Curs 1

ANALIZA PEDAGOGICA A CONCEPTULUI DIDACTIC

Evoluia istoric a conceptului didactic, precum i progresele nregistrate n tiinele
educaiei i n alte tiine, ne determin s punem o seam de ntrebri, dintre care le amintim pe
urmtoarele: Care este azi obiectul didacticii?, Care sunt funciile didacticii moderne?,
Este necesar i important didactica?
Bazele gndirii didactice au fost puse de filosofii Greciei Antice, Platon si Aristotel, dar
abia secolul al XVII-lea dobndete denumirea de Secolul didacticii n urma apariiei, n 1657,
a lucrrii Didactica Magna a cunoscutului pedagog ceh J.A. Comenius. Dou secole mai
trziu, Fr.A.W. Diesterweg (1790-1866) face distincia ntre pedagogia general, didactica i
metodic.
1. Obiectul de studiu al didacticii
ncercnd s rspundem la ntrebrile de mai sus, precizm, nc de la nceput, c
obiectul de studiu al didacticii nu l reprezint exclusiv instruirea colar (ci i autoinstruirea,
educarea i autoeducarea), cu alte cuvinte nu suntem de acord cu asimilarea simplist a didacticii
cu o teorie a instruirii sau cu o teorie i metodologie a instruirii. Cu att mai puin, obiectul
de studiu al didacticii nu l constituie exclusiv instruirea formal/nvmntul neles ca proces,
dei acesta a fost cel mai mult studiat. n prezent, sfera conceptului didactic este foarte
cuprinztoare, preocuprile ei extinzndu-se mult dincolo de zidurile colii, incluznd instruirea
i autoinstruirea n cadre neformale i informate, precum i sistemul de formare continu a
adulilor, educaia permanent.
Valorificnd achiziiile diferitelor tiine, susinem c didactica modern este o tiin
pedagogic fundamental al crei obiect de studiu l reprezint, n principal:
procesul de instruire/autoinstruire (i educare/autoeducare) desfurat n sisteme
formale - n instituii de nvmnt;
procesul de instruire/autoinstruire (i educare/autoeducare) desfurat n sisteme
neformale - n alte instituii dect cele de nvmnt;
instruirea (i formarea) continu a adulilor.
Didactica adulilor nu rmne indiferent fa de educaia informal pe care trebuie s o
in sub control i s valorifice potentele sale n favoarea formrii unui comportament dezirabil
al promoiilor succesive de absolveni ai nvmntului preuniversitar i universitar.
Didactica general poate fi considerat teorie i practic a instruirii i autoinstruirii (care
nu eludeaz educaia i autoeducaia) n contexte formale, neformale i informale, la orice vrst.
Ca disciplin de studiu, deopotriv teoretic i practic, reflexiv i tehnic, didactica general
studiaz i fundamenteaz tiinific cu precdere problemele pedagogice pe care le ridic i le
implic organizarea programatic a formrii i modelrii tuturor laturilor personalitii umane n
coal i n alte instituii, precum i autoinstruirea.
Didactica general cuprinde norme i principii cu caracter general, valabile pentru toate
disciplinele de nvmnt, pentru procesul de nvmnt n ansamblul su. Fiecare obiect de
nvmnt are didactica/metodica sa. Din aceast perspectiv, putem vorbi de Didactica limbii
romne, Didactica matematicii, Didactica psihologiei, Didactica muzicii .a.m.d.
Didactica specialitii este procesul de nvmnt din perspectiva pedagogic a
predrii i nvrii obiectelor de studiu, caz n care poart denumirea de didactica special sau
metodica (ce studiaz coninutul, principiile, metodele i formele de organizare proprii
obiectului respectiv n detaliile concrete aplicative).
2. Funciile didacticii
Att didactica general, colar, ct i didacticile speciale ndeplinesc dou funcii, ntre

care se stabilesc relaii de interdependen: funcia de cunoatere/cercetare i funcia

utilitar/practic.
Exercitarea funciei de cunoatere a didacticii este legat de caracterul su descriptiv i
explicativ - ea are obiect de cunoatere tiinific, cerceteaz un anumit sector de activitate
social, respectiv instruirea i autoinstruirea, dezvluie legitatea actului/fenomenului instructiveducativ, explic motivele/cauzele care determin rezultate mai bune n comparaie cu altele,
dezvluie i explic relaiile dintre influenele instructive i dezvoltarea elevilor, stabilete
raporturi cantitative i calitative ntre ele etc.
Exemple de situaii n care didactica i exercit funcia de cunoatere: conceperea i
explicitarea modelului de personalitate uman prefigurat n idealul educaional, prin stabilirea
de corelaii cu cerinele actuale i de perspectiv ale societii, ntr-un anumit context istoric,
social, cultural etc.; formularea i reformularea principiilor didactice generale i a principiilor
specifice diferitelor discipline de studiu; identificarea elementelor care asigur corelaiile
necesare ntre componentele curriculumului educaional.
Continuarea exercitrii funciei de cunoatere n plan practic, operaional, se nfptuiete
prin funcia utilitar/practic, funcie legat de caracterul normativ-prescriptiv al didacticii i
care se refer la faptul c aceasta ofer n permanen practicienilor principii de lucru,
recomandri, orientri i norme de activitate.
Exemple de situaii n care didactica i exercit funcia utilitar/practic: elaborarea
modelelor de operaionalizare a obiectivelor educaionale; stabilirea criteriilor de evaluare a
pregtirii elevilor cu ajutorul diferitelor metode i tehnici evaluative; identificarea condiiilor n
care poate fi utilizat eficient o metod didactic sau alta; identificarea criteriilor de stabilire a
eficienei mijloacelor tehnice de instruire pentru diferite obiecte de studiu i pentru diferite
obiective fundamentale.
Referitor la cele dou funcii ale didacticii, precizm c nu mprtim opinia autorilor
care situeaz didactica n rndul disciplinelor exclusiv practice sau normative. Este de la sine
neles c o disciplin care nu descoper paradigme, raporturi, legiti ale domeniului propriu, nu
poate s ajute n plan practic; cu alte cuvinte, este evident c fr funcia de cunoatere nu poate
aciona nici funcia practic/utilitar.
Cunoaterea didacticii generale servete la proiectarea i organizarea programatic
tiinific a pregtirii iniiale i formrii continue a indivizilor, a dezvoltri tuturor dimensiunilor
personalitii lor.
Cunoaterea didacticii colare este o condiie esenial a succesului activiti instructiveducative, de instruire i autoinstruire, de educaie i autoeducaie, fie n nvmntul preprimar,
fie n cel primar, gimnazial, liceal sau superior.
Cunoaterea didacticilor speciale/a metodicilor este o condiie a organizrii i desfurrii
moderne i eficiente a activitii de predare i nvare a diferitelor obiecte de nvmnt i de
asigurare a succesului acestor activiti.
Cunoaterea didacticii adulilor reprezint condiia identificrii formelor i modalitilor
de instruire i autoinstruire, de educare i autoeducare a diferitelor categorii sociale i
profesionale de aduli.
3. Didactica colar - component a didacticii generale
Ramura cel mai mult studiat i bine conturat a didacticii generale o reprezint didactica
colar - conceput ca teorie i practic a procesului de nvmnt, care are ca obiect de studiu:
- procesul de nvmnt n ansamblul su i pe toate treptele de colaritate, pe toate

