UNIVERSITATEA OVIDIUS CONSTANA

FACULTATEA DE PSIHOLOGIE I TIINE ALE EDUCAIEI

SPECIALIZAREA PSIHOPEDAGOGIE SPECIAL - IFR

Proiectarea i evaluarea instruirii

colare la elevii cu CES.
Aplicaie n mediu incluziv

Coordonator
Conferenia universitar dr. Traian Vrma
Student:
au (Tudor) Alexandra

Cuprins
1.

Concepte i prevederi n educaia copiilor cu cerine speciale

1.1.Perspective n educaia special
1.2.Conceptele de integrare i incluziune
1.3.Prevederi legislative pentru nvmntul special i special integrat din Romnia
1.4.Legislaie aplicabil
2. Despre curriculum
2.1.Privire istoric
2.2.Perspectiva procesual i perspectiva structural n abordarea curriculumului
3. Aspecte legate de proiectarea i evaluarea activitilor didactice
3.1.Proiectarea activitilor didactice
3.2.Evaluarea didactic
3.3.Posibiliti de difereniere a activitilor de proiectare i evaluare didactic pentru elevii cu cerine educative
speciale
3.4.Planul educativ individualizat
3.5.Dificulti legate de proiectarea i evaluarea difereniat pentru copiii cu CES
4. Metodologia cercetarii
4.1.Scop
4.2.Obiectivele cercetrii
4.3.Ipotezele cercetarii
4.4.Eantionul cercetrii
4.5.Descrierea metodelor utilizate in cercetare
5. Analiza datelor i interpretarea rezultatelor
5.1.Chestionarul
5.2.Interpretarea chestionarului
5.3.Limitrile metodei
5.4.Interviuri
5.5.Studiu de caz
Concluzii
Bibliografie
Anexa 1 - Chestionar referitor la activitile desfurate cu elevii cu cerine educative speciale
Anexa 2 Exemple de evaluri difereniate pentru elevul cu CES

Cerine Educative Speciale

Conceptul de Cerine Educative Speciale (CES) desemneaz acele cerine ori

nevoi specifice fa de educaie - derivate sau nu dintr-o deficien - care sunt
suplimentare dar i complementare obiectivelor generale ale educaiei pentru
copil.
Copilul cu CES se plaseaz pe o scal continu, n funcie de cantitatea i calitatea
asistenei educative suplimentare de care are nevoie. Concepia enunat are
consecine multiple, dintre care:
limitrile n capacitile de adaptare apar n contextul furnizat de mediul
standard
limitrile specifice coexist cu capaciti adaptative generale sau personale,
intervenia i sprijinul se furnizeaz adecvat, atunci cnd evaluarea persoanei cu
CES (copil, adolescent, tnr) este complex i valid;
n sens larg, elev cu cerine educative speciale devine i copilul sau adolescentul
cu tulburri sau dificulti de nvare.
Tipologia categoriilor de CES include:
tulburri emoionale i de comportament,
deficien / ntrziere mintal,
deficiene fizice/motorii, deficiene vizuale,
deficiene auditive,
tulburri de limbaj,
tulburri/dificulti/dizabiliti de nvare.

