Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
PSIHOMOTRICITATE
Colecia Psihomotricitate
Cluj-Napoca
2009
CUPRINS
INTRODUCERE / 9
CAPITOLUL I
Ce este psihomotricitatea ? / 11
1. 1. Definirea psihomotricitii / 11
1. 2. Psihomotricitatea n plan neuroevolutiv, terapeutic i al tipologiei
psihomotorii / 16
1. 3. Gimnastica educativ / 25
Capitolul II
Etape din dezvoltarea psihomotorie / 35
2. 1. Funcia motric dup Zazzo, Henyer, Pfanner / 35
2. 2. Funcia motric dup Lapier / 53
2. 3. Stadiile dezvoltrii psihomotorii dup Piaget / 58
Sistematizarea stadiilor dezvoltrii psihomotorii dup Piaget / 60
2. 4. Dezvoltarea psihomotorie a copilului / 65
Prima perioad fecund / 67
A doua perioad fecund / 68
A treia perioad fecund / 70
A patra perioad fecund / 73
De la doisprezece la optsprezece luni Etape de dezvoltare / 79
De la optsprezece luni la douzeci i patru de luni / 81
De la 2 la 7 ani / 88
De la 7 la 12 ani / 93
2. 5 Scale de evaluare pe arii de abiliti / 100
Itemi pentru evaluarea abilitilor motorii / 102
Pubertatea / 109
BIBLIOGRAFIE / 112
CAPITOLUL III
Componentele psihomotricitii / 113
3. 1. Schema corporal / 116
CAPITOLUL V
TESTE
PENTRU
MSURAREA
NIVELULUI
DE
DEZVOLTARE
PSIHOMOTRICITII / 393
INTRODUCERE
10
CAPITOLUL I
Ce este psihomotricitatea ?
1. 1. Definirea psihomotricitii
n ara noastr, prof. Mihai Epuran s-a ocupat i de aceast problem i a
definit psihomotricitatea ca fiind expresia maturizrii i integrrii funciilor
motrice i psihice la nivelul pretins de integrarea funcional bun a individului
n ambian.
Din mulimea aspectelor i manifestrilor psihice ale elevilor n
activitile de educaie fizic i sport, studiul comportamentului motor este foarte
important deoarece n activitile corporale predomin latura motric. Reaciile
motrice sunt rspunsuri elaborate la anumite stimulri.
Epuran formuleaz
b)
c)
11
d)
sensibilitatea chinestezic;
simul echilibrului;
coordonarea general;
agilitatea;
lateralitatea;
schema corporal.
Nu vom face aici o descriere a acestor componenete, despre care unele lucrri de
psihologie trateaz mai pe larg1.
C. Albu (1999), n lucrarea sa de referin, Psihomotricitatea, l citeaz
pe A. D. Meur, care susine c studiul psihomotricitii parcurge patru mari
etape. ntr-o prim faz, cercetrile au fost axate pe problema dezvoltrii motorie
1
13
ntr-o
anumit
msur
impulsurile
emotive.
Dup
14
Martin,
Funciile psihomotricitii
Vrsta
6 7 8 9 10 11
12 13 14 15
Capacitile
fizice
Capacitatea de echilibru
Rezistena
Fora
Capaciti-le
afectivo-
Rapiditatea
Caliti afectivo-cognitive
Dorina de a nva
cognitive
15
1. 2.
tipologiei psihomotorii
16
n termeni
Ne gndim la insuficiena
21
22
23
MASS MEDIA
Sex, rasa, etnie, zona, club, echipa, etc.
FACTORI SOCIOCULTURALI
Parinti,
frati si
familie
Procese de control
Asertivitate
si
Abilitati
Personalitate
Responsabilitate
Abilitati motrice Acceptarea intre egali
PSIHOLOGICI
ALTE DATE
SEMNIFICATIVE
IN
VIVO
Prieteni,
vecini,
dusmani
Cognitivi,
Afectivi si
Conativi
Sisteme: osos,
muscular,
adipozitate
SOCIALI
COPILUL
SI
DEPRINDEREA
MOTRICA
ANATOMICI
Calitati fizice
Biomecanice: Forta
Putere Rezistenta
Sportivitate
Camaraderism
Sisteme:
cardiovascular,
respirator,
nervos, endocrin
ALTI
FACTORI
Instalatii
sportive
ORGANICI
Calitati fizice
Bioenergetice :
Anaerobica
Aerobica
Profesori
Material
sportiv
Antrenori
STRUCTURA EDUCATIVA SI SPORTIVA
Tipul activitatii fizice si sportive
Timpul liber
24
IN
VITRO
1. 3. Gimnastica educativ
Micarea asociat cu gimnastica este mai degrab funcional sau
obiectiv dect expresiv. Ideea implicat este c micarea n gimnastic este
efectuat mai ales pentru a ndeplini o sarcin, nu pentru a transmite un mesaj sau
o stare sufleteasc. Numele de gimnastic educativ i are originea n Anglia,
unde el caracteriza o abordare educativ distinct de gimnastica convenional i
alte forme de gimnastic din acea ar, precum i de gimnastica olimpic i
programele de acrobaii din Statele Unite. Abordarea educativ din gimnastic,
la fel ca i n jocuri i dans, se concretizeaz pe individualitatea celor care nva
i pe stilul unic n care fiecare se mic, nva i se dezvolt.
n strns
Dei micrile
De
25
27
- spiral;
- ntindere;
- rsucire.
Aciunile prilor corpului:
- corp de susinere;
28
- aciune de conducere;
- for de aplicare;
- for de primire.
Activitile corpului: - transferare;
- locomotor greutate;
- balansare;
- rostogolire;
- aciuni tip step;
- alunecare;
- zbor;
- sprijin;
- echilibru;
- lips de echilibru;
- contraechilibru;
- contratensiune.
Formele corpului:
- drept unghiular;
- lat
- rotund
- rsucit
- simetric
- asimetric.
Aspectul efortului
Timp: - rapid lent;
- accelernd reducnd acceleraia;
- brusc susinut.
Greutate:
- ferm fin;
- puternic uor.
- limitat liber;
29
- cu opriri continuu
- succesiv sacadat.
Aspectul spaial
Zone: - general
- personal.
Direcii: - nainte;
- napoi;
- ntr-o parte;
- sus;
- jos.
Nivele: - aer drept, unghiular;
- sol curbat, rsucit.
Planuri: - sagital roat;
- frontal u;
- orizontal mas.
Extensii:
- mic larg;
- aproape departe.
Aspectul raional
Prile corpului:
- mpreun separat;
- deasupra dedesubt;
- peste sub;
- n spate n fa.
Individuali/Compui:
- contrastani alternativi;
- succesivi;
- imitare;
- deasupra dedesubt;
30
- susinnd;
- ridicnd.
Aparate:
- aproape departe;
- deasupra dedesubt;
- n spate n fa;
- clare
- desclecnd
- peste sub pe.
dezvolte continuitatea;
31
Rdcina
32
33
BIBLIOGRAFIE
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
34
Capitolul II
Etape din dezvoltarea psihomotorie
35
Wallon
Ani
1
Imp.mot.
(3 ani)
Simul
5. Emoii
motric
Proiectare
7 8 9
10 11
12
Personalism
Stadiu categorial
afective (6)
Gesell
Prima copilrie
Vrsta precolar
Copilrie
Piaget
20-
Adol.-
Mat.
Stadiul
Senzo-motor
Le Boulch
12-20
Stadiu preoperator
operaiilor
Propriul corp
concrete
Propriul corp reprezentat
Operaiile formale
perceput
Viola
De Toni
Alptatul
Primul turgor
Primul proces
Ai doilea turgor
Al doilea proces
evoluie, dezvoltare,
Prima copilrie
A doua copilrie
A treia copilrie
36
unui eveniment)
Pubertate
37
a acestora. Exist un raport de reciprocitate ntre structuri i funcii: cum primele sunt responsabile
de nivelurile funcionale atinse, la fel exerciiile funcionale i formative ale structurilor i tulburrile
funcionale prelungite pot provoca o leziune structural, aa cum a fost demonstrat de numeroase
experiene private senzorial-senzitiv.
Privarea senzorial-senzitiv se traduce pe parcursul maturizrii prin privarea afectivitii i aceasta
are efecte psihosomatice grave.
Din caracteristicile 1 i 2 rezult c exist o strns interaciune att ntre ereditate i ambian, ct i
ntre maturizare i nvare.
Vezi schema 5 (Relaia: maturizare, nvare, dezvoltare).
38
Maturizarea
Maturizarea
nvarea
Modificri relativ de lung durat de
Dezvoltarea
Disprut, difereniere i
biologic a
specializare a capacitii
sistemelor i
i cantitatea experienelor i de
motorii: perceptive,
aparatelor
Tipul i calitatea
motivaiile individului.
coordonate, condiionate.
Consolidarea schemelor
posedat de subiect.
transferabile.
maturizrii sunt
predispui de
patrimoniul genetic.
Condiie total
preliminar nvrii.
Ultimul este
determinant n ceea
ce privete cteva
aspecte de
maturizare.
Maturizarea
psihologic i a
funciilor cognitive,
emotive i sociale.
39
Zazzo (1960) spunea c specia uman posed (mpreun) cel mai bogat patrimoniu ereditar
i cea mai mare plasticitate educativ; aceasta nseamn o progresiv individualizare i socializare
i o progresiv adaptare la realitate, determinat fie de dezvoltarea senzomotorie i psihomotorie, ct
i de psihodinamism. Dezvoltarea psihomotorie a vrstei evolutive poate fi subdivizat n cinci
etape:
-
sentimente de insatisfacie i de fric, este focalizat asupra unui corp nedifereniat de lumea
extern, se manifest ntr-un cmp spaial care este determinat oral i cutanat, iar dup un
timp, este practic legat de funciile ritmice vitale.
-
a doua perioad, ntre a treia i a patra lun de via, n care motilitatea este
caracterizat prin rostogolirea voluntar i este deja de tip relaional sau cel puin
explorativ, comunic nu doar sentimente negative, ci i o stare de satisfacie (zmbetul),
este centrat ntr-un cmp spaial vizibil, care are ntotdeauna ca punct de referin propriul
corp nc nedifereniat i unificat; micrile obiectelor ncep s fie dispuse n timp.
-
a treia perioad, care ncepe la a cincea a asea lun de via, n care motilitatea
cunoscut, obiectivat n articularea segmentelor sale i orientat ntr-un spaiu n care exist
alte obiecte i persoane. Acest lucru nu este nc conceput integral, copilul poate delimita
numai patru, ase pri. La 18 luni, el i imagineaz un raport spaial, anticipeaz mental o
mutare, este capabil s elaboreze datele perceptive n spaiu, ncepnd s le ia n unitatea lor.
Manipularea, n afara folosirii separate a degetelor, duce chiar i la descoperirea primelor
instrumente i obiecte intermediare, folosite ca mijloc de a ajunge la obiectul final.
Experimentarea locomotorie i manipulativ se refer la plcerea de a descoperi infinitele
posibiliti de explorare a mediului i utilizarea acestora. De la unu la trei ani, copilul i
lrgete tot timpul orizontul cultural; cunoate ora, ziua, sptmna, luna, ncepe s posede
conceptul de dup i mai confuz pe cel de dinainte.
Aceast ultim perioad tranziional ntre completarea dezvoltrii senzomotorii i nceputul
dezvoltrii cunoaterii practice va fi dificil de neles n leziunile cerebrale fie majore, ct i minore,
fie organice, ct i funcionale; trecerea de la inteligena senzomotorie la aceea intuitiv, cu
predominarea funciilor simbolice de care se leag originea gndului sau a aciunii interiorizate,
adic nceputul perioadei psihomotorii va deveni, deci, problematic pentru orice copil care este
mpiedicat ntr-un anumit fel n dezvoltarea senzomotorie; va fi necesar, din aceast cauz, o
intervenie educativ psihomotorie specific. De fapt, lumea este plin de indivizi care foarte greu
au depit lacunele lor psihomotorii, prin organizarea limbajului i trecerea direct la inteligena
formal.
ntorcndu-ne la dezvoltarea psihomotorie a vrstei evolutive cu Heuyer, citat de Elleta
Borgogno (1985) putem distinge n coordonarea dinamic a micrilor trei aspecte psihomotorii
fundamentale:
-
prinderea, care este cel mai important instrument de cunotin i relaii obiectual
limbajul, care este activitatea simbolic cel mai mult impregnat cu intenia
comunicativ;
nc o dat amintim c orice rspuns motor este un rspuns psihic: pentru c anumite
rspunsuri organizate n scheme senzomotorii tot mai complexe sunt comportamente specifice
impuse de nevoi ca instrumente adecvate unui nivel al dezvotrii dat, care tind s satisfac o dorin.
Dezvoltarea psihomotorie adevrat i proprie a maturizrii neurologice am spus c se
realizeaz atunci cnd actul motor este interiorizat, simbolizat, memorat i copilul a achiziionat
41
Orice nvare
succesiv este numai n sensul preciziei, rapiditii, economiei, corectitudinii i siguranei gestului.
n acest punct, motricitatea i psihicul se difereniaz tot mai mult pentru a nu se ajunge
niciodat la o independen complet.
inteligena micrii sau procesul mental care programeaz, anticipeaz i ia cunotin cu precizia,
rapiditatea, sigurana, economia oricrui act motric intenionat i final. Practica este inclus ntr-o
determinare spaio-temporal, care leag preventiv dar i n timpul desfurrii aceluiai act, corpul
i toate prile sale de lumea exterioar prin intermediul micrii.
Vezi schema 6 (Evoluia motricitii).
42
43
Dezvoltarea psihomotorie se poate, deci, rezuma ntr-o mai complet i mai rafinat
contiin sau cunoaterea propriului corp, ntr-o coordonare major, dinamic, general i
segmentar (i n particular, n coordonarea oculo-manual), ntr-o capacitate de inhibiie tonicomotorie i ntr-un control respirator, n stabilirea unei dominri sigure, n achiziionarea orientrii,
organizrii spaiale i structurrii spaio temporale corecte, ntr-o adaptare social tot mai major i
vast.
Schema, Variabilele controlului postural i tonic:
-
(sinergie = aciunea simultan, ndreptat n acelai sens, a mai multor organe sau a mai
multor ageni)
-
Complexitatea micrii
nr micri simple
planuri de aciune
nr segmente implicate
Comportamente posturale
bust
membre superioare
membre inferioare
Viteza de execuie
Experiene, progrese
44
46
47
Simul siguranei i
Receptivitate la
al ncrederii
stimuli ambientali
Dispus (deschis) la
Precoce difereniere
contactul social
a personalitii
Dorina de
Progrese armonice i
autoafirmare
Experiene gratificatoare
motorie
(satisfcui)
Precoce i corect
Prestaii n diferite
dezvoltare a limbajului
Precoce dezvoltare a
coal-comunitate)
gndului interior
48
Sentimentele morale se nasc din respectul adultului mistuit de afeciune. Primul criteriu
de bine este voina prinilor, dar chiar i sentimentele morale sunt intuitive i legate sincretismului
i egocentrismului; pseudominciuna fiind o deformare a adevrului n baza propriilor dorine, dar
fr nici o contiin minciuna este considerat independent de intenii, cu att mai grav cu ct se
ndeprteaz mai mult de realitate.
n stadiul urmtor sau al inteligenei concrete (7-12 ani), copilul este capabil de operaiuni
reversibile, chiar dac sunt aplicate doar obiectelor manipulate. Nu mai confund propriul punct de
vedere cu ale celorlali i, dac poate reflecta asupra obiectelor concrete, reuete s clasifice i s
nserieze, adic nseamna c nu are dificulti de a ordona o serie de bastoane dup nlime, dar se
descurc greu n rezolvarea problemelor verbale de tipul: Maria este mai blond dect Ioana i mai
brunet dect Lili; care dintre cele trei este mai blond?
La reversibilitatea aciunilor mentale se gsete conceptul conservrii sau principiul
invariaiei, n timp ce, la 5-6 ani, majoritatea copiilor cred c mutaia de form duce la alterarea
cantitii. La 7 ani, toi consider cantitatea invariabil, n ciuda alteraiei formei. Dup 7 ani, sunt
achiziionate conceptele de conservare a lungimii, a suprafeei, a mrimii; la 9 ani, conservarea
greutii; la 11 12 ani, a volumului. n timpul acestor trei nivele de vrst, sunt achiziionate
coordonrile relaiilor asimetrice i coordonarea relaiilor simetrice sau echivalente mai nti ntre
mrime i lungime, apoi ntre greuti i, n fine, ntre volumuri. Spaiul devine un spaiu Euclid i
proiectiv. Timpul este structurat independent de spaiu i sunt achiziionate noiunile metricoritmice.
n dezvoltarea afectiv se trece de la respectul fa de aduli la respectul reciproc dintre
colegi i prieteni de aceeai vrst. n cazul refacerii precoce, (vezi schema 9, dup Franco Mauro
1994).
Minciuna dintre cei de aceeai vrst este mai grav dect cea spus adulilor. De la
respectul reciproc deriv sentimentul de justiie: morala de supunere este nlocuit de cea a
cooperrii. n joc, regula este impus chiar de copii.
Suferina afectiv
Absorbia dificil a
Dezordine emotiv
stimulilor
Depresie
ambientali
Tulburarea structurii
Vinovia
personalitii
Impulsuri agresive
Insuficiene sau
ntrzieri ale
proceselor de
Anxietate
maturizare
Experiene
Defecte de coordonare
frustrante n
Defecte de cunoatere
activiti
competitive diferite
(limbaj-joc-coal-
Defecte relaionale
societate)
este chiar antagonismul dintre colegi. O dat cu avansarea n vrst, copiii adopt tot mai mult
comportamentele prevalente n cultura actual.
fugare, n timp ce, la vrsta colar, prietenii intimi ai copilului sunt probabil cunotinele sale
sociale cele mai importante. Tot de la 7 12 ani ncepe fenomenul prilor neformate i labile,
pri care se structureaz de la 10 16 ani.
La nivelul practicilor imitative este, deci, o net subdiviziune dintre o prim perioad n care
copilul exercit capacitatea sa de reprezentare prin funciile simbolice, ncepe socializarea sa, dar
gndul jumtate logic i activitatea care ine de joc le permit s se mite liber i original n lumea
adulilor. O a doua perioad n care copilul aplic capacitatea sa de interiorizare, aciunea asupra
realitii circumstante i conteaz punctul su de vedere egocentric, afundndu-se cu o anumit
siguran ntr-un univers de acum nainte obiectiv. Separarea acestor dou perioade este confirmat
de faptul c intelectualizarea micrii se coreleaz dezvoltrii mentale doar pn la 7 ani, ca urmare,
se desprinde de celelalte aspecte umane ale inteligenei, evident mediai de limbaj.
Pfanner, citat de Elleta Borgogno (1985) a demonstrat c IM (mental immaginaryimaginarea mental), probele reprezentrii corpului, probele motorii (n special acelea ale dezvoltrii
controlului postural i de coordonare vizomotorie) i probele structurrii spaio-temporale, la 5-7 ani
ai vrstei mentale ajung acelai punctaj; de la 7 14 ani ns rmn inferiori la QI; ntrzierea este
mai presus de toate evidena n probele de coordonare oculo-manual i de elaborare perceptive n
spaiu.
Zazzo (1960) a exprimat, pentru a nu nota diferene ale diferitelor vrste, legea
heterocromiei (a timpului diferit n imaginare, n acest caz) n IM: QI inferior normei, valorii
normale n testele de motricitate pur, punctaj inferior al QI, n testele perceptive motorii.
Nivelul practicilor originale corespunde vrstei adolescentine sau inteligenei abstracte.
Gndul este ipotetico-deductiv, nu are sprijinul nici al percepiei, nici al experienei, nici al
convingerilor, este reprezentarea unei aciuni posibile.
Adolescentul se ndeprteaz atunci de lumea real, aa cum se ndeprteaz copilul de 2-7
ani prin funciile simbolice. Inteligena formal contradistinge emanciparea nsi a gndului i nu
este, deci, ciudat c adolescentul ncepe s foloseasc i s abuzeze de puterea imprevizibil.
n convingerea omnipotenei reflectrii se ntoarce egocentrismul, zis metafizic, ca i cum
lumea ar trebui s se supun sistemelor i nu sistemele la realitate; egocentrismul devine apoi,
treptat, corect cnd reflectarea nelege c propria funcie nu este aceea de a contrazice, ci aceea, de a
proceda i interpreta experiena.
51
eficace. Ea se face la nivel medular, cortical i mai ales la nivelul centrilor motori
(care rspund de automatisme).
Ori
sistemul neuromotor este n legtur cu sistemul simpatic i parasimpatic, iar prin intermediul
hipofizei cu sistemul hormonal.
53
b)
Aceste micri sunt micari voluntare n care s-au suprimat primii doi timpi. Micrile
parcurg doar trei etape:
Reglarea automat;
54
55
56
57
0 20 luni;
2 6/7ani;
6 11 ani;
mnuirea obiectelor pentru a le cunoate i extrage proprietile, i logicomatematic, care const n mnuirea obiectelor pentru a cunoate rezultatele
coordonrii aciunilor.
59
60
61
Aceste
Senzitiv
Funcia
Perceptiv
Funcia
Cognitiv
Funcia
Imaginativ
64
65
Motricitate nnscut
(reflexe nnscute)
Scheme (reflexe dobndite)
Coordonare dinamic general
Hri motorii:
Cu experiene bogate
Rigide
Plastice
polivalente
Capacitate de transformare i
66
e. 2.
f. 3.
A doua lun:
g.
h.
i.
67
La patru luni:
1. Aplecat, copilul avanseaz ctre un obiect spre care este ndreptat capul,
sprijinindu-se pe cot i pe gamba din fa, iar la patru luni i jumtate se
68
sprijin singur, ntr-un singur cot pentru a ntinde cellalt bra spre obiect.
Culcat, se joac de bunvoie, trgndu-i hainele sau ptura peste fa.
2. Fixeaz propria mn i o urmrete. Tot mai mult, transform apariia
cazual a propriilor mini n cmpul vizual ntr-o repetiie dorit i atent.
Descoperirea minilor d exerciiul funcional i coordonare, cptnd o
valoare care ine de joc. n poziia culcat (care a devenit o poziie stabil,
sigur), cele dou jumti ale corpului nu reuesc s acioneze
independent; pentru o perioad scurt este o simetrie de atitudini i dac o
mn prinde, cealalt nu poate lsa.
3. ncepe presiunea voluntar, de tipul cubito-palmar: dac copilul este inut
aezat n faa unui obiect care l intereseaz (de exemplu, un obiect colorat
i sonor), el l ajunge dezordonat cu o traiectorie a capului, a ntregului
bra care duce mna s se apropie de obiect pn la a-l ridica ntre degetul
mic i palma minii.
4. De la prima lun i jumtate la a patra lun i puin dup aceea, se
determin un comportament mimic motor la vederea obiectului dorit
(chipul mamei sau al unei jucrii plcute), comportament sigur finalizat i
ncrcat de emotivitate, dar nc necontrolat din punct de vedere tonicmotor, fiind vorba de atacurile nehotrte ale lui Vojta sau de descrcrile
motorii-afective ale lui Launay, a micrilor de marionet ale lui Gesell,
dup Borgogno Elleta (1985). Dispar primele reacii mimice studiate de
mam.
5. Obiectul exist nc doar cnd este vzut i agitat. Disprut din vedere nu
mai exist. De la zero la patru luni, prima dat vocalizeaz, apoi emite
consoane labiale dentale fr finalizare.
6. La trei-patru luni, dup anumii autori, recunoate vocile i emite sunete ca
rspuns la solicitrile afective.
7. Sursul, care este adresat mamei, dar ntr-o prim lung perioad (de la
dou-trei luni la opt luni), adresat tuturor chipurilor umane vzute
aproape, se nate spontan n copil doar la vocea ei.
j.
69
k.
8. Llirea sau repetiia silabelor fr vreo valoare desemnat ncepe la
trei-patru luni ca llire monoton. Pentru unii autori, deja primele
sunete produse i ecoul lor, n afar de a avea o valoare de exerciiu
funcional i de exerciiu care ine de joc, au o valoare comunicativ; de
exemplu, cele guturale (gnguritul) au ntotdeauna o semnificaie pozitiv
de satisfacie; cele nazale pot cpta o semnificaie de disconfort. Restul,
chiar i iptul i plnsul, par s semnifice diverse tipuri de furie sau
neplcere. Toate acestea, fr o valoare lingvistic, adic simbolic, nici
la vocalizare, nici la amestecul consoane-cuvinte.
9. De la una la patru luni i jumtate (dup stadiul dezvoltrii, conform lui
Piaget), se dezvolt reaciile circulare primare. Reaciile circulare sunt
activitatea pe care copilul, atras de consecvene sensibile i imediate, de o
micare adesea fortuit, ine s-l reproduc pentru a verifica efectul
interesant, plcut i imprevizibil.
St n poziia aplecat.
ele,
72
73
r.
aceast poziie chiar fr sprijinul minilor; de multe ori, aceast poziie devine
preferat pentru a se juca cu jucriile puse la ndemna minilor. De la o poziie n
genunchi, sprijinind minile pe pmnt sau sprijinindu-se de ceva, se ridic n picioare.
nainte de a sta n picioare, cu minile sprijinite de pmnt, i extinde gambele i
merge ca elefantul. Poate chiar umbla n genunchi.
s.
Poziia de a sta drepi (stnd), vertical este unica instabil, dar maturizarea
reaciilor de redresare, nevoia de a ajunge obiecte mai nalte, de a cuceri o nou lume
senzorial i un nou spaiu, impulsul motivaional al imitrii adultului, accentuat de
exigenta ateptare a mediului, ntr-un cuvnt, nivelul maturrii neurofiziologice,
intelectuale i afective duce copilul la experimentarea mersului n poziia de drepi,
care trece printr-o perioad de navigare costal sau mers lateral, faz care permite
copilului s se mite rmnnd prins de o mas sau de un perete. Apoi trece printr-o
perioad de dependen fa de adult, urmrind primii si pai cu susinerea ambelor
mini sau a unei mini; n aceast perioad, ncearc s se aventureze, pentru scurte
momente, de unul singur, pe suprafa de sprijin mai mare, pe vrful picioarelor,
meninndu-i centrul gravitaional.
n aceeai perioad, membrele superioare sunt ndoite i flexate, cu scop de a
favoriza echilibrul; pentru McGraw, asemenea postur este preparatorie pentru
viitoarea funcie a minii; pentru Doman i Delacato, aa cum citeaz Mauro Franco
(1994) este un semn ancestral, care amintete trecerea din poziia patruped la poziia
de stnd a copiilor.
2. La 12 luni, vede un disc de 5 cm diametru, chiar i la distan. La 12 luni, vede un
disc de 4 cm, dac este aproape. Dup prerea altor autori, obiectele mici sunt
vzute i fixate, chiar i n micare, mult mai precoce: un copil de trei luni vede un
obiect mobil de 5 cm diametru la distan mic i un copil de ase luni poate
distinge un obiect de 8 mm la distana de 20-30 cm. Este probabil c asemenea
discordane de opinii se datoreaz n parte diferenei distanei de percepie vizual;
restul discordanelor sunt chiar i prerile majoritii sau minoritii validitii
74
Datorit maturizrii
corect, incorect: ncep jocurile de includere (a pune nuntru sau n afara unui
recipient obiecte). La 10 luni, copilul ntinde obiectul examinatorului, dar fr a-l
lsa, la 11-12 luni l las. ncearc s construiasc un turn fr s reueasc.