ciclurile curriculare i pe tipuri de coli, caz n care poart numele de didactic colar general;
- procesul de nvmnt din perspectiva pedagogic a predrii i nvrii diferitelor
obiecte de nvmnt, caz n care se numete didactic special sau metodic (fiecare obiect de
nvmnt are deci didactica/metodica sa, care studiaz coninutul, principiile, metodele i
formele de organizare proprii obiectului respectiv n detalii concrete aplicative).
Didactica colar poate fi definit deci drept acea ramur a tiinelor educaiei care
studiaz i fundamenteaz tiinific analiza, proiectarea, desfurarea i evaluarea predrii i
nvrii ca proces de instruire/autoinstruire i educare/autoeducare n coal.
nvmntul, ca principal form de organizare a educaiei, poate fi definit astfel:
a) Proces sistematic de instruire i educare n coal, organizat i desfurat, pentru a
realiza obiectivele pedagogice ale educaiei colare, stabilite la nivel de sistem i de proces.
b) Domeniu n care este valorificat structura aciunii educaionale la nivelul corelaiei
funcionale dintre cadrele didactice i elevi, exersat n numeroase i variate situaii educative.
c) Accepiuni ale termenului mai ndeprtate de ceea ce ne intereseaz pe noi: ansamblul
instituiilor colare dintr-o ar, care particip la organizarea arhitecturii colare prin proiectarea
unor cicluri, orientri, filiere, realizabile la nivelul unor structuri specifice educaiei/instruirii
formale dar i nonformale.
Aceast ultim definiie relev un fapt extrem de important i anume: dei instrucia se
bazeaz n principal pe nvmnt, nu se pot nega autoinstruirea i influenele neformale i chiar
informale: activitile extracolare, influena mass-mediei .a. Altfel spus, didactica colar are
caracter general, graie cruia reprezint punctul de plecare n analiza disciplinelor care studiaz
predarea diferitelor obiecte de nvmnt (didacticile/metodicile disciplinelor respective).
4. Relaiile dintre didactica colar general i didacticile speciale
Didacticii colare generale i se subordoneaz didacticile speciale/metodicile diferitelor
obiecte de nvmnt, care studiaz teoria i practica instruirii, a predrii i nvrii obiectelor
de nvmnt/studiu.
Didactica colar general sintetizeaz experiena pozitiv acumulat n practica colar,
oglindit n metodici i elaboreaz reguli valabile pentru procesul de nvmnt n ansamblul
su. Totodat, stabilete principiile necesare desfurrii acestui proces, asigurnd astfel baza
dezvoltrii didacticilor speciale, oferind i orientarea necesar soluionrii problemelor specifice
oricrei didactici speciale. Rezult c didactica general, ofer didacticilor speciale baza
teoretic necesar, cadrul general de orientare: cunotine, recomandri, orientri, tendine,
norme, reguli, principii etc.
Didactica oricrei specialiti i dobndete propriul statut, prin ntrunirea urmtoarelor
elemente constitutive:
- obiect de studiu: procesul de nvmnt la disciplina de specialitate (limba romn,
istorie, geografie, educaie fizic etc.);
- aparat teoretic: noiuni, concepte fundamentale, principii, demersuri, caracteristici;
- ansamblu de metode i procedee, mijloace i tehnici de lucru specifice obiectului de
studiu.
Didactica specialitii, fiind o disciplin de sintez, are drept obiect de studiu procesul de
nvmnt la disciplina de specialitate. Ea opereaz analize interdisciplinare i intradisciplinare,
aducnd precizrile de rigoare n adaptarea cerinelor finalitilor, coninutului, metodelor i
procedeelor, formelor de organizare, strategilor de proiectare i de evaluare la specialitatea
obiectului de nvmnt.
Ca urmare, Didactica specialitii se constituie ntr-o subramur a didacticii generale,
avnd preponderent o funcie practic, de ghidare a activitii instructiv-educative concrete pe
baza unor orientri generale oferite de Didactica general (Teoria i metodologia instruirii) i de
Teoria i metodologia curriculum-lui, a instruirii i a evalurii.
Didactica specialitii are o dubl preocupare:

