Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
CUPRINS
I. ISTORIC, EVOLUIE, CONCEPTUALIZARE, IPOSTAZE I DIMENSIUNI
I.1. Etimologie i evoluie istoric
I.2. Accepiuni ale conceptului de "curriculum"
I.3. Definirea conceptului de curriculum
I.4. Ce nu este curriculum-ul?
I.5. Repere n elaborarea curriculum-ului
I.6. Ipostazele curriculum-ului
II.
DOMENIILE
CURRICULUM-ULUI:
TIPURI
DE
CURRICULUM,
CURRICULARE, CICLURI CURRICULARE I ARII CURRICULARE
MEDII
Etimologia conceptului "curriculum" (la plural "curricula") se afl n limba latin, n care
termenul "curriculum" are semnificaii multiple, ns relativ apropiate: "alergare", "curs",
"parcurgere", "drum", "scurt privire", "n treact"; de aici i semnificaia contemporan mai
frecvent utilizat: parcurs, drum de via sau carier ("curriculum vitae").
Toate aceste semnificaii sugereaz un demers complet, comprehensiv, cuprinztor, ns
sintetic, condensat, esenializat i dinamic, demers ntreprins n realizarea unei aciuni, n abordarea
unui domeniu etc. Un curriculum n educaie trebuie s fie n primul rnd relevant prin el nsui,
adic s conin i s promoveze ceea ce este esenial, util, oportun, benefic i fezabil.
n domeniul educaiei, conceptul "curriculum" a fost utilizat n a doua jumtate a secolului
XVI, n anul 1582 la Universitatea din Leida (Olanda) i n anul 1633 la Universitatea din Glasgow
(Scoia), ca rspuns al autoritilor statale la autonomia mare a universitilor.
Semnificaiile iniiale ale conceptului erau acelea de coninut al nvmntului, de plan sau
program de studiu, respectiv de drum/ curs obligatoriu de studiu/ nvare. Reapariia termenului
"curriculum" n SUA n secolul XX valorific aceast accepiune primar, restrns, de coninut al
nvmntului, ntr-o situaie instructiv-educativ delimitat n spaiu i timp. ns raiunea nu a
fost deloc cea a unei simple schimbri pur terminologice, ci s-a dorit ca semnificaia termenului s
treac dincolo de coninuturi, planuri i programe, care reprezentau ceva static, cantitativ i
susceptibil de a fi transferat ctre educai graie unor finaliti rigide.
La nceputul secolului XX, n anul 1902, n lucrarea "The Child and the Curriculum",
americanul John Dewey introduce n circulaie sintagma "experien de nvare" a copilului,
organizat de coal, alturi de ansamblul disciplinelor de nvmnt oferite i studiate i sugereaz
complexitatea, amplitudinea i dinamismul curriculum-ului ca realitate educaional. Sintagma
"experiene de nvare" a fost preluat ulterior i utilizat extrem de mult n operaionalizarea
conceptului de "curriculum. El sugereaz complexitatea, amplitudinea i dinamismul curriculumului ca realitate educaional. n lucrarea "Copilul i curriculum-ul", John Dewey avansa ideea
curriculum-ului centrat pe copil, care s i permit acestuia s utilizeze n activitatea cotidian ceea
ce a nvat la coal i n activitile din coal, experiena de zi cu zi. El propunea ca sfera
conceptului de "curriculum" s cuprind nu numai informaiile, ci i demersurile didactice de
asimilare a acestora.
Relevana contribuiei lui John Dewey din perspectiva curriculum-ului const n:
- curriculum-ul este perceput ca o realitate ampl, dinamic, retroactiv i proactiv
- curriculum-ul reprezint un proces interactiv ntre educator i educabili
- prefigureaz o apropiere ntre educabil (copil) i educaie (curriculum).
Ulterior, dup aproape dou decenii, americanul Franklin Bobbitt, n lucrarea sa "The
Curriculum" (1918), resemnific conceptul i include n sfera acestuia ntreaga experien de
nvare a elevilor, respectiv att activitile formale, desfurate n mediul colar, ct i pe cele
desfurate n mediul extracolar, planificate i proiectate n coal, n vederea realizrii unei
educaii globale, integrative. Curriculum-ul este vzut ca:
- un ansamblu de experiene concrete, directe i indirecte, reieite din derularea efectiv a
exersrii abilitilor prezente i ulterioare ale individului
- un ansamblu de experiene de nvare explicite, eminamente directe, concepute i preconizate
finalist de ctre coal, pentru a dezvolta abilitile existente i a le completa cu altele noi.