Integrare, incluziune
Integrarea copiilor cu nevoi speciale urmrete includerea lor n
nvmntul de mas i se refer la capacitatea colectivelor colare de a
primi noi membri care au nevoie de sprijin pentru adaptare, integrare,
socializare. Domeniile necesare ale integrrii colare pentru CES sunt cel
puin:
1. Domeniul instituional care presupune restructurri ale organizrii
instituionale cum ar fi coli pentru toi copiii (eliminarea progresiv a
colilor speciale cu caracter discriminativ)'; clase speciale pentru CES n
cadrul colilor de mas; noi reglementri legislative etc.
2. Domeniul curriculum-ului, care presupune reamenajri de tipul:
curriculum comun de baz; curriculum difereniat; curriculum adaptat etc,
3. Sistem unitar de formare a personalului didactic, ntr-o organizare n
care existe o pregtire psihopedagogic de baz i una specific, pentru
abordarea pedagogic a CES n cadrul colii pentru toi. (Pun, E., 1998)
Incluziunea implic modificri structurale i funcionale de ambele pri: att
pentru cel care urmeaz a fi integrat dar i pentru cei care primesc/includ in
interiorul lor elemente noi.
Declaraia de la Salamanca - coala obinuit cu o orientare incluziv
reprezint mijlocul cel mai eficient de combatere a atitudinilor de
discriminare, un mijloc care creeaz comuniti primitoare, construiesc o
societate incluziv i ofer educaie pentru toi; mai mult, ele asigur o
educaie eficient i, pn la urm, chiar i rentabilitatea ntregului sistem de
nvmnt (Voicu, N,, Baba, L., 2010)
Educaia incluziv se refer la ridicarea tuturor barierelor n nvare i la
asigurarea participrii tuturor celor vulnerabili la excludere i marginalizare
(UNESCO, 2000).

Modele de abordare a incluziunii n coli

Aceste modele sunt:
cultur incluziv asumat, acesta este un model aproape ideal care se
structureaz n timp, pe baza unor experiene relevante de integrare a copiilor
cu CES, i n care toi actorii colari: managementul, profesorii, elevii i
prinii prezint o deschidere deosebit ctre toate aspectele incluziunii
enumerate anterior;
cultur incluziv implicit, caracterestic colilor care au iniiat mai recent
experiene de incluziune, i n care dei managementul este deschis i
proactiv pentru incluziune, profesorii dein o pregtire limitat, iar prinii i
elevii au atitudini mprite fa de colarizarea copiilor cu CES n coala de
mas;
cultur incluziv tolerant, n care dei copiii cu CES sunt prezeni n
clasele normale, acetia sunt puini, iar coala, profesorii i prinii sunt mai
degrab preocupai de performanele colare ale efectivului de elevi, i mult
mai puin de succesul tuturor elevilor, i nu cred realmente n succesul lor;
cultur incluziv impus exogen, n care copiii cu CES sunt cuprini n
coal mai cu seam datorit cerinelor externe (demografice sau de alt
natur), dar nu exist o preocupare real i o convingere referitoare la
succesul acestei categorii de colari. (Horga, I., 2010)

Proiectarea activitilor didactice

Modelul didacticist al proiectarii
este centrat pe coninuturi,
ndeosebi pe aciuni specifice
procesului de predare;
coninuturile i subordoneaz
obiectivele, metodologia i
evaluarea didactic ntr-o logic a
nvmntului informativ;
relaiile dintre elementele
activitii didactice sunt
ntmpltoare, disparate,
nedifereniate i nedefinite
pedagogic, stabilindu-se mai ales
sub presiunea coninutului i
sarcinilor de predare;
ntreine dezechilibre n formarea
formatorilor iniial i continuntre pregtirea de specialitate
(predominant i adesea
monodisciplinar) i pregtirea
psihopedagogic.

Modelul curricular al proiectrii

pedagogice
este centrat pe obiective i propune
aciuni specifice procesului complex
de predare-nvare-evaluare;
punctul de plecare l constituie
obiectivele stabilite pentru elev n
spiritul unui nvmnt formativ,
bazat pe valorificarea potenialului de
(auto)instruire (auto)educaie al
fiecrui elev/student;
ntre toate elementele activitii
didactice (obiective, coninut,
metodologie, evaluare) se stabilesc
raporturi de interdependen,
determinate de rolul centrat al
obiectivelor pedagogice;
asigur echilibrul dintre pregtirea
de specialitate a formatorilor
(conceput interdisciplinar, cu o
disciplin principal i cel puin una
secundar) i pregtirea
psihopedagogic.