- teoretic: tiina explicativ a proceselor de predare-nvare-evaluare i a legitilor

acestora, a coninuturilor propuse prin programele i manualele aferente disciplinelor colare;
- practic: tiina aplicativ, urmrind permanent mbuntirea activitii didactice nu
numai pe baza rezultatelor propriilor cercetri, ci lund n considerare i descoperirile/ rezultatele
altor tiine.
Interrelaiile didacticii cu alte tiine
Didactica general se folosete de un sistem cuprinztor de achiziii: cunotine, principii,
strategii, instrumentare, metodologii etc. din domeniul altor tiine i ofer o viziune tiinific
pluridisciplinar sau interdisciplinar asupra fenomenelor educaionale.
O importan special, prin achiziiile i rezultatele oferite, o are psihologia, din
domeniul creia cunotinele despre nsuirile psihicului, despre posibilitile sale de dezvoltare,
despre stilurile, posibilitile, metodele, tehnicile de a nva etc. sunt indispensabile. De
asemenea, psihologia gndirii, a memorrii, a motivaiei i a intereselor epistemologice
reprezint subdomenii ale psihologiei care se constituie n surse de informaii utile pentru
didactic.
Didactica general, ndeosebi didactica pentru aduli, valorific i rezultate ale
cercetrilor de psihologie social, care, la rndul su, are numeroase ramuri i subramuri.
Logica i teoria cunoaterii pun la dispoziia didacticii generale noiuni care constituie
aa-numitele baze logice ale nvmntului. Concepte ca: noiune, judecat, raionament,
analiz, sintez etc. sunt clarificate de logic i puse la ndemna tuturor disciplinelor, nu numai
a didacticilor speciale i a didacticii colare generale.
tiinele biologice, spre exemplu anatomia, fiziologia, genetica i igiena, abordnd
aspecte legate de activitatea sistemului nervos central, ajut la nelegerea fenomenelor
elementare din procesul nvrii. Nu sunt indiferente, de pild, condiiile fiziologice (oboseala
elevului, condiiile de igien mintal etc.), care trebuie avute n vedere att de profesor, ct i de
elevi.
Nu putem neglija aportul unor tiine ca matematica, statistica, cibernetica, informatica,
teoria informaiei, modelarea matematic i economic, managementul, teoria comunicrii i
algoritmizarea, care prin sistemul conceptual de care dispun, prin aparatul matematic cu care
opereaz i prin viziunea ce o impun n demersurile de analiz i investigare a domeniului
instruciei i educaiei, contribuie la desprinderea specificului acestui compartiment, la
cunoaterea sa i, n esen, la stpnirea i la dirijarea sa ca autentic sistem de comand i
control.
n aceeai msur, didactica general valorific achiziiile tiinelor socio-umane:
filosofia, sociologia, istoria, axiologia, teleologia .a. care, pe lng materialul faptic oferit,
asigur orientarea tiinific a cercetrilor i a activitii didactice, precum i metoda general de
lucru, pe fondul creia devin operante metodele specifice didacticii.
Didactica ntreine o relaie special cu neurotiinele.
Dezvoltarea neurotiinelor cognitive, aspect remarcabil al deceniului creierului (cel n
care ne aflm), are o dubl origine i consecine previzibile deosebit de benefice:
- dezvoltarea cercetrii tiinifice asupra activitii intelectuale, cu deosebire sub impulsul
informaticii, ceea ce a redat noiunilor din psihologia cognitiv vigoarea pe care behaviorismul o
eliminase din domeniul tiinific;
- crearea unor tehnici care s permit studierea modului de funcionare a sistemului
nervos la organismele vii, aflate n condiii normale, pentru c numai astfel pot fi observate
simultan fenomene neurobiologice i comportamente care sunt sub semnul unor operaii
complexe.
n fond, nu mai este nevoie s subliniem valoarea neurotiinelor cognitive, ele constituie
o tem de prim-plan a cercetrilor i a nvmntului n domeniul tiinelor umane, al biologiei,
al medicinei, precum i o influen remarcabil asupra dezvoltrii inteligenei artificiale (J.
Delacour).

n concluzie, didactica general trebuie s fie o tiin interdisciplinar, ntruct omul,