Un alt moment de referin a fost marcat de contribuia unui alt american - Ralph Tyler, prin
publicarea n anul 1949 a crii "Basic Principles of Curriculum and Instruction"; este considerat
primul pedagog care a elaborat o formulare modern a teoriei curriculum-ului. Conceptul era
configurat cu focalizarea expres pe instituia colar, pe autonomia ei n materie de concepie
curricular. n ceea ce privete elaborarea curriculum-ului, Tyler considera c aceasta implic patru
aciuni, cu valoare de norme pedagogice aplicabile n urmtoarea ordine ierarhic:
- formularea obiectivelor nvrii, respectiv a obiectivelor educaionale ale procesului de
nvmnt
- selectarea experienelor de nvare i a coninuturilor cu valene formative, n concordan cu
obiectivele educaionale formulate
- stabilirea metodologiilor de organizare a experienelor de nvare, funcie de metodologii i de
coninuturile selectate
- evaluarea rezultatelor activitii de instruire.
n a doua jumtate a secolului XX, n Marea Britanie, afinitatea pentru curriculum n
educaie a fost imediat i total. De asemenea, el a ptruns i n alte ri, cum ar fi: Germania,
Olanda, rile Scandinave, n timp ce ri cu mare tradiie i for n teoria i practica educaional,
ca Frana, Belgia, Elveia, Italia, Spania, au rmas indiferente sau chiar refractare fa de fenomenul
curriculum. n URSS el a fost respins cu fermitate, fiind considerat burghez, reacionar, decadent
etc.
La noi, termenul a nceput s fie semnalat sporadic, nc din anii 1980, ns, din precauie, el
era evitat. Uneori era tradus folosindu-se termeni cum ar fi cel de program. ns, deschiderea
necesar a avut loc abia dup 1990 i mai ales dup 1997.
I.2. Accepiuni ale conceptului de "curriculum"
Avnd n vedere consideraiile de mai sus, putem vorbi de dou accepiuni ale conceptului
"curriculum":
- accepiunea restrns, tradiional (care a persistat pn la jumtatea secolului XIX), care l
considera superpozabil cu coninutul nvmntului, obiectivat n documente colare i
universitare reglatoare care planificau coninuturile instruciei i care asigur managementul
sistemului la nivel micropedagogic
- accepiunea modern, larg, extins, care l consider un concept integrator, abordat n viziune
global i sistemic asupra aciunilor educative, asupra procesului educaional; el reprezint
ansamblul tuturor experienelor de nvare directe i indirecte ale elevilor implicai n situaii
educaionale implicite i explicite; se pstreaz sensul de traiectorie intelectual i afectiv pe
care coala o propune elevului, dar aceasta nu este neleas n sens tradiional, ci ca o
valorificare accentuat a potenialitilor celor care se educ.
n literatura pedagogic romneasc, termenul a nceput s fie semnalat sporadic, nc din
anii 1980, ns, din precauie, el era evitat. Se considera c este periculos s se vorbeasc despre
curriculum n educaia romneasc n acea perioad, cnd "Planul de nvmnt" era elaborat la
"centru" ca unic, obligatoriu, normativ. Uneori era tradus folosindu-se termeni cum ar fi cel de
program. ns, deschiderea necesar a avut loc abia dup 1990 i mai ales dup 1997.
I.3. Definirea conceptului de curriculum
cuprinde ansamblul acelor documente colare de tip reglator n cadrul crora se consemneaz
datele eseniale privind procesele educative i experienele de nvare pe care coala le ofer
elevului. Acest ansamblu de documente poart, de regul, denumirea de curriculum formal sau
oficial (Al. Crian, Curriculum i dezvoltare curricular: un posibil parcurs strategic, n
Revista de pedagogie, nr. 3-4/ 1994).
n literatura pedagogic actual nu exist nc un consens privind definirea conceptului de
curriculum. Totui, majoritatea definiiilor actuale ncorporeaz cteva elemente definitorii comune:
- curriculum-ul reprezint ansamblul documentelor colare care fac referire la coninuturile
activitilor de predare-nvare
- curriculum-ul integreaz totalitatea proceselor educaionale i a experienelor de nvare
concrete, directe i indirecte, concepute i preconizate finalist de ctre coal i prin care trece
elevul pe durata parcursului su colar
- curriculum-ul presupune abordarea sistemic a procesului de nvmnt prin crearea unui
ansamblu funcional al componentelor sale; astfel, n viziune sistemic, curriculum-ul este
teorie i practic ce articuleaz n manier sistemic multiplele i complexele interdependene
dintre: coninutul nvmntului (fixat n planurile de nvmnt colare i universitare, n
programele colare i universitare, n manuale etc.), obiectivele educaionale, strategiile de
instruire n coal i n afara ei (n contexte formale i neformale), strategiile de evaluare a
eficienei activitii educaionale.
n concluzie, curriculum-ul se refer la oferta educaional a colii i reprezint
sistemul experienelor de nvare directe i indirecte oferite educailor i trite de acetia n
contexte formale, neformale i chiar informale. El rmne realitate interactiv ntre educatori
i educabili, cu efecte concrete, anticipate realist asupra celor din urm i asupra procesului
nsui.
Experienele de nvare sunt propuse educailor prin intermediul unor programe concrete de
studiu, pentru un profil sau ciclu de nvmnt, pentru o arie curricular sau disciplin, ntr-un
semestru sau ntr-o or de curs. Firete c este de preferat ca experienele de nvare oferite de
coal s fie centrate pe particularitile, trebuinele i interesele educailor i s rspund nevoilor
educaionale ale acestora.
Preocuprile sistematice legate de definirea i operaionalizarea conceptului "curriculum" au
condus, dup anii '50, la cristalizarea teoriei curriculum-ului, o topic extrem de dinamic n
pedagogia contemporan. Ea ofer o nou perspectiv de definire a conceptului de curriculum,
proprie didacticii moderne, care are n vedere reconsiderarea raporturilor dintre cel care nva i
materia de nvat, exploatnd influenele formative ale acesteia pe perioad scurt, medie i lung.
