Shadowing

Integrarea copiilor cu autism n coli i grdine normale sfaturi practice de
intervenie ca shadow (Mihaela Luca)

Integrarea copiilor cu autism n grdinie i coli normale sfaturi practice de
intervenie ca shadow
Tematic:
1. Definirea termenilor shadow, shadowing;
2. Abiliti/cunotine necesare umbrei la nceputul lucrului ntr-o
grdini/coal;
3. Definirea atribuiilor educatoarei/umbrei/terapeutului ABA care lucreaz
individual cu copilul (comparaie);
4. Abiliti/achiziii minime necesare copilului cu autism cnd este integrat n
grdini;
5. Obiective generale de atins n coli
6. Relaia ntre dezvoltarea cognitiv, teoria minii i integrarea social;
7. Modaliti de prompt la grdin/Dependena de prompt/Reducerea
prompului;
8. Strategii de promovare a independenei i de reducere a stigmatizrii;
9. Diferene n stabilirea obiectivelor integrrii copiilor autiti nalt funcionali
sau cu Sindrom Asperger i a celor cu autism infantil sau cu retard asociat
sau cu ADHD;
10. Comportamentele neadecvate i modaliti de abordare/Exprimarea furiei i
a dezacordului ntr-o manier adecvat;
11. Sistemul de recompens i aplicarea lui la grdini;
12. Stabilirea scopurilor i evaluarea atingerii acestora;
13. Generalizarea la grdini;
14. nregistrarea datelor
15. Adaptarea programelor de terapie individual pentru a crete performana la
grdini;
16. Colaborarea eficient cu educatoarea;
17. Greeli frecvente n shadowing;
18. Excepii de la reguli sau Cum ne adaptm nvmntului romnesc?;
19. Modaliti de predare a abilitilor sociale (social stories, cartoane cu reguli,
joc de rol, exersarea comportamentelor adecvate, modelare prin nregistrri
video).
Interaciunile sociale, care sunt un lucru natural pentru majoritatea oamenilor,
pot fi terifiante pentru persoanele cu autism. Copil fiind eram ca un animal care
nu are instincte care s l orienteze; trebuia s nv prin ncercare-eroare.
Observam mereu, ncercam s stabilesc cel mai bun mod de a m comporta, dar
nu reueam niciodat s m integrez. Trebuia s m gndesc la fiecare
interaciune social. Cnd ali studeni erau n delir dup Beatles, eu numeam
reacia lor un FSP fenomen social interesant. Eram un cercettor care ncerca
s neleag comportamentul btinailor. Voiam s particip, dar nu tiam cum s
o fac Toat viaa am fost un observator i ntotdeauna m-am simit ca o
persoan care privete din afar. Nu puteam lua parte la interaciunile sociale
din liceu (Grandine, 1995, pag.132)

Tematic:
1. Definirea termenilor shadow (umbra), shadowing
Shadowing termen folosit de obicei pentru a descrie suportul unu la unu, ntr-o
situaie zilnic (cum este cea de grdini). Shadow teaching ajut la mbuntirea
performanelor, a abilitilor psihosociale i a creterii independenei.
Shadow persoana care nsoete copilul la grdini, ajutndu-l s fac fa
cerinelor.
2. Abiliti/cunotine necesare umbrei la nceputul lucrului ntr-o
grdini/coal
- a fi un bun observator
- informaii despre autism
- prompt
- sistemul de recompens/tokeni
- cum s interacioneze cu educatoarea i copii
3. Definirea atribuiilor educatoarei/umbrei/terapeutului ABA care lucreaz
individual cu copilul (comparaie)
Terapeut terapie
individual
i dedic tot timpul i
atenia copilului n
absena grupului
(lucreaz individual cu
copilul)
Lecii specifice adaptate
nevoilor
copilului/stabilete
scopuri
Shadow
Educatoare
Ofer asisten i
favorizeaz
independena
i dedic timpul i
atenia ntregului grup de
copii
Susine copilul n
desfurarea activitilor
n clas
De obicei st n fa sau
lng copil
St n spate sau l
observ dintr-un col al
clasei
Asisten intruziv
Recompens continu,
frecvent
Ofer cel mai puin

intruziv ajutor
Ofer recompense n
mod subtil atunci cnd
este posibil
Tinde s reduc
recompensa
intete formarea de
Scop: nvarea
Scopurile activitilor
sunt stabilite n
conformitate cu
programa colar i
adaptate capacitii
fiecrui copil
St n faa grupului i
interacioneaz cu
fiecare pe rnd atunci
cnd este cazul
Ofer ajutor tuturor
copiilor
Ofer acelai timp de
recompense pentru toi
copii
Tinde s ajung la
folosirea recompensei
sociale, ca unic
recompens
intete formarea
Recompens direct

abiliti individual
Terapeutul poate oferi un
model pentru
comportamentul dorit
Date despre formarea
abilitilor
Copilul primete
solicitri de la terapeut
incidental i transferul
abilitilor
Atenia copilului este
direcionat de shadow
ctre grupul de egali i
ctre educatoare
Noteaz observaiile
fcute i evoluia
copilului (meninerea
abilitilor achiziionate,
generalizarea lor, limbaj
spontan, interaciune
social)
Copilul primete
solicitri de la
educatoare
abilitilor specifice
vrstei n grup
Solicit direct atenia
copiilor, poate fi un
model pentru
comportamentul dorit
Efectueaz evaluri
periodice ale copiilor
Alternez solicitrile
adresate ntregului grup
de copii cu solicitrile
individuale, care ns
sunt adresate tot de la
distan.
4. Abiliti/achiziii minime necesare copilului cu autism cnd este integrat n

grdini
- se face trecerea de la maniera rigid i structurat de lucru la un mod ct mai
natural de nvare
- ateapt rndul
- poate nelege comenzi simple
- poate desfura o activitate timp de 10-15 min
5. Obiective generale de atins n coli/grdinie:
- trecerea de la o activitate la alta
- nelegerea i respectarea regulilor sociale
- ridic mna
- dezvoltarea capacitii de a nva de la grupul de egali
- Obinerea ateniei: contactul vizual, faa i corpul sunt ntoarse ctre persoana
cu care vorbete, gesturi de genul btutului pe umr.
- Iniierea conversaiei: salutul, strigarea pe nume a celeilalte persoane, formule
de ncepere a unei conversaii.
- Rspunde la solicitrile celeilalte persoane.
- Ateptarea rndului: nu ntrerupe cnd cineva vorbete, s tie cnd s i ia
rndul la conversaie.
- Ascultarea celor spuse de interlocutor.
- Reguli de intrare n discuie cu cineva i prezentarea pe scurt a ideii.

- Meninerea unei conversaii pe un anumit subiect, adugarea de noi informaii
la subiectul care deja se discut.
- Schimbarea subiectului cnd acest lucru este potrivit folosind fraze de genul:
Acest lucru mi amintete
- Clarificarea lucrurilor spune, evitnd folosirea acelorai cuvinte. ncheierea
conversaiei evitnd ieirea brusc din conversaiei (Trebuie s plec
acum, Mi-a fcut plcere s vorbim!, La revedere, ne vedem mine!)
6. Relaia ntre dezvoltarea cognitiv, teoria minii i integrarea social
Metacogniia se definete ca fiind gndire despre gndire. n ultimii ani
psihologii au nceput s fie tot mai interesai de metacogniie i de modul n care se
dezvolt teoria despre mental. Comportamentele i gndurile noastre scot n
eviden ideea c suntem contieni de faptul c i ali oameni au mental, ceea ce
nseamn c au ateptri, gndesc, au opinii proprii, sentimente proprii. O mare
parte din comportamentul nostru este influenat de ceea ce credem noi c simt,
gndesc, ateapt ceilali. Strile mentale primare studiate de cercettori sunt:
dorinele, percepiile, credinele, cunotinele, gndurile, inteniile i sentimentele
(Flavell, 1999).
Baron-Cohen (1995) se refer la teoria minii (theory of mind, ToM) ca fiind
citirea gndurilor (mind reading), iar n ceea ce privete incapacitatea
persoanelor cu Aspergers Syndrom de a aprecia faptul c ceilali oameni au
intenii, nevoi, dorine, gnduri, credine, emoii folosete termenul orbirea minii
(mind blindness). Cumine, Leach and Stevenson i Stevenson (1998) vorbesc
despre abilitatea de a gndi despre gndurile celorlali oameni, apoi de a
gndidespre gndurile lor despre gndurile noastre, apoi de a gndi despre ceea ce
noi gndim referitor la gndurilor lor i aa mai departe (pag.19) Dificultatea n
citirea inteniilor celorlalte persoane i face pe copiii autiti s ocheze prin lipsa lor
de discreie i teribila i inocenta sinceritate.
Teoria mentalului (minii) se construiete n trei pai (Bartsch, Wellman, 1995):
1. n jurul vrstei de doi ani copiii au o concepie elementar despre dorine,
sentimente, experiene perceptuale simple. La acest vrst neleg faptul c
oamenii simt, gndesc diferit, au diferite dorine, ateptri, dar nu sunt
capabili s neleag i faptul c oamenii i reprezint mental att obiectele,
ct i dorinele, credinele, emoiile lor.
2. La vrsta de 3 ani, copiii neleg falsitatea sau adevrul credinelor,
gndurilor i dorinelor i faptul c acestea difer de la o persoan la alta, dar
au tendina de a explica propriile aciuni i pe ale celorlali apelnd mai mult
la dorine dect la opinii.
3. La 4 ani copiii neleg influena pe care au au gndurile si sentimentele
oamenilor asupra comportamentului acestora, precum i faptul c uneori
oamenii pot avea preri care nu sunt conforme cu realitatea. (Atkinson &
Hilgard, 2005, pag. 119)
Henry Wellman (1994) a lansat o ipotez conform creia copilul autist nu are o
teorie a mentalului i din cauza aceasta este pus n mare dificultate atunci cnd este
vorba de nelegerea sentimentelor, dorinelor i opiniilor altor persoane. Mergnd
mai departe, noi, oamenii, ne deosebim de obiecte tocmai prin sentimente, gnduri,

dorine, opinii. Dac un copil autist nu vede toate aceste particulariti la ceilali
oameni pentru ei oamenii nu sunt cu nimic deosebii de obiecte. i de aici vine
retragerea, aparentul dezinteres fa de ceilali i problemele de comunicare i
interaciune social, chiar i la copiii care au limbajul dezvoltat i aparent au toate
achiziiile pentru a putea comunica i interaciona adecvat.
Aceast teorie este singura care face legtura ntre problemele de socializare i cele
cognitive. Aplicabilitatea practic a acestei teorii o constituie tocmai predarea ei
copiilor foarte avansai n terapie pentru a-i ajuta s fac i ultimul pas i cel mai
greu, pasul de integrare n societate. Acest lucru se realizeaz prin predarea
intensiv a strilor mentale prin simple principii. Exemple de principii pentru cteva
stri mentale:
a. Cunoatem ceea ce percepem
b. Fiecare persoan are anumite dorine
c Fiecare om i formeaz o prere despre noi n funcie de cum ne purtm n
prezena lui, n funcie de ce aude despre noi, n funcie de opiniile lui;
Elsa Able i Denise Grenier (Aspergerss Sindrom. Intervening in Schools and
Communities, 2005, pag. 228) prezint modul de predare a abilitilor pragmatice
de interaciune social n patru pai:
1. Self awareness. Abilitile sociale i limbajul social nu se vor schimba dect
dup contientizarea abilitilor sociale la ceilali i nelegerea nevoii de
dezvoltare a acestora la propria persoan. Se realizeaz vizionarea unor filme
cu i fr sunet pentru a observa cum folosesc ceilali contactul vizual,
ateptarea rndului, gesturi etc. Se vizioneaz i nregistrri video cu diferite
jocuri de rol, grupuri care lucreaz mpreun.
2. Self monitoring. Se trece de la contientizarea abilitilor sociale la
exersarea lor, punnd un token pe tabla de tokeni de fiecare dat cnd
comunic adecavat (salut, face un compliment etc).
3. Self control. n aceast etap se urmrete generalizarea abilitilor deja
achiziionate ntr-o varietate de situaii, adaptarea la subiectul conversiei, la
interlocutor. Cei care au o probleme cu impulsivitatea pot nva tehnici de
genul self-talk(vorbitul cu sine nsui, limbajul interior). Ex: O secund
s ma gndesc, Pot s nu m grbesc!
4. Mastering the sequence. Contientizarea de sine ajunge la nivelul n care
persoana este contient de comportamentul su i nelege consecinele
poteniale ale comportamentului, nva s ia decizii n ceea ce privete
comunicarea analiznd consecinele comunicrii.
7. Modaliti de prompt la grdin / Dependena de prompt/Reducerea
prompului;
Prompt: ajutorul minim dar suficient care trebuie dat copilului pentru ca acesta sa
finalizeze corect o sarcin.
Diminuarea : reducerea sistematic a intensitii promptului.
Tipuri de Prompt :
- Fizic: Indrumarea fizica a copilului spre raspunsul corect (prompt mana peste
mana).

- Model (Imitatie): copilul rezolva sarcina educatoarea sau ceilali copii
- Pozitie /apropiere: Aezarea stimulului int mai aproape de copil (copilul este
aezat mai aproape de educatoare, n bncile din fa)
- Imitaie Verbal: Cnd este solicitat de educatoare sau de ceilali copii, umbra i
furnizeaz copilul rspunsul, iar acesta l imit.
-Instruciunea Verbal Ex: educatoarea poate cere copiilor s strng materialele
dup ce au lucrat; umbra l ghideaz apoi spunndu-i la fiecare pas ce are de fcut:
Pune creioanele n pahar!, Du paharul pe catedr!, Pune caietul n dulap! etc)
- Nespecific: gesturi/ privire/indicare cu degetul.
- Modularea vocii: Accentuarea aspectului relevant din SD (ex. Dac educatoarea
traseaz sarcini mai multor copii, printre care i copilul autist ea va accentua
numele i sarcina acestuia: Cristi va cnta la chitar, Maria la pian, MATEI LA
TROMPET!).
Sfaturi pentru a evita dependena de prompt/ Strategii de promovare a
independenei i de reducere a stigmatizrii:
- Nu se ofer cantiti mari de recompense pentru rspunsuri promptate (dect n
cazul n care copilul nainte nu accepta deloc participarea la sarcina respectiv, nici
mcar cu prompt)
Ex. Copilul nu a participat pn atunci la un anumit joc organizat de educatoare.
Atunci cnd accept participarea chiar i cu prompt, n primele participri primete
recompens puternic. Pe viitoare recompensa pentru prompt se diminueaz i
primete pentru participarea independent.
- Evitati promptarea dup consecin sau dup ce a trecut o perioad de timp fr a
primi vreun rspuns de la copil
Ex. Educatoarea a adresat tuturor copiilor o instrucie (minile pe cap) i copilul nu
a executat-o. Dac deja a trecut mai mult de cteva secunde i copilul nu a rspuns,
iar copii deja au trecut deja la urmtoarea instruciei dat de educatoare promptarea
se face pe noua instrucie. Pentru a-l prompta pentru Minile pe cap este nevoie
ca educatoarea s repete comanda tuturor copiilor. n cazul n care comanda
educatoarei trebuie executat i repetarea ei de educatoare nu este posibil atunci
umbra i poate arta copilului ceea ce deja fac ceilali copii (copii fac trenuleul,
implic faptul c educatoarea a cerut acest lucru, copilul deduce ceea ce se ntmpl
i stabilete comanda singur dei nu a fost atent la ea) sau i poate repeta comanda
dac totui copilul nu nelege din activitatea celorlali copii de are de fcut (D-na
educatoare a spus s strngei jucriile).
- Diminuarea sistematic a prompt-urilor n funcie de evoluia copilului spre
independen
Ex. Copilul are de colorat mai multe obiecte. Presupunem c acas el este capabil s
fac acest lucru singur. Dac la grdini nu l face la nceput se poate face chiar i
prompt pe toat perioada activitii, apoi la nceputul fiecrui obiect, apoi oricnd
copilul se oprete din colorat, terapeutul se ndeprteaz i revine pentru a-i aminti
de sarcin atunci cnd este nevoie (simpla prezen umbrei lng copil este un
prompt).