care st n centrul preocuprilor sale, trebuie s fie cunoscut din toate punctele de vedere, innd
cont de ambientul i comunitatea n care triete i este pregtit pentru a face fa diverselor
situaii cu care se va confrunta.
5. Repere istorice relevante
n evoluia didacticii au existat o mulime de momente i personaliti de seam, cu
relevan pentru procesul cristalizrii i dezvoltrii acestei tiine:
a) Elaborarea primului sistem pedagogic, a primului model de lucru, argumentarea i
detalierea sa, n secolul al XVI-lea, de ctre pedagogul ceh Jan Amos Comenius n celebra sa
lucrare intitulat Didactica Magna.
Comenius a ncercat s construiasc un ntreg edificiu teoretic, ocupndu-se de
problemele fundamentale ale teoriei instruirii i educaiei: educabilitatea, idealul educaional;
necesitatea realizrii unei educaii armonioase - intelectuale, moral-religioase i fizice; principiile
instruirii; metodele de instruire; sistemul de instruire pe clase i lecii .a.
b) Proiectarea unui sistem pedagogic pe baza unui model convenional, n secolul al
XVIII-lea, de ctre pedagogul german Johann Friedrich Herbart (1776-1841) i discipolii si.
Herbart a elaborat o teorie etic i una psihologic, cu ajutorul crora i-a construit
sistemul su pedagogic. Acesta punea accent pe procesul receptrii de ctre elevi a cunotinelor,
pe ntemeierea nvmntului pe autoritatea profesorului i pe scopul final al nvmntului,
respectiv multilateralitatea interesului i este primul pedagog care a elaborat o teorie a
interesului. Herbart i adepii curentului herbartian considerau c orice lecie trebuie s respecte
o structur unic.
c) Cristalizarea unei concepii pedagogice globale - la sfritul secolului al XIX-lea i
nceputul secolului al XX-lea, prin contribuia pedagogilor John Dewey (1859-1952) (S.U.A.),
Ernst Meumann (1861-1915) (Germania) i Maria Montessori (1870-1952) (Italia).
Acest proces a fost uurat de introducerea unor tehnici noi de cercetare, respectiv
experimentul i calculul matematic, care au permis dezvluirea unor relaii cauzale dintre
diversele fenomene implicate n instrucie i educaie i formularea unor legi pedagogice.
n perioada la care ne referim se accentua faptul c prin modul n care se organizeaz
procesul instructiv-educativ, coala trebuie s asigure copilului continuarea experienei trite de
el n viaa de familie i satisfacerea intereselor lui prin modaliti care s-i stimuleze tendina
spontan de activitate.
d) Conceperea i elaborarea unor modele ale instruirii axate pe anumite teorii ale
nvrii - n a doua jumtate a secolului al XX-lea - de ctre reprezentanii celor trei mari coli
psihologice din lume: coala de la Geneva, al crui reprezentant este Jean Piaget (1890-1980),
coala de la Moscova, cu reprezentantul su de seam Piotr Iakovlevici Galperin (n. 1902) i
coala de la Harvard, al crui exponent este Burrhus Frederic Skinner (1904-1990).
Pornind de la ideea c nvarea se realizeaz prin activitate, psihologii amintii mai sus
au cutat s evidenieze specificul acestei activiti i s identifice condiiile care i asigur
eficiena. Se susinea faptul c prin dirijare pedagogic se poate grbi procesul de formare a unor
structuri operaionale i cognitive i se poate stimula dezvoltarea celui care se instruiete.
e) ncercrile de elaborare a unei teorii explicite, prescriptive i normative a instruirii,
de ctre pedagogul american Jerome Seymour Bruner (n. 1915), nspre sfritul secolului al XXlea.
J. Bruner a formulat ipoteza existenei a trei modaliti prin care obiectele pot fi
cunoscute: manipulare i aciune; organizarea senzorial (ndeosebi vizual); limbaj. El susine
ideea c trecerea de la un stadiu de dezvoltare la altul poate fi accelerat, cu condiia predrii n
forme intelectuale adecvate. n opinia sa, nu trebuie s ne mulumim s ne adaptm la interesele
i capacitile celor care se instruiesc, ci acestea pot fi i trebuie s fie create i stimulate. Este
esenial ca fiecare sistem de cunotine i abiliti s fie pregtit prin anticiparea sa n stadiile

anterioare, cu ajutorul unor procedee i tehnici de lucru adecvate.

n prezent, sunt constituite i i desfoar activitatea n universiti, departamente,
centre etc. grupuri de specialiti n domeniul didacticii generale sau al diferitelor didactici
speciale, ba chiar al didacticii/pedagogiei universitare, care contribuie la dezvoltarea acestor
domenii n spiritul noilor achiziii ale tiinelor educaiei.
Tabelul 1.
Paralel ntre didactica clasic i didactica modern
Elementul de comparaie
Statutul elevului:

Didactica tradiional
- obiect al educaiei, receptor
pasiv de informaii.

Sursa cunoaterii:

- percepia.
- cunotinele se datoreaz doar
percepiilor.

Mecanismul cunoaterii:

- celula gndirii este imaginea.

- cunoaterea este un act de
copiere a realitii.

Accentul cade:

- pe latura informativ a nvrii,

pe transmiterea de cunotine gata
elaborate.

Orientarea general a
instruciei:

- orientarea intelectualist,
formaia livresc, potrivit ideii c
principala sarcin a educaiei este
dezvoltarea intelectual a
indivizilor (neglijndu-se
afectivitatea i voina).

Didactica modern
- obiect i subiect al educaiei,
cunoaterii i aciunii; dobndete
noul prin efort propriu.
- aciunea extern, obiectual i
aciunea intern, mintal.
- cunotinele se datoreaz
aciunilor efective.
- celula gndirii este operaia.
- cunoaterea este reflectarea
activ ireconstrucia mintal,
descoperire a realului, nu doar
copiere a realitii.
- pe latura formativ a nvrii,
pe formarea competenelor, pe
dezvoltarea imaginaiei i a
creativitii acestora.
- exprimarea i dezvoltarea
integral a tuturor dimensiunilor
personalitii celor care se
instruiesc (intelectual, fizic,
afectiv-volitiv), mbinarea
nvrii cu activitile aplicative
i cu cercetarea.

6. Curente noi n didactic n secolul al XX-lea i nceputul secolului al XXI-lea

Ca reacie la coala tradiional, la intelectualismul i autoritarismul acesteia, pe de o
parte i, pe de alt parte, ca rspuns la necesitile sociale noi, la sfritul secolului al XIX-lea i
n secolul al XX-lea a nceput s se manifeste tot mai evident o micare dinamic a gndirii
pedagogice. Astfel s-a constituit puternicul curent al educaiei noi, care a contribuit la
tiinifizarea pedagogiei, prin impunerea a dou mari orientri: pedagogia experimental i
pedagogia sociologic.
Ideile promovate de curentul educaiei noi au determinat ca didactica s-i extind
preocuprile pn la nvmntul mediu, viznd un coninut mai bogat de cunotine i abiliti,
precum i alte forme de organizare, n afara sistemului de nvmnt pe clase i lecii, cunoscut
pn atunci. Ele s-au constituit n premise pentru trecerea de la o pedagogie axat pe educator,
respectiv de la magistre-centrism, la o coal care plasa n centrul preocuprilor sale copilul, cu
individualitatea, interesele i nevoile sale, respectiv la pedo-centrism.
O prim reacie fa de coala tradiional, reacie cu ecou important n teoria i practica
pedagogic a secolului al XX-lea, au constituit-o colile noi i colile n aer liber, care se
doreau a fi instituii de instrucie i educaie eliberate de tradiie, situate n afara centrelor
aglomerate, care s ofere elevilor contact direct cu natura, alternarea activitii intelectuale cu
cea fizic, n scopul dezvoltrii lor armonioase. n aceste coli, accentul se punea pe educaie,
acordndu-se atenie special relaiilor dintre educatori i educai.
Ideile promovate de educaia colilor noi nu erau absolut noi; multe i gseau originea

