident. Liantul tuturor acestor intercolerri am putea spune
c este funcia de decizie, care le nsoete pe fiecare dintre ele.
Se poate aprecia c procesul de luare a deciziilor este coninutul principal al activitii
de conducere, eficiena conducerii fiind analizat n funcie de rezultatele implementrii
deciziilor luate. Decizia exprim esena conducerii, conceptualizarea unei opiuni de rezolvare
a obiectivelor, de armonizare a acestora cu resursele existente.

10

Fie c este vorba de decizii strategice (orientate spre definirea perspectivei, a

ansamblului, pe termen mai lung; au un caracter orientativ i se adopt mai ales la nivelul
ministerului), tactice (pentru concretizarea deciziei strategice pe o perioad determinat n
jur de un an, pe diferite domenii), operative (pentru soluionarea problemelor curente) sau
chiar de rutin (luate pe baza unor algoritmi cunoscui), luate cu un grad mai mare de
certitudine sau de risc, de ctre o singur persoan sau colectiv, periodic sau n mod
excepional, procesul de luare corect a acestor decizii este ceea ce difereniaz un
management tiinific de empirism, improvizaie, inspiraie.
Procesul de luare a deciziilor presupune parcurgerea urmtoarelor etape: (1) identificarea,
stabilirea, delimitarea i analiza problemei ce trebuie rezolvate (formularea precis a
problemei elimin eventualele interpretri nedorite) i conturarea cu claritate a obiectivului ce
trebuie atins; (2) documentarea sau culegerea, selectarea i prelucrarea informaiilor necesare
lurii deciziei, pe baza cunoaterii perfecte a situaiei (datele pot fi colectate pe diverse ci:
prin analiza de documente, date statistice, anchete, analiza rezultatelor obinute de elevi etc.);
(3) prelucrarea datelor colectate, fie prin organizarea lor pe domenii problematice, fie prin
ierarhizarea lor i eliminarea celor redundante; (4) formularea soluiilor alternative i analiza
lor comparativ din prisma avantajelor i a dezavantajelor pe care le implic; (5) alegerea
variantei optime i comunicarea ei; (6) punerea n practic i monitorizarea implementrii ei;
(7) evaluarea impactului, a eficienei sale.
Observm astfel c activitatea de management este o nlnuire de decizii, prin intermediul
procesului decizional managementul unei instituii ndeplinindu-i menirea sa.
Urmnd logica procesului educaional, ca i cea a organizrii complexe, multinivelare
a sistemului de nvmnt, S. Cristea (1996, p. 208-240) delimiteaz: funcia de planificareorganizare a sistemului de nvmnt, funcia de orientare metodologic a procesului de
nvmnt, funcia de reglare-autoreglare a sistemului i a procesului de nvmnt.
Considerm ns c n aceast tipologie nu sunt suficient delimitate cele trei funcii, sunt
suprapuneri i omiteri, ca i o descriere cam greoaie, deoarece nu putem, de exemplu, s nu
considerm cam ambiguu i forat formulat i descris funcia de orientare metodologic a
procesului de nvmnt, de fapt i acesta presupunnd planificare, organizare, coordonare,
evaluare Este motivul pentru care am optat pentru prezentarea logic, oarecum didactic, a

11

procesului managerial delimitat pe axele anterior descrise i care au elementele de coninut ce

in de specificitatea aciunii educaionale, indiferent c vorbim de management de curriculum,
de management al organizaiei colare etc. sau de atribuiile sale specifice n funcie de nivelul
la care se realizeaz n sistemul de nvmnt, aa cum vom vedea n subcapitolul urmtor.

