Teoria i metodologia curriculumului

PROFESORUL EXPERT
Competenele educaionale ale cadrului didactic
Competene generale (teoretic, metodic, practic),
Competene specifice (competen n domeniul de specialitate, competen pedagogic,
competen profesional, competen managerial),
Metacompetene (capaciti operaionale i de intervenie dirijat, capaciti etic-relaionale,
sociale i de inserie economic-management i cultur politic, capaciti de inovaie i de
dezvoltare n contexte de schimbare i transformri social-politice i economice).
Profesorul competent ...
A fi competent poate nsemna:
a aplica cunotine de specialitate;
a folosi deprinderi specifice;
a analiza;
a lua decizii;
a fi creativ;
a lucra cu alii ca membru al unei echipe;
a comunica eficient;
a te adapta la mediul de munc specific;
a face fa situaiilor neprevzute.
Cum ne apreciem gradul de competen?
Putem fi apreciai ca fiind competeni, suntem un sistem competent n msura n care
satisfacem anumite cerine/ nevoi (exprimate sau nu) ale celor interesai de rezultatele activitii
noastre
CENTRAREA PE COMPETENE
Ce predm /nvm /evalum? i cum?
i, mai ales, de ce?
Centrarea pe elev (1)
Curriculum-ul i nvarea sunt individualizate la maxim (coninuturi n funcie de posibilitile,
interesele, nevoile elevului);
Progreseaz n ritm propriu (timpului flexibil, nvarea independent);
Elevii sunt activi, se ncurajeaz iniiativa, i construiesc cunoaterea, n coal i n afara
acesteia; Orice experien nou de nvare este corelat cu precedentele;
Cadrul didactic este, nainte de orice, persoan resurs (informeaz i faciliteaz accesul la
informaii, diagnosticheaz dificultile elevului, l orienteaz fr a-l contrazice, lucreaz
individual sau n grupuri mici).
coala, grdinia sunt deschise spre exterior. nvarea realizat de la persoane din afara
instituiei este la fel de valoroas precum cea de la cadrul didactic
Actualitatea i problemele vieii intr n instituia de nvmnt;
Relaia cu cadrul didactic este democratic. n funcie de vrst, de nivelul de experien i de
pregtire, elevii particip la formularea cerinelor i la respectarea i aplicarea lor.
Se stimuleaz, n limita condiiilor concrete, participarea celui care nva, la stabilirea
obiectivelor, selecia coninuturilor, a modalitilor de evaluare. Fiind vorba de aspecte asupra
crora s-a convenit (au negociat), elevii se simt responsabili i motivai
Spaiul, mobilierul, echipamentele sunt utilizate flexibil. La dispoziia cadrelor didactice, a
elevilor st o mare varietate de materiale de nvare.

Sistemul claselor rigide, constituite pe criteriul cronologic, din elevi de aceeai vrst, este
abandonat. Se prefer eterogenitatea. Este favorizat lucrul n grupuri mici constituite din elevi de
vrste diferite.
Examinrile tradiionale sunt mai puin folosite, chiar pe cale de dispariie. Se prefer evaluarea
formativ, cu ajutorul probelor de evaluare criterial (prin obiective).
Obiectul evalurilor l reprezint, cu prioritate, procesele mentale (cogniia) ale celui care nva,
n defavoarea produselor nvrii. Se stimuleaz/ ncurajeaz autoreflecia, autoevaluarea,
autoreglarea comportamentului de nvare (metacogniia)
Conceptul de curriculum
Evoluie semantic a conceptului de curriculum
Curricula (curriculum)= curs, alergare, traseu
Termenul de curriculum a aprut n vocabularul legat de educaie la sfritul sec. al XVI-lea
(documente ale universitilor medievale din Olanda, Scoia) nceputul sec. al XVII-lea
mijlocul sec XIX XX - curriculum se referea la coninuturi instructiv educative (program de
studii)
1900 H. Key - Secolul copilului - deplasarea accentului de la coninutul nvrii spre cel
care se afl n cmpul influenelor educative
1902 J. Dewey - The Child and Curriculum pericolul de a interpreta ca fiind dou realiti
independente, autonome, disciplinele studiate n coal (ce se nva) i, respectiv, experiena de
nvare a copilului, organizat n coal (cum se nva).
1918 F. Bobitt Curriculum se pun bazele Teoria curriculum-ului (tiina despre C)
1950 R.W. Tyler Basic Principles of Curriculum and Instruction - sistematizeaz
componentele curriculum-ului: obiectivele educaionale, experienele de nvare sau
coninuturile nvturii, metodologia organizrii acestor experiene de ctre coal, evaluarea
rezultatelor nvrii
Anii 60 curriculum-ul i lrgete aria (dei n lumea francofon este folosit n continuare cu
sensul de program de studii)
Astzi debateri:
Conservatorii restrng conceptul la coninuturile instrucional educaionale (plan, program,
manual)
Reformitii propun extinderea conceptului la ntreaga experien de nvare din coal, dar i
din contexte non i informale
Concluzii conceptul de curriculum
curriculum (din latinescul: sg. curriculum, pl. curricula) = curs, alergare, traseu.
poate fi interpretat ca proiect educaional privit d.p.d.v.:
Structural: finaliti, coninuturi, timp, strategii de instruire i de evaluare,
Funcional (ca proces): activiti cu scop prin care se transmit coninuturi (proiectare,
implementare, evaluare)
Al produsului (toate documentele curriculare ce alctuiesc Curriculum-ul Naional)
Definirea curriculumului n sens larg
este un proiect educativ care definete: scopurile i obiectivele unei aciuni educative,cile,
mijloacele i activitile utilizate pentru realizarea finalitilor, metode i instrumente de
evaluare.

Se refer la coninuturile colare incluse n programele colare, la experienele de nvare ale

elevilor trite att n coal (educaia formal) ct i n afara ei (educaia informal i
nonformal).
Definirea curriculumului n sens restrns
pentru unii actori educaionali nseamn totalitatea documentelor n care se consemneaz
experiena de nvare (curriculum vitae, programa colar, planul de nvmnt, manualele
colare, caietele de lucru etc.),
iar pentru alii desemneaz doar elementele de coninut ce sunt predate-nvate-evaluate
Definiii de dicionar:
Curriculum desemneaz coninuturile de predat i timpul care le este consacrat ntr-un ciclu de
studii al unei instituii de nvmnt (Eudiset - Thesaurus multilinque pour le traitement de
l'information en education, 1973).
Curriculum desemneaz disciplinele care sunt studiate sau prescrise pentru studiu ntr-o coal;
orice program de activitate (The Oxford English Reference Dictionary, 1995).
Definitii de autor:
Curriculum semnific ntreaga activitate de nvare care este planificat i ndrumat de coal,
indiferent dac se realizeaz n grup sau individual, n interiorul sau n afara colii (Kerr, 1967).
n sens larg, se desemneaz prin curriculum ansamblul proceselor educative i al experienelor de
nvare prin care trece elevul pe durata parcursului su colar. n sens restrns, curriculumul
cuprinde ansamblul acelor documente colare de tip reglator n cadrul crora se consemneaz
datele eseniale privind procesele educative i experienele de nvare pe care coala le ofer
elevului. Acest ansamblu de documente poart, de regul, denumirea de curriculum formal sau
oficial (Crian et al., 1998).
Conceptul de curriculum concluzii
Curriculum este un concept-construct, o construcie mental, care are n vedere o realitate ce
urmeaz s fiineze (D. Potolea).
Iar proiectarea pedagogic:
se nscrie n logica pedagogic a curriculumului, poate beneficia de avantajele explicative i
metodologice ale teoriei curriculumului i, genereaz produse curriculare specifice.
Curriculum-Concepte correlate
Competenele sunt...
ansambluri structurate de cunotine i deprinderi dobndite prin nvare;
... acestea permit identificarea i rezolvarea n contexte diverse a unor probleme caracteristice
unui anumit domeniu.
Tipuri de competene in documentele curriculare
Competenele generale se definesc pe obiect de studiu i se formeaz pe durata mai multor ani de
studiu; acestea au un grad ridicat de generalitate i complexitate.
Competenele specifice se definesc pe obiect de studiu i se formeaz pe durata unui an colar;
ele sunt deduse din competenele generale, fiind etape n dobndirea acestora.
Concept cheie aria curriculara
Aria curricular: un grupaj de discipline care urmrete atingerea unor obiective comune
favorizeaz coerena orizontal ntre discipline nrudite (transfer de concepte i metodologie)
Perspective europene: competenele cheie:
Competenele cheie - combinaie specific de cunotine, abiliti i atitudini adecvate
contextului, de care are nevoie fiecare individ pentru: mplinirea i dezvoltarea personal,
cetenia activ, incluziune social i angajare pe piaa muncii.