n operele lui John Locke (1632-1704), Herbert Spencer (1820-j 1903) i, mai ales, Jean-Jacques
Rousseau (1712-1778).
Ideea unei educaii eliberate de orice constrngere, care s susin liberal dezvoltare a
individualitii copilului i nonintervenia educatorului, pentru a nu nbui dotarea ereditar a
acestuia, a fost susinut de curentul educaiei libere aprut la sfritul secolului al XX-lea.
Dintre reprezentani, i amintim pe Lev Tolstoi (1828-1910), Maria Montessori i Ellen Key
(1849-1926).
Rdcinile acestui curent se afl n concepiile lui Jean-Jacques Rousseau i Herbert
Spencer. De altfel, n diferite formulri i grade de acceptare, la reprezentanii acestui curent
regsim idei din educaia nou i educaia colilor noi, accentul fiind pus pe activitatea
personal a copilului, pe contactul nemijlocit cu realitatea, pe mbinarea muncii intelectuale cu
cea fizic.
Pedagogia experimental reprezint unul din cele mai importante curente pedagogice de
la sfritul secolului al XIX-lea i din secolul al XX-lea, care considerau c educaia este, n
primul rnd, un proces psihologic i care a aprut ca reacie fa de ceea ce se numea atunci
pedagogie filosofic.
Acest curent aborda problematica instruirii i educrii n spirit pozitiv, similar tiinelor
naturii i societii, punnd n centrul preocuprilor sale, investigarea copilului cu ajutorul
metodelor experimentale i desprinderea de realitile social-istorice n care tria copilul.
Problema scopului educaiei era exclus din preocupri, considerndu-se c scopul educaiei se
afl, de fapt, n copil i c este prefigurat de zestrea sa ereditar.
Dintre reprezentanii si n Europa, i menionm pe:

Alfred Binet (1857-1911), care a relevat rolul activitii proprii n dezvoltarea

inteligenei copilului;
Wilhelm August Lay, care susinea c educaia trebuie s l pregteasc pe copil pentru
aciunea asupra mediului;
Ernst Meumann, care susinea c munca intelectual dobndete valene formative cu
att mai accentuate cu ct are un caracter mai activ i mai spontan;
Edouard Claparde (1873-1940), care susinea ideea colii care s asigure fiecrui
elev posibilitatea de a progresa n ritmul su.
Din Statele Unite i amintim pe: Horace Mann (1796-1859), Stanley Hall (1844-1924),
J.M. Rice, William Heard Kilpatrick (1871-1965), John Dewey, Eduard Thorndike (1874-1949).
n ara noastr, i remarcm pe: Nicolae Vaschide (1873-1907), care a fost colaborator
apropiat al lui Alfred Binet i Henri Piron (1881-1964), Constantin Rdulescu-Motru (18681957), Grigore Tbcaru (1883-1939), colaborator al lui Constantin Rdulescu-Motru, Vladimir
Ghidionescu (1878-1948), Ioan Gvnescul (1859-1945), Gheorghe Comicescu (1892-1971) i
Petru Ilcu, care au promovat acest curent prin publicarea de reviste i prin nfiinarea de centre
experimentale pe lng universiti.
Referindu-se la pedagogia experimental, pedagogul i sociologul romn Stanciu Stoian
(1900-1984) i exprima, ntr-una din lucrrile sale (1969, pag. 53), regretul c, dei a adus
nsemnate servicii tehnicii didactice, a ncetat aproape s se ocupe de marile probleme ale
educaiei. Trebuie s recunoatem c aa a fost, multe curente i sisteme pedagogice s-au
pierdut n detalii, lsnd deoparte probleme de perspectiv.
Pedagogia sociologic reprezint un curent care consider c educaia este un fapt social,
care trebuie cercetat din perspectiv sociologic i c tiinifizarea pedagogiei este dependent de
fundamentarea investigaiilor din domeniul educaiei pe cunoaterea, prin metode sociologice, a
realitii.
Dintre reprezentanii si, i amintim pe Emile Durkheim (1857-1917) i pe Georg
Kerschensteiner.
Pedagogia experimental i pedagogia sociologic nu au fost concurente, ci
complementare: educaia este un fapt social, ce se deruleaz n cadrul unei anumite societi, ns
n acelai timp ea vizeaz anumii indivizi, cu anumite particulariti psihologice. Rezult c nu

se poate elabora o teorie pedagogic tiinific fr ca educaia s se abordeze dintr-o dubl