3. Niveluri ale conducerii nvmntului, de la sistemul naional la instituia colar

Conducerea nvmntului se structureaz pe trei nivele ierarhice: cel naional,
asigurat de ministerul de resort i ageniile/ consiliile sale complementare care asigur
coordonri sectoriale; cel teritorial, asigurat de inspectoratele colare judeene (i al
municipiului Bucureti) i de consiliile locale; cel al unitii colare propriu-zise (Jinga
1993, p.32-33, 1998, p.418-419).
n plan teritorial, cu atribuii mai mult de coordonare dect de conducere, se extinde
sfera de aciune i de analiz la nivel regional, potrivit noii tendine de a realiza regiuni de
nvare. Acest nivel suprajudeean de abordare se realizeaz mai ales n domeniul formrii
vocaionale, pentru a asigura mobilitatea forei de munc i o corelare eficient a
produselor/ ofertelor educaionale cu nevoile pieei muncii, n colaborare cu ageniile de
dezvoltare regional i cu comitetele locale de dezvoltare a parteneriatelor sociale.
La nivel naional se realizeaz managementul strategic, cu planificri holistice i pe
termen lung (explicitri ale politicii educaionale naionale), reforma educaional i
legislaia aferent fiind concepute, coordonate i monitorizate n implementarea lor de la
acest nivel. Ministerul de resort n exercitarea atribuiilor sale este sprijinit de diverse
organisme consultative (ex. Institutul de tiine ale Educaiei, Consiliul Naional pentru
Curriculum etc.), care, prin experii lor, concep i coordoneaz sectorial diferite
componente ale reformei nvmntului, gestioneaz resurse (comunitare) de finanare a
nvmntului (ex. Agenia Naional Socrates), evalueaz i acrediteaz din perspectiva
ndeplinirii unor standarde naionale de calitate diferite instituii i oferte educaionale (ex.
Serviciul Naional de Evaluare i Examinare) etc. Aceste organisme au autoritate

12

funcional, recunoscut datorit nivelului de expertiz de care dispun, n baza acesteia

deciznd modul n care se desfoar, de exemplu, examenele naionale (v. ultima instituie
menionat), chiar dac nu au autoritate direct asupra colilor. Autoritatea direct este
strns legat de liniile ierarhice de control i decizie, iar n condiiile descentralizrii
nvmntului, autoritatea direct/ ierarhic tinde s se diminueze, n favoarea autoritii
funcionale.
La nivel teritorial se realizeaz managementul tactic, conducerea subsistemului de
nvmnt preuniversitar fiind asigurat de inspectoratele colare
municipiului Bucureti,

judeene i al

aflate n subordinea ministerului. Acestea au n principal

urmtoarele atribuii: aprecierea i evaluarea calitii educaiei furnizate de coli, prin

sistemul de inspecii colare realizate (frontale, tematice, de specialitate etc, potrivit
Regulamentului de organizare i desfurare a inspeciei colare- RODIS i a
metodologiei sale de aplicare, MARODIS), proiecteaz reeaua colar, pe baza
recensmntului anual al populaiei colare de vrst obligatorie, asigur aplicarea unitar
a planurilor de nvmnt, a programelor colare i a normelor metodologice emise la
nivel central, asigur ncadrarea personalului didactic i de conducere n coli, sprijin
activitatea de perfecionare a cadrelor didactice (i prin cele dou instituii cu atribuii
specifice n acest domeniu pe care le au n subordine: Centrul judeean de asisten
psihopedagogic i Casa corpului didactic), organizeaz examenele de bacalaureat,
repartizarea elevilor n licee, colecteaz i proceseaz toate datele referitoare la resursele
umane, la coninutul procesului de nvmnt, la domeniul administrativ i financiar din
reeaua colar pe care o gestioneaz etc.
La nivelul instituiilor de nvmnt preuniversitar se realizeaz managementul
operaional, sub conducerea directorului i a adjuncilor si, ajutai de consiliul profesoral
i de consiliul de administraie al fiecrei coli.
n condiiile deplasrii accentului pe realizarea n tot mai mare msur a
descentralizrii nvmntului, tot mai multe dintre prerogativele deinute la nivel central
se transfer n plan teritorial sau chiar la nivelul autonomiei locale i al fiecrei coli, ceea
ce presupune mai mare autonomie, putere de iniiativ i de decizie, dar i responsabilitate
a managerilor respectivi. Realizarea calitativ a conducerii nvmntului presupune n
consecin o profesionalizare a actului managerial la toate palierele de realizare, respectiv

13

o pregtire managerial sistematic a celor care ocup acele posturi. Vom vedea n
subcapitolul urmtor care sunt atribuiile managerului de unitate colar, pentru ca, n
ultimul subcapitol s evideniem cum reforma managerial a sistemului de nvmnt a
avut ca una dintre prioriti profesionalizarea managerilor colari.

