Sunteți pe pagina 1din 484

EMILIA FLORINA GROSU

PSIHOMOTRICITATE
Colecia Psihomotricitate

Cluj-Napoca
2009

Dedicat celor mai buni prieteni Robi,


Rare i Vlad
care m-au sprijinit tot timpul
Autoarea

ISBN 978 - 973 -88283 - 6-0


Copyright Editura G.M.I., Cluj-Napoca, 2009

CUPRINS
INTRODUCERE / 9
CAPITOLUL I
Ce este psihomotricitatea ? / 11
1. 1. Definirea psihomotricitii / 11
1. 2. Psihomotricitatea n plan neuroevolutiv, terapeutic i al tipologiei
psihomotorii / 16
1. 3. Gimnastica educativ / 25
Capitolul II
Etape din dezvoltarea psihomotorie / 35
2. 1. Funcia motric dup Zazzo, Henyer, Pfanner / 35
2. 2. Funcia motric dup Lapier / 53
2. 3. Stadiile dezvoltrii psihomotorii dup Piaget / 58
Sistematizarea stadiilor dezvoltrii psihomotorii dup Piaget / 60
2. 4. Dezvoltarea psihomotorie a copilului / 65
Prima perioad fecund / 67
A doua perioad fecund / 68
A treia perioad fecund / 70
A patra perioad fecund / 73
De la doisprezece la optsprezece luni Etape de dezvoltare / 79
De la optsprezece luni la douzeci i patru de luni / 81
De la 2 la 7 ani / 88
De la 7 la 12 ani / 93
2. 5 Scale de evaluare pe arii de abiliti / 100
Itemi pentru evaluarea abilitilor motorii / 102

Pubertatea / 109
BIBLIOGRAFIE / 112
CAPITOLUL III
Componentele psihomotricitii / 113
3. 1. Schema corporal / 116

Componentele schemei corporale / 118


TEMA gimnastic 1 - Contientizarea corpului i a prilor lui / 119
TEMA GIMNASTIC 2 - Contientizarea greutii cu accent pe
activitile corpului / 138
3.2. Contrastele componente ale psihomotricitii / 149
Structura spaial i contrastele / 150
Contrastele / 150
Noiunea de intensitate / 152

Noiunea de direcie, legata de orientare in spatiu si timp / 152


Noiunea de rapiditate / 158
TEMA GIMNASTIC 3 - Contientizarea spaiului cu accent pe
suprafee, nivele, direcii, extinderi i traiectorii / 159
TEMA GIMNASTIC 4 - Contientizarea relaiilor cu ceilali, cu accent
pe munca n pereche i n grup mic / 192
3. 3. Criterii temporale / 206
I. CE ESTE RITMUL? / 206
A. NCERCARE N DEFINIRE / 206
1. Ritmul i timpul / 208
2. Ritm i periodicitate / 210
3. Ritm i percepie / 221
4. Ritm i structur / 222
B. RITM I MUZIC / 223
C. RITM I MICARE / 225
1. Pedagogii i ritmul / 225
2. Clasificarea ritmurilor motorii / 231
D. DIDACTICA RITMULUI / 233
E. ADAPTAREA LA TIMP: RITMUL / 237
TEMA GIMNASTIC 5 - Contientizarea ritmului cu accent pe crearea,
repetarea i perfecionarea structurilor ritmice din secvenele de
micare / 243

II. TEMPO-UL / 252


III. PAUZE / 256
TEMA GIMNASTIC 6 - Contientizarea timpului (cu accent pe
aciunile i activitile corpului) / 258
3.4. Coordonare ritmic, dinamic, global i echilibru / 272
1. Coordonare ritmic / 272
2. Coordonarea dinamic global / 274
3. Echilibrul: caracteristici i particulariti psihomotorii / 275
3.5. Structuri - componente ale psihomotricitii / 300
TEMA GIMNASTIC 7 Contientizarea relaiilor (cu accent pe
formele corpului i aciunile corpului) / 307
3.6. Relaxarea muscular i precizia controlului / 323
TEMA GIMNASTIC 8 - Contientizarea fluxului i continuitii cu
accent pe selecie i rafinamentul micrilor n secvene / 328
BIBLIOGRAFIE / 340
CAPITOLUL IV
Educarea i reeducarea psihomotorie prin diferite tehnici / 342
4.1. Generaliti despre reeducare / 342
4.2

Tehnica educativ i reeducativ pshihomotorie, dup Vayer, citat de

Borgogno Elleta ( 1985) / 348


4.3. Tehnica educativ i reeducativ psihomotorie dup A. Lapierre i B.
Acoutourier (1986) / 364
4.4 Activitile de joc / 371
BIBLIOGRAFIE / 392

CAPITOLUL V
TESTE

PENTRU

MSURAREA

NIVELULUI

DE

DEZVOLTARE

PSIHOMOTRICITII / 393

5.1. Generaliti / 393


1. Testarea ca metod de evaluare a capacitilor psihomotrice / 393
2. Tehnici pentru studiul caracteristicilor temporale, spaiale, de vitez
i acceleraie ale micrilor de coordonare, de sensibilitate
chinestezic, de echilibru, de ambidextrie / 397
3. Msurri n domeniul cognitiv i afectiv / 400
5.2. Baterie de teste pentru aprecierea nivelului de dezvoltare a capacitii de
coordonare / 406
5.3. Sensibilitatea chinestezic / 430
5.4. Teste de echilibru / 435
5.5. Teste pentru msurarea ambidextriei / 446
5.6. Capacitatea de apreciere a ritmului i a intervalelor de timp / 450
5.7. Teste pentru msurarea capacitii de vitez / 455
5.8. Teste pentru aprecierea capacitii de putere i a gradului de ncordare
muscular / 461
BIBLIOGRAFIE / 467
CAPITOLUL VI
Concluzii / 470
Plan anual pentru dezvoltarea psihomotricitatii / 474
BIBLIOGRAFIE / 484

INTRODUCERE

De multe ori, conceptul de psihomotricitate este neles greit i cuvntul


primete o semnificaie ambigu. Prerea noastr este c se pune accentul pe
unul din cei doi termeni care l compun sau c se confund limbajul celor dou
discipline. Corpul poate exprima ntr-o situaie de libertate spaio-temporal i
afectiv toat semnificaia originar-cognitiv surprins de secole de civilizaie
industrial i verbal.
Atunci ne vom da seama c psihomotricitatea mai are de studiat i se va
face responsabilizarea reciproc a terapeutului i a educatorului, ct i
personalizarea specific i global a subiectului ce trebuie adaptat la realitate n
deplina sa realizare a potenialului psihomotric i a ntregii sale autonomii.
Legea psihomotricitii, elaborat de Dupr n 1925, citat de Elleta
Borgogno (1985) este deja de mult timp o teorie nsuit, att de neuropsihiatri,
ct i de psihologi, pedagogi i reeducatori: toi afirm c exist un strns
paralelism prin decursul vrstei evolutive ntre dezvoltarea funciilor motorii i
dezvoltarea funciilor psihice. Mai exact, n timpul etapei evolutive, dezvoltarea
senzo-motorie este baza dezvoltrii afective i intelectuale. nc de pe parcursul
primei, a celei de-a doua i a treia copilrii, adolescenei, vrstei adulte, este deja
o prere unanim c motricitatea i psihicul se influeneaz reciproc. n ceea ce
privete interaciunea i cauzalitatea reciproc dintre motricitate i psihologie,
putem alege o infinitate de exemple, fie pe plan neurofiziologic, ct i pe plan
fizio-psiho-patologic. Toate experienele noastre legate de anxietate, concentrare
mental, suferin moral pot s influeneze modul nostru de a umbla, de a
gesticula, de a scrie, de a vorbi i pot s aduc temporar deficiene i distorsiuni

n posibilitatea noastr de afirmare i de comunicare prin intermediul


comportamentului psihomotor.
Datorit multitudinii valenelor pe care le capt psihomotricitatea pe
parcursul creterii i dezvoltrii copilului, am ncercat s sistematizm elementele
componente ale acestui concept. Existena puinelor materiale de specialitate
legate de psihomotricitate a fost un factor hotrtor n alegerea acestei teme.

10

CAPITOLUL I
Ce este psihomotricitatea ?

1. 1. Definirea psihomotricitii
n ara noastr, prof. Mihai Epuran s-a ocupat i de aceast problem i a
definit psihomotricitatea ca fiind expresia maturizrii i integrrii funciilor
motrice i psihice la nivelul pretins de integrarea funcional bun a individului
n ambian.
Din mulimea aspectelor i manifestrilor psihice ale elevilor n
activitile de educaie fizic i sport, studiul comportamentului motor este foarte
important deoarece n activitile corporale predomin latura motric. Reaciile
motrice sunt rspunsuri elaborate la anumite stimulri.

Este deci, firesc ca

ntregul efect al procesului instructiv educativ s depind ntr-o oarecare msur


i de structura personalitii n care aptitudinile psihomotrice dein un loc
important.
nsemntatea educaiei psihomotrice este dat de prezena acesteia ca
unul din principalele obiective specifice ale educaiei fizice.
n lucrarea sa, Psihologia educaiei fizice, M.

Epuran formuleaz

obiectivul educaiei fizice i sportului artnd c: dezvoltarea psihomotorie


cuprinde:
a)

Dezvoltarea capacitilor motrice, ca: viteza, fora, rezistena,


ndemnarea, supleea;

b)

Dezvoltarea chinesteziei (percepia complex a micrii);

c)

Dezvoltarea priceperilor i deprinderilor motrice (mers,


alergare, sritur, aruncare, crare, mpingere, traciune
etc.);

11

d)

Dezvoltarea capacitii de lucru a organismului i de adaptare


la sarcina de micare (stpnirea corpului, stpnirea
mediului).

Psihomotricitatea apare astfel, att ca aptitudine, ct i ca funcie


complex de reglare a comportamentului individual. Putem spune c ea include
participarea diferitelor procese i funcii psihice care asigur att recepia
informaiilor, ct i execuia adecvat a actului de rspuns.
Reamintim principalele componente ale psihomotricitii, subliniind
faptul c studierea lor n mod analitic nu reuete s ne ofere sinteza capacitii
coordinative a unui subiect. Pe de alt parte, parcursurile compuse din sarcini
din cele mai diferite nu pot fi att de bine structurate i standardizate pentru a
furniza cifre (scoruri) obiective i valide.
Componentele psihomotricitii:
-

sensibilitatea chinestezic;

simul echilibrului;

simul ritmului i al aprecierii duratelor scurte;

coordonarea membrelor homolateral sau heterolateral;

coordonarea ochi mn sau picior;

coordonarea general;

agilitatea;

precizia i stabilitatea micrilor;

aprecierea oportunitii aciunilor n diferite momente de timp;

lateralitatea;

schema corporal.

Nu vom face aici o descriere a acestor componenete, despre care unele lucrri de
psihologie trateaz mai pe larg1.
C. Albu (1999), n lucrarea sa de referin, Psihomotricitatea, l citeaz
pe A. D. Meur, care susine c studiul psihomotricitii parcurge patru mari
etape. ntr-o prim faz, cercetrile au fost axate pe problema dezvoltrii motorie
1

Recomandm consultarea cap. 5, Psihomotricitate, din lucrarea M. Epuran,


Psihologia educaiei fizice. Bucureti, Editura Sport-Turism, 1976.
12

a copilului. n a doua etap, cercettorii s-au axat pe studiul relaiei dintre


retardul dezvoltrii motorii i al celui intelectual. n etapa a treia, s-au realizat
studii asupra dezvoltrii abilitilor normale i a aptitudinilor n funcie de vrst.
n etapa a patra, studiile depesc simplele probleme motorii; ele sunt axate pe
legtura dintre lateralitate, structura spaial i orientarea temporal, pe de o parte
i dificulti colare, pe de alt parte.

n aceste studii, se insist asupra

problemelor ridicate de copii cu inteligena normal i cu dificulti de adaptare


colar.
Lafon definete psihomotricitatea ca fiind rezultatul integrrii
interaciunii educaiei i maturizrii sinergiei i conjugrii funciilor motrice i
psihice, nu numai n ceea ce privete micrile, dar i n ceea ce le determin i le
nsoete: voin, afectivitate, nevoi, impulsuri (citat de M. Epuran).
Dup A.

De Meur (1988), la copil, funcia motric, dezvoltarea

intelectual i afectiv sunt intim legate.


Modul de gndire psihomotric poate fi sintetizat astfel:
a) Micrile sunt strns legate de spirit i implic personalitatea n
totalitate.
b) Psihicul este strns legat de micrile care condiioneaz dezvoltarea.
Acest tablou al psihomotricitii poate fi completat i cu opinia lui R.
Zazzo (1970), care consider c: educnd motricitatea nseamn a-l pregti pe
copil pentru sarcini profesionale, dar nseamn, n acelai timp, a-i ameliora
echilibrul fizic i mintal, a-i da gradat stpnire pe corpul su, a-i multiplica
relaiile eficiente cu lucrurile i relaiile armonioase cu un alt individ.
Tentativa de recuperare a omului n sens global a polarizat interesul
asupra psihomotricitii att n psihologie, ct i n pedagogie, neuropsihologie i
psihanaliz. Medicina psihosomatic ntr-un anumit sens a concretizat aceast
cotitur n concepia filosofic a tiinelor umane; ncercarea de depire a
contradiciei corp-spirit, care a influenat negativ i putem spune c nc
influeneaz asupra nelesului de fiin uman, ar trebui s propun o continu
comparaie ntre nivelele de structur a personalitii i ale etapelor tipurilor de
comportament ntre diversele modele i etape culturale. Nu numai, dar i factorii

13

mentali interacioneaz cu funciile vitale, cum sunt: respiraia, digestia,


circulaia; aceste funcii pot fi studiate i n termen de motricitate, deci sub aspect
mecanic-anatomic, bio-chimic-fiziologic, neuro-psihologic. Limitndu-ne la cel
de-al treilea aspect, constatm cum atenia, concentraia mental sau
angajamentul n micare pot produce o hiperventilaie, strile emotive pot
determina o hipo sau hiperventilaia cu o tahicardie consecvent. Viceversa, un
control respirator adecvat economic, obinut cu antrenament i deci, luarea la
cunotin a acestui tip de emotivitate i a mecanismelor sale este un mijloc de a
determina

ntr-o

anumit

msur

impulsurile

emotive.

Dup

psihomotricitatea poate fi definit conform schemei urmtoare, nr.1.

14

Martin,

Funciile psihomotricitii

Vrsta

6 7 8 9 10 11

12 13 14 15

Capacitatea de nvare motorie


Capacitatea de difereniere i control
Capacitatea de reacie la stimuli optici i acustici
Capacitatea de orientare n spaiu
Capacitatea de ritm

Capacitile
fizice

Capacitatea de echilibru
Rezistena
Fora

Capaciti-le
afectivo-

Rapiditatea
Caliti afectivo-cognitive

Dorina de a nva

cognitive

Modelul fazelor sensibile (Martin, 1982, pag. 51)


Schema 1. Psihomotricitatea

15

1. 2.

Psihomotricitatea n plan neuroevolutiv, terapeutic i al

tipologiei psihomotorii

ncepnd cu o reevaluare a sensului n care putem nelege strnsa


legtur dintre motricitate i psihic, ntre dezvoltarea neuromotorie intelectual i
afectiv, se poate considera o identitate, o fuziune a celor dou fenomene, o
interaciune ntre sine sau o cauzalitate reciproc, o simpl coresponden sau
complementaritate.
Toate trei tipurile asemntoare ntre problema relaiei dintre
motricitate i psihologie sunt adevrate deoarece se ine cont de contextul n
care le folosim.
1.

n planul neuroevolutiv, ca i n planul therapeutic, n planul


tipologiei psihomotorii i n planul patologic, relaia dintre
psihomotricitate i psihic poate fi intens n sensul unei
identiti.

a) n plan neuroevolutiv: n primii ani de via, dar mai exact n primele


18-24 luni de via, apar tumultuoase transformri reflexologice, o rapid
maturizare morfohistologic i funcional a sistemului nervos, evoluia de la o
motilitate arhaic, nespecific, nefinalizat, global la secvene tonice posturale
motorii automate, la transformarea tonusului de fond, la reglarea tonusului
permanent i de aciune att segmentar, ct i global. Integrarea i coordonarea
activitii senzori-motorii tot mai complexe la dezvoltarea limbajului fac ntradevr ca inteligena i afectivitatea, ct i formarea personalitii s depind
mult de organizarea motilitii.
La aceast vrst, motricitatea nseamn psihic sau, i mai exact, psihicul
nseamn motricitate; din experienele senzomotorii deriv primele experiene
despre sine i despre lume. Schemele senzomotorii se fac tot mai adecvate la
stimulul i la momentul receptivitii. mbuntirea acestor scheme n ceea ce
privete dialogul asociativ ntre diferitele senzaii: memorarea acestora i lrgirea

16

cmpului de aplicare, interiorizarea i reprezentarea lor, organizarea i


reprezentarea corporal, toate acestea transform actul motor n act psihomotor.
Aadar, perioada neuroevolutiv este caracterizat de o succesiune precis de
experiene neuromotorii, consecvent n cazul unor organizri corecte,
succesiune identic pentru toi copiii, dar diferit prin perioada de apariie; prin
bogia rspunsurilor n combinaiile schemelor, fie ca urmare a variantelor
constituionale, ct i ca urmare a organizrii personalitii.
Cu alte cuvinte, potenialii senzorio-motori, intelectuali i afectivi
existeni din punct de vedere genetic n noul-nscut s-ar putea dezvolta ntr-un
mod complet i armonios dac evoluia anatomo-fiziologic a sistemului nervos
s-ar realiza n timpi normali n toate sectoarele dezvoltrii i dac stimularea
ambiental, fie senzorial - senzitiv, ct i afectiv va fi bogat i adecvat. Pn
cnd se vor diferenia i se vor consolida n copil caracteristicile speciei umane,
psihomotricitatea este un continuu indisolubil. Dac, dintr-o anume cauz, se
produce n aceast perioad o stopare, o ntrziere sau un regres al dezvoltrii
senzomotorii, se traduce printr-un defect de nvare care, la rndul lui, implic
tulburri perceptiv-motorii, intelectuale i afective.
b) Pe plan terapeutic, orice leziune organic sau funcional n timpul
perioadei de evoluie, care se comport ca un deficit senzorial specific i ca o
implicare secundar a altor funcii, are nevoie de o educaie motorie adecvat,
care s cuprind i o educaie psihomotorie; deci, educaie global, care s aib n
vedere n afar de dauna primar i dauna secundar dezvoltrii i a treia daun
rezultat din patologia relaional; adic patologia imobilitii patologia
activitii n scheme de compromis patologia carenei.
Dar chiar i la ultima dezvoltare, orice component psihomotorie
specific, fie organic sau funcional, fie primar sau secundar, va fi tratat,
oricare ar fi tehnica utilizat, fiind prezent identitatea dintre comportamentul
motor i psihomotor n sensul c orice micare este indisociabil de psihicul care
o produce i implic ntreaga personalitate. Deci orice psihic este indisociabil de
micrile care l condiioneaz i condiioneaz dezvoltarea sa i, n acelai timp,
este un factor constructiv i modelator al acestuia.
17

c) Pe planul tipologiei psihomotricitii trebuie s inem seama c fiecare


act, att elementar i complex, ct i voluntar i automatizat i dobndete
particularitatea ca rezultat al individualismului. Oricine are poziia sa preferat
de repaus, modul su de a gesticula, de a umbla, de a scrie.

n termeni

psihologici micrii, fiecare tie s se exprime i s se realizeze n lume, prin


micare, n propriul su mod i tot ntr-un mod propriu tie s decid i s
urmreasc un scop anume, s triasc i s foloseasc experiena anterioar a
propriei corporaliti.
De Lisi, citat de Ellete Borgogno (1985) nscrie aceast fizionomie sau
personalitate motorie n variantele constituionale ale organizrii neurologice.
Ali factori vegheaz asupra determinrii stilului motor: rasa, cultura, educaia,
ambiana social, constituia vegetativ, alimentaia, sexul, vrsta, anumite
caliti ale caracterului etc. De Lisi a distins cinci biotipuri motorii fundamentale
(agitatul, dinamicul, staticul, greoiul i ntrziatul), pe baza a dou variante
cantitative ale emotivitii constituionale (for i rapiditate) i pe dou variante
calitative (abilitate, motilitate instinctiv incontient).
Debesse (1981) vorbete de patru tipuri de comportament motor pe baza
combinaiei tonusului nervos i pe gradul de inhibiie: tipul senzitiv, impulsiv,
tensiv i static.
Tipul senzitiv (cu tonus slab i exces de inhibiie) este un individ
sensibil, susceptibil, uor nelinitit, adesea timid, umil, uneori autistic, himeric,
simbolic, ntotdeauna receptiv, cu o atenie neobosit, taciturn, dar capabil s
triasc; poate fi mai dotat pentru art dect pentru tehnic.
Tipul impulsiv (cu exces de tonus nervos i un grad slab de inhibiie)
poate prezenta agitaie psihomotorie, instabilitate, dar i gustul cuceririi, ambiia,
dispoziie pentru realizare; minile sale acioneaz naintea gndului, este
caracteristic omului sangvin sau omului de aciune.
Tipul tensiv (exces de tonus i de inhibiie) este nclinat spre ticuri;
afieaz un calm aparent, dar fr o capacitate de atenie, o rigiditate a
caracterului, dificil intransigent, puin expansiv, cteodat nchis, poate manifesta
reacii explozive epileptice.
18

Tipul static (insuficient tonus i insuficient inhibiie) este sedentarul, cel


care afieaz un spirit ponderat i prudent; are puin iniiativ, dar d sfaturi
nelepte, este tolerant, mai mult speculativ dect activ. Poate s corespund
tipului limfatic.
Dublineau, citat de Formica M. M. i colaboratorii (1985) distinge dou
tipuri caracteristice: tipul emotiv-motor i tipul instinctiv-motor. Tipul emotiv
motor este delicat fin, trece de la astenie la turbulen, poate avea tendina de
disociere.

Tipul instinctiv-motor prezint reacii motorii instinctive de tip

agresiv, are o hipersensibilitate de baz, sufer de tulburri kinestezice, dar


manifest o variabilitate de umor. De obicei, are o constituie robust, adesea
este instabil, dar reactiv.
Ajuriaguerra (1980) a propus, dup o psihologie psiho-afectiv
urmtoarea subdiviziune: tipul atletic hipertonic, similar cu instinctivul motor
(este lent, nendemnatic, puternic), tipul hipotonic-astenic-pasiv corespunde
tipului psihoastenic adult (nendemnatic, molatic, hiperextensibil, cu micri
pendulare marcate); tipul dilatat, apropiat de emotivul motoriu (abil, agil, de cele
mai multe ori hiperextensibil, cu frecvente reacii de prestan, care limiteaz
agitaia); tipul longilinio-muscular (agil, abil, cu extensibilitate normal,
agilitatea adesea redus din cauza reaciilor de prestan).
Doar aceste exemple de clasificare tipologic, care ar trebui s traduc
schematic personalitile motorii mai rapid sau tipurile care, cum zice Wallon,
stau ntre polul constituiei psihosomatice normale i polul sindromurilor
patologice ale insuficienei motorii, ne demonstreaz cum tentativa de unificare a
diferitelor aspecte ale personalitii motorii n ceea ce privete observaia
comportamental duce la o inevitabil confuzie de limbaj. Oricum, tentativa de
identificare motricitate-psihologie i exemplificarea variabilelor extreme ale
comportamentului psihomotor pe care am dat-o n aceast trecere incomplet n
revist, pare mai ales important pentru a sublinia cum grania dintre fiziologic i
patologic nu mai este n linie demarcat i ca o judecat a unui operator social,
asupra oricrei reacii motorii, psihomotorie sau, mai sincer, psihologic a unui
copil sau adult, cere cunoaterea diverselor modele culturale de evaluare,
19

utilizarea clar a diverselor limbaje, capacitatea de a reveni la factorii cauzali


nnscui n istoria neuroevolutiv, psihogenetic i psihodinamic i n istoria
ambiental a copilului sau a adultului cu care mpiedic orice minimalizare
superficial la fel ca oricare etichetare patologic superficial.
Dar obiectivitatea unei judeci asupra oricrei reacii a unei persoane
oarecare, bazat pe cunoaterea diverselor modele interpretative interdisciplinare,
nu va fi capabil de o implicare total n observaia sa deoarece fiecare reacie nu
poate fi evaluat obiectiv dect n contextul momentului de observaie, care este
mai ales un moment specific i inefabil de reacie interpersonal.
Dac trebuie relevat cine vrea s se implice ntr-o relaie educativ i
terapeutic n cmpul psihomotricitii trebuie s fie contient c a cuta esena
semnificativ a unui comportament ieit din canoanele clasice de evaluare
specific sectorial semnific, nainte de toate, nu a arunca tot sistemul
tradiional de cunotine, ci a ti s-l interpretezi ntr-o conexiune
interdisciplinar i dinamic i mai ales, a fi n stare s observe fiecare expresie
corporal din timpul micrii libere, mimica, gesticul, dansul, jocul, desenul,
muzica etc., moment relaional semnificativ, care oricum nu poate fi asumat
izolat, ca i judecat evaluant global.
d) Pe plan patologic aproape ntotdeauna observm c stpnirea i
controlul propriului corp i a propriei motiliti sunt corelate la controlul
funciilor vitale, n primul rnd al respiraiei.

Ne gndim la insuficiena

respiratorie att de frecvent constatat, insuficienele mentale, la capacitatea lor


de a respira cu ajutorul nasului, de reglare a micrilor diafragmatice i
intercostale, de a controla ritmul, amplitudinea i frecvena respiraiei.
n orice leziune cerebral organic a vrstei evolutive, chiar dac
neasociat la insuficiena mental, controlul respiraiilor este absolut insuficient
i nu doar pentru deformrile toracice i abdominale, urmri ale leziunilor
motorii, ci i pentru infeciile intercurente. Pe lng acestea i insuficienele
mentale, este aproape imposibil neverificarea tulburrilor tonice motorii: mersul
stngaci, echilibrul static i dinamic insuficient, slaba coordonare oculo-manual,
prezena sincineziei-paratoniei (imposibilitatea relaxrii segmentare sau globale),
20

pentru a nu vorbi de nenumratele deformri care nsoesc insuficiena mental:


aspect dismorfic, cifoza dorsal, picioare plate, deformri toracice, hipotonia
muchilor abdominali sau, ntr-adevr, o nuan simptomatic extrapiramidal,
frontal, piramidal.
Un alt exemplu de influen reciproc de motricitate-psihic o gsim n
reglarea tonic att postural, atitudinal, ct i de susinere i de reglare a
micrilor automate, instinctive, mimice i verbale, micri bizare stereotipe etc.
Viceversa, orice leziune organic, chiar limitat i localizat aparent fr
urmri asupra vieii de evoluie a subiectului poate s aib repercusiuni psihice
absolut altele dect cele previzibile: pe de o parte, aceasta este imputabil
diferitelor componente ale procesului de cronicizare, care nsoete orice tip de
invaliditate (tipul, intensitatea, voluia daunei adevrate i proprii ruptura
echilibrului funcional patologia imobilizrii, att somatic, ct i relaional).
Pe de alt parte, orice repercusiune psihosomatic sau psihopatologic adevrat
i proprie sunt pentru a conduce la sindromul adaptrii sau reaciei psihosomatice
a noxei exogenice mai mult sau mai puin disproporionat evenimentului lezat.
Sindromul adaptrii poate s depind de frustrrile micorrii sau ndeprtrii
conflictelor preexistente, de gradul de devalorizare a imaginii de sine, legat de
vrst, sex, condiie sociocultural, tip de munc, grad de maturizare al Eului etc.
Dezvoltarea psihic, lipsa integrrii corporale i incompleta imagine de
sine nu pot s nu influeneze activitatea cognitiv i relaional viitoare. Oricare
patologie infantil prelungit n timp ar trebui s implice i o cercetare i o
diagnosticare a dezvoltrii psihomotorii i o eventual terapie n acest sens.
Dac ne dedicm nucleului fundamental al psihomotricitii i al educrii
i reeducrii psihomotorii (corpul ca dezvoltare de sine studiul etapelor de
difereniere al propriului corp de obiect de trire a unicitii de cunoatere a
corpului ntreg i a articulrii segmentelor sale de indentificare a Eului
corporal) ne dm seama c tocmai n problema corpului, raportul dintre
motricitate i psihic nu poate fi rezolvat nici prin termenii identitii, dar nici prin
termenii interaciunii: fr nici un dubiu, ar trebui s adoptm, cum face Piaget

21

(1965) studiind dezvoltarea mental a copilului, plecnd de la dezvoltarea


psihomotorie noiunea de complementare.
Corpul nu este numai integrare de percepii extero- i proprioceptive, ct
i ca consecven a percepiilor temporale, rezultate, nainte de toate, de o
modificare mai mult sau mai puin rapid de raporturile spaiale. Temporalitatea
e n concordan cu corpul, chiar i n sensul unui legmnt cu noiunea
prezentului: cum zicea Bergson dup Elleta Borgogno (1985), prezentul meu
const n senzaia pe care o am n corp. Printre altele, schema corporal poate fi
considerat o cunoatere desvrit n relaie cu gndul i cu limbajul.
Ajuriaguerra (1980) face aceste referiri pentru a demonstra c o noiune cum este
schema corporal necesit ntlnirea cu psihologia, psihanaliza, fenomenologia,
neurofiziologia i neuropatologia, tocmai pentru complexitatea sa, nu poate fi
confruntat i rezolvat cu acea modalitate de trecere continu de la valorificarea
neurofiziologic la cea psihologic cu care eram obinuii s o credem
ntotdeauna aplicabil oricrui fenomen viu, specific ntr-o situaie de dezvoltare.
Paralelismul psihofiziologic al lui Gesell i Wallon (1975) trebuie s fie vzut ca
o simpl comparaie de stadii i nivele studiate n comparaie cu diverse
perspective.
n rest, pe plan practic, nu este ntotdeauna adevrat c o dezvoltare
senzomotorie mpiedicat sau ntrziat mpiedic evoluia mental. Aceleai
scri de dezvoltare psihomotorie sau babytest (testele la copil), care evalueaz
comportamentul motor al primei copilrii ca echivalent biologic al inteligenei,
nu sunt de fapt dovezi absolut sigure i valide din punct de vedere al
pronosticului (n afara cazului n care deficitul de dezvoltare este grav i
armonic).
Pentru Piaget (1979), paralelismul psihofiziologic nu este un sistem
aplicabil n fiziologie: contiina acioneaz a spus el asupra unui proces
fiziologic, echivalent atribuirii unei fore a contiinei, care trebuie s fie o
cantitate msurabil, dependent de lumea material; a spune c un proces
organic acioneaz asupra contiinei, echivalenta admiterii c, n contiin,

22

consecventele materiale ale procesului gsesc un punct de aplicare cruia natura


i este omogen.
Este probabil c problema psihomotricitii, fie geneza sa, ct i
manifestrile fiziologice i patologice, s nu poat fi rezolvate cu parametrii
logici raionali, ns este sigur c aceast exigen de unitate i globalitate n
studiul omului, a devenirii i prezentului su n dimensiunea intra i interpsihic
a capacitii sau incapacitii realizrii incomplete, necesit o viziune
contemporan echilibrat i indivizibil psiho-neuro-biologic i c procesele
normale i patologice care privesc omul s fie ntmpinate n conformitate cu
toate perspectivele tiinifice actuale, de unde nu permite interpretri unilaterale,
ambivalente, superficiale, confuze nesatisfctoare.
Evoluia psihomotricitii, neleas ca interaciune ntre maturizare i
nvare, interaciune ce permite o cunoatere permanent a sinelui i a lumii i o
adaptare social progresiv prin integrarea activitilor motorii cu activitatea
mental i cu structurarea personalitii a fost indemnizat n teoriile lui Piaget,
Wallon i Ajuriaguerra cui le atribuim. Primul a pus accentul pe structurile
adaptrii la realitate; al doilea pe rolul pozitiv al emoiilor susinute de tonus i
funciunile posturale; al treilea pe organizarea tonic a fondului, pe dezvoltarea
melodiei cinetice i pe automatizarea actului motor (Vezi schema 2: Copilul i
deprinderea motric).

23

MASS MEDIA
Sex, rasa, etnie, zona, club, echipa, etc.

FACTORI SOCIOCULTURALI

Parinti,
frati si
familie

Procese de control
Asertivitate
si
Abilitati
Personalitate
Responsabilitate
Abilitati motrice Acceptarea intre egali

PSIHOLOGICI

ALTE DATE
SEMNIFICATIVE

IN
VIVO

Prieteni,
vecini,
dusmani

Cognitivi,
Afectivi si
Conativi
Sisteme: osos,
muscular,
adipozitate

SOCIALI

COPILUL
SI
DEPRINDEREA
MOTRICA

ANATOMICI
Calitati fizice
Biomecanice: Forta
Putere Rezistenta

Sportivitate

Camaraderism
Sisteme:
cardiovascular,
respirator,
nervos, endocrin

ALTI
FACTORI
Instalatii
sportive

ORGANICI
Calitati fizice
Bioenergetice :
Anaerobica
Aerobica

Profesori

Material
sportiv

Antrenori
STRUCTURA EDUCATIVA SI SPORTIVA
Tipul activitatii fizice si sportive
Timpul liber

24

IN
VITRO

1. 3. Gimnastica educativ
Micarea asociat cu gimnastica este mai degrab funcional sau
obiectiv dect expresiv. Ideea implicat este c micarea n gimnastic este
efectuat mai ales pentru a ndeplini o sarcin, nu pentru a transmite un mesaj sau
o stare sufleteasc. Numele de gimnastic educativ i are originea n Anglia,
unde el caracteriza o abordare educativ distinct de gimnastica convenional i
alte forme de gimnastic din acea ar, precum i de gimnastica olimpic i
programele de acrobaii din Statele Unite. Abordarea educativ din gimnastic,
la fel ca i n jocuri i dans, se concretizeaz pe individualitatea celor care nva
i pe stilul unic n care fiecare se mic, nva i se dezvolt.

n strns

concordan cu a recunoate, ncuraja i dezvolta copilul ca individualitate, este


un angajament de a te implica i educa copilul ca pe un tot unitar.
Abordarea educativ are n centru ideea de a ajuta copilul i de a-i
permite s cunoasc, s neleag i s simt micarea, de asemenea, de a-i
dezvolta capacitatea de a lua decizii, astfel nct s poat achiziiona potenial
gimnastic complet i personal.
Aceast abordare nu se centreaz pe nsuirea de ctre copii a
elementelor acrobatice i stpnirea lor concomitent, ci se focalizeaz pe
contientizarea copiilor de ntregul potenial al corpului lor ca un instrument de
micare i pe ajutarea copiilor s-i dezvolte individualitatea i agilitatea n
gimnastic ntruct ei i urmresc potenialul de talent.

Dei micrile

acrobatice clasice devin parte component a vocabularului de micare a copiilor,


cel mai adesea acrobaiile gimnastice specifice ajung la discreia elevilor, nefiind
impuse de instructor ca cerine rigide de nsuire pentru fiecare copil. Deoarece
copiii difer mult n structura fizic, abiliti, dezvoltare, nivele de nvare i
motivaie, versatilitatea i satisfacia personal sunt mai de dorit i probabil
obiective educative mai realiste dect acrobaiile gimnastice specifice.

De

asemenea, cnd ne cldim cerinele i programele n jurul unor asemenea


rspunsuri specifice, ne gsim adesea prednd unei jumti de clas. Elevii

25

crora le lipsesc experiena i abilitatea specific, eueaz i sunt descurajai, n


timp ce elevii cei mai dotai nu au concuren i cad victim a repetiiei
monotone a deprinderilor elementare. Copiii care nva n mediul creat de
abordarea educativ sunt adesea ncurajai s gseasc o varietate de rspunsuri
sau modaliti prin care s-i rezolve sarcinile, neartndu-li-se o singur cale de
efectuare a unei micri acrobatice. Urmeaz un proces de selecie i cizelare,
prin care talentul este mbuntit, estimat i cizelat.
Aceast practic nu numai c ofer un program gimnastic lrgit i
varietate n rspunsurile copiilor, dar produce, de asemenea, un mediu care poate
rsplti abilitatea fiecrui copil la nivelul su, va spori preuirea de sine i va
dezvolta mobilitatea n micri. Cu ct mobilitatea este mai devreme pus n
valoare, cu att mai repede este posibilitatea pentru copii de a-i da seama de
ntregul lor potenial de micare i de a dobndi un anumit grad de independen
pentru nvarea pe cont propriu. De asemenea, cu ct mai versatil este copilul i
experimenteaz o gam mai larg de micri, cu att mai mare este ansa ca
fiecare copil s descopere moduri de micare care sunt unice i satisfctoare.
Versatilitatea, inventivitatea individual i originalitatea sunt educate
nc de la nceput n gimnastica educativ.

n abordrile tradiionale ale

gimnasticii convenionale i programelor de acrobaii, aceste caliti nu sunt des


solicitate din partea elevilor.
n gimnastica artistic (competiional), aceste caliti sunt rezervate
pentru exerciiile avansate, cnd originalitatea este important n crearea
programelor gimnastice.
Exist stiluri de predare i atitudini speciale asociate cu predarea
gimnasticii educative. De baz n aceste stiluri este divergena dintre versatilitate
i conformitate i mediile diferite de predare nvare care favorizeaz
dezvoltarea fiecruia. De fapt, conformitatea i versatilitatea sunt amndou
aspecte importante. n plus, att coninutul, ct i modul de predare, precum i
obiectivele noastre disting gimnastica educativ de alte forme de gimnastic.
Persoanele care sunt interesate de aceast abordare recunosc i preuiesc
potenialul ei ca fiind compatibil cu obiectivele educaiei, obiectivele educaiei
26

fizice, filozofia i convingerile menionate mai devreme n carte. Implementnd


aceast abordare nu te confruni cu o dihotomie i, n consecin, n munca cu
elevul, cnd predai gimnastica, promovnd educaia fizic ca parte component a
educaiei.

Afirmaiile noastre anterioare care ar putea fi considerate prea

teoretice i filozofice ar deveni mai practice, aa cum le vezi aplicate n predarea


gimnasticii educative, jocurilor i dansului.

Pe msur ce abordm studiul

coninutului gimnasticii, vei deveni contieni de direciile metodologice care


caracterizeaz abordarea educativ.
Capitolele urmtoare care se concentreaz asupra pregtirii profesorului,
contientizarea unui proces predare-nvare, n care rolul de luare a deciziilor se
mparte ntre profesor i elev.

Noi folosim aceast abordare n cadrul

programului de educaie fizic.


Dezvoltarea coninutului gimnastic
Dup ce s-a realizat un cadru general de clasificare a micrii i apoi se
elaboreaz cadre specifice pentru gimnastic, dans i jocuri. Un mixaj al cadrului
de micare pentru gimnastic este ilustrat mai jos pentru a simplifica sistemul de
clasificare cnd se pred gimnastica. Acest cadru a fost ales pentru a ordona
micrile deoarece el poate fi aplicat la toate faetele programului i poate fi
utilizat n comunicarea cu elevul pentru a fi folosit s creeze noi i variate
experiene de nvare.
n ciuda acestor atribute inspiratoare, aceste caracteristici nu sunt uor de
implementat n planificarea programelor. ( vezi capitolul Concluzii i propunerea
noastr cu Planual anual pentru dezvoltarea psohomotricitii )
Putei avea aceeai experien pe care eu am avut-o, de a gsi c e mai
simplu la nceput s-l folosii n predarea educaiei fizice ( gimnasticii educative)
dect n predarea dansului sau a jocurilor. Totui, sunt sigur c aceasta trebuie
s fie o experien personal care poate fi imprevizibil.

27

Sper c folosirea cadrului de micri ntr-o zon a programului se va


produce mai rapid i mai uor nct s-i recunoatei valoarea i s devenii mai
receptivi i mai dornici de a-l aplica celorlalte dou zone.
Schia analizei raionale pentru dezvoltarea coninutului gimnastic ar
trebui s faciliteze folosirea acestui cadru de micri pentru a crea coninutul n
educaie fizic. Scopul ei este de a arta ce face i ce trebuie s fac un copil
pentru a se mica, a nva i a avea succes n educaie fizic (gimnastic
educativ); adic, ea contureaz caracteristicile acestei activiti. Dac putem
identifica cerinele micrii asociate cu gimnastica educativ ( educaia fizic),
noi am definit coninutul programului. Odat ce cunoatem coninutul, sarcina
este de a ordona coninutul ntr-o progresie logic precum la dans i jocuri.
Versatilitatea, implicnd micare eficient i folositoare, se obine i
dezvolt n gimnastic lucrnd cu unul sau mai multe din aceste patru elemente,
n timp ce face fa uneia sau mai multor faete ale micrii nscrise n celelalte
dou coloane. A doua i a treia coloan se concentreaz asupra necesitii ca
elevii, la gimnastic, s-i controleze corpul, s-i varieze utilizarea spaiului, s
controleze dinamica micrii i s lucreze n colaborare cu aparatul sau solul, cu
ali oameni sau s nving modelele. De aceea, coninutul gimnasticii se dezvolt
celelalte dou coloane. Urmtoarele exemple pot clarifica cum analiza raional
se reflect n dezvoltarea prin combinarea de itemi din coloana nti cu o idee sau
idei multiple din experienelor din gimnastica educativ
Cadrul de micri elaborate pentru gimnastica
educativ ( educaia fizic)
dup Longsdon Bette Jean (1992)
Aspectul corpului
Aciuni fundamentale ale corpului:

- spiral;

- ntindere;
- rsucire.
Aciunile prilor corpului:

- corp de susinere;
28

- aciune de conducere;
- for de aplicare;
- for de primire.
Activitile corpului: - transferare;
- locomotor greutate;
- balansare;
- rostogolire;
- aciuni tip step;
- alunecare;
- zbor;
- sprijin;
- echilibru;
- lips de echilibru;
- contraechilibru;
- contratensiune.
Formele corpului:

- drept unghiular;
- lat
- rotund
- rsucit
- simetric
- asimetric.

Aspectul efortului
Timp: - rapid lent;
- accelernd reducnd acceleraia;
- brusc susinut.
Greutate:

- ferm fin;
- puternic uor.

Spaiu: - direct indirect;


- drept flexibil.
Flux:

- limitat liber;
29

- cu opriri continuu
- succesiv sacadat.

Aspectul spaial
Zone: - general
- personal.
Direcii: - nainte;
- napoi;
- ntr-o parte;
- sus;
- jos.
Nivele: - aer drept, unghiular;
- sol curbat, rsucit.
Planuri: - sagital roat;
- frontal u;
- orizontal mas.
Extensii:

- mic larg;
- aproape departe.

Aspectul raional
Prile corpului:

- mpreun separat;
- deasupra dedesubt;
- peste sub;
- n spate n fa.

Individuali/Compui:

- contrastani alternativi;
- succesivi;
- imitare;
- deasupra dedesubt;

30

- susinnd;
- ridicnd.
Aparate:

- aproape departe;
- deasupra dedesubt;
- n spate n fa;
- clare
- desclecnd
- peste sub pe.

Alte tipuri: - modelul ritmic (btaia ritmic).


O expunere raional pentru dezvoltarea coninutului gimnastic
n lecia de educaie fizic, elevii vor trebui s fie capabili s:

transfere greutatea i/sau s aplice fora;

susin i/sau s primeasc greutate;

ctige, menin i piard posesia echilibrului;

dezvolte continuitatea;

n timp ce sunt capabili s manevreze corpul n diferite moduri


prin: ntindere, spiral, rsucire, legnare; pe diferite pri ale
corpului; schimbarea formei corpului; mergnd i/sau staionar;
n zbor; aciuni tip step, balansare, rostogolire, fandare;

s varieze folosirea spaiului: zone (generale sau personale),


direcii, nivele, traiectorii, planuri, extensii;

s controleze efortul prin schimbarea timpului, greutii,


spaiului, fluxului.

Aceast list scurt ilustreaz posibilitile nesfrite pentru dezvoltarea


coninutului pe care le produce multiplicitatea combinaiilor.
Exemple de sarcini derivate prin combinarea transferului de greutate cu
alte elemente de micare:

transferul de greutate dintr-o parte a corpului spre alta;

31

transferul de greutate de la picioare la mini la picioare;

transferul de greutate n schimbarea de niveluri i direcii,


micarea, uneori rapid, alteori lent;

micarea n spate i n fa peste banc;

micarea n spate i n fa peste banc, schimbnd vitezele.

Nu este o sarcin grea elaborarea unor asemenea experiene de nvare


izolate utiliznd cadrul de micare (corp, spaiu, efort i relaie).

Rdcina

problemei este n a ordona aceste experiene ntr-o manier logic, progresiv i


interrelaional astfel nct creterea versatilitii n gimnastic poate fi o uria
provocare deoarece copilul de vrst sau abilitate se mic, nva i se
maturizeaz. Un plan trebuie formulat astfel nct continuitatea, esenial pentru
nvarea raional, s existe n programele de gimnastic i copilul s poat
experimenta ntregul program de educaie fizic ca un tot unitar.
Laban (1968) a schiat o schem pentru micare expresiv prin crearea a
16 teme de micri pentru dans. Primele apte sau opt sunt concepute a fi mai
potrivite pentru copilul de coal elementar. Ideea lui de a folosi o schem
tematic pentru a organiza experienele ntr-o manier progresiv ne-a sugerat s
folosim aceast abordare ca un mijloc de a pune n legtur tot coninutul din
(educaia fizic ) gimnastica educativ, jocuri i dans.
Barrett citat de Elleta Borgogno (1985) a fost motivat de schema lui
Laban cnd a dezvoltat coninutul dansului n jurul a apte teme i coninutul
jocurilor n jurul a nou teme. Toate cele trei scheme tematice sunt n legtur
unele cu celelalte i faciliteaz integrarea pentru elevi a experienelor gimnasticii
educative, jocului i dansului. Integrarea tuturor experienelor de micare ofer o
continuitate n programul complet de educaie fizic.
Planul tematic elaborat aici pentru organizarea programului de
gimnastic din coala primar i gimnazial const din 8 teme.

32

OPT TEME DE MICARE PENTRU ORGANIZAREA I


DEZVOLTAREA CONINUTULUI GIMNASTICII EDUCATIVE
Tema 1 contientizarea corpului i prilor lui (cu accent pe modurile n
care corpul se mic);
Tema 2 contientizarea greutii (cu accent pe activitile corpului);
Tema 3 contientizarea spaiului (cu accent pe zone, nivele, direcii,
extensii i traiectorii);
Tema 4 contientizarea relaiilor cu ceilali (cu accent pe partener i pe
munca n grup);
Tema 5 contientizarea ritmului (cu accent pe crearea, repetarea i
perfecionarea modelelor ritmice n secvenele succesive ale micrii);
Tema 6 contientizarea timpului (cu accent pe aciunile i activitile
corpului);
Tema 7 contientizarea relaiilor (cu accent pe formele corpului i
aciunile corpului);
Tema 8 contientizarea fluxului i continuitii (cu accent pe selecia i
cizelarea micrii n secvene succesive).
Toate aceste teme le vei gsi n cadrul capitolului III i se realizeaz la
elevi prin diferite exerciii i jocuri.

33

BIBLIOGRAFIE
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.

AJURIAGUERRA, J., AUZIAS,M., COUMES, F., i colectivul (1980)- Scrisul


copilului, Ed. Didactic i Pedagogic, Bucureti.
BORGOGNO, ELLETA(1985)-Psihomotricita e terapia psihomotoria, in Tratatto di
neurologia riabilitativa, M.M.Formica, Marrapese Editore, Roma;
BRIGGS, M., (1975) Movement Education, Boston, Plays. Incs;
CAMERON, W. and PLEASANCE, P (1971)- Education in Movement
Gimnastics. Revised Oxford, Basil Blackwell.
DEBESSE, M., (1981) Etapele educaiei, Ed. Didactic i Pedagogic, Bucureti.
DE MEUR A., STAES,L.(1988) Psychomotricite, Education et Reeducation, Ed.
DeBoeck, Bruxelles.
DEPARTAMENT of EDUCATION and SCIENCE Movement Physical, Education
in the Primary Years. London. Her Magestys Stationery Office.
EPURAN,M; HOLDEVICI,I; TONIA,F; (2001) Psihologia sportului de
performan.Teorie i practic; Editura FEST, Bucureti;
FORMICA, M., N., (1985) e colab.- Trattato di neurologia reabilitativa, Marrapese
Editore Roma.
HORGHIDAN, V.(1997) Metode de psihodiagnostic, Editura Didactic i
pedagogic R.A., Bucureti;
LABAN, R., (1968) Modern Educational Dance, 2nd ed., Revised by L. Ullman,
New York, Frederick A. Praeger, Publishers;
LONGSDON BETTE JEAN (1992) Educational Gymnastics; Human Kinetics
Publishers, Champaign, Illinois;
MARTENS, RAINER (1987) Coaches Gide to Sport Psychology, Champaign,
Illinois, Human Kinetics;
MORISON, R. (1956) Educational Gymnastics, Liverpool, I.M. Marsh College of
Physical Education;
PIAGET, J. (1979) Construirea realului la copii, Ed. Didactic i Pedagogic,
Bucureti.
WALLON, H., (1975) Evoluia psihologic a copilului, Ed. Didactic i
Pedagogic, Bucureti.
ZAZZO, R. (1970) Evoluia copilului de la doi la ase ani n: Debesse Maurire
(trad.) Psihologia copilului. De la natere la adolescen, Bucureti, Editura
Didactic i pedagogic.

34

Capitolul II
Etape din dezvoltarea psihomotorie

2. 1. Funcia motric dup Zazzo, Henyer, Pfanner


Pe parcursul vrstei evolutive, dezvoltarea senzomotorie i psihomotorie coincid n
sensul c stau la baza: dezvoltrii, a inteligenei i a afectivitii, schema 3 (Etape educative
dup diferii autori). Studiul dezvoltrii psihomotorii n aceast perioad este neles ca studiu
al motilitii din punct de vedere relaional, mai exact cognitiv i afectiv n aciune, ncepnd
de la primele scheme de aciune reflex i de la primele obiceiuri senzomotorii; acest lucru
implic progresiva structurare a unei realiti nuntrul i n afara copilului i progresiva
formare a unei relaii obiective prin integrarea i explorarea perceptiv motorie i prin
capacitatea de a-i exprima i comunica propriile nevoi. Vezi schema 4 (Psihic i somatic
integrate dinamic).
De la o motilitate defensiv, potrivit n mod exclusiv servirii vieii vegetative i
protejrii individului, dominat de activitatea reflex, arhaic, copilul trece la o motilitate
explorativ prin dezvoltarea secvenelor tonico-posturale-motorii automate, pn la motilitatea
funcional specific omului.
Dezvoltarea funciilor corticale superioare, predominarea nvrii asupra maturizrii,
rafinamentul comportamentelor motorii de baz, permit exprimarea motilitii tranzitive (prin
exerciii practice).
Trebuie s amintim trei caracteristici generale:
a.

Dezvoltarea senzomotorie, ca orice alt proces de maturizare, nseamn difereniere i

progresiv subdiviziune a structurilor i funciunilor ntotdeauna specifice i variatea de la o


primitiv globalitate asociat i o organizare ierarhic

35

Wallon

Ani
1
Imp.mot.

(3 ani)

Simul

5. Emoii

motric

Proiectare

7 8 9

10 11

12

Personalism

Stadiu categorial

afective (6)
Gesell
Prima copilrie

Vrsta precolar

Copilrie

Piaget

20-

Adol.-

Mat.

Stadiul
Senzo-motor

Le Boulch

12-20

Stadiu preoperator

operaiilor

Propriul corp

concrete
Propriul corp reprezentat

Propriul corp vzut (n oglind)

Operaiile formale

perceput
Viola

De Toni

Alptatul

Primul turgor

Primul proces

Ai doilea turgor

Al doilea proces

Turgor=stare uoar de tensiune a

Proces n sensul de mers,

unei celule, a unui organ datorit

evoluie, dezvoltare,

bogiei de lichide: turgescen

desfurare (a unui fenomen, a

Prima copilrie

A doua copilrie

A treia copilrie

36

unui eveniment)
Pubertate

b. Schema 4. Psihic i somatic integrate dinamic


c.

37

a acestora. Exist un raport de reciprocitate ntre structuri i funcii: cum primele sunt responsabile
de nivelurile funcionale atinse, la fel exerciiile funcionale i formative ale structurilor i tulburrile
funcionale prelungite pot provoca o leziune structural, aa cum a fost demonstrat de numeroase
experiene private senzorial-senzitiv.
Privarea senzorial-senzitiv se traduce pe parcursul maturizrii prin privarea afectivitii i aceasta
are efecte psihosomatice grave.
Din caracteristicile 1 i 2 rezult c exist o strns interaciune att ntre ereditate i ambian, ct i
ntre maturizare i nvare.
Vezi schema 5 (Relaia: maturizare, nvare, dezvoltare).

38

Maturizarea
Maturizarea

nvarea
Modificri relativ de lung durat de

Dezvoltarea
Disprut, difereniere i

biologic a

aciuni determinate de: tip, calitatea

specializare a capacitii

sistemelor i

i cantitatea experienelor i de

motorii: perceptive,

aparatelor
Tipul i calitatea

motivaiile individului.

coordonate, condiionate.

Experienele cazuale i/sau

Consolidarea schemelor

intenionate (nvate) pot constitui

motorii i posturale de baz;

factori favorabili sau nefavorabili

combinaia lor. Construirea

dezvoltrii talentului i potenialului

abilitii motorii cuprinse sau

posedat de subiect.

transferabile.

maturizrii sunt
predispui de
patrimoniul genetic.
Condiie total
preliminar nvrii.
Ultimul este
determinant n ceea
ce privete cteva

Cadru motoriu este determinat de

aspecte de

ncrctura motorie caracterizat de

maturizare.

alegeri congruente i oportune de

Maturizarea

obiective, metode, coninuturi,

psihologic i a

moduri i organizri ale didacticii.

funciilor cognitive,
emotive i sociale.

39

Tipul, cantitatea, calitatea,


disponibilitatea variabil a
aspectelor diverse ale
dezvoltrii pot solicita sau
inhiba progresele de
maturizare.

Zazzo (1960) spunea c specia uman posed (mpreun) cel mai bogat patrimoniu ereditar
i cea mai mare plasticitate educativ; aceasta nseamn o progresiv individualizare i socializare
i o progresiv adaptare la realitate, determinat fie de dezvoltarea senzomotorie i psihomotorie, ct
i de psihodinamism. Dezvoltarea psihomotorie a vrstei evolutive poate fi subdivizat n cinci
etape:
-

o prim perioad, pn la trei luni de via, n care motilitatea este dominat de

senzaiile interoceptive, proprioceptive i tactile.

Aceasta exprim, nainte de toate,

sentimente de insatisfacie i de fric, este focalizat asupra unui corp nedifereniat de lumea
extern, se manifest ntr-un cmp spaial care este determinat oral i cutanat, iar dup un
timp, este practic legat de funciile ritmice vitale.
-

a doua perioad, ntre a treia i a patra lun de via, n care motilitatea este

caracterizat prin rostogolirea voluntar i este deja de tip relaional sau cel puin
explorativ, comunic nu doar sentimente negative, ci i o stare de satisfacie (zmbetul),
este centrat ntr-un cmp spaial vizibil, care are ntotdeauna ca punct de referin propriul
corp nc nedifereniat i unificat; micrile obiectelor ncep s fie dispuse n timp.
-

a treia perioad, care ncepe la a cincea a asea lun de via, n care motilitatea

este caracterizat de iniiala achiziionare a poziiei ezut i de iniial prindere voluntar;


corpul ncepe s fie perceput ca un tot unic, prin integrarea datelor senzitivo-senzoriale i
mai ales chinestezico vizuale n jocul corporal, dezvoltat cu ajutorul exerciiului funcional
al coordonrii ochi-mn-gur, ochi-mn-picior-gur; spaial cunoscut prin aciune este un
spaiu apropiat circular neles; cu primele susineri finale (rostogolirea strngerea) i
prinderea obiectelor apropiate, sunt avertizate distana i direcia. Llirea este primul
ritm automat, exercitat apoi n jocul vocalic verbal, cruia i poate fi ncredinat mesajul
relaional.
-

a patra perioad, aproximativ pn la un an de via, n care motilitatea se exprim

prin micarea patruped, care permite explorarea spaiului. Coordonarea oculo-manual se


fixeaz, copilul se joac cu obiectul, l clatin, l las, l prinde, l trece dintr-o mn n alta:
mai multe evenimente succesive pot veni ordonate n timp, chiar dac sunt relative mai
multor cmpuri perceptive.
-

a cincea perioad, de la un an la trei ani, n care motilitatea, prin achiziionarea

poziiei de drepi i a mersului i a perfecionrii prinderii, dobndete caracterele unei


motiliti evolutive. Treptat, corpul este perceput n prile i totalitatea sa, devine obiect
40

cunoscut, obiectivat n articularea segmentelor sale i orientat ntr-un spaiu n care exist
alte obiecte i persoane. Acest lucru nu este nc conceput integral, copilul poate delimita
numai patru, ase pri. La 18 luni, el i imagineaz un raport spaial, anticipeaz mental o
mutare, este capabil s elaboreze datele perceptive n spaiu, ncepnd s le ia n unitatea lor.
Manipularea, n afara folosirii separate a degetelor, duce chiar i la descoperirea primelor
instrumente i obiecte intermediare, folosite ca mijloc de a ajunge la obiectul final.
Experimentarea locomotorie i manipulativ se refer la plcerea de a descoperi infinitele
posibiliti de explorare a mediului i utilizarea acestora. De la unu la trei ani, copilul i
lrgete tot timpul orizontul cultural; cunoate ora, ziua, sptmna, luna, ncepe s posede
conceptul de dup i mai confuz pe cel de dinainte.
Aceast ultim perioad tranziional ntre completarea dezvoltrii senzomotorii i nceputul
dezvoltrii cunoaterii practice va fi dificil de neles n leziunile cerebrale fie majore, ct i minore,
fie organice, ct i funcionale; trecerea de la inteligena senzomotorie la aceea intuitiv, cu
predominarea funciilor simbolice de care se leag originea gndului sau a aciunii interiorizate,
adic nceputul perioadei psihomotorii va deveni, deci, problematic pentru orice copil care este
mpiedicat ntr-un anumit fel n dezvoltarea senzomotorie; va fi necesar, din aceast cauz, o
intervenie educativ psihomotorie specific. De fapt, lumea este plin de indivizi care foarte greu
au depit lacunele lor psihomotorii, prin organizarea limbajului i trecerea direct la inteligena
formal.
ntorcndu-ne la dezvoltarea psihomotorie a vrstei evolutive cu Heuyer, citat de Elleta
Borgogno (1985) putem distinge n coordonarea dinamic a micrilor trei aspecte psihomotorii
fundamentale:
-

zmbetul, care este prima expresie psihomotorie n care tim s identificm o

semnificaie de alegere afectiv


-

prinderea, care este cel mai important instrument de cunotin i relaii obiectual

limbajul, care este activitatea simbolic cel mai mult impregnat cu intenia

comunicativ;
nc o dat amintim c orice rspuns motor este un rspuns psihic: pentru c anumite
rspunsuri organizate n scheme senzomotorii tot mai complexe sunt comportamente specifice
impuse de nevoi ca instrumente adecvate unui nivel al dezvotrii dat, care tind s satisfac o dorin.
Dezvoltarea psihomotorie adevrat i proprie a maturizrii neurologice am spus c se
realizeaz atunci cnd actul motor este interiorizat, simbolizat, memorat i copilul a achiziionat
41

datele caracteristice perceptive-motorii proprii speciei i funciilor corticale.

Orice nvare

succesiv este numai n sensul preciziei, rapiditii, economiei, corectitudinii i siguranei gestului.
n acest punct, motricitatea i psihicul se difereniaz tot mai mult pentru a nu se ajunge
niciodat la o independen complet.

Dezvoltarea psihomotorie n aceast faz semnific

inteligena micrii sau procesul mental care programeaz, anticipeaz i ia cunotin cu precizia,
rapiditatea, sigurana, economia oricrui act motric intenionat i final. Practica este inclus ntr-o
determinare spaio-temporal, care leag preventiv dar i n timpul desfurrii aceluiai act, corpul
i toate prile sale de lumea exterioar prin intermediul micrii.
Vezi schema 6 (Evoluia motricitii).

42

43

Dezvoltarea psihomotorie se poate, deci, rezuma ntr-o mai complet i mai rafinat
contiin sau cunoaterea propriului corp, ntr-o coordonare major, dinamic, general i
segmentar (i n particular, n coordonarea oculo-manual), ntr-o capacitate de inhibiie tonicomotorie i ntr-un control respirator, n stabilirea unei dominri sigure, n achiziionarea orientrii,
organizrii spaiale i structurrii spaio temporale corecte, ntr-o adaptare social tot mai major i
vast.
Schema, Variabilele controlului postural i tonic:
-

Aferentaii extero i proprioceptive: variaii, reduceri i eliminri.

Variaii ale amplitudinii articulare (sensibilitate chinestezic)

Studiul sinergiei de aciune

(sinergie = aciunea simultan, ndreptat n acelai sens, a mai multor organe sau a mai
multor ageni)
-

Complexitatea micrii

nr micri simple

planuri de aciune

nr segmente implicate

Tonusul de aciune al muchilor implicai

Referine la memoria de lung durat LD i scurt durat SD.

Comportamente posturale

bust

membre superioare

membre inferioare

Viteza de execuie

Experiene, progrese

44

Conform lui Pfanner citat de Le Boulch, J.

(1985), se poate divide dezvoltarea

psihomotorie n dou etape:


1. Nivelul practicilor imitative (3 10, 11 ani) sau dezvoltarea schemelor de aciune chiar i
complexe, fie expresive (gesturi, mimic, limbaj), fie tranzitive, care se elaboreaz ncepnd cu al
doilea an de via, prin primele procese reprezentative. Asemenea procese permit o imitare diferit
i atunci comportamentul este neles n manier pasiv, dar micarea simbolic imitat permite
individului s intre n raport cu nucleul social cruia i aparine i este astfel factor de conservare al
unei civilizaii i factor de progres istoric n cadrul comunitii umane.
2.

Nivelul practicilor originale (adolescen), consecventa reprezentrii mentale, adic

interiorizrii, intelectualizrii deplasrilor spaiale i ale secvenelor temporale. Schemele motorii


expresive sunt expresia direct a ctigurilor cognitive i afective, iar cele tranzitive sunt expresia
unei apropieri originale cu realitatea. Dei, dup prerea noastr, prima perioad, care ncepe cu:
predominarea polului acomodativ prin adaptarea la realitate, este urmat apoi adaptarea copilului la
contextul socio-cultural, are nevoie de o subdiviziune ulterioar.
A. Pe planul motilitii (motricitii) putem distinge o prim perioad a motilitii spontane
sau vrsta graiei (3 5 ani), o a doua a motilitii organizate (5 7 ani), n care, sub impulsul
educaiei, graia face loc forei, preciziei, economiei i rapiditii gestului, fig 7- Dezvoltarea motorie
de la 1 la 7 ani - Franco Mauro (1994), o a treia perioad a organizrii activitii voluntare (7 12
ani): se caracterizeaz prin rafinamentul armonizrii dintre fora i corectitudinea micrii, copilul se
mic tot mai mult intenionat i, deci, n forme tot mai rigide i convenionale, aa cum lunga
constrngere spaio-temporal tratat n coal i n cas este cea mai puin perceptibil, dar cea mai
grea constrngere educativ deja nvat. nva s opreasc gestul ca i sentimentele, s se
foloseasc de corpul su doar n sens finalistic i puin comunicativ. Aadar, n momentul n care
micarea e interiorizat i devine o activitate inteligent, o perfect

Schema 7 Dezvoltarea motorie de la 1 la 7 ani Franco Mauro ( 1994)


45

46

reconstrucie a sintezelor perceptive a experienelor precedente, o formare a unui program motor,


calibrat fie n intenia iniial, fie n decurs, scufundat ntr-o traum spaio-temporal melodic, fie n
scopul atins prin controlul corectiv aferenial, continuu; tocmai n momentul n care activitatea
cortical este perfect i potenial capabil de infinite soluii, micarea pare s se goleasc de orice
plintate emotiv, de orice voin comunicativ.
De cealalt parte este acelai copil, care, pentru motive neurofiziologice (creterea
controalelor inhibitoare centrale i completa afirmare a dominantei emisferice) psihodinamice
(vrsta latenei), psihogenetice (nceputul operaiunilor logice concrete, a moralitii cooperrii,
voinei etc.) i psihomotorii (creterea preciziei, rapiditii, rezistenei, economiei micrii)
formalizeaz, ntr-un anumit sens, activitatea sa motorie. Aceste exigene limitative, cuprinse n
dezvoltare, nu pot fi uitate i, deci, este greit a transfera inevitabilele experiene eliberatorii
ncercate ntr-un curs indispensabil de formaiuni pe care orice operator ar trebui s-l fac, unde se
regsete capacitatea de comunicare prin propriul limbaj corporal.
B.

Chiar i pe planul dezvoltrii intelectuale i afective, perioadele practicilor

imitative vin subdivizate:


-

n stadiul inteligenei intuitive (de la 2 7 ani);

n stadiul inteligenei concrete (de la 7 12 ani).

n primul stadiu, dac imitaia devenit reflexiv construiete polul acomodativ al


dezvoltrii reprezentrii, jocul din aceasta este polul asimilativ, realitatea vine proiectat i
deformat dup propriul plac, n jocurile imitative i imaginative, care servesc satisfacerii nevoilor
de expansiune, de compensare i de lichidare a situaiilor neplcute. Printre altele, acelai gnd,
caracterizat de egocentrism, sincretism, animism, finalitatea este conservat pentru tot acest stadiu
caracterelor ireversibile.
Din punct de vedere afectiv, vezi schema 8 Abundana i varietatea stimulilor maturizrii
Franco Mauro (1994), se dezvolt interesele, sentimentele interindividuale.

47

Schema 8 Abundana i varietatea stimulilor maturizrii Franco Mauro (1994)

Ambient bogat de Rspunsuri Umane la Primele


Manifestri Spontane ale copilului
Abundana i varietatea de stimuli ai maturizrii

Simul siguranei i

Receptivitate la

al ncrederii

stimuli ambientali

Dispus (deschis) la

Precoce difereniere

contactul social

a personalitii

Dorina de

Progrese armonice i

autoafirmare

normale ale proceselor


maturizrii

Experiene gratificatoare

O bun coordonare senzo-

pentru cei care reuesc

motorie

(satisfcui)

Precoce i corect

Prestaii n diferite

dezvoltare a limbajului

activiti competitive (joc-

Precoce dezvoltare a

coal-comunitate)

gndului interior

48

Sentimentele morale se nasc din respectul adultului mistuit de afeciune. Primul criteriu
de bine este voina prinilor, dar chiar i sentimentele morale sunt intuitive i legate sincretismului
i egocentrismului; pseudominciuna fiind o deformare a adevrului n baza propriilor dorine, dar
fr nici o contiin minciuna este considerat independent de intenii, cu att mai grav cu ct se
ndeprteaz mai mult de realitate.
n stadiul urmtor sau al inteligenei concrete (7-12 ani), copilul este capabil de operaiuni
reversibile, chiar dac sunt aplicate doar obiectelor manipulate. Nu mai confund propriul punct de
vedere cu ale celorlali i, dac poate reflecta asupra obiectelor concrete, reuete s clasifice i s
nserieze, adic nseamna c nu are dificulti de a ordona o serie de bastoane dup nlime, dar se
descurc greu n rezolvarea problemelor verbale de tipul: Maria este mai blond dect Ioana i mai
brunet dect Lili; care dintre cele trei este mai blond?
La reversibilitatea aciunilor mentale se gsete conceptul conservrii sau principiul
invariaiei, n timp ce, la 5-6 ani, majoritatea copiilor cred c mutaia de form duce la alterarea
cantitii. La 7 ani, toi consider cantitatea invariabil, n ciuda alteraiei formei. Dup 7 ani, sunt
achiziionate conceptele de conservare a lungimii, a suprafeei, a mrimii; la 9 ani, conservarea
greutii; la 11 12 ani, a volumului. n timpul acestor trei nivele de vrst, sunt achiziionate
coordonrile relaiilor asimetrice i coordonarea relaiilor simetrice sau echivalente mai nti ntre
mrime i lungime, apoi ntre greuti i, n fine, ntre volumuri. Spaiul devine un spaiu Euclid i
proiectiv. Timpul este structurat independent de spaiu i sunt achiziionate noiunile metricoritmice.
n dezvoltarea afectiv se trece de la respectul fa de aduli la respectul reciproc dintre
colegi i prieteni de aceeai vrst. n cazul refacerii precoce, (vezi schema 9, dup Franco Mauro
1994).

Minciuna dintre cei de aceeai vrst este mai grav dect cea spus adulilor. De la

respectul reciproc deriv sentimentul de justiie: morala de supunere este nlocuit de cea a
cooperrii. n joc, regula este impus chiar de copii.

Schema 9, dup Franco Mauro 1994


49

Refacere precoce Total sau parial


Rspunsuri umane insuficiente la Primele Manifestri spontane ale
copilului

Suferina afectiv

Absorbia dificil a

Dezordine emotiv

stimulilor

Depresie

ambientali

Tulburarea structurii
Vinovia

personalitii

Impulsuri agresive
Insuficiene sau
ntrzieri ale
proceselor de
Anxietate

maturizare

Experiene

Defecte de coordonare

frustrante n

Defecte de cunoatere

activiti

Defecte de prestare (de

competitive diferite

realizare a unei sarcini)

(limbaj-joc-coal-

Defecte relaionale

societate)

C. n fine, pe planul dezvoltrii comportamentului social, agresivitatea la vrsta de 2 4


ani ine s fie o caracteristic destul de stabil i dei independent, de prim frecven i intens
50

este chiar antagonismul dintre colegi. O dat cu avansarea n vrst, copiii adopt tot mai mult
comportamentele prevalente n cultura actual.

Prieteniile precolare sunt cazuale, instabile i

fugare, n timp ce, la vrsta colar, prietenii intimi ai copilului sunt probabil cunotinele sale
sociale cele mai importante. Tot de la 7 12 ani ncepe fenomenul prilor neformate i labile,
pri care se structureaz de la 10 16 ani.
La nivelul practicilor imitative este, deci, o net subdiviziune dintre o prim perioad n care
copilul exercit capacitatea sa de reprezentare prin funciile simbolice, ncepe socializarea sa, dar
gndul jumtate logic i activitatea care ine de joc le permit s se mite liber i original n lumea
adulilor. O a doua perioad n care copilul aplic capacitatea sa de interiorizare, aciunea asupra
realitii circumstante i conteaz punctul su de vedere egocentric, afundndu-se cu o anumit
siguran ntr-un univers de acum nainte obiectiv. Separarea acestor dou perioade este confirmat
de faptul c intelectualizarea micrii se coreleaz dezvoltrii mentale doar pn la 7 ani, ca urmare,
se desprinde de celelalte aspecte umane ale inteligenei, evident mediai de limbaj.
Pfanner, citat de Elleta Borgogno (1985) a demonstrat c IM (mental immaginaryimaginarea mental), probele reprezentrii corpului, probele motorii (n special acelea ale dezvoltrii
controlului postural i de coordonare vizomotorie) i probele structurrii spaio-temporale, la 5-7 ani
ai vrstei mentale ajung acelai punctaj; de la 7 14 ani ns rmn inferiori la QI; ntrzierea este
mai presus de toate evidena n probele de coordonare oculo-manual i de elaborare perceptive n
spaiu.

Zazzo (1960) a exprimat, pentru a nu nota diferene ale diferitelor vrste, legea

heterocromiei (a timpului diferit n imaginare, n acest caz) n IM: QI inferior normei, valorii
normale n testele de motricitate pur, punctaj inferior al QI, n testele perceptive motorii.
Nivelul practicilor originale corespunde vrstei adolescentine sau inteligenei abstracte.
Gndul este ipotetico-deductiv, nu are sprijinul nici al percepiei, nici al experienei, nici al
convingerilor, este reprezentarea unei aciuni posibile.
Adolescentul se ndeprteaz atunci de lumea real, aa cum se ndeprteaz copilul de 2-7
ani prin funciile simbolice. Inteligena formal contradistinge emanciparea nsi a gndului i nu
este, deci, ciudat c adolescentul ncepe s foloseasc i s abuzeze de puterea imprevizibil.
n convingerea omnipotenei reflectrii se ntoarce egocentrismul, zis metafizic, ca i cum
lumea ar trebui s se supun sistemelor i nu sistemele la realitate; egocentrismul devine apoi,
treptat, corect cnd reflectarea nelege c propria funcie nu este aceea de a contrazice, ci aceea, de a
proceda i interpreta experiena.

51

Personalitatea se formeaz ntre proiectele de cooperare social i supervalorizare a Eului: se


nasc sentimente generoase, altruiste, stri mistice, fantezii paranoice; adecvarea la realitate se
petrece atunci cnd adolescentul de la reformator idealist devine realizator.
n viaa social, grupurile adolescentine achiziioneaz din ce n ce mai mult valoare, chiar
i pentru c societatea se preteaz cu contraindicaiile sale interne la acest joc comunitar de izolare i
evaziune.

2. 2. Funcia motric dup Lapier


Funcia motric grupeaz dup A. Albu (1999), citat din A. Lapier, tonusul, dezvoltarea
muscular i psihomotricitatea. Exist trei tipuri de micri:
a)

actul motor voluntar poate fi divizat arbitrar n cinci etape, determinate de


substratul anatomic:
52

Reprezentarea mental sau psihomotric se obine cu ajutorul


memoriei vizuale, tactile, labirintice i kinestezice. Se pare c ea este situat n zona
prefrontal. Este necesar ca aceast imagine motric s fie confruntat cu imaginea
global a propriului corp situat n spaiu i timp. Din aceast confruntare rezult
schema corporal sau schema de atitudine ce servete ca element de referin pentru
ntreaga activitate motric i structural.