Perspective europene de abordare integrat - 8 domenii de competen:

1. comunicare n limba matern
2. comunicare n limbi moderne
3. matematic tiine tehnologii
4. competene civice i interpersonale
5. tehnologia informaiei i a comunicrii
6. competene antreprenoriale
7. educaia pe parcursul ntregii viei
8. sensibilizarea i exprimarea cultural
Bazele dezvoltrii competenelor cheie:
n educaia timpurie i clasa pregtitoare
al cror curriculum urmrete dezvoltarea fizic, socio-emoional, cognitiv a limbajului i
comunicrii, precum i dezvoltarea capacitilor i a atitudinilor n nvare;
nvmntul liceal continu dezvoltarea i diversificarea competenelor-cheie
i, totodat, asigur formarea competenelor specifice n funcie de filier, profil, specializare sau
calificare
Competenele cheie:
sunt finaliti explicite i asumate ale nvmntului obligatoriu
potrivit Legii Educaiei Naionale / 2011, art. 68, Curriculumul naional pentru nvmntul
primar i gimnazial se axeaz pe 8 domenii de competene-cheie care determin profilul de
formare a elevului
Profilul de formare:
component reglatoare a curriculumului naional, care sintetizeaz finalitile sistemului de
nvmnt;indic intele nvrii. Are rol de interfa ntre coal i societate:
este un reper pentru dezvoltarea traseelor de nvare propuse de sistemul educaional (planuri de
nvmnt i programe colare, orientarea profesorului n construirea unui context de nvare);
indic direciile de dezvoltare a viitorului absolvent, relevante din perspectiva integrrii sociale,
profesionale i personale a acestuia.
Tipuri de curriculum:
n literatura pedagogic se ntlnesc urmtoarele tipuri de curriculum:
Curriculum formal - difereniat n curriculum nucleu i curriculum la decizia colii (CD).
a.
Curriculum nucleu - trunchiul comun al programelor colare, cadrul de referin al
evalurilor naionale.
b. Curriculum la decizia colii - diferena de ore ntre curriculum nucleu i nr. min./max. de ore
pe sptmn, pe disciplin i pe an de studiu, prevzute n planurile cadru de nvmnt
b.
Curriculum la decizia colii - se poate realiza prin:
b.1. curriculum extins
- tip de CD derivat dintr-o disciplin studiat n trunchiul comun, care urmrete extinderea
C.G. din curriculumul nucleu prin noi C.S. i noi coninuturi;
- presupune parcurgerea n ntregime a programei att a coninuturilor obligatorii ct i a celor
neobligatorii;
- extinderea se va face n numrul maxim de ore prevzut n plaja orar a unei discipline.
b.2. curriculum aprofundat:
- tip de CD derivat dintr-o disciplin studiat n trunchiul comun;
- urmrete aprofundarea C.S. din curriculumul nucleu prin noi uniti de coninut (dezvoltarea
unor teme/capitole),

- diversificarea activitilor de nvare n numrul maxim de ore prevzut n plaja orar a unei
discipline; cf. OM nr. 3638/ 11 aprilie 2001, aprofundarea se aplic numai n cazuri de
recuperare pentru acei elevi care nu reuesc s ating nivelul minimal al obiectivelor prevzute
de program n anii anteriori.
b.3. curriculum elaborat de coal
- opionalul ca disciplin nou - se proiecteaz i se construiete n zona trans- i
interdisciplinar;
- introduce noi obiecte de studiu, n afara acelora prevzute n trunchiul comun la un anumit
profil i specializare, sau teme noi, care nu se regsesc n programele naionale;
- are alocat o rubric separat n catalog;
- iar opionalul integrat introduce ca obiecte de studiu noi discipline structurate n jurul unei teme
integratoare pentru o anumit arie curricular sau pentru mai multe arii curriculare.
Tipuri de curriculum:
Curriculum specializat - diferenierea pe categorii de cunotine, deprinderi, aptitudini (arii
curriculare) n funcie de specializare (calificarea).
Curriculum explicit, scris - oficial, specific unei instituii educaionale concrete; parte a instruirii
formale, este coninut n documente colare,
Curriculum informal, implicit - alte ocazii i oportuniti de nvare; rezultatul influenei
educaiei informale transmise de familie, mass-media, grupuri profesionale, grupuri de prieteni i
restul influenelor socializatoare care au ca finalitate educarea sau formarea fiecrui individ.
Curriculum ascuns
Este experiena de nvare care se dobndete din mediul psiho-social i cultural al clasei
(climatul de studiu, personalitatea profesorului, relaiile interpersonale, sistemul de recompense
i sanciuni, atitudinile fa de alii, sistemul propriu de valori);
Include mesajele i leciile derivate din modul de organizare al colii (sli de clas, aranjarea
elevilor n bnci, segmentele de instruire formal), atitudinile, gesturile, ritualurile profesorilor.
Poate include mesaje pozitive i negative, interpretrile fiind condiionate de perspectiva elevului
sau a observatorului
Modaliti de manifestare a curriculum-ului ascuns:
ideologia implicit a programelor i manualelor (alegerea textelor pentru manuale, exemplele
alese;
comportamentele cotidiene ale cadrului didactic (metodele de predare i de evaluare,
comportamentele nonverbale ale profesorului, stimularea spiritului de ctig, de competiie,
echitatea relaiilor cu elevii);
regulile i obiectivele vieii colare; climatul n coal etc.;
structura i organizarea colar (o coal unic sau o coal filiere deschise/nchise; o
organizare pe clase de nivele); prezena sau absena examenului selectiv; premierea elevilor sau
nu; obediena cultivat; conformismul; efectele halo i Pygmalion; cine e elevul? ce prini
are? din ce mediu social provine?
Deosebirile dintre curriculumul scris/ formal i curriculumul voalat / ascuns sunt mari, iar
ignorarea celui din urm comport consecinele grave.
ex. Un elev se poate adapta perfect curriculumului oficial comportndu-se ca un premiant dar
poate rmne un inadaptat la curriculumul ascuns, plngndu-se de atmosfera colar care i
pare chinuitoare, neplcut, reprobabil.
Curriculum absent :

nu este predat i transmite elevilor mesajul c aceste elemente nu sunt importante n cariera lor
colar,
lipsa informaiei nu este neutr (ex. programa de istorie sau geografie lipsa oricrei referine la
integrarea european)
are efecte importante n tipul de opiuni pe care este capabil s le fac elevul pentru nelegerea i
interpretarea unei probleme.
Ignorana nu este simpl lips de cunotine. A nu studia limbile clasice nu nseamn doar a nu
cunoate latina i greaca veche; nseamn a nu putea aprecia valorile clasicismului, cu marile
sale modele morale i cu elevaiile civilizaiei greco-romane.
Mai mult, null-curriculum este ntotdeauna nsoit de prejudecata c tot ceea ce nu se pred
(nefiind specificat n written-curriculum) nu merit s fie nvat.
Curriculum virtual - mesajele mass-media.
Curriculum retoric - este alctuit din ideile i materialele creatorilor de politici educaionale, de
oficialitile colare i administrative, de politicieni; sursele pot fi centrele de cercetare i
inovare, proiecte naionale de reform i publicaii de specialitate;
poate fi amplificat prin publicarea de statistici (rapoarte naionale i internaionale) care au darul
de a sugera ci de mijloc bune de urmat de individul mediu.
Curriculum de suport - materiale curriculare adiionale, ghiduri pentru profesori, culegeri de
texte, probleme, software educaional.
Curriculum predat - experiena de nvare oferit direct de educatori elevilor n activitatea
curent.
Curriculum testat (evaluat) - experiena de nvare concretizat n teste, probe de examinare,
instrumente de apreciere a progresului colar.
Curriculum nvat - ceea ce elevul nva de fapt ca urmare a aciunii cumulate a celorlalte tipuri
de curriculum
Perspectiva structural -Componentele curriculumului
Analiza structurii curriculumului modele:
modelul triunghiular,
modelul pentagonal.
Componente ale curriculumului:
1. Finaliti i obiective.
2. Coninuturi sau subiecte de studiu selecionate i organizate cu scopuri didactice.
3. Timpul alocat nsuirii de cunotine, formrii i dezvoltrii de competene, dezvoltrii unei
atitudini si a unor comportamente dezirabile.
4. Metodologii de predare-nvare.
5. Metodologii de evaluare a performanelor colare.
1. Finalitile educaiei se concretizeaz n:
idealul educaional,
scopurile educaiei i
obiective educaionale.
sunt generate de contextul social i de caracteristicile bio-psihologice ale individului.
Idealul educaional:
are o dimensiune social, o dimensiune pedagogic i o dimensiune psihologic;
exprim n esena sa modelul sau tipul de personalitate solicitat de condiiile sociale ale unei
etape istorice, pe care educaia este chemat s-l formeze n procesul desfurrii ei.

? n ce document este specificat idealul educatiei?

