UNIVERSITATEA PEDAGOGIC DE STAT "ION CREANG"

Cu titlu de manuscris
CZU: 37.016.046:[811.135.1+821.135.1.09](043.3)

RADU-CHIOPU ALA
DEZVOLTAREA COMPETENELOR LECTORALE
ALE ELEVILOR
LA ORELE DE LIMBA I LITERATURA ROMN

13.00.02 - Teoria i metodologia instruirii (Limba i literatura romn)

Tez de doctor n pedagogie

Conductor tiinific:

Alexandru Burlacu,
dr. hab.n fil., prof. univ.

Doctorand:

Chiinu, 2013

 RADU- CHIOPU ALA, 2013

CUPRINS
ADNOTARE (romn, rus, englez,)..............................................................................

LISTA ABREVIERILOR................................................................................................

INTRODUCERE..............................................................................................................

1. ABORDRI CONCEPTUALE ALE DEZVOLTRII COMPETENELOR

LECTORALE ALE ELEVILOR
1.1. Evoluia conceptului de competen lectoral.........................
1.2. Considerente epistemice i teoretice de formare-dezvoltare la elevi a competenelor
lectorale..............................................................................................................................
1.3. Standardele educaiei literar-artistice vs metodologia formrii-dezvoltrii
competenelor lectorale......................................................................................................
1.4. Concluzii la Capitolul 1...............................................................................................

21
43
57
69

2. DIMENSIUNEA PRAXIOLOGIC A DEZVOLTRII LA ELEVI A

COMPETENELOR LECTORALE
2.1. Niveluri de dezvoltare a competenelor lectorale ale elevilor...................................

70

2.2. Viziuni ale profesorilor de limba i literatura romn cu privire la dezvoltarea la

78

elevi a competenelor lectorale...........................................................................................

2.3. Metodologii de dezvoltare la elevi a competenelor lectorale.....................................

82

2.4. Metodologii de evaluare a competenelor lectorale la elevi...............................

93

2.5.Concluzii la Capitolul 2...............................................................................................

102

3. APLICAREA EXPERIMENTAL A METODOLOGIILOR SPECIFICE DE

DEZVOLTARE LA ELEVI A COMPETENELOR LECTORALE
3.1 Modelul teoretic de metodologizare a dezvoltrii competenelor lectorale la elevi...

104

3.2. Metodologia experimentului.......................................................................................

110

3.3. Valori ale competenelor lectorale dezvoltate de elevi prin combinarea

experimental a metodelor specifice educaiei literar-artistice i a metodelor didactice
generale moderne..............................................................................................................

112

3.4. Concluzii la Capitolul 3...............................................................................................

142

CONCLUZII GENERALE I RECOMANDRI........................................................

144

BIBLIOGRAFIE..............................................................................................................

147

ANEXE..............................................................................................................................

158

Anexa 1. Modelul Pslaru al evalurii competenelor comunicative i lectorale..............

158

Anexa 2. Fia de evaluare/autoevaluare a jurnalului de lectur.......................................

162

Anexa 3. Fi de control. Redactarea prezentrii de carte i susinerea ei........................ 163

Anexa 4. Fi de control. Lectura expresiv.....................................................................

164

Anexa 5. Coninutul dosarului de lectur..........................................................................

164

Anexa 6. nva s lucrezi cu cartea...................................................................................

165

Anexa 7. Chestionar de evaluare a lecturii........................................................................ 166

Anexa 8. Chestionar pentru profesori................................................................................ 168
Anexa 9. Chestionar pentru elevi......................................................................................

169

Anexa 10. Test: A ti s citeti..........................................................................................

170

Anexa 11.Test de evaluare predictiv a competenei de interpretare a unui text literar

172
din perspectiva valenelor poetice, a particularitilor de gen, specie..............................
Anexa 12. Test de evaluare normativ a competenei de interpretare a unui text literar
din perspectiva valenelor poetice, a particularitilor de gen, specie.............................. 175
Anexa 13. Valori literare receptate de elevii claselor a X-a n operele Legmnt de Gr.
Vieru i Mai am un singur dor de M. Eminescu...............................................................

178

Anexa 14. Algoritmul de lucru cu textul literar liric........................................................

179

Anexa 15. Valori literare receptate de elevii claselor a X-a la analiza nuvelei
Alexandru Lpuneanul de C. Negruzzi i Moara cu norocde Ioan Slavici............... 180
Anexa 16. Test de evaluare predictiv/normativ a competenei de analiz a textului
literar prin prisma ideologiei literare i a esteticii curentului literar.Tema: Realismul...

181

Anexa 17. Corelaia dintre rezultatele obinute de ctre grupul experimental la etapa
predictiv.Clasa a X-a. Proba 1..........................................................................................

182

Anexa 18. Corelaia dintre rezultatele obinute ctre grupul experimental la etapa
predictiv. Clasa a X-a. Proba 2.........................................................................................

183

Anexa 19. Corelaia dintre rezultatele obinute de ctre grupul experimental la etapa
predictiv. Clasa a X-a. Proba 3.........................................................................................

184

DECLARAIA PRIVIND ASUMAREA RSPUNDERII..........................................

185

CURRICULUM VITAE..................................................................................................

186

ADNOTARE
Radu-chiopu Ala,
Dezvoltarea competenelor lectorale ale elevilor la orele de limba i literatura romn,
tez de doctor n pedagogie, Chiinu, 2013
Structura tezei: introducere, trei capitole, concluzii generale i recomandri, adnotare,
bibliografie din 204 surse. n textul tezei sunt inserate 23 tabele i 31 figuri.
Publicaii la tema tezei: coninutul de baz al tezei este prezentat n 11 lucrri tiinifice.
Cuvinte-cheie: competene lectorale (CL), educaie literar-artistic (ELA), metodologii ale
ELA, receptare, comentariu, interpretare, analiz literar, Modelul teoretic de metodologizare a
dezvoltrii competenelor lectorale (MTMDCL) la elevi.
Domeniu de studiu teoria i metodologia instruirii (limba i literatura romn).
Scopul cercetrii const n stabilirea suportului teoretico-metodologic al dezvoltrii
competenelor lectorale ale elevilor la limba i literatura romn. Obiectivele cercetrii: studiul
istoric al metodologiilor specifice dezvoltrii competenelor lectorale la elevi; stabilirea reperelor
teoretice de dezvoltare la elevi a CL; stabilirea nivelurilor de dezvoltare a CL la liceeni; explorarea
gradului de aplicare de ctre profesorii de LLR a metodologiilor specifice ELA n dezvoltarea la
liceeni a CL; elaborarea Modelului teoretic de metodologizare a dezvoltrii competenelor lectorale
la elevi; validarea experimental a Modelului; sintetizarea datelor experimentului i elaborarea
concluziilor generale i recomandrilor practice.
Noutatea i originalitatea tiinific a investigaiei sunt evideniate i precizate n:
fundamentarea, argumentarea i validarea unui Model teoretic de metodologizare a dezvoltrii
competenelor lectorale la elevi, ntemeiat pe principiile ELA. Problema tiinific soluionat n
cercetare constituie dezvoltarea competenelor lectorale ale elevilor la limba i literatura romn prin
implementarea Modelului teoretic de metodologizare a dezvoltrii competenelor lectorale la elevi.
Semnificaia teoretic a lucrrii este justificat de:

inventarierea-structurarea-sistematizarea

reperelor teoretice ale conceptului de CL: caracterul unitar i insecabil, imaginar i creativ al CL;
ntemeierea pe experiena de via i estetic a elevilor; determinismul teleologic, coninutal i
metodologic al CL etc.; stabilirea eficienei metodelor de dezvoltare la liceeni a competenelor
lectorale.
Valoarea aplicativ a lucrrii rezid n: stabilirea nivelurilor de formare a CL la elevi n
condiiile aplicrii a metodelor specifice ELA; aplicabilitatea practic a Modelului teoretic de
metodologizare a dezvoltrii competenelor lectorale la elevi; stabilirea valorilor competenelor
lectorale posibil a fi formate-dezvoltate la liceeni prin aplicarea sistemic a metodelor specifice ELA.
Implementarea rezultatelor tiinifice ale cercetrii s-a realizat cu ajutorul profesorilor de la
liceele Iulia Hasdeu i Traian din Chiinu, la edinele Catedrei de Literatura Romn i
Comparat a UPS Ion Creang; prin comunicri la foruri tiinifice, n perioada anilor 2005-2010.


- ,

, , , 2013 .
: , , , ,
204 . 21 29 .
: 11 .

(),

(),

, , ,
() .
( a).
.
:
; ;
, ;

.
: ;

; ,

.
.
:
( ,
; ; ,
);
. :
, - ():
;
.
: -
.
. ;
, () .

ADDNOTATION
Radu-chiopu Ala,
Development of pupils reading competences at the lessons of Romanian language
and literature, a PhD thesis in pedagogy, written by, Chiinu, 2013
Thesis structure: introduction, three chapters, general conclusions and recommendations,
addnotation, bibliography consisting of 204 sources, 21 tables and 29 figures.
Publications on the thesis topic: The main content of the thesis is presented in 11 scientific research
works.
Key words: reading competence (RC), literal and artistic education (LAE), Literary Artistic
Education methodologies, commentary, interpretation, literal/text analysis, Theoretical methodological
model of development reading competences (TMMDRC).
Field of study Theory and Methodology of Instruction (Romanian language and literature).
The purpose developing reading competences with pupils in upper secondary education.
The research objectives are: to study diachronically the methodologies which develop reading
competencies with pupils; to establish levels of reading competence development with upper secondary
pupils;
teachers

to explore the level of application of LAE specific methodologies by Romanian language

in order to develop the reading competencies with upper secondary pupils, to work out a

theoretical methodological model of pupils reading competences development; experimental validation

of the model; to process experimental data and to produce general conclusions and

practical

recommendations.
The innovation and scientific originality of the investigation: establishing the level of RC
development with children; working out the TMMDRC; analysis, systematization, commentary and
interpretation of reading competence developed by the experimental groups of lyceum students by a
systematic use of modern methodologies. The scientific problem solved led to the developing reading
competences with pupils in upper secondary education by implementing Theoretical methodological
model of development reading competences.
The theoretical value of the research: inventory structure and systematization of theoretical tools of
reading competence concept (the unique, imaginative and creative reading competence character), based
on the pupils esthetic and life experience, teleological doctrine of necessity, content and methodological
sense of the reading competence), establishing the efficiency of reading competence development with
lyceum pupils.
The practical value of the research: establishing the level of reading competence development with
pupils in the conditions non application or partial application of the LAE methods, practical application of
TMMDRC with students; establishing the reading competence values possible to be developed with
pupils by systematic application of LAE methods. The implementation of the scientific results: have
been approved of Moldova State Pedagogical University after Ion Creang, also at scientific forums
and through didactic activities of the author and by scientific, between the years 2005-2010.

LISTA ABREVIERILOR
ALAE - Activitatea literar-artistic a elevilor
AP

- Academia de tiine Pedagogice a URSS

CL

- Competene lectorale

CLL

- Competen literar-lectoral

DCL

- Dezvoltarea competenelor lectorale

DGTS - Direcia General nvmnt, Tineret i Sport

EE

- Eantion experimental

EC

- Eantion de control

EL

- Educaie lingvistic

ELA

- Educaie literar-artistic

ER

- Evaluarea rezultatelor colare

GC

- Grupa de control

GE

- Grupa experimental

ICEA - Institutul de Cercetri tiinifice n domeniul Educaiei Artistice

IE

- Institutul de tiine ale Educaiei

LLR

- Limba i literatura romn

MTMDCL- Modelul teoretic de metodologizare a dezvoltrii competenelor lectorale

UAIC

- Universitatea Al.I.Cuza din Iai

UPSC

- Universitatea Pedagogic de Stat Ion Creang

USM

- Universitatea de Stat din Moldova

n limba rus:
-
- -

n limba englez:
RC - reading competences
LAE - Literary Artistic Education
TMMDRC - Theoretical methodological model of development reading competences

INTRODUCERE
Actualitatea i importana problemei abordate este determinat de premise teoretice i
practice, precum elaborarea i dezvoltarea teoriei educaiei literar-artistice i reconceptualizarea
disciplinei colare Limba i literatura romn; reamplasarea accentului de pe demersul
teleologic centrat pe obiective pe un demers pragmatic, n care obiectivele sunt reconsiderate n
primul rnd n funcie de competenele elevilor, nu numai de demersurile social i disciplinar;
insuficiena lecturii ca fenomen general-uman al contemporaneitii i al elevilor moderni etc.
Apariia i dezvoltarea conceptului educaional formativ-productiv [44], [45] au fost
condiionate de producerea de ctre omenire a unui volum tot mai mare de informaie n
domeniile de cunoatere tiinific i artistic-estetic i limitele cunoaterii tinerei generaii n
domeniile date. Soluia este trecerea de la informare-nsuire, ca aciuni principale ale procesului
instructiv-educativ, la formare-dezvoltare. Primul demers este centrat pe coninuturile
educaionale (materiile de nvmnt); al doilea pe formarea-dezvoltarea capacitilor de
personalitate, educaii fiind orientai de la receptare-acumulare la receptare-formare-dezvoltare.
Aceast trecere ns nu diminueaz rolul materiilor de nvmnt, ci doar l reconsider n raport
cu teleologia educaiei Vl. Pslaru [40], M. Cojocaru-Borozan [7], E. Macavei [22], L. Papuc, I.
Negur [27], [32], A. Perretii [43].
Descrierea situaiei n domeniul de cercetare. n anii '80 ai sec. XX a fost elaborat
teoria educaiei literar-artistice (ELA) [53], [54], [58], [59], [60], [61], 62], din care Vl.Pslaru,
sintetiznd conceptul de metodica predrii literaturii al lui C. Parfene i teoria lecturii a lui P.
Cornea i ntemeindu-se pe filosofia lui I. Kant [82], Hegel [70], W. von Humboldt [175], t.
Lupacu [92], L. Blaga [9, 10] i C. Noica [106], pe estetica lui Aristotel [2], F. Schiller [Apud,
176], J. Mukarovsk [101], M. Heidegger [71], H.- R. Jauss [80], Al. Burov [173], T.Vianu [169,
170], G. Clinescu [22], [23] i C. Radu [138] etc., a fundamentat teoria educaiei literarartistice [32], [33], [34], [35], [36], [37], [38], [39], [40], [41], [42]. Conform acesteia, scopul
predrii-nvrii literaturii n coal este formarea cititorului cult de literatur, prin atingerea
unui sistem de obiective educaionale, formulate n termeni de competene lectorale, explornd
anumite coninuturi educaionale prin metodologii specifice ELA toate acestea fiind ntemeiate
pe un sistem de principii ale ELA. Finalitile ELA sunt competenele literare-lectorale,
comportamentele literare-lectorale, trsturile caracteriale specifice cititorului, aptitudinile
literare i talentul literar. De formarea-dezvoltarea primei finaliti competenelor lectorale,
este responsabil fiecare situaie i activitate de ELA, din cadrul colar. Acest compartiment al
teoriei ELA reprezint i obiectul cercetrii noastre, dezvoltarea competenelor lectorale la elevi.

Elaborarea teoriei ELA s-a produs concomitent cu reconceptualizarea disciplinei colare

Limba i literatura romn, aciune care a finalizat prin editarea primului model teoretic de
curriculum din spaiul educaional romnesc, elaborat prin efortul comun al unor cercettori de la
IE din Chiinu i Bucureti [34]. Obiectul cercetrii noastre, metodologiile specifice
dezvoltrii competenelor lectorale, se regsete n toate componentele de baz ale
curriculumului: teleologic, coninutal, metodologic, epistemologic.
ntre timp, cercetrile moderne: G. Meyer [23], M. Minder [24], I. Negre-Dobridor [26],
Vl. Pslaru [38], A.Perreti [43], .a. au demonstrat necesitatea reamplasrii accentului de pe
demersul teleologic, centrat pe obiective, pe unul n care obiectivele sunt reconsiderate n funcie
de competenele deja formate ale elevilor. Aceast nou deschidere epistemologic i teleologic
a marcat i noi probleme de cercetare, aferente metodologilor specifice de dezvoltare a
competenelor

lectorale, precum ntrebrile despre raportul dintre obiective i competene

lectorale, despre cum se pot forma competene lectorale concrete n cadrul fiecrei lecii, despre
msura n care curriculumul i manualele actuale favorizeaz formarea i dezvoltarea
competenelor lectorale, precum i despre calitatea pregtirii profesionale a cadrelor didactice
pentru a soluiona pe temeiuri tiinifice probleme particulare ale didacticii formrii cititorului de
literatur.
Cea mai important premis practic, cu conotaie aparent negativ, este insuficiena
lecturii ca fenomen general-uman al contemporaneitii, deci i al elevilor [45]. Fenomenul dat
mai rmne neexplicat, invazia mass-media electronice i a mijloacelor de informare electronic
nefiind dect un pretext de a abandona problema, de a-i identifica o soluie, cci aceleai
mijloace electronice, despre care se crede c ar reprezenta cauza principal a abandonrii lecturii,
au creat i cea mai modern i mai accesibil bibliotec personal de citire: Kindle, memoria
creia poate depozita peste 200 de cri, ofer posibilitatea cutrii unei anumite fraze, cuvnt
sau nume dintr-o carte. Kindle poate deveni cea mai bun invenie legat de lectur, imediat dup
cartea clasic.
Un alt argument n favoarea lecturii i a dezvoltrii competenelor lectorale prin
metodologii specifice ELA este faptul c, dei aparent se citete mai puin, se editeaz tot mai
multe cri; dei se editeaz tot mai multe cri, acestea sunt tot mai valoroase.
Insuficiena lecturii este recunoscut drept o problem mondial, fiecare ar fiind n
cutarea de soluii proprii pentru dezvoltarea competenelor lectorale: cercurile de lectur i
ntrunirile literare, seminarele, conferinele, congresele, cercetrile speciale de formaredezvoltare a competenelor lectorale. n 1956 a fost nfiinat IRA - Asociaia Internaional de
Lectur; la 8 septembrie 2008 a fost celebrat Ziua Internaional a Lecturii; de 15 ani se

10

instituie programe de susinere a rilor cu populaie analfabet sau cu nivel sczut de instruire
PISA - Programme for International Student Assessment, care sunt implementate n cca 43 ri.
O program similar este implementat i n R. Moldova, ea fiind centrat pe evaluarea
competenelor lectorale PIRLS (Progress in International/Reading Literary Study). Unul dintre
obiectivele Proiectrii i organizrii procesului educaional la limba i literatura romn n anul
colar 2006-2007 viza formarea competenelor

lectorale (Raportul DGETS nr. 363 din

14.02.06), acelai obiectiv fiind reluat i n anul de nvmnt 2007-2008 [48, p.3].
Premisele indicate ne-au condus la preluarea problemei de cercetare cu privire la
metodologiile specifice dezvoltrii competenelor lectorale ale elevilor la orele de limba i
literatura romn, indicat de domeniul respectiv al teoriei educaiei literar-artistice. Noi ne
propunem s le identificm, n spiritul aceleai teorii, pe cale practic-experimental.
Drept baz conceptual a cercetrii ne-au servit idei, concepte, principii, teorii, despre:
- natura (esena) literaturii i artei: Aristotel, I. Kant, F. Shiller, Hegel, W. von Humboldt,
T.Vianu, L. Blaga, G. Clinescu, M. Corti, U. Eco, M. Heidegger, H.- R. Jauss, J. Mukarovsk,
Al. Burov, C. Radu .a.;
- lectura-receptarea operelor literare: R. Barthes, U. Eco, P. Cornea, M. Corti, N.A.
Kuaev, I. Deridan, I. Drgtoiu, C. Parfene, Vl. Pslaru, C. chiopu .a. ;
- formarea cititorului de literatur n anii de colaritate: abordarea funcional a lecturii (O.
Costea), finalitile ELA (Vl. Pslaru, C. chiopu, M. Hadrc, L. Sclifos, V. Gora-Postic),
coninuturile ELA (Vl. Pslaru, Al. Crian, M. Cerkez), metodologia specific ELA (C. Parfene,
I. Cerghit, I. Drgtoiu, V. Goia, Vl. Pslaru, C. chiopu, V. Gora-Postic, L. Botezatu, M.
Marin), activitatea de lectur a elevilor (Vl. Pslaru, C. Olreanu), analiza literar (G. Duda),
evaluarea competenelor literare-lectorale (M. Hadrc, C. Popa-Taiss) .a.
n conformitate cu reperele epistemologice indicate, au fost stabilite urmtoarele direcii de
soluionare a problemei: a) selectarea i structurarea unui sistem de principii de receptare a
operelor literare; b) selectarea i structurarea metodologiilor specifice receptrii-comentriiinterpretrii operelor literare de ctre elevi; c) elaborarea unui model teoretic de metodologizare
a dezvoltrii competenelor lectorale la elevi.
Scopul cercetrii const n stabilirea suportului teoretico-metodologic al dezvoltrii
competenelor lectorale ale elevilor la limba i literatura romn.
Atingerea scopului propus a fost intermediat de urmtoarele obiective generale:
1. Studiul istoric al problemei metodologiilor specifice dezvoltrii competenelor lectorale la
elevi.
2. Stabilirea reperelor teoretice de formare la liceeni a competenelor lectorale.

11

3. Evaluarea nivelurilor de dezvoltare a competenelor lectorale la liceeni.

4. Determinarea gradului de aplicare de ctre profesorii de LLR a metodologiilor specifice ELA
n dezvoltarea la liceeni a competenelor lectorale.
5. Elaborarea Modelului teoretic de metodologizare a dezvoltrii competenelor lectorale la
elevi.
6. Validarea experimental a Modelului teoretic de metodologizare a dezvoltrii competenelor
lectorale la elevi.
7. Sintetizarea datelor experimentale n concluzii generale i recomandri practice de dezvoltare
la liceeni a competenelor lectorale.
Metodologia cercetrii tiinifice. Pentru atingerea obiectivelor indicate am aplicat
metode teoretice: (documentarea tiinific, metoda comparativ, modelizarea teoretic, analiza,
sinteza); experimentale (experimentul pedagogic, observarea, descrierea, sondajul, chestionarea,
testarea capacitilor lectorale (evaluri predictive, formative, sumative, pretestrile i examenul
de bacalaureat la limba i literatura romn)); statistice (Programul SPSS, metoda de corelaie
Pearson, metoda de evaluare a diferenei statistice t student, Mann-Witney, tabele, formule),
precum i indicatori, criterii, descriptori de performan; matematice (analiza matematic a
datelor statistice ale cercetrii).
Noutatea i originalitatea tiinific a cercetrii sunt evideniate i precizate n:
stabilirea nivelurilor de dezvoltare la elevi a competenelor lectorale: de
nelegere/interpretare a textului literar liric/epic; de analiz a textului literar prin prisma
ideologiei literare i a esteticii curentului literar;
elaborarea MTMDCL la elevi, ntemeiat pe principiile ELA:

a) metodologice generale: adecvrii receptrii elevilor la structura operei literare; decodrii

mesajului operei literare prin elementele limbajului poetic;
b) metodologice speciale: corelrii experieniale cu valorile comunicative/literare/
lectorale achiziionate de elevi anterior; adecvrii la obiectivele i standardele EL/ELA; corelrii
cu specificul materiilor de predare-nvare (tiinifice, artistice, tehnologice); angajrii
obiectivelor, coninuturilor i tipului evalurii; particularizrii n funcie de psihologia vrstei i
individualitatea elevilor; adecvrii la mediile sociolingvistic i cultural-estetic ale unitii de
nvmnt i ale elevilor; corelrii cu tipurile comunicrii (utilitar, cognitiv, literar-artistic) i
cu tipurile de limbaj (comun, poetic, tiinific); gradualitii demersurilor didactic-educaional i
comunicativ-literar/lectoral; caracterului personalist-interactiv al demersului tehnologic;

analiza-sistematizarea-comentarea-interpretarea

valorilor

competenelor

lectorale,

dezvoltate de liceeni n cadrul instruirii experimentale prin aplicarea sistemic a metodologiilor

12

specifice ELA:
a) informativ-explicativ-receptive: exerciiul, analiza literar;
b) interactive: scrierea liber, algoritmul, clusteringul, notiele, agendele, fiele de lectur,
tiu-vreau s tiu-nv, eu cercetez...;
c) hermeneutic-creative: lectura creatoare (expresiv, artistic), comentariul, interpretarea,
dezvoltarea operei, disputa sau competiia de idei etc.
Problema tiinific soluionat n cercetare constituie dezvoltarea competenelor lectorale
ale elevilor la limba i literatura romn prin implementarea Modelului

teoretic de

metodologizare a dezvoltrii competenelor lectorale la elevi.

Semnificaia teoretic a lucrrii este justificat de: inventarierea-structurarea-sistematizarea
reperelor teoretice ale conceptului de competen

lectoral: caracterul unitar i insecabil,

imaginar i creativ al competenelor lectorale; ntemeierea pe experiena de via i estetic a

elevilor; determinismul teleologic, coninutal i metodologic al competenelor lectorale etc.;
stabilirea eficienei metodelor de dezvoltare la liceeni a competenelor lectorale.
Valoarea aplicativ a lucrrii rezid n: determinarea nivelurilor de formare a competenei
lectorale la elevi n condiiile neaplicrii/ aplicrii pariale a metodelor specifice ELA;
aplicabilitatea practic a Modelului teoretic de metodologizare a dezvoltrii competenelor
lectorale la elevi; stabilirea valorilor competenelor lectorale formate-dezvoltate la liceeni prin
aplicarea sistemic a metodelor specifice ELA.
Rezultatele tiinifice principale naintate spre susinere au condus la:
1. Conceptualizarea competenelor lectorale la elevii treptei liceale la orele de limba i
literatura romn, realizate eficient n baza unei tehnologii perfectibile de lucru cu textul literar.
2. Structurarea activitii de educaie literar-artistic i valorificarea combinrii metodelorprocedeelor-tehnicilor specifice ELA, complementate de procedee-tehnci didactice generale
active-interactive-creative duce la formarea/dezvoltarea/evaluarea competenelor lectorale.
3. Implementarea strategiilor didactice n baza unui sistem de competene lectorale asigur
realizarea scopului, obiectivelor, finalitilor educaiei lingvistice i literare proiectate la nivelul
sistemului de nvmnt.
Implementarea rezultatelor tiinifice ale cercetrii s-a realizat cu ajutorul profesorilor de
la liceele Iulia Hasdeu i Traian din Chiinu, n perioada anilor 2005-2010.
Aprobarea rezultatelor investigaiei s-a realizat prin:
- examinarea acestora la edinele Catedrei Literatura Romn i Comparat a UPS Ion
Creang (2004, 2010);
- comunicri la foruri tiinifice: Conferina tiinific anual a UPS Ion Creang; Conferina

13

Internaional Familia i Cultura Pcii n Moldova;

- activitatea didactic a autoarei n calitate de profesoar de LLR la liceul Iulia Hasdeu din
Chiinu;
- publicarea a 11 lucrri tiinifice: Valori ale competenei lectorale dezvoltate de liceeni prin
aplicarea metodologiilor specifice educaiei literar-artistice, n: Revist de tiine socioumane,
nr. 1(23), UPS Ion Creang, 2013, p.151; Niveluri de dezvoltare la elevi a competenelor
lectorale, Conferina Internaional Unitate prin diversitate, ediia a V-a, cu tema: Standardele
europene pentru o educaie de calitate, organizat de ctre Direcia General Educaie Tineret i
Sport, municipiul Chiinu, 2013, p. 248; Standarde de competen lectoral la limba i
literatura romn, Univers Pedagogic, nr. 3-4, 2008, p. 38-40; Evaluarea comunicrii, Univers
Pedagogic Pro, nr. 34 (115), 20 septembrie 2007, p. 6; Strategii comunicaionale, Univers
Pedagogic Pro, nr. 35 (116), 27 septembrie 2007, p. 7; Formarea dimensiunii homon
lecturarea creaiei populare, Univers Pedagogic Pro, nr. 25 (106), 21 iunie 2007, p.7; Orientri
i ndemnuri spirituale prin comunicare n nvmntul liceal, Familia i Cultura Pcii n
Moldova, Ed. Universal Peace, Chiinu, 2007, p. 134; Aspectul lecturii la elevi, Probleme
actuale ale tiinelor umanitare, Conferina tiinific anual a UPS Ion Creang, 2006, p. 127;
Tehnici de lectur n formarea competenei lectorale : lectura extracurricular, Metaliteratur:
Analele facultii de filologie, Vol. 11/UPS Ion Creang, 2005, p. 174; Dezvoltarea
competenelor lectorale ale elevilor n procesul predrii integrate a limbii i litertaturii romne,
Metaliteratur: Analele facultii de filologie, Vol. 10 / UPS Ion Creang, 2004, p. 170.

SUMARUL COMPARTIMENTELOR TEZEI

n INTRODUCERE se argumenteaz actualitatea temei de cercetare, este descris situaia
n domeniul de cercetare i identificat problema de cercetare, ce const n dezvoltarea
competenelor lectorale la elevii claselor liceale. Sunt trecute n revist metodele investigaionale
folosite, reliefate noutatea i originalitatea tiinific a lucrrii, semnificaia teoretic i valoarea
ei aplicativ. Se expun rezultatele tiinifice principale naintate spre susinere, delimitndu-se
trei etape ale cercetrii.
n CAPITOLUL 1, Abordri conceptuale ale formrii competenelor lectorale ale elevilor,
se analizeaz problema conceptului de competen lectoral n viziune diacronic i sincronic,
dat de lucrrile lui Ch. Derome, G. Mialaret, X. Rogiers, Ph. Perrenoud, M. Minder, M. Corti;
M. Clin, Al. Crian, O. Costea, P. Cornea, P. P. Neveanu, I. Pnzaru, D. Salade, M. Stroe.

14

n Republica Moldova conceptul de competen lectoral este abordat n cercetri realizate n

ultimele dou decenii de Vl. Pslaru, C. chiopu, V. Gora-Postic, L. Botezatu, S. Posternac, A.
Fekete, M. Marin, R. Burdujan, C. Popa-Taiss, L. Frunz, N. Baraliuc. Aceti autori examineaz
CL dinspre teoria educaiei literar-artistice, conform creia specificul metodologiei formriidezvoltrii CL este determinat de specificul cunoaterii artistic-estetice, care impune
receptorului/cititorului preponderent activiti activ-participative, fr de care nsui actul
receptrii/lecturii nu poate avea loc. Teoria ELA stabilete:
- principiile artei/literaturii de creaie-receptare;
- principiile educaiei artistic-estetice i ale educaiei literar-artistice pentru constituirea
teleologiei ELA, principiile coninuturilor i principiile metodologiei ELA, inclusiv principiile
evalurii rezultatelor colare la ELA;
- sistemul de activiti literare-lectorale ale elevilor, pe care autorul l include n
metodologia ELA, astfel fiind demonstrat calitatea de al doilea subiect al educaiei pentru
elevul cititor;
- criterii de evaluare a rezultatelor colare la educaia lingvistic i educaia literar-artistic;
- nivelurile de dezvoltare literar-artistic a elevilor pentru fiecare din clasele aV-XI-a, care,
n majoritate, reprezint valori ale CLL, de aceea sunt deosebit de semnificative cercetrii
noastre [123], [124]. Autorul teoriei ELA fundamenteaz n mod expres i terminologia noului
domeniu al educaiei n comparaie cu terminologia tradiional: predarea-nvarea/studiul
literaturii educaia literar-artistic; elev cititor, activitate literar-lectoral a elevului;
controlul cunotinelor - evaluarea rezultatelor colare etc. [87, 134].
Profesorul C. chiopu ofer cadrelor didactice valoroase demersuri metodologice de
predare-nvare a literaturii, ntemeiate preponderent pe principiile ELA [156], [157], [158],
[159], [160], [161], [162], [163].
V. Gora-Postic, pentru prima dat n spaiul educaional romnesc, cerceteaz condiiile
gramatical-stilistice ale producerii imaginilor poetice i astfel ofer i soluii pertinente
integralizrii n cadrul unei singure discipline a educaiei lingvistice i literare, ceea ce reprezint
o dezvoltare semnificativ a principiilor metodologice ale ELA [65].
Ali cercettori autohtoni au dezvoltat aspecte metodologice ale formrii-dezvoltrii CL,
precum retroaciunea (L. Botezatu), studiul sociologic al valorilor naional-universale ale CL (S.
Posternac, A. Fekete), aplicarea principiilor ELA la formarea CL elevilor din clasele primare (M.
Marin), dezvoltarea CL n competen literar intercultural (R. Burdujan), rolul ER n
dezvoltarea CL a elevilor (C. Popa-Taiss), dezvoltarea CL elevilor alofoni prin studiul operelor
literare romneti (L. Frunz), iniierea formrii CL copiilor precolari prin jocurile didactice (N.

15

Baraliuc).
Abordri metodologice praxiologice n spaiul educaional romnesc realizeaz T.
Cartaleanu i O. Cosovan [17], [18], [19], [20], [21].
n acest capitol se mai prezint aspecte semnificative ale CL ale elevilor n condiiile
aplicrii pariale a metodologiei specifice ELA, precum i ale demersurilor metodologice ale
profesorilor de LLR de formare-dezvoltare elevilor a CL.
Capitolul finiseaz prin prezentarea conceptului de standard al CL, astfel demonstrndu-se
c dezvoltarea competenelor lectorale la elevi se ncadreaz n problematica definitorie a
educaiei moderne n general, i educaiei literar-artistice, n special.
Se conchide c evoluia conceptului de competen lectoral este n vizorul multor
cercettori, el obinnd un caracter prioritar n literatura de specialitate. Fiind un termen-cheie al
ELA, cercetarea conceptului de competen lectoral reprezint o aciune important nu numai
n sine, pentru tiin, ci i o aciune de reglementare a procesului i metodologiei de formaredezvoltare efectiv a acestei competene;
c dimensiunile definiiei CL sunt date de conceptele colii moscovite (N. A. Kuaev, E.
V. Kveatkovski .a.), colii romneti (P. Cornea, M. Clin, M. Stroe, Al. Crian, O. Costea, I.
Pnzaru, C. chiopu, M. Hadrc, V. Gora-Postic etc.) i teoriei ELA, elaborate, n contextul
tuturor colilor menionate, de ctre Vl. Pslaru;
c majoritatea autorilor certific faptul c CL se formeaz i se dezvolt pe parcursul
ntregii colariti, prin metodologii specifice ELA, care s ia n consideraie fiziologia i
psihologia lecturii i particularitile de vrst i individuale ale elevilor;
c standardele ELA reprezint niveluri posibile de atins n anii de colaritate n dezvoltarea
literar a elevilor, identificabil cu formarea lor ca cititori culi de literatur. Standardele de
competen literar-lectoral sunt parte a dezvoltrii literare a elevilor, reprezentnd una din cele
cinci finaliti principale ale aciunii educative [147].
CAPITOLUL 2, Dimensiunea praxiologic a dezvoltrii la elevi a competenelor
lectorale,

prezint

analiza

dezvoltrii

CL

la

elevi

pe

trepte

de

nvmnt:

primar/gimnazial/liceal; sunt examinate, din punct de vedere al formrii-dezvoltrii CL,

Curriculumul de limba i literatura romn, metodologiile aplicate de profesorii de LLR, rolul i
importana bibliotecii, n viziunea elevilor, n formarea lor ca cititori de literatur.
Curriculumul LLR prezint premisele apariiei imaginii artistice i deci a reperelor pentru
dezvoltarea CL. Acestea constau n faptul c integralizarea disciplinei colare Limba i literatura
romn presupune interaciunea i corelarea elementelor de construcie a comunicrii (uniti
fonologice, lexicale i gramaticale), precum i echivalena proceselor ce definesc exprimarea

16

oral (vorbirea) i a celor ce definesc exprimarea scris (redactarea), implicnd funciile afectiv,
motivaional i atitudinal ale comunicrii. Realizarea acestora este posibil doar pe baza
textului literar/nonliterar, care profileaz i dezvolt actualitatea de nvare a limbii romne pe
coordonatele lingvistic, comunicativ, literar-artistic.
Valorile CL, proiectate pentru formare-dezvoltare elevilor (conform Curriculumului LLR i
Standardelor ELA), sunt:
A. pentru elevii claselor primare:
- cunotine literare-lectorale: elementele comunicative ale limbii, drept material de
construcie a lecturii (fonem, grafem, cuvnt, enun); semnificaia cuvintelor; structura operelor
epice studiate; mesajul operelor studiate/citite independent (stri afective, trsturile morale ale
personajelor, tablouri, aciune, idei); cunotine lectorale (despre activitatea de lectur) .a.;
- capaciti lierare-lectorale:
lectura textelor cu voce tare; lectura expresiv: dicia clar, inteligent;
imaginarea tabloului, personajului, fenomenului descris n textul literar; aprecierea
fenomenelor, faptelor descrise; marcarea elementelor limbajului poetic al operelor literare
studiate; marcarea elementelor mesajului operelor studiate/citite; caracterizarea tablourilor,
evenimentelor/aciunilor i personajelor; analiza literar elementar; comentarea unor elemente
ale limbajului i mesajului operei literare; concluzionarea i stabilirea ideii principale a operei;
elaborarea textelor simple: reflexive; despre fenomene ale operei literare: povestirea
textului (poveste, povestire), ntitularea fragmentelor repovestirea textului (amnunit, dup
plan, selectiv); caracterizarea personajelor, tablourilor, evenimentelor; caracterizarea paralel;
elaborarea planului; elaborarea unei povestiri despre personaj; creaii literare personale
(poezioare, fabule, povestioare) etc.
- atitudini: expresivitatea lecturii; dorina de lectur; plcerea lecturii; triri afective n
legtur cu personajele operei; tablourile din viaa oamenilor i din natur, cu flora i fauna ca i
componente ale spaiului existenial descris n oper etc. [Cf.: 18, 41, 124].
B. Pentru elevii claselor gimnaziale documentele colare preconizeaz

formarea de

cunotine, capaciti i atitudini literare-lectorale la nivelul tuturor fenomenelor de baz ale

operei literare, pe direciile: receptare-nelegere-comentare-interpretare-creaie (literar-artistic
i tiinifico-literar elementar) [Cf.: 43, 123-124].
C. Pentru elevii claselor liceale
acesteia

demersul pentru dezvoltarea CL angajeaz valorile

la nivelul operei literare i formarea unui sistem de valori ale CL, cuprinse de

fenomenele de baz ale literaturii ca form a contiinei artistice naional-universale (coli,

curente, principii estetice, orientri ideologice etc.), precum i cunotine-capaciti-atitudini

17

avansate de analiz-comentare-interpetare, oral i scris, a operelor literare, de elaborare a

textelor reflexive i de creaie literar-artistic i tiinifico-literar [Ibidem].
n aspect metodologic, curriculumul celor trei trepte de nvmnt include att strategii
tradiionale de predare-nvare a literaturii, ct i metode i tehnici mai noi, preponderent
interactive. Dar ultimele nu sunt specifice ELA, ele putnd fi aplicate n acest domeniu doar pe
anumite secvene ale actului instructiv-educativ, n vederea explorrii aspectului general al CL.
Dei valorile preconizate de curriculum pentru elevii claselor primare pot fi considerate
semnificative formrii CL, se menioneaz c proiectarea ELA la acest treapt de nvmnt ar
trebui ntregit cu principii, obiective, coninuturi, metodologii i sisteme de activiti care s-i
atribuie unitate epistemic i metodologic, i anume:

precizarea obiectivelor i finalitilor ELA n raport cu structura personalitii elevului -

sistemele limbii - sistemul de activitate comunicativ - axiologia literar (dimensiunea semiotic

i cea hermeneutic) - sistemul de activitate literar - principiile integrabilitii activitii
comunicative / literare;
standardizarea riguroas a nivelului de dezvoltare comunicativ/literar ctre vrsta de 11
ani (finele clasei a IV-a);
elaborarea unui sistem coerent de principii i criterii pentru selectarea coninuturilor
ELA;
proiectarea domeniilor i contextelor de realizare a educaiei lingvistice i literare;
elaborarea unei tipologii adecvate vrstei elevilor de activiti comunicative i literare;
elaborarea unui sistem coerent de principii metodologice de ELA n clasele primare;
elaborarea unei paradigme originale pentru evaluarea succesului colar la ELA n clasele
primare [Vezi: Vl. Pslaru, 124, p. 161].
Se conchide c analiza Curriculumului LLR pentru clasele primare, gimnaziu i liceu a
relevat o baz epistemologic comun pentru formarea-dezvoltarea CL, reprezentat de principii
ale ELA. Comunitatea acestora se manifest mai mult implicit, prin interdependena
componentelor de baz ale curriculumului teleologic, coninutal, metodologic. Acest fapt
certific posibilitatea proiectat de formare-dezvoltare articulat i continu la elevi a CL, de la o
treapt de colaritate la alta. O corelare deosebit de reuit s-a atestat la nivelul sistemelor de
activitate literar-lectoral a elevilor la toate cele trei trepte de nvmnt, n baza
componentelor teoriei educaiei literar-artistice.
Studiul i examinarea conceptului de evaluare a rezultatelor colare la ELA cel n form
teoretic i cel aplicat efectiv n procesul educaional, a relevat sau a confirmat valori ale CL
deinute de elevi, a demonstrat o anumit discordan ntre conceptul de ER la ELA preconizat

18

de principiile teoriei ELA i conceptul aplicat n practica predrii literaturii n coal; a

evideniat demersurile elevilor pentru dezvoltarea lor literar-artistic n afara clasei, prin lecturi
particulare i participarea la varia activiti literare, precum eztori i conferine literare etc.
n particular, cercetarea preexperimental a nivelurilor de dezvoltare literar-artistiic a
elevilor a confirmat nivelurile stabilite n 1998 de ctre cercetarea realizat de Vl. Pslaru:
- copiii de pn la 7 ani accept cu uurin convenionalitatea artei;
- elevii de la 7 la 12-14 ani au tendina de a nega convenionalitatea artei, aplicndu-i
criterii proprii de verosimilitate, care conduc la modificarea tipului dirigent de activitate;
- adolescenii din clasele superioare (liceale) sunt exponeni ai tuturor premiselor necesare
unei percepii complete, mature, complexe gndire matur, comprehensiunea universului
contradictoriu, dar i unitar, armonios al realitii artistice, neleg specificitatea i
convenionalitatea limbajului poetic, posed gndire asociativ, imaginaie, capacitatea de
fantazare adic sunt subieci ai unei activiti artistice re-creatoare [124, p. 46].
Astfel principiile ELA au fost confirmate i la nivel experienial, concluzionndu-se c
pentru formarea-dezvoltarea eficient a CL sunt necesare:
o proiectare didactic n conformitate cu principiile nvmntului modern, principiile
literaturii i principile ELA, care s includ neaprat sisteme de lecii/activiti, orientate
strategic la formarea-dezvoltarea CL, i activiti de evaluare a rezultatelor colare (CL, trsturi
caracteriale i comportamente, aptitudini literare-lectorale), specifice ELA;
aplicarea metodologiilor specifice ELA, cu meniunea c acestea, prin natura lor,
nglobeaz i metodologii general-didactice active i interactive;
formarea cadrelor didactice pe teoria ELA, inclusiv pe metodologiile specifice ELA.
Cercetarea experienial (experimentul de constatare) a demonstrat adevrul unei teze
definitorii metodologiei specifice ELA, potrivit creia ntreaga activitate de receptare-lecturcomentare-interpretare a operelor i fenomenelor literare este prin definiie interactiv, deoarece
obiectul cunoaterii n ELA, opera literar, nu exist a priori, ci este creat/recreat n procesul
receptrii prin interaciunea subiectului receptor cu obiectul receptat [124], [132], [173], [183],
[184], [185], [186], [187], [68], [71], [124], [125] .a. Prin urmare, n ELA este recomandat a se
aplica preponderent metodologii specifice cunoaterii artistic-estetice, menirea crora este de a
recrea opera literar, i astfel - a provoca dezvoltarea percepiei, imaginaiei, gndirii i creaiei
artistice a elevilor, aceste domenii reprezentnd i aspectele definitorii ale CL a elevilor [80],
[82], [83].
n CAPITOLUL 3, Aplicarea experimental a metodologiilor specifice de dezvoltare la
elevi a competenelor lectorale, este prezentat, n aspectele teoretic i praxiologic, grafic i

19

verbal-scriptic, de Modelul MTMDCL la elevi, cruia i urmeaz metodologia experimentului,

descrierea experimentului de formare; inventarierea, analiza, comentarea i interpretarea datelor
experimentului valori ale CL, dezvoltate de liceeni n urma aplicrii unei metodologii specifice
ELA. Pentru validarea deplin a datelor experimentului, acestea au fost analizate i prin aplicarea
Programului SPSS, a metodei de corelaie Pearson, precum i a metodei Mann-Witney de
evaluare a diferenei statistice t student.
Rezultatele instruirii experimentale au demonstrat c liceenii i pot dezvolta n mod
eficient CL n urma aplicrii de ctre profesor a unei metodologii specifice ELA, incluznd
metode-procedee/tehnici-forme-mijloace praxiologice (lectura expresiv i artistic, recitarea,
notiele, agenda, fiele de lectur), analitice (analiza literar i cercetarea literar,
caracterizarea personajului literar), hermeneutice (retroaciunea, comentarea i interpretarea
fenomenelor operei literare i ale literaturii, jocul literar), epistemice (stabilirea cronotopului n
opera literar,

a legturilor de cauz-efect, a interaciunilor literare, literar-folclorice i

literatur-arte, algoritmul); creative (creaia literar poezii, poveti, povestiri, dezvoltarea

operei literare sau experimentul imaginativ, eseuri, i tiinifico-literar elementar colectarea
datelor despre scriitor i oper, inventarierea caracteristicilor unui fenomen al operei literare/al
operei unui scriitor/al literaturii naionale); publicistice (avizul la opera literar, disputa i
polemica literar), lectura particular (convorbirea, conversaia, cercul literar, conferina) etc.,
compelementate de metodologii general-didactice moderne, preponderent activ-participative
(scrierea liber, clusteringul, tiu-vreau s tiu-nv).
CONCLUZIILE I RECOMANDRILE sintetizeaz valorile principale ale cercetrii:
inventarierea-structurarea-sistematizarea reperelor teoretice ale conceptului de competen
lectoral; stabilirea-sistematizarea metodelor de dezvoltare a CL la liceeni; elaborarea i
validarea teoretic-experimental a Modelului teoretic de metodologizare a dezvoltrii
competenelor lectorale la elevi, ntemeiat pe principiile ELA; stabilirea nivelurilor de dezvoltare
la elevi a CL la etapele pre- i postexperimental i, n consecin, soluionarea problemei
tiinifice a metodologiilor specifice de dezvoltare la liceeni a CL i oferirea de soluii practice
pentru dezvoltarea CL liceenilor - stabilirea nivelurilor de dezvoltare a competenei lectorale la
elevi n condiiile aplicrii pariale a metodelor specifice ELA; stabilirea valorilor competenei
lectorale posibil a fi dezvoltate la liceeni prin aplicarea sistemic a metodelor specifice ELA.

20

1. ABORDRI CONCEPTUALE ALE DEZVOLTRII

COMPETENELOR LECTORALE ALE ELEVILOR
1.1. Evoluia conceptului de competen lectoral
n ultimii ani, n mediul educaional european se abordeaz tot mai insistent problematica
formrii competenelor la elevi, studeni, angajai, iar aciunea de formare, se tie, este legat
direct de problema metodologiilor didactic-educative, aplicarea judicioas a crora contribuie n
cea mai mare msur la obinerea prin instruire i educaie a finalitilor educaionale, definite de
Vl. Pslaru drept competene, trsturi caracteriale, comportamente, precum i dezvoltarea de
aptitudini i talente [134].
Problema reconsiderrii metodologiilor de formare-dezvoltare a competenelor se pune n
contextul preocupat i din perspectiva reconsiderrii obiectivelor educaionale: acestea ar trebui
s fie reformulate nu numai dinspre factorii familie, societate i nvmnt, ci n primul rnd din
perspectiva factorului educaional: G. Meyer [99], M. Minder [100], I. Negre-Dobridor [104],
A. Perreti [135], Vl. Pslaru [131], M. Hadrc [68] .a..
X. Roegiers, autorul unui studiu de referin n acest sens, atrage atenia autorilor de
curriculum i de manuale colare asupra necesitii integrrii obiectivelor educaionale
structurate pe sisteme de cunotine, capaciti i atitudini n obiective finale de integrare, toate
acestea identificate ca finaliti de baz absolut necesare de atins prin instruirea elevilor [203].
S. Cristea de aceea pledeaz pentru un curriculum care s proiecteze obiectivele n termeni
de competene i de coninuturi realizabile n raport cu experienele de nvare ale elevilor
(Evid. n,- A..) [37, p.39].
Conceptul dat este acceptat i aplicat n cele mai multe ri europene (Frana, Belgia,
Olanda), n Rusia chiar, despre care se tie c este mai puin receptiv la conceptele europene,
insistnd pe propriul concept n educaie, inclusiv n Republica Moldova; a fost lansat i
termenul pedagogie a competenelor. Astfel, 90% dintre profesorii colari de LLR susin
conceptul unui nvmnt centrat pe competenele i experienele (de lectur) elevilor (Tabelul
2.2.).
Noiunea de competen, ca finalitate concret a procesului educaional, n general, i a
educaiei lingvistice i literare, n particular, a fost lansat la nceputul anilor 80 ai secolului
trecut, cnd a fost recunoscut generalizarea crizei n nvmnt la nivel mondial i cnd n faa
tiinelor educaiei s-a pus problema efecturii unor cercetri de anvergur n vederea
identificrii unor soluii viabile de scoatere a educaiei din impas.
n aceast perioad, mai exact n 1982, un grup de cercettori din Frana (de la centrul

21

CEPEC) au lansat, n cadrul unei conferine internaionale, termenul de competen, acesta

fiind utilizat cu referire la achiziiile colare i desemnnd o cunotin procedural, ceea ce
poate s fac elevul, n rezultatul parcurgerii unui segment/an/treapt de nvmnt, nregistrnd
efectele finale ale nvrii.
n aceeai perioad, n nvmntul din R. Moldova, ca i n ntreg spaiul ex-sovietic,
pentru desemnarea aceluiai fenomen pedagogic era utilizat sintagma priceperi i deprinderi,
derivat din conceptul de nvare eficient dezvoltat n Rusia de Iu.K. Babansky i de V.S.
ubinsky, care acoperea achiziiile practice ale elevului. Completat mai apoi cu nc un termen
priceperi, deprinderi i abiliti aceast sintagm constituia o component obligatorie a
programelor i manualelor colare din acea perioad, avnd caracter obligatoriu i viznd
formarea-dezvoltarea acional a elevului. Prin urmare, sintagma priceperi, deprinderi i
abiliti poate fi considerat un precedent, n literatura noastr de specialitate, al noiunii de
competen, consider Vl. Pslaru [124, p.33 ].
V. Gora-Postic precizeaz c la discriminarea sensului pedagogic al conceptului de
competen s-au avut n vedere, n mod special, trei accepii de baz ale termenului respectiv,
operabile astzi n spaiul tiinific european:
a) un savoir-faire general, desemnnd abiliti generale, transversale, necesare elevului n
vederea prelungirii studiilor, aceast concepie fiind promovat de coala latin, adepii creia
consider c coala trebuie s dea elevilor competene de baz i s formeze generaliti;
b) un savoir-faire disciplinar, concept promovat de coala anglo-saxon, adepii creia au
viziuni mai pragmatice asupra educaiei i care vd n coal o instituie menit s-i pregteasc
pe toi pentru via;
c) un ansamblu integrat de aquis (cunotine, abiliti, motivaii) disciplinare de baz,
indispensabile individului n via, care i permit s fac fa unei situaii de via colar sau
social (coala de la Geneva) [20, p.33].
Conceptul de competen

provoac polemici tiinifice, lui fiindu-i atribuite diverse

sensuri i conotaii.
Ca punct de plecare, n majoritatea dezbaterilor, se propune definiia extras de Comisia
European: Competenele-cheie reprezint un pachet transferabil i multifuncional de
cunotine, abiliti i atitudini, de care au nevoie toi indivizii pentru mplinirea i dezvoltaea
personal, pentru incluziune social i inserie profesional. Acestea trebuie dezvoltate pn la
finalizarea educaiei obligatorii i urmeaz s acioneze ca un fundament pentru nvarea pe
parcursul ntregii viei [apud].
Potrivit lui Negre-Dobridor, relaia inerent pe care o are realizarea curriculare cu

22

formarea competenelor apare la o elementar analiz a definiiei de mai sus, dar i a altor
explicaii pedagogice la subiectul dat. Dei de la lansarea teoriei obiectivelor de ctre Bloom, n
1956, i pn la aparaia teoriei competenelor educaionale, a trecut o perioad relativ scurt
pentru istoria pedagogiei, ea a fost suficient pentru a se constata c focalizarea excesiv pe
divizarea/atomizarea pailor parcuri la fiecare lecie prin operaionalizarea obiectivelor este o
treapt n cultivarea competenelor care integreaz/sintetizeaz n mod funcional cunotinele,
capacitile i atitudinile formate [104, p.59].
Expresii pentru competen, capacitate, abiliti, performane etc. au fost preluate din
modelul instruirii bazate pe competene al lui Torshen, iar sintagmele obiective de referin,
obiective operaionale etc. provin din modelul instruirii bazate pe obiective propus de Carroll i
Bloom. Astfel, obiectivele pot fi convertite n competene i invers:
Ideal educaional

Ideal educaional
Obiective generale

Competene
Capaciti

Obiective intermediare
Obiective operaionale

Abiliti

Performane

Performane

Fig. 1.1. Ierarhia obiectivelor dup Carroll i Bloom i specificarea competenelor dup
Torshen [Apud: 102]
Noiunea de competen, termenul-cheie al tezei (n cuplu cu cea de performan), a fost
introdus n lingvistic de Chomsky. Potrivit teoriei cercettorului, competena se refer la
cunotinele, spontane lingvistic, care permit ca fie copilul, fie tnrul s neleag pe
interlocutorii lor. Fiind unul dintre creatorii gramaticii generative i transformaionale, lingvistul
american definete competena drept abilitatea lingvistic ce face s se ineleag mai rapid de
ctre copii ceea ce vorbesc cei din jurul lor [191, p.163].
Spre deosebire de conceptul saussurian de langue, care implic un sistem de natur
paradigmatic (reglat prin relaii de tip disjunctiv: sausau), competena implic
preeminena aspectului sintactic (relaii de tip conjunctiv, de tipul: ii), n spe aptitudinea
de a produce i de a nelege un numr infinit de enunuri. Greimas consider competena
lingvistic drept cazul particular al unei faculti cu mult mai generale, un savoir faire al
regulelor de politee, de circulaie, al modului de a ne mbrca, de a ne semnaliza sentimente etc.;
acest savoir faire se include, ca atare, n problematica oricrui comportament uman, explicitnd
n ce fel subiectul, deintor al abilitilor necesare, poate deveni actant [65, p.12].
Dup R.W. White, competena este rezultatul comunicativ al istoriei personale i

23

interaciunii sale cu lumea exterioar.