Praxiile sau legtura ideo-motric, n care execuia depinde de


experienele motrice anterioare care vor produce numeroasele legturi neuromotorii. Reprezentarea mental va elibera i va pune n micare unele praxii ce vor
deveni stereotipe.

Impulsul motric voluntar sau neuromotricitatea declaneaz


micrile elaborate de reprezentarea mental.

Reglarea motric se realizeaz prin adaptarea automat a tonusului


muscular.

Aceast reglare este indispensabil asigurrii gesturilor armonice i

eficace. Ea se face la nivel medular, cortical i mai ales la nivelul centrilor motori
(care rspund de automatisme).

Execuia motric este rezultatul final al acestui proces de reglare.


Ea este realizat la nivel muscular datorit excitaiilor i inhibiiilor sistemului
nervos.

Aceast schem este incomplet deoarece nu ine cont de reglarea neuromotric.

Ori

sistemul neuromotor este n legtur cu sistemul simpatic i parasimpatic, iar prin intermediul
hipofizei cu sistemul hormonal.
53

b)

Micrile automate se desfoar fr intervenia contiinei, care poate totui


interveni atunci cnd automatismele sunt perturbate. Intervenia contiinei n
aceste micri asigur armonia lor.

Aceste micri sunt micari voluntare n care s-au suprimat primii doi timpi. Micrile
parcurg doar trei etape:

Impulsul motric cerebral;

Reglarea automat;

Execuia motric neuromuscular.

Vezi schema 10 Dezvoltarea motorie a copilului

54

Schema 10 - Dezvoltarea motorie a copilului.

55

Impulsul cortical are rol n declanarea i ntreinerea intenionalitii


gestului, dar execuia lui este ncredinat automatismelor.
c) Micrile reflexe reprezint formele cele mai simple de micare. La
aceste micri lipsete att intervenia contiinei, ct i impulsul motric cerebral.
Ele corespund n special elementelor motrice de baz.
Vezi schema 11 Evoluia reflexelor arhaice (primare).
Micarea reflex se poate schematiza n trei timpi:
o

Excitaia motric senzitiv periferic;

Reglarea motric automat

Execuia motric neuromuscular

n realitate, nu exist distane ntre cele trei tipuri de micri. Se trece


insesizabil din unul n altul prin scderea progresiv a controlului cortical.
La nivel cortical, comanda micrii este diferit n funcie de scopul
acesteia.

56

Schema 11. Evoluia reflexelor arhaice ( primare)

57

2. 3. Stadiile dezvoltrii psihomotorii dup Piaget


Din studiile de psihologie genetic efectuate de Piaget, amintim cei patru
factori care se refer la dezvoltarea intelectual a copilului:
Etapele dezvoltrii intelectuale dup Piaget
Prima etap: simul motor

0 20 luni;

A doua etap: perioada preoperatorie

2 6/7ani;

A treia etap: perioada operaiilor concrete

6 11 ani;

A patra etap: perioada operaiilor formale dupa 12 ani.


Schema 12

Primul factor l constituie creterea organic i, n special, maturizarea


complexului format de sistemul nervos i sistemele endocrine. Maturizarea are
nevoie, pentru a se manifesta sub forma unor noi conduite, de anumite condiii de
exerciiu funcional i de un minimum de experien. Dac, n primele luni de
via, maturizarea are o cronologie destul de precis, mai trziu ea devine mult
mai variabil.
Al doilea factor este reprezentat de rolul exerciiului i al experienei
dobndite n aciunea efectuat asupra obiectelor, n opoziie cu experiena
social.

Dup Piaget, experiena este de dou feluri: fizic, constnd din

mnuirea obiectelor pentru a le cunoate i extrage proprietile, i logicomatematic, care const n mnuirea obiectelor pentru a cunoate rezultatele
coordonrii aciunilor.

n acest al doilea caz, cunoaterea este abstras din

aciune datorit coordonrii aciunilor subiectului i nu presiunilor exercitate de


obiectul fizic.
Al treilea factor este cel al interaciunilor i transmiterilor sociale,
individul fiind un participant activ la procesul de socializare sau la cel de
transmitere social.

Aciunea social ar fi eficient fr asignarea activ a

copilului pe baza instrumentelor operatorii adecvate.


58

Ultimul factor este constituit de coordonrile generale ale aciunii,


echilibrarea pe baza autoreglrii, adic a unei succesiuni de compensri active ale
subiectului, ca rspuns la perturbaiile exterioare i n sensul unui reglaj de tip
retroactiv i anticipativ.
O privire de ansamblu asupra procesului creterii i dezvoltrii psihice a
copilului de la natere la adolescen a fost fcut i de U. chiopu (1970) i
scoate n eviden o serie de particulariti pe care unii autori le-au considerat
drept legi. Avem, astfel, legi ale creterii, care postuleaz urmtoarele:
cu ct organismul este mai tnr, cu att ritmul creterii
este mai intens;
pe parcursul copilriei, exist etape care marcheaz
puseul de cretere, n raport cu ritmul general, ca de
exemplu, n perioada pubertii.
n timpul creterii, n structura somatic i psihic i
ntre toate prile componente, care au fiecare ritmuri i
particulariti de dezvoltare, se creaz diferite raporturi,
interrelaii i armonizri, care tind s stabileasc unitatea
ritmurilor i stadiilor dezvoltrii generale.
I. Biberi citat de Le Boulch, J. (1985) consider c dezvoltarea psihic
a copiilor are urmtoarele caracteristici:
nregistreaz salturi calitative, pe baza unor acumulri calitative,
formele noi de comportament sau de cunoatere fiind superioare
precedentelor;
noile caliti nu le desfiineaz pe cele anterioare, ci le include
prin restructurri succesive;
se produce, stadial, n etape distincte, cu caracteristici proprii
fiecrei vrste;
transformrile din viaa psihic a copilului sunt continue i
imperceptibile la intervale mici de timp;

59

dezvoltarea psihic este asincron la nivelul diferitelor procese i


nsuiri; aceste nsuiri au ritmuri proprii de dezvoltare la
diversele etape de vrst;
caracteristicile psiho-comportamentale care ating nivelul de
dezvoltare al adultului tind s rmn relativ stabile.
Socotim necesar s enumerm aici stadiile dezvoltrii intelectuale a
copilului dup Jean Piaget, cu observaia c specificul primei copilrii oblig la
analiza mai detaliat n comparaie cu celelelalte perioade.
Stadiul inteligenei senzori-motrice, de la natere pn la 18 luni,
n care se realizeaz o trecere, n 6 etape, de la activitile spontane i totale
ale organismului, la primele deprinderi, la nvarea elementar pe baza
coordonrii ochi mn, la acte de inteligen practic i, n sfrit, la
combinri interiorizate, pregtitoare stadiului gndirii operatorii.
Stadiul gndirii preconceptuale, simbolice, de la 2 4 ani.
Stadiul gndirii intuitive de la 4 ani la 7-8 ani.
Stadiul gndirii concrete, de la 7 8 ani la 11 12 ani.
Stadiul gndirii formale, de la 11 12 ani la adolescen.
n concepia lui Piaget, dezvoltarea psihic a copilului urmeaz un traseu
complicat de trecere de la aciune la operaii, care se realizeaz n 3 nivele:
nivelul senzo-motric, nivelul semiotic i nivelul operaional.
Dup cum remarca judicios Liublinskaia citat de Elleta Borgogno
(1985), formele gndirii nu se nlocuiesc una pe alta, ci se suprapun, utiliznduse cu att mai mult i mai eficace cu ct individul atinge un nivel mai ridicat de
generalizare.
Sistematizarea stadiilor dezvoltrii psihomotorii dup Piaget
n lucrarea sa Psihologia educaiei fizice, Mihai Epuran (1976) ne
propune o teorie operatorie a gndirii dup Jean Piaget. n concepia acestuia din
urm, dezvoltarea intelectual parcurge cinci stadii, corespunztoare anumitor

60

vrste. Caracteristica acestor stadii este continuitatea un stadiu nu nceteaz o


dat cu nceputul urmtorului, ci l nsoete pe acesta, avnd ns o
funcionalitate secundar.

Astfel, stadiile propuse de Piaget sunt schimbri

calitative, care intervin la procesele cognitive de-a lungul vrstelor.


Stadiul I senzori-motor (0-18 luni)
Primii doi ani de via ai copilului cuprind ase subperioade, care
realizeaz trecerea de la activitile spontane la nelegerea bazat pe combinri
interiorizate.

Prima etap cuprinde activitile spontane i totale ale

organismului, reflexele constituind activitatea funcional, care duce la formarea


schemelor de la consolidarea prin exerciiu funcional.
A doua etap este caracterizat prin extinderea, integrarea unor elemente
senzo-motorii pn acum independente, determinnd constituirea primelor
deprinderi ca activiti ale subiectului sau impuse acestuia de ambian.
n etapa a treia, de la patru luni i jumtate, se realizeaz coordonarea
ntre vedere i apucare i este posibil reacia circular a gestului ce a avut un
efect deosebit.
n etapa a patra apar acte mai complete de inteligen practic, subiectul
propunndu-i un scop, indiferent de mijloacele folosite.
Etapa a cincea ncepe pe la unsprezece, dousprezece luni i o ntregete
pe precedenta prin aceea c subiectul caut noi mijloace ca urmare a diferenierii
schemelor cunoscute. Acest stadiu a fost numit conduita suportului sau a sforii
de care copilul trage pentru a-i apropia obiectul dorit.
Etapa a asea ncheie stadiul senzo-motor, copilul devenind capabil s
gseasc mijloace de satisfacere a tendinelor sale nu numai prin tatonri, ci i
prin combinri interiorizate, care duc la nelegere.
Stadiul inteligenei senzo-motor este important pentru nelegerea
evoluiei ulterioare a individului ntruct acum se constituie o logic a aciunii,
care presupune stabilirea de relaii i corespondene, organizri de scheme, care
stau la baza operaiilor gndirii.

61

Stadiul al II-lea al inteligenei preconceptuale simbolice (2- 4 ani)


ncepnd cu al doilea an de via, la copil apare o funcie fundamental
pentru conduitele fundamentale ulterioare, pe care Piaget o numete funcie
simbolic; ea const din posibilitatea de a reprezenta un anumit lucru cu ajutorul
cuvntului, imaginii sau gestului simbolic. Capacitatea acestuia de a evoca un
obiect absent sau disprut st la baza formrii ulterioare a gndirii. Stadiul se
numete preconceptual deoarece constituirea i utilizarea semnificaiilor este
momentul intermediar dintre generalitatea conceptului i senzorialitatea
individual a obiectului; este jumtatea drumului dintre concept i schema
senzori-motorie, dintre concept i aciune.
Preconceptele cuprind nelesuri pe care copiii de doi-trei ani le dau
semnelor verbale pe care le utilizeaz; ele au un caracter simbolic, coninnd
asemnarea cu obiectul sau fenomenul pe care l desemneaz. Funcia simbolic
se manifest n viaa psihic a copilului ntre un an i jumtate, doi i patru ani,
sub forme diferite n activitate i n mod deosebit n joc. n acest stadiu, limbajul
copilului dobndete caracteristici noi, apar frazele formate din dou cuvinte,
apoi unele fraze complete, dar fr conjugare i declinare i, ulterior, exprimarea
cu asimilarea progresiv a structurilor gramaticale.
Stadiul al III-lea al gndirii intuitive (4 ani - 7/8 ani)
Gndirea intuitiv se dezvolt ntre patru i apte ani, fiind o gndire n
imagini care se bazeaz pe simbolismul stadiului precedent i conduce spre
operaiile concrete ale celui urmtor. Gndirea intuitiv continu, ntr-un anumit
sens, inteligena senzo-motorie i gndirea simbolic de ordin preconceptual.
Turnnd mrgelele dintr-un vas A ntr-un vas B, diferit ca form, copilul
de patru-cinci ani va declara c s-a schimbat cantitatea de mrgele, el nefiind
capabil s conceap conservarea ansamblului de obiecte, dei posed noiunea
conservrii unui obiect individual.

Copilul nu ajunge la nelegerea


62

reversibilitii deoarece aciunea tradus ntr-o experien imaginat rmne


orientat ntr-un sens unic.

Intuiia rmne la aspectele exterioare, imit

contururile reale, nu le corecteaz deoarece este centrat n funcie de noiunea de


moment. Corelarea se produce treptat, printr-un sistem de reglri, anticipnd
operaiile gndirii.
Stadiul al IV-lea al operaiilor concrete ale gndirii (7/8 ani 11/12 ani)
Principala caracteristic a acestei etape este apariia structurii de grup a
gndirii. Copilul poate acum nelege raporturile spaiale i temporare n mod
obiectiv, are noiunea de numr i msur. Aciunile mentale ale acestui stadiu
au ca proprieti compozabilitatea, reversibilitatea, asociativitatea.

Aceste

operaii au ns i particularitatea de a fi concrete i formale, de a se realiza


numai n raport cu obiectele concrete. Clasele, relaiile i numerele formeaz un
tot invizibil de operaii logico aritmetice i, n acelai timp, un aspect al
gruprilor fundamentale, continundu-se cu gruprile calitative generatoare ale
timpului i spaiului. Ceea ce caracterizeaz aceste operaii este faptul c nu pot
fi efectuate de ctre copil dect n contactul cu obiectele, prin manipulare. Ele
sunt, deci, concrete i nu formale, neputnd fi efectuate prin raionamente pe
baza propoziiilor verbale.
Stadiul al V-lea al gndirii formale (11/12 ani adolescen)
Dup unsprezece-doisprezece ani, copilul trece de la operaiile curente la
operaiile cu propoziii, care in locul primelor; gndirii formale i este
caracteristic posibilitatea combinrii datelor problemelor, n toate modalitile
posibile, datorit sistemului de transformri nsuit.
Gndirea adolescentului este ipotetico-educativ, caracterul ei formal
constnd n aceea c merge de la posibil la real, cuprinznd totalitatea
posibilitilor oferite de condiiile date. Spre deosebire de gndirea concret,
care const n a raiona asupra aciunii sau realitii, printr-o grupare de operaii
63

ce pot fi denumite de gradul I, adic prin aciuni interiorizate ce au devenit


compozabile i reversibile, gndirea formal, dimpotriv, const din a reflecta
aceste operaii, n a opera cu operaii sau cu rezultatele lor ntr-o grupare de
ordinul II.
Funcia

Senzitiv

Funcia

Perceptiv

Funcia

Cognitiv

Funcia

Imaginativ

Schema 13. Evoluia aspectului cognitiv al motricitii


n aceeai lucrare, Mihai Epuran ne propune i o teorie a aciunilor
mentale dup P. I. Galperin. Galperin susine c procesul formrii aciunii
mentale este dependent, n primul rnd, de tipul de orientare a subiectului fa de
sarcin; acest proces nu se desfoar spontan, ci pe baza orientrii
comportamentului de ctre condiiile construite n vederea formrii deliberate i
dirijate a aciunilor, pentru obinerea unui efect constructiv.
Procesul gndirii const n orientarea n lucruri pe baza imaginii
acestora. ntr-o aciune, Galperin de prere c trebuie s fie considerate dou
funcii: orientarea i execuia. Formarea aciunii mentale va parcurge cteva
etape n care nvarea se va produce succesiv de la reprezentarea preliminar a
sarcinii la interiorizarea aciunii.
n prima etap, se asigur familiarizarea cu sarcina, formarea imaginii
acesteia i orientarea n elementul ei.

64

Etapa a II-a este de desfurare, de execuie a aciunii, de contact direct


cu sarcina i de materializare a aciunii n plan extern cu obiectele concrete sau
imaginile materializate ale acestora (desene, schie).
A III-a etap const din verbalizarea aciunii i reprezentarea ei ca proces
reflectoriu al aciunii materiale. n aceast etap sunt distincte dou momente:
verbalizarea aciunii cu glas tare i transferarea ei n limbajul interior.
Ultima etap const din interiorizarea mijlocit a aciunii, mijlocire
realizat de succesiunea de abstractizri i generalizri verbale.
ntre coninutul gndirii i mijloacele ei de realizare exist un raport de
interdependen cci noiunile sunt rezultatul operaiilor, iar acestea din urm
utilizeaz noiunile n formele cele mai variate pe care le solicit situaiile.

2. 4. Dezvoltarea psihomotorie a copilului


Se poate vedea n schema 14 Evoluia actului motric de la micarea
natural la gestul tehnic , dup Franco Mauro (1994).

65

Schema 14. De la micarea natural la gestul tehnic (act motric), (1994)

Motricitate nnscut
(reflexe nnscute)
Scheme (reflexe dobndite)
Coordonare dinamic general
Hri motorii:

Cu experiene motorii srace

Cu experiene bogate

Rigide

Plastice

Schema corporal nchis


Scheme motorii secundare monovalente

Schema corporal deschis


Scheme motorii secundare

polivalente

Abilitate motorie mai mic

Abilitate motorie mai bun

aplicabil n micri codificate i

Capacitate de transformare i

automatizate (sporturi ciclico-

adaptabilitate (sport de situaie)

tehnice sportive analitice)

66

Prima lun: Noul nscut i sugarul (prima perioad fecund):


d.1.

Copilul poate ndeplini n poziia culcat micri de pedalare cu membrele


inferioare de flexie extensie asimetric a membrelor superioare, dar motilitatea
sa este global, dezorganizat, nefinalizat, dominat de senzaiile exteroceptive
i proprioceptive, de nevoile de foame, sete, bunstare postural, termic, ritmic
etc. i de o activitate reflectat arhaic, primitiv, n care primeaz, n funcie de
intensitatea lor, reflexele tonico-cervicale, tonico-labirintice, reflexul lui Moro,
frecatul minilor, picioarelor i diferitele reflexe de extensie, ct i pentru
perfecionarea reflexului suptului. (vezi schema 11)

e. 2.

Copilul urmrete un obiect luminos care se mic n raza sa vizual.


Reacioneaz la sunete nchiznd pleoapele i cu micarea ntregului corp
(reflexul lui Moro).

f. 3.

Viaa sa psihic este centrat la nivel oral; aceasta este indifereniat de la


mam, de la care prinde snul i fixeaz privirea n timpul suptului (spaial sau
visceral, matern, cutanat).

A doua lun:
g.

1. ncep s se diminueze reflexele arhaice, n special reflexele tonico-cervicale,


tonico-labirintice, a doua component a reflexului lui Moro, rotaia n bloc. n
poziia aplecat, i ridic capul n cea mai mare parte din planul culcat i urmrete
bine un obiect care se mut lateral. n suspensia ventral, are capul pe aceeai linie
cu corpul, minile fiind mereu deschise.

h.

2. Urmrete un obicet cu privirea dincolo de linia median de 90.

i.

3. ncepe s exprime nu doar sentimente de suprare, dar i de plcere; ncepe


viaa sa relaional cu zmbetul fa de o persoan, al chipului vzut din fa i din
micare.

67

A treia lun (a doua perioad fecund):


1. Culcat rotete capul spontan, fr micri asociate ale minilor.
Aplecat, are prima unitate funcional de coordonare: sprijinul pe
coate, extensia capului, sprijinul pe simfiza pubian; lejer extensie
a gambelor.

Pentru anumii autori, de la prima lun de via,

copilul, n poziia aplecat, poate s se mite prima dat lovind,


avansnd n acelai timp cu minile i rotind capul de aceeai parte a
minii, achiziionnd dou importante organizri i integrri
senzomotorii: se mic, atinge, privete, ascult: a) simultan de
aceeai parte i b) alterneaz succesiv cele dou pri ale corpului,
care transmit i primesc comenzile la creier.
De la 3-4 luni i jumtate, copilul lovete cu picioarele tot timpul i
achiziioneaz o alt schem operativ: mic simultan membrul superior
i membrul inferior i, fiind capul desprins de pe planul culcat pentru a-l
roti, va putea privi cu doi ochi i va simi cu ambele urechi. Motilitatea
spontan proprie prin coordonrile: cap-ochi i ochi-mn, de o activitatea
controlat de serviciului vzului i a proteciei individului, ncepe s se
transforme n motilitate explorativ. Prinde un obiect la contact (suzet,
clopoel). Se joac cu minile lui, trage n sus hainele i ptura.
2. Urmrete un obiect pe o raz de 180, urmrete chipul uman n
toate micrile sale. Este o tentativ de viziune binocular. i
rotete capul continuu ctre sunetele mai puternice.
3. n primele trei luni de via, contactul cu mediul este prevalent oral
i cutanat; de la trei luni, ns, poate deveni prevalent vizibil.
Timpul este un timp practic legat de funciile ritmice vitale.

La patru luni:
1. Aplecat, copilul avanseaz ctre un obiect spre care este ndreptat capul,
sprijinindu-se pe cot i pe gamba din fa, iar la patru luni i jumtate se

68

sprijin singur, ntr-un singur cot pentru a ntinde cellalt bra spre obiect.
Culcat, se joac de bunvoie, trgndu-i hainele sau ptura peste fa.
2. Fixeaz propria mn i o urmrete. Tot mai mult, transform apariia
cazual a propriilor mini n cmpul vizual ntr-o repetiie dorit i atent.
Descoperirea minilor d exerciiul funcional i coordonare, cptnd o
valoare care ine de joc. n poziia culcat (care a devenit o poziie stabil,
sigur), cele dou jumti ale corpului nu reuesc s acioneze
independent; pentru o perioad scurt este o simetrie de atitudini i dac o
mn prinde, cealalt nu poate lsa.
3. ncepe presiunea voluntar, de tipul cubito-palmar: dac copilul este inut
aezat n faa unui obiect care l intereseaz (de exemplu, un obiect colorat
i sonor), el l ajunge dezordonat cu o traiectorie a capului, a ntregului
bra care duce mna s se apropie de obiect pn la a-l ridica ntre degetul
mic i palma minii.
4. De la prima lun i jumtate la a patra lun i puin dup aceea, se
determin un comportament mimic motor la vederea obiectului dorit
(chipul mamei sau al unei jucrii plcute), comportament sigur finalizat i
ncrcat de emotivitate, dar nc necontrolat din punct de vedere tonicmotor, fiind vorba de atacurile nehotrte ale lui Vojta sau de descrcrile
motorii-afective ale lui Launay, a micrilor de marionet ale lui Gesell,
dup Borgogno Elleta (1985). Dispar primele reacii mimice studiate de
mam.
5. Obiectul exist nc doar cnd este vzut i agitat. Disprut din vedere nu
mai exist. De la zero la patru luni, prima dat vocalizeaz, apoi emite
consoane labiale dentale fr finalizare.
6. La trei-patru luni, dup anumii autori, recunoate vocile i emite sunete ca
rspuns la solicitrile afective.
7. Sursul, care este adresat mamei, dar ntr-o prim lung perioad (de la
dou-trei luni la opt luni), adresat tuturor chipurilor umane vzute
aproape, se nate spontan n copil doar la vocea ei.
j.
69

k.
8. Llirea sau repetiia silabelor fr vreo valoare desemnat ncepe la
trei-patru luni ca llire monoton. Pentru unii autori, deja primele
sunete produse i ecoul lor, n afar de a avea o valoare de exerciiu
funcional i de exerciiu care ine de joc, au o valoare comunicativ; de
exemplu, cele guturale (gnguritul) au ntotdeauna o semnificaie pozitiv
de satisfacie; cele nazale pot cpta o semnificaie de disconfort. Restul,
chiar i iptul i plnsul, par s semnifice diverse tipuri de furie sau
neplcere. Toate acestea, fr o valoare lingvistic, adic simbolic, nici
la vocalizare, nici la amestecul consoane-cuvinte.
9. De la una la patru luni i jumtate (dup stadiul dezvoltrii, conform lui
Piaget), se dezvolt reaciile circulare primare. Reaciile circulare sunt
activitatea pe care copilul, atras de consecvene sensibile i imediate, de o
micare adesea fortuit, ine s-l reproduc pentru a verifica efectul
interesant, plcut i imprevizibil.

Reaciile circulare primare sunt

repetiiile schemelor de supt, vizibile, fonetice, auditive, tactile,


chinestezice.

Obiectele pe care copilul le privete, le palpeaz nu au

calitate proprie, sunt doar o mpreunare de cadre senzitive-senzoriale, nu


contemplate, dar agitate. Dac schemele de aciune dezvoltate n reaciile
circulare, n tentativele de presiune, ca urmare a unei mpreunri de
stimulri senzoriale care produc o situaie dat, plcut, sunt intenionat
finalizate, sunt adic practici. Asemenea practici sunt ntotdeauna
centrate pe corp.
Senzaiile dominante ncep s fie acelea vizuale i auditive, pentru
a le mai permanentiza alturi de cele tactile i proprioceptive.
Spaiul vizual i cmpul spaial are ca punct de referin corpul. Micrile
obiectelor ncep s fie dispuse n timp.
A treia perioad fecund const din: A cincea i a asea lun
1. - Copilul se sprijin pe mini cu braele ntinse.
l.

- Se ine eznd cu un lejer sprijin i, nc n aceast poziie, se joac cu


obiectele.
70

La ase luni, st n ezut cu sprijinul minilor i, pentru un scurt timp,


chiar fr sprijin; bineneles, asemenea poziie este aa de instabil c
nu se poate juca dac nu este sprijinit.

Se rostogolete spontan, cptnd controlul capului, trunchiului i


membrelor, pentru aceast coordonare perceptiv-motorie, propriul
corp.

St n poziia aplecat.

La ase luni, ncepe s stea n poziie

cvadruped i, la vederea unui obiect, poate avansa purtnd braele n


fa i trgndu-i gambele (ca i foca).
2. La ase luni, copilul vede un disc de 8 cm diametru. Deosebete voci
familiare sau strine.
3. Tot la ase luni, are o prindere palmar a ultimelor patru degete (presiune
pluridigital). Obiectul este ajuns de departe i agat, prinzndu-l cu
degetele pn la a-l prinde n palm. Neexistnd nc o exact coordonare
n timp i spaiu, obiectul este ajuns mai uor i este mai uor agat, ceea
ce permite, fiind dat i capacitatea bine dezvoltat de micare a
antebraului n sus cu palma nainte i de apropiere a minii la fa, o
major posibilitate de joc cu ambele mini (obiecte mari) sau cu o singur
mn (obiecte medii). Copilul trece de bunvoie dintr-o mn n cealalt
i prinde dou obiecte deodat.
m.
n.
o.
p.- La ase luni, copilul descoper picioarele sale i se joac cu

ele,

aducndu-le des la gur. Se poate juca cu un obiect inndu-l ntre


picioare, obiect pe care tia s-l agae deja cu picioarele de la patru luni.
-

La ase luni, jocurile sale sunt numeroase: sunt nc dedicai


descoperirii corpului (se joac cu minile, cu picioarele, i descoper
organele sale genitale, zmbete la vederea imaginii sale n oglind, rde
eliberndu-se de erveelul pus la gt).

- Llirea este nc monoton, dar emite sunete la vederea jucriilor.


71

- Pe baza achiziionrii prinderii, identificrii i diferenierii propriului


corp, relaiei cu obiectele, se dezvolt (de la patru luni i jumtate la optnou luni) reaciile circulare secundare, pe care Kopernik, citat de Le
Boulch (1985) le subdivizeaz n patru varieti:
1. schema scuturrii leagnului i a obiectelor suspendate de leagn la
distan de copil (de tranziie ntre reaciile circulare, primare i cele
secundare);
2. schema agrii cu picioarele i minile a obiectelor suspendate de leagn prin
apropierea copilului;
3. schema relativ a obiectului prins: efectul obinut lovindu-l tare sau scuturnd
obiectul i lovindu-l de un alt obiect sau de perete sau de mas sau trecndu-l
dintr-o mn n cealalt este repetat pn la consolidarea acestor scheme de
prindere.
4. schema cltinrii jucriilor deprtate, legate de un cordon care se trage i folosit ca
mijloc de obinere a micrii sau, oricum, efectul plcut fa de toate obiectele
deprtate.
Spaiul, cunoscut prin aciune, este un spaiu aproape circular, tangibil; cu primele
mutri finalizate i agarea obiectelor apropiate unde sunt percepute distana i direcia.
Timpul este ntotdeauna legat de spaiu i se dezvolt n succesiunile micrilor i
distanelor.

A aptea i a opta lun:


1. Se ncheie stadiul de tranziie dintre motilitatea olocinetic (ntreag, integral),
dominat de activitatea reflex primar (arhaic) i de motilitatea ontogenetic, n
care copilul tie, domin reaciile tonico-posturale-motorii generalizate, tie s
finalizeze micarea, tie s schimbe n manier autormat postura: se aeaz din
culcat n ezut; st n ezut, stabil, cu picioarele ntinse; din culcat se aeaz
aplecat i din aplecat se aeaz n ezut. Se mic de-a builea, pentru prima dat
n model omolog i apoi n model unilateral, avansnd cu membrul superior i

72

inferior de aceeai parte. n fine, n model ncruciat, avansnd cu membrul


superior de o parte i membrul inferior colateral.
2. inut n picioare de subbrae, pe un plan rigid, ncepe s ndoaie membrele
inferioare, n timp ce, de la trei la ase-opt luni, nu reuea s stea n picioare nici
susinut.
3. n prinderea voluntar, nchiderea ultimelor patru degete este urmat de nchiderea
policelui, (prinderea radio-palmar la 7 luni). ncheietura se mic n funcie de
antebra i traiectoria ntregului membru este direct, calculat pentru ajungerea
obiectului; mna prinde obiectul cu suficient coordonare n timp i spaiu
(eumetria). Spre luna a opta, prinderea se efectueaz pentru contrapoziia marginii
laterale, a ultimului i mediului falange, ntre indicator i police, prindere n priz
inferioar.
4. La apte opt luni, copilul prinde cu siguran cu ambele mini, linia median,
trece un obiect dintr-o mn n cealalt, le manipuleaz cu suficient corectitudine.
Duce minile voluntar la oglind.
5. Se joac, de preferin, cu jucrii care fac zgomot i le place s loveasc violent un
obiect de mas i mai trziu, s bat dou obiecte unul de cellalt.
6. ncepe s recunoasc funciile obiectului sau, mai bine, tie s foloseasc unele
obiecte dup funcia lor: sun clopoelul, duce paharul la gur etc.
q.
De la a noua la a dousprezecea lun (a patra perioad fecund):
Aceast perioad este dominat de dou acaparri fundamentale: apariia mersului
n poziie vertical i a limbajului.
1. Copilul este capabil acum de a lua orice poziie i de a o pstra stabil, chiar mai
mult de zece luni nu mai st n loc, pentru un anumit timp, pentru o anumit
poziie, ci continu s se schimbe (lanul reaciilor de redresare): din culcat, se
ridic n ezut sau direct, sprijinindu-se pe mini sau ntorcndu-se pe o parte i
sprijinindu-se pe o singur mn sau nc utiliznd alegerea primitiv, adic
punndu-se aplecat sau de-a builea. Din de-a builea, se aeaz n genunchi i
tie s pstreze

73

r.

aceast poziie chiar fr sprijinul minilor; de multe ori, aceast poziie devine
preferat pentru a se juca cu jucriile puse la ndemna minilor. De la o poziie n
genunchi, sprijinind minile pe pmnt sau sprijinindu-se de ceva, se ridic n picioare.
nainte de a sta n picioare, cu minile sprijinite de pmnt, i extinde gambele i
merge ca elefantul. Poate chiar umbla n genunchi.

s.
Poziia de a sta drepi (stnd), vertical este unica instabil, dar maturizarea
reaciilor de redresare, nevoia de a ajunge obiecte mai nalte, de a cuceri o nou lume
senzorial i un nou spaiu, impulsul motivaional al imitrii adultului, accentuat de
exigenta ateptare a mediului, ntr-un cuvnt, nivelul maturrii neurofiziologice,
intelectuale i afective duce copilul la experimentarea mersului n poziia de drepi,
care trece printr-o perioad de navigare costal sau mers lateral, faz care permite
copilului s se mite rmnnd prins de o mas sau de un perete. Apoi trece printr-o
perioad de dependen fa de adult, urmrind primii si pai cu susinerea ambelor
mini sau a unei mini; n aceast perioad, ncearc s se aventureze, pentru scurte
momente, de unul singur, pe suprafa de sprijin mai mare, pe vrful picioarelor,
meninndu-i centrul gravitaional.
n aceeai perioad, membrele superioare sunt ndoite i flexate, cu scop de a
favoriza echilibrul; pentru McGraw, asemenea postur este preparatorie pentru
viitoarea funcie a minii; pentru Doman i Delacato, aa cum citeaz Mauro Franco
(1994) este un semn ancestral, care amintete trecerea din poziia patruped la poziia
de stnd a copiilor.
2. La 12 luni, vede un disc de 5 cm diametru, chiar i la distan. La 12 luni, vede un
disc de 4 cm, dac este aproape. Dup prerea altor autori, obiectele mici sunt
vzute i fixate, chiar i n micare, mult mai precoce: un copil de trei luni vede un
obiect mobil de 5 cm diametru la distan mic i un copil de ase luni poate
distinge un obiect de 8 mm la distana de 20-30 cm. Este probabil c asemenea
discordane de opinii se datoreaz n parte diferenei distanei de percepie vizual;
restul discordanelor sunt chiar i prerile majoritii sau minoritii validitii
74

percepiei vizuale a noului nscut, nscut la termen i a noului nscut prematur; o


dat nceput mielinizarea nervului optic i a nervilor muchilor oculari, este
adevrat c intensitatea i precocitatea stimulilor luminoi accelereaz i
perfecioneaz funcionarea, dar, dup civa autori, rapiditatea nvrii este mai
mare n nou nscutul matur dect mai trziu, n ceea ce privete nou nscutul
prematur, cu efortul mediului. Este adevrat c, la patru-ase luni, n coinciden
cu mielinizarea central sau pata galben, copilul vede obiecte mici, le privete i
le observ cu mai mult atenie dect obiectele mari, care ncepe i se
perfecioneaz chiar n perioada apariiei prinderii voluntare.
De la 9-12 luni (dup ali autori, pn la al doilea trimestru de via), devine
cunoscut viziunea binocular; aceasta este posibil datorit capacitii de a folosi
ambii ochi pentru un obiect care i schimb distana (convergena) i este baza
viziunii stereoscopice (capacitatea de a percepe profunditatea, de a avea o viziune
tridimensional). Viziunea stereoscopic (n profunzime) este posibil n afar de
maturizarea nervoas corespunztoare i de o stimulare ambiental corespunztoare
i, ca ntotdeauna, de o dezvoltare motorie postural adecvat.
La 9 luni, copilul se ntoarce spre zgomotul fcut de orologiu la 2 cm de
canalul acustic, la 12 luni localizeaz diferite sunete i-i ntoarce capul spre ceasul
care este la 3 cm de canalul acustic. Chiar i pentru capacitatea de localizare
auditiv, prerile sunt mprite: dup unii autori, prima coordonare oculo-cefaloauditiv ncepe la trei luni, pentru alii, la ase luni. Localizarea i distingerea
sunetelor permit capacitatea stereofonic, care, mpreun cu cea stereoscopic i cu
independena locomotorie, dobndit n aceeai perioad, contribuie la stabilirea
bazelor noiunilor de distan, direcie, rapiditate, interval, succesiunea, durat.
La organizarea spaio-temporal (precedat de organizarea corporal),
contribuie i prinderea voluntar, care devine matur, priza superioar: copilul
reuete s-i ating policele de indice sau de median.

Datorit maturizrii

musculare n acelai timp i a capacitii de a folosi simultan ambii ochi i de a-i


ndrepta spre acelai punct, copilul tie s prind obiecte foarte mici i le mut
75

voluntar (jocul firimiturilor pe erveel). La sfrit, copilul nu numai c prinde, dar


este capabil s lase de bunvoie (11-12 luni) i, deci, nva s arunce.
-

Ceea ce implic folosirea i manipularea obiectului nu doar pentru poziia

corect, incorect: ncep jocurile de includere (a pune nuntru sau n afara unui
recipient obiecte). La 10 luni, copilul ntinde obiectul examinatorului, dar fr a-l
lsa, la 11-12 luni l las. ncearc s construiasc un turn fr s reueasc.
-

Llirea este discursiv i comunicativ la 9 luni; copilul nelege

comenzi simple i semnificativ tata i mama. La 11-12 luni se pot spune dou
sau mai multe cuvinte semnificative, nelege mai multe, rspunde nu cu capul
(gestul negaiei se va afirma, ns, mai trziu).
De la 15-18 luni: a trecut de la un stadiu prelingvistic la un stadiu lingvistic,
adevrat i propriu:
-

Se dezvolt o mimic foarte vivace datorit maturizrii circumvoluiunii

limbice.
-

Mersul i limbajul urmeaz evoluia funcionrii sistemului nervos central

de la o faz cortico-subcortical cu predominan subcortical. Dup Doman i


Delacato, citat de Formica M. M. i colab. (1985) este tot att de important i
faza urmtoare (n medie la ase luni) de o faz pur subcortical a predominanei
bulbare (stadiul monolateralitii alternante: copilul mic simultan cele dou
membre n aceeai parte, privete cu un ochi, ascult cu o ureche i alterneaz
succesiv cele dou laturi); de o faz cortico-subcortical cu predominan
mezencefalic-extrapiramidal (stadiul bilateralitii sau schemelor ncruciate:
copilul mic n acelai timp membrul superior ntr-o parte i membrul inferior n
cealalt parte, are o viziune binocular i un auz biauricular). Faza predominant
cortical cuprinde, n afar de mers i limbaj i sprijinul simultan pe ambele mini,
aprecierea tactil a celei de-a treia dimensiuni a obiectelor sau, stereoscopia i
stereofonia.
-

Din punctul de vedere al psihologiei genetice, integrarea senzitiv-

senzorial-motorie i diverselor coordonri pe care le-am vzut devenind posibile


pe parcursul maturizrii sistemului nervos central i permind funcionarea
senzorial, motorie i psihomotorie mai complex, se traduc n coordonri de
76

scheme de aciune, deja observate i aplicarea acestor scheme la situaii noi. Se


nasc relaiile circulare secundare derivate.
1. Schema care provoac rotirea obiectelor suspendate n apropierea copilului.
Pentru a obine acest rezultat, copilul privete obiectul, l atinge cu degetele, l
palpeaz uor, l trage, l mpinge, l las s se roteasc; ateapt ca micarea s se
opreasc pentru a rencepe.
2. Schema lsrii i prinderii: copilul este interesat de a nsui prinderea i lsarea
obiectului ce cade. Este interesat i de actul de a lsa obiectul pentru a prinde un
altul.
t.
Coordonarea schemelor de aciune aplicate noilor situaii duce la complexe
comportamentale intenionate:atrage cordonul ca mijloc de a ajunge obiectul;
u.

mpinge mna cuiva sau orice obstacol pus ntre obiect i copil.
n timp ce, n al treilea stadiu, dac obiectul pe care copilul dorete s l agae este

ascuns i nu-l vede, copilul cel mai mult plnge i url.


n cel de-al patrulea stadiu, a cptat o realitate a sa, alta dect cea a percepiei,
dei consistena obiectului permanent este nc slab. De fapt, copilul caut obiectul
ascuns dar, dac este mutat poziia, continu s-l caute acolo unde l-a gsit prima dat;
este ca i cum poziia obiectului depinde de aciune. n afar de a cuta un obiect ascuns,
copilul demonstreaz o intenie sau o alegere chiar n a lsa un obiect pentru a prefera i a
lua un altul.
v.

n final, caut un intermediar ntre sine i obiect, utiliznd, de exemplu, mn

mamei pentru a obine un efect prevzut sau o parte a propriului corp pentru a apropia
obiectul de mn.
n toate aceste conduite, se observ o distincie i o subordonare ntre aciunea
folosit ca mijloc i schema predeterminat ca scop. Printre altele, explorarea precis
multisenzorial (vizual, tactil etc.) aduce o definiie a sa prin utilizare.
Noiunile spaio-temporale deriv din integrarea perceptivo-chinestezico-auditivovizual: de asemenea, integrarea permite coordonarea variatelor spaii perceptive, chiar
dac nc pariale pentru slaba consisten a obiectului permanent. Timpul, care de prima
dat este o modificare mai mult sau mai puin rapid de raporturi spaiale, deriv direct din
77

percepia spaiului (care, la rndul su, deriv din percepia micrii corpului ctre un
obiect); timpul este, aadar, o coordonare a diferiilor timpi perceptivi; ceea ce semnific
c evenimentele succesive, chiar dac relative n cteva cmpuri perceptive, pot fi ordonate
n timp i astfel se nate percepia de nainte i de dup.
Nu trebuie s uitm c noiunile spaio-temporale deriv din noiunea schemei
corporale sau contiina i cunoaterea propriului corp ca model tridimensional perceput ca
un tot unitar i difereniat, articulat n prile sale; nici c noiunea schemei corporale se
structureaz, etap cu etap, nainte de toate, printr-o adecvat organizare perceptiv
kinestezico-tactil, apoi printr-o integrare senzitivo-senzorial-tonico-motorie.
Interrelaia structurrii schemei corporale se dezvolt mai ales la nivel incontient,
imaginea corpului, sinteza atributelor simbolice i afective vieii corpului, o apariie a noi
nine n propriul corp Schilder, dup Borgogno E. (1985) suma senzaiilor care l fac
perceput i chiar n viitoarea reprezentare a acestuia. La un corp perceput, cunoscut i n
etape succesive nc reprezentat, care se dezvolt pe integrarea senzitiv-senzorial i pe
micare, este ntotdeauna corelat un corp dependent de dinamica personal a copilului care
se dezvolt din relaia mutual a Eului cu ceilali: n acest joc relaional au un rol
important, preponderent, emoiile, tonusul muscular, durerea, dezvoltarea zonelor erogene
i a sexualitii.
Integrarea diverilor cmpi perceptivi i coordonarea diverselor activiti
senzorial-senzitivo-motorii contribuie la diferenierea dintre sine i non sine (3-6-8 luni), la
identificarea propriei pri, la intuirea propriei uniti corporale prin confruntarea cu
cellalt i cu propria imagine (6-9-12 luni).

78

De la doisprezece la optsprezece luni Etape de dezvoltare


1. Poziia de drepi devine mai stabil, mersul este mai autonom. Poate
s dea cu piciorul n minge fr s se dezechilibreze. La 18 luni, poate
ajunge s sar ntr-un picior, s fac o semi ntoarcere, s umble cu
spatele sau s coboare o scar. Reuete s urce scara singur n poziie
patruped i n poziie de drepi, inut n mini.
2. Manipularea devine tot mai perfecionat i legat de folosirea
selecionat a degetelor duce i la folosirea instrumentelor sau a
obiectelor intermediare pentru a atinge obiectul dorit (la 18 luni poate
s-i scoat mnuile, cciula, papucii i s aprind un bec).
3. Stereocunoaterea sau recunoaterea obiectelor prin atingere ncepe n
stadiul precedent pentru obiectele mari i diferite se perfecioneaz:
copilul reuete s disting obiectele de mrime medie, destul de
asemntoare, chiar dac diverse.
4. Deosebete diferite intensiti de culoare.
5. Reuete s urmreasc ritmurile.
6. Limbajul, care a ajuns la stadiul lingvistic adevrat i propriu la 12
luni, se dezvolt pn la 18 luni faza de vorbire: copilul folosete
acelai cuvnt pentru a desemna mai multe situaii sau mai multe
cuvinte pentru a desemna o singur situaie. E perioada cuvntuluifraz. Rspunde cu aciuni la cuvinte i viceversa. La 18 luni, este
stpnul unui vocabular de 18-20 cuvinte. Limbajul ine adesea de
jargou, mai exact folosete o norm fonetic, un ritm, inflexii i
intonaii care imit asemnarea cu un lung discurs, dar este
neinteligibil.
7. Stadiul reaciilor circulare teriale sau reaciunii circulare de tip
superior; nu mai sunt simple reproduceri de rezultate ntmpltoare, ci
o experimentare sau o cercetare a rezultatului nou sau interesant.
Rezultatele ultime cad de fiecare dat cnd copilul repet micrile
care l-au adus la un rezultat interesant, nu le repet la fel, dar le
gradeaz i variaz, n timp ce, n stadiul urmtor, aplic mijloace
79

cunoscute la situaii noi, acum descoper situaii noi prin nvarea


empiric (nvare-ncercare i eroare, condiionarea skinerian).
Reaciile circulare teriare se pot diviza n:

1. Experiena cderii obiectelor: copilul care se interesa de schema


precedent, acum ncearc s fie atent la actul de lsare i este atras de
micarea de cdere. Atunci arunc la pmnt obiecte, schimbnd i
gestul, i poziia de cdere.
2. Experiena de mutare a obiectelor: copilul se distreaz s inventeze
situaii noi, n care obine rotirea obiectului.
3. Experiene relative producerii de sunete: copilul descoper c poate
produce diverse sunete cu diverse obiecte, lovindu-le fie tare, ct i
ncet, se distreaz schimbnd diferite intensiti.
4. Experiene n baie: reproduce cercuri n ap, cufund obiecte, face s
se scurg apa de-a lungul corpului.
Piaget (1965) a subdivizat descoperirea de mijloace noi prin
experimentarea activ n:

a) comportamentul suportului: n faa unui obiect pus pe un suport, copilul


ncearc prima dat s-l ajung direct, apoi, dac nu reuete, ia suportul
(devine stpn pe suport), l scutur i i d seama c obiectul e ascuns;
atunci trage suportul pn cnd obiectul este aferabil (poate s-l prind);
b) comportamentul corzii: copilul trage la el obiectul dorit prin prelungirea sa;
c) comportamentul bastonului: este primul instrument folosit pentru a ajunge la
obiectul final.

Pentru Kohler, acest comportament inteligent care

prefigureaz o judecat (o combinaie de concepte, unele servind ca mijloc,


iar altele ca scop) se verific, mai trziu; Piaget o numete stadiul cimpazoid

80

n analogia comportamentului cimpanzeului, aa cum a fost studiat de


Kohler, citat de Darwin (1957).
d) diverse mijloace noi pentru a ajunge obiectul dorit: de exemplu, a mpinge
lovitura n direcia obiectului, a deschide o cutie etc.;
e) comportamente care in cont de recipient n legtur cu coninutul:
capacitatea de a introduce un obiect n altul fr a-l imita.

Brunet-Lezine aloca la 15 luni capacitatea de a pune cercul n ncastratura


lui sau de a introduce o pastil n flacon, zahrul n ceac.

Pentru Gesell,

noiunea recipientului i coninutul este deja prezent la 9-12 luni, autori citai de
Borgogno Elleta (1985).

Existena obiectului este complet legat de cea de

aciune, dac obiectul este ascuns, copilul l va cuta, urmrindu-l n mutrile sale.

Universul se obiectiveaz i deci, i propriul corp devine obiect cunoscut,


obiectivat n articularea segmentelor sale i orientat ntr-un spaiu care
conine alte obiecte i persoane. Acesta este, ns, foarte ndeprtat de fiina
conceput integral i, pn la 2-3 ani, copilul poate s ne spun doar 4-6
pri.

La 18 luni i imagineaz raporturi spaiale, anticipeaz mental o mutare.

Timpul constituie un legmnt ntre evenimentele externe i depete durata


relativ a aciunilor.

De la optsprezece luni la douzeci i patru de luni:


1. Mersul se perfecioneaz: omnipotena anatomiei locomotorii,
profunda plcere kinestezic pe care copilul o poate ncerca n aceast
perioad poate fi o cauz a acelei prime faze de opoziie fa de aduli,
opoziie mult ambivalent, n care nevoii de a se opri pe sine cu nu

81

i este asociat o dorin egal cu sigurana matern care l protejeaz


de cderi i de pericolul imprevizibil al lucrurilor.
w. - La 24 de luni fuge, sare, coboar scrile, ncearc s se urce pe un scaun.
2. La 24 luni, construiete turnuri, pune obiecte n cutii, ia capacele i
dopurile, face jocuri animate, dramatizate i imitative. La 24 luni
deschide clana uii, umple recipiente cu ap i nisip, ridic papucii
nelegai, ajut la punerea i scoaterea chiloilor, i bag minile n
mneci dac acestea sunt largi, ine un pahar cu o singur mn, umple
o lingur fr s o verse, a dobndit, deci, o autonomie suficient
pentru a-i afirma identitatea; cel puin n aciune, se formeaz
independena i inteligena i n aciune se exprim afectivitatea.
x. - Reamintim c, la 18 luni, copilul capt controlul asupra sfincterelor.
Perioada educaiei sfincterelor inaugureaz un nou raport al copilului cu
mama i adultul, el poate, n sfrit, s foloseasc o parte a propriului corp
sau s refuze or s o foloseasc ca o arm sadic etc.
-

Cunotinele se afirm i devin recunoaterea obiectelor mici,

similare i diverse.
y.
z.
aa.
bb. - Folosirea degetelor prin perfecionarea atingerii se face mai selecionat.
Copilul ncepe s-i perceap mn ca i cum ar fi fost format mai trziu, se
structureaz, deci, cunotinele digitale, care se dezvolt ntr-un timp mai
lung, pn la 9 ani.
3. La 24 de luni i chiar mai mult ncepe sensibilitatea tactil. ntoarce
capul ctre ceasul pus la ase centimetri de canalul auditiv i vede un
disc de 2, 3 cm diametru la distan.
4. Limbajul devine posibil cu interlocutorul: la 21 de luni, asociaz dou
cuvinte, iar la 24 de luni pune ntre acestea un verb. La 24 de luni,
vocabularul devine, dintr-o dat, de 200-300 de cuvinte. Poate ncepe

82

s vorbeasc n trei persoane, alternnd rolurile: o dat subiect, o dat


obiect.
Din punctul de vedere al psihologiei genetice, acesta este ultimul stadiu al
perioadei senzori-motorii, n care se completeaz logica aciunii prin pasajul
schemei de la aciune la schema reprezentativ: copilul descoper mijloace noi
pentru a adapta la aciunea sa situaiile noi, prin intermediul experienei active; sau
prin probe i erori, n care de-a dreptul inventeaz mijloace noi, prin medierea
combinaiei mentale.
Invenia sau combinaia mental cere tot efortul precedent de combinaie a
schemelor motorii dintre ele i modurile cele mai diverse. Aceast combinaie,
care n stadiul precedent are nevoie de a fi exteriorizat, n aa fel nct, pentru a
obine un rezultat valid, copilul experimenteaz activ, iar rezultatul pare s ias din
nimic, pentru toi poate fi concretizat n exemplul furnizat de Piaget, pentru a
clarifica pasajul de la al cincilea la al aselea stadiu i naterea inveniei sau
combinaiei mentale. La 16 luni: copilul ajunge brusc s se acomodeze n a
deschide cutia pe care tatl su a nchis-o complet i de a extrage lanul nchis
dup ce a deschis i a nchis de mai multe ori gura; imitnd cu gura deschiztura
cutiei, el se gndete la situaia dorit i ncearc s acioneze pentru a obine
efectul.

Aceasta nu nseamn, cum zic empiritii, interiorizarea experienelor

afective anterioare. Pe de alt parte, dup prerea instrumentalitilor, invenia este


o structurare imediat a cmpului de percepie, independent de orice nvare i
aciuni anterioare.
Piaget (1965) spunea activitatea de asimilare exercit luni de aplicare
conform datelor corecte ale perceperii, care ncep s funcioneze de la sine, ceea ce
nseamn c este interiorizat i copilul o poate reprezenta mental.
Aadar, inveniei sau combinaiei mentale, neleas ca fiind interiorizarea
cunotinelor dobndite prin intermediul schemelor senzo-motorii experimentale n
antecedenta faz (aspect operativ al inteligenei), trebuie s-i asociem

83

reprezentarea, care implic intervenia imaginilor simbolice (aspectul figurativ al


inteligenei).
Reprezentarea introduce posibilitatea evocrii obiectelor absente: a strnge
n absena sa un lan pentru a-l introduce ntr-un orificiu strmt, a combina n
avans prile unui baston nainte de a-l trece printre bare, a ngrdi n avans o
crptur pentru a lua un obiect ascuns. Toate acestea presupun ca i copilul s-i
prezinte datele oferite vederii altfel dect le percepe el direct; el modific n
interiorul su lucrurile pe care le vede, adic evoc poziii, mutri i poate i
obiecte, fr a le observa efectiv n cmpul vizual.
cc.

- Imitarea, pentru toat perioada senzo-motorie, s-a

dezvoltat ca nvare de gesturi care reproduc modalitile perceptive ale


comportamentului unui alt om.

Gesturi posibile datorate nivelului

maturativ senzorial i cunotinelor practice, dobndite prin intermediul


factorilor emoionali i afectivi care conduc la repetiii,ceea ce determin
i reproducerea cazual a gesturilor pe care copilul le vede i le tie face,
este urmat de imitarea sistematic de gesturi pe care copilul tie s le
neleag i care sunt reproduse sub cmpul su vizual; trece apoi la o
imitare a gesturilor cunoscute, fr control vizual i, n final, la imitarea
gesturilor noi, dar cu control vizual;
dd.

Al cincilea stadiu care d un procedeu ovitor pentru

probe i erori, va fi transformat ntr-o experien decis activ de modele


noi corespunztoare fie la micri vizibile, fie la micri invizibile pe
propriul corp.
ee.

La 18 luni, la nceputul celui de-al aselea stadiu, devine

reprezentativ:
a) Imitarea este o imitare imediat de modele, chiar cu pri ale corpului indirect
perceptibile (frunte i gur).
b) Imitarea modelelor noi, chiar complexe pentru combinaie mental.
c) Apariia imitrii diferite. Copierea modelelor chiar i invizibile va avea ns
ntotdeauna caracter sincretic.
d) Imitarea modelelor datorate condiiei imaginii sau o imitare de figuri.
84

Imitarea reprezentativ sau simbolic nu va deveni secvena motorie organizat n


timp, spaiu i, n final, la vrsta de cinci ani Berges e Lzine, citai de Formica M. M.
(1985), perioad n care gestul va deveni un proces practic i se va baza pe presupunerea
unei cunotine i al unui control al propriului corp, cu posibilitatea de utilizare al acestuia
n referire la un model dat, pe nelegerea altui corp, care servete ca model i pe
nelegerea a ceea ce exprim.
n urmtoarea adaptare la realitate, imitarea va fi activitatea n care predomin
polul acomodativ, n timp ce jocul va fi activitatea n care predomin polul asimilativ.
ff.

- Schema corporal senzo-motorie care a fost organizat

n stadiile precedente pe integrarea senzitiv-senzorial, pe coordonarea


senzitiv-senzorial-motorie, pe organizarea unui cadru spaial, pe
descoperirea sinelui n oglind, pe descoperirea altui corp, a primit n
organizarea sa gradual aportul a trei achiziii paralele: constituia
obiectului permanent, imitaia gesturilor i formarea Eu-lui; ctre 18-20
luni, cnd se formeaz primele imitaii diferite, primele imagini mentale,
se poate ncepe a vorbi despre organizarea imaginii corporale, care, pentru
prima dat, nu va fi dect imitare interiorizat. La 21 de luni, copilul
arat 5 pri ale corpului pe imaginea unei ppui. ncepnd de la 24 de
luni, ncepe s se intereseze de fotografii.
gg.

- Spaiul practic al celui de-al aselea stadiu a devenit un

spaiu omogen, n care corpul este recunoscut dintre alte obiecte. Sunt
recunoscute micrile proprii i cele ale lucrurilor.

Sunt reprezentate

mutrile proprii ale obiectelor, structura fundamental a acestui spaiu


practic.
hh.

- Timpul nu mai este legat de percepiile actuale i nici de

amintirile aciunii precedente sau ale anticiprilor datorate aciunilor n


curs: se dilat i se obiecteaz, ieind din cmpul percepiilor,
reconstituind trecutul i deducnd viitorul prin reprezentri.
Dac vrem s rezumm dezvoltarea senzori -motorie din punct de vedere
metapsihologic sau, mai bine, dac vrem s corelm de la 0 la 2 ani, la dezvoltarea
neurofiziologic i psihologic, geneza dezvoltrii personalitii cu Mahler (1997), putem
85

urmri interaciunile dintre amplasament i progresarea dezvoltrii pulsaiilor, maturizarea


Eului, procesul simbolic i procesul de separare-individualizare. Asemenea interaciuni duc
la diferenierea reprezentrilor sinelui i a obiectului. Eul la natere este un Eu rudimentar
datorit insuficientei dezvoltri a sistemului nervos central i incapabil s controleze
reaciile la stimuli de orice grad i tensiune. De orice natur sau intensitate este stilul, el
sfrete prin a stimula sensibilitatea interoceptiv si proprioceptiv difuz i asemenea
stimulare la rndul su se traduce n rspunsuri motorii globale finaliste i dezorganizate.
Nou nscutul se prezint ca un organism aproape pur biologic, ale crui reacii instinctive
la stimuli sunt eseniali la tipul reflexelor integrate la diferite nivele subcorticale. Nu este
o adaptare la realitatea instinctelor bine dezvoltate, ca i la animale; este Eul care trebuie
s-i asume aceast tem, dar, la nceput, este aa de imatur nct mecanismele de aprare
sunt doar somatice reflexe nedifereniate i faza nedifereniat a dezvoltrii
personalitii. Empatia matern este atunci nlocuitorul instinctelor pe care animalul le
are nnscute n sine pentru supravieuire.
Puin cte puin, tocmai prin empatia matern, are o mutare a ncrcturii
proprioceptive-interoceptive la cea senzorio-perceptiv-periferic. Copilul se orienteaz
din interior spre exterior i, n acelai timp, formeaz frontiera perceperii senzoriale ntre
Eu i non Eu, avnd-o pe mam ca sprijin i organizator ntre stimulii interni i externi.
Faza autistic normal (ce coincide cu faza narcisismului primar al lui Freud i cu faza fr
obiect a lui Spitz) se divide ntr-o prim subfaz biologic a primelor dou luni i o
subfaz secundar psiho-biologic, care se ncheie la dou-trei luni.
Faza simbiotic ncepe cu vaga cunoatere a obiectului, care satisface nevoia (faa,
snul, minile mamei) la dou-patru luni. Obiectul satisfctor este parial i de prima
dat nespecific. Faza simbiotic este faza preobiectului sau obiectului spaial al Freud
(1980). n aceast faz, nevoia devine dorin; spre a treia lun, perceperea Gestalt a
obiectului simbiotic, adic cel care implic ridicarea tensiunii interioare, urme ale
memoriei, ale unui oarecare principiu bun al grijilor materne, ntotdeauna ntre
reprezentrile slabe de sine i ale obiectului. Ceea ce face s se nasc ncrederea de baz
sau ncrederea ateptat a satisfacerii, alimentat tocmai de urmele rmase n memorie ale
plcerii, satisfacerii. Epuran (1976) arat c: Teoria gestaltului, formulat de Wertheiner

86

1912, 1954 Kohler - 1925, 1929 Kofka- 1924, 1935 afirm c subiectul percepe relaiile
semnificative la ambian le intuiete i le rezolv.
n aceast perioad, nvarea prin condiionarea de rspuns, se transform treptat
din nvare n experien.
n acelai timp, copilul, pn la 6 luni, este ndeprtat treptat de grijile materne, de
nnscuta tendin la regresiune vegetativ i visceral i condus de o major cunoatere
senzorial a mediului i la contactul cu acesta; este perioada integrrilor perceptive i
perceptiv-motorii. n sens analitic, deci, maturizarea Eului auxiliar de la mam duce la
prima mutare a ncrcturii libidice din interior spre periferia snului (predominarea
senzaiilor tactile, termice, apropiate i succesive de cele vizuale i auditive).
Punctul culminant al fazei simbiotice este de la 6 la 9 luni i coincide cu nceputul
diferenierii ntre sine i obiectul cruia i urmeaz nceputul fazei de separareindividualizare. Percepia proceselor interioare, aceea a proceselor n contact, completate
de percepiile la distan (vizuale i auditive) formeaz baza reprezentrilor mentale ale
corpului; aceasta reprezint nucleul Eului.
n perioada n care ncepe diferenierea sinelui, exist o selecie reciproc a
semnalelor datorit cruia un copil devine acel determinat copil, a acelei determinate
mame. Prima mutare a ncrcturii pe parcursul predominrilor percepiilor vizuale i
auditive, a doua mutare a ncrcturii indus din faza maturizrii locomoiei, favorizeaz
plcerea funcionrii separate (ntotdeauna trebuie ca mama s fie o prezen emotiv
disponibil). O anumit cantitate de nelinite datorat separrii, asimilat n procesul
maturizrii este necesar n formarea personalitii.
De la 16 la 18 luni, omnipotena simbiotic se umple de sentimentul de putere
magic, produs de ieirea din armonia sa funcional. Dar, pn la 18 luni, se instaureaz
permanena obiectului real, ncepe inteligena de reprezentare i identificare a Eului,
permanena obiectului libidic are nevoie de o perioad mult mai lung pentru ca imaginea
matern s devin n interiorul su disponibil, ncrctura de energie neutralizat,
indiferent de nevoia efectiv instinctual (pn la 3 ani i jumtate).
Omnipotena magic, mprit cu mama, cedeaz treptat pasul unei perioade de
extrem vulnerabilitate din punct de vedere emotiv, perioad n care copilul, n coinciden
cu dezvoltarea maturitii, continu n experienele sale de autonomie funcional; treptat,
87

relativa uitare a prezenei mamei (cruia i se asociaz uimirea faptului c mama este
efectiv absent n cazul n care copilul se lovete) vine nlocuit de un comportament de
reapropiere 30, 36 luni; copilul dorete ca mama s participe activ la reuitele sale.
n schimb, la 12, 18 luni, se verific distingerea ntre imaginile despre sine i
imagini despre mama (distingere care favorizeaz ambivalena); la trei ani, trei ani i
jumtate, este un proces de unificare, de reprezentare a obiectului total i n cea a Eului
total. Acelai proces se va completa la vrsta ateptrii cu distingerea altor importante
obiecte de dragoste, separate i complexe, diferite de mam i de sine: copilul devine
capabil s aprecieze bunul din el i din alii i s accepte tot mai mult principiul realitii.
Maturizarea Eului i dezvoltarea raportului obiectual sunt susinute n schimb de
procesul de uitare i dezvoltare a pulsaiilor (faza oral, anal i falic).
n concluzie, individualizarea obinerii propriei identiti este atins prin
structurarea Eului i neutralizarea pulsaiilor, dar structurarea i neutralizarea sunt posibile
din mutarea percepiilor din interior spre exterior i de funcionarea mamei ca organizator
simbiotic.

Cu alte cuvinte, dezvoltarea psihic va fi determinat, pe de o parte, de

interreaciile maturizrii neurologice, de dezvoltarea funciilor Eului i de raporturile cu


obiectul, de capacitatea Eului de neutralizare a pulsaiilor i, pe de alt parte, de relaiile
circulare mam-copil.
De la 2 la 7 ani
1. Mersul se perfecioneaz, copilul cere, a nceput s umble singur, ntr-un
poligon de sprijin mrit, cu un echilibru sczut i braele ridicate, la 28 luni
las braele pe lng corp i devine mult mai sigur; la 46 de luni
achiziioneaz caracteristica patern ncruciat a adultului cu sincineziile
pendulare ale membrelor superioare.
2. La 2 ani, dar i mai nainte (ncepnd cu 12 luni), alearg, coboar o scri,
ncearc s urce pe un scaun, sare pe un picior, la trei ani merge cu tricicleta,
sare cu picioarele apropiate o sfoar ntins la pmnt. La 4 ani opie, se
car; din culcat, se ridic n picioare cu aceeai metod cu adultul, fr s
treac n lateral. La 5 ani, cu o mai bun dexteritate, corpul vine aplecat
uor nainte, flexat, aproape ghemuit pn la poziia ezut i, de aici, n
88

picioare, mulumit unei mpingeri nainte i a unei extensii succesive a


trunchiului. Tot la cinci ani sare coarda, merge cu bicicleta, se car pe
mas i sare pe pmnt, sare un obstacol de 20 cm, rmne imobil pe vrful
picioarelor timp de 10, este capabil s mearg pe o linie dreapt n aa fel
nct clciul unui picior atinge ntotdeauna vrful celuilalt. La apte ani,
reuete s stea cu picioarele flexate i trunchiul drept cu ochi nchii; sare
prima dat pe un picior, apoi pe cellalt.
3. Se perfecioneaz n mod egal abilitatea manual, la trei ani lanseaz o
minge, nir 20 de perle n 300 sau 5 . La patru ani, duce o can plin
fr s o verse. La patru ani ncearc s taie drept cu foarfeca, bag a n
ac, nir 20 de mrgele n 3.
La cinci ani, ncheie ase nasturi n 70, nir 20 de mrgele n 2, tie s fac o
minge din hrtie, tie s execute micri simultane i precise cu amndou braele. La ase
ani, pune 20 de chibrituri ntr-o cutie n 35, nir 20 de mrgele n 145, execut
micri coordonate i complexe. La apte ani tie s bat ritmuri alternative, tie s
despart rapid, ncheie ase nasturi n 45.
Stereognoza (stereognozie - facultatea de a recunoate prin simul tactil
proprietile fizice ale obiectelor) obiectelor mici i asemntoare este progresiv
achiziionat la 3-4 ani.
n legtur cu mbrcmintea, nceputul autonomiei apare la 18 luni, cnd copilul
ncepe s tie s-i spele apca, mnuile i ciorapii i s deschid o lamp; la doi ani, i
pune papuci, dar nu-i nireteaz, ajut la punerea i scoaterea chiloilor, i bag minile n
mneci, dac sunt largi, la patru ani se mbrac i se dezbrac, poate s-i ncheie nasturi i
s-i nireteze papucii.
n legtur cu statul la mas, copilul tie s bea dintr-o can innd-o cu dou
mini pn la doi ani, tot la doi ani ine cu o singur mn un phrel, umple o linguri
fr s o verse; la o vrst variabil n funcie de contextul socio-cultural i afectiv nva
s foloseasc tacmurile.
Desenul: la doi ani i jumtate, ia n mn o culoare i mzglete spontan, la
nceput cu o serie mai mult sau mai puin plin de linii n toate direciile, pe urm cu semne
circulare. La trei ani, reproduce un cerc i deseneaz omuleul cerc (un cap mare cu
89

dou picioare subiri). La patru ani recunoate cinci-apte forme geometrice, dar tie s
reproduc trei (cercul, triunghiul, ptratul).

La cinci ani, recunoate apte-opt figuri

geometrice, la ase ani recunoate opt-nou i reproduce figurile. Omuleul care la patru
ani avea: ochi, gur, nas, pr, trunchi, brae i picioare a devenit tot mai bogat i
proporional n particulariti; n desene sunt distinse sexele.
La doi ani i jumtate, construiete un turn din opt cuburi i un pod cu trei cuburi
dup model; succesiv, tie s foloseasc mai mult material de construcie, dispunndu-l n
ordine invers. La trei ani, are simul poziiei i este capabil s stabileasc o direcie, un
spaiu i respectul propriului corp. ntre patru-cinci ani, reconstruiete ntr-o manier nu
foarte corect, omuleul puzzle i recompune diferite pri ale corpului uman.

autoportret, ntre ase i opt ani, este tot mai verosimil legtura prilor, proporia,
bidimensionalitatea, micarea.
Identificarea Eului corporal se face foarte lent. Copilul vorbete de la nceput la
persoana a treia, pe urm ezit s vorbeasc despre el ntr-o anumit perioad de confuzie,
care dureaz pn la trei ani, moment n care apare pronumele eu.
1. Imitarea se face reflexiv, cu alegerea concret a modelului, cutarea
instrumentului realistic nu mai are nevoie de o identificare proiectiv;
copilul nu mai doarme cu capul sprijinit de o piatr, ca i cum ar fi un
crlig, dar se joac punnd s doarm o ppu.
2. n trecerea de la aciune la reprezentare, imitarea furnizeaz n mod
esenial doar semnificaiile imaginative, prelungind acomodarea la
obiectele externe, n contradicie, jocul furnizeaz semnificaiile,
constituind polul asimilativ al dezvoltrii i reprezentrii.
3. Spaiul devine tot mai mult un spaiu obiectiv, msurabil n pai deschis n
toate direciile. Perceperea motorie a spaiului precede i condiioneaz
perceperea vizual i sonor prin mutri.

ncepe prima noiune de

reciprocitate, baza ntregii logici (eu merg spre minge, mingea poate s
vin spre mine). Copilul, apropiindu-se de diferite puncte i obiecte din
camer, poate tri, prin propriul corp, distanele i orientarea obiectelor,
punndu-le n raport cu altele. Cum am mai spus deja, dac distana i

90

direcia sunt fcute i vzute, nu sunt nc reprezentate, pentru ca percepia


spaial posibil pn la 7 ani este doar cea topologic.
Se disting trei tipuri de operaii spaiale: topologice, euclide, proiective. Operaiile
topologice le nva copilul pn la vrsta de 7-8 ani. n geometria topologic, spaiul nu
se organizeaz n baza raporturilor formale i calitative, obiectele vin aezate i
individualizate doar pentru apropierea lor, separarea, ordinea, deschiderea, nchiderea,
continuitate sau discontinuitate. n baza acestor operaii elementare, copilul nu cunoate
liniile drepte, paralele, unghiurile, msurile, distanele, dar este capabil s mpart o
structur continu n elemente apropiate i, apoi, adunndu-le cu aproapele, poate
reconstitui structura.

Spaiul constituit n baza separrilor topologice este o uniune

continu de elemente deformabile.


4. Timpul, despre care am spus c este derivat dintr-o modificare mai mult
sau mai puin rapid a raporturilor spaiale, printr-o sintez a timpurilor
perceptive (de la 8 la 12 luni), se configureaz n percepia succesiunii;
copilul, de la nceput, percepe durata sunetelor i a linitii pe care le
produce cu propriul corp; de la 12 luni la 3 ani, n reconstruirea unei serii
limitate de evenimente succesive, sunt nsuite noiunile de or, zi,
sptmn, lun, n timp ce noiunile de dup i apoi cele de nceput, de
ieri i de mine se afirm la 4 ani. Abstracia conceptului de timp i a
noiunilor sale (simultaneitate, succesiune, durat, interval) se manifest
mai trziu, spre 9-10 ani; dac n copilul mai mic, valoarea succesiunii
depinde de vitez (obiectul care merge foarte repede trebuie s se opreasc
dup un reper ) i la 6 ani, obiectivnd simultaneitatea sosirilor i
plecrilor, nu are nc egalitatea duratelor (obiectul care strbate mai mult
strada, ctig mai mult timp).
Stadiul de la 2-7 ani, fiind stadiul inteligenei preoperative a funciilor simbolice
sau ale personalitii prin facultatea de reprezentare, de nlocuire a unui semnificat cu altul,
este stadiul dezvoltrii funciei simbolice, prin excelen: limbajul. Prin aceasta, copilul
devine capabil s reconstruiasc aciuni trecute i s anticipeze aciuni viitoare, toate sub
forma unei povestiri verbale. n concluzie, consemnm trei factori de progres:
ii. - interiorizarea cuvntului (limbajului interior);
91

jj. - interiorizarea aciunii care vine transformat n imagine sau experien psihic;
kk.- nceputul socializrii cu aciunea.
Copilul trece la monolog colectiv cu colegii: copilul nu tie s discute, tie doar s
nceap aciunea sau s colaboreze (5-7 ani) n aciune i n gndire neabstract (copilul
mai mare l nva pe copilul mai mic). Dupa Borel Maissony, citat de Piaget (1974) n
timp ce nainte de 2 ani, copilul nelege substantivele ce desemneaz anumite animale,
anumite pri ale corpului, pronun bine cuvintele izolate, folosete substantivele fr
articole, schieaz cteva fraze ntre 2-3 ani, i mbogete nelegerea substantivelor, care
indic animale, pri ale corpului; folosete articolul i verbul la infinitiv i, cum am mai
spus deja, pronumele Eu.

ntre 3-4 ani nelege substantive abstracte, adjective de

dimensiune, cuvinte care indic noiunile sau situaiile de spaiu, folosete un numr mai
mare de pronume i substantive. ntre 4-5 ani, are un vocabular bogat, de 2000-2500 de
cuvinte, stabilete nelegerea substantivelor abstracte, a adjectivelor ce indic asemnri.
Cu toate acestea, nelegerea dialogului rmne limitat: fie datorit dificultii de exprimare
(limbaj egocentric), fie datorit dificultii de adaptare (de multe ori, copilul nu ascult
deoarece crede c a neles). El este de multe ori mai matur n aciuni dect n cuvinte
pentru c inteligena sa (intuitiv) i practic gndul caracterizat de animism (tendina de a
concepe lucrurile ca fiine i dotate cu intenionalitate, finalism) i artificialism (totul este
construit de om sau de o entitate divin, asemntoare omului), este un gnd prelogic:
exist o asemnare deformat a realitii, care este efectul de justificare a afirmaiei, o
ireversibilitate sau incapacitate de sintetizare.
Numrul vine intuit ca o cantitate spaial ntre 4-5 ani (lungimea irului cu
jetoane roii este egal cu cea a jetoanelor albastre), la 5-6 ani, ca i
corespondena vizual (orice jeton rou este corespunztor unui jeton albastru;
dac, ntr-un ir, dou jetoane sunt ndeprtate, vznd necorespondena
vizual, pentru copil, acest ir conine mai multe jetoane).
Viteza este intuit ca o simpl depire. La sfritul acestei perioade, intuiiile
rigide i ireversibile se transform n intuiii articulate, mobile i reversibile;
exist o anticipare a urmrii aciunii i o reconstrucie a stadiilor anterioare.
Din punct de vedere afectiv, corespunztor dezvoltrii motilitii organizate,
nevoia de a fi iubit vine nclcat de cea de valoare i de autoafirmare, nevoia
92

de a fi n centrul ateniei cu cea de rivalitate i de competiie. Paralel, se


dezvolt i interesele, sentimentele, interindividuale, afecte (simpatie,
antipatie) ntr-o reciproc valorizare pe o scar comun de valori; ca regul
general, se simte simpatie pentru persoanele care corespund propriilor
interese i care valoreaz. Sentimentele morale se nasc din respectul pentru
aduli, care este un mixt ntre afeciune i team; ntr-adevr, prima regul
moral, favorizat de introducerea parental, este aceea de ascultare, primul
criteriu al binelui este voina prinilor.
Este bine s se in seama c i sentimentele morale sunt intuitive i sunt legate cu
sincretismul (stare de nedifereniere a elementelor unui fenomen, specific fazelor
primitive de dezvoltare) i egocentrismul; pseudominciuna este o deformare a adevrului
n baza propriilor dorine, dar fr nici o cunotin.
Minciuna este cu att mai grav cu ct se ndeprteaz de realitate i independent
de intenii. Copilul se simte mult mai vinovat i are o mai mare fric c va fi pedepsit dac
povestete c a ntlnit un cine care seamn cu o vac enorm, mai degrab dorete s
inventeze c a primit o not bun la coal (afirmaie credibil).
De la 7 la 12 ani
Este vrsta care coincide cu colarizarea copilului i marcheaz o cotitur decisiv
n dezvoltarea mental (inteligena operativ sau a operaiilor intelectuale concrete), este
etapa organizrii activitilor voluntare: fora crete n paralel cu coordonarea i se
dezvolt de semenea precizia i rezistena. La 7 ani, copilul este capabil s menin poziia
ghemuit cu ochii nchii, deci echilibrul static este dezvoltat.
ll.