4. Directorul colii ca manager educaional: personalitate, stiluri, eficien

A fi director de coal este considerat de tot mai muli specialiti n tiinele educaiei
ca fiind o profesie n sine, ci nu doar o activitate extraprofesional a profesorului ce a
promovat pe baza meritelor sale didactice, pentru o perioad determinat de 4 sau 8 ani. n
mod limitativ, pornind de la perspectiva didactic, ci nu de la cea managerial, activitatea
specific de conducere a colii a fost considerat adesea ca avnd efecte de
deprofesionalizare. Funcia de director nu trebuie privit ca o promovare n carier, pe
criterii mai mult sau mai puin nespecifice, ci c necesit o pregtire i competene
specifice pentru a putea fi ndeplinit eficient. Din contr, lucrrile de specialitate vorbesc
despre o dubl profesionalizare, reflectat de competena profesional i de cea
managerial deopotriv.
n ultimii ani s-a impus din ce n ce mai mult nevoia de profesionalizare n domeniul
managementului colar, mai ales n condiiile descentralizrii activitii manageriale, cnd
se promoveaz tot mai mult iniiativa, dar i responsabilitatea conducerii colii, o
organizaie tot mai complex, ce necesit o viziune articulat asupra dezvoltrii sale,
respectiv o echip managerial capabil s conceap i s pun n practic un proiect de
dezvoltare instituional adaptat resurselor i problemelor specifice cu care se confrunt
fiecare coal n parte (E. Pun, 1999, p.148-155).
A concepe i implementa un astfel de proiect de dezvoltare a colii ca instituie presupune
gestionarea tuturor domeniilor funcionale: cel al curriculum-ului (aplicare, dezvoltare,
evaluare), al resurselor umane (distribuirea responsabilitilor, stimulare, dezvoltare,
stabilirea unui climat organizaional optim, monitorizare i evaluare etc.), al resurselor

14

materiale i financiare (asigurarea i gestionarea logisticii necesare, atragerea i utilizarea

optim a resurselor financiare), cel al dezvoltrii organizaionale n general (relaii i
parteneriate cu alte instituii, cu comunitatea, promovarea imaginii instituiei, stabilirea
prioritilor de dezvoltare i antrenarea tuturor resurselor anterior menionate etc.). Aceste
domenii funcionale presupun o particularizare la nivelul colii a rolurilor pe care fiecare
manager trebuie s le ndeplineasc, potrivit lui H. Mintzberg (Iosifescu, 2001, p.42-43):
-

roluri informaionale: managerul trebuie s fie centrul reelei de informaii a

organizaiei i s monitorizeze circulaia informaiei, s fie cel care filtreaz i
disemineaz informaiile, s fie purttorul de cuvnt al instituiei;

roluri interpersonale: este figur reprezentativ (reprezint grupul), este lider (cel
puin formal al corpului profesional, potrivit autoritii i puterii cu care este investit,
dac nu i informal) i totodat elementul de legtur cu alte grupuri (fie din
interiorul colii, fiind cel care monitorizeaz activitatea diferitelor comisii sau catedre
din coal, fie din exteriorul colii, atunci cnd se lucreaz n echipe interinstituionale)

roluri decizionale: de iniiator (este cel care iniiaz schimbarea, potrivit viziunii pe
care o are despre dezvoltarea instituiei, dar are i voina i prghiile de a o gestiona),
de alocator al resurselor (umane, financiare, materiale), de soluionare a perturbrilor
(rezolv probleme i soluioneaz conflicte), de negociator (att n relaie cu tere
instituii i pentru atragerea resurselor, ct i n interiorul instituiei, n ce privete
alocarea resurselor sau gestionarea situaiilor problematice).