- Se folosete promptul cel mai puin intruziv la momentul respectiv (dac un copil
nelege gesturile pragmatice umbra i poate face semn s stea jos n loc s se duc
foarte aproape de el i s-i spun acest lucru)
- Evitarea oferirii prompt-ului dup ce copilul a nceput s fie independent ntr-o
sarcin/activitate
- Oferirea promptului i meninerea ateniei prin intermediul celorlali copii (umbra
desemneaz un alt copil s i aminteasc ce are de fcut sau ncurajeaz copilul cu
autism s cear ajutor celorlali copii)
- Educatoarea acord ajutor copilului n locul umbrei atunci cnd este posibil i n
mod deosebit cnd acord ajutor i celorlali copii
8.
Diferene n stabilirea obiectivelor integrrii copiilor autiti nalt funcionali
sau cu Sindrom Asperger i a celor cu autism infantil sau cu retard asociat sau cu
ADHD (se discut la curs cu ajutorul unor studii de caz)
9.
Comportamentele neadecvate i modaliti de abordare/Exprimarea furiei i
a dezacordului ntr-o manier adecvat (se discut la curs cu ajutorul unor exemple,
lucru pe grup de participani pentru gsirea soluiilor) fixaii, agresivitate,
autostimulare, proteste
10.
Sistemul de recompens i aplicarea lui la grdini;
11.
Stabilirea scopurilor i evaluarea atingerii acestora;
12.
Generalizarea la grdini;
Un comportament nou nvat poate fi considerat generalizat dac este meninut
pentru o perioad lung de timp, dac apare ntr-o varietate de situaii i dac este
demonstrat indiferent de comportamentele celor din jur. (Baer et al., 1968)
Generalizare schimbrile comportamentale care apar n afara procesului de
nvatare.
Generalizarea stimulului/trasferul trainingului generalizarea locaiilor, persoanelor
i a condiiilor.
Generalizarea rspunsului dezvoltarea unor comportamente similare fr nvare
sistematic.
Stoke & Baer (1977): generalizarea schimbrilor comportamentale: apariia
comportamentului target n diferite, non-nvate condiii (ex., locaii, persoane,
comportamente, i/sau timp) fr aranjarea unor evenimente similare ntalnite n
condiiile de nvare.
Cum se face generalizarea?
Locaie
Stimuli
SD
Prezentator / persoan
Distractori
Distan
Format
Rspuns
Sistem de recompensare
Mixt
13. nregistrarea datelor

Unde am intervenit?
Ce fel de ajutor am oferit?
Cum a rspuns copilul?
Se noteaz informaii despre: generalizarea abilitilor achiziionate;
comportamentele neadecvate (manifestarea, durata, frecvena comportamentului,
antecedent i consecin reacia celor din jur); interaciunea social n funcie de
nivelul de dezvoltare al copilului (st alturi de copii, se uit la jocul lor, d un
obiect cerut, cere o jucrie, salut, rspunde la solicitrile copiilor solicitri simple
sau complexe, rspuns n joc i n comunicare, iniiere n joc i n comunicare,
transmite mesaje, pune ntrebri etc); participare la activitatea educatoarei
(nelegerea activitii, ridic mna, realizeaz sarcinile cerute, trecerea de la o
activitate la alta); respectarea regulilor de grup; notarea separat a tageturilor
viitoare n terapie.
Data
Comportament (manifestare) Antecedent

frecven, durat, intensitate
Consecin
Data:
+
Salut
Autoservire
Rspuns n joc
8

Rspuns n
verbalizare
Iniiere n joc
Iniiere n
verbalizare
Activ desfurate
de educatoare
Itemi care pot fi trecui n tabel n funcie de necesitile copilului:

Transmite mesaje
Ateapt rndul
Face afirmaiiafirmaii
Pune ntrebri
Contact vizuale
Cereri
Rspunde copiilor
Rspunde
educatoarei
Rspunde de la
distan
Rspunde la nume
Se adreseaz
folosind numele
copiilor
Conversaie 3,4
rnduri
9

Aduce obiecte la
cerere
St pe scaun n
timpul activitii
Conceptul de
echip
Concepte abstracte
(a ctiga/a pierde,
vinobat/nevinovat,
sincer/mincinos,
zgrcit/lacom etc)
Indentific
emoiile celorlali
i se adapteaz
adecvat la ele
Testarea atenei
(Ce ai de fcut?/Ce
a spus?)
Imitaie verbal
Face trecerea de la
o activitate la alta
Ateapt s
termine toi copii
activitatea
Se ncadreaz n
timp i termin
activitatea odat cu
ceilali copii
Desfoar
activitate
prelungit
10

14. Adaptarea programelor de terapie individual pentru a crete performana la
grdini
Obiective terapeutice (copii avansai):
- mbuntirea capacitii de exprimare verbal
- Creterea ateniei la limbaj
- Asimilarea conceptelor cognitive abstracte
- nelegerea normelor morale, sociale
- Dezvoltarea capacitii de a varia ntrebrile ntr-o conversaie. Exist varianta
n care un copil autist pune mereu aceeai ntrebare sau acelai tip de
ntrebare.
- nelegerea necesiii de adaptare a a coninutului conversaiei
- Dezvoltarea imaginaiei, creativitii, spontaneitii;
- Exersarea n jocuri de rol a comportamentelor funcionale, adaptate diverselor
situaii
- nelegerea i exersarea regulilor de grup
- Notarea tuturor stereotipiilor n gndire i lucrarea acestora
- Exersarea empatiei, a teoriei minii
15.
-
Colaborarea eficient cu educatoarea;

definirea rolurilor i atribuiilor
att umbra ct i educatoarea cunosc targeturile
cnd educatoarea este atent la copil (i ofer ajutor, l solicit) umbra poate
prelua din sarcinile educatoarei
16. Greeli frecvente n shadowing
- dependena de prompt
- terapeutul de acas este i shadow
- lipsa targeturilor clare
17. Excepii de la reguli sau Cum ne adaptm nvmntului romnesc?;
18. Modaliti de predare a abilitilor sociale (a se vedea punctul 6)
- social stories
- cartoane cu reguli
- joc de rol, exersarea comportamentelor adecvate, modelare prin nregistrri
video).
Dezvoltarea comunicrii la autitii nalt funcionali i rolul ei n socializare
Mesajelor emise de o persoan: 7 % sunt verbale, 28 % paraverbale i 65 %
nonverbale.
Cuvntul comunicare vine din limba latin i nseamna aciunea de a pune n
comun lucruri, indiferent de natura lor
Elemente ale conversaiei care pot fi exersate la grdini:
- Cererea de informaii gesturi i exprimri verbale care cer asculttorului s
furnizeze informaii despre obiecte, aciuni, locaii.
- Solicitarea celorlali s efectueze anumite aciuni sau s nceteze efectuarea
anumitor aciuni.
- Respingerea/refuzul gesturi sau afirmaii care indic imposibilitatea de a
accepta o informaie.
11

- Numirea gesturi sau afirmaii care servesc numirii de obiecte, evenimente
sau locaii;
- Cererea de informaii/furnizarea de informaii gesturi i exprimri verbale
care arat faptul c persoana care particip la conversaie face afirmaii,
ntreab, rspunde;
- Informarea afirmaii care exprim fapte, credine, preri, atitudini, emoii sau
care descriu un eveniment;
- Rezolvarea justificarea verbal a unor aciuni, afirmaii despre cauze i
motive;
- Chemarea/atragerea ateniei gesturi sau exprimri verbale care atrag atentia
asculttorului (sau de confirmare a propriei atenii), de obicei folosindu-se
numele, exclamaiile i contactul fizic;
- Salutrile gesturi sau exprimri verbale prin care o persoan i anun
intrarea ntr- o conversaie;
- ncheierea conversaiei gesturi sau exprimri verbale folosite la ncheierea
unei conversaii. (Bates, 1976; Coggins & Carpenter, 1981; Roth & Speckman,
1984)
Autismul tulburare de dezvoltare, relaionare i comunicare

Experiena practic a identificat o categorie aparte de copii care prezint
dificulti de comunicare si relaionare cu cei din jur, instabilitate emoional,
asociate sau nu cu deficiene de intelect, comportament stereotip i repetitiv, avnd
relevan n desfurarea normal a activitilor educative i de socializare a acestor
copii, mai ales n primii ani de via. Conceptul de autism infantil precoce a fost
lansat prima data de Leo Kanner n 1943 i definit de A.S. Reber ca un sindrom
patologic, aprut n copilrie, caracterizat printr-o stare de
nstrinare/retragere, o lips de rspuns social i/sau interes fa de cei din jur,
dificulti de comunicare i de limbaj, imposibilitatea de a dezvolta un
ataament normal i ezistena unor ci bizare de a rspunde la stimulii din
mediul nconjurtor.
n literatura de specialitate sunt fcute o serie de diferenieri ntre termenul
de autism, descris de E. Bleuler, nc din 1911, i reluat ulterior de E. Minkowski,
H. Ey i O. Binswanger care considerau acest tulburare un simptom secundar al
schizofreniei, unde se observ o predominan a vieii interioare i detaarea
activ de lumea exterioar - , i termenul de autism infantil. De asemenea, trebuie
fcut diferenierea ntre sindromul autismului infantil i simptomul de autism care
poate fi ntlnit n mai multe tulburri psihopatologice i care n unele situaii, mai
ales la copii, poate avea un caracter pasager.
Autismul este o boal caracterizat de scderea capacitii de a
interaciona n plan social i de a comunica, de comportament stereotip si
repetitiv cu simptome ce se manifest de obicei naintea vrstei de 3 ani.
Aproximativ 75% din indivizii afectai manifest i handicap mintal.
12

n 1943 doctorul Leo Kanner a descris pentru prima dat 11 copii care s-au
prezentat la clinica sa cu o combinaie de grave deficite de vorbire marcate de
anormalitai n interactiunea social i o nclinaie spre comportamente stereotipe,
repetitive i ritualice. Aceti 11 copii au fost primii copii diagnosticai cu autism
infantil. Dei denumirea iniial a evideniat c autismul infantil e observat n
copilrie i documentele descriu comportamentul autist la copii, acum este clar c
autismul e vazut ca o boala pe tot parcursul vietii a crei tip i severitate se modific
n timp odata cu dezvoltarea individului.
1.1. Repere definitorii i diagnostic diferenial

Prima i a doua ediie a Manualului de Diagnostic i Statistic a
Tulburrile Mentale (DSM I, DSM II) reflectau ideea c autismul este o variant
sau expresia cea mai timpurie a schizofreniei, cu debut la adult (de unde i
denumirea de reacie schizofrenic de tip infantil sau schizofrenie de tip
infantil).
Debutnd cu anul 1970, autismul a nceput s fie difereniat de
schizofrenie. n anul 1977, Kalvin a delimitat dou grupe de psihoze: cu debut
timpuriu (aprute nainte de vrsta de trei ani) i cele cu debut tardiv (dup vrsta de
trei ani). Copiii din prima grup semnau mult cu cei descrii de Kanner, n timp ce
copiii ce aparineau celei de- a doua grup prezentau tulburri de gndire i
percepie, inteligena era normal dezvoltat, iar prinii aveau o frecven crescut
de schizofrenie.
n anul 1972, Rutter a publicat criteriile eseniale pentru autismul infantil
pe care le- a difereniat de psihozele schizofrene ale copilului:
Debutul este situat nainte de vrsta de 30 de luni;
Alterarea dezvoltrii sociale;
ntrzierea i alterarea dezvoltrii limbajului;
Insistena pentru imuabil.
Cu toate acestea, pn n anul 1980, autismului nu i- a fost recunoscut n
mod oficial statutul diferit de cel al schizofreniei. La aceast dat, Manualul de
Diagnostic i Statistic a Tulburrilor Mentale, ediia a treia (DSM III), l
include n tulburri pervazive de dezvoltare care mai cuprinde:
Autismul infantil;
Tulburarea pervaziv cu debut n copilrie;
Tulburarea pervaziv atipic de dezvotare;
Autism infantil rezidual.
Pentru diagnosticarea autismului infantil, debutul manifestrilor trebuie
s fie nainte de vrsta de 30 de luni. Termenul de pervaziv avea rolul s
sublinieze natura sever a tulburrii, care invadeaz cele mai multe aspecte ale
dezvoltrii i comportamentului. DSM III a avut o contribuie important pentru
clasificarea tulburrilor severe ale copilriei i ulterior s-a demonstrat c este n
acord cu Clasificarea Internaional a Maladiilor (CIM) i cu criteriile clinice
pentru diagnosticarea autismului. Criteriul de 30 de luni ca vrst a debutului, a fost
considerat de unii autori ca fiind prea strict; pe de alt parte, nu se observ o
difereniere semnificativ ntre autismul infantil i cea de- a doua categorie de
tulburri pervazive cu debut n copilrie, motiv pentru care validitatea acesteia
ncepea s fie pus sub semnul ntrebrii. Alte critici aveau n vedere criterii vagi i
13

nu respectau tulburarea caracteristic, precum i faptul c DMS III nu lua n
considerare ameliorrile n dezvoltare care apar n cursul evoluiei copilului.
Ediia a III-a revizuit (DMS III- R) a Manualului de Diagnostic i
Statistic a includ n tulburrile pervazive de dezvoltare, tulburarea autistic
i tulburarea pervaziv de dezvoltare nespecificat (NOS). Termenul de autism
infantil a fost nlocuit cu cel de tulburare autist, prin recunoaterea faptului c
autismul nu este o afeciune a copilului, dei este identificabil n copilrie, este o
tulburare a dezvoltrii, o dereglare care afecteaz ansamblul dezvoltrii mentale i
prin urmare simptomele sunt variabile n funcie de vrst (unele apar tardiv, altele
dispar n timp). De obicei, copiii autiti devin adolesceni i aduli autiti.
Manifestrile tulburrii autiste au fost grupate n cadrul principalelor arii afectate
(interaciune social, comunicare verbal i non verbal, joc, activiti i interese) i
ierahizate pentru a lua n seam modificrile n dezvoltare i severitatea tulburrii.
Au fost eliminate: criteriul vrst i cele trei categorii cuprinse n DSM III
(tulburarea pervaziv cu debut n copilrie, tulburarea pervaziv atipic i autismul
rezidual). Criticile aduse DSM III R vizau suprainclusivitatea criteriilor (de natur
s extind limitele diagnosticului de autism) ca i numrul prea mare al acestora.
Unele studii atribuie o precuzie mai mare criteriilor, comparativ cu DSM III, dar i
o specificitate mai sczut. Dei a fost adus n discuie i termenul de tulburare
pervaziv de dezvoltare (unii autori susineau c nu este obligatoriu ca autismul s
fie i pervaziv) majoritatea cred c termenul de pervaziv este plin de sens i nu
implic n mod necesar severitatea; pe de alt parte,
Clasificarea Internaional a Maladiilor (CIM, 1993) include tulburrile
pervazive iar unul din obiectivele urmrite era concordana celor dou sisteme.
Modificrile aprute n DSM IV (1994), comparative cu DSM III R pentru
tulburrile pervazive de dezvoltare, sunt urmrite sunt codificate pe Axa 1 dei
criteriile definitorii din DSM III sunt meninute pentru a imbuntii utilitate
clinic, numrul itemilor afost sczut de la 16 la 12 i a sporit claritatea lor, de
asemenea a fost reintrodus criteriul vrst de debut nainte de trei ani.
n DSM IV TR, n cadrul tulburrii autiste a fost modificat textul din
seciunea elementelor de diagnostic spre a scoate n eviden dificultile din
aspectele pregmatice ale limbajului. Au fost adugate exemple mai elocvente i
paternuri de comportament, preocupri i activiti stereotipe, repetitive i restrnse.
De asemenea, a fost modificta textul spre a ilustra fatul c pn la o cincime din
cazuri, prinii raporteaz retrospectiv o dezvoltare relativ normal pentru primii 1
sau 2 ani.mrimea valorilor prevalenei a fost revizuit pentru a ilustra faptul c un
numr de studii mai recente au sugerat o prevalen mai mare i nu n cele din urm
au fost adugate informaii mai precise referiotare la riscul de morbiditate al frailor.
Dac n ediia a IX- a, a Clasificrii Internaionle a Maladiilor (CIM IX)
publicat de Organizaia Mondial a Sntii n anul 1977, categoria psihozelor
copilriei includea autismul infantil i psihozele dezintegrative (criteriile fiind
aceleai, cu excepia vrstei debutului, nainte de 30 de luni pentru autism, n timp
ce psihozele dezintegrative erau definite ca aprnd dup o perioad de dezvoltare
normal), ediia a X a, a CIM a nlocuit categoria psihozelor cu debut n
copilrie, cu categoria tulburrilor invalidante ale dezvoltrii care cuprinde:
Autismul infantil, codificat la F84.0;
14

Autismul atipic, codificat la F84.1;
Sindromul Rett, codificat la F84.2;
Alt tulburare dezintegrativ a copilriei, codificat la F84.3;
Tulburarea hiperactiv asociat cu retard mintal i micri
stereotipe, codificat la F84.4;
Sindromul Asperger, codificat la F84.5;
Alte tulburri invalidante ale dezvoltrii;
Tulburare invalidant a dezvoltrii fr precizare.
Sistemele de clasificare DSM III, DSM III- R, DSM IV, CIM IX, CIM X, pe
lng faptul c au stimulat cercetarea, au facilitat i dezvoltat mijloacele clinice i
terapeutice.
Definiia autismului care ine cont de definiiile din CIM X, publicat de
Organizaia Mondial a Sntii, DSM IV i Casificarea Francez Mises din 1988,
poate fi formulat astfel:
Autismul reprezint o tulburare global i precoce a dezvoltrii care
apare naintea vrstei de trei ani, caracterizat prin funcionarea deviant
i/sau ntrziat n unul din urmtoarele domenii: interaciune social,
comunicare verbal sau nonverbal, comportament. Pe lng aceste trsturi
specifice, tulburarea este nsoit adeseori de fobii, perturbri ale somnului i
ale alimentaiei, crize de manie i gesturi auto- agresive.
Dar, definiiile autismului se sprijin nc, numai pe observarea
comportamentului i n mai mic msur, a dezvoltrii, n absena unor criterii de
laborator sau a altor validri obiective ale sindromului. Aprofundarea clinic a
autismului a artat un mare polimorfism i astfel, aceast variabilitate a cazurilor
face ca nici o formulare s nu fie pe deplin satisfctoare. Lelord (1989) a propus,
n special pentru cercetare o clasificare multisindromologic, care cuprinde, pe
lng comportamentul autist i dezvoltarea limbajului, funciile cognitive, semne
neurologice, factori psiho- sociali.
Definirea tulburrilor este legat de scorurile obinute cu instrumente
specifice de evaluare (teste, chestionare, scale) metod care comport procedee
matematice i statistice pentru msurarea tendinei itemilor specifice unor
comportamente de a surveni simultan. Pe baza identificrii acestor dimensiuni ale
comportamentului, de exemplu prin analiza factorial, subiecii pot fi mprii n
subgrupe mai bine definite cu accent pe dezvoltarea acestora.
Simptomatologia n autism
Autismul face parte din categoria vast a polihandicapurilor, n care
includem: surdo-cecitatea, sindroamele deficienei mintale (sindromul Down,
oligofrenia fenilpiruvic, idioia amaurotic, gargoilismul, hipertelorismul,
sindromul Turner, cretinismul endemic, .a).
Dup anul 1943, Leon Kanner reuete s diferenieze autismul infantilsindrom comportamental (n toate sferele: acional verbal, afectiv, cognitv) prin
trsturile sale specifice, de psihoz, schizofrenie sau handicap mintal.
Leon Kanner evideniaz o serie de trsturi caracteristice, printre care,
cele mai importante ar fi:
15