Amintim n acest context dou mari orientri dezvoltate n prezent n teoria curriculum-ului:
- Valorificnd abordarea sistemic teoria curriculum-ului construiete o perspectiv
sistemico-holistic asupra curriculum-ului.
- Teoria curriculum-ului dezvolt paradigma integrrii curriculare att la macro nivel, ct i
la micro nivel; principalele tipuri de abordri care fac posibil integrarea curricular, se consider a
fi interdisciplinaritatea, multidisciplinaritatea i transdisciplinaritatea.
I.4. Ce nu este curriculum-ul?
trsturi de personalitate)?
n ce msur noile achiziii concord cu cele ateptate de la educat? .a.m.d.
I.6. Ipostazele curriculum-ului
n consecin, modurile de a percepe, analiza, aborda sau concepe un curriculum s-au
multiplicat i diversificat n funcie de diferite perspective, puncte de vedere, de concepia
educatorilor, de criteriile la care se apeleaz pentru a distinge ntre elemente, funcii, ipostaze i
chiar transformri ale curriculum-ului.
Aceast triad satisface maximal holismul educaiei contemporane, care impune ca un
curriculum s nu fie att pe rnd fiecare din ipostazele prezentate, ct mai ales, mai multe sau chiar
toate deodat, strns mpletite, ca un tot unitar.
ntruct curriculum-ul poate fi surprins ntr-o mare varietate de ipostaze: concept, proiect,
proces, produs, preconizare, potenialitate, intenie, document, aciune, plan, domeniu, structur,
configuraie, act, fapt .a., s-a propus o triad generic a ipostazelor curriculare (D. Ungureanu,
1999), reprezentativ i suficient de acoperitoare pentru toate ipostazele:
curriculum-ul ca aciune propriu-zis - ipostaz care ne situeaz n plan practicoperaional i care exprim faptul c un curriculum reprezint o realitate educaional; aplicarea lui
implic realizarea de aciuni efective, traduse n experiene de nvare.
Astfel, curriculum-ul ni se nfieaz ca un concept-construct, ca o construcie mental care
anticipeaz o realitate care urmeaz s fiineze, iar nu ca o noiune care reflect mai bine sau mai
puin bine o realitate existent.
Identitatea conceptului-construct de "curriculum" poate fi definit i analizat printr-o
abordare multidimensional a sa, respectiv prin intermediul a trei perspective:
a) din punct de vedere funcional: curriculum-ul indic finaliti educaionale de atins i,
prin intermediul acestora, orienteaz, organizeaz i conduce procesul de instruire i
nvare
1984):
-
variaz n sistemele de nvmnt din fiecare ar, de la nvmntul primar, la cel secundar i
chiar peste acest nivel. Coninuturile educaiei generale cunosc un proces de extensiune, prin
adiionarea i integrarea, pe lng ariile curriculare tradiionale (limbi, tiine i tehnologie, domenii
social-umaniste, arte, educaie fizic), i a unor teme interdisciplinare din cadrul "noilor educaii"
(demografic, ecologic, pentru comunicare, participare, economic etc.
Curriculum-ul de profil i specializat pe categorii de cunotine i aptitudini (literatur,
tiin, muzic, arte plastice i dramatice, sporturi etc.) este focalizat pe mbogirea i aprofundarea
competenelor, pe exersarea abilitilor nalte, pe formarea comportamentelor specifice determinrii
performanelor n domenii particulare.
Curriculum-ul ascuns sau subliminal deriv din ambiana educaional i din mediul
psiho-social i cultural al clasei/ colii/ universitii. Climatul academic, personalitatea profesorilor,
relaiile interpersonale, sistemul de recompensri i sancionri sunt elemente importante ale
mediului instrucional i ele influeneaz imaginea de sine, atitudinile fa de alii, sistemul propriu
de valori etc.
3) n funcie de criteriul cercetrii aplicative a curriculum-ului, distingem categoriile:
- curriculum formal/ oficial/ intenionat
- curriculum recomandat
- curriculum scris
- curriculum predat/ operaionalizat/ n aciune
- curriculum de suport
- curriculum nvat/ realizat/ atins
- curriculum evaluat/ testat
- curriculum mascat/ neintenionat
- curriculum exclus/ eliminat.
Curriculum-ul recomandat este susinut de grupuri de experi n educaie sau de autoriti
guvernamentale i este considerat ghid general pentru cadrele didactice.
Curriculum-ul scris are, de asemenea, caracter oficial i este specific unei anumite
instituii de nvmnt.
Curriculum-ul predat/ operaionalizat/ n aciune se refer la ansamblul experienelor de
nvare i dezvoltare oferite de educatori celor educai n activitile instructiv-educative curente.
Curriculum-ul de suport cuprinde ansamblul materialelor curriculare auxiliare: culegeri
de probleme, culegeri de texte, ndrumtoare didactice, atlase, software, resurse multimedia etc.
Curriculum-ul nvat/ realizat/ atins se refer la ceea ce educaii au asimilat ca urmare a
implicrii lor n activitile instructiv-educative.