Rolurile care intr n aceast ultim categorie sunt considerate a fi cele mai importante
pentru directorul de coal, generate i de complexitatea funciei decizionale, care
nsoete practic tot procesul managerial (v. subcapitolul al doilea), toate celelalte roluri
subordonndu-se acestora. Dar aceast ierarhizare trebuie privit nuanat, deoarece poate
exista o divizare a rolurilor dac vorbim de o echip managerial (e.g. directorul i
adjuncii si, n cazul unei coli mai mari, situaie n care directorul principal ndeplinete
mai mult roluri de reprezentare, de iniator, de negociator etc.), sau mai degrab putem
vorbi de o interdeterminare a lor, de o varian n dominana rolurilor n funcie de
activitatea specific ntr-un moment sau altul. Totui, a ndeplini mai degrab roluri
decizionale este ceea ce difereniaz directorul de coal actual, privit ca manager, de
directorul de coal din sistemul centralizat de nvmnt, care avea mai ales atribuii de

15

administrator al resurselor, de asigurare a funcionrii colii n structura i parametrii

prestabilii. Ca manager, directorul de coal actual care dispune de mai mult autonomie,
trebuie s asigure: nu doar aplicarea unui curriculum dictat de sus, ci i proiectarea
curriculum-ului la decizia colii; nu numai cheltuirea sumelor alocate conform destinaiilor
prestabilite, ci i procurarea de resurse; o comunicare eficient nu numai n interiorul
sistemului, pe cale ierarhic, ci i relaii strnse de comunicare cu comunitatea local i n
interiorul colii, pentru a motiva personalul al crui lider cel puin formal este. Ca lider,
managerul colii influeneaz comportamentul indivizilor i grupurilor n vederea
obinerii rezultatelor dorite (B.P.Smith).
Corespunztor acestor roluri, managerului colar i sunt necesare anumite competene,
crora le corespund anumite capaciti (Jinga 1998, p.425, Iosifescu 2001, p.44):
-

competena psihopedagogic/ profesional, constnd n capacitatea de a se raporta la

particularitile de vrst i individuale ale comunitii educaioanle, pentru a stabili sarcini i

responsabiliti n funcie de aptitudinile i posibilitile lor reale (e.g. pentru curriculum la
decizia colii, n conceperea activitilor extracolare etc.)
-

competena juridic: ce presupune cunoaterea, interpretarea i aplicarea legislaiei

genarale i specifice la situaiile particulare ale activitii cotidiene;

-

competena social (relaional, interpersonal): capacitatea de a-i influena pe

ceilali, de a-i asculta, de a fi deschis la alte preri, de a controla procesele de grup (e.g. de a
motiva, de a dezvolta o atitudine pozitiv, de a comunica deschis), ncredere, centrare pe
dezvoltarea celorlali, meninerea unui climat favorabil etc.
-

competen antreprenorial: capacitatea de decizie, de proactivitate, de a-i asuma

responsabiliti i riscuri;
-

competena tiinific: legat de cunoaterea acumulrilor teoretice i practice n

domeniul managementului;
-

competena managerial: este poate cea mai extins, presupunnd generic capacitatea

de a gestiona tot ce presupune procesul managerial: capacitatea de a fixa scopuri i obiective

realiste i mobilizatoare, de a prevedea (prognoza, planifica, programa), de a organiza,
coordona i motiva, de a decide i rezolva probleme, de a evalua, obine, prelucra i utiliza
corect informaiile, etc.