incapacitatea de a adopta o poziie normal n timp ce este luat n brae. Dac
debutul bolii este precoce, spre luna a patra - a opta, se remarc lipsa
micrilor anticipatorii atunci cnd sunt luai n brae, precum i lipsa
zmbetului ca rspuns la zmbetul mamei;
o exacerbare a memorrii mecanice;
o incapacitate de comunicare verbal;
incapacitatea utilizrii conceptelor abstracte;
team i emoii exagerate, nejustificate: lipsit de ataament fa de prini, el
este legat de un obiect oarecare; pericolele reale nu- i provoac fric, n schimb
se sperie de stimuli obinuii: fonetul frunzelor, ropotul ploii;
inacapacitatea imaginativ n activiti ludice. Jocul, activitatea cea mai
important a acestei vrste, prezint cteva particulariti: este marcat de un
caracter stereotip, copilul folosind obiecte puin complicate, ca: sfoara, hrtie,
nisip, ap, robinete, butoane. Jocul colectiv este evitat;
producerea ntrziat a unor manifestri ecolalice;
crearea impresiei de dezvoltare fizic i intelectual normal; izolarea i
retragerea n sine;
incapacitatea de a percepe pericolul real;
apariia i dezvoltarea unor comportamente cu caracter ritual (activiti de
alimentare, de mbrcat);
exacerbarea unor micri i repetarea ndelungat a acestora;
existena unor rspunsuri paradoxale la stimuli de lumin, de zgomot, de
durere;
comportamente stereotipe i repetitive. Stereotipiile pot fi gestuale, ca: repetiii
ale micrilor minilor, degetelor, braelor, rotirea corpului n jurul axului su,
mersul pe vrfuri. Uneori prefer activiti ca: deschiderea i nchiderea uilor,
lovirea sau zgrierea unei jucrii;
reacii bizare la schimbri din mediul ambient. Are memorie bun pentru
diverse aranjamente spaiale i preferine pentru ordonarea unor obiecte
deoarece el manifest o nevoie obsedant pentru simetrie. Astfel poate intra
ntr- o criz de manie i panic, drept rspuns la schimbarea mediului ( de
exemplu, a mobilierului), sau de schimbare a secvenelor din rutina zilnic.
Dar aceste comportamente neobinuite, anormale ale autistului se regsesc
i n alte tablouri clinice, morbide sau careniale. Dei manifestrile sunt foarte
diferite, iar disparitatea intern atinge proporii mari, clinicianul trebuie s
stabileasc o unitate n aceast diversitate. Schematic, punctele de concordan sunt:
dezvoltarea neobinuit a comunicrii verbal i nonverbale;
dezvoltarea social neobinuit;
activiti repetitive i rezisten la schimbare.
Aceste aspecte nu iau n cosiderare QI ul. Poate c factorul major
responsabil de heterogenitatea populaiei cu autism este prezena sau absena
retardului mintal i gradul acestuia. Astfel, valorile QI- ului pot varia de la 30 140
de puncte, de unde rezult c subiecii supui evalurii sunt diferii, c sunt altfel
situai n lume. Majoritatea copiilor autiti au un QI foarte sczut, dar 20% trebuie
s fie considerai din punct de vedere intelectual normali (sau parial normali) i la
16

fel ca ntr- o populaie normal n care se afl vedete i n cazul autitilor, pe plan
aptitudinal, exist supradotare, chiar genialitate (Howlin Patricia Disordes of
communication in autistic children National Autistic Society de Grande Bretagne,
TEACCH Tratement and Education of Autistic and Related Communication). Pe
lng problemele ridicate de ceea ce nseamn QI i conceptualizarea inteligenei,
este greu de evaluat nivelul de inteligen al unor copii care nu vorbesc sau nu
comunic n vreu fel, care rareori i privesc pe oameni, urmeaz instruciuni verbale
sau imit micri. Abiliti uimitoare n domenii ca muzica, arta, calculele
calendaristice au fost observat la persoane cu autismm care altfel par c au retard
mental moderat sau sever i insule de competen n arii ca matematica sunt des
ntlnite la cei care au retard uor.
Stabilirea diagnosticului diferenial, dei greu de afectat, este absolut
necesar pentru a nu se confunda autistul cu copilul normal, dar lent, cu surdul, cu
cel care prezint ntrziere n dezvoltarea mental, ntrzieri n dezvoltarea
limbajului.
Copilul autist evit s priveasc adultul sau partenerul n fa; evit orice fel
de comunicare, pare a nu nelege sau a nu auzi ce i se spune. Limbajul su, cnd
l folosete, are ceva bizar pentru c utilizeaz cuvintele ca pe nite jucrii i nu
ca instrumente de comunicare. Surprinde n vorbirea sa transpunerea pronumelor
personale: folosete persoana a II- a (tu) pentru persoana I (eu). Se remarc
adesea, semne ale anxietii datorate unor obsesii sau capricii (obiecte meninute n
anumite relaii spaiale, ntr- o anumit ordine) dar i o vie curiozitate, un interes
marcat pentru mecanisme i o mare ndemnare n manevrarea lor.
Uneori se ntlnesc printre copiii autiti talente deosebite n interpretarea
cntecului sau a poeziei. Structurile motorii ale copilului autist se caracterizeaz
printr o extraordinar diversitate, uneori par graioase, coordonate i pline de
ndemnare, dar ntodeauna au ceva bizar n ele, fiind executate nu numai de mini
i degete, ci de ntregul corp. Deseori fac gesturi de rsucire, de salt i rostogolire
pe care le repat o dat sau de mai multe ori.
Uneori aceti copii nregistreaz regrese n ceea ce privete deprinderile de
curenie corporal ctigat. De asemenea, copiii autiti prezint i variate
neregulariti ale dezvoltrii i funcionrii fizice (legate de alimentaie i somn,
rezisten la sedative, lips de ameeal dup ce se nvrtesc), si acestea apar n
situaii de stres sau involuie. Deficienele perceptive, care se constat la autist apar
datorit tulburrilor n dezvoltare i pot constitui serioase probleme n evoluia unui
copil.
Dar, simptomele care impresioneaz n cazul unui copil autist, sunt cele
legate de atitudinea de evitarea celorlali, iar faptul c el nu poate face anumite
lucruri este mai puin impresionant dect faptul c evit s le fac. El nu vrea s se
inegreze intr- o structur social i nu se consider pe sine drept o persoan. Din
aceast perspectiv, autismul poate fi considerat o reacie de panic n
momentul n care copilul devine pentru prima dat contient de propriul Eu i
aceasta are loc ntre 2 i 3 ani (Weis Tomas S-i ajutm iubindu-i, Humanitas,
Bucureti, 1992).
17

Ambivalena este un alt element distinctiv de care sufer copilul autist:
panic resimit n faa cerinelor impuse de integrarea sinelui i tendina de a o
evita cu orice pre.
Considernd c sunt copii izolai, indifereni, cu comportamente stereotipe
care sugereaz handicapul senzorial sau intelectual (care nu se confirm la
examinarea de ctre specialist), aceti elevi ajung din colile generale n cele
speciale, ridicnd probleme ncepnd cu diagnoticarea, ncadrarea i integrarea n
colectivul clasei.
Urmrind dezvoltarea ontogenetic a copilului pentru prima oar, Lauretta
Bender amintete de autismul sugarului care poate s debuteze nainte de 3
luni i ceea ce atrage atenia este suptul lene cu timp de alptare prelungit i
obositor pentru mam; lipsa zmbetului i a reaciei de nviorare ncepnd de la 3
luni, indolena total fa de stimuli verbali i lipsa de comunicare prin gesturi sau
ipete. Ca aspect general, aceti sugari sunt solemni, tcui i rezervai fa de
persoanle din jur.
Funciile neuromotorii sunt dizarmonic dezvoltate; jocul cu obiectele i cu
persoanele nu se produce, persist ns jocul cu minile pe care sugarul le agit,
le flutur prin faa ochilor, n timp ce le privete cu o atenie ncordat.
Delimitarea propriului corp, fa de mediul nconjurtor ntrzie de
asemenea. De exemplu, la vrsta de 7-12 luni, copilul autist nu d semne c i-ar
recunoate mama.
Vrsta anteprecolar a copilului autist este prezentat de Leo Kanner,
el arat c aceti copii sunt cei care manifest o extrem singurtate de la
nceputul vieii lor i dorina obsesiv de a menine aceast identitate. Ei se
ndeprteaz, se nchid n sine nii i ncep s fie obsedai de mici activiti i
stereotipii.
n anul 1961, dr. Mildred Creek de la spitalul Great Ormond Street din
Marea Britenie a elaborat un raport, care ncearc s clarifice i s descrie
sindromul schizofrenic n copilrie, pe care l-a ales ca fiind cel mai potrivit pentru
autism. La acest termen s-a renunat deoarece el sugereaz prin implicaii c
autismul n copilrie ar putea avea vreo legtur cu schizofrenia i nu exist
eviden direct pentru acest fapt.
Comitetul de lucru britanic stabilete 9 puncte pe care autorii le consider
a fi o ncercare de a extrage din observaiile fcute, acele semne de diagnostic
mai frecvent ntlnite. Se consider c folosirea general a acestor puncte ar putea
ajuta n recunoaterea timpurie a suficienelor deviaii semnificative n dezvoltarea
copiilor i a pruncilor. Prerea unanim este c centrul problemei graviteaz n jurul
capacitii diminuate de a stabili relaii umane. Cele 9 puncte au fost concepute
astfel:
Puternica i susinuta incapacitate de stabilire a unor relaii emoionale
cu ceilali oameni. Aceasta include o uzual i profund singurtate, i o via
goal; de asemenea o comportare anormal fa de ceilali oameni ca persoane,
privindu-i pe ei drept pri impersonale ale lor nii. Dificultatea de a se
amesteca i de a se juca cu ali copii este adeseori puternic vizibil i de durat
foarte ndelungat.
18

O aparent incontien a propriei identiti ntr-o msur mult
nepotrivit vrstei sale. Aceasta poate fi remarcat ntr-o comportare
anormal fa de sine, ca explorarea i privirea ndelungat i amnunit a
diferitelor pri ale propriului corp. Agresiuni repetate, dirijate mpotriva
propriei persoane, uneori chiar cu urmri grave pot fi un alt aspect al acestei
lipse de integrare, ca i a unei confuzii a pronumelui personal.
Preocupri patologice fa de obiecte particulare sau numai cu anumite
caracteristici ale lor, fr s ia n seam funciile lor general acceptabile.
O mpotrivire susinut la orice schimbare de mediu i o ncercare
imperioas de a restaura ntotdeauna aceiai asemnare. n unele situaii,
aceast asemnare pare s-i produc o stare de monotonie perceptibil.
O anormal experien a perceperii (n absena posibilitii de discernare a
unei anormaliti organice) care este determinat se ctre un excesiv, diminuat
sau imprevizibil rspuns la stimuli senzoriali, de evitare a unei experiene
auditive sau vizuale, intensitii durerii sau temperaturii.
O acut, excesiv i aparent ilogic anxietate. Aceasta are tendina de a fi
accentuat de ctre schimbri, fie n mediul material nconjurtor, fie n
obiceiuri; acelai efect este determinat de ntreruperea temporal a unui
ataament fa de persoane sau fa de lucruri. Fenomene i obiecte aparent
obinuite par a fi investite cu caliti terifiante (ngrozitoare). Pe de alt parte,
poate lipsi teama n faa unui pericol evident.
Vorbirea poate fi pierdut sau poate ntrzia s se dezvolte sau nu poate
fi niciodat dobndit mai presus de un anumit nivel, ntr-un stadiu mai
timpuriu. Pot fi, de asemenea, confuzii n ceea ce privete utilizarea
pronumelui personal, ecolalie, sau alte tipuri de manierism. Dei unele cuvinte
i fraze pot fi pronunate, ele adeseori nu sunt cele general folosite n
comunicrile obinuite.
Distorsiuni n schemele de micare, n mobilitate, de exemplu: excese ca
n hiperkinezie, imobilitate ca n catatonie, posturi bizare sau manierisme
rituale, de asemenea, ca ciocniri sau nvrtiri (asupra propriilor persoane sau
asupra unor obiecte).
Un fond de serioase ntrzieri n care pot aprea insule de funcii sau
ndemnri normale, aproape de normal sau chiar excepional.
n literatura de specialitate romneasc, V. Predescu (1989) precizeaz
faptul c tabloul clinic al autismului se caracterizeaz prin trei simptome principale:
perturbarea comunicrii interpersonale (izolare autist);
tulburarea limbajului vorbit;
stereotipiile.
Emil Verza, n articolul Delimitri conceptuale n autism, din Revista
de Educaie Special, nr. 2/1993, grupeaz principalele anomalii ale autismului
astfel:
19

Dificulti de limbaj i comunicare. Se manifest de timpuriu prin
lipsa unor relaii adecvate la vorbire i prin slabul interes manifestat n achiziia
limbajului. Unul dintre fenomenele care atrag atenia este i acela c autitii nu
rspund la comenzile verbale i au o reacie ntrziat la apelul numelor lor.
Vorbirea se nsuete cu o ntrziere mare fa de normal i cu o meninere a
pronuniei defectuoase mai n toate mprjurrile. Dei n jurul vrstei de 5 ani
pot repeta unele cuvinte, unele sunete i silabe, fenomenul ecolalic este evident,
dnd impresia unui ecou mai cu seam prin repetarea sfritului de cuvnt sau de
propoziie. Ultima fraz sau ultimele cuvinte spuse sau imitate sunt adesea urmate
de o inflexie identic. Copilul poate reproduce buci dintr-o conversaie auzit
folosind inflexiunile originale ale vorbitorului. Aceste buci pot fi repetate la
nesfrit pe durata a ctorva zile. Exist nc o form de anomalie a vorbirii, care
este foarte similar cu afazia. Aceste lucruri sunt vizibile n vorbirea unui copil
autist, care are imperfeciuni n dicie i gramatic i de asemenea dese dificulti
n nelegerea pe deplin.
Dup nsuirea relativ a limbajului, autitii au tendina de a schimba ordinea
sunetelor n cuvnt, de a nu folosi cuvinte de legtur i de a substitui un cuvnt cu
altul apropiat ca semnificaie sau utilitate (exemplu: cuvntul lingur este nlocuit
cu furculi, cuvntul mam cu tat). Familiile de cuvinte necunoscute sunt
adaptate de ei fiind transformate cu ajutorul cuvintelor cunoscute n cuvinte noi,
care evident au un nou neles. Cuvintele pot fi puse ntr-o ordine greit.
Substantivele sunt cle mai bine nelese dup care vin verbele ; adjectivele sunt
dificile, iar cuvintele scurte ca la, cu, dar, i sunt cele mai dificile dintre
toate. Vocabularul srac i tulburrile de voce frecvente determin o vorbire
economicoas, lipsit de intonaie i flexibilitate, dezagreabil. Cei care au un
vocabular bogat, folosesc cuvintele ntr-un mod deosebit, pendant. Aleg cuvinte
pompoase, pretenioase, iar coninutul a ceea ce exprim este limitat. Comunicarea
autistului este ngreunat i de prezena tulburrilor n planul recepiei vorbirii i de
folosirea unei gesticulaii relative simplificate. Cum sunt prezente i dificultile n
planul ideaiei, formulrile verbale sunt stereotipe i repetitive. Imaturitatea vorbirii
i a comunicrii este accentuat i de funcionalitatea redus a asociailor ideative i
de anomaliile constzruciilor gramaticale. Se poate remarca i existena unei
bizariti n alctuirea propoziiilor. Sunt unii autiti care au o oarecare capacitate de
a utiliza concepte, ceea ce le permite o raportare mai realist la obiectele i
persoanele cu care vin n contact. Aceti copii nu numai c rein simbolurile dar
manifest i o anumit capacitate de a le manipula. La ei, vorbirea spontan este
mai bine dezvoltat i este nsoit de folosirea mai extins a limbajului nonverbal
(gesturi, mimic, pantomimic) i de o nelegere aproximativ a comunicrii n
gebere. Dat fiind faptul c unele cazuri de autism se asociaz cu handicapul mintal,
dificultile de nsuire a limbajului i comunicrii pot fi att de accentuate nct
fenomenul ca atare mbrac o form reducionist comparabil cu aceea a copiilor
normali din ontogeneza timpurie. Dar sunt autiti care rmn mui toat viaa dac
nu iau parte la programe speciale de educaie.
Discontinuitatea n dezvoltare i nvare poate crea o impresie
derutant i confuz n aprecierea capacitilor generale ale autistului i a
20