Curriculum-ul evaluat/ testat se refer la experienele de nvare i dezvoltare apreciate
i evaluate cu ajutorul unor probe de evaluare, respectiv la partea de curriculum evaluat.
Curriculum mascat/ neintenionat se refer la ceea ce elevii nva implicit i neprogramat, graie mediului colar general.
Curriculum exclus/ eliminat reprezint ceea ce n mod intenionat sau nu, a fost lsat n
afara curriculum-ului.
Nivelul
Sistemul de
nvmnt
coala sau
clasa
Elevul
(rezultate)
Contextul
Organizarea sistemului de nvmnt
Tipul de curriculum
Formal/ oficial/ intenionat
Curriculum evaluat
Curriculum nvat
Curriculum predat
Curriculum intenionat
curriculum informal
curriculum neformal/ nonformal
curriculum local.
Curriculum-ul local include ofertele de obiective i coninuturi ale activitilor instructiveducative propuse de ctre inspectoratele colare (i aplicabile la nivel teritorial) sau propuse chiar
de ctre unitile de nvmnt, n funcie de necesitile proprii i de solicitrile identificate.
5) Tipologia Curriculum-ului Naional operant n cadrul sistemului de nvmnt din
Romnia:
- curriculum-nucleu care reprezint aproximativ 65-70 % din Curriculum-ul Naional
- curriculum la decizia colii care reprezint aproximativ 30-35 % din Curriculum-ul
Naional i este alctuit din: curriculum extins; curriculum nucleu aprofundat;
curriculum elaborat n coal.
Curriculum-ul nucleu reprezint trunchiul comun, obligatoriu, adic numrul minim de
ore de la fiecare disciplin obligatorie prevzut n planul de nvmnt. Existena curriculum-ului
nucleu asigur egalitatea anselor n sistemul de nvmnt.
Curriculum-ul nucleu reprezint unicul sistem de referin pentru evalurile i examinrile
externe (naionale) din sistem i pentru elaborarea standardelor curriculare de performan.
Curriculum-ul la decizia colii asigur diferena de ore dintre curriculum-ul nucleu i
numrul minim sau maxim de ore pe sptmn, pentru fiecare disciplin colar prevzut n
planurile-cadru de nvmnt (deci att pentru disciplinele obligatorii, ct i pentru cele
facultative), pe ani de studiu.
n mod complementar curriculum-ului nucleu, coala poate oferi urmtoarele tipuri de
curriculum: curriculum extins, curriculum nucleu aprofundat, curriculum elaborat n coal.
Curriculum-ul extins are la baz ntreaga program colar a disciplinei, att elementele de
coninut obligatorii, ct i cele facultative. Diferena pn la numrul maxim de ore prevzute
pentru o anumit disciplin, se asigur prin mbogirea ofertei de coninuturi prevzute de
curriculum-ul nucleu.
Curriculum-ul nucleu aprofundat are la baz exclusiv trunchiul comun, respectiv elementele
de coninut obligatorii. Diferena pn la numrul maxim de ore prevzute pentru o anumit
disciplin se asigur prin reluarea i aprofundarea curriculum-ului nucleu, respectiv prin
diversificarea experienelor i activitilor de nvare.
Curriculum-ul elaborat n coal este acel tip de proiect pedagogic care conine, cu statut
opional, diverse discipline de studiu propuse de instituia de nvmnt sau alese de aceasta din
lista elaborat la nivel de minister. Fiecare profesor are oportunitatea de a participa n mod direct la
elaborarea curriculum-ului, funcie de condiiile concrete n care se va desfura activitatea
didactic. Disciplinele opionale se pot proiecta n viziune monodisciplinar, la nivelul unei arii
curriculare sau la nivelul mai multor arii curriculare.
Curriculum-ul elaborat n coal nu constituie obiectul evalurilor i examinrilor externe,
naionale. Cadrului didactic care elaboreaz acest tip de curriculum i revine sarcina de a proiecta,
pe lng obiectivele educaionale i coninuturile instructiv-educative, competenele i
performanele ateptate de la elevi, precum i probele de evaluare corespunztoare.
uman
(asistena
medical,
social,
II.2.2. Medii curriculare ale colii: includ un ansamblu de elemente funcionale care
condiioneaz ndeplinirea activitilor de educaie i instruire:
- organizarea sistemului educaional naional pe niveluri i trepte colare
- coerena i consistena intern a nivelurilor i treptelor colare
- interdependena dintre nivelurile i treptele colare, pe de o parte i ciclurile curriculare,
pe de alt parte
- adaptabilitatea i perfectibilitatea sistemului de formare iniial i continu a
personalului didactic
- eficiena pedagogic i responsabilitatea social a instituiilor angajate n proiectarea,
realizarea i dezvoltarea curricular.
II.2.3. Medii curriculare aflate la intersecia dintre sistemul social global i cel
educaional:
- mediul curricular managerial
- mediul curricular cultural
- mediul curricular economic
- mediul curricular comunitar
- mediul curricular al tehnologiilor didactice.
II.3. Ciclurile curriculare
Pentru delimitarea diferitelor segmente ale colaritii, s-a consacrat conceptul de "ciclu
curricular" - acestea se suprapun peste structura formal a sistemului de nvmnt, cu scopul de a
focaliza nvarea asupra obiectivului major al fiecrei etape colare i de a regla procesul de
nvmnt prin intervenii de natur curricular.