Dicionarul explicativ al limbii romne definete termenul competen ca fiind capacitatea
cuiva de a se pronuna asupra unui lucru, pe temeiul unei cunoateri adnci a problemei n
discuie.
Dicionarul enciclopedic ilustrat prezint competena ca fiind capacitatea cuiva de a face,
de a aprecia, de a soluiona sau de a hotr un lucru [49, p. 217].
Dup C. Delorme, competena este ceea ce permite cuiva s fac fa, ntr-o manier
adaptat, unei situaii sociale particulare [69, p.21].
Anne de Blianiers trateaz competena drept o tiin de a face fa unei situaii anume,
cnd se integreaz concomitent cunotinele, capacitile, atitudinile i motivaiile unui subiect
[Ibid., p. 21].
Psihologul romn U. chiopu definete competena ca fiind capacitatea remarcabil,
izvort din cunotine i practic (deci n urma cercetrii inteligente i sistematice a unor
probleme, rezolvrii de situaii dificile n direcia n care s-a format) [164, p.167].
Un alt psiholog romn, R. Gherghinescu, consider c definirea conceptului de competen
presupune luarea n considerare a unei corespondene organice ntre latura social-obiectiv,
determinat de natura i complexitatea sarcinilor care alctuiesc coninutul diferitelor sfere de
activitate social i al diferitelor funcii i planul subiectiv-psihologic care este rezultant a
cunotinelor,

deprinderilor,

priceperilor,

aptitudinilor

trsturilor

temperamental

caracterologice de care dispune individul n vederea ndeplinirii funciei sociale cu care este
investit [58, p. 17].
M. Albulescu i I. Albulescu susin c aria de competen, ce se urmrete a fi cultivat,
este codificat n capaciti (abiliti, priceperi) i cunotine, care l ajut pe elev n ndeplinirea
unor sarcini. n sens generic, competena presupune un sistem de capaciti, abiliti, deprinderi,
priceperi i cunotine, prin care se asigur realizarea cu succes a aciunii n fiecare din
momentele ei. Includerea cunotinelor n definirea competenei este necesar, deoarece se
consider c o capacitate nu poate funciona n gol, fr un suport informaional. Din perspectiva
cunotinelor cognitive, manifestarea competenei presupune mobilizarea unor cunotine
corespunztoare i a unor scheme de aciune exersate i validate anterior [1, p. 29].
I. Jinga consider c prin competen se nelege, de obicei, capacitatea cuiva de a
soluiona corespunztor o problem, de a lua decizii potrivite, de a ndeplini o misiune sau de a
practica o profesie n bune condiii i cu rezultate recunoscute ca fiind bune. Competena (n
orice domeniu) se probeaz prin cunotine temeinice, prin priceperea i abilitatea de a se folosi
de ele n desfurarea unei anumite activiti i de a obine rezultate apreciate de cei din jur [81,

24

p. 77].
n opinia lui N. Mitrofan, competena presupune formarea unor sisteme de deprinderi,
priceperi, capaciti, aptitudini i atitudini psihopedagogice. Parte component a acestui
ansamblu, competena nseamn cunotine care au devenit operaionale, ceea ce presupune
flexibilitate comportamental i adaptabilitate, dar mai ales, eficien [69, p. 11].
Competenele sunt cunotine, abiliti, deprinderi i caracteristici personale care ajut la
obinerea performanei superioare.
V. Chirea susine ideea potrivit creia competenele nu sunt ele nsele cunotine,
deprinderi i atitudini, dar ele mobilizeaz, integreaz astfel de resurse [ibidem].
n aceeai ordine de idei, Ph. Perrenoud definete competena ca fiind capacitatea de
mobilizare a diferitelor resurse cognitive, afective i psihomotorii pentru a interveni n situaii
particulare; capacitatea de a recurge la un ansamblu de abiliti conjugate, pentru a aciona
eficace n situaii complexe [ibidem].
n accepiunea lui D. Salade, competena nu se reduce la tehnica efecturii unui lucru sau
la informaiile necesare practicrii unei activiti, ci cuprinde i atitudinea fa de activitate, ca
expresie a unei trsturi personale i a unor valori [140, p. 17-20].
M. Clin concretizeaz competena ntr-un amestec de cunotine, aptitudini, priceperi,
deprinderi ce se exteriorizeaz ca fapt, fiind utile pentru rezolvarea contextului particular al unei
situaii care solicit rezolvarea unei probleme sau sarcini.
n accepia cercettoarei E. Macavei, competena reprezint un nivel de performan bazat
pe cunotine, priceperi, deprinderi, atitudini i un optim motivaional care determin eficiena
unei activiti. Autoarea susine ideea potrivit creia competena se dobndete prin exerciiu i
experien [93, p. 111].
Prin competen se nelege concordana optim dintre capacitile individului, condiiile
de lucru i rezultatul activitii sale. Competena este apreciat nu numai conform volumului de
informaii asimilate ntr-un timp dat, ci i n funcie de gradul de nelegere a acestora, n funcie
de uurina integrrii lor n sistemul anterior de cunotine i, mai cu seam, n funcie de
priceperea de a opera cu acestea n practic, n rezolvarea unor probleme.
Vl. Guu, E. Muraru i O. Dandara subscriu formulei autorilor francezi ai definiiei
competenei: capacitatea/abilitatea complex de realizare a obiectivelor, prin stabilirea
conexiunii dintre cele trei elemente definitorii ale comportamentului: a ti, a ti s faci i a ti s
fii, presupunnd o bun cunoatere a domeniului, abiliti, motivaie i atitudine pozitiv fa de
sfera de activitate [67, p. 14].
Competena este definit ca fiind capacitatea de a rezolva situaii de problem prin

25

transferul i conexiunea cunotinelor, abilitilor i atitudinilor, n contextul competenei,

atitudinii revenindu-i rolul determinant, inndu-se cont de ncrctura motivaional-valoric a
acestui element comportamental [21, p. 28].
Cercettoarea V. Botnari abordeaz conceptul de competen din perspectiv holistic, ce
desemneaz o integralitate imanent a achiziiilor subiectului din momentul n care accept i i
propune s ating un scop [ibidem].
Abordarea competenei din perspectiv holistic solicit i o modalitate specific de
concepere a personalitii care o posed sau urmeaz s o nsueasc. O asemenea persoan, din
perspectiva manifestrii ei autentice, ar prezenta o constelaie dinamic de potenialiti
energetice, reactive, atitudinale, disponibiliti i strategii rezolutive i creatoare, comportamente
exprimate i simbolizate prin roluri manifeste, tranziente i virtuale, dinamice i transformative
[21, p. 190].
n viziunea cercettoarei M. Hadrc, competena este o finalitate educaional, care
solicit mobilizarea, n anumite situaii colare, a unui ansamblu structurat de cunotine,
capaciti i atitudini, apropriate de elev pe parcursul nvrii-formrii n vederea rezolvrii unor
probleme puse de aceste situaii i care se materializeaz n final printr-un produs colar ce poate
fi supus evalurii [69, p. 36].
n opinia lui D. Orosan, competena reprezint un nivel de performan bazat pe
cunoatere, priceperi, deprinderi, atitudini i un optim motivaional care determin eficiena
subiectului ntr-o activitate [109, p. 28].
Competena reprezint o combinaie de aptitudini, cunotine i atitudini necesare tuturor
indivizilor n vederea dezvoltrii personale i a incluziunii lor sociale [85, p. 16].
D. Trudelle definete competena prin capacitatea de a informa i modifica lumea, de a
formula scopuri i de a le atinge. Astfel competena de comunicare (didactic) poate fi
interpretat n felul urmtor: 1. componenta verbal (stpnirea coordonatelor limbii); 2.
componenta cognitiv (stpnirea operaiilor intelectuale responsabile de producerea i
comprehensiunea limbajului: memorarea, diferenierea, compararea, clasarea, interferena,
anticiparea etc.); 3. componenta enciclopedic (cunoaterea aspectelor lingvistice, textuale i
discursive, proprii unor domenii diferite: istorie, tiin, tehnic etc.) 4. componenta ideologic
(capacitatea de a se situa fa de i de a reaciona la idei, valori, opinii vehiculate prin discurs); 5.
componenta literar; 6. componenta socio-afectiv (reeaua de concepii, de sentimente i de
valori ce influeneaz comportamentul verbal al individului) [16, p. 56].
Din totalitatea comportamentelor competenei de comunicare, componenta verbal este
vizat explicit i constant prin orele de limba i literatura romn i cuprinde, la rndul ei:

26

a) o dimensiune lingvistic ( cunoaterea i utilizarea aspectelor de ordin fonetic, lexical i

a celor de sintez a frazei);
b) o dimensiune textual (cunoaterea i utilizarea regulilor i procedeelor care asigur
organizarea general a unui text: legtura ntre fraze, coerena ntre pri, structura textual,
narativ, descriptiv, argumentativ, explicativ);
c) dimensiunea discursiv (cunoaterea i utilizarea regulilor i procedeelor care determin
folosirea limbii n context: utilizarea registrelor limbii, a normelor de interaciune verbal,
cunoaterea parametrilor situaiei de comunicare etc.) [ibidem].
Iat o alt definire: competena un rezultat al cunotinelor aprofundate i aplicate, al
abilitii de a ndeplini sarcinile de nvare la nivelul unor cerine calitative impuse de standart,
o capacitate de a exercita anumite atribuii, lansat n limbajul pedagogic n urma reformei n
sistemul de nvmnt .
Cercettorul belgian M. Minder consider competenele nite mobilizri de resurse
(cunotine, capaciti, deprinderi) [100, p.32].
Totui, majoritatea cercettorilor afirm c ntre aceste dou noiuni nu exist o relaie de
sinonimie. O distincie categoric ntre capacitate i competen face cunoscutul savant francez
J. Cardinet: n calitate de obiectiv pedagogic, o capacitate este o int de formare general,
comun mai multor situaii de nvare; o competen este, din contra, o int de formare global
care pune n joc mai multe capaciti n aceeai situaie didactic. n viziunea autorului,
competenele sunt un tip de obiective acionale finale, nite sarcini de lucru la care cineva trebuie
s fac fa la finele formrii sale n calitate de produs-performan ca rezultant a competenei
[74, p.35] .
Curriculumul LLR subscrie definiiei lui X. Roegies a competenei colare:
ansamblu/sistem integrat de cunotine, capaciti i atitudini dobndite de elevi prin nvare i
mobilizare n contexte specifice de realizare, adaptate vrstei elevului i nivelului cognitiv al
acestuia, n vederea rezolvrii unor probleme cu care acesta se poate confrunta n viaa real [4143].
Multitudinea definiiilor sunt sintetizate de Figura 1.2.
Istoricul conceptului de competen lectoral s-a cercetat n contextul teoriei educaiei
artistic-estetice, care este o activitate de formare a personalitii cititorului de literatur.
Cele mai importante cercetri ale CLL s-au fcut la Institutul de tiine ale Educaiei, unde
a fost elaborat, susinut i implementat teoria ELA.

27

CUNOTINE

PERFORMANE

ATITUDINI

CAPACITI

COMPETENA
COLAR

ABILITI

APTITUDINI

PRICEPERI

OBINUINE

DEPRINDERI

Fig. 1.2. Componente ale noiunii de competen

Cercettorul Vl. Pslaru, n Introducere n teoria educaiei literar-artistice, vorbete
despre promotorii unei teorii a educaiei artistic-estetice (A. I. Burov, E. V. Kviatkovski, L. P.
Peciko, Iu. N. Petrova, P. S. Pisarski, E. M. Torilova .a.), la care ader i grupul coordonat de
N. Kuaev, ce prefigureaz pentru obiectivul general al educaiei artistic-estetice formarea
atitudinii estetice fa de realitate, a trebuinei estetice i a activitii de creaie conform legilor
frumosului, formarea unei personaliti multilateral i armonios dezvoltate, capabil s perceap
i s evalueze frumosul n via, natur i art conform legilor frumosului, care se sprijin pe
investigaiile unor psihologi de referin (B. G. Ananiev, S. A. Rubintein, L. S. Vgotski) i este
edificatoare pentru o taxonomie a ELA, ns insuficient sub aspect epistemologic, deoarece
psihologii trec cu vederea activitatea artistic-estetic, care merit a fi desemnat ca una de sine
stttoare, i nu ca o derivat a activitii de munc, de cunoatere sau de comunicare [124, p.
136].
Autorul menioneaz, c, printre numeroasele investigaii cu int direct spre ELA sau
avnd contigene cu acest domeniu, dou orientri pot fi cu siguran subntitulate genericului
primus inter pares: una coordonat de N. A. Kuaev (Moscova), ce fortific repere pentru o
teorie a ELA dinspre subiectul receptor ctre specificitatea artei i literaturii, pornind de la
problema atitudinii pedagogiei fa de art n general, atitudine constituit din refuzul pentru un
statut al artei de mijloc, surs, obiect n raport cu educaia (stare de lucruri caracteristic instruirii
literare n spaiul sovietic i care se mai menine i azi) i de promovarea ideii c valorificarea
funciei educative a artei const n grija celor care educ pentru a menine n actul educaional

28

esena i specificitatea artei, ca arta s rmn art, i alta reprezentat n spaiul romnesc de P.
Cornea (Bucureti), conceptul cruia arat c atitudinea subiectului fa de text se compune din
dou micri: mai nti, de apropiere, pentru neutralizarea alteritii, apoi, de distanare, pentru
regsirea exotopiei. Atitudinea se realizeaz prin interpretare, tehnic a aproximrii sensului
adecvat condiiilor specifice ale comunicrii (adecvarea fiind totdeauna relativ la context i la
perspectiva abordrii) [124, p. 129] .
N. Ia. Mecereakova i L. Ia. Griina indic cinci tipuri de competene literare:
1) a recrea n imaginaie tablourile plsmuite de autor;
2) a nelege legtura logic temporal-cauzal n opera literar;
3) a sesiza universul sentimentelor i tririlor personajelor literare;
4) a depista viziunea autorului (atitudinea, aprecierea) n toate componentele operei;
5) a aprecia de sine stttor o oper literar [Ibid., p. 112].
Acestea

sugereaz

taxonomie

obiectivelor

ELA,

incluznd

imaginarea,

comprehensiunea, afectivitatea, conceptualitatea, evaluarea, dar insuficiente totui prin absena

unor tipuri importante de obiective (referitoare la limbajul poetic, principiile artei,
contientizarea activitii de lectur etc.) [132, p. 74-77].
n R. Moldova conceptul de competen lectoral este abordat n cercetri realizate n
ultimele dou decenii de Vl. Pslaru, C. chiopu, V. Gora-Postic, L. Botezatu, S. Posternac, A.
Fekete, M. Marin, R. Burdujan, C. Popa-Taiss, L. Frunz, N. Baraliuc. Aceti autori examineaz
CLL dinspre teoria educaiei literar-artistice, conform creia specificul metodologiei formriidezvoltrii CLL este determinat de specificul cunoaterii artistic-estetice, care impune
receptorului/cititorului preponderent activiti activ-participative, fr de care nsui actul
receptrii/lecturii nu poate avea loc.
Epistemologia formrii CLL n formula lui Vl. Pslaru este urmtoarea: educaia literar
angajeaz:
- obiect abordat cu valoare variabil, n funcie de intenionalitatea-modalitatea-finalitatea
subiectului; obiect recreat, reconstruit;
- subiect de tip creator, constructor, autoreflexiv;
- raporturi subiect-obiect de coordonare, recreare, influen reciproc etc.
- prim definiie a termenului educaie literar (valorile sale semantice fiind nsumate de
ntregul text al lucrrii) poate fi: formarea pedagogic orientat cititorului de literatur artistic
prin cunoaterea axiologic a literaturii de ficiune, ca sistem artistic-estetic imanent, i prin
angajare apropriat a cititorului n producerea valorilor in actu ale literaturii [124, p. 204].

29

De unde termenul educaie literar-artistic nglobeaz o arie semantic ampl, antrennd

raporturile definitorii ale unui domeniu educaional distinct, prefigurat de caracteristici specifice:
- obiect de cunoatere i reflectare (literatura este art, univers existenial creat de om),
obiect de formare prin educaie (cititorul - obiect i subiect al receptrii, creaiei i educaiei);
- raportul subiect-obiect (n creaie, receptare i educaie);
- obiective educaionale proprii;
- structurare specific a coninuturilor (avnd n vedere structura limbajului poetic,
axiologia literar i sistemul de activitate lectoral);
- sistem propriu de activitate (lectoral);
- tehnologii educaionale specifice (valorificnd structuri psiho-intelectuale improprii altor
domenii educaionale: percepia, imaginaia, gndirea i creaia artistic);
- instrumente proprii de evaluare a succesului colar, revendicate de un obiect nestandard
al literaturii [Ibid., p. 156].
De unde deducem c ideea de competen lectoral este inclus n scopul ELA: formarea
cititorului de literatur antrennd implicit dezvoltarea percepiei, imaginaiei i gndirii
artistice a elevului, valorificarea i dezvoltarea potenelor de creativitate literar [Ibid., p. 160].
Demersul pentru formarea cititorului vizeaz deci dezvoltarea intelectual, psihomotorie i
motivaional-afectiv a personlitii elevului, crora le corespunde un sistem de obiective ale
activitii literare: cognitive, tehnologice, atitudinale [Ibid., p. 173].
CL proiectate, conform aceluiai autor, iau forma obiectivelor ELA. Le reproducem
integral, deoarece acest sistem se regsete att n primul model de curriculum de LLR din R.
Moldova [122], ct i n primele dou ediii (1999-2000; 2006) ale Curriculumului de LLR:
1. Obiectivele cognitive prefigureaz aria cunotinelor:
a) literar-artistice;
b) teoretico-literare;
c) lectorale, care urmeaz a fi acumulate pe parcursul anilor de colaritate n scopul
formrii unui instrumentar necesar abordrii textelor/fenomenelor literare i desfurrii
activitilor de lectur. Formarea reprezentrilor despre operele i fenomenele literare, despre
propria activitate lectoral presupune n domeniul literar-artistic:
- nelegerea semnificaiei titlului operei, a personajelor din operele epice / dramatice, a
eroului liric (n poezii lirice);
- locul, timpul i modul desfurrii aciunii; tema, motivul, ideea / ideile, mesajul,
atitudinea (poziia) autorului /naratorului /eroului liric;
- n domeniul teoretico-literar;

30

- nelegerea elementar a funciei limbajului poetic n comunicarea mesajului operei;

- depistarea elementelor componente ale limbajului poetic al operei (cl.V-VII) i al creaiei
scriitorului (cl.VIII-IX); metalimbajului poetic (cl. X-XII) ;
- n domeniul activitii de lectur:
- stadiile, tipurile i formele activitii de lectur;
- caracteristicile genuriale i de structur ale textelor literare elaborate.
2. Obiectivele tehnologice (competenele literare/lectorale) desemneaz un ansamblu
coerent de capaciti, abiliti i competene psihomotorii manifeste n sfera activitilor literare:
- capacitatea de percepie adecvat (operei, personalitii cititorului) a operelor i
fenomenelor literare;
- capacitatea de a-i imagina contextul sugerat de opera literar, avnd n vedere n
permanen cele trei dimensiuni ale acesteia: spaiul, timpul, modalitatea;
- capacitatea de gndire i creaie poetic, valorificnd permanent principiile artei i
elementele componente ale limbajului poetic;
- competene i abiliti:
- de examinare, la stadiul prelectural, a textului literar n contextul valorilor acumulate
anterior;
- de lectur/receptare expresiv a textelor literare;
- de examinare, n conformitate cu scopul formulat, a textelor interpretative din manual i
din alte surse;
- de interpretare apropriat, creativ a textelor literare;
- de producere a unei varieti de texte reflexive, interpretative i imaginative.
3. Atitudinile valorific sfera motivaional/volitiv/afectiv/conceptual a cititorului,
antrenndu-l n aciuni de contientizare a propriei fiine n raport cu obiectul abordat (texte,
activiti):
- Contientizarea valorilor literaturii naionale n calitate de obiecte ale reflectrii, obiecte
ale dorinei, obiecte ale autocomunicrii poporului romn i a personalitii cititorului.
- Integrarea atitudinal/motivaional/afectiv n sistemul de valori al literaturii naionale.
- Cultivarea identitii naional-culturale, a interesului pentru valorile literaturii altor
popoare, a toleranei fa de valorile din alteritate.
- Evaluarea critic a textelor citite/elaborate, a activitii proprii i pe cea a colegilor.
- Cultivarea capacitii de creaie artistic/tiinific elementar.
- Formarea trebuinei pentru lectura de destindere, pe care s-o realizeze continuu [122, p.
79].

31

Formarea CL se face prin activiti specifice. Conform autorului, activitile principale ale
cititorului de literatur artistic sunt:
- pregtirea contient pentru actul lecturii i interpretrii textelor literare;
- lectura fluent, expresiv i comprehensiv a unei diversiti de texte literare/didactice/
interpretative;
- percepia, imaginaia, gndirea i creaia artistic;
- achiziionarea instrumentarului teoretico-literar i lectoral aferent activitii de lectur;
- depistarea/discernerea/interpretarea apropriat a valorilor textelor literare prin descifrarea
limbajului poetic;
- producerea unei varieti de texte reflexive, interpretative i imaginative;
- evaluarea critic a operelor i fenomenelor literare;
- autocomunicarea ntr-un sistem propriu de valori, n interaciune cu axiologia literar,
utiliznd mijloacele limbajului poetic [124, p. 99].
Dup C. chiopu, conceptul de competen lectoral este una dintre categoriile definitorii
ale teoriei educaiei literar-artistice (ELA), aceasta din urm nsemnnd formarea cititorului cult
de literatur, cu ntregul ansamblu de cunotine/capaciti/atitudini specifice, care l reprezint
ca fiin cultural, a unui cititor apt s realizeze lectura interogativ-interpretativ a textelor
literare de diferite genuri i specii, delimitnd valoarea de nonvaloare, s interpreteze
fenomenele literare ntr-o interaciune cu anumite date din domeniul filozofiei, istoriei,
sociologiei, eticii, esteticii, artelor etc., precum i prin prisma universului su axiologic [163, p.
12].
Constatm, c ambii autori, Vl. Pslaru i C. chiopu, formai la aceeai coal tiinific
(Institutul de Educaie Artistic al APedagogice a URSS) i reprezentnd primele locuri n
topul autorilor de referin n ELA din R. Moldova, definesc n formule asemntoare CLL,
ambii lsnd s se ntrezreasc ideea identificrii scopului/finalitii principale a ELA cu CLL.
P. Cornea (1988) susine c o competen lectoral include: cunoaterea codurilor
lingvistice, literare, culturale.
Cei trei autori ne-au provocat la o contribuie modest, dar proprie, la definirea CLL:
Competena literar-lectoral este o sintez a componentelor comunicativ, literar-artistic i
tiinifico-literar, cultural, aspectele crora se concretizeaz n capaciti (in senso latu)
specifice (Figura 1.3.):

32

Competena
lectoral

nelegerea,
utilizarea textelor
scrise i reflectarea
asupra lor.
(PISA)

Capacitatea de a citi
un text, a-l nelege
i a-l interpreta...
(Curriculum LLR)

Capacitatea de
receptare-comentare
-interpretare i elabo
rare a textelor/
operelor literare
(Vl. Pslaru)

Cunoaterea
codurilor:
lingvistic,
literar,
cultural
(P.Cornea)

Fig. 1.3. Definiii ale noiunii de competen lectoral

Curriculumul de LLR ofer definiia conceptului de competene lectorale ce rezid n
capacitatea (in senso latu) de a citi un text, a-l nelege i a-l interpreta prin actualizarea
informaiilor exterioare acelui text (de via cotidian, istorie, geografie, tiine) i - nu n ultimul
rnd - prin uzul unui instrumentar de teorie literar. Aceast definiie a competenei pornete de
la elementara capacitate de a citi coerent orice e scris n limba romn i implic o gam larg de
operaii intelectuale, asigurate n colaritate de activiti didactice, prin care textul este neles nu
doar la suprafaa informaiei pe care o conine, ci i ca o estur de semne, idei i imagini
(operaii intelectuale promovate de taxonomia lui Bloom).
Conform definiiei PISA, competena lectoral nseamn nelegerea, utilizarea textelor
scrise i reflectarea asupra lor pentru scopuri personale, pentru aprofundarea propriilor
cunotine, extinderea posibilitilor i participarea n viaa societii.
Avem ns argumente s-o tratm n dou perspective: una normativ, a lectorului implicit
(n care situaie, n fiecare caz i creeaz propriu-i cititor model dup expresia lui U.Eco), alta
descriptiv, a lectorului real, n care caz, datorit varietii infinite a textelor i a subiecilor, nu e
posibil dect o determinare componenial (nu cte i ce fel de cunotine i sunt necesare cuiva
spre a citi, ci care sunt categoriile de cunoatere pe care le solicit n general lectura).
Definiiile conceptului de competen lectoral sunt complementate de termenii-cheie ce
alctuiesc acest concept.
Receptare

artistic. DEX-ul definete termenul dat drept aciunea de a recepta i

rezultatul ei; nregistrare, captare, recepionare.

Dicionarul de critic literar susine c receptarea (fr. rception) desemneaz un complex de

33

stri afective, de atitudini volitive, emoionale i intelectuale care se asociaz asimilrii de ctre
cititor a unei opere literare.
coala de la Konstanz, prin civa dintre reprezentanii ei, ntre care Jauss i Iser, are o
contribuie deosebit la teoria receptrii. Lectura pentru Jauss are a face cu efectul produs
condiionat de text, iar receptarea cu semnificaia dat semnului de destinatar. Noiunea de
lectur privilegiaz ceea ce textul conine, pe cnd noiunea de receptare ceea ce subiectul reine.
Jauss e considerat teoreticianul i fondatorul Esteticii receptrii (Rezeptionaestetik), disciplin
care a avut un rol determinant n cercetrile tiinifice care au deplasat atenia dinspre relaia
autor-text spre relaia text-cititor, sau autor-cititor.
Prin activitatea de receptare se nelege att percepia propriu-zis a operei literare, ct i
activitile de interpretare a acesteia, susine M. Marin [96, p. 16].
Prin urmare, receptarea este totalitatea factorilor care contribuie la nelegerea, perceperea
i interpretarea operei de art.
n receptarea artistic sunt dou chestiuni care se iau n consideraie:
- factori estetici i extraestetici;
- factori extrinseci i intrinseci care intervin n receptare.
Factorii estetici sunt acei factori care sunt determinai de caracterul inedit i expresiv al operei de
art.
Dup T. Vianu aceti factori sunt: percepia estetic; intuiia original estetic; virtutea de a
deceda ce este original; interesul i motivaia pentru art; sentimentele estetice.
Factorii extrinseci sunt acei factori care intervin n receptarea artistic, dar nu numai (T. Vianu):
- o anumit reactivitate vegetativ;
- unele reprezentri asociative;
- unele stri afective (emoii).
Factorii extrinseci cei care provoac din afar o anumit reacie (estetic sau neestetic) legat
de obiectul artistic, de natura subiectului tratat, de limbajul specific artei peste acetia se
suprapun.
Factorii intrinseci construii din sistemele de valori psihice pe care orice receptor l investete
n actul de comunicare artistic.
Problema studiului relaiei dintre componenta stimulativ (din afar) n actul receptrii i reacia
intern pe care o prezint receptorul (fie c este o relaie estetic sau extraestetic) de unde i
ideea interaciunii factorilor extrinseci i intrinseci pe de o parte i estetici i extraestetici pe de
alt parte.
Factorii extrinseci implicai n receptarea artistic:

34

1. Specificitatea artei (pentru c exist arte care implic dezvoltarea unei succesiuni de
secvene cum ar fi: arta cinematogtafic, teatrul, mizica, literatura.) Se caracterizeaz prin
simultaneitate, prin comprimarea aciunii ntr-o unitate de timp i de loc (ex.: pictura, sculptura).
n timp ce prima categorie de arte se bazeaz n mai mare msur pe o percepie rapid n care
spectatorul trebuie s sesizeze instantaneu coninutul esenial (o secven), pentru ca imediat
s poat trece la o alt secven, fiecare secven constituind elemente particulare ale unui ntreg.
Cea de a doua categorie invit la o contemplare mai ndelungat m vederea ptrunderii sensului
care este reprezentat, beneficiind de capacitatea privirii.
2. Coninutul artistic. Exist opere de art care triesc mai ales prin mesaj i opere de art
care pot cpta semnificaii.
3. Efectul de autoritate.
4. Proprietile constituiente ale formei sau ale structurii estetice [170, p.67].
Din aceast perspectiv sunt cunoscute cercetrile canadianului Berlyne, care vorbete
despre proprieti colative ale stilului estetic.
Se refer la 3 categorii:
- noutatea, familiaritatea;
- complexitatea, simplitatea;
- ambiguitatea, claritatea.
Cercetrile efectuate de Berlyne dovedesc o anumit activare general a receptorului i un
anume interes crescnd, colaborat cu o anumit plcere artistic pe msura interveniei unui
anumit grad de noutate s nu fie foarte mare. Modalitile prea noi sunt apreciate ca prea
confuze sau deconcentrare, iar cele familiare sunt condamnate ca fiind insipide.
Firete c aceste modaliti de apreciere sunt realizate att n funcie de experien
individual a receptorului, ct i de nivelul de familiarizare al acestuia cu opera de art. n ceea
ce privete raportul ntre complexitate i simplitate, Berlyne constat c plcerea estetic
coreleaz cu un grad moderat de complexitate, receptorul alagnd spre revedere obiectul de art
mai complex considerat ca fiind mai interesant, dar nu ntotdeauna i mai plcut. Se apreciaz c
oamenii posed un anumit nivel, o anumit preferat de complexitate care este dependent de
capacitatea lor de receptare a obiectului de art.
Factori intrinseci (factori subiectivi) care se implic n receptarea artistic, includ:
1.Procesele cognitive.
2. Procese emoionale.
3. Procese comportamentale toate acestea alctuiesc structura subiectiv a personalitii.

35

Factorii subiectivi ce favorizeaz procesul de receptare a textului interesul i respectul,

orientarea hedonist i comunicativ, orientarea cognitiv i axiologic, inclusiv dorina
cititorului explic n mod convingtor necesitatea formulrii adecvate a sarcinilor de
interpretare a textului, pentru a genera o percepie normal i unitar a acestuia ca oper literar,
pentru a favoriza un dialog fructuos cu el, susine V. Gora-Postic [65, p. 35].
C. chiopu ntr-un articol despre receptarea operei artistice afirm c n accepie
didactic, receptarea presupune cunoaterea condiiilor subiective i a impedimentelor de ordin
tehnic, inerente att lecturii, ct i interpretrii (incapacitatea elevului de a surprinde mesajul
global al operei, dificultile n interpretarea anumitor imagini artistice, sensibilitatea lui,
blocajele de diferite tipuri, gustul estetic primitiv, neevoluat etc.), acceptarea elevului nu ca un
element de referin pasiv, ca un simplu beneficiar al mesajului estetic, ci ca partener de dialog,
care i va aduce contribuia la nelegerea i interpretarea unei opere literare.
n ceea ce privete condiiile subiective ale receptrii, specialitii n domeniu menioneaz:
a) interesul, care concentreaz atenia receptorului asupra obiectului (Ce comunic
textul?, Despre ce este el?), i respectul, care menine specificitatea operei de art, mpiedic
confundarea ei cu lucrurile fizice ale universului cotidian. Din aceast condiie rezult i o prim
cerin/un prim obiectiv important a/al activitii profesorului: stimularea interesului elevilor
pentru opera literar. Or, privirea grbit i distrat asupra operei literare nu poate duce dect la
o interpretare rigid, opac i superficial;
b) orientarea hedonist i comunicativ: cititorul se ateapt, n urma contactului cu opera,
la plcere, la satisfacie estetic. Uimirea definete calitatea plcerii estetice: sentimentul ei de
surpriz asigur ntreinerea acelui interes fr de care contiina nu ar fi capabil s prelucreze i
s contientizeze informaia estetic a operei, iar aspectul ei contemplativ urmrete ndeaproape
i solicit interpretarea, prefigurnd linitea i bucuria calm n care va cantona odat procesul
ncheiat (Victor Ernest Maec). n al doilea rnd, el, consumatorul de art, simte nevoia de a
comunica spiritual cu autorul, de a face schimb de impresii cu ali cititori. ntrebrile ce solicit
opinia personal a elevului despre impresiile lsate de oper, ori atitudinea lui, de exemplu, fa
de personajul literar (Ce prere ai tu despre personaj?), atitudinile colegilor (Ce credei
fiecare dintre voi despre personajul n cauz?), ale criticilor literari (Care-i atitudinea criticilor
literari X, Y fa de personaj?), opinia autorului (Relevai atitudinea scriitorului din felul n
care a fost construit personajul?) au menirea tocmai s satisfac aceast necesitate a lor de a-i
mprti impresiile, de a scoate o concluzie n urma comparrii punctului propriu de vedere cu
celelalte;
c) orientarea cognitiv neleas ca un interes al receptorului pentru oper ca surs de noi

36

cunotine (despre un nou scriitor, despre o alt viziune asupra problemei, despre caracteristicile
unei formule estetice puin ori deloc cunoscute etc.). Desigur, elementul de noutate, care menine
curiozitatea ca emoie dominant ce va anima activitatea elevilor, trebuie s fie pus pe prim-plan;
d) orientarea axiologic exprimat prin identificarea cititorului cu personajele din oper,
care i sunt mai apropiate din perspectiva orientrii sale valorice i care pot incita coparticiparea
sa la universul ideatic al operei (Cum ai aciona tu n locul personajului? De ce ai proceda
anume aa?, Cum i califici acest comportament? Cu care personaj n nici un caz nu te poi
identifica? De ce?);
e) dorina cititorului, mai mult ori mai puin desluit, de a-i proiecta propria for
imaginativ asupra operei, coparticipnd, astfel, printr-un act de post-creaie.
Menionm c neglijarea de ctre profesor a acestor tipuri de orientare artistic a cititorului
n procesul de elaborare a sarcinilor pentru interpretarea textului va duce la deformarea receptrii
normale, unitare a operei de art [156, p. 16].
Nu mai puin important este i cunoaterea etapelor, precum i nivelurilor de receptare a
creaiei literare. Savantul rus N. A. Kuaev scoate n eviden urmtoarele etape:
1) pregtirea elevului pentru lectura textului (motive, interese, necesiti);
2) exprimarea unei atitudini etico-estetice vizavi de opera n cauz;
3) exprimarea unor triri, emoii, asociaii (conform opiniei lui Tudor Vianu, atenia
individului care n faa artei ncearc numai senzaii organice, asociaii i sentimente pe care le
trim n legtur cu ea ne fixeaz nluntrul subiectivitii noastre);
4) recrearea coninutului imagistic al operei;
5) formularea unor raionamente;
6) exprimarea unor opinii;
7) aprecierea operei de art (gustul estetic, judecile artistice, etc.) [163, p.29].
Att studiile n domeniu, ct i practica colar scot n eviden cteva niveluri de receptare
a operelor artistice. Sunt indivizi, subliniaz Tudor Vianu, pentru care opera de art triete mai
mult prin coninutul ei, alii, pentru care ea exist mai degrab prin organizarea ei formal. Unii
care se abandoneaz sentimentelor lor i, n fine, alii care formuleaz judecii cu privire la
structura operei sau emit aprecieri n legtur cu valoarea ei.
Primul nivel este deci unul al receptrii sentimentale. n procesul de interpretare /
receptare cititorii nu sunt preocupai de opera nsi, ci de propriile reacii sentimentale, pe care
ea le provoac. Aceste triri ns, de regul, nu sunt profunde. O emoie poate fi uor nlocuit cu
alta n urma unor noi impresii. Mai mult dect att, elevii nu-i pot raporta strile trite n
procesul de receptare a operei la o realitate concret, pe ei nu-i intereseaz viziunea autorului

37

asupra lumii pe care o creeaz n oper. Avnd un gust estetic primitiv, neevoluat, ei povestesc
coninutul de idei al unei poezii cu iluzia c astfel a fost surprins i miestria poetului, i
valoarea artistic a operei.
Al doilea nivel, numit de Tudor Vianu intelectual-apreciativ, se caracterizeaz prin faptul
c elevii demonstreaz abiliti de interpretare a textului studiat, analizeaz, dezvluie specificul
unor judeci, idei existente deja n critica literar, dar necunoscute de ei nii, se ndreapt de
cele mai dese ori spre acele elemente a cror perceptibilitate este obligatorie pentru nelegerea
semnificaiilor generale ale operei. Ei se pot identifica cu personajele, detaliaz i aprofundeaz
un aspect sau altul al operei. Profesorul va ncuraja activitatea acestor elevi prin formularea unor
sarcini / ntrebri care sa-i ajute s-i formeze ideile, realiznd comentarii unitare, s depeasc
fragmentarismul. Or, la aceast etap asocierea sentimentului, a tririlor elevilor cu diferii
factori intelectuali se realizeaz mai greu. Se observ o orientare exagerat asupra aspectului
formal al operei, fr intenia de a ptrunde forma interioar, nucleul ideatic existenial al operei.
Perceput fragmentar, unilateral, opera nu poate s le produc acea trire, ca treapt intermediar
necesar continurii i desvririi procesului de receptare artistic. ntrebrile / sarcinile cele
mai eficiente sunt, n primul rnd, cele analitice, care ofer posibilitatea de a cerceta n
profunzime textul, de a-l examina din diferite unghiuri de vedere.
Nivelul superior al receptrii operei artistice este cel creativ. La acest nivel elevii sunt
capabili s rezolve operaii logice i probleme complicate, s observe structuri i s opereze cu
noiuni abstracte, s decodifice ambiguitile textului literar, s emit i s formuleze judeci de
valoare. Desigur, unele dintre acestea pot fi obiective, altele subiective.
Pentru a recepta adecvat o oper de art, elevul trebuie s ncerce s neleag punctul de
vedere al artistului, s ptrund n procesul de formare a operei, s intre n dialog cu textul.
Profesorului nu-i rmne dect s-l ajute pe elev s realizeze cu succes aceast intenie [ibidem,
p. 12].
Conform concepiei lui E. V. Kviatkovski, la prima etap opera de art este abordat
emoional i genereaz asociaii directe sau tangente cu experiena trecutului; la etapa a doua
predomin comprehensiunea operei n totalitatea elementelor sale; la etapa a treia - evaluarea
critic a operei, antrennd fenomenele operei i personalitatea autorului [124, p.92].
nelegerea

unui text scris nseamn decodarea informaiei coninute n cel mai eficient

mod. Indiferent de natura textului citit, elevul trebuie s-i formeze capaciti de a recepta cele
citite, de a le comenta i de a le evalua.
Acest lucru se desfoar n trei etape: receptare, interpretare i transfer.
La etapa receptiv elevul i formeaz deprinderi de citire corect, i mbogete

38

vocabularul i i nsuete limba ca mijloc de comunicare. Modalitile de citire vor fi variate n

funcie de particularitile de vrst. Acest etap const n explicarea i nelegerea literalmente
a textului.
La etapa deductiv (comentarea, interpretarea, citirea printre rnduri) are drept scop
dezvluirea att a elementelor de text, ct i a celor de subtext precum i a mijloacelor de
exprimare a acestora.
La etapa transferului (aplicare, citirea n afara rndurilor) dezvolt deprinderea de a
corela cele citite cu viaa real n funcie de cunotinele, imaginaia i experiena proprie.
Pentru a forma aceste deprinderi, trebuie s utilizm urmtoarele ntrebri: Cine? Unde?
Cnd?
Actualmente procesul predrii nvrii implic o gndire critic un nivel superior al
gndirii, ce ar angaja elevii n lansarea unor idei interesante i care ar stimula cercetarea
profund i dezbaterea autentic, de a depi stereotipurile de predare nvare. Deoarece
gndirea critic nseamn:
- A lua idei.
- A le examina implicaiile.
- A le pune la ndoial.
- A le compara cu alte puncte de vedere opuse.
- A construi sisteme de argumente care s le sprijine i s le dea consisten.
- A-i definitiva atitudinea n baza acestor argumente.
Gndirea critic include trei etape cadru: evocare realizarea sensului reflecie,
tangene comune cu etapele sus numite [19, p.22] .
Lectura nti, explicativ, ca discurs didactic, solicit situaii-problem din viaa real,
problematizare i nvare prin descoperire pe exemple relevante ca: identificarea setului de
achiziii anterioare necesar abordrii noului coninut; activiti de nvare (situaii-problem din
viaa real, motivante, desprinse din cotidian, realizarea unor legturi inter- / intra- / transdisciplinare, compatibilizarea cu experiena anterioar a elevului); introducerea suportului
noional (esenializare, limbaj simplu i clar, definiii, explicaii, demonstraii devenite puncte de
reper: mrturisiri ale autorului, corespondena, dialogurile, interviurile care trimit la genez
/ intentio operis). Tipurile de ntrebri explicative vor fi att extratextuale, ct i intratextuale i
intertextuale. [163, p. 22] .
Comprehensiunea

textului sau Lectura a doua, dup C.chiopu, ca discurs didactic

nseamn nelegerea coerent i substanial a sensului literal al lui solicit prelucrarea unor
coninuturi i informaii prin aplicaii practice cu o real calitate didactic ce se vor constitui n

39

modele semnificative i vor permite n timp sistematizri prin modelare i algoritmizare.

ntrebrile dominante n aceast etap care presupune intrarea n lumea textului i identificarea
cu aceasta vor fi cele intratextuale, nchise. Astfel, pe lng sarcinile de natur explicativ, care
pot fi utilizate i n cadrul acestei lecturi, vor fi propuse elevilor i exerciii cu caracter
reproductiv.
Interpretarea

textului, lectura

treia,

elevul-cititor

cerceteaz,

extrapoleaz,

transfigureaz obiectul subiectivizndu-l / interiorizndu-l, creeaz ipoteze analogice despre

sensul operei. ntrebrile extratextuale, deschise i intertextuale l vor ajuta s interpreteze, s se
raporteze permanent la text, s dea semnificaii subiective semnificatului obiectiv al operei.
n teoriile lecturii, comprehensiunea i interpretarea sunt abordate uneori ca procese
simultane (H. G. Gadamer sau W. Iser), alteori ca etape succesive: lectura de gradul nti i cea
de gradul al doilea (P. Ricouer), lectura euristic i cea hermeneutic (M. Riffaterre), lectura
liniar i lectura circular (M. Calinescu) sau lectura naiv i lectura critic (U. Eco).
Una dintre trsturile distinctive ale crii, dup prerea lui P. Cornea, e c interpretarea e
vzut ca un exerciiu raional, avnd ns adesea o origine iraional i, n orice caz, fiind
condiionat de pasiuni, credine, ambiii, frustrri, dorina de putere etc. [30, p. 23].
n practica colar cele dou procese apar constant ca etape distincte, descompuse, la
rndul lor, n trepte succesive. Pedagogia lecturii este cea a pailor mruni i se aseaman, prin
caracterul ei secvenial, cu pedagogia muzicii sau a dansului. n cadrul ei, comprehensiunea i
interpretarea numesc dou moduri diferite de cuprindere a sensului textului, realizate prin lecturi
diferite: comprehensiunea este cuprinderea textului din interiorul lumii lui i aparine privirii
inocente sau ingenue, iar interpretarea este cuprinderea textului din exterior i aparine privirii
critice. Aceste moduri de lectur sunt, pe de o parte, expresia unor orientri diferite ale gndului
cititorului (orientare linear i prospectiva n cazul prim lecturi i orientare retrospectiv, n cea
de-a doua) i, pe de alta parte, expresia uno; distante diferite fa de text (distanta redus pn la
identificare n comprehensiuni distanta considerabil n interpretare) [33, p. 34].
Imaginaia/Gndirea

artistic. Implicat n actul lecturii, cu ntreaga sa cultur, cu

predispoziiile psihologice de moment, elevul (cititorul) racordeaz opera n direcia propriei sale
personaliti. El poate reconstrui un mesaj cu totul diferit de cel al operei, un altul n care
amestec o parte a gndirii autorului desprins din carte i alta din gndirea sa. innd cont de
acest specific al cititorului, n general, i al elevului, n parte, profesorul va insista n interveniile
sale asupra formrii unui lector care s gndeasc i s-i imagineze ceea ce l-ar conduce de la
categoria natural a nvrii la interpretare.
Imaginaia este un proces cognitiv-logic complex a unor proiecte noi pe baza combinrii i

40

transformrii experienei (Figura 1.4.).

Fig. 1.4. Gndirea i imaginaia n rezolvarea problemelor

Imaginaia presupune trei nsuiri:
- fluiditate: posibilitatea de perindare ntr-un timp scurt a unor numr mare de imagini, idei
noi;
- plasticitatea: uurina schimbrii opiniei, modului de abordare a problemei n favoarea
unei variante mai atractive;
- originalitate, care este o expresie a inovaiei, a neobinuitului, materializat n decizii,
aciuni, comportamente.
Imaginaia, precum gndirea, implic dou procese fundamentale: analiza i sinteza.
Analiza realizeaz o descompunere de asociaii obinuite, ordinare, care prin sintez sunt legate
n alt mod, formnd imagini noi. Sinteza se realizeaz prin mai multe procedee ale imaginaiei:
aglutinare, hiperbolizare sau diminuare, multiplicare sau omisiune, diviziune sau rearanjare,
adaptare, substutuie, modificare, schematizare, tipizare, analogie, evidenere.
Aglutinarea const n descompunerea unor obiecte, fiine sau fenomene n pri
componenete, care sunt mai apoi recombinate, dnd natere unor imagini cu aspect neobinuit
sfix, centaur, siren etc.
Multiplicarea const n mrirea numrului de elemente balaurul cu trei capete, racheta
cosmic cu mai multe trepte, iar omisiunea const n reducerea lui: ciclopul, bicicleta etc.
Amplificarea duce la modificarea pozitiv a proporiilor Setil, Sfarm-Piatr, uriaii,
autocamioanele de mare tonaj; la diminuare, la reducerea lor: pitici, minicalculatoare.
Schematizarea const n nlocuirea unui element sau a obiectului n genere cu scheme

41

generale. Analogia este un procedeu prezent mai ales n tiin i tehnic [4, p. 144].
I.G. Maranman, conform lui Vl. Pslaru, avanseaz n calitate de principiu ordonator al
educaiei literare lectura i analiza textului, care atrage n sfera activitii literare emoiile,
nelegerea logicii textului, imaginaia, reacia estetic la forma artistic, autorul textului,
convenionalitatea artei i care se manifest cu activism i reacie adecvat, descoperind
profunzimea nelegerii textului, concretizarea imaginilor-personaje n imaginaia cititorului,
evaluarea estetic a formei operei, sesizarea universului autorului [124, p. 294].
Cea mai important form a imaginaiei este, desigur cea creatoare. Aa cum se observ in
Figura 1.5, ea se manifest n mai multe feluri, fie n mod involuntar, fie n mod preacumpnitor
voluntar.
reproductiv
Imaginaia

visarea
imagini

hipnagogice

involuntar

hipnopompice
visele
halucinaiile

creatoare

Preponderent voluntar

creaia

artistic
tiinific
tehnic
organizatoric

Fig. 1.5. Formele imaginaiei

Vorbim despre imaginaie voluntar n sensul c persoana i propune n mod contient s
rezolve o anumit problem foarte dificil ori s creeze o anumit oper artistic implicnd un
efort de durat. De altfel, am prezentat voina i perseverena ca fiind componente indispensabile
creaiei autentice.
Munca de creaie, conform lui U. Eco, parcurge mai multe etape:
1. Perioada de preparare, cnd se adun informaii, se fac observaii, se delimeteaz
scopul sau problema, se schiez o ipotec sau un proiect general.
2. Incubaia este restimpul ncercrilor sterile, cnd nu se gsete soluia, concretizarea
operei nesatesf- ctoare; incubaia poate dura foarte mult, ani de zile.
3. Iluminarea este momentul fericit cnd apare soluia, cnd opera e vzut ntr-o lumin
mirific. Acest fenomen se produce uneori n mod spectaculos: i se spune inspiraie dac artistul
trieste opera n mod intens, contient de toate componentele i detaliile ei; n tiin, se vorbete
de intuiie adic o cunoatere sintetic, integral a demonstraiei care ilucideaz toate aspectele

42

problemei; n aceast etap se realizea-z n ritm rapid obiectele urmrite iniial.

4. Verificarea este necesar dupa concepia iniial, pentru a elimina eventualele erori sau
lacune; artistul i revezuiete creaia, face retuuri; sunt multe cazuri cnd mari pri din oper
sunt rescrise aa fcea Lev Tolstoi [54, p.189].
Unii autori [55], [76], [114] prezint actul de creaie cu tei fraze: una logic i, a doua
intuitiv sau iluminarea i, a treia, etapa critic. Oricum, momentul culminant este cel al intuiei,
inspiraiei, iluminrii.
n concluzie. Competena lectoral este definit pe parcursul istoriei recente a educaiei
literar-artistice i are la origini cunotinele literare i capacitile de lectur, ultimele fiind
exprimate de termeni precum priceperi, deprinderi, abiliti. n anii '80 ai secolului trecut CL
obine integritate epistemic prin definirea celei de a treia componente atitudinile, acestea fiind
definitorii educaiei, n general, i activitii de lectur, n particular. Odat cu reforma general a
nvmntului n R. Moldova, CL este statuat de ctre teoria educaiei literar-artistice drept
finalitate principal a formrii cititorului cult de literatur, fiind reprezentat masiv, la faza
proiectiv, de sistemul obiectivelor ELA.
1.2. Considerente epistemice i teoretice de formare-dezvoltare la elevi a
competenelor lectorale
Conform lui Ilie Em., procesul lecturii poate fi asociat sistemului cibernetic, sursa i
receptorul fiind reprezentate de text i cititor. Lectura ar reprezenta sinteza unei activiti fizice i
a unei activiti psihice, respectiv un proces psiho-fiziologic, care parcurge etapele:
- realizrii prin blocul analizatorului vizual, prin care se percep informaiile; imaginile
literelor, simbolurile grafice sunt transmise creierului;
- realizrii prin blocul semnalizatorului vorbirii i al celui auditiv, precum i al sistemului
nervos central, n care are loc un proces de selecie i prelucrare a informaiilor obinute;
imaginea grafic poart un neles; gradul de nelegere este condiionat biologic i social;
- deciziei, care este transmis organelor de execuie: muchii globului ocular sau muchii
minii [76, p. 326](Figura 1.6).
Mai muli autori, printre care i Deridan I., consider nelegerea condiie obligatorie a
unei lecturi eficiente, deci a calitii asimilrii textului. Pe lng nelegere, atenia i
memorarea sunt, de asemenea, elemente de mare importan pentru calitatea asimilrii textului
[48, p. 33].
O. Costea afirm c procesul lecturii ia forma unui fel de caleidoscop de perspective, de
pre-intenii, de recolectri de idei i de triri [33, p. 39].

43

Lectura
Activiti
psihice

Activiti fizice

Blocul analizatorului
vizual

(asimilarea/nele
gerea textului)
Sistemul nervos
central

Blocul analizatorului
auditiv

Procese psihice:
recepionarea,
atenia, memorarea

Blocul analizatorului
verbal

Fig. 1.6. Procesul psiho-fiziologic al lecturii

Im. Kant afirm c poezia (=literatura) posed valori educaionale imanente, capacitatea de
a autocontempla, de a reflecta i a aprecia lumea pe care o creeaz, este libertatea autogenerat
prin raportare suprasensibil la natur (la obiectiv). Acionnd asupra sferei emoionale aceasta
i ndeplinete rolul de mediator, de consilier. Contopindu-se cu atmosfera ce domin n
carte, cititorul plnge, rde, este melancolic, zboar, viseaz, alearg, danseaz, iubete. Trit
intens, emoia devine sentiment, iar mai apoi un mod de via. Contactul cititorului cu opera
literar exercit o influen asupra dinamicii n experiena de via [82, p. 19].
Modelul propus de J. Langer, citat de Fourez G, reprezint actul lecturii prin patru tipuri
de relaii cititor-text. Considerate "mai degrab recursive dect liniare", aceste relaii-transcrise
metaforic n imaginea unui drum ce presupune apropierea de, imersiune n i emergen din
universul creaiei - pot fi numite, n traducere liber, astfel:
1) a psi din exterior spre interior: intrarea n lumea textului (Being Oultt, Stepping Into an
Envisionment);
2) a fi n interior i a explora lumea textului (Being In and Moving Tkas an Envisionment);
3) a psi napoi i a regndi datele cu care s-a pornit la drum (Step Back and Rethinking What
One Know);
4) a iei din lumea textului i a obiectiva experiena (Stepping out Objectifying the Experience)
[197, p. 34].
Se poate uor remarca faptul c etapele conturate aici definesc dou perspective asupra
textului, una deschis din interiorul lumii lui (etapa a II-a i a III-a) cealalt deschis prin
distanare (etapa a IV-a). Mai mult, modelul contureaz, prin intermediul primului tip de relaie,
o etap a prelecturii, etap valorificat, adeseori, n tehnici ce contureaz orizontul de ateptare

44

al cititorului [ibidem, p.45].