Tipuri de ideal repere istorice
Vechii greci: A+B+F (kalokagathia)
Natura i educaia se aseamn n multe privine: educaia schimb ntr-adevr omul, dar prin
aceast schimbare i d o a doua natur. (Democrit)
Evul mediu: cavalerul / clugrul soldat / monahul
cultivarea umilinei (n colile mnstireti)
Renaterea: omul universal
J.A. Comenius: viaa aceasta nu este dect o pregtire pentru cea etern (erudiie + virtute +
pietate)
J. Locke: gentleman-ul n stare s-i conduc treburile n mod raional i cu folos (virtute, bun
cretere, nelepciune)
Epoca modern: ceteanul, ntreprinztorul
A+B+F
Aspiraia ctre valorile cretine
Libertate, egalitate, fraternitate
Legalitate
Azi v. profilul de formare (cele 8 domenii de competen cheie)
Scopul i obiectivele reprezint intenionaliti ale procesului instructiv-educativ care indic
schimbri ce urmeaz s se produc n contiina i conduita individual.
Diferenierile constau n gradul de generalitate i concretee, gradul de complexitate, timpul
necesar realizrii finalitilor proiectate.
Scopul stabilete achiziiile ample i complexe, verificabile dup o anumit perioad de timp:
1.Scopuri generale ale nvmntului - determinate de rolul, de funciile sociale i individuale
ale nvmntului.
2. Scopuri specifice ciclurilor curriculare i tipurilor de coli - determinate de particularitile
vrstei i ale structurilor profesionale (precizate n Curriculumul naional).
Obiectivele educaiei
Obiectivul educational
reflectarea anticipat a unui rezultat sub forma unei performane ce poate fi identificat la
ncheierea aciunii educaionale,
indic achiziii specifice concrete, testabile, msurabile, controlabile dup un interval de timp
scurt.
indic ntotdeauna o aciune pe care urmeaz s o realizeze elevul, aciune ce se exprim printrun comportament observabil (ex. La sfritul leciei elevul va fi capabil s ilustreze cu un
exemplu concret principiul pus n discuie).
Funciile obiectivelor
de anticipare a unei realiti
orice obiectiv indic un rezultat al educaiei ce nu exist nc, dar urmeaz s se produc
pot s apar efecte ale curriculum-ului ascuns datorit variabilelor de natur uman
de comunicare axiologic
obiectivele comunic prin formularea lor valorile n slujba crora este pus educaia
comunitii sociale i prinilor, cadrelor didactice, elevilor
de evaluare (obiectivele au n vedere identificarea unui rspuns al elevului; orice evaluare se
raporteaz la obiective)
Evaluare iniial (O/pregtire), formativ (O/rezultate pariale), sumativ (O/O realizate)

Evaluare normativ (rezultate/norm), criterial (rezultate/criterii)

Eficacitate (O proiectate/O realizate), eficien (O realizate/resurse folosite)
de organizare i (auto)reglare a procesului instructiv-educativ (vizeaz toate etapele proiectrii i
realizrii unei lecii)
Proiectare
Implementare
Evaluare
A. ntre cele trei categorii de finaliti trebuie s existe unitate i continuitate.
B. Nivelul de autoritate educaional la care se stabilesc aceste finaliti depinde de gradul de
centralizare al sistemului de nvmnt dintr-o ar.
n cazul Romniei, finalitile educaionale sunt stabilite de ctre autoritile centrale (Ministerul
Educaiei i Comisii de Specialitate) pn la nivelul obiectivelor operaionale.
C. Din punct de vedere axiologic, n ultimele decenii s-a produs o rsturnare a prioritilor
ierarhia tradiional a finalitilor educaionale (Cunotine, Aptitudini, Atitudini) s-a rsturnat,
accentul mutndu-se pe formarea atitudinilor i a aptitudinilor (G.Videanu
Clasificarea pe niveluri
Competenele generale (n programele colare)
Competenele specifice (n programele colare)
Obiectivele operaionale (proiectul de lecie)
Obiectivele operaionale
La nivelul practicii colare este necesar cunoaterea modului n care se poate ajunge la
obiectivele operaionale (comportamente observabile i msurabile ale realizate pe parcursul sau
la sfritul activitii).
Au fost elaborate instrumente care i pot facilita profesorului procesul de operaionalizare.
n funcie de coninutul lor (de comportamentele solicitate) sunt:
cognitive,
afective i
psihomotorii.
Taxonomia lui B. Bloom domeniul cognitive:
1. Cunoatere (terminologie, date, termeni, clasificri, criterii, metode, principii i legi, teorii)
Verbe specifice:
a defini, a recunoate, a distinge, a identifica, a enumera, a numi, a reproduce, a alege, a formula
2. nelegere (capacitatea de a raporta noile cunotine la cunotinele anterioare prin:
- transpunere interpretare - extrapolare)
Verbe specifice:
a tranforma, a ilustra, a redefini, a interpreta, a reorganiza, a explica, a demonstra, a extinde, a
extrapola, a estima, a determina, a distinge, a generaliza, a parafraza, a rescrie, a rezuma
3. Aplicare a noilor cunotine
Verbe specifice: a aplica, a generaliza, a utiliza, a alege, a clasifica, a restructura, a schimba, a
demonstra, a descoperi, a manipula, a modifica, a prezenta, a folosi
4. Analiza pentru cutarea elementelor, relaiilor, principiilor de organizare
Verbe specifice: a distinge, a identifica, a recunoate, a analiza, a compara, a deduce, a detecta, a
diferenia, a ilustra, a alege, a separa, a dirija
5. Sinteza (crearea unei opere personale, elaborarea unui plan de aciune, derivarea unor relaii
abstracte dintr-un ansamblu)

Verbe specifice: a scrie, a relata, a produce, a proiecta, a planifica, a propune, a deriva, a formula,
a sintetiza, a aborda pe categorii, a combina, a compune, a imagina, a explica, a modifica, a
organiza, a rezuma, a rescrie
6. Evaluarea (critic intern n interiorul unei lucrri, critic extern valoarea unui proces
care e mijloc relevant pentru un scop)
Verbe specifice: a judeca, a argumenta, a valida, a decide, a evalua, a compara, a contrasta, a
standardiza, a aprecia, a descrie, a justifica, a interpreta
Valoarea taxonomiei
I. Valoarea teoretic
Schema propus (prima de acest gen)
Clarific relaia informativ formativ
Ce niveluri se refer la aspectele informative?
Ce niveluri se refer la aspectele formative?
II. Valoarea practic
Servete secvenierii obiectivelor operaionale
Inspir activitatea profesorului
Ofer verbele specifice fiecrui nivel
Ofer profesorului posibilitatea de (auto)evaluare
Inspir modele de probe de evaluare pentru fiecare categorie de obiective
Limitele taxonomiei-Oare ierarhizarea nu atenteaz la integritatea vieii psihice? Se iau n calcul
i reaciile atitudinale ale elevilor?Este real aceast ordonare?Este sinteza mai puin complex
dect evaluarea?
Taxonomia revizuit a obiectivelor- Taxonomiile elaborate sub conducerea lui Benjamin Bloom
(1956);Taxonomia revizuit a lui Lorin Anderson:
Reamintire nelegere Aplicare Analiz Evaluare Creare
Tehnici de operaionalizare a obiectivelor: Gilbert de Landsheere; Roger F. Mager
Tehnica lui Gilbert de Landsheere: implic cinci etape - cinci ntrebri la care profesorul trebuie
s rspund pentru a formula un obiectiv operaional:
Cine (toi elevii);
Cnd (pe parcursul leciilor mixt, de consolidare, recapitulare - sau la sfrsitul activitilor
de transmitere, formare de priceperi i deprinderi);
Ce (comportamentul elevului);
Cum (strategia didactic);
Care (performana minim acceptat nr., procent, greeli acceptate).
Tehnica propus de R. Mager: include un singur comportament caracterizat prin trei indicatori:
- specificarea comportamentului final (ce trebuie s realizeze elevul) n termeni
observabili;
- descrierea condiiilor de realizare,
- specificarea nivelului de reuit minimal (nr. minim de rspunsuri corecte sau numrul
maxim de greeli tolerate i interval de timp maxim oferit pentru rezolvarea sarcinii).
Critica operaionalizrii:
Pot fi minimalizate comportamente importante n educaie (comportamentele simple sunt mai
uor de operaionalizat) aspectele formative
Pot fi neglijate ocazii favorabile ale nvrii care nu au fost prevzute n formularea obiectivelor
Este nedemocratic s prevezi n avans i precis cum ar trebui s se comporte elevul dup
ncheierea aciunii