Ciclurile curriculare reprezint periodizri/ segmentri ale colaritii pe mai muli ani de
studiu (structuri intrinseci) care au n comun anumite finaliti educaionale i sisteme
metodologice. Din punct de vedere structural i funcional, periodizarea colaritii pe cicluri
curriculare a stat la baza generrii planurilor de nvmnt, programelor i manualelor colare
pentru fiecare ciclu de nvmnt. La nivel operaional, introducerea ciclurilor curriculare a impus
modificri ale metodologiei de predare a disciplinelor colare i a solicitat regndirea strategiilor
didactice prin adaptarea acestora la obiectivele curriculare i la nivelul de vrst al elevilor.
Prin adaptri interne, prin abordri flexibile, prin finalitile urmrite i prin strategiile
didactice adoptate, ciclurile curriculare trebuie s asigure:
- continuitatea demersului instructiv-educativ de la o treapt de colarizare la alta
(nvmnt pre-primar - nvmnt primar; nvmnt primar - gimnaziu; gimnaziu
- liceu
- continuitatea la nivel metodic prin transfer de metode de la un ciclu la altul
- stabilirea de conexiuni intra- i interdisciplinare explicite la nivelul curriculum-ului prin
intermediul ansamblului de obiective generale
- construirea unei structuri a sistemului de nvmnt mai bine corelat cu vrsta
psihologic a elevilor.
Curriculum-ul Naional din ara noastr cuprinde urmtoarele cicluri curriculare, fiecare din
ele avnd obiective specifice, care confer diferitelor etape ale colaritii o serie de dominante care
se reflect n structura programelor colare:
1. Ciclul achiziiilor fundamentale (grdini clasa a II-a) are ca obiectiv major
acomodarea la cerinele sistemului colar i alfabetizarea iniial:
- asimilarea elementelor de baz ale principalelor limbaje convenionale (scrisul, cititul,
calculul aritmetic)
- stimularea copilului n vederea perceperii, cunoaterii i stpnirii mediului apropiat
- stimularea potenialului creativ al copilului, a intuiiei i imaginaiei sale
- formarea motivaiei pentru nvare, neleas ca o activitate social.
2. Ciclul de dezvoltare (clasa a III-a clasa a VI-a) are ca obiectiv major formarea
capacitilor de baz necesare pentru continuarea studiilor:
- dezvoltarea achiziiilor lingvistice i ncurajarea folosirii limbii romne, a limbii materne
i a limbilor strine pentru exprimarea n situaii variate de comunicare
- dezvoltarea unei gndiri structurate i a competenei de a aplica n practic rezolvarea de
probleme
- familiarizarea cu abordarea pluridisciplinar a domeniilor cunoaterii
- constituirea unui set de valori consonante cu o societate democratic i pluralist
- ncurajarea talentului, a experienei i a expresiei n diferite forme de art
- dezvoltarea responsabilitii pentru propria sntate i dezvoltare
- dezvoltarea unei atitudini responsabile fa de mediu.
3. Ciclul de observare i orientare (clasa a VII-a clasa a IX-a), vizeaz ca obiectiv
major orientarea n vederea optimizrii opiunii colare i profesionale ulterioare:
- descoperirea de ctre elev a propriilor afiniti, aspiraii i valori pentru construirea unei
imagini de sine pozitive
4. Ciclul de aprofundare (clasa a X-a clasa a XI-a) are ca obiectiv major adncirea
studiului n profilul i specializarea aleas, asigurnd, n acelai timp, o pregtire general pe baza
opiunilor din celelalte arii curriculare. El vizeaz:
- dezvoltarea competenelor cognitive care permit relaionarea informaiilor din domenii
nrudite ale cunoaterii
- dezvoltarea competenelor socio-culturale care permit integrarea activ n diferite
grupuri sociale
- formarea unei atitudini pozitive i responsabile fa de aciunile personale cu impact
asupra mediului social
- exersarea imaginaiei i creativitii ca surse ale unei viei personale i sociale de
calitate.
5. Ciclul de specializare (clasa a XII-a) are ca obiectiv major pregtirea n vederea
integrrii eficiente n nvmntul universitar de profil sau pe piaa muncii. El vizeaz:
- dobndirea ncrederii n sine i construirea unei imagini pozitive asupra reuitei
personale
- luarea unor decizii adecvate n contextul mobilitii condiiilor sociale i profesionale
- nelegerea i utilizarea modelelor de funcionare a societii i de schimbare social.
II.4. Ariile curriculare
Ariile curriculare reprezint o categorie fundamental a Curriculum-ului Naional i grupeaz/
reunesc mai multe discipline colare funcie de dominantele lor educaionale. Astfel, ele reunesc mai
multe domenii ale cunoaterii i ofer o viziune multi- i/ sau interdisciplinar asupra disciplinelor de
studiu pe care planul de nvmnt le include i le interrelaioneaz. S-a renunat, aadar, la
viziunea tradiional, n care ariile curriculare cuprindeau ansambluri de obiecte de nvmnt
abordate monodisciplinar, n conformitate cu domeniul de cercetare al fiecrei tiine particulare.