Modelul construit de R. Scholes, citat de Novak J., desfoar, de asemenea, un scenariu
complet; n cadrul lui, lectura se definete ca proces prin care cititorul i creeaz pornind de la
textul scriitorului, propriul su text. Tiparul cuprinde trei etape succesive ce corespund unor
lecturi distincte:
-

lectura inocent: "producere de text din (within) text";

lectura interpretativ: "producere de text despre (upon) text";

lectura critic: "producere de text mpotriva (againsf) textului" [202, p. 19].

Cel de-al treilea model a fost creat de D. Barnes i vizeaz explicit studiul textului epic:
- "identificarea cu lumea textului" - sarcinile de lucru urmresc identificarea cititorilor cu
personajele i interpretarea evenimentelor din punctul lor de vedere;
- textul i realitatea" - sarcinile de lucru urmresc discutarea lumii textului din perspectiva
asemnrii ei cu lumea real;
- "textul ca artefact" - sarcinile de lucru urmresc discutarea lumii textului cu opera, expresie
inteniei autorului i a viziunii lui;
- "experiena virtual" - sarcinile de lucru urmresc discutarea textului ca mesaj n sine, ce poate
fi nteles i savurat fr a lua n considerare situaia autorului i inteniile lui [ibidem, p. 27].
Diferena specific a modelelor prezentate este i ea semnificativ, ntruct puncteaz
marginile procesului lecturii i interpretrii. E vorba, pe de o parte, de deschiderea conturat de
J. Langer prin acel "a fi n afar i a pi nuntru", ce presupune o prim descifrare a
paratextului. E vorba, pe de alt parte, de continuarea interpretrii prin exerciii de "producere de
text mpotriva textului", varianta sugerat de R. Sholes.
Pornind de aici, menioneaz Ilie.Em se poate contura un model didactic complet, ce
cuprinde deopotriv etapele comprehensiunii (prelectura i lectura inocent), precum i etapa
interpretrii (lectura critic), prelungit prin exerciii de rescriere a textului. Acest model
recupereaz, de asemenea, liniile trasate de J. Giasson n ceea ce privete comprehensiunea,
etapa careia trebuie s i se confere, n gimnaziu i nu numai, o atenie deosebit. Mai mult,
scenariul didactic integreaz i o secven de explicaie, orientat, de asemenea, nspre acurateea
comprehensiunii [76, p. 45].
Conform ediiei a III-a a Curricumului colar la LLR, CL este definit doar n contextul
situaiei de lectur de procesele mentale, coninutul celor citite i contextul de lectur [43, p.10]
concept care, pe lng faptul c este eclectic prin nesocotirea principiilor artei/literaturii i ale
receptrii, principiilor ELA pentru teleologia, coninuturile i metodologia ELA, mai este i total
materialist, fiecare din cele trei componente fcnd parte din cunoaterea determinativ, pe cnd

45

literatura i arta, aa precum au demonstrat-o autori de referin ca Aristotel, Kant, Hegel, W.

von Humboldt, M. Heidegger .a. [Cf. 122], face parte din cunoaterea reflexiv, proprie
existenei suprasensibile.
Autorii totui n-au putut ignora n totalitate principiile literaturii i artei, n discursul lor
strecurndu-se i idei cu privire la rolul experienelor lectorale n dezvoltarea imaginaiei
artistice i a comprehensiunii concept aparinnd lui H. - R. Jauss i colii estetice pe care a
nfiinat-o la Konstan (Germania), la care ns autorii nu fac referin; creativitatea drept
caracteristic definitorie a CL, formarea CL prin sistemul de convenii .a.
Opera literar, prin structura sa specific, identificabil cu sistemul imaginilor artistice [Vl.
Pslaru, 122], determin cititorul s-o abordeze printr-o activitate literar de o anumit structur
una adecvat structurii operei receptate, statueaz N. Kuaev [182].
Opera literar este altceva dect crede c a lsat n ea cel care a creat-o i mai mult dect
descoper n ea cel care o interpreteaz, statueaz Gh. Crciun. Lectura se desfoar
satisfcnd ateptarea, fiindc l regsim pe autor, regsim trsturile proprii gruprii sale
literare, regsim un tip de aciune, de personaje ori de stil pentru care depozitul de scheme, forme
i modele ale memoriei (sisteme de coduri) ne ofer termeni de referin. ns ateptarea
frustrat n msura n care ntr-una din aceste direcii sau n mai multe, romanul se nfieaz
altfel dect era anticipat. Tocmai, surpriza ne incit curiozitatea, iar solicitarea presant de a lua
parte la construirea sensului (rezolvnd viduri semantice i nedeterminri, optnd pentru anumite
piste de semnificaie, opernd motivri, asocieri, interferene etc.) ne activeaz resursele minii
[120, p. 43]. De aici i importana justificat a scopului ELA i al disciplinei colare care o
reprezint fundamental: formarea unui cititor cult de literatur [120], [121], [122] .a.
Dar textul nu este lipsit de importan att n ELA ct i n activitatea artistic-estetic a
omului. Textul este ca un fir al Ariadnei ntr-un labirint pe care elevii trebuie s-l depene pas cu
pas, pentru a ajunge la o interpretare final proprie. n obinerea acestei finaliti metodologia
ELA este deosebit de semnificativ [Anexa 14].
Fenomenul examinat mai sus, e drept ntr-o form mai diminuat, se ntlnete i n
Romnia. Acesta poate fi anulat de conceptul habitus, lansat de Pierre Bourdieu, citat de O.
Costea [33]. Conceptul habitus denumete structurile signifiante de felul codurilor, deprinse prin
nvare, automatizare i ncorporate organismului, care reproduce logica obiectiv a
condiionrilor. Spre deosebire de competena chomskyan, habitus-ul are un caracter genetic,
fiind un produs istoric, i, spre deosebire de noiunea psihologic de habitudine, are unul nonrepetitiv: e un fel de main transformatoare, care face ca noi s reproducem condiiile sociale
ale propriei noastre producii, dar ntr-un mod relativ imprevizibil, astfel nct s devin

46

imposibil trecerea simpl i mecanic de la cunoaterea condiiilor de producie la cunoaterea

produselor. Conceptul de habitus-uri, ca sisteme de scheme generative i de percepie ale
practicilor comunicrii, codurile permisive (ndeosebi) trebuie considerate ca relativ autonome n
raport cu determinrile imediate ale situaiei; ele se ajusteaz, dar o pot contrazice (n anumite
limite), dispun n orice caz de o inventivitate care blocheaz mecanica relaiei vectoriale dintre
cauz i efect [ibidem, p. 23].
Conceptul lui P. Bourdieu este noncontradictoriu raportului specific obiect-subiect n
cunoaterea artistic-estetic i literar, stabilit/explicat de Aristotel [2], L. Blaga [9], M. Corti
[32], U. Eco [55], Hegel [70], M. Heidegger [71], H.- R. Jauss [80], Kant [82], t. Lupacu [92],
Vl. Pslaru [122], [129], [130], [131], [132], [133], [134], C. Radu [138], T. Vianu [169], A.
Burov [173], W. von Humboldt [175] .a. Specificitatea acestui raport vine din caracterul
cunoaterii artistic-estetice, care se produce preponderent reflexiv, nu determinativ (dei include
i anumite determinaii), de aceea obiectul cunoaterii sau/i adevrul despre acesta nu sunt
descoperite, ca n cunoaterea tiinific, ci recreate n procesul cunoaterii (=a lecturii) de ctre
subiectul cunosctor (=elevul cititor).
Cu alte cuvinte, citind un text literar, elevul nu descoper dect o parte a operei literare,
cea reprezentat de valoarea sa imanent (valoarea autorului) [30], opera literar integral fiind
recreat prin adugarea la valoarea imanent a valorii in actu (valoarea cititorului experienele
sale de via i literar-estetice) [80].
Aspectul creativ al utilizrii codurilor este uneori estompat de modalitatea inoculrii i a
interiorizrii lor. Astfel, literatura de consum sugereaz cititorilor stereotipuri tematice i
expresive care stimuleaz efectele proiective, de identificare, dar cultiv ineria de gndire i
poncifele de sentiment. De alt parte, coala responsabil de formarea competenei lectorale a
masei cititorilor se servete uneori de o didactic puin recomandabil: de pild, exist destui
dascli care ncearc s normeze accesul la sens, furniznd, independent de natura textului
studiat, interpretri canonice (scrise pe tabl ori dictat spre a fi memorate de elevi ca o reet); n
alte cazuri, se aplic mecanisme decodificatorii i exegetice similare tuturor tipurilor de texte (de
regul, lectura referenial e extins asupra poeziei moderne, chiar a celei moderniste), constat
C. chiopu [160, p. 28].
Actualmente, afirm C. chiopu, sistemul codurilor literare se afl ntr-o perpetu
transformare; el constituie mai degrab un cmp de perspective dect un ansamblu de opiuni
determinate. De aceea, problema asimilrii lui este cu mult mai complicat dect odinioar.
Actualmente suntem martorii unei dezintegrri a codurilor generale, a nmulirii subcodurilor
(ndeosebi prin hibridizare), a unei extraordinare proliferri a grilelor de lectur. Toate cele trei

47

circuite literare sunt deosebit de active: reeaua dens i atotcuprinztoare a mass-media

favorizeaz o imens producie de paraliteratur; n acelai timp, circuitul experimental
manifest o exuberan neobinuit: caracterul endemic i extrem de tranzitoriu al modelelor
literare denot faptul c micarea avangrzii s-a instituionalizat, dovada unei aspiraii de a
menine productivitatea scriiturii la un nivel nalt (rebeliunile anti-canonice nu se mai produc la
decenii, ci la interval de ani ori de luni); n fine, circuitul standart prezent din ambele pri,
reacioneaz mprumutnd modele din teritoriile vecine. Azi este limpede c frontierele dintre
circuite au devenit mobile, iar fenomenele de contaminare au un caracter durabil. ns, de vreme
ce condiiile nsei ale acceptabilitii literare par a fi ntr-o continu evoluie, noiunea de
competen devine friabil i incert. Chiar i expertului i vine greu s se in la curent i s
evolueze n cunotin de cauz; erudiia lui capt tot mai mult un aspect sectorial; cu att mai
derutat este n aceste mprejurri profanul i cu att mai mult crete rspunderea forurilor
educative [ibidem, p. 30].
Sistemul de percepie-evaluare, construit de T. Vianu, dezvluie complexitatea activitii
receptorului, sugereaz o structur a activitilor de formare a cititorului n care componenta
atitudinal (motivaional/afectiv/apreciativ) ar trebui s fie considerat ca cea mai important.
Studiul lui P. Cornea, apreciaz Vl. Pslaru, descifreaz principiile artei/literaturii dinspre
activitatea cititorului, opernd ample deschideri pentru elaborri teoretice i practice n vederea
formrii cititorului n anii de coal:
-

pe msur ce lectura progreseaz, comprehensiunea tinde s se apropie de receptare, ns cele

dou demersuri i menin caracteristicile: primul rmne exact pe procesele cognitive, cel de al
doilea - pe cele emoionale i valorizante;
-

interaciunea dintre comprehensiune i receptare este permanent, se desfoar pe un

front larg, iar pe anumite laturi nici nu e disociabil, din care s-a dedus principiul interaciunii
receptrii i comprehensiunii/interpretrii la proiectarea activitilor de formare a cititorului
[122, p. 245].
C. chiopu ofer competenelor urmtoarea cale de parcurgere:
- cunoaterea datelor fundamentale;
- executarea rapid;
- definitivarea competenelor, activitatea devenind automat, care au rolul de a stimula,
printr-un mecanism ierarhizat, anumite uniti verbal-comunicative;
- atitudinea comunicativ;
- capacitate comunicativ;
- priceperi/deprinderi/abilitide utilizare a arsenalului comunicativ;

48

- cunotine (concrete) despre comunicare [160, p. 16].

Unul dintre componenii principali ai formrii competenelor verbal-comunicative n
procesul de predare- nvare este citirea.
Ulterior, citirea este definit ca o activitate integratoare receptiv care are drept scop
perceperea i nelegerea unui text scris. Esena activitii de citire rezid n receptarea semnelor
grafice i corelarea lor cu anumite semnificaii. Ochii percep mesajul scris, iar creierul decodeaz
semnificaia lui, afirm Ilie Em. [76, p. 215]. Schematic, procesul citirii este reprezentat n
Figura 1.7).
1
TEXT
(imprimat;
cuvinte scrise)

2
VIZUALIZARE

5
NELEGERE

6
SENS
(ideea de baz
a autorului)

3 .........................................4
VORBIRE
ASCULTARE
( articularea; pronunarea cuvintelor) ( audiia cuvintelor pronunate)
Fig. 1.7. Procesul citirii
Dei nu odat s-a acreditat ideea c lectura s-ar identifica, menioneaz Eftimie N., n bun
msur, cu aciunea cititului, ntre lectur i citire sinonimia nu este absolut. Cuvntul citirea,
provenit din limba slav, desemneaz o receptare nespecializat. Pe de alta parte, lectura este o
receptare specializat care presupune decodificarea. Orice lectur este o decodificare, ns
inversul

nu

este

adevarat

dect

anumite

condiii.

textele

literare,

relaia

semnificant/semnificat nu este nici stabil, nici univoc. Textul este polisemie, deschis, ambiguu.
Relaia dintre lectur i receptare pare a fi aceea dintre general i particular. Muli cercettori
consider receptarea ca fiind supraordonat, iar lectura subordonat. Deosebirea pertinent dintre
receptare i lectur aparine mai degrab domeniului intensiv dect celui extensiv [56, p. 32]. n
prezent, odat cu dezvoltarea vertiginoas a mijloacelor de comunicare ce servesc la transmiterea
mesajelor prin viu grai, s-a extins masiv sfera comunicrii orale. Cu toate acestea, comunicarea
scris continu s rmn un mijloc semnificativ de informare i de schimb de idei.
Tradiional, citirea este considerat un instrument de dezvoltare intelectual [113, p.78].
Astfel, C. Parfene, observ Vl. Pslaru, vizeaz n special formarea interesului pentru lectura
textelor literare i, pe aceast cale, modelarea gustului lor estetic [124, p.116].
Competena lectoral este una specific ariei curriculare Limb i comunicare, ns, alturi
de celelalte, aceasta asigur succesul colar al elevului n orice domeniu de instruire.

49

O trstur esenial a competenelor lectorale const n conexiunea lor cu competenele de

comunicare, care se completeaz reciproc. Reuita lecturrii depinde de abilitile
interlocutorilor comunicrii (Figura 1.8).

Competenele
lectorale

Competenele
comunicative

Interlocuitorul

Fig. 1.8. Conexiunea CC i CL

L. Iacob afirm c, depind capacitatea lingvistic, competena comunicativ apare ca un
dispozitiv de aptitudini n care cunotinele lingvistice i socio-culturale sunt indispensabile. Ea
include, pe lng stpnirea materialului verbal, i pe cel para- i non-verbal, deopotriv cu
stpnirea regulilor de plasament contextual al regulilor interaciunii mutuale, al principiilor de
politee i de ritualizare comunicaional [75, p. 237].
Dezvoltarea CL este convergent dezvoltrii intelectuale i competenei comunicativlingvistice (Figura 1.9).
Rolul profesorului ca prim subiect al educaiei este n provocarea i gestionarea
interaciunii proceselor de dezvoltare intelectual, comunicativ-lingvistic i literar-artistic n
baza studiului/lecturii independente a operelor literare de ctre al doilea subiect al educaiei

Formarea competenei comunicativlingvistice

CITIREA instrument de dezvoltare
intelectual, comunicativ-lingvistic i literar
Formarea Competenei literare-lectorale

Particulariti de vrst i individuale

Structura operei literare
Structura activitii de lectur

Fig. 1.9. Procesul formrii competenelor verbal-comunicative

50

elevul. Operele literare abordate educaional au o natur tripl-unitar: sunt informaii, deci se
adreseaz intelectului; sunt mesaje, deci i uniti ale actului de comunicare; sunt imagini
artistice, deci fac parte din valorile artistic-estetice [123], [124], [133], [148]. Funcia
profesorului de aceea este complex: teleologic s decompozeze obiectivele de referin n
obiective operaionale; metodologic sau proiectiv-acional s proiecteze i s realizeze
aciunea educaional propriu-zis; metodologic-evaluativ s aprecieze i s prognozeze
nivelul de dezvoltare intelectual, comunicativ-lingvistic i literar-artistic a elevilor si,
propunndui-le pentru studiu, lectur suplimentar i particular texte avnd structuri artistice
conforme structurii activitii lor de lectur [124].
Astfel, profesorul este omul care aduce cartea, ghidndu-i pe elevi n cltoria prin
unversul artistic creat de carte, deci ajutndu-l s acumuleze noi i noi experiene de cunoatere
general, literar i estetic. Deoarece domeniul artistic-estetic este perceput n general ca unul
de natur hedonist, menit s provoace doar plcere, acesta deseori cedeaz n faa demersurilor
tiinifice i praxiologic-tehnologic ale educaiei, de aceea n ELA este necesar mereu o
motivaie personal, care s concureze-complementeze motivaia pentru educaia intelectual i
cea tehnologic.
Or, elevul contemporan, mai ales la vrsta adolescenei, este greu de convins s citeasc,
dac nu parcurge o motivaie, fie i extrinsec, menioneaz Olreanu C. [107, p. 8 ].
Privitor la motivarea elevilor pentru lectura textelor literare C. chiopu mrturisete o
experien de cercetare foarte semnificativ colii contemporane: ...realitatea privind cititul
crilor de ctre elevi, apreciaz autorul, este una destul de sumbr. Orice profesor de limba i
literatura romn cunoate destul de bine aceast situaie i, poate, mai puin motivele adevrate
ale fenomenului respectiv. Vina este, de obicei, a elevilor, nu i a profesorului. Fr ndoial,
tentaia elevilor de a fi ct mai mult n faa calculatorului, de a naviga pe internet este foarte
mare, prioritar chiar, fiind i mai accesibil dect lectura propriu-zis. Cu toate acestea, sondajele
ntreprinse de noi cu privire la dezinteresul fa de lectur al elevilor demonstreaz c o mare
parte din vin/responsabilitate o poart profesorul. ntrebrile elevilor nii (Pentru ce trebuie s
citesc aceast carte? Care este priza, popularitatea crii n rndurile cititorilor? Ce voi nva
eu din aceast carte? De ce s citesc opera, dac pot citi din internet rezumatul ei? justific
acuzaia respectiv. Mai mult. Aceste i alte afirmaii ale elevilor demonstreaz c n foarte
multe cazuri se neglijeaz specificul i natura lecturii ca act/proces de comunicare de la autor la
cititor [159, p. 8].
ntruct omul consider lectura un act de reciprocitate, exegeaz autorul n continuare, el
ncearc s capteze i s descifreze un mesaj care nseamn determinarea unui sens, a unei

51

semnificaii. Receptarea nu se reduce numai la perceperea exact a unui text; ea declaneaz

multiple procese psihice. n primul rnd, e vorba de un proces de actualizare a vechilor
cunotine, dar i de noi asocieri, provocate de ideile cuprinse ntr-un text. n al doilea rnd,
lectura determin judeci i raionamente care consolideaz sau conduc la descoperirea de noi
adevruri. n al treilea rnd, descifrarea semnificaiilor unui text nseamn tot attea reacii
afective care se traduc prin sentimentul de mulumire sau printr-o stare de insatisfacie ori de
plictiseal. Neinnd cont de acest specific al lecturii, n cele mai dese cazuri, profesorul de
literatur propune sau, mai degrab, le cere elevilor s citeasc o carte pentru c degrab vom
studia-o, nu vom putea discuta problematica, mesajul netiind povestea/diegeza ei, aa
trebuie conform programei de nvmnt, am s verific dac ai citit-o, dac vrei s avei
note bune, am s v dau note proaste etc. Ceea ce rmne n afara acestor ndemnuri,
neconcludente pentru elevi, se refer tocmai la interesul lor pentru lectur. Or, a-i motiva n acest
sens este nu numai o mare art, o munc insistent i bine dirijat a profesorului, dar i un pas
sigur spre reuit [ibidem].
Cu siguran, necesitatea de a cuta o soluie care i-ar satisface i mai ales de a gsi
argumentele necesare, de a afla consecinele unor manifestri de comportament ntr-o situaie sau
alta i va determina pe elevi s citeasc opera respectiv, nu nainte ns ca profesorul s le
anune c problema discutat de ei este a protagonistului romanului camilpetrescian i c multe
din variantele lor de soluii se regsesc n oper[Ibid.].
Aadar, concluzioneaz C. chiopu, stimularea interesului de lectur al elevilor la etapa
prelectur (chiar dac aceast activitate va necesita i 45 de minute) rmne dezideratul principal
al profesorului, obiectiv ce se afl ntr-o relaie direct cu alegerea i aplicarea procedeului /
procedeelor celui/celor mai eficace. Situaia de opiune moral, Textul calchiat, Jocul figurilor
de stil, n cutarea autorului, Restabilirea textului iat cteva dintre procedeele care pot fi
aplicate cu succes de ctre profesor [Ibid.].
Competenele lectorale se formeaz i se dezvolt deja la treapta nvmntului primar,
iar conform cercetrii realizate de N. Baraliuc [3. p.30], nc n precolaritate, cnd educatorul i
familiarizeaz pe copii cu cartea (citindu-le poveti, memornd poezii, ghicitori, numrtori;
rsfoind cartea i folosind ilustraiile ca puncte de reper, copiii repovestesc coninutul,
caracterizeaz personajele, ncearc s compun singuri), asfel lectura i analiza textelor literare
provoac elevilor o gam foarte variat de emoii i sentimente, i ajut pe elevi s-i formeze
opinii i atitudini pozitive fa de lumea nconjurtoare. Dac ulterior copiii i pierd uor
deprinderea de a citi, aceasta se datoreaz faptului c ei nu au dobndit un comportament adecvat
fa de carte nc dinainte de prima clas literar.

52

ntre 5-7 ani se produce o schimbare n gndirea copilului prin dezvoltarea centrelor de
gndire i a acumulrii de noi cunotine. De la faza intuitiv a gndirii va trece la faza logic,
raional, angajnd chiar elemente ale gndirii abstracte.
Mai mult chiar, Vl. Pslaru menioneaz c S. Cemortan demonstreaz c n educaia
precolar se realizeaz i o educaie literar-artistic, ntemeiat pe dezvoltarea imaginaiei, iar
formarea i dezvoltarea competenelor comunicative sunt mediate de activitatea ludic.
Antrenarea copiilor n domeniile aferente educaiei literare este reglementat de un sistem de
obiective ce valorific, la faza proiectiv, principii ale artei (morfologia literaturii: genuri, specii;
fenomenologia: afectivitatea, umorul, lirismul) i la faza transpunerii concerte - premise ale
percepiei artistice: emotivitatea, imaginaia, expresivitatea, precum i reproducerea i
interpretarea, care, la precolari, se nscriu n actul sintetic al percepiei, comunicrii i jocului
[124, p. 56]. Anume antrenarea ambelor sfere ale artei n educaia precolarilor - textul i
receptorul, relev o orientare just i provocri ntemeiate pentru o educaie literar coerent n
clasele primare i cele gimnaziale (Figura 1.10).
Conform aceluiai autor, structurarea obiectivelor ELA n clasele primare, din care desprindem
ca importante un sistem de competene de lectur, este realizat de I. Gantea [124, p. 96].
Pregtirea omului viitorului pentru viitor i formarea activitii de citire care are ca obiect
textul artistic - deci e o abordare a chestiunii dinspre obiect, acesta fiind limitat la coninutul
(mesajul) operei - poate fi realizat, n opinia S. Bolduratu, performnd obiectivele: deprinderea
unor triri estetice; formarea deprinderilor de analiz literar; formarea unor atitudini fa de
lumea operei literare; dezvoltarea deprinderilor de exprimare literar; formarea gustului
artistic [Ibid.].
Treapta
precolar

Treapta
primar
Treapta
gimnazial

Treapta
liceal

Fig. 1.10. Cercurile ELA/formrii-dezvoltrii CL pe trepte de nvmnt

53

n toate lucrrile autorilor moldoveni, observ Vl. Pslaru, explorarea fenomenelor lecturii
preponderent dinspre opera literar este asistat de tehnologii, idei, principii etc., orientate ctre
formarea/dezvoltarea unor competene lectorale, adic dominaia obiectului receptat este
ntructva atenuat de imperativul pentru formarea cititorului de literatur [124, p. 119].
Metoditii - reprezentani (i creatori) ai poziiei oficiale, sunt asociai (intenional sau
ideologic) concepiei promovate de grupul coordonat de G. I. Belenikii, promovarea ideologiei
oficiale i opiunea pentru principiile imanente ale artei. Conceptul predrii-nvrii literaturii n
coala din R. Moldova nfia de fapt o preluare a conceptului moscovit reprezentat de G.I.
Belenkii, autohtone fiind doar textele literare care se studiau. Astfel, cerina de a forma elevilor
principii generale de analiz a operelor de art, a interpretrilor, a competenelor lectorale,
cunotinele cu privire la convenionalitatea artei, de ex., sunt de fapt subordonate unor obiective
de educaie ideologic: formarea viziunii comuniste, educaia ideinico-politic (G.I. Belenkii);
perceperea compoziiei, subiectului i a sistemului de imagini - competene analitice, trebuie s
serveasc nelegerii rolului ideinic-artistic al acestora (N. A. Sosnina) [124, p. 94].
Deprinderea lecturii, n coal, nsuirea limbajului scris deschid micului colar noi surse de
mbogire a cunotinelor i de dezvoltare a posibilitilor de percepere i nelegere a
povestirilor, afirm N. Baraliuc [3, p. 77].
Prin lectur proprie, semnificaia crii este descoperit, bineneles, la nivelul vrstei. De
exemplu, copilul nu accept dect dou categorii de personaje: ori foarte bune, ori foarte
rele, ceea ce denot nu att o intransigen moral, ct o lips de cunoatere a complexitii
caracterului omenesc, o ignorare a posibilitilor de transfomare uman n urma unor puternice
conflicte sufleteti.
De obicei, copiii citesc difereniat dup preferine i selecionat dup natura crilor.
Aceasta depinde de vrst, de buna lor dispoziie, de natura crii citite, de preocuprile elevului.
n mod tradiional, nvarea citirii n coal se face printr-o metod numit sintetic sau
cumulativ, pentru c trece progresiv de la cunoaterea literelor la cunoaterea combinrilor
lor n silabe, cuvinte, propoziii etc. Astfel, evoluia are loc gradual, de la simplu la complex, iar
totalitatea se reduce la suma prilor.
Elevii de vrst colar mic i mijlocie citesc cu plcere, cu nerbdare i curiozitate,
manifestndu-i zgomotos admiraia sau dezaprobarea fa de o anume tent a aciunii sau fa
de personaje. Sentimentele sunt exterioare, doresc ca i alii, prinii, fraii, bunicii, nvtorul s
citeasc cartea ca s aib cu cine discuta. Doresc ca textul s fie nsoit de ilustraii ct mai
expresive i mai variat colorate.

54

n preadolescen (11-14-15 ani), activitatea psihic este mai bogat i mai vie, gndirea
devine logic i cu mult putere de concentrare.
Dup danezul Jansen, structurat pe vrste, procesul citirii parcurge patru faze,:
1. Dup perioada de iniiere, denumit rebus reading, lectura ncepe cam de pe la 9-10
ani s se configureze ca o activitate plcut, fr a avea ns un scop bine definit; caracterul ei
emoional e foarte evident.
2. Pe la 11-12 ani, elevul dispune de o capacitate sporit de nelegere: e n stare s
rspund unor ntrebri despre cele citite, i poate controla n oarecare msur ritmul
performrii; apare o tendin de smulgere din tirania cuvntului de cuvnt.
3. Pe la 13-14 ani, se schieaz o abordare critic; textul e supus interogaiilor, sunt
sesizate unele contradicii, puncte vulnerabile etc., autorul ncepe s-i piard aura , elevul se
descoper ca surs de valorizare.
Pe la 15-16 ani, lectura devine fiabil, adaptndu-se scopurilor urmrite: e liniar, dar i
selectiv, cititorul este capabil s esenializeze, s compare ceea ce are sub ochi cu ceea ce s-a
mai scris nainte pe aceeai tem, s poarte un dialog critic cu autorul i cu sine nsui etc. n
continuare, sunt posibile i alte progrese, mergnd ns mai ales pe linia adncirii ori extinderii
abilitilor ctigate, mai puin a dobndirii a altora noi. coala e cea care pune bazele
competenei lectorale, desfurnd i concretiznd potenialul cognitiv al elevului [56, p. 311].
Potrivit concepiei lui Vl. Pslaru, educaia literar consist n formarea pedagogic
orientat a cititorului de literatur artistic prin cunoaterea axiologic a literaturii de ficiune, ca
sistem artistic-estetic imanent, i prin angajarea apropriat a cititorului n producerea valorilor in
actu ale literaturii [124, p.64].
Astfel, Curriculumul colar, clasele I-IV, indic pentru formare-dezvoltare urmtoarele
competene specifice:
1. Receptarea mesajului oral n diferite situaii de comunicare.
2. Perceperea mesajului citit/audiat/receptarea adecvat a universului emoional i estetic
al textelor literare i utilitatea textelor nonliterare.
3. Utilizarea scrisului ca tehnic psihomotoric i ca abilitate de exprimare a gndurilor.
4. Aplicarea conceptelor i a terminologiei lexicale, fonetice, morfologice i sintactice n
structurarea mesajelor comunicative.
5. Manifestarea interesului i a preferinelor pentru lectur [41, p. 42].
Curriculumul LLR la ediia a III-a (2010) accentueaz, prin modulul Tainele crii (Lectura
particular), cele trei ipostaze didactice ale textului literar - suport al lecturii, oper literar i

55

obiect cultural, axndu-se pe scopul educaiei literar-artistice de formare a cititorului cult,

ulterior posesor valorizant al instrumentarului lectoral, i stabilete urmtoarele obiective:
- transferul cunotinelor, deprinderilor asimilate n clas - la activitile de lectur
particular;
- utilizarea eficient a tehnicilor de lucru cu cartea i presa periodic pentru copii;
- cunoaterea celor mai importante opere artistice i tiinifico-populare, precum i numele
autorilor;
- exprimarea atitudinii personale fa de lectura particular, integrnd valorile acestora n
axiologia literar i cea proprie;
- cultivarea contient a gustului estetic i a preferinelor literare;
- dezvoltarea interesului iniial i trecerea acestuia n interes durabil pentru lectura
particular [42, p. 8].
Forma de lucru cu cartea pentru copii n clasele I-IV este lecia de lectur particular.
Obiectivele majore n predarea

lecturii trebuie s contribuie la formarea urmtoarelor

deprinderi:
- nsuirea instrumentarului tehnic (sunet, liter, cuvnt, enun, text... ).
- Corelarea cuvntului rostit cu varianta lui scris (stabilirea relaiei dintre grafeme i
sunete).
- nelegerea structurii propoziiei.
- nelegerea organizrii textului.
- Citirea contient, corect, cursiv i expresiv a textelor.
- mbogirea cunotinelor de vocabular i gramatic.
- Deducerea sensului unitilor lexicale necunoscute din context.
- Deducerea sensului unitilor lexicale cunoscute din context.
- nsuirea limbii ca mijloc de exprimare i comunicare.
- Receptarea mesajelor trimise explicit i implicit.
- Cultivarea gndirii a orizontului intelectual i cultural.
- Analiza i evaluarea celor citite.
- Transferul celor citite asupra unor situaii noi.
- Expunerea logic i succint (oral sau n scris) a faptelor redate n text.
- Stimularea formrii unei preri personale.
- Confruntarea i corelarea opiniilor proprii cu ale altora etc. [42, p. 3-9].
Continuitatea la nivel de trepte de colaritate este respectat n prezentul Curriculum,
inndu-se cont de principiile generale ale educaiei lingvistice i literar-artistice, stabilite ca

56

premise n treapta precolar, acionate efeciv la clasele primare i consolidate efectiv la treapta
gimnazial din perspectiva principiului concentric-liniar de structurare a obiectivelor ELA,
textelor literare i metodologiilor de predare-nvare-evaluare.
Evident, aceste competene nu pot fi formate toate odat, se dezvolt treptat, pe parcursul
treptei gimnaziale, liceale. La etapa gimnazial aceste competene se formeaz-dezvolt pe
practica funcional i raional a limbii materne, care servete i ca limb de instruire, i se
dezvolt prin realizarea variatelor acte de comunicare oral i scris, preconizate de demersul
educaional [44, p. 9].
n concluzie. Temeiurile epistemice ale formrii-dezvoltrii CLL sunt reprezentate de
principiile literaturii i artei, ale receptrii-lecturii i ale educaiei literar-artistice, sistematizate i
argumentate de teoria educaiei artistic-estetice i de teoria educaiei literar-artistice: originea
metafizic, suprasensibil a literaturii i artei; caracterul preponderent reflexiv (nu determinativ)
al cunoaterii artistic-estetice; recrearea obiectului cunoaterii (operei literare) de ctre subiectul
cunosctor (lectorul); adecvarea structurii activitii de lectur a elevilor la structura artistic a
operei literare; teleologie, coninuturi i metodologie specifice .a.
Fundamentele teoretice ale formrii-dezvoltrii CL decurg din epistemele EAE i ELA i
sunt

reprezentate de principiile de construcie i dezvoltare a Curriculumului de LLR, n

componentele sale teleologic, coninutal i metodologic; de funciile specifice ale celor doi
subieci ai educaiei literar-artistice, profesorul i elevul; de caracterul complex al CL, care
include implicit educaia intelectual, educaia comunicativ-lingvistic i educaia literarartistic; de interaciunea demersurilor metodologic proiectiv-acional i metodologic-evaluativ.
ELA i formarea-dezvoltarea CL admit implicit interaciunea cunoaterii artistice i celei
tiinifice, iar n aceast baz interaciunea metodolgiilor specifice instruirii i educaiei literare
i metodologiilor didacticii generale.
1.3. Standardele educaiei literar-artistice vs metodologia formrii-dezvoltrii
competenelor lectorale
Se tie c, dintre cele patru componente definitorii ale demersului educativ modern,
reglementat de curriculum epistemologic, teleologic, coninutal i metodologic, ultima
este cea mai flexibil, deoarece este funcie a primelor trei componente: metodolgia ELA/a
formrii-dezvoltrii CL se stabilete n funcie de epistemologia ELA (idei, concepte, principii,
teorii, paradigme), de sistemul obiectivelor ELA (generale-cadru-specifice-operaionale), de
natura/caracteristicile coninuturilor ELA (opere i fenomene literare, stadii, tipuri i forme de
activitate literar-artistic), precum i de particularitile individuale i de vrst ale elevlor.

57

Dei nici un sistem de nvmnt nu poate fi nici conceput, nici funciona fr standarde
educaionale, o trecere n revist a lucrrilor tiinifice care definesc, caracterizeaz i
metodologizeaz standardele educaionale pentru nvmntul din R. Moldova arat c acestea
n-ar fi mai multe de dou: compartimentul 3.3, consacrat expres standardelor ELA din
monografia lui Vl. Pslaru Introducere n teria educaiei literar-artistice [124] pentru
nvmntul general, i Proiectarea standardelor de formare profesional iniial n
nvmntul universitar, semnat de Vl. Guu, E. Muraru i O. Dandara [67], a doua lucrare
derogndu-i calitatea de text tiinific prin subtitlul Ghid metodologic. Astfel se stabilete c
unica lucrare tiinific despre standardele educaionale este cea a lui Vl. Pslaru, fapt pentru
care i conceptul nostru de standardizare a metodologiei formrii-dezvoltrii CLL este dedus
masiv din conceptul de standardizare a ELA, elaborat de acest autor.
Precum am precizat mai sus, standardizarea metodologiilor de formare-dezvoltare a CLL
este n funcie de celelalte trei componente de baz ale demersului educativ i ale curriculumului.
Prin urmare, nainte de a teoretiza standardele metodologiei formrii-dezvoltrii CLL, este
necesar a teoretiza nsui standardul de competen lectoral.
Ambele aciuni au fost deja realizate de Vl. Pslaru n monografia sa, care reprezint i
teoria educaiei literar-artistice.
Aa ns cum se i cuvine unei teorii, autorul

i prezint conceptul de standarde

educaionale/standarde ale ELA ncepnd cu stabilirea epistemologiei standardizrii n educaie,

n general, i n eduacia literar-artistic n special.
O definire corect a standardelor, precizeaz Vl. Pslaru, ar angaja cercetarea esenei
acestora, de aceea l citeaz pe E. S. Markarian, care scrie, c orice proces de creaie prezint
o depire a standardelor i stereotipurilor acceptate i propunerea unor noi modele de
activitate, ntruct cultura este un fenomen strict social (o afirmaie categoric, menioneaz Vl.
Pslaru), fenomenul acesteia se compune permanent din unitatea dialectic a dou tendine: pe
de o parte, a proceselor de devansare a standardelor culturale existente, a stereotipurilor, iar pe
de alta - a proceselor de stereotipizare i standardizare a unei anumite inovaii (cu condiia s
fie acceptat de societate sau de grup) [124, p. 104].
Prima idee a standardizrii este deci c standardele nsei ... nu sunt btute n cuie, ci
reprezint valori stabilite ca repere acceptate social n timp pentru un anumit domeniu de
activitate uman.
Referindu-se la T. Vianu, autorul arat c esteticianul romn indic asupra unor
caracteristici definitorii ale artei/literaturii (creaiei-receptrii), care pot fi apreciate ca norme, dar
care nu pot fi dect anticipative i care aa trebuie s rmn. Aceste norme, precizeaz T.

58

Vianu, trebuie s alctuiasc un ansamblu coerent de coordonate, prin care putem introduce o
anumit ordine raional i sistematic n viaa noastr artistic [170, p. 45].
P. Cornea, citat de Vl. Pslaru, consider c interpretarea textului trebuie dispus pe scara
practicilor lectorale pe treapta cea mai de sus, lectura literar - pe treapta cea mai de jos, iar la
mijloc lectura standard o taxonomie a standardelor, ceea ce reprezint repere teoretice
semnificative structurrii standardelor ELA [124, p. 73].
Dei studiul lui P. Cornea examineaz preponderent lectura standard, menioneaz Vl.
Pslaru, viziunea pedagogic asupra componentelor constitutive ale activitii lectorale le include
pe toate ntr-un sistem coerent de obiective i standarde, deoarece interpretarea textului, de ex.,
devine obiect al nvrii i deci al standardizrii. Aseriunea se refer la standardele definite
dinspre subiectul receptor [124, p. 86].
O alt meniune a lui P. Cornea, arat Vl. Pslaru, vine s confirme teza lui T. Vianu
despre existena unor standarde n chiar obiectul receptrii, adic n textul artistic. Dac textul
literar n-ar fi creat conform unor standarde, afirm P. Cornea, percepia i comunicarea artistic
n-ar fi posibil [Ibid., p. 109].
Or, concluzioneaz Vl. Pslaru, creaia nu elimin normele, regulile, principiile, legile, ci
i le subordoneaz prin autoreflexia artistului i a subiectului receptor. Astfel, unul din criteriile
de validitate a textului literar/a lecturii este criteriul pertinenei, ce preconizeaz un standard de
lucru care ar trebui acceptat fr discuie: supunerea la text, respectarea scrupuloas a tuturor
constrngerilor sale, fidelitatea maxim fa de chei, instruciuni, repere tematice (P. Cornea)
[Ibid., p. 69].
De unde autorul concluzioneaz c gndirea reflexiv - generatoare a creaiei artistice - nu
este pur reflexiv, ci convergent cu gndirea determinativ, fapt care explic existena
principiilor, normelor, regulilor etc. n creaie-receptare, deci i a standardelor n educaia
literar [Ibid., p. 243] concluzie definitorie i pentru standardul de CLL, ca i pentru cel al
metodologiei de formare-dezvoltare a acestora.
Prin urmare, definirea standardelor ELA solicit implicit sprijinul pe principiile
constitutive/regulative ale artei i ale limbajului poetic: gradualitii, accesibilitii,
unversalitii, raportului general-particular-individualul (evid. n.- A.) etc., precum i
metodologii speciale de evaluare a calitii textului literar i a receptorului [Ibid., p. 34].
Vl. Pslaru nregistreaz practicile de standardizare a finalitilor ELA n R. Moldova.
I. Gantea indic urmtoarele niveluri performate de elevi n lectura literar:
cl. I: depistarea ideii principale, caracterizarea personajelor, a tablourilor i evenimentelor
i depistarea elementelor aferente ale limbajului poetic; povestirea textului;

59

cl. a II-a: formularea ideii principale; povestirea textului (poveste, povestire), intitularea
fragmentelor; caracterizarea personajului i a faptelor sale;
cl. a III-a: elaborarea planului; repovestirea textului: amnunit, dup plan, selectiv;
caracterizarea personajelor, tablourilor, evenimentelor; elaborarea unei povestiri despre
personaj; caracterizarea paralel etc. [Ibid., p. 42].
E. Guan completeaz lista standardelor lecturii n clasele primare cu: imaginarea
tabloului, personajului, fenomenului descris n textul literar, concluzionarea, aprecierea
fenomenelor, faptelor descrise, precizarea atitudinii fa de acestea [Ibid., p. 56].
A. Silvestru, I. Gantea, I. Negur evideniaz cu claritate obiectivele comunicrii i ale
lecturii, care trebuie s devin activiti universale de cunoatere, autoinstruire i autoexprimare,
deoarece competenele formate prin intermediul acestor activiti sunt aplicabile i n celelalte
situaii educaionale datorit faptului c valorific limbajele tiinific, artistic i uzual. Un
standard prefigurat de conceptorii nvmntului primar sunt cele patru deprinderi integratoare:
audierea, vorbirea, lectura, scrierea [124, p. 83].
Fiind vorba de Concepia nvmntului primar, exegetul, el nsui coautor al Concepiei
dezvoltrii nvmntului n R. Moldova (1989, 1992, 1995), coordonator apoi autor principal al
Concepiei educaiei lingvistice i literare (1992, 1995), apreciaz c pentru a.1992 concepia
constituie o performan important, care ns ar trebui revzut n vederea disciplinrii
epistemice, care s aib n vedere:
- precizarea obiectivelor i finalitilor precum i structurarea acestora pe linia: structura
personalitii elevului - sistemele limbii - sistemul de activitate comunicativ - axiologia literar
(dimensiunea semiotic i cea hermeneutic) - sistemul de activitate literar - principiile
integrabilitii activitii comunicative / literare;
- standardizarea riguroas a nivelului de dezvoltare comunicativ/literar ctre vrsta de 11
ani (finele clasei a IV-a);
- un sistem coerent de principii i criterii pentru selectarea coninuturilor propuse (practica
raional i funcional a limbii, textele literare /nonliterare);
- proiectarea domeniilor i contextelor de realizare a educaiei lingvistice/literare (dialogul,
monologul i textul nu acoper sfera activitii comunicative/literare n clasele primare);
- elaborarea unei tipologii, adecvate vrstei elevilor, de exerciii i activiti comunicative
/literare;
- un sistem coerent de principii metodologice de predare - nvare a limbii/literaturii n
clasele primare;

60

- o paradigm original pentru evaluarea succesului colar (incluznd principii, criterii i

modele de evaluare a diverselor aciuni educaionale) [Ibid., p. 86].
Apoi menioneaz, c un principiu care trebuie evideniat n chiar concepia
nvmntului primar, apoi reluat i n clasele gimnaziale, const n precizarea condiiilor pentru
integrarea/delimitarea cunoaterii tiinifice i celei artistice (evid. n.-A..), inclusiv la nivel de
obiective, standarde, coninuturi, tehnologii i evaluare [Ibid., p. 103].
Sugestia este provocat, precum afirm i nsui autorul, de studiile consultate, n care se
constat absena unui demers special pentru o educaie literar n clasele primare, chiar dac
obiectivele de referin i coninuturile propuse nu o neag. Absena conceptului ELA n clasele
primare este totui vdit n toate componentele de curriculum, dar pot fi depistate i elemente
suficiente pentru a le ordona/completa epistemologic, astfel ca valoarea cognitiv universal a
lecturii n clasele primare s discrimineze i un sistem coerent de educaie literar-artistic pe
coordonatele inter- /intra- /transdiciplinaritii pe arii curriculare ntre nvmntul primar i cel
gimnazial [124, p. 119], concluzie actual i azi, la a III-a ediie a Curriculumului pentru clasele
primare, inclusiv n aspectul standardizrii CLL i a metodologiei de formare-dezvoltare a
acesteia.
n cazul Curriculumului LLR autorul, el nsui o perioad ndelungat coordonator al
cercetrilor de ELA la IE i al Programei de literatura romn, menioneaz c, la primele
dou etape de reconceptualizare a predrii-nvrii literaturii n coal aciunile de
cercetare/definire/modelare s-au desfurat sub semnul standardizrii tuturor componentelor
curriculare, dar a unei standardizri dinspre principiile literaturii i artei i principiile
receptrii/educaiei (Programa 1987, 1989, 1992, 1994). La urmtoarele etape paradigma ELA
a suportat modificri de concept i structur, standardizarea reducndu-i arealul doar la
axiologia i taxonomia obiectivelor ELA (Programa 1995; Vl. Pslaru, Al. Crian, M. Cerkez,
1997). Investigarea esenei standardelor educaionale a demonstrat ns c acestea comport
caracteristici multiple care penetreaz toate componentele curriculare [Ibid., p. 103].
Istoricul problemei standardizrii n domeniul ELA l-a condus pe autor la identificarea
domeniilor angajate standardizrii n sfera ELA: acestea, conchide autorul, sunt sugerate de
caracteristicile definitorii ale noiunii de standard al ELA, ele nsele sugernd o posibil
taxonomie a acestora [Ibid., p. 94], termenul taxonomie fiinnd utilizat n acest context datorit
formulrii standardelor ELA n forma de cunotine, capaciti, atitudini componente ale
competenei literare-lectorale, iar n versiunea proiectat a CLL - i componente ale obiectivelor
ELA.
Totui definiia autorului a standardelor ELA nu este dat prin constituentele CLL, ci prin

61

termeni ai epistemologiei i teoriei ELA: conformarea contient a profesorului i elevuluicititor la principiile literaturii i artei, la rigorile textului literar i ale lecturii, la
particularitile imanente ale cititorului, la obiectivele educaiei, antrennd concomitent
libertatea fireasc a percepiei, imaginaiei, gndirii i creaiei literare, a interpretrilor
textelor/fenomenelor literare, a metodologiilor de predare/nvare/evaluare (evid. n.-A..)
[Ibid., p. 89].
O meniune cu valoare epistemic a lui Vl. Pslaru este c domeniul standardizrii i
subsumeaz doar coordonata imanent a educaiei, adic legile, principiile - valori preexistente
actului educaional (evid. n. A..). Cu alte cuvinte, standardele indic asupra unui obiect cu
existen determinat, precizeaz autorul [Ibid., p. 93].
Expresia curricular (la faza proiectiv) a standardelor, informeaz autorul, este redat de
concepia ELA precum i de un nomenclator de obiective standardizate. Prin urmare, ntr-un
curriculum disciplinar scris trebuie considerate standarde: obiectivul general principal,
obiectivele generale i de referin, sistemele de principii/idei/reguli/concepte etc.: ale
disciplinei, taxonomiilor, tipologiilor, coninuturilor, metodologiei evalurii (evid. n. A..)
[Ibid. , p. 63].
n ceea ce privete funcionalitatea standardelor, explic autorul, aceasta este asigurat de
un nomenclator al acestora, care servete n calitate de sistem de obiective ale evalurii.
Dezvoltarea metodologic a nomenclatorului de standarde antreneaz detalierile necesare pentru
fiecare standard scris. De exemplu, comentariul literar - unul din principalele standarde, implic:
cunotine despre acest tip de lucrare (ce este un comentariu literar, structura lui, tipurile de
comentarii, rigorile fa de un comentariu oral/scris etc.), limitele comentariului literar pentru
fiecare clas, principiile de evaluare a comentariului, competenele speciale de elaborare a
comentariului .a. [Ibid. , p. 65]
Privitor la taxonomia standardelor se menioneaz c acestea valorific toate
componentele concepiei ELA, creeaz prima imagine scriptic integral a modelului teoretic al
ELA, ofer deschiderile necesare pentru formula conceptual-teoretic i cea pentru aplicaiile
proiectate [Ibid. , p. 69].
n afar de standardele de concept i cele de curriculum, arat autorul, se stabilesc i
tipologii de standarde aferente: ncepnd cu rigorile de igien a crii pentru copii i elevi,
principiile de dirijare a lecturii de ctre aduli etc., etc., pn la regulile unei polemici literare, i
mai departe - domeniul standardelor lecturii, opineaz Vl. Pslaru, fiind la fel de amplu i
nelimitat ca i axiologia performat de lectura literar [Ibid., p. 83-87].
Conceptul de standarde educaionale/standarde ELA al lui Vl. Pslaru este unul tiinific-

62

teoretic, el fiind elaborat n baza principiilor literaturii/artei i ELA. n integralitatea sa, acest
concept sugereaz, ofer sau indic repere tiinifice pentru autorii de standarde educaionale.
Definiia lui C. chiopu - standardele constituie cerine instituionalizate pentru nivelul de
dezvoltare a capacitilor elevilor de liceu, admii la examenul de bacalaureat sau ale elevilor de
gimnaziu, admii la examenul de capacitate [163, p.38], dimpotriv, arat ce sunt standardele
ELA i cine le elaboreaz/le aprob: instituiile statului.
Standardele educaionale au fost abordate i de ali autori - D. Patracu i M. Paiu, n
cadrul Concepiei educaiei tehnologice (1992), A.Stoica i S.Mustea, n cadrul unui ghid de
evaluare (1997), dar nici un autor nu le definete tiinific, ci se refer doar la anumite aspecte
ale acestora.
Odat cu elaborarea standardelor educaionale pe discipline colare i trepte de nvmnt
[145] acestea sunt nelese drept niveluri posibil a fi atinse de formare-dezvoltare la elevi a
valorilor nsumate de termenul finaliti educaionale, adic de competene, trsturi caracteriale,
comportamente i aptitudini [122], [130], [132].
Competenele sunt considerate finalitatea principal a educaiei; competenele lectorale
finalitatea principal a educaiei literar-artistice, deoarece anume competenele determin
formarea trsturilor caracteriale, realizarea unor comportamente i dezvoltarea unor aptitudini.
Este cunoscut i abordarea standardelor educaionale drept etalon al calitii
nvmntului, opinie mprtit i de C. Taiss standardul educaional este un etalon al
calitii studiilor colare [165, p. 4]. Dar aceeai autoare, la aceeai pagin

definete

standardele El i ELA drept expresie a idealului pe care societatea l reclam absolventului i

elevului oricrei trepte de colaritate [Ibid.], prin urmare, standardele educaionale, n special
standardele EL/ElA nu pot fi nicidecum asociate cu noiunea de etalon, care este o valoare
stabil n timp, valorile educaiei fiind, n msur mai mare sau mai mic, diferite de la un educat
la altul.
ntr-adevr, dei standardul educaional B3, de ex., cere elevilor la finele treptei gimnaziale
capaciti de percepie, imaginaie i gndire artistic [124, p. 31], acestea vor fi diferite ca
volum, intensitate, profunzime etc., deoarece achiziiile literar-artistice sunt determinate direct de
experienele de via, cele estetice i literare ale elevilor, iar acestea sunt diferite H.- R. Jauss
[80], Vl. Pslaru [124], B.T. Lihaciov i E. V. Kviatkovski [178], N. Kuaev [184].
Se consider c standardele educaionale servesc n primul rnd evalurii rezultatelor
colare, opinie foarte rspndit n mediul educaional i cel tiinific din R. Moldova.
Noi subscriem conceptului de standarde educaionale al lui Vl. Pslaru, care demonstreaz
c acestea sunt nti de toate repere ale instruirii, formrii i dezvoltrii, apoi i ale evalurii

63

[124, p.102-105]. i primul proiect instituional de standarde ELA din R. Moldova (autori: Vl.
Pslaru, V. Gora-Postic, M. Volcovschi) promoveaz acest concept [147].
Standardele educaionale, conform Concepiei evalurii rezultatelor colare [29], stabilete
c standardele educaionale instituie o situaie, n care:
- elevii vor ti care sunt ateptrile explicite privind att nvarea (n termeni de
cunotine, capaciti i atitudini), ct i criteriile de evaluare a rezultatelor colare la sfritul
unei trepte de colaritate la fiecare disciplin colar;
- profesorii i vor coordona activitile didactice n funcie de standarde;
- conceptorii de curriculum, autorii de manuale vor avea un sistem de referin coerent i
unitar, viznd performanele elevilor;
- evaluatorii vor avea la dispoziie repere cu ajutorul crora vor elabora descriptori de
performan, itemii de evaluare, ntrebri pentru conversaii etc. i astfel vor determina nivelurile
de performan ale elevilor.
Evaluarea este o parte flexibil a procesului instructiv-educativ. Tehnologia unei evaluri
fondate trebuie s se desfoare, integral sau parial, conform schemei:
- competen-standard care urmeaz a fi evaluat;
- obiectiv de evaluare/matrice de specificaii;
- forma de evaluare: proba i sarcinile;
- barem analitic de apreciere/gril;
- mod de scorare/convertirea punctajului acumulat n not [69, p. 19].
Intenia de a evalua un anume standard impune i formularea obiectivelor de evaluare, i
alegerea instrumentelor.
Fiecare standard, pus n concordan cu obiectivele generale ale disciplinei, i
configureaz un subsistem de cerine specificate pe trepte de colaritate/clase i le pune n
concordan cu unitile de coninut.
Obectivele de evaluare descriu opiunea : Ce trebuie s demonstreze c tie sau poate face
elevul.
Fiecare obiectiv de evaluare poate fi testat printr-un spectru larg de probe, itemi aparte i
teste care urmresc mai multe inte de evaluare. Important este condiia existenei unor criterii i
indicatori pe care s-i cunoasc i elevii, i evaluatorii.
Curriculumul de liceu propune ntrebri gen: Ce trebuie predat i Ce trebuie nvat, Care
este sistemul de referin, altfel spus, care este standardul de formare a CL. Astfel Curriculumul
LLR rspunde i ntrebrii: Ce achiziii trebuie s demonstreze un absolvent de liceu competent

64

n raport cu un minim acceptat de performan, prin aceasta stabilindu-se i nivelurile

performanei ateptate.
Standardele de evaluare la LLR, treapta gimnazial, clasa a IX-a, constituie descrierea
unor niveluri de dezvoltare a competenelor lectorale i a celor comunicative, necesare elevilor
pentru studiile ulterioare, posibil a fi atinse pe parcursul primilor zece ani de colaritate (cl. 0IX); o raportare a conceptului teoretic de educaie lingvistic i literar la achiziiile literarelectorale ale elevului concret.
Standardul de performan

se concretizeaz prin indici i descrieri msurabile n

obiectivele de evaluare.
Aceti indici reprezint i aspecte/valori ale CL proiectate/formate, de aceea le prezentm
n continuare integral, dup Programa pentru examenul de absolvire a gimnaziului. Limba i
literatura romn [137, p.4-13], pentru a marca astfel nivelul de formare a CL la elevi la
intrarea n liceu (Tabelul 1.1).
Tabelul 1.1. Niveluri de formare a CL la absolvenii colii generale, conform Programei
pentru examenul de absolvire a gimnaziului. Limba i literatura romn
Standarde: demonstrarea apartenenei textului studiat sau citit independent la o specie/gen
literar; detectarea i comentarea modului de abordare a temei principale n textul respectiv
Obiective de evaluare
Itemi
Elevul va fi capabil:
- Alegei prin ncercuirea literei respective cte un
rspuns corect pentru fiecare dintre ntrebrile formulate
n baza textului.
- Rspundei n scris, n limita a dou enunuri, la una
dintre cele 3 ntrebri formulate asupra textului.
- Extragei din text enunul care poate servi ca rpuns la
ntrebarea dat.
2. S identifice i s comenteze - Formulai ideea principal a textului dat.
ideile principale, valorile etice, - Extragei din text enunul care conine ideea
mesajul i titlul textului
principal a textului.
- Alegei dintre enunurile propuse unul care exprim
mesajul textului dat.
- Descifrai, n limita a 2 enunuri, semnificaia titlului
dat al textului.
- Deducei care sunt valorile promovate de poezia
Patria de tefan Baciu.
- Propunei un alt titlu pentru textul dat.
- Rescriei din text 3 cuvinte care constituie reperele
titlului n text.
1. S demonstreze nelegerea
unui text la lectura independent,
rspunznd la ntrebrile
formulate asupra textului

65

- Marcai irul care conine cuvintele-cheie ale textului.