modalitilor educaionale n care poate fi antrenat. Astfel, spre exemplu:
incapacitatea de a numra, dar manifestarea unei abiliti n realizarea operaiei de
nmulire, sau orientarea relativ bun n spaiu i retenia exact a obiectelor
percepute cndva ntr-o anumit ncpere (chiar dup ani de zile), dar manifestarea
unor stereotipii n formarea unor comportamente cognitive i a lipsei de interes,
pentru achiziia altor informaii ce denot aberaii n corelarea i evoluia realiei
nvare- dezvoltare. Totui, se pot obine unele progrese att pe linia nvrii ct
i pe linia dezvoltrii., atunci cnd programele educaionale i recuperative se
bazeaz pe achiziia unor deprinderi n care nelegerea aciunilor s ocupe locul
central i pe nlturarea, pe ct posibil, a unei nsuiri pe de rost. Concomitent,
noile deprinderi ce se urmresc a fi formate, trebuie lagate de achiziiile antrioare
prin relizarea unor asocieri, dintre aciunea practic i imaginea nsoit de
verbalizare i de nelegere a legturilor dintre obiecte. n acest context, nvarea
prin joc i desfurarea unor aciuni din care s rezulte un efect util, nemijlocit, pot
spori interesul subiectului pentru cunoatere i pentru achiziia unor abiliti
formative.
Deficienele perceptuale i de relaionare pot fi sesizate nc de la
naterea copilului autist. Astfel, el se manifest ca plngre, agitat n majoritatea
timpului i cu ipete sau dimpotriv, inhibat, fr interes i fr dorina de a
cunoate lumea nconjurtoare. Unii dintre autiti manifest o adevrat fascinaie
pentru lumin sau pentru un obiect strlucitor n timp ce alii nu percep elementele
componente ale obiectelor. Folosirea cmpurilor vizuale periferice, mai degrab
dact a celui central, i de aici, reacia mai degrab la micare i la contururi dect
la detalii, privitul prin oameni i obiecte i nu la ei; privitul la lucruri mai degrab
cu colul ochiului dect direct. Se remarc observarea oamenilor i a obiectelor
printr-o aruncare a ochilor fr a-i privi n mod constant (se poate crea impresia c
aceti copii sunt miopi sau chiar orbi). Aceeai contradicie poate fi sesizat i n
plcerea manifest a unor autiti pentru tact i pipirea obiectelor n timp ce la alii
se produce o reacie negativ fa de atingerea obiectelor i chiar de mngiere. n
primul caz, se pot ataa nejustificat de unele obiecte fr semnificaie sau
manipuleaz un timp ndelungat un obiect, pot avea o reacie aberant la un zgomot
de intensitate diferit, n sensul c devine violent la cderea unui creion sau a unei
gume, dar nu manifest nici o reacie la un zgomot de pistol. n cel de-al doilea
caz, pot s nu accepte prinderea de mn din parte adultului, sau cnd subiectul
este solicitat s pun mna n palma altei persoane, prefer prinderea acesteia de
ncheietura minii sau chiar s manifeste o reacie de respingere fa de contactul
cu unele jucrii ce sunt foarte agreate de copilul normal.
Tot pe linia unor aberaii perceptuale i de relaionare se nscrie i exemplu
acelor cazuri de autiti crora le place muzica, reacioneaz pozitiv la ritm sau
manifest abiliti n a cnta la instrumente muzicale sau chiar a compune melodii.
Prin aplicarea unor teste verbale i perceptual motorii, se constat c apar
dificulti majore n realizarea unor performane n sensul c acestea se menin n
limitele deficienei mintale sau ale unor cazuri cu disfuncii neuropsihologice.
n acest context, M. Rutter, n cartea sa intitulat Infantile autism: concepts,
characteristics and tratement (London, Churchil, 1971) subliniaz ca fiind eseniale
21

pentru simptomatologia autismului, caracteristicile specifice, sau incapacitile de
relaionare social, incapcitatea utilizrii pronumelui personal la persoana I i
existena unor fenomene rituale i compulsive iar Condon (1975) constat c, ceea
ce caracterizaez autitii este rspunsul acestora repetat la un singur semnal (spre
exemplu sunet) asemntor cu emiterea unui ecou la semnalul respectiv. Un alt
autor, Marian K. DeMayer insist pe faptul c i capacitatea redus a autitilor na
nelege i a se raporta la complexitatea vieii, cu semnificaia alienrii sociale, se
bazeaz pe faptul c acetia sunt chiar mai deprimai intelectual dect copiii alienai
mintal.
Tulburrile acionale i comportamentale par a fi cele mai
spectaculoase att prin amploarea ct i prin complexitatea lor. n producerea i
extinderea acestora sunt implicate toate dificultile caracteristice de la rndul
ntregului psihism. Multe din ]anomaliile cognitive i motorii care s-au observat la
civa copii afazici i dislexici se gsesc n prezent la copiii autiti. Dominaia
mixt este comun, dreapta este confundat cu stnga, furculiele i cuitele sunt
puse invers la mas, hainele sunt mbrcate cu faa la spate. Aciunile i
comportamentele autismului au frecvent un caracter bizar i stereotip. Copilul face
colecii de obiecte (jucrii, mingi, mainue) i la pierderea unui obiect se produce
o stare de nelinite. Dei se pot remarca o serie de aspecte comune la toi autitii,
mai cu seam n perioada copilriei, cu timpul se produc unele diferenieri ce
imprim o relativ unicitate pentru fiecare caz chiar dac acesta are un diagnostic
similar cu alt caz. Cele mai semnificative comportamente bizare sunt relizate, pe de
o parte prin aciunea de autostimulare sau autodistrugere, iar pe de alt parte prin
aciunea de autostimulare. Autostimularea sau autodistrugerea se poate produce
prin aciuni de micare a unor pri ale corpului pn la epuizare, prin autolovirea
cu pumnul sau cu un obiect , lovirea cu capul de perete sau de diferite obiecete etc.
La rndul ei, autostimularea se manifest pe mai multe ci: kinestezic (legnatul
nainte i napoi, frecarea cu mna a lobului urechii), tactil (lovirea coapsei cu
dosul palmei, zgrierea cu unghia a cruciorului), auditiv 8plescitul din limb,
emiterea nencetat a unui sunet) i vizual (nvrtirea unui obiet n faa ochilor,
privirea nencetat a degetelor).
Dintre aciunile stereotipe atrag atenia cele legate de rotirea braelor,
nvrtirea pe loc fr s ameeasc i mersul pe vrfuri, uneori chiar cu micri
graioase. Dar sunt cazuri care au dificulti de mers i o gestic neadecvat i
dezorganizat.
Alte fenomene care au inut atenia specialitilor privesc nevoia redus de
somn a autitilor, reaciile diminuate la dureri i frig i modificarea frecevnt a
dispoziiilor, fr s existe o cauz corespunztoare. Aceste fenomene sunt mai
active n copilrie, cnd de altefel s-a constatat c n perioada de 2-5 ani
comportamentul tipic autist, n ansamblul su, este cel mai evident. Rezistena bine
cunoscut a autitilor la substanele sedative i hipnotizante nu faciliteaz
nlturarea strilor de insomnie i a somnului agitat ce le sunt caracteristice. Din
aceste motive, n tiin se caut mijloace mai naturaliste care s anihileze asemenea
efecte negative nu numai asupra strii biologice, dar i asupra celei psihologice.
22

Disfuncionalitile proceselor, nsuirilor i funciilor psihice se
refer practic la ntreaga activitate psihic. S-a vorbit deja de efectele negative ale
autismului, n planul senzorial i al comunicrii. Desigur, ele se coreleaz cu
celelelalte anomalii i disfuncionaliti ce se produc n toate palierele activitii
psihice. Astfel, n plan afectiv-motivaional se manifest de timpuriu o lips de
interes pentru contactul social i mai cu seam nu particip la tririle celor din jur.
n acest sens, se remarc indiferena fa de eventualele suferine ale altora i
atitudini neorientate spre activitile desfurate n prejma sa. Pn la 5-6 ani,
copilul autist reacioneaz ca un sugar normal dup care unele simptome se pot
restrnge, n timp ce altele se agraveaz i se extind. Aa spre exemplu unii se
ataeaz exagerat fa de obiecte ce nu prezint semnificaii (cutii goale, bucele
de hartie, cioturi de creioane) sau pot manifesta o fric patologic pentru lucruri
obinuite, dar nu acord importan fenomenelor utile sau nu ntrevd adevratele
pericole. Dei autitii nu tiu s mint, ei las impresia c ascund ceva prin faptul
c nu privesc n fa persoanele din jur. Nu se jeneaz n efectuarea unor aciuni
cum ar fi mncatul de pe jos, tergerea de prul sau blana cuiv, fectuarea de
observaii penibile ori menionarea unor obinuine ce deranjeay prin formulri de
cerine de tipul pstrrii permanente a locului ocupat la mas de ctre membrii
familiei, a locului din bncide ctre ceilali copii, plimbarea pe acelai traseu. n
general, imaturitatea afectiv este definit de caracteristica tipic de infantilism a
afectivitii handicapului de intelect. Autitii nu stabilesc contact afectiv dect cu
totul sporadic i fr s adopte atitudini pozitive constante fa de persoanele
apropiate, n schimb se evideniaz tendina de izolare, de nchidere n Eu-ul
propriu. Dar sunt unii autiti, care triesc stri de frustrare, anxietate i
hiperexcitabilitate n raport cu duverse situaii. De pild, pot dveni furioi n locuir
aglomerate (ntr-un magazin) sau reticeni fa de persoane care nu le-au fcut nici
un ru.
Caracteristicile gndirii i inteligenei rezult i din activitile ludice.
Copilul autist adopt un joc de tipul celui al sugarului, mai exact, de mnuire a
obiectelor i nu are capacitatea de a acorda simbol jucriei sau de a-i propune un
scop pentru finalizarea aciunii. Pe de alt parte, adeseori autisul se asociaz cu
formele deficienei mintale severe ca urmare a existenei unor anomalii ale
sistemului nervos central. Chiar atunci cnd acestea lipsesc, n unele cazuri, se
constat ntrzieri mintale datorate dificultilor de limbaj i nvare care fac
imposibil achiziia de experiene cognitive pentru suportul operaional intelectual.
Dificultile de nelegere imaginative a unor situaii reale nu numai c nu
contribuie la formarea de concepte care s permit abstractizri i generalizri, dar
l ndeprteaz pe autist i mai mult de raportarea corect la complexitatea vieii i
de adoptarea unor atitudini care s i permit proiecia n viitor. Totui, unii copii
autiti creeaz impresia c posed o inteligen bun pentru c adopt o expresie
facial agreabil ce rezult din aspectul fizic, n general plcut. La meninerea
acestei impresii favorabile contribuie i memoria mecanic relativ bun. Astfel, sunt
capabili s-i reaminteasc i s reproduc (cei care pot vorbi) expresii verbale
auzite n diverse mprejurri, versurile unor poezii, s recunoasc o melodie
ascultat dup ce i ascult nceputul, s recunoasc o ncpere n care a fost cu ani
23

n urm etc. n schimb, nu poate manifesta atenie atunci cnd i se vorbete sau cnd
n jurul su se produc evenimente cu o anumit semnificaie, pentru c nu nelege
sensul acestora i nu surprinde simbolistica lingvistic.
n lucrarea Tratat de Psihopatologia Copilului (Daniel Marcelli, Editura
Fundaiei Generaia, 2003; pag. 308-312), este prezentat descrierea clinic a
autismului infantil, pe 5 domenii: tulburri ale contactului, tulburrile comunicrii
i limbajului, reaciile bizare i restrngerea intereselor, modularea senzorial i
motorie i funciile intelectuale.
Tulburri ale contactului sunt prezente sub forma unor alterri ale
interaciunilor sociale conducnd la izolare: refuz sau fug de contactul vizual,
absena expresiei faciale i a schimbrii mimicii, absena contactului i a schimbrii
tonice (dialogul tonico-postural). Copilul autist nu caut s intre n contact, s
atrag atenia, s ntlneasc privirea, nu-i imit pe ceilali. Nu exist exprimare a
plcerii, mprtirea interesului, absena pointing- ului. n cel mai bun caz, cellalt
este folosit ca parte din sine (a lua mna adultului) sau printr-un segment izolat al
corpului (pr, orificii faciale). Privirea este goal, ndeprtat, n alt parte.
Tulburrile comunicrii i ale limbajului limbajul nu apare la vrsta
obinuit i aceast absen a limbajului nu se nsoete nici de ncercare de
comunicare gestual sau mimic. Nu exist jocul ca i cum, i nici jocul imitrii
sociale.
Cnd apare limbajul, se observ anumite particulariti: n afar de retard,
exist o ecolalie imediat sau ntrziat (repetarea ca ecou a ceea ce tocmai a spus
interlocutorul), o prozodie particualar monoton, sacadat, o inversare a
pronumelor (utilizarea lui tu sau al prenumelui pentru a se numi pe sine), sinataxa
rmne adesea srac, ntrziat, exprimarea emoiilor (bucurie, plcere, surpriz,
furie) este cel mai frecvent absent, cu excepia exprimarii angoasei. Dei nivelul de
nelegere a limbajului este n mod obinuit superiro celui de expresie, se observ
totui anomalii: copilul nelege mai ales ordinele simple, cuvintele concrete,
comenzile de a realiza o sarcin simpl. Schimburile mai complexe (cuvintele
abstracte care au de-a face cu calitatea emoiilor, glumele, ntrebrile) determin n
cel mai bun caz o perplexitate i n cel mai ru caz un refuz.
Reacii bizare i restrngerea intereselor reaciile de angoas, de
agresivitate sau de aparent furie pot s aopar cu ocazia schimbrilor mediului
(modificare unei mobile, schimbarea traseului obinuit, absena unei jucrii,
schimbarea pieptnturii) sau a unei surprize (zgomot neateptat, sosirea unui
strin). Aceste manifestri de angoas, de furie sau disperare pot s apar de
asemenea ca rspuns la o frustrare, o interdicie sau o tentativ insistent a adultului
de a intra n contact. Obinuinele sau rituarurile n aparen golite de semnificaie
simbolic domin viaa cotidian, impunnd un cadru al vieii cu alur imuabil i
robotizat. Punctele de interes sunt restrnse i stereotipe n direcia obinuinelor
motorii sau de obiecte bizare: manierism motor stereotip i repetitiv (bti i
torsiuni ale minilor, legnat, mers pe vrfurile picioarelor, nvrtirea ca un titirez,
micri complexe ale corpului); folosirea anumitor obiecte (pietre, fire, fragmente
24

de jucrii) sau cu ntrebuinarea schimbat (roata unei mainue nvrtit la
nesfrit); interes pentru un aspect limitat al obiectelor (de exemplu mirosul asociat
cu un comportament de adulmecare, senzaia de suprafa cu un interes pentru
obiectele rugoase, atitudini de grataj, atracia pentru vibraie sau pentru zgomot pe
care le reproduce indefinit). Jocul simbolic, jocul de imitare, jocul implicnd situaii
sociale obinuite nu exist sau exist foarte puin.
Modularea senzorial i motorie se observ o hipo- sau o
hiperreactivitate la stimuli senzoriali cu cutarea unor asemenea stimuli de ctre
muli dintre copiii autiti; s fac obiecte s cad pe jos, s se balanseze, s bat din
palme, s se nvrteasc, s fac zgomote cu gura, cu gtul, s-i sug limba, s in
un obiect n gur ... Dimpotriv, exist o frecvent diferen la lumea sonor, n
special la zgomote sociale (copilul nu rspunde cnd este chemat) i un interes
pentru zgomotele i sonoritile particulare: atracie pentru zgomot (aspirator,
curgerea apei), o muzic sau un cntec, fonitul hrtiei... Anumite zgomote pot
suscita reacii de spaim, panic, furie, mai ales cnd acestea l surprind pe copilul
autist.
Aceiai ciudenie poate s existe i n domeniul gustativ (manierisme
alimentare, gusturi exclusive adesea neobinuite: oet, vizual (atracie pentru o
culoare, o strlucire, o form, un reflex).
Motricitatea poate s fie limitat, copilul pstrnd eapn, inert, fr
iniiative motorii. Din contr, poate s apar ca agitai, micndu-se fr ncetare, cu
posturi i regulariti motorii neobinuite sau bizare (cu alura sacadat, mecanic).
Funciile intelectuale n ciuda expresiei inteligente semnalat de
Kanner, aceti copii au adesea niveluri de performan global sczute, cu profiluri
heterogene: performanele video- spaiale i de memorare sunt n general mai bune
dect capacitile de raionament, de elaborare a informaiei. Majoritatea dintre ei
prezint un coeficient de inteligen nonverbal mai mic de 70 i global, mai mic de
55, chiar dac exist unii autiti cu un nivel normal. Exist un decalaj frecvent, dac
nu constant, n favoarea testelor nonverbale cu o mare heterogenitate intrascalar.
Semnele precoce de autism:
De la 0 la 6 luni se pot regsi distorsiuni precoce ale interaciunii:
bebeluul cuminte care nu plnge niciodat, nu cere, bebeluul care se face uitat,
tulburri tonice sub forma hipotoniei i n plus absena dialogului tonic ncepnd de
la 2-3 luni, fr tonus sau gest anticipator; din contr, atitudinea hiperton cu
gesticulare nencetat, incapacitatea de a se liniti cnd este inut n brae;
desprinderea frecvent a privirii care poate mbrca repede aspectul unei evitri a
privirii; strabismul este frecvent; tulburrile de somn cu insomnie n general linitit
(bebelu mai degrab inert, cu ochii mari deschii ateptnd n ptuul su);
tulburri de alimentaie (absena suciunii, anorexie); absena zmbetului voluntar
ncepnd cu 3 luni, cu meninerea unei figuri serioase i aproape rigide.
De la 6 la 12 luni manifestrile precedente se confirm i influeneaz
calitatea interaciunii mam-bebelu; absena dialogului tonic devine manifest cu
25

absena braelor ntinse (atunci cnd copilul este luat n brae), absena mimicii (n
special absena ritualului de ntmpinare la trezire); copilul este hipoton (ppu
depaie) sau din contr hiperton, rigid (bucat de lemn) prnd s refuze contactul;
activitile stereotipe apar i particularitatea lor este de a persista pn la a se
accentua atunci cnd adultul vine lng copil (spre deosebire de acelea ale jocului
cu minile observabile la 5-6 luni, tranzitorii i mai ales ntrerupndu-se atunci cnd
i se propune o activitate); evitarea privirii poate deveni manifest, activ, intens;
absena mimicii, absena frecvent a gnguritului i vocalizelor, aerul serios, dau
acestui copil un stil de relaionare mecanic; se observ adesea o absen de racie
fa de strin i o aparent indiferen la separri i regsiri.
De la 12 la 24-30 luni tabloul clinic se constituie treptat, marcat de
absena limbajului, dar mai ales de absena precursorilor limbajului: absena
punctrii protodeclarative (aceast punctuare implic o asociere a ateniei vizuale i
a ateniei conjugate) atunci cnd sublinierea proto-imperativ (punctuarea
obiectului fr atenia conjugat)poate s existe. Absena sau refuzul ateniei
conjugate devine patent la aceast vrst.
Tulburrile funcionale (tulburri de somn, tulburri alimentare) pot persista;
stereotipiile, manierismul gestual, interesul excesiv pentru obiecte bizare (sfoar,
buci de obiect), se accentueaz.
Din partea prinilor i mai ales a mamei, exist plngeri frecvente
copilul nu este normal, nu este ca ceilali (atunci cnd exist frai mai mari).
Prinii au adesea sentimentul confuz c nu sunt recunoscui de acest copil, trit cu
o senzaie de jen i de disconfort n cadrul interaciunii. Nu rareori vin la
consultaie pentru aceste motive. Aceast plngere trebuie auzit ca o percepie
precoce din partea prinilor despre copilul lor care nu se integreaz cu ei aa cum
este de ateptat n mod obinuit. Dac uneori aceast plngere traduce o excesiv
anxietate parental, ea trebuie s provoace vigilena psihodiagnosticianului i s
conduc la cercetarea activ a semnelor precoce mai sus evocate.
. Copilul autist de vrst precolar