-
comenzi simple i semnificativ tata i mama. La 11-12 luni se pot spune dou
sau mai multe cuvinte semnificative, nelege mai multe, rspunde nu cu capul
(gestul negaiei se va afirma, ns, mai trziu).
De la 15-18 luni: a trecut de la un stadiu prelingvistic la un stadiu lingvistic,
adevrat i propriu:
-
limbice.
-
mpinge mna cuiva sau orice obstacol pus ntre obiect i copil.
n timp ce, n al treilea stadiu, dac obiectul pe care copilul dorete s l agae este
mamei pentru a obine un efect prevzut sau o parte a propriului corp pentru a apropia
obiectul de mn.
n toate aceste conduite, se observ o distincie i o subordonare ntre aciunea
folosit ca mijloc i schema predeterminat ca scop. Printre altele, explorarea precis
multisenzorial (vizual, tactil etc.) aduce o definiie a sa prin utilizare.
Noiunile spaio-temporale deriv din integrarea perceptivo-chinestezico-auditivovizual: de asemenea, integrarea permite coordonarea variatelor spaii perceptive, chiar
dac nc pariale pentru slaba consisten a obiectului permanent. Timpul, care de prima
dat este o modificare mai mult sau mai puin rapid de raporturi spaiale, deriv direct din
77
percepia spaiului (care, la rndul su, deriv din percepia micrii corpului ctre un
obiect); timpul este, aadar, o coordonare a diferiilor timpi perceptivi; ceea ce semnific
c evenimentele succesive, chiar dac relative n cteva cmpuri perceptive, pot fi ordonate
n timp i astfel se nate percepia de nainte i de dup.
Nu trebuie s uitm c noiunile spaio-temporale deriv din noiunea schemei
corporale sau contiina i cunoaterea propriului corp ca model tridimensional perceput ca
un tot unitar i difereniat, articulat n prile sale; nici c noiunea schemei corporale se
structureaz, etap cu etap, nainte de toate, printr-o adecvat organizare perceptiv
kinestezico-tactil, apoi printr-o integrare senzitivo-senzorial-tonico-motorie.
Interrelaia structurrii schemei corporale se dezvolt mai ales la nivel incontient,
imaginea corpului, sinteza atributelor simbolice i afective vieii corpului, o apariie a noi
nine n propriul corp Schilder, dup Borgogno E. (1985) suma senzaiilor care l fac
perceput i chiar n viitoarea reprezentare a acestuia. La un corp perceput, cunoscut i n
etape succesive nc reprezentat, care se dezvolt pe integrarea senzitiv-senzorial i pe
micare, este ntotdeauna corelat un corp dependent de dinamica personal a copilului care
se dezvolt din relaia mutual a Eului cu ceilali: n acest joc relaional au un rol
important, preponderent, emoiile, tonusul muscular, durerea, dezvoltarea zonelor erogene
i a sexualitii.
Integrarea diverilor cmpi perceptivi i coordonarea diverselor activiti
senzorial-senzitivo-motorii contribuie la diferenierea dintre sine i non sine (3-6-8 luni), la
identificarea propriei pri, la intuirea propriei uniti corporale prin confruntarea cu
cellalt i cu propria imagine (6-9-12 luni).
78
80
Pentru Gesell,
noiunea recipientului i coninutul este deja prezent la 9-12 luni, autori citai de
Borgogno Elleta (1985).
aciune, dac obiectul este ascuns, copilul l va cuta, urmrindu-l n mutrile sale.
81
similare i diverse.
y.
z.
aa.
bb. - Folosirea degetelor prin perfecionarea atingerii se face mai selecionat.
Copilul ncepe s-i perceap mn ca i cum ar fi fost format mai trziu, se
structureaz, deci, cunotinele digitale, care se dezvolt ntr-un timp mai
lung, pn la 9 ani.
3. La 24 de luni i chiar mai mult ncepe sensibilitatea tactil. ntoarce
capul ctre ceasul pus la ase centimetri de canalul auditiv i vede un
disc de 2, 3 cm diametru la distan.
4. Limbajul devine posibil cu interlocutorul: la 21 de luni, asociaz dou
cuvinte, iar la 24 de luni pune ntre acestea un verb. La 24 de luni,
vocabularul devine, dintr-o dat, de 200-300 de cuvinte. Poate ncepe
82
83
reprezentativ:
a) Imitarea este o imitare imediat de modele, chiar cu pri ale corpului indirect
perceptibile (frunte i gur).
b) Imitarea modelelor noi, chiar complexe pentru combinaie mental.
c) Apariia imitrii diferite. Copierea modelelor chiar i invizibile va avea ns
ntotdeauna caracter sincretic.
d) Imitarea modelelor datorate condiiei imaginii sau o imitare de figuri.
84
spaiu omogen, n care corpul este recunoscut dintre alte obiecte. Sunt
recunoscute micrile proprii i cele ale lucrurilor.
Sunt reprezentate
86
1912, 1954 Kohler - 1925, 1929 Kofka- 1924, 1935 afirm c subiectul percepe relaiile
semnificative la ambian le intuiete i le rezolv.
n aceast perioad, nvarea prin condiionarea de rspuns, se transform treptat
din nvare n experien.
n acelai timp, copilul, pn la 6 luni, este ndeprtat treptat de grijile materne, de
nnscuta tendin la regresiune vegetativ i visceral i condus de o major cunoatere
senzorial a mediului i la contactul cu acesta; este perioada integrrilor perceptive i
perceptiv-motorii. n sens analitic, deci, maturizarea Eului auxiliar de la mam duce la
prima mutare a ncrcturii libidice din interior spre periferia snului (predominarea
senzaiilor tactile, termice, apropiate i succesive de cele vizuale i auditive).
Punctul culminant al fazei simbiotice este de la 6 la 9 luni i coincide cu nceputul
diferenierii ntre sine i obiectul cruia i urmeaz nceputul fazei de separareindividualizare. Percepia proceselor interioare, aceea a proceselor n contact, completate
de percepiile la distan (vizuale i auditive) formeaz baza reprezentrilor mentale ale
corpului; aceasta reprezint nucleul Eului.
n perioada n care ncepe diferenierea sinelui, exist o selecie reciproc a
semnalelor datorit cruia un copil devine acel determinat copil, a acelei determinate
mame. Prima mutare a ncrcturii pe parcursul predominrilor percepiilor vizuale i
auditive, a doua mutare a ncrcturii indus din faza maturizrii locomoiei, favorizeaz
plcerea funcionrii separate (ntotdeauna trebuie ca mama s fie o prezen emotiv
disponibil). O anumit cantitate de nelinite datorat separrii, asimilat n procesul
maturizrii este necesar n formarea personalitii.
De la 16 la 18 luni, omnipotena simbiotic se umple de sentimentul de putere
magic, produs de ieirea din armonia sa funcional. Dar, pn la 18 luni, se instaureaz
permanena obiectului real, ncepe inteligena de reprezentare i identificare a Eului,
permanena obiectului libidic are nevoie de o perioad mult mai lung pentru ca imaginea
matern s devin n interiorul su disponibil, ncrctura de energie neutralizat,
indiferent de nevoia efectiv instinctual (pn la 3 ani i jumtate).
Omnipotena magic, mprit cu mama, cedeaz treptat pasul unei perioade de
extrem vulnerabilitate din punct de vedere emotiv, perioad n care copilul, n coinciden
cu dezvoltarea maturitii, continu n experienele sale de autonomie funcional; treptat,
87
relativa uitare a prezenei mamei (cruia i se asociaz uimirea faptului c mama este
efectiv absent n cazul n care copilul se lovete) vine nlocuit de un comportament de
reapropiere 30, 36 luni; copilul dorete ca mama s participe activ la reuitele sale.
n schimb, la 12, 18 luni, se verific distingerea ntre imaginile despre sine i
imagini despre mama (distingere care favorizeaz ambivalena); la trei ani, trei ani i
jumtate, este un proces de unificare, de reprezentare a obiectului total i n cea a Eului
total. Acelai proces se va completa la vrsta ateptrii cu distingerea altor importante
obiecte de dragoste, separate i complexe, diferite de mam i de sine: copilul devine
capabil s aprecieze bunul din el i din alii i s accepte tot mai mult principiul realitii.
Maturizarea Eului i dezvoltarea raportului obiectual sunt susinute n schimb de
procesul de uitare i dezvoltare a pulsaiilor (faza oral, anal i falic).
n concluzie, individualizarea obinerii propriei identiti este atins prin
structurarea Eului i neutralizarea pulsaiilor, dar structurarea i neutralizarea sunt posibile
din mutarea percepiilor din interior spre exterior i de funcionarea mamei ca organizator
simbiotic.
dou picioare subiri). La patru ani recunoate cinci-apte forme geometrice, dar tie s
reproduc trei (cercul, triunghiul, ptratul).
geometrice, la ase ani recunoate opt-nou i reproduce figurile. Omuleul care la patru
ani avea: ochi, gur, nas, pr, trunchi, brae i picioare a devenit tot mai bogat i
proporional n particulariti; n desene sunt distinse sexele.
La doi ani i jumtate, construiete un turn din opt cuburi i un pod cu trei cuburi
dup model; succesiv, tie s foloseasc mai mult material de construcie, dispunndu-l n
ordine invers. La trei ani, are simul poziiei i este capabil s stabileasc o direcie, un
spaiu i respectul propriului corp. ntre patru-cinci ani, reconstruiete ntr-o manier nu
foarte corect, omuleul puzzle i recompune diferite pri ale corpului uman.
autoportret, ntre ase i opt ani, este tot mai verosimil legtura prilor, proporia,
bidimensionalitatea, micarea.
Identificarea Eului corporal se face foarte lent. Copilul vorbete de la nceput la
persoana a treia, pe urm ezit s vorbeasc despre el ntr-o anumit perioad de confuzie,
care dureaz pn la trei ani, moment n care apare pronumele eu.
1. Imitarea se face reflexiv, cu alegerea concret a modelului, cutarea
instrumentului realistic nu mai are nevoie de o identificare proiectiv;
copilul nu mai doarme cu capul sprijinit de o piatr, ca i cum ar fi un
crlig, dar se joac punnd s doarm o ppu.
2. n trecerea de la aciune la reprezentare, imitarea furnizeaz n mod
esenial doar semnificaiile imaginative, prelungind acomodarea la
obiectele externe, n contradicie, jocul furnizeaz semnificaiile,
constituind polul asimilativ al dezvoltrii i reprezentrii.
3. Spaiul devine tot mai mult un spaiu obiectiv, msurabil n pai deschis n
toate direciile. Perceperea motorie a spaiului precede i condiioneaz
perceperea vizual i sonor prin mutri.
reciprocitate, baza ntregii logici (eu merg spre minge, mingea poate s
vin spre mine). Copilul, apropiindu-se de diferite puncte i obiecte din
camer, poate tri, prin propriul corp, distanele i orientarea obiectelor,
punndu-le n raport cu altele. Cum am mai spus deja, dac distana i
90
jj. - interiorizarea aciunii care vine transformat n imagine sau experien psihic;
kk.- nceputul socializrii cu aciunea.
Copilul trece la monolog colectiv cu colegii: copilul nu tie s discute, tie doar s
nceap aciunea sau s colaboreze (5-7 ani) n aciune i n gndire neabstract (copilul
mai mare l nva pe copilul mai mic). Dupa Borel Maissony, citat de Piaget (1974) n
timp ce nainte de 2 ani, copilul nelege substantivele ce desemneaz anumite animale,
anumite pri ale corpului, pronun bine cuvintele izolate, folosete substantivele fr
articole, schieaz cteva fraze ntre 2-3 ani, i mbogete nelegerea substantivelor, care
indic animale, pri ale corpului; folosete articolul i verbul la infinitiv i, cum am mai
spus deja, pronumele Eu.
dimensiune, cuvinte care indic noiunile sau situaiile de spaiu, folosete un numr mai
mare de pronume i substantive. ntre 4-5 ani, are un vocabular bogat, de 2000-2500 de
cuvinte, stabilete nelegerea substantivelor abstracte, a adjectivelor ce indic asemnri.
Cu toate acestea, nelegerea dialogului rmne limitat: fie datorit dificultii de exprimare
(limbaj egocentric), fie datorit dificultii de adaptare (de multe ori, copilul nu ascult
deoarece crede c a neles). El este de multe ori mai matur n aciuni dect n cuvinte
pentru c inteligena sa (intuitiv) i practic gndul caracterizat de animism (tendina de a
concepe lucrurile ca fiine i dotate cu intenionalitate, finalism) i artificialism (totul este
construit de om sau de o entitate divin, asemntoare omului), este un gnd prelogic:
exist o asemnare deformat a realitii, care este efectul de justificare a afirmaiei, o
ireversibilitate sau incapacitate de sintetizare.
Numrul vine intuit ca o cantitate spaial ntre 4-5 ani (lungimea irului cu
jetoane roii este egal cu cea a jetoanelor albastre), la 5-6 ani, ca i
corespondena vizual (orice jeton rou este corespunztor unui jeton albastru;
dac, ntr-un ir, dou jetoane sunt ndeprtate, vznd necorespondena
vizual, pentru copil, acest ir conine mai multe jetoane).
Viteza este intuit ca o simpl depire. La sfritul acestei perioade, intuiiile
rigide i ireversibile se transform n intuiii articulate, mobile i reversibile;
exist o anticipare a urmrii aciunii i o reconstrucie a stadiilor anterioare.
Din punct de vedere afectiv, corespunztor dezvoltrii motilitii organizate,
nevoia de a fi iubit vine nclcat de cea de valoare i de autoafirmare, nevoia
92
nn.
Raporturile proiective
b)
d)
Construcia unui gard este posibil la nceput doar n lungul marginii. Doar
la 7 ani devine posibil construcia unei drepte la prima ncercare.
e)
2.
3.
contra muntelui i, de multe ori, sunt paraleli. De la 5 la 8 ani, direciile fundamentale vin
cunoscute n funcie de configuraia vzut. Vor fi, aadar, nsemnate liniile de nivel
paralele cu fundul sticlei i cnd aceasta este nclinat. Arborii desenai pe munte sunt
perpendiculari pe colin. n acest stadiu, noiunile de plan, paralel, unghi drept, necesare
formrii coordonatelor, sunt nsuite, dar aceste relaii rmn interne la un singur obiect
sau la un complex de obiecte apropiate. De la 7 la 8 ani, direciile fundamentale se
evideniaz pe o linie de compromis ntre configuraie i sistemul de referin, aa nct
nivelul apei n sticl va fi la jumtatea drumului ntre orizontala i paralela fundului de
sticl.
ww.
succesiunea ordonat de micri a unei scheme. Este un timp neperceput, dar vzut n
96
volumului.
- Coordonarea relaiilor asimetrice de mrime sau de lungime, analoage, se stabilete la 7
ani, de greutate la 9 ani i de volum la 11-12 ani. Coordonarea relaiilor simetrice sau
echivalente are acelai timp cronologic. Operaiile se leag obiectele ntre ele pe baza
asemnrilor sau a diferenelor, abtndu-se de la poziia lor n spaiu i n timp; vor fi
numite operaii logice i vor reprezenta modificri care au loc n spaiu i n timp i sunt
numite spaio - temporale.
- Dezvoltarea afectivitii: se trece de la respectul pentru aduli la respectul reciproc pentru
cei de aceeai vrst. Minciuna ntre cei de aceeai vrst este mai grav dect aceea spus
adulilor. Din respect reciproc, apare sentimentul de dreptate.
n ncheierea subcapitolului, vom prezenta schema 15.
98
Activitate senzo-
Descoperirea de ambient
prima copilrie
motorie
Pn la 3-6 ani
Activitate perceptiv-
cu sensuri - idei
Descoperirea folosirii
vrsta precolar
motorie
Pn la 6-10 ani
copilrie
corpului cu coordonarea
dinamic general
Faza cognitiv
contientizare
Educaie fizico-motorie
maturizarea schemei
corporale
coordonri fundamentale
Evoluia micrilor
motrice de baz n
Pn la 10-14 ani
adolescen
Educaie sportiv
prepubertate
De la 15 ani
tineree
Practic sportiv
maturitate
sau
vrst constant
fizic general
vrsta a III-a
99
activitate polisportiv
activitate multilateral
Agonistica
recreativ
igienico-sanitar
ludico-expresiv
100
Nr.
item
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
22.
Vrsta: 0 1 an
ntinde mn dup un obiect aflat n faa lui la 15-22 cm.
Apuc un obiect inut la 7-8 cm aflat n faa sa.
Se ntinde dup obiectele plasate n faa lui i le apuc.
ntinde mna dup un obiect preferat.
Duce obiecte la gur.
i ine capul i pieptul ridicate, cu sprijin pe brae, n timp ce
st culcat pe abdomen.
Susine capul i pieptul, cu sprijin pe un bra.
Exploreaz obiectele cu gura.
Se ntoarce de pe abdomen pe o parte i-i menine aceast
poziie 50% din timp.
Se rostogolete de pe burt pe spate.
nainteaz pe burt (o distan egal cu lungimea corpului).
Se rostogolete de pe spate pe o parte.
Se ntoarce de pe spate pe burt.
Se ridic n poziia eznd cnd apuc degetele adultului.
ntoarce capul nestingherit, cnd corpul este sprijinit.
i menine, pentru 2 minute, poziia eznd.
Da drumul din mn unui obiect, pentru a se ntinde dup altul.
Ridic i las s cad un obiect intenionat.
St n picioare cu sprijin maxim.
Se salt n sus i n jos, cnd este sprijinit dorind s stea n
picioare.
Merge de-a builea pentru a lua un obiect, de la o distan egal
cu lungimea corpului lui.
St sprijinit n poziia eznd.
102
23.
24.
25.
26.
27.
28.
29.
30.
31.
32.
33.
34.
35.
36.
37.
38.
39.
40.
41.
42.
43.
44.
45.
46.
47.
48.
49.
50.
51.
52.
53.
54.
55.
56.
57.
58.
59.
60.
103
61.
62.
63.
64.
65.
66.
67.
68.
69.
70.
71.
72.
73.
74.
75.
76.
77.
78.
79.
80.
81.
82.
83.
84.
85.
86.
87.
88.
89.
90.
91.
92.
93.
94.
104
110.
111.
112.
113.
114.
115.
116.
117.
118.
119.
120.
121.
122.
123.
124.
125.
126.
127.
128.
129.
130.
131.
132.
133.
134.
135.
136.
137.
138.
Merge pe biciclet.
Se d cu sania.
Merge sau se joac ntr-un bazin cu ap pn la nivelul taliei.
Conduce un vehicul de jucrie (camion), mpingndu-se cu un
picior.
Sare i se nvrtete ntr-un picior.
i scrie numele, cu litere de tipar, pe o foaie liniat.
Sare, de la nlimea de 30 cm i aterizeaz pe tlpi.
St ntr-un picior, fr sprijin, cu ochii nchii (10 s).
St atrnat de o bar orizontal (10 s), susinndu-i propria
greutate n brae.
coordonare sub
2.
10
Sex
presiunea timpului
Aptitudinea de
difereniere
B
kinestezic,
temporal
Aptitudinea de
3.
spaial i
reacie acustic i
optic
Aptitudinea de ritm
5.
Aptitudinea de
6.
orientare spaial
Aptitudinea de
7.
echilibru
Aptitudinea de
coordonare sub
4.
presiunea timpului
106
8.
Aptitudinea de
difereniere
kinestezic,
spaial i
F
9.
temporal
Aptitudinea de
11.
Aptitudinea de
12.
orientare spaial
Aptitudinea de
optic
Aptitudinea de ritm
10.
reacie acustic i
*
*
echilibru
sportiv
eclectic
cu
lrgirea
metodic
repertoriului gestic;
nvarea tehnicilor sportive de baz;
aprofundarea suficient a celor dobndite.
Pubertatea
n timpul pubertii, se produce al doilea proces de transformare
morfologic, care este nsoit de o cretere n nlime de 8-10 cm/an.
Modificarea proporiilor, creterea extremitilor vor prejudicia mai mult sau mai
puin aceasta i n funcie de caracteristicile individuale procesul de instruire
a capacitilor coordinative. Dac ne gndim c factorii fizici condiionali ai
performanei ating un maxim de dezvoltare la pubertate, atunci vom nelege mai
bine ncetinirea sau stagnarea care intervine n procesele de antrenament al
aptitudinilor coordinative. Dup Rutenfrantz (1965) citat de V. Ludu (1999),
pierderea calitii afecteaz mai ales gesturile, care au nevoie de o precizie
107
Vrsta
gesturi cotidiene,
7-8 ani
instruirii specifice
funcie a dezvoltrii
5-6 ani
Dominante ale
gesturi la limita
cotidianului, gesturi
de mare vitez
vrstei
ale trunchiului,
rostogoliri, jocuri cu
mingea.
micri de
salturi cu ghidri
gimnastica
echilibru;
gesturi precise
obstacolelor
intervenii rapide
gesturi fr form
clar
nvarea
sriturilor
108
9-10
ani
aciuni periferice
mai multe
delimitate n secvene
secvene cu eforturi
scurte
variate
gesturi cu efect
joc; instrucie
tactic
exerciii din
gimnastica de baz
secvene
instrucie de salt,
11 ani
centrat la periferie,
numeroase cu cuplaj
plonjri
Biei
dinamic simultan al
secvene
periferiei
gimnastica de baz
11 ani
Fete
concentric, rectiliniu
12-14
ani
Biei
efort gestic
motricitate de
performan
cuplare simultan,
dinamic, n secvene
scurte
12-14
ani
Fete
15-19
ani
Biei
15-19
ani
Fete
mai multe
periferiei
periculoase;
ritmic
rapid;
instrucie
intensiv de atletism
intervenie
reacii ale
periferiei
gesturi specifice
ample
motricitate
senzorial reactiv;
limitele individuale
gesturi depind
n mare vitez
performan
salturi
motricitate de
gimnastica la bare
cuplaj simulatn al
secvene gestuale
salturi cu sprijin;
asimetrice;
performan;
secvene gestuale, cu
motricitate de
gesturi, dinamic
exerciii din
gesturi depind
limitele sexelor
instruire tipic a
sexelor, fr restricie,
n toate sporturile
instruire motorie
fr restricii n toate
sporturile
instrucie motric
109
BIBLIOGRAFIE
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
22.
23.
24.
110
CAPITOLUL III
Componentele psihomotricitii
b)
c)
d)
e)
111
f)
g)
h)
i)
j)
neuromotrice
maturizarea
sistemului
sunt
strns
nervos
legate
i
de
includ:
112
Bonnier 1905:
Head 1911:
Simul spaiului.
Schema postural i a suprafeei.
Schilder 1935:
Ajuriaguerra 50:
Wallon 50:
Fisher i Cleveland
58:
Vayer68:
Le Boulch 70:
Ali colaboratori:
Evoluie tiinific:
Neurologic
Psihopedagogic
Neuropsihiatric
Psihofiziologic
Neuropsihofiziologic
113
3. 1. Schema corporal
114
raporturi
spaiale,
care
permit
copilului
va
face
concordarea
elementelor
proprioceptive
(segmente,
articulaii),
poziiile
relative
ale
115
Vizual:
(analizator optic)
Senzitiv - exteroceptiv
spaiul.
Recunoaterea segmentelor corporale referitor
(analizator tactil)
Proprioceptiv - chinestezic
(analizator chinestezic)
Vestibular
(analizatorul stato-dinamic)
Gnostic de cunoatere
Capacitatea de imaginare
operaii formale
TEMA 1
116
De multe ori,
acestei teme, copiii sunt ncurajai s caute varietatea ca un mijloc de a-i mri
vocabularul de micare. Copiii ar trebui s nceap s perceap limitele, precum
i capacitile corpului omenesc.
Pe msur ce activitatea n cadrul acestei teme progreseaz, copiii ar
trebui s devin mai competeni n selectarea i controlul voit al micrilor lor.
De asemenea, ar trebui s se fac simit o mai mare varietate n modul de
micare al copiilor. Dac aceasta nu este evident, profesorul trebuie s lucreze
mai mult pentru motivarea i stimularea copiilor.
n timp ce, la nceput, accentul se pune pe varietate, tu ar trebui s ajui
fiecare copil s se angajeze n a face munc de calitate i n a fi mndru de
realizrile sale.
Adesea, copiii au nevoie de motivaie pentru a-i controla corpurile astfel
nct s nu cad. Astfel, ei au nevoie de o ocazie ca s treac dincolo de etapa de
explorare, chiar dac unul din aspectele pe care se pune accent este varietatea.
Noi i putem ajuta s progreseze prin includerea de experiene care s-i provoace,
s-i mbunteasc reaciile. De asemenea, cnd se lucreaz cu aceast tem,
profesorii trebuie s nvee, s ncurajeze individualitatea, accentund ca elevii s
118
dea ce-i mai bun i s gseasc modaliti de micare, care sunt din ce n ce mai
dificile. n mod frecvent, dac nu suntem contieni i nu ne ocupm de fiecare
copil, unii pot improviza i nu progreseaz.
Imobilitate alert.
stepul etc. Altele care poart corpul n aer sunt aezate sub umbrela larg, numit
zbor. Majoritatea micrilor care implic zborul sunt obinute prin desprinderea
picioarelor ca n srituri, dar alte pri ale corpului, precum mini, genunchi i
umeri pot fi utilizate ca puncte de desprindere pentru zbor n anumite condiii, n
special cnd aceste pri ale corpului sunt folosite n combinaii variate.
Cele mai familiare forme de locomoie: alergarea, sritura i saltul nu
sunt pe primul plan n coninutul gimnasticii educative ( educaiei fizice) dect
dac sunt pregtitoare pentru alte micri. Sritura, poate, este excepia. n
gimnastic, profesorii ar trebui s ncurajeze nu att mersul copiilor n picioare,
ct schimbarea prilor coprului care ating podeaua. Prin aceast activitate, ei se
obinuiesc s-i transfere greutatea pe toate prile corpului, n timp ce se
119
potriveasc nevoilor unui anumit copil sau unui grup de copii. Progresia n
gimnastic se va discuta mai pe larg la sfritul capitolului.
Prile corpului
Cnd prile corpului sunt introduse drept coninut n legtur cu
deplasarea, obiectivele sunt:
1.
2.
3.
Analiz
Accentund transferul de greutate pe diferite pri ale corpului, putem
lrgi posibilitile de micare i de a dezvolta posibilitatea de a utiliza mai multe
pri ale corpului ca baz de susinere n deplasare.
n aceste patru mostre, contientizarea prilor corpului este punctul
central pentru experiena de micare. Cu ct mai mare este specificitatea cerut
de sarcina de lucru, cu att mai mult profesorul este cel care ia deciziile. Pe
msur ce mai mult structur este adugat, copilul trebuie s gseasc soluii
potrivite acestor restricii. Prima sarcin de lucru este mai deschis dect a doua,
totui, n cazul ambelor sarcini de lucru, copiii sunt liberi s aleag prile
corpului pe care doresc s se deplaseze. n a treia sarcin, profesorul selecteaz
prile corpului care trebuie s ating solul. Aceste trei exemple ilustreaz cum
opiunile copilului sunt limitate de modul n care sunt formulate sarcinile de
lucru. n a patra sarcin de lucru, un copil este aproape liber s se mite, n timp
ce cellalt copil trebuie s-i limiteze micrile pentru a coincide cu micrile
liderului.
educaionale.
Aceast a patra mostr introduce, de asemenea, de timpuriu, munca cu
partenerul, dei coninutul sau scopul este de a dezvolta contientizarea corpului
prin privirea i imitarea micrilor unui partener.