- Identificai i extragei din text patru cuvinte care
confirm c aciunea descris are loc n Moldova.
- Deducei i formulai ntr-un enun timpul de
desfurare a aciunii descrise n text.
- Prezentai 2 argumente ntru susinerea afirmaiei c
aciunea se desfoar n mediul rural n perioada
postbelic.
- Alegei enunul care corespunde situaiei descrise n
textul dat:
a) acinea are loc ntr-un ora din Moldova medieval,
ntr-o familie nstrit;
b) aciunea are loc ntr-un sat din Moldova medieval,
ntr-o familie nevoia;
c) aciunea are loc n zilele noastre, ntr-un ora din
Romnia, ntr-o familie de muncitori;
d) aciunea are loc ntr-un sat din Moldova, la sfritul
secolului trecut, ntr-o familie nstrit.
Standarde de analiza textelor literare studiate n termenii adecvai de teorie literar,
prevzui de coninuturile curriculare pentru gimnaziu
Obiective de evaluare
Itemi
Elevul va fi capabil:
1. S raporteze un text dat la stilul Continuai enunurile cu termenii adecvai pentru textul
funcional, genul/specia literar dat:
respectiv
- Textul dat ine de specia literar
- Textul dat este scris n stilul
Prezentai 2 argumente din text pentru afirmaia: Textul
propus este un text publicistic
Alegei din fiecare ir propus cte un termen adecvat
pentru caracteristicile de gen ale textului dat:
- oficial, tiinific, publicistic, artistic;
- poezie liric, balad, roman, nuvel
2. S stabileasc analogii ntre
- Numii alte 2 texte n care se abordeaz aceeai problem
textele literare studiate/citite
ca i n textul dat la prima lectur.
independent i textele propuse la - Comparai textele i exprimrii n 2 enunuri analogia
prima lectur
dintre situaiile prezentate.
- Relevai punctele comune ntre textul dat i oricare alt
text din literatura romn (numii acel text i autorul lui).
- Comentai, n limita de 7 rnduri, analogia dintre mesajul
textului dat i proverbul...
- Analizai 2 texte cu acelai titlu (Patria de tefan Baciu
i Patria de Grigore Vieru), remarcnd, n trei enunuri,
diferena dintre ele.
3. S formuleze ntrebri asupra - Formulai succinct esena problemei i atitudinea dvs. n
textului citit i s-i exprime raport cu ea (2 enunuri).
opinia n raport cu problemele - Comentai, n text coerent de 5-7 rnduri, soluionarea
abordate n textul literar i modul conflictului din punctul dvs. de vedere.
de soluionare a lor
- Propunei o alt variant de soluionare a conflictului, n
limita a dou enunuri.
- Relevai, n limita unui enun dezvoltat, de ce depinde
3. S extrag din textele citite
informaiile solicitate: cuvintelecheie, indicaiile lexicale de spaiu
i timp, caracteristicile etnice i
socioculturale

66

soluionarea problemei prezentate n text.

4. S ncadreze textul propus n
- Exprimai-v, n text coerent de 5-7 rnduri,
propriul sistem de valori, expriatitudinea fa de problema abordat n text.
mnd atitudini argumentate n
- Formulai ntr-un enun concluzia la care ajungei n
raport cu problemele identificate
urma lecturii textului dat.
- Numii alte 2 texte literare care v-au produs aceeai
impresie.
- Continuai enunul prin 2 argumente proprii:
- Textul dat este un text vesel, pentru c
Standarde de analiza textelor literare studiate n termenii adecvai de teorie literar,
prevzui de coninuturile curriculare pentru gimnaziu
Obiective de evaluare
Itemi
Elevul va fi capabil:
1. S identifice i s clasifice - Numii toate personajele implicate n aciunea din textul
personajele literare din text, literar dat.
stabilind relaiile dintre ele
- Prezentai 3 dintre personajele literare ale textului studiat.
- Artai n cte un enun relaia dintre personajele din
coloana A i din coloana B.
- Descriei n limita de 3 enunuri una dintre liniile de subiect
din textul dat.
2. S recunoasc modurile
- Marcati pe cmp toate segmentele care conin descrieri de
de expunere ntr-un text
natur n textul dat.
literar
- Identificai n textul dat un dialog i prezentai-l ntr-un
textul dat un dialog i prezentai-l ntr-un enun, artnd cine
sunt participanii la dialog i care este esena comunicrii lor.
- Rezumai n limita de 12-15 rnduri naraiunea din text.
- Extragei din textul dat 3 enunuri, care constituie o
descriere de interior.
- Enumerai toate obiectele descrise n text.
3. S delimiteze i s
comenteze elementele
subiectului unui text narativ

4. S deduc i s
interpreteze motivele literare
i simbolurile dintr-un text
literar dat
5. S identifice i s
decodfice imaginile poetice

- Marcai pr cmp segmentul care costitutuie, n textul dat,

expoziia/situaia iniial.
- Comentai, n limita a 3 enunuri, deznodmntul
fragmentului dat.
- Extragei din text primul i ultimul enun al desfurrii
aciunii.
- Formulai ntr-un enun esena conflictului (nodului aciunii, a cauzei care modific situaia iniial).
- Numii un motiv literar atestat n textul propus.
- Detectai n textul dat un simbol i interpretai, n limita de
3 enunuri, semnificaia lui.
- Aducei dou argumente n favoarea afirmaiei c n textul
dat se reiau motivele mioritice.
- Analizai n trei enunuri modalitatea de interpretare a
motivului literarn textul propus.
- Exragei din toate cuvintele i mbinrile de cuvinte care
creeaz imagini auditive/vizuale.
- Identificai i subliniai n text toate cuvintele care numesc
sau sugereaz culori/nuane cromatice.

67

- Comentai, n text coerent de trei enunuri, esena imaginii

vizuale din poezia dat.
- Comparai imaginea vizual din oricare alt text
cunoscut/studiat.
- Analizai textul, sistematiznd informaiile deduse n
urmtoarele coloane:
a) ce vede personajul:
b) ce aude personajul:
c) ce simte personajul:
6. S recunoasc i s
comenteze figurile de stil,
atestate ntr-un text artisric
dat.

- Identificai i subliniai n textul dat toate epitetele.

- Gsii n text i rescriei cite un exemplu de metafor,
epitet, comparaie, hiperbol.
- Interpretai n limita a 2 enunuri esena metaforein
textul dat.
- Enumerai metaforele din text, legate de titlul acestuia.
- Comentai rolul repetiiilor n textul propus.

Vom observa, c, dei aparent Programa

examinat rspunde principiilor ELA, ea

valorific totui doar cteva din obiectivele specifice ELA, nu face distincie net ntre textul
literar, nonliterar i reflexiv, deci, n totalitatea lor, obiectivele i itemii/descriptorii de
performan nu rspund cerinei de sistem, prin urmare i formarea-dezvoltarea CLL, conform
Programei, nu este deplin la nivelul posibil de cunoatere al elevilor treptei gimnaziale.
Aceast concluzie este probat att de standardele ELA n formula lui Vl. Pslaru [124, p.
33,102-109], de proiectul de Standarde ELA din 2002 [147], ct i de nivelurile de formare a
CLL, stabilite prin cercetarea ampl i ndelungat a prof. Vl.Pslaru i prezentate n monografia
sa [124, p.63-65].
Stabilim ns o consecutivitate important ntre Programa i Curriculumul LLR, cl. X-XII.
Aceleai tipuri de obiective i standarde de performan i evaluare le cuprinde i Curriculumul
LLR, cl. X-XII, care ns sintetizeaz demersul pentru formarea i dezvoltarea competenelor
literare-lectorale deja n contextul culturii literar-artistice.
n concluzie. Standardele literare-lectorale, avnd un nucleu stabil, sunt i flexibile n
acelai timp, fapt determinat de natura cunoaterii artistic-estetice, de natura operei literare i de
modul de receptare a acesteia de ctre cititor/elevul cititor.
Coninuturile standardelor literare-lectorale formeaz, n mare, i valorile/coninuturile CL.
La nivelul absolvirii cl. a IX-a, nivelul proiectat de formare a CL de programa pentru
examenul de capacitate nu este suficient nici teoriei ELA, nici potenialului de dezvoltare literarartistic a elevilor de aceast vrst.

68

1.4. Concluzii la Capitolul 1

1. Evoluia conceptului de competen lectoral este n vizorul multor cercettori, el
obinnd un caracter prioritar n literatura de specialitate. Fiind un termen-cheie al educaiei
literar-artistice, cercetarea conceptului de competen lectoral reprezint o aciune important
nu numai n sine, pentru tiin, ci i o aciune de reglementare a procesului i metodologiei de
formare-dezvoltare efectiv a acestei competene.
2. Dimensiunile definiiei competenelor lectorale sunt date de conceptele colii moscovite
(N.A. Kuaev, E. V. Kveatkovski .a.), colii romneti (P. Cornea, M. Clin, M. Stroe, Al.
Crian, O. Costea, I. Pnzaru, C. chiopu, M. Hadrc, V. Gora-Postic, M. Marin etc.), colii
de la Geneva (M. Corti) i teoriei educaiei literar-artistice, elaborate, n contextul tuturor colilor
menionate, de ctre Vl. Pslaru.
3. Majoritatea autorilor certific faptul c competenele lectorale se formeaz i se dezvolt
pe parcursul ntregii colariti, prin metodologii specifice educaiei literar-artistice, care s ia n
consideraie fiziologia i psihologia lecturii i particularitile de vrst i individuale ale
elevilor.
4. Standardele educaiei literar-artistice reprezint niveluri posibile de atins n anii de
colaritate n dezvoltarea literar a elevilor, identificabil cu formarea lor ca cititori culi de
literatur. Standardele de competen lectoral sunt parte a dezvoltrii literare a elevilor,
reprezentnd una din cele cinci finaliti principale ale aciunii educative.
5. Nivelul proiectat de formare a competenelor lectorale de programa pentru examenul de
capacitate nu este suficient nici teoriei educaiei literar-artistice, nici potenialului de dezvoltare
literar-artistic a elevilor de aceast vrst.

69

2. DIMENSIUNEA PRAXIOLOGIC A DEZVOLTRII LA ELEVI A

COMPETENELOR LECTORALE
2.1. Niveluri de dezvoltare a competenelor lectorale ale elevilor
Competenele lectorale de percepie-reproducere-creare a elementelor de frumos literarartistic, se formeaz deja n precolaritate, fapt demonstrat de mai multe cercetri, n R. Moldova
ultima n timp fiind semnat de N. Baraliuc [3], i continu cu formarea competenei literarelectorale odat cu nvarea citit-scrisului.
n clasele primare formare-dezvoltarea CL are loc preponderent n cadrul disciplinei
Limba i literatura romn, care integreaz citirea i dezvoltarea vorbirii i limba romn i
vorbirea coerent [41], [42]. ELA nu este specificat drept component definitorie a disciplinei,
dar analiza acesteia arat c n clasele primare continu tradiia unei educaii literar-artistice
semnificative dezvoltriii personalitii artistic-estetice a elevilor.
Disciplina este conceput pe modelul comunicativ-funcional, reprezentat de Curriculumul
LLR, care prescrie o formare-dezvoltare comunicativ-lingvistic i literar-lectoral integral a
elevilor prin formarea a patru deprinderi integratoare: nelegerea dup auz, vorbirea, lectura i
scrierea. Caracterul integrat al disciplinei atribuie activitii didactic-educative n cadrul ei
valoare inter-, trans- i interdisciplinar, prin urmare i formarea-dezvoltarea CL la aceast
treapt de nvmnt se produce pe vectorul naional regional (european) - universal,
soldndu-se cu achiziii literare-lectorale definitorii personalitii contemporane.
Curriculumul LLR n clasele primare prescrie interaciunea i corelarea elementelor de
construcie a comunicrii (uniti fonologice, lexicale i gramaticale), precum i echivalena
proceselor ce definesc exprimarea oral (vorbirea) i a celor ce definesc exprimarea scris
(redactarea), implicnd funciile afectiv, motivaional i atitudinal ale comunicrii.
Realizarea acestora este prevzut pe baza textelor literare, nonliterare i reflexive dei autorii
Curriculumului nu folosesc explicit aceti termeni, care profileaz nvarea limbii romne pe
coordonatele lingvistic, comunicativ i literarartistic [41, p.10], n acest context termenul
limba romn avnd valoarea denumirii prescurtate a disciplinei.
Conform Curriculumului LLR, elevul de vrst colar mic, ncepnd cu clasa I-i,
descoper funciile generale ale limbii, n special pe cea comunicativ, prin nsuirea practic a
noiunilor enun, cuvnt, fonem, grafem i formarea priceperii/capacitii de comunicare scris.
n teoria ELA sensul termenului a citi este asociat cu cel a nelege, capacitate definitorie,
pe care elevii i-o formeaz prin exercii de percepere a structurii propoziiei i a semnificaiei
cuvintelor, pentru care nvtorul i familiarizeaz pe elevi cu elemente de teorie literar i de

70

tiin a lecturii, exerseaz cu ei lectura expresiv cu voce tare [163, p 170].

nvarea lecturii n clasele primare este definitorie tuturor tipurilor i actelor nvrii: este
permanent i sistematic, depind disciplina Limba i literatura romn i realizndu-se n
cadrul tuturor disciplinelor colare.
La finele primei trepte de colaritate, conform Curriculumului, elevii dein toate
competenele specifice nvrii-dezvoltrii, inclusiv competena lectoral, care se va dezvolta n
continuare pe parcursul ntregii colariti.
Trecerea de la o treapt de nvmnt la alta este nsoit de o interferen a valorilor CL.
Corelarea formrii-dezvoltrii acestora este una din sarcinile metodologice de baz ale
profesorului de LLR (Figura 2.11)

Fig. 2.11. Interferene n formarea-dezvoltarea competenelor lectorale la

trecerea treptelor primar-gimnazial-liceal
Interferena se produce n forma unor cunotine, capaciti i atitudini concrete, iar
corelarea acesteia este prevzut de curriculum prin centrarea studiului limbii i literaturii
romne pe formarea capacitilor comunicative/literare/lectorale, avansarea tuturor elevilor
pn la performanele indicate de standarde,atestarea nivelului atins de elevi n dezvoltarea
comunicativ-literar printr-un instrument adecvat de evaluare [45, p. 3].
O meniune cu valoare metodologic nscris a Curriculumului LLR- 2010 este cea cu
privire la structura piramidal a competenei i a procesului de formare-dezvoltare a acesteia
(piramida ntoars): valorile CL formate n clasele primare cresc ca numr i se aprofundeaz
calitativ la urmtoarele trepte i clase de nvmnt, acesta fiind un principiu didactic general,
aciunea fiind centrat pe dezvoltarea vocabularului activ, nsuirea valorilor moral-estetice (i
de alt natur) ale operelor studiate/citite independent i termenilor de teorie literar afereni
demersului analitic; dezvoltarea competenelor de lectur expresiv, de comentare i interpretare
a operelor i fenomenelor literare valori concretizate n activiti de lectur expresiv i
artistic, de receptare-analiz-comentariu-interpretare a operelor literare i de producere a

71

textelor despre operele literare i a celor reflexive, numite n cotidian i compoziii colare, adic
texte prin care elevii nva a elabora texte.
La treapta gimnazial, conform Curriculumului LLR-2006 (care menine concepia
Pslaru a ELA), scopul ELA este concretizat n formarea cititorului cult de literatur artistic i
a premiselor pentru formarea artistic estetic general, acesta trebuind atins prin formareadezvoltarea unor competene particulare ale CL generale:
- competena de receptare/nelegere a textului;
- competena de a rezuma un text citit;
- competena de a interpreta un text;
- competena de a exprima o prere n legtur cu textul citit [43, p. 4].
Curriculumul LLR-2010 prevede formarea-dezvoltarea a 15 competene generale i
literare-lectorale [45, p. 8].
Analiza comparativ a Curriculumului LLR pentru cele dou trepte de nvmnt sub
aspectul valorilor proiectate ale CLL, a nivelurilor de dezvoltare literar-artistic a elevilor la
treapta gimnazial [124], am stabilit interferenele n dezvoltarea CL la finele fiecrei trepte de
nvmnt.
A. La clasele primare:
- cunotine literare-lectorale: elementele comunicative ale limbii, drept material de
construcie a lecturii (fonem, grafem, cuvnt, enun); semnificaia cuvintelor; structura operelor
epice studiate; mesajul operelor studiate/citite independent (stri afective, trsturile morale ale
personajelor, tablouri, aciune, idei); cunotine lectorale (despre activitatea de lectur) .a.;
- capaciti literare-lectorale:
lectura textelor cu voce tare; lectura expresiv: dicia clar, inteligent;
imaginarea tabloului, personajului, fenomenului descris n textul literar; aprecierea
fenomenelor, faptelor descrise; marcarea elementelor limbajului poetic al operelor literare
studiate; marcarea elementelor mesajului operelor studiate/citite; caracterizarea tablourilor,
evenimentelor/aciunilor i personajelor; analiza literar elementar; comentarea unor elemente
ale limbajului i mesajului operei literare; concluzionarea i stabilirea ideii principale a operei;
elaborarea textelor simple: reflexive; despre fenomene ale operei literare: povestirea
textului (poveste, povestire), ntitularea fragmentelor repovestirea textului (amnunit, dup
plan, selectiv); caracterizarea personajelor, tablourilor, evenimentelor; caracterizarea paralel;
elaborarea planului; elaborarea unei povestiri despre personaj; creaii literare personale
(poezioare, fabule, povestioare) etc.
- atitudini: expresivitatea lecturii; dorina de lectur; plcerea lecturii; triri afective n

72

legtur cu personajele operei; tablourile din viaa oamenilor i din natur, cu flora i fauna ca
i componente ale spaiului existenial descris n oper etc. [Cf.:, 42, 124].
B. La clasele gimnaziale documentele colare preconizeaz

formarea de cunotine,

capaciti i atitudini literare-lectorale la nivelul tuturor fenomenelor de baz ale operei literare,
pe direciile: receptare-nelegere-comentare-interpretare-creaie (literar-artistic i tiinificoliterar elementar) [Cf.: 43, 122, 123, 124, 125].
C. La clasele liceale demersul pentru dezvoltarea CL angajeaz valorile acesteia la
nivelul operei literare i formarea unui sistem de valori ale CL, cuprinse de fenomenele de baz
ale literaturii ca form a contiinei artistice naional-universale (coli, curente, principii estetice,
orientri ideologice etc.), precum i cunotine-capaciti-atitudini avansate de analizcomentare-interpetare, oral i scris, a operelor literare, de elaborare a textelor reflexive i de
creaie literar-artistic i tiinifico-literar [Ibidem].
Continuitatea ntre treptele de nvmnt este asigurat prin respectarea, n primele dou
ediii ale Curriculumului LLR, a principiilor educaiei lingvistice i literar-artistice, a principiului
concentric-liniar de structurare a valorilor teleologice i coninutale ale ELA, a principiului
evidenei particularitilor individuale i de vrst n educaie i nvmnt.
ELA n liceu este axat pe formarea-dezvoltarea a 14 competene particulare, aferente
competenei literare-lectorale generale, care sunt orientate la:
a) desvrirea competenelor literare-lectorale

formate - a citi adecvat varia texte

literare, a nelege cele citite, a interpreta textele citite utiliznd instrumentarul teoretic-literar
aferent .a.;
b) extinderea competenelor literare-lectorale formate asupra unor opere i fenomene din
varia genuri i specii literare, prin care elevul i consolideaz conceptele i regulile lecturii, l
determin la abordarea independent a operelor i fenomenelor literare.
Curriculumul treptei liceale vizeaz formarea/dezvoltarea competenelor n domeniul EL,
i al ELA prin studiul literaturii, prin cunoaterea/interpretarea valorilor literare, precum i prin
achiziionarea unui instrumentar teoretic aferent activitii literar-artistice, a experienelor
estetico-literare i lectorale, consolidarea acelorai competene generale, valori i atitudini
menionate n treapta gimnazial.
La treapta liceal o importan deosebit obine dezvoltarea competenei comunicativlingvistice, un aspect definitoriu al creia este comunicarea literar-artistic valoare specific i
CL.
Metodologic, demersul teoretic i curricular al formrii-dezvoltrii CL prevede:
- urmrirea unui sistem unitar i coerent de obiective/finaliti ale ELA pe parcursul

73

ntregii colariti;
- adoptarea unui model educativ-didactic specific ELA, care deplaseaz accentul de pe
achiziionarea de cunotine pe formarea de competene literare-lectorale, trsturi caracteriale i
comportamente; pe dezvoltarea de aptitudini literare;
- selectarea-combinarea adecvat (obiectivelor urmrite, operei studiate, particularitilor
de receptare ale elevilor) a metodelor de predare-nvare-evaluare: generale i specifice (de
educaie literar-artistic), clasice/tradiionale i moderne, pasive i active/interactive,
reproductive i creative;
- angajarea apropriat a elevilor n formarea-dezvoltarea propriilor valori literare-lectorale,
n primul rnd a CL;
- evaluarea cu instrumente adecvate a nivelului de formare-dezvoltare a CL a elevlor [3],
[15], [29], [33], [36], [41], [42], [43], [62], [64], [65], [68], [87], [113], [122], [123], [124],
[129], [131], [133], [150], [151], [152], [154], [155], [156], [157], [158], [159], [160], 161].
Cercetarea nivelurilor de dezvoltare literar a elevilor din clasele gimnaziale i liceale de
ctre Vl. Pslaru a stabilit c la treapta gimnazial i liceal elevii i cultiv un sistem de valori
aferente CLL, trsturilor caracteriale i comportamentelor literare-lectorale, specifice zonei de
interferen D:
- opteaz pentru studiul la coal a unor texte literare selectate de profesori i elevi expresie a idealului de libertate vizavi de condiia cititorului, sau confirmarea principiului
libertii n educaie i n receptare/interpretare;
- cunosc fenomenele principale ale operei, posed competene dezvoltate suficient de
percepie artistic a operelor n unitatea fond-form; ns arsenalul lor la compartimentul forma
poetic este limitat la figurile de stil, structura textului epic, angajnd mai puin sau deloc
versificaia i sisteme de imagini n operele lirice; fenomenele mesajului sunt limitate la tem,
idee, i subiect, nedepind cadrul operei;
- contientizeaz structura propriei activiti de lectur;
- neleg lectura ca pe o activitate deosebit de important pentru care sunt necesare aciuni
preliminare de pregtire confirmare a unei componente de baz a sistemului activitii de
lectur proiectat.
- discrimineaz fenomenele operei literare pe coordonatele limbaj-mesaj, timp-spaiumodalitate-finalitate; valorile imanente- valorile in actu; creaie-receptare;
- sesizeaz valoarea metapoetic a unor fenomene literare mai generale (elementele
limbajului i ale mesajului, caracterul naional) i ale unor fenomene importante ale receptrii
(activitatea receptorului ca finalitate a operei literare, statutul cititorului de productor al

74

valorilor in actu ale operei etc.);

- delimiteaz tipurile, formele i stadiile propriei activiti de lectur de interpretrile
fcute de alte categorii de cititori ( critici, cercettori, autori de manuale, profesori);
- realizeaz o coeren ntre activitile de lectur a textelor literare i activitile de
interpretare a acestora;
- contientizeaz originea (esena) specific a oprei literare de realitate imaginat,
inventat, creat n interaciune cu reflectarea lumii fizice;
- nelege corect teleologia ELA ca demers pentru dezvoltarea literar-artistic a cititorului
n contextul valorilor spirituale ale literaturii naionale i universale, precum i n contextul
propriilor valori [124, p.125].
Astfel, activitile didactice de studiere a LLR se axeaz pe cunotinele, capacitile i
atitudinile elevilor obinute anterior, dar, n liceu, au un caracter complex. Totui, treapta liceal
dezvolt valori noi ale CL. Curriculumul LLR, clasa X, de exemplu, prevede studiul unor opere
literare n baza crora este aprofundat contientizarea procesului de receptare, sunt achiziionate
cunotine teoretice aferente demersului hermeneutic al operei. n aceast clas se urmrete:
-

utilizarea corect i adecvat a limbii romne n diferite situaii de comunicare;

comprehensiunea i interpretarea textelor;

situarea n context a textelor studiate prin raportare la epoc i la curentele culturale/literare;

argumentarea

oral sau n scris a unor opinii n diverse situaii de comunicare, inclusiv

literar.
Formarea-dezvoltarea de CL n liceu este proiectat de obiectivele ELA: fiecare obiectiv
reprezint o valoare a CL, proiectat a fi format-dezvoltat. Conform Curriculumului LLR,
aceste obiective sunt urmtoarele:
1. S identifice, ntr-un text propus spre interpretare, faptele de limb, stil i structur
poetic/artistic: rescrierea din text a patru cuvinte/sintagme ale unei idei/teme literare/cmp
lexico-semantic; evidenierea, n text, a ase cuvinte ce se refer la cronotopul poeziei; alctuirea
a patru enunuri n care lexemul s aib un sens propriu i altul figurat; comentarea, n patru
enunuri, a valorii stilistice a semnelor de punctuaie/prilor de vorbire, marcate prin numere;
propunerea, n scris, a dou sinonime adecvate contextului pentru verbul plasat din text; plasarea
n contexte adecvate a omonimelor .
2. S comenteze un text artistic, aplicnd cunotinele de teorie i istorie literar:
rescrierea, din text, a tuturor elementelor unei comparaii; sublinierea, n secvena a doua a
textului, a elementelor componente ale unei metafore; comentarea, n spaiul propus, a dou
motive literare pentru mesajul poeziei; explicarea, pe scurt, a semnificaiei contextuale a unei

75

figuri de stil din strofa a III-a (poezia Rapsodii de toamn de George Toprceanu); formularea a
dou argumente pentru ncadrarea textului n formula estetic a unui curent literar; ncadrarea
textului literar propus n curentul literar din care face parte, enumernd trei particulariti
distincte.
3. S deduc starea de spirit a eului liric, prin: identificarea, n scris, a strii de spirit n
versurile subliniate; explicarea, n patru enunuri, a ipostazelor eului liric n raport cu mesajul
global al textului; comentarea, n spaiul propus, a strii de spirit a eului liric n raport cu titlul
textului.
4. S recunoasc particularitile de gen/specie ale unui text prin: formularea a dou
argumente pentru ncadrarea poeziei n genul liric, argumentarea, cu 3 exemple din text,
apartenenei textului la specia literar; argumentarea, ntr-un text coerent de 3-4 rnduri,
apartenenei textului propus la genul literar dramatic; explicarea noiunii de n raport cu textul
propus spre interpretare.
5. S elaboreze/redacteze texte n conformitate cu parametrii indicai: caracterizarea, n
limita de 1-1,5 pagini, a tipului uman al personajului literar din fragmentul propus; scrierea, n
spaiul rezervat, a unei compuneri de caracterizare a personajului n care s valorifici parametrii
indicai; elaborarea unui eseu, pornind de la afirmaia propus, de 2 pagini, n care s prezinte
problema formrii unui tnr n contextul lumii moderne (n baza a dou opere realiste din
literatura romn); dezvoltarea afirmaiei propuse, ntr-un eseu nestructurat de 2 pagini cu tema:
Drama unui destin uman care mi-a marcat profund personalitatea (n baza parametrilor
propui); scrierea, n limita a 2 pagini, a unui eseu structurat n care s prezinte problema relaiei
prini-copii, n baza a dou opere literare din cadrul literaturii romne; n baza situaiei de
comunicare propus, scrierea, pe o pagin aparte, textul unui proces-verbal, respectnd
parametrii indicai; scrierea pe o pagin, a unei cereri prin care s solicite rezolvarea unei
probleme legate de studiile pe care le face; scrierea, n spaiul rezervat, textului procesului-verbal
al edinei cenaclului literar, prin care s se consemneze informaia esenial din desfurtorul
edinei i respectnd conveniile specifice de redactare.
6. S-i exprime adecvat punctul de vedere n raport cu un context literar propus prin:
formularea a dou argumente proprii n susinerea personajului; continuarea textuluui, angaijnd,
n trei enunuri, opinia proprie despre cum ai dori s procedeze personajul; propunerea unui titlu
propriu pentru acest text [46, p. 13].
Obiectivele indicate urmeaz s fie convertite, prin activitate practic i teoretic a elevilor,
n competenele:

76

de identificare, n textele literare studiate, a valorilor estetice ale: resurselor expresive ale
limbii, structurii textelor, caracteristicilor specifice genurilor i speciilor literare i curentelor
literare;

de decodare a oricrui text literar sau nonliterar n limba romn, prin analiza i interpretarea
faptelor de limb, prin interpretarea informaiei semiotice i stilistice;

de analiz a textelor literare prin prisma ideologiei i a esteticii curentului literar, a stilisticii
textului, n termeni adecvai de teorie i estetic literar;

de comentare i interpretare la prima lectur a textelor literare, recomandate de curriculum

pentru analiz n clas sau lectur independent, din literatura naional i universal.

de elaborare a varia texte despre operele i fenomenele literare (analize, comentarii, eseuri,
studii comparative, sinteze literare).
Prin urmare, Curriculumul LLR pune accentul pe evaluarea unor capaciti de

receptare/interpretare a mesajului elaborat, n conformitate cu normele de exprimare scris, pe

care trebuie s le posede un absolvent de liceu.
n ultimii ani sunt propuse tot mai multe subiecte ce in de explicarea conceptului de
lectur, atitudinea cititorului fa de text etc. Spre exemplu:
a) Simularea examenului la limba i literatura romn, clasa a XII-a, profil umanist,
subiectul II., 28 martie 2007:
- Pornind de la afirmaia lui Nicolae Manolescu Te poi mbogi sufletete citind. O lectur
puternic devine, la rndul ei, o trire puternic. Fineea percepiei, delicateea reaciilor ori
adncimea judecii sunt, nu o dat, rodul unor bune lecturi. realizeaz, n 1,5-2 pagini, un
eseu structurat cu tema: Citind opere literare, neleg i viaa din jurul meu (n baza unui text liric
i a unui text epic).
- Pornind de la ideea: Subiectul unei cri l vede oricine, avndu-l n faa ochilor, coninutul
adevrat ns l nelege doar cititorul care mai are ceva de adugat la mesajul comunicat de ea,
scrie n limita a 1-2 pagini un eseu structurat n care s prezini problema dialogului continuu
dintre tine, cititorul, i crile de care nu ai vrea s te despari niciodat angajnd dou opere
epice n literatura romn.
b) Itemul 15 din examenul la limba i literatura romn, clasa a IX-a :
Scrie, n spaiul propus, un text coerent pe teme: Prin lectur cunoti lumea i propriul
eu, referindu-te i la fragmentul propus. etc.
Aadar, deducem nc o dat importana lucrului cu textul (producerea unui text coerent i
corect) i a lecturilor independente.
nelegerea unui text scris nseamn extragerea ct mai complet a informaiei coninute

77

(textele nonliterare). Textul literar-artistic, pentru a fi neles, urmeaz s fie recreat mesajul
sugerat. ntreaga munc de lectur, analiz, comentare i interpretare a textelor literare nu este
altceva dect o nou elaborare a mesajului incifrat artistic al autorului valoarea imanent a
operei literare. Descifrndu-l, cititorul i adaug i propria valoarea valoarea adugat,
valoarea in actu sau valoarea cititorului [124, p. 36].
Dezvoltarea competenei culturale a elevilor, preconizat de Curriculumul LLR, cl. X-XII
(2010), este de asemenea discutat de Vl. Pslaru, argumentul su fiind c toate tipurile de
competene sunt n acelai timp i competene culturale [132, 133], deci o competen cultural
specific n-ar trebui inclus n nomenclatorul competenelor de format n anii de colaritate.
n concluzie. Valorile angajate de CL format elevilor la finele fiecrei trepte de colaritate
sunt explicit circumscrise de Curriculum disciplinar de limba i literatura romn (1997),
Curriculumul de LLR (2006), Introducere n teoria educaiei literar-artistice [124] i de alte
surse:
a) n clasele gimnaziale: operei literare (limbaj, tematic, structur, mesaj) i cunotinelorcapacitilor-atitudinilor elevilor, aferente receptrii acestor categorii de fenomene literare;
b) n clasele liceale: operei literare, fenomenelor general literare (genuri i specii literare,
procesul literar, coli i curente literare, literatura naional vs literatura universal) i
categoriilor ce definesc receptarea fenomenelor operei literare

i comprehensiunii-aplicrii

practice a fenomenelor general literare.

2.2. Viziuni ale profesorilor de limba i literatura romn cu privire la dezvoltarea
la elevi a competenelor lectorale
Plecnd de la unul din obiectivele experimentului - elucidarea problemei la nivel de elev,
profesor, catedr, precum i necesitatea cunoaterii viziunii profesorilor de limba i literatura
romn

asupra

conceptului

de

competen

lectoral/evaluarea

competenelor

lectorale/dezvoltarea competenei lectorale la elevi/determinarea competenelor lectorale supuse

experimentului/efectele implementrii noului model de dezvoltare a competenelor lectorale, nea determinat s desfurm un seminar la problema dat.
Sondajul face parte din experimentul de constatare i a fost realizat printr-un chestionar
conceput dintr-un sistem de ntrebri. A fost aplicat pe un eantion de 27 de profesori de LLR
din liceele teoretice Iu. Hasdeu i Traian din mun. Chiinu.
n continuare vom face trimitere doar la rezultatele obinute prin intermediul ntrebrilor
chestionarului utilizat, dat fiind c anume acestea exprim percepia profesorilor vizavi de
activitatea literar-lectoral la elevi (Tabelul 2.2).

78

Tabelul 2.2. Percepia profesorilor vizavi de activitatea literar-lectoral la elevi

Nr.
ntrebri
crt.
1. Ce prefer elevii s citeasc (ncercuii litera care marcheaz rspunsul
ales):
a. textele din manual;
b. literatura indicat conform curriculei;
c. literatura suplimentar;
d. ziare, reviste;
e. nimic.
2. Dragostea de lectur este cultivat (ncercuii litera care marcheaz
rspunsul ales):
a. din familie;
b. n coal;
c. din interes personal.
3. Este n puterea profesorului de a schimba atitudinea elevilor fa de
lectur (ncercuii litera care marcheaz rspunsul ales):
a. da;
b. nu;
c. uneori.
4. Conform gradului de realizare a comprehensiunii nr. total al elevilor l
putei distrubui conform nivelurilor de competen lectoral
(completai):
Nivelul 1_____________ elevi
Nivelul 2_____________ elevi
Nivelul 3_____________ elevi
Nivelul 4_____________ elevi
5. Considerai c pedagogia prin obiective, pus actualmente la baza
procesului de predare-nvare-evaluare n cadrul disciplinei LLR, V
ajut la atingerea scopului principal formarea la elevi a competenelor
literare?
a) da
b) nu
6. Cum definii conceptul de competen lectoral?

7. Care sunt competenele specifice cu care V confruntai mai mult la

predarea-nvarea LLR n treapta liceal i necesit supuse
experimentului?
8. Enumerai cteva forme, tehnici de lucru asupra lecturii pe care le
folosii i le considerai mai eficiente.

79

Rspunsuri

a- 34%
b- 16%
c- 19%
d- 24%
e- 7%

a- 40%
b- 40%
c- 20%

a- 80%
b- 10%
c- 10%
N 1- 57%
N2 20%
N3- 15%
N4- 8%

a- 35,8%
b- 64,2%
- receptare/
nelegere/
interpretarea
unui text
C. C. 40%
C.L.L.-60%
observarea,
analiza, sinteza, exerciiul,explicarea, sinelg-ul,
reacia cititorului, atelierul de lectur,
prezentarea

9. Ce ai propune pentru a trezi interesul i gustul elevilor pentru lectur?

de carte, pnza discuiei

...

10. n activitatea Dvs. de evaluare a competenelor literare/lectorale V

conducei de un sistem de norme i criterii de evaluare, n baza crora
apreciai rezultatele elevilor la ELA?
a) da
b) nu

a- 27,8%
b- 72,2%

n baza rspunsurilor obinute la ntrebrile chestionarului propus am formulat unele

concluzii vizavi de felul n care este perceput de ctre profesorii colari conceptul de
competen lectoral:
1. Majoritatea profesorilor chestionai consider c elevii prefer s citeasc texte din
manual - 34%, ceea ce vorbete despre faptul c manualul rmne a fi unul din instrumentarul
didactic-metodologic principal de realizare a ELA, cu prere de ru, 7% nu prefer s citeasc
nimic.
2. Dragostea pentru lectur, motivaia, dup prerea profesorilor, mai nti vine din familie,
lund n consideraie deseori statutul social al prinilor, interesul lor pentru dezvoltarea
spiritual, moral, etic ... a copilului su, nceput nc din primii ani din via; pe cnd mai apoi
coala deine o responsabilitate identic de dezvoltare multilateral a elevului, inclusiv cea
literar. Totui, s-a menionat, c, n multe cazuri, interesul personal al elevului fa de lectur la
fel joac un rol destul de important.
3. Majoritatea profesorilor 80% sunt de prerea c e n competena profesorului de a
schimba atitudinea elevilor fa de lectur. Activitatea bine planificat a profesorului va purta
nsemnul motivaiei pentru elev.
4. Rezultatele vorbesc despre faptul c este totui complicat ca s se ating cel mai nalt
nivel de competen lectoral (7 %), ceea ce motiveaz de a elabora un Model...orientativ de a
dezvolta aceste competene i a ajunge la performane mai nalte.
5. Majoritatea profesorilor (90 %) susin ideea de restructurare a procesului educaional,
considernd c pedagogia axat pe competene, finaliti clare i concrete, pus la baza
Curriculumului de LLR actual, contribuie, n primul rnd, la formarea competenelor de baz
(comunicative, lectorale etc.) necesare elevilor n via.
6. n viziunea profesorilor, competena lectoral este capacitatea elevului de a
nelege/interpreta un text, implicnd o gam larg de operaii intelectuale.

80

7. n treapta liceal studiul limbii i literaturii romne se orienteaz spre

formarea/dezvoltarea mai multor competene: valorice/de cultur general a comunicrii/
cognitiv-educaionale, ns profesorii se confrunt mai mult cu desvrirea/extinderea
competenelor literar/lectorale (60%).
8. n lucrul cu textul, profesorii pledeaz att pentru metodele tradiionale, ct i cele
interactive. Principalul este rezultatul aplicrii. Modernizarea procesului de nvmnt, n
general, i a predrii literaturii romne, n special, se poate realiza att prin aplicarea, n actul de
interpretare a operei literare, a unor metode, procedee noi de lucru, ct i prin mbogirea celor
vechi cu noi posibiliti de organizare i transmitere a informaiei. Desigur, din diversitatea de
tehnici, profesorul le va alege pe acelea care i vor ajuta pe elevi s descifreze mai uor
semnificaiile textului artistic.
9. Pentru trezirea interesului i gustului elevilor pentru lectur, profesorii au propus:
a) aplicarea diverselor strategiilor didactice de lucrul cu textul;
b) desfurarea Atelierilor de lectur;
c) selectarea textelor pentru citire s fie alese mpreun: profesor/elev;
d) textele s reflecte realitatea imediat, apropiat de viaa liceanului-adolescent;
e) desfurarea seminarelor la tem;
f) activiti extracolare, concursuri, ntlniri cu poeii;
g) desfurarea Ziua lecturii n coal.
10. Profesorii

nu se conduc de un sistem unitar de norme i criterii de apreciere a

rezultatelor elevilor, dei consider c cerinele i criteriile de evaluare ale performanelor

elevilor trebuie s fie unitare i cunoscute naintea situaiei de evaluare nu numai de profesoriievaluatori, ci i de elevii evaluai i chiar de prinii acestora.
n concluzie. Profesorii de LLR aplic varia metode, procedee/tehnici, forme, mijloace de
formare-dezvoltare elevilor a CL.
Deseori ns ei, purtai de valul modei, aplic preponderent metodologii nespecifice
ELA, aa precum s-a putut vedea, de ex., din rspunsurile la ntrebarea 8.
Situaia dat arat c profesorii de LLR au nevoie de sprijin metodologic n dezvoltarea
competenelor lectorale la elevi, eventual, prin elaborarea i aplicarea unui model metodologic
special.

81

2.3. Metodologii de dezvoltare la elevi a competenelor lectorale

Pentru nceput menionez c conceptul de tehnologii ELA (ansamblu de metode i
procedee de predare /evaluare) mereu a fost pus explorrii n dezvoltarea tiinelor educaiei.
Un excurs istoric n evoluia tehnologiilor educaionale l realizeaz V. Mndcanu [99, p.1415].
Vl. Pslaru evideniaz cercettorii preocupai de tehnologiile ELA, concluzionnd c
acetia le definesc/proiecteaz/structureaz pe principii diferite:
Vl. cerbina (1978) opineaz pentru corelarea corect a diverselor aspecte ale analizei
literare: cognitiv, etic, psihologic, estetic,

funcional, precum i pentru metode specifice

literaturii care s ia n considerare vrsta elevilor.

M. Kaciurin (1978) consider ca cea mai important metod calea spre autor.
M. Crekezova (1980) plaseaz n centrul preocuprilor sale tiinifice comentariul literar i
convorbirea euristic, pentru care structureaz i activitile specifice de nvare.
E. Volkova (1986) prescrie abordarea artistic, teoretic, social, estetic a operei de art.
V. Nikolski (1971) distinge metode de stimulare a percepiei (lectura expresiv a
profesorului, memorizarea, povestirea textului, dezvoltarea operei, ilustrarea) i metode de
interpretare a textului literar (lectura comentat a profesorului, convorbirea, discursul
profesorului, analiza independent a elevilor).
N. Kudreaov (1985), considerat muli ani, n URSS, prima autoritate n acest domeniu,
definete metodele specifice studiului literaturii dinspre sursa de cunoatere i activitatea de
cunoatere a elevilor: fiecrei metode ar trebui s-i corespund un anume tip de activitate a
elevilor; deduce/examineaz metodele studierii literaturii din metodele didacticii generale:
lectura creatoare, metoda euristic, explorarea, reproducerea, metoda informativ-receptiv;
structureaz pentru fiecare metod procedee metodice i activiti de nvare; formuleaz
principii de interaciune a metodelor: dependena de coninuturi, obiective, de vrsta elevilor i
timpul didactic; propune o clasificare a metodelor n funcie de caracterul activitii elevilor:
metode verbale, intuitive, practice, concept preluat i de Metodica 1985 (N. Onea).
N. A. Kuaev demonstreaz c tehnologiile educaionale urmeaz s fie deduse din
caracteristicile specifice ale disciplinei colare, ale formei de cunoatere, ale limbajului poetic i
ale percepiei artistice .
Metodicile romneti, angajate pe ambele viziuni tehnologice - sovietic i occidental,
sintetizeaz un concept centrat pe obiectivele educaionale generale, structureaz corelaii ntre
metodele didacticii generale, clasele taxonomice i verbele de aciune sau realizeaz descrieri ale
unor metode specifice ELA: explicarea de text, comentariul, interpretarea, analiza literar;

82

metoda bibliografic, filosofic, textologic, comparativ, semiotic, gnoseologic, axiologic,

estetic, informatic etc., structurate pe corelaiile operei cu domeniile dialogului cultural.
C. Parfene opineaz pentru echilibrarea metodelor tradiionale (lucrul cu cartea,
expunerea, conversaia, analiza literar, exerciiul) cu cele moderne (problematizarea, nvarea
prin descoperire, brainstormingul), prin metod de nvmnt nelegnd un mod de aciune
transformatoare exercitat asupra celui educat, avnd ca nsuiri normalitatea, finalitatea,
caracterul contient [114, p. 109].
V. Gora-Postic susine c formarea/dezvoltarea competenelor prin intermediul
metodelor interactive de predare-nvare-evaluare reprezint, de asemenea un subiect n vog
pentru pedagogia postmodern, n care apare ca imperativ organizarea procesului educaional, de
la cre pn la studiile postuniversitare, n maniera interactiv. Preluat de tiinele socioumane,
n general, i de cele ale educaiei, n special, din domeniul tehnic, termenul interactiv, parvenit
n limba romn prin filiera englez, este explicat n Noul Dicionar de Neologisme al lui F.
Marcu ca fenomen ce caracterizeaz regimul de lucru al unui sistem de calcul, definit prin
mprirea facilitilor de calcul ntre mai muli utilizatori, aflai n interaciune permanent cu
sistemul; conversaional [21, p.9].
Generate ca idee conceptual din teoria i practica pedagogiei active, metodele interactive
de predare-nvare constituie un suport important al nvmntului formativ, prezentndu-se
drept ci eficiente de facilitare a asimilrii de cunotine - la nivel cognitiv, de formare a
abilitilor - la nivel aplicativ, de cultivare a atitudinilor i competenelor - la nivel integratorcomplex, creativ, raportndu-le la triada ncetenit n actuala didactic universitar din R.
Moldova (Cf. Vl. Guu). Considerate achiziii ale societii moderne i postmoderne, acestea
comport un caracter bilateral, spre deosebire de caracterul mai unilateral al metodelor
tradiionale, unde informaia este furnizat, de obicei, de profesor ctre elev, acesta fiind obiectul
activ al procesului didactic. Colaborarea dintre cei doi participani ai actului didactic
favorizeaz ns transferuri de accent din sfera informativului n cea a formativului, cu plasarea
responsabilitilor eseniale i definitorii spre elev/student, ca subiect responsabil totalmente i,
n ultim instan, de achiziiile i opiunile fcute.
Palmaresul metodelor/tehnicilor interactive, menioneaz V. Gora-Postic, este att de
mare i n permanent dezvoltare i extindere, nct, practic, devine o necesitate, o trstur
definitorie a stilului de predare, iar fiecrui profesor care a gustat din practica colaborrii pe
picior de egalitate cu elevul, a avut curajul s ias din zona de confort tradiional i s
prseasc, mcar pentru anumite momente turnul su de filde catedra autoritar, i este,
ulterior, aproape imposibil s nu se lanseze n noi aventuri de ncercare/practicare a unori

83

proceduri profesorale provocatoare i incitante. Metodele interactive contribuie, n mod

principal, la transformarea elevului n subiect al nvrii, l scoate din sfera pasivitii, din
comoditate, din poziia de simplu consumator de informaii [ibidem, p.10]. Metamorfozarea
operat la nivelul elevului capt valori noi, conotaii surprinztoare i n cadrul ntregului act
didactic, astfel producndu-se o dinamizare a procesului de predare-nvare, unde acesta este
antrenat pe deplin, cu toate capacitile sale intelectuale. Activitile de grup, permit evidenierea
mai pregnant a calitilor de: colaborare, coparticipare, implicare intensiv, contientizare,
acumulare de diverse idei, dar i a calitii de manager, care duce la dezvoltarea complex a
personalitii, solicitndu-i, n calificarea sa profesional, manifestarea/formarea nu doar a
inteligenei cognitive, ci i a celei sociale i emoionale.
Profesorul bucuretean I. Cerghit, n celebra lucrare Metode de nvmnt, ajuns la a IVa ediie, a introdus n capitolul Orientri i tendine n dezvoltarea metodologiei instruirii
sugestivele paragrafe Promovarea metotodologiei centrate pe elev, pe aciunea i angajarea
acestuia: metodele activ-particcipative i Extensia metodologiei centrate pe grup: metode
interactive, unde constat c ...practica colar se vede nevoit s-i schimbe orientarea, s
treac formaia naintea instruciei, s pun formarea i dezvoltarea capacitilor intelectualacionale i a proceselor mentale ale elevului naintea transmiterii i asimilrii cunotinelor, fr
a nega ctui de puin importana acestora din urm [24, p.67]. Orientarea didacticii moderne i
postmoderne ctre o metodologie centrat pe elev i axat pe aciune conduce spre ideea
constructivismului operatoriu, principal pentru psihopedagogia piagetian i cognitiv. n
acelai context, se afirm c nvarea interactiv se bazeaz pe interschimbul de informaii i
idei, de experiene i reflecii, de interpretri i sugestii rezolutive, de opinii i convingeri, de
impresii i atitudini, pe interaciunile sociale care se stabilesc n interiorul clasei, microgrupurilor sau perechilor de elevi [Ibid., p.66-76].
Aa cum latura moral, educativ-formativ a nvrii apare n prim-planul practicrii unor
asemenea metode, a devenit comun pentru ele respectarea unor reguli de aur: respect reciproc,
atitudine pozitiv, toleran, sinceritate, discreie i confidenialitate, ascultare pn la capt a
celui care vorbete, abinere de a monopoliza discuia, punctualitate, interzicere a ironiilor i
jignirilor, analiz a faptelor, nu a persoanelor de a nu participa etc. [46, p.38].
Abordnd noile tendine n metodologia didactic, C. Cuco susine extinderea folosirii
unor metode care solicit comportamentele relaionale ale activitii didactice, respectiv aspectul
comunicaional, pe axa profesori-elevi sau pe direcia elevi-elevi; atenuarea tendinei
magistrocentriste; ntrirea dreptului de a nva prin participare, alturi de alii [39, p.289].
Printre numeroasele avantaje ale utilizrii metodelor interactive, sesizate de elevi i

84

profesori, se menioneaz c:
- elevul e actantul principal, e cel care caut, descoper, fiind doar ghidat, supravegheat de
profesor;
- se stimuleaz spiritul de explorare i se formeaz un stil activ de lucru;
- se cultiv autonomia i afiarea propriilor opinii;
- se stimuleaz aptitudinile de a suprinde, nelege i evalua orientrile valorice ale partenerilor
de interaciune;
- se formeaz experiene i competene de a rezolva situaii de problem, studii de caz ntr-un
timp relativ scurt;
- dezvolt aptitudinile de exprimare;
- asigur nsuirea i aplicarea unor cunotine i capaciti de ctre majoritatea elevilor;
- creeaz premise pentru formarea unui stil de munc activ, nsoit de feedback i autocontrol,
asigurnd corectarea greelilor la moment, n procesul de lucru, precum i de construire a actului
de cunoatere (conform pedagogiei constructiviste); se realizeaz un feedback rapid, n mod
plcut, energizant i mai puin stresant;
- diminueaz distana profesor-elev, se pune accent i pe sfera relaiilir, nu doar pe rezultate;
- elevii se stimuleaz reciproc, mprtind ideile, discutnd i argumentnd;
- mbin/echilibreaz cooperarea cu competiia, dezvoltndu-se spiritul de echip, toleran i
ajutorul reciproc;
- faciliteaz apropierea elevului de viaa real i de eventualele probleme cu care se poate
confrunta n mod cotidian etc. [ 21, p. 11].
Cu toate acestea, metodele interactive de predare-nvare-evaluare curent atest i unele
dezavantaje condiionate, n primul rnd, de structura comun a claselor, dar i de nsuirea
superficial a algoritmului de aplicaree din partea unor cadre didactice, elucidndu-se raportarea
la etapa leciei sau la specificul materiei de studiu.
Conforn Lexiconului pedagogic, metodele interactive, pornind de la interesele de
cunoatere a coplilului, erau numite astfel n opoziie cu metodele nvmntului tradiional,
considerate a fi pasive. Termenul s-a lansat la nceputul secolului XX, desemnnd diferitele
metode de instruire folosite n cadrul curentului Educaiei Noi (Claparede, Dewey,
Kerschensteiner etc.). Se mai afirm c, prin respectivele tehnici didactice, elevul particip
direct la procesul instructiv, ca o angajare efectiv ntr-o munc colar, n care nvarea s fie
rodul propriei aciuni de cunoatere i aplicare. Unii pedagogi contemporani folosesc termenul
mai ales cu referire la activitatea de cercetare, de descoperire sau de rezolvare de probleme,
desfurat de elev.