Evaluarea activitilor didactice

Evaluare normativ

Evaluare criterial

performana este raportat la norma

de grup, la grupul de referin/de
apartenen (media clasei);
performana este relativ n funcie
de media grupului
face comparaie ntre cursani, i
ierarhizeaz (stabilete poziia unui
individ n cadrul grupului)
Avantaje
este util cnd se dorete selecia
unor cursanti, cnd locurile de acces
sunt limitate
Limite
angajeaz competiia
nu ofer informaii reale despre
realizrile cursantului, ci informaii cu
valoare relativ; nu ia n considerare
ritmurile individuale de nvare ale
cursantului

performana este raportat la un

criteriu absolut, la un standard;
performana este absolut, nu
relativ;
evalueaz succesul absolut n
instruire
Avantaje
este util cnd intereseaz
cunotinele i deprinderile de
baz, msura n care cursantul este
pregtit s treac la o nou etap
de formare
este util cnd se evalueaz
rezultate din aria atitudinilor, a
opiunilor individuale
Limite
nu se pot stabili ntotdeauna criterii
riguroase de performan sau
obiective exprimate operaional

Practici difereniate pentru elevii cu CES

Procesul de predare, nvare i evaluare este corelat cu potenialul

cognitiv i emoional al elevilor.
Se are n vedere implicarea elevilor n procesul de instruire prin
activiti de nvare diferite, cu grade de complexitate diferite.
Se creeaz oportuniti de autoevaluare. Elevul intr n competiie cu el
nsui.
Se pune n valoare succesul individual al elevilor.
Se folosesc resursele de spaiu i timp n mod flexibil.
Se gestioneaz timpul n conformitate cu nevoile elevilor.
Activitile de nvare i mediul de nvare se ajusteaz i se
proiecteaz n funcie de cel care nva.
Sunt utilizate materiale didactice diverse.
Se folosete un meniu instrucional diversificat.
Sunt respectate perspectivele multiple asupra ideilor i a evenimentelor.
Evaluarea se face cu metode multiple. Autoevaluarea este una din
metodele principale de evaluare.
Se urmrete i dezvoltarea emoional a elevilor.
Elevii beneficiaz de opiuni multiple n alegerea sarcinilor de lucru.

Obiectivele i ipotezele cercetarii

Obiectivele propuse n realizarea acestei lucrri sunt:
Obiectivul 1: Identificarea modalitilor de difereniere utilizate n
proiectarea i evaluarea didactic pentru elevii cu CES inclui ntr-o coal
obinuit;
Obiectivul 2: Evidenierea rolului profesorului de sprijin n susinerea
strategiilor didactice difereniate n coala obinuit;
Obiectivul 3: Investigarea opiniilor cadrelor didactice referitoare la aplicarea
unor modaliti difereniate de proiectare i evaluare a nvrii la elevii cu
CES integrai n coala obinuit.
Ipotezele luate in considerare:
Ipoteza 1: Intr-o coal obinuit n care nva i elevi cu CES, practicile de
difereniere legate de proiectarea activitilor de predare - nvare evaluare sunt comune pentru ntreaga clas de elevi.
Ipoteza 2: Profesorii aplic mai frecvent activii de difereniere n
activitile de predare - nvtare evaluare pentru elevii cu CES dect
pentru restul clasei de elevi.
Ipoteza 3: Pentru elevii cu cerine educative speciale, profesorul de sprijin
colaboreaz cu profesorii n proiectarea activitilor de instruire difereniat,
n predarea, asistarea nvrii i evaluarea cunotinelor.

Eantionul cercetrii
Cercetarea a avut loc la o coal cu clasele I-VIII din
municipiul Constana. Aceasta coal este o coal cu un
efectiv de 372 de elevi in anul colar 2011-2012, si un numar
de 31 de cadre didactice ( 5 invatatori si 26 de profesori),
alturi de care lucreaz 2 profesori de sprijin.
In perioada semestrului al II-lea al anului colar 2011-2012,
am realizat un chestionar la care au rspuns 14 cadre
didactice (12 profesori si 2 invatatori). Deasemenea am
realizat interviuri cu personalul didactic din coal i un cadru
didactic de sprijin i un studiu de caz.
Elevii sunt ncadrai n 5 clase de nvmnt primar, i 10
clase de nvamnt gimnazial. In coal exista un numar de
8 elevi cu cerine educative speciale care detin un certificat
eliberat de Comisia de evaluare, reprezentnd 2% din
efectivul colar. Pentru aceti 8 elevi exista 2 profesori de
sprijin, un profesor pentru 7 dintre aceti elevi, iar alt elev are
un alt profesor de sprijin.