C. Milcent (1990) afirma c la aceast vrst copilul autist este un adevrat
ecorche vif (jupuit de viu). Copilul precolar poate avea probleme foarte
serioase. n momentul n care se simte frustrat, izbucnete brusc n accese de
furie impresionante i fr motiv aparent. Aceste crize frecvente frapeaz prin
violena lor i prin faptul c sunt nsoite nu arareori de automutilri (mucarea
minilor). Accesele de furie nceteaz ns la fel cum au aprut, fr a-i lsa
printelui iluzia c a tiut s le calmeze. Uneori crizele au loc n timpul nopii n
maniera comarurilor i este dificil de tiut dac sunt sau nu legate de reprezentri
cu sens sau dac este vorba doar de senzaii dezagreabile. Aceti ani sunt
ntotdeauna foarte dificili pentru prini, care par s nu conteze pentru copil. Cnd
pare a fi demn de interes, umanul este, n cel mai bun caz , un obiect al curiozitii
sau un mijloc de aciune. Prinii trebuie s suporte starea de tensiune, disperarea
copilului, fr a putea s-i diminueze suferina. La aceast vrst, copilul autist nu
ia n seam aprobarea sau dezaprobarea prinilor, iar descoperirile i interesele sale
nu sunt ghidate de comportamentul uman.
26

Copilul autist va reui construirea relativ a unei reprezentri a mediului,
cutndu-i reperele. Acestea vor consta deseori n regulariti, ritmuri sonore sau
vizuale. El inventeaz coerene i gsete anumii pivoi prea puin tradionali n
jurul crora i edific o logic proprie, fr a putea utiliza axele sociale i culturale
furnizate de aduli. Pe de alt parte, valorile sociale, frecvent transmise prin emoii,
nu par a-l ghida sub nici o form. Mult vreme tributar senzaiilor, el nu construite
dect foarte lent noiunea de permanen a obiectului. El nu-i dorete o jucrie ce
aparine altuia, renun uor la bunurile proprii, cu excepia cazurilor cnd acestea
sunt inta obsesiilor sale. Demn de remarcat la aceast vrst este ntrzierea
apariiei vorbirii. Aceast ntrziere nu este dect expresia unei carene mult
mai profunde a comunicrii, sub toate aspectele sale. n cazul n care vorbirea
este totui prezent, autistul repet fraze fr s le analizeze. Informaia
verbal este stocat ca atare, aa cum a fost auzit, i este restituit n manier
identic, asemntor limbajului repetitiv al papagalului.
Atunci cnd un copil normal ncearc s neleag aspectele variate i complexe
ale lumii i n primul rnd, ale propriei lumi, reprezentate, de exemplu, de micarea
minii sau degetelor, el ncepe s fie contient de faptul c, n mod voluntar, el este
autorul ce imprim micarea. Cnd dorete s-i nsueasc anumite obiecte, s
ating anumite scopuri, depunnd n acest sens i efort i nregistrnd o reuit, Eu-l
su ncepe s se dezvolte.
Dimpotriv, comportamentul copiilor autiti indic un declin al Eu-lui. Cu
ct un copil este mai profund ancorat n autism, cu att viaa sa devine mai global,
mai monoton i mai stereotip, Eu-l su avnd o structur i un coninut din ce n
ce mai srace.privirea vag, nedirecionat i neselectiv are scopul de a evita
perceperea de noi stimuli, de a vedea ceea ce se ntmpl n apropiere i, n
consecin, prin deteriorarea pronunat a Eu-lui, subiectul poate ajunge la o
renunare total i definitiv la orice fel de comunicare.
Cu toate c au fost realizate un numr mare de ncercri de a alctui un
rezumat al dezvoltrii timpurii a sinelui la copiii autiti, acest lucru pare a ntmpina
serioase dificulti. Se poate porni de la legtura existent ntre relativ absen a
capacitii de imitaie i posibilitatea redus de identificare cu atitudinile altor
persoane. n ncercarea de ilustrare a modului specific de existen a unui copil
autist, G. Bosh (1970) insist asupra manifestrilor proprii copilului cruia i
lipsesc adesea simul posesivitii, contiina de sine i sentimentul de ruine,
dorina de auto-implicare i identificare cu o persoan activ. G. Bosh
sugereaz i faptul c la copilul autist contra-atacul sau aprarea sunt imposibile
deoarece copilul autist posed experiena necesar n domeniul relaiilor defensive
fa de aa-zisele agresiuni venite din exterior. El scoate n eviden faptul c
ntrzierea apare mai ales n privina capacitii de a-l percepe pe cellalt ca pe o
persoan, a capacitii de a-l percepe pe cellalt ca pe o persoan, a capacitii
empatice i a convingerii c lucrurile se pot referi i la alii, nu numai la sine. O
serie de autori au realizat paralele ntre descoperilele legate de autismul infantil i
cele ale lui J. Piaget privind dezvoltarea intelectual a copiilor. Vorbind de
experiena de sine a copilului mic, Piaget (1954) afirm c exact n momentul n
care subiectul este mai centrat pe sine, el se autocunoate mai puin, se descoper i
se plaseaz n universul pe care l construiete n virtutea acestui fapt. Cu alte
27

cuvinte, egocentrismul semnific absena att a percepiei de sine, ct i a
obiectivitii, ntruct achiziia posesivitii obiectului ca atare este la paritatea cu
achiziia percepiei de sine. Aceasta constituie o descriere exact a modului n care
copilul dobndete posesiune obiectului simultan cu percepia de sine. Percepia
de sine poate fi dobndit doar atunci cnd subiectul devine activ prin fore proprii,
ntr-un moment n care egocentrismul su, nc radical, l determin s atribuie orice
eveniment extern unei activiti personale. Dar copiii autiti nu atribuie
evenimentele activitilor personale, deoarece ei se simt prea dominai de mediu
pentru a-l putea modifica. Din moment ce copilul autist evit activitatea personal i
orice modificare, el nu poate trece dincolo de un stadiu n care universul este centrat
pe ceva ce e complet independent de el ca subiect. O alt problem este aceea a
modului n care copiii autiti i conceptualizeaz propriile caracteristici, inclusiv
cele legate de vrst i sex. R. P. Hobson (1983) a condus o serie de cercetri
referitoare la aceast dificultate. El a pornit de la ideea conform creia cunotinele
copilului normal, legate de semnificaia diferenelor de vrst i sex, ar depinde
parial de tendinele cu baz biologic de a percepe i a relaiona indivizii tineri i n
vrst, brbai i femei, n diferite moduri. Dei pare o modalitate neplauzibil de
gndire, date relevante atest asemea tendine chiar i la copiii mici, capabili uneori
de discriminri timpurii ntre brbai i femei, ntre aduli i copii. Ipoteza susinut
de R. Hobson este aceea conform creia absena acestei forme de baz a difrenierii,
n cadrul relaiilor perceptuale interpersonale, ar putea determina dificultile
autitilor de apreciere a naturii vrstei i sexului pentru ei nii i pentru alii.
. Dinamismul i rolul relaiei limbaj-gndire n comunicare la vrsta
precolar
Debutul etapei verbale se produce n al doilea an de via, cnd apar primele
cuvinte convenionale, asociate uneori cu gesturi, care l fac s neleag mai bine
ceea ce zice: nu asociat cu micarea capului sau pa cu micarea minii
consolideaz nelesul combinaiei fonetice datorat stratificrii. Mai exact, ntre un
an i un an i jumtate, copilul ncepe s produc anumite structuri de sunete sau
combinaii pe care adulii le indentific a fi cuvinte, interpretate sau traduse
invariabil de translatorul omniprezent: mama.
K. Plunkett (1993, pp. 43-66) ne propune trei tipuri distincte de realizri
fonetice:
Secvene identificabile cu diverse morfeme din lexicul adultului, precis
articulate;
Secvene de sunete fr corespondent, nici mcar apropiat, ntre termenii din
lexicul adultului;
Secvene care se apropie sau chiar formeaz un cuvnt recunoscut n cadrul
sistemului fonolingvistic, reproduse cu fluiditate i relativ precis.
Progresia limbajului, n strns relaie de subordonare fa de evoluia global a
copilului, se realizeaz n etape i poate fi uor inventariat. Astfel:
n jurul vrstei de 18 luni, copilul:
produce un numr variabil de cuvinte (+/- ntre 7 i 20), cu
deformrile caracteristice;
arat cteva pri ale corpului;
28

arat cteva obiecte din jurul su;

nelege consemnul d-mi!;
produce cteva onomatopee;
vorbete n stil telegrafic.
La 24 de luni, copilul:
folosete aproximativ 50 de cuvinte, dar nelege n jur de 300(C.
Chevrier-Muller, 1988-1997);
asociaz 2-3 cuvinte pentru a forma propoziii: tata titi, mama
papa;
tie s spun pa, mulumesc;
folosete cuvinte ce exprim aciune (S. Kern, 2000);
d 3 obiecte atunci cnd i se cere;
denumete la cerere diferite obiecte;
i spune prenumele;
produce 8-9 consoane, n strcturi variabile (S. Vinter, 2004);
produce corect consoanele p, t, m, n, d, f, v, n poziie final;
produce uneori consoanele t, m, p, n poziie final;
nlocuiete un fonem cu un altul, avnd punct anterior de articulare
(cap-tap).
O ntrziere n apariia primelor cuvinte sau o inapeten pentru jocul
vocalic i verbal poate reprezenta indiciul unei ntrzieri n dezvoltarea vorbirii.
n ceea ce privete numai progresia limbajului, ea poate fi msurat n
diferite moduri:
creterea gradual a enunurilor;
evidenierea numrului progresiv de cuvinte i a formelor gramaticale
folosite de copil n calitate de locutor;
dezvoltarea general a vocabularului, prin notarea cuvintelor din
limbajulul adultului, care apar de-a lungul ctorva luni. Totui aceste
variante de cuantificare se bazeaz pe numrtoarea cuvintelor sau a
morfemelor clar identificabile, ceea ce risc a fi extrem de subiectiv, dar
mai ales aproximativ, atta timp ct elementele para i nonverbale,
specifice perioadei (repetiii, ipete, reluri, interjecii, locuiuni
pragmatice) sunt eludate.
n mod real, numrtoarea exprimrilor apropiate de vocabularul adultului
devine pertinent numai dup vrsta de 2 ani i relevant dac se desfoar pn la
3 ani, surprinzndu-se astfel dinamica dezvoltrii limbajului, datorit, n primul
rnd, faptului c sistemul fonetic al copilului se dezvolt ntr-un ritm alert. Dup S.
Vinter (2004), la 2-3 ani, 88% dintre consoane sunt produse corect, iar procentul de
100% va fi realizat, n condiii normale, ntre 3 ani i jumtate i 4 ani.
29

Pn la 3 ani, performanele verbale ale copilului dobndesc valori
superioare, att din punct de vedere calitativ, prin asimilarea sistemului fonetic i
fonologic, ct i cantitativ, prin accesarea achiziiilor la nivel cognitiv i semantic.
Explozia lexical i gramatical este evident, copilul:
a acumulat un stoc lexical variabil din punct de vedere cantitativ;
stpnete structura morfologic i sintactic a limbii;
repet, la cererea adultului, cel puin trei silabe: pa, ba, la;
ascult i nelege micile povestiri;
nelege i arat mai multe pri ale corpului: gur, ureche, genunchi;
nelege cteva adverbe circumstaniale de loc: aproape, sus, jos (C.
Chevrie-Muller,2004);
i exprim poziia prin folosirea cuvntului nu;
exprim stri fizice de foame, sete, etc.;
ncearc s povesteasc mici ntmplri;
nelege comenzi duble;
folosete uneori pluralul substantivelor;
formeaz propoziii din 3-4 cuvinte.
Copilul trece ntr-un stadiu superior de dezvoltare a gndirii, care
influeneaz la rndul ei limbajul: reprezentarea, memoria, percepia spaiului,
funcia simbolic, toate cu valori echipoteniale, vor activa procesul de dezvoltare
exploziv a limbajului. Copilul este pregtit s nvee i intr ntr-o alt perioad de
dezvoltare a gndirii.
Pn n jurul vrstei de 4 ani, copilul:
asimileaz toate fonemele, inclusiv consoana r;
vorbete fr greeli gramaticale i sintactice;
folosete prepoziiile i locuiunile prepoziionale;
arat i numete cel puin 5 culori;
tie s spun o poveste;
este avid de cunotere, manifestndu-i curiozitatea prin folosirea
invariabil a ntrebrii de ce?;
manifest plcerea de a comunica;
La vrsta de 4 ani, copilul cu o dezvoltare global normal este pregtit s
frecventeze un sistem educativ mai riguros, cum este cel al grdiniei, datorit
faptului c are limbajul constituit. Creterea vocabularului productiv i receptiv are
o dinamic diferit, n funcie de vrst, determinnd un decalaj ntre nelegerea i
producerea vorbirii, n termeni psiholingvistici, ntre competen i performan
lingvistic. La vrsta micii copilrii, competena este mai dezvoltat dect
performana. La copilul mic cu o dezvoltare normal, raportul dintre vrst i
competen este invers proporional. Pe parcursul naintrii n vrst, distana
psihologic dintre competen i performan se reduce, cele dou concepte
ajungnd s se suprapun sau s funcioneze n diverse raporturi, determinnd
variate forme de comunicare verbal. Cele dou caracteristici specifice nsuirii
30

limbajului, dup Chomskz (1975), care lanseaz cei doi termeni, sunt n
intercorelaie generativ (creativitate lingvistic) cu potenial generator al
vorbitorului (E. Verza, 2003) i n strns corelaie cu potenialul creativ al vorbirii.
U. chiopu i E. Verza (1983) au studiat mecanismele raportului dintre competena
lingvistic a copilului, la diferite, la diferite vrste, prezentnd urmtoarea statistic:
la un an copilul poate exprima doar cteva cuvinte simple, dar datorit
capacitii sale de imitaie el ncearc i reuete, n stilul su, s
reproduc anumite realizri verbale ale adultului;
la 6 ani, vocabularul minim este de 1.500, mediu de 2.000 i maxim
de 2.500 de cuvinte;
la sfritul colaritii mici se nregistreaz un progres evident: din
volumul de 4.000-4.500 de cuvinte al vocabularului total, 1.500-1.600
fac parte din vocabularul activ.
Aspecte ale dezvoltrii limbajului pn n jurul vrstei de 4 ani:
0-1 ani:
recunoterea adultului ca interlocutor;
stabilirea unui circuit de comunicare rudimentara, excesiv paraverbal,
ntre copil i adult;
trecerea de la o atitudine de subordonare a color din jur la o conduit
bazat pe schimb;
exersarea fonetic (lalaia), ce pregtete formele stabilite, din punct
de vedere fonetic; I.C. Uzgiris, J Hunt caracterizeaz aceste forme
stabilite, folosind urmtoarele indicii:
sunt izolate prin pauze care nu existau n lalaie;
se repet n repertoriul productiv al copilului;
pot fi corelate cu anumite circumstane care le confer sens n

context;
pot fi calificate drept forme protofonice, ntruct

elementele fonetice pe care le conin sunt mai stabile dect cele ale
lalaiei
1-2 ani:
debutul procesului de dezvoltare a abilitilor fonologice, la nivel de
silab;
primele cuvinte rostite urmeaz primelor silabe nelese, dup o
perioad de cteva luni;
creterea calitativ i cantitativ a lexicului,
dezvoltarea fonologic n prima sa faz ;
folosirea holofrazelor, termen utilizat prima dat n 1927 de ctre De
Laguna ca expresie a primelor relaii semantice;
folosirea cuvintelor-pivot, care permit copilului organiyarea
enunului din doi termeni, urmare a relaiilor semantice interne
31

dintre copil i obiecte, pe de o parte, sau dintre obiecte, pe de alt
parte (agent-aciune, agent-obiect, aciune-localizare).
2 ani:
enunuri din mai multe cuvinte;
activitile de ordin fonologic, mai frecvente i mai precise, vor
determina evoluia lexical i morfologic: acest progres este
consecina stimulrii copilului pentru conversaie, n timpul creia el
va fi nevoit s in cont de reprezentrile partenerului adult, pentru a
se face mai bine neles ;
ontogeneza propoziiei: folosirea substantivului i a verbului cu
funcie de subiect, respectiv de predicat n propoziiile simple;
dezvoltarea fonologic: nvarea cuvintelor mono i bisilabice i
stpnirea progresiv a importanei poziiei silabei n lanuri fonetice,
de complexiti diferite;
progres n folosirea substantivelor i verbelor;
apariia unor adjective i adverbe.
3 ani:
progres n folosirea morfemelor (plural, acordul n gen i numr,
adjectivul/epitetul-substantiv, acordul n numr ntre subiect i
predicat, conjugarea pentru marcarea timpului, pronumele personal,
adjectivul posesiv).
4 ani:
dezvoltarea propoziiei (prin nsuirea articolului, prepoziiei,
conjunciei);
dezvoltarea relaiilor sintactice, folosirea propoziiilor coordonatoare;
apariia cuvintelor ce fac trimitere la unele procese ale gndirii:
cuantificri, calificri, clasificri;
apariia noiunilor.de aspect i timp.
La aceast vrst, limbajul copilului devine comprehensibil, n pofida