85

Aadar, promovnd instruirea interactiv, orientarea pedagogic modern l privete nu

numai pe profesor, dar i pe elev ca pe un participantactiv al procesului instructiv. Se consider
c instruirea nu este posibil fr o activitate cognitiv, ct mai independent i bine motivat a
elevului. Profesorul este privit nu ca un simplu transmitor de cunotine, ci ca un partener al
elevului n activitatea de nvare a acestuia, preocupat s o faciliteze, rezultatul fiind rodul unei
colaborri [ibidem, p. 8]. n legtur direct cu cele abordate pn acum, este i conceptul de
intereducaie - fenomen de influenare instructiv, pe care, n grup sau n relaii interindividuale,
copiii l exercit unii asupra altora. i mai mult folosesc copiilor cunotinele pe care le primesc
de la cei de o vrst cu ei, fie c i povestesc ceva, fie c se joac mpreun. De aceea, s nu ne
ndoim c un copil poate oeli, mai bine dect oricine altul, intelectul altui copil (J. A.
Comenius). Mai recent, J. Piaget a remarcat n formarea moral o educaie reciproc a copiilor.
M. Debesse, referindu-se la scoutism (cercetie), a semnalat formarea tinerilor de ctre tineri,
aa cum se realizeaz ea n micrile de tineret. Astzi, anumite tehnici didactice bazate pe
internvare (de ex., dezbatere n grupul de elevi ) sunt folosite cu succes n procesul educativ.
n aceeai ordine de idei, M. tefan analizeaz curentele pedagogice contemporane,
conform crora, n relaia educaional, elevul i profesorul nva n aceeai msur unul de la
cellalt, se educ reciproc, nvmntul ar fi interindividual, profesor-elev. Rolul elevului i cel
al profesorului sunt puse pe acelai plan, fiind egalizate. Profesorului i se confer rolul de elev
printre elevi (P. Freire). Este adevrat c i profesorul ctig mult pe plan intelectual i
atitudinal prin contactul cu elevii, susin cercettorii i practicienii, dar nu putem vorbi de o
reprocitate complet egalizatoare.
Instruirea interactiv impune profesorului exercitarea funciei sale manageriale cu roluri
multiple, cu valenele sale avangardiste managementul calitii totale i managementul
performanei (care se axeaz pe principiul aici i acum, motivnd la maximum persoanele
angajate n aciune, ncurajndu-le s lucreze la potenialul lor maxim, stimulndu-le creativitatea.
C. chiopu susine faptul c ...dezvoltarea gndirii critice / analitice a elevilor reprezint
un obiectiv primordial al procesului instructiv-educativ. Or, n urma realizrii acestui obiectiv,
elevul devine un gnditor apt s abordeze o problem / un subiect din mai multe perspective, s
investigheze alternativele, att pentru a-i nelege pe alii, ct i pentru a se asigura c propriile-i
convingeri sunt cele mai plauzibile i nu n ultimul rnd s analizeze i s evalueze informaia
formulnd un anumit raionament.
Cutarea unor soluii originale, adecvate logicii construirii personajelor, le solicit toate
operaiile gndirii: rememorarea unor fapte, evenimente din oper, localizarea acestora,
identificarea problemei, compararea, analiza, sinteza, raionamentul etc. Iat de ce tocmai din

86

acest motiv gndirea analitic este/trebuie s fie un element indispensabil n coninutul

metodelor, procedeelor i sarcinilor utilizate n cadrul leciilor de limba i literatura romn.
Evident c orice exerciiu/sarcin/procedeu/metod trebuie s fie aplicat conform unei/unui
proceduri/algoritm i anume:
a) elevii i exprim prerea n legtur cu problema pus n discuie n baza unor ntrebri
simple adresate de ctre profesor (Ce credei despre...? Ce prere avei n legtur cu...? etc.);
b) elevii i clarific punctele de vedere. Profesorul se convinge c purttorul unei opinii i
ceilali elevi neleg univoc informaia, cerndu-le s rspund la ntrebri de felul: Ce nelegei
prin...? Cum putei s v explicai punctul de vedere? Cum putei defini...?
c) elevii examineaz argumentele pe care se bazeaz afirmaiile lor. Profesorul i poate
provoca astfel: De ce credei astfel? Ce argumente putei aduce n sprijinul poziiei voastre? Ce
exemple din oper sprijin acest punct de vedere?
d) elevii contientizeaz existena altor puncte de vedere prin ntrebri de felul: Care sunt
prerile colegilor n legtur cu problema dat? Ce alte opinii exist i cui aparin acestea (aici
se va face trimitere i la opiniile criticilor literari)? Ce alternative exist la punctul de vedere
respectiv?
e) elevii i examineaz propria opinie, precum i punctul de vedere al celorlali ntr-un
sistem unic (compar opiniile, raportndu-le la puncte de vedere opuse, discut pe marginea
problemei, a urmrilor inerente pentru soluia fiecruia,examineaz implicaiile, construiesc
sisteme de argumente care s le sprijine i s le dea consisten i adopt opoziie pe baza acestor
structuri). ntrebrile de reper sunt de tipul urmtoarelor: Care este cel mai puternic/slab
argument n sprijinul opiniei proprii/a altora? Care este cel mai puternic argument n
defavoarea ta? Ce exemple/date din oper sprijin ntr-o msur mai mare opinia ta? Ce s-ar
ntmpla dac ar fi adoptat opinia ta? Care ar fi impactul asupra personajului/asupra celor din
jurul lui? etc.
f) elevii adopt o hotrre n problema respectiv prin evaluarea tuturor punctelor de
vedere prezentate i prin rezolvarea conflictului dintre ele: Care ar fi cea mai bun/cea mai
dezirabil soluie/deznodmnt? Cum ar trebui rezolvat problema? Ce trebuie s ntreprind
personajul? etc.
innd cont de cele menionate, autorul subliniaz c alegerea oricrei strategii i, n
special, de tip interactiv sau formularea unei sarcini de lucru, care s le stimuleze i s contribuie
la formarea gndirii analitico-sintetice/critice a elevilor trebuie s se fac n legtur direct cu
taxonomia lui Bloom. Or, cele cteva niveluri ale aptitudinilor cognitive formate (nivelul
cunotinelor, al nelegerii, al aplicrii, al analizei, al sintezei i al evalurii) corespund ntocmai

87

procedurii/algoritmului sus-menionat.
Aadar, ct privete primul nivel, al cunotinelor, exerciiile/sarcinile de lucru vor viza:
rememorarea faptelor/evenimentelor/informaiei n vederea determinrii datelor cazului,
localizarea/identificarea

problemei,

organizarea

informaiei,

cercetarea,

descrierea,

evidenierea secvenelor, distincia dintre fapt i opinie.

Nivelul nelegerii presupune un ir de sarcini/strategii de lucru care l vor include pe elev
n urmtoarele activiti: rezumare, aplicare, abstractizare, transformare, decodificare.
Nivelul aplicrii, incluznd mai multe operaii, denot capacitatea elevului de a analiza
faptele i problema, de a interpreta, a investiga, a clasifica i de a formula anumite
concepte. Astfel, n procesul studierii textului artistic, elevii, la aceast etap de lucru, sunt
solicitai s analizeze comportamentul personajelor, anumite circumstane n care acioneaz sau
care le determin s ia o decizie ori s se comporte ntr-un anumit mod, relaiile dintre personaje,
diverse atitudini umane etc., s interpreteze .
Investigarea faptelor, clasificarea informaiei sunt pe ct de importante, pe att de necesare
n procesul de formare a gndirii analitice/critice a elevului. Iat de ce formularea sarcinilor tipinvestigare cu diferite grade de complexitate trebuie s fie o prezen obligatorie n procesul de
studiere a operei literare. Aceast activitate de investigaie urmrete, de fapt, elaborarea/gsirea
n textul artistic a argumentelor necesare pentru a susine ori a combate un punct de vedere
propriu sau al altora.
Nivelul

analizei,

unul

destul

de

complex,

presupune

operaii

de gndire

creativ i imaginativ de simulare. Luarea unor decizii, sintetizarea informaiei i

argumentelor, formularea ipotezei rezonabile, enunarea concluziilor vizeaz nivelul sintezei.

Deci regruparea faptelor, structurarea lor ntr-un ansamblu coerent vor fi posibile doar n cazul n
care profesorul va formula i sarcinile respective.
Ct privete ultimul nivel, cel al evalurii, acesta urmrete criticarea, argumentarea
deductiv, enunarea concluziilor garantate, compararea deciziilor cu rezolvarea.
n concluzie, autorul menioneaz c exist multe posibiliti de a conceptualiza tipurile de
sarcini. Important e ca profesorul s neleag c orice sarcin/procedeu de lucru reprezint un
mijloc de declanare a diferitor feluri de gndire la diferite niveluri de complexitate. Or, singura
msur pe care o putem ntreprinde este s-i antrenm pe elevi n experiene de nvare
semnificative, care s le permit accesul la diverse perspective de interpretare i, implicit, la
nelegerea mai profund a textului artistic [156, p. 18].
M. Minder n Didactica funcional, optnd pentru promovarea pedagogiei interesului i
pentru o didactic a problemei, afirm c instruirea funcional este mai mult dect o alternativ

88

din punctul de vedere al educaiei totale, al cognitivismului operant, deoarece definete educaia
ca modificare a comportamentului ce se produce, bineneles, doar n maniera interactiv [100, p.
24].
Demersul dat, de parcurgere analitic a unor opinii de referin n domeniu, se completeaz
i se ncununeaz cu aportul programului Lectur i Scriere pentru Dezvoltarea Gndirii Critice,
care a introdus masiv n practica educaional metode interactive, n a cror descriere se
argumenteaz potenialul lor pedagogic care poate fi exploatat pe toate cele trei dimensiuni ale
procesului de nvmnt: predare-nvare-evaluare, dezvoltnd judicios toate tipurile de
inteligen, inclusiv cea interpersonal. mprtirea ideilor presupune c elevii ascult,
renunnd a-i aprecia/judeca pe alii sau a-i impune cu orice pre punctul de vedere [20,
p.12].
n funcie de scopurile urmrite se desting mai multe tehnici de lectur: scanarea, citirea
global, zigzagul, citirea extensiv, lectura intensiv, revizuirea termenilor

cheie, lectura

ghidat, reQuiest, predarea complementar, ghidul pentru nvare [18, p. 8].

Tehnici de discuii asupra lecturii: reacia cititorului, scrisorile literare, cercetarea
mprtit, argumente pe cartele, pnza discuiei, controversa academic, controversa
constructiv, conferin literar, atelierul de lectur [ibidem, p. 15].
Competenele lectorale se dezvolt zi de zi, astfel profesorul de LLR alege strategia
eficient n dependen de tipul de text, de obiectiv.
n continuare vom prezenta eficiena utilizrii unor tehnici de lucru cu textul, care
contribuie la dezvoltarea anumitor competene.
Spre exemplu, la dezvoltarea competenei de a cerceta un text, dup ce s-a studiat Istoria
unui galbn de V. Alecsandri, n baza exerciiului 3, p. 163, din manualul Limba i literatura
romn, clasa a IX-a, s-a propus elevilor s citeasc o alt nuvel de V. Alecsandri, Balta Alb,
s-a recurs la tehnica Lectura ghidat, la etapa realizrii sensului. Aadar, aceast tehnic de
lucru s-a propus n cazul cnd textul nu a fost citit anterior, urma s-i captiveze/motiveze pe
elevi, s cerceteze cu atenie subiectul i s fac diverse presupuneri. Elevilor li s-a propus s
citeasc textul pe fragmente, de fiecare dat profesorul a adresat diverse ntrebri, elevii au fcut
presupuneri n ceea ce va urma, apoi s-a revenit la fragment, n final s-a recurs la interpretarea
lui (tablouri, personaje, caracteristici ale epocii, modaliti de expunere...) [17, p. 163].
Se poate aplica i tehnica Presupunerilor prin termeni..., care dezvolt creativitatea,
spiritul analitic al elevilor:
Ce cred c se va ntmpla?

Ce argumente am?

89

Ce s-a ntmplat de fapt?

La etapa de reflecie prin intermediul Discuiei n panel s-a propus elevilor s comenteze
maxima lui Buffon: Stilul este omul. Astfel, fiecare lider al grupului rspunde la ntrebrile
primite din clas, le generalizeaz, se dezvolt competena de comunicare, de analiz, sintez...
La dezvoltarea competenei de a rezuma un text tiinific li s-a propus elevilor Lectura n
perechi/Rezumate n perechi, astfel perechilor li s-a recomandat s citeasc mpreun textul, apoi
au rezumat pe rnd cte un fragment din cele 2 texte propuse la aceeai tem (Stilul tiinific, ex.
8 i ex. 12 p. 46-47, Manualul de Limba i literatura romn, clasa a IX-a ), ambii au nscris
rezumatele n caiet. Profesorul s-a asigurat c toi din clas au rezumat textul. La etapa de
reflexie s-a aplicat tehnica Graffiti, tehnic de acumulare a informaiei cunoscute. La primul text
s-a propus s-i aminteasc tot ce tiu despre Sistemul duodecimal, iar la al doilea Economia
monetar. Informaiile s-au fixat pe postere. Apoi s-au examinat informaiile de la tabl. Astfel,
elevii nva s lucreze n perechi, s-i completeze reciproc competenele.
La dezvoltarea competenei de a discrimina informaii noi s-a aplicat tehnica SINELGSistem Interactiv de Notare pentru Eficientizarea Lecturii i a Gndirii, ca etap de realizare a
sensului (Tabelul 2.3.). Se noteaz pe margine:
V - dac informaia citit confirm ceea ce tiai sau credeai c tii;
+ - dac o informaia pe care ai citit-o este nou, dar ai acceptat-o;
- - dac o informaia pe care ai citit-o contrazice cunotinele voastre anterioare sau nu
este convingtoare;
? - dac informaia pare confuz sau reclam o documentare suplimentar.
Tabelul 2.3. Dezvoltarea competenei de a discrimina informaii noi prin tehnica SINELG
tiu nainte de a citi

Am aflat din acest

Contravine informaii Nu-mi este f. clar,

textul

text i accept

lor pe care le aveam

am nevoie de
documentare

Plumbul este un

Cantiti mari de

Plumbul era cunoscut Sursa de plumb este

metal.

plumb se folosesc la

de vechii egipteni,

Este un metal greu.

fabricarea bateriilor

dar primii utilizatori

de maini...

au fost romanii.

periculoas.

Iniial elevii au completat prima coloni, apoi s-a citit textul (Plumbul, p. 47, Manualul de
Limba i literatura romn, clasa a IX-a).
Dup ce s-a ncheiat lectura, textul citit s-a analizat din perspectiva semnelor aplicate pe
margini. S-a insistat la semnele - i ?.
Prin metode activ-participative nelegem situaiile n care elevii sunt pui i care-i scot pe

90

acetia din ipostaza de obiect al formrii i-i transform n subieci activi, coparticipani n
propria formare, nu numai metodele active propriu-zise.
Curriculumul este un document flexibil, deschis care permite profesorului s aleag o
gam variat de texte pentru predare-nvare, cu scopul de a obine rezultate ct mai bune i
pentru a desfura mai eficient o lecie. Pentru obinerea acestora, profesorul trebuie s ia n
consideraie lectura suplimentar/ particular a elevilor, adic ceea ce citesc elevii n afar de
manual. Acesta o putem face la orele de ateliere de lectur despre care am vorbit anterior sau
Momentul lecturii, n care toi elevii citesc cartea personal aleas.
La alegerea textului literar se va ine cont de urmtoarele criterii generale:
a) accesibilitatea, n raport cu vrsta, nivelul de dezvoltare intelectual i cultura general
a elevilor;
b) varietatea, evitndu-se repetarea insistent a acelorai autori sau a fragmentelor din
aceleai texte literare, n fiecare clas;
c) valoarea, avndu-se n vedere att virtualitatea educativ a textului, ct i formarea unor
reprezentri culturale privind literatura naional i universal;
d) atractivitatea, datorit creia se cultiv plcerea de a citi, gustul estetic, interesul pentru
literatura de toate genurile;
e) volumul de lecturi i consecutivitatea textelor propuse pe parcursul anului de studii.
Textele pe care le vom alege pentru citire trebuie s corespund, bineneles, anumitor
condiii:
- Ele vor fi n primul rnd autentice i ntlnite n viaa cotidian (texte de ziare, reviste,
literatura artistic...).
- Textele trebuie s corespund nivelului de cunotine, intereselor, vrstei, necesitii
elevilor.
- Textele nu trebuie s conin prea multe cuvinte necunoscute, acest lucru i va descuraja
pe elevi.
- Textele trebuie s fie alese n dependen de obiectivul urmrit.
- Textele trebuie s serveasc drept supliment pentru vorbirea oral i scris formarea
competenelor lectorale.
- Textele trebuie s devin tot mai complicate, mai variate, cu diferite nuane de exprimare.
- Textele trebuie s solicite gndirea i imaginaia elevilor, s-i fac s descopere, s
creeze, s dobndeasc abiliti practice de limb.
- Textele trebuie s cuprind la dezvoltarea deprinderii de citire reale necesare pentru viaa
cotidian.

91

Elevii trebuie s neleag c lectura este un element esenial n formarea profilului

spiritual al omului modern, valoare menionat nc de M. Costin: ...c nu e alta i mai frumoas
i mai de folos omului zbav dect cetitul crilor [62, p. 134].
Cci adevrata cultur nu poate fi redus la manualele colare, oricte metode s-ar folosi n
predarea n clas.
Rolul conductor le revine profesorilor de limba i literatura romn. Nazarenco Pandellare
susine: Meseria noastr, care se vrea ct mai mult posibil dedicat colii, are drept urmare,
dac nu faptul c ne uzeaz, n tot cazul pe acela c ne tocete sensibilitatea. Pentru noi lectura
este un fapt de domeniul colii i astfel suntem nclinai s uitm c pentru colari ea este un
lucru ce ine de mister... Cine a fost vrjit o dat de aceast magie, va rmne pentru totdeauna
dornic de ncntrile ei i va cuta s le rennoiasc. i atunci va citi mereu. Asta nseamn gust
al lecturii. Cine a reuit s-l trezeasc a zvrlit o smn vital a culturii, vital pentru c
nflorete n tot cursul vieii [ibidem, p. 181].
Profesorul trebuie s tie nu numai ce i ct citesc elevii, ci i cum neleg ei s citeasc o
carte. Nu toi elevii citesc la fel. Aceasta depinde de vrst, de buna lor dispoziie, de natura
crii citite, de preocuprile elevului.
Evoluia lectoral la elevi are loc gradual, de la simplu la complex, iar totalitatea se reduce
la suma prilor.
coala trebuie s cultive la elevi ambele modaliti de lectur (lectura criticului i lectura
cititorului obinuit) pornind de la formarea plcerii pentru lectur, de la lectura pentru
satisfacerea plcerii proprii, a nevoii de lectur la lectura receptat critic.
De aici necesitatea ndrumrii atente a lecturii, ndrumare pe care coala, profesorul de
literatur trebuie s-o asigure cu pricepere i rbdare cci, aa cum afirm R. Dottrens: A nva
pe copil s citeasc nseamn a-i deschide calea dezvoltrii intelectuale, a-i deschide calea spre
lectur i cultur [ibidem, p.115].
ndrumarea lecturii presupune i stimularea i exersarea lecturii expresive i recitrii
artistice prin organizarea de concursuri de recitri i lectur expresiv, de povestire artistic, prin
dramatizarea i interpretarea unor texte n proz, prin prezentri de cri...
Acest proces vizeaz, dincolo prin cunoaterea prin lectur a operelor literare, a tehnicilor
de lectur i iniierea elevilor n structurarea mesajului transmis prin intermediul crii. Acesta
presupune prezentarea crii ca instrument de munc intelectual, clarificarea unor noiuni ca
brour, volum, format al crii, pagin de titlu, tom, periodice, colecie, serie, enciclopedie,
culegere, crestomaie, antologie, volum omagial, comemorativ, extras, copert, supracopert,
datele publicrii, caset tipografic, prefa, introducere, comentarii, note, indice, anexe,

92

bibliografie, tabl de materii, cuprins etc.

Evidena lecturii particulare se poate face prin chestionar, tabelul de evidena lecturii,
caietul de rezumate, impresii i extrase, fiele de lectur (Anexele 2-7).
Sunt binevenite orele extracolare la LLR, spre exemplu cele desfurate sub form de
cercuri literar-artistice care au o valoare educativ-formativ deosebit. n cerc elevul se
orienteaz spre investigaii proprii, spre ipoteze i problematizri, spre munc independent. n
activitatea de cerc elevul i exercit n mod responsabil iniiativa, i dezvolt deprinderile,
cunoate n tonaliti majore bucuria creaiei, a muncii manuale i intelectuale.
Cercurile literar-artistice stimuleaz interesul i pasiunea elevilor pentru art, contribuie la
descoperirea i ncurajarea talentelor, cultiv aptitudinile creatoare ale acestora.
n concluzie. Metodologiile de dezvoltare la elevi a CL sunt reprezentate de ntreaga
metodologie specific a ELA. n practic ns se atest o tendin de complementare a acesteia
cu metode interactive generale. Aspectele teoretice examinate i practica ELA studiat arat ns
c n stabilirea metodologiei dezvoltrii CL trebuie s predomine metodologiile specifice, cele
generale trebuind a fi adaptate obiectivelor i coninuturilor ELA concrete, precum i
particularitilor individuale i de vrst ale elevilor.
2.4. Metodologii de evaluare a competenelor lectorale la elevi
Evaluarea rezultatelor colare (ER) a devenit un concept, un element-cheie de prim
importan n procesul educaional, care tinde spre conceptualizarea sa n perspectiva unor
finaliti/competene comunicative, literar/lectorale.
Evaluarea colar la educaia lingvistic i literar se va realiza n conformitate cu
principiile, criteriile, metodologia i instrumentarul generale, aplicabile la toate disciplinile
colare, i specifice, revendicate de teoria i practica comunicrii i activitii literar-artistice a
elevilor [59, p. 72].
A evalua nseamn a msura riguros, a diagnostica, a prognoza i a aprecia obiectiv gradul
de formare, de dezvoltare a competenelor comunicative/literare/lectorale ale elevilor.
La etapa gimnazial aceste competene sunt demonstrate la examenul de capacitate, iar
activitatea educaional la liceu se edific pe competene deja formate, studiul LLR urmrete
extinderea i aprofundarea competenei de comunicare/lectorale n limba de instruire.
Curriculumul LLR recomand n evaluarea competenei lectorale i a producerii de text
apelarea la niveluri de competen lectoral pentru aceast treapt de colaritate [44, p. 41].
Evaluarea nivelului de competen lectoral i cere elevului s posede termenii-cheie, s
cunoasc algoritmii de realizare a unor sarcini sau s aib deprinderea de a respecta un algoritm,

93

s-i aplice cunotinele i priceperile n situaii inedite, ceea ce permite plasarea lui n raport cu
anumii parametri, echitabili i siguri.
Nivelul V este considerat cel mai nalt, ceea ce nseamn c elevul care a atins acest nivel
de CL le posed i pe cele anterioare IV, III, II, I.
Parametri generali:
1. Elevul poate reflecta asupra celor citite.
2. Elevul poate nelege/sintetiza mesajul global;
3. Elevul poate formula tema i ideea de baz a textului;
4. Elevul poate extrage informaia necesar, relevant din text.
5. Elevul poate interpreta datele, semnele, limbajul unui text.
6. Elevul se poate vedea pe sine n text; se poate cunoate, astfel, prin text.
7. Elevul poate relaiona elementele coninutului cu cele ale expresiei din text.
8. Elevul poate raporta textul la sine, la experiena sa.
Nivelul V. Elevul este capabil:

S lucreze cu textul necunoscut, selectnd informaia necesar implicat i fcnd

dovada nelegerii ei;

S neleag sarcina i s desprind din text datele necesare pentru realizarea ei;

S aprecieze critic informaia, s formuleze ipoteze, s examineze diferite opiuni.

Nivelul IV. Elevul este capabil:

S determine n text informaia necesar indicat;

S neleag sensul implicit al textului, n baza unor nuane de limbaj;

S aprecieze critic textul.

Nivelul III. Elevul este capabil:

S selecteze dintr-un text necunoscut informaia care rspunde la o anumit ntrebare

sau se refer la un anumit domeniu;

S stabileasc legtura dintre componente ale textului;

S relaioneze textul i cunotinele sale despre lume, trgnd concluziile necesare.

Nivelul II. Elevul este capabil:

S identifice informaia explicit;

S trag concluzii proprii (simple);

S neleag esena textului, apelnd la cunotinele sale anterioare.

Nivelul I. Elevul este capabil:

S selecteze informaia concret din text,

S determine tema textului;

94

S relaioneze textul i cunotinele sale despre lume [44, p. 42].

Conform lui Vl. Pslaru, evaluarea CC/CL se va realiza pe principiile:

- centrrii evalurii pe personalitatea elevului: finalitile EL/ELA- competene formate n
baz de obiective, i nu coninuturile educaionale ( materiile de studiu) - vor constitui obiectul
evalurii;
- corelrii demersului tiinific, comunicativ, literar i lectoral al EL/ELA;
- ntemeierii evalurii pe principiile comunicrii, literaturii i artei, receptrii literarartistice i educaieie literar-artistice;
- integralizrii maxime a funciilor evalurii de ctre fiecare aciune de evaluare;
- combinrii metodologiilor tradiionale de evaluare cu cele moderne;
- selectrii-combinrii metodologiilor de evaluare n funcie de obiectivele evalurii i
situaia educativ concret;
- eliminrii din aciunile de evaluare a sanciunilor, frustrrii, stresului, umilinei etc.
elevilor [124, p. 14].
Conform aceluiai autor, metodologia evalurii CC/CL include: forme, procedee,
instrumente de evaluare specifice.
CC/CL prezint achiziii ale elevului. Ele sunt desemnate de predicatele a ti s faci, a fi n
stare s..., a fi capabil s... . Prezena competenelor dobndite este atestat indirect, prin tipuri
variate

de

activiti

comunicative/literare

orientate

asupra

unui

obiect

(fenomen

comunicativ/literar/lectoral) din coninuturile educaionale. Parametrii aplicai la evaluarea

competenelor: operaionalizarea, amploarea, trinicia, extrapolarea. Evaluarea competenelor
elevilor se va efectua aplicnd metode generale de evaluare colar i metode specifice EL/ELA.
Atitudinile, motivaiile, afeciunile, convingerile, opiniile, actele de voin, menioneaz
Vl. Pslaru, nu sunt msurabile, deoarece poart amprenta individualitii elevului. Evaluarea lor
se va face n baza unui singur parametru: prezena/absena, avndu-se n vedere i parametrii
secundari ai evalurii succesului colar: valoarea, complexitatea, frecvena, intensivitate etc.
atitudinilor manifestate [Ibid., p. 96].
Aria

manifestrilor

atitudinale/motivaionale/afective/conceptuale/opionale

este

circumscris de obiectivele i standardele educaiei literar artistice. Atitudinile pot fi

recunoscute/depistate n manifestrile emoional-afective ale elevilor, n aprecieri, convingeri,
idei proprii, concepte structurate pe linia opera literar subiectul receptor [Ibid.].
Se cunosc trei forme de evaluare: oral, scris, practic. Metodele i tehnicile de
evaluare observarea i aprecierea verbal, chestionarea verbal i lucrrile scrise verificarea
prin lucrri practice, examenele, textele docimologice, scrile de apreciere se aplic

95

difereniat, n funcie de tipul i scopul evalurii, de tipul obiectivelor/standardelor n raport cu

care se efectueaz evaluarea, precum i n funcie de coninuturile educaionale abordate.
Evaluarea trimestrial i final va fi conceput astfel ca s dezvluie nivelul de formare a
cunotinelor i atitudinilor n raport cu nivelul indicat de obiectivele i standardele educaionale.
Evaluarea curent poate avea ca obiect stabilirea gradului de formare a capacitilor
comunicative/literare indicate de un tip, dou sau trei tipuri de obiective/standarde educaionale.
Evaluarea formativ i evaluarea normativ sunt ntr-o corelare i interaciune reciproc,
urmnd acelai punct comun: de formare a competenelor, proiectnd modelul de evaluare
integralizat a competenelor colare, ce implic toate operaiile evalurii (msurare-apreciereluare de decizii), precum i obiectul evalurii, format pe clase, ani, trepte de studiu diferite,
principii, norme, tehnici de evaluare, procesul integrat de predare-nvare-evaluare a
competenelor comunicative/lectorale, performane concrete ale elevilor, criterii de performan,
ce contribuie le formarea unui concept unic al

ideilor, tipurilor,

metodelor de evaluare,

elaborarea unei metodologii de funcionare, asigurarea coerenei procesului educaional. Pornind

de la curriculum, elevii urmeaz s demonstreze riguros la finele treptei de liceu, n cadrul
evalurii normative/finale, competenele de cititor reflexiv avizat, interpret subtil, analist al unor
fenomene literare, productor de compoziii literare i de utilitatate social, vorbitor instruit, cu
abiliti deosebite de comunicare (e vorba de examenul la limba i literatura romn) s-i
realizeze performanele acumulate prin care s se msoare-aprecieze dac aceste rezultate finale
corespund standardelor preconizate [139, p. 34].
Din toat multitudinea de texte pe care trebuie s le produc elevul pe parcursul anilor de
colarizare, forma clasic i universal de evaluare, axat pe competene, nu pe coninut, este
scrierea despre un text (literar sau nonliterar) propus pentru prima lectur. nvmntul
formativ, presupune evaluarea sumativ (la finele ciclului primar i al celui gimnazial) n baz de
text necunoscut. Testul se edific pe obiective de evaluare, iar acestea deriv din standardele
studiilor primare i gimnaziale [19, p. 16].
Evaluarea elevilor la EL/ELA presupune:
- trecerea de la evaluarea obiectivelor pedagogice la evaluarea competenelor colare
specifice disciplinei: comunicative, literare/lectorale, de scriere etc.;
- integrarea activitilor de evaluare formativ n procesul de formare-dezvoltare a
competenelor comunicative, literare/lectorale, de scriere etc.;
- implicarea elevului, prin activiti de autoformare i autoevaluare, n aciunea de formaredezvoltare i achiziionare a unui sistem structurat de competene funcionale de baz, specifice
EL/ELA;

96

- responsabilizarea cadrului didactic pentru atingerea nivelului necesar de competene

comunicative, literare/lectorale, de scriere, proiectate de curriculum i pentru asigurarea calitii
rezultatelor finale ale nvrii limbii i literaturii romne [Ibid.].
Obiectivele i standardele, precizeaz Vl. Pslaru, de cele mai multe ori nu accept tehnici
de evaluare precis, exprimat numeric a cunotinelor, capacitilor i atitudinilor
literare/lectorale/comunicative, deoarece n acest domeniu al educaiei valorile semiotice
interacioneaz cu cele hermeneutice. Acestea din urm constituind nucleul idealului educaional
modern, atest tendina definitorie n evaluarea i aprecierea capacitilor comunicative/literare
ale elevilor, aceasta se prefigureaz n domeniul interpretrii, nu al acumulrii [124, p. 117].
Acelai

autor

stipuleaz

achiziionarea

instrumentarului

de

activitate

comunicativ/literar revendic mai multe aciuni cumulative dect productive, deci i

instrumentele de evaluare vor fi adecvate obiectului abordat. Activitile cu caracter hermeneutic
- n special interpretarea fenomenelor i operelor literare, implic att utilizarea msurtorilor,
ct i a judecilor de valoare. Capacitatea de a recunoate ntr-un text literar, de exemplu,
figurile de stil studiate ine de domeniu instrumental al obiectivelor i poate fi msurat cu
precizie, n timp ce comentarea funciei acestor mijloace poetice n raport cu mesajul textului
i/sau propria stare/atitudine postlectoral se nscrie n domeniul hermeneutic, evaluarea
capacitii de a comenta solicitnd profesorului constatarea (ai comentat/n-ai comentat) i
judecata de valoare (cum ai comentat) [ibidem, p.118].
Conform aceluiai autor, evaluarea cunotinelor, capacitilor i atitudinilor elevilor este
circumscris obiectivelor i standardelor educaiei literar-artistice, dinspre care sunt structurate
domeniile evaluate i criteriile de evaluare (Anexa 1).
Formule recomandate de apreciere nota, calificativul, judecata de valoare, explic
autorul

citat,

reprezint

msurtorile

adecvate

discursului

educaiei

literar-artistice.

Instituionalizarea strict n continuare a evalurii finale (examenele) ar trebui s structureze cu

rigurozitate cazurile de implicare a calificativului i judecile de valoare, deoarece dezvoltarea
literar i artistic nu este pertinent unor evaluri exhaustive cu metode i criterii matematice i
statistice, ntruct capacitile performate nu se suprapun coninuturilor, ci obiectivelor. Iar
obiectivele educaiei literar-artistice vizeaz implicaii n dezvoltarea sferei spirituale, dttoare
de seam de propria sa valoare i principii de existen refractoare standardizrii prin evaluare:
cititorul de literatur, ca i opera literar este dominat de principiul superizrii, deci nu poate fi
evaluat n totalitate dect foarte aproximativ, n tendinele care-i prefigureaz individualitatea n
raport cu universalitatea operei de art [ibidem, p. 122].
Structura activitilor de evaluare a operei literare de ctre elev este indicat de unul dintre

97

fondatorii colii moscovite a ELA, E. Kviatkovski: Evaluarea operei de ctre elev se compune
din trei elemente: a) raionamentele cu privire la tablourile vieii oglindite n oper; b) opiniile
despre ideologia implicit a operei; c) judeci cu privire la congruena mesajului operei cu
valorile etice i estetice ale receptorului (174, p. 4-5).
Pornind de la aceast structur a activitii de lectur a elevilor, Vl. Pslaru stabilete c:
- copiii de pn la 7 ani accept cu uurin convenionalitatea artei;
- elevii de la 7 pn la 12-14 ani neag convenionalitatea artei fenomen firesc,
aplicndu-i criterii proprii de verosimilitate, care conduc la modificarea tipului dirigent de
activitate;
- adolescenii din clasele superioare (liceale) sunt exponeni ai tuturor premiselor necesare
unei percepii complete, mature, complexe, gndire matur, comprehensiunea universului
contradictoriu, dar i unitar, armonios al realitii artistice, neleg specificitatea i
convenionalitatea limbajului poetic, posed gndire asociativ, imaginaie, capacitatea de
fantazare adic sunt subieci ai unei activiti artistice re-creatoare [124, p. 46].
Pentru o dezvoltare eficient a competenelor este nevoie de o proiectare raional, o
perioad de formare (o unitate didactic), un sistem de lecii, orientat strategic spre formaredezvoltare i o continu desfurare, ncheiat cu o prob de evaluare [ibidem, p. 23].
Una dintre cele mai pertinente modaliti de evaluare a competenelor lectorale ale elevilor
este tehnica interogrii multiprocesuale.
n taxonomia interogrii a lui Bloom, adoptat de Sanders (1969), diversele tipuri de
ntrebri formeaz o ierarhie n care ntrebrile ce solicit doar memoria (literare) reprezint
treapta inferioar. ntrebrile evaluative reprezint treapta superioar. Toate felurile de ntrebri
sunt importante, pentru c toate duc la diferite moduri de a gndi, care, la rndul lor, ne permit
accesul la diferite viziuni, acestea n consecin contribuie la nelegerea mai profund a
informaiei.
Elevii analizeaz textul mai uor, n baza ntrebrilor logic sistematizate, multilaterale, se
dezvolt creativitatea, ulterior se pot proiecta lucrri scrise n baza textului, elevii se nva a
formula i a pune ntrebri de toate tipurile, examinnd textul n cele mai mici detalii. Elevii pot
fi mprii n perechi sau n grupuri, adresndu-i reciproc ntrebri i rspunsuri. Aadar,
interogarea multiprocesual apare ca o ealonare fireasc a ntrebrilor, printre care nu domin
un anumit tip, iar ntrebrile literale sunt puse doar pentru a ne convinge c textul a fost citit
atent i coninutul a fost neles.
Aceasta a fost doar o sugestie de aplicare a unei tehnici de lectur, dar profesorul literat va
inventa diveri itemi cu elemente de creativitate, funcia acestora fiind dubl: de evaluare

98

i de formare a capacitilor de creaie, att de necesare n clasele gimnaziale.

Dup cum s-a menionat mai sus, nc din treapta gimnazial se formeaz deprinderea de a
lucra cu textul, de a forma un bun cititor, de a consulta literatur artistic suplimentar, de a
merge la bibliotec.
n studierea opiniei elevilor despre rolul i importana bibliotecii n realizarea cu succes a
procesului de formare a cititorului de literatur s-a realizat un sondaj, cu un eantion de 62 de
elevi ai claselor a V-VII-a din LT Iulia Hasdeu i LT Traian din mun. Chiinu.
Sondajul a coninut 6 ntrebri cu caracter calitativ i cantitativ, ce permitea evaluarea
activitii n domeniul respectiv.
1. Ct de des ai frecventat biblioteca i sala de lectur n semestrul I ?
Elevii au rspuns:
- De 2 ori - 14 respondeni

- De 6 ori - 2respondeni

- De 4 ori - 21 respondeni

- De 7 ori - 4respondeni

- De 5 ori - 6 respondeni

- De mai multe ori - 15respondeni

2. Ce tip de informaie caui mai des n fondul de carte al bibliotecii?

- Poezii - 8 respondeni

- Idei n realizarea proiectelor -0 respondeni

- Texte - 19 respondeni

- Dicionare - 11 respondeni

- idei n elaborarea eseurilor - 14 respondeni - Enciclopedii - 10 respondeni

3. Ce activiti ai dori s fie realizate n cadrul bibliotecii?
- lansare de carte 4 respondeni

- concursuri - 18 respondeni

- victorine - 16 respondeni

- cenacluri literare -2 respondeni

- lecturi - 22 respondeni
4. Ce ai dori s se schimbe n biblioteca colar?
De completat fondul de carte cu:
-enciclopedii destinate copiilor 9 respondeni
-operele scriitorilor - 5 respondeni
-dicionare specializate (istorie, geografie, biologie, chimie, literatur romn) 1
-cu literatur artistic pentru copii 27 respondeni
- De modificat regimul de lucru al bibliotecii 7 respondeni
- De lrgit localul bibliotecii / de schimbat sala - 7 respondeni
- De asigurat biblioteca cu xerox, calculator - 6 respondeni
6. Merg la bibliotec mai des din propria iniiativ sau la ndemnul profesorului?
- din propria iniiativ - 45 respondeni
- la ndemnul profesorului -17 respondeni

99

Concluzie: Informaia obinut n rezultatul sondajului a permis confruntarea acesteia cu

informaia prezentat de lucrtorul bibliotecii din cele dou instituii. Toi elevii din clasele
incluse n eantion sunt abonai la biblioteca colar. Frecventeaz n realitate biblioteca 60-70%.
Elevii claselor a V-VI-a solicit mai mult literatur artistic pentru copii, preponderent poveti,
ceea ce este specific vrstei acestora, pe cnd cei din clasele a VII-a vin doar dup informaii
despre autori, dicionare i manuale.
Gustul pentru citit nu vine de la sine, ci se formeaz printr-o strns legtur a factorilor
educaionali (familia i coala).
Cartea poate fi considerat un depozit complet al inteligenei omeneti, coninnd n filele
ei cunotine, sensibilitate, fapte care le pstreaz intacte un timp nelimitat.
Personajele ntlnite n cri i faptele lor l transpun pe cititor ntr-o lume real sau
imaginar n care i el, cititorul, particip cu gndul, n lumea crilor oferind rspuns la orice
ntrebare.
O carte citit bine te trimite la altele i te invit la studiu, la cercetare pentru descoperirea
de noi adevruri activitate permanent ce st la baza unei culturi generale trainice.
Lectura este un instrument ce dezvolt posibilitatea de comunicare ntre oameni, i i ajut
astfel s-i formeze capaciti de gndire i limbaj.
Elevii trebuie iniiai i deprini ct mai de timpuriu cu utilizarea concomitent a crii i a
mijloacelor moderne audio-vizuale, ca premis esenial a unei nvri eficiente. Din partea
factorilor educativi este nevoie de rbdare, perseveren, continuitate, voin precum i modelul
propriu.
Venind la coal, elevii sunt preocupai mai mult de a ptrunde n tainele crii, odat cu
descoperirea cheiicititului i a instrumentelor muncii intelectuale cu cartea. Acum, atenia lor
se ndreapt spre parcurgerea lecturii particulare, dirijat sistematic i progresiv de coal i
familie. Este foarte important ca profesorul s colaboreze cu prinii elevilor si, pentru
amenajarea unei biblioteci personale cu cri adecvate vrstei i cerinelor colare. n acest scop,
am organizat o ntlnire comun (elevi, prini, profesor) la Biblioteca Traian din sectorul
Botanica, pentru a cunoate ce cri sunt adecvate treptei gimnaziale, cum se aranjeaz o
bibliotec.
Activitile la biblioteca colii contribuie la dezvoltarea interesului pentru lectur, dintre
care amintim:
- prezentarea slii i a modului de aranjare a crilor n rafturi, pe tematici;
- explicarea modului de comportare a unui cititor ntr-o bibliotec;
- cunoaterea datelor de baz despre cartea pe care dorete s o mprumute.

100

Am desfurat cteva activiti n biblioteca colii, activiti n care profesorul este

organizator, ghid i animator al nvrii. Etapele pe care le-am parcurs, au avut ca suport metode
i procedee activ participative, mbinnd munca individual cu cea n echip.
Desfurm frecvent activiti cu cartea prin biblioteca colii i credem c n acest mod le
stimulm interesul pentru lectur.
Nu este de neglijat nici activitatea cu cartea n bibliotecile municipale care au un fond de
carte destul de bun pentru copii. Prin aceste activiti elevul nva c indiferent de la cine
mprumut o carte, el trebuie s o citeasc n ntregime, s o pstreze curat i s o napoieze la
timp.
Alte activiti desfurate ntr-o bibliotec sunt: medalioane literare consacrate aniversrii
unor scriitori, eztori literare, dramatizri ale unor scurte povestioare.
Profesorii trebuie sa-i ajute pe elevi s surprind frumosul prin intermediul lecturii, acesta
asociindu-se n mod firesc cu binele. Sufletul elevului este ca o cutie de rezonan. De la prima
lectur textul i poate oferi bucurie estetic, efect emoional, urmate de aderarea personal.
Personajul este o cale a salvrii n acest sens. Elevul are mai puin ncredere n adultul
real dect n prietenii din cri, pentru c acetia din urm nu l-au dezamgit niciodat. El afl c
totul va fi bine dac va fi asculttor (ca fata moului) cuminte, dar ndrzne, curajos insistent,
ncreztor (ca Micul Prin), afl c poate primi recompens, dar c nu e totdeauna material
(sfaturi bune, ajutor n rezolvarea unor probleme).
Pentru a interpreta un personaj, elevul trebuie s i rein gesturile, vorbele, s-i neleag
motivaia faptelor i s l accepte.
Ar fi bine s se identifice cu el pe timpul interpretrii. n acest scop am iniiat carnavalul
Recunoate, cine sunt?, prilej cu care fiecare copil i-a ales personajul, costumaia i replica ce i
s-a prut reprezentativ.
eztorile literare au i ele rolul lor n formarea gustului pentru lectur. Ele implic
interpretare, organizarea unui cadru specific temei. n afar de faptul c interpreteaz un rol,
cnt, desfoar i o munc fizic, deci mbin frumosul cu utilul, fiecare elev devenind
personaj al aciunii. Vom folosi, tot pentru stimularea interesului pentru lectur, i jocurile
literare n diferite forme: jocuri de rol, jocuri de stimulare, jocuri de povestire prin desen, jocuri
de creaie, jocuri de competiie pentru memorare i recitare ale unor versuri sau replici i
descrieri din diferite locuri.
Introducerea elementului de concurs n activitile de lectur stimuleaz dorina elevilor de
a ctiga ntrecerea, determinndu-i s citeasc mult.
Pentru a intra n magia crii, cititorul nelept o va citi cu capul, inima, dar i cu spiritul.

101

Cu spiritul atinge firul textului, chiar dac pstreaz o oarecare distan, chiar dac este
oarecum detaat de lectur. Important este ca din lectura unei cri elevul s poat nv ceva.
Acest lucru nu se poate obine dect printr-o lectur atent. Ajuns cu lectura la sfrit, elevul
trebuie s aib n caietul su de lectur consemnat autorul, titlul crii, personajele, semnificaia
titlului, subiectul pe scurt, expresii artistice, impresii personale (Anexele 2-7).
Corelaia ntre elev, familie, profesor i bibliotec a fcut ca interesul i gustul pentru
lectur s creasc mereu. Controlul lecturrii unor texte literare se efectueaz zilnic de ctre
prini acas, iar la coal efectum sptmnal prin verificarea caietelor de lectur (unde elevii
i fac notiiile n timp ce citesc), prin aplicarea unor teste, a unor probe de control i convorbiri
individuale sau n grup. Notiele cu privire la crile citite, constituie un mijloc important pentru
dezvoltarea interesului copiilor pentru lectur.
Sub toate formele, lectura particular a elevilor ar fi bine s fie ndrumat i, n orice
moment ivit n timpul leciilor, profesorul trebuie s antreneze achiziiile cognitive care fac
dovada unei culturi dobndite prin actul lecturii.
Cartea va deveni una dintre preferinele elevilor numai dac vom redescoperi valenele
acestui minunat instrument de lucru i-l vom pune la ndemna lor.
Dac vom ti s trezim interesul elevilor notri pentru citit, dac vom ndruma, verifica i
stimula n acest scop, vom crete generaii care vor simi o sete permanent pentru citit, pentru
cunoatere, pentru lrgirea orizontului lor cultural ceea ce se va rsfrnge pozitiv asupra vieii i
activitii lor.

2.5. Concluzii la Capitolul 2

1. Analiza Curriculumului LLR pentru clasele primare, gimnaziu i liceu a relevat o baz
epistemologic comun pentru formarea-dezvoltarea CL, reprezentat de principii ale ELA.
Comunitatea acestora se manifest mai mult implicit, prin

interdependena componentelor de

baz ale curriculumului teleologic, coninutal, metodologic. Acest fapt certific posibilitatea
proiectat de formare-dezvoltare articulat i continu la elevi a CL, de la o treapt de colaritate
la alta. O corelare deosebit de reuit s-a atestat la nivelul sistemelor de activitate literarlectoral a elevilor la toate cele trei trepte de nvmnt, n baza componentelor teoriei educaiei
literar-artistice.
2. n aspect metodologic, curriculumul celor trei trepte de nvmnt include att strategii
tradiionale de predare-nvare a literaturii, ct i metode i tehnici mai noi, preponderent

102

interactive. Dar ultimele nu sunt specifice ELA, ele putnd a fi aplicate n acest domeniu doar pe
anumite secvene ale actului instructiv-educativ, n vederea explorrii aspectului general al CL.
3. Cercetarea a demonstrat adevrul unei teze definitorii metodologiei specifice ELA,
potrivit creia ntreaga activitate de receptare-lectur-comentare-interpretare a operelor i
fenomenelor literare este prin definiie interactiv, deoarece obiectul cunoaterii n ELA, opera
literar, nu exist a priori, ci este creat/recreat n procesul receptrii prin interaciunea
subiectului receptor cu obiectul receptat. Prin urmare, n ELA este recomandat a se aplica
preponderent metodologii specifice cunoaterii artistic-estetice, menirea crora este de a re-crea
opera literar, i astfel

- a provoca dezvoltarea percepiei, imaginaiei, gndirii i creaiei

artistice a elevilor, aceste domenii reprezentnd i aspectele definitorii ale CL a elevilor.