- Sare pe o distan de 5 metri, pe un singur picior

ncheie 6 nasturi n 45 de secunde, lovete picioarele unul pe rnd i


descrie un cerc n 15 secunde. Rapiditatea este de multe ori n detrimentul
preciziei.
mm.

- La 8 ani st pe vrful picioarelor, cu trunchiul flexat 10

secunde, sare la o nlime de 40 centimetri, nfoar rapid un fir cu o


singur mn, atinge policele cu alte degete, bate un timp cu picioarele i
simultan bate cu indicele, conservnd ritmul.
93

nn.

- La 9 ani, precizia i rapiditatea sunt nsuite, copilul st

pe un picior cu cellalt picior sprijinit deasupra genunchiului 15 secunde,


sare pe un picior, mpingnd o faian, deschide o mn i nchide pumnul
la cealalt alternativ i repede.
oo.

- La 10 ani, st pe vrful picioarelor cu ochii nchii, sare

pe un scaun de 45-50 centrimetri nlime, tie s nchid un singur ochi.


ncepnd cu aceast vrst, mai mult dect o dezvoltare, este vorba de o
perfecionare psihomotorie, o mai bun armonizare ntre for i
dexteritate.
pp.

- Spaiul este un spaiu euclid i proiectiv, care se poate

defini ca o reprezentare a raporturilor spaiale ale obiectelor, fr nici o


referire la propriul corp. Raporturile euclide sunt bazate pe distane reale
ntre punctele aceleiai figuri sau ntre figurile unui ntreg; presupun
noiuni de unitate de msur, de mutare a aceleiai uniti i scheme de
referin, bazate pe un sistem de coordonate.

Raporturile proiective

presupun luarea n considerare a punctului de vedere spaial, din care o


figur sau o configuraie vine observat.
Piaget (1965) a studiat reprezentarea spaiului n diferite situaii:
a)

Copie de modele simple (forme geometrice i elementare). Pn la vrsta de


2 ani i jumtate, rspunde la orice model doar cu mzglituri. De la 2 ani
i jumtate la 4 ani, mzglitura vine modificat dup model, n sensul
unei deosebiri ntre forme deschise i nchise, ncep, deci, raporturile
topologice i orice tip de deformare pe care le-a suferit figura, fr a urma
tieri. Din punct de vedere topologic, un ptrat este asimilat de un cerc, de
un triunghi, dar nu de o dreapt care, n schimb, este asimilat de o curb.
qq.

- La 4 ani, vin reproduse toate raporturile topologice i

ncepe tocmai s deosebeasc formele curbe de cele drepte.


rr.

- De la 4 la 7 ani, ncepe o difereniere de forme simple pe

baz de unghiuri i dimensiuni cu excluderea rombului. La 7 ani, vine


reprodus rombul (dificil pentru egalitatea unghiurilor opuse i egalitatea
unghiurilor adiacente).
94

b)

Observarea desenelor spontane: Piaget distinge 4 etape n evoluia


desenului. Acestea sunt:

ss. - realismul fortuit, ntmpltor (copilul face mzglituri, crora le atribuie un


semnificat imediat dup ce le-a fcut);
tt. - realism lipsit (este faza incapacitiii sintetice, elementele desenelor sunt aezate
exact nloc s fie coordonate ntr-un tot). Desenul tipic al acestui stadiu este
reprezentat de omuleul cu cap mare are trunchi.
uu.- realism intelectual (sunt reprezentate atributele conceptuale ale modelului, fr
nici o grij de perspectiv. Un profil ntors este desenat cu doi ochi, acelai desen
este folosit pentru a reprezenta mai multe momente cronologice).
vv.- realism vizual (copilul ine cont de punctul de vedere prospectiv i de
coordonatele fundamentale i proporiile metrice).
Stadiilor realismului fortuit, lipsit i intelectual le corespunde achiziionarea
raporturilor topologice i schia raporturilor euclide; cu realismul vizual se ine ntotdeauna
cont de raportul euclid i prospectiv.
c)

Recunoaterea formelor solide prin tact i indicaia modelului lor vizual; se


iau rezultate analoage experimentelor de copiere a modelelor simple.

d)

Construcia unui gard este posibil la nceput doar n lungul marginii. Doar
la 7 ani devine posibil construcia unei drepte la prima ncercare.

e)

Foarte important este studiul coordonatelor naturale. Cum am mai spus,


raporturile proiective presupun o schem de referin general, adic un
sistem de coordonate n relaia cruia poziia unui obiect trebuie s fie
definit. Aceste coordonate, n genere, sunt coordonate naturale: coordonata
orizontal i coordonata vertical. Geneza acestor coordonate este studiat
n 3 teste.
1.

Determinarea poziiei nsuite de lichidul dintr-o sticl orientat n


diferite moduri.

2.

Poziia nsuit de un fir de plumb ntr-o sticl cu diferite orientri.

3.

Desene de muni cu copaci, cu case etc.

La mai puin de 4 ani, nu exist nici o abstracie a coordonatelor naturale; lichidul


din sticl nu este indicat nici mcar cu o linie, ci cu o mzg litur; copacii vor fi desenai
95

contra muntelui i, de multe ori, sunt paraleli. De la 5 la 8 ani, direciile fundamentale vin
cunoscute n funcie de configuraia vzut. Vor fi, aadar, nsemnate liniile de nivel
paralele cu fundul sticlei i cnd aceasta este nclinat. Arborii desenai pe munte sunt
perpendiculari pe colin. n acest stadiu, noiunile de plan, paralel, unghi drept, necesare
formrii coordonatelor, sunt nsuite, dar aceste relaii rmn interne la un singur obiect
sau la un complex de obiecte apropiate. De la 7 la 8 ani, direciile fundamentale se
evideniaz pe o linie de compromis ntre configuraie i sistemul de referin, aa nct
nivelul apei n sticl va fi la jumtatea drumului ntre orizontala i paralela fundului de
sticl.
ww.

- La 8 ani i mai ncolo, verticalele i orizontalele vor fi

reprezentate cu mai mare exactitate.


f)

n ceea ce privete raporturile proiective, sunt posibile dou situaii: se pot


avea raporturi proiective ntre diferite fee ale unui singur obiect sau ntre
poziii relative, asumate de mai multe obiecte.

n primul caz, se cere

copilului s se reprezinte ca o rotaie a unui obiect de 90 de grade, care poate


modifica aciunea nsi. n al doilea caz, i se cere s se prevad n faa unui
peisaj fcut din carton, cum va fi vzut din alte unghiuri. La nceput, exist
o complet indiferen asupra punctelor de vedere, ca urmare, intervine
nceputul de difereniere, dar fr o reprezentare autonom; la un stadiu
succesiv, se nsuete diferenierea, dar doar n sens calitativ i nu exist un
pasaj gradual ntre o perspectiv i alta; aceeai gradualitate intervine doar la
ultimul stadiu.
- Timpul: devine o categorie abstract, independent de spaiu i de permanena obiectelor.
Vin percepute i reprezentate, ca structuri temporale, noiunile metrice-ritmice i aceleai
structuri temporale pot, prin alegerea lor, s fie recodificate n termeni spaiali i grafici.
Repetnd gndul lui Piaget, care vede timpul nscnd ca o coordonare de micri
de diferite viteze, putem s subdividem dezvoltarea noiunilor temporale n:
- n primele 4 luni i jumtate, organizarea temporal senzorio-motorie constituie o
impresie de durat, mai degrab dect una confuz.

Timpul primitiv este legat la

succesiunea ordonat de micri a unei scheme. Este un timp neperceput, dar vzut n

96

cursul aciunii; durata este confuz, cu impresii de ateptare, de forare i cu defurarea


aciunii.
- de la 4 luni i jumtate la 8-9 luni, timpul este legat i de micarea obiectelor; este stadiul
seriilor sugestive. Durata este caracterizat de orice micare i este independent de
ordinea succesiv a micrilor; orice micare caracterizeaz un timp particular i micrile
succesive n timp nu sunt legate ntre ele.
- la 8-9-12 luni, timpul ncepe s se obiectiveze, adic s se aplice evenimentelor
independente de copil, astfel constituindu-se primele serii obiective; este nc o
obiectivitate relativ deoarece cutarea obiectului ascuns este legat de noiunea de poziie
privilegiat: dac, pentru prima dat, copilul memoreaz evenimentele ca atare i nu ca
aciuni, cnd caut n A) obiectul care a fost ascuns n B) nseamn c asociaz memoria sa
la succesiunea de aciuni exercitate precedent asupra obiectului. Timpul oricum devine
coordonator al diferitelor timpuri perceptive i, dac evenimentele succesive, chiar relative
la mai multe timpuri perceptive, pot fi aranjate n timp, ceea ce nseamn c se nate
precizia de nainte i de dup.
- La 12-18 luni, seriile obiective se consolideaz; lucrurile nceteaz s mai fie simple
spectacole la dispoziia copilului i se organizeaz ntr-un spaiu structurat, independente
de aciunea copilului. Noiunea de nainte i de dup nu mai este limitat aciunilor, ci se
aplic fenomenelor, adic mutrilor percepute, prevzute i rememorizate.
- La 18 luni, ncepe elaborarea unui adevrat cmp temporar, chiar dac nc la nivel
practic; ntr-adevr, la 18-24 luni, ncepe stadiul seriilor reprezentative, singura condiie
pentru a reconstrui trecutul sau pentru a deduce viitorul. Copilul devine capabil s evoce
amintiri i, cu toate c evaluarea duratei va fi imperfect, reuete s aeze n timp ntr-un
univers obiectiv.
- La 4 ani, copilul posed cu claritate noiunile de: nainte, dup, ieri, azi, mine; tie n ce
zi a sptmnii este.
- La 5 ani, tie n ce lun i n ce an este.
Dac la 3 ani, tie n general vrsta sa, la 4 ani tie data urmtoarei zile de natere,
la 5 ani tie ci ani are i ci ani va avea la urmtoarea zi de natere.
- La 7 ani, concepe durata ca interval ntre o succesiune de evenimente.
- La 8 ani, concepe viteza ca un raport spaio-temporal.
97

- Doar la 9-10 ani, are o organizare brusc i total a noiunilor de simultaneitate,


succesiune, durat i interval; coordoneaz durata i ordinea succesiunii ajunge la
egalitatea duratelor sincrone.
- n dezvoltarea gndirii, ca i n cea a afectivitii, copilul nu mai confund punctul de
vedere propriu cu cel al altuia. Instrumentele care permit reversibilitatea n gnd i n
afectivitate pentru unul sunt operaii i pentru altul voin.
Asupra obiectelor concrete, copilul reuete s clasifice o reunire a obiectelor n
baza unei caliti comune i s serieze sau s ordoneze o clas dup diferenele cantitative.
- Reversibilitatea aciunii mentale se realizeaz n dou forme fundamentale: pentru
negaie sau inversiune, ori pentru compensare sau reciprocitate. Reversibilitii i se adaug
i conceptul de conservare sau principiul invariabilitii; n schimb, la 5-6 ani, cea mai
mare parte a copiilor gndete c o schimbare de form produce o schimbare de cantitate;
la 7 ani, toi consider neschimbat cantitatea n ciuda modificrii formei. Dup 7 ani, sunt
nsuite conceptele de conservare a lungimii n ciuda deformrii parcursului, de conservare
a suprafeelor, a ntregurilor discontinue, a mrimilor.
- Conservarea substanelor este, la nceput, rezolvat n sens identificator (zahrul care se
topete n ap devine sirop); pe urm, n sens atomistic (zahrul se pstreaz sub form de
cubulee sau firimituri).

La 9 ani, percepe conservarea greutii, spre 11-12 ani, a

volumului.
- Coordonarea relaiilor asimetrice de mrime sau de lungime, analoage, se stabilete la 7
ani, de greutate la 9 ani i de volum la 11-12 ani. Coordonarea relaiilor simetrice sau
echivalente are acelai timp cronologic. Operaiile se leag obiectele ntre ele pe baza
asemnrilor sau a diferenelor, abtndu-se de la poziia lor n spaiu i n timp; vor fi
numite operaii logice i vor reprezenta modificri care au loc n spaiu i n timp i sunt
numite spaio - temporale.
- Dezvoltarea afectivitii: se trece de la respectul pentru aduli la respectul reciproc pentru
cei de aceeai vrst. Minciuna ntre cei de aceeai vrst este mai grav dect aceea spus
adulilor. Din respect reciproc, apare sentimentul de dreptate.
n ncheierea subcapitolului, vom prezenta schema 15.

98

Schema 15. Faze evolutive ale motricitii


Pn la 3 ani

Activitate senzo-

Descoperirea de ambient

prima copilrie

motorie

Pn la 3-6 ani

Activitate perceptiv-

cu sensuri - idei
Descoperirea folosirii

vrsta precolar

motorie

Pn la 6-10 ani
copilrie

corpului cu coordonarea
dinamic general
Faza cognitiv
contientizare

Educaie fizico-motorie

maturizarea schemei
corporale
coordonri fundamentale
Evoluia micrilor
motrice de baz n

Pn la 10-14 ani
adolescen

Educaie sportiv

prepubertate

De la 15 ani
tineree

Practic sportiv

maturitate

sau

vrst constant

fizic general

vrsta a III-a

99

gesturile (actele motrice)


sportive
-

activitate polisportiv

activitate multilateral
Agonistica
recreativ
igienico-sanitar
ludico-expresiv

2. 5 Scale de evaluare pe arii de abiliti (V. Horghidan, 1997)


n activitatea educaional (n terapia de stimulare a dezvoltrii
psihomotorii sau n cea de recuperare la copii), condiia preliminar const n
msurarea cu exactitate, a comportamentului i definirea sa clar n termeni
observabili. Aceasta se realizeaz cu ajutorul scalelor de evaluare a abilitilor,
grupate pe tipuri de comportamente: motor, cognitiv, comunicare, socializare,
autoservire.
Succesiunea itemilor ce compun scala reproduce, pentru fiecare tip de
comportament, ordinea fireasc a apariiei unei abiliti n dinamica dezvoltrii
psihomotorii.
Analiza comportamentului pe baza itemilor cuprini n scal ofer
posibilitatea surprinderii:
- abilitilor existente, consolidate, la care copilul nregistreaz succes (notat n
fiele de rspuns S) sau prin haurarea total a spaiului rezervat. Aceste
abiliti evideniaz ce poate s fac un copil n momentul examinrii;
- abilitilor aflate n stadiul incipient (notate cu I sau prin haurarea parial a
spaiului rezervat lor n fia de nregistrare). Abilitile incipiente arat ce poate
nva i consolida copilul dac este ajutat i, de aceea, reprezint punctele-cheie
n terapia de stimulare sau de recuperare;
- abilitilor absente edificatoare pentru ceea ce copilul nu poate, nc, realiza.
n dreptul itemilor corespunztori abilitilor absente, se noteaz E (eec) sau
se las liber spaiul rezervat.
Programul de stimulare Portage cunoscut i aplicat i la noi n ar cuprinde
scala de evaluare a abilitilor pentru comportamentele: motor, comunicare
(verbal), socializare, autoservire i cognitiv i programe detaliate de acionare,
destinate apariiei i dezvoltrii fiecrei abiliti.
Pentru specialitii din domeniile educaiei fizice i sportului i pentru
ceilali specialiti, prezint interes scala de evaluare a abilitilor motorii, ca
instrument de evaluare a evoluiei lor n perioada 0-6 ani. Cunoaterea scalei este
cu att mai important pentru specialitii kinetoterapeui, care pot realiza terapia

100

de recunoatere a comportamentului motor la copii, numai pornind de la o


corect evaluare.
Astfel, educatorul trebuie s tie: ce poate realiza complet educatul; ce
poate realiza puin; ce poate nva i ce nu poate nva sau modela n momentul
dat (ce presupune un efort imens sau inutil de nvare deoarece calitatea nu se
afl nc la nivel incipient).
Aceste aspecte sunt mai bine evideniate cu ajutorul scalelor de evaluare
sau a inventarelor de abiliti2.
ntr-o scal de evaluare a abilitilor cognitive la copii, rezultatul nu este
dat n termeni de nivel de inteligen, de abstractizare sau generalizare (aa cum
rezult din testele de inteligen), ci n termeni care precizeaz nivelul de
elaborare a unui comportament cognitiv ce implic aceste caliti, cum ar fi:
sorteaz obiectele dup mrime, culoare, form.

ntr-o scal de evaluare a

abilitilor comportamentului motor fin, rezultatul nu se exprim sub forma


precizrii nivelului coordonrii manuale (cum se procedeaz n cadrul testului
Bruininks-Oseretski), ci al nivelului de elaborare al unui comportament care
implic coordonarea manual (de exemplu: nir, n 2 minute, 4 mrgele pe un
iret).
Caracterul concret al datelor evideniate confer scalelor de evaluare un
grad superior de accesibilitate, recomandndu-le ca instrumente utile i pentru
nespecialiti (n psihologie): profesori, antrenori, kinetoterapeui, instructori de
educaie, prini, subiecii nii (care, ncepnd cu vrsta adolescenei, doresc s
se angajeze ntr-un efort de autoperfecionare).
Itemii cuprini ntr-o scal de evaluare (considerat doar la prima vedere,
un instrument simplist) pot constitui i comportamentele-int, ce urmeaz a fi
elaborate prin demersul educativ sau terapeutic, reperele sale fundamentale.
Scalele de evaluare a abilitii permit n mai mare msur comparativ
cu testele aprecierea (msurarea) progresului nregistrat de un subiect prin
nvare.
2

Propunem pentru termenul de abilitate accepiunea dat de Paul-Popescu


Neveanu n Dicionarul de psihologie: model de lucru sau de comportament aplicabil
sarcinilor concrete.
101

Exist o mare varietate de scale de evaluare, n funcie de obiectivele


urmrite n evaluare, tipul de comportament investigat, direciile de intervenie
pentru care evaluarea constituie premisa.
Pentru ilustrare, vor fi prezentate cteva exemple:
ITEMI PENTRU EVALUAREA ABILITILOR MOTORII
xx.

CORESPUNZTOR SCALEI PORTAGE


COMPORTAMENT

Nr.
item
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
22.

Vrsta: 0 1 an
ntinde mn dup un obiect aflat n faa lui la 15-22 cm.
Apuc un obiect inut la 7-8 cm aflat n faa sa.
Se ntinde dup obiectele plasate n faa lui i le apuc.
ntinde mna dup un obiect preferat.
Duce obiecte la gur.
i ine capul i pieptul ridicate, cu sprijin pe brae, n timp ce
st culcat pe abdomen.
Susine capul i pieptul, cu sprijin pe un bra.
Exploreaz obiectele cu gura.
Se ntoarce de pe abdomen pe o parte i-i menine aceast
poziie 50% din timp.
Se rostogolete de pe burt pe spate.
nainteaz pe burt (o distan egal cu lungimea corpului).
Se rostogolete de pe spate pe o parte.
Se ntoarce de pe spate pe burt.
Se ridic n poziia eznd cnd apuc degetele adultului.
ntoarce capul nestingherit, cnd corpul este sprijinit.
i menine, pentru 2 minute, poziia eznd.
Da drumul din mn unui obiect, pentru a se ntinde dup altul.
Ridic i las s cad un obiect intenionat.
St n picioare cu sprijin maxim.
Se salt n sus i n jos, cnd este sprijinit dorind s stea n
picioare.
Merge de-a builea pentru a lua un obiect, de la o distan egal
cu lungimea corpului lui.
St sprijinit n poziia eznd.

102

23.
24.
25.
26.
27.
28.
29.
30.
31.
32.
33.
34.
35.
36.
37.
38.
39.
40.
41.
42.
43.
44.
45.

Din poziia eznd, se ntoarce n poziia de mers de-a builea.


Se ridic de pe burt n poziia eznd.
St, fr s se prijine cu minile.
Arunc obiecte la ntmplare.
Stnd sprijinit pe genunchi, mini, se leagn nainte i napoi.
n poziie eznd, trece un obiect dintr-o mn n alta.
Reine ntr-o mn 2 cuburi mici (cu latura de 2,5 cm).
Se ridic singur n poziia n genunchi.
Se ridic n picioare, sprijinindu-se.
Folosete pensa digital pentru a ridica un obiect.
Se trte, merge de-a builea.
Apuc cu o mn, din poziia de trre.
St n picioare, cu sprijin minim.
Linge mncarea din jurul gurii (cnd se murdrete).
St singur n picioare un minut.
Scoate obiecte dintr-un recipient, prin rsturnare.
ntoarce paginile unei cri, mai multe odat.
Ia mncarea cu linguria.
Pune obiecte mici ntr-un recipient.
Se aeaz singur n poziie eznd, din poziia n picioare.
Bate din palme.
Merge cu sprijin minim.
Face civa pai fr ajutor.
VRSTA 1 2 ANI

46.
47.
48.
49.
50.
51.
52.
53.
54.
55.
56.
57.
58.
59.
60.

Urc pe scri de-a builea.


Se ridic n picioare din poziia eznd.
Rostogolete mingea, imitnd adultul.
Se urc pe un scaun pentru aduli, se ntoarce i se aeaz pe el.
Aeaz 4 inele pe un suport vertical.
Scoate din planeta cu orificii piese cilindrice cu diametrul de
2,5 cm.
Pune piese cilindrice n planeta cu orificii, piese cu diametrul
de 2,5 cm.
Face un turn din 3 cuburi.
Traseaz linii.
Merge independent.
Coboar scrile de-a builea, punnd mai nti picioarele.
Se aeaz singur ntr-un scaun pentru copii.
Se aeaz n ghemuit i se ridic din aceast poziie n
picioare.
n timp ce merge, mpinge sau trage o jucrie dup el.
Se leagn n balansoar.

103

61.
62.
63.

Urc scrile cu ajutor.


Se apleac din talie, pentru a ridica obiecte, fr s cad.
Imit micarea circular cu creionul.
VRSTA 2 3 ANI

64.
65.
66.
67.
68.
69.
70.
71.
72.
73.
74.
75.
76.
77.
78.
79.
80.

nir 4 mrgele (n 2 minute) pe un iret.


Rsucete butoane i mnere.
Sare pe loc cu ambele picioare deodat.
Merge cu spatele.
Coboar trepte, cu ajutor.
Arunc adultului o minge, la distana de 1,5 m (fr ca adultul
s se mite din loc).
Construiete un turn din 5-6 cuburi.
ntoarce pagini, una cte una.
Despacheteaz un obiect mic.
mpturete o hrtie n dou, imitativ.
Desface i mbin jucrii de asamblat.
Deurubeaz jucrii cu filet.
D cu piciorul ntr-o minge care st pe loc.
Face bilue din plastilin.
Apuc creionul ntre degetul mare i arttor, sprijinindu-l pe
degetul mijlociu.
Face o tumb nainte cu ajutor.
Bate cu ciocanul 5 piese cilindrice.
VRSTA: 3-4 ANI

81.
82.
83.
84.
85.
86.
87.
88.
89.
90.
91.
92.
93.
94.

Completeaz un incastru cu 3 forme.


Taie cu foarfeca.
Sare de la o nlime de aproximativ 20 cm.
Lovete mingea cu piciorul cnd aceasta se rostogolete spre el.
Merge pe vrfuri.
Alearg 10 pai, cu micri coordonate alternative ale braelor.
Pedaleaz pe triciclet pe o distan de 1,5 m.
Se d n leagn, dac leagnul este pus n micare de adult la
nceput.
Se urc i i d drumul pe tobogan.
Se d tumba nainte.
Urc scrile, alternnd picioarele.
Merge n pas de mar.
Prinde o minge cu amndou minile.
Taie de-a lungul unei linii drepte (lung de 20cm), deprtndu-

104

se de parcurs 0,5 cm.


VRSTA: 4-5 ANI
95.
96.
97.
98.
99.
100.
101.
102.
103.
104.
105.
106.
107.
108.
109.

St ntr-un picior, fr sprijin, 4-8 secunde.


Alearg, schimb direcia.
Merge pe brn, n echilibru.
Sare nainte, de 10 ori, fr s cad.
Sare peste o sfoar ntins, nlat la 5 cm.
Sare napoi de 6 ori.
Lovete (fr s sar) o minge mare i o prinde.
Modeleaz forme din plastilin i le asambleaz (din 2-3 pri).
Decupeaz de-a lungul unei linii curbe.
nurubeaz un obiect fixat pe filet.
Coboar o scar, alternnd picioarele.
Pedaleaz pe triciclet, ntoarce la col.
Sare ntr-un picior de 5 ori succesiv.
Decupeaz un cerc cu diametru de 5 cm.
Decupeaz i lipete forme simple.
VRSTA: 5-6 ANI

110.
111.
112.
113.
114.
115.
116.
117.
118.
119.
120.
121.
122.
123.
124.
125.
126.
127.
128.
129.

Scrie, la ntmplare, pe hrtie, litere mari (disparate).


Merge n echilibru pe o brn: nainte, napoi, lateral.
opie.
Se d n leagn, iniiind i meninnd micarea.
Desface degetele i cu cel mare le atinge pe celelalte, pe fiecare
n parte.
Poate copia litere mici.
Urc scrile de lemn sau treptele unui toboggan nalt de 1 m.
Bate un cui cu ciocanul.
Dribleaz mingea n direcie.
Coloreaz n interiorul unui contur 95 %.
Poate decupa poze din reviste, fr a depi mai mult de 0,5 cm
de la contur.
Folosete ascuitoarea de creioane.
Copiaz desene complicate.
Rupe forme simple din hrtie.
ndoaie un ptrat de hrtie de 2 ori, pe diagonal, prin imitaie.
Prinde o minge moale sau un scule cu nisip, cu o mn.
Poate sri singur coarda.
Lovete o minge cu paleta sau cu bul.
Ridic de jos un obiect n timp ce alearg.
Patineaz nainte, aproximativ 3 m.
105

130.
131.
132.
133.
134.
135.
136.
137.
138.

Merge pe biciclet.
Se d cu sania.
Merge sau se joac ntr-un bazin cu ap pn la nivelul taliei.
Conduce un vehicul de jucrie (camion), mpingndu-se cu un
picior.
Sare i se nvrtete ntr-un picior.
i scrie numele, cu litere de tipar, pe o foaie liniat.
Sare, de la nlimea de 30 cm i aterizeaz pe tlpi.
St ntr-un picior, fr sprijin, cu ochii nchii (10 s).
St atrnat de o bar orizontal (10 s), susinndu-i propria
greutate n brae.

Tabelul nr. 1. Vrful perfecionrii aptitudinilor coordinative n nvarea


motric n clasele I X, Hirtz, 1978, citat de V. Ludu (1999)
Capaciti coordinative
1.
Aptitudinea de

coordonare sub

2.

10

Sex

presiunea timpului
Aptitudinea de
difereniere
B

kinestezic,
temporal
Aptitudinea de

3.

spaial i

reacie acustic i

optic
Aptitudinea de ritm

5.

Aptitudinea de

6.

orientare spaial
Aptitudinea de

7.

echilibru
Aptitudinea de
coordonare sub

4.

presiunea timpului
106

8.

Aptitudinea de
difereniere
kinestezic,

spaial i
F

9.

temporal
Aptitudinea de

11.

Aptitudinea de

12.

orientare spaial
Aptitudinea de

optic
Aptitudinea de ritm

10.

reacie acustic i

*
*

echilibru

Consecine ale instruirii capacitilor coordinative:


informarea

sportiv

eclectic

cu

lrgirea

metodic

repertoriului gestic;
nvarea tehnicilor sportive de baz;
aprofundarea suficient a celor dobndite.
Pubertatea
n timpul pubertii, se produce al doilea proces de transformare
morfologic, care este nsoit de o cretere n nlime de 8-10 cm/an.
Modificarea proporiilor, creterea extremitilor vor prejudicia mai mult sau mai
puin aceasta i n funcie de caracteristicile individuale procesul de instruire
a capacitilor coordinative. Dac ne gndim c factorii fizici condiionali ai
performanei ating un maxim de dezvoltare la pubertate, atunci vom nelege mai
bine ncetinirea sau stagnarea care intervine n procesele de antrenament al
aptitudinilor coordinative. Dup Rutenfrantz (1965) citat de V. Ludu (1999),
pierderea calitii afecteaz mai ales gesturile, care au nevoie de o precizie

107

superioar i, deci, de o ghidare mai fin. Gesturile simple, practicate n mod


regulat, stpnite deja, rmn totui neatinse.
Scderea capacitilor condiionale echivalent cu o scdere pasager a
performanei se ajusteaz printr-o readaptare a capacitilor coordinative la
aceast vrst, dup Brandt (1979), citat de V. Ludu (1999).
Rezult c, n antrenarea aptitudinilor coordinative, lipsurile de conduit
gestic i fenomenele de stagnare n dezvoltarea motorie par s justifice reacia
provizorie n ceea ce privete achiziionarea de forme gestuale complicate.
Trebuie urmrite, totui, ameliorarea i consolidarea desfurrii gestice i
tehnicilor sportive deja dobndite.
Adolescena
n aceast faz a dezvoltrii, se produce o stabilizare general a conduitei
gestuale, o ameliorare a capacitilor motrice de ghidare, de adaptare, readaptare
i combinare. Capacitatea de nvare motorie este mai mare la biei dect la
fete.
n ansamblu, adolescena reprezint nc o perioad n care capacitatea
de nvare motorie este bun.

Aceasta permite o instruire a capacitilor

coordinative, fr restricie, n orice disciplin sportiv.

Vrsta

gesturi cotidiene,

ghidri ale trunchiului,


micri simultane i
lente

7-8 ani

instruirii specifice

funcie a dezvoltrii

5-6 ani

Dominante ale

Profilul senzorial-motoriu al performanei ca

gesturi la limita

cotidianului, gesturi
de mare vitez

vrstei

ale trunchiului,
rostogoliri, jocuri cu
mingea.

micri de

salturi cu ghidri

gimnastica

echilibru;

gesturi precise

obstacolelor

intervenii rapide

gesturi fr form

clar

nvarea

sriturilor

108

9-10
ani

aciuni periferice

mai multe

delimitate n secvene

secvene cu eforturi

scurte

variate

gesturi cu efect

joc; instrucie

tactic

exerciii din

gimnastica de baz

secvene

instrucie de salt,

11 ani

centrat la periferie,

numeroase cu cuplaj

plonjri

Biei

comportnd mai multe

dinamic simultan al

secvene

periferiei

gimnastica de baz

11 ani
Fete

concentric, rectiliniu

12-14
ani
Biei

efort gestic

motricitate de

performan

cuplare simultan,

dinamic, n secvene
scurte

12-14
ani
Fete
15-19
ani
Biei
15-19
ani
Fete

mai multe

periferiei

periculoase;
ritmic

rapid;

instrucie

intensiv de atletism

intervenie
reacii ale

periferiei

gesturi specifice

ample
motricitate

senzorial reactiv;

limitele individuale

gesturi depind

n mare vitez

performan

salturi

celor dou sexe

motricitate de

gimnastica la bare

cuplaj simulatn al

secvene gestuale

salturi cu sprijin;

asimetrice;

performan;

secvene gestuale, cu

motricitate de
gesturi, dinamic

exerciii din

gesturi depind

limitele sexelor

instruire tipic a

sexelor, fr restricie,
n toate sporturile

instruire motorie

fr restricii n toate
sporturile

instrucie motric

tipic sexului, n toate


sporturile

Tabelul nr. 2. Panorama dominantelor morfogenezei senzorial-motorii


i a instruciei specifice vrstei (Ungerer, 1971), citat de V. Ludu (1999).

109

BIBLIOGRAFIE
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
22.
23.
24.

BLUMA, S., SHEARER.M., FROHMAN, A., HILLARD, J., (1987) - Portage


Project, CES.A, 12, Wisconsin, S 3901, USA.
BORGOGNO, ELLETA (1985) - Psicomotricita e terapia psicomotoria, in Tratatto
di neurologia reabilitativa, M.M. Formica, Marrapese Editore, Roma.
BRUININKS, R., (1978) - Bruininks-Oseretsky test of motor profiency(Examiners
Manual), Minessota, American Guidance Service.
DARWIN, CH., (1957) - Originea speciilor, Ed. Academiei, Bucureti
EPURAN, M. (1976) - Psihologia educaiei fizice, Ed. Sport-Turism, Bucureti.
FAMOSE, J., P., DURAND, M., (1988) - Aptitudes et performance motrice, Edition,
Revue EPS, Paris, 1988.
FORMICA, M., M., e colab. (1985) - Trattato di neurologia riabilitativa, Barrapese
Editore, Roma.
FREUD, S., (1980) - Introducere n psihanaliz.Prelegeri de psihanaliz.
Psihopedagogia vieii cotidiene. Ed. Didactic i Pedagogic Bucureti
GALPERIN, P.I. (1970) - Psihologia gndirii i teoria formrii n etape a aciunilor
mentale. n: Studii asupra gndirii n psihologia sovietic(trad.), Ed. Didactic i
Pedagogic, Bucureti.
HIRTZ, P., (1978) - Testul de motricitate sportiv n diagnosticarea calitilor de
coordonare, Theorie
HORGHIDAN, V., (1997) - Metode de psihodiagnostic, Ed. Didactic i
Pedagogic R. A. Bucureti.
LAPIERRE, A. (1976) - La reeducation physique, vol.I, Ed. J.B. Bailliere, Paris.
LE BOULCH, JEAN (1968) - LEducation par le mouvement Psychoantique a
lage scolaire. 3.me edit. Paris, Les Edition Sociales francaises.
LE BOULCH, J. (1985) - Principi e metodologia della educazione e della
rieducazione psicomotoria,in Trattato di neurologia riabilitativa, M.M. Formica,
Marrapese Editore, Roma.
LUDU, V. (1969) - ndemnarea i metodica de nvare., Ed. Consiliul Naional
pentru Educaie Fizic i Sport, Bucureti
MAURO, FRANCO (1994) - Il corso di Ginnastica Educativa, 1994-1995, I.E.S.F.
Lombardia, Milano, Italia.
MAILLET, J., (1997) - La psychiatria de lenfant et de ladolescent expliquee avec
parents, Ed. Desclee de Brouwer, Paris.
PIAGET, JEAN (1965) - Psihologia inteligenei, Editura tiinific Bucureti.
PIAGET, J., (1974) - La prise de conscience, Paris, P.V.F.
POPESCU N. PAUL (1977) - Dicionar de psihologie, Ed. Albatros, Bucureti.
CHIOPU, U. (1970) - Introducere n psihodiagnostic, Centrul de multiplicare al
Universitii din Bucureti.
VOLKER, H.,J. ( 1996 ) Und Proces der Korpenkultur, Berlin 35, n Sportul de
performan.
WALLON, H. (1975) - Evoluia psihologic a copilului, Editura Didactic i
pedagogic, Bucureti.
ZAZZO, R. (1960) - Manuel pour lexamen psycologique de lenfant, NeuchatelParis, Delacoux et Nestle.

110

CAPITOLUL III
Componentele psihomotricitii

Sfera psihomotricitii este foarte larg i are un coninut deosebit de


bogat i variat. Se observ co-prezena elementelor analitice cu cele sintetice.
Evoluia noiunii de psihomotricitate, istoric i definiii se pot observa n Schema
16.
Dup M. Epuran (1976), elementele componente ale psihomotricitii
sunt:
a) Schema corporal;
b) Coordonarea dinamic segmentar i general;
c) Lateralitatea;
d) Coordonarea static echilibrul;
e) Coordonarea perceptiv-motrice (percepia spaiului, ritmului i a
micrilor proprii);
f) Rapiditatea micrilor;
g) Ideomotricitatea ca sintez dinamic a schemei corporale i a
coordonrilor perceptiv-motrice cu sarcina motric.
E. A. Fleishman (citat de Epuran, 1976), d urmtoarele dimensiuni ale
domeniului psihomotricitii:
a)

Precizia controlului, capacitatea de a executa micri adecvate,


punnd n aciune grupe musculare importante.

b)

Coordonarea plurisegmentar, adic posibilitatea combinrii


aciunii mai multor segmente corporale;

c)

Alegerea rspunsului, posibilitatea de a selecta rspunsul dorit;

d)

Timp de reacie simplu i rapid;

e)

Viteza micrii, mai ales a braelor;

111

f)

Capacitatea de apreciere a vitezei de micare a unui obiect;

g)

Dexteritatea manual, posibilitatea manipulrii obiectelor foarte


mici;

h)

Stabilitatea braului i a minii n timpul unui exerciiu;

i)

Tapping, adic posibilitatea execuiei rapide i exacte a


micrilor din ncheietura minii;

j)

Capacitatea de realizare a unei ajustri particulare oculo-manuale


prin ochire.

L. Picq i P. Vayer au realizat cea mai schematic structur a funciei


motrice. Ei disting trei tipuri de activitate la copii:
a) Conduite motrice de baz;
b) Conduite neuromotorii.
c) Conduite i structuri perceptiv-motrice.
1. Conduitele motrice de baz sunt mai mult sau mai puin
instinctive i cuprind:
a) Coordonare oculo-motorie;
b) Echilibru static i dinamic;
c) Coordonare dinamic general.
2. Conduitele

neuromotrice

maturizarea

sistemului

sunt

strns

nervos

legate
i

de

includ:

proprioceptivitatea i tonusul muscular.


3. Structurile i conduitele perceptiv-motrice sunt legate de
inteligen i cuprind:
d) Schema corporal;
e) Lateralitatea;
f) Orientarea tempo-spaial.
Aceste multiple clasificri ale complexului motric vor s evidenieze c
noiunea nu este nc bine clarificat i clasificat. Vezi schema 16 dup Franco
Mauro, 1993.

112

Schema corporal: istorie i definiie


Fine 800:

Primele experiene cu hemiplegici.

Bonnier 1905:
Head 1911:

Simul spaiului.
Schema postural i a suprafeei.

Schilder 1935:

Trirea perceptiv a psihismului (imagine


tridimensional).

Ajuriaguerra 50:

Proces psihologic de elaborare a datelor


senzoriale.

Wallon 50:

Structura ce se construiete n raport cu


activitatea.

Fisher i Cleveland
58:
Vayer68:
Le Boulch 70:

Relaie i expresie a personalitii.


Aspecte educative, educaie infantil.
Concept psihocinetic; schem corporal
ca centru de comportamente perceptive ale

Ali colaboratori:

nvrii motorii i relaiilor afective.


Acouturier, Mucchielli, Zazzo, Betteleim,
Merlan-Ponty, M. Klein etc.

Evoluie tiinific:

Neurologic
Psihopedagogic

Neuropsihiatric
Psihofiziologic

Neuropsihofiziologic

Mauro Franco 1993 ISEF, Lombardia, Milano

113

3. 1. Schema corporal

Componentele schemei corporale pe care le propunem se pot studia n


Schema 17.
Dup Bucher, achiziionarea schemei corporale se obine prin dou
etape:
I.Precizia global a corpului, a unitii sale, a poziiei sale n
spaiu. Este o etap foarte important, de multe ori subevaluat,
care permite prin experiena corpului n ntregul su,
considerarea global i imediat a percepiilor. Pe lng aceasta,
red corpului obiectul privilegiat de un interes specific, de o
experien vzut i valorizat i aceasta cu att mai mult cu ct
se precizeaz imaginea sa prin rolul limbajului i al interiorizrii.
Toate acestea sunt net favorabile dac vor fi realizate ntr-un ambient
reeducativ, care permite copilului s abandoneze sistemele sale de aprare pentru
a se dedica experienei propriului corp i ale propriilor impresii. Exerciiul va fi
prevzut de un timp de pregtire mental, care s-i permit copilului s respecte
i s asimileze consemnul dat i s stabileasc legtura percepie-reprezentare;
consemnul i modalitatea de conducere a exerciiului trebuie, pe de o parte, s
provoace senzaia de plcere corporal, prima etap n atingerea prilor
corporale. Acelai scop se obine concret punnd copilul n situaii corporale
(precizate verbal), din care exemplificm:
a) Poziii ale corpului (n picioare, ezut, ntins); la oricare dintre
acestea trebuie s-i corespund o imagine verbal clar, cu exemple
folosite n viaa curent.
b) Deplasri ale corpului, cu care copilul ia cunotin prin: contrastul
deplasare oprire, variaiile de timp ale deplasrilor, modificri ale
sprijinului pe sol, variaiile posibile ale alergrii, ale mersului

114

patruped, ale saltului, modificarea deplasrilor ntr-o ordine


codificat.
II.Primele

raporturi

spaiale,

care

permit

copilului

diferenieze poziiile i micrile membrelor singure; se atinge


acest scop plecnd de la experiene motorii pe parcursul crora
se

va

face

concordarea

elementelor

proprioceptive

exteroceptive; aceasta explic importana faptului c, prin limbaj


i folosirea oglinzii, copilul asimileaz i oglindete: datele care
privesc corpul n spaiu (nainte, napoi), principalele referine
corporale

(segmente,

articulaii),

poziiile

relative

ale

segmentelor n raport cu corpul.

Se ajunge astfel la:


a) Contientizarea spaiului gestual prin diverse poziii sedentare,
realizate n diverse posturi (poziii orizontale i verticale ale braelor
n poziia de drepi, poziia picioarelor);
b) Cunoaterea corporal, care se articuleaz n aceste puncte: cu
inventarul diferitelor pri ale corpului, realizat prin contact
manual, izvor de senzaii exteroceptive i prin aciuni personale ale
subiectului asupra propriului corp; individualizarea axei corporale
ntotdeauna prin contact manual i aciunile personale asupra
propriului corp, cu discriminare stnga-dreapta, efectuate doar de
copilul care a ajuns i a depit stadiile precedente.

115

Componentele schemei corporale

Vizual:
(analizator optic)

Recunoaterea segmentelor corporale i a


poziiei acestora, n relaia cu obiectele i

Senzitiv - exteroceptiv

spaiul.
Recunoaterea segmentelor corporale referitor

(analizator tactil)
Proprioceptiv - chinestezic

stimulilor senzitivi exogeni.


Cunoaterea poziiei segmentelor corporale n

(analizator chinestezic)

timpul micrii, fcnd abstracie de vedere.


Recunoaterea poziiei corpului n relaia cu

Vestibular
(analizatorul stato-dinamic)
Gnostic de cunoatere
Capacitatea de imaginare

micrile de accelerare i ncetinire att


rectilinie, ct i de rotaie.
Cunoaterea potenialitilor de utilizare a
segmentelor corporale.

operaii formale

Recunoaterea contient a segmentelor,


Cognitivo intelectual

denumirea lor, capacitatea de utilizare i de


control contient.
Schema 17

n continuare, vom prezenta cteva teme pe care le-am enumerat la


Capitolul I, teme care se pot realiza n orele de gimnastic educativ ( de educaie
fizic ) la coal.

TEMA 1
116

Contientizarea corpului i a prilor lui


Prima tem gimnastic, contientizarea corpului i a prilor lui, cu
accent pe felul n care se poate mica, se bazeaz crearea unei atmosfere n care
copiii sunt ncurajai s ncerce, s descopere, s inventeze, s vad, s nvee i
n general, s nceap s produc un vocabular al micrii, specific gimnasticii.
Nu ntmpltor, acestui scop i se adaug dezvoltarea controlului i a
responsabilitii pentru micrile fcute de corp. Acest factor include dezvoltarea
unei varieti de acte motrice (balansare, rostogolire, aciuni tip step, fandri),
care au fost identificate ca fundamentale pentru repertoriul de micri al
gimnasticii, la fel precum contientizarea corpului i a prilor lui componente.
Leciile iniiale de educaie fizic pentru copiii mici sunt frecvent
elaborate n jurul acestei prime teme gimnastice i atunci momentele statice sunt
incluse, precedate de porniri i opriri. Aceast micare repetat (porniri- opriri)
este esenial pentru a iniia autocontrolul, contientizarea propriului corp i
responsabilitatea pentru siguran, care, asociat cu activitatea ntr-un spaiu (n
care se desfoar activitatea) ce trebuie s fie mprit cu ali copii.

momentul opririi, trebuie s creeze o poziie static alert i un control voluntar


al momentului. n poziia static alert, este prezent tensiunea muscular, iar
copiii i controleaz corpul. Tensiunea muscular i controlul sunt componente
vitale ale contientizrii corpului. Copiii necesit ajutor n a recunoate, a simi
i a fi contieni de importana tensiunii musculare.
Adesea, profesorii gsesc dezarmant faptul c elevii manifest bucurie
cnd cad i adesea aleg soluia de-a cdea pentru a se opri. Tu poi arta valoarea
opririi controlate prin tensiune muscular, atrgndu-le atenia copiilor care sunt
rapizi s demonstreze micarea alert cnd se opresc. Un mod de a demonstra
aceast abilitate de a controla micarea este prin amuzarea copiilor de 4-5-6 ani.
Am descoperit c ncercarea de a mica braul sau piciorul unui copil sau
ridicarea sus a copiilor mici spunnd ct de puternici i de fermi sunt aduc rsete
din partea clasei, dar i un numr uimitor de poziii comice data urmtoare, cnd
se comand oprirea.
117

Aceast tehnic ajut enorm la dezvoltarea att a unei contientizri


vizuale, ct i a uneia kinestezice a tensiunii musculare.

De multe ori,

modalitile simple, amuzante, motiveaz dorina de reacie a copilului. O dat


ce dorina este prezent, crete nvarea.
ntruct aceast tem este cea iniial, accentul se pune mai ales pe a
dezvolta contientizarea propriului corp, prin a-i face pe copii s demonstreze o
mare varietate n micare. n momentul n care ei contientizeaz cum se obine
aceast varietate, noi le potem direciona munca nspre micarea pe diferitele
pri ale corpului.
Se pune accentul i pe crearea unui sentiment pentru prile corpului
implicate n transferarea de greutate. Ei nva s cunoasc i s schimbe prile
corpului care ating solul n timpul mersului.

Munca mai avansat se

concentreaz pe cele cinci forme de transferare a greutii (balansarea,


rostogolirea, aciunile tip step, alunecarea i zborul).

n etapele iniiale ale

acestei teme, copiii sunt ncurajai s caute varietatea ca un mijloc de a-i mri
vocabularul de micare. Copiii ar trebui s nceap s perceap limitele, precum
i capacitile corpului omenesc.
Pe msur ce activitatea n cadrul acestei teme progreseaz, copiii ar
trebui s devin mai competeni n selectarea i controlul voit al micrilor lor.
De asemenea, ar trebui s se fac simit o mai mare varietate n modul de
micare al copiilor. Dac aceasta nu este evident, profesorul trebuie s lucreze
mai mult pentru motivarea i stimularea copiilor.
n timp ce, la nceput, accentul se pune pe varietate, tu ar trebui s ajui
fiecare copil s se angajeze n a face munc de calitate i n a fi mndru de
realizrile sale.
Adesea, copiii au nevoie de motivaie pentru a-i controla corpurile astfel
nct s nu cad. Astfel, ei au nevoie de o ocazie ca s treac dincolo de etapa de
explorare, chiar dac unul din aspectele pe care se pune accent este varietatea.
Noi i putem ajuta s progreseze prin includerea de experiene care s-i provoace,
s-i mbunteasc reaciile. De asemenea, cnd se lucreaz cu aceast tem,
profesorii trebuie s nvee, s ncurajeze individualitatea, accentund ca elevii s
118

dea ce-i mai bun i s gseasc modaliti de micare, care sunt din ce n ce mai
dificile. n mod frecvent, dac nu suntem contieni i nu ne ocupm de fiecare
copil, unii pot improviza i nu progreseaz.

Atunci, noi i criticm rapid

abordarea educaional n gimnastic pentru c nu a produs miestrie n micri


n loc s ne concentrm pe responsabilitatea profesorului i a copilului. Amndoi
trebuie s-i fac munca dac se urmrete realizarea deplinului potenial de
micare a corpului n legtur cu aceast tem.
Dezvoltarea temei 1
Coninutul fundamental
-

Micare locomotoare (transfer de greutate): balans, rostogolire,

alunecare, step, zbor.


-

Imobilitate alert.

Prile corpului: brae, picioare, spate, abdomen, trunchi.

Locomoia (transferul de greutate).

Micarea produs prin transferarea greutii de la o parte ca corpului la


alta sau napoi la aceeai parte n timpul mersului se numete micare
locomotoare. Anumite forme de micare locomotoare sunt executate cu pri ale
corpului, ntotdeauna n contact cu podeaua.

De ex., balansul, rostogolirea,

stepul etc. Altele care poart corpul n aer sunt aezate sub umbrela larg, numit
zbor. Majoritatea micrilor care implic zborul sunt obinute prin desprinderea
picioarelor ca n srituri, dar alte pri ale corpului, precum mini, genunchi i
umeri pot fi utilizate ca puncte de desprindere pentru zbor n anumite condiii, n
special cnd aceste pri ale corpului sunt folosite n combinaii variate.
Cele mai familiare forme de locomoie: alergarea, sritura i saltul nu
sunt pe primul plan n coninutul gimnasticii educative ( educaiei fizice) dect
dac sunt pregtitoare pentru alte micri. Sritura, poate, este excepia. n
gimnastic, profesorii ar trebui s ncurajeze nu att mersul copiilor n picioare,
ct schimbarea prilor coprului care ating podeaua. Prin aceast activitate, ei se
obinuiesc s-i transfere greutatea pe toate prile corpului, n timp ce se
119

rostogolesc, se balanseaz i execut aciuni variate, tip step. O atenie special


este dat mersului pe mini i picioare astfel nct copiii s experimenteze poziii
inversate i s adauge for braelor i umerilor.
Obiectivul general este de a-i face pe copii s se mite confortabil ntr-o
varietate de moduri, ntr-un spaiu destul de larg i de a-i face s-i asume
responsabilitatea pentru evitarea coliziunilor i s nceap s aib o atitudine
pozitiv fa de ei nii n timpul micrii. De asemenea, important n primele
etape este s provoci copiilor dorina de a crea i cuta ei nii soluii proprii,
profesorul minimaliznd judecile de valoare, n sensul de a nu spune c unele
sunt mai bune dect altele. Profesorul i copiii trebuie s recunoasc c gradul de
dificultate i realizare este personal i aa rmn prin gimnastica educaional
toate experienele de micare i tot procesul de nvare.
Mostre de experiene de nvare:
1. Mic-te liber prin sal, ncercnd s nu atingi pe nimeni i
fii atent la semnalul oprire.
2. Gsete micri diferite care te fac s te deplasezi.
3. Selecteaz dou micri de deplasare diferite; f o micare,
un timp i apoi f-o pe cealalt.
4. Pune un ziar i un alt obiect n spaiul tu i deplaseaz-te n
jurul lor.
Analiz
n aceste patru experimente mostr, copiii sunt liberi s-i selecteze
modalitile de deplasare chiar dac sarcinile de la 1 la 4 devin mai puin
structurate. Cel mai frecvent, copiii parcurg formele de locomoie obinuite:
mersul, alergatul, sriturile mici, saltul. La nceput, att timp ct copiii se mic
n siguran, ar trebui s facei foarte puine restricii de micare. Oprirea i
pornirea devin comenzi majore. n timpul acestei etape de experimentare, ar
trebui s oprii copiii frecvent pentru a-i ajuta s-i dezvolte controlul asupra
propriilor micri, pentru a le stabili de la nceput un model de control din partea
120

profesorului, pentru a maximiza sigurana i a minimaliza viteza, dac alergarea


este mijlocul de deplasare ales. Din motive de siguran, ar trebui s adugai
mai mult organizare sarcinilor de lucru prin a-i pune pe copii s gndeasc
asupra altor mijloace de deplasare pe lng alergare, dac alergarea este prima
modalitate aleas de ei. (La o vrst mic, abilitatea lor de a produce vitez
ntrece agilitatea lor de a se feri de altele. )
Probabil c vei nelege locomoia doar pentru scurte perioade,
exceptnd copilul foarte mic. Curnd, atenia se mut de la simpla locomoie
spre deplasarea pe diferite pri ale corpului sau poate pe numere diferite ale
corpului sau pri ale corpului desemnate, precum minile i picioarele. Aceste
mutri pot surveni dac profesorul adaug sarcinii de lucru un nou coninut sau
ele pot fi reacii naturale din partea copiilor. De exemplu: cnd rspunde la
oricare din cele patru sarcini de lucru mostr, copilul sau copiii pot alege s se
deplaseze pe diferite pri ale corpului. Profesorul face apoi alegerea de a se
concentra pe deplasare sau ndrum atenia copiilor i asupra prilor corpului.
Munca iniial asupra deplasrii este important ntruct profesorul i
copiii stabilesc mpreun o atmosfer care favorizeaz nvarea. Copiii necesit
ajutor delicat n a recunoate rolul pe care fiecare l joac n mediul de nvare al
celorlali cnd ei lucreaz n aceeai camer. Ei trebuie s nvee nu numai s-i
opreasc i controleze micarea, ci s se mite mai ndemnatic i s rmn
concentrai astfel nct ei i ceilali s beneficieze la maxim de experiena de
nvare.
Succesul n stabilirea unui mediu de nvare care este reciproc
compensator depinde n mare msur de abilitatea profesorului n a-l ajuta pe
fiecare copil s preuiasc rolurile pe care el, profesorul, i fiecare din ceilali
copii le au n procesul de nvare.
Cnd copiii demonstreaz abilitate n deplasarea pe diferite pri ale
corpului, munca lor se poate concentra pe forme specifice de deplasare. Sarcinile
de lucru legate de cele cinci forme de locomoie pot mri abilitatea de deplasare,
precum i contientizarea propriului corp, fiecare profesor este liber s selecteze
din coninutul de micare al temei i s desemneze sarcini de lucru care s se
121

potriveasc nevoilor unui anumit copil sau unui grup de copii. Progresia n
gimnastic se va discuta mai pe larg la sfritul capitolului.
Prile corpului
Cnd prile corpului sunt introduse drept coninut n legtur cu
deplasarea, obiectivele sunt:
1.

s se desprind elevii de mersul n picioare, dac acest mod a


fost singurul lor mod de locomoie.

2.

s aduc varietate n deplasare.

3.

s-i fac pe elevi mai contieni de diferitele pri ale corpului,


n special de cele care ating solul n deplasare.

Ct de repede a fost nsuit obiectivul leciei, este o problem care


depinde de varietatea de micare pe care copiii o creaz ntr-o tem fr restricii,
depinde de sigurana lor (dac ei insist s alerge i nu au control) i de nevoia de
variaie n ritm, motivaie sau mbogire a experienei de nvare.
n timp ce le dezvolt contientizarea prilor corpului, unii profesori i
pun pe elevi s munceasc prile corpului sau s dea numrul prilor corpului
care ating podeaua. Alteori, copiii sunt solicitai s observe sau s reflecteze la
micrile lor sau la mirile celorlali i s numeasc ce pri ale corpului au
prsit podeaua primele sau ultimele. Acestea, precum i alte sarcini cognitive
pot ajuta copiii s vad i s simt micarea. S nceap s contientizeze unde le
sunt prile corpului i s tie ce rol au acestea n micare.

Mostre de experiene de nvare:


1. Deplaseaz-te, lsnd diferite pri ale corpului s ating
podeaua.
2. Deplaseaz-te pe trei pri ale corpului.
3. Observ cum te poi deplasa pe mini i picioare.
4. Cu un partener, unul s fie lider, iar cellalt s imite diferite
lucruri pe care le face liderul, deplasndu-se roat n sal.
122

Analiz
Accentund transferul de greutate pe diferite pri ale corpului, putem
lrgi posibilitile de micare i de a dezvolta posibilitatea de a utiliza mai multe
pri ale corpului ca baz de susinere n deplasare.
n aceste patru mostre, contientizarea prilor corpului este punctul
central pentru experiena de micare. Cu ct mai mare este specificitatea cerut
de sarcina de lucru, cu att mai mult profesorul este cel care ia deciziile. Pe
msur ce mai mult structur este adugat, copilul trebuie s gseasc soluii
potrivite acestor restricii. Prima sarcin de lucru este mai deschis dect a doua,
totui, n cazul ambelor sarcini de lucru, copiii sunt liberi s aleag prile
corpului pe care doresc s se deplaseze. n a treia sarcin, profesorul selecteaz
prile corpului care trebuie s ating solul. Aceste trei exemple ilustreaz cum
opiunile copilului sunt limitate de modul n care sunt formulate sarcinile de
lucru. n a patra sarcin de lucru, un copil este aproape liber s se mite, n timp
ce cellalt copil trebuie s-i limiteze micrile pentru a coincide cu micrile
liderului.

Restriciile, dei ngusteaz tipul de reacii, pot servi la ascuirea

creativitii i extinderea egalitii.


n urmrirea i imitarea micrilor unui alt copil, adic percepnd o
reacie i ncercnd s dubleze ceea ce vede, copilul mbin procesul cognitiv cu
cel motor deoarece el trebuie s gndeasc nainte i n timpul execuiei ca s
aib succes.

Jonciunea gndirii cu execuia este o parte vital a abordrii

educaionale.
Aceast a patra mostr introduce, de asemenea, de timpuriu, munca cu
partenerul, dei coninutul sau scopul este de a dezvolta contientizarea corpului
prin privirea i imitarea micrilor unui partener.
Experienele cu parteneri i n grup mic pot fi o parte a fiecrui capitol de
studiu, centrat n jurul oricrei teme.
Cnd munca n pereche sau n grupuri mici este inclus n temele 1, 6 i
8 scopul principal al leciei nu se ndreapt asupra coninutului ei, ci spre alte
obiective, precum: socializare, utilizarea unui aparat sau a unui spaiu limitat,
motivaie sau observarea micrilor. O excepie este de notat n tema 4, cnd se
123

studiaz raporturile, dar chiar i atunci atenia se concentreaz asupra relaiilor


legate de corp i nu pe munca n pereche sau n grup.
Aceste experiene sunt doar o mic mostr a numeroaselor modaliti n
care aceast prim tem poate fi dezvoltat. Copiii au nevoie att de timp, ct i
de practic pentru a achiziiona un vocabular al micrilor locomotoare, control i
contientizare a prilor corpului folosite ca baz de susinere n deplasare.
Aparate
Aparatele mici, precum rogojini individuale, cercuri, coarde, suluri de
ziare, pot fi o parte a oricrei lecii. Aceste obiecte pot fi selectate, aranjate i
folosite la discreia copilului sau opiunea a ce, cnd, cum i unde s foloseasc
aparatele poate aparine profesorului. Obiectivele adugrii aparatelor n primele
teme sunt aproape identice cu cele de la adugarea unui surplus de coninut n
micare. De asemenea, o clas neiniiat, hiperactiv, incapabil s nfrunte n
siguran un spaiu larg poate adesea s fie temperat i pregtit s stpneasc
efectiv i eficient prin folosirea aparatelor mici.
Dndu-i fiecrui copil sau lsnd fiecare copil s selecteze un obiect n
jurul cruia s se deplaseze, profesorul i concentreaz atenia asupra micrii
unui copil ntr-un spaiu mai mic i nu n ntreaga ncpere. Cnd copiii nva
s-i manevreze singuri corpul, ei sunt mai capabili s se mite i s mpart n
siguran spaiul cu ceilali.
De asemenea, anumite activiti locomotoare sunt evocate prin prezena
materialelor auxiliare. De exemplu, putei s motivai un copil mai rapid i cu un
obiectiv mai nalt cnd i cerei s sar peste ceva dect doar s sar.

Ghid de planificare (mostr)

124

Focus major. Deplasarea pe diferite pri ale corpului, accentundu-se pe


o varietate de activiti locomotoare.
Coninut
-

Corp activiti locomotoare, pri ale corpului

Spaiu accent pe siguran

Efort

Relaii

Adecvat pentru copiii mici s ia un prim contact cu gimnastica


educaional ( educaia fizic).
Material o coard individual, cerc, sul de ziar (pentru fiecare copil).
Suprafa sal multifuncional, sal de gimnastic sau un spaiu mare
nchis sunt de preferat sau un spaiu deschis, limitat de granie.
Obiectivele temei
Copiii ar trebui s fie doritori de:
-

a crea multe soluii diferite, folosind o varietate de activiti

locomotoare, n timp ce se deplaseaz pe diferite pri ale corpului.


-

a asculta n timp ce se mic.

a reaciona destul de rapid la un semnal de oprire prin luarea unei

poziii alerte, nemicate.


-

a accepta responsabilitatea de a-i evita pe ceilali.

a se folosi total de spaiul disponibil.

a ti numrul de pri ale corpului folosite ca baz de deplasare.

Profesorul ar trebui s fie capabil:


-

a recunoate, accepta i stimula individualitatea copilului n timp ce


se educ sensibilitatea pentru ceilali.

a crea un mediu unde toi copiii s preuiasc i s lucreze la


potenialul lor de a produce rspunderi.

a stabili mijloace de control simple i clare n timp ce i ajut pe


copii s-i dezvolte responsabilitatea de control.

125

a observa reaciile copilului i a selecta i dezvolta experiene de


nvare care reflect evoluia, adecvate nevoilor individuale sau de
grup.

a fi vigilent la spaiul adecvat i la alte situaii, potenial hazardate,


precum i a ncerca s le modifice nainte de a aprea accidente.

Idei pentru proiectarea experienelor de nvare:


2.

deplasai-v prin sal, fiind ateni la semnalul de oprire;


-

meninei o poziie static alert cnd suntei oprit;

cutai spaii goale, evitnd contactul cu ceilali

ncercai variaii pentru deplasarea pe picioare

alegei o form de deplasare (variante de pai) i cutai

modaliti de a o varia.
3.

deplasai-v prin sal pe diferite pri ale corpului


-

folosii orice idee de la numrul 1 care este adecvat

schimbai continuu prile corpului care ating solul

deplasai-v pe un numr specific de pri ale corpului.

4.

fiecare copil are o coard, un cerc, sul de ziar aezat pe sol n

spaiul personal.
-

schimbai continuu modalitile de deplasare pe picioare

deplasai-v pe diferite pri ale corpului

schimbai continuu prile corpului care ating solul

deplasai-v pe pri ale corpului determinate.

deplasai-v pe un numr determinat de pri ale corpului

deplasai-v peste/n jurul propriului obiect.

5.

Deplasai-v de la coard la coard, parcurgnd ntreg spaiul i

toate coardele.
-

deplasai-v de la coard la coard, fcnd ceva diferit de fiecare


dat cnd ajungei la o coard.

126

selectai dou modaliti de deplasare executai una pe msur ce


v deplasai de la coard la coard i folosii-o pe cealalt pentru un
moment peste i n jurul fiecrei coarde noi.

deplasai-v pe diferite pri ale corpului ntre coarde n picioare,


peste i n jurul corzii.

cu un partener, unul pe post de lider i cellalt urmndu-l n spate,


imitnd micrile liderului.
a.

Analiz
Acest ghid model nu ar trebui folosit n stil de reet, prednd fiecare
ingredient n ordinea menionat. De preferin, fiecare profesor n pregtirea
tuturor leciilor bazate pe acest ghid ar trebui s selecteze, proiecteze i s
ordoneze experienele ntr-o manier adecvat unui anumit grup de copii sau unui
singur copil. Cel mai eficient mod este de a selecta idei i a produce sarcini de
lucru suplimentare care s reprezinte tipuri de provocri adecvate n
contientizarea corpului. De exemplu, putei alege s cldii prima lecie n jurul
a dou, trei exemple de la prima idee i cteva de la a doua. A asea lecie poate
include idei din toate cele patru tipuri, de vreme ce leciile de mai trziu pot s se
concentreze mai mult pe dou sau trei dintre idei, cu mai multe sarcini create n
jurul unui singur aspect. De asemenea, fiecare profesor ar trebui s dezvolte
experiene complet noi pentru fiecare lecie. Schema logic pentru selectarea
ideilor i proiectarea sarcinilor noi se bazeaz pe nevoile i energia grupului de
copii sau elevilor individuali i pe abilitatea profesorului.
O preocupare comun pentru fiecare din lecii (fie de nceput, fie de mai
trziu) este responsabilitatea copiilor fa de aciunile lor. Profesorul poate,
astfel, s urmreasc o filozofie care s preuiasc individualitatea i s
contribuie la stabilirea unui mediu de nvare sigur i cu coninut. Execuia
opririlor alerte i atenia n timpul micrii i ajut pe copii s-i dezvolte
autodisciplina. De asemenea, de mare importan sunt varietatea i rspunsurile
individuale. Aceast accentuare ajut asigurarea unei contientizri maxime a
corpului, genereaz un sentiment de autopreuire i stimuleaz versatilitatea.
127

Multe capitole pot fi dezvoltate din coninutul fiecrei teme. Mai mult,
fiecare tem ar trebui s constituie punctul central pentru o aprofundare. Acest
ntreg capitol reprezint studiul introductiv de la tema 1.
Contientizarea corpului i prilor lui exerciii libere
b. Ex. 1 P. I. Stnd
c.

Ridicarea piciorului stng lateral i a braelor lateral sus.

d. Ex. 2 P. I. Stnd
e. Balansarea unui bra nainte i napoi, concomitent cu aceeai micare a
piciorului de aceeai parte.
f.

Ex. 3 P. I. Stnd cu braele sus

g. Rotarea braelor spre interior n plan frontal i a piciorului stng n planul


transvers.
h. Ex. 4 P. I. Stnd cu braele sus
i. Rotarea braelor spre nafar n plan frontal i a piciorului drept n plan
orizontal.
j.

Ex. 5 P. I. Stnd

k. T1 sritur n deprtat cu ridicarea braelor nainte.


l. T2 sritur n stnd cu ridicarea braelor sus
m. T3 sritur n stnd deprtat, coborrea braelor nainte.
n. T4 sritur n stnd, coborrea braelor jos.
o. Ex. 6 P. I. Stnd
p. T1 ridicarea piciorului stng i a braelor lateral.
q. T2 revenire n stnd
r. T3 ridicarea piciorului drept i a braelor lateral.
s. T4 Revenire n P. I.
t.

Ex. 7 P. I. Stnd

u. T1 pas nainte cu piciorul stng, cu ridicarea braelor lateral.


v. T2 apropierea piciorului drept de cel stng cu ridicarea braelor sus.
w. T3 pas napoi cu piciorul stng, coborrea braelor lateral.
x. T4 apropierea piciorului drept de cel stng i coborrea braelor jos.
128

y. Ex. 8 P. I. Stnd
z. T1 pas lateral cu piciorul stng, ridicarea braelor sus.
aa. T2 fandare lateral spre stnga, coborrea braelor lateral.
bb.T3 ntinderea piciorului stng cu revenire n stnd deprtat i ridicarea
braelor sus.
cc. T4 apropierea piciorului stng de cel drept i coborrea braelor prin
lateral jos.
dd. Ex. 9 P. I. Stnd
ee. T1 pas nainte cu piciorul stng, ridicarea braelor lateral.
ff. T2 apropierea piciorului drept de cel stng cu ridicarea braelor sus.
gg.T3 pas napoi cu piciorul stng, coborrea braelor lateral.
hh.T4 Trecere n P. I.
ii. Ex. 10 P. I. Stnd
jj. T1 Ridicarea piciorului drept napoi, o dat cu ridicarea braului drept
nainte i a celui stng napoi.
kk.T2 Ducerea piciorului drept nainte cu schimbarea poziiei braelor.
ll. T3 Ducerea piciorului drept napoi, cu rotarea braelor pe jos.
mm.

T4 revenire n P. I.

nn.Ex. 11 P. I. Stnd
oo.T1 Ridicarea piciorului drept nainte i a braului stng lateral
pp.T2 Revenirea n P. I.
qq.T3 Ridicarea piciorului stng nainte i a braului drept lateral.
rr. T4 Revenire.
ss. Ex. 12 P. I. Stnd
tt. T1 Ridicarea piciorului stng nainte
uu.T2 Ducerea piciorului stng lateral.
vv.T3 Ducerea piciorului stng napoi.
ww.T4 Revenire n P. I.
xx.T5-8 Analog cu piciorul drept.
yy. Ex. 13 P. I. culcat facial cu braele sus
zz. T1 Extensia trunchiului cu ducerea mnilor la ceaf.
129

aaa.T2 Revenirea n P. I.
bbb.

T3 Extensia trunchiului cu ducerea braelor lateral.

ccc.T4 Revenire n P. I.
ddd.

Ex. 14 P. I. Culcat dorsal cu braele ntinse lateral.

eee.T1 Ridicarea picioarelor la 450.


fff.T2 Revenire n P. I.
ggg.

T3 Ridicarea trunchiului n aezat cu genunchii la piept cu

apucarea lor.
hhh.

T4 Revenire n P. I.

iii. Ex. 15 P. I. Aezat deprtat, braele sus.


jjj. T1-2 ndoirea trunchiului nainte cu arcuire.
kkk.

T3-4 Extensia trunchiului cu arcuire.

lll. T5-6 ndoirea trunchiului spre piciorul stng cu arcuire.


mmm.

T7-8 ndoirea trunchiului spre piciorul drept cu arcuire.

nnn.

Ex. 16 P. I. Stnd

ooo.

T1 Ridicarea piciorului stng ndoit nainte cu ridicarea braelor

prin nainte sus.


ppp.

T2 Ducerea piciorului stng lateral ntins cu coborrea braelor

lateral.
qqq.

T3 Pas cu piciorul stng n fandat lateral cu ducerea braelor

nainte.
rrr.T4 Revenirea n stnd.
sss. T5-8 Analog cu piciorul drept.
ttt. Ex. 17 P. I. Stnd pe genunchi, sprijin pe palme.
uuu.

T1 Ridicarea braului stng sus, cu ducerea piciorului drept

ntins napoi sus.


vvv.

T2 Revenire n P. I.

www.

T3 Ridicarea braului drept sus cu ntinderea piciorului stng

napoi sus.
xxx.

T4 Revenire n P. I.

yyy.

Ex. 18 P. I. Stnd
130

zzz.T1 ndoirea picioarelor cu trecere n ghemuit, cu ridicarea braului prin


nainte sus.
aaaa.

T2 Rsucirea trunchiului spre stnga cu ducerea braelor lateral.

bbbb.

T3 Rsucirea trunchiului spre dreapta.

cccc.

T4 Revenire n P. I.

dddd.

Ex. 19 P. I. Stnd cu braele sus

eeee.

T1 Ridicarea piciorului stng lateral cu o uoar nclinare a

trunchiului spre stnga.


ffff. T2 Revenire n P. I.
gggg.

T3 Ridicarea piciorului stng lateral cu o uoar nclinare a

trunchiului spre dreapta.


hhhh.

T4 Revenire n P. I.

iiii. T5-8 Analog cu piciorul drept.


jjjj. Ex. 20 P. I. Culcat facial cu minile sub brbie.
kkkk.

T1 Ridicarea trunchiului i ntinderea braelor napoi sus cu

ncletarea degetelor.
llll. T2 Revenire n P. I.
mmmm.

T3 Ridicarea trunchiului i ntinderea braelor nainte-sus cu

ncletarea degetelor.
nnnn.

T4 Revenire n P. I.

oooo.

Ex. 21 P. I. Stnd braele lateral.

pppp.

T1 Rsucirea trubchiului spre stnga

qqqq.

T2 ndoirea truuchiului pe piciorul stng.

rrrr.T3 Rsucirea truuchiului cu trecere n T2.


ssss.

T4 Revenire n P. I.

tttt. Ex. 22 P. I. Stnd cu minile pe olduri


uuuu. T1 ridicarea piciorului drept ntins napoi.
vvvv. T2 ducerea piciorului din napoi n lateral.
wwww.

T3 din lateral ducerea piciorului ntins nainte.

xxxx. T4 revenire n P. I.
yyyy. Acelai exerciiu se execut i cu piciorul stng.
131

zzzz. Ex. 23 Stnd, ntoarceri spre stnga i spre dreapta.


aaaaa. ntoarcere de pe loc.
bbbbb. Ex. 24 P. I. Stnd cu minile pe umeri.
ccccc. T1 srituri n deprtat cu ducerea braului stng nainte sus,
braul drept lateral.
ddddd. T2 revenire n poziia iniial.
eeeee. T3 sritur n deprtat cu ducerea braului drept nainte sus,
braul stng lateral.
fffff.

T4 revenire n P. I.

ggggg. Ex. 25 Culcat facial, braele ntinse nainte.


hhhhh. T1 ridicarea simultan a braului drept i piciorului stng.
iiiii. T2 revenire n P. I.
jjjjj. T3 ridicarea simultan a braului stng i a piciorului drept.
kkkkk. T4 revenire n P. I.
lllll. Ex. 26 Stnd
mmmmm.