Chestionarul

Chestionarul a fost conceput pentru a identifica practicile didactice de

predare i evaluare a nvrii la elevii cu cerine educative speciale.
Am urmarit mai multe aspecte legate de diferenierea demersului didactic,
n activitatea cu aceti copii precum i cu ntreaga clas de elevi:

care sunt adaptarile tipice ale coninuturilor, mijloacelor si

metodelor de predare si modalitilor de evaluare pentru
elevii cu CES i pentru ceilalti elevi;
daca frecvena de modificri curriculare realizate difer
intre elevii cu CES si cei tipici;
care este rolul profesorului de sprijin in diferenierea
predrii i evalurii pentru elevii cu CES.

Pentru aceasta chestionarul a fost proiectat pentru a surprinde categoriile

de adaptri n procesul de predare evaluare i n alte interaciuni din
clas, precum i activitile realizate cu profesorul de sprijin.
Chestionarul conine o parte introductiv i un set de 38 de ntrebri
care se refer la modalitile de difereniere i frecvena lor.

Analiza statistic
Au fost testate urmtoarele ipoteze:
1. Exista o corelaie ntre frecvena modificrilor curriculare fcute pentru elevii obinuii
i frecvena modificrilor curriculare pentru elevii cu CES inclui n clasele normale?
2. Exist o diferen ntre frecvena adaptrilor fcute pentru elevii cu CES i cea a
adaptrilor pentru ntreaga clas?
Pentru testarea primei ipoteze a fost aplicat un test de corelatie Pearson, care indica
o corelaie semnificativ r(18)=0,57, p<0,05 ntre frecvena modificrilor fcute
pentru elevii cu CES i pentru elevii fr CES (calculat pentru datele sptmnale).
Aceasta confirm faptul c profesorii care abordeaz n mod difereniat
proiectarea i evaluarea activitilor didactice fac modificri i adaptri att
pentru elevii cu CES ct i pentru restul clasei de elevi.
Pentru testarea celei de-a doua ipoteze, a fost aplicat un test t Student pentru a
evidenia dac exist o diferen ntre frecvena adaptrilor fcute pentru elevii cu
CES i cea a adaptrilor pentru ntreaga clas pentru datele care exprima
frecvena sptmnal a acestor activiti.
Pentru aceasta mediile i deviaiile standard ale frecvenelor modificrilor practicate de
profesori pentru elevii cu CES i pentru toat clasa de elevi au fost comparate,
reieind c exist o diferen semnificativ ntre modificrile fcute pentru elevii cu
CES, i cele practicate pentru toi elevii. (t= 4.33, df=18, p<0.05).
Aceasta nseamn c profesorii practic mai des modificri n privina predrii,
evalurii i ale modificri curriculare pentru elevii cu CES fa de modificrile
fcute pentru ntreaga clas de elevi.

A. Profesorul de sprijin

In privina colaborrii cu profesorul de sprijin, a reieit c

participarea acestuia la planificarea leciilor / activitilor
este rar (36% rspund semestrial, 50% rspund anual), pe
cnd prezena acestui cadru didactic de sprijin n clasa de
elevi este mai obinuit (29% rspuns ca predau sptmnal
n prezenta profesorului de sprijin, 29% lunar)

B.Managementul mediului de nvare

Se observ c cele mai frecvente sunt modificrile aranjamentului fizic

din sala de clas, pentru elevii cu CES acestea se produc cu frecven
sptmnal (29%) /lunar (57%), i deasemnenea i pentru elevii fr
CES sptmnal (21%)/lunar (21%). In privina materialelor suport se
constat ca profesorii aduc cel mai frecvent materiale adaptate pentru
ntreaga clas de elevi lunar (57%).
Cel mai puin utilizate sunt echipamentele didactice speciale, care sunt
utilizate rar att pentru elevii cu CES (71%), ct i pentru restul clasei de
elevi (57%), un procent de 7% (1 persoan) raspunde la aceasta intrebare
Nu este cazul.