n anumite discipline (ex. arte) este mai greu s identifici comportamente msurabile.
Cadrele didactice ar putea fi evaluate mai degrab n raport cu rezultatele nvrii dect n
funcie de folosirea oportun a proiectrii, experienelor neprevzute etc.
Uneori rezultatele neintenionate sunt mai valoroase, dar concentrarea pe obiectivele specificate
ar putea face evaluatorul neatent la acestea.
Alte taxonomii
Domeniul afectiv i psihomotor
Taxonomia lui Krathwohl domeniul afectiv
1. Receptarea prin: contientizarea mesajului, voina de a recepta, atenie dirijat sau
preferenial
A diferenia, a separa, a izola, a diviza, a accepta, a acumula, a combina, a alege, a rspunde, a
asculta, a controla, a asimila
2. Reacia/rspunsul prin: asentiment, voina de a rspunde, satisfacia de a rspunde
A se conforma, a urma, a aproba, a oferi, a discuta, a practica, a (se) juca, a aplauda, a aclama, ai petrece timpul liber ntr-o activitate
3. Valorizarea prin: acceptarea unei valori, preferina pentru o valoare, angajare a-i spori
competena prin, a renuna, a specifica, a ajuta, a ncuraja, a acorda asisten, a subveniona, a
argumenta, a dezbate, a protesta, a nega, a ncuraja
4. Organizarea prin: conceptualizarea unei valori, organizarea unui sistem de valori
A discuta, a abstrage, a compara, a teoretiza o tem, a organiza, a defini, a formula, a armoniza,
a omogeniza
5. Caracterizarea prin: ordonarea generalizat, caracterizarea global, autocaracterizarea global
A revizui, a schimba, a completa, a face aprecieri valorice legate de o activitate, a dirija, a
rezolva, a evita, a-i asuma o sarcin, a colabora conform unor norme manageriale
Taxonomia n domeniul psihomotor Simpson
1.Percepia prin: stimulare senzorial, selecia indicilor, traducere
A auzi, a vedea a pipi, a gusta, a mirosi, a simi, (ex. - a descoperi defectul unei maini dup
zgomot, a traduce impresia muzical n dans etc.)
2.Dispoziia (mintal, fizic, emoinal)
A cunoate instrumentele necesare unei lucrri de atelier (ex. a lua poziia necesar pentru a
arunca bila de popice, a fi dispus s execui o operaie tehnlogic etc.)
3.Reacia dirijat prin: imitaie, ncercri i erori (ex. a executa un pas de dans imitnd, a
descoperi procedeul cel mai eficient pentru a executa o operaie practic la caligrafie etc.)
4. Automatism (ex. a fi capabil s execute un lan de micri la gimnastic etc.)
5. Reacia complex cu nlturarea nesiguranei, performan automat (ex. a monta un aparat i
a te folosi de el fr ezitare, a ti s cni la vioar conform unor norme estetice etc.)
6. Adaptarea: a modifica voluntar micrile n condiii dificile fr a pierde eficiena
7. Creaia: a coordona micarea n condiii noi cu randament superior
Componentele curriculumului
Coninutul nvmntului
2. Coninutul reprezint o component fundamental din perspectiva teoriei curriculumului.
- include ansamblul valorilor din cmpul de influen educaional
- sub forma unor corpuri organizate de informaii, date factuale, situaii problem,
noiuni, principii, modele de aciune i gndire.
2 accepiuni:

Una larg: domeniile disciplinare (fizic, matematic, istorie etc.)

Una restrns: ca element al disciplinei colare (accepiunea tehnic)
Observaii:
Nu orice informaie este un element de coninut al nvmntului (ci doar valorile tiinifice,
cluturale, tehnologice, socio-politice)
Este selecionat, organizat n raport cu anumite norme pedagogice.
Dimensiuni ale problematicii coninutului
Calitativ: Ce s se predea n coal i care sunt sursele de derivare ale coninutului?
Cantitativ: Cte cunotine / informaii?
Organizaional: Cum s fie structurate, organizate aceste informaii, dup ce criterii?
Temporal: Ct timp este necesar pentru asimilarea cunotinelor respective?
Psihologic: Care este stadiul n care aceste informaii devin accesibile?
Probleme critice ale coninutului:
1.Meninerea unui echilibru dinamic ntre cultura social i cea colar
- Difereniere vs integrare (arii curriculare; esenializare)
Cultur general vs specializare (curriculum comun)
Discipline obligatorii vs opionale
2.Relaia stabilitate schimbare la nivelul c..
3. Relaia informativ formativ (coninuturi capaciti)
Meninerea unui echilibru dinamic ntre cultura social i cea colar:
Informaia social/informaia util (gradul de modernizare al nvmntului)
Informaia util /informaia pragmatic (util / real ncorporat n documentele colare)
Informaia pragmatic/informaia asimilat (eficiena procesului de nvmnt)
I.s. > I.u. > I.p. > I.a.
Probleme:
Cum se poate reduce asincronismul dintre creterea cantitii de informaie i capactitile
psihologice limitate ale fiinei umane?
Cum putem pregti absolvenii pentru integrarea social i profesional (cnd exist riscul ca
informaiile s se degradeze moral)?
Soluii pariale:
Creterea duratei nvmntului obligatoriu
Creterea nr de ore n programul sptmnal de studiu
Diversificarea structurilor de nvmnt
diversificarea studiilor (profiluri / specializri, clase omogene / eterogene / grupuri de nivel)
i diferenierea instruirii (sarcini de nvare, gradul de dirijare al nvrii, timpul de nvare;
organizarea clasei)
Soluii pariale:
Reconsiderarea planurilor de nvmnt (ariile curriculare; minim / maxim; dispar discipline,
apar altele)
Revizuirea programelor colare (reducerea datelor factuale, istoricism vs accent pe gndire;
restructurarea intedisciplinar a coninuturilor)
Revizuirea metodologiei instruirii (accent pe formativ: tehnici de munc intelectual, modele i
metode de cunoatere, accentuarea motivaiei intrinsece pt nvare)
Dezvoltarea sistemului educaiei permanente
3. Relaia informativ formativ (coninuturi capaciti)
Coninutul = ce se nva

Procesul = nvarea procedeelor prin care cunotinele sunt asimilate

Controverse - orientri:
Enciclopedist (accent pe coninuturi)
Formativist (accent pe capaciti, deprinderi)
Utilitarist (selecia coninuturilor n funcie de utilitate)
Tendine n organizarea coninuturilor (1)
a.
Monodisciplinaritatea - organizarea coninuturilor pe discipline predate relativ
independent
b.
Multidisciplinaritatea - existena unor transferuri disciplinare care se realizeaz n special
prin juxtapunerea unor cunotine, informaii sau metode din mai multe domenii, n scopul
evidenierii caracteristicilor comune ale acestora.
c.
Pluridisciplinaritatea - o abordare complex (din mai multe perspective) a unei
problematici, teme sau situaii, n scopul evidenierii relaiilor multiple existente ntre diverse
realiti.
d.
Transdisciplinaritatea - ntreptrunderea mai multor domenii i coordonarea cercetrilor
astfel nct s conduc la descoperirea unui nou spaiu de cercetare.
e.
Interdisciplinaritatea - o abordare global, complex a unui fenomen, abordare care
implic transferuri de cunotine, concepte, metode de abordare astfel nct ceea ce rezult s
poat fi contextualizat i aplicabil n situaii de via real;
Organizarea interdisciplinar a coninuturilor (C. Creu)
ca transfer din domenii nvecinate (ex. psihologie i pedagogie istorie i geografie biologie,
chimie i fizic);
ca transfer de metode de cunoatere sau de cercetare (ex. metoda analizei statistice a datelor,
metode analizei istorice);
ca transfer de concepte (valorificarea semnificaiilor i valenelor unui concept n domenii
diferite de cunoatere).
Predarea integrat a coninuturilor: obiectul de nvmnt are ca referin nu o disciplin
tiinific, ci o tematic unitar, comun mai multor discipline
- se ia ca referin o idee sau un principiu integrator care transcede graniele dintre disciplinele
tiinifice i grupeaz cunoaterea n funcie de noua perspectiv.
g.
Organizarea modular a coninuturilor:
- Proiectarea coninuturilor n moduli didactici ce pot fi parcurse de subiect independent de restul
sistemului din care face parte.
- Eficiena aceste organizri este deosebit din perspectiva educaiei permanente.
Direcii ale reformei coninuturilor:
mbogirea i diversificarea coninuturilor nvrii
Reevaluarea i accentuarea funciei aplicative a coninuturilor
Reconsiderarea structurii obiectelor de nvmnt (logica didactic logica tiinei; predarea ca
produs i ca proces)
Asimilarea perspectivei interdisciplinare i predarea integrat a tiinelor
Organizarea modular
Diversificarea studiilor i diferenierea instruirii
Informatizarea nvmntului