unor erori n plan morfologic sau sintactic. Un eventual deficit al limbajului
poate fi tranzitoriu, n cel mai fericit caz, dar poate fi i o tulburare, de care prinii
i specialitii trebuiau s se preocupe pentru corectarea ei prin msuri pedagogice
adaptative sau reeducative.
n perioada precolar (3-6 ani), raportul dintre competena i performana
lingvistic se modific. Copilul cunoate o dezvoltare intern pe toate planurile
, dar mai ales n cel al limbajului, care va prelua funcia de organizare a
activitii psihice. Monologurile, specifice, normale n cadrul conduitei verbale a
precolarului, denot c aciunile acestuia se desfoar acum i n intimitatea
gndului, pentru c el a ajuns la un mod nou de funcionare care-i permite s evoce
chiar n lips obiectele, situaiile, persoanele, sentimentele, dorinele i temerile
32

sale, servindu-se de semne i simboluri. Semnificantul i semnificatul nu mai sunt
agate concret unul de altul; semnificantul s-a distanat fa de semnificat.
Semnificantul n concepia lui Piaget se prezint n cinci ipostaze:
emiterea diferit;
imaginea mental;
jocul simbolic;
desenul;
vorbirea.
n etapa de dezvoltare a limbajului corespunztoare vrstei de 6 ani,
copilul, are urmtoarele capaciti:
descoper muzicalitatea unor sunete, a silabelor, i poate realiza primele
simbolizri;
ncepe s stabileasc corespondena dintre semnificat i semnificant,
ceea ce constituie deja prelexie;
identific i numete 8-9 litere;
i fixeaz lateralitatea;
repet o serie de 4-5 cifre;
tie s numere pn la 10;
i nsueste schemele de organizare temporal n mod progresiv, de la
combinarea sunetelor n silabe i a acestora din urm n cuvente, pn la
povestirile pe baza imaginilor;
nva mrimile, formele, culorile; de fapt, dobndete formele
prelexice, dar nu conserv cantitatea;
i dezvolt vocabularul, mai nti substantivele, apoi verbele, acestea
fiind folosite att n denumire, ct i n evocare;
dezvolt structura propoziiei;
nelege fraze mai complexe;
repet dou propoziii coordonate;
i nsuete schemele de organizare spaial n strns legtur cu
macromotricitatea;
i dezvolt motricitatea fin, anticipnd prin desene, jocuri de construit,
pictur, decupaje etc.
E Verza i nenumrai autori strini au subliniat n lucrrile lor, din
perspectiva pragmaticii, rolul capacitilor i al proceselor metalingvistice asupra
conduitei verbale a precolarului mare; acum, conduita verbal se manifest prin:
adoptarea de modele i scheme operaionale anticipative;
apariia funciei semiotice a limbajului care faciliteaz dezvoltarea
gndirii: cuvntul, muzica, desenul, comportamentul, imaginaia,
memoria se consolideaz i se exerseaz mai ales n joc
Educarea limbajului n nvmntul precolar
33

Dumitrana Magdalena (1999), n Educarea limbajului n nvmntul
precolar realizeaz un inventar de deprinderi n dezvoltarea limbajului (pn
la vrsta de 5 ani), clasificndu-le n ase categorii:
Deprinderi motrice
Deprinderi auditive
Deprinderi verbale
Capaciti vizuale
Capaciti cognitive
Capaciti socio-afective
Deprinderi motrice
Pronun sunete astfel nct s poat fi recunoscute (stpnete

aparatul fonator);
Prinde o minge aruncat att de aproape, ct i de departe, dovedind
coordonare ochi-mn;
Prinde obiecte mici sau subiri, utiliznd numai degetele (nu le apuc
cu mna ntreag);
Traseaz n aer cercuri mici i mari;
ine n mod corect un creion gros (carioca), utiliznd degetele (nu l
ine n pumn);
ine corect pensula de diferite mrimi;
Mzglete pe tabl cu cret;
Copiaz forme geometrice simple, desenndu-le pe tabl i privind la
modelul, care se gsete tot pe tabl;
Traseaz, utiliznd diferite instrumente de scris, peste traseele de
linii i cercuri deja desenate pe o foaie de hrtie alb;
Traseaz, cu creionul, peste liniile i formele deja desenate pe o foaie
de hrtie liniat;
Traseaz, utiliznd diferite instrumente de scris, peste propriul nume
ori alte litere scrise deja pe o hrtie;
i copiaz propriul nume pe o foaie liniat, dup modelul dat (numai
litere de tipar, mari sau mici);
Copiaz litere dup modelul dat (numai litere de tipar, mari sau
mici);
Copiaz litere dup modelul scris pe tabl (numai litere de tipar, mari
sau mici);
Imit micrile animalelor;
Arunc obiecte, dovedind stabilirea dominanei (dreapta ori stnga);
i mic trupul pe direcii date: sus-jos, n spate-n fa, dreaptastnga (pe lng instructajul verbal, adultul prezint modelul
micrii);
Merge n echilibru pe bar (travers, banc lung i ngust);
34

Alearg n linie dreapt.
Deprinderi auditive:
Identific sunetele auzite;
i d seama dac dou sunete auzite n mediu sunt asemntoare sau
diferite;
Arat instrumentul la care s-a produs un sunet, fr ca el s vad;
Poate s povesteasc ceva chiar dac n jur sunt zgomote;
Bate din palme structura ritmic a numelor colegilor din clas i a
altor cuvinte familiare;
Gsete cele dou cuvinte care rimeaz dintr-o list de trei cuvinte;
Identific cuvinte care rimeaz;
tie care din cuvinte ncep n mod asemntor cu cuvntul pe care-l
prezint profesorul;
Arat care cuvinte se termin asemntor, dup ce le-a auzit
pronunate de cineva;
Arat consoana (litera), pe care a auzit-o pronunat;
Arat vocala (litera) pe care a auzit-o pronunat;
Numete literele ce corespund sunetelor finale/iniiale ale unui
cuvnt dat;
Numete un obiect dup ce a ascultat descrierea lui verbal (de
exemplu: este rou, este fruct, crete n copac);
Deprinderi verbale:
Imit sunete scoase de animale familiare;
Reproduce un sunet verbal dat;
Denumete corect obiectele familiare aflate n cas ori grdini;
Particip la activiti n care se cnt;
Vorbete cu voce tare sau n oapt, dup cum i se spune;
Vorbete n tonuri nalte sau joase, dup cum i se spune;
i diversific exprimarea n vorbirea oral: suprat, fericit, temtor
(voce expresiv);
Cere ceva prin cuvinte, mai degrab dect prin aciuni motrice (spre
deosebire de copilul mic);
Rspunde utiliznd cuvinte mai degrab dect aciunile motrice (spre
deosebire de copilul mic);
Posed obinuine verbale care nu mai seamn cu vorbirea copilului
mic;
Vorbete clar i distinct;
Vorbete n propoziii complete;
Verbalizeaz sentimentele i ntmplrile pe care le-a trit;
35

Descrie obiectele familiare;

i mbogete vocabularul propriu, cu noi cuvinte;
Interpreteaz verbal imagini simple;
Descrie verbal imagini desenate;
Numete figurile geometrice pe care le deseneaz;
Numete literele pe msur ce sunt scrise (litere de tipar mari sau
mici);
Repovestete o poveste cu propriile sale cuvinte;
Pronun corect vocalele i consoanele;
Transmite n mod corect scurte mesaje verbale.
Capaciti vizuale:
Urmrete cu privirea un obiect care se mic;
Clasific culorile;
Clasific obiectele dup culoare, mrime i form;
Demonstreaz c poate urmri elementele de sus n jos, atunci cnd
studiaz o reet de mncare scris prin desene;
Aranjeaz imaginile ori obiectele n succesiune de la stnga la
dreapta;
Arat figurile geometrice care se gsesc n imagini ori n mediu;
Arat (verbal) ceea ce lipsete dintr-o imagine simpl, din figuri
geometrice i din litere;
Potrivete un jeton pe care este desenat un singur obiect cu un obiect
similar care se gsete desenat ntr-o scen mai larg;
Gsete litera asemntoare cu litera model;
Gsete cuvntul asemntor cuvntului model care i s-a dat.
Capaciti cognitive:
ndeplinete o comand verbal simpl;
ndeplinete o serie scurt de comenzi;
Repet propoziii ce sporesc n lungime;
Clasific imagini sau cuvinte care se potrivesc ntr-un fel sau altul;
Clasific imagini sau cuvinte care nu aparin unui grup dat;
Identific obiecte ca fiind asemenea sau diferite;
i recunoate propriul nume cnd l vede scris;
Aranjeaz o poveste n imagini n ordinea secvenelor;
Menioneaz detalii semnificative dintr-o poveste auzit;
i aduce aminte de poveste atunci cnd e prezentat n clas;
Discut o idee principal dup ce ascult o poveste;
Face predicii i trage concluzii privind o poveste neterminat;
Face raionanamente n legtur cu ceea ce s-a ntmplat, se ntmpl
ori se va ntmpla;
36

Completeaz cuvntul care lipsete dintr-o structur de versuri

rimate;
Gsete rima la cuvntul dat de educatoare;
D un al treilea cuvnt care rimeaz ntr-o serie de trei versuri
rimate;
Interpreteaz semnificaia unor cuvinte scurte pe baza contextului;
Recunoate cuvinte scrise i n alte contexte dect cel al unei cri
cunoscute;
Potrivete cuvintele cu imaginile corespunztoare;
Sugereaz ci de rezolvare a problemelor;
Recit poezii mai scurte sau mai lungi;
Capaciti socio-afective:
i alege singur o carte i se uit la poze;
Cere s asculte nregistrri cu poveti sau muzic;
Particip la recitri de poezioare i interpretri de cntecele;
Particip la jocuri de rol, att spontane, ct i direcionate de
educatoare;
Particip la dramatizarea unei poveti familiare;
Utilizeaz efecte sonore n jocul de creaie;
Aduce cri i ziare de acas i discut despre ele;
Cere materiale pentru a picta;
Copiaz simbolurile pe care le vede n mediu;
Spune poveti dup imagini date;
mprumut cri de la biblioteca clasei sau a grdiniei;
Dicteaz povestioare educatoarei;
Se joac cu sonoritile cuvintelor;
Iniiaz conversaii cu educatoarea ori cu coolegii de clas;
Ascult i vorbete la rndul su n timpul activitilor organizate de
conversaie;
Particip la activitile grupului prin care se planific o aciune;
Face legtura dintre o poveste i ntmplrile personale;
citete unei alte persoane (coleg sau adult) dintr-o carte ci poze;
Utilizeaz formule de politee n conversaie;
Ascult atent atunci cnd cel ce vorbete i se adreseaz direct;
Devine mai doritor s-i lase i pe alii s vorbeasc;
LIMBAJUL I COMUNICAREA PRECOLARLOR AUTITI

BAZ A OPTIMIZRII INTERACIUNII SOCIALE
37

Tulburrile de limbaj sunt constante i, de cele mai multe ori, majore n

autism. Se estimeaz faptul c aproximativ o treime dintre autiti nu reuesc
achiziionarea nici unui limbaj i o alt treime nu dezvolt dect un limbaj
rudimentar.
Importana prognostic a dezvoltrii limbajului a fost subliniat inc din anii
50 de ctre o serie de autori care susineau faptul c absena dezvoltrii unui limbaj
comunicativ nainte de 5 ani este un criteriu pentru un prognostic rezervat, aspect
confirmat ulterior i de ali cercettori. Anomaliile de dezvoltare a limbajului pot fi
de mai multe tipuri.
4.1. Tulburrile comunicrii preverbale

n general, exist relativ puine date despre comunicarea prelingvistic a
copiilor foarte mici care vor deveni autiti deoarece acetia sunt observai doar n
mod excepional la aceasta vrst. Aspectele care au fost observate sunt
urmtoarele:
Absena gestului de indicare (pointing) i a gesturilor care atrag
atenia unui partener asupra unui obiect sau a unei situaii;
Srcia gestual comunicativ. Wetherby i Prutting (1984) au artat c
i n cazul n care copiii autiti ar dispune de mai multe acte dect de
limbaj comunicativ , acestea ar fi extrem de srace, limitate la acte de
cerin sau de protest. Autitii i exprim ns dorinele sau emoiile prin
comportamente aberante: ipete, heteroagresivitate, autoagresivitate.
Contrar copiilor surzi sau celor cu tulburri specifice de limbaj, copiii
autiti nu dezvolt n mod spontan modaliti non-verbale pentru a emite
mesaje complexe;
Deficitele gestuale i de mimic ce acompaniaz limbajul, fiind vorba
aici de absena expresiilor faciale, a zmbetelor care nsoesc n mod
normal un dialog, autitii netiind nici s interpreteze aceste expresii
vzute la alii.
4.2. Tulburrile de limbaj propriu-zise

Tulburrile de limbaj se difereniaz, n funcie de nivelul de realizare i
comprehensiune a limbajului astfel:
Nivelul fonologic cel mai adesea, autitii care vorbesc nu prezint

deficite de articulare, dar i dezvolt sistemul fonologic ntr-un ritm mai
lent dect cel normal;
Nivelul morfosintactic o serie de cercetri au scos n eviden diferene
ale morfologiei i sintaxei la copiii autiti, cum ar di o utilizare deficitar
38

a morfemelor corespunztoare timpuriloe verbale i articolelor, ceea ce

pare s denote o dezvoltare mai lent, o plafonare a acestei dezvoltrii;
Nivelul semantic n cazul autismului este extrem de afectat. Copiii
autiti dau dovada de o dificultate de a utiliza cuvintele, respectnd
semantica acestora. Uneori pot ajunge la un nivel satifctor al
vocabularului, dar eueaz nu la reprezentarea semnificaiei cuvntelor, ci
la utilizarea lor corect. Dificultile specifice se refer mai ales la
folosirea termenilor caracteristici pentru spaialitate, temporalitate i
pentru relaiile interpersonale;
Nivelul pragmatic utilizarea social a limbajului este perturbat. A fost
descris n cazul autismului o spontaneitate redus a limbajului, cu
expresii verbale accidentale, absena unei intenii aparente de comunicare,
deficite ale adaptrii la rolurile unei conversaii, nerespectarea regulilor
de politee, de ateptare a momentului pentru a vorbi, o rigiditate i o
inadaptare a limbajului in raport cu contextul si cu sarcina, o variabilitate
a calitii i absenei comunicrii n funcie de interlocutor, mai mult sau
mai putin familiar cu situaia;
Nivelul prozodic existena unor anomalii de tipul monotoniei
intonatiei, cu un procent crescut de frecvene nalte, cu o hipo sau
hipernazalitate, cu un control deficitar al volumului vocii, cu frecvente
usoteli i o srcie a accenturii tonice;
Nivelul de ecolalie foarte frecvent, fiind uneori singura realizare
lingvistic a copilului autist. Ea nu este ns specific, putnd fi ntlnit
i n cazul unor demene infantile, la copiii nevytori sau chiar la copii
normali. Lucrrile din domeniul cognitiv s-au oprit aupra funciilor
ecolaliei, fiind considerat cel mai adesea, ca non-comunicativ. Prizant
i Duchan (1981) identific ase funcii ale ecolaliei:
luare de cuvnt
afirmaie
rspuns pozitiv
cerere
repetare, care ajut la tratarea informaiilor si
autoreglare a discursului.
Ei au propus o ipotez conform creia ar exista diferite stiluri de achiziie a

limbajului, repartizate ntre un pol analitic, n care ecolalia nu ar fi utilizat si un pol
gestaltist, care s-ar baza pe ecolalie. Autismul s-ar situa la extremitatea acestui pol
gestaltist, poate i datorit deficitului de atenie conjugat, care l-ar priva de
decuparea limbajului indicat de adult.
Comprehensiune
Cercetrile au evideniat dificultile copiilor autiti de a nelege sensul
expresiilor lingvistice n cazul n care contextul nu este evocator. Tager-Flusberg
(1981) a artat faptul c nelegerea frazelor este precar fa de cea a copiilor
39