Experienele cu parteneri i n grup mic pot fi o parte a fiecrui capitol de
studiu, centrat n jurul oricrei teme.
Cnd munca n pereche sau n grupuri mici este inclus n temele 1, 6 i
8 scopul principal al leciei nu se ndreapt asupra coninutului ei, ci spre alte
obiective, precum: socializare, utilizarea unui aparat sau a unui spaiu limitat,
motivaie sau observarea micrilor. O excepie este de notat n tema 4, cnd se
123
124
Efort
Relaii
125
modaliti de a o varia.
3.
4.
spaiul personal.
-
5.
toate coardele.
-
126
Analiz
Acest ghid model nu ar trebui folosit n stil de reet, prednd fiecare
ingredient n ordinea menionat. De preferin, fiecare profesor n pregtirea
tuturor leciilor bazate pe acest ghid ar trebui s selecteze, proiecteze i s
ordoneze experienele ntr-o manier adecvat unui anumit grup de copii sau unui
singur copil. Cel mai eficient mod este de a selecta idei i a produce sarcini de
lucru suplimentare care s reprezinte tipuri de provocri adecvate n
contientizarea corpului. De exemplu, putei alege s cldii prima lecie n jurul
a dou, trei exemple de la prima idee i cteva de la a doua. A asea lecie poate
include idei din toate cele patru tipuri, de vreme ce leciile de mai trziu pot s se
concentreze mai mult pe dou sau trei dintre idei, cu mai multe sarcini create n
jurul unui singur aspect. De asemenea, fiecare profesor ar trebui s dezvolte
experiene complet noi pentru fiecare lecie. Schema logic pentru selectarea
ideilor i proiectarea sarcinilor noi se bazeaz pe nevoile i energia grupului de
copii sau elevilor individuali i pe abilitatea profesorului.
O preocupare comun pentru fiecare din lecii (fie de nceput, fie de mai
trziu) este responsabilitatea copiilor fa de aciunile lor. Profesorul poate,
astfel, s urmreasc o filozofie care s preuiasc individualitatea i s
contribuie la stabilirea unui mediu de nvare sigur i cu coninut. Execuia
opririlor alerte i atenia n timpul micrii i ajut pe copii s-i dezvolte
autodisciplina. De asemenea, de mare importan sunt varietatea i rspunsurile
individuale. Aceast accentuare ajut asigurarea unei contientizri maxime a
corpului, genereaz un sentiment de autopreuire i stimuleaz versatilitatea.
127
Multe capitole pot fi dezvoltate din coninutul fiecrei teme. Mai mult,
fiecare tem ar trebui s constituie punctul central pentru o aprofundare. Acest
ntreg capitol reprezint studiul introductiv de la tema 1.
Contientizarea corpului i prilor lui exerciii libere
b. Ex. 1 P. I. Stnd
c.
d. Ex. 2 P. I. Stnd
e. Balansarea unui bra nainte i napoi, concomitent cu aceeai micare a
piciorului de aceeai parte.
f.
Ex. 5 P. I. Stnd
Ex. 7 P. I. Stnd
y. Ex. 8 P. I. Stnd
z. T1 pas lateral cu piciorul stng, ridicarea braelor sus.
aa. T2 fandare lateral spre stnga, coborrea braelor lateral.
bb.T3 ntinderea piciorului stng cu revenire n stnd deprtat i ridicarea
braelor sus.
cc. T4 apropierea piciorului stng de cel drept i coborrea braelor prin
lateral jos.
dd. Ex. 9 P. I. Stnd
ee. T1 pas nainte cu piciorul stng, ridicarea braelor lateral.
ff. T2 apropierea piciorului drept de cel stng cu ridicarea braelor sus.
gg.T3 pas napoi cu piciorul stng, coborrea braelor lateral.
hh.T4 Trecere n P. I.
ii. Ex. 10 P. I. Stnd
jj. T1 Ridicarea piciorului drept napoi, o dat cu ridicarea braului drept
nainte i a celui stng napoi.
kk.T2 Ducerea piciorului drept nainte cu schimbarea poziiei braelor.
ll. T3 Ducerea piciorului drept napoi, cu rotarea braelor pe jos.
mm.
T4 revenire n P. I.
nn.Ex. 11 P. I. Stnd
oo.T1 Ridicarea piciorului drept nainte i a braului stng lateral
pp.T2 Revenirea n P. I.
qq.T3 Ridicarea piciorului stng nainte i a braului drept lateral.
rr. T4 Revenire.
ss. Ex. 12 P. I. Stnd
tt. T1 Ridicarea piciorului stng nainte
uu.T2 Ducerea piciorului stng lateral.
vv.T3 Ducerea piciorului stng napoi.
ww.T4 Revenire n P. I.
xx.T5-8 Analog cu piciorul drept.
yy. Ex. 13 P. I. culcat facial cu braele sus
zz. T1 Extensia trunchiului cu ducerea mnilor la ceaf.
129
aaa.T2 Revenirea n P. I.
bbb.
ccc.T4 Revenire n P. I.
ddd.
apucarea lor.
hhh.
T4 Revenire n P. I.
nnn.
Ex. 16 P. I. Stnd
ooo.
lateral.
qqq.
nainte.
rrr.T4 Revenirea n stnd.
sss. T5-8 Analog cu piciorul drept.
ttt. Ex. 17 P. I. Stnd pe genunchi, sprijin pe palme.
uuu.
T2 Revenire n P. I.
www.
napoi sus.
xxx.
T4 Revenire n P. I.
yyy.
Ex. 18 P. I. Stnd
130
bbbb.
cccc.
T4 Revenire n P. I.
dddd.
eeee.
T4 Revenire n P. I.
ncletarea degetelor.
llll. T2 Revenire n P. I.
mmmm.
ncletarea degetelor.
nnnn.
T4 Revenire n P. I.
oooo.
pppp.
qqqq.
T4 Revenire n P. I.
xxxx. T4 revenire n P. I.
yyyy. Acelai exerciiu se execut i cu piciorul stng.
131
T4 revenire n P. I.
nnnnn. T2 revenire n P. I.
ooooo. T3 srituri n deprtat cu ducerea braelor lateral.
ppppp. T4 revenire n P. I.
qqqqq. Ex. 27 Stnd cu minile pe olduri.
rrrrr.
sssss. T2 revenire n P. I.
ttttt. T3 rotarea capului spre dreapta.
uuuuu. T4 revenire n P. I.
vvvvv. Ex. 28 P. I. Stnd cu braele pe lng corp
wwwww.
cccccc.T2 revenire n P. I.
dddddd.
braelor nainte-sus.
eeeeee.T4 revenire n P. I.
ffffff. Ex. 30 P. I. Stnd cu minile pe olduri
gggggg.
hhhhhh.
iiiiii.
jjjjjj.
kkkkkk.
llllll.
mmmmmm.
picioarelor i a minilor.
nnnnnn.
T2 revenire n P. I.
oooooo.
Ex. 32 P. I. Stnd.
pppppp.
qqqqqq.
P. I.
rrrrrr. Ex. 33 P. I. Stnd, minile pe umeri.
ssssss. T1 Sritur n deprtat, braul stng sus, braul drept nainte.
tttttt.
T2 revenire la P. I.
uuuuuu.
nainte.
vvvvvv.
T4 revenire la P. I.
wwwwww.
xxxxxx.
yyyyyy.
T4 Revenire la P. I.
bbbbbbb.
ccccccc.
ddddddd.
eeeeeee.
T2 Revenire la P. I.
T4 Revenire la P. I.
hhhhhhh.
Ex. 37 P. I. Stnd
Ex. 38
ncruciate.
ooooooo.
ppppppp.
qqqqqqq.
lateral.
rrrrrrr. Ex. 40 Srituri cu picioarele deprtat i atingerea cu minile a
vrfului picioarelor.
sssssss. Ex. 41 P. I. Stnd, minile pe old.
ttttttt. T1,2 Genuflexiune, revenire.
uuuuuuu.
vvvvvvv.
wwwwwww.
yyyyyyy.
corpului:
aaaaaaaa.
cu abdomenul etc.
bbbbbbbb.
prindei-v de mini!
cccccccc.
dddddddd.
4 rulri:
nainte;
napoi;
pe abdomen;
laterale
135
TEMA GIMNASTIC 2
Contientizarea greutii cu accent pe activitile corpului
A doua tem gimnastic, cu titlul de mai sus, i mut coninutul spre
cum se mic corpul. Aici se studiaz factorul de efort al greutii. Acest factor
pare s prezinte o mare dificultate pentru comentatorii sistemului Laban, de a
analiza micarea pn cnd este prezent drept for, energie i tensiune
muscular. Spectrul greutii, ca element sau factor de micare este de redus
pn la fin sau puternic pn la uor. Controlul acestui aspect de efort este n
strns concordan cu acumularea de finee, agilitate i versatilitate n micare.
Eficiena micrii depinde de abilitatea de a produce, selecta i regla fora i
energia rezultnd din varierea cantitii de tensiune muscular. La o vrst
fraged, elevii nva voluntar n primele lecii de educaie fizic s se
acomodeze cu acest factor atunci cnd profesorul le cere s se deplaseze i s se
opreasc; pentru a se deplasa, ei trebuie s produc tensiune muscular. Apoi, ei
trebuie s dezvolte o contientizare a tensiunii musculare, folosit pentru a
menine o poziie clar i stabil la oprire. Nemicarea alert angajeaz micri
ntr-o stare de tensiune controlat i dac atenionezi copilul n acest sens, apare
un sentiment al efortului kinestezic n tensiunea muscular.
De la nceput,
muscular, fora i energia. Ceea ce face mai complex aceast problem este
faptul c diferii muchi sunt responsabili fa de micarea diferitelor pri ale
corpului pentru a executa diferite lucruri n momente diferite. Aceti muchi
trebuie s fie implicai n succesiune, cu tensiunea adecvat pentru ca micarea s
fie eficient.
n timp ce predai aceast tem i ori de cte ori avei ocazia trebuie s
facei orice efort ca s dezvoltai la copil att contientizarea tensiunii musculare,
ct i responsabilitatea de a produce i a controla.
Dezvoltarea temei 2
Coninut fundamental
Greutatea, ca factor al micrii, nu trebuie confundat cu obinuita
interpretare a greutii ca msurtoare pentru volumul corpului, nici nu trebuie
confundat cu transferul de greutate sau cu purttorul de greutate.
Greutatea, factor de micare, n calitate de coninut al leciei, se
concentreaz asupra intensitii tensiunii musculare i a abilitii de a o controla.
Ca i atunci cnd se ocup de timp i de alte concepte, profesorul trebuie s arate
contrastul care exist n cadrul spectrului de greutate. Esena provocrii este de a
extinde limitele exterioare ale acestui spectru pn la capacitatea maxim a
individului, astfel ca el s aib o gam mai larg de opiuni cnd conceptul se
prezint n cadrul micrii. De exemplu, cu ct este mai mare gradul de diferen
dintre cea mai puternic micare a copilului i cea mai uoar micare a lui, cu
att mai mare este opiunea pe care copilul o are de a-i varia micarea.
Exemplificat ntr-o micare efectiv, o persoan care poate s dezvolte suficient
for pentru a produce energia de a sri, s spunem, 15 picioare (un picior = 32
cm), are mai multe anse de a regla sritura dect o persoan care poate produce
o tensiune suficient de a sri doar 10 picioare. Capacitatea de a genera for
definete limitele capacitii de micare.
greutatea sunt mai departe definite att prin abilitatea de a crea i controla
137
138
comprim, eu ntind.
- spaiu nivele
- efort greutate, dur fin, puternic uor.
Relaii prile corpului una fa de alta i fa de aparate.
Adecvat pentru orice grup care este pregtit pentru tema 5.
Aparatur selecie de aparate mici i mari.
Suprafa aceeai ca pentru majoritatea activitii gimnastice.
Obiectivele capitolului copii ar trebui s fie doritori s:
1. contientizeze mai mult i s-i sporeasc abilitatea n selectarea i
varierea aspectului de efort al micrii.
2.
personal,
datorit
rolului
su
mbuntirea
performanei.
Profesorul trebuie s fie capabil:
1. s recunoasc c aranjamentul de a produce i controla tensiunea
muscular este dificil de realizat;
2. de a preui abilitatea generrii i reglementrii tensiunii musculare ca
un important criteriu de micare efectiv i eficient;
3. s rmn alert la rentrirea i aprofundarea problemei tensiunii
musculare n toat activitatea gimnasticii;
4. s munceasc continuu pentru crearea unui mediu de nvare n care
copiii s-i dezvolte o real bucurie a efortului.
Idei pentru proiectarea experienelor de nvare
1. Deplasai-v i oprii-v pe moment pentru pauz nemicat i alert:
-
deplasare n picioare;
variai nivelele;
i ferm;
-
fie ferm, fie uor, fie ambele, dar facei pauz alert pe
5.
pe covor i pe podea;
cu aparate mici;
cu aparate mari.
Analiz
Ideile de coninut, fundamentarea pentru aceast tem trebuie s fie
accentuate continuu de-a lungul majoritii leciilor de gimnastic. Un capitol de
durat mai mic, cu un obiectiv concentrat precum acesta, este, de asemenea,
folositor pentru a pune n lumin importana tensiunii musculare. De asemenea,
unii copii pot beneficia din munca individual asupra tensiunii atunci cnd
143
studiaz orice coninut. Ori de cte ori obiectul leciei este greutatea, ajutai-l pe
copil s evite oboseala care ar putea surveni prin concentrarea prea accentuat a
micrilor ferme i puternice.
144
Ex.
Ex. 21 Traciuni;
Ex. 22 Srituri repetate pe trambulin;
Ex. 23 Flotri (pe dou mini), ntr-o mn;
Ex. 24 Crare pe franghie;
Ex. 25 Abdomene din atrnat la scara fix;
Ex. 26 Flotri n stnd pe mini;
Ex. 27 Genuflexiuni, la nceput singur, apoi cu un partener pe umeri
pentru a simi diferena de greutate.
Ex. 28 Crarea pe frnghie
Ex. 29 Flotri pe paralele, cu picioarele n atrnat
Ex. 30 Balansri pe bar, inele, paralele (fete)
Ex. 31 Mers pe mini
Ex. 32 Abdomene din atrnat de spalier
Ex. 33 Srituri nalte de pe trambulin i aterizare cu amortizare pn n
genuflexiune.
Ex. 34 Meninerea mingii medicinale ntre picioarele sportivului n
exerciiul pentru abdomen.
Ex. 35 Genuflexiuni cu un partener pe umeri
Ex. 36 Crare pe frnghie
Ex. 37 Mers n stnd pe mini
Ex. 38 Abdomen din stnd pe spalier
Ex. 39 Srituri nalte de pe trambulin i aterizare cu amortizare pn n
genuflexiune.
146
Anumite
percepii trebuie s fie privilegiate sau izolate de copil spontan sau la cererea
147
149
Mult-puin;
Clar-nchis;
150
Cald-rece;
Rugos-neted;
Schimbrile de
151
152
De la la; de la la;
De la pn la; ntre i;
Este de x timp ca
De x timp;
153
3. Noiunea de orientare
Jos, care este direcia fix a greutii (perceput n raport cu motricitatea
i viziunea sub form de echilibru i de ntrire, n raport cu corpul prin sensul de
greutate, vizibil prin cdere) permite organizarea unui sistem de orientare
preferenial, centrat asupra eului corporal, n care susul reprezint direcia
eforturilor asupra greutii, pentru a se ine n picioare i pentru a ridica obiectele.
nainte devine astfel direcia n care se privete i n care se caut de
obicei, napoi este opusul.
Cel mai dificil de precizat rezult a fi noiunea de stnga-dreapta; pentru
c nu au puncte precise de reper perceptive; ntr-adevr, corpul este ntotdeauna
simit simetric i se rotete n jurul axei vertical, doar prevalena uneia dintre cele
dou mini poate s-i dea un referiment motor, ca urmare avnd nsuit
orientarea corporal i folosind-o ca reper se pot orienta celelalte obiecte, a cror
poziie difer n raport cu deplasrile propriului corp.
154
155
Repede i ncet
Rapiditate i direcie.
5. Noiuni de mrime
Sunt noiuni spaio-temporale: mare-mic; lung-scurt; departe-aproape;
exprim att timpul, ct i spaiul. Mare i mic este contrastul fundamental al
noiunilor de mrime. Lung i scurt implic prevalena unei dimensiuni asupra
alteia, aadar o noiune de form, dar are i un sens temporal i, de aceea, implic
o noiune de durat. Departe i aproape este de la nceput n raport cu propriul
corp, ntr-un al doilea timp se aplic la distan ntre dou obiecte, dou figuri
geormetrice etc. Sus-jos implic noiunea de mrime liniar n sens vertical,
aadar se asociaz la mare i la mic i la alte noiuni de orientare. Larg-ngust
este mrimea celei de a doua dimensiuni, dar are o referire i la schema
corporal. Subire, mare i mic se situeaz n spaiul a trei dimensiuni.
157
TEMA GIMNASTIC 3
Contientizarea spaiului cu accent pe suprafee, nivele, direcii, extinderi i
traiectorii
Aceast a treia tem se concentreaz pe folosirea spaiului i pe
dezvoltarea unei contientizri a locului unde corpul se afl n spaiu n timpul
micrii. Pe msur ce se dezvolt facilitatea de a varia i controla folosirea
spaiului, copilul i extinde dibcia n realizarea unei miri efective i eficiente.
Astfel, chiar dac obiectivul este pe spaiu, copilul trebuie s fie responsabil i s
neleag unde se afl corpul su n spaiu. n cadrul primei teme, copiii foloseau
spaiul pentru a rspunde la experiene, dar profesorul nu structureaz
dimensiunile spaiului n funcie de experiene, el nu le cerea copiilor s
reflecteze asupra spaiului folosit n timpul micrii, cu excepia momentelor
cnd formula restricii, ca, de exemplu, s se deplaseze folosind tot spaiul din
sal, evitnd contactul cu ceilali sau n scopuri oragnizatorice, s pun
materialele n propriul lor spaiu. Cu alte cuvinte, interpretarea din tema 3 este
asupra spaiului de siguran sau convenien i nu asupra coninutului spaiului.
Spaiul are ase dimensiuni: suprafee, direcii, nivele, traiectorii, plane,
distane. Primele trei sunt de maxim importan; n aceast a doua tem de
gimnastic, cu ceva activitate concentrndu-se pe traiectorii i extensiuni.
Studierea planurilor implic unele concepte de spaiu mai avansate.
Poate fi, de asemenea, folosit n gimnastica predat n coala elementar cnd se
observ micrile mai degrab dect se structureaz coninutul gimnastic.
Coninutul spaiului nu se pred de obicei singur. Cnd este introdus n
lecie, este foarte frecvent combinat cu aspectul corpului. Aceast combinaie
ofer copiilor o oportunitate lrgit de a le extinde vocabularul locomotor. Dac
punei accentul pe contientizarea spaiului, copiii, pe msur ce se deplaseaz,
pot nva s-i manevreze corpurile i s extind micrile executate la nceput
ntr-o direcie, pe un nivel, ntr-o suprafa, astfel mrindu-i dibcia.
158
Micarea
160
Ea este
foloseasc spaiul general liber i s recunoasc fie cum micrile lor ar avea
nevoie de restrngere, cnd suprafaa este mic, fie cum sunt mai liberi s se
mite n spaii mai extinse. Micarea nonlocomotoare se adaug pentru a-i ajuta
s recunoasc cantitatea de spaiu pe care micarea lor o poate cuprinde i a-i
ajuta s foloseasc spaiul personal mai eficient.
Cnd copiii lucreaz pe aceast tem, o putei considera o provocare
continu pentru a-i ajuta s-i concentreze atenia asupra micrilor lor, evitndui pe ceilali. Copilul neatent tinde s se uite n jur i s-i urmeze prietenii i uit
s-i controleze propriile micri. Acest copil are, adesea, reacii care nu sunt
conforme cu capacitile lui. Uneori ajut s adugai mai mult organizare, de
exemplu, schimbri de nivele, direcii, activiti sau pri ale corpului pentru a
ajuta copilul s rmn mai atent la sarcina de lucru.
Nivele
161
picioarele.
4. Srind nalt peste obstacolul dumneavoastr, executai o aterizare lin
i nemicat i lsai ca aterizarea urmtoare s v proiecteze sus, n aer.
Analiz
162
Ei pot, de
Includerea
Analiz
Am constatat c elevii mici reuesc de prima dat s se mite pe diferite
nivele mai n siguran dect schimbnd direcia cnd lucreaz n spaiul general.
De aceea e posibil s vrei s introducei nivelele naintea direciilor.
Cele patru sarcini de lucru au fost proiectate s se orienteze de la simplu
la complex. Totui, complexitatea experienei de nvare depinde de natura i
numrul de concepte coninute de experien precum i de abilitatea cursantului.
Lecii sau capitole ntregi pot fi dezvoltate n jurul unui singur concept.
Credem c ar fi util pentru nvare dac copilul poate experimenta un concept de
micare precum direciile n multe micri diferite i n lecii i decoruri diferite
nainte de a continua cu un nou concept.
Chiar dac lista de exemple arat o form simpl de evoluie, ea nu este o
serie de experiene potrivite pentru o singur lecie. Nici una dintre listele cu
mostre de experiene ale nvrii nu au fost scrise cu acest scop. Cnd copiii
ncep s demonstreze o contientizare a unui concept i s arate ceva abilitate n a
lucra cu el n timpul micrii putei sa-l combinai cu concepte deja nvate. De
exemplu, o dat ce copiii prind conceptul de direcie, putei s-l combinai cu
nivele, traiectorii sau coninutul de la a treia tem.
Folosirea acestei teme a contientizrii spaiului mpreun cu
contientizarea corpului d copiilor nu numai ocazia de a dezvolta noi modaliti
de micare, ci i situaii care s-i ajute s utilizeze spaiul efectiv i eficient n
timp ce ei se mic ntr-o varietate mai mare de mijloace. Aspecte legate de
spaiu se pot combina s formeze coninutul unei experiene i fiecare se poate
combina cu moduri de deplasare. Toate pot fi modificate prin luarea deciziilor cu
copilul. De exemplu, una dintre experiene este: n timp ce te rostogoleti pe
saltea, vezi cum te poi rostogoli n direcii diferite. Deplasarea n loc de
rostogolire ar fi putut fi opiunea, prin aceasta lsndu-l pe copil s selecteze
forma de locomoie. La fel, o schimbare de nivele sau traiectorii ar fi putut fi
incluse.
165
Analiz
Dei aceste mostre pun accentul pe cunoaterea i controlarea rutei pe
care o urmeaz corpul n timpul deplasrii, focusul n gimnastica educativ
(educaia fizic) este rareori numai pe traiectorii. De obicei acest concept este
combinat cu alte concepte de spaiu i cu forme de locomoie diferite. A fi
capabil s schimbi traiectoriile este important nu numai n manevrarea sigur a
corpului, ci i n crearea unor secvene de micare care sunt atrgtoare pe plan
vizual i personal.
Schimbarea traiectoriilor este de asemenea important n negocierea
aparatelor, n special cnd acestea nu sunt aranjate liniar. Prea frecvent copiii
166
Cu ct mai
departe de centrul corpului sunt duse prile corpului, cu att mai mari sunt
extensiile i spaiul folosit; prin urmare, cu att mai mare este dimensiunea
micrii. n mod analog, cu ct mai aproape de centrul corpului sunt prile lui,
cu att mai mic este micarea.
Copiii gsesc o nou provocare n micarea locomotoare sau
nonlocomotoare cnd i concentreaz atenia pe mrirea sau diminuarea
dimensiunii micrii lor i a cantitii de spaiu folosit.
De asemenea, este inclus o apreciere a ct de departe este departe n
spectrul de spaiu personal al elevului i senzaia kinestezic a extensiei maxime
cnd atinge cea mai ndeprtat fibr a prii corpului care este n extensie.
Copilul poate adesea s observe prezena deplin sau absena la alii nainte de a
o simi i realiza el nsui. Din acest motiv munca n pereche sau scurte perioade
de observaie sunt adesea pri componente ale leciilor care include extensia.
Forma corpului poate fi inclus n aceast tem; totui, am ales s ne
concentrm asupra formei corpului ca i coninut cnd tema este raporturile i
nu contientizarea spaiului.
167
168
169
170
schimbri
-
Analiz
Acest ghid de planificare ilustreaz coninutul intermediar asociat cu
tema de contientizare a spaiului.
nainte de a fi implicai n acest capitol, copiii beneficiaz de
experienele anterioare care combin aceast tem cu temele 1,2. Experienele
precedente ar putea concentra activitatea pe problema spaiului general i
personal, cu o elaborare mai pronunat a modalitii fundamentale de deplasare
din tema de contientizare a corpului, precum i activitate introductiv despre
schimbarea nivelelor i direciilor.
172
De
174
178
ntoarcerea se execut spre stnga i, la a doua execuie, spre dreapta, alternnduse apoi direcia rotaiei.
Materiale: ase saltele.
Descrierea: saltelele se aeaz pe dou linii, trei i trei aezate una lng
alta, ntre linii o distan de doi metri. Elevii din clasa de experiment sunt
mprii n dou grupe, aezai n faa celor dou linii de saltele, la semnal ncepe
execuia.
Analiz: este un exerciiu mai dificil din punctul de vedere al execuiei,
presupunnd o bun orientare a corpului n timpul rotaiilor, att n plan vertical,
ct i n plan transversal.
Ex. 7 Sritur dreapt cu ntoarcere 360 i trei rostogoliri nainte.
ntoarcerea se execut spre stnga i la a doua execuie spre dreapta,
alternndu-se apoi direcia rotaiei.
Materiale: ase saltele.
180
Descrierea: saltelele se aeaz pe dou linii, trei i trei, aezate una lng
alta, ntre linii o distan de doi metri. Elevii din clasa de experiment sunt
mprii n dou grupe, aezai n faa celor dou linii de saltele, la semnal,
ncepe execuia.
Analiz: este un exerciiu mai dificil din punctul de vedere al execuiei,
presupunnd o bun orientare a corpului n timpul rotaiei n jurul axului vertical,
ct i n jurul axului transversal.
Ex. 8 Sritur dreapt cu ntoarcere 180, rostogolire napoi, sritur
dreapt cu ntoarcere 180 i rostogolire nainte. ntoarcerile se execut spre
stnga i apoi spre dreapta.
Materiale: ase saltele.
Descrierea: saltelele se aeaz pe dou linii, trei i trei, aezate una lng
alta, ntre linii o distan de doi metri. Elevii din clasa de experiment sunt
mprii n dou grupe, aezai n faa celor dou linii de saltele, la semnal
ncepe execuia.
Analiz: este un exerciiu mai dificil din punctul de vedere al execuiei,
presupunnd o bun orientare a corpului n timpul rotaiilor, att n jurul axului
vertical al corpului, ct i n jurul axului transversal.
b) Exerciii la trambulina elastic
Ex. 9 Elan, sritur dreapt, aterizare pe saltea i rostogolire nainte.
Materiale: o trambulin elastic i trei saltele.
Descrierea: trambulina se aeaz lng cele trei saltele, aezate una lng
alta. Elevii din clasa de experiment se aeaz la o distan de cinci metri, (deci
elan de cinci metri), la semnal ncepe execuia.
Analiz: este un exerciiu ce presupune o bun orientare a corpului, att
n timpul zborului dup btaie, n pregtirea aterizrii, ct i n timpul rostogolirii
(rotaiei n jurul axului transversal).
181
execuia.