Coborrea pragurilor de vrst n predarea tiinelor i introducerea programelor accelerate de

instruire
Profile i tipuri de uniti colare (nv neobligatoriu); coli speciale
Cursuri opionale facultative
Organizarea claselor de elevi
Clase omogene (capacitatea intelectual / performane colare globale)
Grupe omogene
Diferenierea instruirii:
a) La nivel de obiective, sarcini de nvare, coninuturi
Sarcina de nvare difereniere dpdv cantitativ sau calitativ
Gradul de dirijare al nvrii
Timpul de nvare
b) La nivel de metode, procedee moduri de instruire: frontal, grupal, individual
3. Timpul de nvare reprezint o constngere, dar i o condiie a nvrii;
Orice document colar fundamental face referire la timp.
ex. Planul cadru de nvmnt
Programa colar
Manualul colar alternativ
Obs: Dei este o component fundamental, cercetrile cu privire la timp dateaz abia din anii
80.
Paradoxuri referitoare la timp
Timpul alocat studiului are un anumit grad de convenionalitate (1 an = aprox. 9 luni);
Indiferent de natura disciplinei, de obiective, de rezultatele obinute perioada de studiu a
disciplinei respect timpul prevzut.
Ex: ora de 50 min (de ce nu minicursuri de 20 30 min?)
Timpul de nvare
Categorii temporale:
A) timpul alocat (Ta) pentru nvare (prescris oficial, rezervat activitii nemijlocite);
B) timpul efectiv utilizat / angajat pentru nvare (o parte din Ta);
C) timpul necesar individual pentru nvare.
A) Timpul de nvare alocat/Depinde de structurile decizionale;
Uneori e alocat fr o fundamentare tiinific, ci n funcie de anumii factori:
externi (tradiia colii, disponibilitatea cadrelor didactice, politica educaional)
i interni (compoziia clasei, mrimea, mijloacele de instruire disponibile, spaiul fizic)
B) Timpul de nvare efectiv utlizat
Anii 70 SUA Raportul lui J. Coleman (Egalitatea oportunitilor educaionale): rolul decisiv
n reuita colar nu este dat de caracteristicile individuale ci de familie (caracteristici culturale i
socio economice)
inegalitatea social inegalitate colar
Michael Rutter: cnd crete timpul alocat nvrii, crete i performana.
Comentai cu aplicaie la nvmntul romnesc de dup 1989!
Alte cercetri:
Medley: educatorul eficace acord mai mult timp educaiei academice (intelectual, tiinific),
activitilor frontale i cu grupuri mari de elevi (mai puin activitate independent) folosete
timpul alocat activitilor independente pentru oferi dirijare difereniat
C)Timpul de nvare - necesar individual

Modelul nvrii depline (J.B. Carroll, apoi dezvoltat de B. Bloom)

Premise:
Elevii au ritmuri personale de nvare
90%-95% dintr-o populaie colar poate obine rezultate superioare dac timpul de nvare se
ajusteaz la nevoile individuale
Pt cei 2 autori, aptitudinea ar trebui definit prin viteza nvrii (timp necesar pt o sarcin de
nvare)
Schema modelului nvrii depline
Obiective
evaluare iniial
prezentare obiective program de recuperare prezentare obiective
prezentare coninuturi predare nvare
evaluare formativ program suplimentar activiti de nvare cooperante
test sumativ
Documente curriculare
Documente curriculare cu caracter reglator:
Planul-cadru de nvmnt
Programele colare
Aceste documente, mpreun cu altele (manuale, ghiduri, auxiliare etc.), formeaz curriculum-ul
national
PLANUL CADRU DE NVMNT
Planul cadru de nvmnt: document oficial de tip reglator care stabilete (n funcie de nivelul
de colarizare)
Disciplinele studiate de ctre elevi n coal,
Nr. minim i maxim al acestora i
Nr. total de ore pe sptmn
Principii de elaborare a planului cadru: Principiul compatibilitii naionale i internaionale;
Principiul egalitii anselor;Principiul raportrii la misiunea i profilul nivelului de colaritate;
Principiul seleciei i integrrii achiziiilor reprezentative ale tiinelor, tehnologiilor, ariilor
culturale n conformitate cu domeniul interesat, cu respectarea logicii interne a tiinelor i cu
promovarea interdisciplinaritii;Principiul raionalitii efortului intelectual i al distribuiei
sarcinilor de nvare; Principiul corelaiei funcionale dintre pregtirea obligatorie i pregtirea
opional, dintre pregtirea teoretic, metodologic i pregtirea practic/aplicativ;
Principiul economicitii: anticiparea costurilor, ndeplinirea criteriilor de eficien;
Principiul asigurrii calitii educaiei
Planul cadru - Concepte correlate: Cicluri curriculare: grupe de ani de studiu care definesc
profilul de formare adecvat unei etape de vrst
Trunchi comun: oferta educaional obligatorie pentru toi elevii care parcurg acelai program de
formare.Opionale: oferta educaional propus de coal/Plaj orar: diferena ntre nr. minim i
nr. maxim de ore alocate unei discipline / arii. Schem orar: modalitatea concret prin care
clasele i colile i realizeaz orarul (nr. de ore /sptmn, extinderi ale disciplinelor i
opionale)
Importana planurilor-cadru:
Asigur egalitate de anse: conin activiti comune tuturor elevilor din ar (TC)
Asigur diferenierea parcursului colar n funcie de interesele, nevoile, aptitudinile specifice ale
elevilor (CD, CDS)

Programa colar
- document care are n centrul activitii didactice ideea de programare a demersului didactic
ctre realizarea obiectivelor;
- descrie oferta educaional a unei discipline pentru un parcurs colar determinat
Structura programei colare
Nota de prezentare
Competene generale i competene specifice
Coninuturi
Sugestii metodologice i de evaluare
Manualul colar
unul dintre instrumentele de lucru pentru elevi;
detaliaz sistematic temele recomandate de programele colare la fiecare obiect de studiu i
pentru fiecare clas.
Funciile pe care le ndeplinete manualul sunt:
funcia de informare coninuturi, mijloace didactice sau grafice specifice;
funcia de formare a capacitilor i de dobndire / aplicare a cunotinelor modul de prezentare
a coninutului, exerciiile propuse;
funcia de antrenare a capacitilor cognitive, dar i afective n experiena de nvare;
funcia de autoinstruire i de meninere a interesului pentru nvare tehnicile de autoevaluare
propuse.
Manualul tradiional / modern
Condiiile ce trebuie respectate n realizarea unui manual:
didactice
psihologice
igienice
estetice
tiinifice
economice
Alte cerine:
pentru o or de curs - 5-8 pagini la 2 rnduri,
coninutul - ntr-o form esenializat, explicit,
noi cuceriri tiinifico-tehnice
s evite istoricismul, cunotinele cu uzur moral, descriptivismul, repetri, paralelisme,
s trezeasc curiozitate i tensiune epistemic, necesitatea studierii i altor surse bibliografice,
s cuprind dup capitole mai importante ntrebri i exerciii recapitulative, date prezentate
sintetic care s sprijine studiul individual.
Cerine n evaluarea manualelor:
Condiii didactice
s respecte unui stil cognitiv adecvat vrstei,
s nu se limiteze la nivel reproductiv,
s valorifice potenialul informativ-formativ al coninutului,
s realizeze prelucrarea coninuturilor pe criteriile coerenei logice, al accesibilitii, al
diferenierii, al dozajului complexitii sarcinilor, al stimulrii activitii independente, al
claritii, al flexibilitii, al susinerii ateniei i motivaiei
Condiii psihologice
s se adapteze la particularitile de vrst,

s activeze procesele psihice,

s stimuleze gndirea creatoare, nvarea prin descoperire, independena i activismul,
diferenierile individuale, s susin atenia i motivaia;
Condiii igienice
lizibilitatea textului sau a materialului ilustrat,
calitatea hrtiei, a cernelii tipografice,
formatul manualului;
Condiii estetice
calitatea tehnoredactrii,
ilustraii, legare, colorit;
Condiii stiinifice
structura logic, evitarea erorilor tiinifice, cantitatea i calitatea informaiei, nevoia de
inteligibilitate,
substanialitate, coeren, abordare interdisciplinar i integrat a tiinelor;
Condiii economice
rezistena la deteriorare,
costuri.
Proiectarea curriculumului centrat pe competene
Curriculumul centrat pe competene, valori i atitudini rspunde cerinelor:
Predrii profesorul devine organizator de experiene de nvare (larg evantai de metode i
instrumente);
nvrii sporete motivaia elevului pt aciune; competenele angajeaz achiziiile anterioare
ale elevului;
Evalurii legtura curriculum evaluare devine mai transparent i eficient (indicatori de
performan; egalitate de anse de acces i tratament pedagogic).
Planificarea calendaristic: - ar trebui s fie condus de urmtoarele ntrebri:
DE ce se nva? C.S.
CE se nva? - Coninuturi: cunotine, deprinderi, atitudini, valori, sentimente
CUM se nva? - Activiti de nvare
CND se nva? - Condiii potrivite pentru aplicare
Planificarea calendaristic parcurgerea etapelor urmtoare:
Lectura, nelegerea i interpretarea programei;
Stabilirea unitilor de nvare;
Planificarea calendaristic orientativ;
Proiectarea unitilor de nvare.
asocieri ntre CS i coninuturi n cadrul unitilor de nvare.
succesiunea de parcurgere a unitilor de nvare, alocarea timpului necesar pentru fiecare
unitate de nvare n funcie de obiective, coninuturi, nivelul clasei, stil de predare.
Proiectul unitii de nvare: Unitatea de nvare - ansamblu de lecii, congruent din punct de
vedere al obiectivelor urmrite, unitar din punct de vedere tematic (al coninutului disciplinar),
cu activiti adecvate, subordonate obiectivelor i desfurndu-se ntr-un mediu cu resurse
specifice;
Etape n elaborarea proiectului U
identificarea unor teme majore i organizarea coninuturilor n jurul acestora ofer o astfel de
imagine ntr-o manier mult mai clar dect enumerarea unei succesiuni de lecii.
Identificarea de competene specifice