Ariile curriculare sunt stabilite n mod tiinific, pe baza unor criterii epistemologice i
psihopedagogice; n timpul colaritii obligatorii i a liceului, ariile curriculare rmn neschimbate ca
denumire, dar ponderea lor pe cicluri i pe clase este variabil.
n ara noastr, Curriculum-ul Naional este structurat pe urmtoarele apte arii curriculare:
Limb i comunicare, Matematic i tiine ale naturii, Om i societate, Arte, Educaie fizic i
sport, Tehnologii, Consiliere i orientare.
II.5. Nivele, cicluri, filiere i profiluri/ specializri
- Nivelurile de nvmnt sunt ierarhizate vertical, diacronic, fiind n acelai timp legate
de vrsta, trebuinele educabililor i gradul de dificultate al coninuturilor nvrii. La
ora actual n Romnia exist urmtoarele niveluri de nvmnt: nivelul primar, nivelul
secundar, nivelul superior.
- Ciclurile de nvmnt nregistreaz aceeai structur ierarhizant, diacronic a
nivelurilor de nvmnt, fiind ns mai concrete i mai explicite. Astfel, nivelurile de
nvmnt pot fi identice sau se pot deosebi n mai multe cicluri de nvmnt
structurale. n sistemul romnesc de nvmnt se remarc, pe durata nvmntului
preuniversitar, urmtoarele: ciclul anteprecolar, ciclul precolar, ciclul elementar, ciclul
secundar inferior (gimnazial), ciclul secundar superior (liceul).
- Filierele reprezint nite domenii curriculare diferite de primele dou anterior
menionate, ntruct decupeaz curriculum-ul global nu pe vertical, ci pe orizontal, n
sectoare, acest lucru fiind posibil doar n zona educaiei postobligatorii (ciclul secundar
superior).
De asemenea, se poate vorbi i de filiere n zona nvmntului superior:
o filiera postliceal
o filiera universitar (nvmnt universitar faculti; nvmnt
postuniversitar masterate, doctorate, specializri).
n legtur cu ateptrile societilor vizavi de formarea profesorilor, s-a consacrat sintagma
"nivel educaional" care se refer la o gradare, o poziionare pe o anumit scar a experienelor de
nvare i a competenelor corespunztoare unui program educaional. n sens mai larg, sintagma se
refer la gradul de complexitate al coninutului unui tip de program educaional.
Din raiuni pragmatice, la nceputul anilor '70, UNESCO a elaborat o clasificare
internaional a nivelurilor educaionale ISCED (International Standard Classification), ca
instrument de analiz i comparare a duratei i a tipurilor programelor educaionale. Astfel,
clasificarea ISCED era destinat centralizrii i formalizrii statisticilor educaionale proprii
diverselor ri, precum i la nivel internaional. Ea a fost aprobat la a XXV-a sesiune a Conferinei
Internaionale pentru Educaie n 1975, la Geneva i, aprobat ulterior, cu ocazia celei de a X-a
sesiuni a Conferinei Generale UNESCO, de la Paris, prilej cu care s-a adoptat recomandarea
revizuit cu privire la Standardizarea Internaional a Statisticilor Educaionale. Firete c
modificrile paradigmatice din cmpul educaiei i experiena acumulat n timp n ceea ce privete
utilizarea acestui instrument de ctre autoritile naionale i organizaiile internaionale, au impus
revizuirea i actualizarea lui.
Prezentm, spre exemplificare, organigrama sistemului de nvmnt romnesc,
esenializat n form tabelar (sursa: www.edu.ro, Reforma nvmntului obligatoriu n Romnia,
p. 12) i sub form de diagram (vezi figura de mai jos, sursa: Ministerul nvmntului, Institutul
de tiine ale Educaiei, Reforma nvmntului din Romnia: condiii i perspective, Bucureti, 1993,
p. 73).
Organigrama sistemului de nvmnt din Romnia
Vrsta
Clasa
Grupa
ISCED
6
19
5
4
Niveluri educaionale
nvmnt
postuniversitar
nvmnt
universitar
Educaie teriar
non-universitar
nvmnt universitar
postuniversitar
Nivel de
calificare
6
Tip
5
nvmnt postliceal
Post
Obligatoriu
18
17
16
15
14
XIII
XII
XI
X
IX
13
12
11
10
9
8
7
6
5
4
3
VIII
VII
VI
V
IV
III
II
I
Mare
Mijlocie
Mic
Ciclul superior al
liceului
An de completare
Ciclul inferior al
liceului/ coala
de Arte i Meserii
Ciclul gimnazial
Ciclul primar
nvmnt primar
3
2
1
Obligatoriu
nvmnt
Secundar inferior
nvmnt precolar
0
Ciclul precolar
urmrite de-a lungul mai multor ani de studii; ele se stabilesc n mod unic, la nivel naional i sunt.
Obiectivele cadru conin finaliti de reper care definesc achiziiile care se pot interioriza de ctre
educabili prin studiul disciplinei respective, n comun cu celelalte discipline de nvmnt din aria
curricular respectiv (D. Ungureanu, 1999, p.153).