T1 sritur dreapt cu ducerea braelor nainte sus.

nnnnn. T2 revenire n P. I.
ooooo. T3 srituri n deprtat cu ducerea braelor lateral.
ppppp. T4 revenire n P. I.
qqqqq. Ex. 27 Stnd cu minile pe olduri.
rrrrr.

T1 rotarea capului spre stnga

sssss. T2 revenire n P. I.
ttttt. T3 rotarea capului spre dreapta.
uuuuu. T4 revenire n P. I.
vvvvv. Ex. 28 P. I. Stnd cu braele pe lng corp
wwwww.

T1,2 rotarea braelor nainte (dou rotri)

xxxxx. T3,4 rotarea braelor napoi (dou rotri)


yyyyy. T5,6 rotarea braelor nainte
zzzzz. T7,8 idem T3,4, revenire.
aaaaaa.Ex. 29 P. I. Stnd:
bbbbbb.

T1 sritur n deprtat, cu ducerea braelor lateral.


132

cccccc.T2 revenire n P. I.
dddddd.

T3 sritur n deprtat n plan frontal, cu ducerea

braelor nainte-sus.
eeeeee.T4 revenire n P. I.
ffffff. Ex. 30 P. I. Stnd cu minile pe olduri
gggggg.

T1 sritur ca mingea spre stnga

hhhhhh.

T2 sritur ca mingea spre dreapta

iiiiii.

T3 sritur ca mingea nainte

jjjjjj.

T4 sritur ca mingea napoi

kkkkkk.
llllll.

T5,6,7,8 la fel, revenire.

Ex. 31 Culcat facial, cu braele nainte-ntinse.

mmmmmm.

T1 Extensia spatelui concomitent cu deprtarea

picioarelor i a minilor.
nnnnnn.

T2 revenire n P. I.

oooooo.

Ex. 32 P. I. Stnd.

pppppp.

T1,2 Sritur n deprtat, braele lateral, revenire la P. I.

qqqqqq.

T3,4 Sritur n deprtat frontal, braele sus, revenire la

P. I.
rrrrrr. Ex. 33 P. I. Stnd, minile pe umeri.
ssssss. T1 Sritur n deprtat, braul stng sus, braul drept nainte.
tttttt.

T2 revenire la P. I.

uuuuuu.

T3 sritur n deprtat, braul drept sus, braul stng

nainte.
vvvvvv.

T4 revenire la P. I.

wwwwww.

Ex. 34 P. I. Stnd, mini pe old.

xxxxxx.

T1 Ridicarea piciorului stng (ntins) nainte.

yyyyyy.

T2 Ducerea piciorului lateral.

zzzzzz.T3 Ducerea piciorului napoi.


aaaaaaa.

T4 Revenire la P. I.

bbbbbbb.

T5,6,7,8 Acelai exerciiu cu piciorul drept.

ccccccc.

Ex. 35 P. I. Culcat facial, braele ntinse nainte.


133

ddddddd.

T1 Ridicarea braului stng i a piciorului drept.

eeeeeee.

T2 Revenire la P. I.

fffffff. T3 Ridicarea braului drept i a piciorului stng.


ggggggg.

T4 Revenire la P. I.

hhhhhhh.

Ex. 36 P. I. Culcat facial, braele nainte.

iiiiiii. T1 Extensia spatelui cu deprtarea braelor i a picioarelor.


jjjjjjj. T2 Revenire la P. I.
kkkkkkk.

Ex. 37 P. I. Stnd

lllllll. T1 Sritur n deprtat cu ducerea braelor prin lateral, sus.


mmmmmmm. T2 Revenire n P. I.
nnnnnnn.

Ex. 38

P. I. Stnd deprtat, braele ndoite, degetele

ncruciate.
ooooooo.

T1,2,3,4 Rotarea capului spre stnga i rotarea pumnilor.

ppppppp.

T5,6,7,8 Acelai exerciiu spre dreapta.

qqqqqqq.

Ex. 39 Srituri cu genunchii la piept i ducerea braelor

lateral.
rrrrrrr. Ex. 40 Srituri cu picioarele deprtat i atingerea cu minile a
vrfului picioarelor.
sssssss. Ex. 41 P. I. Stnd, minile pe old.
ttttttt. T1,2 Genuflexiune, revenire.
uuuuuuu.

T3,4 Sritur cu genunchii la piept, revenire.

vvvvvvv.
wwwwwww.

Contientizarea corpului i a prilor lui - exerciii la


aparate sau cu obiecte portative
xxxxxxx.

yyyyyyy.

1 stnd fa n fa cu un pat de 3-4 saltele suprapuse, la

comanda profesorului sau a conductorului, elevii trebuie s ating


saltelele (un punct de pe saltea sau o zon trasat) cu acea parte a
corpului cu care va indica profesorul.
-

de exemplu: - minile pe saltea!


- capul pe saltea!
134

- piciorul stng pe saltea!


- genunchiul drept pe saltea!
- degetul mare de la piciorul drept pe saltea! etc.
zzzzzzz.

2 o minge care poate fi rulat pe sol cu diferite pri ale

corpului:
aaaaaaaa.

- cu palma, cu mna, cu fruntea, cu piciorul, cu pieptul,

cu abdomenul etc.
bbbbbbbb.

3 pe perechi la comanda profesorului, cei doi coechipieri

trebuie s-i apropie sau s se prind (dac e posibil) acele


segmente/pri ale corpului care sunt indicate n comanda profesorului.
De exemplu:
-

prindei-v de mini!

genunchii se ating! etc.

cccccccc.
dddddddd.

4 rulri:

nainte;

napoi;

pe abdomen;

laterale

pentru contientizarea feelor laterale,


anterioar i posterioar a corpului

5 este aruncat o minge uoar sau un balon n aer i trebuie inut


ct mai mult n aer de toi juctorii prin atingerea mingii cu diferite pri ale
corpului (cu umrul, cu degetul, cu piciorul, cu nasul, cu capul, cu abdomenul, cu
spatele).
6 srituri ntr-un bazin de not, n care anumite pri ale corpului s
ajung primele n ap tlpile, genunchii, braele etc.
7 un concurs de orientare turistic, n care concurenilor li se pun
ctue sau sunt legai la mini i trebuie s-i rup bileelele cu numerele
posturilor cu alte pri ale corpului dect minile.

135

8 Pisica i oarecele de fiecare dat cnd un oarece devine


pisic, acesta trebuie s-l ating pe urmtorul pe alt parte a corpului indicat de
profesor:
-

cel care e atins pe nas devine pisic!

cel care e atins pe genunchi devine pisic!

cel care e atins numai pe urechea stng devine pisic! etc.

TEMA GIMNASTIC 2
Contientizarea greutii cu accent pe activitile corpului
A doua tem gimnastic, cu titlul de mai sus, i mut coninutul spre
cum se mic corpul. Aici se studiaz factorul de efort al greutii. Acest factor
pare s prezinte o mare dificultate pentru comentatorii sistemului Laban, de a
analiza micarea pn cnd este prezent drept for, energie i tensiune
muscular. Spectrul greutii, ca element sau factor de micare este de redus
pn la fin sau puternic pn la uor. Controlul acestui aspect de efort este n
strns concordan cu acumularea de finee, agilitate i versatilitate n micare.
Eficiena micrii depinde de abilitatea de a produce, selecta i regla fora i
energia rezultnd din varierea cantitii de tensiune muscular. La o vrst
fraged, elevii nva voluntar n primele lecii de educaie fizic s se
acomodeze cu acest factor atunci cnd profesorul le cere s se deplaseze i s se
opreasc; pentru a se deplasa, ei trebuie s produc tensiune muscular. Apoi, ei
trebuie s dezvolte o contientizare a tensiunii musculare, folosit pentru a
menine o poziie clar i stabil la oprire. Nemicarea alert angajeaz micri
ntr-o stare de tensiune controlat i dac atenionezi copilul n acest sens, apare
un sentiment al efortului kinestezic n tensiunea muscular.

De la nceput,

trebuie accentuat permanent n predare: tensiunea muscular, fora i energia


ntruct copilul singur trebuie s nvee s produc, selecteze i regleze tensiunea
136

muscular, fora i energia. Ceea ce face mai complex aceast problem este
faptul c diferii muchi sunt responsabili fa de micarea diferitelor pri ale
corpului pentru a executa diferite lucruri n momente diferite. Aceti muchi
trebuie s fie implicai n succesiune, cu tensiunea adecvat pentru ca micarea s
fie eficient.
n timp ce predai aceast tem i ori de cte ori avei ocazia trebuie s
facei orice efort ca s dezvoltai la copil att contientizarea tensiunii musculare,
ct i responsabilitatea de a produce i a controla.

Dezvoltarea temei 2
Coninut fundamental
Greutatea, ca factor al micrii, nu trebuie confundat cu obinuita
interpretare a greutii ca msurtoare pentru volumul corpului, nici nu trebuie
confundat cu transferul de greutate sau cu purttorul de greutate.
Greutatea, factor de micare, n calitate de coninut al leciei, se
concentreaz asupra intensitii tensiunii musculare i a abilitii de a o controla.
Ca i atunci cnd se ocup de timp i de alte concepte, profesorul trebuie s arate
contrastul care exist n cadrul spectrului de greutate. Esena provocrii este de a
extinde limitele exterioare ale acestui spectru pn la capacitatea maxim a
individului, astfel ca el s aib o gam mai larg de opiuni cnd conceptul se
prezint n cadrul micrii. De exemplu, cu ct este mai mare gradul de diferen
dintre cea mai puternic micare a copilului i cea mai uoar micare a lui, cu
att mai mare este opiunea pe care copilul o are de a-i varia micarea.
Exemplificat ntr-o micare efectiv, o persoan care poate s dezvolte suficient
for pentru a produce energia de a sri, s spunem, 15 picioare (un picior = 32
cm), are mai multe anse de a regla sritura dect o persoan care poate produce
o tensiune suficient de a sri doar 10 picioare. Capacitatea de a genera for
definete limitele capacitii de micare.

Limitele capacitii de micare i

greutatea sunt mai departe definite att prin abilitatea de a crea i controla

137

factorul timp, ct i prin abilitatea de a realiza gama de micri prin aciunile


corpului de ntindere, ncolcire i rsucire.
n aceast tem, gndurile, aciunile i sentimentele individului se
centreaz pe producerea, selectarea i reglarea tensiunii musculare. Pentru a avea
succes n producerea i reglarea tensiunii musculare, v ajut s trii
sentimentele interioare sau simul chinestezic al tensiunii musculare. Ca i n
toate temele, este posibil s lansai studierea coninutului n mai multe moduri
diferite i n diferite momente ale programului.
Greutatea poate fi studiat ca tem predominant sau ca tem
suplimentar, mpreun cu aspecte ale coninutului micrii, precum: echilibrul,
formele corpului, locomoie i repaus, aciuni ale corpului, desprinderi i
aterizri. Att n predarea dansului, ct i a jocurilor, greutatea reprezint un
obiectiv de coninut vizibil i continuu i unde ncepi cu ea, ca tem n
gimnastic, depinde probabil de programul n care conceptul este introdus i de
modul dac responsabilitatea n gimnastic este de a introduce factorul de
greutate, de a-l aprofunda sau ambele.
Dac introducem conceptul mai nti drept coninut n gimnastic, putem
acorda un moment scurt ca elevii s-i contracte i relaxeze muchii n scopul de
a-i aminti sentimentul tensiunii musculare (acest sentiment a fost introdus mult
mai devreme, n relaia cu pornirea, oprirea i meninerea corpului ntr-o poziie
clar de repaus alert).
O modalitate de a continua este de a-i pune pe copii s se deplaseze cu
pauze momentane, autoreglate, concentrndu-se asupra controlului tensiunii n
timpul pauzelor. Acelai tip de experiment poate fi transferat pe aparate unde
pauza devine momentul de urcare pe o banc nainte de a o prsi. Strns legat
de aceste tipuri de experimente sunt acelea care l pun pe executant s regleze
intensitatea tensiunii musculare pentru a produce mari sau mici cantiti de efort.
Studierea contractiv a tensiunii musculare poate fi fcut ntr-o varietate de
poziii, pe podea, la aparate, n timpul lucrului n grup. Activitatea de a contracta
i regla tensiunea este probabil mai uor de simit i estimat ncepnd cu o

138

activitate simpl, exemplu, alergatul sau sritul fixnd experimentul pe


dezvoltarea spectrului de puternic i uor.
Pentru a evita interpretarea greit, oferii experimente care combin
efortul puternic cu amndou extremele spectrului de timp rapid sau lent.
Oferii ocazii de a se mica viguros i n linite. Esenial pentru dezvoltarea
capacitii de a regla tensiunea muscular este abilitatea de a schimba gradul de
tensiune n cadrul micrii.

Schimbrile de tensiune pot fi studiate att n

micrile locomotoare, ct i n cele nonlocomotoare. n timpul predrii tensiunii


musculare, n momentul balansrii trebuie s accentuai producerea de tensiune
muscular ntr-o direcie ascendent. Elevii neexperimentai tind s demonstreze
o tensiune insuficient i o tensiune ntr-o direcie descendent, care se manifest
ntr-o poziie greoaie, ndoit i nu ntr-una uoar, ndreptat n sus. n plus,
punei accentul pe controlarea corpului, n timp ce se mut spre urmtoarea baz
de susinere. Aceast micare necesit un control voluntar al tensiunii.
Accentul trebuie pus, de asemenea, pe rolul braelor i picioarelor n
producerea energiei, precum i n controlarea ei. Mult atenie trebuie dat, de
asemenea, dezvoltrii unei alergri accelerate i a unor deprinderi riguroase. La
fel, trebuie acordat o atenie continu tensiunii care este esenial pentru
controlarea greutii la aterizare. Bucuria fireasc a copiilor i capacitatea lor de
a se arunca pe covor trebuie s fie ngrdit i direcionat spre a gsi o
satisfacie egal n controlarea aterizrii astfel nct micarea s poat continua
sau s poat fi meninut o poziie clar.
Abilitatea de a varia aciunile corpului i activitile realizate prin
combinarea acestor aciuni poate fi aprofundat cnd aciunile i activitile sunt
recapitulate, de data aceasta cu scopul examinrii energiei i forei.
Lecia care urmeaz a fi nvat este similar cu cele prezentate anterior.
O micare executat cu o intensitate diferit a tensiunii musculare primete
caracteristici diferite, servete scopuri diferite i contribuie la o selectivitate mai
fin i o miestrie mai mare a micrii. Aceast axiom legat de selectivitate i
versatilitate a fost subliniat mai devreme n relaie cu timpul, aciunile corpului
i fiecare din celelalte aspecte ale coninutului micrii.
139

Mostre de experiene de nvare


1. n poziia n care v aflai, ncordai i relaxai muchii, ncercai
s simii diferitele cantiti de tensiune din muchii votri.
2. Deplasai-v n orice mod, frecvent oprii-v pentru un moment,
demonstrnd un repaus alert cu muchii ncordai i gata s
continue micarea.
3. Selectai un mod de deplasare (fie profesorul poate face
selectarea, fie elevul); n propriul vostru spaiu facei ca micarea
s fie ct de puternic posibil, apoi ct de fin posibil.
4. Luai o poziie pe care o putei ine i lsai-v prile libere ale
corpului s se rsuceasc n diferite direcii, mai nti o rsucire
puternic, apoi uoar.
5. Apropiai-v i crai-v pe banc, atingnd-o uor cu minile
sau cu picioarele, mergnd peste ea, luai o poziie ferm i clar
n aer, controlndu-v aterizarea, fie printr-o aterizare elastic,
fie ntr-o poziie n picioare nemicat.
6. Alergai rapid i riguros, urcai pe lad, stai un moment n
echilibru i apoi srii sus, n aer, cu accent pe aterizrile
controlate.
7. Desenai-v nauntrul i n afara poziiei de echilibru, artnd
momente clare de tensiune ascendente i alte momente de
eliberare a tensiunii.
Analiz
ntruct responsabilitatea de producere a tensiunii este personal, copiii
ar trebui s-i exprime sentimentele n legtur cu tensiunea muscular n mod
verbal. Folosii cuvintele i expresiile lor n predare. De exemplu, copiii au
replicat folosind cuvinte precum puternic, tare i solid la chestiunea legat
de sentimente fa de tensiunea muscular. n ceea ce privete ce trebuie s fac
pentru a produce tensiune, au fost auzii spunnd: mi ncordez muchii, eu
140

comprim, eu ntind.

Uneori, un concept mai dificil este mai uor de

comunicat cnd este exprimat n termeni ce au o semnificaie personal i n


termeni pe care copiii nii le-au folosit.
Toate discuiile care urmeaz ar trebui s fie reconsiderate. Ideile legate
de ritmul leciei, de mprtirea ideilor cu elevul, de predare a ambelor concepte
n aceeai lecie pentru contrast, de folosire a aparatelor, de variere a
experimentelor, toate se aplic n mod egal i predrii greutii. Coninutul este
utilizat pentru a-i convinge pe copii c ei sunt responsabili de micrile lor pe
care le pot produce, mbunti, varia i controla.
n tema cinci, acest angajament este direcionat spre factorul de greutate
sau intensitatea efortului muscular. Noi trebuie s revedem permanent aceast
tem, pe msur ce corpul crete i se dezvolt i copilul se maturizeaz n
calitate de elev. Capacitatea de a controla tensiunea muscular trebuie s se
dezvolte proporional cu mrimea masei corpului dac se vrea ca elevul s
gseasc n continuare satisfacie n micarea gimnastic.
Aparate
Toate tipurile de aparate pot fi folosite n legtur cu aceast tem, n
special n stabilirea de situaii care implic controlul tensiunii n timpul zborului.
Deoarece aceast tem survine mai trziu, copiii vor fi oarecum mai
maturi i ar trebui provocai printr-o folosire mai divers a aparatelor, precum i
prin complexitatea aranjrii lor.
Aparatele mai nalte, dac sunt disponibile, pot fi un stimul pentru
dezvoltarea unei intensiti mai mari, care ar corespunde scopului major al
acestei teme.

Chiar dac aparatele mai nalte sunt disponibile, o activitate

captivant poate fi executat la sol, precum i pe bnci i lzi.


Model de ghid de planificare
Obiectiv major a contrasta duritatea cu delicateea (uurina), cu accent
pe zbor i pe relaiile prilor corpului fa de aparate.
Coninut corp zbor, repaus
141

- spaiu nivele
- efort greutate, dur fin, puternic uor.
Relaii prile corpului una fa de alta i fa de aparate.
Adecvat pentru orice grup care este pregtit pentru tema 5.
Aparatur selecie de aparate mici i mari.
Suprafa aceeai ca pentru majoritatea activitii gimnastice.
Obiectivele capitolului copii ar trebui s fie doritori s:
1. contientizeze mai mult i s-i sporeasc abilitatea n selectarea i
varierea aspectului de efort al micrii.
2.

s-i mbunteasc abilitatea de a spori i opri micarea ntr-o


varietate de mersuri pe diferite pri ale corpului.

3. s accepte responsabilitate deplin pentru crearea tensiunii musculare


care s controleze efortul att n scop de siguran, ct i ca
satisfacie

personal,

datorit

rolului

su

mbuntirea

performanei.
Profesorul trebuie s fie capabil:
1. s recunoasc c aranjamentul de a produce i controla tensiunea
muscular este dificil de realizat;
2. de a preui abilitatea generrii i reglementrii tensiunii musculare ca
un important criteriu de micare efectiv i eficient;
3. s rmn alert la rentrirea i aprofundarea problemei tensiunii
musculare n toat activitatea gimnasticii;
4. s munceasc continuu pentru crearea unui mediu de nvare n care
copiii s-i dezvolte o real bucurie a efortului.
Idei pentru proiectarea experienelor de nvare
1. Deplasai-v i oprii-v pe moment pentru pauz nemicat i alert:
-

deplasai-v n modaliti nespecifice;

deplasare n picioare;

deplasare pe diferite pri ale corpului;

rostogolire, legnare, aciuni de tip step;


142

peste, pe lng, sub aparate mici.

2. Contractai tensiunea muscular:


-

facei o micare puternic, apoi una uoar;

cu pauze, artnd contrastul n tensiune;

dou micri diferite, contrastnd cantitatea de tensiune.

3. Aparate mari i mici rspndite prin sal:


-

deplasai-v uor spre, peste, pe, n afar i departe de

aparate, urcnd i cobornd;


-

lucrai pentru nlime;

variai nivelele;

variai prile corpului care ating aparatele;

oricare de la numrul trei, dar, de data aceasta, cu putere

i ferm;
-

fie ferm, fie uor, fie ambele, dar facei pauz alert pe

aparatele mari i la sol;


-

alternai uor cu ferm.

4. Parteneri sau grupuri mici (cu sau fr aparate):

5.

oricare dintre ideile de la 2 i 3;

activitate ntr-un singur loc;

deplasare prin sal pe mini i picioare.

Activitate pe secvene gimnastice, accentund zborul, micrile

puternice i uoare i opririle alerte:


-

pe covor i pe podea;

cu aparate mici;

cu aparate mari.

Analiz
Ideile de coninut, fundamentarea pentru aceast tem trebuie s fie
accentuate continuu de-a lungul majoritii leciilor de gimnastic. Un capitol de
durat mai mic, cu un obiectiv concentrat precum acesta, este, de asemenea,
folositor pentru a pune n lumin importana tensiunii musculare. De asemenea,
unii copii pot beneficia din munca individual asupra tensiunii atunci cnd
143

studiaz orice coninut. Ori de cte ori obiectul leciei este greutatea, ajutai-l pe
copil s evite oboseala care ar putea surveni prin concentrarea prea accentuat a
micrilor ferme i puternice.

Fii gata, de asemenea, s asociai micarea

puternic cu noiunea linitit, nu sonor.

Nici o clas de elevi nu poate

experimenta tot materialul prezentat la aceast tem.


Ideile de la numerele 4 i 5 ar trebui rezervate pentru cei mai capabili i
maturi copii. Activitatea asociat cu ideile de la numrul 1 pot fi stimulatoare
dac li se permite copiilor s se extind i s lucreze asupra activitilor
solicitante.
Copilul poate avea un sentiment special n legtur cu tensiunea atunci
cnd lucreaz asupra zborului. De asemenea, la orice aterizare, oferii copilului
feed-back pentru a-l ajuta s-i dezvolte dorina de a-i controla aterizarea i de a
nu rota.

n mod frecvent, putei realiza acest scop, punndu-l pe copil s

urmreasc o parte a sarcinii de micare imediat la aterizare: de exemplu, dup ce


aterizeaz, punei-i pe copii s-i ia greutatea n mini, s se rostogoleasc rapid,
s-i nsueasc o poziie nemicat, alert sau s sar n sus rapid i s termine
micarea la alegere.
Contientizarea greutii cu accent pe activitile corpului
Ex. 1 pe perechi, n funcie de greutate mers n roab sau mers pe
mini cu ajutor;
Ex. 2 rostogolire n doi; dac greutile executanilor sunt aproximativ
egale nu se vor ntmpina greuti la ridicarea unuia dintre ei.
Ex. 3 lucru n perechi un executant n stnd, braele sus, cellalt
stnd spate n spate cu primul: executantul 2 prinde ncheieturile primului
executant, se apleac i i aeaz minile executantului 1 pe sol, dup care acesta
din urm i va aduce i picioarele pe sol ;
Ex. 4 exerciii de transportare a partenerului: n brae, n spate, n
spate, clare sau n diferite alte procedee tehnice.

144

Ex.

5 exerciiul transportul buteanului 4-5 elevi execut

rostogolire lateral, unul lng cellalt, cu un coleg care st ntins la nivelul


bazinului celor de jos, peste ei.
Ex. 6 srituri de cte 2 executani simultan ntr-o groap cu nisip fin,
n funcie de adncimea gropii fcute la aterizare, se poate face diferena ntre
greutile corporale ale celor doi.
Ex. 7 exerciii n trei doi executani prind pe un coleg de mini i de
picioare; executantul care va trebui ridicat se schimb nlocuindu-l cu o persoan
mai grea dect cea precedent, apoi cu o persoan mai uoar.
Ex. 8 cntrirea a 2 executani pe cte un cntar fiecare, n diferite
poziii: stnd, eznd pe cntar, n stnd pe mini meninut etc.
Ex. 9 2 executani se aeaz fiecare n cte un leagn ridicat la
maximum de amplitudine (pe sectorul de cerc) de unde se d drumul deodat la
leagne; n funcie de cte balansuri face fiecare leagn pn se oprete, ne putem
da seama de cel care este mai mare n greutate; cel mai greu se va opri mai
repede dect cel mai uor;
Ex. 10 2 elevi pe cte un capt al unui balansoar dac sunt cam de
aceeai greutate, se poate echilibra balansoarul, dac nu, se va dezechilibra ntr-o
parte.
Ex. 11 Ridicarea unor greuti de 1 kg, 3 kg, 5 kg.
Ex. 12 Exerciii cu cordonul elastic;
Ex. 13 Atrnat ghemuit: traciuni prin ntinderea i ndoirea braelor;
Ex. 14 Stnd, braele jos cu greuti de 1 kg n ambele mini: ridicarea i
coborrea braelor;
Ex. 15 Sprijin culcat facial: ntinderea i ndoirea braelor cu greutate pe
spate;
Ex. 16 Culcat dorsal: mpingerea de la piept a unei mingi medicinale;
Ex. 17 Genuflexiuni cu haltera pe umeri;
Ex. 18 Genuflexiuni cu partenerul pe umeri;
Ex. 19 Stnd cu bastonul la ceaf: ndoirea i ntinderea trunchiului;
Ex. 20 Exerciii la halcometru.
145

Ex. 21 Traciuni;
Ex. 22 Srituri repetate pe trambulin;
Ex. 23 Flotri (pe dou mini), ntr-o mn;
Ex. 24 Crare pe franghie;
Ex. 25 Abdomene din atrnat la scara fix;
Ex. 26 Flotri n stnd pe mini;
Ex. 27 Genuflexiuni, la nceput singur, apoi cu un partener pe umeri
pentru a simi diferena de greutate.
Ex. 28 Crarea pe frnghie
Ex. 29 Flotri pe paralele, cu picioarele n atrnat
Ex. 30 Balansri pe bar, inele, paralele (fete)
Ex. 31 Mers pe mini
Ex. 32 Abdomene din atrnat de spalier
Ex. 33 Srituri nalte de pe trambulin i aterizare cu amortizare pn n
genuflexiune.
Ex. 34 Meninerea mingii medicinale ntre picioarele sportivului n
exerciiul pentru abdomen.
Ex. 35 Genuflexiuni cu un partener pe umeri
Ex. 36 Crare pe frnghie
Ex. 37 Mers n stnd pe mini
Ex. 38 Abdomen din stnd pe spalier
Ex. 39 Srituri nalte de pe trambulin i aterizare cu amortizare pn n
genuflexiune.

146

3.2. Contrastele componente ale psihomotricitii


Structura spaial i contrastele
Contrastele
A. Lapierre i B. Acouturier consider c orice individ care triete o
situaie, orict de simpl ar fi, primete de la aceasta o multitudine de senzaii
provenite de la obiecte i de la indivizii care l nconjoar i de la sine nsui doar
o parte din aceste senzaii ajung la pragul contiinei i devin percepii. O situaie
devine educativ doar cnd interesul copilului este polarizat spre o percepie
precis, care nu corespunde doar la o nevoie dat, ci poate fi analizat,
organizat, memorizat i poate achiziiona (printr-un proces de concordan de
opoziie cu alte percepii de aceeai ordine) o valoare general.

Anumite

percepii trebuie s fie privilegiate sau izolate de copil spontan sau la cererea

147

educatorului. Dup diferii autori, o percepie este spontan privilegiat atunci


cnd se afl n opoziie cu o percepie de aceeai ordine i de sens contrar care o
succed sau o preced. Dac procesul de descoperire se face pentru opoziie,
generalizarea, n schimb, este posibil doar pentru similitudine. ntre noiunile
de contrast, cele mai importante generale i polivalente sunt:
A. Noiunea de intensitate, legat de fora stimulilor primii;
B. Orientarea spaial i componentele sale:
1. Structura spaial;
2. Direcie;
3. Situaie;
4. Orientare;
5. Vitez;
6. Mrime.
C. Noiuni relaionale cu sine i cu ceilali.
Pe de alt parte, noiunile de variabilitate, de progresivitate i de
regresivitate iau natere din analiza care descoper ntre contrastele extreme i
valorile intermediare.
A. Noiuni de intensitate
Noiunea de intensitate poate fi mprit n contraste absolute i
contraste relative. Primele sunt cele care se nasc din contrastul dintre prezena i
absena total a stilurilor.

Urmtoarele se nasc din intensitatea stilurilor,

ncepnd cu momentul n care se manifest, adic dac are materie i


micare.
Contrastele
Orice individ care triete o situaie, orict de simpl ar fi, primete de la
aceasta o multitudine de senzaii, provenite de la obiecte i de la indivizii care l
nconjoar i de sine nsui. Doar o parte din aceste senzaii ajung la pragul
contiinei i devin percepii. O situaie devine educativ doar cnd nelesul
copilului este polarizat spre o percepie precis, care nu corespunde doar unei
148

nevoi imediate, ci poate fi analizat, organizat, memorizat i poate achiziiona


o valoare general. Anumite percepii trebuie s fie izolate sau privilegiate de
copil sau spontan sau la cererea educatorului.
Dup autori, o percepie este spontan privilegiat cnd se afl n
opoziie cu o percepie de aceeai ordine i de sens contrar, care o succede i care
o precede.
Noiunea de intensitate
Se va ine seama, mai ales, de dou asocieri importante: puternic i slab/
grav i acut. Folosind toate exerciiile care favorizeaz interpretarea i trecerea
de la un dat grafic la unul de aciune i de la unul de aciune la unul grafic.
Noiunea de direcie, orientare i situare
Sunt asocieri descriptive, a cror sum permite o delimitare mai bun a
spaiului, de organizare raional i ntr-un mod ct mai fin a schemei corporale.
Se pleac, aadar, de la aceleai criterii folosite pentru Eul corporal, de la
orientarea segmentelor corporale pn la situarea Eului n grupul, n vederea unei
organizri. Profesorul fr scheme prea ordonate trebuie s obinuiasc copilul
s treac de la percepia spontan, global (inteligena perceptiv-motorie) la cea
analitic (utilizare contient a axelor de referin corporal dup o perspectiv
logic-matematic).
1. Contrastele absolute
a) Contraste care ne poart la noiunea de materie; aceasta este perceput
esenial prin contact, prin greutate, volum, proprietate constant ce exist n afara
timpului: material i nimic; greutatea i nimic; plin i gol.
b) Contraste care duc la noiunea de activitate (de natur esenial
temporal): lumina, glgia i micarea pot sfri i rencepe avnd o continuitate
mai lung sau mai scurt, aceasta permite nfruntarea noiunilor de oprire i
plecare: glgie i linite; lumin i ntuneric; micare i mobilizare (noiunile
precedente sunt concepute ca o activitate global a corpului n timp ce ultima este
auzit ca o activitate difereniat n care anumite pri ale corpului sunt simite ca
obiecte). Aceast posibilitate de percepie a micrilor difereniate este baza

149

cunoaterii corpului i este nevoie s o distingem n: mobilitate i imobilitate


global i mobilitate i imobilitate difereniat.
2. Contraste relative
n timp ce contrastele absolute se pun ntre absena i prezena percepiei,
cele relative sunt puse la doi poli (+ i -) ai percepiei. Schema aplicabil
contrastelor relative este:
a) Asocierea maximului de date senzoriale sau situaia polisenzorial;
b) Separarea datelor senzoriale i analiza acestora;
c) Transpunerea perceptiv-motorie (interrelaiile i corespondenele ntre
datele senzoriale i motorii);
d) Expresia simbolic (simbolul codificat: limbajul; simboluri spontane;
graficul; culoare; gestul i sunetul).

Puternic-slab: este contrastul fundamental al intensitii, cel mai


polivalent;

Dur-moale: conduce la percepia tensiunilor musculare i tonice,


primele sunt direct legate de voin i de psihicul contient,
urmtoarele n schimb involuntare, reflexe, automate sunt n
raport direct cu incontientul i reprezint forma cea mai
primitiv de afectivitate. Controlul tensiunilor tonice, hipotonia
i hipertonia, duce la stpnirea de sine i se realizeaz n
practic prin percepia contrastului dintre tensiune i relaxare,
care se aseamn pn ce duce la eliminarea tensiunilor minime
i mai incontiente, pn la ajungerea la relaxare.

Greu-uor: (de la nceput, greutatea este o noiune simit ca o


presiune asupra propriului corp, succesiv asociindu-l altor
percepii vizuale i auditive, nsuete adevrata sa semnificaie);

Mult-puin;

Clar-nchis;

Sunete grave sunete acute;

150

Cald-rece;

Rugos-neted;

Sec-umed (de la percepia tactil pentru extrapolare, devine o


percepie auditiv, vizual, motorie i afectiv, cum deja este n
cazul clar nchis);

Bun-ru (la nceput, este percepie gustativ, apoi olfactiv i, n


sfrit, afectiv).

Noiuni de direcie legate de orientarea n spaiu i timp


Structurarea spaial
Noiunile spaiale (nalt-jos; stnga-dreapta; nauntru-nafar; naintenapoi), deja folosite n multe din exerciiile precedente, vor fi acum integrate
prin experimente personale, care fac s se in seama de raporturile spaiotemporale; gnd-aciune; el nsui-alii i de concepte de tip: dispunerea n spaiu,
distan, anticipaie, transpuneri etc.
Prin contact personal i contient cu realitatea, copilul se elibereaz de
egocentrism i ajunge s considere situaiile de mpreun; abandoneaz propriile
puncte de referin pentru a le considera pe ale altora.
A. Exerciii de orientare
a) Spaiul imediat (nainte, napoi, stnga, dreapta, sus, jos, direcie
oblic, exerciii executate de acelai subiect sau de obiect).

Schimbrile de

orientare ajut la luarea n considerare a constantelor propriilor referine


personale.
b) Traiectorii complexe (exemplu: dispunerea obiectelor de diferite culori
i form ntr-un cerc sau o camer i reproducerea grafic).
B. Transpunerea asupra altora
a) Conservarea propriilor puncte de referin fr a se lsa influenai de
ali copii; se va dispune n direcii diferite i se efectueaz deplasri fr a se
influena n mod reciproc;

151

b) Interpretarea deplasrilor i a gesturilor altora: imitarea copilului


(copilul interpreteaz verbal i imit deplasarea efectuat de educator sau de un
alt copil); ghicirea nscut din conceptul de direcie (educatorul efectueaz o
deplasare n camer, copilul l observ i, la invitaia acestuia, rotete capul spre
perete, educatorul se mut acum ntr-o alt direcie i i cere subiectului, care
acum l privete, s-i ghiceasc mutarea fcut); vorbirea: copilul trebuie s
memoreze o poziie executat de un alt copil, s o interpreteze i s o explice cu
cuvinte.
c) Ghidarea i analiza deplasrilor celorlali: copilul ghideaz i
sugereaz colegul n traiectorii mai mult sau mai puin complexe i analizeaz
modalitile de execuie; este urmrit de educator i ndrumat s prevad numrul
de mutri ntr-o traiectorie dat i s simbolizeze grafic parcursuri tot mai
complexe.
Noiunile de direcie, de orientare, de situaie definesc topologic
organizarea spaio-temporal a tuturor situaiilor statice i dinamice, permind
fixarea punctelor de reper spaiale i temporale la care s se refere n orice
moment.
Alegerea punctelor de referin n situaiile spaio-temporale este
arbitrar. A se adapta la lume este a accepta s ias progresiv din propriul
egocentrism, lund puncte de reper n afara lui. Etapele succesive ale acestei
organizri spaio-temporale sunt:

Organizarea intern a eului corporal (pentru a organiza timpul i


spaiul extern al copilului, el trebuie s cunoasc succesiunea
propriilor momente i conceptul de napoi, naintea sa);

Situarea obiectului n raport cu sine;

Situarea sinelui n raport cu obiectul (se ajunge la o noiune


logic suplimentar de reciprocitate, care favorizeaz crearea
schemei corporale);

Situarea obiectelor ntre ele.

152

Din aceste noiuni spaio-temporale se poate considera i aspectul de


unitate semantic i nu de simplu paralelism sau de transpunere simbolic,
organizarea timpului pornind de la puncte de reper care vor duce la noiunile de
situare i orientare, se realizeaz cu ajutorul acelorai noiuni care servesc pentru
organizarea spaiului.

Exist, aadar, o real unitate de noiuni pe planul

semnificatului lor semantic i aceast unitate se regsete la nivelul limbajului.


Este necesar, totui, s se in minte chiar dac spaiul i timpul pot fi
vzute ca o unitate. Spaiul este ntotdeauna n trei dimensiuni i cu posibilitatea
de a fi strbtut n trei direcii; timpul, n schimb, are o singur direcie, linear i
abstract.
1. Noiunea de direcie. Descoperiri spontane i interpretri grafice:

Spre de la, de la spre; de la la;

Spre este scopul, la i de la este origine (reperul spaial poate fi


copilul nsui sau ceva din afara lui);

De la la; de la la;

De la pn la; ntre i;

nceput i sfrit (aceste noiuni implic o cunoatere a


globalitii aciunii, reperele temporale nu mai sunt alese
temporal, ci sunt impuse de ctre dezvoltarea dinamic a aciunii
vzute sau percepute;

Cel de aici cel de acolo;

Prin, pentru, ntre (noiuni de trecere);

Este de x timp ca

De x timp;

Pe parcursul (exprim durata att n trecut, ct i n viitor).

Separarea datelor perceptive: direciile percepute de obicei n mod vizual


i motor, pot fi percepute, de obicei, i n alte moduri, de exemplu, cu auzul, cu
memoria vizual, cu orientarea corporal.
2. Noiuni de situaie

153

Din nuntru i din nafar (n raport cu un spaiu


tridimensional), la o suprafa prin care se precizeaz noiunea
de limit a planului i n interiorul acestuia (exemplu: intersecia
a dou suprafee), noiunea de apartenen i transpunerea n plan
afectiv);

n mijlocul, ntre (nuntru, considerat statistic, sau acelai


concept de ntre, transpus ntr-un plan liniar).

3. Noiunea de orientare
Jos, care este direcia fix a greutii (perceput n raport cu motricitatea
i viziunea sub form de echilibru i de ntrire, n raport cu corpul prin sensul de
greutate, vizibil prin cdere) permite organizarea unui sistem de orientare
preferenial, centrat asupra eului corporal, n care susul reprezint direcia
eforturilor asupra greutii, pentru a se ine n picioare i pentru a ridica obiectele.
nainte devine astfel direcia n care se privete i n care se caut de
obicei, napoi este opusul.
Cel mai dificil de precizat rezult a fi noiunea de stnga-dreapta; pentru
c nu au puncte precise de reper perceptive; ntr-adevr, corpul este ntotdeauna
simit simetric i se rotete n jurul axei vertical, doar prevalena uneia dintre cele
dou mini poate s-i dea un referiment motor, ca urmare avnd nsuit
orientarea corporal i folosind-o ca reper se pot orienta celelalte obiecte, a cror
poziie difer n raport cu deplasrile propriului corp.

n sus, n jos i noiunile derivate, n raport cu un reper spaial


(deasupra-dedesubt, pe deasupra-pe dedesubt), noiuni de
reciprocitate, valoare afectiv a susului i a josului.

nainte, napoi dinainte, dinapoi (sunt noiuni dinamice i statice


inseparabile i de neschimbat dup mutrile corpului i poziia
obiectelor) : referite la topografia corporal; orientare dinamic a
deplasrilor corporale globale i segmentare; situarea obiectului
n raport cu corpul i a corpului n raport cu obiectul;

154

relativitatea poziiei spaiale dup punctul de reper; semnificatul


afectiv.

nainte, dup, n acelai timp (sunt noiuni complexe pentru c au


la nceput un semnificat temporar, legat de noiunea de
succesiune trecut, prezent, viitor, simultaneitate etc. i, ca
urmare, devin noiuni spaio-temporale n toate deplasrile i
traiectoriile, n care punctul de reper spaial este simultan cu un
punct de reper temporal).

Dreapta i stnga: noiunea de dreapta este legat la percepia


motorie a unei mini folosite, de preferin, contrar noiunea de
stnga este contrastul negativ.

Punctul de reper spaial este

uurat cnd o ntreag parte a corpului (mn, picior, ochi,


ureche) este dominant asupra celeilalte.

(Se neleg astfel

dificulti i din punct de vedere psihologic al ambidextrilor, al


stngacilor, ale lateralitilor ncruciate i ale lateralizrilor
rele)

Noiunea de perpendicularitate (aceasta este implicit deja n toate


situaiile precedente).

Vertical i orizontal (sunt vzute n raport cu greutatea, percepia


corporal i echilibrul).

Orientarea circular: n plan orizontal (este dificil de nsuit


pentru c nu exist transpunere ntre orientarea liniar i cea
circular, care implic rotirea unghiular); n plan vertical.
Pentru a le obine, este nevoie de diverse rotaii ale prilor
corpului i de jocuri mintale.

Egalitatea i contrariul su.

Descoperirea posibilitilor motorii, contientizarea diferitelor segmente


corporale n diferite direcii.
La nceput, se dezvolt aceste percepii punnd copilul n faa oglinzii, n
modul de a asocia punctul de recepie vizual cu cel proprioceptiv, iar ca urmare,

155

se vor obine cu ochii nchii, pentru a dezvolta la maximum percepia


chinestezic.
4. Noiunea de vitez
Este o noiune complex, care asociaz datele de mrire spaio-temporal
i de tip numeric i este constituit din dou aspecte principale: viteza continu i
viteza discontinu. Viteza este perceput i global de copil i, pentru aceasta,
autorii au introdus conceptul de repede i ncet n capitolul contrastelor
fundamentale.

Repede i ncet

a) Descoperire spontan, asociere i disocierea perceptiv;


b) Disocieri i transpuneri perceptive i perceptive motorii (noiunea
de repede, de obicei neleas ntr-un mod multisenzorial, poate fi
neleas n multe situaii, chiar dac sunt lips anumite percepii,
situaia este, aadar, reconstituit plecnd de la datele senzoriale
existente);
c) Analiza perceptiv ne folosete la descoperirea a diveri parametri,
care determin noiunea de vitez: timpul, spaiul, cantitatea
numeric, raporturile logice care leag aceste elemente diferite.
Noiunea de rapiditate
Sunt posibile asocierile de rapiditate continue i discontinue, n grup sau
individual, care duc n continuare la asocierea ritmurilor i permit o anumit
ndemnare motorie, coordonare i disociere motorie, capacitate de inhibiie i
control corporal.
Asocieri generale de contraste nu mai este vorba de a asocia contrastele
de aceeai natur ntre ele, ci i de contraste de natur diferite.

Intensitate i mrime: este importana asocierii percepiei unei


intensiti cu aceea a unei durate {puternic\slab + lung\scurt;
acut\grav + lung\scurt; dur\moale + lung\scurt; nimic +
lung\scurt (care duce la noiunea de durat vid sau de interval
ntre doi stimuli)}, care va permite ajungerea la noiunea de
structur i ritm.
156

Intensitate i rapiditate repede\lent + puternic\slab nfrunt


noiunea de progresie i de regresie.

Intensitate i direcie oblig copilul la sinteze perceptive i


motorii.

Intenie i relaie, intensitatea se poate considera plecnd de la


expresia gestual, mimic, grafism, lexic.

Rapiditate i mrime, noiunea de mrime este inclus n cea de


rapiditate i este, aadar, o asociere logic.

Mrime i direcie, asocierea unei mrimi cu o direcie definete


poziia unui obiect n raport cu obiectul ales i duce la noiuni
matematice i la cele de vector.

Rapiditate i direcie.

Rapiditate, durat i relaii afective aceasta este posibil pentru


c sentimentele, avnd o dimensiune temporal, sunt subiecte ale
variaiilor de durat i rapiditate.

Asocieri multiple, const din combinaii diverse de cele


precedente, care oblig copilul s sintetizeze toate elementele
care constituie o situaie static sau dinamic (sunt utilizate mai
ales n situaii corporale).

5. Noiuni de mrime
Sunt noiuni spaio-temporale: mare-mic; lung-scurt; departe-aproape;
exprim att timpul, ct i spaiul. Mare i mic este contrastul fundamental al
noiunilor de mrime. Lung i scurt implic prevalena unei dimensiuni asupra
alteia, aadar o noiune de form, dar are i un sens temporal i, de aceea, implic
o noiune de durat. Departe i aproape este de la nceput n raport cu propriul
corp, ntr-un al doilea timp se aplic la distan ntre dou obiecte, dou figuri
geormetrice etc. Sus-jos implic noiunea de mrime liniar n sens vertical,
aadar se asociaz la mare i la mic i la alte noiuni de orientare. Larg-ngust
este mrimea celei de a doua dimensiuni, dar are o referire i la schema
corporal. Subire, mare i mic se situeaz n spaiul a trei dimensiuni.

157

TEMA GIMNASTIC 3
Contientizarea spaiului cu accent pe suprafee, nivele, direcii, extinderi i
traiectorii
Aceast a treia tem se concentreaz pe folosirea spaiului i pe
dezvoltarea unei contientizri a locului unde corpul se afl n spaiu n timpul
micrii. Pe msur ce se dezvolt facilitatea de a varia i controla folosirea
spaiului, copilul i extinde dibcia n realizarea unei miri efective i eficiente.
Astfel, chiar dac obiectivul este pe spaiu, copilul trebuie s fie responsabil i s
neleag unde se afl corpul su n spaiu. n cadrul primei teme, copiii foloseau
spaiul pentru a rspunde la experiene, dar profesorul nu structureaz
dimensiunile spaiului n funcie de experiene, el nu le cerea copiilor s
reflecteze asupra spaiului folosit n timpul micrii, cu excepia momentelor
cnd formula restricii, ca, de exemplu, s se deplaseze folosind tot spaiul din
sal, evitnd contactul cu ceilali sau n scopuri oragnizatorice, s pun
materialele n propriul lor spaiu. Cu alte cuvinte, interpretarea din tema 3 este
asupra spaiului de siguran sau convenien i nu asupra coninutului spaiului.
Spaiul are ase dimensiuni: suprafee, direcii, nivele, traiectorii, plane,
distane. Primele trei sunt de maxim importan; n aceast a doua tem de
gimnastic, cu ceva activitate concentrndu-se pe traiectorii i extensiuni.
Studierea planurilor implic unele concepte de spaiu mai avansate.
Poate fi, de asemenea, folosit n gimnastica predat n coala elementar cnd se
observ micrile mai degrab dect se structureaz coninutul gimnastic.
Coninutul spaiului nu se pred de obicei singur. Cnd este introdus n
lecie, este foarte frecvent combinat cu aspectul corpului. Aceast combinaie
ofer copiilor o oportunitate lrgit de a le extinde vocabularul locomotor. Dac
punei accentul pe contientizarea spaiului, copiii, pe msur ce se deplaseaz,
pot nva s-i manevreze corpurile i s extind micrile executate la nceput
ntr-o direcie, pe un nivel, ntr-o suprafa, astfel mrindu-i dibcia.

158

Noi nu epuizm ideile de coninut dintr-o tem nainte de a o introduce


pe urmtoarea. ntruct toate micrile utilizeaz aceleai aspecte (corp, spaiu,
efort i relaii), exist o ocazie constant de a ctiga o facilitate mai mare i o
contientizare pentru folosirea spaiului, n timp ce noi concentrm coninutul i
atenia elevului asupra altor aspecte ale micrii. Acestea se ntmpl nu doar
cnd ne mutm de la tem la tem n gimnastic, ci i cnd predm n alte zone
de program (jocuri sau dans).
Contientizarea spaiului este un aspect critic. Abilitatea de a negocia
spaiul trebuie dezvoltat la maximum dac se ateapt s se lucreze efectiv ntrun spaiu care este adesea limitat de form, mrime, aranjarea aparatelor i, de
asemenea, dac se ateapt s se mbine micrile cu ale celorlali.
Dezvoltarea temei 3
Coninutul fundamental
Zone: general, personal.
Niveluri: nalt, mediu, sczut.
Direcii: nainte, napoi, n lateral, sus, jos.
Traiectorii: sol, aer, drept, ocolit.
Extensii: departe, aproape, mic, mare.
Zone: spaiu general.
Spaiul general este spaiul total disponibil pentru activitate. Scopul lui
ca i coninut este de a dezvolta nelegerea ideii c spaiul general este larg, c
spaiul total trebuie s fie mprit n siguran de toi i c este utilizat prin
mijloacele de locomoie. Spaiul general este inclus, de asemenea, ca i coninut
pentru a-i ajuta pe copii s-i dezvolte uurina de a-l folosi. A nva s foloseti
spaiul total al slii nu este att de simplu pe ct pare. Unii copii mpart pentru
prima dat spaiul de activitate cu un numr mare de copii n orele de educaie
fizic. Copilul agresiv sau copilul indiferent fa de sigurana celorlali sau
personal poate s nu aib probleme n a acoperi ntregul spaiu, dar poate avea
probleme n a-i controla micrile pentru a-i evita pe ceilali. Copiii timizi sau
159

foarte prudeni i pot evita pe ceilali ntruct gsesc alinare/confort n coluri


linitite, dar au nevoie de ajutor n a se aventura n fluxul activitii i a negocia
spaiile de-a lungul orei. Cnd spaiul general devine coninut, accentul cade pe
copilul care se mic i nva s foloseasc spaiul total.
A-i ajuta pe copii s-i asume responsabilitatea pentru micrile lor i s
evite coliziunile sunt probleme care au fost iniiate n prima lecie i ntrite ct
timp a fost necesar n urmtoarele lecii pe tema 1. Acest accent pe siguran nu
ar trebui s scad. De fapt, abilitatea copiilor de a-i controla micrile crete pe
msur ce leciile despre tema 3 se concentreaz explicit asupra folosirii spaiului
general.
Zone spaiu personal.
Spaiul personal este cel care nconjoar individual spaiul pe care prile
corpului l pot atinge n timp ce se ntind n toate direciile. Acest spaiu personal
nconjoar corpul n timp ce se deplaseaz sau cnd staioneaz.

Micarea

nelocomotoare este accentuat cel mai adesea pentru a dezvolta un sentiment


fa de mrimea spaiului personal al elevului. De aceea, scopul introducerii
spaiului personal drept coninut este de a-i ajuta pe copii s prind sensul acestei
sfere i s-l foloseasc la maximum n timpul micrii.
ntruct micarea nelocomotoare este att de potrivit pentru a-i
obinui pe copii cu spaiul personal, ea ar trebui s fie o parte component a
leciei care implic micarea locomotoare prin spaiu general pentru a ajuta
ritmul leciei. Aceast practic i ine pe copii n activitate, totui ofer o relaxare
prin schimbarea naturii activitii. Mai important, cnd se predau cele mai multe
concepte, este util pentru nvare dac predm contrastul pe care l implic acest
concept. Cnd se pred spaiul, se obine o perspectiv mai clar a spaiului
general i al celui personal, cnd copilul le poate contrasta n cadrul aceleiai
lecii.
Mostre de experiene de nvare:
1. Deplasai-v prin sal, cutnd i micndu-v prin spaiile goale;

160

2. Pe msur ce v deplasai prin camer, vedei ct de aproape putei fi


unul lng altul fr s v atingei, apoi ndeprtai-v.
3. Cutai un loc, ndeprtai-v direct spre el, apoi rapid gsii un alt loc
(de fiecare dat cnd v micai nspre un loc nou, schimbai modalitatea de
deplasare , diferii pai de deplasare, de mers, de dans, de alergare).
4. n propriul vostru spaiu vedei cum putei duce diferite pri ale
corpului n toate spaiile din preajma voastr.
5. Pe cont propriu, combinai deplasarea cu micarea n spaiul vostru
personal (profesorul poate stabili timpul specific de deplasare i de activitate n
spaiul propriu, n mod verbal sau cu semnale de tob sau tamburin).
Analiz
Aceast tem poate fi experimentat de copii foarte mici.

Ea este

devreme adugat la program i poate fi cuplat eficient cu coninutul de la prima


tem. Cnd introducei aceast tem la copiii mai mici, care au puin experien
n gimnastica educativ sau chiar deloc, s-ar putea s dorii s combinai imediat
primele dou teme.

Accentul, n fiecare caz, este n ajutarea copiilor s

foloseasc spaiul general liber i s recunoasc fie cum micrile lor ar avea
nevoie de restrngere, cnd suprafaa este mic, fie cum sunt mai liberi s se
mite n spaii mai extinse. Micarea nonlocomotoare se adaug pentru a-i ajuta
s recunoasc cantitatea de spaiu pe care micarea lor o poate cuprinde i a-i
ajuta s foloseasc spaiul personal mai eficient.
Cnd copiii lucreaz pe aceast tem, o putei considera o provocare
continu pentru a-i ajuta s-i concentreze atenia asupra micrilor lor, evitndui pe ceilali. Copilul neatent tinde s se uite n jur i s-i urmeze prietenii i uit
s-i controleze propriile micri. Acest copil are, adesea, reacii care nu sunt
conforme cu capacitile lui. Uneori ajut s adugai mai mult organizare, de
exemplu, schimbri de nivele, direcii, activiti sau pri ale corpului pentru a
ajuta copilul s rmn mai atent la sarcina de lucru.
Nivele
161

n gimnastic, nivelele, la fel ca i coninutul spaiului, sunt introduse n


primul rnd pentru a-i provoca pe copii s-i desprind picioarele i s foloseasc
extremele n nivele nalt i jos. Nivelele, de asemenea, adaug alte mijloace de
a varia micarea n timp ce-i controlezi corpul. n timpul zborului, copiii intr n
nivelul nalt. Cnd coboar la sol, ei sunt n nivelul de jos. Nivelul dintre jos i
nalt este numit mediu.
Nu uitai c nivelele sunt relative. De exemplu, un copil poate fi ntr-o
poziie joas, echilibrat i nelege conceptul de nivel prin ridicarea unei pri a
corpului mai sus dect restul.
Cnd nivelul nalt devine un obiectiv, copiii l asociaz cu sritura, mai
ales dac ei se deplaseaz. Accentul ar trebui s se pun, de asemenea, pe
siguran i eficien n aterizare.
Micarea copiilor poate fi mult intensificat, ajutndu-i pe copii s se
diferenieze ntre ei i s dezvolte abilitatea pentru aterizri elastice i aterizri
unde picioarele rmn pe podea. Ei au nevoie de ocazii permanente de a practica
ambele tipuri i de a identifica faptul c primul tip este folosit mai ales cnd se
dorete continuarea avntului i cel de al doilea tip, cnd avntul urmeaz a fi
redus.
Mostre de experiene de nvare.
1. pe msur ce v deplasai, schimbai constant nivelele.
2.

Selectai o modalitate de deplasare i observai dac putei s o

parcurgei n toate cele trei nivele.


3.

n timpul deplasrii, observai ct de sus putei s v ridicai

picioarele.
4. Srind nalt peste obstacolul dumneavoastr, executai o aterizare lin
i nemicat i lsai ca aterizarea urmtoare s v proiecteze sus, n aer.

Analiz

162

Pe msur ce naintm de la o tem la alta, noi revedem temele


anterioare. n plus, noi lum coninutul din temele anterioare pentru a-l folosi pe
msur ce introducem coninutul nou.

Cnd recapitulm sau elaborm un

coninut dintr-o tem anterioar, atenia se mut de la coninutul familiar la cel


nou deoarece tendina noastr este s folosim coninutul familiar pentru a-l pune
pe copil ntr-o situaie n care el poate experimenta coninutul nou. De exemplu,
toate mostrele date includ deplasarea (coninutul de la tema 3). Dect s-l punem
pe copil s-i concentreze atenia asupra coninutului locomotor, noi i deplasm
atenia spre conceptul de nivele. n acest mod, el i extinde i continu s
practice vechile concepte, n timp ce intr n contact cu materialul nou.
De asemenea, pe msur ce copilului i se dezvolt abilitatea att de a se
mica, ct i de a reflecta asupra problemelor, este obiceiul ca experienele de
nvare s devin mai complexe. n cele din urm, copiii se pot concentra
asupra mai multor concepte de micare n acelai timp.
n combinarea nivelelor cu spaiul general, unii copii tind s savureze
fuga precipitat fr rost, n timp ce alii alearg i sar continuu, micndu-se cu
o vitez mai mare dect cea care le confer siguran. Pentru a-i determina s-i
schimbe comportamentul, profesorul poate aduga frecvente schimbri de nivele
la sarcina de lucru.
n aceast a treia tem, copiii nva s schimbe direcii. Ei pot schimba
direcii, meninnd aceleai traiectorii o schimbare de front.

Ei pot, de

asemenea, schimba direcia fr nici o schimbare n traiectorie.

Includerea

direciilor drept coninut i ajut pe copii s nvee s se mite ntr-o varietate de


moduri, n toate direciile: nainte, napoi, lateral, sus, jos i ei devin mai
responsabili n alegerea direciei micrii lor. A nva s schimbe voit direcia i
s execute aceeai micare n diferite direcii este hotrtor pentru dezvoltarea
unei micri versatile, sigure i agile n gimnastic. n primele ore de gimnastic,
copiii sunt ncurajai s negocieze spaiul general prin schimbarea direciilor n
timpul deplasrii. Mai trziu, copiii schimb direciile n timp ce se concentreaz
pe forme de deplasare, precum rostogolirea. n aceste situaii, copiilor li se pot
163

dezvolta att ncrederea, ct i miestria n anumite forme locomotoare. Copilul


i sporete mult abilitatea de a controla n gimnastic cnd nva s-i menin
corpul n deplasare, n aceeai direcie sau s inverseze sau s schimbe direcia n
mod voit.
Chiar i cele mai simple micri locomotoare constituie o nou provocare
cnd copiii ncearc s le execute n direcii diferite. Scopul abilitii de a
schimba direcia este strns legat de a fi capabil s-i pori de grij n situaii
neprevzute sau neplanificate.
Cnd grupurilor mari de oameni (indiferent de vrst) li se cere s se
mite n spaiul general, procedura lor obinuit este de a se deplasa n cerc n
direcia nainte. Noi ne conformm regulilor de circulaie i codului pietonal aa
c nu este dificil, sau cel puin este mai uor s-i urmezi i s-i evii pe ceilali n
mediile n care toi urmeaz legi i reguli specifice. Totui, copiii care sunt
nvai s se mite n orele de educaie fizic n nite medii sterile ar putea s nu
nvee s fac fa micrilor naturale din jocuri sau riscurilor de siguran care se
produc cnd un alt copil din fa se d n lturi sau cade.
O provocare direcional mai realist este aceea de a fi capabil s te
deplasezi ntr-o suprafa unde direcia, pornirea i oprirea micrii fiecrei
persoane sunt imprevizibile i autoreglementate.
Astfel, o persoan trebuie s caute spaii libere i s fie capabil s
regleze viteza, direcia i traiectoria rapid i des din cauza micrii altei persoane
i nu din cauza opiunii personale.
Mostre de experien de nvare.
1. Observai cum putei schimba direcia n timpul deplasrii, fiind
ateni s-i evitai pe ceilali.
2. Pstrai acelai mod de micare dar ncercai s v micai n toate
direciile diferite.
3. n timp ce v rostogolii pe saltea, observai cum v putei rostogoli
n direcii diferite.
4. Deplasai-v peste lad, practicai aterizarea n diferite direcii.
164

Analiz
Am constatat c elevii mici reuesc de prima dat s se mite pe diferite
nivele mai n siguran dect schimbnd direcia cnd lucreaz n spaiul general.
De aceea e posibil s vrei s introducei nivelele naintea direciilor.
Cele patru sarcini de lucru au fost proiectate s se orienteze de la simplu
la complex. Totui, complexitatea experienei de nvare depinde de natura i
numrul de concepte coninute de experien precum i de abilitatea cursantului.
Lecii sau capitole ntregi pot fi dezvoltate n jurul unui singur concept.
Credem c ar fi util pentru nvare dac copilul poate experimenta un concept de
micare precum direciile n multe micri diferite i n lecii i decoruri diferite
nainte de a continua cu un nou concept.
Chiar dac lista de exemple arat o form simpl de evoluie, ea nu este o
serie de experiene potrivite pentru o singur lecie. Nici una dintre listele cu
mostre de experiene ale nvrii nu au fost scrise cu acest scop. Cnd copiii
ncep s demonstreze o contientizare a unui concept i s arate ceva abilitate n a
lucra cu el n timpul micrii putei sa-l combinai cu concepte deja nvate. De
exemplu, o dat ce copiii prind conceptul de direcie, putei s-l combinai cu
nivele, traiectorii sau coninutul de la a treia tem.
Folosirea acestei teme a contientizrii spaiului mpreun cu
contientizarea corpului d copiilor nu numai ocazia de a dezvolta noi modaliti
de micare, ci i situaii care s-i ajute s utilizeze spaiul efectiv i eficient n
timp ce ei se mic ntr-o varietate mai mare de mijloace. Aspecte legate de
spaiu se pot combina s formeze coninutul unei experiene i fiecare se poate
combina cu moduri de deplasare. Toate pot fi modificate prin luarea deciziilor cu
copilul. De exemplu, una dintre experiene este: n timp ce te rostogoleti pe
saltea, vezi cum te poi rostogoli n direcii diferite. Deplasarea n loc de
rostogolire ar fi putut fi opiunea, prin aceasta lsndu-l pe copil s selecteze
forma de locomoie. La fel, o schimbare de nivele sau traiectorii ar fi putut fi
incluse.

165

Profesorul ar trebui s treac la tema urmtoare cu mult nainte ca elevii


s fie confruntai cu toate experienele posibile de contientizare a spaiului.
Oricum, de vreme ce spaiul este o parte a tuturor micrilor, el va fi utilizat din
nou i din nou n fiecare dintre temele urmtoare, chiar dac n moduri mai
discrete. n plus, putei i adesea trebuie s v ntoarcei la o tem i s-i folosii
coninutul drept FOCUS principal pentru un capitol dup ce avansai la
urmtoarea tem.
Mostre de experien de nvare.
1. Gndii-v la o traiectorie i vedei cum putei s v micai n acea
traiectorie, dar schimbai direcia n care v deplasai.
2. Pe msur ce v deplasai de-a lungul covorului artai o schimbare
hotrt n traiectoria voastr
3. Aranjai cercuri sau alte obstacole care s v ajute s lucrai la
schimbarea traiectoriilor. Apoi artai o varietate de modaliti de
deplasare n timp ce v micai n jurul obiectelor schimbnd
traiectoriile.

Analiz
Dei aceste mostre pun accentul pe cunoaterea i controlarea rutei pe
care o urmeaz corpul n timpul deplasrii, focusul n gimnastica educativ
(educaia fizic) este rareori numai pe traiectorii. De obicei acest concept este
combinat cu alte concepte de spaiu i cu forme de locomoie diferite. A fi
capabil s schimbi traiectoriile este important nu numai n manevrarea sigur a
corpului, ci i n crearea unor secvene de micare care sunt atrgtoare pe plan
vizual i personal.
Schimbarea traiectoriilor este de asemenea important n negocierea
aparatelor, n special cnd acestea nu sunt aranjate liniar. Prea frecvent copiii
166

sunt confruntai cu activitatea pe traiectorii drepte deoarece fie ei sau profesorul


nu au imaginaie n aranjarea aparatelor. De asemenea, de multe ori, copiii
abordeaz i prsesc aparatele pe o traiectorie dreapt, nemodificat deoarece
profesorii nu reuesc s recunoasc c a-i determina s schimbe voit traiectoria
este o experien valoroas.
Extensii
Iniierea unui control i a unei contientizri a dimensiunii micrii
precum i a unei contientizri a proximitii fa de aparate a corpului sau a
prilor lui este motivul includerii extensiilor n tema 3.
Dezvoltarea unei atitudini i a unui control pentru prile corpului n
raport cu poziia lor n spaiu este de maxim importan pentru manevrarea
corpului ntr-o micare ndemnatic.
Obiectivul de a experimenta ntreaga gam de micri ale fiecrei pri
ale corpului n diverse situaii locomotoare i nonlocomotoare.

Cu ct mai

departe de centrul corpului sunt duse prile corpului, cu att mai mari sunt
extensiile i spaiul folosit; prin urmare, cu att mai mare este dimensiunea
micrii. n mod analog, cu ct mai aproape de centrul corpului sunt prile lui,
cu att mai mic este micarea.
Copiii gsesc o nou provocare n micarea locomotoare sau
nonlocomotoare cnd i concentreaz atenia pe mrirea sau diminuarea
dimensiunii micrii lor i a cantitii de spaiu folosit.
De asemenea, este inclus o apreciere a ct de departe este departe n
spectrul de spaiu personal al elevului i senzaia kinestezic a extensiei maxime
cnd atinge cea mai ndeprtat fibr a prii corpului care este n extensie.
Copilul poate adesea s observe prezena deplin sau absena la alii nainte de a
o simi i realiza el nsui. Din acest motiv munca n pereche sau scurte perioade
de observaie sunt adesea pri componente ale leciilor care include extensia.
Forma corpului poate fi inclus n aceast tem; totui, am ales s ne
concentrm asupra formei corpului ca i coninut cnd tema este raporturile i
nu contientizarea spaiului.
167

Mostre de experiene de nvare.


1. n timp ce o parte a corpului vostru st nemicat la sol, observai ct
de mult spaiu putei ocupa cu celelalte pri ale corpului.
2. Atingnd banca doar cu minile n timp ce v deplasai n fa i n
spate de-a lungul bncii, uneori mrii-v volumul corpului i folosii
un volum mare a spaiului i alteori micorai volumul lui i folosii
un spaiu mic.
3. Urmrii micarea partenerului vostru, mai nti mrind volumul
corpului, apoi micorndu-l. Vedei dac putei sesiza tensiunea
muscular folosit pentru cele dou operaiuni.
4. Sprijinindu-v greutatea n mini, observai ct de departe v putei
duce picioarele, apoi ct de aproape le putei aduce lng mini.
Analiz
Copiii au nevoie de ajutor n a-i dezvolta starea sufleteasc pentru
tensiunea care este parte component a celor dou poziii ale corpului menionate
(restrns i n extensie complet).

Punei accentul pe simirea tensiunii n

micarea copilului i pe abilitatea de a o sesiza n micarea celorlali.


Comentariile voastre despre capacitatea de a sesiza tensiunea din extensie adesea
genereaz exercitarea unui efort mai mare din partea copilului.
n multe cazuri tindem s ludm mai mult extensia maxim i s
subapreciem poziiile ghemuite, nelund n considerare faptul c amndou
poziiile necesit tensiune i sunt importante n gimnastic.
Aceste accenturi ar trebui s fie permanente pe msur ce observm i
reacionm la micrile copiilor i nu restrnse doar la perioadele de instruire
cnd coninutul este axat pe extensie.
Facei sugestii referitoare la siguran cnd greutatea este susinut in
mini. Sigurana este important ntruct sarcini de lucru similare cu a doua pot
genera stiluri variate de stnd pe mini . Ori de cte ori copiii ncep s-i
susin toat greutatea n mini chiar dac pentru puine momente, ajut-i s

168

recunoasc urmtoarele idei relevante pentru controlarea corpului n poziiile


inversate n timpul statului pe mini.
1. Capul trebuie s fie ridicat cu ochii fixai n exterior nspre spaiul
din faa minilor (mrete arcul din spate, punnd centrul de greutate
peste baza de susinere).
2. Cu ct mai apropiate sunt picioarele cnd revin la sol (n raport cu
minile), cu att mai ncet ei i pot cobor picioarele.
3. Sunt necesare tensiuni musculare i efort personal pentru a face
ntoarcerea mai lent sau mai rapid dect fora gravitaiei.
4. Rsucirea oldurilor cnd picioarele sunt deasupra capului i
aducerea ambelor picioare jos aproape de latura unei mini pot ajuta
n prevenirea unei rsturnri.
Aparate
Aparate simple, mari precum bnci, lzi sau covor pot fi adugate n
aceast etap. A nva s apreciezi volumul de spaiu folosit de o alt persoan
cnd se lucreaz ntr-un grup mic mprindu-se un aparat precum o banc este
un aspect esenial al contientizrii spaiului n gimnastica educativ( educaie
fizic).
De asemenea, a nva s te descurci cu spaiul restrns de aparate ofer
provocri semnificative. De obicei, orice exerciiu care urmeaz s fie executat
pe aparat este mai nti executat la sol. Fie dumneavoastr, fie copiii putei
aranja aparatele n funcie de tipurile de necesiti spaiale ale micrilor. De
exemplu, putei pune copiii s se ghemuiasc strns n timpul rostogolirii prin
folosirea aparatului ca s reduc spaiul disponibil. Putei pune un obiect pe
covor (saltea). n timp ce copiii coboar de pe lad i se rostogolesc, ei trebuie
s-i ajusteze dimensiunea corpului pentru a se integra n spaiul limitat de
obstacol. Adeseori putem dezvolta asemenea situaii i s-i punem pe copiii s
lucreze asupra conceptului de spaiu fr a focaliza coninutul pe spaiu ci lsnd
mediul s pun aceast sarcin.

169

Mostr de ghid de planificare.


Obiectiv major: schimbarea nivelelor i / sau direciilor cu accentuare pe
situaiile locomotoare i nelocomotoare
Coninut:
- corp (parte principal) locomoie, nonlocomoie
- spaiu general, personal, nivele, direcii.
- efort
- relaii (raporturi)
- potrivit pentru copiii care au nceput s dezvolte o contientizare a
corpului
- aparatur selecie de aparate mici i mari
- suprafa sal multifuncional, sal de gimnastic, spaiu nchis mare
Obiectivele capitolului
a) Copiii ar trebui s fie dispui s ncerce:
1. S arate schimbri clare de nivel sau direcie n timpul deplasrii sau
staionrii.
2. S tie c schimbarea de direcie poate implica fie o schimbare n
front i / sau o schimbare n traiectorie.
3. S accepte responsabilitatea de a lucra productiv.
4. De a transporta i lucra cu aparatele de gimnastic n siguran
mprindu-le cu ceilali.
b) Profesorul ar trebui s fie capabil s:
1. asigure un permanent feed-back rspunznd adecvat activitii
copiilor;
2. arate nelegere pentru latitudinea n luarea deciziilor i s o
mbunteasc cu un scop determinat elevilor n timpul predrii.
3. elaboreze sau s reduc restriciile unei sarcini de lucru n funcie de
nevoile copilului sau clasei.

170

Idei pentru proiectarea experienei de nvare


1. lucrai la nivele diferite n timpul deplasrii prin sal:
-

schimbai permanent nivelele

deplasai-v pe diferite pri ale corpului n


moduri diferite

schimbai nivelele prin semnal

deplasai-v pe pri ale corpului specifice

deplasai-v pe nivele specifice

combinai alternativ nivelele nalte i joase

2. schimbai nivelele n timp ce lucrai n spaiu personal cu sau fr


propria aparatur mic:
-

folosii orice idee de la numrul 1

lucrai ca s ducei prile corpului specifice la


nlime

srii ca s luai nlime punnd accent pe


aterizrile elastice sau moi

susinei greutatea n mini i picioare uneori


sus alteori jos

3. deplasai-v schimbnd nivelele i direciile:


-

permanent schimbai nivelele i direciile

schimbai direcia de fiecare dat cnd se


schimb nivelul

partenerii se urmresc unul pe altul imitnd

schimbri
-

deplasai-v pe diferite pri ale corpului

schimbai frecvent formele de locomoie

combinai aceste idei cu lucrul copiilor la


aparate mici

4. luai o poziie nemicat (echilibru); ridicai sus diferite pri ale


corpului:
171

pstrai aceeai susinere ridicai sus diferite


pri ale corpului

schimbai baza de fiecare dat; partea corpului


de sus coboar

combinai cu deplasarea n direcii diferite

5. aranjai aparate mari i mici pentru a obine schimbul de nivele astfel


ca mici grupe de copii s contribuie
-

abordai i prsii aparatele deplasndu-v pe


diferite nivele

n timp ce v aflai la sol folosii nivelul nalt


pe aparat, nivelul de jos (inversai)

ntregul grup se deplaseaz i lucreaz pe


aparate sau n afara lor toi mpreun artnd
limpede schimbri n direcii (nivele diferite
pri ale corpului ridicate)

combinai deplasarea la nivele diferite cu


micri nonlocomotoare ridicnd diferite pri
ale corpului.

Analiz
Acest ghid de planificare ilustreaz coninutul intermediar asociat cu
tema de contientizare a spaiului.
nainte de a fi implicai n acest capitol, copiii beneficiaz de
experienele anterioare care combin aceast tem cu temele 1,2. Experienele
precedente ar putea concentra activitatea pe problema spaiului general i
personal, cu o elaborare mai pronunat a modalitii fundamentale de deplasare
din tema de contientizare a corpului, precum i activitate introductiv despre
schimbarea nivelelor i direciilor.

172

Schimbarea de nivel sau diferenele de nivele pot fi relative.