Analiza: este un exerciiu mai dificil, ce presupune o bun orientare a
corpului, att n timpul zborului, cnd se execut rotaia spre stnga i apoi spre
dreapta, ct i n pregtirea aterizrii pe saltea.
Ex. 13
napoi.
Materiale: o trambulin elastic i trei saltele.
182
Descriere: trambulina se aeaz lng cele trei saltele, aezate una lng
alta. Elevii se aeaz la o distan de cinci metri de trambulin, la semnal, ncepe
execuia.
183
rostogolire napoi.
Materiale: o lada de gimnastic, cu cinci cutii, o trambulin-plas i ase
saltele.
Descrierea: de pe lad, se execut sritura pe trambulina-plas, btaie pe
dou picioare i sritur dreapt, cu ntoarcere 180, aterizarea n stnd i
rostogolire napoi.
aeaz lng trambulina-plas i apoi cele ase saltele suprapuse, trei i trei, unele
n prelungirea celorlalte.
Analiz: este un exerciiu mai dificil, ce urmrete orientarea corpului n
timpul execuiei zborului, care este mai nalt datorit elasticitii trambulineiplas, dar necesit i o orientare spaio-temporal n timpul execuiei rotaiei de
360, n pregtirea i efectuarea aterizrii n stnd i n timpul rostogolirii nainte.
Execuia ncepe la semnal, urmtorul elev ateptnd eliberarea locului aterizrii.
Ex. 25 Sritur dreapt, cu corpul la orizontal i aterizare n culcat
facial pe saltele suprapuse.
Materiale: o lad de gimnastic cu cinci cutii, o trambulin-plas i ase
saltele.
Descrierea: de pe lad se execut sritur pe trambulina-plas, btaie pe
dou picioare i sritur cu corpul la orizontal i aterizare n culcat facial pe
saltele suprapuse. Este de preferat ca ultima saltea s fie din burete mai moale,
pentru a amortiza ocul aterizrii i a elimina frica n cazul aterizrii pe o saltea
mai dur.
suprapuse.
Analiz: este un exerciiu dificil, care urmrete coordonarea corpului n
timpul execuiei, dar necesit o bun orientare a corpului n timpul zborului, care
este mai nalt datorit elasticitii trambulinei-plas, dar i n pregtirea i
efectuarea aterizrii. Exerciiul ncepe la semnalul profesorului, iar urmtorul
elev va atepta eliberarea locului aterizrii.
Ex. 26
burete moale pentru a atenua ocul aterizrii, a elimina frica n cazul aterizrii pe
o saltea mai dur. Lada se aeaz lng trambulina-plas i apoi cele ase
saltelele suprapuse.
Analiz: este un exerciiu mai dificil ce urmrete orientarea corpului n
timpul execuiei, dar necesit o bun orientare a corpului n timpul zborului care
este mai nalt datorit elasticitii trambulinei-plas, dar i n efectuarea rotaiei
de 180, n pregtirea i efectuarea aterizrii n culcat dorsal. Execuia ncepe la
semnal, iar urmtorul elev va atepta eliberarea locului aterizrii.
Ex. 27 Sritur dreapt cu corpul la orizontal, cu ntoarcere 360 i
aterizare n culcat facial pe saltelele suprapuse.
Materiale: o lad de gimnastic cu cinci cutii, o trambulin-plas i ase
saltele.
Descrierea: de pe lad se execut o sritur pe trambulina-plas, btaie
pe dou picioare i sritur cu corpul la orizontal, cu ntoarcere 360 i aterizare
n culcat facial pe saltelele suprapuse. Este, de preferat, ca ultima saltea s fie
din burete moale pentru a amortiza ocul aterizrii i a elimina frica n cazul
aterizrii pe o saltea mai dur. Lada se aeaz lng trambulina-plas i apoi cele
ase saltele suprapuse.
Analiz: este un exerciiu mai dificil ce urmrete orientarea corpului n
timpul execuiei. Necesit o bun orientare a corpului n timpul zborului, care
este mai nalt datorit elasticitii trambulinei-plas, dar i n efectuarea rotaiei
de 360, n pregtirea i efectuarea aterizrii n culcat facial pe saltelele
suprapuse. Execuia ncepe la semnal, iar urmtorul elev va atepta eliberarea
locului aterizrii.
Ex. 28 Sritur lung cu rostogolire nainte pe saltele suprapuse.
Materiale: o lad de gimnastic cu cinci cutii, o trambulin-plas i ase
saltele.
Descrierea: de pe lad, se execut sritura pe trambulina-plas, btaie pe
dou picioare i sritura lung cu corpul ntins i rostogolire nainte pe saltelele
189
suprapuse. Este de preferat ca ultima saltea s fie din burete moale pentru a
amortiza ocul aterizrii i a elimina frica n cazul aterizrii pe o saltea mai dur.
Lada se aeaz lng trambulina-plas i la o distan de aproximativ 1 m se
aeaz cele ase saltele suprapuse.
Analiz: este un exerciiu dificil, ce urmrete orientarea corpului n
timpul execuiei, dar necesit o bun orientare n timpul zborului, care este mai
nalt datorit elasticitii trambulinei-plas, dar i n timpul sriturii lungi cu
rostogolire nainte, deci n efectuarea unei rotaii n jurul axului transversal, o
bun orientare n pregtirea i efectuarea aterizrii pe saltelele suprapuse.
Execuia ncepe la semnal, iar urmtorul elev va atepta eliberarea locului
aterizrii.
TEMA GIMNASTIC 4
Contientizarea relaiilor cu ceilali, cu accent pe munca n pereche i n
grup mic
Obiectivul celei de a patra teme este evident nc din titlu. Gimnastica
educativ ( educaia fizic) prsete trmul activitii individuale i d elevilor
ocazia de a lucra cu ceilali. Copiii nva c abilitatea de micare pe care au
achiziionat-o individual poate s fie chiar mai plin de satisfacie i mai
captivant cnd este pus n practic mpreun cu altcineva. Aceast activitate cu
o alt persoan stimuleaz adesea efortul ce nu a fost folosit din plin cnd s-a
muncit individual. De asemenea a avea pe altcineva care s te asiste la micare
permite un nou coninut de micare adugat la cel existent.
Drept consecin, acele experimente de micare care nu pot fi realizate
individual sunt realizate acum extinznd programul de gimnastic. A nva s
selectezi, s-i reglezi i sincronizezi micrile pentru a corespunde activitii
celorlali, formeaz fundamentul pentru stimulrile adiionale existente n aceast
tem.
Luarea mpreun a deciziilor, luarea n considerare a miestriei celuilalt
precum i cooperarea sunt obiective sociale i afective importante care adesea
190
a se reflecta.
192
mpreun execut micri identice n acelai timp. Astfel secvena trebuie s fie
determinat i apoi practicat pentru ca fiecare din cei care lucreaz mpreun s
fie capabili de a armoniza toate aspectele secvenei de micare. Din nou este
necesar cooperarea n special n selecia micrilor i n stabilirea modului de
flux pe care toi pot s l realizeze.
Reflectarea
Ceea ce s-a spus n legtur cu armonizarea este adevrat i pentru
reflectare cu excepia unui aspect. n micarea de reflectare mai degrab dect
s-l faci pe partener s execute micri diferite, aciunile de pe partea stng a
corpului a unei persoane sau a unui grup sunt dublate pe partea dreapt a celuilalt
partener sau grup, crendu-se astfel o imagine n oglind.
Mostre de experien de nvare.
1. n grupuri de doi i trei, decidei care urmeaz s fie numrul unul.
Numrul unu urmeaz s creeze i s execute secvene. Ceilali urmresc cu
atenie i ncearc s o repete exact.
193
de instrucie n mod egal ntre dansuri, jocuri i gimnastic nu-i pot pregti
adecvat pe copii s fac micri sau s fie susinui n condiii de securitate.
Aceast activitate avansat este de obicei rezervat elevilor mai maturi i mai
puternici i copiilor care sunt total devotai securitii celorlali
n fiecare din aceste teme evoluia se face de la simplu la complex de-a
lungul mai multor ani de munc. De obicei, de fiecare dat cnd o tem este
reintrodus n programa de nvare aceea este abordat la un nivel mult mai
complex n raport cu vrsta, abilitatea, interesele copiilor precum i lrgirea
obiectivelor programei. Trebuie acordat atenie aprofundrii conceptelor nainte
de a v grbi s introducei un concept nou. Unii profesori sunt prea nerbdtori
s treac la un nou coninut, iar aceast tendin i face s acopere materialul i
nu s l predea ntr-un fel nct s aib loc un veritabil proces de nvare iar
fiecare concept s devin o parte semnificativ a repertoriului de micare al
copiilor. Totui trebuie s fii ateni s urmrii evoluia conceptului n activitatea
dumneavoastr, astfel nct copiii s nu cad victime ale unei activiti repetate
cu acelai nivel de aspiraie n fiecare zi sau n cadrul fiecrui capitol.
Contra-tensiune i contra-echilibru
Mai multe forme de raporturi implic interdependena dintre membrii
unui grup sau a unei perechi, ca un criteriu major pentru reuita execuiei.
Relaiile care necesit interdependen sunt contra echilibrul i contra tensiunea.
n fiecare dintre acestea activitatea unei persoane este dependent de munca altei
persoane. Pentru a se stabilii relaia este nevoie de contacte ntre corpuri. Din
cauza acestui contact i a cerinelor interdependenei, experimentele de aceast
natur nu trebuie s nceap pn ce nu s-a dezvoltat un talent personal
considerabil mpreun cu respectul reciproc i preocuparea pentru nesigurana
personal i a partenerului.
Contra-echilibrul i contra-tensiune sunt de obicei cuplate n aceleai
segmente de lucru deoarece i ele reprezint limite opuse n cadrul continuitii
conceptului. Att n cadrul contraechilibrului ct i a contratensiunii greutatea
195
contratensiune sau contraechilibru real fiecare este ieit din poziia de echilibru,
fr cellalt fiecare ar cdea.
armonizare unii copii gsesc c este util ca partenerii lor s lucreze vis-a-vis de ei
astfel nct s se uite unul la altul n timp ce lucreaz separat pe propriul lor
aparat. Ali copii consider c este o provocare armonizarea micrii cu a
partenerului n timp ce ei lucreaz unul lng altul pe acelai aparat sau pe
aparate separate dar cu aranjare identic. Fiecare aranjament de aparat ofer ceva
nou.
Ghid de planificare obiectiv major
Activitatea n pereche sau n grup mic cu accent pe micarea de
armonizare.
Coninut: corp, spaiu, efort.
Elevii i / sau profesorul fac selecie de coninut din temele anterioare
pentru aprofundarea suplimentar.
Relaii. armonizare; parteneri; grupuri mici.
Adecvat pentru: acei elevi care au ajuns la un control considerabil al
micrilor lor i care au nceput s demonstreze o grij fa de ceilali.
Aparatur. n ntregime la discreia profesorului i / sau a elevilor.
Suprafa. orice suprafa care poate corespunde numrului de elevi.
Obiectivele capitolului.
Copiii trebuie s fie dispui s ncerce:
1. S planifice, s execute i s perfecioneze micarea simultan cu un
partener sau n grupuri mici.
2. S se adapteze la abilitatea celorlali pentru dezvoltarea personal i
satisfacie reciproc.
3. S tie c toate aspectele micrii (corp, spaiu, efort i relaii)
trebuie s coincid cu micarea unui partener sau a unui grup pentru
ca s existe armonizare.
4. S neleag c secvenele implic o serie de micri ntr-o ordine
repetabil i poziii hotrte de nceput i de sfrit care pot fi
meninute alert.
Profesorul trebuie s fie capabil:
1. S-i ajute pe copii s aprecieze i s ajute abilitile celorlali.
198
echilibrri
zbor
3. Idei precum cele date la numrul unu i doi, copiii executnd micri
de armonizare:
-
pe aparate
la sol
subliniind secvenele.
Analiz
Profesorul trebuie s sublinieze faptul c atunci cnd se lucreaz cu
metoda imitrii sau armonizrii toate prile micrilor copiilor trebuie s fie
identice cu acele ale partenerului sau ale grupului n faza pregtitoare, faza de
aciune i faza de recuperare. Micrile de imitare i armonizare necesit o foarte
199
bun observare din partea celor doi sau mai muli copii implicai. Atenia lor
trebuie atras nspre complexitatea micrii. Gradul n care ei pot imita sau
armoniza fiecare aciune este n relaie direct cu abilitatea lor de a-i controla
propriile micri, de a observa micarea i de a-i subordona impulsurile scopului
colectiv a-l celor cu care lucreaz. Merit ca elevi s nvee s fie selectivi n
raport cu micarea pe care o include n secven n funcie de abilitile celorlali
copii beneficiaz enorm din activitatea cu cei care au abiliti egale sau mai
dezvoltate. Ajutaii pe copii aadar s gseasc modaliti de a fi stimulai n
toate tipurile de situaii.
Dimensiunea
Rolul
vin dorina, adic cere din partea educatorului un comportament concordant fie
n sine nsui, fie n expresia gestual i mimic, fie n limbaj, adic o
permanent tensiune spre autenticitate (cunoaterea i acceptarea de sine), cu sine
nsui nainte de a o lua de la copil.
b) Relaiile dintre elevi
i n relaia cu colegii, se cere copilului nelegerea i acceptarea
celuilalt, ntr-o independen reciproc. Nu este att de important o incitare
verbal la colaborare, ct i o oferire din partea adultului ca model de raport
pozitiv, n care copilul se poate identifica i aceasta duce n interiorul grupului la
diminuarea tensiunilor agresive.
Scopurile fundamentale de a ajunge sunt: s-l fac s neleag expresia
simbolic, gestual, verbal a celuilalt i, aadar, s se neleag prin diversitatea
simbolurilor; s-l fac s construiasc un raionament comun cu ajutorul de
structuri sau integrri de elemente, care au caracteristica de a forma o unitate
spaio-temporal ritmurile sau succesiunile ciclice de structuri.
n sfrit, educaia psihomotorie se poate servi de toate variaiile seriate
ntre polii contrastelor, ale asociaiilor lor i de succesiunea lor n ritm
Exerciii pentru contientizarea relaiilor cu ceilali
Principiile dup care se realizeaz aceste exerciii sunt urmtoarele:
1) Formarea perechilor n funcie de preferine
2) Cunoaterea valorilor din cadrul grupului
3) Ajutorul dat executanilor mai slab instruii
4) mbuntirea relaiilor din cadrul grupei
5) Dorina de ajutor reciproc
6) Lucrul pe perechi, n funcie de greutatea partenerilor
7) Comunicarea este foarte important n relaiile cu ceilali.
Exemple de exerciii:
Ex.1 Dou iruri paralele, rostogoliri nainte.
201
combinaia dat;
cellalt face observaiile de rigoare i noteaz
profesor elev.
Ex. 16 jocul MIM pe perechi.
Ex. 17 orice joc sportiv (handbal, volei, baschet, fotbal etc. ), n care
se mparte colectivul n dou echipe, copiii sunt ajutai s contientizeze att
relaia cu coechipierul, ct i relaia cu adversarul.
Ex. 18 la anumite elemente mai dificile, ct i la srituri sau la alte
aparate, elevii trebuie nvai s acorde ajutorul i asigurarea colegilor, astfel ei
devenind responsabili, iar executanii devenind contieni de ajutorul colegilor.
Ex. 19 -
tafet:
dou echipe;
203
3. 3. Criterii temporale
I. CE ESTE RITMUL?
A. NCERCARE DE DEFINIRE
Interesul pe care l suscit ritmul sfrete mai devreme sau mai trziu
prin a se mpiedica de un obstacol: definirea sa. De asemenea, e preferabil s l
nfruni imediat nainte de al msura i de a ncerca s l depeti. n general,
pentru un cuvnt aa de des utilizat ca i ritm, dicionarele uzuale sunt
satisfctoare. Dar ce spun ele?
204
Dicionarul Larousse ne d:
- Dispunere simetric i totodat periodic de timpi puternici i timpi
slabi ntr-un vers, ntr-o compoziie plastic, etc.
- Frecvena unui fenomen fiziologic sau biologic periodic.
- n muzic: combinaie de durate.
Aprea deja pluralitatea cmpurilor de aplicaii posibile ale ritmului. Dar
aceste definiii par destul de incomplete i restrictive fiindc, de exemplu innd
de muzic, ritmul care nu ar utiliza dect paleta duratelor, ar fi destul de
neinteresant din moment ce s-ar priva de accenturi.
Dicionarul Robert este mai precis n aceast privin:
- Distribuia unei durate ntr-o suit de intervale regulate, redus sensibil
de ntoarcerea unui reper i nzestrat cu o funcie i cu un caracter estetic.
Acest dicionar d printre altele o definiie nonmuzical:
- Micare sau zgomot regulat, periodic, cadenat (ritmul valurilor, ritmul
cardiac, ritmul respiratoriu,).
Aici, de asemenea, s-ar putea reproa o lips de precizie asupra valorilor
periodicitii menionate, fiindc exemple care urmeaz nu sunt dect o indicaie
vag a valorilor intervalelor: cuvntul ritm se aplic la fel de bine micrii
valurilor ca i cele a mareelor, fazele lunii sau ntoarcerilor cometelor. Se va
vedea, c definirea unui asemenea termen este de o dificultate neobinuit.
Paul Fraisse, n lucrarea Structurile ritmice a ncercat un asemenea
studiu semantic recenznd cteva dintre definiiile importante. Concluzia sa a
admis c ritmul este la intersecia mai multor elemente printre care trebuie citat
n primul rnd cuplul periodicitate structur, pe care se grefeaz, n contul
experienei psihologice pe care o avem, percepie, afectivitatea i motricitatea.
Cea mai mare parte a definiiilor, ca s nu spunem toate, privilegiaz un aspect
sau altul i deci nu ajung s de-a cuvntul ritm o semnificaie cu ajutorul creia
fiecare s poat recunoate nuanele sale specifice.
ntr-adevr, aa cum Fraisse o semnaleaz ntr-un loc, Platon este cel
cruia i revine meritul de a fi dat n Legile o definiie de mare frumusee,
205
206
nainte de a justifica aceast definiie, vom relua unul cte unul cele 4
concepte cheie ce formeaz definiia ritmului: timpi, periodicitatea, percepie,
structur
1. Ritmul i timpul
Fiecare ritm relev succesiv: semnalele, btile, sunetele, cuvintele,
gesturile care compun un ritm, oricare ar fi el, i sunt percepute ntotdeauna ntro anumit durat care ne face s spunem c unele vin nainte i altele dup.
Fiecare ritm este temporal pentru c cel care l creeaz are nevoie de durat. n
opoziie cu acest caracter succesiv al elementelor interne ale ritmului,
simultaneitatea este proprie spaiului, astfel spus ceea ce exist n acelai timp:
nimic nu este mai strin ideii de ritm ca simultaneitate.
n acelai timp, pn ce se va evoca spaiul n raport cu ritmul i noi o
facem intenionat pentru a precede obiecia nu se spune pretutindeni c exist
ritmuri spaiale? Care este atunci validitatea unei asemenea expresii? S
distingem de la nceput ceea ce este fix i ceea ce este mobil n spaiu. Aadar,
ntr-un caz vom desemna o pictur, o fotografie, coloanele unui templu, o
compoziie floral, etc. spunnd c au ritm. n cellalt caz ar fi vorba de
exemplu de o coregrafie, de flash-uri luminoase.
Remarcm, deci, c folosirea conceptului de ritm este o simpl faciliate
de limbaj, o elegan care poate fi nlocuit tot att de bine cu: compoziie,
aranjare, simetrie, organizare, contrast Aici cuvntul ritm (pentru o pictur de
exemplu) trimite la o judecare de valoare n general favorabil pe care o avem
asupra operei (de art) desemnnd de exemplu jocul contrastant al culorilor, care
d n ansamblu interes estetic fondat pe absena informaiilor De fapt, se va
analiza mai mult opera desemnat ca fiind bine ritmat, se vor gsi mai multe
cuvinte care s substituie mai precis i se va acorda mai puin ritmului un interes
semantic veritabil. Dar, cum limbajul cotidian este mpins de obinuit spre
urgen, s-ar mulumi cu o valoare apropiat care, ca i cuvntul ritm va
mbogii ntotdeauna contextul su de aluviuni interdisciplinare. Susinem deci
207
c ritmul este inadecvat pentru a califica spaiul fix. Problema este puin diferit
atunci cnd spaiul care ritmeaz este mobil, cazul unui balansoar, al unui drum
mrginit de arbori pe care l urmeaz fulgere strlucitoare, etc.
Cum s
FILOZOFIE
DEFINIIE
Ritmul este ordinea n
micare
AUTOR
Platon P. Pellugue
(1967)
structurilor vii
Ritmul apare ca
programarea apolinian a
dionisiacului
ESTETIC GENERAL
A. Moles (1967) A.
Zallman (1971)
TIMP
Berlioz (1947)
B. de Schloezer
(1951)
categoria devenirii.
Ritmul implic timpul, dar
H. Wallon (1947)
el nu poate s devin
M. Bouet (1962)
msura i contiina a
209
succesiune i fiecare
reuniune de fraciune de
Neuman (1898)
E. J. Dalcroze (1920)
timp cu nuanele de
rapiditate i energie; ele
sunt descoperite graie
experienelor reiterate ( re
petate) de corpurile n
PSIHOLOGIE
micare.
Ritmul este periodicitate
Fraise (1956)
i structur i structura sa
P. Servien (1930)
210
curgerea obinuit a
timpului.
Ritmul caracterizeaz
funcionrile care sunt pe
punctul de jonciune a
vieii organice cu viaa
BIOLOGIE
J. Piaget (1967)
Patterson (1916)
micri.
Ritmul, etalon biologic
intern
Ritmul este ntoarcerea a
ceea ce seamn la clipele
asemntoare.
PERIODICITATE
L. Klages (1917)
M. Parent (1957)
periodicitate, el este
sensibil.
Ritmul este calitatea unei
cantiti unde fiecare
excitaie se organizeaz cu
STRUCTUR
cele precedente.
Ritmul este o organizare
Bregson (1889)
J. Le Boulch (1971)
sau structurare de
fenomene ce se deruleaz
n timp
Tabel nr. 3
tiina, nc din antichitate, s-a constituit din aproape n aproape prin
descrierea minuioas a fenomenelor devenite previzibile prin repetarea lor.
Edmond Hallez observa n 1682 o comet (care-i fcuse o stare n scrierile mult
mai vechi) i creia el tie s-i prezic ntoarcerea n 1758 i aadar la fiecare 76
211
de ani natura este la prima vedere risipitoare de ritmuri. Dar, din moment ce
s-a ajuns la ritmurile inventate de om se ine cont c periodicitatea se rarefiaz n
manifestrile sale. Ritmurile biologice sunt deja, se tie, obiectul unor perturbri
puin sigure dar sensibile potrivit cu ora, evenimentele care intervin, umorul,
emoiile, etc. (de exemplu, ritmurile cardiace, respiraia, mersul).
n ritmurile pe care le creeaz, omul adopt diferite frecvene din snul
unui evantai, care sunt direct tributare mijloacelor pe care le posed pentru a le
produce, fie n dans, fie n sport, n muzic instrumental sau vocal Dar, se
poate vorbi de periodicitate fr a preciza frecvenele la care se face referin?
Vom spune mai departe c, cometele aveau un ciclu, nu un ritm: care este atunci
frecvena limit ntre ritm i ciclu? Motricitatea uman ne aduce deja cteva
rspunsuri mulumit experienei tempoului preferenial.
Dac se cere unor subieci s execute liber bti ritmice regulate
constatm, lundu-le separat, c ei adopt statistic intervale care se situeaz
spontan ntre 60 i 80 cs (centi secunde). Este bine s reinem cifra medie a
valorilor tempo-ului spontan: 74 cs. Fraisse, autorul acestor studii, precizeaz c
acest fenomen este confirmat de toate cercetrile: este vorba de un mecanism
neuro motor general ce se regsete n mers, btile inimii Periodicitatea
mijlocie a omului adult este de 74 cs. (ea uor mai rapid sau neregulat la
copii). Aceasta este o prim indicaie cantitativ.
Dac propunem un grup de subieci reunii, de aceast dat, acest tempo
preferenial (sau o valoare apropiat) cerndu-le s se sincronizeze (prin btile
minilor, de exemplu se observ rspunsuri exact sincronizate la stimul. Dar, se
tie c omul prezint un timp de reacie, sau de laten, de circa de 15 cs., care
ar trebui s produc un decalaj temporal al rspunsurilor n raport cu semnalul.
Dar acesta se produce exact ca i fenomenele aleatorii, pe cnd cu o surs
periodic, se obine un rspuns perfect sincronizat.
Are loc deci un mod necesar anticiparea: este prevenit de stimulare. Nu
ne putem sincroniza dect pentru c stimulii sunt periodici. Intervine o ntrebare
interesant: ncepnd din acel moment se poate face sincronizarea sunet
micare? Se observ c trei semnale sunt necesare i suficiente i c pe al treilea
212
este
cvasiimposibil
urmreti
voluntar
decalajele
Dominant: creativitate
ORGANIZARE SPAIAL
Necesitatea de a organiza clasa n Necesitatea lurii n considerare a
grupuri n spaiu n funcie de o aciune
comun.
diversificate.
Necesitatea
respectrii
spaiului
reperelor individuale.
comun.
spaiile se interpenetreaz.
Succesiunea
de
ORGANIZARE TEMPORAL
etape distincte: Etape distincte: prezentarea temei,
structurare
observaie, corectare.
aceeai tem.
diferite secvene.
(compoziie),
repetiie,
Fiecare edin se
rspunznd
kinestezice.
de corpul didactic.
214
Dominant: creativitate
EDINA
Cel ce intervine pregtete o nlnuire Prezentarea unei teme i exploatarea
coninnd
noiuni
eseniale
practic
gndit raional.
i coordonarea gestului.
improvizaie i compoziie.
Prezentarea
de
coninuturi
individual
sau
colectiv
deja
oblic
model.
situaiilor
deschise,
experienele).
Convergena necesar n raport cu
tema.
Divergena conducnd la o producie
personalizat
SARCINA
Fiecare element este definit, analizat, Limitele
sarcinii,
situaiilor
de
rezult
dintr-o
analiz
215
model
imaginilor
mentale
solicitate de consemn.
susinnd gestul.
LURI DE REPERE
Utilizarea de repere vizuale i de Luare n considerare a tririi corporale.
imagini pn la nsuirea de repere
kinestezice.
spre o structur.
Dominant: creativitate
de
situaii
obiective precise.
Claritatea demonstraiei.
propuse.
CALITI DE OBSERVAIE, DE ASCULTARE I DE ANALIZ
PENTRU A GHIDA ELEVUL
Simplitatea vocabularului expresiilor Capacitatea de alimentare sau de
mecanice i imaginare.
energie.
Atitudini congruente.
Prezen i
216
NOIUNE DE PROGRES
De la simplu la complex, acumularea De la simplu la complex respectnd
de elemente asemntoare (repetiie i
principiul de baz.
dezvoltare)
Dezvoltarea
structurarea
prin
produciilor parametrilor.
dificultile
lor.
care
se
manifest
punerii
la
punct
autoevaluri.
Tabel nr. 6
INIIEREA PRIVITORULUI
PREGTIREA PENTRU STATUTUL DE SPECTATOR
INFLUENA MUZICII
Dominant: model
Dominant: creativitate
217
unei
MUZICA
A evita ritmurile prea pregnante dac
tema nu le impune.
stimula imaginaia.
calitatea gestului.
Linitea
cu un tempo interiorizat.
un
autonome
dinamica
lor,
structurare
sau
muzic
favorizat
de
neritmat
reperele
Aceast
218
3. Ritm i percepie
calculeze secundele.