103

3. APLICAREA EXPERIMENTAL A METODOLOGIILOR SPECIFICE

DE DEZVOLTARE LA ELEVI A COMPETENELOR LECTORALE
3.1. Modelul teoretic de metodologizare a dezvoltrii competenelor lectorale la elevi
Modelul MTMDCL la elevi (Figura 3.12) este o replic a modelului educativ modern al
aciunii de influen educativ, reprezentat, n mare, de structura curriculumului colar, fiind
format din componentele teleologic, metodologic specific ELA (ca rezultat al interaciunii
subiectului comunicant, profesorul, i subiectului receptor, elevul cititor, care, prin activitatea
specific ce-o realizeaz - educativ-didactic i de lectur - ALAE), valorific coninuturile ELA
din perspectiv semiotic, productoare a valorii imanente a operei literare, i perspectiv
hermeneutic, productoare a valorii in actu/valorii cititorului, rezultndu-se cu finalitile
specifice ELA, printre care principal este competena literar-lectoral, fiecare dintre
componentele modelului fiind ntemeiat pe principii specifice:
pentru teleologie: centrrii ELA pe domeniul frumosului artistic; structurrii obiectivelor
ELA pe principiile artei, educaiei, comunicrii artistice i culturale, psihologiei creaiei i a
celei colare, sugerat de N.A. Kuaev cu adecvarea structurii obiectivelor ELA la structura
percepiei elevilor, inclusiv a intereselor de lectur; orientrii ELA la autoeducaia i
autodefinirea personalitii dinspre principiile artei; structurrii demersului pentru cititorul
virtual de literatur pe coordonatele literar-artistic, teoretico-literar, estetic i cultural,
receptiv-comunicativ,

lectoral

propriu-zis;

interrelaionrii

reperelor

semiotice

hermeneutice ale ELA; unitii libertii i standardizrii actelor ELA; antrenrii n ELA a
valorilor fundamentale ale humanitasului [124, p. 62];
pentru metodologiile specifice ELA:
generale: interaciunii receptrii i comprehensiunii/interpretrii; investirii imaginative;
intersubiectiviti; considerrii naturii specifice obiectului abordat (fenomenelor/operelor
literare, literaturii ca sistem estetic); valorificrii textelor literare prin decodarea gradual a
limbajului poetic; inter-intra-/transdisciplinaritii, ca cerin descendent din universalitatea
artei i educaia multicultural; caracterului instrumental al receptrii; adecvrii tehnologiilor
ELA la caracteristicile subiectului receptor (particularitile psihologice, de vrst, nivelul de
dezvoltare a percepiei, imaginaiei, gndirii artistice etc.), la structura contiinei artistice a
acestuia; identificrii actelor de receptare cu actele de formare a cititorului; validrii sociale a
receptrii; valorizrii personalitii subiectului mediator (a profesorului) [124];
-

principiile evalurii rezultatelor colare la ELA: centrrii evalurii pe obiectivele de formare;

diferenierii criteriilor i metodelor de evaluare n funcie de timpul, scopul, formele, evalurii i

104

coninuturile educaionale; diversificrii valorice a evalurii; instrumentrii evalurii n funcie de

obiectivele de formare, vrsta i nivelul de dezvoltare literar a elevilor, timpul, scopul i tipul
evalurii, coninuturile educaionale antrenate, tipurile i formele de activitate literar a elevilor;

E P I S T E M O L O G I A F O R M R I I/D E Z V O L T R I I

CLL

TELEOLOGIA ELA

Idealul literar
artistic

Scopul ELA

Subiectul
comunicant
(profesorul)

Obiectivele
cadru

Subiectul
receptor
(elevul cititor)

Metodologiile ELA:
Strategii didactice

Activitatea educativ-didactic
a profesorului

Obiectivele
operaionale

Obiectivele
specifice

ALAE (elevul cititor):

Imaginaia artistic, Gndirea
artistic, Creaia artistic

Coninuturile ELA:
Textul literar-artistic + Materii despre ALAE
Perspectiva semiotic:
prelectura
lectura (relectura)
postlectura

Perspectiva hermeneutic:

Analiza literar
Comentariul literar

Tipurile de CL:
De lectura propriu-zis
De activitate critico-literar
De activitate de cercetare
De activitatea de creaie literar

Valori:
Fundamentale: Adevrul, Binele,
Frumosul, Dreptatea, Libertatea

Specifice ELA: teoretice, estetice,morale,

religioase
Contextuale: imanente, ale elevului cititor

Finalitile ELA:
Competene lectorale
Trsturi caracteriale specifice
cititorului cult de literatur
Comportamente lectorale
Aptitudini lectorale

Fig. 3.12. Modelul teoretic de metodologizare a dezvoltrii competenelor lectorale la elevi

105

valorii formative a evalurii; totalitii (plintii) evalurii ca aciune paralel totalitii

receptrii

formrii;

caracterului

predictiv

al

evalurii;

standardizrii

evalurii

instituionalizate i permisivitii pentru inserii creatoare la nivelul actelor educaionale [Ibid.];

- ALAE: prioritii subiectului receptor (elevului cititor) n raport cu obiectul abordat (textul
literar, fenomenele literare) i tehnologiile aplicate sau centrarea ALAE pe formarea /
dezvoltarea competenelor, atitudinilor, cunotinelor lectorale; gradualitii i continuitii
subsistemelor de activitate, determinat de principiul gradualitii n literatur i art i de
formarea dezvoltarea gradual a structurilor psihice ale elevului (percepia, imaginaia, gndirea
artistic); interaciunii comprehensiunii i receptrii; structurrii complexe a activitilor
literare pe coordonatele obiectivelor, textului (form, structur, limbaj, mesaj); lecturii (stadii,
tipuri, forme); receptrii (percepie, imaginaie, gndire); corelrii optime, pentru fiecare situaie
educaional proiectat, a stadiilor, tipurilor i formelor activitii de lectur a elevilor, cu
indicarea tipului dirigent de activitate; caracterului deschis al sistemului ALAE la inserii
profesionale creatoare;
coninuturilor ELA:
a) principii de selectare a coninuturilor ELA: adecvrii la teleologia i tehnologia ELA;
certitudinii n ceea ce privete valoarea artistic a textelor literare: valoarea naional
/universal a operei/creaiei scriitorului; convergenei/coerenei n promovarea valorilor
fundamentale ale humanitasului, valorilor naionale i n formarea axiologic a elevilor;
valorificrii de ctre oper a surselor folclorice i mitologice naionale (aplicare selectiv);
adecvrii la interesele de lectur ale elevilor i asigurrii zonei proxime de dezvoltare literar;
diversitii poetice (tematice, de gen-specie, stilistice etc.); instrumentrii riguroase a activitii
de lectur a elevilor [124, p. 87];
b) principii de structurare a coninuturilor ELA: plintii axiologice sau coerenei
valorilor fundamentale (Adevrul. Binele. Frumosul. Dreptatea. Libertatea), specifice creaiei
artistice (estetice, morale, religioase, teoretice) i a celor contextuale; plintii i coerenei
sistemului de elemente ale limbajului poetic (forma, structura, figurile de stil, versificaia);
convergenei coerenei cu structura sistemului de activitate lectoral a elevilor; accesibilitii
sau adecvrii structurii coninuturilor la structura actelor de receptare poetic a elevilor;
concentrismului i istorismului; coerenei cu coninuturile educaiei lingvistice i artistic-estetice
(muzic, arte plastice etc.); coerenei i continuitii n raport cu structura sistemului naional de
nvmnt [Ibid.].
Din sistemul de metodologii specifice ELA, sintetizat de Vl. Pslaru, am selectat-structurat
pentru dezvoltarea CLL metodele-procedeele/tehnicile:

106

semiotice: de constatare, discernere, acumulare - decodarea/comprehensiunea textelor

literare, tiinifice, didactice, publicistice elaborate sau produse de elevi; a noiunilor i
categoriilor estetice, tiinifico-literare, istorice, psihologice etc.: lucrul cu cartea; lectura
expresiv a profesorului/elevului: lectura model, lectura pe fragmente i explicarea cuvintelor,
proprie i metodelor praxiologice, operabil n toate domeniile discursului educaional; metoda
textologic (V.Goia, I.Drgotoiu) sau analiza literar (N. Kudreaov): analiza /discernerea
/discriminarea elementelor textului n vederea stabilirii denotaiilor i conotaiilor, formei,
structurii, versificaiei, precum i a relaiilor intertextuale, inclusiv abordarea comparativ a
elementelor analizate; metoda explorrii textelor; metoda informativ-explicativ-receptiv;
metoda reproductiv sau povestirea, expunerea; conversaia; exerciiul (C. Parfene) sau
euristica (N. Kudreaov); calea spre autor (M. Kaciurin); memorizarea (V. Nikoliski) [Apud:
124, 104];
hermeneutice (de interpretare, apropriere) - stimularea producerii valorii in actu a operei
literare: lectura creatoare (N. Kudreaov); comentariul literar/poetic: abordare personalizat a
operelor i fenomenelor literare; decodarea sensurilor, descoperirea semnificaiilor operelor/
imaginilor; raportarea acestora la universul valoric propriu, la valorile culturale extratextuale;
dezvoltarea operei (V. Nicolski) sau experimentul imaginar (V. Leibson); ilustrarea (artisticopastic, muzical, psihologic, filosofic); disputa sau competiia de idei; brainstorming-ul;
conversaia asupra lecturii particulare [Ibid];
praxiologice: exerciiul literar, evaluarea reciproc (a rspunsurilor, textelor produse),
analiza independent a textului, jocul de rol [Ibid.], concretizate i n procedee/tehnici generaldidactice, devenite deosebit de populare n ultimul timp: scrierea liber, algoritmul, clusteringul,
notiele, agendele, fiele de lectur, tiu- vreau s tiu- nv, eu cercetez.
Analiznd Curriculumul de LLR pentru clasele primare, gimnaziu i liceu, relevm
interdependena curricular, procesul instructiv-educativ continuu. Att curriculumul gimnazial,
ct i cel liceal integreaz compartimentul ELA, coninnd principii, obiective-cadru, obiective
de referin, care se completeaz i se dezvolt pe parcursul ntregii colariti.
Limba i literatura romn n liceu, ca i n gimnaziu, include cunotine, capaciti,
atitudini, care msoar un anumit comportament observabil n anumite situaii, e vorba de
competene, n cazul dat - competene lectorale, ce duc la anumite rezultate colare, performane,
la dezvoltarea culturii literar-artistice, prin urmare, la cunoaterea valoric a literaturii;
dezvoltarea capacitilor de receptare i interpretare a textelor literare, formarea capacitilor de
lectur, prin angajarea n producerea anumitor tipuri de texte/compoziii colare. Pornind de la
concepiile n cauz, am ncercat s relevm aceast interdependen de componene dintre cele

107

trei trepte de colaritate: gimnazial/liceal, s stabilesc principii literare, obiective-cadru,

obiective de referin, competene lectorale pe trepte colare (gimnazial/liceal) (dup
Curriculum LLR-2006), iar prin intermediul unor strategii didactice s studiem procesul de
dezvoltare a competenelor lectorale a elevilor din cl. a X-XI-a, parcurgnd algoritmul formrii
acestora (Figura 3.13).
n baza opiunilor profesorilor participani n experiment i a propriei experiene s-au
selectat competenele lectorale considerate ca prioritare n activitatea de dezvoltare prin ELA i
absolut necesare de evaluat n treapta liceal. S-a determinat c majoritatea elevilor ntmpin
greuti n receptarea i interpretarea textului literar, un obiectiv att de important n obinerea
performanelor la evaluri, susinerea examenului de bacalaureat, diverse concursuri la
disciplin. Astfel, s-a propus spre cercetare dezvoltarea competenei de interpretare a unui text
literar din perspectiva valenelor poetice, a particularitilor de gen, specie, curent literar, ce se
dezvolt mai intens ncepnd cu clasa a X-a.
Cultura literar-artistic se formeaz pornind de la textul literar. Pentru experiment s-au propus
spre interpretare mai multe texte literare (lirice/epice), avnd drept obiectiv dezvoltarea la elevul
cititor diverse stri de spirit, grad i modalitate de trire, nivel de nelegere i de judecat; ce
asigur o deschidere infinit a relaiilor elevului, ca receptor/cititor cu lumi diverse: Rapsodii de
toamn de George Toprceanu, Chipul tu, mam...de Grigore Vieru, Legmnt de Gr. Vieru,
Mai am un singur dor de M. Eminescu, Alexandru Lpuneanul de C. Negruzzi i Moara cu
noroc de Ioan Slavici, urmrindu-se descifrarea i explicarea sensrilor i conotaiilor sugerate de
imaginile poetice, apoi i transfigurarea mesajului operelor n viziuni artistice personale asupra
lumii.
Plecnd de la competena de tip argumentativ (percepere+interpretare) [33], am orientat
elevii la interiorizarea mesajului textului, urmnd algoritmul: percepere-comprehensiuneanaliz-comentare-interpretare (oral i scris), aferente activitilor specifice de lectur:
receptarea artistic, imaginaia artistic, gndirea artistic, creaia artistic [124], astfel procesul
de dezvoltare a CLL antrennd toate activitile specifice ELA.
Odat formate, competenele lectorale sunt transferabile n alte tipuri de competene:
estetice, etico-morale, sociale, profesionale etc., care nsoesc formarea cultural-spiritual a
adolescenilor n anii de liceu n cadrul tuturor ariilor curriculare fapt care demonstreaz
caracterul complex i polivalent al competenei lectorale.

108

Principii

ntemeierii educaiei literare pe legile i

fenomenele receptrii i pe interpretarea
textelor literare, pe formarea
competenelor literare/lectorale

ELA

Sistematizrii i coerenei demersurilor

educaionale proiectate (perfecionarea i
dezvoltarea competenelor literare/lectorale
ale elevilor)

Obiective-cadru: Formarea competenelor literare/lectorale i a Culturii artistic-estetice

generale prin receptarea i interpretarea operelor de referin ale literaturii romne n
contextul culturii naionale/ universale

Obiective de referin

Cognitive. Elevul va cunoate:

- noiunile de teorie literar aferente
analizei/comentariului/interpretrii
fenomenelor i textelor literare;
- particularitile estetice ale colilor i
curentelor literare n care se ncadreaz
operele studiate/citite independent;
- caracteristicile activitii literare lectorale.

Psihomotorii. Capaciti de:

- receptare a mesajului operelor studiate/
citite independent;
- analiz, comentare i nterpretare a operelor
i fenomenelor literare, a fenomenelor
procesului literar;
- elaborare a varia texte despre opere i
fenomene literare, a textelor reflexive pe
teme literare i culturale.

Atitudinale.
Elevul va manifesta vs opere/fenomene literare:
- emoii, sentimente, stri afective;
- dorine, aspiraii, interese;
- acte de voin (la lectura/studiul/analiza/ comentarea/interpretare);
- acte apreciativ-evaluative (opinii, caracteristici etc.);
- idei, concepte literare proprii;
- comportamente literare originale.
Competene lectorale:
- de receptare/nelegere a textului;
- de analiz a operelor i fenomenelor literare;
- de comentare a operelor i fenomenelor literare;
- de interpretare a operelor i fenomenelor literare;
- de comunicare literar-artistic oral i scris:
elaborarea de discursuri i texte.

Fig. 3.13. Algoritmul formrii competenei lectorale n clasele liceale

109

n concluzie. Modelul teoretic de metodologizare a dezvoltrii competenelor lectorale la

elevi este conceput pe interaciunea tiinific a metodologiei specifice ELA i metodelor
didactice generale moderne (active-interactive-creative) i reprezint un construct teoretic al
aciunii de proiectare-realizare a actului educativ n dezvoltarea CL.
El antreneaz ambii subieci ai educaiei, profesorul i elevul, principiile ELA, teleologia i
coninuturile ELA, fiecare component metodologic (metod-procedeu/tehnic-form-mijloc)
fiind gndit s declaneze o activitate ct mai eficient de atingere a obiectivelor operaionale i
de referin prin valorificarea coninuturilor ELA opere i fenomene literare, caracteristici ale
activitii de lectur. Filonul specific al metodologiei ELA rezid n raportul subiect-obiect n
cunoaterea literar-artistic, n care obiectul cunoaterii (opera literar) este recreat n procesul
cunoaterii literare (percepie-comprehensiune-analiz-comentare-interpretare-comunicare).
Metodele moderne (active-interactive-creative) se nscriu n Modelul TMDCL nti de
toate ca metode ale actvitii de lectur sau complementeaz metodele clasice de predarenvare a literaturii (lectura expresiv/analitic/creatoare, metoda euristic, analiza literar,
explorarea, reproducerea, metoda informativ-receptiv).

3.2. Metodologia experimentului

Eantion: Experimentul pedagogic s-a desfurat pe parcursul anilor 2005-2010, n clasele
a X-XI-a din Liceul Teoretic Iulia Hasdeu (prof. exp. - subsemnata) i Liceul Teoretic
Traian (prof. exp. Elena Parasciuc), Chiinu: 116 elevi; 60 n grupa experimental i 56 n
grupa martor.
Scopul experimentului: A demonstra eficiena Modelul teoretic de metodologizare a
dezvoltrii competenelor lectorale la elevi, care structureaz un demers metodologic centrat pe
combinarea metodologiei specifice ELA i metodelor didactice generale moderne.
Obiectivele urmrite:
Stabilirea preexperimental a nivelurilor de realizare a Curricumului LLR n formarea
CL, a culturii literar-artistice i a culturii artistic-estetice generale.
Stabilirea preexperimental a nivelurilor de formare a CL n aspectele: percepie,
comprehensiune, analiz, comentare, interpretare, comunicare literar-artistic oral i scris.
Extinderea lecturii dincolo de graniele textului literar: abordarea lecturii ca un proces
personal, activ i holistic, desfurat prin interaciunea factorilor: cititor-text-context lectural.
Monitorizarea modului de formare-dezvoltare experimental a CL pe niveluri de
competen: trecerea de la demersuri centrate pe analiza de text la demersuri centrate pe
achiziionarea de ctre elevul cititor a metodelor, formelor i tipurilor activitii de lectur;

110

 Structurarea i aplicarea concertant a metodologiilor specifice ELA i general-didactice

de evaluare a CL.
Metodele aplicate n experiment: metoda de baz - testarea capacitilor lectorale (evaluri
predictive, formative, curente, sumative, finale, pretestrile i examenul de bacalaureat la limba
i literatura romn); observarea, chestionarea, sondajul de opinii, analiza, sinteza; metode
statistice (Programul SPSS, metoda de corelaie Pearson, metoda de evaluare a diferenei
statistice t student, Mann-Witney, tabele, formule), precum i indicatori, criterii, descriptori de
performan.
Materiale-suport utilizate n experiment: Curriculum LLR 2010, manualele de LLR, cl.
X-XI, ghidurile metodologice (Ghid metodologic. Evaluarea continu la clas; Ghid metodologic
de evaluare i examinare. Metodica studierii limbii i literaturii romne n coal; Ghid teoreticoaplicativ; Teorie i analiz literar. Ghid practic; O competen-cheie: a nva s nvei. Ghid
metodologic; Strategii de dezvoltare a gndirii critice. Ghidul II; chestionar/test-chestionar de
evaluare a lecturii, probe de evaluare a elevilor/portofoliile, fie de selectare/evaluare a CLL,
tabele de colectare a datelor experimentale.
Etapele de realizare a experimentului:
I. De constatare (2005):
- stabilirea obiectivelor experimentului, instruirea cadrelor didactice, participante la
experiment, stabilirea conceptului metodologic i a metodelor ce vor fi aplicate n experiment;
- identificarea nivelurilor de formare la elevi a CL; elaborarea de programe compensatorii
de recuperare a cunotinelor pentru elevii cu lacune n pregtire, identificarea metodelor de
mbuntire a capacitilor i atitudinilor elevilor capabili de performane mai nalte; aplicarea
unui chestionar de evaluare al lecturii elevilor.
II. De formare (2005-2007), s-a desfurat n clasele experimentale, aplicndu-se metode
tradiionale specifice ELA (analiza literar - N. Kudreaov, V. erbina), exerciiul, metoda
reproductiv - comentariul, interpretarea, metoda informativ-explicativ-receptiv, lectura
creatoare, dezvoltarea operei, disputa sau competiia de idei) i metode interactive (scrierea
liber, algoritmul, clusteringul, notiele, agendele, fiele de lectur, tiu- vreau s tiu- nv, eu
cercetez).
III. De control (2007-2010): stabilirea nivelurilor de formare-dezvoltare la elevi a CLL,
compararea acestora cu nivelurile stabilite la etapa de constatare, stabilirea progreselor
nregistrate de elevi n dezvoltarea CLL n baza programului SPSS, metodei de corelaie
Pearson, metodei de evaluare a diferenei statistice t student, Mann- Witney.

111

3.3. Valori ale competenelor lectorale dezvoltate de elevi prin combinarea experimental a
metodelor specifice educaiei literar-artistice i a metodelor didactice generale moderne
A. EXPERIMENTUL DE CONSTATARE
Experimentul s-a desfurat n decursul a doi ani de studii, n clasele a X-a, profil umanist,
i ulterior, n clasa a XI-a, dup schema indicat n Figura 3.14, care indic modalitatea de
proiectare i parcurgere ntr-o succesiune logic a etapelor principale ale demersului didactic,
constituite din dimensiuni aplicative ale Modelului TMDCL.
La etapa dat au fost stabilite obiectivele investigaiei experimentale, a fost formulat
ipoteza particular de cercetare, cu susinerea epistemologic i metodologic, i au fost definite
conceptele pedagogice fundamentale, pe care s-a ntemeiat cercetarea experimental: conceptul
de competen colar/disciplinar ca noiune integratoare a unui set de obiective
curriculare/sistem de cunotine, capaciti, atitudini; conceptul de competen lectoral; a fost
elaborat Modelul teoretic de metodologizare a dezvoltrii competenelor lectorale la elevi i
analizat n detalii n cadrul activitilor cu profesorii colari n vederea:
- suscitrii interesului i motivaiei pentru situaia de experimentare;
- prezentrii scopului i a obiectivelor urmrite prin experiment;
- explicitrii conceptelor i noiunilor tiinifice de baz, aplicate n experiment, expunerii
etapelor i a modalitilor de desfurare a experimentului pedagogic;
- explicitrii conceptului i modelului de dezvoltare a competenelor lectorale la elevi,
proiectrii strategiilor de lucru pe parcursul experimentului;
- chestionarea profesorilor de LLR din colile experimentale n vederea identificrii unei
liste de competene, din care au fost selectate competenele de dezvoltat-evaluat n cadrul
experimentului de formare/de control, au fost precizate clasele-int i clasele de control incluse
n experiment (a X-a).
La etapa de constatare s-au desfurat trei probe de evaluare, n clasele a X-a, i ulterior o
prob n clasa a XI-a (Tabelul 3.4.). Fiecare prob a urmrit formarea-dezvoltarea unui anume
aspect al CLL, ce integreaz cteva obiective operaionale, care, odat formate, se concretizeaz,
ntr-un produs colar care prezint i indicatorii de performan n dezvoltarea CLL.
Cu

titlu

de

valori-instrumente

de

msurare-apreciere

produselor/rezultatelor

experimentului au fost utilizate parametri, bareme de corectare, descriptori de performan,

precum i criteriile de referin stabilite n practica educaional de-a lungul anilor, cum ar fi
organizarea corect a ideilor n scris; utilizarea limbii literare; demonstrarea aptitudinilor de
analiz i de interpretare critic; respectarea normelor de ortografie; respectarea normelor de

112

punctuaie, aezarea n pagin, ncadrarea n limitele spaiu, lizibilitatea.

Competena specific
Obiective operaionale
Activitatea de nvare/evaluare
Etapa de constatare: Evaluare predictiv

Prelectura
Lectura

Relectura

Postlectura

Activitatea de lectur a elevului

Activitatea didactic a profesorului. (Metodologii ELA)

Etapa de formare: Textul (suprafa)

Etapa de control: Textul (profunzime)

Evaluare normativ

Valori specifice ELA

Elevul cititor cult

Figura 3.14. Demersul didactic n dezvoltarea competenelor lectorale la liceeni

Aceste criterii desemneaz dimensiunile valorice generale ale disciplinei, la care sunt
raportate produsele colare realizate de elevi, deci ele pot servi drept cadru referenial de baz al
evalurii sistemului de competene formate-dezvoltate-evaluate n cadrul EL/ELA.

113

Evaluarea rezultatelor colare s-a fcut pe cele patru operaii ierarhice: msurare,
apreciere, interpretare i luare de decizii. Prin aplicarea testului A ti s citeti (Anexa 10) am
obinut rezultatele (Figura 3.15A, B):

Evaluarea competenelor de lectur la elevii din clasele

a X-a A,B,grupele experimentale
12%

Evaluarea competenelor de lectur la elevii din clasele

a X-a A,B,grupele de control
15%
Buni cititori
30%

Buni cititori

35%
Medii

48%

Medii

Slabi

Slabi
55%

Fig. 3.15.A

Fig. 3.15.B

Datele din figurile 3.15. A i 3.16. B indic asupra nivelului de competen lectoral
atestat n grupa experimental/control, diferenele fiind nesemnificative:
elevii
n

citesc sursele pe care le solicit profesorul, le citesc destul de rar;

afar de literatura colar citesc ziare i reviste;

citesc bine, cteodat sunt nevoii s reciteasc, deoarece pierd firul celor citite, pentru a

nelege momentele dificile din text ncearc s-i explice cuvintele care nu le neleg, caut
semnificaia din frazele vecine, dac nu reuesc, le caut n DEX sau cere imediat ajutorul celor
ce-i are n preajm (profesori, printe, bibliotecar);

majoritatea sunt capabili s-i reaminteasc lectura unui text scurt, dar ntlnesc i

dificulti;
sunt

capabili, cu unele dificulti, s explice altei persoane semnificaia esenial din ceea

ce a citit sau s-i exprime prerea pe baza celor citite.

Probele 1-4 au fost concepute, n mare parte, conform structurii examenului de bacalaureat.
Testul a rspuns standardului: a demonstra nelegerea unui text la prima lectur, formulnd
rspunsuri concrete i plauzibile la cerinele din itemii propui.
Proba I (Tabelul 3.4.) a inclus dou subiecte, I subiect coninnd 5 itemi ce vizau aspecte
de vocabular, gramatic, receptarea i interpretarea textului literar la prima vedere, fiind construit
n baza textului Rapsodii de toamn de G.Toprceanu, subiectul al II-lea a inclus realizarea unui
eseu structurat (Anexa 11/12).
Tabelul 3.1. Proiectarea didactic a dezvoltrii/evalurii competenelor lectorale

114

Competena-

Competena

cheie

specific

Obiective operaionale

Unitatea de

Activitatea

Activi-

coninut

de nvare

tatea de
evaluare

Proba 1

Competena Analiza

S poat identifica

Etapa de

Analiza

de interpretare

textului literar

faptele de limb, stil,

constatare:

faptelor de

a unui text

i nonliterar, n

structur

Genul liric.

limb.

literar din

limita

poetic/artistic ntr-un

Rapsodii de

Identifica-

perspectiva

standardelor de

text propriu spre

toamn de

rea i

valenelor

coninut.

interpretare;

George

comentarea

poetice, a

S comenteze un

Toprceanu

motivelor

particulariti-

text artistic, aplicnd

Eseu structurat.

literare.

lor de gen,

cunotinele de teorie

specie, curent

literar i istorie

Etapa de formare:

rea i

literar.

critic;

Chipul tu,

comentarea

S elaboreze/

mam... de

figurilor de

redacteze texte n

Grigore Vieru.

stil.

conformitate cu

Redactarea

parametrii indicai;

structurat.

Test.

Identifica-

Eseu

eseurilor.

S-i exprime
adecvat punctul de
vedere n raport cu un
text literar propus.

Competena

Operaionali

Proba 2
S aplice tehnici de Etapa de

Analiza

Co-

de interpretare -zarea

abordare a textului

constatare:

literar

a menta-

text terminologiei

literar i nonliterar.

Legmnt de

textelor.

riul

din tiinifice

S aplice noiunile

Grigore Vieru.

Clustering

poetic.

unui

literar
perspectiva

lingvistice i

de teorie literar la

Etapa de formare: al termenilor.

valenelor

literare, n

interpretarea unui text.

Mai am

Interpreta-

S comenteze

un singur dor...

rea textului,

specificul stilistic al

de

aplicnd

unui text artistic.

M. Eminescu.

noiunile

poetice,

a limita

particularitilor

de

standardelor de

gen, coninut.

specie, curent

nvate.

literar.

115

 Competena

Aplicarea

Proba 3
S aplice tehnici de

de inter-

tehnicilor i a

abordare a textului

constatare:

literar a

men-

pretare a unui

instrumentaru-

literar i nonliterar.

Genul epic.

textelor.

tarii

text literar din

lui tiinific

S aplice noiuni de

Alexandru

Lectura

scrise.

perspectiva

adecvat

teorie literar la

Lpuneanul de

individual/n

valenelor

competenelor

interpretarea unui text.

C. Negruzzi.

otele de

poetice, a

de munc

S comenteze

Etapa de formare: lectur.

particulari-

intelectual,

specificul stilistic al

Moara cu

Interpretare

tilor de gen,

reclamate de

unui text artistic.

noroc

a textului,

specie, curent

standardele de

de I. Slavici

aplicnd

literar.

coninut.

Etapa de

Analiza

Co-

noiunile
nvate.

Proba 4

Operaiona-

S elaboreze/

de interpretare

lizarea

redacteze

a unui text lite-

terminologiei

conformitate

rar din

tiinifice

parametrii indicai;

Eu

perspectiva

lingvistice

S raporteze textele

cercetez.

valenelor

literare,

poetice, a

limita

curentul

particularit-

standardelor de

studiat,

ilor de gen,

coninut.

caracteristicilor

Competena

specie, curent
literar.

Curente literare

texte

reprezentative

n moderne.

cu Realismul.

nvat.

la
literar

baza

tiu/Am

Agenda cu
notie
paralele.

Elaborarea

evidente.

textelor n

S aplice noiunile de
teorie

tiu/ Vreau Test.

literar

interpretarea

la

parametri
indicai.

unui

text.

Analiza statistic a rezultatelor obinute la etapa predictiv la proba I ne-a pus n eviden
corelaiile dintre rezultatele obinute la toi cei 9 itemi (Tabelul 3.5.), ceea ce demonstreaz c
testul a fost alctuit corect. Fiecare item contribuie la dezvoltarea celuilalt. Cu alte cuvinte, dac
elevul i dezvolt vocabularul, competena de a argumenta o opinie, atunci obinem i rezultate

116

bune n dezvoltarea competenei de receptare, interpretarea unui text literar.

Tabelul 3.5. Corelaia rezultatelor obinute la I item cu ceilali itemi la proba I
Item 2

Item 1

R
0,8

Item 3

Item 4

0,000

0,8

0,000

0,8

0,000

Item 5

0,7

Item 6

Item 7

Item 8

Pr

0,000

0,8

0,000

0,6

0,000

0,6

0,000

Item 9
P
0,6

0,000

La obinerea acestor rezultate s-a folosit metoda parametric de corelaie Pearson, unde r
coeficientul de corelaie, p pragul de semnificaie (Anexa 17).
Conform metodelor de diferene t - student, Mann -Witney la etapa predictiv ntre grupa
de control i grupa experimental la proba I diferene nu s-au depistat (Tabelul 3.6., 3.7.),
argument c grupurile sunt iniial la acelai nivel de competene.
Tabelul 3.6. Diferene statistice a rezultatelor la etapa predictiv a grupului
experimental i cel de control cu ajutorul t student Proba 1.

ITEM 1
ITEM 2
ITEM 3
ITEM 4
ITEM 5
ITEM 6
ITEM 7
ITEM 8
ITEM 9

T
0,620
-0,470
1,569
0,829
1,611
1,350
0,560
-0,585
1,049

p
0,537
0,639
0,119
0,409
0,110
0,180
0,577
0,560
0,297

Tabelul 3.7. Diferene statistice a rezultatelor la etapa predictiv a grupului

experimental i cel de control cu ajutorul Mann-Whitney
ITEM 1 ITEM 2 ITEM 3 ITEM 4 ITEM 5 ITEM 6 ITEM 7 ITEM 8 ITEM 9
Mann- 1617,500 1591,000 1415,000 1595,500 1424,500 1444,000 1579,500 1604,500 1546,000
Whitney
U
Wilcoxon 3213,500 3421,000 3011,000 3191,500 3020,500 3040,000 3175,500 3434,500 3142,000
W
Z
-0,372
-0,523
-1,526
-0,494
-1,485
-1,370
-0,587
-0,462
-0,803
P
0,710
0,601
0,127
0,622
0,138
0,171
0,557
0,644
0,422

Niveluri de nelegere/interpretare a unui text la prima vedere de ctre elevii clasei a X-a,
etapa predictiv, grupa experimental i de control
Proba 1 (test)
Elevii din grupa experimental au obinut urmtoarele rezultate:

au explicat corect, fr a apela la sinonime, sensul cuvintelor propuse - 30/18% , - au

117

rspuns parial corect- 20/12% i greit - 5/3%;

au alctuit corect dou enunuri n care lexemul vnt s aib un sens denotativ i altul

conotativ-20/12% , au rspuns parial corect - 40/24% ;

au motivat corect, prin regula adecvat, semnele de punctuaie marcate prin cifre -

25/15% , au rspuns parial corect - 25/15% i greit -10/6%;

au rescris corect din text dou motive literare, comentndu-le n dou enunuri- 20/12%,

au rspuns parial corect - 40/24%, identific corect motivele, dar le comenteaz greit sau
lipsete comentariu;

au identificat corect o comparaie, o personificare i au ncadrat-o n cte un enun -

20/12%, au identificat parial corect figurie de stil i comentariu lor - 40/24%.

Elevii din grupa de control:

au explicat corect, fr a apela la sinonime, sensul cuvintelor propuse - 28/15,68%, au

rspuns parial corect - 18/10,08% i greit - 10/5.6%;

au alctuit corect dou enunuri n care lexemul vnt s aib un sens denotativ i altul

conotativ - 25/14%, au rspuns parial corect - 31/17,36% ;

au motivat corect, prin regula adecvat, semnele de punctuaie marcate prin cifre -

18/10,08%, au rspuns parial corect -20/11,2% i greit -18/10,08% ;

au rescris corect din text dou motive literare, comentndu-le n dou enunuri -

25/14%, au rspuns parial corect, identific corect motivele,dar le comenteaz greit sau lipsete
comentariu - 31/17,36%;

au identificat corect o comparaie, o personificare i au ncadrat-o n cte un enun -

20/11,2%, au identificat parial corect figurie de stil i comentariu lor - 36/20,16% .

La redactarea eseului ambele grupe au lacune. ntmpin dificulti n organizarea corect
a ideilor n scris; utilizarea limbii literare; demonstrarea aptitudinilor de analiz i de interpretare
critic; respectarea normelor de ortografie; respectarea normelor de punctuaie, aezarea n
pagin, ncadrarea n limitele spaiului, lizibilitatea, dein slabe competene literare.
Analiza de text, i, implicit, comentariul literar prezint o ncercare de a organiza cunoaterea
unui text literar, de a pune n valoare tiina sau inteligena elevului, o ncercare de a se exprima
pe sine, cci puine alte lucruri spun att de multe despre un individ, ca modul n care acesta s
se exprime pe sine prin cuvinte.
La Proba a 2-a (Tabelul 3.7.) elevilor li s-a propus s comenteze poezia Legmnt de Gr.
Vieru. i la aceast prob nu s-au depistat diferene n rezultate ntre GC i GE (Anexa 18).

118

Tabelul 3.8. Diferene statistice a rezultatelor la etapa predictiv a GE i GC stabilit

cu ajutorul t student Proba 2
t

ITEM 1

1,115

0,267

ITEM 2

1,279

0,203

ITEM 3

1,028

0,306

ITEM 4

1,327

0,187

ITEM 5

0,988

0,325

ITEM 6

2,386

0,019

ITEM 7

1,039

0,301

ITEM 8

-1,383

0,170

ITEM 9

-0,914

0,363

ITEM 10

0,129

0,898

Tabelul 3.9. Diferene statistice a rezultatelor la etapa predictiv a GE i GC, stabilit cu

ajutorul Mann-Whitney
ITEM 1 ITEM 2 ITEM 3 ITEM 4 ITEM 5 ITEM 6 ITEM 7 ITEM 8 ITEM 9 ITEM 10
Mann- 1541,000 1365,000 1525,000 1496,000 1557,000 1322,500 1452,500 1401,000 1515,000 1660,000
Whitney
U
Wilcoxon 3137,000 2850,000 3121,000 3092,000 3153,000 2918,500 2992,500 3231,000 3345,000 3256,000
W
Z

-0,930

-1,600

-0,923

-1,091

-0,729

-2,272

-1,271

-1,612

-1,025

-0,129

0,352

0,110

0,356

0,275

0,466

0,023

0,204

0,107

0,306

0,897

Niveluri de nelegere/interpretare a textului literar liric de ctre elevii clasei a X-a,

etapa predictiv, grupa experimental/de control
Proba 2 (test)
La proba dat elevii din GE:

au ncadrat corect autorul n timp i spaiu 42/70%, parial corect 7/11,6%, greit -

11/18,3%;

au ncadrat corect textul n creaia artistic a scriitorului, au exemplificat cu opere ce au

aceeai tem - 40/24%, parial corect- 6/3,6%, greit - 12/7,2%, lips - 2/1,2%;

au determinat corect geneza operei - 30/18%,

12/7,2% ;

119

parial corect - 18/10,8% , greit -

au determinat corect genul i specia literar crora le aparine opera comentat -30/18%,

parial corect -16/9,6% , greit - 11/6,6%, lips -1/0,6%;

au comentat corect semnificaia titlului - 20/12%, parial corect - 14/8,4%, lips -

26/15,6%;

au identificat corect tema operei literare -36/21,6% , greit -1/0,6% , lips - 3/1,8%;

au indicat corect ideea literar, motive, laitmotive ale textului poetic -14/8,4%, - parial

corect -14/8,4% , lips - 32/19,2%;

au analizat corect opera pe uniti artistice (prozodic, morfosintactic, stilistic, lexicul...)

-15/9% , parial corect -15/9% , lips -30/18%;

au indicat originalitatea poeziei, semnificaia ei - 30/18%, parial corect - 8/4,8%, lips -

22/13,2%;

i-au exprimat impresiile personale n contact cu opera literar - 34/20,4%, lips -

26/15,6;
Elevii din GC:

au ncadrat corect autorul n timp i spaiu - 37/20,72%, parial corect - 2/1,12%, greit

- 15/8,4%, lips - 2/1,12%;

au ncadrat corect textul n creaia artistic a scriitorului, au exemplificat cu opere ce au

aceeai tem - 30/16,8%, parial corect - 12/11,44%, greit -10/5,6%, lips -4/2,24%;

au determinat corect geneza operei - 25/14%, parial corect -14/7,84%, greit - 10

/5,6%, lips - 6/3,36%;

au determinat corect genul i specia literar crora le aparine opera comentat -

26/14,56%, parial corect -13/7,28%, greit - 13/7,28%, lips - 4/2,24%;

au comentat corect semnificaia titlului - 17/9,52%, parial corect - 11/6,16%, lips -

28/15,68%;

au identificat corect tema operei literare - 23/12,88%, greit - 27/15,12%, lips 6/3,36%;

au indicat corect ideea literar, motive, laitmotive ale textului poetic - 16/8,96%, greit -

38/21,28%, lips - 2/1,12%;

au analizat corect opera pe uniti artistice (prozodic, morfosintactic, stilistic, lexicul...)

-16/8,96%, parial corect -23/12,88%, lips - 17/9,52%;

au indicat originalitatea poeziei, semnificaia ei - 35/19,6%, parial corect - 18/10, lips

- 08%;

i-au exprimat impresiile personale n contact cu opera literar - 32/17,92%, lips -

24/13,44%.

120

La proba a 3-a (Tabelul 3.10) elevilor li s-a propus s comenteze nuvela Alexandru
Lpuneanul de C. Negruzzi.
La aceast prob s-au evideniat urmtoarele diferene statistice semnificative ntre
rezultatele obinute de ctre elevii din GE i GC (Anexa 19):
Tabelul 3.11. Diferene statistice ntre rezultatele GE i GC la etapa predictiv
Itemul 4

Itemul 5

Itemul 10

2,15

2, 39

2, 09

0,03

0, 01

0, 03

Tabelul 3.12. Diferene statistice a rezultatelor G E i GC la etapa predictiv, stabilit

cu ajutorul Mann-Whitney
ITEM 1 ITEM 2 ITEM 3 ITEM 4 ITEM 5 ITEM 6 ITEM 7 ITEM 8 ITEM 9 ITEM 10
Mann-

1426,000 1435,000 1482,500 1354,500 1289,000 1381,000 1500,000 1681,000 1640,000 1353,000

Whitney
U
Wilcoxon 3079,000 3088,000 3135,500 3007,500 2942,000 3034,000 3153,000 3334,000 3410,000 3006,000
W
Z

-1,381

-1,483

-1,282

-2,131

-2,286

-1,797

-1,070

-0,003

-0,264

-2,109

0,167

0,138

0,200

0,036

0,022

0,072

0,285

0,998

0,792

0,035

Rezultatele din tabel evoc faptul c elevii din GE la aceast etap dein competene mai
nalte la caracterizarea personajelor, opereaz cu modaliti de caracterizare, determin
modalitile de expunere, precum i exprim impresiile personale n contact cu opera spre
deosebire de elevii din GC.
Niveluri de nelegere/interpretare a textului literar epic de ctre elevii clasei a X-a,
etapa predictiv, grupa experimental/de control
Proba 3 (test)
Elevii din GE:
au

identificat tipul textului citit: corect 28/46,6%, parial corect 12/20%, greit

10/16,6%, lips 10/16,6%;

au

determinat cronotopul operei: corect 23/38,3%, parial corect 13/21,6%, greit

10/16,6%, lips 14/23,3%;

au

alctuit sistemul de personaje: corect 39/65%, parial corect 8/13,3%, greit

10/16,6%, lips 3/5%;

121

 au

caracterizat personaje, au indicat modaliti de caracterizare: corect 31/51,6%,

parial corect 11/18,3%, greit 8/13,3%, lips 10/16,6%;

au

reliefat modalitile de expunere: corect 31/51,6%, parial corect 19/31,6%, greit

5/8,33%, lips 5/8,33%;

au dedus modalitile de realizare a momentelor subiectului: corect 21/35%, parial

corect 23/38,3%, greit 8/13,3%, lips 8/13,3%;

au

dedus modalitile de realizare a momentelor subiectului: au dedus modalitile de

realizare a momentelor subiectului: corect 19/31,6%, parial corect 17/28,3%, greit

10/16,6%, lips 14/23,3%;
au

evideniat compoziia, planurile narative: corect 20/33,3%, parial corect

22/36,6%, greit 10/16,6%, lips 8/13,3%.

originalitatea

operei; semnificaia titlului: corect 34/56,6%, parial corect 20/33,3%,

lips 6/10%.
comentarea

impresiilor personale n contact cu opera literar: corect 38/63,3%, lips

22/36,6%.
Elevii din GC:
au

identificat tipul textului citit: corect 24/42,8%, parial corect 8/14,2%, greit

12/21,4%, lips 12/21,4%;

au

determinat cronotopul operei: corect 21/37,5%, parial corect 4/7,14%, greit

3/5,35%, lips 28/50%;

au

alctuit sistemul de personaje: corect 33/58,9%, parial corect 3/5,35%, greit

8/14,2%, lips 12/21,4%;

au

caracterizat personaje, au indicat modaliti de caracterizare: corect 26/46,4%,

parial corect 10/17,8%, greit 8/14,2%, lips 12/21,4%;

au

reliefat modalitile de expunere: corect 27/48,2%, parial corect 10/17,8%, greit

11/19,6%, lips 8/14,2%;

au

dedus modalitile de realizare a momentelor subiectului: corect 18/32,1%, parial

corect 7/12,5%, greit 10/17,8%, lips 21/37,5%;

au

dedus modalitile de realizare a momentelor subiectului: corect 15/84,1%, parial

corect 10/17,8%, greit 11/19,6%, lips 20/35,7%;

au

evideniat compoziia, planurile narative: corect 23/41%, parial corect 11/19,6%,

lips 10/17,8%;

122

 originalitatea

operei; semnificaia titlului: corect 37/66%, parial corect 9/16%, lips

10/17,8%;
comentarea

impresiilor personale n contact cu opera literar: corect 30/53,5%, lips

26/46,4%.
Valorile CL, demonstrate de elevi n experimentul de constatare, sunt preioase prin ele
nsele, cci indic asupra unor niveluri de formare a respectivei competene, de luat n vedere n
aciunile de mbuntire a activitii de educaie literar-artistic. Dar nivelurile demonstrate de
formare a CL nu pot fi apreciate ca satisfctoare, deoarece la majoritatea parametrilor
rspunsurile pozitive dau n sum mai puin de 50%. Nu sunt satisfctoare aceste niveluri nici
fiind comparate cu nivelurile stabilite de cercetarea complex desfurat n anii '90 ai sec. XX
de ctre Vl.Pslaru, care nregistreaz la elevii din aceeai clas niveluri de dezvoltare literarartistic mai avansate dect cele obinute de noi, majoritatea performnd valori la o cot mai
mare de 50% [124]. Or, concluzia se impune de la sine: comparnd rezultatele celor dou
cercetri, constatm un regres semnificativ n dezvoltarea literar a liceenilor, fapt cauzat i de
aplicarea inoportun a unor metodologii nespecifice ELA.
Este apreciabil ns faptul c ambele eantioane au demonstrat aproximativ acelai nivel de
formare a CLL, ceea ce valideaz desfurarea experimentului de formare [149].
B. EXPERIMENTUL DE FORMARE
S-a propus:
- aplicarea strategiilor didactice eficiente n dezvoltarea competenelor literare-lectorale;
- implicarea subiecilor (60 de elevi) din eantionul experimental;
- formarea unei motivaii puternice n calitate de cititor/receptor;
- demonstrarea orelor deschise cu analiza eficienei tehnicilor propuse.
Elevii a urmrit 4 condiii de dezvoltare a CLL (Fig. 3.14):
A. Condiia lecturii ca eveniment: de cunoatere, de plcere estetic, de motivaie a
lecturii, de necesitate a explicrii i interpretrii nelegerii sensurilor, a sugestiilor, de
descoperire a noi/ complementare semnificaii n continua raportare la sine ca eu-cititor;
B. Condiia lectorului ca performan:
- vorbitor/comunicant literar-artistic cult;
- deine un limbaj literar funcional;
- cunoate i elemente ale limbajelor poetice ale altor arte;
- este motivat de trebuina/dorina lecturii;
- este interesat de un continuu act de comunicare cu textele literare;

123

- are o atitudine deschis fa de confort: intelectual, spiritual;

- deine un minim instrumentar de analiz;
- are abiliti de explicare/ comentare a nivelului de nelegere/comprehensiune a textului;
- demonstreaz o gndire critic i judecat flexibil;
C. Condiia textului poetic ca oper:
- este o ateptare;
- promite o provocare;
- solicit o receptare/ angajare;
- implic intuiia cititorului;
- comunic prin imagini/figuri de stil;
- declaneaz intuiii/stri/ sentimente;
- ofer un nou univers spiritual, care-i mbogete/ ntregete fiina
aceste valori imanente fiind supuse selectrii-structurrii pe principiile coninuturilor ELA [124];
D. Condiia interpretrii ca act de comprehensiune i de recreare:
- lecturi repetate/refelecie/ trire, contientiznd intuiiile;
- nelegere/comprehensiune;
- captare de sensuri/semnificaii (motive);
- explicarea/comentarea sugestiilor (figuri de stil);
- ierarhizarea valorii textului ca gen, specie, formul estetic;
- rezumarea/comentarea mesajului global care a comunicat la momentul dat cu cronotopul;
- transferul mesajului textului prin dezvoltarea sensului ntr-un text propriu [21, p. 22]
aciuni hermeneutice generale, retopite pedagogic ntr-un sistem de ALAE, proiectatdesfurat pe principiile ALAE [124].
La dezvoltarea competenei de lectur s-a recurs la o etap important a leciei,
desfurat, de obicei, la finele sptminii - Momentul lecturii, cu mottoul: Lectura performant
o art ce te formeaz ca personalitate integral, armonioas.
Fiecare elev prezenta cele citite dup dorin. Se fceau notie n jurnalul de lectur (Anexa 2).
nainte de a citi, elevii sunt ntrebai, se fac cititori buni cnd citesc? ntrebrile pot fi de
ordinul:
- Cum putei s spunei c cineva este un bun cititor?
- Ce credei c urmresc profesorii atunci cnd ncearc s neleag ct de bine citete
cineva?
Avantaje:

elevul este pus n situaia s citeasc/s prezinte cele citite;

124

se determin interesele elevilor pentru lectur;

motiveaz pe alii s citeasc cutare carte;

se dezvolt derinderea de lucru cu cartea, aplicnd jurnalul de lectur;

se dezvolt strategiile cititorului bun:

- citete repede (schimb viteza lecturii depinznd de dificultatea textului);
- recitete;
- pune ntrebri;
- are o motivaie;
- se gndete la ceea ce tie despre subiect (folosind cunotinele anterioare);
- spune: asta mi amintete de...(fcnd conexiuni cu viaa personal);
- ncearc s vizualizeze ceea ce spune autorul;

elevii sunt ncurajai s devin participani activi la dezbatere.

Motivaia mea, n calitate de profesor, a pornit de la ntrebarea fundamental pe care

trebuie s i-o pun profesorul n timpul predrii: cum s-i ajut pe elevi s dezvluie mai uor
semnificaiile textului artistic.
Indiferent de natura comentariului pe care urmeaz s l redactm, important este s
deprindem pe elevi cteva tehnici de analiz a textului literar, plecnd de la secvene textuale
mai limitate sau mai ample, fr alt sprijin dect cel pe care ni-l pot oferi competena anterioar
de lectur, cunoaterea gramaticii, a vocabularului i a unor elemente de retoric. Dac n
privina competenei de lectur putem spune c se formeaz n timp, c reprezint, n bun
msur, rodul exerciiului aplicat la realitatea textului, prin care ncercm s nvingem inhibiiile
sau comoditile de exprimare la elevi i s trecem dincolo de bariera cuvintelor, n privina
uneltelor gramaticale, a cunotinelor de vocabular i a elementelor de retoric trebuie s
decidem c acestea sunt indispensabile n analiza textului literar i, n consecin, ele se cer
incluse n bagajul de cunotine minimale.
O exersare eficient pentru declanarea creativitii, imaginaiei, formarea abilitilor de ai ordona gndurile e tehnica Scrierii libere, fiecare elev noteaz toate ideile ce-l asalteaz n
raport cu enunul propus, care a fost aplicat la etapa de evocare, stadiul prelecturii. Aceast
tehnic a servit la acumularea unor idei, la orientarea unui subiect, abordri personale, o
pregtire pentru subiectul II la bacalaureat (eseu). Aceast tehnic poate fi aplicat ncepnd cu
treapta gimnazial, continund cu cea liceal. Astfel, am observat la CE o progresare n
formularea/argumentarea unor idei/opinii proprii, inspiraiei la elevi, a crescut tempoul
comunicrii n scris, coerena ideilor i corectitudinea exprimrii. Iniial elevilor li s-a propus 7
min., apoi s-a limitat la 2-3 min.

125

La dezvoltarea vocabularului (itemul 1, proba 1) am aplicat zilnic urmtorul exerciiu:

elevul responsabil propunea cinci cuvinte neologice, sinonimele acestora i un aforism la alegere
(cci numim text literar i un aforism, care poate fi supus interpretrii i decodrii indiferent de
dimensiunile i structura acestuia) comentat deja. Elevii, la rndul su, comentau acest aforism
n 5 minute, pstrnd ultimul cuvnt pentru elevul dat. Am observat, n scurt timp, la elevi o
motivaie, un interes pentru acest exerciiu. Elevii l ateptau cu nerbdare, prin urmare au aprut
i rezultatele mbucurtoare.

Fig. 3.16. Diferene statistice ntre rezultatele GE la etapa predictiv (test) i dup experimentul
formativ (retest - normativ), Proba 1
Tabelul 3.13. Diferene statistice a rezultatelor obinute de GE la etapa predictiv (test)
i dup experimentul formativ (retest - normativ) la Proba 1, stabilit cu ajutorul MannWhitney
ITEM 1

ITEM 2

ITEM 3

ITEM 4

ITEM 5

ITEM 6

ITEM 7 ITEM 8

ITEM 9

Mann1342,000 1429,000 949,000 1044,000 790,000 1295,500 1336,500 1074,000 1549,500

Whitney
U
Wilcoxon 3172,000 3259,000 2779,000 2874,000 2620,000 3125,500 3166,500 2904,000 3379,500
W
Z
-1,428
-2,699
-2,085
-5,228
-4,298
-5,984
-2,794
-2,555 -4,002
P

0,007

0,037

0,000

0,000

0,000

0,005

0,011

0,000

0,153

Fig. 3.19. Diferene statistice ntre rezultatele obinute de GC la etapa predictiv (test) i dup
experimentul formativ (retest). Proba 1

126

Tabelul 3.14. Diferene statistice a rezultatelor obinute de ctre GC la etapa predictiv (test) i
dup experimentul formativ (retest) la Proba 1, stabilit cu ajutorul Mann-Whitney
ITEM 1 ITEM 2 ITEM 3 ITEM 4 ITEM 5 ITEM 6 ITEM 7 ITEM 8 ITEM 9
1427,000 1360,500 839,000 1267,500 1408,000 1459,000 1503,500 1475,000 1526,500

MannWhitney
U
Wilcoxon 3023,000 2956,500 2435,000 2863,500 3004,000 3055,000 3099,500 3071,000 3122,500
W
Z
-0,893
-1,299
-1,889
-0,993
-0,675
-0,402
-0,587
-0,278
-4,589
P
0,372
0,194
0,059
0,321
0,500
0,687
0,557
0,781
0,000

Fig. 3.20. Diferene statistice ntre rezultatele obinute de GE i GC la etapa predictiv (test) i
dup experimentul formativ (retest - normativ). Proba 1
Concluzie: Figura 3.20. evoc creterea relevant a competenelor lectorale a grupului
experimental. S-au determinat urmtoarele:
Niveluri de nelegere/interpretare a unui text literar la prima vedere de ctre elevii
clasei a X-a, etapa predictiv, GE i GC
Proba 1 (retest)
La aceast etap (Anexa 13), elevii din GE:

au explicat corect, fr a apela la sinonime, sensul cuvintelor propuse - 40/24%, au

rspuns parial corect - 20/12%;

au alctuit corect dou enunuri n care lexemul propus aib un sens denotativ i altul

conotativ - 30/18%, au rspuns parial corect - 30/18%;

au motivat corect, prin regula adecvat, semnele de punctuaie marcate prin cifre -

42/25,3%, au rspuns parial corect - 6/3,6% i greit 21,2%;

au rescris corect din text dou motive literare, comentndu-le n dou enunuri -

35/21%, au rspuns parial corect - 25/15%;

au identificat corect o comparaie, o personificarei au ncadrat-o n cte un enun -

50/30%, au identificat parial corect figurie de stil i le-au comentat -10/6%.

Elevii din GC:

127

au explicat corect, fr a apela la sinonime, sensul cuvintelor propuse - 30/16,68%, au

rspuns parial corect - 20/11,2% i greit 6/10,7%;

au alctuit corect dou enunuri n care lexemul propus s aib un sens denotativ i altul

conotativ - 27/15,12%, au rspuns parial corect - 29/16,24%;

au motivat corect, prin regula adecvat, semnele de punctuaie marcate prin cifre -

35/19,6%, au rspuns parial corect - 16/8,96%;

au rescris corect din text dou motive literare, comentndu-le n dou enunuri -

30/16,68%, au rspuns parial corect - 26/14,56%, au identificat corect motivele, dar le-au
comentat greit sau a lipsit comentariu;

au identificat corect o comparaie, o personificarei au ncadrat-o n cte un enun -

29/16,24%, au identificat parial corect figurie de stil i le-au comentat - 27/15,12%.

Datele statistice obinute confirm c strategiile didactice selectate

n dezvoltarea

competenei de receptare i interpretare a textului literar, precum i redactarea eseurilor sunt

eficiente.
Cel mai adesea, lipsa unei strategii n elaborarea comentariului ascunde nesiguran sau
necunoatera temei.
La analiza operelor literare de diferite genuri literare s-a aplicat tehnica Algoritmului
(dezvoltarea deprinderii la elevi de a respecta un algoritm), elevilor le este mai uor s analizeze
un text dac li se propun nite orientri. Prin intermediul Clusteringului al termenilor elevilor li
s-a propus un algoritm de analiz a textului liric (Anexa 14).
Algoritmizarea ca metod de nvmnt ce angajeaz un lan de exerciii dirijate,
integrate la nivelul unei scheme de aciune didactic standardizat, algoritmizarea ar putea fi
contestat de unii profesori-practicieni, mai ales n cazul studierii operelor lirice, tocmai din
cauza c activitatea elevilor urmrete ndeplinirea sarcinii de instruire n limitele demersului
prescris de profesor n sens univoc, menioneaz C. chiopu [161, p.102]. Cu toate acestea,
explorarea resurselor metodei, dincolo de limitele caracterului su standardizat, contribuie la
nsuirea de ctre elevi a unor scheme de comentariu al operei literare lirice, care, la rndul lor, i
vor ajuta s-i formeze capaciti de a elabora treptat propriile scheme aplicabile la diverse texte,
n diferite circumstane didactice sau extradidactice. Algoritmul de interpretare a unei poezii
include o succesiune de operaii i anume:
a) descoperirea elementelor de structur (pri, tablouri, strofe) i a procedeelor de
compoziie prin care se formeaz un ntreg (antitez, paralelism, retrospecie etc.);
b) relevarea sentimentului dominant (ex., iubirea), a strilor lirice trite (ex., regret,
fericire, team);

128

c) consemnarea motivului / motivelor prin care este abordat tema operei (ex., motivul
dorului);
d) identificarea elementelor limbajului poetic (a figurilor de stil) care pun n lumin
substana artistic a operei i descifrarea sensurilor lor conotative i denotative;
e) definirea modului n care se individualizeaz imaginile artistice (au statut de cuvintecheie ale operei, de laitmotiv; sunt plasate la nceputul / la sfritul versului pentru a atrage atenia
etc.);
f) formularea temei operei (iubirea);
g) raportarea titlului operei la mesajul ei;
h) elucidarea viziunii autorului vizavi de problema de via abordat: (a) iubirea nseamn
suferin; b) iubirea este o energie acaparatoare etc. [ibidem, p. 106].
Iniial elevii au comentat poezia Legmnt de Gr. Vieru, apoi li s-a propus s comenteze
dup un algoritm (Anexa 13/14), poezia Mai am un singur dor... de M. Eminescu.
Acest exerciiu se repet pn cnd elevii nu automatizeaz procesul scrierii comentariului
poetic.

Fig. 3.21. Diferene statistice ntre rezultatele obinute de GE la etapa predictiv (test) i
dup experimentul formativ (retest - normativ), Proba 2
Tabelul 3.15. Diferene statistice a rezultatelor obinute de GE la etapa predictiv (test)
i dup experimentul formativ (retest - normativ) la Proba 2, stabilit cu ajutorul MannWhitney
ITEM 1 ITEM 2 ITEM 3 ITEM 4 ITEM 5 ITEM 6 ITEM 7 ITEM 8 ITEM 9ITEM 10
Mann- 1577,000 1704,000 1443,000 1435,000 1465,000 1582,500 1376,500 1077,500 1521,000 1410,000
Whitney
U
Wilcoxon 3407,000 3534,000 3273,000 3265,000 3295,000 3412,500 3206,500 2907,500 3351,000 3240,000
W
Z -1,585 -0,608 -2,114 -2,149 -1,876 -1,404 -2,368 -3,983 -1,626 -2,559
p
0,113
0,543
0,061
0,160
0,104
0,035
0,032
0,018
0,000
0,010

n final, se exerseaz la dezvoltarea itemilor ce in de receptarea i interpretarea textului

poetic, spre exemplu (itemii 4, 5, proba I).