De

exemplu, un copil la un nivel de jos, pe dou mini i un genunchi i poate


ntinde n sus piciorul liber. Acest picior este ridicat n relaie cu celelalte pri
ale corpului.
Pe msur ce dezvolt i activitatea din acest ghid la nivelul nalt,
continuai s accentuai ducnd corpul sau prile lui ct mai sus posibil pentru
fiecare poziie. Dezvoltarea acelei abiliti este un motiv major pentru a include
att activitatea locomotoare, ct i cea nonlocomotoare pe diferite baze de
susinere.
Profesorul ar trebui s verifice viteza copiilor, deplasndu-se n spate
dac simte c securitatea lor este n pericol. Astfel, ideile legate de nivele sunt
sugerate naintea sarcinilor ce implic schimbarea de direcii.
Dac ajungei la schimbarea de direcii i vedei c elevii arat o lips de
abilitate n a-i controla micrile, putei s-i punei s se mite n propriul lor
spaiu schimbnd direciile n timp ce lucreaz cu aparate mici, de exemplu.
Trebuie s nvai s v adaptai rapid ori de cte ori activitatea dintr-o sarcin
de lucru pare a fi fie lipsit de securitate sau peste / sub activitatea copilului sau
copiilor.
Exerciii pentru dezvoltarea capacitii de orientare n spaiu
Precizia micrilor de brae, de picioare i de trunchi se apreciaz pe
fondul unui ecran.
1. Stnd cu spatele spre ecran, la distana de 0,5 m, executarea
urmtoarelor micri de brae: lateral-jos (45), lateral (90),
lateral-sus (135) i sus (180); aceleai micri, cobornd
braele. Fiecare micare se execut n 4 timpi.
2. Stnd cu o latur spre ecran, executarea micrilor.
a. de brae nainte-jos (45); nainte (90); nainte-sus (135) i sus
(180);
b. ridicarea unui picior nainte la 45 i 90;
173

c. ridicarea unui picior napoi la 45;


d. micri cu braele i trunchiul.
3. Stnd cu spatele spre ecran, efectuarea urmtoarelor micri de
brae i picioare: piciorul lateral la 45, braele lateral-jos (45);
piciorul lateral la 90, braele lateral (90), piciorul lateral (90);
piciorul lateral la 45, braele lateral-sus (135); piciorul jos,
braele sus (180).

n timpul coborrii braelor, micarea se

execut cu cellalt picior: braele lateral-sus, piciorul lateral la


45; braele lateral etc.
4. Stnd cu o latur spre ecran, executarea micrilor de brae i de
picior n succesiune analoag.
5. Efectuarea unor micri de brae, pe fondul ecranului cu gradaii
n planurile frontal i sagital, cu exactitate la 45, 65, 85, 105,
125, 145, 165.
Aceleai micri de brae, cu trecerea n poziia stabilit, executate n
ritm rapid, la semnalul profesorului (sau un singur timp).
6. Acelai exerciiu, cu luarea poziiei stabilite (la unghiuri
diferite), cu mna dreapt i stng.
7. Micri de picioare (cu dreptul i cu stngul), pe fondul
ecranului. Se va aprecia precizia micrilor la 25, 45, 65, 85,
105, nainte, lateral i napoi (n timpul ridicrii piciorului
napoi, trunchiul se poate apleca nainte pn la 45). Acelai
exerciiu, executat n ritm rapid.
8. Micrile lente i rapide cu ambele brae i cu un picior,
efectuate cu precizia indicat la exerciiile precedente.
9. Micri de brae i de trunchi. Stnd cu braele sus: aplecarea
trunchiului nainte, cu spatele drept la 165, 135, 105, 75, 45;
extensia trunchiului la 165, 135.
10. Stnd: extensia trunchiului de 165, aplecarea nainte la 135;
stnd: extensia trunchiului la 135 i aplecare nainte la 105.

174

Aceeai micare, cu aplecare nainte la 165, 105, 75 i extensie la


135, 165 (lent i rapid).
11. Stnd deprtat, cu braele sus; ndoirea trunchiului lateral la 135
i 105.
Aceeai micare, cu ndoirea trunchiului lateral dreapta, la 135, urmat
de ndoire lateral stng, la 105 i invers.
12. Sprijin culcat facial, cu minile pe banca de gimnastic, corpul
drept: ndoire din articulaiile coxo-femurale la 135 i 165 i
extensie la 165.
13. Atrnat ndoit la paralele sau inele, la un unghi de 140: ndoirea
trunchiului pn la 60 i revenire.
Acelai exerciiu, dar din atrnat ndoit la 45 extensia trunchiului pn
la 160 i revenire.
14. Revenire la paralele balans nainte la 90, 120, 130 fa de
poziia vertical a corpului. Aceeai micare n balans napoi.
15. Din atrnat la bara fix nalt sau la inele: balans nainte la 35 45, la 45- 55, la 65 - 85. Aceeai micare din balans napoi.
Exerciii pentru contientizarea spaiului, cu accent pe zone, direcii,
nivele, traiectorii
Ex. 1 mprirea solului n zone i executarea unui exerciiu care s
treac prin fiecare zon;
Ex. 2 pase cu mingea de volei, care s urmreasc anumite traiectorii:
un cerc, un ptrat, un triunghi, un hexagon etc.
Ex. 3 pase cu mingea de volei pentru contientizarea nivelelor: pase de
sus, pase de jos, atacul, serva etc.
Ex. 4 - la karate lovituri pe diferite nivele;
Ex. 5 atingerea cu o minge azvrlit a unui panou n micare;
Ex. 6 joc cu semnale:
- la fluier: juctorii alearg ntr-o anumit zon a terenului;
175

- la btaia n palme juctorii urc pe spalier;


- la btaia cu piciorul n podea juctorii se aliniaz ntr-o
anumit zon sau se grupeaz n cerc.
Ex. 7 aruncarea mingii de oin ntr-o anumit direcie sau la int fix
orizontal sau vertical.
Ex. 8 un juctor se aeaz n stnd cu spatele la capr, lad sau alt
aparat i pete normal cu 15 pai, dup care se ntoarce cu faa ctre aparat i
va fi legat la ochi. Se va ndrepta ctre direcia unde crede el c este aparatul,
avnd un baston n mn i execut doar 13-14 pai, dup care are voie s
loveasc de sus n jos cu bastonul i s nimereasc o poriune desemnat de pe
aparat.
Ex. 9 - P. I. Stnd
Ridicarea braelor lateral jos (45), lateral (90), lateral sus (135).
Ex. 10 - P. I. Stnd
Aplecarea trunchiului la 45, la 90.
Ex. 11 - P. I. Stnd
Srituri pe ambele picioare, dintr-un cerc n altul, avnd distane diferite
ntre ele.
Ex. 12. - P. I. Aezat
Ridicarea braelor n diferite direcii la 45, la 90, 135.
Ex. 13 - P. I. Aezat
Ridicarea braelor n planuri, direcii i unghiuri diferite.
Ex. 14 - P. I. Culcat dorsal
Ridicarea braelor n poziii intermediare: lateral jos, lateral sus, nainte
sus.
Ex. 15 - P. I. Culcat dorsal
Ridicarea trunchiului i a picioarelor n: echer deschis i n echer nchis
cu picioarele apropiate i deprtate, braele n diferite poziii.
Ex. 16 - Contientizarea spaiului
a) Stnd: braele ntinse nainte sus;
b) Stnd: braele ntinse oblic nainte-jos;
176

c) Stnd: rsuciri ale trunchiului cu braele ntinse sus;


d) Srituri cu ntoarcere 90, 180, 360 etc.
e) Pas de vals cu ntoarcere 180;
f) Piruet pass 720;
g) Fandri laterale i nainte;
h) Sritur dreapt de pe banc;
i) Pai de dans n faa oglinzii;
j) Variante de pai, alergare n diferite direcii, zone etc.
k) Alergare uoar cu schimbarea direciei;
l) Srituri cu mingea cu schimbarea direciei de deplasare;
m) Sritur cu ntoarcere 90, 180, 360.
n) Roi laterale.
Contientizarea spaiului prin elemente din gimnastic
Ex.1 Executarea de flick nainte, urmat de salt nainte.
Ex.2. Srituri pe trambulina elastic.
Ex.3 Salt nainte, napoi, cu ntoarcere 90- 180.
Ex.4 Sritur cu ntoarcere urub n groapa cu burei.
Ex.5 Rostogoliri, rulri.
Ex.6 Salt dublu echer napoi aterizare piruet 540.
Ex.7 Parcurgerea unui traseu aplicativ cu limit de timp;
Ex.8 Executarea unui exerciiu impus ntr-o limit inferioar de timp;
Ex.9 Executarea de elemente specifice unui aparat n limita timpului
acrodat de regulament.
Ex.10 Alergarea uoar cu schimbarea direciei (n toate direciile).
Ex.11 Srituri ca mingea, cu schimbarea direciei de deplasare.
Ex.12 Srituri cu ntoarcere 90, 180, 360.
Ex.13 Roi laterale legate.
Ex.14 Executarea de flick nainte, urmat de salt nainte. Acelai lucru i
pentru flickul napoi.
Ex.15 Srituri pe trambulina elastic (variate procedee)
177

Ex.16 Salt nainte/napoi cu ntoarcere 90 - 180.


Ex.17 Rostogoliri rulri.
Ex.18 Salt napoi de pe lad.
Ex.19 Alergare uoar cu schimbri de direcie.
Ex.20 Roat lateral legat cu roat lateral spre o alt direcie.
Ex.21 Rostogoliri legri de rostogoliri.
Ex.22 Mini exerciii cumpn, rostogolire nainte, n ghemuit, roata
lateral.
Ex.23 Flick nainte, urmat de un salt grupat nainte.
Ex.24 Rond, flick, salt.
Ex.25 Srituri pe trambulina elastic.

Exerciii pentru componenta orientare spaio temporal cu


ajutorul aparaturii specifice slii de gimnastic ( educaie fizic)
a) Exerciii la saltele:
Ex.1 Rostogoliri nainte n mare vitez.
Materiale: opt saltele.
Descriere: saltelele se aeaz pe dou linii, patru i patru aezate una
lng alta, ntre linii o distan de doi metri. Elevii din clasa de experiment se
mpart n dou grupe n faa celor dou linii de saltele i, la semnal, se ncepe
execuia.
Analiz: este un exerciiu uor, ce urmrete orientarea corpului,
coordonarea n timpul efecturii rotaiilor n jurul axului transversal. Nu se
insist asupra corectitudinii execuiei rostogolirii.

178

Ex. 2 Rostogolirea napoi n mare vitez.


Materiale: opt saltele.
Descrierea: saltelele se aeaz pe dou linii, patru i patru aezate una
lng alta, ntre linii o distan de doi metri. Elevii din clasa de experimentat se
mpart n dou grupe, aezai n faa celor dou linii de saltele i, la semnal, se
ncepe execuia.
Analiz: este un exerciiu uor, ce urmrete orientarea corpului,
coordonarea n timpul efecturii rotaiilor n jurul axului transversal. Nu se
insist asupra corectitudinii execuiei rostogolirilor.
Ex. 3 Sritura cu corpul la orizontal i aterizare n culcat facial pe
saltele suprapuse.
Materiale: opt saltele.
Descrierea: saltelele se aeaz suprapuse. Elevii din clasa de experiment
sunt aezai n faa saltelelor, execuia ncepe, fiecare elev executnd exerciiul pe
rnd.
Analiz: este un exerciiu nu prea dificil din punctul de vedere al
execuiei tehnice, el impune o atent pregtire a locului de aterizare pentru a
nvinge la copii reflexul de fric. Dac e posibil, se folosete pe deasupra o
saltea de burete moale. Exerciiul pune probleme privind orientarea corpului n
spaiu i, totodat, meninerea corpului ntins n timpul zborului.
Ex. 4 Sritura cu corpul la orizontal, cu ntoarcere 180 i aterizare n
culcat dorsal, pe saltele suprapuse. ntoarcerea se execut spre stnga i, la a
doua execuie, spre dreapta, alternndu-se apoi direcia rotaiei.
Materiale: opt saltele.
Descrierea: saltelele se aeaz suprapuse. Elevii din clasa de experiment
sunt aezai n faa saltelelor, execuia ncepe, fiecare elev executnd exerciiul pe
rnd.
Analiz: este un exerciiu mai dificil din punct de vedere al execuiei,
presupunnd eliminarea fricii i o mai bun orientare a corpului n spaiu i,
179

totodat, meninerea corpului ntins n timpul zborului, dar i n timpul rotaiei de


180.
Ex. 5 Sritura cu corpul la orizontal, cu ntoarcere 360 i aterizarea n
culcat facial pe saltele suprapuse.
ntoarcerea se execut spre stnga i, la a doua execuie spre dreapta,
alternndu-se apoi direcia rotaiei.
Materiale: opt saltele.
Descrierea: saltelele se aeaz suprapuse. Elevii din clasa de experiment
sunt aezai n faa saltelelor, executnd pe rnd exerciiul.
Analiz: este un experiment mai dificil din punctul de vedere al
execuiei, presupunnd eliminarea fricii i o mai buin orientare a corpului n
spaiu i, totodat, meninerea corpului ntins n timpul zborului, dar i n timpul
rotaiei de 360.
Ex. 6

Sritura dreapt cu ntoarcere 180 i rostogolire napoi. .

ntoarcerea se execut spre stnga i, la a doua execuie, spre dreapta, alternnduse apoi direcia rotaiei.
Materiale: ase saltele.
Descrierea: saltelele se aeaz pe dou linii, trei i trei aezate una lng
alta, ntre linii o distan de doi metri. Elevii din clasa de experiment sunt
mprii n dou grupe, aezai n faa celor dou linii de saltele, la semnal ncepe
execuia.
Analiz: este un exerciiu mai dificil din punctul de vedere al execuiei,
presupunnd o bun orientare a corpului n timpul rotaiilor, att n plan vertical,
ct i n plan transversal.
Ex. 7 Sritur dreapt cu ntoarcere 360 i trei rostogoliri nainte.
ntoarcerea se execut spre stnga i la a doua execuie spre dreapta,
alternndu-se apoi direcia rotaiei.
Materiale: ase saltele.
180

Descrierea: saltelele se aeaz pe dou linii, trei i trei, aezate una lng
alta, ntre linii o distan de doi metri. Elevii din clasa de experiment sunt
mprii n dou grupe, aezai n faa celor dou linii de saltele, la semnal,
ncepe execuia.
Analiz: este un exerciiu mai dificil din punctul de vedere al execuiei,
presupunnd o bun orientare a corpului n timpul rotaiei n jurul axului vertical,
ct i n jurul axului transversal.
Ex. 8 Sritur dreapt cu ntoarcere 180, rostogolire napoi, sritur
dreapt cu ntoarcere 180 i rostogolire nainte. ntoarcerile se execut spre
stnga i apoi spre dreapta.
Materiale: ase saltele.
Descrierea: saltelele se aeaz pe dou linii, trei i trei, aezate una lng
alta, ntre linii o distan de doi metri. Elevii din clasa de experiment sunt
mprii n dou grupe, aezai n faa celor dou linii de saltele, la semnal
ncepe execuia.
Analiz: este un exerciiu mai dificil din punctul de vedere al execuiei,
presupunnd o bun orientare a corpului n timpul rotaiilor, att n jurul axului
vertical al corpului, ct i n jurul axului transversal.
b) Exerciii la trambulina elastic
Ex. 9 Elan, sritur dreapt, aterizare pe saltea i rostogolire nainte.
Materiale: o trambulin elastic i trei saltele.
Descrierea: trambulina se aeaz lng cele trei saltele, aezate una lng
alta. Elevii din clasa de experiment se aeaz la o distan de cinci metri, (deci
elan de cinci metri), la semnal ncepe execuia.
Analiz: este un exerciiu ce presupune o bun orientare a corpului, att
n timpul zborului dup btaie, n pregtirea aterizrii, ct i n timpul rostogolirii
(rotaiei n jurul axului transversal).

181

Ex. 10 Elan, sritur dreapt, cu grupare n punctul maxim al zborului,


aterizare pe saltea i rostogolire nainte.
Materialele: o trambulin elastic i trei saltele.
Descriere: trambulina se aeaz lng cele trei saltele, aezate una lng
alta. Elevii se aeaz la distana de cinci metri, la semnal ncepe execuia.
Analiz: este un exerciiu ce presupune o bun orientare a corpului att n
timpul zborului, dup btaie, cnd se execut o ghemuire n aer, n pregtirea
aterizrii, ct i n timpul rostogolirii (rotaiei n jurul axului transversal).
Ex. 11 Elan, sritur n echer deprtat, aterizare pe saltea i rostogolire
nainte.
Materiale: o trambulin elastic i trei saltele.
Descriere: trambulina se aeaz lng cele trei saltele aezate una lng
alta. Elevii se aeaz la o distan de cinci metri, la semnal ncepe execuia.
Analiz: este un exerciiu ce presupune o bun orientare a corpului att n
timpul zborului dup btaie, cnd se execut n echer deprtat (cu picioarele
deprtate), n pregtirea aterizrii, ct i n timpul rostogolirii nainte (rotaie n
jurul axului transversal).
Ex. 12 Elan, sritur dreapt cu ntoarcere 90 i aterizare.
Materiale: o trambulin elastic i dou saltele.
Descrierea: trambulina se aeaz lng cele dou saltele, aezate una
lng alta.

Elevii se aeaz la o distan de cinci metri, la semnal ncepe

execuia.
Analiza: este un exerciiu mai dificil, ce presupune o bun orientare a
corpului, att n timpul zborului, cnd se execut rotaia spre stnga i apoi spre
dreapta, ct i n pregtirea aterizrii pe saltea.
Ex. 13

Elan, sritur dreapt cu ntoarcere, aterizare i rostogolire

napoi.
Materiale: o trambulin elastic i trei saltele.
182

Descriere: trambulina se aeaz lng cele trei saltele, aezate una lng
alta. Elevii se aeaz la o distan de cinci metri de trambulin, la semnal, ncepe
execuia.

Rotaia se face spre stnga, iar, la a doua execuie spre dreapta,

alternndu-se direcia rotaiei.


Analiz: este un exerciiu mai dificil, ce presupune o bun orientare a
corpului n timpul zborului, cnd se execut o rotaie de 180 spre stnga i apoi
spre dreapta, ct i n pregtirea aterizrii, pentru a efectua o a doua rotaie n
jurul axului transversal (rostogolirea napoi).
Ex. 14 Elan, sritur dreapt cu ntoarcere 360, aterizare i rostogolire
nainte.
Materiale: o trambulin elastic i trei saltele.
Descrierea: trambulina se aeaz lng cele trei saltele, aezate una lng
alta. Elevii se aeaz la o distan de cinci metri de trambulin, la semnal, ncepe
execuia. Rotaia se face spre stnga i apoi spre dreapta, alternndu-se direcia
rotaiei la fiecare execuie.
Analiz: este un exerciiu mai dificil, care presupune o foarte bun
orientare a corpului n timpul zborului, cnd se execut o rotaie de 360 n jurul
axului vertical al corpului, o bun orientare n pregtirea aterizrii, ct i n
timpul execuiei celei de-a doua rotaii n jurul axului transversal (rostogolirea
napoi).
Ex. 15 Elan, sritur cu corpul la orizontal, n culcat facial pe saltele
suprapuse.
Materiale: o trambulin elastic i ase saltele.
Descrierea: trambulina se aeaz lng cele ase saltele, aezate una
peste alta. Este preferabil ca ultima saltea s fie din burete moale, pentru a
elimina frica contactului mai dur cu o saltea din burete presat. Elevii se aeaz la
o distan de trei metri de trambulin, iar, la semnalul profesorului, ncepe
execuia, urmtorul elev plecnd doar la eliberarea locului aterizrii.

183

Analiz: este un exerciiu mai dificil, ce presupune o bun orientare a


corpului n timpul zborului, cnd corpul se meninere ntins i o bun orientare a
corpului n pregtirea aterizrii n culcat facial.
Ex. 16 Elan, sritur cu corpul la orizontal, cu ntoarcere 180 i
aterizarea n culcat dorsal, pe saltele suprapuse.
Materialele: o trambulin elastic i ase saltele.
Descrierea: trambulina se aeaz lng cele ase saltele, aezate una
peste alta. Este preferabil ca ultima saltea s fie din burete moale pentru a se
elimina frica contactului mai dur al corpului cu o saltea din burete presat. Elevii
se aeaz la o distan de trei metri de trambulin, iar la semnalul profesorului
ncepe execuia, urmtorul elev plecnd doar la eliberarea locului aterizrii.
Analiz: este un exerciiu mai dificil, care presupune o bun orientare a
corpului n timpul zborului, cnd se execut o rotaie de 180, precum i o bun
orientare a corpului n pregtirea aterizrii. Rotaia se execut spre stnga i apoi
spre dreapta, alternndu-se direcia de rotaie la fiecare execuie.
Ex. 17 Elan, sritur cu corpul la orizontal, cu ntoarcere 360 i
aterizare n culcat facial pe saltele suprapuse.
Materiale: o trambulin elastic i ase saltele.
Descrierea: trambulina se aeaz lng cele ase saltele, aezate una
peste alta. Este preferabil ca ultima saltea s fie din burete moale, pentru a se
elimina frica contactului mai dur al corpului cu o saltea din burete presat. Elevii
se aeaz la o distan de trei metri de trambulina elastic, iar la semnalul
profesorului ncepe execuia, urmtorul elev plecnd doar la eliberarea locului
aterizrii.
Analiz: este un exerciiu mai dificil ce presupune o bun orientare a
corpului n timpul zborului cnd se execut o bun orientare a corpului n timpul
zborului cnd se execut o rotaie de 360, precum i o bun orientare a corpului
n pregtirea aterizrii. Rotaia se execut spre stnga i apoi spre dreapta,
alternndu-se direcia de rotaie la fiecare execuie.
184

Ex. 18 Elan, sritur lung, cu rostogolire pe saltele suprapuse.


Materiale: o trambulin elastic i ase saltele.
Descrierea: trambulina se aeaz la un metru distan de cele ase saltele,
aezate una peste alta, ultima saltea fiind din burete moale pentru a atenua ocul
aterizrii i a elimina frica n timpul contactului mai dur cu o saltea din burete
presat. Elevii se aeaz la o distan de trei metri de trambulin, iar la semnal
ncepe execuia, urmtorul elev plecnd doar la eliberarea locului de aterizare.
Analiz: este un exerciiu mai dificil ce presupune o bun orientare a
corpului n timpul zborului cnd se execut rostogolirea lung, precum i o bun
orientare a corpului n pregtirea aterizrii.

c) Exerciii la trambulina plas:


Ex. 19 Sritur dreapt, aterizare i rostogolire nainte.
Materiale: o lad de gimnastic cu cinci cutii, o trambulin plas i ase
saltele.
Descrierea: de pe lad, se execut sritura pe trambulina plas, btaia pe
dou picioare, sritura dreapt, aterizare pe saltele i rostogolire nainte. Se
aeaz lada lng trambulina plas i apoi cele ase saltele suprapuse, trei i trei,
unele n prelungirea celorlalte.
Analiz: este un exerciiu uor, ce urmrete orientarea corpului n timpul
zborului, care este mai nalt datorit elasticitii trambulinei plas, dar necesit i
o orientare spaio-temporal n pregtirea aterizrii i a rostogolirii nainte.
Execuia ncepe la semnal, urmtorul elev va atepta eliberarea locului aterizrii.
Ex. 20

Sritur dreapt cu grupare n punctul maxim al zborului,

aterizare i rostogolire nainte.


185

Materiale: o lad de gimnastic cu cinci cutii, o trambulin plas i ase


saltele.
Descrierea: de pe lad, se execut sritura pe trambulina plas, btaia pe
dou picioare, sritura cu grupare, aterizare n stnd i rostogolire nainte. Lada
se aeaz lng trambulina plas i apoi cele ase saltele suprapuse, trei i trei,
unele n prelungirea celorlalte.
Analiz: este un exerciiu uor, ce urmrete orientarea corpului n timpul
zborului care este mai nalt datorit elasticitii trambulinei-plas, dar necesit i
o orientare spaio-temporal n timpul execuiei gruprii, n pregtirea aterizrii,
precum i n timpul execuiei rostogolirii nainte. Execuia ncepe la semnal,
urmtorul elev va atepta eliberarea locului aterizrii.

Ex. 21 Sritur n echer deprtat, aterizare i rostogolire nainte.


Materiale: o lad de gimnastic cu cinci cutii, o trambulin-plas i ase
saltele.
Descrierea: de pe lad se execut sritur pe trambulina-plas, btaie pe
dou picioare, sritur n echer, aterizare n stnd i rostogolire nainte. Lada se
aeaz lng trambulina-plas i apoi cele ase saltele suprapuse, trei i trei, unele
n prelungirea celorlalte.
Analiz: este un exerciiu uor, ce urmrete orientarea corpului n timpul
zborului, care este mai nalt datorit elasticitii trambulinei-plas, dar necesit i
o orientare spaio-temporal n timpul execuiei echerului deprtat n pregtirea
aterizrii n stnd apropiat i rostogolire nainte. Execuia ncepe la semnalul
profesorului, urmtorul elev ateptnd eliberarea locului aterizrii.
Ex. 22 Sritur dreapt cu ntoarcere 90 i aterizare n stnd.
Materiale: o lad de gimnastic cu cinci cutii, o trambulin-plas i ase
saltele.
Descrierea: de pe lad se execut sritura pe trambulina-plas, btaia pe
dou picioare i sritura dreapt cu ntoarcere 90 spre stnga i apoi la
186

urmtoarea execuie spre dreapta, alternndu-se apoi direcia rotaiei la fiecare


nou execuie. Lada se aeaz lng trambulina plas i apoi cele ase saltele
suprapuse, trei i trei, unele n prelungirea celorlalte.
Analiz: este un exerciiu mai dificil, ce urmrete orientarea corpului n
timpul zborului, care este mai nalt datorit elasticitii trambulinei-plas, dar
necesit i o orientare spaio-temporal n timpul execuiei rotaiei, pregtirea i
efectuarea aterizrii n stnd apropiat. Execuia ncepe la semnal i se ateapt
eliberarea locului aterizrii.
Ex. 23

Sritur dreapt, cu ntoarcere 180, aterizarea n stnd i

rostogolire napoi.
Materiale: o lada de gimnastic, cu cinci cutii, o trambulin-plas i ase
saltele.
Descrierea: de pe lad, se execut sritura pe trambulina-plas, btaie pe
dou picioare i sritur dreapt, cu ntoarcere 180, aterizarea n stnd i
rostogolire napoi.

ntoarcerea de 180, se execut spre stnga i, apoi, la

urmtoarea execuie spre dreapta, alternndu-se apoi direcia rotaiei la fiecare


nou execuie. Lada se aeaz lng trambulina-plas i apoi cele ase saltele
suprapuse, trei i trei, unele n prelungirea celorlalte.
Analiz: este un exerciiu mai dificil, ce urmrete orientarea corpului n
timpul execuiei zborului, care este mai nalt datorit elasticitii trambulineiplas, dar necesit i o orientare spaio-temporal n timpul execuiei rotaiei de
180, n pregtirea i efectuarea aterizrii n stnd apropiat i n timpul
rostogolirii napoi. Execuia ncepe la semnal i se ateapt eliberarea locului
aterizrii.
Ex. 24 Sritur dreapt cu ntoarcere 360 i rostogolire nainte.
Materiale: o lad de gimnastic cu cinci cutii, o trambulin-plas, btaia
pe dou picioare i sritur dreapt cu ntoarcere de 360, aterizare n stnd i
rostogolire nainte.

ntoarcere de 360, se execut spre stnga i apoi spre

dreapta, alternndu-se apoi direcia rotaiei la fiecare nou execuie. Lada se


187

aeaz lng trambulina-plas i apoi cele ase saltele suprapuse, trei i trei, unele
n prelungirea celorlalte.
Analiz: este un exerciiu mai dificil, ce urmrete orientarea corpului n
timpul execuiei zborului, care este mai nalt datorit elasticitii trambulineiplas, dar necesit i o orientare spaio-temporal n timpul execuiei rotaiei de
360, n pregtirea i efectuarea aterizrii n stnd i n timpul rostogolirii nainte.
Execuia ncepe la semnal, urmtorul elev ateptnd eliberarea locului aterizrii.
Ex. 25 Sritur dreapt, cu corpul la orizontal i aterizare n culcat
facial pe saltele suprapuse.
Materiale: o lad de gimnastic cu cinci cutii, o trambulin-plas i ase
saltele.
Descrierea: de pe lad se execut sritur pe trambulina-plas, btaie pe
dou picioare i sritur cu corpul la orizontal i aterizare n culcat facial pe
saltele suprapuse. Este de preferat ca ultima saltea s fie din burete mai moale,
pentru a amortiza ocul aterizrii i a elimina frica n cazul aterizrii pe o saltea
mai dur.

Lada se aeaz lng trambulina-plas i apoi cele ase saltele

suprapuse.
Analiz: este un exerciiu dificil, care urmrete coordonarea corpului n
timpul execuiei, dar necesit o bun orientare a corpului n timpul zborului, care
este mai nalt datorit elasticitii trambulinei-plas, dar i n pregtirea i
efectuarea aterizrii. Exerciiul ncepe la semnalul profesorului, iar urmtorul
elev va atepta eliberarea locului aterizrii.
Ex. 26

Sritur dreapt cu corpul la orizontal, cu ntoarcere 180 i

aterizare n culcat dorsal pe saltele suprapuse.


Materiale: o lad de gimnastic cu cinci cutii, o trambulin-plas i ase
saltele.
Descrierea: de pe lad se execut sritur pe trambulina-plas, btaie pe
dou picioare i sritur cu corpul la orizontal, cu ntoarcere 180 i aterizare n
culcat dorsal pe saltelele suprapuse. Este de preferat ca ultima saltea s fie din
188

burete moale pentru a atenua ocul aterizrii, a elimina frica n cazul aterizrii pe
o saltea mai dur. Lada se aeaz lng trambulina-plas i apoi cele ase
saltelele suprapuse.
Analiz: este un exerciiu mai dificil ce urmrete orientarea corpului n
timpul execuiei, dar necesit o bun orientare a corpului n timpul zborului care
este mai nalt datorit elasticitii trambulinei-plas, dar i n efectuarea rotaiei
de 180, n pregtirea i efectuarea aterizrii n culcat dorsal. Execuia ncepe la
semnal, iar urmtorul elev va atepta eliberarea locului aterizrii.
Ex. 27 Sritur dreapt cu corpul la orizontal, cu ntoarcere 360 i
aterizare n culcat facial pe saltelele suprapuse.
Materiale: o lad de gimnastic cu cinci cutii, o trambulin-plas i ase
saltele.
Descrierea: de pe lad se execut o sritur pe trambulina-plas, btaie
pe dou picioare i sritur cu corpul la orizontal, cu ntoarcere 360 i aterizare
n culcat facial pe saltelele suprapuse. Este, de preferat, ca ultima saltea s fie
din burete moale pentru a amortiza ocul aterizrii i a elimina frica n cazul
aterizrii pe o saltea mai dur. Lada se aeaz lng trambulina-plas i apoi cele
ase saltele suprapuse.
Analiz: este un exerciiu mai dificil ce urmrete orientarea corpului n
timpul execuiei. Necesit o bun orientare a corpului n timpul zborului, care
este mai nalt datorit elasticitii trambulinei-plas, dar i n efectuarea rotaiei
de 360, n pregtirea i efectuarea aterizrii n culcat facial pe saltelele
suprapuse. Execuia ncepe la semnal, iar urmtorul elev va atepta eliberarea
locului aterizrii.
Ex. 28 Sritur lung cu rostogolire nainte pe saltele suprapuse.
Materiale: o lad de gimnastic cu cinci cutii, o trambulin-plas i ase
saltele.
Descrierea: de pe lad, se execut sritura pe trambulina-plas, btaie pe
dou picioare i sritura lung cu corpul ntins i rostogolire nainte pe saltelele
189

suprapuse. Este de preferat ca ultima saltea s fie din burete moale pentru a
amortiza ocul aterizrii i a elimina frica n cazul aterizrii pe o saltea mai dur.
Lada se aeaz lng trambulina-plas i la o distan de aproximativ 1 m se
aeaz cele ase saltele suprapuse.
Analiz: este un exerciiu dificil, ce urmrete orientarea corpului n
timpul execuiei, dar necesit o bun orientare n timpul zborului, care este mai
nalt datorit elasticitii trambulinei-plas, dar i n timpul sriturii lungi cu
rostogolire nainte, deci n efectuarea unei rotaii n jurul axului transversal, o
bun orientare n pregtirea i efectuarea aterizrii pe saltelele suprapuse.
Execuia ncepe la semnal, iar urmtorul elev va atepta eliberarea locului
aterizrii.
TEMA GIMNASTIC 4
Contientizarea relaiilor cu ceilali, cu accent pe munca n pereche i n
grup mic
Obiectivul celei de a patra teme este evident nc din titlu. Gimnastica
educativ ( educaia fizic) prsete trmul activitii individuale i d elevilor
ocazia de a lucra cu ceilali. Copiii nva c abilitatea de micare pe care au
achiziionat-o individual poate s fie chiar mai plin de satisfacie i mai
captivant cnd este pus n practic mpreun cu altcineva. Aceast activitate cu
o alt persoan stimuleaz adesea efortul ce nu a fost folosit din plin cnd s-a
muncit individual. De asemenea a avea pe altcineva care s te asiste la micare
permite un nou coninut de micare adugat la cel existent.
Drept consecin, acele experimente de micare care nu pot fi realizate
individual sunt realizate acum extinznd programul de gimnastic. A nva s
selectezi, s-i reglezi i sincronizezi micrile pentru a corespunde activitii
celorlali, formeaz fundamentul pentru stimulrile adiionale existente n aceast
tem.
Luarea mpreun a deciziilor, luarea n considerare a miestriei celuilalt
precum i cooperarea sunt obiective sociale i afective importante care adesea
190

duc la dezvoltarea trsturilor personale cnd obiectivul este relaiile cu ceilali


oameni. Fiecare aspect al micrii executate n asociaie cu alt persoan trebuie
s fie luat n considerare din perspectiva abilitii celeilalte persoane. Cu alte
cuvinte abilitatea unei persoane poate dicta celeilalte persoane ce urmeaz s fie
fcut, viteza i energiile care urmeaz s fie utilizate, locul unde micarea
urmeaz s fie executat precum i relaiile implicate. Toate deciziile luate s-au
bazat n mare msur pe dorinele i capacitile individuale pn acum. Cnd
aceste decizii sunt orientate spre grup i nu spre individul izolat unul dintre
urmtoarele lucruri se pot ntmpla i toate patru ofer experiene importante:
1. E posibil ca fiecare persoan s-i subordoneze abilitatea personal i
s nu-i foloseasc anumite deprinderi sau dac le folosesc s nu le
foloseasc n modul obinuit ntruct persoana cu care lucreaz poate
s nu aib aceeai abilitate sau promtitudine.
2. E posibil ca fiecare persoan s fie nevoit s arate o mai mare
contientizare n realizarea unei micri neexecutat pn atunci dac
partenerul vrea s includ micarea n activitatea lor de grup.
3. Fiecare persoan poate s dezvolte interdependen, ncredere i
respect pentru ceilali.
4. Fiecare persoan poate experimenta diferite micri care sunt
imposibile de executat individual.
Ceea ce se ntmpl mai frecvent este o combinaie din acestea patru.
Exist un flux constant de a da i a lua cnd lucrai efectiv i eficace cu ceilali.
De asemenea, dimensiunea activitii n grup ofer o msur deplin a plcerii
pentru cei care savureaz comunicarea.
Dezvoltarea temei patru
Coninutul fundamental
Relaia n pereche i grupuri mici.
-

a urmri, a imita, a se potrivi

a se reflecta.

Activitile corpului: contra tensiune, contra echilibru.


191

Relaiile n activitatea n pereche i n grupurile mici


Toat activitatea inclus n aceast tem poate fi realizat n relaie cu un
partener sau un grup. ntruct activitatea n grup necesit raporturi cu mai multe
persoane ea este mai complex. De aceea, n general, ideile de micare care
deriv din tema apte ar trebui introdus n munca n pereche nainte de a fi
considerate potrivite pentru grupurile mici. Totui cnd exist legturi sociale
puternice sau motive nrudite sau cnd sunt numere impare de copii ntr-o clas,
unele dintre idei se pot studia de la nceput n grupuri de trei sau patru elevi.
Din cele ase uniti de coninut nregistrate ca fundamentale n studiul
relaiilor cu ceilali, patru elemente (armonizarea, reflectare, urmrirea, imitarea)
atrag dup sine reacii independente n timp ce executanii lucreaz n colaborare
pentru un scop comun. Celelalte dou elemente rmase se bazeaz n mare
msur pe interdependen activitatea uneia sau mai multor persoane este
adesea complet dependent de eforturile unei alte persoane. n aceste dou
itemuri, contra tensiunea i contra echilibru exist un contact ntre corpuri.
Imitarea
Imitarea sau urmrirea este o manier de a te raporta la o alt persoan a
fi independent de el n ajutarea executrii micrii. Fiecare persoan realizeaz
micarea independent de cellalt. O persoan merge prima iniiind activitile n
timp ce cealalt o urmeaz sau imit micrile. Acest tip de relaie a fost introdus
n teme doi pentru a-i face pe copii s se concentreze asupra activitilor prilor
corpului i a activitilor executate. n aceast tem, experimentele care includ
metoda imitrii ofer elevilor mai maturi aspectul social al micrii, sporesc
stimularea i asigur alt motivaie pentru a dezvolta mai mult diversitate printrun proces de grup de selectare i cizelare a micrii.
n timp ce predai metoda imitrii concentrai-v atenia asupra:
1. liderului care selecteaz modalitile de micare astfel nct cel care
urmeaz s le poat executa
2. liderului care execut micrile cu o vitez ce i permite urmtorului
s observe i s-i aminteasc secvena micrilor

192

3. urmritorului care observ micrile cu atenie i le dubleaz precis


respectnd numrul de micri, aciunile prilor corpului, activitile executate i
succesiunea n care ele sunt fcute precum i efortul i relaiile implicate.
De asemenea copiii care lucreaz cu metoda imitrii, ca idee principal,
trebuie ncurajai s pstreze la nceput secvenele scurte. Pe msur ce abilitatea
de a observa i dubla micrile se mbuntete, att viteza ct i lungimea
secvenelor pot crete.
Dei diferite, att iniierea secvenei ct i imitarea secvenei sunt
importante n orice lecie implicnd imitarea, n calitate de coninut ar trebui s le
asigure tuturor copiilor ocazia de a-i extinde abilitatea att n rolul de lider ct i
n cel de urmritor sau de imitator.
Armonizarea
Este similar imitrii ntruct fiecare persoan este responsabil n mod
independent de toate micrile. Ca i n cazul imitrii dou persoane trebuie s
fac aceeai micare.

n cazul armonizrii ambelor persoane care lucreaz

mpreun execut micri identice n acelai timp. Astfel secvena trebuie s fie
determinat i apoi practicat pentru ca fiecare din cei care lucreaz mpreun s
fie capabili de a armoniza toate aspectele secvenei de micare. Din nou este
necesar cooperarea n special n selecia micrilor i n stabilirea modului de
flux pe care toi pot s l realizeze.
Reflectarea
Ceea ce s-a spus n legtur cu armonizarea este adevrat i pentru
reflectare cu excepia unui aspect. n micarea de reflectare mai degrab dect
s-l faci pe partener s execute micri diferite, aciunile de pe partea stng a
corpului a unei persoane sau a unui grup sunt dublate pe partea dreapt a celuilalt
partener sau grup, crendu-se astfel o imagine n oglind.
Mostre de experien de nvare.
1. n grupuri de doi i trei, decidei care urmeaz s fie numrul unul.
Numrul unu urmeaz s creeze i s execute secvene. Ceilali urmresc cu
atenie i ncearc s o repete exact.
193

2. numrul unu ea o soluie pe care o poate menine. numrul doi sare


peste numrul unu, aterizeaz, se deplaseaz i apoi dubleaz poziia pe care o
luase numrul unu.
3. doi dintre elevi ncearc s execute simultan o rostogolire nainte
combinat cu o roat lateral i observ dac pot s ating solul cu minile i
picioarele n acelai timp n rostogolire i n roata lateral.
4. selectai micri pe care amndoi le putei face i punei-le ntr-o
secven. Dup ce amndoi ai nvat secvena, ncercai s vedei dac v
armonizai cu partenerul i executai secvena n acelai timp.
5. observai dac putei folosi o secven dar pe msur ce o repetai de
mai multe ori cu partenerul sau n grup demonstrai metodele: imitrii, urmririi,
armonizrii i reflectrii. Dup ce le-ai demonstrat pe toate fiecare executant va
menine o poziie nemicat alert.
Analiz
Cnd introducei cele de mai sus menionate trebuie s luai n
considerare talentul fiecrui elev dintr-o pereche sau grup. Activitile selectate
de cei care lucreaz n pereche sau grupuri mici s-ar putea s fie att de dificil ca
acelea pe care le-ar alege o persoan care lucreaz singur, fr s in seama de
ceilali. Profesorii trebuie s i ncurajeze pe copiii care prind gust pentru imitare
sau reflectare s includ din ce n ce mai multe micri solicitante n micrile
lor.
Munca n pereche a fost frecvent inclus nc din prima tem. Cu toate
acestea primele experiene care include munca n pereche sau ca individ ntr-un
grup se concentra pe alt coninut de micare. Coninutul major al temei apte
este relaiile dintre doi sau mai muli indivizi, existnd o evoluie a conceptelor n
cadrul acestei teme. Pentru cei mai muli copii imitarea este mai uoar dect
armonizarea iar armonizarea este mai uoar dect reflectarea. Odat ce aceste
concepte sunt nsuite urmeaz relaiile de interdependen ale contra tensiunii i
ale contra echilibrului. Activitatea mai avansat se va concentra pe susinere i
ridicare. Programele de educaie fizic din colile elementare care mpart timpul
194

de instrucie n mod egal ntre dansuri, jocuri i gimnastic nu-i pot pregti
adecvat pe copii s fac micri sau s fie susinui n condiii de securitate.
Aceast activitate avansat este de obicei rezervat elevilor mai maturi i mai
puternici i copiilor care sunt total devotai securitii celorlali
n fiecare din aceste teme evoluia se face de la simplu la complex de-a
lungul mai multor ani de munc. De obicei, de fiecare dat cnd o tem este
reintrodus n programa de nvare aceea este abordat la un nivel mult mai
complex n raport cu vrsta, abilitatea, interesele copiilor precum i lrgirea
obiectivelor programei. Trebuie acordat atenie aprofundrii conceptelor nainte
de a v grbi s introducei un concept nou. Unii profesori sunt prea nerbdtori
s treac la un nou coninut, iar aceast tendin i face s acopere materialul i
nu s l predea ntr-un fel nct s aib loc un veritabil proces de nvare iar
fiecare concept s devin o parte semnificativ a repertoriului de micare al
copiilor. Totui trebuie s fii ateni s urmrii evoluia conceptului n activitatea
dumneavoastr, astfel nct copiii s nu cad victime ale unei activiti repetate
cu acelai nivel de aspiraie n fiecare zi sau n cadrul fiecrui capitol.
Contra-tensiune i contra-echilibru
Mai multe forme de raporturi implic interdependena dintre membrii
unui grup sau a unei perechi, ca un criteriu major pentru reuita execuiei.
Relaiile care necesit interdependen sunt contra echilibrul i contra tensiunea.
n fiecare dintre acestea activitatea unei persoane este dependent de munca altei
persoane. Pentru a se stabilii relaia este nevoie de contacte ntre corpuri. Din
cauza acestui contact i a cerinelor interdependenei, experimentele de aceast
natur nu trebuie s nceap pn ce nu s-a dezvoltat un talent personal
considerabil mpreun cu respectul reciproc i preocuparea pentru nesigurana
personal i a partenerului.
Contra-echilibrul i contra-tensiune sunt de obicei cuplate n aceleai
segmente de lucru deoarece i ele reprezint limite opuse n cadrul continuitii
conceptului. Att n cadrul contraechilibrului ct i a contratensiunii greutatea
195

unei persoane contreaz greutatea partenerului pentru a forma o baz de susinere


reciproc independent.

Cnd doi oameni sunt implicai individual ntr-o

contratensiune sau contraechilibru real fiecare este ieit din poziia de echilibru,
fr cellalt fiecare ar cdea.

Greutatea unei persoane stabilizeaz poziia

celuilalt, nelsnd greutatea celuilalt s se mite n direcia n care se apleac


corpul.
Mostre de experiene de nvare.
1. Doi dintre elevi experimenteaz mpreun contratensiune i
contraechilibru, se observ cte pri diferite ale corpului pot folosi
ca baze de susinere.
2. De fiecare dat cnd se obine contraechilibru i contratensiune
amndoi executanii vor gsi un mijloc de a iei din acea poziie
ndeprtndu-se de parteneri.
3. Observai cum putei combina momentele de contraechilibru cu cele
de contratensiune, apoi adugai deplasarea.
4. Un grup de patru (dou seturi de parteneri) nvai-v reciproc
modul de combinare a contraechilibrului, contratensiunii i
deplasrii, apoi dezvoltai o secven de armonizare pe care toi patru
o putei face.
Analiz
Aceasta activitate pe tema contra-echilibrului i a contra-tensiunii
prezint noi tipuri de experimente de micare pentru aproape toi copiii dintr-o
clas. Ea necesit o considerabil explorare i experimentare pentru dezvoltarea
senzaiei de libertate, a varietii sau miestriei n execuie.
Cnd cei neiniiai ncep s exploreze contratensiune ei de obicei ncep
prin ncletarea reciproc a minilor.

Dup aceea ei au sentimentul

contrabalansrii pe care amndoi trebuie s o exercite pentru a-i susine baza.


Dup aceasta ei pot descoperi o mare satisfacie n a se prinde de alte pri ale
corpului i de a folosi o varietate de baze i poziii pentru a demonstra
contratensiune.

Cnd predai contratensiune avertizai-i pe copii s nu dea

drumul strnsorii partenerului fr ca partenerul s fie pregtit pentru eliberare.


196

De asemenea copiii au nevoie de practic i mult efort pentru a-i controla


independent corpurile imediat dup momentul de contratensiune cnd o baz
separat de susinere se stabilete independent de fiecare persoan.
n contra-echilibru direcia forei se aplic nspre prile corpului aflate n
contact, nu este ca n contratensiune unde prile corpului se folosesc pentru a-i
prinde partenerul i apoi sunt trase napoi de punctul de contact.

contraechilibru exist aceeai interdependen reciproc ca i n contra-tensiune.


Copiii care lucreaz cu contra-echilibru gsesc de timpuriu o mare
satisfacie i ncep s ncerce din ce n ce mai multe baze ndrznee. Curnd ei
descoper c prile corpului folosite n formarea bazei pot fi diferite. Pentru a
progresa activitatea lor legat de contraechilibru copiii trebuie ncurajai s
practice att ajungerea n poziia de contraechilibru ct i ndeprtarea de ea
pentru a lucra din nou independent. Odat ce conceptul de contra-echilibru sau
cel de contra-tensiune este nsuit, el poate fi folosit n munca n pereche sau n
grup n dezvoltare secvenei. De asemenea cnd copiii i-au dezvoltat suficient
miestrie, suficient respect i suficient ncredere, ei pot executa munca nceput
la sol sau pe aparate.
Aparate.
Aparatura poate i este folosit n legtur cu aceast tem. Totui cea
mai mare parte a activitii poate fi executat fr aparate, de vreme ce unul
dintre scopuri este de-ai pune pe elevi s-i foloseasc reciproc corpurile cam n
acelai mod cum au procedat anterior cu aparatele. Cnd copiii ajung la un nivel
de miestrie care s justifice concentrarea ateniei asupra relaiilor de grup i
parteneriat, ei trebuie s fie capabili de a exercita o libertate considerabil n
selectare i aranjarea aparaturii. Uneori gsii recomandabil s limitai numrul
de aparate folosite i intervalul de timp acordat aranjrii de aparate cu scopul de a
nu-i lsa pe copii s petreac prea mult timp cu mutarea aparatelor.
Dac aparatele sunt utilizate n munca de grup, n special cnd grupul
lucreaz la o secven, aparatele sunt adesea plasate astfel nct grupul ce
lucreaz cu ele s-i intersecteze frecvent traiectoriile. Cnd execut activitate de
197

armonizare unii copii gsesc c este util ca partenerii lor s lucreze vis-a-vis de ei
astfel nct s se uite unul la altul n timp ce lucreaz separat pe propriul lor
aparat. Ali copii consider c este o provocare armonizarea micrii cu a
partenerului n timp ce ei lucreaz unul lng altul pe acelai aparat sau pe
aparate separate dar cu aranjare identic. Fiecare aranjament de aparat ofer ceva
nou.
Ghid de planificare obiectiv major
Activitatea n pereche sau n grup mic cu accent pe micarea de
armonizare.
Coninut: corp, spaiu, efort.
Elevii i / sau profesorul fac selecie de coninut din temele anterioare
pentru aprofundarea suplimentar.
Relaii. armonizare; parteneri; grupuri mici.
Adecvat pentru: acei elevi care au ajuns la un control considerabil al
micrilor lor i care au nceput s demonstreze o grij fa de ceilali.
Aparatur. n ntregime la discreia profesorului i / sau a elevilor.
Suprafa. orice suprafa care poate corespunde numrului de elevi.
Obiectivele capitolului.
Copiii trebuie s fie dispui s ncerce:
1. S planifice, s execute i s perfecioneze micarea simultan cu un
partener sau n grupuri mici.
2. S se adapteze la abilitatea celorlali pentru dezvoltarea personal i
satisfacie reciproc.
3. S tie c toate aspectele micrii (corp, spaiu, efort i relaii)
trebuie s coincid cu micarea unui partener sau a unui grup pentru
ca s existe armonizare.
4. S neleag c secvenele implic o serie de micri ntr-o ordine
repetabil i poziii hotrte de nceput i de sfrit care pot fi
meninute alert.
Profesorul trebuie s fie capabil:
1. S-i ajute pe copii s aprecieze i s ajute abilitile celorlali.
198

2. S rentreasc conceptele de flux i continuitate, continund s-i


determine pe copii s-i concentreze atenia asupra temei logice de
nlnuire a micrilor.
3. S fie sensibili la diferenele individuale i la presiunea ce s-ar putea
ivi din partea unor membrii ai grupului i s evite mprirea elevilor
n grupuri dac membrii grupului sunt incapabili de a ine n fru
unele provocri lipsite de siguran.
Idei pentru proiectarea experienelor de nvare.
1. Copiii n pereche (de preferin) sau grupuri mici, imit micrile
mrind durata i complexitatea seriei sau secvenei de micare.
-

selecie liber a micrilor

echilibrri

aciuni tip step rostogoliri

zbor

forme ale corpului

oricare dintre ideile anterioare n combinaie


pentru a produce o serie sau o secven.

2. Idei precum cele date la numrul unu, copiii concentrndu-se asupra:


-

modificrii vitezei de micare

modificrii tensiunii musculare i a greutii

3. Idei precum cele date la numrul unu i doi, copiii executnd micri
de armonizare:
-

pe aparate

la sol

subliniind secvenele.

Analiz
Profesorul trebuie s sublinieze faptul c atunci cnd se lucreaz cu
metoda imitrii sau armonizrii toate prile micrilor copiilor trebuie s fie
identice cu acele ale partenerului sau ale grupului n faza pregtitoare, faza de
aciune i faza de recuperare. Micrile de imitare i armonizare necesit o foarte
199

bun observare din partea celor doi sau mai muli copii implicai. Atenia lor
trebuie atras nspre complexitatea micrii. Gradul n care ei pot imita sau
armoniza fiecare aciune este n relaie direct cu abilitatea lor de a-i controla
propriile micri, de a observa micarea i de a-i subordona impulsurile scopului
colectiv a-l celor cu care lucreaz. Merit ca elevi s nvee s fie selectivi n
raport cu micarea pe care o include n secven n funcie de abilitile celorlali
copii beneficiaz enorm din activitatea cu cei care au abiliti egale sau mai
dezvoltate. Ajutaii pe copii aadar s gseasc modaliti de a fi stimulai n
toate tipurile de situaii.
Dimensiunea

posibilelor experiene de micare creeaz practic

imposibilitatea de a preda toate ideile sugerate, de aceea trebuie s fii selectivi n


proiectarea planurilor de lecie pentru a face ca activitatea s fie util pentru
copii. Acest capitol poate fi adecvat pentru o activitate avansat sau de un nivel
mai bun pe tema relaiilor cu ceilali.
Noiuni relaionale cu sine i cu alii
a) Relaia dintre profesor i elev
Autorii reliefeaz importana noii atitudini pe care profesorul trebuie
s i-o asume n confruntrile cu copilul: s creeze un climat de destindere i
calm, n care copilul poate s-i dezvolte potenialul, fr a fi nevoie s se
refugieze n conduite de aprare, provocate de un comportament negativ al
profesorului; s-i dea copilului ncredere n potenialul su, evitnd s se pun
accentul asupra lipsurilor i abinndu-se n a-l clasifica i a-l cataloga n mod
ireversibil; s personalizeze raportul, meninndu-i propria independen i s
acorde copilului (adic s accepte faptul c el este diferit). Aadar s ncerce si perceap sentimentele i emoiile sale aa cum le percepe el nsui, n ali
termeni, nelege-l i nu-l judeca, cel mult s-l duc prin situaii similare, s
descopere de la sine motivaiile sale i nepotrivirea conduitei sale, adic s se
descopere pe sine n comportamentul social.
Absena judecrii nu nseamn, aadar, lipsa de autoritate.

Rolul

educatorului este ca i cel al tatlui, adic s fac s accepte interzisul, fr a fi de


200

vin dorina, adic cere din partea educatorului un comportament concordant fie
n sine nsui, fie n expresia gestual i mimic, fie n limbaj, adic o
permanent tensiune spre autenticitate (cunoaterea i acceptarea de sine), cu sine
nsui nainte de a o lua de la copil.
b) Relaiile dintre elevi
i n relaia cu colegii, se cere copilului nelegerea i acceptarea
celuilalt, ntr-o independen reciproc. Nu este att de important o incitare
verbal la colaborare, ct i o oferire din partea adultului ca model de raport
pozitiv, n care copilul se poate identifica i aceasta duce n interiorul grupului la
diminuarea tensiunilor agresive.
Scopurile fundamentale de a ajunge sunt: s-l fac s neleag expresia
simbolic, gestual, verbal a celuilalt i, aadar, s se neleag prin diversitatea
simbolurilor; s-l fac s construiasc un raionament comun cu ajutorul de
structuri sau integrri de elemente, care au caracteristica de a forma o unitate
spaio-temporal ritmurile sau succesiunile ciclice de structuri.
n sfrit, educaia psihomotorie se poate servi de toate variaiile seriate
ntre polii contrastelor, ale asociaiilor lor i de succesiunea lor n ritm
Exerciii pentru contientizarea relaiilor cu ceilali
Principiile dup care se realizeaz aceste exerciii sunt urmtoarele:
1) Formarea perechilor n funcie de preferine
2) Cunoaterea valorilor din cadrul grupului
3) Ajutorul dat executanilor mai slab instruii
4) mbuntirea relaiilor din cadrul grupei
5) Dorina de ajutor reciproc
6) Lucrul pe perechi, n funcie de greutatea partenerilor
7) Comunicarea este foarte important n relaiile cu ceilali.
Exemple de exerciii:
Ex.1 Dou iruri paralele, rostogoliri nainte.
201

Ex. 2 Jocuri dinamice


Ex. 3 Ajutorul n nvarea deprinderilor motrice noi i asigurarea pentru
cele cunoscute.
Ex. 4 Elemente acrobatice executate pe echipe (sincron), cte doi.
Ex. 5 Cumpna n grup, n cerc, pe linie.
Ex. 6 Rostogoliri nainte n 4,2 parteneri se apuc de glezne i execut
rostogoliri nainte.
Ex. 7 Numirea unui conductor diferit pentru fiecare antrenament.
Ex. 8 Traseu aplicativ, parcurs n echip.
Contientizarea relaiilor cu ceilali prin jocuri de micare
Ex. 9 Joc de ncredere: se organizeaz echipe de cte 5 6. Unul dintre
ei trebuie trecut cu ajutorul celorlali peste anumite obstacole: bara joas, brn
etc., fr ca cel trecut s execute vreo micare.
Se aeaz copiii n cerc, un copil n centru, legat la ochi (sau ochii
nchii). Cel din centru se las n spate, lateral sau fa, fiind prins de cei aflai n
cerc.
Ex. 10 Jocul M, unde cel care trebuie s-i ating pe ceilali este un
lan format, la nceput, din 2, apoi se mrete pe parcurs, cu cei atini.
Ex. 11 Traseu aplicativ, compus din obstacole uor de trecut, parcurs n
lan, toi copiii inndu-se de mn.
Ex. 12 Organizare de concursuri scurte (stnd pe mini, alergare,
exerciii notate) pentru a-i vedea locul n cadrul echipei.
Ex. 13 executarea de: rostogoliri n doi
roi laterale n doi (spate n spate)
elemente acrobatice n combinaii
torente actobatice, finalizate cu piramide.
Ex. 14 contientizarea relaiilor cu cellalt prin obiecte:
- traciuni la sfoar: joc ridic gantera doi juctori stau
fa n fa, la distan de jumtate de coard, de care se in
202

cu ambele mini. La doi metri n spatele fiecruia, se afl o


ganter. Juctorii ncearc s ridice ganterele. n momentul
n care unul dintre ei ajunge n dreptul ganterei proprii,
ncearc s o ridice cu una din mini. n aceeai clip,
adversarul depune eforturi sporite pentru a-l mpiedica.
Ctig cel care reuete s ridice gantera.
Ex. 15 se stabilete o combinaie n care sunt incluse cteva elemente,
bine cunoscute de elevi, legate ntre ele.
pe perechi:

- unul dintre elevi execut

combinaia dat;
cellalt face observaiile de rigoare i noteaz

execuia colegului su;


n acest fel, se contientizeaz relaia de tip

profesor elev.
Ex. 16 jocul MIM pe perechi.
Ex. 17 orice joc sportiv (handbal, volei, baschet, fotbal etc. ), n care
se mparte colectivul n dou echipe, copiii sunt ajutai s contientizeze att
relaia cu coechipierul, ct i relaia cu adversarul.
Ex. 18 la anumite elemente mai dificile, ct i la srituri sau la alte
aparate, elevii trebuie nvai s acorde ajutorul i asigurarea colegilor, astfel ei
devenind responsabili, iar executanii devenind contieni de ajutorul colegilor.
Ex. 19 -

tafet:

dou echipe;

materiale: saltea, lad, brn, spalier.

Primul participant, din fiecare echip, pleac la semnalul profesorului i


parcurge traseul: lada se escaladeaz, pe saltea se face o rostogolire, pe brn se
merge cu braele lateral, pe spalier se urc pn la ultima treapt, dup care
coboar i alearg n maximum de vitez la colegul su de echip, pe care l
atinge pe mn i care, n acel moment, i ncepe traseul.
Ctig echipa care termin prima.

203

Ex. 20 joc lapte gros;

dou echipe a cte 6 8 juctori.

Juctorii echipei A se aeaz n felul uemtor : Primul dintre ei


st rezemat de un zid i susine fruntea celui de-al doilea
juctor n palme; urmtorii juctori din echipa A i sprijin
umerii n coapsele celor din fa n poziia aplecat, formnd,
astfel, cu spinrile lor, la orizontal, spinarea unui cal.

Cei din echipa B vor sri pe rnd ct mai departe n capr, pe


spinarea calului i vor trebui s rmn acolo unde au
aterizat; de aceea, primii vor trebui s sar cei mai buni din
echip.

Dup ce ultimul juctor al echipei B aterizeaz, cei din echipa


A vor numra pn la 10.

Dac vreun juctor din echipa B atinge solul cu orice segment


al corpului, va pierde.

Dac echipa A cedeaz i nu poate susine echipa B pe spinare


10 secunde, atunci echipa A va pierde.

De aceea, juctorii ambelor echipe trebuie s se ncurajeze i


s se ajute ntre ei.

3. 3. Criterii temporale
I. CE ESTE RITMUL?
A. NCERCARE DE DEFINIRE
Interesul pe care l suscit ritmul sfrete mai devreme sau mai trziu
prin a se mpiedica de un obstacol: definirea sa. De asemenea, e preferabil s l
nfruni imediat nainte de al msura i de a ncerca s l depeti. n general,
pentru un cuvnt aa de des utilizat ca i ritm, dicionarele uzuale sunt
satisfctoare. Dar ce spun ele?

204

Dicionarul Larousse ne d:
- Dispunere simetric i totodat periodic de timpi puternici i timpi
slabi ntr-un vers, ntr-o compoziie plastic, etc.
- Frecvena unui fenomen fiziologic sau biologic periodic.
- n muzic: combinaie de durate.
Aprea deja pluralitatea cmpurilor de aplicaii posibile ale ritmului. Dar
aceste definiii par destul de incomplete i restrictive fiindc, de exemplu innd
de muzic, ritmul care nu ar utiliza dect paleta duratelor, ar fi destul de
neinteresant din moment ce s-ar priva de accenturi.
Dicionarul Robert este mai precis n aceast privin:
- Distribuia unei durate ntr-o suit de intervale regulate, redus sensibil
de ntoarcerea unui reper i nzestrat cu o funcie i cu un caracter estetic.
Acest dicionar d printre altele o definiie nonmuzical:
- Micare sau zgomot regulat, periodic, cadenat (ritmul valurilor, ritmul
cardiac, ritmul respiratoriu,).
Aici, de asemenea, s-ar putea reproa o lips de precizie asupra valorilor
periodicitii menionate, fiindc exemple care urmeaz nu sunt dect o indicaie
vag a valorilor intervalelor: cuvntul ritm se aplic la fel de bine micrii
valurilor ca i cele a mareelor, fazele lunii sau ntoarcerilor cometelor. Se va
vedea, c definirea unui asemenea termen este de o dificultate neobinuit.
Paul Fraisse, n lucrarea Structurile ritmice a ncercat un asemenea
studiu semantic recenznd cteva dintre definiiile importante. Concluzia sa a
admis c ritmul este la intersecia mai multor elemente printre care trebuie citat
n primul rnd cuplul periodicitate structur, pe care se grefeaz, n contul
experienei psihologice pe care o avem, percepie, afectivitatea i motricitatea.
Cea mai mare parte a definiiilor, ca s nu spunem toate, privilegiaz un aspect
sau altul i deci nu ajung s de-a cuvntul ritm o semnificaie cu ajutorul creia
fiecare s poat recunoate nuanele sale specifice.
ntr-adevr, aa cum Fraisse o semnaleaz ntr-un loc, Platon este cel
cruia i revine meritul de a fi dat n Legile o definiie de mare frumusee,
205

pentru c prin concluzia sa este i de o mare eficacitate. Este dificil s traduci ct


mai bine faptele ritmice cunoscute dnd aceast definiie: Ritmul este ordinea n
micare. Trebuie adugat o singur precizare pentru c Platon este astronom,
fizician, poet, muzician i medic i aceast definiie pierde la fel de devreme n
generalitate ceea ce ea ctig n particularitate, fr s vorbim bineneles de stil.
Suntem prin urmare, n prezena unei definiii specific filozofic, dovad
puterea sa de generalizare. Dar, dac vrem ca ritmul s fie o adevrat unealt
terminologic ntr-o tiin oarecare sau n practic, ca educaia fizic, trebuie s
ne desprindem de termenul fiziologic i s centrm perspectiva pe anumite
aspecte n detrimentul altora, ceea ce nu este jenant dac avem grij s le numim
n prealabil
n acelai timp, nainte de asta, nu este lipsit de interes, departe de noi
acest gnd, s afirmam concret caracterul multiform al ritmului dup ce am
evocat unicitatea sa filozofic. Aceasta ne va permite s situm mai bine prin
urmare perspectiva care va fi a noastr i prin urmare s contribuim la o mai bun
demonstraie a propriei noastre definiii. Vom gsi n tabelul de mai jos un
eantion de definiii pe care le putem considera ca fiind reprezentative ca puncte
de vedere asupra ritmului.
Examinarea rapid a acestor definiii diferite explic de ce ritmul este
foarte greu de definit i ar putea aprea pentru cel mai puin temerar s vrea s
adauge o alt definiie la o alt list deja lung. Totui estimm c ritmul este un
concept inoperant n mod precis din cauza unui exces de puncte de vedere prea
diferite pe care vroiau s l lmureasc. Ritmul trebuie s fie o dimensiune
legitim a educaiei fizice i c paralel aceast noiune este capabil s accepte
tot attea semnificaii ca i persoanele ce o folosesc, n msura n care i noi
facem parte din ele i suntem avertizai de aceast polisemie, ne lum garania
iniial de a spune clar ceea ce este ritmul pentru noi i ceea ce el nu este.
Definiie
Ritmul este organizarea temporal a periodicitii percepute.

206

nainte de a justifica aceast definiie, vom relua unul cte unul cele 4
concepte cheie ce formeaz definiia ritmului: timpi, periodicitatea, percepie,
structur
1. Ritmul i timpul
Fiecare ritm relev succesiv: semnalele, btile, sunetele, cuvintele,
gesturile care compun un ritm, oricare ar fi el, i sunt percepute ntotdeauna ntro anumit durat care ne face s spunem c unele vin nainte i altele dup.
Fiecare ritm este temporal pentru c cel care l creeaz are nevoie de durat. n
opoziie cu acest caracter succesiv al elementelor interne ale ritmului,
simultaneitatea este proprie spaiului, astfel spus ceea ce exist n acelai timp:
nimic nu este mai strin ideii de ritm ca simultaneitate.
n acelai timp, pn ce se va evoca spaiul n raport cu ritmul i noi o
facem intenionat pentru a precede obiecia nu se spune pretutindeni c exist
ritmuri spaiale? Care este atunci validitatea unei asemenea expresii? S
distingem de la nceput ceea ce este fix i ceea ce este mobil n spaiu. Aadar,
ntr-un caz vom desemna o pictur, o fotografie, coloanele unui templu, o
compoziie floral, etc. spunnd c au ritm. n cellalt caz ar fi vorba de
exemplu de o coregrafie, de flash-uri luminoase.
Remarcm, deci, c folosirea conceptului de ritm este o simpl faciliate
de limbaj, o elegan care poate fi nlocuit tot att de bine cu: compoziie,
aranjare, simetrie, organizare, contrast Aici cuvntul ritm (pentru o pictur de
exemplu) trimite la o judecare de valoare n general favorabil pe care o avem
asupra operei (de art) desemnnd de exemplu jocul contrastant al culorilor, care
d n ansamblu interes estetic fondat pe absena informaiilor De fapt, se va
analiza mai mult opera desemnat ca fiind bine ritmat, se vor gsi mai multe
cuvinte care s substituie mai precis i se va acorda mai puin ritmului un interes
semantic veritabil. Dar, cum limbajul cotidian este mpins de obinuit spre
urgen, s-ar mulumi cu o valoare apropiat care, ca i cuvntul ritm va
mbogii ntotdeauna contextul su de aluviuni interdisciplinare. Susinem deci
207

c ritmul este inadecvat pentru a califica spaiul fix. Problema este puin diferit
atunci cnd spaiul care ritmeaz este mobil, cazul unui balansoar, al unui drum
mrginit de arbori pe care l urmeaz fulgere strlucitoare, etc.

Cum s

interpretm n aceste condiii ritmurile spaiale, cum sunt aceste fenomene?


Rspunsul este urmtorul: n toate cazurile citate ritmurile spaiale sunt de fapt
ritmuri percepute vizual: nu sunt arbori cei care se dispun ritmic, dar este
percepia mea care i accept succesiv. Percepia este remarcabil n acest sens
pentru c ea face s intre fiecare fenomen n temporalitate transformnd realul n
procese i deci n fenomene pentru o parte ireversibile: n experien cum se
spune n psihologie.
Ritmurile spaiale sunt, n fapt, ritmuri percepute vizual, i care, prin
direcia oblic a acestei percepii, se nscrie n durat prnd pentru noi ca fiind
ritmice. n sfrit, spaiul perceput, n aceast atitudine fenomenologic, este
al timpului locuit, a duratei pline. Nu exist, ritmuri spaiale, dar exist ritmuri
vizuale, percepute, temporale.
Se spune c ritmul nu poate s treac de timp: timpul este materia sa
prim. Dar ritmul utilizeaz acest timp n felul su: el se va exprima sau nu
potrivit cu duratele avute n vedere. Astfel timpul necesar ntoarcerii cometelor
nu este un ritm, ci un ciclu. Ritmul are nevoie de timp, dar trebuie s l aleag n
cantitate i n calitate, astfel spus, pentru ca s aib timp ritmic este nevoie de
delicata conjuncie a periodicitii i a structurii n valori temporale proprii
percepiei noastre. Rezumm acest prim punct spunnd: timpul este materia
prim a ritmului, dar ritmul este un caz particular al timpului.
2. Ritm i periodicitate
Mersul, cursa, mareele, fazele lunii, undele i ale creierului,
repetarea eclipselor, ciclurilor ovariene, anotimpurile numeroase fenomene
naturale sau umane, sunt calificate drept ritmice, din cauza caracterului lor
periodic. De fapt, periodicitatea este cea care constituie linia de demarcaie; este
paaportul care permite intrarea n categoria fenomenelor ritmice.
208

n acelai timp, fenomenele periodice nu sunt, dac reflectm mai bine,


aa numeroase cum ne gndim. Atunci cnd considerm faptele cosmice, fizice
sau chiar biologice nelegem de fapt numeroasele manifestri periodice a cror
eviden devine inutil oricrui catalog exhaustiv.

CTEVA DEFINIII TEMATICE ALE RITMULUI, dup Nicole Guerber


Walsh & Co (1990) tabel nr. 3
ASPECT DOMINANT

FILOZOFIE

DEFINIIE
Ritmul este ordinea n
micare

AUTOR
Platon P. Pellugue

Ritmul, cuvnt stpn al

(1967)

structurilor vii
Ritmul apare ca
programarea apolinian a
dionisiacului
ESTETIC GENERAL

Ritmul este domeniul


fiecrei acte formale

A. Moles (1967) A.
Zallman (1971)

care-i proiecteaz ideile


n timp prin mijlocul
duratei
Ritmul este diviziunea
ESTETIC MUZICAL

TIMP

timpului prin sunete.

Berlioz (1947)

Ritmul este o structur

B. de Schloezer

sonor conceput sub

(1951)

categoria devenirii.
Ritmul implic timpul, dar

H. Wallon (1947)

el nu poate s devin

M. Bouet (1962)

msura i contiina a

209

altceva dect el nsui n


timp
Aceast structur de
structuri, acest timp n
timp, acesta este ritmul
Ritmul este o emoie care
se descarc n micri
ordonate
Ritmul este facultatea de a
ne reprezenta fiecare
MICARE

succesiune i fiecare
reuniune de fraciune de

Neuman (1898)
E. J. Dalcroze (1920)

timp cu nuanele de
rapiditate i energie; ele
sunt descoperite graie
experienelor reiterate ( re
petate) de corpurile n
PSIHOLOGIE

micare.
Ritmul este periodicitate

Fraise (1956)

i structur i structura sa

P. Servien (1930)

poate s fie intensiv sau


temporal. El poate fi
dedus sau dovedit.
Dovedit el este perceput
dar are efecte efective.
Ritmul este periodicitatea
perceput; el acioneaz n
msur sau de asemenea
n periodicitate,
deformeaz n noi

210

curgerea obinuit a
timpului.
Ritmul caracterizeaz
funcionrile care sunt pe
punctul de jonciune a
vieii organice cu viaa
BIOLOGIE

J. Piaget (1967)

mental. Ritmul este n


mod egal la baza fiecrei

Patterson (1916)

micri.
Ritmul, etalon biologic
intern
Ritmul este ntoarcerea a
ceea ce seamn la clipele
asemntoare.
PERIODICITATE

Ritmul este un mod de


succesiune, ca i o

L. Klages (1917)
M. Parent (1957)

periodicitate, el este
sensibil.
Ritmul este calitatea unei
cantiti unde fiecare
excitaie se organizeaz cu
STRUCTUR

cele precedente.
Ritmul este o organizare

Bregson (1889)
J. Le Boulch (1971)

sau structurare de
fenomene ce se deruleaz
n timp
Tabel nr. 3
tiina, nc din antichitate, s-a constituit din aproape n aproape prin
descrierea minuioas a fenomenelor devenite previzibile prin repetarea lor.
Edmond Hallez observa n 1682 o comet (care-i fcuse o stare n scrierile mult
mai vechi) i creia el tie s-i prezic ntoarcerea n 1758 i aadar la fiecare 76

211

de ani natura este la prima vedere risipitoare de ritmuri. Dar, din moment ce
s-a ajuns la ritmurile inventate de om se ine cont c periodicitatea se rarefiaz n
manifestrile sale. Ritmurile biologice sunt deja, se tie, obiectul unor perturbri
puin sigure dar sensibile potrivit cu ora, evenimentele care intervin, umorul,
emoiile, etc. (de exemplu, ritmurile cardiace, respiraia, mersul).
n ritmurile pe care le creeaz, omul adopt diferite frecvene din snul
unui evantai, care sunt direct tributare mijloacelor pe care le posed pentru a le
produce, fie n dans, fie n sport, n muzic instrumental sau vocal Dar, se
poate vorbi de periodicitate fr a preciza frecvenele la care se face referin?
Vom spune mai departe c, cometele aveau un ciclu, nu un ritm: care este atunci
frecvena limit ntre ritm i ciclu? Motricitatea uman ne aduce deja cteva
rspunsuri mulumit experienei tempoului preferenial.
Dac se cere unor subieci s execute liber bti ritmice regulate
constatm, lundu-le separat, c ei adopt statistic intervale care se situeaz
spontan ntre 60 i 80 cs (centi secunde). Este bine s reinem cifra medie a
valorilor tempo-ului spontan: 74 cs. Fraisse, autorul acestor studii, precizeaz c
acest fenomen este confirmat de toate cercetrile: este vorba de un mecanism
neuro motor general ce se regsete n mers, btile inimii Periodicitatea
mijlocie a omului adult este de 74 cs. (ea uor mai rapid sau neregulat la
copii). Aceasta este o prim indicaie cantitativ.
Dac propunem un grup de subieci reunii, de aceast dat, acest tempo
preferenial (sau o valoare apropiat) cerndu-le s se sincronizeze (prin btile
minilor, de exemplu se observ rspunsuri exact sincronizate la stimul. Dar, se
tie c omul prezint un timp de reacie, sau de laten, de circa de 15 cs., care
ar trebui s produc un decalaj temporal al rspunsurilor n raport cu semnalul.
Dar acesta se produce exact ca i fenomenele aleatorii, pe cnd cu o surs
periodic, se obine un rspuns perfect sincronizat.
Are loc deci un mod necesar anticiparea: este prevenit de stimulare. Nu
ne putem sincroniza dect pentru c stimulii sunt periodici. Intervine o ntrebare
interesant: ncepnd din acel moment se poate face sincronizarea sunet
micare? Se observ c trei semnale sunt necesare i suficiente i c pe al treilea
212

semnal se poate face sincronizarea senzori motor. Primul semnal acioneaz ca


o surpriz (S), al doilea acioneaz ca o evaluare (E), al treilea (R) este n
sincronizare.
Acest fenomen, datorat periodicitii, este att de puternic i
dinamogenic

este

cvasiimposibil

urmreti

voluntar

decalajele

corespunztoare cu timpul de laten.