perspectiv: sociologic i psihologic.
John Dewey a considerat c trecerea la educaia nou, la un sistem educaional centrat
pe copil, care s rspund interesului natural al acestuia pentru activitate, reprezint, practic, o
revoluie comparabil cu aceea a lui Copernic n astronomie. Dintre teoreticienii de frunte ai
acestui curent, i mai amintim pe: Maria Montessori, Edouard Claparde, Ovide Decroly (18711932) pentru prima generaie i pe: Adolphe Ferrire (1879-1961), Henri Wallon (1879-1962),
Roger Cousinet (1881-1973), Clestin Freinet (1896-1966), Jean Piaget (1896-1980), pentru a
doua generaie.
coala activ a reprezentat o micare pedagogic aprut n primele decenii ale secolului
al XX-lea, care a fost integrat n marea direcie a educaiei noi i care a susinut nvmntul
activ, de orientare practic, bazat pe activismul intelectual i fizic al elevilor i pe valorificarea
experienelor acestora din viaa cotidian.
Termenul de coal activ a fost lansat de Pierre Bovet n anul 1917, iar reprezentantul
de seam al colii active - Adolphe Ferrire - 1-a fundamentat din punct de vedere teoretic n
lucrrile sale: coala activ, Practica colii active, Autonomia colarilor .a.
coala activ a reprezentat un curent pedagogic fecund pentru dezvoltarea gndirii
pedagogice i a nvmntului contemporan, curent care conferea importan egal categoriilor
de intelect, activitate i sentiment i le lega de caracter, permind realizarea unui pas
nainte n fundamentarea tiinific a activismului elevilor.
Scopul educaiei, n optica reprezentanilor colii active, a fost pregtirea copilului astfel
nct s se asigure dezvoltarea plenar a personalitii sale. Totul se baza pe valorificarea
tendinei spre activitate i pe efortul propriu al copilului, iar principalul instrument de realizare a
scopului l constituiau metodele active din educaia fizic, intelectual i moral, metode care se
considera c dau cunotinelor o baz intuitiv-senzorial i le privesc dintr-o perspectiv
funcional.
Principiile fundamentale ale educaiei, n concepia colii active, au fost: principiul
activitii proprii, principiul activitii practice, principiul intuiiei, principiul respectrii
individualitii copilului. Cu alte cuvinte, scopul primordial al colii active era implicarea
copilului cu ntreaga sa personalitate n actul nvrii, identificarea i dezvoltarea potenialului
su, formarea unei personaliti responsabile i autonome.
Reprezentanii de seam ai colii active pot fi grupai, dup accentul pe care l-au pus pe
natura activitii, n urmtoarele categorii:
a) orientarea manualist, care punea accent pe munca manual i din care s-a dezvoltat
coala muncii - Georg Kerschensteiner;
b) orientarea intelectualist, care punea accent pe activitatea intelectual -Wilhelm
August Lay;
c) orientarea integral, care preconizeaz o armonizare a activitii practice, manuale, cu
cea intelectual i moral-ceteneasc: Adolphe Ferrire, Ovide Decroly, Clestin Freinet.
n ara noastr, coala activ a fost cultivat de Ioan Gvnescul (1859-1945), George G.
Antonescu (1882-1953), Ioan C. Petrescu (1893-1967), /. Nisipeanu (1885-1942), A Manolache,
T. Geant.
coala muncii este un curent n cadrul colii active, care a implicat munca manual n
procesul instructiv-educativ, n mod direct.
Dintre reprezentanii acestui curent, i amintim pe:
pedagogul american W.T. Booker, care a organizat o coal normal i industrial n
statul Alabama, unde viitorii nvtori nvau i o alt meserie: agricultura, zidria, dulgheria
.a.;
pedagogul german Georg Kerschensteiner (1854-1932), care a elaborat o concepie
original, mbinnd educaia prin munc cu educaia ceteneasc;

pedagogul i geograful romn Simion Mehedini (1869-1962), care considera c

educaia reprezint o adaptare activ a omului la mediul n care triete i care atribuia o mare

valoare educaiei prin munca tradiional i n spiritul valorilor tradiionale.

7. Paradigme i orientri actuale n didactic
Secolul al XX-lea, mai ales a doua jumtate a acestuia, a nsemnat pentru didactic
preocupri mai intense, chiar investigaii tiinifice cu privire la problematica sa i la sistemul
conceptual i instrumentarul cu care ea opereaz. Aceste preocupri s-au aflat sub influena
gndirii psihopedagogilor Alfred Binet, Wilhelm August Lay i Ernest Meumann, reprezentani ai
pedagogiei experimentale.
ncercrile de modernizare a didacticii, abordarea experimental a problemelor legate de
instrucie i educaie, nu au nsemnat nicidecum renunarea i nici discreditarea a ceea ce
contribuie la progresul cultural i fusese validat de experiena practic, dovedindu-se relevant
pentru instrucie i educaie.
Tendinele evidente care pot fi identificate n evoluia actual a didacticii generale sunt:
a) Tendina de a pstra anumite date din didactica clasic, reconsidernd ns ntregul ei
sistem de idei cu privire la natura, coninutul, procesul, formele, metodele de nvmnt, la
instruire i autoinstruire, din perspectiva cuceririlor tiinei i tehnicii contemporane; este
tendina de valorificare continu a ceea ce a achiziionat didactica valoros.
b) Tendina de a aduga la didactica clasic, prin prelucrare, rezultate i achiziii
tiinifice, care permit modernizarea instruciei i autoinstruciei, a educaiei i autoeducaiei i
pregtirea calitativ superioar a cadrelor didactice; este tendina de mbogire continu a
instrumentarului didactic i a sistemului su conceptual.
c) Tendina de a acorda atenie egal celor dou dimensiuni ale procesului didactic:
informativ i formativ, ntre care se stabilesc raporturi de complementaritate; este tendina de
a transfera greutatea specific de la educator la educat.
Cele trei tendine sunt convergente, ntre ele existnd consens i complementaritate, n
sensul c fiecare i aduce o contribuie specific la modernizarea continu a didacticii.
n prezent, problematica didacticii se constituie, graie cercetrii tiinifice n domeniu,
ntr-un sistem conceptual unitar, n stare s dirijeze i s uureze realizarea obiectivelor formrii
i modelrii personalitii umane prin mijlocirea instruirii, autoinstruirii i, implicita educaiei i
autoeducaiei i a pregtirii continue a adulilor. Este vorba despre noiuni, principii, norme
didactice valabile pentru toate obiectele de studiu i pentru toate tipurile i gradele de coli, dar i
despre noiuni, principii, norme valorificabile n contexte neformale, informale i n formarea
continu a adulilor.
Problematica instruirii devine tot mai complex i se extinde att n plan vertical, ct i n
plan orizontal. n plan vertical, suntem martori la extinderea cercetrilor didactice n adncime
pentru realizarea de clarificri de ordin logic, sociologic i psihopedagogie. n plan orizontal,
asistm la lrgirea ariei de cuprindere a didacticii, de la obiective, coninut, principii i
tehnologie didactic, pn la tipul de arhitectonic colar i pn la relaia cu factorii umani i
materiali implicai n procesul instructiv-educativ, n instrucie, autoinstrucie i n didactica
adulilor. n prezent, didactica ncearc s-i demonstreze profesorului ce poate spera s obin
binomul educaional, avnd n vedere circumstanele date, forele existente, instrumentarul de
care dispune i posibilitile de valorificare a influenelor educative: formale, neformale i
informale i ce se poate spera s se obin n formarea continu a adulilor.
Astfel, cercetrile de didactic general i cele de didactica specialitilor, numrul,
varietatea i intensitatea acestora, sunt determinate de cererea de instrucie i educaie colare,
pericolare i paracolare, de cererea de formare continu a adulilor, exprimat n zilele noastre
n forme i grade nemaintlnite, de progresul tiinelor, mai ales al celor relevante pentru
didactic, de cuceririle tehnicii, de profunzimea i dinamica schimbrilor care au loc n societate
etc.
n aceste condiii, principalele direcii de studiu i aciune ale didacticii moderne sunt
urmtoarele:

Prospectarea, respectiv aciunea de studiere anticipativ a instruciei i educaiei

societii viitoare pe un interval mai mare de timp, de ordinul zecilor de ani. Adoptarea unei
viziuni prospective, globale, condiioneaz progresul didacticii, ceea ce impune cercetrii
pedagogice s priveasc mai mult schimbarea dect starea, mai mult creaia dect adaptarea, mai
mult viitorul dect prezentul, astfel nct cei care se instruiesc azi s se poat integra mine, activ
i eficient, n societate; aa cum arat Grigore Moisil, elevul ideal este cel care peste 10 ani
devine ceteanul ideal.
Premisele care stau la baza aciunii de prospectare n didactic sunt multiple, ns vom
aminti n acest context dou dintre ele:
a) Necesitatea adaptrii instruciei i educaiei la ritmul rapid de dezvoltare a societii.
b) Analizarea posibilitilor de care poate dispune omul pentru aceast adaptare.
O achiziie extrem de important a didacticii actuale este nelegerea adevrului c simpla
instruire, debitarea/depozitarea de date nu mai poate fi considerat finalitate educaional.
Implantarea rigid i fix a unor cunotine n spaiul mintal al unor indivizi poate fi duntoare,
aa cum debarasarea de aceste date poate constitui o premis a asigurrii elasticitii necesare
adaptrii la noi condiii, a manifestrii libere a imaginaiei i a creativitii individului.
Dac elev ideal ar fi considerat cel care asimileaz n mod mecanic, impecabil i
durabil, care reine cunotine detaliate i izolate, am putea spune c el ar fi iremediabil pierdut,
deoarece cunotinele desuete i epuizeaz resursele de inventivitate, i ocup celula nervoas, i
ntrzie asocierile noi, l epuizeaz tocmai atunci cnd este adus n pragul vrstei de creativitate.
De aceea, construirea curriculumului educaional i, mai exact, reevaluarea i selectarea
coninutului nvmntului, introducerea n programele colare numai a valorilor eseniale
(cunotine, priceperi, deprinderi, competene, atitudini, comportamente etc.) absolut necesare
pentru a putea face fa ritmului accelerat de achiziie al tiinei i tehnicii i pentru a-1 pregti
pe tnr pentru viitor, reprezint o alt direcie de studiu i aciune pentru didactica modern.
Selectarea valorilor care vor fi transmise dup criterii cum ar fi; importana i relevana
lor, esenializarea, programarea judicioas, racordarea la noile cuceriri ale tiinei i tehnicii,
astfel nct elevii s fie pregtii pentru perioada n care i vor exercita profesiunea, cnd vor da
apexul intelectual (peste 10-15 ani), sunt probleme de mare actualitate pentru didactic.
Pedagogia nvrii are obligaia de a selecta mereu esenialul i de a evita ceea ce este
trector i perisabil n cunoaterea uman, de a nu ocupa memoria fizic a elevului cu informaii
disponibile n memoria public. Ne referim la centrele de documentare, la centrele de resurse
educaionale i de resurse de documentare, la tehnicile informaionale computerizate, la
biblioteci, publicaii tiprite, la filmele care pot fi vizionate, la bibliotecile electronice, la
compact discuri, internet etc.
Conceperea i experimentarea permanent a noi modaliti de lucru, a noi strategii de
instruire i autoinstruire, a noi forme de organizare a activitii instructiv-educative i a noi
forme de antrenare a celor care se instruiesc, operante i productive.
Dac pn acum 100 de ani un bun sistem colar se mulumea s aib manuale i
rechizite suficiente, azi acest lucru nu mai este suficient; dimpotriv, este necesar s proiectm i
s folosim sisteme, mecanisme, care s modeleze fenomenele ce se produc n natur, n societate
i n gndire. Folosirea diferitelor instrumente, aparate, maini i mijloace electronice n coal
este astzi absolut obligatorie, deoarece l pregtete pe om pentru o via care, volens-nolens, se
va desfura n compania mainilor i a computerelor.
O coal sau o clas fr instrumente, maini i computere este o contradicie flagrant a
lumii tehnice pentru care sunt pregtii tinerii, este o imagine inversat i despuiat a lumii
industriale n care se poart un dialog permanent ntre om i main. Introducerea aparaturii n
coal i utilizarea ei n scop informativ se impun ca fenomene ireversibile. Cum trebuie s se
procedeze?, Cnd s se fac acest lucru?, Cum s se integreze aparatura n strategiile de
instruire i autoinstruire? .a. sunt ntrebri la care didactica trebuie s rspund.
Asigurarea unui mai mare grad de certitudine a reuitei n activitile instructiveducative, att n ceea ce privete rezultatele efective obinute de cei care se instruiesc, ct i

independena lor fa de educator i realizarea autoinstruirii i autoeducaiei.