C. Modificari ale coninuturilor,

sarcinilor de lucru

Profesorii care au rspuns la chestionar practic destul de frecvent

modificri ale coninuturilor i sarcinilor de lucru pentru elevii din
clas, att cei cu CES ct i cei fr CES.
Pentru elevii cu CES cele mai frecvente adaptri sunt legate de volumul
temelor (saptmnal- 57%) i gradul de dificultate al temelor pentru
acas (saptmnal- 57%), n schimb pentru elevii fr CES se practic
cel mai frecvent teme difereniate (lunar-43%) i modificri individuale
ale leciilor i sarcinilor de lucru (lunar-43%).

D. Diferenierea predrii

In legtura cu diferenierea predrii se constat c profesorii utilizeaz

lucrul individual (mai frecvent pentru elevii cu CES sptmnal 36%
fa de 21% pentru elevii fr CES), i deasemenea dau indicaii
suplimentare pentru sarcini de lucru i teme n msura destul de mare
pentru elevii cu CES (sptmnal-64%) ct i pentru ceilali elevi din clas
(sptmnal-43%). Cea mai redus utilizare o are instruirea asistat de
calculator, in 50% dintre cazuri aceast metod de instruire este folosit
rar pentru elevii cu CES.

E. Diferenierea evalurii

In legtur cu evaluarea se manifest cele mai mari diferene ntre

abordarea pentru elevii cu CES i elevii fr CES. Pentru elevii cu CES,
adaptrile constau n modificri ale coninutului testrii, dar cel mai
frecvent n reducerea testului (sptmnal-50%) i prelungirea timpului
de testare (sptmnal-50%).
Profesorii de sprijin particip la testarea copiilor cu CES cu frecven
sptmnala / lunar, ns doar rar sau deloc la evaluarea ntregii clase de
elevi. Profesorii de sprijin nu particip n general la elaborarea i
corectarea testelor, dect n unele situaii punctuale, pentru elevii cu CES.

F. Socializare, comportament,
cooperare

In privina aspecte lor legate de grupuri de lucru, socializare,

intarirea regulilor si comportamentelor, profesorii care rspund la
chestionar nu fac diferene semnficative ntre elevii cu CES i elevii
tipici din clasele lor.
Grupurile de lucru care sunt organizate par a nu tine cont de
prezena elevilor cu CES i nu sunt utilizate n special n folosul
acestor elevi.

Interviuri

3 interviuri - profesor nvmnt primar, profesor nvmnt gimnazial,

matematic, vechime >20 ani, profesor de sprijin
Din interviurile desfurate a rezultat c profesorii respectivi aplic mai multe
mijloace de difereniere a predrii i evalurii, att pentru elevii cu CES ct i pentru
ceilali elevi din clasele acestora.
Elevii cu CES beneficiaz de Planuri educative individuale, i profesorii sunt
preocupai de individualizarea explicaiilor oferite i de adaptarea predrii pentru
aceti elevi.
Dei se prefer n continuare activitatea frontal la clas pentru predare, profesorii
desfoar activiti i cu grupe de elevi.
Activitile de cooperare pentru nvare, rezolvare de sarcini de lucru sunt
utilizate, dar nu sunt o practic de lucru comun i nu sunt evaluate ca atare.
A devenit o practic obinuit individualizarea temelor pentru acas, pentru toi
elevii din clas, nu numai pentru cei cu CES, prin abordarea acestora cel puin pe trei
nivele de performan (standard, mediu, superior). Elevilor cu CES li se adapteaz
temele n funcie de situaia lor particular la disciplina respectiv
Evaluarea elevilor cu CES se face dup obiectivele din planul educativ individualizat,
ns evaluarea progresului individual devine o problem de acceptare n clas, iar
profesorii prefer evaluri scrise ct mai asemntoare pentru elevii cu CES i cei
fr CES, ncercnd s-i evalueze pe primii n raport cu norma de grup.
Colaborarea ntre profesorii de la clas i profesorii de sprijin variaz de la caz la
caz.
Nu a fost constatat ns o practic legat de evaluarea intr-o manier regulat i
organizat a rezultatelor din PEI ntre profesor, profesorul de sprijin i prini.