Asocierea pentru fiecare competen a unor resurse, activiti de nvare, forme de evaluare
Coninuturi - detalieri ale coninuturilor din programa colar - abordate n cadrul unitii de
nvare;
Obiective de referin / competene specifice - fie se coreleaz activitile de nvare cu
obiectivele de referin (programele pentru nvmnt primar), fie se identific corelaiile
competene specificeconinuturi (clasele pregtitoare, I, II, V XII);
Activitile de nvare sunt elaborate pentru a se atinge obiectivele de referin/ a se dezvolta
competenele specifice enumerate.
Resurse - mijloace didactice, de timp, de loc, forme de organizare a clasei etc.;
Evaluare - metodele/ instrumentele de evaluare aplicate pe parcursul unitii de nvare pentru
identificarea achiziiilor fiecrei activiti de nvare.
Unitatea de nvare se finalizeaz prin evaluare sumativ. Proiectarea activitii de evaluare se
realizeaz concomitent cu proiectarea demersului de predare/ nvare.
PROGRAME DE OPIONAL
Modele de generare a curriculumului la decizia colii
a)
Opionalul la nivelul disciplinei - activiti, proiecte, module, care reprezint o ofert
diferit fa de cea propus de autoritatea central; presupune formularea (n coal) unor noi
C.S. care nu apar n program.
(b)
Opionalul la nivelul ariei curriculare - alegerea unei teme care implic cel puin dou
discipline dintr-o arie; pornind de la C.G. ale disciplinelor, vor fi formulate noi C.S. din
perspectiva temei pentru care s-a optat.
(c)
Opionalul la nivelul mai multor arii curriculare - poate fi proiectat pornind de la un
obiectiv complex de tip transdisciplinar sau interdisciplinar, prin intersectarea unor segmente de
discipline aparinnd mai multor arii; C.S. apar ca specificri ale C.G..
Proiectarea unui optional:
Programa de opional se proiecteaz folosind modelul programelor colare de trunchi comun;
componentele acesteia sunt:
Argument
O.R. asociate activitilor de nvare / C.S. asociate coninuturilor
Lista de coninuturi
Modaliti de evaluare
Bibliografie
Standarde curriculare
Algoritm Elaborarea programei
de optional: Iniial
De ce ar fi util pt elevi? C.S.
Ce vreau s tie elevul la sfritul anului? coninuturi (altele!)
De ce vreau s nvee elevul despre aceste teme? noi C.S.
De ce vreau s nvee despre? noi coninuturi noi C.S.
Obin nucleul programei de opional (C.S. i coninuturi)
Ulterior
Propunem un titlu sugestiv;
Formulm argumentul;
Exemple de activiti de nvare asociate fiecrei competene;

Precizm cteva modaliti de evaluare;

Identificm posibile surse bibliografice. Pentru Argument, se va redacta o pagin care motiveaz
cursul propus: nevoi ale elevilor, ale comunitii locale, formarea unor competene de transfer etc
Competenele specifice
vor fi formulate dup modelul celor din programa naional (al materiilor de trunchi comun)
nu vor fi reluri ale acestora.
Dac opionalul ar repeta obiectivele de referin ale programei colare a disciplinei, atunci
opionalul respectiv nu ar aduce nimic nou din punctul de vedere al formrii i dezvoltrii unor
capaciti ale gndirii (ar aprofunda eventual, prin adugarea unor coninuturi, abilitile care se
formeaz prin urmrirea obiectivelor din programa naional).
este corect formulat dac, prin enunul su, rspunde la ntrebarea ce poate s fac elevul?.
Dac rspunsul la aceast ntrebare nu este clar (ceea ce poate face elevul nu poate fi demonstrat
i evaluat), atunci competena este prea general definit. Pentru un opional de o or pe
sptmn se vor defini i urmri 5-6 CS - pe care elevii urmeaz s le ating pn la sfritul
anului. n cazul n care opionalul este prevzut pentru un nivel de colaritate sau un ciclu
curricular, este necesar s fie definite i C.G. din care se deduc C.S. pentru fiecare an de studiu.
Dac oferta cuprinde un opional pentru mai muli ani de studiu, se redacteaz cte o program
pentru fiecare an, avnd grij s apar explicit progresia obiectivelor / competenelor de la un an
de studiu la altul.
Dac este un opional la nivel de mai multe arii curriculare, se vor specifica C.G. dar i un
obiectiv / competen transdisciplinar. Lista de coninuturi - informaiile pe care opionalul le
propune ca baz de operare pentru formarea capacitilor vizate de obiective. Altfel spus, sunt
trecute n list acele informaii care vor fi introduse, combinate i recombinate ntre ele i cu
altele nvate anterior, ntr-un cuvnt, acele informaii care vor fi vehiculate n cadrul
opionalului.
Ca i n cazul informaiilor prevzute n programele obligatorii (ale disciplinelor de trunchi
comun), informaiile din lista opionalului nu vor fi considerate ca un scop n sine, ci ca un
mijloc pentru formarea intelectual.
Sugestii metodologice: Se vor puncta pentru fiecare coninut metode, mijloace i forme de
organizare specifice
Se va insista pe metode activ-participative - ce determin nvarea activ (interactiv,
participativ, prin cooperare)
Este recomandabil ca programa de opional s conin i bibliografie. Ca modaliti de evaluare,
vor fi menionate tipurile de probe care se potrivesc opionalului propus (de ex. probe scrise,
probe orale, probe practice, referat, proiect etc.).
NU VOR FI INCLUSE PROBELE ca atare
n cursul elaborrii proiectului de program se poate consulta urmtoarea list de ntrebri
ajuttoare:
Compeentele generale (pentru opionale care se studiaz n mai muli ani):
se reflect n C.S.?
Competenele specifice sunt:
msurabile, specifice (nu sunt formulate la modul general, ci le corespund anumite coninuturi)?
n numr corespunztor?
corelate cu tema opionalului?
adecvate nivelului de cunotine i vrstei elevului?
deriv din CG (dac acestea sunt formulate)?

unice (sau se repet sub diferite forme)?

altele dect n programa de trunchi comun?
Coninuturile sunt:
corelate cu CS?
altele dect n programa de trunchi comun?
o resurs cuprinztoare pentru obiectivele de referin?
organizate articulat, sistemic?
organizate astfel nct s se cumuleze i s permit progresul?
entiti eseniale, fr contradicii?
posibil de nvat, adaptate la experiena elevului?
adecvate intereselor, nevoilor prezente i viitoare ale elevului?
Activitile de nvare:
duc la dezvoltarea capacitilor propuse?
pot fi derulate efectiv n clas?
presupun activitatea nemijlocit a elevului?
permit nvarea n cooperare?
Standarde minime de performan:
sunt criterii de evaluare a calitii procesului de nvare;
constituie specificri de performan viznd cunotinele, competenele i comportamentele
stabilite prin curriculum.
indic gradul n care sunt atinse obiectivele fiecrei discipline de ctre elevi, la sfritul fiecrei
trepte de nvmnt obligatoriu.
reprezint, pentru toi elevii, un sistem de referin comun i echivalent, viznd sfritul unei
trepte de colaritate
Caracteristicile standardelor curriculare de performan:
- sunt orientate spre profilul de formare al elevului la finalizarea parcursului colar i la intrarea
n viaa social. Ele ar trebui s motiveze elevul pentru nvarea continu i s conduc la
structurarea capacitilor proprii nvrii active.
- permit evidenierea progresului realizat de elevi de la o treapt de colaritate la alta.
Standardele sunt exprimate simplu, sintetic i inteligibil pentru toi agenii educaionali.
Elaborarea standardelor are n vedere:
finalitile pe treapt i pe ciclu de colaritate
CG i CS ale disciplinei
caracteristicile psihopedagogice ale vrstei colare vizate
Locul standardelor n sistemul curricular
- asigur conexiunea ntre curriculum i evaluare;
- pe baza lor vor fi elaborate nivelurile de performan, precum i itemii necesari probelor
de evaluare; sunt repere normative
Standardele curriculare de performan constituie repere utile tuturor agenilor implicai n
procesul educaional. Astfel:
elevii vor ti care sunt ateptrile explicite n ceea ce privete nvarea - n termeni de
cunotine, competee i atitudini - precum i criteriile de evaluare a performanelor la sfritul
unei trepte de colaritate;
profesorii i vor regla demersul didactic n funcie de limitele stabilite prin standarde;
prinii vor lua cunotin de ateptrile pe care le are coala fa de elevi;