(sutimi de
periodic ieind din aceste limite, scap n acelai timp percepiei, i deci iese din
cadrul fenomenelor ciclice.
200 CS.
CICLURI
RITMURI
(frecvene nalte)
CICLURI
(frecvene joase)
periodicitatea pentru sine, astfel spus pentru subiectul care o percepe. Deci,
periodicitatea este n acelai timp o dat obiectiv (valoarea n cifre a unei
frecvene) i o dat subiectiv atunci cnd o percepem. Ritmizarea subiectiv
este un fenomen psihologic care ine doar de efectul deformat al percepiei.
Ritmizarea subiectiv
Periodicitatea pur (izocronism perfect al pulsaiilor) este rar. De fapt,
dac ascultm n laborator topuri ritmice regulate, sau chiar btile
metronomului, ceea ce percepem rapid nu este o succesiune de sunete individuale
220
Structuralizarea este un
fenomen general. Putem spune, altfel, s apropiem aceste legi temporale de cele
puse n eviden pentru spaiu n psihologia formelor sau Teoria Gestalt.
Guillaume spune: Nu exist materie fr form.
B. RITM I MUZIC
Studiul ritmului cu finaliti pedagogice poate cu greu s treac de o
analiz a artei muzicale. El nsui, ritmul, poate s fie disociat de muzic: poi s
fii ritmician fr s fii muzician. Dar inversul este imposibil, muzica neputnd s
treac de ritm, nu poi fi muzician fr s fii ritmician... dar delimitarea acestor
cmpuri nu se face ntotdeauna uor, aa cum am vzut.
Raiunea ce ne mpinge s ne ntoarcem spre muzic pentru a fi definit
conceptul pedagogic de ritm, este aceea c aceast art este cu adevrat cea care
a descoperit la cel mai nalt nivel ritmul, nu doar n manifestrile sale concret
senzoriale, dar i n formalizarea sa simbolic. ntruct o teorie i o practic a
ritmului exist prin muzic, ne pare corect a face o analiz a acesteia, aa de
elementar aa cum ea poate aprea, pentru o mai bun situare a nsui ritmului.
Determinantele muzicii
221
Dialogul sau
monologul sonor, a debutat, cel mai verosimil prin cercetarea unui obiect capabil
s emit sunete necesare comunicrii. Timbrul a ieit la suprafa primul. Dar
aceast apariie nu a putut s se fac separat de ritm, nscut natural din discursul
sonor. Aici este convenabil, s se neleag prin noiunea de ritm organizarea de
serii de sunet n durat, neglijnd idea de periodicitate. De fapt, nu suntem n
faa muzicii propriu-zise, i constatm c grija semantic primeaz asupra grijii
estetice, timbrele i ritmurile sunt factorii principali, materialul muzical iniial.
n acelai timp, melodia nu este departe. Poate c ea este contemporan
cu ritmul n produciile umane fiindc nimic nu ne interzice s ne gndim c
comunicaiile, graie btilor ritmice n lemn mai mult sau mai puin scobit, mai
mult sau mai puin uscat, au dat natere imediat la diferene de nlime a
sunetelor, nainte de a fi cunoscute i folosite pentru ele nsele, dnd natere unui
discurs muzical propriu-zis.
222
223
ritmologie. Puini pedagogi l-au luat n considerare cu mai mult sau mai
puin amploare sau din spirit de metod, dar eforturile lor, dac l-am accepta pe
Le Boulch, n-au gsit o rspndire prea larg.
JEAN LE BOULCH a publicat n 1966 metoda psihocinetic, urmat n
1971 de lucrarea teoretic aferent: Spre o tiin a micrii umane. Le Boulch
se intereseaz de luarea n considerare a timpului de exerciiile de sincronizare
senzori-motrici, astfel spus punerea n joc a motricitii ntr-o manier
sincronic cu produciile variate de stimuli sonori. Aici stimulul sonor este
primul i se lucreaz pe rspunsurile motrice veghindu-se adecvarea sunet
micare. La nivel superior, se va putea trece de la sincronizarea senzori-motrici
(SSM) la transpunerea senzoriomotric (TSM) care este rspunsul diferit n
raport cu semnalul i, mai general, cu structurile temporale propuse elevului.
TSM-ul n-a avut audien n educaia fizic, nici mcar ecoul care ar fi
trebuit s l aib. Totui se afl acolo, pentru cei care vor s analizeze intervenia
lui Jean le Boulch n detaliu, o idee fecund care se deschide spre teorie i
practica nvrii motorii.
MAURICE LAGISQUET, contemporan cu Le Boulch, a reuit alturi de
acesta o reconsiderare particular a ritmului n nvmnt. Era vorba de leciile
de gimnastic la sol, realizate cu acompaniament muzical, cu biei din grupa de
demonstraie pe care el a fondat-o la Institutul de educaie fizic, n cursul anilor
1960. Aceast munc merit a fi pomenit fiindc, n afar de faptul original
pentru epoc de a propune muzica gimnatilor masculini, secvenele reinute
(grilele ritmice) comport pentru unii un tempo evolutiv. Aadar, exerciiile de
rondat flick-flack n serie erau executate n timpul audiiei grilelor ritmice cu
vitez variabil, formul favoriznd posibilitile de adaptare i de progres ale
subiecilor dup gradul lor de miestrie sau lungimile lor segmentare.
RENE FOURDAN, mai recent a propus o alt apropiere de pedagogia
gimnasticii. Metoda const n susinerea vocal a execuiei motrice a elevilor. El
utiliza atunci cuvinte evocatoare ale gestului care au ca i scop recurgerea la o
sincronizare pe aceste repere temporale...
transpus vocal de ctre corpul didactic. Aceast apropiere comport mai multe
225
avantaje: relaia profesor elev poate s fie trit ntr-un mod mai direct dect cu
un acompaniament ritmic ce iese dintr-o band de magnetofon. Pe de alt parte,
un corp didactic atent i suficient de sensibil la ritm va da din punct de vedere
vocal un acompaniament modulat, putnd s se adapteze cu mai mult suplee i
precizie cu orice alt mijloc instrumental; mnuirea tehnic a simbolurilor
muzicale este evitat.
Toate aceste tentative au ncercri teoretice au valoarea lor i aceasta este
multiplicarea explorrilor pedagogice asemntoare care poate permite s
avanseze educaia fizic. Putem doar s deplngem, dar aceasta nu se datoreaz
autorilor lor, faptul c aceste avansri rmn nc n stadiul de larv pentru lumea
educaiei fizice, care nu vrea sau nu poate s recunoasc suficient dimensiunea
temporal a motricitii.
CHRISTIANE BOUCQUEY merit de asemenea s fie menionat pentru
munca sa experimental i rezultatele concrete dintre care revista Educaie fizic
i Sport a editat o publicaie (1970). Printr-un experiment efectuat pe mai muli
de 3000 de copii din regiunea de nord, s-au putut pune n eviden micrile de
expresie spontan (M. E. S.) la tinerii de 5-14 ani atunci cnd sunt lsai n voia
lor n timpul recreaiei. Aadar, gsim mersul, saltul, galopul, opiala, pasul
alergat, etc. reuita pedagogic a acestor forme motrice fundamentale este de:
a accede la creaie
226
da cititorului o idee asupra orientrilor, dar prea puin numeroas la scara istoriei.
Nu am examinat pedagogii strini (ca i Karl Orff din Berlin, Teplov n Rusia sau
Guermann Brack la Bruxelles) pentru a nu le lungi inutil, ceea ce rmne n
definitiv constatarea unei carene, dup Nicole,Guerber, Walsh & Co ( 1990).
n acelai timp, nu tim s fim pesimiti fiindc ritmul are tot viitorul n
fa n educaia fizic i sportiv. De fapt, aa cum am semnalat-o i altdat
ntr-o serie de articole, de civa ani formaia studenilor n educaia fizic a
cunoscut cteva reforme care impun aclamarea pe fa a subiectului care ne
intereseaz. Se tie c nainte de anii 1970, doar tinerele fete beneficiau de
nvarea ritmului, ba chiar a cntecului i cteodat de conducerea cercurilor,
care completau o formaie motric, pe de alt parte ndreptat spre o dimensiune
estetic, aa cum fiecare o tie. Bieii nu aveau, n replic, nici o iniiere de
acest fel care s fie programator sistematic.
Literatura nu nceteaz s se
Ea nu este folositoare
la cicluri cosmice, trecnd prin semnale unice. Credem, n acelai timp, c este
util n acest capitol consacrat n mod deosebit micrii, s ne centrm pe ritmurile
motoare i mai larg pe ceea ce numim motricitate temporal propunnd o nou
clasificare: Care sunt diferitele categorii de micri pe care le putem ntlni dac
lum n considerare derularea lor temporal?. Distingem 6 grupe de micri
numite clase (A, B, C, D, E i F), termenul de clas indicnd faptul c este
vorba de o familie de activiti ce pot fi analizate dup criterii ritmice obinuite.
Se poate spune c este vorba aici de un exemplu de interdisciplinaritate n sensul
c n interiorul unui domeniu (aici activitile fizice i sportive) se ncearc s se
opereze regrupri n jurul ctorva invariabile de referin (aici ritmul n sens
larg).
CLASA A. MICRI PERIODICE
Este vorba despre orice micare ce prezint o dominant pulsatil,
caracterizat n principal de o succesiune regulat de accenturi periodice, fr o
informaie intermediar pertinent.
Exemplu: pas srit, oscilaii de brae, balansri ale corpului, musculaturii,
bti de palme, i mai general, micare repetitiv izolat privind o parte a
corpului (deget, bazin, picior, maxilar).
CLASA B. STRUCTURI REPETITIVE
Este vorba despre orice micare organizat n aa fel nct s se repete
identic n mod periodic i prezentnd n structura sa intern diferene calitative n
durat i n intensitate (informaii intermediare pertinente).
Exemplu: mers chiop, pas cadenat, curs de garduri, nataie sportiv,
slalom la schi, cratul pe frnghie, etc.
CLASA C. STRUCTURI NEREPETITIVE
Este vorba despre micri realizate pe un tempo constant (perceput sau
nu n mod explicit), astfel spus prezentnd forme motrice care nu se repet n
forme identice, dar care fondeaz inteligibilitatea temporal pe baza unor date
periodice situate dedesubt.
Exemple: dans clasic sau jazz, gimnastic, GRS, patinaj artistic, dans pe
ghea.
229
230
D. DIDACTICA RITMULUI
Propunem
231
explic faptul c noi nu percepem totui nici acelai lucru ntotdeauna. Lucrrile
de psihologia percepiei explic clar diferenele dintre mrturiile asupra aceleai
scene ale unor persoane diferite. Diferii elevi vor avea dup nivelul lor psihic
(dezvoltarea intelectual, afectivo-emoional) o percepie inegal a ritmurilor pe
care profesorul le va propune. n acelai fel, un acelai elev va avea la sfritul
formaiei ritmice, o putere de percepie teoretic mai mare ca la nceput, pentru c
i-ar fi crescut capacitatea de memorare, concentrare, discriminare ntre sunete
simultane sau succesive, de atenie, de reglare tonico-emoional, etc.
2. Expresia ritmului.
Aici aspectul motor este pus n eviden. El indic faptul c educaia
ritmic este dublat de o educaie fizic. De fapt, dac lum n considerare
educaia ritmic, aa cum este ea propus n conservatoarele de muzic, se tie c
structurile sonore, adesea foarte complexe, pe care trebuie s i le nsueasc
elevii, rmn la nivelul de informaii care intr. Muzicianul ar putea s fie
stngaci, dezordonat, nendemnatic, puin conteaz momentul n care el este
capabil s descifreze materialele ritmice ale artei sale, s le scrie sau s le cnte.
Altfel spus, n muzic, finalitatea const n percepia datelor i tratamentul lor
instrumental, nu corporal.
Dalcroze s-a preocupat s fac s intervin mai mult motricitatea n
nvarea ritmurilor, dar diferena fa de ceea ce ne propunem aici este c el
utilizeaz corpul pentru a integra mai bine ritmurile, n timp ce noi utilizm
ritmurile pentru a educa corpul. Dalcroze propune o educaie ritmic mai mult
corporal, noi preconizm o educaie fizic mai mult ritmic.
Cu dimensiunea motric, ne situm n informaiile care ies, altfel spus
producia corporal de ritmuri percepute sau imaginate.
Semnalm deja o
problem asupra creia vom reveni. Este vorba despre decalajul cantitativ ntre
ceea ce percepem i ceea ce suntem capabili s producem. De exemplu, putem fi
capabili s percepem i, deci, s recunoatem o poliritmie simultan, constituit
din pulsaii binare i teriare, fiind n incapacitatea fizic de a executa, totodat,
cu mna stng dou bti, n timp ce cu dreapta executm trei bti. Altfel spus,
232
o educaie fizic corect neleas trebuie s-i asume sarcina de a reduce decalajul
existent ntre informaiile care ies (de o bogie teoretic infinit). S faci un
corp disponibil nseamn s-l dotezi cu o putere mare de a reproduce, singura
cale posibil pentru a-i permite s aib ulterior o putere mare de creaie.
3. Simbolistica ritmului
Acest obiect este de natur cognitivo-motric. Aceasta nseamn c
elevii trebuie s fie capabili s fac o decodificare a semnalelor proprii limbajului
ritmic i s le traduc corporal. Este vorba, deci, de nvarea semnelor pentru a
stabili o comunicare.
Aceasta justific obiectivul nostru.
determinantelor
ce
influeneaz
activitatea
subiectului);
-
Percepia
Expresia
Simbolizare
Teoretizare
A scrie i a
A cunoate
citi ritmuri
ritmul
- a folosi
Obiectivele
educaiei ritmice
(a fi capabil de..)
A percepe
ritmurile
structurile
ritmice
- a produce i
a crea ritmuri
234
Categorii
psihomotrice
corespondente
Teme ritmice
corespondente
Perceptiv
Afectiv
Motor
Afectiv
Cognitiv
Motor
Cognitiv
- Tempo
Cognitiv
- Dialog
pauz -
ritmic
Msur
- Coordonare
- Timbru
ritmic
- Binar
- Binar
- Teriar
- Teriar
- Reflexii
- Accentuare
- Accentuare
pedagogice
- Cunotine
generale
Lectur
ritmic
- Teoretizare
particular a
temelor
235
236
237
puternice/slabe)
se
poate
introduce
studiul
nclecri
de
sunete
percepute
cu
ajutorul
Dur i moale;
238
Clar i nchis;
Cald i frig;
Mare i mic;
Des i subire;
Prin
240
TEMA GIMNASTIC 5
Contientizarea ritmului cu accent pe crearea, repetarea i perfecionarea
structurilor ritmice din secvenele de micare
A cincea tem cu titlul menionat mai sus recentreaz atenia asupra
totalitii micrii. Scopul ei de baz este de a dezvolta un sentiment al ritmului
care poate exista n micarea gimnastic. Structurile ritmice pot fi percepute n
special n seriile scurte de micri care se repet. Cnd accentul este pe ritm
coninutul include timpul, greutatea i fluxul precum i alt coninut specific pe
care profesorul sau elevul l selecteaz. Timpul ritmului a fost iniiat atunci cnd
copiii executau o serie de micri sau i concentrau eforturile asupra dezvoltrii
secvenelor de micare sau repetau anumite micri. Oricum, n aceast tem
subiectul major este ritmul n micarea gimnastic.
241
Dezvoltarea temei 5
Coninut fundamental
Timp: ritm
Greutate.
Flux
I. RITMUL nu exist coninut nou ntruct timpul, greutatea i fluxul
au fost deja studiate independent precum i mpreun. Discuia acestor trei
atribute ale efortului nu mai este repetat chiar dac ele constituie coninutul
fundamental.
242
ritmic
243
Aparate.
Complexitatea aranjrii aparatelor precum i tipul i numrul de aparate
folosite n legtur cu aceast tem reflect n mare msur abilitatea elevului
att n a se descurca cu aparatele ct i de a crea i repeta o caden n micarea
gimnastic. Folosii aparate simple precum corzile la sol pentru a introduce ideea
dac de exemplu: micarea ce urmeaz a fi executat este o sritur. Dac clasa
sau un copil a demonstrat o ndemnare special pentru transferul de greutate din
picioare spre mini s-ar putea folosi o banc. De asemenea putei introduce tema
nefolosind deloc aparatele.
Ghid de planificare model obiectiv fundamental
(dezvoltarea unei
246
Analiz
Activitatea concentrat pe aceast tem ca i capitol de studiu nu este
nici o dat adecvat pentru copii I care au educaie fizic o dat sau de dou ori
pe sptmn.
Experimentele introductive n structurile ritmice simple pot fi
semnificative chiar i pentru copiii care nu au o abilitate de micare foarte
dezvoltat.
Trebuie s fii ateni cu copiii care au dificultate n a reaciona adecvat la
btaia ritmic din dans, s-ar putea ntmpla ca aceiai copii s triasc frustrri
similare n ceea ce privete ritmul din micarea gimnastic. Totui unii pot s
simt ritmul pentru prima dat, oferii mai multe ocazii pentru cei care descoper
ritmul i unde este recomandabil asociai-l cu dansul. Dac nu mai au dificultate
ncurajai-i s menin structurile ritmice simple.
Evoluie
O abordare tematic ca mijloc de organizare a coninutului a fost folosit
de a lungul fiecreia dintre cele trei poriuni ale programului. n timp ce toate
cele opt teme gimnastice evolueaz de la coninut simplu la coninut complex, ele
nu sunt prezentate n bloc, iar pe de alt parte profesorul nici nu pred toate ideile
de coninut centrate n jurul unei teme nainte de a se muta la urmtoarea tem.
Dac s-ar proceda aa evoluia ar eua n recunoaterea caracteristicilor
individuale ale profesorului i copiilor i nu ar putea reflecta enorma variaie de
aparate, faciliti i orare din diferitele coli elementare.
Dect s epuizai o tem nainte de v muta la urmtoarea mai bine
folosii mai multe teme pentru aproape ori ce grup de copii. De asemenea pe
msur ce lrgii ideile unei teme putei s introducei n scop de fixare teme care
au fost studiate anterior. ntruct orice tem este revzut ea poate constitui
obiectivul unor noi segmente de activitate sau coninutul acestor prime teme
poate fi folosit n relaie cu noile teme pe msur ce ele sunt introduse i
dezvoltate. Zeci de planificri i de lecii pot fi create n jurul fiecreia dintre
teme. De fiecare dat cnd se studiaz o tem putei aborda coninutul programei
247
la un nivel mai nalt sau ntr-un mod mai complicat pentru a-i stimula pe copii s
obin o miestrie mai mare i o contientizare mai complex a coninutului.
n loc s explicm programele proiectate pentru diferite vrste i etape de
dezvoltare, noi am ilustrat cum adeseori temele se ntreptrund i cum mai multe
teme servesc drept surse de coninut n gimnastic n timpul oricrui an colar.
Intenia n cadrul evoluiei este de a face coninutul s se potriveasc
nevoilor copiilor mai degrab dect a-i face pe copii s se ncadreze ntr-un
progres.
Unele teme ajung n centrul ateniei foarte aproape una de alta, iar
programa de apte ani este comprimat n trei sau patru ani. Aceast observaie
implic dou sugestii.
1, 2, 3, 4;
1, 2, 3, 4, 5, 6;
1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8;
1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8;
1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8.
249
Aadar: T = 60
251
Ct despre expresiile
semnale izocrone, bti regulate, se vede c ele sunt, din punct de vedere
pedagogic, destul de comode i chiar cu un sens incomplet n raport cu tempo-ul,
care, o spunem din nou, are avantajul de a sugera mai mult propria sa
cuantificare.
Remarci asupra exerciiilor
Luarea n considerare a tempo-ului n ritm, aa cum vom vedea n
exerciiile propuse aici, pare s se impun incontestabil ca fiind una dintre
primele linii de atac ale ritmului. n acelai timp, putem observa c, aa cum nu
exist ritm fr periodicitate, nu vor exista nici exerciii n celelalte teme pe care
nu le-am luat n considerare aici, tot astfel tempo-ul, ntr-un fel sau altul, n
obiectivele secundare. Se impune, astfel, ntrebarea pertinenei.
Pedagogul ritmului se gsete n situaia unui biolog care i ncepe
prima lecie despre celul i care, trecnd mai departe, la esuturi, organe, la
organism, nu poate s prseasc brusc nivelul celular, care formeaz urzeala
vieii. Ritmul este, ntr-o anumit msur, compatibil cu un organism viu, a crui
funcionare nu poate fi sesizat dect la o prim atenie sistematic, acordat
fundamentului periodic al tempo-ului. Foarte adesea l comparm cu un fir
conductor care sugereaz rupturile, ntinderile, nodurile firului, diferitelor
exerciii, dar care nu trebuie s se rup niciodat. A putea rezista la aceste rafale
asupra tempo-ului, a putea s-l percepem interior chiar n absena sa obiectiv,
trebuie s artm clar care este obiectul acestei teme. Aadar, nu ne va mira
faptul c cele 8 exerciii pe care le vom gsi aici nu sunt, de fapt, dect o
introducere n miestria tempo-ului. Aceast miestrie trebuia s se afirme de-a
252
lungul celorlalte teme ritmice n exerciiile lor, care pun n fiecare moment n
scen tempo-ul.
B. Situaii
colile materne i elementare
-
Iniiere periferic
Traciuni
III. PAUZE
Oricine recunoate c nimic nu este mai adevrat dect faptul c pauza
care urmeaz muzicii lui Mozart este tot a lui Mozart. Mai general, pauza care
urmeaz muzicii este tot a muzicii. n ritm, pauzele nu au, bineneles, nici o
realitate n sine. Consistena lor este fcut din lumea sonor care le precede. O
pauz are o calitate i o cantitate. Cantitatea sa este dat n mod precis de
climatul muzical din care aceast pauz apare. O muzic grea, aerian, vesel,
groteasc, sltnd va sugera, cu pauzele sale, aceleai caractere, cu o angoas n
plus uneori sau o supriz datorat modului n care aceast pauz se manifest, se
anun periodic sau intervine brutal. Suntem aici n ordinea subiectivitii i,
dac n ritm nu putem neglija acest efect-climat al unei pauze muzicale, trebuie
s ne interesm de la nceput i de aspectul su cantitativ.
De fapt, o pauz are, n principiu, o durat. Dac nu o are sau dac se
permanentizeaz ne imaginm c el beneficiaz de un climat efemer, care i va
254
pierde imediat calitatea sa i va atrage atenia spre altceva. Deci, n ritm, ne vom
interesa de aspectul cantitativ al pauzelor, urmrind urmtoarele dou probleme:
-
De asemenea
preferin clar pentru a se mica rapid sau lent. Cei mai muli copiii gsesc c e
mai dificil s se mite lent dect s se mite rapid (poate n parte pentru c viteza
este creatoare de bun dispoziie.
Munca cu aspectul legat de timp se axeaz n gimnastic mai ales pe
asocierea lui cu rostogolirea i aciunile de tip step, n special cele care combin
minile i picioarele. De asemenea, copiii pot produce o estimare pentru rolul pe
care l joac accelerarea n alergarea care precede zborul i sritura.
Pe msur ce abordai coninutul i evoluia n timp a acestei teme,
amintii-v c acum introducei materialul i vei revedea aspectul timpului
adesea n temele rmase.
Dezvoltarea temei 6
Coninutul fundamental.
Timp: rapid, lent, acceleraie, deceleraie.
Aciuni ale corpului: ntindere rsucire spiral.
Timpul timpul descrie viteza unei micri. Nu confundai timpul cu
execuia n timp care implic angrenajul i interaciunea n cadrul i ntre micri.
Copilul ar trebui s nceap s ctige un sim ascuit al responsabilitii
interioare cnd obiectivul este dezvoltarea, reglementarea i redirecionarea
vitezei. n gimnastic, cel care execut micarea este adesea sigurul responsabil
toate cele trei. Succesul i frumuseea micrii n gimnastic sunt direct legate de
abilitatea de schimba viteza.
Dac ar trebui s numesc un singur ingredient care deine cheia pentru
stpnirea mistic a micrii n dans, gimnastic sau jocuri ar fi abilitatea de a
produce i reglementa viteza.
Cum lucrai cu copiii, vei observa c unii copii se mic rapid cu
uurin, n timp ce alii par s se bucure i s se simt mai confortabili cnd
execut o munc lent i sprijinit. Este necesar pentru ambele categorii s
lucreze la ce este mai dificil i fiecare s aib libertatea de s-i mbunti
deprinderile folosind viteza care le d cea mai mare satisfacie.
Includei
o lecie care implic toate micrile brute i rapide poate fi foarte obositoare n
timp ce o lecie cu micri lente, sprijinite poate fi tot att de obositoare.
Mostre de experiene de nvare.
1. alegei o micare i lucrnd n propriul vostru spaiu, ncercai s
vedei ct de rapid i apoi ct de lent putei s o executai.
2. Selectai o modalitate de a v transfera greutatea din picioare n
mini i din mini n picioare mai nti executat lent, apoi rapid.
3. Pe msur ce v apropiai de lad, concentrai-v asupra cldirii
vitezei; oprii-v momentan pe lad, apoi cobori rapid.
4. Alegei o micare i executai-o de mai multe ori, apoi executai o
parte a ei foarte rapid sau foarte lent.
5. n timp ce v rostogolii, vedei dac v putei schimba viteza
rostogolirii.
6. Dezvoltai o secven de micri care arat schimbri de vitez
frecvente i distincte.
Analiz
De obicei studiul vitezei sau al factorului timp ncepe cu selectarea unei
micri i varierea ei. Aceast micare poate fi selectat att de profesor ct i de
copil. Poate s fie o micare precum rostogolirea sau poate implica pri ale
corpului specifice precum picioarele sau minile i picioarele.
n mod frecvent, aceste prime experiene pot fi executate n poriuni
restrnse ale spaiului general, adic spaiul de lucru (spaiul de lucru permite
deplasarea ntr-o zon mic care este de obicei liber, neinterfernd cu activitatea
celorlali).
Oferii experimente
259
Analiz
Copiii au nevoie de ample oportuniti de a lucra asupra noului coninut
al rsucirii, spiralei, ntinderii nainte de a lua n considerare i a nva s
controleze viteza cu care ei efectueaz aceste micri. Folosii conceptul de
extensie i prelucrai-l n introducerea celor trei aciuni ale corpului mai sus
menionate.
Unii copii pot lucra cu entuziasm i satisfacie cu prile corpului drept
coninut izolat, precum n prima experien mostr. Alii pot avea nevoie ca
aciunile s fie combinate cu alt coninut aproape imediat pentru a-i menine
motivai. n ambele cazuri, copiii pot avea nevoie de ajutor n diferenierea
dintre rsucire i ntoarcere.
Dai copiilor posibilitatea de practic n care combin focusul cu
conceptul de spaiu i cu cele cinci forme locomotoare.
Pe msur ce aciunile de rsucire, ntindere i ncolcire devin coninut
serios, ar trebui s remarcai o sporire a flexibilitii, gamei, versatilitii i
stpnirii a corpului n timpul micrii. Copiii ctig senzaii mai complete dac
i putei motiva s-i exagereze aciunile, s mearg mai departe cu civa
centimetri n eforturile lor, pentru a simi tensiunea care ar trebui s existe cnd
corpul este la maximum ntins, ncolcit sau rsucit.