Din obiectivele cadru deriv obiectivele de referin, care se stabilesc n mod unic, la nivel
naional. Acestea cuprind rezultate ateptate ale nvrii pentru fiecare an de studiu i ele:
- ofer imaginea dezvoltrii progresive n achiziii, de la un an de studiu la altul
- creeaz premisele pentru centrarea actului didactic pe aspectele formative ale nvrii
- ofer o hart a evoluiei, urmresc progresia n achiziia de competene, capaciti i
cunotine specifice disciplinei.
Competenele generale i competenele specifice
Competenele reprezint ansambluri integrate de cunotine, capaciti i abiliti de aplicare,
operare i transfer al achiziiilor, care permit desfurarea cu succes a unei activiti, rezolvarea
eficient a unei probleme sau a unei clase de probleme/ situaii; competenele au componente
cognitive/ intelectuale, afectiv-atitudinale i psihomotorii.
Competenele utilizeaz, integreaz i mobilizeaz cunotine, resurse cognitive, dar i
afective i contextuale pertinente pentru a trata cu succes o situaie, ns nu se confund cu aceste
resurse. O competen presupune o serie de operaii: mobilizare de resurse adecvate, verificarea
pertinenei acestor resurse, articularea lor eficient, abordarea situaiei, verificarea corectitudinii
rezultatului .a. Competenele cresc valoarea utilizrii resurselor, pentru c le ordoneaz, le pun n
relaie astfel nct ele s se completeze i s se poteneze reciproc, le structureaz ntr-un sistem
mai bogat dect simpla lor reunire aditiv.
Competenele specifice se deriveaz din cele generale, pentru un an de studiu i lor le sunt
asociate uniti de coninut, valori i atitudini, care ar putea fi construite n interdependen cu
formarea competenelor educaionale generale i specifice, precum i sugestii metodologice
generale. Corelaia propus ntre competenele specifice i unitile de coninut are n vedere
posibilitatea ca orice competen specific s poat fi atins prin diferite uniti de coninut,
neexistnd o coresponden biunivoc ntre acestea. Pe baza competenelor specifice, se formuleaz
competenele derivate, care vor fi vizate n cadrul activitii educaionale.
Specialitii consider c un curriculum centrat pe competene poate rspunde mai bine
cerinelor actuale ale vieii sociale i profesionale, ale pieei muncii, prin centrarea demersurilor
didactice pe achiziiile concrete ale elevului. n cadrul procesului de nvmnt se vizeaz formarea
i dezvoltarea de competene educaionale funcionale, de baz, necesare elevilor pentru a-i
continua studiile i/ sau pentru a se ncadra pe piaa muncii. O program centrat pe competene,
valori i atitudini reflect achiziiile cercetrilor psihologiei cognitive conform crora, graie
deinerii competenelor, individul poate realiza, n mod exemplar, transferul i mobilizarea
cunotinelor i a abilitilor n contexte i situaii noi i dinamice. Competenele formate pe
parcursul educaiei de baz rspund condiiei de a fi necesare i benefice pentru individ i pentru
societate n acelai timp. Aadar, specialitii consider c un curriculum centrat pe competene poate
rspunde mai bine cerinelor actuale ale vieii profesionale i sociale, ale pieei muncii, prin
centrarea demersurilor didactice pe achiziii integrate ale elevilor. Opiunea pentru un curriculum
centrat pe competene, atitudini i valori are n vedere accentuarea dimensiunii acionale n
formarea personalitii elevilor i focalizarea pe achiziii finale ale nvrii.
3.3. Valori i atitudini - inventare/ seturi de finaliti de ordin general, care nu pot fi
exprimate n termeni de aciuni sau comportamente observabile i uor evaluabile, la a cror
dezvoltare contribuie disciplinele studiate.
3.4. Sugestii metodologice - oferite ca sprijin pentru realizarea demersurilor didactice,
referitoare la: desfurarea proceselor formative de predare, nvare i evaluare; organizarea
activitilor de nvare i a situaiilor de nvare; construirea i utilizarea strategiilor de instruire i
nvare; alegerea i utilizarea metodelor de nvmnt; necesitatea asigurrii conexiunilor
conceptuale i metodologice; asigurarea potenialului educativ al disciplinei; asigurarea unei
comunicri didactice eficiente, asigurarea unui mediu de nvare stimulativ, care s promoveze
nvarea activ, atitudinea pozitiv i responsabil; selectarea i valorificarea resurselor materiale
necesare; manifestarea flexibilitii n gndire i a creativitii cadrului didactic.
3.5. Standardele curriculare de performan - reprezint un sistem de referin comun i
echivalent la sfritul unei trepte de colaritate, care permite evidenierea progresului realizat de
elevi de la o treapt de colaritate la alta (sunt standarde naionale) Ele sunt criterii de evaluare a
calitii procesului de nvare, specificri de performan care indic gradul n care sunt atinse
obiectivele curriculare, sunt nsuite cunotinele, sunt formate capacitile i comportamentele
stabilite prin curriculum.
Caracteristicile standardelor curriculare de performan:
- asigur conexiunile necesare ntre curriculum i evaluare
- i propun s motiveze elevii pentru nvarea activ
- permit evidenierea progresului elevului de la o treapt de colarizare la alta, constituind
un sistem de referin comun pentru toi elevii la sfritul treptei de colarizare
respective
- se elaboreaz n funcie de finalitile educaionale ale treptei de colaritate i ale ciclului
de colaritate, de obiectivele cadru i de referin, de particularitile psihologice ale
elevilor i de ali factori.