normali, mai puin din motivele unei comprehensiuni sintactice deficitare, ct
mai ales din raiuni de comprehensiune semantic.
Cercetrile au artat c aproximativ jumtate din copiii diagnosticai ca
avnd autism rman fr limbaj articulat, verbal toat viaa. Unii copii care
ulterior ncep s prezinte semne de autism au prezentat lalaiune, au gngurit
n primele 6 luni de via. Dar ei s-au oprit brusc. Dei ei pot nva s
comunice folosind limbajul semnelor sau echipamente electronice speciale, ei sar putea s nu vorbeasc niciodat. Alii pot s prezinte ntrziere n achiziia
limbajului, ncepnd s vorbeasc ntre 5 i 8 ani. Aceia care vorbesc folosesc
adesea limbajul ntr-o manier neobinuit: unii par incapabili s combine
cuvintele ntr-o propoziie cu sens, unii folosesc doar cuvinte-fraz, alii repet
aceeai fraz, indiferent de situaie.
Comunicarea cu o persoan autist nu este un eec total. Oricum,
comunicarea care se obine este extrem de limitat. Dei exist schimb de
informaii, pare s lipseasc ceva. Persoana cu autism prezint o detaare
neobinuit, o profund lips de interes fa de motivele pentru care sunt puse o
serie de ntrebri. ntrebrile i rspunsurile sunt toate nite mici uniti, iar fiecare
rspuns al persoanei cu autism oprete curgerea conversaiei. De obicei, chiar i o
conversaie banal i dezvolt propria desfurare, un lucruspus conducnd la altul,
astel reuind s formeze o imagine bogat a vieii unui strin i a atitudinilor sale.
Limbajul este un mijloc prin care se poate obine aceast bogie de informaii, dar
se pare c acestea nu sunt accesibile persoanelor cu autism, chiar dac ele au limbaj.
Limbajul ofer multe aspecte msurabile ale performanei, dup cum asigur
i mediul pentru interferarea competenelor subiacente. Acesta este cazul fonologiei
- abilitatea care ne permite s pronunm sunetele vorbirii, sintacticii abilitatea de
a lucra cu regulile gramaticale, semanticii abilitatea care ne permite s nelegem
sensurile cuvintelor. La acestea se adaug pragmatismul abilitatea de a folosi
limbajul cu scopul de a comunica.
Aspectele fonologice, semantice i sintactice au fost studiate la
persoanele cu autism, adesea cu rezultate confuze, iar n ultimul timp
pragmatica a devenit inta cercetrilor. Dificultile n domeniul pragmaticii sunt
o trstur universal a autismului. Indiferent de nivelul sintactic sau semantic atins,
nivel care poate fi foarte ridicat n cazul unor copii cu autism, nivelul abilitii
pragmatice este sczut. Copiii autiti care sunt mui pot sau nu prezenta deficiene
fonologice, semantice sau sintactice. Este dificil de evaluat performanele lor
lingvistice. Uneori, accidental, poate fi descoperit un grad surprinztor de
competene. Acesta poate fi cazul uui tnr copil care nu a folosit niciodat
limbajul, pn n momentul n care a primit un calculator pe care l-a folosit n mod
eficient. Exist, de asemenea, tineri care nu vorbesc niciodat, dar n cazuri foarte
rare sunt auzii spunnd o ntreag fraz sau tineri care mai degrab imit
papagalicete dect vorbesc. n toate aceste cazuri e mai potrivit s vorbim despre
tulburare sever de comunicare, mai degrab dect de tulburare de limbaj.
ntarzierile n achiziia limbajului pot sau nu s implice o deficien lingvistic
primar. Problemele de achiziie a limbajului pot fi foarte bine determinate de
problemele de comunicare. Achiziia normal a limbajului este, fr ndoial,
ajutat de o dorin nnscut de comunicare. Dac aceast dorin este slab, cum
40

este cazul n sindromul autist, atunci ea poate fi un handicap serios pentru achiziia
limbajului, la fel ca surzenia, de exemplu.
Dintre particulariile stranii ale limbajului cele mai ntalnite sunt
ecolalia, limbajul metaforic i absena folosirii pronumelui personal eu i
vorbitul la persoana a II-a i a III-a. Toate acestea au fost identificate de ctre
Kanner i se numr printre cele mai fidele trsturi comportamentale observabile
corelate autismului.
O anormalitate comportamental frecvent a copiilor cu autism este
imitarea n ecou (ecolalia) pe care acetia o realizeaz. Cel puin trei ptrimi dintre
copiii cu autism prezint acest fenomen ciudat. Ca simptom, el mai poate fi
observat i n alte sindroame, cum ar fi probleme cerebrale, difazie. De asemenea,
apare i n vorbirea copiilor normali, dar doar la vrste mici (stadiul acesta este
depit pe la 3 ani). Abilitatea de a reproduce, imita fragmente de vorbire lungi sau
scurte necesit un grad mare de experien n procesarea aspectelor fonologice i
prozodice ale limbii, att ca input, ct i ca output. Necesit abilitatea de a centra
atenia doar pe vorbire, n detrimentul altor sunete din mediu. Repetarea sunetelor
non-verbale nu a fost evideniat la copiii cu autism. Observaiile au sugerat c este
repetat vorbirea adresat direct copilului cu autism, nu cea adresat altora. Multe
cercetri asupra ecolaliei n autism au analizat vorbirea ecolalic pentru a descoperi
cror scopuri comunicative ar putea s serveasc. De exemplu, ecolalia ar putea s
insemne Nu neleg, de vreme ce se observ o intensificare a acestui fenomen
atunci cnd copiii nu neleg ce li se spune. Uneori, ecolalia poate fi interpretat ca
o cerere. Vrei un biscuite? poate nsemna Da, vreau. Oricum, n cele mai multe
cazuri, nu se poate susine c ecolalia este doar un comportament stereotip i c nu
conine nici o intenie de comunicare. Att n cazul copiilor normali, ct i n cazul
celor cu autism, s-a constatat c aceia care utilizeaz ecolalia par s foloseasc mai
puin vorbirea spontan. Semnificativ n interpretarea ecolaliei rmne experimentul
lui B. Hermelin i OConnor. Aici ecolalia pare ca o manifestare de ntrerupere a
conexiunilor dintre un sistem periferic de procesare a informatiei i un sistem
central, responsabil de semnificaii. Astfel, copiii cu autism ascult selectiv vorbirea
i transpun vorbirea auzit n limbaj verbal. Reuita acestui demers ar presupune
implicarea gndirii, proces psihic de care este responsabil structurile nervoase
centrale. Ecolalia, n viziunea acestei teorii, ar demonstra modul n care produsele
finale ale acestui proces sofisticat de prelucrare se pierd datorit neprelucrrii lor i
la nivel central. Dei unitile fonologice, prozodice i sintactice sunt perfecte,
produsele finale nu devin pri ale unui neles global. Ecolalia n situaii de
oboseal sau de preocupare este normal, repetarea n oapt a ultimei fraze auzite,
fr a o nelege, este un mod de a recicla fraza, pn n momentul n care se gsete
un receptor apt pentru a o interpreta. Este necesar un anumit efort pentru a repeta un
mesaj, dar un efort i mai mare este implicat n nelegerea mesajului. Diferena
const ntre nelegerea deplin a unui mesaj i doar simpla lui transmitere. Este
oare posibil ca slaba coeren central s diminueze capacitatea de apreciere a
inteniilor profunde ale comunicrii? Ecolalia s-ar putea preta perfect la aceast
ipotez. Se disting dou forme de ecolalie: imediat i tardiv (specific tulburrii
autiste).
41

Un fenomen straniu i particular al modului de utilizare a limbajului de
ctre persoanele autiste a fost denumit, nc din perioada lui Kanner, prin termenul
de vorbire metaforic. Un exemplu edificator pentru nelegerea acestui termen
este cel al unui copil autist care avea doi ani n perioada n care mama obinuia s-i
recite o poezie de copii. ntr-o zi fcea acest lucru n buctrie, iar n timp ce recita
a scpat pe jos o farfurie. Din acea zi, copilul recita aceast poezie de cte ori vedea
ceva ce semna cu o farfurie. Acest situaie constituie un exemplu perfect de
nvare verbal asociativ, un tip de nvare care a fost cndva considerat ca
explicaie pentru achiziia limbajului la persoanele cu autism. Dup cum spunea
Kanner (1946), remarcile (metaforice) ale copilului nu sunt relevante pentru nici
un tip de schimb verbal sau de alt natur.
Persintena n frazele idiosincretice este o caracteristic a copiilor cu
autism.
Copiii cu autism substituie pronumele eu cu tu i tu cu eu.
Acest lucru a devenit suport pentru speculaiile care ncearc s evidenieze dac
copilul cu autism este profund confuz fa de propria lui identitate. S-a sugerat chiar
faptul c autistul evit activ pronumele eu, mie, al meu, pe mine. O explicaie o
constituie ecolalia ntrziat a unei fraze asociate cu o situaie similar (un copil
care spune Vrei ap? repet o fraz utilizat de adult atunci cnd i ofer ap).
Copilul nva s asocieze fraza cu evenimentul fr a nva ce nseamn acest
fraz. Analiza complex a erorii de pronume se refer la funcia deictic a
pronumelui personal. Acest lucru nseamn c pronumele este relativ la vorbitor i
la asculttor. Exist dovezi experimentale i observaionale care arat c autitii nu
sunt confuzi referitor la propria lor identitate fizic sau a altora. Un studiu al
Ritei Jordon indic faptul c aceti copii folosesc corect numele aproape
ntotdeauna. Oricum, ei folosesc corect numele atunci cnd congenerii lor normali
folosesc deja pronumele. O interpretare a acestor rezultate este c persoanele cu
autism sunt subieci doar pentru o coeren local, nu i pentru una global. Ei
opereaz doar cu o cantitate mic de informaie pe unitatea de timp, n timp ce
copiii normali utilizeaz o cantitate mare de informaie. n mod normal, inem
cont de semnificaia pe care o afirmaie o are, din punct de vedere al celui care
vorbete sau al celui care ascult, punct de vedere care este deschis negocierii
sociale. Copiii cu autism au probleme n subtilitile rolului social. Astfel nct
confuzia pronumelui sau absena lui n vorbirea acestor copii nu este
surprinztoare. Din acest motiv, copiii cu autism au probleme cu timpurile
verbelor, ceea ce nu reprezint o problem gramatical, ci o problem n a ti
ce timp se potrivete ntr-o anumit situaie. Fr o puternic dorin de coeren
central, abilitatea de a utiliza contexte de nivel mai nalt va fi slab. Dificultile
cu pronumele, cu termenii relativi la spaiu i timp, persistena remarcilor
idiosincretice, persistena ecolaliei sunt toate fenomene specifice comunicrii
copilului autist.
Comunicarea cu copilul autist
42

La copiii cu autism apariia limbajului este mult ntrziat i are
rareori funcie de comunicare. Cercetrile au artat c n jur de 50% dintre
persoanele cu autism nu au un limbaj verbal, iar cei care vorbesc totui, sunt
caracterizai printr-un sever deficit verbal, dificulti n nelegerea vorbirii, de
percepere i de emitere a vorbirii, inversri de pronume i vorbire metaforic.
Aceti copii pot repeta o serie de cuvinte un timp ndelungat sau pot emite sunete
articulate ori nearticulate fr sens. Aceast lips de apreciere a valorii simbolice i
a aspectelor funcionale ale limbajului, face ca ei s aprecieze mai mult forma
cuvintelor dect coninutul lor n comunicare. Atunci cnd copiii autiti vorbesc,
emiterea cuvintelor lor este neclar, imprecis, dar anumite fraze, cuvinte pot fi ns
pronunate corect. Dei au permanent ansa de a utliza limbajul n mod spontan, eu
nu reuesc s dezvolte un sistem de comunicare, fie el chiar rudimentar. Ei folosesc
foarte rar vorbirea cu scop de comunicare, i atunci, ei trebuie nvati c vorbirea,
indicarea, gesturile, cuvintele scrise, imaginile pot constitui un mod de a-i face
cunoscute i satisfcute dorinele, nevoile. Atunci cnd este vorba despre un copil
cu autism, aceste intenii de comunicare i mesajele transmise sunt foarte
importante. Este mult mai uor s nelegi o nevoie a copilului care spune apa
cnd i este sete, dect pe unul care repeta fraze, cuvinte fr sens cnd are aceasta
nevoie. Pentru un copil autist cuvintele au diverse semnificaii. Un limbaj
simplu va ajuta copilul s neleag mai repede i mai bine mesajul transmis. Adic,
n loc s-i spui: Bogdan deschide frigiderul, ia apa, pune n pahar i bea, i spui
simplu Bogdan ia ap i bea. Mesajul este clar, simplu i el ntelege ce se ateapt
de la el i ce are de fcut. Cnd situaia este invers, cnd ii aleg singuri modalitatea
de comunicare cu care vor s transmit gndurile i dorinele, atunci noi trebuie s
decodificm mesajele pe care le transmit: gesturile/ comportamentele care exprim
faptul c vrea ceva, c este trist sau vesel, c i este foame sau sete, cald sau frig etc.
Un copil autist cnd exprim faptul c nu-i face plcere un anumit lucru, o anumit
persona sau o activitate se poate exprima prin comportamente dintre cele mai
diverse: agresivitate, automutilare, plnsul, rsul excesiv, ipete. Aceste
comportamente pot exprima ns i faptul c o vrea s nceap o activitate mai
repede, activitate care i face plcere: s plece cu maina, s mearg la piscin sau
n parc. Cei din jur trebuie s descifreze aceste mesaje pentru a vedea ce vrea s
spun copilul. Aceti copii gsesc multiple forme de antaj sentimental pentru a se
sustrage de la anumite activiti sau pentru a face ceva ce vor ei. Au un mod de a
protesta cu totul special. Exemple de comportamente cu funcie de comunicare:
plnsul i ipetele;
somnul i cscatul;
mbriarea i srutul;
agresivitatea;
vocalizarea;
prinderea de mn a adultului i ndreptarea lui ctre obiecte.
43

Fiecare dintre aceste comportamente poate avea semnificaii diferite pentru
fiecare copil n parte. Un copil poate plnge pentru c l doare ceva, iar altul pentru
c s-a terminat sau nu a nceput o activitate favorit. Plnsul i ipetele pot nsemna
multe lucruri n cazul copiilor cu autism:
foame, sete sau dorine de a merge undeva;
antipatia pentru o persoan;
teama, frica de ceva;
poate exprima c se simte neglijat sau c vrea s fie n centrul
ateniei;
poate exprima c vrea s nceap o activitate sau s se termine
activitatea prezent.
Verificarea diagnosticului (autism, tulburare pervaziv de dezvoltare,

ntrziere n dezvoltarea limbajului)
Tulburrile diagnosticate de regul pentru prima dat n perioada de sugar, n
copilrie sau adolescen se mpart conform DSM IV (2000) n 11 categorii:
1. Retrardarea mental
Criterii de diagnostic:
A.funcionarea intelectual semnificativ submedie: un QI de aproximativ 70 sau
sub la un test administrat individual (pentru copii, judecata clinic a unei funcionri
intelectuale semnificativ submedii)
B. Deficite sau deteriorri concomitente n activitatea adaptativ prezent (adic,
eficiena persoanei n satisfacerea standardelor expectate la etatea sa de grupul su
cultural) n cel puin dou din urmtoarele domenii: comunicare, autongrijire, via
de familie, aptitudini sociale / interpersonale, uz de resursele comunitii,
autoconducere, aptitudini scolare funcionale, munc, timp liber, sntate i
siguran.
C. Debut nainte de 18 ani
Uoar nivel QI de la 50-55 pn la aproximativ 70
Moderat nivel QI de la 35-40 pn la 50-55
Sever nivel QI de la 20-25 pn la 35-40
Profund nivel QI sub 20 sau 25
de severitate nespecificat: cnd exist prezumia ferm de retardare mental,
dar inteligena persoanei nu poate fi testat prin testele standard
2. Tulburrile de nvare
Dislexie (tulburarea cititului)
Discalculie (tulburarea de calcul)
Disgrafie (tulburarea expresiei grafice)
Tulburare de nvare fr alt specificaie
3. Tulburarea aptitudinilor motorii (tulburare de dezvoltare a coordonrii)
performana n activitile cotidiene care cer coordonare motirie este substanial sub
cea expectat, dat fiind etatea cronologic a persoanei i inteligena msurat.
44

Acesta se poate manifesta prin ntrzieri n atingerea jaloanelor motorii (de ex.,
mersul, trtul, aezatul), scparea obiectelor din mn, stngcie, performane
reduse n sport, scris de mn urt.
4. Tulburrile de comunicare
Tulburare de limbaj expresiv Scorurile obinute la msurrile standardizate
ale dezvoltrii limbajului expresiv administrate individual sunt substanial sub cele
obinute la msurrile standardizate ale capacitii intelectuale nonverbale i
dezvoltrii limbajului receptiv. Perturbarea se poate manifesta clinic prin simptome
care includ faptul de a avea un vocabular considerabil redus, de a face erori n
conjugarea verbelor ori de a avea dificulti n evocarea cuvintelor sau n crearea de
propoziii de lungime sau complexitate corespunztoare dezvoltrii.
Tulburare mixt de limbaj receptiv i expresiv scorurile obinute printr-o
baterie de msurtori standardizate administrate individual ale dezvoltrii
limbajului receptiv i expresiv sunt substanial sub cele obinute la msurtorile
standardizate ale capacitii intelectuale nonverbale. Simptomele includ pe cele
pentru tulburarea de limbaj expresiv, precum i dificultatea n nelegerea
cuvintelor, propoziiilor ori a unor tipuri specifice de cuvinte, cum sunt termenii
spaiali.
Tulburarea fonologic incapacitatea de a utiliza sunetele vorbirii expectate
evolutiv, care sunt corespunztoare pentru etatea i dialectul copilului (de ex., erori
n producerea, uzul, reprezentarea sau organizarea sunetelor, cum ar fi, substituirile
unui sunet cu altul ori omisiuni de sunete, cum ar fi consoanele finale)
Balbism Perturbare n fluena normal i n timpul de structurare a vorbirii
(inadecvat pentru etatea individului caracterizat prin apariia frecvent a unuia sau
a mai multora din urmtoarele: repetiii de sunete i silabe; prelungirea sunetelor;
interjecii; cuvinte ntrerupte, pauze n cadrul cuvintelor, blocaj audibil sau mut
pauze complete sau incomplete n vorbire; circumlocuiuni substituiri de cuvinte
de cuvinte pentru a evita cuvintele problematice; cuvinte produse cu un exces de
tensiune fizic; repetarea unor ntregi cuvinte monosilabice de ex: eu, eu, eu, l
vd)
Tulburare de comunicare FAS (fr alt specificaie)
5. Tulburrile de dezvoltare pervaziv sunt caracterizate prin deteriorare sever
i pervaziv (pervaziv = care are calitatea sau tendina de a se mprtia, de a
ptrunde peste tot) n diverse domenii de dezvoltare: aptitudini de interaciune
social reciproc, aptitudini de comunicare sau prezena unui comportament,
interese i aciuni stereotipe.
Tulburare autist
1. Un total de 6 (sau mai muli) itemi (1), (2), (3), cu cel puin doi itemi de la
(1) i cte unul de la (2) i (3):
(1) deteriorarea calitativ n interaciunea social, manifestat prin cel puin dou
din urmtoarele:
(a) deterioare n uzul a multiple comportamente nonverbale, cum ar fi privitul n
fa, expresia facial, posturile corpului i gesturile, pentru reglarea interaciunii
sociale;
45