Aparate
Aparatele sunt folosite liber n aceast tem deoarece aparatura n sine
precum i aranjamentul ei spaial dicteaz anumite condiii de vitez. Cu alte
cuvinte, aparatura este adesea un semnificativ motivator extern de vitez. Prin
urmare, fii sensibili cnd aranjai aparatura, pentru a permite existena spaiului
esenial n dezvoltarea i reducerea vitezei potrivite sarcinii de lucru. Un tnr pe
care l cunosc a spus: singurele probleme pe care le am n predare sunt acelea pe
care le creez eu nsumi.
dac copiilor li s-a permis s produc vitez, ei au adesea nevoie de spaiu pentru
a o reduce aa nct traiectoria lor trebuie s fie liber de alte aparate i ei s nu
lucreze aproape de perete sau alte obstacole. Deci aranjarea aparatelor trebuie s
asigure nvarea nu s o mpiedice.
Model de ghid de planificare
Obiectiv major contrast n vitez cu accent pe aciuni tip step i zbor.
Coninut: - corp - aciuni tip step i zbor
- spaiu nivele
- efort timp: rapid, lent, accelerare, decelerare
- relaii
- potrivit pentru studeni care pot stpni spaiul i corpul n
siguran, libertate i varietate.
Aparatur selecia de aparate mari i mici
Suprafa spaiu nchis pentru folosirea convenabil a aparatelor.
Obiectivele capitolului.
Copiii ar trebui s fie dornici s ncerce:
1. A-i modifica viteza att n cadrul unei singure micri ct i n
timpul unei serii de micrii.
2. A cunoate c viteza poate s ajute s produc for.
3. A aranja aparatele rapid i n siguran n timp ce lucreaz cu alii.
4. A folosi abilitatea de a accelera pentru a obine momente de zbor
prelungite.
Profesorul ar trebui s fie capabil de:
1. A analiza micarea n legtur att cu factorul timp ct i cu aciunea
pentru a-i ajuta pe copii n mbuntirea reaciilor.
2. A evolua aranjarea n siguran a aparatelor i abilitatea de a obine
diferite viteze de la copii.
3. A selecta accentele grave pentru a le sublinia n faa ntregii clase
cnd dai ndrumri individuale.
262
Analiz
Acesta este un exemplu de ghid avansat pe tema contientizrii timpului.
Este foarte folositor n elaborarea conceptului timp cu copiii mai mari, mai
experimentai care au nevoie s-i dezvolte corpul i contientizarea spaiului. Pe
msur ce pregtii leciile i predai cu acest obiectiv n minte, amintii-v
principiile mecanice care sunt n legtur cu producerea ct i cu primirea de
264
266
etc.
269
271
pentru a se ajunge n cele din urm la aspecte mai analitice, care se articuleaz
prin perfecionarea automatismelor (schema 21).
Mersul i alergarea reprezint continuarea exerciiilor deja executate
precedent pentru schema corporal dar, se cere o execuie mai precis care atrage
atenia asupra situaiilor clare corporale n mers i alergare;
Mersul n patru labe se folosete de exerciii deja tiute n care
micarea complex vine descompus ntr-un ritm mai lent n modul de a atrage
atenia copilului asupra diverselor faze ale exerciiului, cu o automatizare
progresiv i contientizare a variaiilor posibile;
Srituri se cere execuie calitativ, mai atent, de exerciii tot mai
complexe (srind peste o coard ntins fcnd puin glgie).
Instruirea capacitilor coordinative la vrsta copilriei i pubertii
VRSTA PRECOLAR (de la 3 la 5 ani)
- antrenare, cu numrul maxim de variante posibile i ct mai repede posibil.
PRIMA VRST COLAR (de la 6 la 8-9 ani)
- faz intensiv de dezvoltare
- antrenament cu obiective fixate pe pe dezvoltarea capacitilor coordinative.
- mbuntirea (lrgirea) polivalent a patrimoniului de micri.
A DOUA VRST COLAR (de la 9 la 10-12 ani)
- vrsta ideal pentru nvarea motorie.
- timpii cei mai buni pentru nvarea legat de o experien motorie polivalent.
- maturizarea scoarei cerebrale motorii este ncheiat.
PUBERTATEA (de la 12 la 15-16 ani)
- dizarmonia proporionalitii corpului.
- perturbarea temporal a coordomrii fine.
- procesele kinetice care se posed, se consolideaz i se stabilizeaz.
3. Echilibrul: caracteristici i particulariti psihomotorii
272
a)
Exerciiile permit
273
Aparatul vestibular
multimodal
Aparatul optic
Aparatul kinestetic
Aparatul tactil
Aparatul acustic
Caracteristica fundamental: aciune secundar
Adaptabilitate: pe cale reflex
Reglare: subcortical
Discriminanii:
- rapiditatea rspunsului
274
corzii singuri
275
i)
j)
coborrea br. dr. nainte i ridicarea br. stg. sus. 5-6 pas cu pic. stg.
276
napoi cu ridic. br. stg. nainte i a celui drept sus. 7-8 aceeai
micare de la timpii 5-6 pind cu pic. dr. Se repet de 2-4 ori.
Stnd: 1- pas nainte cu pic. dr., cu ridic. br. stg. nainte i a celui
drept lateral. 2 revenire n P.I. 3 - pas nainte cu piciorul stng cu
ducerea br. dr. nainte i a celui stg. lat. 4 revenire 5 - ducerea
pic.dr. lat. cu vf. sprijinit pe sol, cu ducerea br. stg. lat.i a dr. sus 6
revenire 7 - duc. pic. stg. lat.cu vf. sprijinit pe sol, cu ducerea br. dr.
lat. i a celui stg. sus. 8 - revenire. Se rept de 2-4 ori.
braelor;
3 ducerea piciorului drept napoi cu rotarea braelor prin
jos;
4 revenire
5-8 - Acelai exerciiu ncepnd cu piciorul stng.
277
Stnd:
1-2 ridicarea piciorului stng nainte, odat cu ducerea braului
278
279
280
281
282
283
picioarele prin balans napoi (peste cap) n timpul rotrii corpului n aer i
stabilirea mai bun la aterizare.
7. Pe deelate
O grup de 8-9 executani, se deplaseaz prin flanc cte unul, ntr-un cerc
larg n jurul calului sau ladei de gimnastic.
La un anumit semnal, prin sritur cu btaie pe ambele picioare, fiecare
executant caut s ocupe un loc la aparat, n poziia atrnat pe abdomen
Deoarece pe cal au loc maxim 6-7 executani, cei care nu i-au gsit loc
sunt penalizai cu cte un punct.
Jocul se repet de mai multe ori, fiind ctigat n final de cel care are un
numr mai mic de penalizri.
8. Sltreul
Pe grupe de cte trei executani, unul stnd pe solcu faa spre lad, iar
ceilali doi stnd n picioare pe aparat, fa n fa. Prin apucare reciproc cu o
mn, executanii de pe lad ofer cealalt mn celui de jos, pe care l ridic
ghemuit peste lad coborndu-l de partea opus. De acolo, prin btaie
intermediar pe sol, cel de jos este sltat peste lad i readus pe locul de plecare.
Exerciiul se repet de mai multe ori.
Ctig echipa care execut mai multe treceri peste lad fr oprire.
9. Srituri combinate
Pe mijlocul slii sunt aezate o serie de aparate n urmtoarea succesiune:
o lad (4 cutii) transversal; la un metru distan de ele, o alt lad (2) transversal.
Pe direcia de elan a caprelor, la 7-8 m distan, stau executanii n dou
echipe.
La semnal, primul juctor din fiecare echip, execut srituri cu sprijin
repetat la aparate n serie: prin sprijin ghemuit la lad, clare pe capr, cu
picioarele printre mini la lad (2).
Jocul se desfoar sub form de torent, apreciindu-se corectitudinea
execuiei i rapiditatea, comparativ ntre cele dou echipe.
286
287
288
290
291
292
293
294
296
Juctorii unei echipe prin flanc la unul din capetele brnei. La un anumit
semnal, participanii se deplaseaz succesiv n echilibru de-a lungul brnei,
trecnd cu grij peste mciuci, cutnd s nu le doboare.
Se cronometreaz timpul realizat prin deplasarea ntregii echipe.
Pe echipe ctig cea mai rapid.
4. Pirueta
Doi executani din echipe diferite stau longitudinal pe brn, la o
oarecare distan de capetele aparatului. La o anumit comand, se execut
ntoarcere de 360 pe vrfuri n acelai sens. Care dintre cei doi juctori are o
ntoarcere mai sigur, cu mai mult stabilitate, acela ctig ntrecerea.
5. Culcare pe brn (banc suspendat pe doi supori)
Doi executani din echipe diferite se afl fa n fa, stnd transversal pe
brn, la cte 1m distan de capetele aparatului.
Se execut individual sprijin ghemuit i prin trecere n eznd cu
picioarele mpletite sub brn, culcare pe spate cu sprijinul minilor pe aparat cu
coatele n dreptul capului. Prin desprinderea picioarelor de sub brn se trece n
poziia culcat rsturnat ndoit, prin ducerea picioarelor peste cap. La revenire,
trecerea direct n eznd prin desprinderea minilor de pe brn.
Ctig juctorul a crui execuie a fost mai sigur i mai stabil (cu un
numr mai mic de ezitri). Durata execuiei se limiteaz la maximum 15 sec.
6. Capcana
Trei sau patru echipe cu un numr egal de executani n coloan cte
unul, se afl una lng alta, avnd la trei metri n fa o brn de concurs (banc)
aezat longitudinal.
La semnal, primul juctor din fiecare echip deplasndu-se la brn
(banc) sare n poziia sprijin i se urc n stnd la aparat. Urmeaz coborre cu
sritur n adncime n partea opus printr-un cerc inut orizontal de un partener,
i napoiere pe sub brn, transmind tafeta urmtorului.
297
Apropierea spontan
reprezentarea static a unui obiect sau persoan n micare sau la diverse faze n
micarea nsi importante pentru a da sensul cronologiei i filmului micrii.
b) Percepia axei corporale n care se caut axa propriului corp
nsumnd poziii diverse se asociaz grafic urmnd a executa aceleai exerciii,
cu aceleai poziii, cu aceleai cuvinte i n aceai ordine corespunztoare; n
sfrit se ajunge la reprezentarea acestora codificate n baza simbolurilor.
2. Propriul corp pe sol: prin pipit se nva noiunea de suprafa i
topologie corporal, prin diferite poziii asumate se vor revedea i diversele
poziii ale corpului care se sprijin pe sol, apoi se vor desena. De la nceput
298
299
este
6.Varietatea elementelor
Se poate pentru ultimul, s se construiasc structuri diferite, care s
confere succesiunii valoarea ei structural, adic repetarea anumitor elemente.
Pentru a face aceasta este nevoie de structuri de dou, trei elemente diferite, sau
de o varietate de suprafee, volume, etc.
IV. Transpuneri i generalizri
1.Transpunerea contrastelor
Caracteristica de nsuire din noiunea de structur este posibilitatea
transpunerii acesteia n infinite moduri expresive i cu obiecte, sunete, gesturi,
302
305
mpreun, separat
deasupra, dedesubt
peste, sub
n spate, n fa
susin corpul
aplic fora
drept unghiular
lat
306
rotund
rsucit
simetric - asimetric
5. Relaia cu aparatele:
-
n spate, n fa
a ajunge pe aparat
a se da jos de pe aparat
peste, sub, pe
307
308
Analiz
Chiar i copiii mici experimenteaz devreme n coal conceptul de
form. De aceea activitatea n gimnastic poate ntri sau aprofunda ceea ce s-a
nvat anterior prin programa colar.
Copiilor le plac provocrile din cadrul acestei teme i sunt adesea foarte
curioi s-i controleze corpurile n timp ce sunt n aer. Cu toate acestea unii copii
sunt legai de sol. Lor le este greu s prseasc solul i dei nu fac srituri nalte
309
311
312
313
E posibil s abordm aceast tem n mai multe feluri. Poate cel mai
simplu este studierea formelor corpului, apoi relaia prilor corpului una cu alta,
urmat de aciunile corpului. Fiecare din aceste zone de coninut pot fi incluse n
nvri simple sau complexe precum sunt ilustrate n lista de experien mostr.
Cnd elevul este la nceputul temei experimentele trateaz concepte mai simple
(echilibru, baze de susinere, forme extinse, drepte, rsucite) precum i idei ale
micri mai puine sau mai puin pretenioase. Pe msur ce elevul se
maturizeaz i tema este recapitulat, conceptele mai dificile (ieire din echilibru,
aciune condus de prile corpului, simetrie, asimetrie) sunt studiate iar micarea
implicat n reacia de rspuns devine mai pretenioas.
Varietatea de experimente adecvate ntregii dezvoltri a unei teme se
ntinde pe trei, patru ani de munc.
Ghid de planificare mostr, obiectiv major relaia prilor corpului cu
accent pe echilibru i ieire din echilibru.
Coninut corp prile corpului, echilibru, ieire din echilibru,
locomoie.
Spaiu extensie
- efort
- relaii prile corpului una fa de alta i fa de aparat
- adecvat pentru acei care au muncit anterior pe aceast tem sau
cei care au miestrie n a se balansa n diferite moduri
Aparatur selecie de aparate mari incluznd covoare i covoare
individuale dac sunt disponibile.
Obiectivele capitolului.
Copiii trebuie s fie doritori s ncerce:
1. s controleze schimbarea n relaiile prilor corpului n timpul
balansului (echilibrului) sau deplasrii
2. s aplice voit principiul echilibrului pentru a crea echilibru i a reui
din echilibru ntr-o varietate de poziii
315
punei accentul pe prile corpului extinznduse n sus de la baz n forme ale corpului
nguste
balansuri
-
Analiz
n aceast tem copiii trebuie s devin contieni de principiile aplicate
n echilibru. Concentrndu-v asupra relaiilor prilor corpului trebuie s punei
accentul pe controlarea prilor corpului. Acest accent trebuie direcionat spre
formarea bazelor de susinere precum i pe nelegerea rolului pe care relaiile
prilor corpului n raport cu baza l joac n dezvoltarea, meninerea i pierderea
echilibrului. Aceste accenturi sunt importante pentru abilitatea de a manevra
corpul n toate aspectele micrii n special n gimnastic. O persoan poate s o
in pe cealalt, care atunci poate exagera cu aplecarea, lucru esenial n crearea
unei ieiri din echilibru. De exemplu o persoan care st n picioare ajutat de o
alta poate s se aplece nainte dincolo de punctul n care si-ar putea menine
singur echilibrul.
Acest experiment poate fi urmat de altele n care copilul ieit din poziia
de echilibrul poate s dea drumul partenerului su i s-i controleze singur
greutatea corpului pentru a obine o alt baz de susinere.
Acest capitol este reprezentativ pentru cele pe care le putei folosi de mai
multe ori de-a lungul anilor, capitole dedicate studiului micrii i nivelul
crescnd al abilitii lor pot asigura diferite experiene de nvare chiar dac ele
pot repeta unele idei lucrate anterior.
Contientizarea relaiilor cu accent pe formele i aciunile corpului
318
319
ambientale
(luminozitate
discret,
temperatura
mulumitoare, linite).
- ritualizare, adic alegerea momentului de relaxare (la nceputul i
sfritul edinei)
- constana atitudinii educatorului n verbalizarea predrii.
Relaxarea obinut cu exerciii preliminare nu este ntodeauna
transferat. Dificultile n realizarea acestui control de ctre elevi (nii) pot s
reapar sub o fom de o anumit tensiune muscular care exprim fragilitatea.
Apropierea de relaxarea segmentar (n ceea ce privete o anumit parte a a
corpului), permite atenuarea unei stri de jen. ncet, ncet subiectul progreseaz,
experienteaz o nou manier de a fi n lume, mai mulumitoare i destins
(relaxat), care l ncurajeaz n cutarea sa i permite n acelai timp aducerea la
cunotin a controlului.
Aceast participare voluntar a copilului este foarte important i implic
din partea educatorului o conduit adaptabil i elastic capabil s-i furnizeze
subiectului sprijinul necesar i sigurana. Trebuie evitat ca sensul de protecie s
domine raportul i s mpiedice experimentarea personal.
Raportul trebuie s fie aadar, suficient de neutru nct s-I permit
copilului s ia cunotin de rolul su i de autonomia sa fa de educator. Aceste
exeriente segementare tind s realizeze progresiv unitatea corporal, voluntar
323
324
TEMA GIMNASTIC 8
Contientizarea fluxului i continuitii cu accent pe selecie i
rafinamentul micrilor n secvene
A opta tem cu titlul de mai sus se concentreaz asupra mbuntirii
tuturor rspunsurilor de micare micrile n sine i modul n care se unesc.
Aceast tem are o tripl intenie:
1. De a mri abilitatea i de a controla fluxul micrii
2. De a obine o mai mare continuitate n micare.
325
Coninutul fundamental
Fluxul limitat, liber, stopabil, curgtor
- nentrerupt, sacadat
Profesorul poate iniia folosirea fluxului n studierea micrii, combinnd
mai nti micrile cu opririle momentane unde efortul rmne alert i micrile
se reiau n scurt timp.
Cu ct sunt mai simple ideile de micare cu att sunt mai elementare
experimentele. De exemplu, nceptorii pot controla fluxul prin alergare sau
deplasare n picioare n timp ce cei mai avansai elevi pot examina fluxul prin
combinarea rostogolirilor cu statul n cap sau micri mai dificile sau mai
creative, la alegerea lor. n orice caz o idee cheie este de a uni repausurile alerte
cu micrile. Cu ct mai chibzuite sunt repausurile planificate i controlate i cu
ct mai selectate i rafinate sunt modalitile de micare, cu att mai mare este
facilitatea de a crea i menine continuitatea n micare. Munca suplimentar a
fluxului este direcionat spre o simire a micrii continue care s se adauge
micrii mai limitate iniiate n primele experimente. Foarte des, munca n
gimnastic sau acrobaie se concentreaz cu precdere asupra nvrii, practicrii
i perfecionrii unei singure micri acrobatice n izolare.
Chiar de la nceput n gimnastica educaional accentul se pune pe unirea
unei aciuni sau micri cu alta. Abilitatea este tot de importan ca i combinarea
micrilor cu repausuri alerte. Ambele sunt eseniale n rafinarea deprinderilor
izolate precum i n dezvoltarea miestriei n secvenele de micare. Facilitatea
de a controla fluxul prin a face s apar ca un flux nentrerupt sau punctat de
pauze scurte creeaz imaginea stpnirii micrii i ofer nvarea de a fi capabil
s obinei acest flux.
Experimentele care necesit gndire i practic pentru a gsi diferite
modaliti de a uni dou sau mai multe micri sporesc capacitatea de a crea i
menine micarea controlat sau continu. Munca adiional care i atrage atenia
asupra micrii nspre anumite poziii ntr-o varietate de moduri sau baze de
susinere duce la o mai mare suplee i agilitate precum i o mai mare varietate a
327
micrii n sine ori care dintre coninuturile introduse mai devreme ar putea fi
utilizate n relaie cu fluxul. Factorii de timp, spaiu i greutatea al felului n care
se mic corpul, toate activitile diferite, aciunile i prile corpului,
dimensiunile spaiului precum i cele relaionale pot fi recapitulate singure sau n
combinaie atunci cnd se studiaz fluxul. Cu ct este mai temeinic stpnit
managementul fluxului cu att mai mult o serie de micri devine un tot unitar
continuu. Cu ct mai mare este contiina pentru aciunile i prile corpului care
sunt implicate n diferitele faze ale secvenei de micare, cu att mai mare este
capacitatea de a controla continuitatea. Aceast micare de tranziie sau de unire
a secvenelor de micare este o parte esenial a studierii fluxului. Modelele de
experimente au fost proiectate pentru studiul celor trei aspecte: - deplasarea cu
pauze alerte, combinarea micrilor fr pauz i unirea micrilor.
Mostre de experiene de nvare.
1. Deplasai-v pe picioare artnd o micare continu.
2. Deplasai-v pe mini i pe picioare ncercnd s meninei viteza
constant de fiecare dat.
3. Deplasai-v n orice mod controlabil i vedei dac putei face pauze
alerte. De fiecare dat cnd auzii semnalul oprii-v pentru un moment scurt i
apoi continuai micarea.
4. Combinai
deplasarea
cu o
form
oarecare,
cu
o form
de
final
neconvingtoare,
nesolicitante
nefolositoare.
330
331
de a fi
responsabil fa de ea
3. s dezvolte priceperea de a analiza i sensibilitatea de a observa toate
fazele unei micri cu scopul de a-i ajuta pe copii s obin o eficien mai mare
n fiecare faz a micri.
Idei pentru proiectarea experienelor de nvare.
1. Selectai activitile i perfecionai-le la sol
-
selecie liber
echilibrri
rostogolire i zbor
sfritul
-
Analiz
n timpul activitii asupra fluxului i continuitii micrii, trebuie s
ajutai copiii s observe micrile ce se abat de la seria planificat: aranjarea
prului, schimbarea de la o aciune la alta, trenul de haine. Aceste aciuni ntrerup
fluxul planificat i ntrerupe imaginea vizual sau sentimentul personal de
continuitate. Fiecare vede mai repede greelile celorlali dect propriile micri.
Adesea copiii pot s se ajute unii pe alii printr-o atitudine critic n reducerea
numrului acestor momente de distragere.
O parte important a obiectivului acestei teme este de a extinde durata de
timp n care copiii se pot mica demonstrnd un control voluntar al seleciei i
executrii micrilor. Nu v putei atepta ca ei s fie capabili s uneasc
mpreun ase micri dac au dificultate cu dou.
333
Un alt aspect important al acestei teme este de a-i face pe copii s aleag
critic micrile. Dac le punei copiilor urmtoarele ntrebri putei s v dai
seama de modul n care copiii pot experimenta o gndire critic n raport cu
propriile micri.
1. Dac vrei s treci de la o micare lent la una rapid, ce poi face ca
s i pregteti corpul pentru a produce vitez?
2. De ce ai nevoie n micarea care urmeaz rostogolirii tale? Ce fel de
micri te ajut s obii nlimea sau viteza de care ai nevoie?
3. Cnd eti n echilibru, care sunt cteva dintre modalitile diferite de
a iei din ele? Selecteaz modalitile care te ajut s treci n urmtoarea ta
micare.
Cnd se studiaz aceast tem dumneavoastr sau copiii putei selecta un
coninut specific pentru a-l combina cu munca asupra fluxului i continuitii.
Aceast nou selecie ofer adncime studiului coninutului din temele
precedente. Obiectivul major rmne fluxul i cizelarea micrii.
Exerciii pentru dezvoltarea capacitii de difereniere
a gradului de ncordare muscular
Dezvoltarea capacitii de a diferenia gradul de ncordare muscular
ncepe cu exerciii simple, care se pot executa cu efort muscular maxim i minim.
De exemplu:
1. ndoirea i ntinderea braelor cu efort maxim i minim.
2. Aplecarea trunchiului nainte cu spatele drept, cu efort, maxim i
minim.
3. Din atrnat: traciuni, fr ngreuiere i cu mingea medicinal inut
ntre glezne.
4. Genoflexiuni, fr ngreuiere i cu haltere sau mingea medicinal n
spate.
5. Din sprijin culcat facial: flotri n ritm lent (pauz 6 s )
334
335
- acelai exerciiu., din culcat facial (cu capul spre scara fix), cu tpile
sprijinite pe banda de cauciuc. ntinderea benzii se face prin ntinderea
picioarelor din articulaia genunchilor i a corpului din articulaiile coxo
femurale.
- Aceeai micare din culcat dorsal cu picioarele spre scara fix: prin
ndoirea picioarelor din articulaia genunchilor i a corpului din
articulaiile coxo femurale.
- Toate aceste exerciii se efectueaz n perechi. Unul execut, iar cellalt
comunic partenerului rezultatele, cerndu-i s ndeplineasc i alte
sarcini, cu cerine diferite de efort, cu greuti de: 5, 10, 15 kg. Se
recomand ca sarcinile care se dau spre executare, ngreuierile s creasc
sau s descresc gradat.
16. Exerciii cu dinamometru:
- msurarea forei spatelui cu contraciile statice (se acrod 3 ncercri),
cu toat fora cu 50% din fora maxim, cu 25 % din fora maxim.
- Aceeai cu dinamometru de mn, pentru msurarea forei minii
drepte i celei stngi.
- Aezat dorsal la scara fix (de care este agat un dinamometru),
sprijinit cu braele ndoite la (90 grade) de un baston de gimnastic (de
extremitile cruia sunt prinse curelele dinamometrului ): ntinderea
braelor cu toat fora, cu 50% i cu 25% din fora maxim.
- Acelai exerciiu din culcat facial spre scara fix: ndoirea braelor cu
toat fora, cu 50 % i cu 25% din fora maxim.
336
337
18. BIBLIOGRAFIE
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
22.
23.
24.
25.
AJURIAGUERRA, J., AVZIAS, M., COUMES, F., DENNER, A., LAVONDES, V.,
PERRON, A., STAMBAK, M., (1980) - Scrisul copilului, Ed. Didactic i
Pedagogic, Bucureti.
ALLPORT G.W., (1981) - Structura i dezvoltarea personalitii, Ed. Didactic i
Pedagogic, Bucureti.
BRUININSK R., (1978) - Bruininsk-Oseretky testb of motor profiency, American
Guidance Service, Minesota.
BUCHER, CH., A., CONSTANCE, R., KOENING; MILTON, BARCHARD(1965) Methods and Materials for Secondary School, Phzsical Education, Saint Louis, The
C.V. Moslez co.
CHAPPUIS., (1964) - Notre activite, Paris, I.N.S.
CHATEAU J., (1972) -Copilul i jocul, Ed. Didactic i Pedagogic, Bucureti.
DE MEUR A., STAES L., (1988) - Psychomotricite. Education et reeducation. Ed.
De Boeck, Bruxelles.
ENACHESCU C., (1979) - Igiena mental i recuperarea bolnavilor psihici, Ed.
Medical, Bucureti.
EPURAN M., (1976) - Psihologia sportului, Ed. Sport-Turism.
EPURAN M., (1989) - Asistena psihologic n antrenamentul sportiv., n: Drgan
Ioan (coord.) Practica medicinii sportive, Ed. Medical, Bucureti.
EPURAN, MIHAI(1976) - Psihologia educaiei fizice, Ed. Sport-Turism, Bucureti.
FLEISHMAN, E., A., (1964) - The Structure and Measurement of Physical Fitness,
Washington, Prentice-Hall.
FORMICA, M., M., e colaboratori (1985) - Trattato di neurologia riabilitativa,
Marrapese Editore, Roma.
FRAISSE, PAUL(1970) - Psihologia experimental (trad), Ed. tiinific, Col.
Psyche, Bucureti.
GROSU EMILIA, FLORINA (1999) - Optimizarea comportamentului performanial
al gimnastelor prin tehnicile antrenamentului mental, Teza de doctorat, A.N.E.F.S.,
Bucureti.
GUERBER, NICOLE, WALSH; CERAY, CLAUDINE; MAUCOUVERT, ANNICK
(1990) - Danse, Editions Revue EPS, De lecolearix associations.
GUILLARME, J., J., (1982) - Education et reeducation psychomotrice, Ed.
Sermap-Matier,.
HOLDEVICI IRINA, VASILESCU I., P., (1993) - Psihoterapie. Tratament far
medicamente, Ed. Ceres, Bucureti.
HORGHIDAN VALENTINA, (1995) - Teste de psihanaliz, Ed. Didactic i
Pedagogic, Bucureti.
KRAMAR M., (1997) - Psihologia culturii fizice i a sportulrilor, Ed. Fundaia
Vasile Goldi, Arad.