129

Aceast tehnic am aplicat-o i la predarea textelor de alte genuri: epice. Fiecare pereche
de elevi demonstrau nelegerea textului n baza unui reper din algoritm. Apoi cele fixate pe
poster, se prezenta. Astfel, elevilor le este mai uor s analieze textul acas, decodificndu-l n
clas.

Fig. 3.22. Diferene statistice ntre rezultatele obinute de GC la etapa predictiv (test) i dup
experimentul formativ (retest), Proba 2
Tabelul 3.16. Diferene statistice a rezultatelor obinute de GC la etapa predictiv (test) i dup
experimentul formativ (retest) la Proba 2, stabilit cu ajutorul Mann-Whitney
ITEM 1 ITEM 2 ITEM 3 ITEM 4 ITEM 5 ITEM 6 ITEM 7 ITEM 8 ITEM 9 ITEM 10
Mann- 1469,500 1340,000 1383,500 1328,000 1430,000 1304,500 1136,000 1550,000 1491,000 1484,000
Whitney
U
Wilcoxon 3065,500 2936,000 2979,500 2924,000 3026,000 2900,500 2732,000 3146,000 3087,000 3080,000
W
Z -0,695 -1,155 -1,162 -1,516 -0,858 -1,763 -2,790 -0,108 -0,516 -0,576
p
0,487
0,248
0,245
0,129
0,391
0,078
0,914
0,606
0,565
0,005

Fig. 3.23. Diferene statistice ntre rezultatele obinute de GE - GC la etapa predictiv

(test) i dup experimentul formativ (retest - normativ), Proba 2

130

Niveluri de nelegere/interpretare a textului literar liric de ctre elevii clasei a X-a,

etapa predictiv, GE i GC
Proba 2 (retest)
La proba dat elevii din GE:

au ncadrat corect autorul n timp i spaiu 50/83,3%, parial corect 2/8,33%, greit -

8/13,3% ;

au ncadrat corect textul n creaia artistic a scriitorului, au exemplificat cu opere ce au

aceeai tem - 48/80%, parial corect- 6/10%, greit - 6/10%, lips - 6/10%;

au determinat corect geneza operei - 40/24%, parial corect - 14/23,3% , greit -6/10%

au determinat corect genul i specia literar crora le aparine opera comentat -40/24%

, parial corect -12/20% , greit - 8/13,3%;

au comentat corect semnificaia titlului - 40/24%, parial corect - 12/20%, lips -

8/13,3%;

au identificat corect tema operei literare -30/50% , greit -12/20% , lips 16/26,6%;

au indicat corect ideea literar, motive, laitmotive ale textului poetic -45/75%, - lips -

15/25% ;

au analizat corect opera pe uniti artistice (prozodic, morfosintactic, stilistic, lexicul...)

-24/40% , parial corect -14/23,3% , lips -22/36,6%;

au indicat originalitatea poeziei, semnificaia ei - 30/50%, lips -10/16,6%;

i-au exprimat impresiile personale n contact cu opera literar - 48/80%, lips -12/20;

Elevii din GC:

au ncadrat corect autorul n timp i spaiu - 40/71,4%, parial corect - 4/7,14%, greit -

12/21,4%;

au ncadrat corect textul n creaia artistic a scriitorului, au exemplificat cu opere ce au

aceeai tem - 35/62,5%, parial corect - 11/19,6%, greit -8/14,2%, lips -2/3,57%;

au determinat corect geneza operei - 30/53,5%, parial corect -16/28,5%, greit -

8/14,2%, lips - 2/3,57%;

au determinat corect genul i specia literar crora le aparine opera comentat -

32/57,1%, parial corect -12/21,4%, greit - 10/17,8%, lips - 2/3,57%;

au comentat corect semnificaia titlului - 20/35,7%, parial corect - 14/25%, lips -

22/39,2%;

au identificat corect tema operei literare - 32/57,1%, greit - 20/35,7%, lips 4/7,14%;

au indicat corect ideea literar, motive, laitmotive ale textului poetic - 21/37,5%, greit -

15/26,7%, lips - 18/32,1%;

131

au analizat corect opera pe uniti artistice (prozodic, morfosintactic, stilistic, lexicul...)

-18/32,1%, parial corect -23/41%, lips - 13/23,2%;

au indicat originalitatea poeziei, semnificaia ei - 35/62,5%, parial corect - 9/16, , lips

12/21,4%;

i-au exprimat impresiile personale n contact cu opera literar - 36/64,2%, lips -

20/35,7%.
Astfel, n urma testrii s-a constatat c n CE se dezvolt competena elevilor de a comenta
coerent textul, de a-i ordona gndurile, a-i justifica, a se documenta, a-i argumenta opiunile
pentru un sens sa altul, pentru semnificaiile i valenele poetice ale textului interpretat, cunosc
paii orientativi pentru comentarea unui text poetic. Elevii au demonstrat o concentrare asupra
tuturor aspectelor de analiz a textului literar.
n GE s-au determinat diferene mai mari la indicii ateptai 3, 4, 7, 8, 10, iar la GC la
indicele 7.
Elevii au atins toate cele IV niveluri de competen lectoral.
Conform datelor statistice, se observ o cretere a indicilor de performan n ceea ce
privete evaluarea normativ.
La dezvoltarea competenei de a nelege i a analiza un text epic s-au aplicat tehnicile
Agenda cu notie paralele, Pstreaz ultimul cuvnt pentru mine... Lucrul cu notiele, agendele,
fiele de lectur, care pot fi aplicate att n treapta gimnazial, ct i cea liceal, dezvolt
nvarea prin sistematizare, lucrul cu termeni-cheie, analiz/sintetiz, ceea ce s-a dedus n
experimentul urmtor.
Rezultatele statistice arat c la predarea-nvarea nuvelei Moara cu noroc de I. Slavici
elevii din GE au comentat la un nivel mai nalt opera cu ajutorul notielor, fielor de lectur
dect la predarea-nvarea nuvelei Alexandru Lpuneanul de C. Negruzzi (Anexa 15).

Fig. 3.24. Diferene statistice ntre rezultatele obinute de ctre GE la etapa predictiv (test) i
dup experimentul formativ (retest - normativ), Proba 3

132

Tabelul 3.17. Diferene statistice a rezultatelor obinute de ctre GE la etapa predictiv (test) i
dup experimentul formativ (retest - normativ) la Proba 3, stabilit cu ajutorul
Mann-Whitney
ITEM 1 ITEM 2 ITEM 3 ITEM 4 ITEM 5 ITEM6 ITEM7 ITEM 8 ITEM 9 ITEM10
Mann- 1570,000 1308,000 1734,000 1486,000 1354,500 1423,500 1388,000 1348,000 1305,000 1605,000
Whitney
U
Wilcoxon 3340,000 3019,000 3564,000 3316,000 3184,500 3253,500 3218,000 3178,000 3135,000 3435,000
W
Z
-1,000 -2,556 -0,424 -1,943 -2,815 -2,068 -2,258 -2,550 -3,189 -1,331
P
0,317
0,671
0,052
0,183
0,011
0,005
0,039
0,024
0,011
0,001

Fig. 3.25. Diferene statistice ntre rezultatele obinute de GC la etapa predictiv (test) i dup
experimentul formativ (retest), Proba 3
Tabelul 3.18. Diferene statistice a rezultatelor obinute de GC la etapa predictiv (test) i dup
experimentul formativ (retest) la Proba 3, stabilit cu ajutorul Mann-Whitney
ITEM 1 ITEM 2 ITEM 3 ITEM 4 ITEM 5 ITEM 6 ITEM 7 ITEM 8 ITEM 9 ITEM10
Mann- 1348,500 1343,000 1545,500 1336,000 1317,000 1420,000 1350,000 1243,500 1371,000 1294,000
Whitney
U
Wilcoxon 2888,500 2883,000 3085,500 2876,000 2857,000 2960,000 2890,000 2783,500 2911,000 2834,000
W
Z
-1,373 -1,434 -0,149 -1,497 -1,471 -0,951 -1,380 -2,058 -1,455 -1,890
P
0,170
0,151
0,881
0,134
0,141
0,342
0,168
0,040
0,146
0,059

Fig. 3.26. Diferene statistice ntre rezultatele obinute de ctre GE- GC la etapa predictiv
(test) i dup experimentul formativ (retest - normativ), Proba 3

133

Niveluri de nelegere/interpretare a textului literar epic de ctre elevii clasei a X-a,

etapa normativ, GE- GC
Proba 3 (retest)
Elevii din GE:
au

identificat tipul textului citit: corect 30/50%, parial corect 21/35%, greit

5/8,33%, lips 4/23,3%;

au

determinat cronotopul operei: corect 38/63,3%, parial corect 12/20%, greit

4/6,66%, lips 6/10%;

au

alctuit sistemul de personaje: corect 43/71,6%, parial corect 10/16,6%, greit

6/10%, lips 1/1,66%;

au

caracterizat personaje, au indicat modaliti de caracterizare: corect 46/76,6%,

parial corect 4/6,66%, greit 5/8,33%, lips 5/8,33%;

au

reliefat modalitile de expunere: corect 49/81,6%, parial corect 6/10%, greit

3/5%, lips 2/3,33%;

au dedus modalitile de realizare a momentelor subiectului: corect 30/50%, parial

corect 20/33,3%, greit 6/10%, lips 4/6,66%;

au

dedus modalitile de realizare a momentelor subiectului: corect 24/40%, parial

corect 21/35%, greit 7/11,6%, lips 8/13,3%;

au

evideniat compoziia, planurile narative: corect 36/60%, parial corect 14/23,3%,

greit 6/10%, lips 4/6,66%;

originalitatea

operei. Semnificaia titlului: corect 48/80%, parial corect 10/16,6%,

lips 2/3,33%;
comentarea

impresiilor personale n contact cu opera literar: corect 50/83,3%, lips

10/16,6%.
Elevii din GC:
au

identificat tipul textului citit: corect 27/48,2%, parial corect 16/28,5%, greit

6/10,7%, lips 7/11,6%;

au

determinat cronotopul operei: corect 26/46,4%, parial corect 10/17,8%, greit

2/3,57%, lips 18/32,1%;

au

alctuit sistemul de personaje: corect 35/62,5%, parial corect 3/5,3%, greit

8/14,2%, lips 10/17,8%;

au

caracterizat personaje, au indicat modaliti de caracterizare: corect 35/62,5%,

parial corect 7/12,5%, greit 7/12,5%, lips 7/12,5%;

au

reliefat modalitile de expunere: corect 35/62,5%, parial corect 6/10,7%, greit

8/14,2%, lips 7/12,5%;

134

au dedus modalitile de realizare a momentelor subiectului: corect 24/42,8%, parial

corect 6/10,7%, greit 8/14,2%, lips 18/14,2%;

au

dedus modalitile de realizare a momentelor subiectului: corect 23/41%, parial

corect 8/14,2%, greit 9/16%, lips 16/28,5%;

au

evideniat compoziia, planurile narative: corect 33/58,2%, parial corect

11/19,6%, lips 12/21,4%;

originalitatea

operei. Semnificaia titlului: corect 45/80,3%, parial corect 7/12,5%,

lips 4/7,14%;
comentarea impresiilor

personale n contact cu opera literar: corect 39/69,6%, lips

17/30,3%.

Putem afirma cu certitudine c 70-75% din elevi ndeplinesc sarcinile naintate fr

dificulti, iar 30% din aceti elevi ntmpin dificulti la comentarea textului.
Consemnarea rspunsurilor corecte, erorile i omisiunile demonstreaz c elevii GE au
analizat foarte bine textul literar, utiliznd fiele de lectur.
ntocmirea unui jurnal de lectur a demonstrat satisfacerea unei nevoi de exprimare a
elevilor i dezvoltarea personalitii acestora prin nregistrarea experienei emoionale din
perspectiva unui lector inocent, precum i stimularea i ncurajarea refleciei pe marginea unui
nou coninut i a exprimrii libere a tuturor opiniilor; este esenial ca elevii s fie ncurajai n
cutarea unor rspunsuri, facilitndu-se, n acest fel, apariia unei forme incipiente de gndire
critic i creativ.
Considerm c elevii care au participat la experiment au dat rspunsuri complete i bine
argumentate. Conform cerinelor de realizare a experimentului formativ, rspunsurile corecte
trebuie s ating apriori nivelul stabilit de 70-75%, pentru a considera rezultatele demne de luat
n consideraie. n cazul dat, indicele calitii obinut este de 70%. Astfel, studiul cantitativ al
rezultatelor obinute de ctre elevii CE sunt convingtoare prin impactul pozitiv pe care l-a avut
utilizarea Agendelor cu notie paralele n dezvoltarea competenelor lectorale.
Analiznd datele obinute n clasele a X-A i X-B experimentale i n clasele martor,
constatm c 50% dintre elevii din grupele de referin (de control) ntmpin dificulti la etapa
constatativ.
n clasa a XI-a, coninuturile ELA vizeaz specificul devenirii valorice n timp a literaturii
romne, angajnd i interpretnd opere de referin pentru fiecare curent cultural i literar ce s-a
manifestat n literatura romn.
La dezvoltarea competenei de analiz a textului literar prin prisma ideologiei literare i a
esteticii curentului literar, proba a 4-a (Tabelul 3.1), clasa a XI-a, iniial la predarea unui curent

135

literar, s-a aplicat tehnica tiu-vreau s tiu-nv pentru a determina nivelul de cunotine al
elevilor la modulul dat, n cazul dat la predarea-nvarea Realismului. Elevilor li s-a propus o
testare predictiv, li s-a cerut s-i aminteasc un roman realist studiat din literatura romn, s
numeasc trei caracteristici ale lui, s prezinte trei caracteristici ale unui personaj de factur
realist (s numeasc textul, autorul, personajul), s formuleze cteva probleme dintr-un roman
realist despre ziua de astzi, a crui aciune s-ar desfura n oraul nostru... (Anexa 16).
Conform datelor statistice, la aceast etap nu s-au depistat diferene de rezultate la ambele
grupuri ( Tabelul 3.19/3.20).

Tabelul 3.19. Diferene dintre rezultatele la etapa predictiv a grupului experimental i

cel de control

ITEM 1

ITEM 2

ITEM 3

LOT

1,00
2,00
Total
1,00
2,00
Total
1,00
2,00
Total

60
56
116
60
56
116
60
56
116

Media
Suma
rangurilor rangurilor
61,47
3688,50
55,31
3097,50
61,47
55,31

3688,50
3097,50

60,15
56,73

3609,00
3177,00

Tabelul 3.20. Diferene dintre rezultate la etapa predictiv a GE-GC, stabilit dup metoda
Mann-Whitney
ITEM 1

ITEM 2

ITEM 3

Mann-Whitney U

1501,500

1501,500

1581,000

Wilcoxon W

3097,500

3097,500

3177,000

-1,055

-1,063

-0,584

0,292

0,288

0,559

Niveluri de analiz a textului literar prin prisma idiologiei literare i a esteticii

curentului literar de ctre elevii clasei a XI-a, etapa predictiv, GE-GC
Proba 4 (test)
Elevii din GE:

i-au amintit corect un roman realist studiat din literatura romn, au numit trei

caracteristici ale lui, care l ncadreaz n curentul realist - 21/12,6%, parial corect - 16/9,6%,
greit - 13/7,8%, lips - 10/6%;

136

au prezentat corect trei caracteristici ale unui personaj de factur realist (au numit

textul, autorul, personajul) - 15/9%, parial corect -19/11,4%, greit - 10/6%, lips - 16/9,6%;

elevi au formulat cteva probleme dintr-un roman realist despre ziua de astzi, a crui

aciune s-ar desfura n oraul nostru - 14/8,4%, parial corect - 20/12%, lips -26/15,6%;
Elevi din GC:

i-au

amintit corect un roman realist studiat din literatura romn, a numit trei

caracteristici ale lui, care l ncadreaz n curentul realist 14/7,84%, parial corect -10/5,6%,
greit -22/12,32%, lips - 10/5,6%;

au prezentat corect trei caracteristici ale unui personaj de factur realist (au numit

textul, autorul, personajul) - 10/5,6%, parial corect -14/7,84%, greit - 10/5,6%,

lips -

22/12,32%;

au formulat cteva probleme dintr-un roman realist despre ziua de astzi, a crui aciune

s-ar desfura n oraul nostru -10/5,6%, parial corect -15/8,4%, lips - 31/17,36%.
Apoi s-a lucrat cu GE asupra lacunelor depistate, utiliznd metodele Eu cercetez, Agenda
cu notie paralele.
La finele capitolului s-a fcut

un retest cu aceeai itemi propui,

s-au determinat

schimbri n creterea rezultatelor (Tabelul 3.21) :

Tabelul 3.21. Diferene statistice dintre rezultate la etapa normativ a GE i GC, stabilit
dup metoda Mann-Whitney
ITEM 1

ITEM 2

ITEM 3

Mann-Whitney U

1158,500

1113,500

1046,000

Wilcoxon W

2754,500

2766,500

2642,000

-2,993

-3,427

-3,648

0,003

0,001

0,000

Fig. 3.27. Diferene statistice ntre rezultatele obinute de GE la etapa predictiv (test) i
dup experimentul formativ (retest) la Proba 4

137

Tabelul 3.22. Diferene statistice a rezultatelor obinute de GE la etapa predictiv (test) i

dup experimentul formativ (retest) la Proba 4, stabilit cu ajutorul
Mann-Whitney
ITEM 1

ITEM 2

ITEM 3

Mann-Whitney U

1049,000

930,500

736,500

Wilcoxon W

2819,000

2700,500

2506,500

-3,951

-4,654

-5,668

0,000

0,000

0,000

Figura 3.28. Diferene statistice ntre rezultatele obinute de GC la etapa predictiv (test) i
dup experimentul formativ (retest)
Tabelul 3.23. Diferene statistice a rezultatelor obinute de ctre GC la etapa predictiv
(test) i dup experimentul formativ (retest) cu ajutorul Mann-Whitney

Mann-Whitney U
Wilcoxon W
Z
P

ITEM 1
1315,500
2855,500
-1,273
0,203

ITEM 2
1194,500
2790,500
-2,306
0,021

ITEM 3
1167,000
2763,000
-2,440
0,015

Figura 3.29. Diferene statistice ntre rezultatele obinute de GE-GC la etapa predictiv
(test) i dup experimentul formativ (retest - normativ), Proba 4
Niveluri de analiz a textului literar prin prisma idiologiei literare i a esteticii
curentului literar de ctre elevii clasei a XI-a, etapa normativ, GE-GC
Proba 4 (retest)
Elevii din GE:

138

 i-au

amintit corect un roman realist studiat din literatura romn, au numit trei

caracteristici ale lui, care l ncadreaz n curentul realist - 30/18%, parial corect - 25/15%, greit
-5/3%;
au prezentat corect trei caracteristici ale unui personaj de factur realist ( au numit
textul, autorul, personajul) - 32/19,2%, parial corect - 24/14,4%, greit - 4/2,4%;
au formulat cteva probleme dintr-un roman realist despre ziua de astzi, a crui
aciune s-ar desfura n oraul nostru... -28/16,8, parial corect -32/19,2% ;
Elevii din GC:
i-au

amintit corect un roman realist studiat din literatura romn, au numit trei

caracteristici ale lui, care l ncadreaz n curentul realist - 18/10,08%, parial corect - 17/9,52%,
greit- 14/7,84%, lips - 10/5,6%;
au prezentat corect trei caracteristici ale unui personaj de factur realist (au numit
textul, autorul, personajul) - 20/11,2%, parial corect - 18/10,08%, greit - 12/6,72%, lips 6/3,36%;
au formulat cteva probleme dintr-un roman realist despre ziua de astzi, a crui aciune
s-ar desfura n oraul nostru - 19/10,64%, parial corect - 20/11,2%, lips -17/9,52%.
La etapa normativ elevii din GE au obinut rezultate nalte n urma experimentului. La
finele modulului au demonstrat competene temeinice, datorit eficienei tehnicilor aplicate.
S-a demonstrat faptul c lectura neorientat difer de acea lectur care preced scrierea
unui comentariu. nsemnrile pe care le face elevul n timpul lecturii prelimenare, ajut la
redactarea textului final.
La o lectur prelimenar elevii pot circumscrie genul/specia/curentul literar cruia i
aparine textul, tipul de discurs care predomin, alctuirea sistemului de personaje. Elevii
noteaz tot ce-i frapeaz; o ipotez de interpretare a textului.
Notiele, fiele de lectur, agenda cu notie paralele joac rolul de filtru al impresiilor
nesistematice i al reaciilor individuale ale elevilor la provocrile textului.
Se poate observa, c, n condiiile aplicrii unui sistem metodologic specific ELA
(reprezentat de Modelul TMDCL), la toate trei probe, toi indicii nivelurilor de dezvoltare a
valorilor CL la liceeni sunt mai mari de 50%.
Datele experimentului de formare demonstreaz c liceenii i pot dezvolta n mod eficient
CLL n urma aplicrii de ctre profesor a unei metodologii specifice ELA, incluznd metodeprocedee/tehnici-forme-mijloace:
praxiologice: lectura expresiv i artistic, recitarea, notiele, agenda, fiele de lectur;
analitice: analiza literar i cercetarea literar, caracterizarea personajului literar;

139

hermeneutice: retroaciunea, comentarea i interpretarea fenomenelor operei literare i

ale literaturii,;
epistemice: stabilirea cronotopului n opera literar,

a legturilor de cauz-efect, a

interaciunilor literare, literar-folclorice i literatur-arte, algoritmul;

creative: creaia literar poezii, poveti, povestiri, dezvoltarea operei literare sau
experimentul imaginativ, eseuri, i tiinifico-literar elementar colectarea datelor despre
scriitor i oper, inventarierea caracteristicilor unui fenomen al operei literare/al operei unui
scriitor/al literaturii naionale;
publicistice: avizul la opera literar, disputa i polemica literar), lectura particular
(convorbirea, conversaia, cercul literar, conferina etc.,
compelementate de metodologii general-didactice moderne, preponderent activ-participative:
scrierea liber, clusteringul, tiu-vreau s tiu-nv etc. [147], [148].
C. EXPERIMENTUL DE CONTROL (2007-2010) a avut ca obiectiv compararea i
interpretarea rezultatelor nregistrate de eantionul experimental (EE) i de control (EC),
determinarea progreselor nregistrate de elevi n dezvoltarea competenelor lectorale n baza
programului SPSS.
Concluzii generale asupra rezultatelor experimentului
Metodologia de diagnosticare a nivelului iniial de formare a CL elevilor este eficient,
datele obinute fiind relevante teoriei ELA, n general, conceptului disciplinei colare Limba i
literatura romn, n special, i metodologiei formrii-dezvoltrii CL, n particular.
Valorile CL a elevilor, formate n condiiile neaplicrii/aplicrii pariale a metodologiei
specifice ELA, au identificat un numr mare de subieci cu nivel sczut de formare a CL i un
numar mic de elevi cu nivel avansat de formare a CL.
Reglementarea situaiei prin proiectarea i aplicarea experimental a Modelului TMDCL a
demonstrat eficiena selectrii-combinrii metodelor-procedeelor-tehnicilor specifice ELA,
complementate de procedee-tehnci didactice generale active-interactive-creative.
Aplicarea metodologiei specifice ELA a demonstrat, de asemenea, c, deoarece aceasta
valorific opera literar pe principiile literaturii i ale artei, CL dezvoltat la treapta liceal
atribuie elevului cititor calitatea de cel de al doilea subiect al operei literare i al procesului
educaional.
Contextul creat de aplicarea metodologiei specifice ELA ofer profesorului de literatur
cea mai mare libertate profesional posibil, datorit asumrii contiente a rolului de mediator al

140

formrii n libertate pe care o ofer educailor si valorile literaturii, receptate n conformitate cu

principiile cunoaterii artistic-estetice i ale pedagogiei artelor.
Centrarea activitii de predare-mediere a profesorului pe metodologiile specifice ELA i
a activitii de lectur a elevilor pe structura operei literare i pe propria formare-dezvoltare
literar a condus la o apropiere i colaborare sporit i eficient a celor doi subieci ai educaiei.
Rezultatele generalizate ale experimentului - nivelurile avansate de dezvoltare a CL a
elevilor, au validat concepia cercetrii i Modelul TMDCL.
Dup prerea lui M. Minder, procesul educaional se prezint ca o aciune ciclic, n
spiral, fiind format din mai multe uniti didactice/secvene de nvare n cadrul crora se
produce modificarea de comportament verbal/lectoral al elevului, sprijinit de activiti de
evaluare formativ/formatoare, i c la intervale regulate trebuie s se procedeze la un bilan
obiectiv al achiziiilor colare, efectuat prin evaluri normative i n raport cu o norm exterioar
elevului [108, p. 295]. Considerm c asemenea este i procesul dezvoltrii unei competene
lectorale ce necesit o exersare continu. Un serios antrenament i va permite elevului s-i
probeze riguros competenele, s-i contientizeze nivelul de realizare i s-i urmreasc
performanele. Grafic aceast aciune ar arta astfel (Figura 3.30):
E.P.

E.P

E.P.

E.P.

E.N
.

E.N
.

E.N
.

E.N
.....

D1

D2

D3

D4

D5

D6

D7

D8..
.

Fig. 3.30. Procesul ciclic al dezvoltrii/evalurii unei competene lectorale

EP - evaluare predictiv.
EN - evaluare normativ.
D1- 8... - dezvoltare continu.
n urma activitii de cercetare de 5 ani, acumulnd suficiente informaii, operaionaliznd
concepte, asimilnd algoritmi de interpretare, analiz i sintez, la finele treptei liceale, odat cu
susinerea elevilor a examenului de BAC, am ajuns la performane pentru elevii claselor
experimentale (Figura 3.31).

141

Reusita claselor
25

Clasa experimental

23

Clasa de control

20
16
15

13

Nr. Elevi
10
6
5

11

12
9

7
2

7
2

0
10

Nota

Fig. 3.31. Distribuirea rezultatelor elevilor din clasa a XII-a, GE i GC, la examenul de
BAC la Limba i literatura romn
n concluzie. Omul cititor devine sensibil pentru frumos, apt de a recepta valori i a crea
valori. Aadar, prin lectur se realizeaz educaia pentru i prin valori.
n urma desfurrii experimentului, am obinut urmtoarele valori specifice ELA:
estetice, care-au fost intuite, simite, trite, reprezentate, imaginate de ctre elevi n urma
lectorrii textelor artistice, dezvoltnd n sufletul cititorului - frumosul artistic, unitate a
creaiei i receptrii;
morale: iubirea, omenia, loialitatea, sinceritatea, grija fa de aproapele su, dreptatea,
spiritualitatea etc., care stau la baza construirii personalitii;
teoretice: elevii au nsuit un sistem de idei, concepte din teoria literar, ce-au ajutat la
comentarea textelor artistice.
Subiectul receptor elevul, a devenit un cititor cult cu un nivel nalt de competene, de
cultur, nvat, instruit; un elev care deine competene lectorale, un elev vorbitor competent al
limbii, comunicant n domeniul literar-artistic i artistic-estetic, un elev cu o ncadrare
armonioas n comunitatea uman, n societatea n care convieuiete i activeaz.

3.4. Concluzii la Capitolul 3

Datele obinute din experimentul realizat susin, c:
1. Metodologia de diagnosticare a nivelului iniial de formare a competenei literarelectorale a elevilor este eficient, datele obinute fiind relevante teoriei educaiei literar-artistice,
n general,

conceptului disciplinei colare Limba i literatura romn, n special, i

metodologiei formrii-dezvoltrii competenelor lectorale, n particular.

2. Valorile competenelor lectorale a elevilor, formate n condiiile neaplicrii/aplicrii
pariale a metodologiei specifice educaiei literar-artistice, au identificat un numr mare de

142

subieci cu nivel sczut de formare a competenelor lectorale i un numar mic de elevi cu nivel
avansat de formare a competenelor lectorale.
3. Reglementarea situaiei a necesitat modelizarea teoretic a activitii de dezvoltare la
elevi a competenelor lectorale, fapt materializat de Modelul teoretic de metodologizare a
dezvoltrii competenelor lectorale la elevi, aplicarea experimental a cruia a demonstrat
eficiena selectrii-combinrii metodelor-procedeelor-tehnicilor specifice educaiei literarartistice, complementate de procedee-tehnci didactice generale active-interactive-creative.
4. Aplicarea metodologiei specifice educaiei literar-artistice a demonstrat, de asemenea,
c, deoarece aceasta valorific opera literar pe principiile literaturii i ale artei, competenele
lectorale dezvoltat la treapta liceal atribuie elevului cititor calitatea de cel de al doilea subiect
al operei literare i al procesului educaional.
5. Contextul creat de aplicarea metodologiei specifice educaiei literar-artistice ofer
profesorului de literatur cea mai mare libertate profesional posibil, datorit asumrii
contiente a rolului de mediator al formrii n libertate pe care o ofer educailor si valorile
literaturii, receptate n conformitate cu principiile cunoaterii artistic-estetice i ale pedagogiei
artelor.
6. Centrarea activitii de predare-mediere a profesorului pe metodologiile specifice
educaiei literar-artistice i a activitii de lectur a elevilor pe structura operei literare i pe
propria formare-dezvoltare literar a condus la o apropiere i colaborare sporit i eficient a
celor doi subieci ai educaiei.
7. Rezultatele generalizate ale experimentului - nivelurile avansate de dezvoltare a
competenelor lectorale a elevilor, au validat concepia cercetrii i Modelul metodologic
elaborat.

143

CONCLUZII GENERALE I RECOMANDRI

Rezultatele teoretice, practice i experimentale confirm soluionarea problemei de
cercetare cu privire la metodologiile specifice dezvoltrii competenelor lectorale ale elevilor la
orele de limba i literatura romn, indicat de domeniul respectiv al teoriei educaiei literarartistice, atingnd scopul cercetrii - elaborarea i validarea teoretic i practic-experimental a
unui model metodologic de dezvoltare a competenelor lectorale la liceeni.
Valorile obinute prin cercetare sunt rezumate de urmtoarele concluzii generale:
n plan teoretic cercetarea a demonstrat, c:
1. Conceptul de competen lectoral a evoluat semnificativ n plan istoric, obinnd
caracter prioritar n preocuprile tiinifice ale specialitilor n domeniu i calitatea de termencheie al teoriei educaiei literar-artistice. Cercetarea conceptului de competen lectoral este
important att pentru tiin, ct i pentru practica ELA. n cadrul obiectului nostru de cercetare,
conceptul de competen lectoral reglementeaz procesul i metodologia formrii-dezvoltri
efective a competenei date.
n actualitate, dimensiunile definiiei competenei lectorale sunt date de conceptele colii
moscovite (N. A. Kuaev, E. V. Kveatkovski .a.), colii romneti (P. Cornea, M. Clin, M.
Stroe, Al. Crian, O.Costea, I. Pnzaru, C. chiopu, M. Hadrc, V. Gora-Postic etc.), colii
de la Geneva (M. Corti) i teoriei ELA, elaborate, n contextul tuturor colilor menionate, de
ctre Vl. Pslaru. Majoritatea autorilor certific faptul c competenelor lectorale se formeaz i
se dezvolt pe parcursul ntregii colariti, prin metodologii specifice ELA, care s ia n
consideraie fiziologia i psihologia lecturii i particularitile de vrst i individuale ale
elevilor.
2. Piesele curriculare la limba i literatura romn n clasele primare, gimnaziu i liceu
structureaz implicit o baz epistemologic comun pentru formarea-dezvoltarea competenelor
lectorale, reprezentat de principii ale ELA, manifest n interdependena componentelor
teleologic, coninutal i metodologic ale acestora, cea mai reuit corelare fiind atestat la
nivelul sistemelor de activitate literar-lectoral a elevilor.
Componenta metodologic a curricula celor trei trepte de nvmnt include att strategii
tradiionale de predare-nvare a literaturii, ct i metode i tehnici ale didacticii generale, cu
caracter interactiv.
3. Valorile competenelor lectorale a elevilor, formate n condiiile aplicrii pariale a
metodologiei specifice ELA, au identificat un numr mare de subieci cu nivel sczut de formare
a competenelor lectorale i un numar mic de elevi cu nivel avansat de formare a competenelor
lectorale.

144

4. Reglementarea situaiei a necesitat modelizarea teoretic a activitii de dezvoltare la

elevi a competenelor lectorale, fapt materializat ntr-un Modelul teoretic de metodologizare a
dezvoltrii competenelor lectorale la elevi, aplicarea experimental a cruia a demonstrat
eficiena selectrii-combinrii metodelor-procedeelor-tehnicilor specifice ELA, complementate
de procedee-tehnci didactice generale active-interactive-creative.
5. Aplicarea experimental a metodologiei specifice ELA a demonstrat:
a) la nivelul curriculumului: c metodologia de diagnosticare a nivelului iniial de formare
a competenei lectorale a elevilor este eficient, datele obinute fiind relevante teoriei ELA, n
general, conceptului disciplinei colare Limba i literatura romn, n special, i metodologiei
formrii-dezvoltrii competenelor lectorale, n particular;
b) la nivelul elevului: c, deoarece metodologia specific ELA valorific opera literar pe
principiile literaturii i ale artei, competenei lectorale dezvoltat la treapta liceal atribuie
elevului cititor calitatea de cel de al doilea subiect al operei literare i al procesului educaional;
c ntreaga activitate de receptare-lectur-comentare-interpretare a operelor i fenomenelor
literare este prin definiie interactiv, deoarece obiectul cunoaterii n ELA, opera literar, nu
exist a priori, ci este creat/recreat n procesul receptrii prin interaciunea subiectului receptor
cu obiectul receptat. Prin urmare, n ELA este recomandat a se aplica preponderent metodologii
specifice cunoaterii artistic-estetice, menirea crora este de a recrea opera literar, i astfel - a
provoca dezvoltarea percepiei, imaginaiei, gndirii i creaiei artistice a elevilor, aceste
domenii reprezentnd i aspectele definitorii ale competenelor lectorale la elevi;
c) la nivelul profesorului: c contextul creat de aplicarea metodologiei specifice ELA ofer
profesorului de literatur cea mai mare libertate profesional posibil, datorit asumrii
contiente a rolului de mediator al formrii n libertate pe care o ofer educailor si valorile
literaturii, receptate n conformitate cu principiile cunoaterii artistic-estetice i ale pedagogiei
artelor;
d) la nivelul ambilor subieci ai educaiei: c centrarea activitii de predare-mediere a
profesorului pe metodologiile specifice ELA i a activitii de lectur a elevilor pe structura
operei literare i pe propria formare-dezvoltare literar conduc la o apropiere i colaborare
sporit i eficient a celor doi subieci ai educaiei.
6. Cercetarea realizat a confirmat practic-experimental principiile metodologiei educaiei
literar-artistice, avansate de teoria ELA i promovate de Curriculumul de LLR:
- adecvrii receptrii elevilor la structura operei literare;
- decodrii mesajului operei literare prin elementele limbajului poetic;
- corelrii experieniale cu valorile comunicative/literare/ lectorale achiziionate de elevi

145

anterior;
- adecvrii la obiectivele i standardele EL/ELA;
- corelrii cu specificul materiilor de predare-nvare (tiinifice, artistice, tehnologice);
- angajrii obiectivelor, coninuturilor i tipului evalurii; particularizrii n funcie de
psihologia vrstei i individualitatea elevilor;
- adecvrii la mediile sociolingvistic i cultural-estetic ale unitii de nvmnt i ale
elevilor;
- corelrii cu tipurile comunicrii (utilitar, cognitiv, literar-artistic) i cu tipurile de
limbaj (comun, poetic, tiinific);
-

gradualitii

demersurilor

didactic-educaional

comunicativ-literar/lectoral;

caracterului personalist-interactiv al demersului tehnologic (Vl. Pslaru [124], Curriculum LLR2006).

7. Conceput pe valorificarea principiilor ELA prin metodologii specifice acestui domeniu,
aplicarea experimental a Modelulului teoretic de metodologizare a dezvoltrii competenelor
lectorale la elevi a fost validat n toate componentele sale, demonstrndu-se astfel i caracterul
valid al metodologiei ELA, fundamentat de teoria ELA.
Recomandri practice:
1. Conceptorilor de curriculum: A valorifica i a corela principiile specifice metodologiei
ELA cu metodele didactice generale active-interactive-creative.
2. Profesorilor formatori ai cadrelor didactice colare: A realiza o formare metodologic
studenilor pedagogi de la facultile de litere n conformitate cu conceptul metodologic avansat
de teoria ELA i promovat de Curriculumul de LLR.
3. Profesorilor colari de limba i literatura romn:
- a integra metodele specifice ELA cu metode didactice generale active-interactivecreative, conform Modelului TMDCL;
- a lua n consideraie, la proiectarea aciunii educativ-didactice, nivelurile de
formare/nivelurile posibile de dezvoltare la elevi a competenelor lectorale.
Investigaia noastr a marcat noi probleme de cercetare, precum:
Structurarea metodologiilor specifice ELA pe trepte de nvmnt.
Elaborarea demersurilor metodologice pentru ELA a elevilor n funcie de materiile
literare predate.

146

BIBLIOGRAFIE
1. Albulescu I., Albulescu M. Studiul disciplinilor socio-umane. Aspecte formative: structura i
dezvoltarea competenelor. Didactica disciplinelor socio-umane. Cluj-Napoca: Dacia, 2002. 124
p.
2. Aristotel. Poetica. Bucureti: Editura Academiei Romne, 1965. 23 p.
3. Baraliuc N. Formarea competenei de receptare a textelor literare de ctre copiii de vrst
precolar mare. Autoref. tez dr. ped. Chiinu: Institutul de tiine ale Educaiei, 2010. 30 p.
4. Barthes R. Plcerea textului. Cluj-Napoca: Echinox, 1994. 144 p.
5. Baylon C., Mignot X. Comunicarea. Iai: Ed. UAIC, 2000. 420 p.
6. Bban A. Metodologia cercetrii calitative. Cluj-Napoca: Presa Univ. Clujean, 2002. 183 p.
7. Brsnescu t., Unitatea pedagogiei ca tiin, Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic,
1998. 360 p.
8. Brliba M. Paradigmele comunicrii. Bucureti: Editura tiinific, 1987. 76 p.
9. Blaga L. Opere. Vol. 9: Trilogia culturii. Bucureti: Minerva, 1985. 36 p.
10. Blaga L. Opere. Vol. 10: Trilogia valorilor. Bucureti: Minerva, 1987. 45p.
11. Boco M. Cercetarea pedagogic. Suporturi teoretice i metodologice. Cluj-Napoca: Casa
Crii de tiin, 2002. 203 p.
12. Bonta I. Pedagogie. Bucureti: Editura All, 1994. 117 p.
13. Botezatu L. Retroaciunea n educaia lingvistic i literar-artistic a elevilor. Comrat:
Universitatea de Stat din Comrat, 2008. 184 p.
14. Bougnoux D. Introducere n tiinele comunicrii. Iai: Polirom, 1999. 21 p.
15. Burdujan R. Conceptul de competen i de dezvoltare a competenelor. n: Revista Pro
Didactica, 2007, nr. 5-6, p. 33.
16. Callo T. Educaia comunicrii verbale. Chiinu: Litera Internaional, 2003. 37 p.
17. Cartaleanu T., Ciobanu M.

Limba i literatura romn. Manual pentru clasa a IX-a.

Chiinu: tiina, 2003. 26 p.

18. Cartaleanu T., Cosovan O. Atelierul de lectur n demersul educaional (Strategii de
dezvoltare a gndirii critice). Chiinu, Centrul Educaional Pro Didactica, 2004. 45 p.

147

19. Cartaleanu T., Cosovan O., Sclifos. Evaluarea n cheia dezvoltrii gndirii critice
(nvmnt universitar i preuniversitar). Chiinu: CE Pro Didactica, 2005. 72 p.
20. Cartaleanu T., Cosovan O. Succesul demersului didactic la limba romn. Competene,
creativitate. Supliment al revistei Didactica Pro, 2002, nr. 3. 6 p.
21. Cartaleanu T., Cosovan O. Formare de competene prin strategii didactice interactive.
Chiinu: CE Pro Didactica, 2008. 59 p.
22. Clinescu G. Principii de estetic. Bucureti : Editura pentru Literatur, 1968. 24 p.
23. Clinescu M. A citi, a reciti. Bucureti: Polirom, 2007. 38 p.
24. Cerghit I. Metode de nvmnt. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic, 1980.193 p.
25. Cerghit I. Sisteme de instruire alternative i complementare. Structuri, stiluri i strategii.
Bucureti: Aramis, 2002. 34 p.
26. Cerghit I. Perfecionarea leciei n coala modern. Bucureti: Editura Didactic i
Pedagogic,1989. 28 p.
27. Cojocaru-Borozan M. Teoria culturii emoionale. Chiinu: UPSC, 2010. 239 p.
28. Cojocaru-Borozan M. Metodologia cercetrii culturii emoionale. Chiinu: UPS I.
Creang, 2012. 167 p.
29. Concepia

evalurii

rezultatelor

colare./ME;

Vl.Pslaru,

I.Achiri

(coord.)

.a.

//www.edu.gov.md
30. Cornea P. Introducere n teoria lecturii. Bucureti: Polirom, 1998. 240 p.
31.

Cornea P. Interpretare i raionalitate. Bucureti: Polirom, 2006. 56 p.

32. Corti M. Principiile comunicrii literare. Bucureti: Univers, 1981. 211 p.

33. Costea O. Didactica lecturii, o abordare funcional. Iai: Institutul European, 2006. 68 p.
34. Coeriu E. Competena lingvistic: ce este ea n realitate. n: Limbaj i comunicare. Iai:
Editura Universitii Alexandru Ioan Cuza, 1995.40 p.
35. Coteanu I., Seche L., Seche M. Dicionar explicativ. Bucureti: Univers Enciclopedic, 1996.
134 p.
36. Crciun C. Metodica predrii limbii i literaturii romne n gimnaziu i liceu. Bucureti:
Editura Emia, 2004. 73 p.
37. Cristea S. Dicionar de pedagogie. Bucureti: Litera Internaional, 2000. 398 p.
38. Cristei T., Cartaleanu T. Limba i lieratura romn. Manual pentru clasa a X-a. Chiinu:
Cardidact, 2007. 56 p.

148

39. Cuco C. Pedagogie. Bucureti: Polirom, 2006. 464 p.

40. Curriculum de baz. Documente reglatoare/M; CNCE; Vl.Guu, Vl.Pslaru, V.GoraPostic .a. Cimilia: TipCim, 1997. 8 p.
41. Curriculum colar, clasele I-IV. Chiinu: Prut Internaional, 1998. 42 p.
42. Curriculum colar, clasele I-IV. Chiinu: Univers Pedagogic, 2010. 3-9 p.
43. Curriculum de limba i literatura romn. Clasele V-IX/MET; CNCE; Vl.Pslaru (coord.),
M.Hadrc, V.Gora-Postic .a. Iai: Dosoftei, 2000. 9 p.
44. Curriculum colar pentru disciplina Limba i literatura romn clasele a V-a - a IX-a,
Chiinu: tiina, 2010. 3-11 p.
45. Curriculum pentru clasele X-XII. Limba i literatura romn. Chiinu: tiina, 2010. 3-11
p.
46. Curriculum colar: Proiectare, implementare i dezvoltare. Chiinu: Univers Pedagogic,
2007. 450 p.
47. Danciu E. Strategii de nvare prin colaborare, Timioara, 2004. 37 p.
48. Deridan I. Primatul textului. Cercetri metodice i literare. Oradea: Cogito, 1992. 33 p.
49. Dicionarul enciclopedic ilustrat. Chiinu: Cartier, 1999, 217 p.
50. Dinu M. Comunicarea: Repere fundamentale. Bucureti: Editura tiinific, 1997. 362 p.
51. Drgtoiu I. Relaia dintre textul literar i metodica predrii lui n coal. Limba i literatura
romn n liceu, Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic, 1983. 58 p.
52. Duda G. Analiza textului literar. Bucureti: Humanitas Educaional, 2000. 232 p.
53. Dumitriu Gh. Comunicare i nvare. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic, 1999. 52
p.
54. Eco U. ase plimbri prin pdurea narativ. Craiova, Pontica, 1997. 189 p.
55. Eco U. Limitele interpretrii. Constana: Pontica, 1996. 26 p.
56. Eftimie N. Introducere n metodica studierii limbii i literaturii romne. Piteti: Paralela 45,
2008. 326 p.
57. Glc S. Concursul municipal la limba i literatura romn. n: Rev. Limba Romn, 2009,
nr. 1-4, p. 5-6
58. Gherghinescu R. Conceptul de competen didactic. Competena didactic: perspectiv
psihologic. Bucureti: ALL Educaional, 1999. 11-23 p.
59. Ghid metodologic. Evaluarea continu la clas. Chiinu: tiina, 2007. 32 p.

149

60. Ghid metodologic de evaluare i examinare. Bucureti: Aramis, 1995. 27p.

61. Gilles F., Noel F. Metode i tehnici de exprimare scris i oral. Iai: Polirom, 1998. 134 p.
62. Goia V., Drgtoiu I. Metodica predrii limbii i literaturii romne. Bucureti: Editura
Didactic i Pedagogic, 1995. 69 p.
63. Goia V. Lectura textului literar. n: Receptarea literaturii moderne n coal. Cluj: Dacia,
1986. 17 p.
64.

Goia V. Didactica limbii i literaturii romne pentru gimnaziu i liceu. Cluj-Napoca:

NAPOCA STAR, 2001. 54 p.

65. Gora-Postic V. Provocare pentru o posibil metodologie a educaiei literar-artistice. n:
Rev. Limba Romn, 2009, nr. 9-10, p. 82-84
66. Gugiuman A., Leti E., Codreanca L. Introducere n cercetarea pedagogic. ndrumar pentru
cadrele didactice. Chiinu: Editura Tehnica, 1993. 46 p.
67. Guu Vl., Muraru E., Dandara O. Proiectarea standardelor de formare profesional iniial n
nvmntul universitar. Ghid metodologic. Chiinu: USM, 2003. 35 p.
68. Hadrc M. Competenele: miza instruirii i evalurii autentice. n: Rev. Didactica Pro,
2008, nr.4-5 (50-51), p. 35-38
69. Hadrc M. Conceptualizarea evalurii competenelor comunicative i literare ale elevilor.
Autoref. al tezei de dr. ped. Chiinu, 2006. 21 p.
70. Hegel G. W.-F. Prelegeri de estetic. Vol. I. Bucureti: Editura Academiei Romne, 1966.
51 p.
71. Heidegger M. Originea operei de art. Bucureti: Univers, 1982. 28 p.
72. Holban I., Gugiuman A. Puncte de sprijin n cunoaterea individualitii elevilor. Ghid.
Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic, 1972. 27 p.
73. Holban I. Teste de cunoatere. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic, 1995. 37 p.
74. Iachim I. Receptarea i crearea operelor epice n coal. Chiinu: Epigraf, 2001. 67 p.
75. Iacob L.Comunicarea didactic n psihopedagogie. Iai: Spiru Haret, 1995. 45 p.
76. Ilie Em. Didactica literaturii romne. Iai: Polirom, 2008. 326 p.
77. Ionescu M. Didactica modern. Cluj-Napoca: Editura Didactic i Pedagogic, 1996. 43 p.
78. Ionescu-Ruxandoiu L. Conversaia. Structuri i strategii. Sugestii pentru o pragmatic a
romnei vorbite. Bucureti: Universitas, 1999. 25 p.
79. Iurcu R.B. Instruirea colar. Iai: Polirom, 2003. 21 p.

150

80. Jauss H.- R. Experien estetic i hermeneutic literar. Bucureti: Univers, 1983. 36 p.
81. Jinga I., Istrate E. Manual de pedagogie. Bucureti: ALL Educational, 1998. 77 p.
82. Kant I. Critica facultii de judecare. Bucureti: Editura tiinific i Enciclopedic, 1981.
36 p.
83. Kant I. Tratat de pedagogie. Religia n limitele raiunii. Iai : Aurora SRL, 1992. 47 p.
84. Kapia P. L. Experiment, teorie, practic. Bucureti: Editura Politic, 1981. 382 p.
85. Kulikovski L. Competena - noiune definitorie n dezvoltarea profesional. n: Revista de
biblioteconomie i tiine ale informrii, 2005, nr. 3, p. 8-16 p.
86. Legea nvmntului. n: Monitorul oficial, Chiinu, 1995, nr. 62-63
87. Limba i literatura romn. Curriculum pentru nvmntul gimnazial. Clasele V-IX/MET;
CNCE; Vl.Pslaru (coord.), M.Hadrc, V.Gora-Postic .a. Chiinu: Univers Pedagogic,2006,
74 p.
88. Limbaje i comunicare. Iai: Institutul European, 1995. 391 p.
89. Lisevici P. Evaluarea n nvmnt: cadru conceptual i metodele eseniale. n: Revista de
pedagogie, 1992, nr. 3-4, p. 8-9
90. Lisievici P. Testele de cunotine: cadru conceptual, proiectare i evaluare. Trgovite:
Institutul de tiine ale Educaiei, Casa Corpului Didactic, 1993. 42 p.
91. Lisievici P. Evaluarea n nvmnt. Teorie, practic, instrumente. Bucureti: Aramis,
2002. 72 p.
92. Lupacu t. Logica dinamic a contradictoriului. Bucureti: Editura Politic, 1982. 29 p.
93. Macavei E. Pedagogie. Teoria educaiei. Bucureti: Aramis Print, 2001. 111 p.
94. Marga A. Raionalitate. Comunicare. Argumente. Cluj: Dacia, 1991. 327 p.
95. Marin M. Principii de dezvoltare a atitudinii elevului fa de opera literar. Tez de doctor,
Chiinu, 2008. 32 p.
96. Marin M. Cititorul productor de texte argumentative, reflexive i metaliterare. n: Rev.
Limba Romn, 2012, nr. 1-2, p. 11-13
97. Marinescu V. Metodica predrii limbii i literaturii romne. Bucureti: Editura Fundaiei
Romnia de mine, 2002. 96 p.
98. Mndcanu V. Promovarea tehnologiilor moderne n context curricular. n: Tehnologii
educaionale moderne. Partea III: Cercetarea pedagogic/Universitatea Pedagogic de Stat Ion

151

Creang, Chiinu, 2012, p. 9-16

99. Meyer G. De ce i cum evalum. Iai: Polirom, 2000. 39 p.
100. Minder M. Didactica funcional. Chiinu: Cartier, 2003. 83 p.
101. Mukarovsk J. Studii de estetic. Bucureti: Univers, 1974. 78 p.
102. Muster D. Metodologia cercetrii n educaie i nvmnt. Bucureti: Litera, 1985. 56 p.
103. Neculai A. Lectura n coal. Buletin SSF. Constana, 1990. 32 p.
104. Negre- Dobridor I. Didactica Nova. Bucureti: Aramis Print, 2005. 189 p.
105. Negur

I.,

Papuc

L.,

Pslaru

Vl.

Curriculum

psihopedagogic

universitar

de

baz/Universitatea Pedagogic de Stat Ion Creang, Chiinu, 2000. 12 p.

106. Noica C. Cuvnt mpreun despre rostirea romneasc. Bucureti: Eminescu, 1987. 43 p.
107. Olreanu C. Lectura elevilor o problem mereu actual. n: Revista de pedagogie, 2009,
nr. 11, p. 108-112.
108. Organizarea procesului educaional la limba i literatura romn n anul de studii 20072008/2010-2011. Chiinu, 1-10 p.
109. Orosan D. Comunicarea didactic - model de formare a competenelor comunicative la
elevii ciclului primar. Autoref. tez dr. ped. Chiinu, 2005. 28 p.
110. Pamfil A. Limba si literatura romn n gimnaziu. Structuri didactice deschise. Piteti:
Paralela 45, 2009. 34 p.
111. Panuru S. Elemente de teoria i metodologia instruirii. Braov: Ed. Univ. Transilvania,
Braov 5, 2002. 39 p.
112. Papuc L. Cercetarea pedagogic. ndrumar la realizarea tezelor de an i de diplom.
Chiinu: Universitatea Pedagogic de Stat Ion Creang, 1996. 29 p.
113. Parfene C. Metodica studierii limbii i literaturii romne n coal. Ghid teoretico-aplicativ.
Iai: Polirom 1999. 116 p.
114. Parfene C. Receptarea poetic. Iai: Polirom, 1998. 64 p.
115. Parfene C. Literatura n coal. Iai: Edit. UAIC, 1997. 289 p.
116. Partene C. Teorie i analiz literar. Ghid practic. Bucureti: Editura tiinific, 1953. 34 p.
117. Patracu D., Patracu L. Incursiuni n tehnologii pedagogice moderne i proiectarea
pedagogic. Partea II. Chiinu, DGTS, 1998. 26 p.
118. Patracu D., Patracu L. Fundamentele metodelor active. n: Tehnologii educaionale

152

moderne. Vol. IV. Chiinu, UPSC, 1996, p. 19-21

119. Patracu D., Patracu L., Mocrac A. Metodologia cercetrii i creativitii psihopedagogice,
Chiinu: tiina, 2003. 252 p.
120. Pnzaru I. Practici ale interpretrii de text. Iai: Polirom, 1999. 43 p.
121. Prvu I. Introducere n epistemologie. Bucureti: Editura tiinific i Enciclopedic, 1984.
26 p.
122. Pslaru Vl., Crian Al. (coord.), Cerkez M. .a. Curriculum disciplinar de limba i literatura
romn. Clasele V-IX. Chiinu: tiina, 1997. 8 p.
123. Pslaru Vl. Concepia educaiei lingvistice i literare (rezumat). n: Rev. Limba romn,
1995, nr. 5, p. 126-129 p.
124. Pslaru Vl. Introducere n teoria educaiei literar-artistice. Chiinu: Museum, 2001. 216 p.
125. Pslaru Vl. Principiul pozitiv al educaiei. Chiinu: Civitas, 2003. 320 p.
126. Pslaru Vl., Papuc L., Negur I. Construcie i dezvoltare curricular. Partea I. Cadrul
teoretic. Chiinu, Centrul de resurse curriculare Moldova, UPS I.Creang, 2005. 170 p.
127. Pslaru Vl. (Im)Posibila educaie. Chiinu: Litera, 2011. 231 p
128.Pslaru Vl., Achiri I. (coord.). Concepia evalurii rezultatelor colare. www.edu.md,
aprobat la 26.10.2006 prin Hotrrea Cons.Col. al MET nr. 12.2
129. Pslaru Vl. Principii i criterii de evaluare a competenelor literare/lectorale ale elevilor. n:
Probleme actuale ale teoriei i practicii evalurii n nvmnt. Mater. conf. t. cu part. inter.,
15-16 nov. 2007. Chiinu: Univers Pedagogic, 2007. 63-69 p.
130. Pslaru Vl. Principii de modernizare a curriculumului la limba i literatura romn
(EL/ELA). n: Mat. Conf. t. Interna., 22-23 octombrie 2009, IE, p. 6-8
131. Pslaru Vl. Educaia lingvistic i literar: realizri i stringene. n: Personalitatea
integral un deziderat al educaiei moderne. Mater. conf. t. intern., 29-30 oct. 2010. Chiinu:
S.n., 2010 (Tipogr. Print-Caro SRL), p.166-168 p.
132. Pslaru Vl. Competena educaional valoare, obiectiv i finalitate. n: Rev. Didactica Pro,
2011, nr. 1, 4-8 p.
133. Pslaru Vl. Competenele educaiei lingvistice i literare. n: Rev. Didactica Pro, 2011, nr.3
(67), p. 40-44
134. Pslaru Vl. A preda sau a forma cunotine? n: Rev. nvtorul modern, 2012, nr. 3
(21), p.4-5
135. Perreti A. Educaia n schimbare. Iai: Spiru Haret, 2000. 24 p.