(b) incapacitatea de a promova relaii cu egalii, corespunztoare nivelului de
dezvoltare;
(c) lipsa cutrii spontane de a mprti bucuria, interesele sau realizrile cu ali
oameni (de ex., lipsa de a arta, de a aduce ori de a specifica obiectele de interes);
(2) deteriorri calitative n comunicare, manifestate prin cel puin unul din
urmtoarele:
(a)
ntrziere sau lips total a dezvoltrii limbajului vorbit (nensoit de o
ncercare de a compensa prin moduri alternative de comunicare, cum ar fi mimica
sau gestica);
(b) la indivizii cu limbaj adecvat, deteriorarea semnificativ n capacitatea de a
iniia sau susine o conversaie cu alii;
(c) uz repetitiv i stereotip de limbaj ori un limbaj vag;
(d)
lipsa unui joc spontan i variat de-a ori a unui joc imitativ social
corespunztor nivelului de dezvoltare;
(3) patternuri stereotipe i repetitive restrnse de comportament, preocupri i
activiti, manifestate printr-unul din urmtoarele:
(a) preocupare circumscris la unul sau mai multe patternuri restrnse i
stereotipe
de interese, care este anormal, fie ca intensitate, fie ca focalizare;
(b) aderen inflexibil evident de anumite rutine sau ritualuri
nonfuncionale;
(c) manierisme motorii stereotipe i repetitive (de ex., fluturatul sau
rsucitul degetelor sau minilor ori micri complexe ale ntregului corp);
(d) preocupare persistent pentru pri ale obiectelor.
B. ntrzieri sau funcionare anormal n cel puin unul din urmtoarele domenii, cu
debut nainte de etatea de 3 ani: interaciune social, limbaj (aa cum este utilizat n
comunicarea social), joc imaginativ sau simbolic.
Tulburare Rett
1. Oricare din urmtorii itemi:
(1) dezvoltarea prenatal i perinatal dup ct se pare normal;
(2) dezvoltarea psihomotorie normal n primele 5 luni dup natere;
(3) circumferina capului normal la natere.
1. Debutul oricruia dintre urmtoarii itemi dup o perioad de dezvoltare
normal:
(1) ncetarea creterii capului ntre etatatea de 5 i 48 de luni;
(2) pierderea aptitudinilor manuale practice cptate anterior ntre etatea de 5 i 30
de luni, cu apariia consecutiv de micri stereotipe ale minilor;
(3) pierderea angajrii sociale;
(4) apariia unui mers sau a unor micri ale trunchiului insuficient de coordonate;
(5) dezvoltarea limbajului receptiv i expresiv deteriorat sever, cu retardare
psihomotorie sever.
Tulburare dezintegrativ a copilriei
46

1. Dezvoltare evident noamal pentru cel puin primii 2 ani dup natere
manfestat prin prezena comunicrii verbale i nonverbale, relaii sociale,
joc i comportament adaptativ corespunztor etii.
2. Pierdere semnificativ clinic a aptitudinilor achiziionate anterior (nainte de
10 ani) n cel puin dou din urmtoarele domenii:
(1) limbaj receptiv i expresiv;
(2) aptitudini sociale sau comportament adaptativ;
(3) controlul sfincterului anal i vezical;
(4) joc;
(5) aptitudini motorii.
1. Anomalii n funcionare n cel puin dou din urmtoarele domenii:
(1)
deteriorare calitativ n interaciunea social (de ex., deteriorare n
comportamentele nonverbale, incapacitatea de a promova relaii cu egalii, lipsa
receptivitii emoionale sau sociale);
(2) deterioarare calitativ n comunicare (de ex., ntrziere sau lipsa limbajului
vorbit, incapacitatea de a iniia sau susine o conversaie, uz repetitiv i stereotip de
limbaj, lipsa jocului de-a variat)
(3) patternuri stereotipe, repetitive i restrnse de comportament, interese i
activiti, incluznd stereotipii i manierisme motorii.
D. Perturbarea nu este explicat mai bine de o alt tulburare de dezvoltare
pervaziv specific sau de schizofrenie.
Tulburare Asperger
1. Deteriorare calitativ n interaciunea social manifestat prin cel puin dou
dintre urmtoarele:
(1) deteriorare n uzul a multiple comportamente nonverbale cum ar fi privitul n
ochi, experesia facial, posturile corporale i gesturile de reglare a interaciunii
sociale;
(2) incapacitatea de a stabili relaii cu egalii corespunztoare nivelului de
dezvoltare;
(3) lipsa cutrii spontane de a mprti bucuria, interesele sau realizrile cu ali
oameni (de ex., lipsa de a arta, de a aduce ori de a specifica obiectele de interes);
(4) lipsa de reciprocitate emoional sau social;
B. patternuri stereotipe i repetitive restrnse de comportament, preocupri i
activiti, manifestate printr-unul din urmtoarele:
(1) preocupare circumscris la unul sau mai multe patternuri restrnse i
stereotipe
de interese, care este anormal, fie ca intensitate, fie ca focalizare;
(2) aderen inflexibil evident de anumite rutine sau ritualuri
nonfuncionale;
(3) manierisme motorii stereotipe i repetitive (de ex., fluturatul sau
rsucitul degetelor sau minilor ori micri complexe ale ntregului corp);
(4) preocupare persistent pentru pri ale obiectelor.
C. Perturbarea cauzeaz deteriorare semnificativ clinic n domeniul social,
profesional ori n alte domenii importante de funcionare.
47

D. Nu exist o ntrziere general semnificativ clinic pe limbaj (de ex., utilizeaz
cuvinte izolate ctre etatea de 2 ani i fraze comunicative ctre etatea de 3 ani).
E. Nu exist o ntrziere semnificativ clinic n dezvoltarea cognitiv sau n
dezvoltarea aptitudinilor de autoajutorare
corespunztoare etii, n
comportamentul adaptativ (altele dect n interaciunea social) i n curiozitatea
pentru ambian n copilrie.
F. Nu sunt satisfcute criteriile pentru o alt tulburare de dezvoltare pervaziv
specific sau pentru schizofrenie.
Tulburare de dezvoltare pervaziv FAS (fr alt specificaie)
6. Tulburrile de deficit de atenie i de comportament disruptiv
Tulburarea hiperactivitate/deficit de atenie (tip combinat, tip predominant
inatent, tip predominant impulsiv-hiperactiv)
1. Fie (1) sau (2):
(1) ase (sau mai multe) dintre urmtoarele simptome de inatenie au persistat cel
puin 6 luni ntr-un grad care este dezadaptiv i discrepant n raport cu nivelul de
dezvoltare:
Inatenia
(a) incapabil adesea de a da atenia cuvenit detaliilor ori face erori prin neglijen
n efectuarea temelor colare, la serviciu, sau n alte activiti;
(b) adesea are dificulti n susinerea ateniei asupra sarcinilor sau activitilor de
joc;
(c) adesea pare a nu asculta cnd i se vorbete direct;
(d) adesea nu se conformeaz instruiunilor i este incapabil s-i termine temele
pentru acas, sarcinile casnice ori obligaiile la locul de munc (nedatorate
comportamentului opoziionist sau incapacitii de a nelege instruciunile);
(e) adesea evit, are aversiune, nu este dispus s se angajeze n sarcini care
necesit un efort mental susinut (cum ar fi efectuarea temelor n clas sau acas);
(f) adesea pierde lucruri necesare pentru diverse sarcini sau activiti (de ex.,
jucrii, teme pentru acas, creioane, cri, instrumente);
(g) adesea este uor de distras de stimuli irelevani;
(h) adesea este uituc referitor la activitile cotidiene;
(2) ase (sau mai multe) dintre urmtoarele simptome de hiperactivitateimpulsivitate au persistat timp de cel puin 6 luni ntr-un grad care este dezadaptativ
i n contradicie cu nivelul de dezvoltare:
Hiperactivitatea
(a) adesea se joac cu minile sau cu picioarele sau se foiete pe loc,
(b) adesea i las locul n clas sau n alte situaii n care este de dorit s rmn
aezat;
(c) adesea alearg n jur i se car excesiv de mult, n situaii n care acest lucru
este inadecvat (la adolesceni i aduli poate fi limitat la sentimentul subiectiv de
nelinite);
(d) adesea are dificulti n a se juca sau a se angaja n activiti distractive n
linite;
48

(e) adesea este n continu micare sau acioneaz ca i cum ar fi mpins de un
motor;
(f) adesea vorbete excesiv de mult
Impulsivitate
(g) adesea trntete rspunsuri nainte ca ntrebrile s fi fost cmplet formulate,
(h) adesea are dificulti n a-i atepta rndul;
(i)
adesea ntrerupe sau deranjeaz pe alii (de ex., intervine n conversaiile sau
jocurile altora)
1. Unele simtome de neatenie sau hiperactivitate-impulsivitate care au cauzat
deteriorarea erau prezente nainte de etatea de 7 ani.
2. O anumit deteriorare din cauza simtomelor este prezentat n dou sau mai
multe situaii (de ex., la coal i acas).
3. Trebuie s fie clar proba deteriorrii semnificative clinic n funcionarea
social, colar sau profesional.
4. Simptomele nu survin exclusiv n cursul unei tulburri de dezvoltare
pervazive, al schizofreniei ori al altei tulburri psihotice i nu sunt explicate
mai bine de alt tulburare mental (de ex., de o tulburare afectiv, anxioas,
disociativ sau de personalitate).
7. Tulburarea de hiperactivitate / deficit de atenie FAS (fr alt specificaie)
Tulburarea de conduit (cu debut n copilrie, cu debut n adolescen sau cu
debut neprecizat)
Tulburarea opoziionismului provocator
Tulburarea de comportament disruptiv FAS
8. Tulburrile de alimentare i comportament alimentar ale perioadei de sugar
sau ale micii copilrii
Pica (mncatul de substane nonnutritive)
Ruminaia (regurgitarea i remestecarea repetat a alimentelor)
Tulburarea de alimentare a perioadei de sugar sau a micii copilrii
9. Ticurile
Tulburarea Tourette (ticuri motorii multiple, de mai multe ori pe zi, de-a
lungul unei perioade de cel puin un an)
Ticul motor sau vocal cronic
Ticul tranzitor
Tic FAS
10. Tulburrile de eliminare
encoprezis (cu / fr constipaie i incontinen prin preaplin)
enurezis
11. Alte tulburri ale perioadei de sugar, ale copilriei sau adolescenei
Anxietatea de separere
Mutism selectiv
Tulburarea de ataament reactiv a perioadei de sugar sau a micii copilrii
Tulburarea de micare stereotip
Tulburare a perioadei de sugar, copilriei sau adolescenei FAS
Am fcut o schem a tuturor tulburrilor mentale ce pot aprea n perioada
copilriei. Ceea ce este indicat s ne fie clar la nceputul lucrului cu un copil este
49

dac acel copil are ntrziere n dezvoltarea limbajului, retard sau autism sau n ce
msur prezint aceste tulburri combinate.
Bibliografie:
DSM-IV (Manual de Diagnostic i Statistic a Tulburrilor Mentale, ediia dat
publicat n Statele Unite de Asociaia Psihiatrilor Americani, 2000)
Furneaux, B.(1981), The Special Child: the education of Mentally handicapped
children, Penguin Book, England;
Kanner, L.(1943), Autistic Disturbances of Affective Contact, Nervous Child 2,
217;
Verza, E.(1993), Delimitri conceptuale n autism, Revista de Educaie Special,
nr.2, Bucureti;
Marcelli, D.(2003), Tratat de psihopatologia copilului, editura Fundaiei
Generaia, Bucureti;
Atkinson & Hilgard (2005), Introducere n psihologie ediia a XIV-a, Ed. Tehnic,
Bucureti;
Bartsch, K., Wellman, H. M. (1995), Children talk about the mind New York:
Oxford Universitz Press;
Flavell, J. H. (1999), Cognitive development: Childrens knowledge about the mind.
Annual review of psychology, 50, 21-45;
Murean, C. (2004), Autismul infantil. Structuri psihopatologice i Terapie
complex, Ed. Presa Universitar Clujean.
Luca, M. (2008), Specificul nvrii limbii romne i particularitile limbajului
precolarului autist (lucrare de licen
Burlea, G. (2007), Tulburrile limbajului scris-citit, Polirom, Iai;
Autism conexiuni, august 2002, noiembrie 2002, februarie 2003, editat de
Organizaia Autism Romnia;
Predescu, V. (1989), Psihiatrie, vol. I, Editura Medical, Bucureti, 1989;
Dumitrana, M. (1999), Educarea limbajului n nvmntul precolar
Comunicarea oral (volumul 1), Compania; Bucureti;
Dumitrana, M. (2002), Activitile matematice n grdini, Compania, Bucureti;
Preda, V. (2007), Elemente de psihopedagogie special. Cercetri fundamentale i
aplicative, Eikon, Cluj-Napoca
Wilmshurst, L. (2007), Psihopatologia copilului. Fundamente, Polirom, Iai;
Wing, L.(1987), Aspects of autism: biological research, proceedings of a
conferences held at the University of Kent;
50

Shadowing

Încărcat de

Informații document

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Shadowing

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Integrarea copiilor cu autism n coli i grdine normale sfaturi practice de

intervenie ca shadow (Mihaela Luca)

Integrarea copiilor cu autism n coli i grdine normale sfaturi practice de

Ofer cel mai puin

Integrarea copiilor cu autism n coli i grdine normale sfaturi practice de

4. Abiliti/achiziii minime necesare copilului cu autism cnd este integrat n

Integrarea copiilor cu autism n coli i grdine normale sfaturi practice de

Integrarea copiilor cu autism n coli i grdine normale sfaturi practice de

Integrarea copiilor cu autism n coli i grdine normale sfaturi practice de

Integrarea copiilor cu autism n coli i grdine normale sfaturi practice de

Integrarea copiilor cu autism n coli i grdine normale sfaturi practice de

Comportament (manifestare) Antecedent

Integrarea copiilor cu autism n coli i grdine normale sfaturi practice de

Itemi care pot fi trecui n tabel n funcie de necesitile copilului:

Integrarea copiilor cu autism n coli i grdine normale sfaturi practice de

Integrarea copiilor cu autism n coli i grdine normale sfaturi practice de

Colaborarea eficient cu educatoarea;

Integrarea copiilor cu autism n coli i grdine normale sfaturi practice de

Autismul tulburare de dezvoltare, relaionare i comunicare

Integrarea copiilor cu autism n coli i grdine normale sfaturi practice de

1.1. Repere definitorii i diagnostic diferenial

Integrarea copiilor cu autism n coli i grdine normale sfaturi practice de

Integrarea copiilor cu autism n coli i grdine normale sfaturi practice de

Integrarea copiilor cu autism n coli i grdine normale sfaturi practice de

Integrarea copiilor cu autism n coli i grdine normale sfaturi practice de

Integrarea copiilor cu autism n coli i grdine normale sfaturi practice de

Integrarea copiilor cu autism n coli i grdine normale sfaturi practice de

Integrarea copiilor cu autism n coli i grdine normale sfaturi practice de

Integrarea copiilor cu autism n coli i grdine normale sfaturi practice de

Integrarea copiilor cu autism n coli i grdine normale sfaturi practice de

Integrarea copiilor cu autism n coli i grdine normale sfaturi practice de

Integrarea copiilor cu autism n coli i grdine normale sfaturi practice de

Integrarea copiilor cu autism n coli i grdine normale sfaturi practice de

Integrarea copiilor cu autism n coli i grdine normale sfaturi practice de

. Copilul autist de vrst precolar

Integrarea copiilor cu autism n coli i grdine normale sfaturi practice de

Integrarea copiilor cu autism n coli i grdine normale sfaturi practice de

Integrarea copiilor cu autism n coli i grdine normale sfaturi practice de

arat cteva obiecte din jurul su;

Integrarea copiilor cu autism n coli i grdine normale sfaturi practice de

Integrarea copiilor cu autism n coli i grdine normale sfaturi practice de

sunt izolate prin pauze care nu existau n lalaie;

se repet n repertoriul productiv al copilului;

pot fi corelate cu anumite circumstane care le confer sens n

pot fi calificate drept forme protofonice, ntruct

Integrarea copiilor cu autism n coli i grdine normale sfaturi practice de

La aceast vrst, limbajul copilului devine comprehensibil, n pofida

Integrarea copiilor cu autism n coli i grdine normale sfaturi practice de

Educarea limbajului n nvmntul precolar

Integrarea copiilor cu autism n coli i grdine normale sfaturi practice de

Pronun sunete astfel nct s poat fi recunoscute (stpnete

Integrarea copiilor cu autism n coli i grdine normale sfaturi practice de

Alearg n linie dreapt.

Integrarea copiilor cu autism n coli i grdine normale sfaturi practice de

Descrie obiectele familiare;

Integrarea copiilor cu autism n coli i grdine normale sfaturi practice de

Completeaz cuvntul care lipsete dintr-o structur de versuri

LIMBAJUL I COMUNICAREA PRECOLARLOR AUTITI

Integrarea copiilor cu autism n coli i grdine normale sfaturi practice de

Tulburrile de limbaj sunt constante i, de cele mai multe ori, majore n

4.1. Tulburrile comunicrii preverbale

4.2. Tulburrile de limbaj propriu-zise

Nivelul fonologic cel mai adesea, autitii care vorbesc nu prezint

Integrarea copiilor cu autism n coli i grdine normale sfaturi practice de