conceptorii de curriculum vor avea un sistem de referin coerent i unitar cu privire la

performanele dezirabile la elevi;
evaluatorii vor avea la dispoziie repere de la care s porneasc elaborarea nivelurilor de
performan, a descriptorilor i a itemilor de evaluare
Proiectul activitilor didactice
mai concret dect proiectul de unitate de nvare;
Lecia tradiional
tipurile de lecii:
dup metodele predominant utilizate: de descoperire inductiv/deductiv/transductiv, prelegere,
problematizare, de comunicare etc.
dup ponderea activitii actorilor educaionali: n care predomin activitatea profesorului, n
care predomin activitatea elevilor, n care predomin activitatea unor specialiti invitai etc.
dup sarcinile didactice fundamentale: de transmitere/dobndire de cunotine, de formare de
priceperi i deprinderi, de sistematizare i recapitulare, de evaluare, mixt.
Structura tipurilor de lecie:
Lecia mixt:
Moment organizatoric;
Verificarea coninuturilor nsuite anterior;
Pregtirea elevilor pentru receptare;
Enunarea titlului i a unor obiective;
Comunicarea i insusirea de noi cunotine;
Fixarea i sistematizarea;
Explicaii pentru continuarea nvrii i tema pentru acas
Lecia de formare de priceperi i deprinderi
Moment organizatoric;
Precizarea temei i a obiectivelor;
Actualizarea / nsuirea unor cunotine necesare;
Demonstraia model a profesorului;
Antrenarea elevilor n realizarea activitii;
Realizarea independent a lucrrilor;
Aprecierea performanelor i tema pentru acas.
Lecia de sistematizare
Precizarea coninutului, a obiectivelor i a planului de recapitulare;
Recapitularea propriu zis pe baza planului;
Realizarea unei lucrri pe baza cunotinelor;
Aprecierea activitii elevilor;
Precizarea i explicarea temei.
Lecia de verificare i apreciere
Precizarea coninuturilor de verificat;
Verificarea coninuturilor / aprecierea rezultatelor;
Precizarea modalitilor de completare a lacunelor i sugestii de valorificare a cunotinelor.
Strategia didactic este modul de abordare a nvrii i predrii, mod de combinare a resurselor
(ansamblu de metode, forme de organizare, materiale i mijloace didactice) n vederea atingerii
obiectivelor.
Metoda vizeaz calea necesar pentru atingerea obiectivelor procesului didactic.
Demersuri de optimizare a modelului leciei tradiionale:

Din perspectiva pedagogiei postmoderne:

implicarea, motivarea elevilor pentru subiect (demonstraie, film scurt etc.);
prin ntrebri cu rspuns deschis profesorul poate sesiza care sunt ideile preconcepute ale elevilor
n raport cu subiectul dat; apoi profesorul ar trebui s prezinte date i informaii care vin n
contradicie cu ideile preconcepute ale elevilor, lsndu-i n acelai timp pe acetia s caute
singuri soluii.
elevii pot fi organizai n grupuri de lucru, rolul profesorului este de a oferi consultan i
informaii acestora.
grupurile se reunesc - conturarea posibilelor soluii de rezolvare.
evaluarea se poate realiza n mod tradiional (teste hrtie-creion, de exemplu), dar se pot utiliza i
alte variante.
b. Scenariul unei lecii de tip constructivist:
1. nceputul leciei: a descoperi, pune ntrebri;
2. desfurarea leciei: a implica elevii n situaii reale; a organiza dezbateri; a cuta, a
strnge i a organiza informaii; a experimenta; a defini parametrii unei investigaii;
3. elaborarea unor explicaii i soluii: a construi i a explica un model; a elabora o alt
explicaie; a integra soluia descoperit n cadrul cunoaterii i experienelor anterioare;
4. iniierea de activiti: a lua decizii; a aplica informaii i a face apel la deprinderile
adecvate; a transfera dintr-un domeniu n altul idei i informaii; a pune ntrebri noi.
Aspecte problematice de evaluare a curriculumului
Operaiile evalurii
Msurarea desemneaz procedeele prin care sunt culese informaiile i prin care se stabilete o
relaie ntre un ansamblu de evenimente, caracteristici i anumite simboluri (cifre, litere,
expresii).
Aprecierea presupune emiterea unei judeci de valoare asupra rezultatelor msurrii; implic o
atitudine axiologic, deci o raportare a rezultatelor la un sistem de valori (criterii).
Decizia exprim scopul evalurii i implic evaluatorul n roluri de factor decizional: stabilirea
obiectului evalurii (ce se dorete a fi evaluat) n concordan cu obiectivele deciziilor care
urmeaz s fie adoptate, adoptarea de msuri amelioratorii pentru etapele urmtoare ale
procesului de nvmnt.
Eficiena
Rezultate obinute
Condiii, resurse
Eficacitatea Rezultate obinute________
Rezultate dorite (Obiective)
Progresul colar Situaia de la nceputul programului
Rezultatele la sfritul programului
Randamentul colar nivelul desfurrii activitii apreciat prin termeni de eficacitate i
definete rezultate raportate la obiective; randamentul colar optim se exprim n termeni de
performan pozitiv.
Sisteme de notare
NOTAREA NUMERIC: cifre ordonate pe o scal metric; dou aspecte explic existena mai
multor modele:

semnificaia mrimii cifrelor prin care se exprim aprecierea, respectiv mrimea celor dou
segmente prin care se delimiteaz starea de reuit de starea de eec. La noi, segmentul ce
caracterizeaz reuita are ase valori, iar cel ce caracterizeaz eecul are patru valori.
scala notelor nsi.
10 trepte n Romnia, Finlanda
7-8 trepte n cele mai multe sisteme
1-5 sau 5-1
alte scale: 10-20 note n Frana, 13 note n Danemarca.
Avantaje i limite:
- sub raportul utilizrii lor, scalele cu 7-8 trepte permit o apreciere cu precizie a notrii, fr
dificultile pe care le implic notarea mai mare de 10 trepte.
NOTAREA LITERAL - rile anglo-saxone. Ordinea alfabetic e corelat cu ordinea
descresctoare a rezultatelor.
Variaii de la un sistem la altul: n SUA, teste standardizate i etalonate stabilesc, n
funcie de un punctaj, nota literal, astfel:
A 100 de puncte (excelent)
B - 80-90 de puncte (bun)
C - 70-80 de puncte (mediu)
D - 60-70 de puncte (slab)
E - 50-60 de puncte (eec)
Sub 50 de punte: eec.
NOTAREA PRIN CALIFICATIVE - folosit mai rar ca notarea numeric sau literal.
4-5 trepte: excepional, foarte bine, bine, suficient, nesatisfctor.
Forma cea mai simpl este cea binar: admis/respins.
NOTAREA PRIN CULORI este unul din sistemele de notare cele mai vechi; acum este restrns,
fiind cel mai utilizat n nvmntul precolar.
La Facultatea de Drept:
Bile negre nesatisfctor
Bile roii nivel mediu
Bile albe performan foarte bun.
Evaluarea curriculumului insusit de catre elevi
Itemii de evaluare, din punct de vedere al obiectivitii n notare, sunt:
Obiectivi
Semiobiectivi
Subiectivi
O prob de evaluare: toate cele 3 categorii
Exemplu test de evaluare
. Alegeti raspunsul corect!
In planul cadru de invatamant sunt mentionate:
Programe scolare;
Arii curriculare;
Obiective generale;
Principii ale predarii invatarii.
2. Completati cu raspunsul corect!
Numarul de arii curriculare prevazut in planul cadru de invatamant este