16

n explicitarea standardului ocupaional pentru directorul de unitate de nvmnt (COSA,

2002) se face o descriere detaliat a elementelor de competen necesare pe domenii
funcionale, de gestionare a colii ca organizaie cu specific formativ, n care toate preocuparile
se centreaz pe realizarea optim a procesului didactic. Astfel, de exemplu:

pentru organizarea procesului educaional, directorul trebuie s fie capabil s evalueze

baza tehnico-material existent, s analizeze resursele umane implicate, s planifice procesul
educaional;

pentru stabilirea strategiei de coordonare a procesului educaional, este necesar s

stabileasc obiectivele, metodele i procedurile de realizare a obiectivelor, precum i cele de
monitorizare i evaluare a procesului educaional (att pentru evaluarea cadrelor didactice, ct
i evaluarea elevilor);

pentru asigurarea resurselor financiare i materiale, trebuie s stabileasc necesarul de

resurse, s identifice sursele de finanare i modalitile de atragere a acestor resurse, s
ntocmeasc proiectul de buget, alocnd resursele pe tipuri de activiti;

pentru perfecionarea activitii proprii i a cadrelor didactice, este necesar s studieze

ofertele de perfecionare, s stabileasc necesaul de pregtire pentru personalul didactic i
pentru sine, s aleag formele de perfecionare convenabile etc. (exemplele pot continua
pentru domeniile de competen specifice activitilor manageriale concerete pe care trebuie s
le realizeze, de la conducerea edinelor, pn la stabilirea sistemului informaional sau la
reprezentarea colii n relaii cu teri).
Pentru ndeplinirea eficient a acestor roluri att de diverse i de complexe, managerului i
sunt necesare anumite trsturi de personalitate, caliti i aptitudini, cum ar fi: stpnirea
de sine, sociabilitatea, sinceritatea, flerul, spontaneitatea, abilitatea diplomatic, capacitatea de
abstractizare i de sistematizare, de gndire logic, de rezolvare de probleme, capaciti
organizatorice i decizionale, creativitatea, adaptabilitatea la nou, capacitatea de previziune,
rapiditatea operaional, rezisten fizic i psihic la solicitri diverse, sim ridicat al
responsabilitii, inteligen, curaj (asumare de riscuri), tenacitate, rigoare etc. De asemenea,
fiind mai ales vorba de lucrul cu oamenii, de a stabili un climat organizaional optim,
cunoaterea comportamentului uman, capacitatea de a stabili relaii de cooperare i de a

17

nelege sentimentele, atitudinile i motivaiile altora, capacitatea de comunicare oral i scris

etc. sunt eseniale (Boboc, p.163-165, Cornescu et al., p. 171-175).
Toate aceste aspecte ce pun n eviden latura psihosocial a manageului, sugereaz
complexitatea caracteristicilor activitii acestuia, ce deriv din poziia sa n organizaie, din
rolul pe care l are n asigurarea unui climat deschis performanei: el este un model
profesional,

comportamental

atitudinal

pentru

subalterni

colaboratori;

prin

comportamentul su, trebuie s ncurajeze schimbarea, noul, creativitatea; trebuie s acioneze

corect i competent n toate situaiile; s dezvolte capacitile profesionale ale subalternilor i
s asigure condiii pentru manifestarea i perfecionarea acestora; s se autoperfecioneze etc.
Trsturile de personalitate, aptitudinile, temperamentul, individualizeaz caracteristicile
managerului, caracteristici generate i de calitatea oamenilor cu care lucreaz, de situaia
concret n care este plasat, de specificitatea organizaiei pe care o conduce i a problemelor
cu care se confrunt. Aceti determinani individualizeaz diferitele stiluri manageriale.
Tipologia stilurilor manageriale este foarte divers, n funcie de variablele avute n vedere
pentru surprinderea specificitii diferitelor stiluri. Astfel, n funcie de orientarea spre
rezolvarea sarcinii, respectiv spre oameni, Black i Muton identific urmtoarele stiluri:
-

preocupatul sau grijuliul (1.9), cruia i pas de colaboratorii i subordonaii si i vrea s

fie agreat de acetia, cel mai important lucru fiind ca acetia s se simt bine, chiar dac
rezultatele nu sunt pe msur; tinde s conduc bazndu-se pe devotametul subordonailor;
-

motivantul (9.9): are capacitatea de a stimula oamenii prin delegarea responsabilitilor i