Valoarea social a sincronizrii este evidena. n pedagogie, munca n
colectiv se va face sub o form ritmic. Ar trebui s se introduc tempo-ul, astfel
spus a-l anuna i a nu spera s fac s nceap micarea nc de la primul
semnal, pentru c dou semnale pregtitoare sunt necesare (exemplu: nce-pei!
Ple-cai!)
Muzicile populare (legate cel mai adesea de dansul cu acelai nume)
prezint ntotdeauna n ritmurile lor un caracter de repetitivitate legat de
periodicitate. Consecina acestei periodiciti acuzate (sau poate fi chiar cauza sa
comercial) este srcia informaiei asupra ritmului astfel conceput, a crui
contraparte este posibilitatea unui schimb social numeros graie sincronizrii
motrice sau vocale. Deci, periodicitatea este estetic srac, dar din punct de
vedere social este purttoarea unor referine comune.
Pentru un rspuns la ntrebarea pragurilor de valori periodice care fac sau
nu s intre fenomenele n categoria ritmuri, percepia este cea care ne va da
rspunsurile. Dac periodicitatea este paaportul ritmurilor, percepia este cea
care filtreaz intrrile. Structura ne va da cltoria
ORGANIZAREA CURSURILOR, dup Nicole, Guerber, Walsh & Co
(1990)
Dominat: model

Dominant: creativitate

ORGANIZARE SPAIAL
Necesitatea de a organiza clasa n Necesitatea lurii n considerare a
grupuri n spaiu n funcie de o aciune

reperelor spaiale n funcie de aciuni

comun.

diversificate.

Necesitatea

respectrii

spaiului

Orientri rspunznd motivaiilor sau


213

propriu pentru o munc colectiv

reperelor individuale.

comun.

Nici o direcie nu este privilegiat;

A se situa prin raport cu alii.

spaiile se interpenetreaz.

Ascultare, adaptare, sincronizare.

Necesitatea de a lua n considerare pe


cellalt, observaie, ascultare, adaptare.

Succesiunea

de

ORGANIZARE TEMPORAL
etape distincte: Etape distincte: prezentarea temei,

demonstraii, observaii, corectri.

explorri (improvizaii), elaborare

Unitatea unei edine i adugarea de

structurare

secvene de la o edin la alta;

observaie, corectare.

nlnuirea la sfritul ciclului rezult

Progresul n mai multe edine a propus

cel mai adesea din adiionarea de

aceeai tem.

diferite secvene.

termin printr-o scurt compoziie.

(compoziie),

repetiie,

Fiecare edin se

Compoziia general are loc la sfritul


unui ciclu.
LOGICA PROGRESELOR
Continuitate ntre diferitele etape ale Etapele de explorare

rspunznd

progresului de la simplu la complex.

organizrilor i logicilor personale:

Logic liniar sau succesiune de fraze

alegere, dezvoltri, adugiri, sustrageri,

diferite (adugarea de elemente).

combinaii, conexiuni contiente i

n fiecare secven, progresele sunt

kinestezice.

specifice i depind de analiza efectuat

Progresele depind de analiza micrii i

de corpul didactic.

de dimensiunea sa scenic efectuat de


corpul didactic dup tem.
Tabel nr. 4

214

ORGANIZAREA GENERAL A NVMNTULUI


Dominant: model

Dominant: creativitate

EDINA
Cel ce intervine pregtete o nlnuire Prezentarea unei teme i exploatarea
coninnd

noiuni

eseniale

unor improvizaii ale elevilor spre o

fundamentale susceptibile de a face s

practic

se neleag i s se simt principiile

gndit raional.

micrii i de a antrena n memorarea

A face s existe o coeren ntre tem

i coordonarea gestului.

improvizaie i compoziie.

Prezentarea

de

coninuturi

individual

sau

colectiv

deja

Prezentarea unei teme tematice i a

elaborate fie prin cadrele didactice, fie

directivelor precise, elaborate de cadrul

prin elevi i demonstrani.

didactic care solicit, prin direcia

Se dezvolt precizia, fidelitatea fa de

oblic

model.

personalitatea elevului, posibilitile

Necesitatea unei convergene.

sale personale (cunotine, trirea sa,

situaiilor

deschise,

experienele).
Convergena necesar n raport cu
tema.
Divergena conducnd la o producie
personalizat
SARCINA
Fiecare element este definit, analizat, Limitele

sarcinii,

situaiilor

de

decriptat, de cadrul didactic.

experimentare,. Operaiile de punere n

Adaptarea micrii de ctre elev i

aplicare sunt diferite.

respect pentru elementele intrinseci.

Modaliti de transformare nu exist.


Micarea

rezult

dintr-o

analiz

personal n raport cu tema


PROCEDURI
Luare de cunotine fa de corpul su Descoperirea micrii dansante prin
n micare prin intermediul imaginii

conotaii i sensibilitatea personal

215

model

imaginilor

mentale

solicitate de consemn.

susinnd gestul.
LURI DE REPERE
Utilizarea de repere vizuale i de Luare n considerare a tririi corporale.
imagini pn la nsuirea de repere

Interiorizarea micrii leag senzaiile

kinestezice.

kinestezice i imaginarul, evolund

Percepia micrii evolund dinspre

spre o structur.

exterior spre interior.


REMARC: Fiecare gest rezult dintro combinaie complex de imagini
rspunznd n acelai timp temei i
conotaiilor personale.
Tabel nr. 5
EVALUARE

PRIN CORPUL DIDACTIC


Dominant: model

Dominant: creativitate

ATITUDINEA CORPULUI DIDACTIC


Alegerea exerciiului corespunde unor Alegerea propunerilor

de

situaii

obiective precise.

corespunztoare unor obiective precise.

Claritatea demonstraiei.

Claritatea principiilor expuse i a temei

propuse.
CALITI DE OBSERVAIE, DE ASCULTARE I DE ANALIZ
PENTRU A GHIDA ELEVUL
Simplitatea vocabularului expresiilor Capacitatea de alimentare sau de
mecanice i imaginare.

mbogire a cercetrii elevului prin

Utilizarea vocii ca suport de ritm i de

imagini i exerciii gestuale.

energie.

Atitudini congruente.

Prezen i

atenie susinut. Rol de catalizator.

216

NOIUNE DE PROGRES
De la simplu la complex, acumularea De la simplu la complex respectnd
de elemente asemntoare (repetiie i

principiul de baz.

dezvoltare)

Dezvoltarea

structurarea

prin

conjugarea diferiilor factori.


Corpul didactic compune grilele n funcie de parametrii formali sau
abstraci utilizai ca i criterii n curs de nvare.

PRIN CORPUL DIDACTIC


Dominant: model
Dominant: creativitate
Caliti de observaie i analiz a Caliti de observaie i analiz a
reproduciilor parametrilor.

produciilor parametrilor.

Observaia confrunt corpul didactic cu

Observaia confrunt corpul didactic cu

calitile ntlnite. Acesta se manifest

dificultile

dezvoltarea ntre modele i realizarea

deprtarea ntre teme i realizare.

lor.

Cunotina i luarea la cunotin de

care

se

manifest

ctre elev a criteriilor reuitei sunt la


baza

punerii

la

punct

autoevaluri.
Tabel nr. 6

INIIEREA PRIVITORULUI
PREGTIREA PENTRU STATUTUL DE SPECTATOR
INFLUENA MUZICII
Dominant: model

Dominant: creativitate

217

unei

MUZICA
A evita ritmurile prea pregnante dac

Util n primele etape ale nvrii.


Suport ritmic, socoteli precise.

tema nu le impune.

Evocri ritmice, melodice, dinamice,

Evocrile sonore, susceptibile de a

susceptibile de a susine ideea i

stimula imaginaia.

calitatea gestului.

Linitea

Linitea este o dificultate dac grupul

faciliteaz primele investigaii asupra

trebuie s efectueze o micare comun

gestului, fiindc atunci nici o structur

cu un tempo interiorizat.

sonor temporal nu se impune i nu se

Anumite gesturi nu sunt compatibile cu

interfereaz cu gestul personal.

un

Dup faza de elaborare, se opereaz o

suport sonor ritmat; ele sunt

autonome

dinamica

lor,

accentuare, respiraie. Ele se definesc

structurare

sau

muzic

favorizat

de

neritmat

reperele

sonore adecvate gestului.

n funcie de durate ilustrate, de


exemplu prin muzicile electronice,
concerte
Remarc: n cele dou cazuri, muzica trebuie adaptat exerciiilor
propuse astfel este preferabil linitea. Muzica se exploateaz la mai multe
niveluri.

Corpul didactic o alege n funcie de obiectivele sale (melodic,

dinamic, structural, cultural, etc. )


Muzica impus nu permite toate adaptrile. Ajustrile sunt din contr,
posibile graie unui acompaniator care rectific, n funcie de opinia sa despre
practica elevului i discursul corpului didactic, maniera de interpretare a unei
partituri.

Acompaniatorul susine i ilustreaz obiectivele corpului didactic

traducnd consemnele. Aceast adaptare i aceast disponibilitate din partea


muzicianului reprezint un ajutor preios pentru corpul didactic.

Aceast

veritabil susinere pedagogic pe care o ofer muzicianul n acompaniamentul


micrii este un privilegiu considerabil.

218

3. Ritm i percepie

Dup suma considerat de lucrri experimentale realizate n psihologia


ritmului pe direcia lui Paul Fraisse, noi ne putem relua aici fiecare din date. Dar
nici nu putem s le ignorm fiindc aceast teoretizare experimental ne permite
astzi s naintm mai repede i mai sigur n domeniul pedagogic. Ne-ar fi
suficient s rezumm rezultatele eseniale acordndu-le la pedagogia ritmului.
Am vzut c o pulsaie n tempo preferenial suscit o sincronizare perfect. Din
contr, atunci cnd ea ncetinete, se ating curnd valori ale intervalelor, pentru
care miza n sincronizare devine problematic, apoi imposibil. Aceasta arat c
percepia duratei nu este valabil, astfel spus precis, care are anumite limite sau
praguri:
Limita inferioar: ea este de 12 cs. (sutimi de secund) aproximativ;
acesta este, de asemenea, i cifra care corespunde intervalului dintre 2 bti n
exerciiu de tapping, astfel spus de cea mai mare vitez posibil a btilor
executate de o mn pe o mas sau un ritmometrul.
Limita superioar: dac vom cere unor subieci s se sincronizeze pe
btile emise tot la 10 secunde, vom constata imediat o puternic dispersie n
rspunsuri, ceea ce arat c s-a perceput greit periodicitatea pulsaiei pentru
asemenea valori.

Nu exist, percepie pentru c subiecii sunt obligai s

calculeze secundele.

Percepia se sprijin pe teama unei globaliti, unei

pluraliti, fr s fie nevoie s se fac apel la memorie sau la activitatea


intelectual (de exemplu, numrarea) pentru a sesiza i reproduce evenimentele
care o compun.
Reducem, pentru experien, intervalul temporal la trei secunde: se obin
nc greeli semnificative n sincronizare. Dac l reducem la 2 secunde, acestea
se dovedesc satisfctoare,
n concluzie, pentru a putea percepe o pulsaie periodic i a se sincroniza
cu ea, este nevoie ca btile s fie organizate n spaiu de un interval, a crei
valoare este cuprins ntre limitele urmtoare: 12 i 20 de cs.

(sutimi de

secund). Astfel spus, fiecare fenomen temporal prezentnd o organizare intern


219

periodic ieind din aceste limite, scap n acelai timp percepiei, i deci iese din
cadrul fenomenelor ciclice.

Aceasta ne arat c nc ritmul nu ocup, n

periodicitate, dect o fie relativ ngust. (schema 19)


12 CS.

200 CS.

CICLURI

RITMURI

(frecvene nalte)

CICLURI
(frecvene joase)

Schema 19. Relativitatea ritmului n periodicitate


REMARC: Atunci cnd spunem c frecvenele nalte scap percepiei
cnd durata lor coboar sub 12 cs, ne situm evident ntr-o optic pedagogic a
micrii ritmice i nu ntr-o perspectiv psihologic a percepiei. Se tie, de fapt,
c urechea ajunge s deslueasc un trosnet n cteva miimi de secund. Tabelul
urmtor, intitulat ncercare de clasificare a fenomenelor temporale, are scopul
de a arta, sprijinindu-se pe exemple, relativitatea ritmurilor printre fenomenele
care se deruleaz n timp. Unele sunt periodice, altele nu; unele sunt perceptibile,
celelalte nu sunt.
4. Ritm i structur
Percepia este aadar, aa cum am vzut, o reconstrucie, o filtrare a
datelor exterioare.

Deci, nu periodicitatea n sine este important, dar

periodicitatea pentru sine, astfel spus pentru subiectul care o percepe. Deci,
periodicitatea este n acelai timp o dat obiectiv (valoarea n cifre a unei
frecvene) i o dat subiectiv atunci cnd o percepem. Ritmizarea subiectiv
este un fenomen psihologic care ine doar de efectul deformat al percepiei.
Ritmizarea subiectiv
Periodicitatea pur (izocronism perfect al pulsaiilor) este rar. De fapt,
dac ascultm n laborator topuri ritmice regulate, sau chiar btile
metronomului, ceea ce percepem rapid nu este o succesiune de sunete individuale

220

ci de grupuri de sunete: se organizeaz seria pulsaiilor izocrone n forme (de


exemplu: tic-tac-ul pendulului, unde se succed grupe de cte dou). Grupele
sunt de 2, 3, mai rar 4.
Paul Fraisse, pe care trebuie s l citm n aceast chestiune, a explicat
foarte clar acest fenomen: Numim ritmizare subiectiv, faptul prin care ne
ndreptm atenia spre stimulatori care se repet identic la intervale de timp
agale, aceti stimulatori se grupeaz pentru noi n grupe de 2, 3, sau 4 i aceste
grupe par s se succed lor nselor. Atunci aproape nimic din stimulrile fizice
nu impun diferenieri periodice, gruparea lor apare ca fiind opera proprie a
subiectului i nu ca o dat subiectiv (structurile ritmice, 1956, 9).
Deci, fiecare subiect structureaz, chiar i atunci cnd este vorba de o
serie neutr, astfel spus neorganizat n grupuri.

Structuralizarea este un

fenomen general. Putem spune, altfel, s apropiem aceste legi temporale de cele
puse n eviden pentru spaiu n psihologia formelor sau Teoria Gestalt.
Guillaume spune: Nu exist materie fr form.
B. RITM I MUZIC
Studiul ritmului cu finaliti pedagogice poate cu greu s treac de o
analiz a artei muzicale. El nsui, ritmul, poate s fie disociat de muzic: poi s
fii ritmician fr s fii muzician. Dar inversul este imposibil, muzica neputnd s
treac de ritm, nu poi fi muzician fr s fii ritmician... dar delimitarea acestor
cmpuri nu se face ntotdeauna uor, aa cum am vzut.
Raiunea ce ne mpinge s ne ntoarcem spre muzic pentru a fi definit
conceptul pedagogic de ritm, este aceea c aceast art este cu adevrat cea care
a descoperit la cel mai nalt nivel ritmul, nu doar n manifestrile sale concret
senzoriale, dar i n formalizarea sa simbolic. ntruct o teorie i o practic a
ritmului exist prin muzic, ne pare corect a face o analiz a acesteia, aa de
elementar aa cum ea poate aprea, pentru o mai bun situare a nsui ritmului.
Determinantele muzicii
221

Sunt n numr de patru: timbru, ritm, melodie, armonie. Este interesant


de vzut ce loc ocup aceti patru factori n muzic, la nceput din punct de
vedere istoric, apoi sincronic, n analiza unei muzici oarecare.
Din punct de vedere istoric, i fr a vrea s ne ntoarcem la obscurele
speculaii asupra unei arte btrne de cnd lumea; ne putem imagina c
exprimarea prin sunete a putut s nceap de la necesitatea pe care oamenii au
avut-o de a comunica, mai ales la distana la care se gseau triburile din muni
sau din pduri. Se poate emite rezonabil ipoteza c limbajul legat de utilitatea
practic i de supravieuire, a precedat arta n mod necesar.

Dialogul sau

monologul sonor, a debutat, cel mai verosimil prin cercetarea unui obiect capabil
s emit sunete necesare comunicrii. Timbrul a ieit la suprafa primul. Dar
aceast apariie nu a putut s se fac separat de ritm, nscut natural din discursul
sonor. Aici este convenabil, s se neleag prin noiunea de ritm organizarea de
serii de sunet n durat, neglijnd idea de periodicitate. De fapt, nu suntem n
faa muzicii propriu-zise, i constatm c grija semantic primeaz asupra grijii
estetice, timbrele i ritmurile sunt factorii principali, materialul muzical iniial.
n acelai timp, melodia nu este departe. Poate c ea este contemporan
cu ritmul n produciile umane fiindc nimic nu ne interzice s ne gndim c
comunicaiile, graie btilor ritmice n lemn mai mult sau mai puin scobit, mai
mult sau mai puin uscat, au dat natere imediat la diferene de nlime a
sunetelor, nainte de a fi cunoscute i folosite pentru ele nsele, dnd natere unui
discurs muzical propriu-zis.

Mai mult, nu trebuie uitat muzica vocal:

modulaiile vocii, cntecele ce s-au putut nate, de asemenea, n acelai timp cu


timbrul i ritmul, putem s-i acordm acestui termen ultim o oarecare
anterioritate. Armonia apare, fr ndoial, ultima. Ea s-a manifestat la o dat nu
chiar recent n istoria omenirii (secolul XII). Vom defini mai trziu ceea ce
nseamn armonia.
n rezumat, se poate spune c apariia succesiv a factorilor muzicali a
fost urmtoarea: timbrul (T), timbrul i ritmul (R), ritm i melodie (M), apoi
armonia (A).

222

Astfel spus, fiecare muzic avnd o organizare armonioas, are, de


asemenea, o organizare melodic, ritmic etc.
C. RITM I MICARE
Din punct de vedere istoric, ritmul a fost adesea asociat cu muzica n
educaia fizic i sport. De asemenea, s nu ne mire constatarea c printre
pedagogii care se intereseaz de dimensiunea ritmic a motricitii, muli o fac cu
un suport muzical. Vom vedea, de fapt, pe scurt care sunt numele care trebuie s
le reinem cnd ne intereseaz pedagogia ritmului. Vom vedea c punctul lor de
vedere poate s ajute la lmurirea asupra altor unghiuri din care poate fi privit
noiunea de ritm argumentarea dezbaterii asupra necesitii de a fonda o
ritmologie n educaia fizic sportiv, mai bine spus o tiin proprie ritmului
pus n serviciul pedagogiei educaiei fizice.
1. Pedagogii i ritmul
AMOROS (1770-1848) este, n Frana, precursorul gimnasticii. A fost
destul de puin descris din acuza caracterului su bnuitor, dar aceasta este
probabil mai mult din raiunea de maetrii calificai pentru a difuza corect metoda
sa. Spiritul militar al acestuia a fost n egal msur apropiat de nevoile epocii
sale. Cu toate acestea, Amoros merit s fie citat pentru c el s-a gndit s
includ n edinele de gimnastic cntece, acompaniamente de tob, al cror
scop era explicit de a da imaginea auditiv a exerciiilor nainte ca practica s
le dea percepiile corporale.
GEORGES DEMENY (1850 - 1917). El este primul, fr ndoial, care
a teoretizat ritmul, punnd cercetrile sale n serviciul educaiei fizice. Muzica a
fost pentru el una dintre marile teme de inspiraie pentru metoda sa, cea a
micrii complete, continuu rotunjite. El a fost ntre altele n 1875, violonist n
Oper. Privitor la ritm el se inspir din teoriile lui H. Bergson, publicate imediat
n eseu asupra datelor imediate ale contiinei (1888).

223

PHILIPPE TISSIE (1852 - 1935) este cunoscut mai ales ca fiind


creatorul lenditelor colare i datorit operei sale de rennoire a jocurilor i
exerciiilor fizice n Academia din Bordeaux. Dar nu se tie ntotdeauna c acest
apostol al exerciiului fizic a fost n egal msur muzician la orele sale. I se
datoreaz compunerea unei orchestre colare fondat pentru a acompania
exerciiile de gimnastic. Tisse crede, de exemplu, c muzic se adapteaz
ritmului i invers.
IRENE POPART (1894 - 1950) a fost influenat de metoda lui Demeny.
A participat cu toat fiina la propagarea gimnasticii feminine. A utilizat foarte
mult muzica n metoda sa.
EMILE JACQUES DALCROZE (1865 1950) aparine lumii
profesionale a muzicii i nu a educaiei fizice. Dac numele su merit s fie
citat aici, aceasta este din cauz c el a inventat o metod de educaie ritmic care
a marcat mult epoca sa i a influenat numeroi dansatori, ritmicieni, cadre
didactice, muzicieni. Metoda sa numit euritmic este bine descris n opera
de baz pe care el a lsat-o: ritmul, muzica i educaia, editat la Genova, ora
unde acesta i va conduce coala pn la moarte. Astfel, se poate citi sub pana
acestui precursor c: datorit micrilor corpului n ntregime putem s realizm
i s percepem ritmurile. Dalcroze a fost obiectul unor critici denigrnd, de
exemplu, gestul a note al metodei dalcroziene. Dar aceast metod rmne
preioas prin largheea punctelor de vedere asociind corpuri i ritmuri. Printre
elevii care, imediat n Frana, au tiut s propage cu talent aportul maestrului,
citm pe Valery Roth, animator foarte dinamic al stagiului n care ritmul este
folosit de corpul didactic n educaia fizic i sportiv.
n acelai timp, dup rzboi, educaia fizic i sportiv, i acest lucru
merit menionat, n-a mai cunoscut n ritm revoluia copernician analog cele
pe care alte idei sau practici o vor avea pentru educaia fizic. Am putea chiar s
credem c aceast disciplin a abandonat ritmul lsndu-i practicienii s-l
foloseasc inflaionist n limbajul pedagogic cotidian. Paradoxal este c ritmul
cuvnt vitrin, graie cruia se crede c s-a spus totul la acest subiect, n-a tiut
s-i fureasc n educaia fizic o baz tiinific suficient pentru a hrni o
224

ritmologie. Puini pedagogi l-au luat n considerare cu mai mult sau mai
puin amploare sau din spirit de metod, dar eforturile lor, dac l-am accepta pe
Le Boulch, n-au gsit o rspndire prea larg.
JEAN LE BOULCH a publicat n 1966 metoda psihocinetic, urmat n
1971 de lucrarea teoretic aferent: Spre o tiin a micrii umane. Le Boulch
se intereseaz de luarea n considerare a timpului de exerciiile de sincronizare
senzori-motrici, astfel spus punerea n joc a motricitii ntr-o manier
sincronic cu produciile variate de stimuli sonori. Aici stimulul sonor este
primul i se lucreaz pe rspunsurile motrice veghindu-se adecvarea sunet
micare. La nivel superior, se va putea trece de la sincronizarea senzori-motrici
(SSM) la transpunerea senzoriomotric (TSM) care este rspunsul diferit n
raport cu semnalul i, mai general, cu structurile temporale propuse elevului.
TSM-ul n-a avut audien n educaia fizic, nici mcar ecoul care ar fi
trebuit s l aib. Totui se afl acolo, pentru cei care vor s analizeze intervenia
lui Jean le Boulch n detaliu, o idee fecund care se deschide spre teorie i
practica nvrii motorii.
MAURICE LAGISQUET, contemporan cu Le Boulch, a reuit alturi de
acesta o reconsiderare particular a ritmului n nvmnt. Era vorba de leciile
de gimnastic la sol, realizate cu acompaniament muzical, cu biei din grupa de
demonstraie pe care el a fondat-o la Institutul de educaie fizic, n cursul anilor
1960. Aceast munc merit a fi pomenit fiindc, n afar de faptul original
pentru epoc de a propune muzica gimnatilor masculini, secvenele reinute
(grilele ritmice) comport pentru unii un tempo evolutiv. Aadar, exerciiile de
rondat flick-flack n serie erau executate n timpul audiiei grilelor ritmice cu
vitez variabil, formul favoriznd posibilitile de adaptare i de progres ale
subiecilor dup gradul lor de miestrie sau lungimile lor segmentare.
RENE FOURDAN, mai recent a propus o alt apropiere de pedagogia
gimnasticii. Metoda const n susinerea vocal a execuiei motrice a elevilor. El
utiliza atunci cuvinte evocatoare ale gestului care au ca i scop recurgerea la o
sincronizare pe aceste repere temporale...

Linia ritmic a micrii este deci

transpus vocal de ctre corpul didactic. Aceast apropiere comport mai multe
225

avantaje: relaia profesor elev poate s fie trit ntr-un mod mai direct dect cu
un acompaniament ritmic ce iese dintr-o band de magnetofon. Pe de alt parte,
un corp didactic atent i suficient de sensibil la ritm va da din punct de vedere
vocal un acompaniament modulat, putnd s se adapteze cu mai mult suplee i
precizie cu orice alt mijloc instrumental; mnuirea tehnic a simbolurilor
muzicale este evitat.
Toate aceste tentative au ncercri teoretice au valoarea lor i aceasta este
multiplicarea explorrilor pedagogice asemntoare care poate permite s
avanseze educaia fizic. Putem doar s deplngem, dar aceasta nu se datoreaz
autorilor lor, faptul c aceste avansri rmn nc n stadiul de larv pentru lumea
educaiei fizice, care nu vrea sau nu poate s recunoasc suficient dimensiunea
temporal a motricitii.
CHRISTIANE BOUCQUEY merit de asemenea s fie menionat pentru
munca sa experimental i rezultatele concrete dintre care revista Educaie fizic
i Sport a editat o publicaie (1970). Printr-un experiment efectuat pe mai muli
de 3000 de copii din regiunea de nord, s-au putut pune n eviden micrile de
expresie spontan (M. E. S.) la tinerii de 5-14 ani atunci cnd sunt lsai n voia
lor n timpul recreaiei. Aadar, gsim mersul, saltul, galopul, opiala, pasul
alergat, etc. reuita pedagogic a acestor forme motrice fundamentale este de:

a practica formele existente (cercuri i jocuri dansante, dansuri


populare i moderne)

a compune forme noi

a accede la creaie

Interesul acestei metode este de a putea dezvolta la elev o educaie


ritmic veritabil pornind de la ceea ce exist cum spune autorul, pentru a
ajunge la compunere i creaie. Dincolo de aceasta, formalizarea micrilor de
expresie spontan poate s fie utilizat la aduli cu privire la spiritul metodei,
extinznd formele motrice, aa cum o propunem i noi n aceast lucrare.
N-am detaliat aceste apropieri diferite. Scopul nostru este de a creiona
un tablou al ncercrilor de integrare explicit a ritmului n pedagogie nainte de a

226

da cititorului o idee asupra orientrilor, dar prea puin numeroas la scara istoriei.
Nu am examinat pedagogii strini (ca i Karl Orff din Berlin, Teplov n Rusia sau
Guermann Brack la Bruxelles) pentru a nu le lungi inutil, ceea ce rmne n
definitiv constatarea unei carene, dup Nicole,Guerber, Walsh & Co ( 1990).
n acelai timp, nu tim s fim pesimiti fiindc ritmul are tot viitorul n
fa n educaia fizic i sportiv. De fapt, aa cum am semnalat-o i altdat
ntr-o serie de articole, de civa ani formaia studenilor n educaia fizic a
cunoscut cteva reforme care impun aclamarea pe fa a subiectului care ne
intereseaz. Se tie c nainte de anii 1970, doar tinerele fete beneficiau de
nvarea ritmului, ba chiar a cntecului i cteodat de conducerea cercurilor,
care completau o formaie motric, pe de alt parte ndreptat spre o dimensiune
estetic, aa cum fiecare o tie. Bieii nu aveau, n replic, nici o iniiere de
acest fel care s fie programator sistematic.

Singur educaia familial sau

contactul cu un nvmnt specializat putea s de dea tnrului profesor


elemente solide de ritm. n 1975 n Frana a nceput un proces important care
prevedea, de asemenea, o unitate de valoare intitulat formaie muzical, vocal
i instrumental pe care anumii studeni o puteau urma cu titlul de opiune.
Micarea este deci lansat, chiar dac ofer formaii nu ntotdeauna posibile n
toate centrele.
n 1979, patru ani mai trziu, se deschide o nou opiune numit ritm,
muzic, micare, care vine s ncununeze formaii acceptator.
Ar trebui s reexaminm aceast cifr n lumina unei viziuni mai globale
a probelor de concurs. Am vedea atunci c, dac proba opional poate s fie
aprat e student cu titlul de admisibilitate i nu de admisie, aceasta fiind 10 din
15 studeni anual trec efectiv proba de ritm, muzic, micare.
Participnd la munca de reflecie i definire a probei, observm c se
contureaz o micare de un interes sigur sub raportul acestui cmp de studii i de
practici, chiar dac el este nc lent i ezitant. Nu este n mod sigur, obiectul unui
text oficial, s creeze o tiin complet. n acest context, el traduce o nevoie i
oficializeaz modurile sale de expresie. Toat aceast trecere lent pe care noi
am efectuat-o prin istoria disciplinei se deschide cu un tip de prob care
227

legitimeaz ntr-un anumit fel aceste eforturi desvrite i care contribuie cu


aceast ocazie la materia sa prim. Nu suntem prea nerbdtori sau pesimiti n
faa numrului mic de viitori colegi specializai n ritm, muzic, micare. Ceea
ce poate i trebuie s nceap este, un moment, i pare a fi o necesitate de a pune
la punct lucrrile teoretice, experienele pedagogice, ncercrile interdisciplinare,
bilanul sporturilor muzicale, reprezentrile scenice, estetice, muzicale, etc.,
nainte de a copia sistematic diferitele date.

Literatura nu nceteaz s se

mbogeasc, atins de impactul pe care l poate avea, pornind de la formaia sa


universal.
Viitorul trebuie s scoat la iveal de aproape, n aproape o nou tiin
ce se va constitui pe lng celelalte care explic n mod tradiional educaia fizic
(psihologie, fiziologie): este vorba de ritmologie.

Ea nu este folositoare

cititorului n a dezvolta temeinicia, nici mcar consitena. S spunem simplu c


ritmologia nu ntimpin nici o dificultate n a se structura pentru c se axeaz pe
practice i pe tiine de o mare bogie (estetic, pedagogie, biologie, psihologie).
Toate aceste domenii au folosit ocazional ritmul explicndu-l sub un aspect
particular. i rmne s regrupeze, s federalizeze aceste cmpuri n dezordine i
vom avea, prin ritmologie, dup prerea noastr, unul dintre cele mai frumoase
modele de tiin transdisciplinar.
Credem c educaia fizic s-ar dinamiza i s-ar mbogii cu o nou
dimensiune. Interesul pentru aceast legitimare tiinific s-ar traduce imediat n
efectul bulgre de zpad care nu-i lipsete. Ne putem gndi c, de fapt, o
tiin ca ritmologia ar trebui s figureze n cursurile universitare prin unitile de
valoare, propuse tuturor studenilor i doar sub forma opional. Aceasta nu
interzice, bineneles, o necesar specializare ca i pentru celelalte discipline,
pentru un avans al practicilor n materie, altfel spus pentru consolidarea
interioar corpului tiinific.
2. Clasificarea ritmurilor motorii
Am propus deja o ncercare de clasificare general a fenomenelor
temporale, care cuprind tot ceea ce putem privi n durat, de la frecvenele nalte
228

la cicluri cosmice, trecnd prin semnale unice. Credem, n acelai timp, c este
util n acest capitol consacrat n mod deosebit micrii, s ne centrm pe ritmurile
motoare i mai larg pe ceea ce numim motricitate temporal propunnd o nou
clasificare: Care sunt diferitele categorii de micri pe care le putem ntlni dac
lum n considerare derularea lor temporal?. Distingem 6 grupe de micri
numite clase (A, B, C, D, E i F), termenul de clas indicnd faptul c este
vorba de o familie de activiti ce pot fi analizate dup criterii ritmice obinuite.
Se poate spune c este vorba aici de un exemplu de interdisciplinaritate n sensul
c n interiorul unui domeniu (aici activitile fizice i sportive) se ncearc s se
opereze regrupri n jurul ctorva invariabile de referin (aici ritmul n sens
larg).
CLASA A. MICRI PERIODICE
Este vorba despre orice micare ce prezint o dominant pulsatil,
caracterizat n principal de o succesiune regulat de accenturi periodice, fr o
informaie intermediar pertinent.
Exemplu: pas srit, oscilaii de brae, balansri ale corpului, musculaturii,
bti de palme, i mai general, micare repetitiv izolat privind o parte a
corpului (deget, bazin, picior, maxilar).
CLASA B. STRUCTURI REPETITIVE
Este vorba despre orice micare organizat n aa fel nct s se repete
identic n mod periodic i prezentnd n structura sa intern diferene calitative n
durat i n intensitate (informaii intermediare pertinente).
Exemplu: mers chiop, pas cadenat, curs de garduri, nataie sportiv,
slalom la schi, cratul pe frnghie, etc.
CLASA C. STRUCTURI NEREPETITIVE
Este vorba despre micri realizate pe un tempo constant (perceput sau
nu n mod explicit), astfel spus prezentnd forme motrice care nu se repet n
forme identice, dar care fondeaz inteligibilitatea temporal pe baza unor date
periodice situate dedesubt.
Exemple: dans clasic sau jazz, gimnastic, GRS, patinaj artistic, dans pe
ghea.
229

CLASA D. STRUCTURI APERIODICE


Este vorba despre orice exerciiu realizat fr s fie posibil de determinat
ntr-un mode semnificativ un element repetitiv n motricitatea subiectului.
Exemple: sport colectiv (rugby, volei, baschet), escaladarea unui perete,
improvizarea unui dans fr muzic, expresie corporal, lupte, judo, scrim.
CLASA E. INFRARITMURILE
Sunt toate micrile prea scurte pentru a fi calificate ca ritmice (mai puin
de trei secunde caracteristice): infraritmurile sunt structuri temporale scurte fr
periodicitate perceput.
Exemple: aruncarea greutii, smash, ut, pas, aruncarea discului,
sritura fr elan, contra la volei, plonjarea, flick-flack, sau elan.
CLASA F. ATITUDINILE
Este vorba de orice exerciiu executat n imobilitate mai mult sau mai
puin prelungit (exerciii izometrice).
Exemple: plana gimnic, crucea de fier, atitudinea de concentrare, yoga,
relaxarea, poze culturist.
Aceast clasificare a ritmurilor motorii n 6 clase poate fi acum
prezentat ntr-un tabel recapitulativ al crui interes este de a arta clar
apartenena ritmic sau nu la una sau la alta din activitile fizice.
n ali termeni, am fcut s figureze n faa celor 6 clase, trei coloane:
1. Periodicitate. Indicm prin (P) clasele de practici prin care putem
identifica un element periodic i prin (F) clasele n care gsim o absen obiectiv
a periodicitii.
2. Structur. Aici este vorba numai de structura temporal a micrilor,
fr s se tin cont de organizarea lor spaial. Indicm prin (S) clasele de
practici n care se observ o organizare n durat, n accente, n grupri, dublnd
simpla periodicitate i prin (S) clasele n care durata nu prezint alte modificri
informative dect cele care-i dau periodicitate (pentru clasa A) sau limite n
durat (pentru clasa F).

230

3. Ritmicitatea. Indicm prin (R) clasele de micri pe care le numim


ritmice (prezena periodicitii interne) i prin (R) pe cele numite nonritmice
(prin absena periodicitii).
Aceast taxonomie, strict temporal, prezint interesul de a arta nc o
dat c nu totul este ritmic: ritmul este un caz particular de motricitate i nu
trebuie s ezitm s recunoatem caracterul su excepional dac vrem s fie o
unealt, astfel spus figur de fond.

D. DIDACTICA RITMULUI

a) Obiectivele educaiei ritmice


Pedagogia ritmului presupune, ca orice pedagogie, un proiect general,
care se definete prin intenii educative tinznd s rspund la ntrebarea: Ce
vizm prin educaia fizic?.

Pentru a rspunde, este necesar s definim

obiectivele specifice materiei predate. Vedem, n mod esenial, patru intenii


educative majore din snul crora se vor articula obiectivele generale de formaie
ritmic definind, dup ce au fost atinse, achiziiile n urma formrii, percepia,
expresia, simbolizarea, terorizarea.
1. Percepia ritmului
Lund n considerare percepia ritmului ca intenie educativ, s-a
manifestat o temere cu privire la informaiile introduse i modul n care ele
sunt integrate. tim, de fapt, c percepia nu se reduce la data senzorial brut ce
sosete la creier, ceea ce traduce termenul de senzaie. A percepe nu nseamn a
primi date, ci a le trata, a le integra dup un proces activ, de asemenea scurt,
rezultatului de la care ele vor avea semnificaie pentru subiect.

Propunem

urmtoarea definiie: percepia este activitatea psihologic central care


integreaz informaiile senzoriale pentru ale organiza n structuri semnificative
pentru subiect. Dar aceast integrare se face, o tim, cu preul unei filtrri,
astfel spus al unei alegeri, a unei selecii mai mult sau mai puin contiente. Ceea
ce determin aceast filtrare sunt experienele memorizate, afectivitatea. Aceasta

231

explic faptul c noi nu percepem totui nici acelai lucru ntotdeauna. Lucrrile
de psihologia percepiei explic clar diferenele dintre mrturiile asupra aceleai
scene ale unor persoane diferite. Diferii elevi vor avea dup nivelul lor psihic
(dezvoltarea intelectual, afectivo-emoional) o percepie inegal a ritmurilor pe
care profesorul le va propune. n acelai fel, un acelai elev va avea la sfritul
formaiei ritmice, o putere de percepie teoretic mai mare ca la nceput, pentru c
i-ar fi crescut capacitatea de memorare, concentrare, discriminare ntre sunete
simultane sau succesive, de atenie, de reglare tonico-emoional, etc.
2. Expresia ritmului.
Aici aspectul motor este pus n eviden. El indic faptul c educaia
ritmic este dublat de o educaie fizic. De fapt, dac lum n considerare
educaia ritmic, aa cum este ea propus n conservatoarele de muzic, se tie c
structurile sonore, adesea foarte complexe, pe care trebuie s i le nsueasc
elevii, rmn la nivelul de informaii care intr. Muzicianul ar putea s fie
stngaci, dezordonat, nendemnatic, puin conteaz momentul n care el este
capabil s descifreze materialele ritmice ale artei sale, s le scrie sau s le cnte.
Altfel spus, n muzic, finalitatea const n percepia datelor i tratamentul lor
instrumental, nu corporal.
Dalcroze s-a preocupat s fac s intervin mai mult motricitatea n
nvarea ritmurilor, dar diferena fa de ceea ce ne propunem aici este c el
utilizeaz corpul pentru a integra mai bine ritmurile, n timp ce noi utilizm
ritmurile pentru a educa corpul. Dalcroze propune o educaie ritmic mai mult
corporal, noi preconizm o educaie fizic mai mult ritmic.
Cu dimensiunea motric, ne situm n informaiile care ies, altfel spus
producia corporal de ritmuri percepute sau imaginate.

Semnalm deja o

problem asupra creia vom reveni. Este vorba despre decalajul cantitativ ntre
ceea ce percepem i ceea ce suntem capabili s producem. De exemplu, putem fi
capabili s percepem i, deci, s recunoatem o poliritmie simultan, constituit
din pulsaii binare i teriare, fiind n incapacitatea fizic de a executa, totodat,
cu mna stng dou bti, n timp ce cu dreapta executm trei bti. Altfel spus,
232

o educaie fizic corect neleas trebuie s-i asume sarcina de a reduce decalajul
existent ntre informaiile care ies (de o bogie teoretic infinit). S faci un
corp disponibil nseamn s-l dotezi cu o putere mare de a reproduce, singura
cale posibil pentru a-i permite s aib ulterior o putere mare de creaie.
3. Simbolistica ritmului
Acest obiect este de natur cognitivo-motric. Aceasta nseamn c
elevii trebuie s fie capabili s fac o decodificare a semnalelor proprii limbajului
ritmic i s le traduc corporal. Este vorba, deci, de nvarea semnelor pentru a
stabili o comunicare.
Aceasta justific obiectivul nostru.

De fapt, foarte muli elevi i

profesori sunt descurajai de simpla perspectiv de a avea de manipulat ?


Reminiscene ale vechiului nvmnt. Susinem c sunt necesare, totui, foarte
puine eforturi pentru a nva semnele eseniale ale ritmului, care sunt aceleai
cu cele utilizate de ctre muzic, doar c sunt ntr-un alt context, diferit de sala de
muzic i, mai ales, sunt trite corporal cu ajutorul unui mic material de percuie
individual.
i nvarea este justificat deoarece, la toate nivelurile educaiei ritmice,
fiecare are nevoie s cunoasc ritmurile pe care le execut sau, cu att mai puin,
trebuie s fie pus n situaia de a putea s se intereseze de analiza ritmic a
produciilor sale.

Ct despre formatorii nii, nimeni nu le va contesta

necesitatea de a ti s scrie i s citeasc ritmurile necesare interveniei lor.


b) Teoretizarea ritmului
Este al patrulea obiectiv ce se adreseaz n mod deosebit viitorilor
formatori: studenii, profesori de educaie fizic i antrenori etc., o intervenie
pedagogic, oricare ar fi ea, nu se poate face fr cunotine aprofundate n
obiectul, n materia nvat. Ritmul, din aceast privin, ofer prin multiplele
sale unghiuri de atac o foarte mare bogie informativ i se poate spune, fr a-i
lua riscuri mari, pentru c ritmologia trebuie s ocupe n pedagogia motricitii
umane un loc comparabil cu cele ocupate de cibernetic, teoriile informaiei,
233

informatic sau biomecanic. Acest sector, pn n prezent, a fost neglijat poate


din cauza caracterului su transdisciplinar. El nu trebuie s rmn doar obiectul
unor esteticieni, al unor psihologi sau biologi, singular. Ritmologia trebuie s fie
una dintre tiinele care explic motricitatea uman. Am putea schematiza, n
tabelul care urmeaz, aceste date diferite. Pe orizontal am avea, succesiv:
-

inteniile educative majore ale ritmului (percepie, expresie,


simbolizare, teoretizare);

obiectivele pedagogice, traduse n termeni care s poate face


legtura cu cele patru inte pomenite;

categoriile psiho-motorii puse n joc de fiecare obiectiv


identificat (este vorba, bineneles, de o reperare a instanei
dominante ateptat n activitatea elevului; se tie c acest tip
de analiz permite creterea perpetu a listei factorilor, ca i
aceea

determinantelor

ce

influeneaz

activitatea

subiectului);
-

temele ritmice corespondente (propuse n aceast lucrare).

Tabel 7. Dup Nicole Guerber Walsh & Co. (1990)


Direcii educative
ale ritmului

Percepia

Expresia

Simbolizare

Teoretizare

A scrie i a

A cunoate

citi ritmuri

ritmul

- a folosi
Obiectivele
educaiei ritmice
(a fi capabil de..)

A percepe
ritmurile

structurile
ritmice
- a produce i
a crea ritmuri

234

Categorii
psihomotrice
corespondente

Teme ritmice
corespondente

Perceptiv
Afectiv

Motor
Afectiv

Cognitiv
Motor

Cognitiv

- Tempo

Cognitiv
- Dialog

pauz -

ritmic

Msur

- Coordonare

- Timbru

ritmic

- Binar

- Binar

- Teriar

- Teriar

- Reflexii

- Accentuare

- Accentuare

pedagogice

- Cunotine
generale
Lectur
ritmic

- Teoretizare
particular a
temelor

E. ADAPTAREA LA TIMP: RITMUL


Atins un anumit grad de stpnire a propriului corp, integrarea ritmului
vine spontan, dar este nevoie, la fel, s se procedeze gradat, pentru a evita
dezorganizarea i nfrngerile. Aceasta se obine mbinnd n mod prudent simul
ritmului cu coordonarea dinamic i evitnd la nceput exerciiile care fac apel la
exteriorizarea i organizarea mental a ceea ce a trit. Orice exerciiu trebuie
prezentat n form verbal i codificat. Se ncepe, deci, cu:
a) Activitatea pregtitoare pentru nsuirea noiunilor de ritm i mers
(accelerri i ncetiniri, timpi rapizi i leni, ritmuri regulare i iregulare i
simbolizarea lor cu bti slabe, medii i accentuate).
b) Combinarea noiunilor nsuite n ritmuri mai complexe, prezentate fie
n mod verbal, fie sub form de lecii codificate (opriri, bti din palme i din
picioare, intervenia ritmului n activitatea de organizare a micrilor complexe,
asocierea propriilor micri ritmate cu cele ale colegului).
Tot Lapierre i Aucouturier susin c ritmul este un fenomen spontan la
copil, prezent deja la nou luni i bine reprezentat n anul de la coal, maternal.
Se va favoriza, aadar, aceeai atitudine natural i, succesiv, se va contientiza
structura ritmului nsui. Ritmul se formeaz pe trei noiuni fundamentale, care
permit rennoirea sa la nesfrit:

235

a) Noiunea de regularitate n succesiune, din care sare noiunea de timp


i de frecven.
b) Noiunea de alternan regular, care se refer la noiunea de
repetare i de ciclu.
c) Noiunea de regrupare regular, legat de noiunea de interval studiat
cu noiunea de structuri.
Asocierea a dou ritmuri, de alternan i de regrupare, pot fi mai mult
sau mai puin complexe i variabile la infinit, nct nu conteaz obiectul propus,
ci contrastul temporar i spaial, care provoac un ritm. Este nevoie s le
indicm copiilor raporturile imediate de similitudine n ritmuri diverse,
preocupndu-se s amestece categorii diverse (sunete, culori, micri, direcii),
a-i nva s gseasc aceeai arhitectur ritmic, sub aspecte i expresii diverse.
I. Arhitectura ritmului
a) Timpul: se creaz un ritm regular, la nceput personal, apoi de grup,
care se va reprezenta cu gesturi i semne grafice, la nceput spontane, apoi
codificate de grup, de mrime egal.
b) Alternana: dac se creeaz, n schimb, o alternan ritmic, se va
reprezenta cu semne la care va varia mrimea i, eventual, culoarea, dup criterii
de asociere diverse, dup complexitatea ritmului nsui i, de aceea, se vrea
reprezentat (durat, intensitate, tonalitate, mrime, direcie).
c) Regrupri: alternana intervalelor lungi i scurte este avertizat de
copil de dou sau mai multe elemente (perceptibile pn la trei-patru ani) i care
contribuie la nsuirea de numere. La nceput, cu exerciii concrete, se va nva
conceptul de doi, apoi de regrupri regulare ntre ele, diverse ntre ele (serie de
grupuri de doi, apoi de trei etc. ), n sfrit iregulare (serie de unu + doi + unu +
trei etc.). Se ajunge la:
d) Asociere de alternane i de regrupri: se trece apoi la ritm.
e) Ritmul este format din trei sau patru elemente distincte, care, ca i
precedentele, va fi reprezentat cu culori, forme i semne diverse.

236

f) Subdivizia ritmului n structuri: duce la studierea ritmului alternant ca


fiind constituit din structuri diverse; ritmul pentru regrupare, ca i un constitut de
structuri ordonate n funcie de intervale. De la ritmuri liniare se poate trece la
analiz.
g) Ritmurile pe o suprafa i reprezentarea acestora fie c sunt identice,
fie diferite i dispuse n structuri verticale i orizontale.
II. Ritmuri i micri corporale
La originea copilului este cutarea unei mai mari coordonri i a unui
echilibru, care duce la ritm spontan, expresia de bucurie. Aceste ritmuri spontane
apar dup urmtoarea schem datorat unei observri sistematice fcut de
Madame Boucquey:

Sritur pe loc, cu picioarele unite (care corespunde unui ritm


primar, relativ lent);

Srituri (nainte, napoi, lateral care corespund unui ritm de


regrupare);

Galop (nainte, lateral, cu alternan stnga dreapta);

Pas de alergare (care ia timpul primar al sriturii, dar cu un timp


mai repede);

Mers (ntr-un timp lent, cu schimbare de picior, care va duce la


ritmuri).

Plecnd de la aceast baz spontan, se vor cuta toate variantele posibile


ale aceleiai teme, pentru ca apoi s refacem aceleai micri diferite, n asociere
cu melodii cntate, s le asociem ntre ele la sfrit, s descoperim noi ritmuri,
pentru a ajunge n sfrit la dans. Toate aceste ritmuri corporale, cum s-a spus
deja, sunt vzute de copil n mod instinctiv sau senzorial, fr ca el s-i dea
seama de tipul de ritm pe care l produce. Este, de aceea, adevrat c exact n
ritmul muscular i corporal, mai mult ca n alte moduri de exprimare, sunt
cuprinse dou aspecte diferite:

Aspectul analitic, raional;

237

Aspectul afectiv, emoional.

Examinnd acest ultim aspect, se pot distinge ritmuri vesele (sunete


clare, acute, timpi rapizi, tonalitate asecendent) i triste, ritmuri excitante i
ritmuri calmante; de asemenea, aspectul afectiv al ritmurilor sonore i gestuale
(ce este?, de aceea, prezent i n culori, forme etc.) duce la nsuirea capacitii de
a se exprima cu corpul.
Dup unii autori, aceeai expresie trebuie s rmn liber i s nu fie
limitat n interiorul unui vocabular corporal, codificat i impus.
a) De la ritmurile spontane, se nate acela de lansare-joc. De la acest
ritm, se vor afla multe i noi concepte: accelerare i ncetinire n timp, trecere de
la o mn la alta, lansare n aer i la pmnt, n zid, ntre dou sau mai multe
persoane, cu una sau mai multe mingi. Totul trebuie s ne ajute la contientizarea
ritmului i a traiectoriei.
b) Ritmuri fiziologice: sunt bine percepute pe parcursul relaxrii i se
subdivid n ritm: respirator i ritm cardiac.
III. Ritmurile prin diferite contraste

Glgie i linite: alternana regular de glgie i de linite este


reprezentat fie pe linie, fie pe o suprafa.

Lumin i ntuneric: ritmul sonor se poate produce n ritm


luminos (culori diverse, exerciii pentru a avea sunete
acute/grave,

puternice/slabe)

se

poate

introduce

studiul

alfabetului morse i se pot face reprezentri grafice;

Puternic i slab: intensitate discontinu obinut percutnd


(mini, picioare); intensitate continu, obinut suprimnd
intervalele;

nclecri

de

sunete

percepute

cu

ajutorul

instrumentelor de rezonan prelungit i de reprezentrile sale.


De aceste contraste se pot releva termeni lingvistici diveri, care
evoc aceleai ritmuri i nuanele lor.

Dur i moale;

238

Acut i grav: contrast perceput n manier discontinu,


producnd glgie pe instrumente diverse, ntr-o manier
continu, folosind vocea sau instrumente de suflat;

Clar i nchis;

Cald i frig;

Mult i puin, reprezentate bine cu suprafee, volumuri, cantiti


numerice, culori, sunete;

Mare i mic;

Des i subire;

Direcii: alternana lor regular creaz un ritm (exemplu: un pas


nainte i unul napoi); plecnd de la alternane de micri pn
la ajungerea de alternane de linii i litere dup diverse
configurri;

Viteza: viteza temporal i discontinu, se pot aplica adaptnd la


timpuri diverse toate exerciiile de motilitate segmentar. Se
constat progresia dificultii n raport cu persistena tensiunilor
tonice antagoniste, care cauzeaz obstacol i bloc n micare; se
napoieaz articulaia armonic i cursivitate n micare,
adaptnd progresiv micrile rapide la ritm; aceast adaptare a
controlului tonic, care rmne necunoscut, completeaz aspectul
contient i voluntar care corespunde relaxrii.

Adaptarea progresiv la ritmul sincineziei i paratoniei rapid este una


dintre cele mai bune soluii mpotriv. De la o muzic dat, se poate apoi dubla
la copii timpul i s variem ca s-i plac i, n sfit, s-i adaptm spaiului un
ritm temporar progresiv mai rapid. n baza ritmului, vor trebui s fie ndeplinite
micri determinate, care pretind decizii rapide i coordonate. Din reacii diverse
(ezitri, aciuni hazardate etc. ), se reuete nelegerea temperamentului
copilului.
IV. Orchestrare i interferene
239

Suprapunere de ritmuri sonore: ele sunt liniare i au o dezvoltare n timp


i se obin, de exemplu, cu instrumente diverse i se pot interpreta cu culori i
gesturi sau pot fi explicate pe plan matematic, notndu-se astfel: dup ce ritmul
este la doi, trei, patru timpi, acestuia i corespund ptrate de culori diferite; se va
descoperi corespondena ntre numr i culoare, ntre pare i impare.

Prin

urmare, se poate descoperi conceptul de interferen cnd n dou ritmuri diverse,


dou sunete puternice i slabe se ntlnesc n acelai timp i, dac se studiaz
interferenele mai multor ritmuri, se va descoperi minimumul comun multiplu de
el.
V. Ritm i relaie
Ritmul nu este doar un ritm individual, ci i colectiv social. Se pot avea
adaptri spontane la un timp colectiv sau adaptri favorizate de diferite exerciii,
mai uoar este adaptarea obinut cu exerciii n doi; se va ncepe, aadar, de la
doi pentru a trece la numere mai mari. Pe plan spaial, formaiunea circular este
cea mai potrivit pentru a crea un ritm colectiv nct oricare poate avea o viziune
global a ntregului. Este mai bine s nu creem un ef, ci s ateptm ca grupul
s-i creeze liderul su. Dac nu este grupul, acest rol va fi dat profesorului, care
apoi l va ncredina celui care va ti s in mai bine ritmul. Mai apoi, i vom
putea lsa s fac diverse intervenii individuale, ceea ce cere ns mult atenie
i efort mnemonic, pe care copii nu-l suport mult timp.
Pentru autor, ritmul este i un mijloc educativ, schematizat n cinci
aspecte.

Aspectul spontan: individual, subiectiv, exprim pulsaii, emoii


i sentiment, comunicare la nivel incontient, factori de
echilibru, de creare i de eliberare;

Aspectul neuromotor: de control tonic i corporal;

Aspectul perceptiv: intelectualizat, obiectiv i relaional; se


obine contientizarea aciunii i generalizarea ritmului;

240

Hipnogen: ritmuri excitante sau calmante, din care exemple sunt


ritmurile pendulului, ritmurile magice ale primitivilor, la baza
crora s-au utilizat mecanisme neuropsihologice cunoscute
greit;

Sociale: se gsesc n ritmurile colective i este legat de aspectul


hipnogen; el provoac sensul de bucurie, de poten i
comuniune, dar i supunerea fenomenelor de mulime i a
liderului. Adaptarea la un ritm comunitar reprezint o form de
adaptare social, dar nu este nevoie s abuzm, pentru c
mecanizarea sa sistematic distruge personalitatea.

Recent, aceiai autori au pus accentul pe echilibru-simetrie, pe


dezechilibru i asimetrie, dezvoltnd-o fie ca noiune de contrast sau ca structur
sau ca ritm.

La momentul actual, mesajul lor devine tot mai sistematic:

preocuparea fundamental a acestor autori st n cercetarea unei metode de


formare a psihomotricitilor, de asemenea, de a face s triasc psihomotricitatea
lor ca o regresie a eului n corpul emotiv.

TEMA GIMNASTIC 5
Contientizarea ritmului cu accent pe crearea, repetarea i perfecionarea
structurilor ritmice din secvenele de micare
A cincea tem cu titlul menionat mai sus recentreaz atenia asupra
totalitii micrii. Scopul ei de baz este de a dezvolta un sentiment al ritmului
care poate exista n micarea gimnastic. Structurile ritmice pot fi percepute n
special n seriile scurte de micri care se repet. Cnd accentul este pe ritm
coninutul include timpul, greutatea i fluxul precum i alt coninut specific pe
care profesorul sau elevul l selecteaz. Timpul ritmului a fost iniiat atunci cnd
copiii executau o serie de micri sau i concentrau eforturile asupra dezvoltrii
secvenelor de micare sau repetau anumite micri. Oricum, n aceast tem
subiectul major este ritmul n micarea gimnastic.
241

Dezvoltarea temei 5
Coninut fundamental
Timp: ritm
Greutate.
Flux
I. RITMUL nu exist coninut nou ntruct timpul, greutatea i fluxul
au fost deja studiate independent precum i mpreun. Discuia acestor trei
atribute ale efortului nu mai este repetat chiar dac ele constituie coninutul
fundamental.

Astfel coninutul din aceast tem este studierea structurilor

ritmice neexaminate nc n raport cu gimnastica, cu toate acestea n ciuda


faptului c aceast tem este ultima din gimnastic, ritmul a mai fost
experimentat de multe ori nainte n legtur cu dansul. Aadar chiar i ritmul nu
este un concept nou pentru elevi. Singurul lucru ce poate fi nou este crearea,
repetarea i cizelarea secvenelor gimnastice unde principalul scop este trirea i
dezvoltarea unor structuri ritmice repetabile.
Activitatea pe aceast tem ncepe de obicei cu micri ale picioarelor
sau ale minilor ca modalitate de producere a unei structuri ritmice. Aceste
rspunsuri iniiale nu sunt canalizate imediat n secvene de micare cu o poziie
hotrt de nceput i sfrit. Copiii sunt ndemnai s asculte cadena sunetelor
fcute de prile corpului lor n timp ce ating pmntul.
Acest studiu elementar al fluxului ritmic permite copilului s-i creeze
propriile lui structuri i s le repete. Cnd aceast activitate este iniiat la copiii
mai maturi sau mai experimentai acetia vor putea n curnd s lucreze n
pereche sau n grupuri mici, imitnd i armoniznd cadenele celorlali. Atenia
este direcionat spre momentele sonore precum i spre intensitatea lor prin
dublarea i diferenierea ntre pauze a micrilor rapide i lente n cadene
precum i a micrilor puternice. Orice coninut introdus anterior poate fi folosit
n legtur cu aceast tem.

Adeseori cnd copiii experimentai sunt lsai

242

singuri s aleag micarea pe care s o exercite ntr-o structur ritmic, ia natere


o mare varietate de coninut de micare.
Ultima etap a acestei teme i are n centru pe copii dezvoltnd secvene
de micare cu o structur ritmic detectabil i repetabil. n finalul acestei etape
grupurile mici sau perechile creeaz secvene de micare ce conin o structur
ritmic.

n oricare dintre etape inclusiv ultima, profesorul poate stipula

activitile care urmeaz a fi executate, aparatele care urmeaz a fi utilizate i


chiar structurile ritmice ce urmeaz a se reflecta n secvene. Elevii pot lua i ei
aceste decizii n funcie de abilitatea lor de a lua decizii i de natura
experimentului intenionat de profesor.
Mostre de experiene de nvare.
1. micai-v n spate i n fa peste coarda de la sol, ascultai sunetele
pe care prile corpului vostru le fac cnd ating podeaua.
2. ncercai s producei o btaie ritmic pe care s o putei repeta la sol
(peste coard, cobornd de pe banc).
3. ascultai aceast btaie ritmic pe care o fac i vedei dac putei
obine aceleai sunete n micarea voastr.
4. mpreun cu un partener sau cu ali doi ascultai modelul de btaie
ritmic a altei persoane fr a v uita la el i vedei dac voi care ascultai putei
s mbinai micrile astfel nct s se ncadreze n structura pe care o auzii.
5. lsndu-v doar minile i picioarele s ating podeaua, experimentai
producerea unei cadene i apoi repetai-o (adugai o rostogolire).
6. plasai aparate n spaiul vostru de lucru i vedei dac putei s
repetai cadena n timp ce v micai pe sau peste aparate.
7. mpreun cu un partener creai o caden, apoi ncorporai-o ntr-o
secven pe care amndoi putei s o executai.
8.

ncercai acum s executai mpreun n acelai timp o secven

ritmic

243

9. n grupuri mici creai o secven cu o caden apoi vedei dac putei


descoperi o modalitate prin care s repetai aceast secven de nai multe ori (mai
trziu putei sugera ca unele persoane din grup s menin poziii nemicate de
echilibru n timp ce ceilali lucreaz; putei executa armonizri sau alte tipuri de
relaii).
Analiz
n timp ce exist un flux sau un ritm caracteristic n toate micrile,
btaia ritmic n gimnastic este rareori produs contient de ctre cei neiniiai.
Dac este perceptibil, de multe ori copiii nu o duc sau nu contientizeaz btaia
pn cnd nu se pune accentul pe structurile ritmice.
Activitatea ncepe cu accentuarea structurilor ritmice care pot fi auzite i
evolueaz spre momentul n care copiii pot reine btaia identic n timpul
micrii lor domoale, neperceptibile precum i n timpul celor perceptibile. Un
scop al acestei teme este de a mri sensibilitatea pentru micare. n cadrul
majoritii activitilor din gimnastic, un efort deosebit s-a depus pentru a-i face
pe copii s vad i s simt micarea.

Ascultarea i perceperea structurilor

ritmice sunt experiene care pot fi mprtite i apreciate att de executant ct i


de cei care observ. Copiii se bucur i nva din perceperea btii ritmice a
micrii unei alte persoane fr ca aceasta s fie vzut. Ei dubleaz btaia i
micrile originale i apoi i compar reaciile. Aceast experien constituie o
alt modalitate de a ilustra pentru copii uimitoarea varietate a micrilor.
Calitatea rspunsurilor i gradul de dificultate prezent n micrile pe
care copiii le ncorporeaz n secvenele lor ritmice pot i trebuie s creasc pe
msur ce copiii se maturizeaz n abilitatea lor gimnastic cu condiia ca
profesorul s intervin cu pruden. De vreme ce ntreaga abilitate de micare
necesit timp pentru a se perfeciona, aceast tem trebuie s stea n centrul
atenie de mai multe ori n centrul programei de educaie fizic n coala primar.
Aceast activitate poate fi combinat cu aproape ori ce coninut i de asemenea
poate fi utilizat frecvent i cu succes n experimente izolate n cadrul leciilor
bazate pe teme anterioare.
244

Aparate.
Complexitatea aranjrii aparatelor precum i tipul i numrul de aparate
folosite n legtur cu aceast tem reflect n mare msur abilitatea elevului
att n a se descurca cu aparatele ct i de a crea i repeta o caden n micarea
gimnastic. Folosii aparate simple precum corzile la sol pentru a introduce ideea
dac de exemplu: micarea ce urmeaz a fi executat este o sritur. Dac clasa
sau un copil a demonstrat o ndemnare special pentru transferul de greutate din
picioare spre mini s-ar putea folosi o banc. De asemenea putei introduce tema
nefolosind deloc aparatele.
Ghid de planificare model obiectiv fundamental

(dezvoltarea unei

structuri ritmice repetabile care s implice o schimbare de vitez i de greutate.)


Coninut
Corp spaiu elevii i / sau profesorii pot selecta coninutul din temele
anterioare n scop de aprofundare.
Efort timp, greutate, flux
Relaii fa de structurile ritmice.
Adecvat pentru activitate avansat n gimnastica educaional.
Aparatur selectat la discreia elevilor i / sau a profesorilor.
Suprafa aceiai ca pentru orice alt activitate din gimnastic.
Obiectivele capitolului.
Copiii trebuie s fie dispui s ncerce:
1. s aud i s simt structurile ritmice din micrile de gimnastic.
2. s obin satisfacie din dezvoltarea contientizrii fa de ritmul
micrii
3. s recunoasc ritmul drept o alt calitate substanial care poate exista
n toate micrile, dans, gimnastic, jocuri i toate micrile din via.
Profesorul trebuie s fie capabil:
245

1. s armonizeze diferenele ritmului, n special cnd lucreaz cu elevii


mai maturi sau cu un coninut de idei mai avansat
2. s perceap ritmul din structurile copiilor i s le reproduc prin
btaie din palme pentru a ajuta nvarea
3. s extrag ideile care trebuie s fie elaborate pentru un anumit grup de
copii din ntregul coninut de micare al gimnasticii educaionale i s-l
foloseasc n relaiile cu tema ritmului.
Idei pentru proiectarea experienelor de nvare.
1. alegei o micare i executai-o de mai multe ori ascultnd sunetele
fcute de prile corpului cnd ating podeaua
- forme locomotoare simple
- pe diferite pri ale corpului, specifice
- oricare dintre ideile care sunt n legtur cu aparatele mici peste corzi,
bee de bambus, n cercuri.
2. concentrai-v asupra greutii, demonstrnd accente de ritm prin
intensitatea tensiunii musculare i a sunetelor precum i prin pauze sau momente
cnd nici un sunet nu este perceptibil
- aceleai idei ca i pentru numrul unu.
3. demonstrai cel puin dou caliti ale vitezei sau ale greutii i
repetai-le ascultnd ritmul.
- orice idee de la numrul unu sau doi.
- dezvoltai modele specifice de bti ritmice i repetai-le cadrul
micrii.
- muncind mpreun imitai sau armonizai btile ritmice.
4. mrii durata sau complexitatea structurilor ritmice i creai secvene
de micare adecvate.
- muncii singur cu aparate mici i mari.
- muncii cu partenerul cu aparate mici sau mari.

246

Analiz
Activitatea concentrat pe aceast tem ca i capitol de studiu nu este
nici o dat adecvat pentru copii I care au educaie fizic o dat sau de dou ori
pe sptmn.
Experimentele introductive n structurile ritmice simple pot fi
semnificative chiar i pentru copiii care nu au o abilitate de micare foarte
dezvoltat.
Trebuie s fii ateni cu copiii care au dificultate n a reaciona adecvat la
btaia ritmic din dans, s-ar putea ntmpla ca aceiai copii s triasc frustrri
similare n ceea ce privete ritmul din micarea gimnastic. Totui unii pot s
simt ritmul pentru prima dat, oferii mai multe ocazii pentru cei care descoper
ritmul i unde este recomandabil asociai-l cu dansul. Dac nu mai au dificultate
ncurajai-i s menin structurile ritmice simple.
Evoluie
O abordare tematic ca mijloc de organizare a coninutului a fost folosit
de a lungul fiecreia dintre cele trei poriuni ale programului. n timp ce toate
cele opt teme gimnastice evolueaz de la coninut simplu la coninut complex, ele
nu sunt prezentate n bloc, iar pe de alt parte profesorul nici nu pred toate ideile
de coninut centrate n jurul unei teme nainte de a se muta la urmtoarea tem.
Dac s-ar proceda aa evoluia ar eua n recunoaterea caracteristicilor
individuale ale profesorului i copiilor i nu ar putea reflecta enorma variaie de
aparate, faciliti i orare din diferitele coli elementare.
Dect s epuizai o tem nainte de v muta la urmtoarea mai bine
folosii mai multe teme pentru aproape ori ce grup de copii. De asemenea pe
msur ce lrgii ideile unei teme putei s introducei n scop de fixare teme care
au fost studiate anterior. ntruct orice tem este revzut ea poate constitui
obiectivul unor noi segmente de activitate sau coninutul acestor prime teme
poate fi folosit n relaie cu noile teme pe msur ce ele sunt introduse i
dezvoltate. Zeci de planificri i de lecii pot fi create n jurul fiecreia dintre
teme. De fiecare dat cnd se studiaz o tem putei aborda coninutul programei

247

la un nivel mai nalt sau ntr-un mod mai complicat pentru a-i stimula pe copii s
obin o miestrie mai mare i o contientizare mai complex a coninutului.
n loc s explicm programele proiectate pentru diferite vrste i etape de
dezvoltare, noi am ilustrat cum adeseori temele se ntreptrund i cum mai multe
teme servesc drept surse de coninut n gimnastic n timpul oricrui an colar.
Intenia n cadrul evoluiei este de a face coninutul s se potriveasc
nevoilor copiilor mai degrab dect a-i face pe copii s se ncadreze ntr-un
progres.
Unele teme ajung n centrul ateniei foarte aproape una de alta, iar
programa de apte ani este comprimat n trei sau patru ani. Aceast observaie
implic dou sugestii.

Mai nti atunci cnd programul de gimnastic

educaional este introdus la copiii mai mari trebuie s luai n considerare


maturitatea lor i s nu i tratai ca i pe copiii de grdini. De aceea, cnd
introducei programul la copiii mai mari, putei s trecei mai rapid peste primele
dou teme sau chiar s le eliminai. Coninutul din aceste dou teme ar putea fi
inclus de-a lungul predrii temelor mai avansate. n al doilea rnd indiferent de
vrsta copiilor trebuie s evitai s-i grbii pe copii n nsuirea coninutului
ntruct n caz contrar e posibil ca diferite concepte de coninut s nu fie nvate
sau ca experimentele ulterioare s depeasc abilitile lor.
Progresul a fost definit n mod specific prin ilustraiile care urmeaz dar
pentru analiza final el trebuie s fie stpnit i modelat de un profesor sensibil
care i cunoate pe copii i sensibilitile lor de micare.
Complexe de exerciii pentru contientizarea ritmului prin variante
pai de mers sau alergare
Ex. 1 Mers n formaie: la semnalul profesorului, mrirea ritmului (ritm
rapid) dup primul executant;
Ex. 2 Mers n formaie: la semnal, btaie pe piciorul care urmeaz s
ating solul;
Ex. 3 Mers cu ntinderea picioarelor nainte: la fiecare al doilea pas, se
execut o btaie pe sol. Se urmrete ca toat lumea s execute deodat.
248

Ex. 4 Mers n formaie: la semnal, trecere n ghemuit.


Ex. 5 Alergarea uoar: la semnal, ntoarcere 180 i alergare cu spatele
spre direcia de deplasare.
Ex. 6 Mers: trecere ntr-un mers cu ritm rapid, urmat de revenirela un
ritm lent.
Ex. 7 Efectuarea unor elemente gimnice pe muzic.
Ex. 8 Stnd: ridicarea lent a piciorului stng, revenire n stnd, urmat
de ridicarea rapid a piciorului drept.
Ex. 9 Acelai lucru, dar se schimb picioarele.
Ex. 10 Variante de pai: pasul ascuit, pas nalt, pasul fandat, pasul arcuit,
pas nalt etc.;
Ex. 11 Pai de dans: pasul sltat, pasul schimbat, pas adugat, pasul de
galop, pasul de polc, pasul de vals, de mazurc, pasul cu pinten;
Ex. 12 Sriturile la aparat: alergarea, elanul, btaia i inclusiv sritura
impun un ritm ce trebuie respectat;
Ex. 13 Exerciii la sol, executate pe diferite ritmuri;
Ex.14 Exerciiile, n general, la aparate impun un ritm etc.
Ex. 15 Alergare cu accentuarea pailor; cnd profesorul accentueaz
pronunia unei cifre, elevii trebuie s tropoteasc cu pasul respectiv n sol:
-

1, 2, 3, 4;

1, 2, 3, 4, 5, 6;

1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8;

1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8;

1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8.

Ex. 16 nvarea pasului de vals pe urmtoarele: un pas lung, doi pai


mici ( scuri) 1 2, 3; 1 2, 3.
Ex. 17 mprirea unui exerciiu la sol pe muzic n timpi care s se
ncadreze n fraza muzical.
Ex. 18 Alergare constant de rezisten, apoi alergare accelerat.
Ex. 19 Alergri cu schimbare de ritm;

249

Ex. 20 Srituri la coard la nceput, srituri rare, cu amplitudine mare;


apoi, srituri ct mai multe, cu desprindere mic a tlpilor de pe sol;
Ex. 21 La cicliti, fonditi i semifonditi, exist variaii de ritm n
timpul unei curse; ne putem da seama de aceasta prin compararea distanei pe
care o parcurg acetia ntr-o anumit unitate de timp, n diferite momente ale
cursei;
Ex. 22 Mers n caden;
Ex. 23 Exerciii pe timpi;
Contientizarea ritmului n antrenamentul de gimnastic
Ex. 24 Exerciii la sol, cu acompaniament muzical;
Ex. 25 n cadrul unor antrenamente, toate exerciiile s se desfoare cu
numrtoare;
Ex. 26 Executarea unor antrenamente cu acompaniament muzical;
Ex. 27 S se mpart exerciiile impuse pe toat durata exerciiului.
Ex. 28 n cadrul unui antrenament, toate exerciiile s se desfoare cu
numratoare;
Ex. 29 Executarea antrenamentelor cu acompaniament muzical;
II. TEMPO-UL
Introducere:
Tempo-ul, ca tem ritmic, traduce polul periodic al ritmului, prin
opoziie cu polul structur. Atunci cnd se ia n considerare aceast dimensiune a
ritmului, se are n obiectiv punerea n eviden a ideilor sale: frecven, pulsaie,
periodicitate, semnale izocronice, bti regulate etc.
A. Definiia tempo-ului: numrul de pulsaii pe minut.
Analiz terminologic: atunci cnd considerm aceast definiie, am
putea s observm c, reinnd ca o tem ritmic acest concept la fel de cantitativ,
250

ca i reductiv, alturi de alte concepte mai sugestive sau mai precise, ca i


semnalele de mai jos: pulsaii, semnale izocronice.
n acelai timp, periodicitatea n ritm i n special n motricitate se
traduce practic prin bti cu frecvena variind ntre limite relativ nguste, de
exemplu, mersul, cursa etc. au un evantai de frecvene puin variabile, ceea ce
impune de la nceput excluderea unor termeni ca frecven, care este ca i
tempo-ul cantitativ, dar care este mai degrab rezervat ultraritmurilor, altfel
spus acelor a cror perioad este foarte scurt (unde radio etc.). Deci, tempo-ul
este un termen consacrat ritmurilor a cror frecven, ca i motricitatea uman, se
msoar n minute prin valoarea nscris pe metronom.