LAPIERRE, A., (1986) - La reeducation phzsique, volI, Ed. J.B. Bailliere, Paris.
LAPIERRE A., (1986) - La reeducation physique, vol. I-II, Ed. J.B. Bailliere, Paris.
LOGSDON, BETTE, JEAN(1992) - Educational Gymnastics, Human Kinetics
Publishers, Inc., Champaign, Illinois.
MAROLICARU MARIANA, EPURAN M., (2000) - Metodologia cercetrii
activitii corporale, Ed. Risoprint, Cluj-Napoca.
MARTENS, R., (1982) Sport Competition Anciety test, Champaign, Human
Kinetics Publishers.
338
339
CAPITOLUL IV
Educarea i reeducarea psihomotorie prin diferite tehnici
trebuie s fie baza unei pregtiri de educatoare de grdini, cel puin pentru a
demonstra importana nevoilor copilului cuprinse n afara celor necesare
340
341
342
343
344
345
4.2
346
Dialogul tonic
Acesta const n motricitatea asociat a activitaii tonice, prin
347
II.
III.
Vrsta colar.
I. Prima etap: explorarea. Descoperirea de sine: pornete de la
cunoaterea relaxrii, de la utilizarea contrastelor, cunoaterea
diverselor pri ale corpului i limitelor lor, prin localizarea
senzaiilor, etc.
II. A doua etap: cunoaterea. Cunoaterea de sine: pornete de la doza
de cunoatere a noiunilor de greutate i de contact cu solul,
accentuarea sprijinirilor la sol, senzaia de cdere, greutatea
segmentelor corporale.
III. A treia etap: reprezentarea. Controlul de sine: copilul este capabil
de relaxare total sau segmentar, de a simi i de a preciza
efectele relaxrii n diferite pri ale corpului, trebuie exploatat
la maximum relaxarea muchilor i interiorizarea senzaiilor
pentru a descoperi noiuni mai delicate; efortul minim pentru
realizarea unui gest, presiunea corpului pe sol, simetria corporal
i echilibrul tonico-psihic.
B. Jocul corporal
De la 0-5 ani
Copilul i folosete propriul corp pe parcursul jocului, ca mijloc de
reconstituire a etapelor de dezvoltare de la trre la stnd (drepi), ntr-un mod tot
mai precis, controlat, difereniat, atent la toate senzaiile extero-proprioceptive
posibile.
348
349
De la 0-5 ani
I. Prima etap: familiarizarea. Reuita n aceast faz nu este un sfrit
dar se vorbete despre familiarizarea copilului cu dificultile n a
menine echilibrul i trebuie ajutat des.
II. A doua etap: ncrederea. Aciune individual: copilul trebuie s
gseasc singur n sine nsui mijloacele pentru realizarea
echilibrului sau cu materiale care i sunt deja familiare.
III. A treia etap: controlul echilibrului corporal: Situaiile se fac mai
complexe,
aici
intervine
educarea
metodic
situaiilor
350
D. Educarea respiraiei:
Controlul respiraiei este un aspect al controlului de sine, n ceea ce
privete o investiie optimal a ateniei, de aceea faza iniial este cea
respiratorie, pentru c permite printr-o ventilare normal, echilibrarea excitaiilor
centrilor nervoi. n acelai timp servete la descoperirea jocului toracic i al
diafragmei la diferitele aspecte ale respiraiei i ajunge la capacitatea de apnee i
la controlul respiraiei n diverse posturi.
De la 0-5 ani
I. Prima etap: imitarea sau familiarizarea: copilul imit ceea ce face
educatorul.
II. A doua etap: controlul expiraiilor pe gur sau contientizarea
respiraiei prin concretizare.
III. A treia etap: controlul expiraiilor nazale sau controlul expiraiilor n
particular.
Vrsta colar
I. Prima etap: nvarea deprinderii de a-i sufla nasul.
Este necesar n toate acele cazuri n care este nevoie s se porneasc
de la situaii simple cuprinse n etapele precedente: controlul
expiraiilor pe gur cu sau fr materiale; contientizarea expiraiilor
nazale cu sau fr materiale.
II. A doua etap: controlul expiraiilor nazale.
Se ajunge i se ntrete automatismul respiraiilor nazale: expirarea
nazal controlat cu sau fr materiale; contientizarea expiraiilor
abdominale.
III. A treia etap: de la control la domeniul respiraiilor.
Nu se utilizeaz doar poziia supin (ntins culcat) care favorizeaz
atenia ci se utilizeaz i posturile ezut i n picioare asociate la
minimul de efort, la echilibrul corporal mai economic; controlul
351
Organizarea perceptiv
I. Prima etap: de la joc la activitate ndrumat: Manipularea liber a
Cunoaterea obiectelor
353
D.
Construirea spaiului
I. Prima etap: joc temporal i ritmic. Timpul pentru copil este legat de
temporal, copilul i d seama de dezvoltarea aciunilor sale n timp. Se
articuleaz prin deplasri lente sau rapide, glgioase sau linitite i prin lovituri
ritmate.
II. A doua etap: controlul de sine. Copilul i d seama de evenimentele
externe ale sale i de dezvoltarea gradual prin deplasri cadente i lovituri
ritmate.
III. A treia etap: primele noiuni. Copilul ncepe a folosi limbajul
temporal, educarea temporal se concentreaz asupra timpului fizic i mediat,
reprezentarea evenimentelor succesive ale timpului imediat apare ca un alt aspect
al organizrii perceptive.
Vrsta colar
La aceast vrst intenia educativ pune accentul pe modalitile de
execuie ale exerciiului, modul de a-l nfrunta, de a-l tri i experimenta verbal i
grafic.
354
Educaia general.
355
Grafomotricitatea.
356
b.
357
2.
b)
358
a)
Expresia grafic
3.
Exprimarea verbal
Limbajul verbal devine un mijloc de exprimare social, cnd
359
c)
Exprimarea corporal
Totul n copil este aciune corporal, adic aciuni imaginate sau jucate,
printre care scenete, cntecul mimat care l introduce n lumea altor copii.
Dou sunt aspectele expresiei corporale:
1. Jocul: exprimare total i autentic a copilului; este indispensabil
pentru a asigura echilibrul emoional i relaional i pentru a favoriza dezvoltarea
personalitii acestuia n integrarea succesiv n lumea altor copii i a adulilor.
Adultul nu trebuie aadar s monitorizeze jocul doar pentru un scop educativ, ci
trebuie s favorizeze activitatea ludic ca mijloc de exprimare liber i spontan
i trebuie s in seama de faptul c copilul trebuie s-i imagineze orice mijloace
mai degrab dect s se joace cu obiectele elaborate. Doar aa jocul devine un
mijloc de exprimare global, att corporal ct i verbal, care permite
imaginaiei i creativitii copilului s nu se nfrneze.
2. Jocul funcional, adic activitatea motorie global, copilul l face doar
pentru plcerea de a utiliza propriul corp, aciune care i permite s ating un
echilibru emoional i s pun n joc funciile fiziologice, altfel de neconceput n
condiiile unei viei ordonate. Aceasta contribuie la favorizarea i ntrirea
reflectrii ntre mai muli copii i contemplarea prin discutarea soluionrii
problemelor de educare psihomotorie. La vrsta colar unul dintre grupurile
sociale cele mai importante n viaa copilului este evident comunitatea clasei,
care va fi n ntregime simit incepnd cu vrsta de 8-9 ani ntruct copilul
nainte de aceast vrst leag relaii cu colegi dar nu aprofundate, deja foarte
importante pentru organizarea social.
In clas se regsesc dar, cu o diferen important aceleai proprieti
care caracterizeaz un grup de altul: interaciunea diverselor coportamente;
poziia membrilor singuri ai grupului; sentimentul de apartenen la grup;
motivaiile i scopurile comune; standardizarea diferitelor comportamente.
La aceast vrst educaia psihomotorie reprezint unul dintre cele mai
bune mijloace pentru integrarea copilului n grup: dialogul tonic i jocul corporal
pot fi considerate ca o prim etap din dinamica grupului pentru c se exprim i
360
361
A.
descoperirea unei noiuni date i a diferitelor sale aspecte afective, spaiotemporale, logice.
sau de copii.
Etapele acestei faze, care se desfoar n funcie de vrst sunt:
- situaia obiectului n raport cu corpul;
- situaia Eului n raport cu obiectul;
- situaia obiectelor ntre ele;
- situaia trit la nivelul grupului.
colar i orientat spre o aciune precis. Pentru a face toate acestea, activitatea
364
nu se poate desfura ntr-un timp fix, trebuie s fie posibil mult libertate de
micare i mult libertate material, care va fi n mod gradat redus de educatori,
care nu trebuie doar s aib primul trirea, ceea ce vrea s fac, s triasc, dar
trebuie s evite s formuleze judeci asupra rezultatelor obinute.
Toate acestea nu nseamn anarhie, pentru c doar faptul de a apropia
copilul la o noiune, implic o limitare a libertii, pe de alt parte se stimuleaz
i se las un spaiu amplu creativitii autoreglatoare. Pentru autori nu exist
diferen ntre aceast educaie precolar i colar normal i reeducarea
copiilor deficitari, este o pedagogie totdeauna adaptat la personalitatea i nivelul
copilului. Aadar, n aceti copii trebuie s fie vzut educaia ca educaie
primar i nu ca reeducare, independent de aparenta tulburare, n copil exist
ntotdeauna o tulburare mai profund. O reeducare prea specific risc s
agraveze, constrngnd copilul ntr-un domeniu ulterior. Acest nou tip de
reeducare, n ceea ce privete copilul vzut n globalitatea sa i nu doar n deficit
particular, devine i psihoterapie, care implic pe lng copil i mediul familial i
pedagogic.
n educaia psihomotorie, intelectualizarea sau faza terminal trebuie s
fie ntotdeauna precedat de activitatea motorie spontan care are ca scop:
- de a pune copilul ntr-o situaie de creativitate eliberndu-l de
constrngere educativ;
- de a permite prin micare exprimarea liber a pulsaiilor i motivaiilor
i a motivaiilor
incontiente;
366
Orientarea orar
Aceasta este o orientare paradoxal. Orientarea circular spaial i
temporal obinuit, codificat n societatea noastr occidental este aceea spre
stnga, fapt care va fi reluat n conveniile matematice ale trigonometriei.
Orientarea orar care se desfoar n sens contrar poate fi uurat de studiul
umbrelor n raport cu poziia obiectelor luminoase. Prin asocierea temporalospaial de nainte-napoi i de nceput-dup este posibil s ajungem la
noiunea de ciclu, avnd preventiv fixat un reper de la care s plecm n notare.
4. Asocieri descriptive sau somative
nfruntnd raporturile unui obiect sau a altuia cu alte obiecte n timp i n
spaiu, este posibil s nfruntm asocieri de contraste ntr-un asemenea mod ca un
singur contrast s precizeze mai bine un raport dat independent de alte elemente.
Asocierile de acest tip permit punerea n practic a celor mai variate intenii
educative, cum ar fi de exemplu:
Dezvoltarea imaginaiei creative trind situaiile ca i compoziii spaiale.
5.Asocieri logice
Utilizarea n matematic (asocierile de contraste permit ajungerea la
noiuni de mpreun, de intersecie, de reuniune). Aceleai asocieri sunt
referibile noiunilor de mrime, de intensitate, de direcie, orientare, situaie,
rapiditate.
Noiunea de mrime:
a) Se lucreaz prin asocieri spaio- temporale ( n raport cu referinele
corporale ) egale: mare i mic / lung i scurt; mare i mic / departe i aproape;
lung i scurt / departe i aproape; nalt i jos / lung i scurt; nalt i jos / departe i
aproape
b) Se nsuesc noiuni de form i dimensiune, relative la suprafaa plan
i la volum prin asocieri de mai multe contraste de mrime mijlocie:
- cutarea obiectelor care rspund la datele caracteristice; - numirea
obiectelor cu aceleai asocieri de dimensiuni;
368
identifice jocul cu joaca liber; jocul este un divertisment numai pentru copil
profesorul trebuie s-l trateze ca pe o activitatea plin de rspundere.
Cnd psihologii ncearc s defineasc jocul se ivesc o serie de probleme
avnd n vedere gama i diversitatea tuturor activitilor limitate la
comportamentul copiilor sub nume de joc: pictura, jocul cu cuburi, construirea
370
castelelor de nisip, jocul de fotbal, explorarea unui obiect nou, etc. Exist
numeroase contradicii referitoare la activitile ce trebuie clasificate ca joc. Unii
teoreticieni au luat n considerare carcateristicile eseniale i funciile jocului,
dupa Garvey (1977)
-
copilului:
-
Dupa cum se poate vedea, dei lista caracteristicilor este ampl, definirea
jocului nu este simpl. Exist trsturi care pot fi ntlnite la toate activitile de
joc, fiind de acord c oamenii se joac din motive cum ar fi plcerea de a
participa, dect din motive impuse din afar. Alte trsturi sunt particularizate Slukin (1981), sugera, referitor la aceast idee, c cea mai mare parte din ceea
ce se ntampl pe terenurile de sport din coli nu nseamn spontaneitate proprie
initiaiv, independen - din moment ce jocul este influenat de ceilali copii sau
de aduli. Este evident c jocul este caraterizat prin agresivitate i team, dect
prin plcere.
371
372
primete, lund forma cooperrii. n opoziie cu ideea de mai sus, Cohen (1987)
demonstreaz c o astfel de clasificare social a jocului are o utilitate limitat,
deoarece majoritatea copiilor folosesc numeroase i diverse tipuri de joc.
Activitatea de joc implic copii de diferite vrste care se joac ntre ei i de
asemenea, jocul mpreun cu adulii, iar modelele de interacionare vor diferi.
Abordarea psihodinamic a jocului se caracterizeaz prin utilizarea
terapiei de joc la tratarea copiilor perturbai .
Formula de baz este aceea c actrivitatea de joc a copilului reprezint
reflecia psihicului su incontient. n timpul procesului terapeutic, copilul este
ncurajat s se joace cu obiecte: ppui, cuburi, ntr-o situaie generatoare de
securitate. Prin edinele de joc se identific semnul emergenei coninutului
refulat i se pune capt anxietilor copilului Ann Birch (2000).
Munca de prevenire presupune cunoaterea i eliminarea cauzelor i a
condiiilor care genereaz tulburrile de comportament, la nivel microsocial
( familie, colar, grup de prieteni), dar i la nivel macrosocial. Se tie c o
principal cale de prevenire a riscurilor de eec adaptativ este alegerea unor
sarcini sau profesiuni n acord cu interesele i aptitudinile proprii reale. n cazul
nostru rolul i importana jocurilor de micare pot constitui un mijloc de a
readapta, integra social elevul cu probleme de comportament.
Mai recent, n anul 1966 a aprut termenul de Psihologia Comunitii
care este nou i reprezint o psihologie aplicat la nivelul cadrelor comunitare. n
cadrul Asociaiei Americane de Psihologie au fost publicate la nceputul anilor
1970 dou ziare: Jurnalul American de Psihologia Comunitii i Jurnalul de
Psihologia Comunitii cu multe exemple de psihologie aplicat la nivelul
cadrelor comunitare.
ntr-o subdisciplin nou nscut aa cum este Psihologia Comunitii
este foarte important s avem modele bune de activitate practic dup cum afirma
Kurt Lewin: Nimic nu este mai practic dect o bun teorie. Dintre principiile
psihologie comunitii putem enumera cteva doar pentru a vedea caracteristica
originii ideilor acestei psihologii:
374
aceste frontiere
artificiale.
-
Una dintre cele mai frecvente sarcini care stau n faa pregtirii n
psihologia comunitii o reprezint evaluarea programului desfurat de un
serviciu umanitar, fie n domeniul nvmntului, al sntii sau al ngrijirii
sociale, fie n sfera socio- legal (de exemplu un program care ofer o alternativ
adic tratament comunitar n locul unei condamnri la nchisoare). Evaluarea
poate avea mai multe funcii aa cum arat Jim Orford (1992, 1993, 1995 ):
1.
2.
3.
experimental.
5.
celui de-al doilea sistem de semnalizare, ceea ce corespunde cerinelor cognitivoperaionale (n special al cunoaterii momentelor specifice, conveniilor,
nelegerilor, aplicativitii), ale comportamentului
psihomotric (conduitele
se
378
copiii mai mici se joac mai mult cnd sunt n perechi dect atunci
cnd sunt singuri sau n grupuri mai mari. Prezena unui adult n
preajma lor - pentru protecie sau sftuire, dar fr a controla situaia
de joc- mbuntete calitatea jocului.
Comportamentul explorator
Ann Birch (2000), citndu-l pe Hutt (1966) care a realizat un studiu n
care a investigat coportamentul explorator specific primilor ani de via i
coportamentul ludic de mai trziu. Explorarea se caracterizeaz prin seriozitate i
concentrare, n esen reprezint ntrebarea ce face acest obiect ? Jocul se
caracterizeaz printr-o mai mare relaxare i implic diverse activiti ce pot
face cu acest obiect ?
Modul de organizare i desfurare a jocurilor
Aparent, lucrurile sunt extrem de simple: se explic regulile i se d
semnalul de ncepere, totul decurgnd apoi de la sine. O asemenea desfurare o
au numai jocurile simple. Jocul corect trebuie ales n aa fel nct s rspund
mai multor ntrebri:
- Este oare jocul ales cel mai indicat ?
379
entuziasm, cte amintiri plcute se ascnd n spatele unui joc. Valoarea educativ
a jocului este de necontestat. Participantul la joc trebuie s fie activ, gndind la
coninutul jocului, la regulile sale, ndeplinind n acest context sarcinile lui.
380
Caracteristicile jocurilor
Jocul ofer posibilitatea efecturii unui numr mare de micri. Prin
urmare, jocul:
- solicit multilateral organismul copiilor;
- dezvolt capacitile fizice;
- contribuie la ntrirea sntii;
- poate fi practicat oricnd i oriunde;
- este atractiv;
- mobilizeaz toate forele participanilor, meninnd treaz
interesul acestora;
- este un mijloc excelent de deconectare psihic;
- este o bun form de odihn activ;
- i obinuiete pe copii s colaboreze reciproc;
- ofer libertatea n aciune;
- dezvolt spiritul de echip, de sacrificiu, curaj, perseveren,
ncredere n forele proprii;
- dezvolt trsturi pozitive de caracter n prezena
conductorului de joc, asigurnd combaterea celor negative;
-
contribuie
la
dezvoltarea
acuitii
vizuale,
auzului,
381
1. Mingea frige
- Copiii sunt dispui n cerc, cu o mic distan ntre ei. Educatoarea se
afl ntre copii, cu mingea n mini.
- La semnal, ofer mingea celui din dreapta ei spunnd frige ; acesta
trebuie s o ofere imediat copilului din dreapta lui.
- Cine scap mingea jos sau ntrzie s o paseze primete o penalizare de
un punct.
- Cnd un copil totalizeaz trei puncte, este eliminat din joc.
2. Fuga printre pomi
Copii se alinieaz n coloan cte unul, n faa unor obstacole, la
distan de un metru unul de altul.
Copii alearg printre obstacole, pstrnd formaia de coloan,
fr s le ating.
Se consider ctigtori ai jocului copii care: - nu au atins nici un
obstacol i nu ies din formaie.
3. Prinde-l pe cel cu jucria
Participanii la joc se rspndesc pe locul de joc stabilit. Dintre
participani, se aleg 2-3 prinztori i civa urmrii care au cte o jucrie n
mn.Copiii care joac rolul prinztorilor alearg dup cei care au jucria n
mn.Cel care a fost prins, continu jocul ca urmritor. Dup un interval, se
schimb rolurile.
4. Transportul clare
Echipele se alctuiesc pe sexe i, pe ct posibil, n funcie de
greutatea partenerilor. Jocul se desfoar pe teren cu iarb. Juctorii sunt
mprii n echipe egale ca numr.
Primul din fiecare echip, n poziia pe genunchi cu sprijin pe
palme, iar n spate pe urmtorul i l transport tr pe palme pn la distana
dinainte stabilit. Cel care este transportat nu are voie s pun picioarele pe sol.
Ajuns la punctul stabilit, transportatul descalec i alearg napoi pe linia de
deplasare pentru a-l transporta pe urmtorul din echipa lui.
Ctig echipa care reuete s transporte prima, toi juctorii.
382
5. Uliul i porumbeii
Copiii formeaz grupe de 3-4 juctori care se in cu ambele
mini de mijloc, sub form de ir; acestea reprezint porumbeii.
Un alt copil uliul-, caut s se prind i el cu minile de ultimul
juctor dintr-un ir. Se deplaseaz rapid, mpreun cu tot irul, cutnd s
mpiedice ajungerea uliului la ultimul porumbel. Nu se admite luarea minilor de
la mijloc.
6. Barza chioap
Copiii sunt mprii n mai multe grupe, i scot cte un pantof
i-l aeaz ntr-un cerc central, la 8 m distan de grupe.
La semnal, primii din fiecare grup sar ntr-un picior pn la
grmada de pantofi, i caut pantoful i alearg din nou la grupa de care aparin..
Fiecare l atinge cu mna pe urmtorul care va proceda la fel.
Grupa care i recupereaz pantofii prima ctig ntrecerea.
7. Ia batista i fugi
Copiii sunt mprii pe echipe cu efectiv egal, eznd clare pe
banca de gimnastic, unul napoia celuilalt. Bncile sunt paralele, aezate n
lungime.
Primul din fiecare echip are cte o batist. La semnalul de
ncepere, pornesc n alergare. Ocolesc banca prin dreapta, pe la captul cellalt i
se ntorc pe partea stang, predau batista urmtorilor i se aeaz pe locul de unde
au plecat.
Batista nu se arunc, ci se d n mn. Ctig echipa care a
terminat mai repede.
8. Suntem sportivi - exerciiu:
Se lucreaz cu ntreaga grup. Copiii sunt grupai liber n spatele
slii, profesorul gsindu-se n partea opus. Copiii vor fi familiarizai cu diferite
comenzi corespunztoare diferitelor schimbri de formaie.
Toate aceste schimbri de formaie se vor efectua prin mers
cadenat. Se va fixa formaia iniial de plecare, de exemplu:
n coloan, cte doi; n coloan cte unul;
383
384
2. Ocup scaunul
n curte se aeaz mai multe scunele, cu unul mai puin dect
numrul copiilor. Juctorii sunt aezai pe o linie, la distan de 10-15 m fa de
scaune.
Alearg, la comanda profesorului, trebuie s ocupe fiecare cte un scaun. Cel
care nu reuete, este eliminat din joc. Jocul se reia i continu pn cnd pe
teren rmne un singur juctor care va fi declarat nvingtor.
3. Vntoare n cerc
Juctorii formeaz un cerc al crui diametru variaz n funcie
de numrul total al participanilor. Acestia sunt mprii n dou echipe egale ca
numr, aezat fiecare pe o jumtate de cerc. Membrii fiecrei echipe se aeaz la
distan egal unul fa de altul, cu umrul stng spre interiorul cercului.
La semnal, participanii la joc ncep s alerge n aceeai direcie,
n cerc. Primul de la fiecare echip ncearc s-l prind pe ultimul din echipa
advers. Juctorii prini ies din joc. Ctig echipa care a prins mai muli
adversari.
4. Smulge mingea
Participanii sunt mprii n dou echipe egale numeric i din
punct de vedere fizic. Echipele sunt aezate pe dou linii, fa n fa, la mijlocul
lor aflndu-se o minge.
Cte un reprezentant de la fiecare echip se deplaseaz spre
minge i o apuc cu ambele mini. La semnal, cei doi juctori ncep s trag de
minge, ncercnd s o smulg din minile adversarilor. Cel care reuete ctig
un punct. Dac n timp de 20 nici unul din ei nu reuete s smulg mingea nu
se acord punct.
Ctig echipa care totalizeaz mai multe puncte.
5. Lupta cocoilor
ntr-un spaiu delimitat, stau, ntr-un picior cu braele ncruciate
la piept, juctorii.
385
386
387
388
ir. n momentul n care ultimul copil a terminat cursa, toi copiii din irul
respectiv se aliniaz i ridic mna sus.
Hrnicie
care
implic
permanen,
ritm,
continuitate
promptitudine.
-
389
BIBLIOGRAFIE
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
22.
23.
390
CAPITOLUL V
TESTE PENTRU MSURAREA NIVELULUI DE
DEZVOLTARE A PSIHOMOTRICITII
5.1. Generaliti
1. Testarea ca metod de evaluare a capacitilor psihomotrice
Nevoia de msurare s-a extins foarte mult n sport n scopul ptrunderii
n esena problemelor acestui fenomen social.
Msurarea este o noiune care desemneaz atribuirea de numere unor
fapte sau date continue sau discontinue, care nu se oprete aici ci continu cu
evaluarea acestor date. Sportul, deci i gimnastica, sunt n cutarea unei metrii,
instrument de o mare valoare practic i teoretic.
Ca instrumente de msur, testele au fost elaborate i dezvoltate de
psihologia aplicat ncepnd cu sfritul secolului XIX.
Testul reprezint un instrument cu ajutorul cruia se poate contura
diagnosticul motric sau motrico-diagnoza i diagnosticul psihic sau psihodiadnoza.
Metoda testelor s-a impus dup constituirea psihologiei experimentale i
a avut ca obiectiv principal determinarea diferenelor individuale.
Testul const dintr-o
391
393
394
395
DESCRIERE
Factor comun sarcinilor care
TEST
1. Precizia controlului
totui, nu chiar
Urmrire circular.
hipercontrolate ndeosebi
Subiectul ncearc s
menin stiletul n
musculare importante.
Aceast capacitate
care se nvrtete.
micrile membrelor
superioare i ale celor
inferioare.
2. Coordonarea tuturor
membrelor
Capacitatea de a coordona
simultan micrile diferitelor
membre.
Coordonarea ambelor
mini. Testul celui care
rotete poate fi
considerat valabil.
Timp de reacie
discriminativ.
3. Orientarea
rspunsului
Subiectul trebuie s
vizual de discriminare.
cele 4 ntreruptoare n
funcie de configuraia
luminoas aprut.
Prob clasic de
capabil s rspund la un
stimul cnd acesta apare.
reacie la un semnal
luminos. Subiectul
apas pe un buton
ndat ce apare
semnalul.
396
S se ciocne cu un
5. Viteza micrii
stilet, alternativ i ct
braului
a braului, fr impunerea
dou plci A i B
A menine pe o int,
poziia ntmpltor.
6. Controlul vitezei
micare.
Capacitate cunoscut n
psihologia muncii. Adaptarea
7. Dexteritate manual
Testul de manipulare
al lui Minessota. La
fel de pertinent este i
testul lui OConnor.
Testul lui Perdue. A
8. Dexteritatea
degetelor
degetelor
Precizie n realizarea
micrilor fcute de
9. Sigurana braului
Test asemntor cu
greceasca lui
Bonnardel.
asemenea, poziionarea
ansamblului bra-mn.
S se bat cu un creion
10. Viteza ansamblului
ncheietura minii
cerc, s se umple ct
degete
i tapping.
un timp dat.
Se face cu creionul un
397
punct n cerculeele
unei figuri.
398
psihomotricitate.
Teoria psihologic a aptitudinilor, dezvoltat de Spearman, Thurstone,
Vernon .a., consider coordonarea ca principal factor al aptitudinilor de tip
practic (factorul major de grup k:m spaial-mecanic) i de care sunt legai
oraganic factori specifici ca dexteritatea, ochirea, viteza operaiilor manuale,
fora, rezistena .a. Epuran ( 1983).