punerea n valoare a calitilor lor; ajut colaboratorii s i mbunteasc performanele,

implic subordonaii n luarea deciziilor care i afecteaz, el lund decizii doar cnd este
necesar; agreeaz stabilirea clar de eluri i acioneaz pentru ndeplinirea lor, fiind
deopotriv centrat pe sarcin, dar i pe oameni;
-

pasivul (1.1): nu este preocupat de nimic i nu face mai mult de ct i se cere de ctre

superiori; rezist la schimbare, gsind totdeauna explicaii pentru nu se poate, de vin fiind
de obicei alii; devide delstor, preocuparea fiind doar pentru sine i pentru cariera sa; mai
degrab i critic pe ceilali i le vneaz greelile;
-

fermul sau autoritarul (9.1): este centrat pe sarcin i vrea ca lucrurile s se fac aa cum

spune el, controlnd n acest sens subordonaii; spune, dicteaz, nu ascult, fiind agresiv dac
este provocat; dirijeaz activitatea ferm spre rezultate, nepsndu-i de sentimentele celorlali;

18

administratorul (5.5): lucreaz ca la carte, menine starea existent de lucruri; este mai

mult contiincios, dect creativ sau inovator, fiind ferm n a se asigura c lucrurile trasate (cel
mai adesea de superiorii si) se realizeaz corect. Cu toate acestea, caut soluii de compromis
pentru a reliza eficient sarcinile, fr a brusca personalul.
Datorit mplicaiilor stilului de conducere att asupra mediului psihologic, psihosocial i
relaional din instituii, ct i asupra rezultatelor, acestea sunt foarte des evocate i
caracterizate (M. Vlsceanu, I. Mihilescu i colab., E. Pun, Iosifescu, I. Jinga, E. Joia etc.).
Alte clasificri (Schmidt i Tannenbaum) ncearc s descrie un continuum al stilurilor de
conducere, opunnd ca variabile autoritatea directorului, respectiv gradul de libertate al
subordonailor n luarea deciziilor. Cea mai cunoscut clasificare a stilurilor de conducere este
cea care distinge ntre autoritar, democratic i laissez-faire (Lewin, Lippitt, White). S-a
ncercat acreditarea faptului c stilul democratic ar fi superior celorlalte dou, aseriune
infirmat de diferite cercetri.
O clasificare tridimensional a stilurilor de conducere este fcut de J. Reddin, care
consider trei axe ale managementului: orientarea managerului spre sarcin (scop, obiectiv),
orientarea spre contacte umane (spre relaii interpersonale i psihologia de grup) i orientarea
spre randament (maximizarea productivitii). Din combinarea acestor trei dimensiuni rezult
urmtoarele stiluri de conducere, respectiv manageri: negativ (nu este orientat de nici una
dintre cele trei dimensiuni), birocratul (orientat doar spre randament), autocratul (orientat
doar spre sarcin), autocratul binevoitor (orientat spre sarcin i randament), altruistul
(orientat doar spre oameni), promotorul (orientat spre randament i contacte umane), ezitantul
(orientat spre sarcin i contacte umane) i realizatorul (orientat spre toate cele trei
dimensiuni).
Poziia cea mai des acceptat este c nu exist un stil mai bun dect altul, ci c fiecare
dintre ele i dovedete eficacitatea n funcie de contextul specific n care a fost exercitat,
variabilele situaionale multiple (inclusiv cele de personalitate, dar i cele date de importana,
noutatea sau urgena problemei de rezolvat, de particularitile oamenilor cu care se lucreaz
etc.) fiind cele care interacioneaz i concur la ceea ce am putea numi o conducere eficient.
Eficiena stilurilor de conducere este apreciat n funcie de: (a) ponderea efectelor pozitive i
negative a stilului respectiv n structura global a activitii de conducere; (b) consecinele