Aadar: T = 60

semnific: serie de pulsaii al crei tempo are o vitez de 60 de bti pe minut.


Uneori se utilizeaz, de asemenea, conceptul de pulsaii, care poate fi
de preferat pentru valoarea sugestiv, deloc neglijabil, este adevrat, n
pedagogie. Chiar noi l utilizm verbal ca termen de substituie. n acelai timp,
se precizeaz c pulsaia n sens restrns nu trimite dect la o singur btaie
(din latinescul pulsus = pulsul) i c trebuie, pentru mai mult precizie, s
spunem serie de pulsaii de o frecven determinat pentru a avea sensul de
tempo. Deci, termenul de tempo este interesant pentru noi (consacrat, de
altfel, prin limbaj), prin dubla sa conotaie:
-

pluralitatea semnelor regulat plasate n spaiu;

msura acestei periodiciti pe minut.

Ct despre conceptul de periodicitate, se tie c el face trimitere la toate


dimensiunile ritmului, unde se manifest o ntoarcere oarecare. Dar noi am vzut
clar c putem determina cel puin patru niveluri (pe care le-am numit etaje) de
periodicitate:
- btile, altfel spus primul nivel de succesiune a sunetelor unei
melodii, de exemplu;
- pulsaiile, altfel spus tempo-ul;
- msurile, altfel spus grupele de pulsaii formnd o perioad
ciclic;

251

- frazele, altfel spus grupele de msuri i pulsaii formnd o


tem ritmic sau melodie omogen, care tinde s se repete.
Se vede, deci, c, atunci cnd se utilizeaz termenul generic de
periodicitate, transcedem tempo-ului nsui, trecnd pe dedesubt msurile pe
care frazele le impun de vreme ce se vrea desemnarea ntoarcerii.
Deci, conceptul de tempo (etapa a doua a periodictii) este un
subansamblu a ceea ce cuprinde periodicitatea nsi.

Ct despre expresiile

semnale izocrone, bti regulate, se vede c ele sunt, din punct de vedere
pedagogic, destul de comode i chiar cu un sens incomplet n raport cu tempo-ul,
care, o spunem din nou, are avantajul de a sugera mai mult propria sa
cuantificare.
Remarci asupra exerciiilor
Luarea n considerare a tempo-ului n ritm, aa cum vom vedea n
exerciiile propuse aici, pare s se impun incontestabil ca fiind una dintre
primele linii de atac ale ritmului. n acelai timp, putem observa c, aa cum nu
exist ritm fr periodicitate, nu vor exista nici exerciii n celelalte teme pe care
nu le-am luat n considerare aici, tot astfel tempo-ul, ntr-un fel sau altul, n
obiectivele secundare. Se impune, astfel, ntrebarea pertinenei.
Pedagogul ritmului se gsete n situaia unui biolog care i ncepe
prima lecie despre celul i care, trecnd mai departe, la esuturi, organe, la
organism, nu poate s prseasc brusc nivelul celular, care formeaz urzeala
vieii. Ritmul este, ntr-o anumit msur, compatibil cu un organism viu, a crui
funcionare nu poate fi sesizat dect la o prim atenie sistematic, acordat
fundamentului periodic al tempo-ului. Foarte adesea l comparm cu un fir
conductor care sugereaz rupturile, ntinderile, nodurile firului, diferitelor
exerciii, dar care nu trebuie s se rup niciodat. A putea rezista la aceste rafale
asupra tempo-ului, a putea s-l percepem interior chiar n absena sa obiectiv,
trebuie s artm clar care este obiectul acestei teme. Aadar, nu ne va mira
faptul c cele 8 exerciii pe care le vom gsi aici nu sunt, de fapt, dect o
introducere n miestria tempo-ului. Aceast miestrie trebuia s se afirme de-a

252

lungul celorlalte teme ritmice n exerciiile lor, care pun n fiecare moment n
scen tempo-ul.
B. Situaii
colile materne i elementare
-

Iniiere periferic

O extremitate a corpului antreneaz global micarea ntregului corp.


Considerm mai multe cazuri:
1. Traciuni reale sau imaginare.
2. mpingeri reale sau imaginare.
3. Suspendri.
4. Urme imaginare de puncte sau linii.
-

Traciuni

Exerciiul este concretizat prin aciunea unui partener pentru a ilustra


fenomenul.
- Antrenarea partenerului
Iniierea unei deplasri.
Cte doi fa n fa, indu-se de mini (mna stng de unul i mna
dreapt de altul), unul dintre ei ncepe deplasarea antrenndu-i partenerul n
aceast curs.
Se pune n eviden faptul c motorul micrii tuturor corpurilor se
situeaz la nivelul traciunii partenerului de mn.
Pai de rock and roll:
Iniierea unei ntoarceri, rotaii.
Doi parteneri se in de mn:
Un dansator l conduce pe cellalt. Traciunea sau mpingerea unui
dansator induce gestul partenerului: rulare, derulare, deschidere, nchidere, n
planuri diferite: frontal, sagital, diagonal i dup diverse dinamisme n impulsuri
sau susineri, cu viteze variate etc.
LICEE
A fi atras de partener
253

Localizarea zonelor de atracie


Un dansator atinge i trage o parte a corpului partenerului su. Aceast
suprafa de aplicare a forelor antreneaz micarea ntregului corp, rezultnd
caracteristicile traciunii; dintr-un contact cu vecintatea umrului rezult o
deplasare lateral n prelungirea zonei de atracie.
Un contact n faa umrului antreneaz o deplasare n fa sau o rotaie
nspre exterior.
Un contact n spatele umrului antreneaz o deplasare n spate sau o
rotaie spre exterior.
Salturi
Impulsul este provocat de locul de iniiere ca i o traciune plecnd din
aceast zon. Explorarea salturilor iniiate de o parte a corpului, ca i pentru
un salt peste pru punctul de sprijin al piciorului atrage tot corpul nainte.

III. PAUZE
Oricine recunoate c nimic nu este mai adevrat dect faptul c pauza
care urmeaz muzicii lui Mozart este tot a lui Mozart. Mai general, pauza care
urmeaz muzicii este tot a muzicii. n ritm, pauzele nu au, bineneles, nici o
realitate n sine. Consistena lor este fcut din lumea sonor care le precede. O
pauz are o calitate i o cantitate. Cantitatea sa este dat n mod precis de
climatul muzical din care aceast pauz apare. O muzic grea, aerian, vesel,
groteasc, sltnd va sugera, cu pauzele sale, aceleai caractere, cu o angoas n
plus uneori sau o supriz datorat modului n care aceast pauz se manifest, se
anun periodic sau intervine brutal. Suntem aici n ordinea subiectivitii i,
dac n ritm nu putem neglija acest efect-climat al unei pauze muzicale, trebuie
s ne interesm de la nceput i de aspectul su cantitativ.
De fapt, o pauz are, n principiu, o durat. Dac nu o are sau dac se
permanentizeaz ne imaginm c el beneficiaz de un climat efemer, care i va

254

pierde imediat calitatea sa i va atrage atenia spre altceva. Deci, n ritm, ne vom
interesa de aspectul cantitativ al pauzelor, urmrind urmtoarele dou probleme:
-

Care este durata sa?

Care este compoziia sa?

Cele dou chestiuni sunt, de altfel, legate fiindc n ritm nu se msoar


pauzele cu cronometrul (n afar de cercetrile particulare) i etalonul care iese
din tipar se gsete n discursul care le precede.
n consecin, de vreme ce pauza este fcut de ceea ce o precede, un
prim obiectiv educativ poate fi definit, pentru a se ti: cte pulsaii se gsesc n
aceast pauz? Vom vedea c, din acest unghi, tema pauz este
complementar temei tempo, din moment ce se va cere elevilor s continue s
stpneasc (interior) tempo-ul n absena sa. A-l stpni nseamn a fi capabil s
rspunzi la ntrebare: cte pulsaii are aceast pauz? Invers, dac cerem
elevilor s produc o pauz de x pulsaii, ei trebuie s fie capabili. Acestui
obiectiv i rspund, n parte, primele dou exerciii.
Revenim la pauza lui Mozart i dm aceeai hotrre aciunilor noastre
i un mod particular aciunilor motrice. Nu putem s spunem c pauza care le
urmeaz lor este plin de prezena acestora? Altfel spus, sunt capabil s marchez
o pauz de o secund dup un mers i aceeai durat dup o curs? Soluia la
aceast problem se gsete nc o dat n structura sarcinilor motrice ndeplinite:
dac mersul i cursa sunt, ntr-o oarecare msur, ritmic suprapuse, pauzele lor ar
putea s fie la fel i ar fi posibil s-i nsueasc duratele lor. Se tie acum c
suprapunerea, a crei problem este prezena sau nu a unui tempo comun care
s fac sau nu curs un multiplu (2 sau 3) de maruri. n acest scop, se poate, pe
baza unor aciuni motrice diferite, s se obin pauze cantitativ identice. Opoziia
primelor dou exerciii rspunde, n parte, acestui obiectiv.
O alt problem pus de pauze, n ciuda efectului-climat, altfel spus
planul lor subiectiv este golul lor obiectiv. Oricine tie c subiecii neobinuii cu
exerciii de ritmuri accelereaz considerabil btile. n asemenea situaii, punem
elevii fa n fa cu aceast problem de joc colectiv pe un tempo, situaii care le
arat dificultatea de a nu accelera i de a conserva sincronizarea cu tempo-ul.
255

Acesta dispare i tim atunci ce se va ntmpla: grbim. Tema pauze are,


atunci, ca i obiectiv s exagereze aceste semnale ce preced, de regul,
periodicitatea n care tempo-ul este sau nu prezent. Este vorba aici de o reglare
tonico-emoional, de aa manier c, n finalul formulaiei, participanii nu mai
au un comportament ritmic, care s fac animatorul s spun naturii i este fric
de gol.
TEMA GIMNASTIC 6
Contientizarea timpului (cu accent pe aciunile i activitile corpului)
A asea tem gimnastic, cu titlul de mai sus, concentreaz activitatea pe
cum se mic corpul, cu atenie specific pe factorul TIMP. Scopul principal al
acestei teme este de a mbuntii eficiena micrilor prin crearea de experiene
care implic producerea i reglementarea vitezei. n timp ce ntreg coninutul e
acoperit de primele dou teme poate fi revzut, accentul se pune pe a combina
timpul cu activitile variate ale corpului i aciunile corpului. Aciunile corpului
se poate s fi fost experimentate superficial precum au fost examinate extensiile
n tema 3. Ele au aprut ntruct copiii foloseau ntregul volum al spaiului
personal, nu deoarece coninutul s-a centrat pe aciunile corpului. De asemenea,
ntr-o prim etap a predrii, au putut exista elemente direcionate spre controlul
vitezei; din nou, obiectivul coninutului nu era factorul timp ci cel de securitate.
Este esenial n gimnastic s fii capabili s schimbai viteza de la
micare la micare precum i n cadrul unei singure micri.
De asemenea trebuie s fii capabili s stabilii i s meninei o vitez
permanent precum i s accelerai i s reducei viteza.

De asemenea

fundamental pentru gimnastic este abilitatea de a aduce viteza micrii la o


oprire brusc, de scurt durat, i apoi de a o menine nemicat un aspect
important al primei teme unde idea era introdus la un nivel elementar. Cele mai
simple caracteristici ale timpului rapid i lent sunt tratate prima dat n aceast
tem, altele vor urma cnd contientizarea primelor dou vor deveni evidente n
reaciile de micare ale copiilor. Dei uneori pe netiute, fiecare persoan arat o
256

preferin clar pentru a se mica rapid sau lent. Cei mai muli copiii gsesc c e
mai dificil s se mite lent dect s se mite rapid (poate n parte pentru c viteza
este creatoare de bun dispoziie.
Munca cu aspectul legat de timp se axeaz n gimnastic mai ales pe
asocierea lui cu rostogolirea i aciunile de tip step, n special cele care combin
minile i picioarele. De asemenea, copiii pot produce o estimare pentru rolul pe
care l joac accelerarea n alergarea care precede zborul i sritura.
Pe msur ce abordai coninutul i evoluia n timp a acestei teme,
amintii-v c acum introducei materialul i vei revedea aspectul timpului
adesea n temele rmase.
Dezvoltarea temei 6
Coninutul fundamental.
Timp: rapid, lent, acceleraie, deceleraie.
Aciuni ale corpului: ntindere rsucire spiral.
Timpul timpul descrie viteza unei micri. Nu confundai timpul cu
execuia n timp care implic angrenajul i interaciunea n cadrul i ntre micri.
Copilul ar trebui s nceap s ctige un sim ascuit al responsabilitii
interioare cnd obiectivul este dezvoltarea, reglementarea i redirecionarea
vitezei. n gimnastic, cel care execut micarea este adesea sigurul responsabil
toate cele trei. Succesul i frumuseea micrii n gimnastic sunt direct legate de
abilitatea de schimba viteza.
Dac ar trebui s numesc un singur ingredient care deine cheia pentru
stpnirea mistic a micrii n dans, gimnastic sau jocuri ar fi abilitatea de a
produce i reglementa viteza.
Cum lucrai cu copiii, vei observa c unii copii se mic rapid cu
uurin, n timp ce alii par s se bucure i s se simt mai confortabili cnd
execut o munc lent i sprijinit. Este necesar pentru ambele categorii s
lucreze la ce este mai dificil i fiecare s aib libertatea de s-i mbunti
deprinderile folosind viteza care le d cea mai mare satisfacie.

Includei

amndou extremitile spectrului de timp n toate leciile axate pe timp deoarece


257

o lecie care implic toate micrile brute i rapide poate fi foarte obositoare n
timp ce o lecie cu micri lente, sprijinite poate fi tot att de obositoare.
Mostre de experiene de nvare.
1. alegei o micare i lucrnd n propriul vostru spaiu, ncercai s
vedei ct de rapid i apoi ct de lent putei s o executai.
2. Selectai o modalitate de a v transfera greutatea din picioare n
mini i din mini n picioare mai nti executat lent, apoi rapid.
3. Pe msur ce v apropiai de lad, concentrai-v asupra cldirii
vitezei; oprii-v momentan pe lad, apoi cobori rapid.
4. Alegei o micare i executai-o de mai multe ori, apoi executai o
parte a ei foarte rapid sau foarte lent.
5. n timp ce v rostogolii, vedei dac v putei schimba viteza
rostogolirii.
6. Dezvoltai o secven de micri care arat schimbri de vitez
frecvente i distincte.
Analiz
De obicei studiul vitezei sau al factorului timp ncepe cu selectarea unei
micri i varierea ei. Aceast micare poate fi selectat att de profesor ct i de
copil. Poate s fie o micare precum rostogolirea sau poate implica pri ale
corpului specifice precum picioarele sau minile i picioarele.
n mod frecvent, aceste prime experiene pot fi executate n poriuni
restrnse ale spaiului general, adic spaiul de lucru (spaiul de lucru permite
deplasarea ntr-o zon mic care este de obicei liber, neinterfernd cu activitatea
celorlali).

Astfel, micarea rapid nu necesit

s fie restrns din cauza

concentrrii asupra micrii colegilor.


Adugarea la aceste sarcini de lucru simple a aparatelor mici, precum
corzi, ajut la limitarea micrii ntr-o suprafa mic i ofer copilului ceva
specific peste care s se deplaseze. Aceast trstur i ajut pe unii s execute
micrile cu mai mult devotament. Totui, ceea ce i ajut pe unii, s-ar putea s i
258

limiteze pe alii. De aceea, lsai adesea la latitudinea elevului dac s adugai


sau nu aparate.
Accelerarea i reducerea vitezei pot fi introduse ntr-un mod similar cu
predarea noiunilor de rapid sau lent. Odat ce aceste concepte de timp sunt
predate, ajutai-i pe copii s le foloseasc ntr-un mod hotrt i orientat spre un
scop bine definit pentru a mbuntii performanele precedente n elan i ncepe
s uneti aceste concepte cu aspectul spaiului introdus n tema. Accentul n
aceste exemple se pune pe combinarea timpului cu activitile locomotoare
precum i cu zbor.
Pe msur ce se studiaz timpul, unii copii au nevoie considerabil de
ajutor pentru a recunoate c responsabilitatea lor legat de timp este tripl. Ei
trebuie ajutai s realizeze c abilitatea de a produce vitez nu este doar o
provocare personal, dar unii vor avea nevoie de ajutor n dezvoltarea unui
angajament personal pentru selectarea vitezei adecvate.
n al treilea rnd, majoritatea copiilor vor avea nevoie de feed-back
constant care s motiveze o abilitate crescnd de a controla viteza.
Complexitatea experimentelor se dezvolt n funcie de natura i numrul
de rechizite din cadrul experimentului. Experimente similare cu primul exemplu
avnd puine i simple idei de coninut pot fi introduse devreme n timp ce acelea
precum ultimele trei exemple sunt rezervate pentru elevii mai mari care sunt n
proces de maturizare n ceea ce privete abilitatea lor de a-i controla viteza
micrilor.
Niciodat s nu credei c ai predat timpul.

Oferii experimente

permanente despre timp i revedei frecvent conceptul deoarece ntotdeauna


exist modaliti de a mbunti abilitatea de a produce, regla i redireciona
viteza. Nevoile copiilor, un alt coninut i prioritile programului v foreaz s
prsii fiecare tem sau concept i nu convingerea c nu mai este nimic de
predat sau nvat.

259

Aciuni ale corpului.


Trei aciuni ale corpului cuprind toate activitile pe care le efectueaz
corpul: rsucire, ntindere i spiral. Unii analiti adaug pe list i balansul.
Concentrarea ateniei pe cele trei aciuni dezvolt folosirea spaiului personal
introdus n tema 3.
De asemenea, pe msur ce copiii i dezvolt abilitatea de a efectua
aceste trei aciuni n combinaii, n toate direciile, nivelele i vitezele i n
general ei devin mai contieni de spaiul personal i de corpul lor ca instrument
de micare.
Att de multe din micrile noastre din viaa de adult implic n primul
rnd spaiul aflat n viaa noastr. Ct vreme corpul copilului este tnr i mai
suplu, ar trebui s-i dezvoltai abilitatea de a utiliza ntreaga gam de micare
maximum de rsucire, ntindere i spiral ntr-o varietate de situaii locomotoare
i nonlocomotoare. Aceste aciuni trebuie s fie experimentate iari i iari n
timpul micrii prin aer, n zbor i n timpul deplasrii la sol sau cnd se
balanseaz prin micarea prilor corpului care nu sunt responsabile n susinerea
greutii.
Mostre de experiene de nvare.
1. Acolo unde v aflai, observai cum v putei rsuci, ntinde, ghemui
(mai trziu, ncercai s pstrai un sentiment de micare continu i
ncepei a arta o schimbare de nivele).
2. Luai o poziie confortabil de echilibru, apoi observai cum v putei
rsuci prile corpului libere care nu sunt parte a bazei de susinere
(mai trziu adugai vitez de rsucire).
3. Deplasai-v pe / i jos de pe banc n timp ce v ghemuii i v
ntindei (mai trziu adugai o schimbare n vitez).
4. La coborrea de pe aparat, artai rsuciri, ncolciri i extensii
exagerate n timp ce suntei n aer i cnd facei aciuni tip step pe
mini i pe picioare la sol, dup aterizare.
260

Analiz
Copiii au nevoie de ample oportuniti de a lucra asupra noului coninut
al rsucirii, spiralei, ntinderii nainte de a lua n considerare i a nva s
controleze viteza cu care ei efectueaz aceste micri. Folosii conceptul de
extensie i prelucrai-l n introducerea celor trei aciuni ale corpului mai sus
menionate.
Unii copii pot lucra cu entuziasm i satisfacie cu prile corpului drept
coninut izolat, precum n prima experien mostr. Alii pot avea nevoie ca
aciunile s fie combinate cu alt coninut aproape imediat pentru a-i menine
motivai. n ambele cazuri, copiii pot avea nevoie de ajutor n diferenierea
dintre rsucire i ntoarcere.
Dai copiilor posibilitatea de practic n care combin focusul cu
conceptul de spaiu i cu cele cinci forme locomotoare.
Pe msur ce aciunile de rsucire, ntindere i ncolcire devin coninut
serios, ar trebui s remarcai o sporire a flexibilitii, gamei, versatilitii i
stpnirii a corpului n timpul micrii. Copiii ctig senzaii mai complete dac
i putei motiva s-i exagereze aciunile, s mearg mai departe cu civa
centimetri n eforturile lor, pentru a simi tensiunea care ar trebui s existe cnd
corpul este la maximum ntins, ncolcit sau rsucit.
Aparate
Aparatele sunt folosite liber n aceast tem deoarece aparatura n sine
precum i aranjamentul ei spaial dicteaz anumite condiii de vitez. Cu alte
cuvinte, aparatura este adesea un semnificativ motivator extern de vitez. Prin
urmare, fii sensibili cnd aranjai aparatura, pentru a permite existena spaiului
esenial n dezvoltarea i reducerea vitezei potrivite sarcinii de lucru. Un tnr pe
care l cunosc a spus: singurele probleme pe care le am n predare sunt acelea pe
care le creez eu nsumi.

Amintii-v de aceast mrturisire cnd aranjai

aparatura pentru a o folosi n leciile pe aceast tem.


Dac dorii ca elevii s fie capabili s accelereze pentru nlime dup
momentul de start, trebuie s le oferii spaiul esenial pentru acceleraie. La fel,
261

dac copiilor li s-a permis s produc vitez, ei au adesea nevoie de spaiu pentru
a o reduce aa nct traiectoria lor trebuie s fie liber de alte aparate i ei s nu
lucreze aproape de perete sau alte obstacole. Deci aranjarea aparatelor trebuie s
asigure nvarea nu s o mpiedice.
Model de ghid de planificare
Obiectiv major contrast n vitez cu accent pe aciuni tip step i zbor.
Coninut: - corp - aciuni tip step i zbor
- spaiu nivele
- efort timp: rapid, lent, accelerare, decelerare
- relaii
- potrivit pentru studeni care pot stpni spaiul i corpul n
siguran, libertate i varietate.
Aparatur selecia de aparate mari i mici
Suprafa spaiu nchis pentru folosirea convenabil a aparatelor.
Obiectivele capitolului.
Copiii ar trebui s fie dornici s ncerce:
1. A-i modifica viteza att n cadrul unei singure micri ct i n
timpul unei serii de micrii.
2. A cunoate c viteza poate s ajute s produc for.
3. A aranja aparatele rapid i n siguran n timp ce lucreaz cu alii.
4. A folosi abilitatea de a accelera pentru a obine momente de zbor
prelungite.
Profesorul ar trebui s fie capabil de:
1. A analiza micarea n legtur att cu factorul timp ct i cu aciunea
pentru a-i ajuta pe copii n mbuntirea reaciilor.
2. A evolua aranjarea n siguran a aparatelor i abilitatea de a obine
diferite viteze de la copii.
3. A selecta accentele grave pentru a le sublinia n faa ntregii clase
cnd dai ndrumri individuale.
262

Idei pentru proiectarea experienelor de nvare


1. Selectai o micare care poate fi executat att foarte rapid ct i
foarte lent i lucrai asupra ei n orice vitez (apoi n ambele viteze):
-

limitai-v la micri locomotoare generale

limitai-v la micri nelocomotoare generale

limitai-v la micri locomotoare specifice

limitai-v la aciuni ale corpului specifice

executai micri de-a lungul, sub, n spate i n


fa sau peste aparate mici n propriul spaiu de
lucru sau n deplasarea prin sal.

2. Executai aciuni tip step n mini i picioare, deplasndu-v n


propriul spaiu de lucru sau n spaiul general:
-

artai varietate constant n aciunile tip step

selectai un aspect al timpului (lent, rapid,


accelernd, decelernd) i demonstrai-l clar

deplasai-v peste sau de-a lungul aparatelor


mici n propriul spaiu de lucru sau n spaiul
general

deplasai-v pe, peste, n exteriorul aparatelor


mari i la sol, n spaiul de lucru sau n spaiul
general

3. Selectai din cele cinci srituri de baz pe acelea pe care le putei


executa pentru a obine nlime i cu o aterizare controlat care v
salt corpul imediat direct n aer.
-

concentrai-v pe combinaii specifice: un


picior dou picioare; dou picioare dou
picioare

folosii aparate mici pentru o nlime mai mare


i reveniri verticale dup aterizare
263

combinai sritura i aterizarea urmate de


aciuni tip step cu sau fr aparate mici

combinai schimbarea de vitez n aciuni tip


step la sol mpreun cu aparate mici pentru a
obine nlime n zbor

4. Aranjai aparatele n grupe care permit accelerarea i reducerea


vitezei
-

la sol, lucrai asupra alergrii pentru a obine


acceleraie nainte de desprindere, cu accent pe
desprindere pe dou picioare

deplasai-v n zbor sau aciuni tip step de-a


lungul, peste i n jurul aparatelor artnd
accelerare i reducerea vitezei

producei secvene gimnastice care arat


acceleraie i reducerea vitezei

5. Schimbai viteza n cadrul unui singur tip de aciune gen step


-

variai ritmurile n care aciunile sunt executate


rapid i lent

artai att rapiditate ct i ncetineal n cadrul


aciunii

specificai ordinea vitezei rapid spre lent; lent


spre rapid

combinai aceast idee cu ultimele dou


experiene de la numrul 4

Analiz
Acesta este un exemplu de ghid avansat pe tema contientizrii timpului.
Este foarte folositor n elaborarea conceptului timp cu copiii mai mari, mai
experimentai care au nevoie s-i dezvolte corpul i contientizarea spaiului. Pe
msur ce pregtii leciile i predai cu acest obiectiv n minte, amintii-v
principiile mecanice care sunt n legtur cu producerea ct i cu primirea de

264

for. Aceste nvturi cognitive pot fi parte a experienelor asociate acestui


ghid i sunt adecvate grupului de copii mai maturi pentru care el este proiectat.
Pe msur ce predai, trebuie s fii capabili s deschidei sau s
nchidei unele dintre sarcinile de lucru sugerate pentru a permite o implicare
mai mare n procesul de luare a deciziilor dumneavoastr sau a copiilor. Aceast
deprindere i implicita prerogativ a dumneavoastr de a aduga idei complet noi
fac posibil ca multe lecii diferite s se dezvolte din fiecare ghid. Acest aspect
este important deoarece ideile fundamentale pentru orice ghid necesit timp i
practic pentru a deveni o parte a repertoriului de micare al copiilor.
Munca cu aparatele mici n-ar trebui minimalizat. Aranjarea grupurilor
de aparate mici poate fi tot att de solicitant ca aranjarea aparatelor mari.
Capacitatea aparatelor de a motiva performana nu trebuie subestimat.
Schimbarea fie a felului cantitii sau a aranjamentului aparatelor n cadrul unei
lecii i de la o zi la alta modific mediul de nvare i creeaz noi provocri.

Exerciii pentru dezvoltarea capacitii de orientare n timp


Prin efectuarea acestor exerciii, profesorul formeaz la tinerii gimnati
priceperea de a aprecia intervalele de timp n care se efectueaz diferitele aciuni
motrice, mbuntind astfel capacitatea lor motric n vederea nsuirii
elementelor din gimnastic. Orientarea motric n spaiu i n timp este legat
strns de capacitatea omului de a-i dirija diferitele micri.
Exerciiile recomandate n continuare sunt verificate n activitatea
practic, iar eficiena lor n pregtirea tinerilor gimnati a fost confirmat de
experiment A. M. Slemin (1976)
1. Exerciii pentru contientizarea timpului
Ex. 1 Executarea unor micri cunoscute, efectuate la nceput n ritm
convenabil, apoi n ritm accelerat:
a. 3 rostogoliri nainte n ritm convenabil, apoi n ritm accelerat;
265

b. 10 pai de alergare pe semne marcate, n ritm convenabil, apoi n


ritm accelerat;
c. urcare pe frnghia de 3 m, n ritm convenabil, apoi mai repede;
d. din sprijin ghemuit, 5 srituri pe vertical, cu ndreptarea corpului
i cu ridicarea braelor sus (fiecare sritur se termin n poziia
iniial); prima serie de 5 srituri n ritm convenabil, a doua serie n
ritm mai rapid;
e. 5 traciuni sau flotri din atrnat sau sprijin; prima serie n ritm la
alegere; a doua serie mai rapid;
Ex. 2 Executarea de dou ori, n continuare, n ritm convenabil, a
unei micri i memorarea duratei ei; a treia oar, executarea mai
rapid a aceleiai micri; a patra oar, executarea micrii
respective cu vitez maxim. Sarcina se consider ndeplinit numai
dac subiecii au reuit s mreasc viteza de execuie de dou ori
fa de viteza iniial.
Ex. 3 Accelerarea sau ncetinirea ritmului de execuie fa de ritmul
individual, la semnal. Aceast sarcin este mai dificil dect cea
anterioar i se efectueaz dup ce executanii reuesc s
ndeplineasc cu succes primele dou sarcini:
a. 5 srituri efectuate pe semne marcate, n ritm convenabil. Se
repet de dou ori; a treia oar, acelai exerciiu cu 1 s mai repede; a
patra oar cu 1 s mai lent dect prima dat;
b. rostogoliri nainte (sau napoi), executate n ritm convenabil, apoi
aceleai exerciii o dat mai repede i a doua oar mai lent dect
prima dat.
c. 5 traciuni sau flotri, executate n ritm convenabil, apoi de dou
ori cu schimbarea ritmului (mai accelerat i mai lent);
d.

stnd: trecere n sprijin ghemuit, prin sritur ntinderea

picioarelor napoi, n sprijin culcat facial i revenire prin sprijin


ghemuit n stnd. Se repet de 3 ori.

266

2. Contientizarea timpului prin exerciii simple


Ex. 4 P. I. Stnd:
Ridicarea braelor prin nainte sus n 4 timpi, iar a doua oar ntr-un
timp;
Ex. 5 P. I. Stnd:
Ridicarea unui picior napoi sus, n 4 timpi, meninerea poziiei 2
sec., coborrea piciorului n 2 timpi;
Ex. 6 P. I. Aezat grupat:
Trecere n culcat dorsal i revenire n P. I. n 4 sec. i n 2 sec.
Ex. 7 Culcat dorsal:
Ridicarea corpului n stnd pe omoplai, mini pe old, n 4 i 2
timpi;
Ex. 8 P. I. Culcat dorsal:
Podul de jos, executat n tempo lent (4 timpi) i n tempo accelerat (2
timpi);
Ex. 9 P. I. Stnd cu braele sus:
ndoirea trunchiului cu aezarea palmelor pe sol, de dou ori n
tempo convenabil, a treia oar aceeai micare, executat n tempo
accelerat.
Ex. 10 P. I. Stnd:
T1-2 extensia capului;
T3-4 flexia capului;
Ex. 11 P. I. Stnd:
T1-2 rsucirea trunchiului spre dreapta;
T3-4 rsucirea trunchiului spre stnga;
Ex. 12 P. I. Pai de dans: polca, vals etc.
Ex. 13 Complex de exerciii cu pai de dans;
Ex. 14 Variante de pai (mers), alergare, spre stnga, dreapta, nainte,
napoi etc.
Ex. 15 Rostogolire nainte, sritur cu ntoarcere 180;
267

Ex. 16 Pe bara inferioar, bici-balans, roat pe abdomen;


Ex. 17 Sritur prin stnd n mini.
3. Contientizarea timpului, cu accent pe aciunile i activitile
corpului
Ex. 1 alergare pe o distan de 10 m dus-ntors, n maximum de
vitez, ntr-un anume timp. Se vor numra turele executate n timpul
respectiv.
Ex. 2 ntr-o parte a slii sunt aezate urmtoarele obiecte: 4 mingi
medicinale, 6 mingi de oin, 3 cercuri, 2 bastoane, 6 mciuci. Acest
obiecte vor trebui s fie transportate ntr-o alt zon a slii, n cel mai
scurt timp posibil. Va fi cronometrat timpul n care le va transporta
un singur juctor i, apoi, echipe de 2-3 persoane.
Ex. 3 parcurgerea unei distane de 5-7 m n diferite moduri:
rostogoliri, roi laterale i e cronometrat timpul n care e parcurs
distana respectiv n diferitele moduri specificate.
Ex. 4 lucrul n echip de trei fiecare echip va executa un anumit
element (la alegere) n trei moduri primul executant va executa cu
ncetinitorul, al doilea va executa acelai element ca i primul, dar
n mod normal, iar cel de-al treilea va executa acelai element ca
primii doi i n cel mai rapid mod posibil.
Ex. 5 pentru contientizarea timpului subiectiv executarea unor
activiti plcute i neplcute, apoi, ntr-un anumit timp (1 min. ).
Dup executarea activitilor plcute, subiectului i se va prea c
timpul a trecut prea repede, iar, dup executarea activitii neplcute,
subiectului i se va prea c timpul de 1 minut nu se mai termin.
Ex. 6 demonstrarea faptului c un elev mai bine pregtit execut
n timpul de 1 min. mai multe elemente acrobatice corecte dect cel
mai slab pregtit.
Ex. 7 timpul n care un boxer ctig meciul n funcie de nivelul
su de pregtire, de nivelul de pregtire al partenerului, de dispoziie
268

etc.

Un boxer bine pregtit i poate ctiga meciul n cteva

secunde sau la timp limit.


Ex.

- parcurgerea unei distane de 50 m cu 25 jaloane.

Conducerea mingii cu piciorul printre jaloane de ctre doi fotbaliti


n acelai timp. Se cronometreaz timpul la fiecare i se observ
timpul de parcurgere a traseului i diferena de timp dintre cei doi.
4. Contientizarea timpului prin exerciii specifice
antrenamentului de gimnastic
Ex. 1 Parcurgerea unui traseu aplicativ, n limit de timp.
Ex. 2 Executarea unui exerciiu impus, ntr-o limit inferioar de
timp dect cea cerut de regulament.
Ex. 3 n cazul ndreptrilor, contientizarea momentului de
deschidere i mpingere din brae, n cadrul execuiei integrale.
Ex. 4 Salturi nainte/napoi, cu accentuarea unghiului de deschidere
a unghiului din articulaia coxofemural.
Ex. 5 Executarea de micri i elemente specifice unui anumit
aparat, pe aparat, n limita timpului acordat de regulament
exerciiului impus la aparatul respectiv.
Ex. 6 Organizarea unui circuit de pregtire fizic general, pe timp
de lucru, acelai pe toat durata parcurgerii circuitului.
Ex. 7 n cadrul antrenamentelor, s se lucreze i s se fac pauz pe
intervale stabilite, aceleai ntr-o perioad mai lung de pregtire.

3.4. Coordonare ritmic, dinamic, global i echilibru


1. Coordonarea ritmic
Pentru nceput dorim s v prezentm succint secvenele temporale n
dezvoltarea coordonativ a unui copil de la 16 ani (schema 21).Suntem capabili
de a integra (percepe, concepe) mai mult ritmurile dect s le judecm. Ne
gsim nc o dat n faa realitii corporale, a ritmului i n faa acestui paradox

269

adesea descris de un corp generator de ritm i reductor de ritm, creator i


frn scopul acestui capitol pedagogic este de a contribui la reducerea la elevi
sau la participani n sens larg, a acestui decalaj ntre imaginar sau real, ntre
gndire i producie, ntre potenial i efectiv. Regsim aici, de fapt, unul dintre
demersurile care definesc tehnica n creaia artistic, care const n creterea
autoritii artistului, n aa fel nct creativitatea sa potenial poate s devin
creaie efectiv. Cum se prezint exerciiile de coordinare ritmic? Gsim situaii
n funcie de virtuozitate i altele n funcie de suprapunere.
Vizualizarea ritmic privete toate exerciiile unde intr n joc viteza,
agilitatea, dexteritatea etc. n exerciiile de tapping de exemplu, este vorba
de numeroasele repetiii n cursul ciclurilor de munc care favorizeaz
mobilitatea antebraului i a ncheieturilor minii n bti cu baghete. La tapping,
propriu-zis, se vor substitui secvenele de grupe ritmice jucate cu din ce n ce mai
puin control contient pe msura repetiiilor. Aceasta era calea de acces spre
suprapunerile ritmice n msura n care comanda cortical odat elaborat ar fi
puin cte puin n msur s se intereseze de alte sarcini ritmice n
simultaneitate.
Suprapunerile ritmice se bazeaz pe complexe de teme muzicale, fr
ca virtualitatea propriu zis s intre n joc. S-ar putea, bineneles, numi aceasta
virtuozitate, dar noi dm acestui cuvnt conotaii cantitative de vitez a btilor
semnalate prea nalt. Vom gsi de asemenea n suprapunerile ritmice toate
exerciiile n care se manifest simultaneiti corporale de ritmuri. Aadar, avem
ca exemplu, fragmentaiile i variantele lor, n care o structur btut
instrumental (ntr-un prim moment) va fi reprodus prin micri (deplasri) ale
corpului. Dificultatea, se tie, este mai puin n virtuozitate dect n anticiparea la
care se face apel pentru a realiza micrile n diferitele situaii existente: n care
sau trebuie s nving ineria, s se opreasc, s salte, etc., toate problemele
specific motorii. Coordonarea ritmic va fi aici o fericit repartiie a contraciilor,
a sprijinelor, a vitezelor, ceea ce am putea numi o eudinamic ca i o eutonie.
S-a neles originalitatea acestei teme ritmice prin exigena practicii sale
respective. Este poate singura care aparine cu adevrat educaiei fizice; toate
270

celelalte trimit la tiine venite de altundeva, la excepia de dialog ritmic,


bineneles.
Un alt interes de coordonare ritmic este urmtorul: favorizarea
descentralizrii. Aici preocuparea este la sfritul formaiei. De fapt nu se poate
face o educaie ritmic cu o tiin singular: educaia n materie de ritm nu este
un obstacol sigur dar, este de departe insuficient.
Coordonarea ritmic conine, deci, nu doar o dezvoltare direct a
descentralizrii, dar i o perspectiv indirect menit s serveasc ca i unealt
pur pedagogic pentru formatori. Nu este vorba dect de a se fi jucat pe ritmuri
dndu-le simultan consemne pentru cine le execut, sau a sfturi, a da directive
de schimbare a direciei, vitezei, etc., pentru a nelege ce nseamn
descentralizarea. De asemenea nu ne ndoim c exist o dificultate cvasiinsurmontabil n pedagogie relativ legat de descentralizare pe care o vom
formula aici: cum poate profesorul s-i ghideze ritmic clasa (pe un tempo de
exemplu) observnd rspunsurile individuale cu eecurile lor (ntrzieri, defazaje,
contratimp) ca i nivelul rspunsului colectiv, fr s fie el nsui influenat de
rspunsurile greite? Aceast problem, se tie, cea care impune printre altele
dialectica aciune-observaie, care arat imposibilitatea ontologic de a fi cu
totul de o parte sau de alta simultan.
Anumite cursuri de ritm nu o permit ntotdeauna! Coordonarea ritmic
este aadar un capitol important care deschide calea ameliorrii tehnice
intervenind n acest sens. n rezumat, coordonarea ritmic ar avea ca obiectiv
esenial lupta mpotriva sicineziilor, pe de o parte, i lupta contra egocentrismului
ritmic, pe de alt parte.
2. Coordonarea dinamic global
Exerciiile de coordonare se execut cu acelai criteriu realizat pentru
schema corporal la a crei elaborare contribuie fcnd apel la interiorizarea i
organizarea mental, n paralel cu aceasta se ncepe cu aciuni globale i spontane

271

pentru a se ajunge n cele din urm la aspecte mai analitice, care se articuleaz
prin perfecionarea automatismelor (schema 21).
Mersul i alergarea reprezint continuarea exerciiilor deja executate
precedent pentru schema corporal dar, se cere o execuie mai precis care atrage
atenia asupra situaiilor clare corporale n mers i alergare;
Mersul n patru labe se folosete de exerciii deja tiute n care
micarea complex vine descompus ntr-un ritm mai lent n modul de a atrage
atenia copilului asupra diverselor faze ale exerciiului, cu o automatizare
progresiv i contientizare a variaiilor posibile;
Srituri se cere execuie calitativ, mai atent, de exerciii tot mai
complexe (srind peste o coard ntins fcnd puin glgie).
Instruirea capacitilor coordinative la vrsta copilriei i pubertii
VRSTA PRECOLAR (de la 3 la 5 ani)
- antrenare, cu numrul maxim de variante posibile i ct mai repede posibil.
PRIMA VRST COLAR (de la 6 la 8-9 ani)
- faz intensiv de dezvoltare
- antrenament cu obiective fixate pe pe dezvoltarea capacitilor coordinative.
- mbuntirea (lrgirea) polivalent a patrimoniului de micri.
A DOUA VRST COLAR (de la 9 la 10-12 ani)
- vrsta ideal pentru nvarea motorie.
- timpii cei mai buni pentru nvarea legat de o experien motorie polivalent.
- maturizarea scoarei cerebrale motorii este ncheiat.
PUBERTATEA (de la 12 la 15-16 ani)
- dizarmonia proporionalitii corpului.
- perturbarea temporal a coordomrii fine.
- procesele kinetice care se posed, se consolideaz i se stabilizeaz.
3. Echilibrul: caracteristici i particulariti psihomotorii

272

a)

Echilibru dinamic spontan, care se realizeaz utiliznd un mare

numr de exerciii de la punctul 1 (mers, srituri), fr a fi necesar atragerea


ateniei asupra contraciilor musculare singure ce intervin n educaie;
b)

Echilibrul la sol, nenumratele exerciii de la cele mai simple

(echilibru pe vrful picioarelor, sprijin pe un singur picior) la cele mai complexe


(aceleai exerciii cu asocierea de micri ale membrelor superioare sau cu
obiecte n echilibru pe cap; exerciiile de control ale corpului ca acela de a
reculege obiecte mprtiate pe sol);
c)

Echilibrul deasupra solului care se realizeaz prin exerciii fcute

asupra obiectelor situate stabil sau instabil pe sol (axe de echilibru);


d)

Echilibrul cu ochii nchii. Pentru a se obine acest echilibru sunt

valide toate exerciiile precedente, pentru c se elimin eventualele cauze de


nelinite a subiectului.
e)

Jocuri i exerciii de dexteritate acestea contribuie la educarea

reflexelor, controlului i la economia efortului; duc la o aranjare dinamic


continu a corpului pe parcursul aciunii i l fac pe copil s se gndeasc la
propriul corp ca la o entitate introdus nu doar n spaiu, dar i n timp; pentru ca
prin achiziionarea acestui ultim determinant jocul reiese fr greeli i deci fr
nfrngeri psihologice.
f)

Jocuri cu mingi i cercuri. Materialul utilizat diferit ca volum,

greutate, consisten, permite o progresiv adaptare a exerciiilor la posibilitile


reale ale copilului; aceast progresivitate este totui determinat i de
complexitatea exerciiilor, de variabilitatea factorilor temporali, spaiali i
dinamici (viteza, distana, fora). Schema18 - Echilibrul.

Exerciiile permit

nsuirea n mod progresiv a: stpnirii mecanismului jocului (exerciiul la sol i


cu un coleg); stpnirea corpului i a spaiului gestual (pasarea mingii dintr-o
mn n cealalt, lansarea mingii la dreapta rsucind trunchiul, primirea i
trimiterea mingii din poziia eznd) adaptarea la spaiu i la micare (reprinderea
mingii dup dribling n timpul mersului, aruncarea mingii n timpul nvrtirii
cercului ), coordonarea micrilor (s fac s sar mingea fr s paseze n timp

273

ce urc i coboar trepte, acelai lucru n genunchi, jocuri de dexteritate cu


cercuri i mingi).
g)

Jocuri de srituri cu coarda. Se folosete o coard fixat la

extremitate; la nceput este educatorul cel care nvrte coarda, adaptndu-se la


posibilitile copilului. Ca urmare cnd subiectul reuete s dozeze i s
renceap fora n raport cu diverse micri ale corzii, copilul nsui previne
trecerea corzii cu deplasarea corpului. n sfrit jocul va deveni mai riguros i vor
fi copiii cei care vor ine cte o extremitate a corzii, aceasta fiind ultima aciune,
fiind baza unei ulterioare nvri (a unui act motric). Cu exerciii pe etape
succesive se va ctiga, controlul impulsului (srirea corzii la trecerea acesteia),
controlul impulsului i al saltului (sritura corzii se face la nceput cu un picior i
apoi cu cellat), stpnirea corporal i adaptarea la micare (sritura realizat cu
jumtate de ntoarcere, schimbnd viteza de rotire a corzii la care copilul trebuie
s se adapteze), coordonarea micrilor (sritura i rotarea
reintrarea n coard).
Schema 18 - Echilibrul
Sistem

Aparatul vestibular

multimodal
Aparatul optic
Aparatul kinestetic
Aparatul tactil
Aparatul acustic
Caracteristica fundamental: aciune secundar
Adaptabilitate: pe cale reflex
Reglare: subcortical
Discriminanii:

- rapiditatea rspunsului
274

corzii singuri

- pertinen (caracterul a aceea ce este pertinent)


- reglarea tonusului
Vrsta de aur: F = 7-10 ani
M = 10-12 ani
4. Exercii libere, cu obiecte i la aparate pentru perfecionarea capacitii de
coordonare
4.1. Succesiunea predrii micrilor combinate ntre diferite segmente
ale corpului este urmtoarea, dup A.M. lemin, (1976)
a) balansarea aceluiai bra (dreptul sau stngul) nainte i napoi
precedat de aceeai micare a piciorului de aceeai parte, respectnd
planul;
b) ducerea unui bra (dreptul sau stngul) lateral precedat de aceeai
micare cu piciorul;
c) aceleai micri ca n cele dou exerciii de mai sus, dar aciunea
ambelor brae se va mbina cu micrile alternative ale picioarelor,
cu stngul, apoi cu dreptul;
d) ducerea braelor n direcii diferite (dreptul nainte, stngul napoi)
combinate cu micri ale piciorului drept; acelai exerciiu mbinnd
micrile braelor cu cele ale piciorului stng;
e) ducerea braelor n direcii diferite (dreptul nainte, stngul napoi) n
combinaie cu micrile piciorului opus (braul drept, piciorul stng);
f) balansri simultane ale braelor (dreptul lateral, stngul sus i
invers); aceeai micare cu balansarea piciorului lateral;
g) ducerea simultan a braelor n diferite direcii (dreptul lateral,
stngul nainte i invers); acelai exerciiu cu ridicarea piciorului
nainte sau lateral;
h) micri analoage, ns braul drept se duce nainte, iar stngul sus i
invers cu ducerea unui picior lateral sau nainte;

275

i)

micri succesive cu braele n planuri diferite; acelai exerciiu de


brae, combinat cu diferite micri cu un picior (de exemplu,
ridicarea braului drept nainte, odat cu piciorul stng lateral i
invers);

j)

rotarea braelor n direcii diferite (cu dreptul prin nainte i cu


stngul prin jos napoi); acelai exerciiu combinat cu micarea de
rotare a unui picior (de exemplu, cu braul drept i piciorul stng prin
nainte i invers);

k) combinarea micrii braelor ntr-o direcie i a unui picior n alta (n


planul frontal). De exemplu, din stnd deprtat cu braele lateral
dreapta: balansarea piciorului stng spre dreapta i a braelor prin jos
spre stnga; din aceeai poziie, cu braele spre stnga se pot executa
4-6 combinaii de micri n continuare;
l)

combinarea sriturilor cu micri de brae: la fiecare sritur pe loc o


micare de brae (mini pe olduri, la umeri, sus i, n ordinea
invers, n jos);

m) trecere rapid de la o micare la alta, care s difere din punct de


vadere al coordonrii, de exemplu:

Din stnd, sritur n deprtat cu ridicarea braelor lateral i revenire


tot prin sritur (4-6 srituri executate fr pauz), sritur n
deprtat cu coborrea

braele n jos, apoi sritur cu picioarele

apropiate, cu ridicarea braelor lateral .a.m.d. dup 4-6 srituri pe


loc cu ducerea piciorului drept nainte, apoi a celui stng napoi,
trecere rapid de la micrile de brae n acelai sens la cele sens
opus.
Din mbinrile menionate se pot alctui diferite exerciii n 8-16
timpi, ngreunndu-le treptat din punct de vedere al coordonrii, de
exemplu:

Stnd: 1-2 pas nainte cu piciorul drept, cu ducerea braului stng


nainte i ridicarea br. dr.sus.

3-4 pas nainte cu pic. stg. cu

coborrea br. dr. nainte i ridicarea br. stg. sus. 5-6 pas cu pic. stg.
276

napoi cu ridic. br. stg. nainte i a celui drept sus. 7-8 aceeai
micare de la timpii 5-6 pind cu pic. dr. Se repet de 2-4 ori.

Stnd: 1- pas nainte cu pic. dr., cu ridic. br. stg. nainte i a celui
drept lateral. 2 revenire n P.I. 3 - pas nainte cu piciorul stng cu
ducerea br. dr. nainte i a celui stg. lat. 4 revenire 5 - ducerea
pic.dr. lat. cu vf. sprijinit pe sol, cu ducerea br. stg. lat.i a dr. sus 6
revenire 7 - duc. pic. stg. lat.cu vf. sprijinit pe sol, cu ducerea br. dr.
lat. i a celui stg. sus. 8 - revenire. Se rept de 2-4 ori.

Stnd: 1 ridicarea piciorului drept ntins napoi odat cu ducerea


braului drept nainte i a celui stng napoi;
2 ducerea piciorului drept nainte cu schimbarea poziiei

braelor;
3 ducerea piciorului drept napoi cu rotarea braelor prin
jos;
4 revenire
5-8 - Acelai exerciiu ncepnd cu piciorul stng.

Stnd deprtat cu braele lateral:


1 ntoarcere spre stnga cu ndoirea piciorului stng, cu ducerea

braului drept nainte i a celui stng napoi;


2 balansarea piciorului drept nainte cu ntinderea stngului,
odat cu balansarea braului stng nainte i a celui drept napoi;
3 ducerea piciorului drept napoi, cu vrful sprijinit pe sol i
ndoirea stngului odat cu balansarea braului drept nainte i a celui stng
napoi;
4 revenire
5-8 - Acelai exerciiu n partea opus, se repet de 2-4 ori.

8 srituri cu deplasarea i apropierea picioarelor, cu ducerea


simultan a braului drept nainte i a celui stng napoi, 8 srituri cu
deplasarea picioarelor nainte-napoi cu ridicarea braelor lateral sus,
trecerea de la prima sritur la urmtoatrea se efectueaz fr oprire.

277

Stnd:
1-2 ridicarea piciorului stng nainte, odat cu ducerea braului

stng lateral i a celui drept nainte;


3-4 revenire;
5-6 ridicarea piciorului drept nainte cu ducerea braului stng
nainte i a celui drept lateral;
7-8 revenire.

Stnd: 1-2 ridicarea piciorului drept lateral cu ducerea piciorului


drept nainte i a celui stng sus;
3-4 reveniere;
5-6 ridicarea piciorului stng lateral cu ducerea braului

stng nainte i a celui drept sus;


7-8 revenire. Se repet de 2 ori, n continuare.
Exerciii analoage se pot crea foarte multe, cu condiia ca dificultatea
coordonrii lor s creasc treptat, tiut fiind c micrile simultane ale braului i
piciorului n aceeai direcie sunt cele mai simple. Ceva mai pretenioase sunt
micrile de brae executate n direcii diferite, legare cu mictile piciorului; mai
complicate sunt cele executate cu braul i piciorul opus n direcii diferite. Cele
mai dificile sunt micrile de brae, executate n direcii diferite, combinate cu
micrile piciorului opus.
Exist o dependen direct ntre buna funcionare a aparatului vestibular
i calitatea execuiei motrice. Exerciiile speciale de rotare, de coordonare, de
orientare se execut n cadrul fiecrei lecii de educaie fizic alternnd formele
active de rotare cu cele pasive, ponderea cznd pe primele (exerciii acrobatice,
exerciii la plasa elastic). Importana micrilor de rotare crete treptat de la o
lecie de antrenament la alta acordnd aceeai atenie executrii micrilor n
axele transversal, longitudinal i antero-posterior n ambele sensuri.
4.2. Exerciii acrobatice

278

Stnd: ntoarceri prin pire; cu balansul unui picior: prin sritur de


90, 180, 270 i 360, n ambele sensuri.

Stnd: ntoarceri prin pire; cu balansul unui picior; prin srituri cu


rotare de 360, 540, 720 i peste 720 n ambele pri.

Rulri: nainte, napoi, lateral executate din diferite poziii de


plecare, de 4-6 ori n continuare.

Exemple: - rulri laterale efectuate din stnd pe genunchi;


- rulri laterale efectuate din ghemuit;
- rulri nainte i napoi cu corpul ndoit i n extensie.
Rostogoliri:
- 3-6 rostogoliri legate nainte i napoi din ghemuit n
ghemuit, executate ritmic;
- 3-6 rostogoliri nainte, urmate fiecare de sritur
dreapt;
- 3-6 rostogoliri lungi nainte, executate legat din
srituri;
- rostogolire napoi cu corpul ndoit;
- rostogolire napoi peste umr cu ntoarcere i
rostogolire napoi prin extensie n stnd pe genunchi;
- rostogolire napoi prin stnd pe mini etc.

Poziii rsturnate: stnd pe cap; stnd pe omoplai, stnd pe mini (cu


ajutor i fr ajutor).

3-4 rsturnri laterale legate, executate ritmic.

2-3 rsturnri laterale din sritur.

Torent de 3-4 ndreptri de cap.

ndreptare de pe cap i de pe ceaf cu o ntoarcere de 180 n sprijin


culcat facial.

279

Rsturnare nainte pe un picior, urmat de rsturnare napoi pe


ambele picioare.

Serie de rsturnri nainte pe un picior.

Serie de rsturnri nainte pe ambele picioare.

Roata ntoars (rondad) i rsturnare napoi.

Roata ntoars i 2-3 rsturnri napoi.

Roata ntoars i sritur cu ntoarcere de 180, continuat cu


rsturnare nainte pe ambele picioare.

Salt nainte i salt napoi executate de pe trambulin elastic.

Salt nainte din alergare i 2 rostogoliri nainte.

Salt napoi grupat urmat de dou rostogoliri napoi.

4.3. Exerciii la plasa elastic

Sritur de pe cal pe plasa elastic i de acolo pe saltele suprapuse


(8-12 execuii).

Srituri drepte, nalte, executate ritmic (pn la 20 de srituri legate,


n 6-8 serii).

Srituri cu ntoarceri de 180, 360, 540, 720, n ambele sensuri.

Sritur pe genunchi urmat de sritur n stnd.

Sritur n aezat urmat de sritur n stnd.

Sritur pe genunchi, sritur n stnd, sritur n aezat, sritur n


stnd.

Sritur pe abdomen, sritur n stnd, sritur pe abdomen cu


ntoarcere de 360 sritur pe genunchi, sritur n stnd.

Salt grupat nainte

Salt grupat napoi.

280

Srituri cu ntoarceri de 360 legate cu salt grupat nainte sau napoi.


Serii de salturi grupate napoi.

4.4. Exerciii la roata acrobatic (metalic)

Rotri laterale, rotri nainte i napoi cu i fr ajutor.

Rotri combinate efectuate la roata special cu osie dubl.

4.5. Exerciii cu mingea

Stnd cu o minge n mini: aruncarea i prinderea ei deasupra


capului. Cnd mingea este n aer, executanii ridic alternativ cte un
picior, privind laba piciorului.

Executanii execut dribling; la semnal, arunc mingea n sus i


execut o sritur cu ntoarcere de 180, prinznd mingea nainte ca
aceasta s ating solul. Pentru ngreuiere se execut i trei bti din
palme nainte de prinderea mingii.

eznd echer cu mingea deasupra gleznelor: aruncarea ei n sus cu


picioarele i prinderea ei cu palmele.

Conducerea mingii cu piciorul, concomitent cu rotarea braelor.

Srituri pe ambele picioare, pe loc i cu diferite piruete, urmate de


ghemuiri i rostogoliri alternate cu aruncarea i prinderea mingii.

n coloan cte unul, cu faa spre salteaua de gimnastic: la captul


opus al saltelei un executant cu o minge: alergarea, prinderea mingii
de la partener, rostogolire nainte cu mingea n brae, ridicarea i
retrimiterea mingii partenerului din fa.

Stnd deprtat cu mingea n ambele mini n faa coapselor, braele


ntinse aruncarea mingii peste cap i prinderea ei pe palme, ducnd
braele la spate.

281

Stnd deprtat cu mingea pe o palm, lateral la nlimea umrului,


cotul ndoit i ndreptat n jos aruncarea mingii n sus, peste cap,
dintr-o mn n alta. Trunchiul nu particip la aruncare, prin ndoire
lateral, aruncarea fcndu-se numai din bra care se balanseaz n
sus spre cap. Cotul rmne tot timpul uor ndoit.

4.6. Exerciii cu bastonul de gimnastic

Cte doi, unul napoia celuilalt, susinnd un baston n echilibru pe


umeri: din aceast poziie se execut diferite deplasri.

Stnd, innd n mini un baston la spate: aplecarea trunchiului


nainte cu aruncarea bastonului peste cap i prinderea lui n fa.

Stnd, cu cte un picior ridicat, innd n echilibru un baston aezat


transversal pe laba piciorului: aruncarea n sus i prinderea lui cu
minile.

Culcat dorsal, innd pe palm n echilibru un baston n poziie


vertical: ridicare n eznd i apoi n stnd fr a scpa bastonul.

4.7. Exerciii n perechi

Cte doi, fa n fa, cu mna sprijinit reciproc pe umrul similar al


partenerului (mna stng pe umrul stng), balansarea unui picior
ntins nainte napoi: cu laba n flexie dorsal.

Cte doi, fa n fa, sprijinndu-se cu minile unul pe umrul


celuilalt, balansarea unui picior ntins spre stnga i spre dreapta,
accentund amplitudinea micrii spre ambele direcii.

Din aceeai poziie, ridicarea unui picior napoi, ct mai sus.

282

4.8. Parcursuri aplicative

Mers n echilibru pe banca de gimnastic cu un caiet pe cap, sritur


jos i lsarea caietului, rularea unei mingi de baschet cu ocolirea unui
reper i ntoarcere la banc, deplasare pe banc pe genunchi cu
sprijin pe barete (patru labe).

Alergare, luarea a trei mingi elastice dintr-un cerc i asezarea lor n


trei cercuri diferite, trre n culcat facial pe o saltea pn la captul
ei i revenire prin rostogoliri laterale, adunarea mingilor dintr-un
singur cerc i revenirea la loc.

Trre pe banca de gimnastic n culcat facial cu traciune simultan


sau succesiv n brae, rostogolire nainte de captul bncii pe o
saltea, luarea unei mingi elastice dintr-un cerc, aruncarea ei n perete
i prindere, aezarea mingii n cerc i revenire prin mers n echilibru
pe o alt banc ntoars.

Alergare cu trei mingi de oin n mini, sritura peste o saltea aezat


transversal pe direcia de deplasare, lsarea mingilor de oin jos, ntrun cerc, crare obinuit la scar fix i coborre prin alunecare pe
banca nclinat, luarea mingilor i aruncarea lor pe rnd urmtorului
executant.

Alergare cu trei mingi de oin n mini, sritura peste o saltea aezat


transversal pe direcia de deplasare, lsarea mingilor de oin jos, ntrun cerc, urcare pe banca nclinat prin orice procedeu i coborre pe
scara fix, luarea mingilor i aruncarea lor pe rnd urmtorului
executant.

5. Jocuri folosite pentru dezvoltarea coordonrii


1. Seceratul
Executanii unei echipe stau n linie n poziia ghemuit, cu intervale de
0,5m ntre ei.

283

Juctorul din fa se deplaseaz spre coada irului purtnd un obiect


(baston, mciuc sau mingea medicinal rostogolit) pe sub picioarele
partenerilor. Acetia sunt obligai s ridice picioarele ct mai sus, deplasnd i
bazinul deasupra punctului de sprijin, pentru a feri obiectul care trece pe
dedesubt, ramnnd un moment numai n sprijin pe mini.
Jocul se desfoar sub form de ntrecere pe mai multe echipe,
rezultatul stabilindu-se comparativ, n funcie de cel mai mic numr de penalizri.
2. Bate palmele !
Doi cte doi executani se afl n poziia de stnd culcat. La o anumit
comand, prin ndoirea i ntinderea puternic a braelor, se execut btaia
deasupra solului i revenire n sprijin culcat pe mini.
Jocul se desfoar sub form de ntrecere: ctig cel care execut mai
multe bti din palme la desprindere.
3. Ferete mna !
Doi executani se afl n sprijin culcat fa n fa. Prin deplasri scurte
cu minile, alternativ sau simultan, prin mpingere n brae dup ndoirea uoar a
coatelor, se urmrete lovirea reciproc peste palme.
Fiecare juctor se va feri de loviturile adversarului, cutnd n acelai
timp prilejul de a ataca tot timpul. Ctig cel care lovate de mai multe ori.
4. enila n grup !
Dou sau mai multe echipe constituite din 7-8 juctori, se aliniaz cu un
interval de minim 2 m ntre ele, la unul din capetele slii.
Juctorii se afl n poziia stnd cu picioarele deprtate, prin flanc cte
unul, la distan de un bra.
Fiecare juctor aplecndu-se nainte apuc cu mna printre picioare:
napoi, mna stng a urmtorului, oferind la la rndul su mna sa stng celui
din fa (printre picioarele acestuia). Din aceast poziie tot grupul se deplaseaz
nainte cu caden.
La un anumit semnal, primul juctor din fiecare echip sprijinndu-se cu
mna liber pe sol se rostogolete nainte oprindu-se n culcat pe spate cu
picioarele deprtate.
284

n continuare al doilea juctor se rostogolete la rndul su ntre


picioarele deprtate ale precedentului, al treilea la fel .a.m.d., pn la ultimul,
care nchide lanul n brae, apucnd cu mna dreapt printre picioarele sale,
mna stng a primului juctor din culcat, pe care l ridic, condiionnd prin
aceast ridicare treptat a tuturor participanilor. Aciunile coordonate ale
juctorilor din fiecare grup se concretizeaz prin deplasare ordonat, disciplin
i omogenitate n execuie, ceea ce poate duce la stabilirea rezultatului final al
jocului. Ctig echipa care, fr penalizri, ntrunete mai multe aprecieri
favorabile.
5. Piramida n doi
Doi executani stau fa n fa; prin apucare reciproc de mini, unul
dintre ei ajut pe cellalt s treac n poziia culcat pe spate cu genunchii adui,
tlpile uor deprtate.
Partenerul, sprijinindu-se cu minile pe genunchii celui de jos i cu
umerii mpini nainte pe minile ridicate ale acestuia, trece n stnd pe umeri (cu
sprijin viu).
Din aceast poziie executantul fiind ajutat printr-o mpingere scurt n
brae de ctre sprijin, se rostoarn peste capul acestuia n stnd.
Exerciiul se desfoar simultan sub form de joc, prin ntrecere pe mai
multe perechi.
Ctig perechea care acioneaz mai corect i mai coordonat, fr
dezechilibrarea executantului la aterizare.
6. Flick-flack cu ajutor
Doi executani stau fa n fa, unul n poziia eznd cu picioarele
deprtate, cellalt pregtit pentru elan la o distan de 3-4 m naintea sa.
Cu avnt de civa pai, cel care execut trece n stnd pe mini ntre
picioarele sprijinului, care-l susine n dreptul oldului, ajutndu-l s se rstoarne.
ntrecerea pe mai multe perechi este apreciat n funcie de: coordonarea
mai bun a elanului, extensia corpului la rsturnare, meninerea capului pe spate,
trecerea prin stnd pe mini cu braele ntinse, avntul puternic succesiv cu
285

picioarele prin balans napoi (peste cap) n timpul rotrii corpului n aer i
stabilirea mai bun la aterizare.
7. Pe deelate
O grup de 8-9 executani, se deplaseaz prin flanc cte unul, ntr-un cerc
larg n jurul calului sau ladei de gimnastic.
La un anumit semnal, prin sritur cu btaie pe ambele picioare, fiecare
executant caut s ocupe un loc la aparat, n poziia atrnat pe abdomen
Deoarece pe cal au loc maxim 6-7 executani, cei care nu i-au gsit loc
sunt penalizai cu cte un punct.
Jocul se repet de mai multe ori, fiind ctigat n final de cel care are un
numr mai mic de penalizri.
8. Sltreul
Pe grupe de cte trei executani, unul stnd pe solcu faa spre lad, iar
ceilali doi stnd n picioare pe aparat, fa n fa. Prin apucare reciproc cu o
mn, executanii de pe lad ofer cealalt mn celui de jos, pe care l ridic
ghemuit peste lad coborndu-l de partea opus. De acolo, prin btaie
intermediar pe sol, cel de jos este sltat peste lad i readus pe locul de plecare.
Exerciiul se repet de mai multe ori.
Ctig echipa care execut mai multe treceri peste lad fr oprire.
9. Srituri combinate
Pe mijlocul slii sunt aezate o serie de aparate n urmtoarea succesiune:
o lad (4 cutii) transversal; la un metru distan de ele, o alt lad (2) transversal.
Pe direcia de elan a caprelor, la 7-8 m distan, stau executanii n dou
echipe.
La semnal, primul juctor din fiecare echip, execut srituri cu sprijin
repetat la aparate n serie: prin sprijin ghemuit la lad, clare pe capr, cu
picioarele printre mini la lad (2).
Jocul se desfoar sub form de torent, apreciindu-se corectitudinea
execuiei i rapiditatea, comparativ ntre cele dou echipe.
286

Acelai joc, combinarea de aparate pentru sprijin n serie fcndu-se ct


mai diferit. O lad transversal, capr longitudinal, capr transversal.
10. Surprindere la aterizare
Executanii din dou echipe stau n coloan unul cte unul, cu faa spre
cte o capr aezat la o distan de 6-8 m.
Dincolo de aparat, n zona de aterizare, sunt marcate cu cret trei cercuri
la fiecare capr.
Cercurile sunt aezate n linie, cu intervale egale ntre ele, la o distan
convenabil care s poat favoriza o aterizare stabil, fiind memorate de la 1 la 3,
de la stnga spre dreapta.
Cte un juctor din fiecare echip, pornind la aceeai comand, execut
un avnt liber sritura n sprijin ghemuit pe capr i n continuare, coborre prin
sritur ntr-unul din cercuri. Pe parcursul elanului conductorul jocului va indica
un anumit numr valabil pentru ambii executani. Acest numr semnalizeaz
pentru perechea respectiv cercul de aterizare.
Juctorul care aterizeaz primul n cercul indicat ctig.
Acelai joc, cu efectuarea unei srituri deprtate (clare) peste capr, cu
aterizare n cercul indicat.

6. Exerciii pentru dezvoltarea echilibrului


a) Exerciii la bnci de gimnastic
1. Mers n echilibru pe bnci de gimnastic i sritur dreapt, aterizare.
Materiale: dou bnci de gimnastic i o saltea.
Descrierea: se execut mers n echilibru pe dou bnci de gimnastic
aezate una n prelungirea celeilalte, la captul bncilor se execut o sritur
dreapt.

287

Analiza: este un exerciiu uor ce urmrete echilibrarea corpului n


timpul deplasrii pe bnci, dar i orientarea corpului n timpul sriturii i a
aterizrii. Elevii sunt dispui n coloana cte unu, ncepandu-se execuia la
semnalui profesorului.
2. Mers n echilibru pe bnci de gimnastic cu pire peste obstacole i
sritur dreapt cu grupare la coborre.
Materiale: dou bncii de gimnastic, trei mingii medicinale i o saltea.
Descrierea: se execut mers n echilibru pe dou bnci de gimnastic cu
pire peste trei obstacole, trei mingi medicinale aezate: prima la mijlocul
primei bncii, a doua la locul de atingere a celor dou bnci aezate una n
prelungirea celeilalte i a treia minge la mijlocul celei de a doua bnci, la capatul
bncilor executndu-se o sritur dreapt cu grupare i aterizare pe o saltea n
stnd.
Analiza: este un exerciiu uor ce urmrete echilibrarea corpului n
timpul execuiei deplasrii i pirii peste obstacole, dar i orientarea corpului n
timpul sriturii cu grupare i n timpul aterizrii. Elevii sunt dispui n coloan
cte unul, ncepndu-se execuia la semnalul profesorului.
3. Mers n echilibru pe bnci de gimnastic suprapuse (nlimea 62cm)
i sritur cu echer deprtat la aterizare.
Materiale: patru banci de gimnastic i o saltea.
Descrierea: se execut mers n echilibru pe patru bnci de gimnastic,
suprapuse dou i dou, aezate unele n prelungirea celorlalte, executndu-se la
captul bncilor o sritura cu echer deprtat i aterizare n stnd la coborre.
Analiza: este un exerciiu uor ce urmrete echilibrarea corpului n
timpul deplasrii, dar i orientarea corpului n timpul sriturii cu echer deprtat i
aterizrii. Elevii sunt dispui n coloan cte unul la captul bncilor ncepnduse execuia la semnalul profesorului.

288

4. Mers n echilibru pe bnci de gimnatic suprapuse (nlime 62 cm) cu


pire peste obstacole i sritur dreapt cu ntoarcere 90 la coborre.
Materiale: pentru bnci de gimnastic, trei mingi medicinale i o saltea.
Descrierea: se execut mers n echilibru pe patru bnci de gimnastic,
suprapuse doua cte dou aezate unele n prelungirea celorlalte, cu pire peste
trei obstacole, trei mingi medicinale aezate: prima la mijloc primele dou bnci
suprapuse, a doua minge la locul de atingere a celor patru bnci i a treia minge
la mijlocul celorlalte dou bnci suprapuse, la captul bncilor executndu-se o
sritur dreapt cu ntoarcere 90 i aterizare n stnd pe o saltea.
Aterizarea: este un exerciiu uor ce urmrete echilibrarea corpului n
timpul deplasrilor i a pirilor peste obstacole dar i orientarea corpului n
timpul sriturii cu ntoarcere i n timpul aterizrii. Elevii sunt dispui n coloan
cte unul la captul bncilor ncepndu-se execuia la semnalul profesorului.
5. Mers n echilibru pe bnci de gimnastic cu cte o rotaie de 360 la
mijlocul bncilor i sritur dreapt cu ntoarcere 180 la coborre.
Materiale: Dou bnci de gimnastic i o saltea.
Descrierea: se execut mers n echilibru pe dou bnci de gimnastic
aezate una n prelungirea celeilalte cu executarea unei rotaii de 360 cu pai
adugai i braele lateral, pe prima banc spre stnga, iar pe a doua banc spre
dreapta se execut rotaia, iar la captul bncilor se execut o sritur dreapt cu
ntoarcere 180 i aterizare n stnd pe o saltea.
Analiz: este un exerciiu mai dificil ce urmrete echilibrarea corpului
n timpul deplasrii i a rotaiilor, dar i o orientare a corpului n timpul rotaiilor
i n timpul sriturii cu ntoarcere 180 i la aterizare. Elevii sunt dispui n
coloan cte unul la captul bncilor, execuia ncepe la semnalul profesorului.
6. Mers n echilibru pe bnci de gimnastic suprapuse (nlime 62 cm)
cu cte o rotaie de 360 la mijlocul bncilor de gimnastic i sritur dreapt cu
ntoarcere 360 la coborre.
Materiale: patru bnci de gimnastic i o saltea.
289

Descrierea: se execut mers n echilibru pe patru bnci de gimnastic,


suprapuse dou cte dou, aezate unele n prelungirea celorlalte, cu executarea
unei rotaii de 360, cu pai adugai i braele lateral pe prima banc spre
stnga, iar pe a doua banc rotaia spre dreapta, la captul bncilor se execut o
sritur dreapt cu ntoarcere 360 i aterizare n stnd pe o saltea.
Analiza: este un exerciiu mai dificil ce urmrete echilibrarea corpului
n timpul deplasrii i a rotaiilor dar i o orientare a corpului n timpul rotaiilor,
n timpul sriturii drepte cu ntoarcere 360 i la aterizare. Elevii sunt dispui n
coloana cte unul la captul bncilor, execuia se ncepe la semnalul profesorului.
7. Alergare uoar n echilibru pe bnci suprapuse (nlimea 62 cm) i
sritura dreapt cu desprindere de pe un picior la coborre, urmat de o
rostogolire nainte.
Materiale: patru bnci de gimnastic i dou saltele.
Descrierea: se execut alergare uoar pe patru bnci de gimnastic,
suprapuse dou cte dou, aezate unele n prelungirea celorlalte, la captul
bncilor se execut o sritur dreapt cu desprindere de pe un picior, aterizare pe
o saltea urmat de o rostogolire nainte.
Analiza: este un exerciiu mai dificil ce urmrete echilibrarea corpului
n timpul alergrii uoare, dar i o orientare a corpului n timpul sriturii drepte i
aterizrii precum i n execuia rostogolirii. Elevii sunt dispui n coloan cte
unul la captul bncilor, execuia ncepe la semnalul profesorului, urmtorul elev
ateapt eliberarea locului aterizrii.
8. Alergare uoar n echilibru pe bnci suprapuse (nlimea 62 cm) i
sritur dreapt cu desprindere de pe un picior, cu ntoarcere 180 la coborre,
urmat de o rostogolire napoi.
Materiale: patru bnci de gimnastic i dou saltele.
Descrierea: se execut alergare uoar pe patru bnci de gimnastic,
suprapuse dou cte dou, aezate unele n prelungirea celorlalte, la captul

290

bncilor se execut o sritur dreapt cu desprindere de pe un picior cu ntoarcere


180, aterizare pe o saltea urmat de o rostogolire napoi.
Analiza: este un exerciiu mai dificil ce urmrete echilibrarea corpului
n timpul alergrii uoare, dar i o orientare a corpului n timpul sriturii drepte
cu ntoarcere 180, n timpul aterizrii precum i execuia rostogolirii. Elevii sunt
dispui n coloan unul cte unul la captul bncilor, execuia se ncepe la
semnalul profesorului, urmtorul elev ateptnd eliberarea locului aterizrii.
9. Alergarea uoar n echilibru pe bnci suprapuse (nlimea 62 cm) i
sritur dreapt cu desprindere de pe un picior, cu ntoarcere 360 la coborre,
urmat de o rostogolire nainte.
Materale: patru bnci de gimnastic i dou saltele.
Descrierea: se execut alergare uoar pe patru bnci, suprapuse dou
cte dou, aezate unele n prelungirea celorlalte, la captul bncilor se execut o
sritur dreapt cu desprindere de pe un picior, cu ntoarcere 360, aterizare pe o
saltea urmat de o rostogolire nainte.
Analiza: este un exerciiu mai dificil ce urmrete echilibrarea corpului
n timpul alergrii uoare, dar i o orientare a corpului n timpul sriturii drepte
cu ntoarcere 360, n timpul aterizrii precum i n execuia rostogolirii nainte.
Elevii sunt dispui n coloana cte unul la captul bncilor, execuia se ncepe la
semnalul profesorului, urmtorul elev ateptnd eliberarea locului aterizrii.
10. Alergarea uoar n echilibru pe bnci suprapuse (nlimea 62 cm) i
sritur dreapt cu desprindere de pe un picior i cu grupare peste o lad de
gimnastic cu patru cutii (lada aezat transversal) aterizare n stnd urmat de o
rostogolire nainte.
Materiale: patru bnci de gimnastic, o lad de gimnastic cu patru cutii
i dou saltele.
Descrierea: se execut alergarea uoar pe patru bnci suprapuse dou
cte dou, aezate unele n prelungirea celorlalte, la captul bncilor se execut o

291

sritur dreapt cu desprindere de pe un picior peste o lada de gimnastic cu


patru cutii aezate transversal, aterizare pe o saltea i rostogolire nainte.
Analiza: este un exerciiu mai dificil ce urmrete echilibrarea corpului
n timpul alergrii uoare, dar i o orientare a corpului n timpul sriturii cu
grupare, n timpul aterizrii, precum i n execuia rostogolirii nainte. Elevii sunt
dispui n coloana cte unul la captul bncilor, execuia se ncepe la semnalul
profesorului, urmtorul elev asteptnd eliberarea locului aterizrii..
Exerciii pe banca de gimnastic

Mers n echilibru pe banca cu opriri i porniri la diferite semnale;


mers pe vrfuri cu ntoarcere de 180, deplasare cu pas ncruciat,
mers n patru labe, mers cu spatele.