153

136. Peretti A., Legrand J.-A., Boniface J., Tehnici de comunicare. Iai: Polirom, 2001. 392 p.
137. Program pentru examenul de absolvire a gimnaziului. Limba i literatura romn.
Chiinu, 2008. p. 4-13
138. Radu C. Art i convenie. Bucureti: Editura tiinific i Enciclopedic, 1989. 31 p.
139. Radu I.T. Evaluarea n procesul didactic. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic, 2000.
37 p.
140. Salade D. Competen, performan, competiie. n: Revista de pedagogie, 1990, nr.1, p.1720
141. Svulescu D. Comentariul literar n coal. n: Limb i literatur, Vol. IV. p. 436-441
(Bucureti)
142. Srbu S. Cemortan S. Competene de cunoatere prin coninuturi integrate. Chiinu:
Epigraf, 2004. 11 p.
143. Sclifos L., Gora Postic V. .a. O competen-cheie: a nva s nvei. Ghid metodologic.
Chiinu: CE Pro Didactica, 2010. 7 p.
144. Slama-Cazacu T. Diverse finaliti i niveluri de complexitate ale lecturi. n: Buletin de
informare i documentare, SSF, Constana, 1990, p. 15-19
145. Slama-Cazacu T. Strategii comunicaionale i manipulare. Iai: Polirom, 2000. 66 p.
146. Silistraru N. Abordri ale competenei. n: Experiene didactice i psihologice de succes.
Simpozion internaional. Ediia a II-a. Poarta Alb, mai 2011, p. 4-6.
147. Standarde educaionale. nvmnt gimnazial. nvmnt liceal. Discipline socio-umane.
Proiect. Chiinu: Lumina, 2002. 107 p.
148. Stoica A. Evaluarea progresului colar. De la teorie la practic. Bucureti: Humanitas
Educaional, 2003. 38 p.
149. oitu L. Pedagogia comunicrii. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic, 1997. 280 p.
150. chiopu A. Dezvoltarea competenelor lectorale ale elevilor n procesul predrii integrate a
limbii i litertaturii romne. n: Rev. Metaliteratur, Vol. 10, 2004. p.170-171
151. chiopu A. Tehnici de lectur n formarea competenei lectorale: lectura extracurricular.
n: Rev. Metaliteratur, Vol. 11, 2005, p. 174-175
152. chiopu A. Lectura: Ct ? Cnd ? Pentru ce? n: Rev. Metaliteratur, anul VI, nr.1 (13),
2006, p. 115-116
153. chiopu A. Standarde de competen lectoral la limba i literatura romn. n: Rev.
Univers Pedagogic, 2008, nr. 3-4, p. 38-40
154. chiopu (Radu) A. Valori ale competenei lectorale dezvoltate de liceeni prin aplicarea

154

metodologiilor specifice educaiei literar-artistice, n: Revist de tiine socioumane, nr. 1(23),

Univ. Pedagogic de Stat Ion Creang, 2013, p.151
155. chiopu (Radu) A. Niveluri de dezvoltare la elevi a competenelor lectorale, Conferina
Internaional Unitate prin diversitate, ediia a V-a, cu tema: Standardele europene pentru o
educaie de calitate, organizat de ctre Direcia general educaie, tineret i sport municipiul
Chiinu, 2013, p. 248.
156. chiopu C. Receptarea operei literare: condiii, etape i niveluri. n: Rev. Limba Romn,
2007, nr. 1-3, p. 16-18
157. chiopu C. Dezvoltarea gndirii critice n procesul receptrii textului artistic. n: Rev.
Limba Romn. 2011, nr. 1-2, p. 89-91
158. chiopu C. Lectura ca demers didactic. n: Rev. Limba Romn, 2010, nr. 1-2, p. 141
159. chiopu C. Formarea cititorului prin lecturi paralele. n: Rev. Limba Romn, 2011, nr. 3-6,
p. 139-141
160. chiopu C. Interpretarea textului literar: tehnici de creativitate. n: Rev. Limba Romn,
2011, nr. 11-12, p. 28-35
161. chiopu C. Metode i procedee de interpretare a operelor lirice. n: Rev. Limba romn,
2006, nr.11-12, p. 100-110
162. chiopu C. Literatura romna. Manual pentru clasa XI, liceu. Chiinu: Litera, 2003. 32 p.
163. chiopu C. Metodica predrii literaturii romne. Ch.: Combinatul Poligrafic, 2009. 29 p.
164. chiopu U. Dicionar de psihologie. Bucureti: Babel, 1997. 167 p.
165. Taiss C. Extinderea capacitii de evaluare a testului docimologic asupra capacitilor i
atitudinilor lingvistice/comunicative i literare/lectorale. n: Problemele actuale ale teoriei i
practicii evalurii n nvmnt. Materiale ale conf. t. cu part. internaional, 15-16 nov. 2007,
Chiinu: Univers Pedagogic, 2007. p. 93-96
166. Temple C., Steele J.L., Meredith K.S. Strategii de dezvoltare a gndirii critice. Ghidul II.
Supliment al revistei Didactica Pro, 2002, nr.2, p.88-101
167. Tomaevski B. Teoria literaturii. Poetica. Bucureti: Univers,1973. 59 p.
168.Vasiliu E. Introducere n teoria textului. Bucureti: Editura tiinific, 1990. 163 p.
169.Vianu T. Estetica. Bucureti: Minerva, 1968. 54 p.
170. Vianu T. Opere. Vol. VIII: Introducere n teoria valorilor. Bucureti: Minerva, 1979. 67 p.
171. Zbrnea A. Teleologia curricumului psihopedagogic universitar la modulul Profesor de

155

pedagogie. Autoref. tez dr. ped./ Institutul de tiine ale Educaiei, Chiinu, 2002. 23 p
172. Zlate . Metodica nsuirii i dezvoltrii conceptelor specifice literaturii romne i teoriei
literare, Bucureti: Editura Bren 2002.
173. . . : . : , 1975. 34 p.
174. .., ..
. : , 1987. 56 p.
175. . . . : , 1985. 32 p.
176. . 6- . . 3. . VXIII-
XIX . : , 1986. 23 p. (Schiller)
177. . . . :
: - , , 1998. 35 p.
178. . . : , 1981. 67 p.
179. .., .. ,
: -
. n: rev.
, 1980, nr. 7, p. 27-37
180. ..
. n:
. : , 1989. 34 p.
181. . . : , 1992. 45 p.
182. .. . n: Rev.
, 1998, nr. 4. 3-5 p.
183. . : , 1987.
190 p.
184. . : , 1979. 36 p.
185. . . /
, . , 1978. 212 p.
186.

./

., 1977. 321 p.
187. . . . . / , .

156

, 1978. 121 p.
188. Bellenger L. Les methodes de lecture. PUF, Paris, 1978.
189. Cornaire C., German C. Le point sur la lecture. CLE International, 1999, p. 30
190. Chevalier Nathan B. Lecture et prise de notes. Paris, 1992.
191. Chomsky N. Aspects of the Theory of Syntax. Cambridge: The M.I.T. Press, 1965.163 p.
192. Dabine M. L evaluation de la lecture. Approches didactiques et enjeux sociaux. Presses
Universitaires de Grenoble, 1994
193. Dayron R., De l image au texte, TomeI, Edition SED 40, 1991
194. Descates M., La lecture methodique: un probleme de representation, Juin, Paris, 1990.
195. Delcraix M., Hallyn F. Methodes du texte (Introduction aux etudes litteratures), Duculot,
Paris, 1987
196. Edmonson W. Spoken Discourse. A Model for Analysis. Londra, New-York, Longman,
1981. p. 7-90
197. Fourez G., et Roosen A. Socles de competence: observation et modelisation scentugique.
n: Rev. Education-Formation, 1995, nr.238
198.Gaonac

D. Les composants cognitives de la lecture. In: Le Francais dans le monde,

Fevrier/Mars, 255, 1993

199. Iacobson R. Essais de linguistique generale, Paris, 1963.10-25 p.
200. Lamblin C. Je mentraine a la lecture, Retz, Paris, 1985
201. Liussier D. Evaluer les apprentissages, Hachette, Paris, 2001
202. Novak J., Grown D. Learning How to Learn. New York: Cambridge University Press, 1984
203. Roegiers X. Manuel scolair de developpement de competences dans lenseignement./ BIEF,
Departement de science de leducation de lURL, 1998
204. Wolfgang I. L asymtrie entre le texte et le lecteur. In: Lacte de lecture. Bruxelles: Pierre
Mardaga, 1985, p. 289-315

157

ANEXE
Anexa 1
Modelul Pslaru al evalurii competenelor comunicative i lectorale
(Cf.: 122, p.218-221)
Domeniul de
evaluat

Criterii de evaluare

A.Comunicativ - Ascultarea atent a mesajului comunicat

nelegerea
- nelegerea corect a mesajului comunicativ
dup auz i
vorbire
- Rspunsul apropiat dat partenerului

Note (n)
Calificative (c)
Judecata de
valoare (jv)

c, jv
c, jv
n, c, jv

- Adaptarea nelegerii i a vorbirii la varietatea i

complexitatea situaiilor concrete de comunicare
c, jv
- Formularea i comunicarea clar a propriilor sentimente
opinii, argumente i idei
n,c, jv
- Folosirea corect a limbii literare n vorbirea oral:
- sistemul fonologic;
- lexical:
a) structurile gramaticale
b) adaptarea la stilul comunicrii
Expresivitatea vorbirii orale
Lectura
textelor
nonliterare

Scrierea

Lectura fluent i corect a diverselor tipuri de texte

Analiza (structural, fenomenologic) a textelor studiate:
- abordarea critic
- interpretarea creativ

c, jv
c, jv

n, c, jv

nelegerea i interiorizarea textelor critice:

a) a universului informaional
b) a universului ideatic
n, c, jv
c) a universului afectiv
Interesul pentru lectura de documentare (studii, articole, c, jv
dicionare enciclopedii)
Prezentarea clar i corect a textului redactat (aezarea n
pagin, claritatea scrisului, acurateea)
n, c, jv
Respectarea structurii generale a textului elaborat
(introducere, tratare, ncheiere)
Corectitudinea semantic

n, c, jv
n, c, jv

Corectitudinea gramatical

n, c, jv

Corectitudinea stilistic

n, c, jv

Valoarea mesajului comunicat

158

 Nuanarea lexical, gramatical i stilistica comunicrii

n, c, jv
n, c, jv

B. Literar
Stadiul
prelectural

Capacitatea de a-i ordona scopul lecturii, instrumentele de

lectur (manualul, caietul, textul literar, dicionarul etc.)
c, jv
Contientizarea scopului lecturii (de cunoatere general
c, jv
informativ, de cercetare, de destindere etc.)
Acumularea informaiei prelecturale necesar tipului de
lectur ce va fi realizat (informaii despre autor, epoc, oper,
ediii, aprecierile critico-literare, traduceri etc.)
n, c, jv

Lectura

Capacitatea de a-i adapta competenele de lectur le

caracteristicile textului ce va fi lecturat (a avea n vedere
caracteristicile de gen i cele formale ale textului, rigorile
colii/curentului literar, stilul autorului, limba epocii n care a
n, c, jv
fost produs textul etc.)
Lectura/recitarea expresiv (cu voce):
1. Capacitatea de a reda prin mijloacele verbale/nonverbale
(mimic, gesturi) valorile semiotice ale textului
2. Capacitatea
de
a
exprima
prin
mijloacele
verbale/nonverbale atitudini i afeciuni proprii, declanat de
valorile textului
3. Capacitatea de a realiza:
- o lectur informaitv rapid;
- o lectur de destindere adaptat la caracteristicile propriei
personaliti;
- o lectur de explorare minuioas, nsoit de relectura
fragmentelor importante;
- plcerea relecturii textelor literare preferate

c, jv

c, jv
c, jv
n, c, jv
c, jv
n, c, jv

Capacitatea de a-i imagina (se verific prin activiti

postlectorale) cadrul spaiotemporal creat de oper, tablouri,
peisaje, situaii, aciuni, personaje, spaii, timpulistoric/fabulos/nedeterminat-stri afective, raporturi etc.
n, c, jv
Capacitatea de a percepe adecvat (se verific prin activiti
postlectorale) imaginile operei i mesajul produs de acesta
atitudinea autorului/naratorului/personajului liric
n, c, jv
Capacitatea de a realiza inserii personale n cadrul imagistic
i ideaional/afectiv/motivaional/atitudinal al operei (se
verific postlectural) valorile indicate vor fi completate cu
n, c, jv
valori produse de ctre elevi
Stadiul
postlectural

Capacitatea de a-i identifica propria stare postlectural

159

c, jv

(nelegerea i Capacitatea de a depista i explicita n semnele crii (textul)

interpretarea)
autor, titlu, prefa, postfa, cuprins, copert, ilustraii, linii
n raport cu valorile manente ale acesteia
Capacitatea de a identifica componentele formale ale operei
(limbajul poetic): structura, figurile de stil, versificaia

c, jv

n, c, jv

Capacitatea de a deduce tema, motivul operei

n, c, jv
nelegerea rolului funcional al instrumentelor limbajului
poetic (de ageni ai valorilor operei)
c, jv
Capacitatea de decodare a mesajului operei prin analiza
elementelor limbajului poetic

n, c, jv

Capacitatea de a interpreta valorile operei formulnd idei,

motivaii subiective/obiective i utiliznd instrumentarul
lectoral achiziionat
n, c, jv
Adaptare a instrumentarului lectoral achiziional la textul
abordat la tipul i stadiul lecturii, la forma i situaia de
prezentare (scris/oral); auditoriul cunoscut/necunoscut etc.
Capacitatea de a insera n discursul pe tem literar
cunotine, competene i atitudini cultural-artistice generale

n, c, jv

n, c, jv

Capacitatea de a evalua critic opere (cl. a VIII-IX-a) citite n

mod independent sau fenomene ale acestora (cl. a V-VII- a)
comparaiile proprii i ale colegilor
n, c, jv
Capaciti de redactare a unei varieti de texte (compuneri)
reflexive/imaginabile despre opera literar
n, c, jv
Trebuina contientizat de a utiliza mijloace de informare i
documentare (dicionare, enciclopedii, studii, reviste etc.)
n, c, jv
Puncte
C. Evaluarea I. Texte reflexive i imaginative:
acordate
lucrrilor
aezarea n pagin;
0,5
scrise
acurateea scrisului;
0,5
corectitudinea semantic i gramatical;
2,0
corectitudinea/valoarea stilistic;
1,0
structura textului;
1,0
valoarea (originalitaea mesajului):
0,5
- unitatea ideaional a discursului;
- plintatea abordrii subiectului n raport cu nivelul de
dezvoltare al elevilor preconizat de standardele educaionale.
- prezena atitudinilor, motivaiilor, afeciunilor.
I. Texte despre opere i/sau fenomene literare (rezumat,
analize i comentarii literare, sinteze de idei etc.)

160

 aezarea n pagin;

0,5

acurateea scrisului;

0,5

corectitudinea semantic i gramatical;

corectitudinea/valoarea stilistic;
structura textului;

2,0
1,0
1,0

valoarea (originalitaea mesajului):

- unitatea ideaional a discursului;
- plintatea abordrii subiectului:
titlul (semnificaia, autorul, epoca etc.);
tema, motivul;
structura i/sau sistemul de imagini;
figurile de stil;
versificaia;
mesajul operei;
prezena atitudinilor, motivaiilor, afeciunilor.

161

0,5

Anexa 2
Fia de evaluare/autoevaluare a jurnalului de lectur
Care este cea mai bun carte pe care ai citit-o n aceast sptmn/ semestru?
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
Cum se raporteaz ea la crile tale preferate?
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
Cum ai ales-o?
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
Care este lucrul cel mai important pe care l-ai aflat din aceast carte?
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
Ce ai aflat, citind-o, despre tine, despre alii?
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
Cu ce scop citeai la nceputul semestrului?
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
Cu ce scop citeti acum?
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
Cum te-ai transformat ca lector n acest semestru?
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
Ce i propui s citeti n continuare?
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
n ce mod i influeneaz cititul, scrisul?
_____________________________________________________________________________

162

Anexa 3
Fi de control. Redactarea prezentrii de carte i susinerea ei
n pregtirea prezentrii, am avut n vedere urmtoarele aspecte:
- formularea textului la persoana I singular;
- prezentarea parial a subiectului;
- prezentarea eroilor centrali;
- susinerea unor afirmaii prin citate semnificative;
- categoria de cititori crora le-ar plcea cartea i de ce;
- evidenierea unor corelaii cu alte cri ( ale aceluiai autor sau ale unor autori diferii);
- consideraii despre stil;
- exprimarea gndurilor i sentimentelor fa de carte;
- descrierea procesului de lectur;
- formularea unor concluzii.
Fia poate conine i o list deschis cu formule de:
- intrare n text
Cartea pe care doresc s v-o prezint este...;
Cartea spune povestea lui...;
- abordare a problematicii
Cartea... vorbete despre...
Cartea ofer o viziune despre...;
- provocare a autorului
Imaginai-v o povestire despre...;
Am citit puine povestiri att de interesante despre...;
Ce credei c a fcut X n acest moment...;
- ieire din text
V invit s citii cartea pentru...;
Cartea merit citit pentru...;
Cartea v va oferi o lectur plcut....
Not! Lista trebuie s rmn deschis: astfel, elevii o vor putea completa cu formulele
cele mai reuite din textele lor. n felul acesta, elevii vor nelege c li se acord libertate n
formulare i prezentare.

163

Anexa 4
Fi de control. Lectura expresiv
Am i recitit textul.
tiu sensul tuturor cuvintelor i semnificaia global a textului.
Am citit textul co voce tare n faa oglinzii i am rugat pe altcineva s mi-l citeasc.
Am citit uotind, cntnd, pronunnd apsat fiecare cuvnt.
Mi-am nregistrat vocea pe band i am ascultat nregistrarea.
Am exersat pronunarea cuvintelor dificile.
tiu cnd s respir, cnd s cobor, s ridic vocea etc.

Anexa 5
Coninutul dosarului de lectur
- Prezentri de carte; liste de ntrebri i rspunsuri pe marginea unui text; colecie de citate
reprezentative pentru rext;
- Comentarii/ secvene de comentarii ale unor texte preferate, rexumate, fie de identitate
ale personajelor; caracterizri de personaje; texte rescrise prin paridiere, prin modificarea
perspectivei, prin modificarea unei secvene;
- File din jurnalul de lectur; interviuri imaginare cu personajele; scrisori adresate
personajelor; monologuri imaginare ale unor personaje, scenariul posibil al ecranizrii unui text;
- O band desenat ce reprezint un episod al textului; un proiect de copert al unui text;
ilustraii pentru un text etc.

164

Anexa 6
nva s lucrezi cu cartea
- Citee atent.
- Citete totul la rnd, altfel nu vei putea nelege coninutul.
- Dac ntlnii un cuvnt necunoscut, nu trecei peste el; chiar dac i deduci sensul din
context, consult dicionarul explicativ.
- Dup ce ai consultat dicionarul explicativ, noteaz cuvntul nou n carneelul de cuvinte;
pentru a fi sigur c l-ai reinut , ncearc s-l foloseti adecvat n comunicare.
- Dac n-ai neles sensul unei fraze, citete-o nc o dat, mai atent!
- Cele mai interesante pasaje povestetele prietenilor, membrilor familiei;
- Noteaz n caietul de lectur numele autorului, titlul crii, nume de eroi i expresii
numeroase.
- Dac copiai anumite pasaje dintr-o carte, nu neglijai s menionai titlul i autorul; nu se
tie cnd pot folosi aceste informaii.
- Locul unde ai ntrerupt lectura marcheaz-l cu un semn de carte.
- nainte de a relua lectura, amintete-i cele citite anterior, ca s tii ce vei citi n
continuare.
- Nu ndoi foile, nu face notiele sau alte mzglituri pe pagin.
-Atunci cnd ncepi lectura unei cri, nu sri niciodat peste prefa sau postfa, sigur vei
descoperi aici lucruri care te vor ajuta s nelegi mai bine coninutul crii.
- Dup ce ai terminat de citit cartea, gndete-te ce ai aflat nou din coninutul ei.
- Mediteaz un pic asupra mesajului crii citite, ce ar fi vrut autorul s te nvee prin
aceast istorie; cum ai fi procedat tu n locul eroului prezentat, sau n locul personajului
principal; dac ai fi tu autorul ce ai modifica ce ai vrea s schimbi n coninutul operei; reflect
un pic cci:
Cartea fr reflecte este ca mncarea fr digestie.
-Nu lsa nici o zi s treac fr s citeti, fr s auzi, sau fr s priveti ceva frumos!
ine minte ! O carte nu este un obiect oarecare, ci o fiin vie ce st alturi de tine, un
prieten care te sftuiete de bine, i te ajut s nu te lai nfrnt i s nu te simi singur niciodat.
Dac vom nelege c n orice carte exist via, atunci o vom pstra , o vom apra, nu o vom
rupe i nu o vom mzgli.

165

Anexa 7
Chestionar de evaluare a lecturii
Obinuine de lectur ( chestionarul poate fi oferit la prima ntlnire cu elevii)
Numele elevului
_____________________________________________________________________________
1. Citeti cu plcere? Alege (a) sau (b).
(a) ___________________ da
(b)___________________ nu
(c) Dac ai ales (a), spune ce-i place s citeti i de ce? Dac ai ales (b), spune de ce nu
citeti?
____________________________________________________________________ ________
2. Ai dori ca profesorul de limba i literatura romn s te lase s alegi cteva lecturi pentru a fi
citite n clas? Alege (a) sau (b).
(a) ___________________ da
(b).___________________ nu
Ai putea s spui de ce?

Evaluarea comprehensiunii textului epic

Titlul textului
Numele elevului
Partea I
Dac ai gsit lectura interesant, ai putea s faci cteva comentarii n jurul urmtoarelor puncte?
1. Care personaje te-au interesat? De ce?
_____________________________________________________________________________
______________________________________________________________________
2. Ce comentarii poi face n legtur cu desfurarea aciunii?
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
3. Ai recomanda lectura prietenilor ti? De ce?
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
4. Ce gnduri ai dori s exprimi n legtur cu textele ce vor urma s fie studiate?
_____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
5. Ai utilizat strategiile de lectur nvate?

166

(a) ___________________ da
(b).___________________ nu
Dac ai rspuns da, care?
_____________________________________________________________________________
Dac ai rspuns nu, ai putea s spui de ce?
_____________________________________________________________________________
Partea II
Dac lectura i s-a prut dificil, ai putea s-mi spui din ce motive? Lista urmtoare te va ajuta s
rspunzi.
Vocabularul a fost prea dificil?
Da

Nu

Structura propoziiei i a frazei i s-a prut prea dificil?

Da

Nu

Structura textului a fost prea complicat?

Da

Nu

Au fost prea multe personaje?

Da

Nu

Personajele au fost lipsite de interes?

Da

Nu

Textul a coninut prea multe evenimente?

Da

Nu

Istoria are prea puin aciune?

Da

Nu

Istoria este verosimil?

Da

Nu

Spune-mi n cteva cuvinte de ce nu ai recomanda textul colegilor ti?

_____________________________________________________________________________
Ai utilizat strategiile de lectur nvate?
(a) ___________________ da
(b).___________________ nu
Dac ai rspuns da, care?
_____________________________________________________________________________
Dac ai rspuns nu, ai putea s spui de ce?
_____________________________________________________________________________

167

Anexa 8
Chestionar pentru profesori
1.Ce prefer elevii s citeasc (ncercuii litera care marcheaz rspunsul ales):
a) textele din manual;
b) literatura indicat conform curriculei;
c) literatura suplimentar;
d) ziare, reviste;
e) nimic.
2. Dragostea de lectur este cultivat (ncercuii litera care marcheaz rspunsul ales):
a) din familie;
b) n coal;
c) din interes personal.
3. Este n puterea profesorului de a schimba atitudinea elevilor fa de lectur (ncercuii litera
care marcheaz rspunsul ales):
a)
b)
c)
2.

da;
nu;
uneori.
Conform gradului de realizare a comprehensiunii nr. total al elevilor l putei distrubui

conform nivelurilor de competen lectoral (completai):

Nivelul 1_____________ elevi
Nivelul 2_____________ elevi
Nivelul 3_____________ elevi
Nivelul 4_____________ elevi
5. Considerai c pedagogia prin obiective, pus actualmente la baza procesului depredarenvare-evaluare n cadrul disciplinei LLR, V ajut la atingerea scopului principal formarea
la elevi a competenelor comunicative i literare?
a) da
b) nu
6. Cum definii conceptul de competen lectoral?
7. Care sunt competenele specifice cu care V confruntai mai mult la predarea-nvarea LLR
n treapta liceal i necesit supuse experimentului?
8)Enumerai cteva forme, tehnici de lucru asupra lecturii pe care le folosii i le considerai mai
eficiente_______________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
9. Ce ai propune pentru a trezi interesul i gustul elevilor pentru
lectur________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
10. n activitatea Dvs. de evaluare a competenelor literar/lectorale, V conducei de un sistem de
norme i criterii de evaluare, n baza crora apreciai rezultatele elevilor la ELA?
a) da
b) nu

168

Anexa 9
Chestionar pentru elevi
1.Ce preferi s citeti:
a)

textele din manual;

b)

literatura indicat conform curriculei;

c)

literatura suplimentar;

d)

ziare, reviste;

e)

nimic.

2. Dragostea de lectur i este cultivat:

a)

n familie;

b)

n coal;

c)

din interes personal.

3.Este n puterea profesorului de a schimba atitudinea elevilor fa de lectur (ncercuiete

litera care marcheaz rspunsul ales):
a)

Da;

b)

Nu;

c)

Uneori.

4.Conform gradului de realizare a comprehensiunii unde te-ai clasa conform nivelurilor de

competen lectoral (ncercuiete cifra care marcheaz rnivelul tu):
Nivelul 1

Nivelul 2

Nivelul 3

Nivelul 4

5. Biblioteca ta personal numr____________________________________________

cri
Nu am bibliotec
6.Obinuieti s nlocuieti lectura cu:
a.

emisiuni TV;

b.

casete video/audio;

c.

computerul;

d.

prefer s citesc.

169

Anexa 10
Test: A ti s citeti
Cunoate-i competenele
A ti s citeti un text nseamn a citi rapid, nelegndu-l din toate aspectele, amintindu-ne
coninutul i evadndu-l adecvat. tii s Citeti un text?
Rspunde la chestionarul ce urmeaz i vei afla.
Atenie: Pentru orice grup de rspunsuri poi s alegi nsemnndu-l cu x, doar unul dintre
rspunsuri.
1. Cnd citeti?
Citesc des i cu plcere literatura artistic.
Sursele pe care le solicit profesorul, le citesc destul de rar.
Citesc doar atunci cnd sunt nevoit s m pregtesc de lecie i doar cele cerute conform
programei colare.
2. Ce-i place n afar de literatura colar s mai citeti?
Cri cu limbajul destul de complicat.
Ziare i reviste (specializate).
Teste de evaluare (benzi desenate, romane ilustrate, romane de dragoste, romane detective.)
3. Cum citeti?
Rapid i nelegnd sensul frazei, nainte de a o termina de citit.
Citesc bine. Cteodat sunt nevoit s recitesc, deoarece pierd firul celor citite.
Citesc ncet, cuvnt dup cuvnt, n gnd, uneori ntorcndu-m napoi, deoarece pierd repede
firul celor citite.
4. Ce faci pentru a nelege momentele dificile din text?
ncerc s-mi explic cuvintele care nu le neleg, ncercnd s caut semnificaia din frazele
vecine, dac nu reuesc, le caut n DEX.
Cer imediat ajutorul celor ce-i am n preajm (profesori, printe, bibliotecar).
Sar peste partea pe care nu o neleg, trecnd la alta.
5. ii minte ceea ce citeti?
Sunt capabil s-mi reamintesc lectura unui text scurt.
Sunt capabil s-mi reamintesc lectura unui text scurt, dar ntlnesc i dificulti.
Nu sunt capabil s-mi reamintesc lectura unui text scurt, deci sunt nevoit s-l recitesc.
6. Eti capabil s explici altei persoane semnificaia esenial din ceea ce ai citit?
Da, foarte uor.

170

 Cu unele dificulti.
Cu multe dificulti.
7. Eti capabil s-i exprimi prerea pe baza celor citite?
Foarte uor.
Cu unele dificulti.
Cu multe dificulti.
Calculai total rspunsuri: ABC
Prelucrarea rezultatelor:
Rspunsurile A valoreaz 3 puncte, rspunsurile B-2 puncte, rspunsurile C-1 punct.
Punctajul maxim e de 21 puncte:
Dac ai acumulat 21 puncte, eti un bun cititor: Felicitri
Dac ai acumulat un punctaj cuprins ntre15-20 puncte, eti pe calea de a deveni un bun
cititor, deci trebuie s-i perfectezi tehnica de a citi.
Dac ai acumulat un punctaj ntre 7-14 puncte, ai unele probleme: pentru a le rezolva, trebuie
s consultai mai multe surse, s citeti.

171

Anexa 11
Test de evaluare predictiv a competenei de interpretare a unui text literar din
perspectiva valenelor poetice, a particularitilor de gen, specie.
Data ..
Nota .....

Punctaj
Evaluare
la limba i literatura romn
a elevei (ului) din clasa a X-a

( Numele/Prenumele elevului)

Subiectul I

(23 puncte)

Se d textul:

A trecut nti o boare

Cu acorduri lungi de lir

Pe deasupra viilor

I-au rspuns fneele.

i-a furat de prin ponoare

Toate florile optir,

Puful ppdiilor.

ntorcndu-i feele.

Un salcm privi spre munte

Mai nti o coofan

Mndru ca o flamur.

Fr ocupaie

Solzii frunzelor mrunte

A adus o veste-n goan

S-au zburlit pe-o ramur.

i-a fcut senzaie:

Cic-n munte,(1) la povarna,(1)

i-auzind din deprtare

Plopii i rsurile

Vocea lui tiranic,

Spun c vine-n vnt de iarn,(2)

Toi ciulinii pe crare

Rscolind pdurile,

Fug, cuprini de panic(3)

George Toprceanu. Rapsodii de toamn

172

1.Explicai, fr a apela la sinonime, sensul cuvintelor: ppdii, coofan, senzaie, tiranic...4p.

...
2.Alctuii dou enunuri n care lexemul vnt s aib un sens denotativ i altul conotativ ..4 p.

3.Motivai, prin regula adecvat, semnele de punctuaie marcate prin cifre.3 p.

1)
2)
3)
...
4.Rescrie din text dou motive literare, comentndu-le n dou enunuri..6 p.

...............................................................................................................................
5.Identificai o comparaie, o personificare i ncadrai-o n cte un enun 6 p.

...........
Subiectul II

(16 puncte)

Realizeaz, n spaiul propus, un eseu structurat cu tema: Natura- metafora durerii,

referindu-te la opere poetice cunoscute.

173

.......................................................................................

.......................................

La redactarea rspunsurilor vei respecta urmtoarele condiii:

- organizarea corect a ideilor n scris;

2p.

- utilizarea limbii literare;

2p.

- demonstrarea aptitudinilor de analiz i de interpretare critic;

2p.

- respectarea normelor de ortografie;

2p.

- respectarea normelor de punctuaie,

2p.

- aezarea n pagin, ncadrarea n limitele spaiu, lizibilitatea.

2p.

Total: 51puncte

174

Anexa 12
Test de evaluare normativ a competenei de interpretare a unui text literar din
perspectiva valenelor poetice, a particularitilor de gen, specie.
Data ..

Punctaj

Nota ..
Evaluare
la limba i literatura romn
a elevei (ului) din clasa a X-a

( Numele/Prenumele elevului)
Subiectul I

(23 puncte)

Se d textul:
Chipul tu,(1) mam,(2)
Ca o mie
De privighetori rnite,
Ochii ti
n care s-au ntmplat
Toate
Cte se pot ntmpla
Pe lume!
Lacrima ta: (3)
Diamant ce taie-n dou
Oglinda zilei.
Nedesprit-n cer
Ca apa de uscat,
Locuieti o cas
Cu dou ferestre:
Una ce d spre via,
Alta cu faa spre moarte,
La fel de limpezi amndou.
O, mam,
Spre mine minile-i ntinde:
Spre cel
Care cu dor te-ateapt....

(Grigore Vieru)

175

1.Explicai, fr a apela la sinonime, sensul cuvintelor: mam, rnite, lacrima, limpezi.........4 p.

...........................................................................................................
.......
2.Alctuiete dou enunuri n care lexemul lacrima s aib un sens propriu i altul figurat.

4p.

...........................................................................................................
......
3.Motivai, prin regula adecvat, semnele de punctuaie marcate prin cifre...3 p.
1)..............
2)...............
3)..............
4.Rescrie din text dou motive literare, comentndu-le n dou enunuri..........6 p.

...................................................................................................................................
5.Identificai o metafor, o personificare i ncadrai-o n cte un enun...........6 p.
...

....
Subiectul II

(16 puncte)

Realizeaz, n spaiul propus, un eseu structurat cu tema: Minile mamei sunt aripi sfinte
pentru nlarea mea spiritual, referindu-te la opere poetice cunoscute.

176

.......................................................................................
La redactarea rspunsurilor vei respecta urmtoarele condiii:
-

organizarea corect a ideilor n scris;

2p.

utilizarea limbii literare;

2p.

demonstrarea aptitudinilor de analiz i de interpretare critic;

2p.

respectarea normelor de ortografie;

2p.

respectarea normelor de punctuaie,

2p.

aezarea n pagin, ncadrarea n limitele spaiu, lizibilitatea.

2 p.

Total: 51 puncte

177

Anexa 13
Valori literare receptate de elevii claselor a X-a n operele Legmnt de Gr. Vieru i
Mai am un singur dor de M. Eminescu
Indicatorii de performan:
1. Au ncadrat autorul n timp i spaiu.
2. ncadrarea textului n creaia artistic a scriitorului. Exemplificarea cu opere ce au aceeai
tem.

3. Geneza operei.
4. Genul i specia literar crora le aparine opera comentat.
5. Semnificaia titlului.

6. Tema operei literare.

7. Ideea literar, motive, laitmotive...
8. Analiza operei pe uniti artistice (prozodic, morfosintactic, stilistic, lexicul...)
9. Originalitatea poeziei. Semnificaia ei.
10. Comentarea impresiilor personale n contact cu opera literar.

178

Anexa 14
ALGORITMUL DE LUCRU CU TEXTUL LITERAR LIRIC

Originalitatea lucrrii

ncadrarea operei
date n creaia
poetului/
scriitorului.

ncadrarea
scriitorului n
contextul literaturii
romne, al

curentului literar

Caracteristicile de gen i
specie ale lucrrii,
argumentarea
apartenenei la genul i
specia dat.

Motivele.
Formularea temei,
problematica,
mesajul

Opera
liric
Sistemul de
imagini
contextuale

Geneza
lucrrii

Semnificaia
titlului

Sentimente
fundamentale
ale textului

179

Structura,
compoziia,
elemente
deprozodie

Anexa 15

Valori literare receptate de elevii claselor a X-a la analiza nuvelei

Alexandru Lpuneanul de C. Negruzzi i Moara cu norocde Ioan Slavici

Indicatorii de performan:

1. Au identificat tipul textului citit.

2. Au determinat cronotopul operei.

3. Au alctuit sistemul de personaje.
4. Au caracterizat personaje, au indicat modaliti de caracterizare.
5. Au reliefat modalitile de expunere.
6. Au dedus modalitile de realizare a momentelor subiectului.
7. Au evideniat compoziia, planurile narative.

8. Originalitatea operei.
9. Semnificaia titlului.
10. Comentarea impresiilor personale n contact cu opera literar.

180

Anexa 16
Test de evaluare predictiv/normativ a competenei de analiz a textului literar prin
prisma ideologiei literare i a esteticii curentului literar.Tema: Realismul
Data ..
Nota ..

Punctaj
Evaluare
la limba i literatura romn
a elevei (ului) din clasa a XI-a

( Numele/Prenumele elevului)

1. Amintete-i un roman realist studiat din literatura romn. Numete 3 caracteristici ale
lui, care l ncadreaz n curentul realist:
a.
b.
c. .
2. Prezint 3 trsturi de caracter ale unui personaj de factur realist (numete textul, autorul,
personajul):
a. .
b.
c.
3. Formuleaz cteva probleme dintr-un roman realist despre ziua de astzi, a crui aciune s-ar
desfura n oraul nostru:

...
...........................................................................................................................................................
..........................................................................................................................................................

181

Anexa 17
Corelaia dintre rezultatele obinute de ctre grupul experimental la etapa
predictiv.Clasa a X-a. Proba 1.

VAR 1

VAR 2

VAR 3

VAR 4

VAR 5

VAR 6

VAR 7

VAR 8

VAR 9

Pearson
Correlationr
P
N
Pearson
Correlation
P
N
Pearson
Correlation
P
N
Pearson
Correlation
P
N
Pearson
Correlation
P
N
Pearson
Correlation
P
N
Pearson
Correlation
P
N
Pearson
Correlation
P
N
Pearson
Correlation
P
N

VAR 1 VAR 2
1,000 0,816

VAR 3 VAR 4 VAR 5

0,813 0,824 0,781

VAR 6
0,823

VAR 7
0,664

VAR 8
0,659

VAR 9
0,641

0
60
0,816

0,000
60
1,000

0,000
60
0,786

0,000
60
0,795

0,000
60
0,666

0,000
60
0,825

0,000
60
0,677

0,000
60
0,716

0,000
60
0,637

0,000
60
0,813

0,000
60
0,786

0,000
60
1,000

0,000
60
0,788

0,000
60
0,651

0,000
60
0,797

0,000
60
0,673

0,000
60
0,673

0,000
60
0,674

0,000
60
0,824

0,000
60
0,795

0,000
60
0,788

0,000
60
1,000

0,000
60
0,679

0,000
60
0,845

0,000
60
0,750

0,000
60
0,760

0,000
60
0,695

0,000
60
0,781

0,000
60
0,666

0,000
60
0,651

0,000
60
0,679

0,000
60
1,000

0,000
60
0,760

0,000
60
0,525

0,000
60
0,656

,000
60
,575

0,000
60
0,823

0,000
60
0,825

0,000
60
0,797

0,000
60
0,845

0,000
60
0,760

0,000
60
1,000

0,000
60
0,674

0,000
60
0,744

0,000
60
0,702

0,000
60
0,664

0,000
60
0,677

0,000
60
0,673

0,000
60
0,750

0,000
60
0,525

0,000
60
0,674

0,000
60
1,000

0,000
60
0,754

0,000
60
0,676

0,000
60
0,659

0,000
60
0,716

0,000
60
0,673

0,000
60
0,760

0,000
60
0,656

0,000
60
0,744

0,000
60
0,754

,000
60
1,000

,000
60
0,555

0,000
60
0,641

0,000
60
0,637

0,000
60
0,674

0,000
60
0,695

0,000
60
0,575

0,000
60
0,702

0,000
60
0,676

0,000
60
0,555

,000
60
1,000

0,000
60

0,000
60

0,000
60

0,000
60

0,000
60

0,000
60

0,000
60

0,000
60

0,000
60

182

Anexa 18
Corelaia dintre rezultatele obinute ctre grupul experimental la etapa predictiv.
Clasa a X-a. Proba 2.

VAR1 Pearson
Correlation
p
N
VAR2 Pearson
Correlation
p
N
VAR3 Pearson
Correlation
P
N
VAR4 Pearson
Correlation
p
N
VAR5 Pearson
Correlation
p
N
VAR6 Pearson
Correlation
p
N
VAR7 Pearson
Correlation
p
N
VAR8 Pearson
Correlation

VAR1 VAR2 VAR VAR4 VAR5 VAR VAR7 VAR8 VAR9 VAR10
3
6
1,000 0,643 0,361 0,455 0,280 0,180 0,528 0,491 0,599 0,255
0,000
60
0,643

0,000
60
1,000

0,005 0,000
60
60
0,325 0,505

0,032 0,169 0,000 0,000 0,000

60
60
60
60
60
0,360 0,464 0,546 0,550 0,640

0,049
60
0,321

0,000
60
0,361

0,000
60
0,325

0,011 0,000
60
60
1,000 0,499

0,005 0,000 0,000 0,000 0,000

60
60
60
60
60
0,380 0,411 0,548 0,646 0,606

0,012
60
0,178

0,005
60
0,455

0,011
60
0,505

0,000 0,000
60
60
0,499 1,000

0,003 0,001 0,000 0,000 0,000

60
60
60
60
60
0,441 0,333 0,632 0,608 0,594

0,174
60
0,292

0,000
60
0,280

0,000
60
0,360

0,000 0,000
60
60
0,380 0,441

0,000 0,009 0,000 0,000 0,000

60
60
60
60
60
1,000 0,346 0,698 0,689 0,476

0,024
60
0,396

0,032
59
0,180

0,005
59
0,464

0,003 0,000
59
59
0,411 0,333

0,000 0,007 0,000 0,000 0,000

60
59
59
59
59
0,346 1,000 0,352 0,434 0,386

0,002
59
0,369

0,169
60
0,528

0,000
60
0,546

0,001 0,009
60
60
0,548 0,632

0,007 0,000 0,006 0,001 0,002

60
60
60
60
60
0,698 0,352 1,000 0,810 0,661

0,004
60
0,385

0,000
60
0,491

0,000
60
0,550

0,000 0,000
60
60
0,646 0,608

0,000 0,006 0,000 0,000 0,000

60
60
60
60
60
0,689 0,434 0,810 1,000 0,680

0,002
60
0,342

183

Anexa 19
Corelaia dintre rezultatele obinute de ctre grupul experimental la etapa predictiv.
Clasa a X-a. Proba 3.

VAR1

VAR2

VAR3

VAR4

VAR5

VAR6

VAR7

VAR8

VAR9

VAR10

Pearson
Correlation
p
Pearson
Correlation
p
Pearson
Correlation
p
Pearson
Correlation
p
Pearson
Correlation
p
Pearson
Correlation
p
Pearson
Correlation
p
Pearson
Correlation
p
Pearson
Correlation
p
Pearson
Correlation
p

VAR1 VAR2 VAR3 VAR4 VAR5 VAR6 VAR7 VAR8 VAR9 VAR10
1,000 0,542 0,623 0,746 0,702 0,664 0,612 0,517 0,498 0,440
0,000
0,542

0,000
1,000

0,000
0,364

0,000
0,548

0,000
0,448

0,000
0,421

0,000
0,406

0,000 0,000
0,598 0,413

0,000
0,254

0,000
0,623

0,000
0,364

0,004
1,000

0,000
0,886

0,000
0,853

0,001
0,603

0,001
0,424

0,000 0,001
0,329 0,463

0,050
0,114

0,000
0,746

0,004
0,548

0,000
0,886

0,000
1,000

0,000
0,873

0,000
0,717

0,001
0,515

0,010 0,000
0,457 0,496

0,387
0,283

0,000
0,702

0,000
0,448

0,000
0,853

0,000
0,873

0,000
1,000

0,000
0,641

0,000
0,530

0,000 0,000
0,397 0,515

0,029
0,243

0,000
0,664

0,000
0,421

0,000
0,603

0,000
0,717

0,000
0,641

0,000
1,000

0,000
0,679

0,002 0,000
0,569 0,535

0,061
0,372

0,000
0,612

0,001
0,406

0,000
0,424

0,000
0,515

0,000
0,530

0,000
0,679

0,000
1,000

0,000 0,000
0,467 0,443

0,004
0,313

0,000
0,517

0,001
0,598

0,001
0,329

0,000
0,457

0,000
0,397

0,000
0,569

0,000
0,467

0,000 0,000
1,000 0,361

0,015
0,285

0,000
0,498

0,000
0,413

0,010
0,463

0,000
0,496

0,002
0,515

0,000
0,535

0,000
0,443

0,000 0,005
0,361 1,000

0,027
0,327

0,000
0,440

0,001
0,254

0,000
0,114

0,000
0,283

0,000
0,243

0,000
0,372

0,000
0,313

0,005 0,0000 0,011

0,285 0,327 1,000

0,000

0,050

0,387

0,029

0,061

0,004

0,015

0,027 0,011

184

0,000

DECLARAIA PRIVIND ASUMAREA RSPUNDERII

Subsemnata, declar pe proprie rspundere c materialele prezentate n teza de doctor se
refer la propriile activiti i realizri, n caz contrar urmnd s suport consecinele, n
conformitate cu legislaia n vigoare.

Radu- chiopu Ala

Semntura

Data: ...

185

CURRICULUM VITAE
I. Date personale:
Numele: Radu ( chiopu)
Prenumele: Ala
Data i locul naterii: 24 aprilie 1978, Chiinu, R.Moldova
Date de contact: MD 2072 Chiinu, R. Moldova
str. Valea Crucii 22/1, ap. 117
Tel.mob: 069240730,
Tel. Serv.: (+373 22 53-13-30)
e-mail: schiopuala@mail.ru
Statutul social: cstorit, 2 copii
II. Studii:
2007-2004: studii de doctorat, UPS Ion Creang, specialitatea 13.00.02 - Teoria i
metodologia instruirii (Limba i literatura romn);
2004-2003: studii de masterat, UPS Ion Creang;
2003-1998: studii universitare, UPS Ion Creang, liceniat n profilul Filologie,
Specialitatea: Limba i literatura romn;
1998-1993: studii universitare incomplete, coala Normal Alexei Mateevici din Chiinu,
Facultatea: Pedagogie, Specialitatea: nvmntul primar;
1993-1984: elev la coala de Cultur General 32 din Chiinu.
III. Titluri tiinifice i grade didactice:
2006 Grad didactic II;
2004 Magistru n Filologie.
IV. Experiena profesional:
2012- 2005- ef de catedr/membru al Consiliului Administrativ/ redactor-ef al revistei
Alacritas/ responsabil de Emisiunea Radiofonic/profesor de limba i literatur romn la
Liceul Teoretic Iulia Hasdeu, grad didactic II;
2005-2003- profesor de limba i literatur romn la Liceul Teoretic Prodictum SRL;
2003-1999- profesor de limba i literatur romn la Liceul Teoretic Mihai Grecu.

186

 2005 2010 membrul comisiei de verificare a lucrrilor de evaluare final n clasa a IX-a;
2008 - 2010 membrul comisiei de verificare a lucrrilor de bacalaureat n clasa a XII-a;
2005 2013 membrul comisiei de verificare la Olimpiada municipal la limba i literatura
romn.
IV.1. Formare continu:
2013- Cursuri de formare continu la limba i literatura romn, IFC, Chiinu.
2006- Cursuri de formare continu la limba i literatura romn, IE, Chiinu.
2000 - Metodologia implementrii curriculumului gimnazial, Chiinu.
V. Participri la Foruri tiinifice Naionale i Internaionale:
2013 - Conferina Internaional Unitate prin diversitate, ediia a V-a. Standardele europene
pentru o educaie de calitate.
2013- Seminar internaional Arta comunicrii.
2013 Seminar instructiv-metodic cu tema: Manualul colar surs de baz i instrument util
de dezvoltare/formare a competenelor la elevi.
2005 - Conferina tiinific anual a UPS Ion Creang.
2007 - Conferina Internaional Familia i Cultura Pcii n Moldova.
VI. Lucrri tiinifice publicate:
1. Dezvoltarea competenelor lectorale ale elevilor n procesul predrii integrate a limbii i
litertaturii romne, Metaliteratur: Analele facultii de filologie, Vol. 10/UPS Ion
Creang, 2004, p. 170.
2. Tehnici de lectur

n formarea competenei lectorale : lectura extracurricular,

Metaliteratur: Analele facultii de filologie, Vol. 11/UPS Ion Creang, 2005, p. 174.
3. Lectura : ct ?cnd ?pentru ce ? Revist editat de Institutul de Filologie al A..M i
Facultatea de Filologie a UPS Ion Creang, anul VI, nr.1 (13), 2006, p. 115.
4. Evaluarea comunicrii, Univers Pedagogic Pro, nr. 34 (115), 20 septembrie 2007, p. 6.
5. Strategii comunicaionale, Univers Pedagogic Pro, nr. 35 (116), 27 septembrie 2007, p. 7.
6. Formarea dimensiunii homon lecturarea creaiei populare, Univers Pedagogic Pro, nr. 25
(106), 21 iunie 2007, p. 7.
7. Orientri i ndemnuri spirituale prin comunicare n nvmntul liceal, Familia i Cultura
Pcii n Moldova, Ed. Universal Peace, Chiinu, 2007, p. 134.

187

8. Aspectul lecturii la elevi, Probleme actuale ale tiinelor umanitare, Conferina tiinific
anual a UPS Ion Creang, 2006, p. 127.
9. Standarde de competen lectoral la limba i literatura romn, Univers Pedagogic , nr. 3-4,
2008, p. 38-40.
10. Valori ale competenei lectorale dezvoltate de liceeni prin aplicarea metodologiilor specifice
educaiei literar-artistice, n: Revist de tiine socioumane, nr. 1(23), UPS Ion Creang,
2013, p. 151.
11. Niveluri de dezvoltare la elevi a competenelor lectorale, Conferina Internaional Unitate
prin diversitate, ediia a V-a, cu tema: Standardele europene pentru o educaie de calitate,
organizat de ctre Direcia general educaie, tineret i sport municipiul Chiinu, 2013, p.
248.
VII. Performanele elevilor:
2006- Diplom de meniune pentru competene de lectur i spirit creativ n comentarea
vieii i operei scriitorului N. Milescu-Sptaru toate demonstrate n concursul de inteligen
Vreau s tiu, clasa a XI-a, Gheorghi Olga.
2007- Diplom de gradul I

pentru performane deosebite nregistrate n cadrul

Olimpiadei municipale la limba i literatura romn, clasa a X-a, Avornic Rodica.

2007- Premiul specialpentru performane deosebite nregistrate n cadrul Olimpiadei
Republicane la limba i literatura romn, clasa a X-a, Avornic Rodica.
2008- Diplom de gradul I pentru competene de lectur i spirit creativ n comentarea
vieii lui D. Cantemir toate demonstrate n concursul de inteligen Vreau s tiu, clasa a XI-a,
Guzun Tatiana.
2008- Diplom de gradul II pentru performane deosebite nregistrate n cadrul
Festivalului La steaua care-a rsrit, clasa a X-a, Cotru Romina.
2008- Premiul special Alexei Mateevici, pentru spirit civic i capacitatea de a actualiza
Vechi izvoade ,clasa a X-a, Avornic Rodica.
2009 - Premiul special pentru performane deosebite nregistrate n cadrul Olimpiadei
Republicane la limba i literatura romn, clasa a XII-a, Avornic Rodica.
2009- Diplom de meniune pentru performane deosebite nregistrate n cadrul
Olimpiadei Republicane la limba i literatura romn, clasa a XI-a, Guzun Tatiana.
2009- Diplom de gradul II pentru performane deosebite nregistrate n cadrul
Conferinei tiinifico-practice Munc-Talent-Cutezan la limba i literatura romn, clasa a
VII-a, Saraba Mihaela.

188

 2013 Diplom de de gradul III pentru performane deosebite nregistrate n cadrul

Concursului de creaie proprie n lumea copilriei , Spiridon Vangheli, clasa a VII-a, terbe
Ruxandra.
VIII. Rezultatele activitii au fost menionate prin urmtoarele distincii:
- Diplome de merit pentru locuri premiante n cadrul olimpiadelor, concursurilor,
victorinelor din cadrul liceului Iulia Hasdeu.
- Diplome de merit pentru locuri premiante n cadrul olimpiadelor i a concursurilor
municipale i republicane.
IX. Limbi vorbite i nivelul de cunoatere:
1.

Romna - matern

2.

Rusa- foarte bun, scris, citit, vorbit.

3.

Franceza/Engleza- bun, scris, citit, vorbit.

X. Abiliti specifice: abiliti organizatorice i de comunicare, seriozitate, originalitate, spirit

de echip, capacitatea de a coordona sau conduce cu activitatea altor persoane.

Radu- chiopu A.

2013

189