19

rezultate n urma practicrii ndelungate a unui stil de conducere; (c) gradul de adecvare a
stilului de conducere la particularitile situaiei (Cornescu, Mihilescu, Stanciu, 1997, p.208).
La nivelul organizaiei colare, eficiena stilului de conducere al directorului se
obiectiveaz n climatul colar deschis, angajant i motivant, n deschiderea colii spre nou, n
gradul de implicare, de motivare i n satisfacia cadrelor didactice, n calitatea rezultatelor
obinute de acestea i de elevi, cu alte cuvinte n calitatea activitii didactice i n atmosfera
existent n coal. Stilul personal al directorului reflect concepia acestuia asupra domeniului
conducerii colare, orientrile sale valorice, experiena profesional, calitile de om,
dominantele temperamentale i caracteriale fiind cele care personalizeaz de fapt stilul
acestuia de a conduce i n fac s acioneze cu precdere ntr-un anumit fel.
5. Elemente de reform n domeniul managementului educaional n Romnia
Reforma managerial din sistemul de nvmnt a avut ca principal scop s asigure
descentralizarea structural i funcional, s promoveze un management orientat spre
competitivitate i performan, deopotriv distanat de centralism i de populism (A.
Marga, 1999, p.10, 14).
S-a vorbit i continu s se aduc aceleai critici care vizeaz criza managerial din
coli, manifestat prin absena unei pregtiri adecvate pentru realizarea funciilor de
conducere la diferite niveluri, ca i prin persistena unor resturi de centralism, respectiv
alunecarea ntr-un populism care a nceput s macine sistemul din interior. De altfel, a
realiza o descentralizare complet care s permit autonomie maxim a colii, fr a forma
directorii de coal capabili s acioneze eficient n baza autonomiei de care dispun, s i
asume iniiative i responsabilitatea acestei autonomii, este pgubos i periculos, putnd
crea decalaje ntre coli foarte mari. i n plan conceptual s-au constat dou tendine
negative, cu implicaii n plan funcional: astfel, dei s-a dezvoltat o literatur bogat n
domeniul managementului educaional, s-a transferat neselectiv modelul managerial
economic, cu mici adaptri neeseniale la nivelul instituiei colare, fapt ce a generat eec
i ntrzieri n privina schimbrii manageriale la nivelul colii. De asemenea, s-au produs
renovri de suprafa, n adoptarea unei terminologii la mod, dar care, n substan,
rmne tributar practicilor manageriale anterioare (E. Pun, 1999, p. 140-142).

20

Componenta Management i finanare a proiectului de reform a nvmntului

preuniversitar a cutat n primul rnd s conceap i a asigure mecanismele descentralizrii
treptate a sistemului de nvmnt, s asigure flexibilizarea finanrii i a atragerii de
resurse, prin acordarea de autonomie local, de dobndire a autonomiei administrative, dar
totodat a elaborat i mecanismele de evaluare extern i de (auto)evaluare instituional,
ntru asigurarea calitii activitii didactice.
Principalul efort n asigurarea implementrii reformei manageriale a fost orientat spre
formarea a mii de cadre didactice n perspectiv managerial, dublat de efortul conceptual
de profesionalizare a funciei manageriale, att prin crearea profilului /standardului
ocupaional pentru directorul de coal, respectiv pentru inspectorul colar, ct i prin
introducerea obligativitii pentru persoanele care candideaz la o funcie managerial de a
avea o pregtire managerial atestat. n anii din urm a fost elaborat un program coerent
de formare a managerilor colari, pe baza standardelor ocupaionale, piaa ofertanilor
acreditai pentru o astfel de pregtire fiind concurenial, pe baza calitii probate, fie c
este vorba de cursuri postuniversitare, sau oferite de casele corpului didactic sau de ali
furnizori privai. Cursuri de management educaional au fost introduse att n pregtirea
iniial, ct i cea continu a cadrelor didactice, ofertele punctuale de specializare, dar mai
ales de perfecionare managerial fiind de asemenea diverse.
Cu toate eforturile ns de a institui profesia de manager colar, disfunciile generate de
contradicia dintre durata limitat de exercitare a funciei manageriale i efortul material i
uman impus de procesul de pregtire managerial, ridic o serie de probleme i obstacole
de natur instituional i personal (E. Pun, 1999, p. 140-142).
n planul evalurii instituionale i a calitii activitii derulate n instituiile colare a fost
elaborat un sistem modern, flexibil i comprehensiv de realizare a inspeciilor colare,
respectiv, Regulamentul de organizare i desfurare a inspeciei colare (RODIS) i
metodologia aferent de aplicare a acestuia (MARODIS), care pun n prim plan consilierea pe
care inspectorii o acord colilor n urma aprecierii calitii educaiei furnizate de coal i a
colii n ansamblu. Regulamentul a fost elaborat la nivelul ministerului, pentru a asigura
necesara compatibilitate a standardelor i modalitilor de evaluare instituional.
Tot ca mecanism de suport instituional a fost creat i Centru Naional de Formare a
Personalului din nvmntul preuniversitar, care a conceput standardele de acreditare a