3. In spatiul liber de mai jos, scrieti 3 motive pentru care planurile cadru de invatamant trebuie
modificate periodic si doua motive pentru care nu ar trebui modificate prea des.
Itemi obiectivi
a. cu alegere dual
A se evita enunurile cu caracter general, irelevante, a cror structur poate genera ambiguiti
sau dificulti, enunuri lungi i complexe, introducerea a dou sau mai multe idei ntr-un enun
(cu excepia relaiei cauz-efect).
numrul enunurilor adevrate i al celor false, lungimea lor s nu furnizeze indici care s
faciliteze rspunsurile corecte.
cerinele vor fi de genul rspundei prin A sau F, alegei, precizai n dreptul fiecrui enun dac
este adevrat sau fals.
Avantaje timp redus i volum mare de cunotine verificate de complexitate medie i redus
(poate fi dezavantaj).
Dezavantaje tehnic inutilizabil cnd nu exist un singur rspuns corect, vulnerabilitate de
rspunsuri furnizate la ntmplare, identificarea rspunsurilor false, incorecte nu presupune
cunoaterea rspunsurilor corecte, adevrate etc.
b. de tip pereche
numrul premiselor i numrul rspunsurilor s fie diferite, iar elevii instruii c fiecare rspuns
poate fi folosit o dat, de mai multe ori, niciodat,
listele s nu fie excesiv de lungi (4-7),
elementele mai scurte s fie amplasate n coloana din dreapta,
lista rspunsurilor s fie aranjat conform unui criteriu logic (alfabetic, cresctor etc.).
cerinele vor fi: indicai prin sgei, stabilii corelaii, relaii, unii elementele din coloana A cu
cele din B.
Avantaje volum mare de cunotine timp scurt, cotare rapid, uor de construit.
Dezavantaje tehnic inutilizabil pentru abordarea unor rezultate de nvare complexe.
c. cu alegere multipl
problemele trebuie s fie bine definite i semnificative, se include un volum mare, se elimin
materialul irelevant, alternativele vor fi gramatical consistente cu premisa pentru a nu induce
rspunsurile,
ntre alternative va figura un rspuns corect sau cel mai bun rspuns,
rspunsurile vor fi plauzibile,
lungimea alternativelor nu trebuie s furnizeze indicii pentru rspuns.
cerinele vor fi: gsii varianta corect de rspuns, ncercuii. Exist dou variante alegei
rspunsul corect, alegei rspunsul cel mai bun.
Avantaje: flexibilitate, omogenitate, discriminri complexe, erorile comise de candidai pot
furniza informaii utile pentru interpretare statistic.
Dezavantaje: nu pot fi prea multe rspunsuri din care s se aleag, nu poate fi utilizat tehnica
pentru a evalua capacitatea de organizare i exprimare a ideilor.
Itemii semiobiectivi
d. Cu rspuns scurt;
e. De completare;
f. ntrebri structurate.
Elevului i se cere s ofere un rspuns n totalitate sau o parte component a unei afirmaii.
Rspunsul cerut are coresponden direct cu date factuale existente n curriculum cuvinte,
formule, algoritmi, simboluri, reprezentri grafice etc..

cu rspuns scurt formulare clar, concis, concret, de preferat s nu fie utilizate fragmente din
manuale, spaiile pentru rspuns trebuie s fie suficent de mari i plasate n dreptul ntrebrilor,
trebuie s se evite excesul de spaii albe.
Cerinele vor fi: precizai cte categorii, enumerai dup model. Exist dou variante: prin
intermediul unei ntrebri, prin intermediul unei formulri incomplete.
Avantaje: timp scurt de aplicare, uor de construit, rspunsul produs i nu selecionat reduce
probabilitatea ghicirii, solicit actualizarea integral a rezultatelor nvrii.
Dezavantaje: la cotare apar dificulti de lecturare, ambiguiti ce pot apare la proiectarea
neglijat a testului, complexitatea redus a rezultatelor nvrii evaluate.
e. de completare cerinele pot fi: completai definiia, spaiile libere.
f. ntrebri structurate cerinele pot fi: se prezint schema se cere, explicai, cum se
realizeaz legtura, grupai, specificai.
Avantaje: libertatea de exprimare, complexitate mare.
Dezavantaje: timp lung de aplicare, inconsisten, reprezentativitate redus.
Subiectivi
sau cu rspuns deschis ce vizeaz capacitile intelectuale gndire divergent, creativitate, etc.)
g. rezolvri de probleme
h. eseu structurat/semistructurat
i. eseu liber/nestructurat.
Metodologia cercetrii n tiinele educaiei
Tipuri de cercetare
Cercetri observaionale / neexperimentale / constatative Profesorul cercetator urmareste
aspecte ale propriei sale activitati, desprinde anumite constatari si concluzii de natura
pedagogica.
Cercetri experimentale declansarea actiunii educationale originale, rezultatele acestora fiind
nregistrate si prelucrate pentru a demonstra eficienta lor educative
Cercetrile teoretico fundamentale deschid noi orizonturi asupra fenomenului educaional
au caracter teoretic, fiind ntemeiate pe argumente rational filozofice si genereaza investigatii
concret aplicative.
Cercetrile practic aplicative abordeaz o problematic mult mult mai restrnsa si vizeaz o
aplicabilitate practic imediat.
se nscriu n perimetrul activitatii instructiv educative practice si contribuie la mbunatatirea si
mbogatirea modalitatilor concrete de actiune
Cercetarea experimental cercetatorul intervine n situatia educationala prin manipularea
variabilelor independente si nregistrarea datelor.
Cercetarea corelaional analiza relatiei de dependenta functionala dintre doua sau mai multe
variabile; este descriptiva sau nonexperimentala
factorii naturali nu pot fi controlati;
cu ajutorul unor tehnici statistice speciale
trebuie asociata cu alte modalitati de investigare.
este utila, atunci cnd este imposibila cercetarea experimentala
ETAPELE CERCETRII (1)
Delimitarea temei de cercetare clar formulata, delimitata, sa contina o oarecare incertitudine,
dar n acelasi timp sa incite pentru descoperirea solutiei
Argumentul sau motivarea alegerii temei
Definirea obiectivelor

Formularea ipotezelor de lucru - o presupunere, o supozitie de la care porneste cercetatorul si pe

care doreste sa o confirme la finele cercetarii. Ea implica ntotdeauna ntrebarea sau probleme la
care se cauta raspunsul sau rezolvarea prin cercetare
Rolul cercetrii
Cercetarea se concentreaza pe ntrebri, pe care ni le punem in raport cu dificultatile constatate,
cu nevoile de dezvoltare, personala ori institutionala, cu aspectele interesante, surprinzatoare, ale
vietii profesionale
ETAPELE CERCETRII (2)
Stabilirea perioadei de cercetare
Precizarea locului
Delimitarea eantionului / lotului de subieci, care trebuie sa fie reprezentativ pentru a da
posibilitatea de generalizare.
Fixarea grupelor experimentale si martor
Caracterizarea subiectilor
Alti colaboratori, alte conditii
ETAPELE CERCETRII (3)
Metodologia cercetrii alege metodele specifice de cercetare a caror analiza si interpretare
ulterioara sa poata conduce la raspunsuri sau solutii stiintifice
metoda observatiei
experimentul (pedagogic, psihologic, sociologic)
metoda anchetei pe baza de convorbire
metoda anchetei pe baza de chestionar
analiza documentelor (scolare, a produselor activitatii)
testul sociometric, matricea sociometrica, sociograma
ETAPELE CERCETRII (4)
Prelucrarea si interpretarea datelor - datele colectate sa fie ordonate, clasificate, sistematizate si
corelate n vederea obtinerii unor concluzii partiale sau finale (tehnici matematico-statistice,
probabilistice, reprezentari grafice).
Concluziile cercetarii
STRUCTURA UNEI LUCRRI DE CERCETARE
Partea introductiv - relevarea temei n literatura de specialitate existenta precum si n practica
instructiv educativ;
sublinierea importantei temei pentru practica educationala
schitarea contributiilor personale ale cercetatorului pentru a rezolva problema tratata
Cuprinsul
definirea clara a conceptelor de sine statatoare, precum si n corelatie
clarificarea suportului teoretic care constituie punctul de plecare si de sprijin n abordarea temei
formularea clara a ceea ce se urmareste sa se demonstreze n cadrul cercetarii
aspectele practic aplicative; formularea de proiecte, demersuri de interventie, gasirea de solutii
concrete pentru eficientizarea fenomenului educational.
argumentarea solutiilor date de cercetator cu elemente stiintifice pertinente.
Partea de ncheiere
elaborarea de concluzii clare, care sa se emita pe baza celor prezentate si analizate
legatura concluziilor cu continutul, obiectivele si ipotezele cercetarii
prezentarea ntr-un mod oportun a eventualelor propuneri ale cercetatorului
METODE DE CERCETARE

A. Metode de colectare a datelor

metoda observatiei
experimentul pedagogic, psihologic, sociologie
metoda anchetei pe baza de convorbire
metoda anchetei pe baza de chestionar
analiza documentelor scolare
metoda analizei produselor activitatii
testul sociometric
matricea sociometrica
sociograma
B. Metode de masurare a datelor
numararea (nregistrarea)
clasificarea sau ordonarea (procedeul rangului)
compararea (raportarea)
C. Metode de prelucrare a datelor - metodele care se bazeaza pe calcularea unor indici statistici si
metodele grafice de prelucrare a datelor.
indici care exprima tendinta centrala ntr-un colectiv: media, mediana, modul
indici care exprima variatia: amplitudinea, abaterea medie, abaterea standard, coeficienti de
corelatie