3.6. Exemple de activiti de nvare, care propun posibile modaliti concrete i diverse de
organizare a activitii educaionale n clas. Ele sunt construite astfel nct s valorifice experiena
cognitiv a elevilor, s i sprijine constructiv n activitatea de cunoatere i s permit valorificarea
unor strategii didactice n contexte variate de nvare.
3.7. Coninuturile care pot fi valorificate pentru atingerea obiectivelor cadru i de referin i
a competenelor generale i specifice solicitate prin curriculum; coninuturile sunt structurate i
organizate n jurul unor teme.
4. Manuale colare alternative, care organizeaz coninuturile i concretizeaz programele
colare.
Manualul colar reprezint un instrument de lucru operaional pentru elevi, care detaliaz,
structureaz i operaionalizeaz n mod sistematic temele recomandate de programa colar, la
fiecare obiect de studiu i pentru fiecare clas, organizndu-le pe capitole, teme i lecii.
nvare
Prin curriculum, respectiv prin intermediul unor programe concrete de studiu, proiectate
pentru specializri, discipline, activiti didactice, ore de curs se structureaz i se propun situaii de
nvare, susceptibile de a genera experienele de nvare pozitive. Dac profilul psihologic al
studenilor este foarte diferit, se pot concepe trasee curriculare alternative i se va asigura
flexibilitatea n parcurgerea lor.
n structurarea situaiilor de nvare i n anticiarea experienelor de nvare (acestea se
mbin dat fiind complementaritatea dintre educaia formal, cea nonformal i cea informal), se
vizeaz urmtoarele:
- formularea obiectivelor educaionale sau chiar operaionale
- stabilirea tipului de experien de nvare dezirabil
- stabilirea formei de organizare a activitii
- realizarea transpoziiei didactice a coninuturilor
- stabilirea unei metodologii didactice adecvate
- stabilirea sistemului mijloacelor de nvmnt, elaborarea/ adaptarea
materialelor didactice
- stabilirea formei de organizare a activitii elevilor
- imaginarea activitilor desfurate de profesor i a activitilor centrate pe elev,
a responsabilitilor i competenelor lor
- imaginarea strategiei de evaluare a programului educativ.
B. Implementarea curriculum-ului (Organizarea situaiilor de nvare i inducerea/
generarea experienelor de nvare)
Presupune aplicarea n practic a programului educativ, respectiv organizarea i realizarea
situailor de nvare i a activitilor de nvare, ntr-o modalitate flexibil, creatoare, valorificnd
resurselor anticipate. Sunt importante: raportarea permanent la obiectivele urmrite, conceperea de
sarcini de lucru dup criterii tiinifice, monitorizarea permanent a procesului educaional i
obinerea de feed-back formativ i sumativ.
C. Evaluarea curriculum-ului
C.1. Stabilirea criteriilor i procedurilor de evaluare
n evaluarea curriculum-ului se utilizeaz ca i criterii obiectivele educaionale propuse, care
vor fi aduse i la cunotina studenilor. n eventualitatea n care se utilizeaz i alte criterii, de
asemenea, acestea vor fi anunate cu claritate, la nceputul activitilor.
n ceea ce privete procedurile de evaluare, ele vor fi gndite funcie de obiectivele urmrite
i de coninuturi, asigurndu-se mbinarea optim a acestor proceduri.
C.2. Realizarea evalurii
Demersurile de evaluare pot viza:
- obinerea de informaii despre curriculum n ansamblu, despre pertinena, calitatea i
eficiena lui
BIBLIOGRAFIE
Bobbitt, F. (1972) [1918], The Curriculum, New York: Arno Press
Botkin, J.W. & Elmandjara, M., Malia, M. (1981) Orizontul fr limite al nvrii. Lichidarea
decalajului uman, Editura Politic, Bucureti
Chi, V. (2001) Activitatea profesorului ntre curriculum i evaluare, Editura PUC, Cluj-Napoca
Chi, V. (2002) Provocrile pedagogicei contemporane, Editura PUC, Cluj-Napoca
Creu, C. (1998), Curriculum difereniat i personalizat, Editura Polirom, Iai
Delors, J. (coord.) (2000), Comoara luntric. Raportul ctre UNESCO al Comisiei Internaionale
pentru Educaie n secolul XXI, Editura Polirom, Iai
D'Hainaut, L. (coord.) (1981), Programe de nvmnt i educaie permanent, Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti
Ionescu, M. (2003), Instrucie i educaie. Paradigme, strategii, orientri, modele, Garamond, ClujNapoca
Ionescu, M.; Radu, I. (coord.) (2001), Didactica modern, ediia a II-a, revizuit, Editura Dacia,
Cluj-Napoca
Ionescu, M.; Chi, V. (coord.) (2001), Pedagogie. Suporturi pentru formarea profesorilor, Editura
Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca
Dewey, J. (1902) The child and the curriculum, University of Chicago Press, Chicago
DHainaut, L. (1981) Programe de nvmnt i educaie permanent, E.D.P., Bucureti