21

programelor de formare a managerilor, respectiv a contribuit la elaborarea standardelor

ocupaionale. S-au nfiinat, asemeni centrului i alte consilii naionale cu atribuii directe sau
indirecte n domeniul reformei manageriale (desigur c reforma educaional trebuie gandit
sincron, cu articularea diferitelor sale componente), insa fiecare dintre ele, dei nfiinate la
nivelul ministerului, au autonomie funcional, tocmai pentru a concepe i gestiona echilibrul
dintre necesara descentralizare, dar i cu meninerea centralizrii de dorit pentru a asigura
coeren i compatibilitate n sistemul naional de educaie.
Reforma de modernizare pe care a vizat-o componenta managerial (v. n cap. I modalitile
de realizare a reformei i a schimbrilor n nvmnt, ca i direciile de realizare) a urmrit
trasarea unor noi direcii pedagogice de realizare a actului managerial, n vederea optimizrii
relaiei dintre factorul managerial i cel administrativ, n vederea descentralizrii gestionrii
nvmntului, pentru a permite mai mult autonomie local n construirea parteneriatelor
instituionale, n atragerea de fonduri, n plan funcional pn la urm.
Realizarea descentralizrii n nvmnt a fost direcia strategic a reformei
manageriale din nvmnt, chiar dac gradul de descentralizare este n continuare dilematic
i necesit continue reajustri, sincronizri, abilitri de a exploataa optim de autonomia pe care
o presupune.

Bibliografie:
Boboc, I., Psihosociologia organizaiilor colare i managementul educaional, Bucureti, EDP, 2002.
Cornescu, V., Mihilescu, I., Stanciu, S., Management. Teorie i practic, Bucureti, Editura Actami,
1997, ediia a treia.
Cristea, S., Pedagogie general. Managementul educaiei, Bucureti, EDP, 1996.
Cristea, S., Managementul organizaiei colare, Bucureti, EDP, 1996 bis.
Grigorescu, E., Director de unitate de nvmnt Standard ocupaional, COSA, Bucureti, 2002
Iosifescu, . (coord.), Manual de management educaional, Bucureti, Editura ProGnosis, 2000.
Iosifescu, . (coord.), Management educaional pentru instituiile de nvmnt, Bucureti, Ministerul
Educaiei i Cercetrii, 2001.
Jinga, I., Conducerea nvmntului. Manual de management instrucional, Bucureti, EDP, 1993.
Jinga, I., Istrate, E. (coord.), Manual de pedagogie, Bucureti, Editura All, 1998.
Joia, E., Management colar. Elemente de tehnologie managerial, Craiova, Ed. Gh. Alexandru, 1995.

22

Joia, E., Management educaional. Profesorul manager: rol i metodologie, Iai, Ed. Polirom, 2000.
Marga, A., Educaia n tranziie, Cluj-Napoca, Ed. Dacia, 1999.
Pun, E., coala o abordare sociopedagogic, Iai, Editura Polirom, 1998.
Vlsceanu, M., Psihologia organizaiilor i a conducerii, Bucureti, Editura Paideia, 1993.

23