Concluzii

Pentru a realiza primul obiectiv, acela de a identifica identifica

modalitile de difereniere utilizate n proiectarea i evaluarea
didactic pentru elevii cu CES inclui ntr-o coal obinuit, am
realizat chestionarul pe baza cruia am ajuns la urmtoarele concluzii:
Exista o corelaie ntre frecvena modificrilor curriculare fcute pentru
elevii obinuii i frecvena modificrilor curriculare pentru elevii cu CES
inclui n clasele normale, confirmndu-se faptul c profesorii care
abordeaz n mod difereniat proiectarea i evaluarea activitilor didactice
fac modificri i adaptri att pentru elevii cu CES ct i pentru restul
clasei de elevi. In acest fel ipoteza 1 a fost demonstrat.
Exist o diferen ntre frecvena adaptrilor fcute pentru elevii cu CES i
cea a adaptrilor pentru ntreaga clas, ceea ce nseamn c profesorii
practic mai des modificri n privina predrii, evalurii i alte modificri
curriculare pentru elevii cu CES fa de modificrile fcute pentru ntreaga
clas de elevi. In acest fel ipoteza 2 a fost confirmat.

Concluzii

Pentru a ndeplini al doilea obiectiv legat de evidenierea rolului

profesorului de sprijin n susinerea strategiilor didactice difereniate
n coala obinuit, am folosit deasemenea datele colectate prin
intermediul chestionarului.
Profesorul de sprijin este prezent n clasa de elevi, particip la planificarea
activittilor didactice i la adaptarea curricular, lucreaz individual cu
elevii cu CES, nsa n legtur cu evaluarea profesorii de sprijin particip
la testarea copiilor cu CES, ns doar rar sau deloc la evaluarea ntregii
clase de elevi. Profesorii de sprijin nu particip n general la elaborarea i
corectarea testelor, dect n unele situaii punctuale, pentru elevii cu CES.
Prin acestea, ipoteza 3 a fost confirmat.
Obiectivul al treilea, investigarea opiniilor cadrelor didactice
referitoare la aplicarea unor modaliti difereniate de proiectare i
evaluare a nvrii la elevii cu CES integrai n coala obinuit a fost
realizat prin interviuri i ntregit prin realizarea studiului de caz.

Recomandri

Primul aspect se refer la necesitatea creterii participrii cadrului

didactic de sprijin la activii desfsurate mpreun cu profesorul de
la clas i cu ntreg colectivul de elevi. In acest fel metodele colaborative
de predare nvare evaluare ar fi mai mult puse n practic, i acest
aspect are determina beneficii mai mari pentru toi elevi.
Al doilea aspect este legat de necesitatea utilizrii pe scar mai larg a
tehnologiei informatice, n cadrul metodelor de predare nvare i
evaluare, pentru elevii cu CES, ct i pentru cei fr CES.
Un studiu mai larg, care ar putea implica mai multe participani, att
la sondajul de opinie, ct i ca observare a practicilor didactice din
mai multe coli care includ elevi cu cerine educative speciale ar putea
verifica i lrgi rezultatele prezentei cercetri.

Intrebri ?
Mulumesc pentru atenie.

Proiectarea i evaluarea instruirii colare la elevii cu CES

Aplicaie n mediu incluziv
Coordonator: Conferenia universitar dr. Traian Vrma
Student: au (Tudor) Alexandra
UNIVERSITATEA OVIDIUS CONSTANA
FACULTATEA DE PSIHOLOGIE I TIINE ALE EDUCAIEI
SPECIALIZAREA PSIHOPEDAGOGIE SPECIAL - IFR