Intensificarea i eficientizarea procesului de nvare de aa manier nct, ntr-un timp
relativ scurt, elevul s asimileze cuantumul necesar de cunotine i mai ales s-i formeze
instrumentele mintale de lucru i competenele necesare, nvarea este rod al intercondiionrii
dintre munca de nsuire, dezvoltare i dirijare, procesul intern al acestei corelri, declanat prin
rezolvarea contradiciilor; dintre influenele externe i condiiile interne, trebuie cunoscut i
stpnit.
Construirea unei metrii adecvate didacticii/pedagogiei reprezint o direcie de aciune
absolut necesar, dat fiind importana evalurii corecte i obiective a drumului parcurs n
instruire i autoinstruire i a randamentului obinut de binomul educaional.
Este o direcie de studiu i aciune n pedagogie, impus, ntre altele, de necesitatea de a
mri procentajul de certitudine, rigurozitate, matematizare, n msurarea i aprecierea muncii
instructiv-educative. O asemenea necesitate i preocuprile determinate de ea au contribuit la
apariia i constituirea docimologiei didactice, a metrologiei pedagogice, a didacticometriei,
obiecte de studiu menite s mreasc procentajul de obiectivitate n urmrirea i evaluarea
randamentului colar.
Intensificarea i valorificarea dimensiunii formative a procesului de nvmnt i a
instruciei reprezint o alt tendin i necesitate. Este vorba att de creterea randamentului
nvrii, prin dezvoltarea capacitilor intelectuale, ct i de orientarea acestor capaciti n
direcia exersrii imaginaiei i creativitii proprii, astfel nct s i se ofere educatului
posibilitatea de a se integra activ i creativ n viaa profesional i social i de a-i dezvolta
anumite trsturi de caracter dezirabile n contextul respectiv.
Instaurarea unor relaii educator-educat bazate pe colaborare i cooperare, care s
faciliteze individualizarea activitii instructiv-educative i dezvoltarea optim a capacitilor i
competenelor individuale, constituie o premis important nu doar pentru activitile realizate n
cadre informale, ci i pentru cele neformale i pentru sistemul de formare continu a adulilor.
Orientarea spre educaia permanent, necesar ntruct este evident faptul c pragurile
nvmntului au disprut, educaia ncepe din primul moment al vieii i nu se ncheie la 16-25
de ani, iar pe parcursul vieii omul poate exercita profesii diferite.
Asigurarea mecanismului de feedback formativ i/sau sumativ permanent, a circuitului
continuu al informaiei ntre ambii termeni ai binomului educaional - educatorul i educatul care devin, pe rnd, emitor i receptor de informaii.
Transformarea sistemului de activitate pe clase i lecii ntr-o activitate difereniat,
realizat pe grupuri i microgrupuri.
Colaborarea i cooperarea dintre educai i educator, precum i dintre educaii care
compun un grup, face ca accentul n instruire i autoinstruire s se deplaseze pe dezvoltarea
potenialului intern al educailor, care sunt astfel angajai activ i interactiv n propria instruire i
formare.
n condiiile practicrii sistemului de nvmnt pe clase i lecii, se impune tot mat mult
individualizarea nvmntului i realizarea de activiti de munc personalizat independent.
Pregtirea multilateral a elevilor, precum i dezvoltarea particularitilor individuale ale
acestora n scopul formrii lor pentru domeniul n care vor putea da maximum de randament,
este o problem dificil. Soluiile se ntrevd fie prin constituirea unor clase mobile sau
omogene, fie prin reorganizarea clasei n grupe etc.
Valorificarea mijloacelor tehnice moderne, a Noilor Tehnologii de Informare i
Comunicare (NTIC), prin integrarea lor fireasc n strategiile de instruire i autoinstruire, innd
cont de condiiile educaionale concrete i de metodologia de utilizare specific.
Este absolut necesar elaborarea unei metodologii a cercetrii tiinifice n
didactic/pedagogie, care s utilizeze metode i instrumente de lucru ct mai riguroase - proprii
sau mprumutate de la alte tiine. De aceea, utilizarea aparatului matematic i a celui statistic
asigur cercetrilor de didactic o rigoare absolut necesar.
Rezultatele procesului de instruire i autoinstruire constau n asimilarea de cunotine, n

formarea de priceperi, deprinderi, capaciti, competene, convingeri, concepii, atitudini,

comportamente, n nsuirea unor criterii de evaluare a valorilor; drept urmare a acestui proces,
se produc, la nivelul celor care se instruiesc, schimbri care trebuie luate n considerare; n caz
contrar, cercetarea efectelor activitii de instruire i autoinstruire va avea caracter
superficial/nesemnificativ.
Dat fiind expansiunea i dezvoltarea cercetrii pedagogice i ncurajarea inovaiei n
nvmntul contemporan, una din direciile de aciune ale epistemologiei pedagogice o
constituie construirea unei epistemologii a cercetrii tiinifice, direcie n care s-au realizat pai
semnificativi, dar este necesar mai mult implicare, att a teoreticienilor, ct i a practicienilor.