Putem deci considera c prin termenul de capacitate coordinativ
teoria educaiei fizice s-a apropiat de teoria tiinific psihogic.
n perioada amintit s-au elaborat mai multe modele teoretice ale acestei
capaciti, modele n care se ncearc evidenierea diferitelor componente ale ei,
cunoscndu-se n acelai timp i faptul c este cea mai complex aptitudine
(capacitate) motric. Singura abordare
4. capacitatea de echilibru;
5. capacitatea de reacie motric;
6. capacitatea de transformare a micrilor;
7. capacitatea ritmic.
R. Mano (1982) considera capacitile coordinative ca un grup de
capaciti formate din:
- capacitatea de nvare motric;
- capacitatea de dirijare i control a micrii;
- capacitatea de adaptare i transformare a micrii.
Pentru c nc nu exist cercetri susceptibile de a aduce o clasificare
definitiv legat de numrul, structura exact i corelrile componentelor
psihomotricitii, evidenierea acestora nu trebuie s fie mai mult dect o simpl
orientare valabil n instruirea capacitilor coordinative.
Capacitile coordinative vor fi ameliorate esenial dac fiecare dintre
componente este la fel de raional dezvoltat cum se ntmpl n cazul
capacitior condiionale (fora, rezistena, viteza, mobilitatea).
Capacitile coordinative l pun pe sportiv n situaia de a-i coordona n
mod sigur i economic aciunile motrice n situaiile posibile (stereotipe) i
imprevizibile (adaptarea) i de a nva relativ repede gesturile sportive (Frey,
1977).
n sintez, considerm c putem numi cu titlu generic psihomotricitate,
existena n sistemul integrator a urmtoarelor capaciti:
- capacitatea de nvare motric;
- capacitatea de adaptare i readaptare motric;
- capacitatea de dirijare i control;
- capacitatea de combinare a micrilor;
- capacitatea de difereniere a micrilor;
- capacitatea de orientare spaial i temporal;
- capacitatea de analiz chinestezic;
- lateralitatea;
- echilibrul static i dinamic;
400
- precizia;
- ritm;
- ambidextrie;
- capacitatea de reacie;
- capacitatea de coordonare general i de coordonare ntre segmentele
corpului;
- capacitatea de analiz statico-dinamic, vizual, acustic.
Aceste trei capaciti de baz, sunt n stns corelaie. Cu toate acestea,
capacitatea nvrii motorie este treapta cea mai nalt, fr de care micarea, n
realitate orice capacitate de ghidare sau de adaptare i readaptare motorie este
lipsit de sens. Trebue s tii, mai nti, s faci i abia apoi se pune problema
cum s faci.
a.
b.
401
2.
3.
capacitatea de reacie;
4.
capacitatea de echilibru;
5.
capacitatea de ritm.
402
403
404
nu alterneaz picioarele;
406
407
90s al probei.
Observaii: n acest item proba se desfoar n intervalul de 90s.
Not pentru nregistrare: n fia de nregistrare se nscrie admis pentru
10 srituri complete, realizate consecutiv corect sau respins pentru un numr
mai mic de 10.
Itemul 5 (sritur pe loc cu micri sincronizate ale braului i piciorului
opus)
Material: acelai cu itemul 4.
Instruciunile date subiectului: v rog s punei piciorul drept/stng (se
indic piciorul nepreferat) n fa i cellalt picior n spate. Ridicai braul
drept/stng (se indic braul din partea opus piciorului din fa) naintea pn la
nlimea umrului i cellalt bra se duce n spate. Se demonstreaz. Cnd v
spun eu s ncepei, vei sri pe loc alternnd micrile (se demonstreaz).
Atenie, ncepei!
Procedeul de examinare: examinatorul se plaseaz lateral sau n faa
subiectului, cronometreaz proba pe un interval de 90 s i ncepe numrarea
sriturilor din momentul n care acestea se fac cu o oarecare vitez (micarea se
realizeaz legat).
Observaii: proba dureaz 90 s, indiferent de rezultat.
408
409
410
411
imediat n spatele liniei trasate pe sol, cu faa spre inta din perete. inei mingea
cu mna dreapt/stng (se ridic mna preferat) deasupra capului i din aceast
poziie, o aruncai n centrul intei. Examinatorul demonstreaz aruncarea i
acord subiectului o ncercare de antrenament.
Procedeul de examinare: se aeaz pe un perete un tablou, inta.
nlimea intei n perete se stabilete astfel nct, cel mai jos punct de pe
circumferina sa se afl la nivelul ochilor subiectului. La distana de 1,5 m. de
peretele cu inta fixat, se traseaz pe sol, paralel cu peretele o linie cu lungimea
de 1 m. Subiectul se plaseaz fa spre inta fixat, imediat n spatele liniei trasate
412
nimerete inta;
arunc de jos;
ncercri, acordnd un punct pentru lovirea corect i zero puncte pentru una
incorect. Punctajul maxim se obine cu 5 lovituri corecte.
Itemul 6 (atinge cu mna preferat o minge care balanseaz)
Materiale: minge de tenis, legat cu o sfoar, lungimea sforii de 50 cm.
Instruciunile date subiectului: v rog s stai n faa mea. Aducei mna
dreapt/stng la piept, strngei degetele, cu excepia celui arttor, pe care l
ntindei n fa. Acum privii mingea n timp ce balanseaz, ndreptai degetul
ctre ea i lovii-o cu vrful degetului cnd se afl chiar n dreptul feei
dumneavoastr. Continuai s o atingei de fiecare dat cnd va ajunge n dreptul
feei dumneavoastr. Nu micai picioarele.
Procedeul de examinare: examinatorul aezat n faa subiectului, ine
mingea cu o mn i captul sforii cu cealalt, pentru a asigura mingii un balans
pe un arc de 180 de grade. Poziia i nlimea braelor examinatorului trebuie
astfel alese nct, punctul de 90 de grade al traiectoriei mingii n balans s se afle
n dreptul feei subiectului, la o distan mai mic dect lungimea braului
acestuia. Proba const din 5 ncercri.
Nota de nregistrare: n fia de nregistrare se trece numrul ncercrilor
corecte. Se acord 2 ncercri de antrenament i 5 ncercri pentru nregistrare. O
ncercare este format din trecerea mingii prin faa subiectului de 4 ori. Dac
subiectul lovete mingea de mai multe ori n timpul unei ncercri, nu se mai dau
puncte. Lovirea mingii se consider incorect dac subiectul:
se izbete de minge;
413
deschide ochii.
Itemul 9 (pivotarea degetului mare i a degetului arttor)
Material: cronometru.
Instruciunile date subiectului: v rog s atingei vrfurile degetelor
415
3
5
416
417
0TESTULUI MYL
0
6
1
0
418
1
0
1
0
0
419
CALIFICATIV
INDICATOR
DE FORMA
U
M
B
Bine
Satisf.
Ru
R
Nr
5+/-
>=5*/-2
Nr
10
10+/-
>=10+/-3
Nr
10
10+/-
>=10+/-3
Nr
<(+/-10)
>=10
cu control vizual
2-Nr. de virfuri desenate
fara control vizual
3-Lungime medie a
segmentelor
4-Deviata de la directie
420
CALIFICATIV
INDICATORUL DE
DIFERENTA
1-Diferenta
miscarea
de
de
forma
U
M
dintre
retroductie
si
Mica m
Mare
M
<=33
> 33
<=33
> 33
0<=33
> 33
anteductie
2-Diferenta
de
forma
dintre
3-Diferenta
de
forma
dintre
bratul drept
Not: se acord calificative pentru fiecare tip de diferen
421
CALIFICATIV
A
B
R
PU N C TAJ
FORMA
DIF CCV
DIF
FCV
DR
DIF
RET
BINE
>=5*/-2
SATISFACTOR
>=10+/-3
SAU
>=10+/-3
MARE
0,5
0,5
MIC
422
423
Viteza de micare a
Coordonare global
membrelor
implic
coordonarea totalitii
corpului:
trunchi, brae, picioare
Const n viteza de
aciune a
braelor, fr a include
Coordonarea
Coordonarea
plurisegmentar
Idem
const numai n
coordonarea
braelor i a picioarelor
-Capabil de realizare
coreografic
-Coboar
4
unui
crengile
arbore
foarte
nalt
3
de coordonare a capului
-Realizeaz un parcurs
pentru realizarea de
cu
obstacole
fr
limit de timp
micri simple.
vrsta
424
Stnd:
Stnd:
1-2 ridicarea piciorului drept lateral cu ducerea braului drept
427
folosit pentru a msura locaia spaial chinestezic (v.de ex. Reeve Mainor,
1983).
Vom prezenta n continuare cteva teste pentru evaluarea abilitii
motrice i a preciziei micrii:
1. Evaluarea abilitii motrice ( Testul Pieron)
Material: dextrimetru Pieron (aparatul este format dintr-o tij metalic
de forma unui labirint, ale crui margini sunt fixate ntr-un suport de fier. La o
extremitate a tijei sunt insirate 10 monede metalice), cronometru.
Instruciuni date subiectului: trebuie s deplasai cele 10 monede pe
labirintul metalic, de la extremitatea dreapt la cea stng, aceasta se face numai
cu mna dreapt, iar mna stng va ajuta la fixarea suportului.
Procedeul de examinare: se urmrete cu atenie ca subiectul s lucreze
cu o singur mn. Se d drumul la cronometru la comanda ncepei!.
Not pentru nregistrare i calcul: se cronometreaz timpul pentru
fiecare ncercare. Suma acestor nregistrri d timpul total. Datele care au cea
mai mare importan n aprecierea abilitii motrice sunt:
430
drept ridicat lateral la 1050; braele la un unghi de 1350, piciorul stng ridicat
lateral la 450.
431
Primele trei balansuri trebuie s fie executate la 125 0-1350 de la vertical, iar
urmtoarele trei la 1600-1700. Testul se consider mplinit dac la fiecare
sarcin, dou balansuri din trei sunt executate la nlimea cerut.
432
se poate cere subiectului s se deplaseze nainte, napoi sau lateral de-a lungul
brnei. Punctajul este de regul, dat de momentul cnd subiectul cade de pe
brn.
Teste de echilibru sunt rareori la bateriile de teste o condiie motorie.
Testele simple de teren folosite uneori n coli sunt poziia de sritur n ap, de
barz, jaloanele Bass, sritura n lateral i mai multe sarcini poziionale cum ar
fi statul n ghemuit i statul pe cap. Un alt tip de sarcini de echilibru cuprinde
meninerea n echilibru a unor obiecte n mn i pe cap.
Schema. V. Horghidan (1997).
Face
o
coborare cu
schiurile pe
un
teren
denivelat
-
- Monteaz o
lamp
n
plafon
-Se urc pe un
taburet
foarte slab
-Poate
tia
iarba pe teren
plat
Simul echilibrului
Simul echilibrului poate fi studiat cu tehnici din cele mai variate:
a) stilet inscriptor montat pe casca aezat pe capul subiectului, care, cu
ochii nchii, va oscila n raport cu axa cretet tlpi;
434
435
ncercarea nu se
436
437
mic piciorul din spate nainte de atingerea clciului piciorului din fa;
pune unul sau ambele picioare n afara liniei de mers, nainte de a realiza 6
pai.
Dac subiectul nu obine punctajul maxim n prima ncercare, se acord a
438
439
6 Cm
9
8
7
6 Cm
15
2 Cm
7
6 Cm
2
1
START
7
6 Cm
MARCA = 2,5 x 2 Cm
440
3.Test de echilibru
1. Instalaia necesar efecturi testului: ina de echilibru este o bucat
de lemn, groas de 4,5 cm, lat de 2 cm i lung de 60 cm. Bucata de lemn este
fixat pe o scndur de baz, dup cum se vede n figura 6.9. Este nevoie de un
cronometru.
2. Consemne: I se cere subiectului s se menin n echilibru pe in pe
care picior dorete, astfel nct axul longitudinal al piciorului, s fie paralalel cu
axul longitudinal al inei. Are dreptul la o prob cu ochii deschii. I se spune c
nota reprezint exact timpul dintre clipa n care se d semnal de pornire i cea n
care el atinge solul cu oricare parte a corpului sau cnd i ridic o mn de pe
old. Mai nti i pune minile pe olduri, apoi urc pe in. Dup ce i-a gsit
echilibrul i vrea s nceap proba, subiectul d semnalul de plecare. Este
momentul n care examinatorul declaneaz cronometru. Executantul nu are voie
s-i desprind minile de pe olduri i nici s ating solul cu vreo parte a
trupului su. Dup o prim ncercare, se repet procedura, dar cu ochii nchii.
Subiectul trebuie s nchid ochii n momentul n care d semnalul de plecare i
s execute de dou ori testul.
3. Notarea: Se noteaz separat, la fiecare ncercare numrul de secunde
n care subiectul s-a meninut n echilibru, apoi se adun secundele, spre a obine
un total final. Dac subiectul reuete s se menin timp de 20 sec. n echilibru,
i se spune s se opreasc i se noteaz 20 sec. pentru aceast prob. Dac
deschide ochii sau i desprinde una dintre mini de pe olduri, sau atinge solul,
proba se ntrerupe i se noteaz timpul.
4. Teste de echilibru pentru pregtirea special a aparatului vestibular
este mai mare de la linie cu att indicele de stabilitate vestibular este mai
slab. n absena scaunului Barani testul se poate desfura astfel: se execut 5
ntoarceri succesive n acelai sens, dup care subiectul trebuie s
ndeplineasc aceeai sarcin motric, de deplasare n linie dreapt spre o
int. O variant mai dificil este realizarea sarcinii date simultan cu
suprimarea analizatorului vizual. Devierile se nregistreaz n cm.
Calificativul(n puncte)
(n cm)
de la 0 la 20
de la 21 la 25
de la 26 la 30
de la 31 n sus
5
4
3
2
442
Deviaia (n cm)
Nota n puncte
de la 0 lam 15
de la 15 la 20
de la 20 la 30
peste 30
5
4
3
2
443
aceast
succint
enumerare
rezult
att
complexitatea
444
445
446
448
449
care
comand
automat
pornirea
oprirea
cronometrului
450
de pistol
Cinci srituri pe semne marcate ( din 0.5 n 0.5 metri ) executate n ritm
convenabil. Aceleai srituri executate n trei secunde, apoi n cinci secunde.
Testul se consider ndeplinit n cazul n care greelile comise la fiecare
sarcin nu depesc 0.5 secunde.
451
cronometreaz).
Sarcina a II-a: acelai exerciiu, cu dou secunde mai repede.
Sarcina a III-a: acelai exerciiu, cu dou secunde mai lent dect n sarcina I.
Testul este considerat trecut dac abaterea de timp la fiecare sarcin nu
depete 0.5 secunde.
sarcina I
Testul se consider trecut dac abaterea de timp la fiecare sarcin nu
depete 0.5 secunde.
452
453
pe cheia aparatului.
456
458
460
462
Din stnd sau aezat cu braele sus: micri de brae nainte i napoi. Se d
sarcina de a ntinde extensorul sau banda elastic de cauciuc, avnd captul
fixat de un dinamometru la 8,10,12kg.
Testul se consider ndeplinit dac abaterea nu este mai mare de 1 kg.
Efectuarea acelorai aciuni ca n testul precedent, la nceput cu 25% i apoi 50%
din fora maxim. Abaterea nu trebuie s depeasc 2 kg la fiecare nregistrare.
Andurana muscular dinamic efectuarea unei micri contra unei
rezistene (opoziii) mari (de cel puin dou ori), sau a unei rezistene mai mici
ntr-un numr mai mare de repetri.
Ea poate fi msurat (evaluat) sub trei aspecte:
463
464
BIBLIOGRAFIE
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16. LABAN, RUDOLPH (1948) Modern Educational Dance, Third edition revised by
Lisa Ullman, Mac Donald and Evans; 1975, First published 1948
17. LABAN, RUDOLPH (1971) The Mastery of Movement, Londres, Mac Donald and
Evans
18. MANNO, RENATO (1992) Actul motor n sport i aptitudinile coordinative. n:
Les bases de lentranement sportif, Paris Revue E.P.S,1992, trad. SDP 371-374
Bazele teoretice ale antrenamentului sportiv,C.C.P.S., Bucureti,1996 pg.135
19. MARTENS, RAINER (1998) Intensive participation in childrens sports, ed.
Human Kinetics Publishers Champaign, Il.,1993. n: SCJ nr.111-112 (2-3)
Perspective psihologice, 1998, pg. 27-46
20. MARTIN, DIETRICH & NICOLAUS JURGEN (1997) Capacitile peformanei
sportive la copii i simplificaiile pentru antrenamentul copiilor- Leistungs sport,
Deutscher Sportbund, nr. 5, sept., 1997
21. MYRA, Z, LOPEZ ( 1989) Test psihologic.
22. NICOLE GUERBER, WALSH; CLAUDINE, LERAY, ANNICK, MAUCOWVERT;
MANNO, R., (1992) - Aptitudinile motrice. n: Les bases de lentrainement sportif,
Paris, Renne E.P.S., trad.; S.D.P. 371-374., C.C.P.S., Bucureti 1996.
23. PARTHENIU, A., NEACU, C., JEFLEA, GENOVEVA, GAGEA A., Standard
corelativ - integrat de criterii metabolice endocrine i funcionale nervoase i
musculare, compatibile cu activitatea sportiv de nalt performan, Rev,. EFS,
nr.12, 1973.
24. PERRIER JEAN LOUIS (1975) La forme et le sens, Paris, Denoel Gouthier,
Mediations.
25. REDFERN BETTY (1982) Concepts in Modern Educational Dance. Dance Books,
London, 1982 (First Published 1973)
26. RENE JAM (1972) - Appreciation du niveau moteur des enfantes de 5 a11 ans, Ed.
Ph. Et Sport, nr.116/1972.
27. ROBINSON, JAQUELINE (1975; 1988) Lenfant et la danse. Premiere edition.
Edition universitaires, 1975, deuxieme edition, Chiron, 1988
28. ROUQULET, ODILE (1991) De la tete aux pieds
29. SWEIGARD, LULU, E. (1974) Human movement potential, its idiokinetic
facilitation, New York, Dodd-Mead Co.
30. TH0MAS, JERRY, R., NELSON, JACK, K. (1990) Determinarea relaiilor dintre
variabile. n: Research, methods in physical activity, Human Kinetics Publishers,
Champaign, Il. Trad. SDP 375-377 Elemente de metodologie a cercetrii, C.C.P.S.,
Bucureti 1996, pg.61
31. THOMAS, JERRY,R. (1990) Msurtori ale coordonrii, SDP 386-389,C.C.P.S.,
Bucureti
32. UNGER, EDGAR (1995) Manual pentru antrenamentul muscular, ed. Meyer,
Germania; ISBN 3-89124-241-7
33. THOMAS, R., ECLACHE, J., P. KELLER,J. (1989) Les aptitudes motrices.
Structure et evaluation (Aptitudinile motrice. Strucur i evaluare) Paris ed. Vigot,
1989,pg.180,ISBN 2-7114-1088-9
34. WEINECK, J. (1992) Scurte descrieri ale caracteristicilor psihofizice ale fiecrei
etape de dezvoltare i consecine pentru practica sportiv. Biologie du sport, ed.
Vigot, Frana, 1992, trad. n SCJ BIOLOGIA SPORTULUI, C.C.P.S., Bucureti,
1994
35. WEINECK J., & KOSTERMEYER, GUIDO (1994) - Leistimgsport, nr. 2, martie
1998, ed Philippka Berlag KONRAD Honing, Munster.
466
CAPITOLUL 6
Concluzii
467
capaciti. Pentru a ilustra acest fapt, s citm mai nti dou experiene efectuate
de ctre aceti autori. n cadrul celei dinti, subiectul trebuia, cnd apreau
configuraii luminoase, s opereze ajustri de poziie de avion cu ajutorul unor
instrumente Fleishman, Hempel, (1954). n cea de-a doua experien, el trebuia
s rspund ct mai repede cu putin la o serie de semnale luminoase, apsnd
pe un buton pus n legtur cu configuraia care aprea Fleishman, Hempel,
(1954). Subiecii fuseser supui, n prealabil, unor teste destinate s msoare
anumite capaciti. Prin urmare, autorii cercetrilor puteau aprecia, dup aceea
parte ce revenea fiecreia dintre aceste capaciti n performana realizat,
datorit unor tehnici statistice. Figura de mai jos arat contribuia fiecreia dintre
capaciti n diferitele momente ale nvrii n privina primei sarcini, iar figura
nr. 4 n privina celei de-a doua. Cititorul i poate, deci, da seama c n prima, la
nceput, performana depinde de mult mai muli factori dect dup aceea. Apare,
de asemenea, o schimbare n capacitile obligatorii. La nceput, mai importani
sunt factorii cognitivi; apoi, factorii motorii. n cea de-a doua, dup cum
precizeaz Richard Schmidt (Schmidt, 1982, pag. 572), ies n eviden trei
situaii: mai nti, faptul c n timpul probelor se schimb configuraia
capacitilor care intervin; n al doilea rnd, la nceput, rezultatele depind mai
ales de capacitatea spaial i verbal, n timp ce, dup aceea, ele sunt n funcie
de dou capaciti motrice: timpul de reacie i controlul vitezei micrii; n al
treilea rnd, partea factorului de discriminare a timpului de reacie, medie la
nceputul nvrii, aproximativ 20%, devine foarte important n final i este
chiar factorul cel mai important. Este vorba de o capacitate proprie sarcinii.
Fleishman a utilizat i un alt procedeu pentru a pune n eviden aceast
schimbare de capaciti impuse n timpul evoluiei nvrii. El compar grupele
de diferite nivele de capacitate.
mpreun cu Hempel, el lucreaz asupra timpului de reacie
discriminativ Fleishman, Hampel, (1955), iar n asociere cu Rich, studiaz
nsuirea unei sarcini de coordonare motric a ambelor mini (Thomasm, R.
1975). Figura de mai jos arat rezultatele celei de a doua experiene. Subiecii
469
471
sem I
N Tema de lecie:
Nr.1
Sptmna
Observaii:
Sptmna
Observaii:
bazin cap )
Mijloace :
Jocuri simple : mers n patru labe mersul uriaului,
mers n patru labe cu spatele nainte cu sprijin pe mini
mersul paianjenului,
Jocuri cu diferite obiecte: rularea unei mingi pe diferite
pri ale corpului la fluier dup reguli bine stabilite.
N Tema de lecie:
Nr.3
Sptmna
472
Observaii:
N Tema de lecie:
Nr.4
Sptmna
Observaii:
Mijloace :
Jocuri: Exerciii care se desfoar n spaiu limitat.
N Tema de lecie:
Nr.5
Analiza
contrastelor
Sptmna
diferitelor
componente
Observaii:
ale
psihomotricitii.
Obiective:
Noiunea de direcie legat de orientarea n spaiu i
timp.
Mijloace :
Jocuri: exerciii de orientare n spaiu tridimensional
( plan frontal, sagital , orizontal ) cu i fr obiecte
( nainte napoi sus jos dreapta stnga ).
N Tema de lecie:
Nr.6
Analiza
contrastelor
Sptmna
diferitelor
componente
Observaii:
ale
psihomotricitii
27.10.2008
Mijloace :
Jocuri: Exerciii combinate cu un partener ntr un
spaiu limitat.
Sptmna
Observaii:
N Tema de lecie:
Nr.7
Analiza
contrastelor
diferitelor
componente
ale
03.11.2008
psihomotricitii
Obiective:
09.11.2008
Sptmna
Nr.8
473
Observaii:
Analiza
contrastelor
diferitelor
componente
ale
psihomotricitii.
10.11.2008
Obiective:
Noiunea de dimensiune (maremic,lungscrut,departe
16.11.2008
Sptmna
Observaii:
17.11.2008
Obiective:
Contientizarea propriului spaiu al elevului n care se
23.11.2008
Contientizarea
Sptmna
elevului
despre
particulari
Observaii:
tile
24.11.2008
traiectorii extensii)
Obiective:Contientizarea de ctre elevi, a diferitelor
nivele n care se poate desfura micarea.( nalt
30.11.2008
mediu - jos).
Mijloace:
Jocuri cu baloane, observnd i contientiznd micarea
pe cele trei nivele: nalt mediu jos.
N Tema de lecie:
Nr.11
Contientizarea
Sptmna
elevului
despre
particulari
Observaii:
tile
01.12.2008
traiectorii - extensii).
Obiective:Contientizarea elevului despre diferitele
07.12.2008
Sptmna
474
08.12.2008
Observaii:
dreapt n curb).
Obiective:
14.12.2008
cu sau fr
obstacole.
N Tema de lecie:
Nr.13
Sptmna
15.12.2008
dreapt n curb).
Obiective:
21.12.2008
475
Observaii
N Tema de lecie:
Nr.14
Sptmna
Observaii:
05.01.2009
Obiective:
Contientizarea elevului despre lucrul n perechi, cu
11.01.2009
Sptmna
Observaii:
12.01.2009
Obiective:
Contientizarea elevului despre lucrul n grup mic, cu
18.01.2009
Sptmna
Observaii:
19.01.2009
Obiective:
Socializare general cu ajutor reciproc ( mai mare sau
25.01.2009
Sptmna
476
25.01.2009
Observaii:
Obiective:
31.01.2009
Sptmna
Observaii:
02.02.2009
08.02.2009
Sptmna
Observaii:
09.02.2009
15.02.2009
Sptmna
Observaii:
16.02.2009
22.02.2009
Sptmna
23.02.2009
27.02.2009
477
Observaii:
Sptmna
Observaii:
02.03.2009
Obiective:
Invarea meninerii unor poziii corporale ( pe un timp,
08.03.2009
Sptmna
Observaii:
09.03.2009
Obiective:
Activitate motorie pentru identificarea diferitelor
15.03.2009
Sptmna
Observaii:
16.03.2009
Obiective:
Activitate motorie pentru identificarea diferitelor
22.03.2009
Contientizarea elevului
Sptmna
( prin diferite mi -cri )
23.03.2009
29.03.2009
la semnale pe suprafee
478
Observaii:
diferite pri.
N Tema de lecie:
Nr.26
Sptmna
Contientizarea elevului
Observaii:
30.03.2009
Obiective:
nvarea unor structuri de micri n echilibru dinamic
05.04.2009
i puin static.
Mijloace:Jocuri:
cu
treceri
repetate
de
la
un
Sptmna
Observaii:
13.04.2009
Obiective:
Creterea dificultii exerciiului cu micri sau obiecte
19.04.2009
Sptmna
Observaii:
20.04.2009
26.04.2009
Sptmna
27.04.2009
03.05.2009
Mijloace:
Aruncarea
479
Observaii:
N Tema de lecie:
Nr.30
Sptmna
Observaii:
04.05.2009
10.05.2009
Mijloace:
Jocuri cu combinaii de xerciii n ritm accelerat..
N Tema de lecie:
Nr.31
Sptmna
Observaii:
11.05.2009
17.05.2009
Sptmna
Observaii:
18.05.2009
24.05.2009
alte
Sptmna
Observaii:
25.05.2009
31.05.2009
Sptmna
Observaii:
01.06.2009
Obiective:
3
Nr.35
07.06.2009
Nr.36
Sptmna
480
Observaii:
general).
08.06.2009
Obiective:
Executarea simultan de aciuni diverse cu diferite
14.06.2009
Capacitate
de
Sptmna
combinare
motorie
mpreun
cu
Observaii:
15.06.2009
capacitate de concentrare.
Obiective:
21.06.2009
BIBLIOGRAFIE
1.
2.
3.
4.
5.
6.
481
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
22.
23.
24.
25.
26.
27.
28.
483
484