De-a lungul bncii, diferite variante de pod.

Sfoara: sagital, lateral, vertical.

Cumpna: pe un picior, pe un genunchi, pe mini.

Rostogolire n ghemuit nainte i napoi.

Rostogolire cu picioarele deprtate.

Roata: lateral, srit, ntoars.

b) Exerciii la brna joas (banc ntoars):


1. Mers n echilibru cu sritur dreapt la coborre i rostogolire nainte.
Materiale: o brn de gimnastic, dou saltele i dou bnci de
gimnastic.
Descrierea: se execut mers n echilibru pe brna de gimnastica joas,
aezat pe dou bnci, executndu-se la captul brnei o sritur dreapt,
aterizare n stnd, urmat de o rostogolire nainte.
Analiza: este un exerciiu nu prea dificil ce urmrete echilibrarea
corpului n timpul deplasrii pe brn, dar i orientare a corpului n timpul

292

sriturii drepte, n timpul aterizrii, precum i n timpul rostogolirii. Elevii sunt


aezai n coloan cte unul, execuia ncepe la semnalul profesorului.
2. Mers n echilibru cu sritur dreapt cu ntoarcere 180 la coborre i
rostogolire napoi.
Materialele: brna de gimnastic, dou saltele i dou bnci de
gimnastic.
Descrierea: se execut mers n echilibru pe brna de gimnastic joas,
aezat pe dou bnci, executndu-se la captul brnei o sritur cu ntoarcere
180, aterizare n stnd pe o saltea urmat de o rostogolire napoi. La fiecare
nou execuie se schimb direcia de ntoarcere.
Analiza: este un exerciiu nu prea dificil ce urmrete echilibrarea
corpului n timpul deplasrii pe brn dar i o orientare a corpului n timpul
sriturii drepte cu ntoarcere 180, n timpul aterizrii precum i n timpul
rostogolirii napoi. Elevii sunt dispui n coloan cte unul, execuia ncepnd la
semnalul profesorului, urmtorul elev ateptnd eliberarea locului aterizrii.
3. Mers n echilibru cu sritur dreapt cu ntoarcere 360 la coborre i
rostogolire nainte.
Materiale: o brn de gimnastic, dou saltele i dou bnci de
gimnastic.
Descrierea: se execut mers n echilibru pe brna de gimnastic joas,
aezat pe dou bnci de gimnastic executndu-se la captul brnei o sritur
dreapt cu ntoarcere 360, aterizare n stnd pe o saltea, urmat de o rostogolire
nainte. La fiecare nou execuie se schimb direcia de ntoarcere.
Analiza: este un exerciiu nu prea dificil ce urmrete echilibrarea
corpului n timpul deplasrii pe brn, dar i o orientare a corpului n timpul
sriturii drepte cu ntoarcere 360, n timpul aterizrii precum i n timpul
rostogolirii nainte. Elevii sunt dispui n coloan cte unul, execuia ncepnd la
semnalul profesorului, urmtorul elev ateptnd eliberarea locului aterizrii.

293

4. Mers n echilibru cu pire peste obstacole cu sritur dreapt la


coborre i rostogolire nainte.
Materiale: o brn de gimnastic, trei mingi medicinale, dou saltele i
dou bnci de gimnastic.
Descrierea: se execut mers n echilibru pe brna joas, aezat pe dou
bnci de gimnastic, executndu-se pire peste trei mingi medicinale aezate la
distan de un metru ntre ele, executndu-se la captul brnei o sritur dreapt
la coborre, aterizarea n stnd pe o saltea urmat de o rostogolire nainte.
Analiza: este un exerciiu nu prea dificil ce urmrete echilibrarea
corpului n timpul deplasrii i pirii peste obstacole, dar i o orientare a
corpului n timpul sriturii drepte precum i la aterizare i n execuia rostogolirii.
Elevii sunt dispui n coloan cte unul la captul brnei, execuia ncepnd la
semnalul profesorului, urmtorul elev ateptnd eliberarea locului aterizrii.
5. Mers n echilibru, cu pire peste obstacole i sritur dreapt cu
grupare, coborre i rostogolire nainte.
Materiale: o brn de gimnastic, trei mingi medicinale, dou saltele i
dou bnci de gimnastic.
Descrierea: se execut mers n echilibru pe brna joas, aezat pe dou
bnci de gimnastic, executndu-se pire peste trei mingi medicinale aezate la
o distan de un metru ntre ele, execundu-se la captul brnei o sritur dreapt
cu grupare la coborre, aterizare pe o saltea, urmat de o rostogolire nainte.
Analiza: este un exerciiu nu prea dificil ce urmrete echilibrarea
corpului n timpul deplasrii i pirii peste obstacole dar i o orientare a corpului
n timpul sriturii drepte precum i la aterizare i n execuia rostogolirii nainte.
Elevii sunt dispui n coloan cte unul la captul brnei, urmtorul elev
ateptnd eliberarea locului aterizrii.
6. Mers n echilibru, cu pire peste obstacole, cu sritura n echer
deprtat la coborre aterizare n stnd i rostogolire nainte.

294

Materiale: o brn de gimnastic, trei mingi medicinale, dou saltele i


dou bnci de gimnastic.
Descrierea: se execut mers n echilibru pe brna joas, aezat pe dou
bnci de gimnastic, executndu-se pirea peste trei mingi medicinale aezate pe
brn la o distan de un metru ntre ele executndu-se la captul brnei o sritur
cu echer deprtat la coborre, o aterizare n stnd, urmat de o rostogolire nainte.
Analiza: este un exerciiu nu prea dificil ce urmrete echilibrarea
corpului n timpul deplasrii i pirii peste obstacole, dar i orientarea corpului
n timpul sriturii cu echer deprtat precum i la aterizare i n execuia
rostogolirii nainte. Elevii sunt dispui n coloan cte unul la captul brnei,
execuia ncepnd la semnalul profesorului, urmtorul elev ateptnd eliberarea
locului aterizrii.
7. Mers n echilibru, cu pire peste obstacole cu sritur dreapt cu
ntoarcere 180 la coborre, aterizare n stnd i rostogolire napoi.
Materiale: o brn de gimnastic, trei mingi medicinale, dou saltele i
dou bnci de gimnastic.
Descrierea: se execut mers n echilibru pe brna joas, aezat pe dou
bnci de gimnastic, executndu-se pire peste trei mingi medicinale aezate pe
brn la o distan de un metru ntre ele, executndu-se la captul brnei o
sritur dreapt cu ntoarcere 180 la coborre, o aterizare n stnd urmat de o
rostogolire napoi.
Analiza: este un exerciiu mai dificil ce urmrete echilibrarea corpului
n timpul deplasrii i pirii peste obstacole dar i o orientare a corpului n
timpul sriturii drepte cu ntoarcere 180 precum i la aterizare i n execuia
rostogolirii napoi. Elevii sunt aezati n coloan unul cte unul la captul brnei,
execuia ncepnd la semnalul profesorului, urmtorul elev ateptnd eliberarea
locului aterizrii.
8. Mers n echilibru cu pire peste obstacole cu sritur dreapt cu
ntoarcere 360 la coborre aterizare n stnd i rostogolire nainte.
295

Materiale: o brn de gimnastic, trei mingi medicinale, dou saltele i


dou bnci de gimnastic.
Descrierea: se execut mers n echilibru pe brna joas, aezat pe dou
bnci de gimnastic executndu-se o pire peste trei mingi medicinale aezate
pe brn la o distan de un metru ntre ele, executndu-se la captul brnei o
sritur dreapt cu ntoarcere 360 la coborre, o aterizare n stnd urmat de o
rostogolire nainte.
c) Exerciii la brn (banc ntoars)
1. tafeta alpinitilor
Dou echipe avnd executani pe iruri cu faa spre brn, n aceeai
parte.
La un anumit semnal, primul juctor din fiecare echip trece sub brn, i
sare n sprijin n partea opus. n continuare trece n atrnat cu agare la un
genunchi i ncearc s revin din nou n sprijin, fr atingerea solului. Dup
urcare n sprijin, fiecare executant coboar prin sritur n adncime i alearg
spre echipa sa, prednd tafeta juctorului urmtor.
Ctig echipa care este mai rapid.
2.Cuca leilor
Patru cercuri sunt inute vertical, transversal pe brn, la intervale egale.
Executanii unei echipe stau n coloan cte unul la unul din capetele
brnei. Pornind la semnal, juctorii se deplaseaz n torent pe brn, n poziia
sprijinit ghemuit sau sprijinit pe genunchi, cutnd s treac printre cercuri fr
s le ating. Se cronometreaz durata execuiei pentru fiecare echip n parte,
ctignd cea care realizeaz cel mai bun timp.
3. Pete cu grij
Cinci mciuci aezate pe brn la distane egale.

296

Juctorii unei echipe prin flanc la unul din capetele brnei. La un anumit
semnal, participanii se deplaseaz succesiv n echilibru de-a lungul brnei,
trecnd cu grij peste mciuci, cutnd s nu le doboare.
Se cronometreaz timpul realizat prin deplasarea ntregii echipe.
Pe echipe ctig cea mai rapid.
4. Pirueta
Doi executani din echipe diferite stau longitudinal pe brn, la o
oarecare distan de capetele aparatului. La o anumit comand, se execut
ntoarcere de 360 pe vrfuri n acelai sens. Care dintre cei doi juctori are o
ntoarcere mai sigur, cu mai mult stabilitate, acela ctig ntrecerea.
5. Culcare pe brn (banc suspendat pe doi supori)
Doi executani din echipe diferite se afl fa n fa, stnd transversal pe
brn, la cte 1m distan de capetele aparatului.
Se execut individual sprijin ghemuit i prin trecere n eznd cu
picioarele mpletite sub brn, culcare pe spate cu sprijinul minilor pe aparat cu
coatele n dreptul capului. Prin desprinderea picioarelor de sub brn se trece n
poziia culcat rsturnat ndoit, prin ducerea picioarelor peste cap. La revenire,
trecerea direct n eznd prin desprinderea minilor de pe brn.
Ctig juctorul a crui execuie a fost mai sigur i mai stabil (cu un
numr mai mic de ezitri). Durata execuiei se limiteaz la maximum 15 sec.
6. Capcana
Trei sau patru echipe cu un numr egal de executani n coloan cte
unul, se afl una lng alta, avnd la trei metri n fa o brn de concurs (banc)
aezat longitudinal.
La semnal, primul juctor din fiecare echip deplasndu-se la brn
(banc) sare n poziia sprijin i se urc n stnd la aparat. Urmeaz coborre cu
sritur n adncime n partea opus printr-un cerc inut orizontal de un partener,
i napoiere pe sub brn, transmind tafeta urmtorului.
297

Jocul se continu pn la ultimul, ctignd echipa mai rapid i cu


penalizri mai puine.
3.5. Structuri - componente ale psihomotricitii
Pentru a ne nsui noiunea de structur trebuie s o avem aproape pe cea
de succesiune fie temporal fie spaio-temporal, dac acum ntr-o succesiune se
creeaz raporturi de grupare sau de similitudine i formeaz o structur.- Elleta
Borgogno (1985).
I.

Apropierea spontan

Structurile nsuite spontan sunt acelea care includ variaia intervalului


(lung scurt; departe aproape). Se poate retrezi un copil, btnd pe un tamburel
o structur, fcndu-l s o reproduc cu un gest asociat cu sunetul, doar cu gestul
variind expresiile gestuale n raport cu ideile i cu sentimentele, etc. se descoper
apoi i se transcriu, legturi ntre structurile spaiale i cele temporale: mut sau
nu mut obiecte i se transcrie structura i viceversa. Exerciiul este aplicabil
doar la structurile silabice ale frazei, la structura culorilor etc.
1. Propriul corp n spaiu:
a) n referire la corpul altuia, copilul percepe global o poziie i
limita acesteia. Se va trece de

la poziii statice la micare, n sfrit la

reprezentarea static a unui obiect sau persoan n micare sau la diverse faze n
micarea nsi importante pentru a da sensul cronologiei i filmului micrii.
b) Percepia axei corporale n care se caut axa propriului corp
nsumnd poziii diverse se asociaz grafic urmnd a executa aceleai exerciii,
cu aceleai poziii, cu aceleai cuvinte i n aceai ordine corespunztoare; n
sfrit se ajunge la reprezentarea acestora codificate n baza simbolurilor.
2. Propriul corp pe sol: prin pipit se nva noiunea de suprafa i
topologie corporal, prin diferite poziii asumate se vor revedea i diversele
poziii ale corpului care se sprijin pe sol, apoi se vor desena. De la nceput

298

copilul va prezenta doar segmentele corporale izolate, apoi ajunge la percepia


de globalitate corporal, va desena diferite segmente n raport unele cu altele. Se
va ajunge n felul acesta la noiunea de proporie i scar.
3. Trasee i traiectorii
Se acord la infinite combinaii de direcie i de orientare:
a) Pe plan orizontal, trasee rectilinii: traseele se reprezint prin
desene, la nceput simple i apoi tot mai complexe. ntr-o prim faz se va referi
la aciuni concrete, apoi se va ajunge la trasee abstracte, cu o reprezentare fie
grafic fie verbal a traseelor ntr-un parcurs dat din partea unui obiect sau a unei
persoane, astfel se pot reconstrui aadar i traseele construite n minte.
Trasee curbilinii: pe pmnt (percepia de rotaie i de direcie circular),
slalom, verbalizare, trasee continue ntr-un singur sens sau n altul (rotiri n jurul
unei serii de obiecte, probleme de imaginaie spaial).
Noiuni de simetrie: plecnd de la noiunea de dreapta i stnga a
propriului corp, plecnd de la noiunea de traiectorie ntr-un traseu dat prefixat;
cu plecare de la noiunea de departe i de aproape; realiznd simetrii de orientare
i reprezentri grafice relative; realiznd simetrii n raport cu dou axe
perpendiculare.
b) Traiectoria n plan vertical: pentru a realiza conceptul este
nevoie de cunoatere a noiunii de continuitate, aceasta se obine executnd
srituri pe sol, la perete i prin reprezentri grafice.
c) Noiunea de plan este caracterizat prin percepie spontan,
reprezentare grafic i transpunerea de planuri orizontale i verticale.
Reprezentrile i interpretrile grafice au nevoie de o apropiere bine
definit: situaii percepute n plan orizontal i vertical.
4. Expresii simbolice
Semnele grafice diverse vor fi asumate ca simboluri de stri emoionale.
Ca urmare se pot evoca sentimente de plecare de la un sentiment grafic dat i
povestirea de novele, etc.

299

II. Apropierea analitic


1. Direcii intermediare sau combinate
nsuite cele trei axe perpendiculare ale corpului este posibil s l facem
pe copil s neleag axele intermediare care trec prin centru, introducnd pentru
exemplificare asocieri ca: nainte, la dreapta. Aceasta se poate referi la corpul
nsui sau la obiecte raportate la acesta. n acest mod se ajunge la descoperirea
raporturilor de reciprocitate i la alte dinamici de rotire i de orientare, aplicabile
n orientarea grafic, citirea orelor, etc. Toate aceste exerciii sunt aplicabile n
plan orizontal i vertical n trei planuri ale spaiului foarte dificile, care se pot
nelege prin exerciii de disociere motorie, exerciii de simetrie i de asimetrie, i
alte exerciii de verbalizare i grafic.
2. Proiecii ortogonale
Axele i planurile sunt expresia abstract i matematic a noiunilor
nainte napoi, dreapta stnga, constituite la nivelul schemei corporale. Cnd
aceiai transpunere este transferat la nivelul obiectelor, eul corporal,

este

considerat extern, remarcdu-se la centrul acelei organizri spaiale. i asum


ntotdeauna o orientare n raport cu obiectele i este legat de aceast poziie.
3. Dubla orientare reciproc
Aceleai concepte de axe i de planuri se realizeaz n raportul copil
copil.
4. Suma de orientri succesive
Legtura spaiul timp prin intermediul a dou sau mai multe orientri
succesive sau notnd situaii n deplasri succesive, cnd curbilinii, cnd n
diagonal. Se pot introduce aceleai exerciii fr controlul vizual.
5. Situarea n raport cu obiecte multiple sau puncte de referin alese n
repere pe plan sau grup.
III. Apropierea raional
Importana este raionalizarea structurii operante prin studiul analitic a
diferitelor elemente de variaie i de raporturile lor n interiorul structurii.
Elemente de variaie:
300

a) Contraste n durate sau n distane: intervale (cu durat


variat); durate pline.
b) Contrastele ntre elementele simple de natur identic:
de intensitate, de mrime, de direcie i de vitez.
c) Contraste n natura elementelor succesive.
De notat, ns c structurile cele mai uoare accesibile copilului sunt cele
realizate de o succesiune de contraste de intensitate sau de mrime, n timp ce
duratele pline sunt mai dificil de atins.
1.Durate goale sau intervale
Se propune o structur, dac verbalizm caracteristicile. Se caut apoi
toate structurile posibile cu plecare de la trei, patru, cinci elemente, individual
sau colectiv, traducnd succesiv regruprile n numere. Asociind transcrierile
numerice, definind fiecare structur cu un numr, alegnd o structur i
reproducnd-o cu gesturi, sunete.
Se poate n sfrit trece de la gesturi interactive le exprimarea
intervalelor cu aciuni continue n trei, patru, cinci timpi n raport cu ritmul
structurii. Cutnd gesturi diferite pentru a copia aceiai structur se pregtete n
afar de aceasta, copilul la expresia gestual ritmic i gestual.
2.Intensitatea
i n acest caz se pleac cu o apropiere spontan la contrastul cel mai
natural i de a o reproduce direct, de la ceea ce este perceput se trece la
transcrierea simbolic cu obiecte, structuri mixte cu intervale neconstante.
Exemple: glgie linite, mult puin. Se mparte grupul copiilor n dou
semigrupe, pentru a face s neleag aceast situaie mai mult c n interiorul
copilului, i n exterior, adic s l fac s i asume din cnd n cnd rolul de
spectator i de actor. Acut grav: se creeaz structuri muzicale cu succesiuni de
sunete, apoi cu dou note, ca urmare diferind notele dar respectnd diferenele de
tonalitate n interiorul notelor grave de notele acute. n sfrit dup aceast
apropiere perceptiv se trancrie structura, se suprim intervalele i se
interpreteaz structura grafic.
3.Duratele pline
301

I se poate atribui acestei noiuni prin asocierea de contraste sau prin:


durata aciunilor; durata respiraiei; exerciii de srituri (foarte important faptul
c, dac copilul ascult sunetul loviturilor date pe sol realizeaz o percepie de
durat goal, se observ timpul n care persoana rmne n aer, percepe noiunea
de durat plin); sunetele emise de gur sau de elemente de suflat. Ca urmare se
caut posibilele structuri n doi, trei, patru, cinci timpi i se vor aplica structurilor
pline aceleai exerciii de recunoatere i de interpretare pentru structurile goale.
4.Direciile
Succesiunea contrastelor de direcie creeaz o structur particular sau
plan sau a trei dimensiuni ce pot fi descoperite prin deplasri ale corpului,
verbalizare, constatare de raporturi reversibile, gesturi, desen, limbaj. Se vor
cuta apoi structuri plane regulare i iregulare, structuri plane, n planuri verticale
structuri binare care permit ntoarcerea la conceptul de linie, vectori suma de
valori.
5.Viteza
Se poate introduce mai mult n exerciiile de deplasare i de micare i de
structurare cu plecare de la dou, trei, patru, cinci elemente, invitaia de a realiza
acelai ritm, fcnd fiecare aciuni diverse, pentru a favoriza eliberarea afectiv,
coordonarea motorie, creativitatea preparatorie a expresiei corporale.

6.Varietatea elementelor
Se poate pentru ultimul, s se construiasc structuri diferite, care s
confere succesiunii valoarea ei structural, adic repetarea anumitor elemente.
Pentru a face aceasta este nevoie de structuri de dou, trei elemente diferite, sau
de o varietate de suprafee, volume, etc.
IV. Transpuneri i generalizri
1.Transpunerea contrastelor
Caracteristica de nsuire din noiunea de structur este posibilitatea
transpunerii acesteia n infinite moduri expresive i cu obiecte, sunete, gesturi,
302

culori diferite. n concluzie o structur poate fi reprezentat ca o structur


ordonat de (+) i de (-) separate de intervale (-), (+), (0).
2. Transpunerile pot privi: timpul, intensitile i rapiditatea. De notat, c
prin transpuneri se nsuete i conceptul de relativitate structural n raport cu
individul singur. Orice copil poate reprezenta aceeai structur cu intervale i
intensitate diferit dup activitatea sa.
3. De la duratele spontane la cele muzicale.
Duratele muzicale se scriu cu semne convenionale care corespund puin
la impresia perceptiv, pe lng aceasta nu corespund timpilor determinai dar
variaz dup timp, rmnnd constant n interiorul fiecrei note sau de orice
linite n raport de durat. Pentru aceste motive durata muzical este o noiune
dificil de nvat din partea copilului care poate ajunge s i-o nsueasc doar
dac i se furnizeaz un suport vizual prin transcrierea spontan care i permite
pasajul succesiv, sunet, grafic spontan, scriere spontan. Succesiv se realizeaz
asocierea spontan a valorilor notelor cu pulsarea ritmic.
V. Asocieri de variaii multiple concomitente
Diferitele moduri de variaie pot fi realizate n multiple i complexe
variaii: n sunet, n culoare, n structura micrii. Se pot crea structuri n
suprapoziie reprezentnd elementele n compoziie, nu n succesiuni spaiotemporale liniare ci, n succesiuni n care o parte din elemente sunt suprapuse.
Aceste structuri pot fi realizate n micri n sunet, n culoare i pot simula
probleme de cercetare, de exemplu: clar i nchis n structura spaial
bidimensional i tridimensional, puternic i slab n structura bidimensional
reprezentate n grup i spaiu.
VI. Structuri i limbaj
Se poate nfrunta studiul limbajului dup metoda structural
considernd: un nivel fonetic global, n care se nva c, cuvintele de sens
mplinit sunt constituite dintr-o serie de fenomene care urmeaz n timp; un nivel
fonetic analitic, n care se nva ca limbaj vorbit, caracterizat de sunete i de o
303

adaptare temporal i corespunde limbajului scris constituit din semne grafic


care se dezvolt spaial; nivelul lingvistic n care se examineaz cuvntul pe plan
semantic n raport cu alte coninuturi din fraz. ntre sunete i litere nu mai este
doar un raport temporal sau spaial, ci o relaie logic.
Al doilea nivel, evident, este corespondena dintre sunetul perceput i
distinct exact i corect grafic. Confuzia de sunete este de acea baz nu doar
dislexia (tulburarea nervoas care const n dificulti de a citi i de a nelege
ceea ce citete), ci i a problemelor de scriere.
Al treilea nivel n schimb, elaboreaz logica, permite crearea de expresii
verbale mai puin elaborate i bogate.
Prin examinarea unei fraze i a posibilelor modificri ale sale se
descoper semnificatul i funcia conjunciilor, verbelor, propoziiilor, etc. n
acelai mod se poate ajunge la mbogirea orizontal substituind un termen, un
sinonim al acestuia sau adugnd numelor adjective, verbelor adverbe, care au
funcia de calificare i precizare a aciunii.
VII. Structuri plastice i structuri de proiecie
Structurile plastice nu au origini raionale ci intuitive, sunt un mijloc de
eliberare de tensiuni. Creaia plastic are de multe ori ca punct de plecare cazul
care creeaz structuri informale, care la vremea lor vor fi baza pentru o evocare
mai mult sau mai puin consistent pe care se va sprijini imaginaia creativ.
1. Creaia individual: de la o prim creaie spontan se trece din cnd n
cnd, cu intervenia unui copil din grup, la modificarea desenului primitiv.
2. Creaia colectiv: un membru al grupului propune o tematic de
respectat, oricine poate apoi interveni, dar trebuie s respecte ntotdeauna tema
original. La copii se vor urmri reprezentrile concrete, doar mai trziu i cele
abstracte n baza armoniei formelor, culorilor i valorilor estetice ale integrului.
Se vor putea avea creaii elaborate sau mici grupuri de obiecte, sau o
compoziie plastic corporal, n care copiii trebuie s ocupe o anumit poziie n
grup, sau compoziii grafice obinute cu linii intersectate, colorate, cu benzi
colorate sau mpreun cu confluente de suprafee colorate.
304

TEMA GIMNASTIC 7 contientizarea relaiilor


(cu accent pe formele corpului i aciunile corpului)
A aptea tem gimnastic, cu titlul menionat mai sus, plaseaz atenia
deplin asupra relaiilor care exist n cadrul micrilor. Prima expunere a
relaiilor a survenit n activitatea dezvoltat din prima tem. Oricum, idea de
relaionare a fost iniiat doar n scop de securitate i interval i s-a ocupat doar
cu forme elementare de micare i evitarea altora.
n a doua tem, n special n legtur cu studierea extensiilor, relaiile au
fost de asemenea experimentate n timp ce micrile corpului se apropiau i se
ndeprtau de centrul corpului. n nici una din aceste teme relaiile nu au fost
obiectivul coninutului. n tema 7, gndurile, aciunile i sentimentele celui care
se mic sunt concentrate pe a produce, a menine sau a evita relaiile specifice
cu prile corpului, o parte a corpului cu alta, sau ntreg corpul cu aparatele.
Pentru a aprecia rolul vital pe care relaionarea o are n micare,
gndii-v n special la micrile gimnastice care implic transferarea greutii
din picioare n mini i din mini n picioare n timpul deplasrii peste o lad.
Micrile de rspuns la aceste sarcini de lucru pot s fie clarificate n
mare ca srituri sritura de pe picioare pe mini i de pe mini pe picioare. n
gimnastic aceast micare este tradiional numit sritur. Relaia gambelor i
tlpilor fa de mini, fa de lad mai ales, face ca o reacie sau o sritur s fie
diferit de alta.
Aceast capacitate de a varia micarea prin schimbarea relaiilor se
mparte n mod egal cu efortul, corpul i aspectele de spaiu. Fiecare aspect se
studiaz din nou i din nou urmrindu-se versatilitatea micrii din gimnastic,
jocuri i dans. De exemplu, n tema 1, profesorul sau copiii care lucreaz cu
locomoia ar fi putut alege rostogolirea ca mijloc de deplasare, n a doua tem s-a
ncurajat rostogolirea n diferite direcii, n tema a treia viteza rostogolirii ar fi

305

putut varia i n aceast tem, schimbarea relaiilor gambelor i picioarelor n


timpul unei rostogoliri ar putea fi o experien de nvare reprezentativ.
Caracterizarea corpului, prilor i activitilor lui (iniiat n tema 1) i
aciunile corpului din tema 3 sunt dezvoltate aici. Accentul este pus pe varierea
activitilor i aciunilor prin executarea lor n timp ce se schimb relaiilor
prilor corpului una fa de cealalt sau relaia corpului cu aparatele.
Variind relaiile dintre prile corpului copiii pot crea forme diferite cu
corpul lor. Copiii trebuie s-i dezvolte o contientizare a relaiilor eseniale i
prezente n formele corpului i s-i asume responsabilitatea pentru
managementul relaiilor. Activitatea include, de asemenea o schimbare de vitez.
Coninutul din fiecare tem succesiv ncepe s devin cumulativ, adic
experienele de nvare structurate n jurul fiecrei teme noi reprezint nu doar
noul coninut al temei ci i coninutul din temele precedente folosire n conexiune
cu cea nou.
Dezvoltarea temei 7
1. Coninutul de baz
2. Relaionarea prilor corpului:
-

mpreun, separat

deasupra, dedesubt

peste, sub

n spate, n fa

3. Aciuni ale prilor corpului:


-

susin corpul

conduc aciuni conductoare

primesc for greutate

aplic fora

4. Forme ale corpului:


-

drept unghiular

lat
306

rotund

rsucit

simetric - asimetric

5. Relaia cu aparatele:
-

lng (aproape ), departe

deasupra, dedesubt, de-a lungul

n spate, n fa

a ajunge pe aparat

a se da jos de pe aparat

peste, sub, pe

6. Relaiile prilor corpului


Tema revoluionrii se dezvolt la nceput prin crearea unei medii de
nvare cu scopul studierii controlului relaiilor unei pri a corpului cu alta acest
control se poate dezvolta att n situaiile locomotoare ct i n cele
nonlocomotoare prin deplasare sau balansare ntr-o varietate de mijloace n timp
ce atenia se concentreaz pe relaiile unei pri a corpului cu alta. Mai trziu,
activitatea poate implica relaii dintre prile corpului n timpul micrii pe
aparat. n toate posibilele relaii ale corpului sunt examinate specific drept
coninut sau incidental n cadrul micrii: mpreun separat; deasupra
dedesubt, peste sub; n spate n fa. Aa cum se obinuiete n selectarea
coninutului, fie elevul, fie profesorul pot selecta relaiile.
Mostre de experien de nvare.
1. Deplasai-v prin sal n mini i n picioare observnd cnd
picioarele i minile sunt apropiate sau deprtate.
2. n timp ce v deplasai nainte i napoi de-a lungul bncii lsndu-v
doar minile s ating banca, schimbai voit relaia picioarelor cnd
ele sunt n aer i cnd aterizeaz pe sol.

307

3. Gndii la picioarele i tlpile voastre n timp ce v rostogolii.


ncercai s artai relaii diferite la nceputul, n mijlocul i la
sfritul rostogolirii.
4. Unii dintre voi ar dori poate s aleag un alt mod de deplasare i s
experimenteze srind aceast micare prin schimbarea relaiilor
prilor corpului specifice.
Analiz
Problema de a ncepe cu structura selectat de profesor sau cu rolul mai
mare al elevilor n luarea deciziilor depinde de obiectivele experimentelor
precum i de nevoile i de nivelul de performan al copiilor. Uneori putei ncepe
cu o pronunat specificitate precum se observ n primele trei exemple sau putei
ncepe cu o sarcin de lucru mai deschis precum la numrul patru, cu toate
acestea trebuie s contientizai c att structura ct i lipsa structurii pot fi
restrictive pentru copii n moduri diferite.
Copiii care au fost introdui n aceast tem au avut o imens satisfacie
n a prevedea ceea ce picioarele lor sau alte pri ale corpului urmeaz s execute
n cadrul micrii, apoi cnd execut micarea s vad c prediciile lor se
adeveresc. Aceast tehnic i face pe copii s gndeasc nainte i n timpul
execuiei. Experimentul poate fi mprtit cu un partener sau cu o grup mic.
O persoan poate s spun ce relaie poate s ofere iar ceilali pot
observa dac ntr-adevr a aprut. Att executantul ct i observatorul i dezvolt
abilitatea de a observa prile mici ale micrii. Munca n pereche se poate
transforma n imitarea de ctre o persoan a relaiilor observate ale celorlali.
Capacitatea de a prevedea relaiile prilor corpului n micare necesit
ca elevi s tie unde se afl prile corpului n timp ce se mic. A cunoate acest
lucru este fundamental pentru perfecionarea micrii i demonstrarea unei mai
mari varieti n micare.
Formele corpului

308

Complementar n studierea relaiilor prilor corpului unele cu altele este


contientizarea formelor pe care le ia corpul. Ar trebui s dai atenie formelor
create de corp cnd relaiile corpului se schimb. Formele din aer pot fi motivate
i mrite prin ajungerea pe aparat, coborrea de pe aparat sau mersul pe aparat.
Munca n pereche poate fi introdus cu un partener la sol, crend o form prin
corpul su n timp ce cellalt sare peste partener, crend o form n aer.
Activitatea avansat asupra relaiilor prilor corpului duce la studierea
formelor simetrice i asimetrice. Acest studiu poate include att situaii
locomotoare ct i nonlocomotoare i probabil folosirea aparatelor (nu uitai c
micrile simetrice pot fi doar n fa, n spate, n sus i n jos. Toate micrile
fcute n lateral necesit un efort mai mare pe o parte i desen asimetric).
Mostre de eficien de nvare.
1. pe msur ce v deplasai de-a lungul covorului gndii-v formele
pe care le facei cu corpul vostru.
2. Gsii modaliti de a v mica pe mini i pe picioare cnd corpul
vostru este n forme foarte ntinse urmate de o form diferit.
3. n timp ce srii i aterizai lin de pe aparate artai forme foarte clare
n aer.
4. Amintindu-v cum arat formele simetrice, observai cum v-ai putea
deplasa formnd doar forme simetrice.

Analiz
Chiar i copiii mici experimenteaz devreme n coal conceptul de
form. De aceea activitatea n gimnastic poate ntri sau aprofunda ceea ce s-a
nvat anterior prin programa colar.
Copiilor le plac provocrile din cadrul acestei teme i sunt adesea foarte
curioi s-i controleze corpurile n timp ce sunt n aer. Cu toate acestea unii copii
sunt legai de sol. Lor le este greu s prseasc solul i dei nu fac srituri nalte
309

adesea cred contrariul. Necesit timp ca aceti copii s se simt confortabil n


zbor mai ales cnd zborul se cupleaz cu sarcina adiional de a schimba forma
pe care corpul o face n aer.
Nimic nu s-a menionat n gimnastic despre cum se introduce conceptul
de micare. Acum este timpul s discutm acest aspect important al predrii
ntruct foarte multe concepte speciale apar n coninutul acestei teme.
Conceptele de micare au principii fundamentale, subiecte i cunotine
fundamentale. A te familiariza cu, sau a nelege conceptul ce subliniaz
coninutul micrii este adesea o condiie necesar pentru a rspunde adecvat
sarcinii de lucru. Copiii i pot dezvolta aceast nelegere prin multe i variate
activiti:
1. Gndii-v i descoperii conceptul, profesorul stabilind nu mediul ce
favorizeaz producerea conceptului n chestiune.
2. Comparai o idee de micare cu alta ca s vedei ce se ntmpl i de
ce.
3. Observai reacia unui copil (sau profesor) i cutai o situaie
specific.
4. Privii mijloacele vizuale (obiecte, imagini) care ilustreaz un
concept specific.
5. Cutai i aducei nuntru fotografii care ilustreaz concepte
specifice.
6. Experimentai conceptul care se studiaz cu obiecte sau propriile
voastre corpuri.
7. Urmrii experimentele fcute de profesor sau ali copii cu obiecte
sau micri ce implic un concept specific.
Cnd abordarea educaional a fost introdus n S.U.A. muli oameni au
considerat c ntotdeauna trebuie s lai copiii s descopere ei nii conceptul ce
se studiaz. Totui muli copii au euat n a nelege n totalitate conceptul.
Privind lucrurile mai atent mi-am dat seama c diferii copii nva n diferite
moduri i n multe tipuri de experiene. Aadar descoperirea rmne o metod
important dar nu sigur. Eu de exemplu am folosit obiecte variate (ceti,
310

farfurioare, desene ale copiilor) pentru a preda conceptele de simetrie i


asimetrie, artnd obiectele dup ce am explicat simetria i asimetria i cernd
copiilor s selecteze cele care se potrivesc unei clasificri sau celeilalte. Aceste
experiene au grbit nelegerea conceptului de ctre copii, aa nct emoia
descoperirii a putut fi ataat reproducerii i reexperimentrii conceptului n
cadrul micrii. Putei s v gndii la modul de a dezvolta o nelegere a bazei de
susinere, a lipsei de echilibru i altor concepte nrudite introduse n aceast tem
amintindu-v c mijlocul potrivit de a introduce conceptul depinde de obiective,
conceptul n sine, copii care urmeaz s fie implicai n nvare.
De asemenea putei folosi mai multe din aceste abordri pentru aceleai
sau alte concepte n perioade diferite cu scopul de a iniia, aprofunda i aplica
nivelul de nelegere conform experienei i maturitii copiilor.
Aciunile prilor corpului
Cnd relaiile prilor corpului se studiaz n micarea nonlocomotoare,
un obiectiv fundamental este echilibrul. Pe msur ce echilibrul este introdus n
studierea aciunilor prilor corpului, este n strns legtur cu el. Amintii-v c
prile corpului pot susine corpul, conduce aciunea, s aplice for i s
primeasc for sau greutate. n balans copiii trebuie s observe n special relaia
prilor libere ale corpului cu acele pri care formeaz baza de susinere.
Activitatea continu prin experiene care dezvolt abilitatea de a schimba relaiile
libere ale corpului n timpul meninerii stabilitii pe aceeai baz de susinere.
Dup o experien considerabil n balansul pe diferite pri ale corpului
n diverse poziii copiii pot iei din poziia de echilibru. Micarea intenionat de
la echilibru la lips de echilibru apare cnd o parte a corpului care iniiaz
aciunea duce centrul de greutate a corpului departe de baza de susinere, ntr-un
punct unde echilibrul nu mai poate fi meninut pe acea baz. Capacitatea de a
duce n mod voluntar corpul ntr-o asemenea poziie este o deprindere specific
ce trebuie dezvoltat ntr-un grad nalt pentru a obine agilitatea i versatilitatea.
Noi nu studiem lipsa de echilibru n mod izolat ci n legtur cu echilibrul. Este

311

logic s o studiem n cadrul micrii locomotoare de vreme ce lipsa de echilibru


rezult ntotdeauna cel puin momentan ntr-o form de locomoie.
Deoarece n aceast poziie corpul se grbete s-i rectige stabilitatea
o nou baz se formeaz. Acest transfer de greutate de la o baz la alta este
locomoia. Dac se realizeaz o lrgire deplin a acestei teme copilul devine
sensibil n a-i controla aciunile corpului n momentul primirii de greutate.
n primul rnd experimentele i fac pe copii s treac din poziia de
echilibrul n poziia lipsei de echilibru i napoi n poziia de echilibru pentru a
sensibiliza prile corpului care se mic n poziia de a primi greutatea. Primirea
greutii poate fi combinat cu succes cu alte idei de coninut precum zborul,
aciunile tip step i formele corpului.
Mostre de experien de nvare.
1. ncercai s ajungei pe aparat pe diferite pri ale corpului i cu
atenie lsai diferitele pri ale corpului s v primeasc greutatea
cnd atingei prima dat podeaua sau covorul.
2. n timp ce ncercai diferite aciuni tip step lsai fiecare parte nou a
corpului s v ia ncet greutatea. Facei ca fiecare baz nou s fie n
micare planificat.
3. Stai n echilibru pe cap, umeri i partea de sus a braelor, n timp ce
picioarele v sunt n aer observai cum putei schimba relaiile lor
(rapid, lent, departe, n spaii diferite).
4. Luai poziie de echilibru, punei ca o parte a corpului s v trag
ntr-o poziie de lips de echilibru i controlai aceast poziie pentru
a v duce ntr-o baz nou ntr-un echilibru diferit.
5. Dezvoltai o secven care demonstreaz ieirea din echilibru rapid
i lent urmat uneori de un nou echilibru sau momente lungi de
deplasare
Analiz

312

Cnd predai aciunile prilor corpului precum primirea de greutate din


sarcina 1, s-ar putea s trebuiasc s-i ajutai pe copii s recunoasc, acele pri
ale corpului care pot fi folosite n siguran pentru diferite scopuri i care ar
trebui folosite cu pruden sau deloc. De exemplu, genunchii i coatele pot fi
rnite serios dac copiii se arunc pe ele. Oricum, libertatea micrii i varietatea
n micare pot fi extinse prin ncercarea de a folosi i inventa neobinuitul.
Sarcini de lucru ca a treia n-ar trebui niciodat folosite n ore cu copiii
care nu pot s-i nsueasc poziia umerilor. Sarcina ar trebui s fie personalizat
pentru a se potrivi diferenelor individuale. De exemplu, putei reformula sarcina
de lucru spunnd luai o poziie de echilibru care permite picioarelor s fie
libere i sus n aer.
Acest lucru ar deschide posibilitatea executrii pentru majoritatea
copiilor. Sarcina deschis face posibil ca toi copiii s lucreze asupra schimbrii
relaiilor picioarelor. Totui cnd toi copiii dintr-o clas pot s-i nsueasc o
poziie specific sau s execute o micare specific, aceasta poate fi folosit drept
coninut fr ca s in cont de individualitatea copilului.
Relaiile cu aparatele
Putei dezvolta sensibilitatea copiilor fa de relaiile prilor corpului
concentrnd activitatea pe, n afara, peste, sub i n jurul aparatelor.
Aceast idee este iniiat nc din tema 2 cnd se exploreaz modaliti
de deplasare n legtur cu cercuri, coarde, suluri de ziare. Acolo obiectivul a fost
mijloacele de deplasare iar mai trziu spaiul i timpul. Acum atenia specific
este acordat observrii, creri, practicrii i perfecionrii relaiilor specifice ale
corpului sau prilor lui n timp ce copiii lucreaz cu aparatele. Pe msur ce
elevul se dezvolt i se maturizeaz n micare i n abilitate de a lucra cu
conceptele, crete complexitatea coninutului n experiena de nvare. De
asemenea provocarea creat de aparate poate fi mrit prin creterea nlimii i
numrului de aparate precum i prin introducerea unor aparate nefamiliare sau
prin modificare aparatelor.

313

Mostre de experiene de nvare


1. Aranjai trei piese din aparatele mici i vedei cum putei merge peste
ele. ncercai s ducei diferite pri ale corpului aproape de aparate
sau departe de ele.
2. n timp ce srii peste un cerc ducei picioarele n locuri diferite sau
ncercai s le inei foarte strns mpreun (experimentai cu toate
celelalte relaii).
3. n timp ce srii peste lad reflectai asupra relaiei picioarelor unul
cu cellalt (ncercai relaii variate ale corpului dumneavoastr fa
de lad la aterizarea cu spatele, cu faa, lateral).
4. Observai n cte moduri diferite putei merge peste lad innd
picioarele strnse.
Analiz
Cnd ncepe activitatea de raportare a corpului sau prilor lui la aparate
primul punct este adesea nivelul de explorare astfel ca elevii s poat vedea cum
se mic n relaie cu un aparat. Odat ce gndesc i experimenteaz alternativele
variate (exemplu: peste, sub, deasupra, dedesubt, n jur, ei pot alege o parte a
corpului specific) i observ cum se pot mica innd acea parte a corpului
aproape sau departe de aparat. Mai trziu diferite pri ale corpului sunt
examinate n legtur cu aparatele n timp ce copiii sar peste ele, se mic pe ele
sau fac o alt activitate cu aparatele. Atenia se mut spre relaia corpului cu
aparatele n timpul desprinderii, zborului i aterizrii. Adeseori relaia cu
aparatele este studiat n timp ce se combin micarea locomotoare cu cea
nonlocomotoare.
Aceast tem are un coninut lrgit pentru diferite grade de complexitate
i poate fi utilizat repetat n timpul ntregului program gimnastic. Devreme ce
putei include coninutul din temele precedente, fii prudent i evitai n a ncrca
sarcina de lucru att de mult nct elevii s nu se mai concentreze pe nimic. Cnd
coninutul de micare devine foarte variat orice rspuns pare s satisfac cerinele
de lucru i copiii nu trebuie s fie selectivi n micrile lor.
314

E posibil s abordm aceast tem n mai multe feluri. Poate cel mai
simplu este studierea formelor corpului, apoi relaia prilor corpului una cu alta,
urmat de aciunile corpului. Fiecare din aceste zone de coninut pot fi incluse n
nvri simple sau complexe precum sunt ilustrate n lista de experien mostr.
Cnd elevul este la nceputul temei experimentele trateaz concepte mai simple
(echilibru, baze de susinere, forme extinse, drepte, rsucite) precum i idei ale
micri mai puine sau mai puin pretenioase. Pe msur ce elevul se
maturizeaz i tema este recapitulat, conceptele mai dificile (ieire din echilibru,
aciune condus de prile corpului, simetrie, asimetrie) sunt studiate iar micarea
implicat n reacia de rspuns devine mai pretenioas.
Varietatea de experimente adecvate ntregii dezvoltri a unei teme se
ntinde pe trei, patru ani de munc.
Ghid de planificare mostr, obiectiv major relaia prilor corpului cu
accent pe echilibru i ieire din echilibru.
Coninut corp prile corpului, echilibru, ieire din echilibru,
locomoie.
Spaiu extensie
- efort
- relaii prile corpului una fa de alta i fa de aparat
- adecvat pentru acei care au muncit anterior pe aceast tem sau
cei care au miestrie n a se balansa n diferite moduri
Aparatur selecie de aparate mari incluznd covoare i covoare
individuale dac sunt disponibile.
Obiectivele capitolului.
Copiii trebuie s fie doritori s ncerce:
1. s controleze schimbarea n relaiile prilor corpului n timpul
balansului (echilibrului) sau deplasrii
2. s aplice voit principiul echilibrului pentru a crea echilibru i a reui
din echilibru ntr-o varietate de poziii
315

3. s combine echilibrul i deplasarea n secvene gimnastice


4. s intensifice contientizarea kinestezic i responsabilitatea pentru
tensiunea muscular, ntindere, echilibru, gndindu-se la toate
acestea n timpul exerciiului
5. s-i asume responsabilitatea pentru controlarea corpului nainte i
dup balansuri pentru a evita colapsul.
Profesorul trebuie s fie capabil s:
1. ofere mai multe mijloace de a stimula contiina cognitiv, de a
dezvolta o nelegere mai clar a conceptului de echilibru (incluznd
ieirea din echilibru)
2. s mreasc capitolul prin selectarea i aprofundarea coninutului de
la temele precedente cnd acesta este semnificativ i potrivit pentru
un copil sau ntreaga clas
3. s preuiasc creativitatea i individualitatea i s nu aprecieze doar
realizrile acrobailor cunoscui
4. s fac diferena dintre ieirea din echilibru i transferul spre baze de
susinere a greutii controlate.
Idei pentru proiectarea experienelor de nvare
1. reexaminai balansul (echilibrul) pentru a obine o mai mare
varietate:
-

accentuai varierea bazei de susinere

punei accentul pe prile corpului extinznduse n sus de la baz n forme ale corpului
nguste

accentuai extensia n sus i spre exterior


pentru a produce balansuri largi i ridicate

luai o poziie de echilibru i fr a mica baza


schimbai reaciile prilor corpului libere

ncercai toate aceste idei att la sol ct i pe


aparate
316

2. selectai un mod de deplasare, folosii-l pentru a intra n echilibru:


-

variai metoda deplasrii (rostogolirea aciunea


tip step chiar i zborul)

variai metoda deplasrii dar adugai un


balans pe prile corpului specificate

dac toi membrii unei clase pot executa un


anumit balans, punei-i pe copii s schimbe
mersul de deplasare pentru a ajunge n poziia
de echilibru (balans)

deplasai-v n balans i variai forma corpului


n timpul balansului

dezvoltai o secven gimnastic implicnd


dou forme

diferite de deplasare, dou

balansuri
-

executai fiecare din aceste activiti pe podea,


pe covor sau pe aparate

3. luai o poziie de echilibru i apoi cu atenie facei ca unele pri ale


corpului s se aplece n exteriorul bazei pentru a iniia micarea pe o
nou baz
- oricare dintre primele experiene de la numrul 1
-

mrii timpul pe care l ia corpul pentru a se


mica complet ntr-o poziie de ieire din
echilibru

oricare dintre ideile de la numrul 2, aspectul


deplasrii urmnd balansul mai degrab dect
precedentul

4. urcai-v pe aparate pe diferite pri ale corpului dai-v jos i


deplasai-v
-

schimbai relaiile prilor corpului fr a mica


baza nainte de coborrea de pe aparat
317

deplasai-v n noi balansuri nainte de a v


cobor de pe aparat

accentuai aplecarea lent n afara bazei pentru


a duce efortul ntr-o ieire din echilibru (rapid)

oricare idei de la numrul 2 i 3 dac se


potrivesc

dezvoltai o secven gimnastic artnd o


ieire din echilibru planificat i controlat i
varietate n balansuri i transfer de greutate.

Analiz
n aceast tem copiii trebuie s devin contieni de principiile aplicate
n echilibru. Concentrndu-v asupra relaiilor prilor corpului trebuie s punei
accentul pe controlarea prilor corpului. Acest accent trebuie direcionat spre
formarea bazelor de susinere precum i pe nelegerea rolului pe care relaiile
prilor corpului n raport cu baza l joac n dezvoltarea, meninerea i pierderea
echilibrului. Aceste accenturi sunt importante pentru abilitatea de a manevra
corpul n toate aspectele micrii n special n gimnastic. O persoan poate s o
in pe cealalt, care atunci poate exagera cu aplecarea, lucru esenial n crearea
unei ieiri din echilibru. De exemplu o persoan care st n picioare ajutat de o
alta poate s se aplece nainte dincolo de punctul n care si-ar putea menine
singur echilibrul.
Acest experiment poate fi urmat de altele n care copilul ieit din poziia
de echilibrul poate s dea drumul partenerului su i s-i controleze singur
greutatea corpului pentru a obine o alt baz de susinere.
Acest capitol este reprezentativ pentru cele pe care le putei folosi de mai
multe ori de-a lungul anilor, capitole dedicate studiului micrii i nivelul
crescnd al abilitii lor pot asigura diferite experiene de nvare chiar dac ele
pot repeta unele idei lucrate anterior.
Contientizarea relaiilor cu accent pe formele i aciunile corpului

318

Ex. 1 legarea elementelor rondad, flic-flack napoi n care desprinderea


cu nlare de la sfritul rondadului este de fapt plecarea n flick-flack napoi.
Ex. 2 Sissone cu braele ntinse nainte, sissone cu braul opus
piciorului din fa, nainte iar cellalt bra n lateral, sissone cu braul de aceeai
parte cu piciorul din nainte iar cellalt bra cu piciorul din napoi.
Ex. 3 Contientizarea relaiei privire picior: n momentul n care un
bec se aprinde, executanii trebuie s dea cu piciorul ntr-o minge ctre un panou;
s plece din bloc-start.
Ex. 4 Exerciii pentru coordonare n 8 timpi:
P.I. Stnd: minile pe umeri:
T1 sritur n stnd deprtat cu un bra nainte iar cellalt bra sus.
T2 sritur n stnd, braele coroan nainte
T3 ridicare pe vrful unui picior, cellalt picior la passe, un bra rmne
n coroan nainte iar cellalt bra se ridic n coroan sus.
T4 aezarea piciorului din passe n fandare lateral cu braul de pe
aceeai parte ntins nainte, iar cellalt bra ntins sus.
T5 sritur n stnd cu picioarele uor ndoite, prepare pentru val de
corp
T6 val de corp
T7 sritura pisicii cu braele lateral.
T8 sritur n poziia iniial
Ex.5 rostogolire napoi din ghemuit n ghemuit, trecere n semi-sfoar
cu braele coroan sus.
Dup acest exerciiu pentru ca s nu se mai fac pauz ntre finalul
rostogolirii i execuia semi-sforii i pentru a da o form mai frumoas i
continuitate micrii se va executa rostogolirea napoi cu finalizare n semisfoar.
Ex. 6 Executarea mai multor srituri artistice legate ntre ele: sritur
sissone, assamble, sritur puc-cioar cu ntoarcere 180, sritura
pisicii cu ntoarcere 180, sritur pas sau developpe

319

Ex. 7 Sritur dreapt cu ntoarcere 360 cu minile la spate, apoi


sritur dreapt cu ntoarcere 360 cu lucrul braelor.
Ex. 8 Pe brn:
- mers cu braele lateral
- mers pe vrfuri cu braele coroan sus
- deplasare cu balansarea alternativ a picioarelor nainte sus, cu minile
pe old
- deplasare cu balansarea alternativ a picioarelor lateral sus, cu braele
sus
- deplasare cu balansarea alternativ a picioarelor la passe, cu braele sus
- deplasare cu balansarea alternativ a picioarelor napoi, cu braele sus
Ex. 9 Pe perechi: - stnd fa n fa cu minile sprijinite pe umerii
partenerului, traciuni i mpingeri
Ex. 10 Pe perechi stnd fa n fa cu minile sprijinite pe umerii
partenerului, srituri pe ambele picioare cu deplasare lateral (dreapta stnga).
Ex. 11 executanii n numr de trei, n formaie pe un ir, se aeaz n
sprijin culcat facial, ultimul rmne n picioare. ncepnd de la primul la ultimul,
fiecare i sprijin picioarele pe umerii celui dinapoia lui i din aceast formaie
se deplaseaz numai pe brae.
Ex. 12 Pe perechi: alergare de vitez pe o distan de 15m.
Ex. 13 Pe perechi: cine execut mai rapid srituri pe ambele picioare,
pe o distan de 25 m.
Ex. 14 Acelai exerciiu cu spatele spre direcia de deplasare.
Ex. 15 Rostogolire nainte din deprtat n deprtat.
Ex. 16 Rulri n toate direciile.
Ex. 17 Stnd pe mini rostogolire
Ex. 18 Stnd pe omoplai
Ex. 19 Rsturnare lateral
Ex. 20 Rondad, flic-flack.
Ex. 21 Sfoar lateral, cumpn.
Ex. 22 Sritur prin stnd pe mini
320

3.6. Relaxarea muscular i precizia controlului


Precizia controlului reprezint capacitatea de a executa micri adecvate
punnd n aciune grupele musculare corespunztoare. Aceasta favorizeaz
rafinamentul gestului suprimnd tensiunile musculare superflue i uureaz
elaborarea imaginii corporale. Se cere educatorului mai mult pruden n
progresia exerciiilor de relaxare, dat de importana acestui tip de experin i de
diversele aspecte i semnificaii. Acestea pot interfera cu cauza, rezultnd alte
tipuri de dificulti, care favorizeaz uneori oprirea sau regresul n nvarea unui
act motric.
Problema va fi deci nfruntat ntr-un mod diferit, n raport cu vrsta
subiectului, nivelul su de maturizare, problemele sale afective i n raport cu
tipul de relaii care se produc i se schimb din timp n timp.
a) Cu copiii mai mici sub (9 ani) se obine uor relaxarea muscular, dar
este dificil trecerea de la senzaiile difuze i generalizate la depirea strii de
pasivitate.
b) La copiii de vrst (10 14 ani) este posibil nvarea relaxrii
vzut ca tehnic similar a altor conduite psihomotorii. Relaxarea se obine
ntr-un mod relativ uor, iar dezvoltarea tehnico motorie permite uneori o
evoluie destul de rapid. n acest stadiu, copilul nva s-i nhibe tonusul
muscular i s-i regleze coportamentul.
c) La copiii mai mari partea de subiectivism, crete n mod notabil.
Relaiile ntre ton i starea afectiv (emoii, inhibiii, anxietate, conflicte) este
foarte puternic. Copilul triete relaxarea care este pus ntr-o dimensiune
relaional. Existena dificultilor afective determin educatorul s efectueze
exerciii ntr-un mod gradual, pentru a evita ntrirea dificultilor i a evita ivirea
unei rezistene duntoare.
Pentru toate aceste motive nu se poate recurge la o metod unic i
unidirecional de relaxare, avnd ntotdeauna posibiliti de a evita, de a nfrunta
anumite probleme. ntr-adevr la copiii grai i la cei cu insuficiena schemei
321

corporale, relaxarea va fi atent neleas n sens global fr verificri segmentare


dar, n modul de a favoriza copilului capacitatea de a se concentra supra sa.
O relaxare muscular ntreprins naintea nsuirii principiului de
autonomie, obinut doar prin contientizarea propriei uniti corporale este
ineficace i nesuportat. Dac se va folosi o aciune adecvat, copilul va ajunge,
trecnd printr-o simpl nvare tehnic la o experien corporal trit.
Pe de alt parte se poate dirija atenia asupra importanei obinerii
controlului i a stpnirii tonusului n conduite fiziologice sau n conduite
relaionale suportate greu de subiect sau pune accentul asupra unei experimentri
voluntare a unei contientizri de sine n interiorul unei situaii relaionale care
favorizeaz i ne permite relaia.
Activitatea pregtitoare
Contrar etapelor succesive pe parcursul crora relaxarea se efctueaz n
momente precise i diferit cu anticipaie, aceast munc pregtitoare vine
utilizat doar, cnd vine ocazia n edin. De exemplu: dup exerciii care
provoac oboseala i disapneea de efort, copilul spontan tinde s se ntind pe
covorul de relaxare. Acesta este momentul oportun pentru a introduce noiunile
de repaus sau de calm, de relaxare sau de destindere, care se succed micrii
trecute sau strbat micarea care revine a crui mecanism a fost realizat de
Jacobson, percepia contra acviunii permite obinerea sensului de destindere
(relaxare).
Prin repaus se iau n considerare situaii determinate provocate de
micarea (respiraia grea, tahicardia etc.) n contradicie cu sensul de bunstare
legat de situaia de calm. Treptat copilul va ajunge la situaia de relaxare neleas
nu doar n sensul de recuperare a a forelor, ci i n cel de pregtire a unei
activiti pentru a executa reprezentarea mental a aciunii i apropriului corp. Se
obine aceasta favoriznd la nceput percepie diferitelor pri ale corpului,
succesiv cu interiorizarea i integrarea lui cortical pentru a ajunge apoi la
prezentarea global a corpului.
Operaiuni de relaxare
322

Modalitile de relaxare trebuie s-i fie prezentate elevului nc de la


nceput, mai ales n ceea ce privete rolul investit de exerciiul leciei:
a) Exerciiile globale (pentru a nltura tensiunile posibile si
pentru a pregti elevul pentru lucru) n micare de supinaie vor fi ntotdeuna
efectuate la nceputul edinei i la sfrit (pentru a crea un sens de calm i
unitate).
b) Exerciiile segmentare n alte poziii vor fi executate doar n
cursul de reeducare.
c). Anumite exrciii pot fi reluate n poziia pronaie.
De notat este importana climatului pregtitor.
- poziia iniial a corpului pe covorul de relaxare.
- condiiile

ambientale

(luminozitate

discret,

temperatura

mulumitoare, linite).
- ritualizare, adic alegerea momentului de relaxare (la nceputul i
sfritul edinei)
- constana atitudinii educatorului n verbalizarea predrii.
Relaxarea obinut cu exerciii preliminare nu este ntodeauna
transferat. Dificultile n realizarea acestui control de ctre elevi (nii) pot s
reapar sub o fom de o anumit tensiune muscular care exprim fragilitatea.
Apropierea de relaxarea segmentar (n ceea ce privete o anumit parte a a
corpului), permite atenuarea unei stri de jen. ncet, ncet subiectul progreseaz,
experienteaz o nou manier de a fi n lume, mai mulumitoare i destins
(relaxat), care l ncurajeaz n cutarea sa i permite n acelai timp aducerea la
cunotin a controlului.
Aceast participare voluntar a copilului este foarte important i implic
din partea educatorului o conduit adaptabil i elastic capabil s-i furnizeze
subiectului sprijinul necesar i sigurana. Trebuie evitat ca sensul de protecie s
domine raportul i s mpiedice experimentarea personal.
Raportul trebuie s fie aadar, suficient de neutru nct s-I permit
copilului s ia cunotin de rolul su i de autonomia sa fa de educator. Aceste
exeriente segementare tind s realizeze progresiv unitatea corporal, voluntar
323

condus i controlat de ctre subiect. Exerciiile de relaxare difereniat care


completeaz exerciiile de relaxare complementar vor fi efectuate n diverse
poziii (aezat, n picioare) i constitue o utilizare de experiene n atitudini.
Aceast experien se integreaz n lucrul de coordonare i de disociere motorie
i care contribuie prin modaliti puin legate de starea afectiv la stpnirea i
selecia lor; aceasta nu este altceva dect utilizarea contraciei minime
indispensabile aciunii, care se realizeaz n acelai timp cu relaxarea muchilor
n care intervenia nu este necesar.
A. Relaxarea segmentar
nainte de a ncepe progresia este esenial s-l facem s neleag pe copil
ceea ce se caut i care este scopul. De aceea se revine la diverse proceduri i se
apeleaz la explicaii verbale, la demonstraii i n sfrit la aplicarea n sine prin
experimentare profesional. Contientizarea i nsuirea controlului tonic se
realizeaz dup urmtoarele modaliti de progres:
a) aciune personal, (exerciii de contrast).
b) pasivitatatea: manipularea destinat verificrii strii de relaxare.
c) cercetarea poziiilor precise i localizate.
d) analiza verbal a senzaiilor i a diverselor modificri i a strilor
tonice.
e) sfritul exerciiilor este semnat de reluare, dup metoda lui Schultz:
flexia antebraelor, repiraie profund, eventual deschiderea ochilor.
Exerciiile intereseaz progresiv, membrele inferioare, membrele
superioare, trunchiul (zona care permite nceputul unei contientizri a funciei
repiratorii), muchii feei, ai cefei i ai gtului (zone care reflect n particular
tensiunile emotive i afective), contientizarea funciei respiratorii cu lucrul pe
inspiraie i pe expiraie, cu micare coapselor i abdomenului n poziii diferite;
relaxarea segmentar asociat respiraiei.
B. Relaxarea global

324

Exploateaz aceleai modaliti de progresie a exerciiilor de relaxare


sementar. Copilul va executa diverse exerciii n poziii diferite (culcat dorsal,
facial).
C. Relaxarea difereniat
Este vorba de exerciii care completeaz aciunea de relaxare global, i
segmentar i care permit la coordonarea i disocierea micrilor i intrarea
rapid n relaxarea general sau local (execuia unei micri segmentare i
meninerea simultan n stare de relaxare a restului corpului). Exerciiile se pot
executa din diferite posturi (poziii) ale corpului i deplasri variate (mers ritmat,
alergri, srituri).

TEMA GIMNASTIC 8
Contientizarea fluxului i continuitii cu accent pe selecie i
rafinamentul micrilor n secvene
A opta tem cu titlul de mai sus se concentreaz asupra mbuntirii
tuturor rspunsurilor de micare micrile n sine i modul n care se unesc.
Aceast tem are o tripl intenie:
1. De a mri abilitatea i de a controla fluxul micrii
2. De a obine o mai mare continuitate n micare.

325

3. De a scoate n relief importana seleciei i rafinamentul ca element


de cheie n dezvoltarea miestriei, n nvare i versatilitate n micarea
gimnastic.
Toate aceste trei scopuri sunt att de importante nct ar trebui studiate
subtil de-a lungul ntregii nvri a gimnasticii educaionale. ncepnd cu prima
lecie profesorul i copiii lucrnd mpreun se vor concentra permanent asupra
fluxului, seleciei, rafinamentului i continuitii. Cu toate acestea n majoritatea
timpului obiectivul introducerii fluxului a fost subordonat unui obiectiv mai
important, atenia concentrndu-se asupra altui coninut de micare.
n aceast tem fluxul, selecia, continuitatea i rafinamentul joac
principalele roluri de coninut. Adugarea oricrui alt coninut la leciile cldite
pe tema ase este coninutul esenial clar de importan secundar.
Cnd copilul ncepe s lucreze asupra unei idei de micare, el este adesea
ncurajat s descopere multe modaliti de a lucra cu idea. Acest fel de a lucra
dezvolt ncrederea n sine, creeaz varietatea i sporete gama micrii, cu toate
acestea a cuta permanent diferite modaliti nu este un scop n sine n studierea
micrii sau n studierea gimnasticii, nici nu este singurul proces care s aib
drept rezultat nalta miestrie sau versatilitatea n micare.
ntr-un anumit moment atenia trebuie s se deplaseze de la varietate spre
selecie i rafinamentul micrii. Fiecare micare este exersat de mai multe ori
pentru a i se mbunti execuia. Micrile trebuie s fie examinate i selectate
pe baza nevoii sau efectului dorit.
De asemenea, n legtur cu selecia, cnd o micare se unete cu alta,
modul n care se mbin continuitatea trebuie s fie studiat astfel ca fluxul
din seria de micri s poat fi controlat ntr-un mod precis pentru a produce
efectul dorit.
Munca introdus mai mult incidental asupra fluxului i continuitii
devine acum miezul coninutului iar selecia i rafinamentul micrii n secvena
obiectivului secundar.
Dezvoltarea temei 8
326

Coninutul fundamental
Fluxul limitat, liber, stopabil, curgtor
- nentrerupt, sacadat
Profesorul poate iniia folosirea fluxului n studierea micrii, combinnd
mai nti micrile cu opririle momentane unde efortul rmne alert i micrile
se reiau n scurt timp.
Cu ct sunt mai simple ideile de micare cu att sunt mai elementare
experimentele. De exemplu, nceptorii pot controla fluxul prin alergare sau
deplasare n picioare n timp ce cei mai avansai elevi pot examina fluxul prin
combinarea rostogolirilor cu statul n cap sau micri mai dificile sau mai
creative, la alegerea lor. n orice caz o idee cheie este de a uni repausurile alerte
cu micrile. Cu ct mai chibzuite sunt repausurile planificate i controlate i cu
ct mai selectate i rafinate sunt modalitile de micare, cu att mai mare este
facilitatea de a crea i menine continuitatea n micare. Munca suplimentar a
fluxului este direcionat spre o simire a micrii continue care s se adauge
micrii mai limitate iniiate n primele experimente. Foarte des, munca n
gimnastic sau acrobaie se concentreaz cu precdere asupra nvrii, practicrii
i perfecionrii unei singure micri acrobatice n izolare.
Chiar de la nceput n gimnastica educaional accentul se pune pe unirea
unei aciuni sau micri cu alta. Abilitatea este tot de importan ca i combinarea
micrilor cu repausuri alerte. Ambele sunt eseniale n rafinarea deprinderilor
izolate precum i n dezvoltarea miestriei n secvenele de micare. Facilitatea
de a controla fluxul prin a face s apar ca un flux nentrerupt sau punctat de
pauze scurte creeaz imaginea stpnirii micrii i ofer nvarea de a fi capabil
s obinei acest flux.
Experimentele care necesit gndire i practic pentru a gsi diferite
modaliti de a uni dou sau mai multe micri sporesc capacitatea de a crea i
menine micarea controlat sau continu. Munca adiional care i atrage atenia
asupra micrii nspre anumite poziii ntr-o varietate de moduri sau baze de
susinere duce la o mai mare suplee i agilitate precum i o mai mare varietate a
327

micrii n sine ori care dintre coninuturile introduse mai devreme ar putea fi
utilizate n relaie cu fluxul. Factorii de timp, spaiu i greutatea al felului n care
se mic corpul, toate activitile diferite, aciunile i prile corpului,
dimensiunile spaiului precum i cele relaionale pot fi recapitulate singure sau n
combinaie atunci cnd se studiaz fluxul. Cu ct este mai temeinic stpnit
managementul fluxului cu att mai mult o serie de micri devine un tot unitar
continuu. Cu ct mai mare este contiina pentru aciunile i prile corpului care
sunt implicate n diferitele faze ale secvenei de micare, cu att mai mare este
capacitatea de a controla continuitatea. Aceast micare de tranziie sau de unire
a secvenelor de micare este o parte esenial a studierii fluxului. Modelele de
experimente au fost proiectate pentru studiul celor trei aspecte: - deplasarea cu
pauze alerte, combinarea micrilor fr pauz i unirea micrilor.
Mostre de experiene de nvare.
1. Deplasai-v pe picioare artnd o micare continu.
2. Deplasai-v pe mini i pe picioare ncercnd s meninei viteza
constant de fiecare dat.
3. Deplasai-v n orice mod controlabil i vedei dac putei face pauze
alerte. De fiecare dat cnd auzii semnalul oprii-v pentru un moment scurt i
apoi continuai micarea.
4. Combinai

deplasarea

cu o

form

oarecare,

cu

o form

nonlocomotoare, meninei-v micare continu.


5. Deplasai-v pe mini i pe picioare i gsii diferite moduri de a
produce o pauz alert, apoi continuai micarea.
6. Observai cum v putei rostogoli iar apoi imediat s transferai
greutatea mai nti pe mini apoi pe picioare.
7. Gndii-v la un balans, selectai un punct de pornire i gsii diferite
moduri de deplasare n acel balans.
8. Luai o poziie de echilibru i ncercai metode variate de a iei din ea
(modificai direciile, vitezele, activitile, prile corpului care conduc la aciune
fcnd corpul s se extind sau inndu-l ndoit).
328

9. Urcai pe aparate (lzi sau bnci) pe diferite pri ale corpului,


oprindu-v ntr-un echilibru momentan nainte de a v da jos de pe aparate.
10. Dezvoltai o secven de micare n care s existe pauze scurte.
ncercai s includei aceste pauze n activitatea de la sol i de la aparate.
Analiz
O mare parte din micarea pe care o execut copiii mici este fcut cu
prea mult gndire. Prima responsabilitate asociat cu tema a asea este de a-i
determina pe copii s stabileasc n mod voluntar un plan pentru micarea lor.
Activitatea ncepe pur i simplu prin a-i ajuta s se concentreze asupra
continuitii micrii. Pe msur ce ei demonstreaz abilitate n acest sens,
complexitatea sarcinii de lucru se extinde prin a le pretinde copiilor s execute
forme de micare mai dificile, de asemenea combinaii de micri mai
complicate. Aceast deprindere de a planifica nainte micarea ce urmeaz a fi
executat este intensificat apoi prin modificarea fluxului datorit pauzelor
momentane.
Urmtorul obiectiv devine conectarea cu miestrie a unei micri cu alta.
Atenia se concentreaz asupra unirii unei micri cu alta, momentele de tranziie
fiind ncercate i modificate ntr-o diversitate de moduri.
n cadrul studiului gimnasticii, profesorul i copilul pot fi implicai n
alegerea coninutului folosit n experien. Att profesorul ct i copilul trebuie s
joace un rol n selectarea modului n care urmeaz s fie fcut nlnuirea
micrilor. Profesorul selecteaz modurile de modificare a combinaiei de micri
pentru a asigura practica precum i experimentele n variaiunile specifice unei
teme, iar copilul selecteaz variaiunea care s-i satisfac preferina i s permit
naterea i dezvoltarea abilitilor sale.
Pe msur ce abilitatea de a uni micrile se dezvolt, atenia se mut de
la una, dou micri la nlnuirea mai multor micri pentru a forma secvena.
Cineva a adncit aprecierea mea n legtur cu secvenele de micare prin
compararea lor cu propoziii i cuvinte. Urmtoarea idee v poate ajuta pe
329

dumneavoastr: o serie de cuvinte se mbin pentru a forma o propoziie n timp


ce secvenele sunt constituite dintr-o serie de micri. O propoziie are un nceput
definit (cu liter mare) i se sfrete cu un semn de punctuaie. O serie de
micri devin o secven cnd o poziie clar marcheaz nceputul i o poziie
este meninut pentru a puncta sfritul secvenei i micrile dintre ele pot fi
repetate n ordine. Din propria mea experien tiu faptul c elevii au mai mare
dificultate cu literele mari dect cu micrile din cadrul secvenei. Ei pot s
nceap bine fr a se gndi cum arat corpurile lor, iar la sfrit abandoneaz
micarea planificat de a se opri i menine o poziie clar pentru a se grbi s
nceap din nou. De asemenea exist unele tendine la elevi de a repeta
propoziiile

de

final

neconvingtoare,

nesolicitante

nefolositoare.

Concentrndu-i atenia asupra dezvoltrii secvenei, profesorii i elevii trebuie


s-i direcioneze eforturile spre:
-

mbuntirea seleciei i executrii micrii

dezvoltarea continuitii n cadrul secvenei

selectarea unor micri mai pretenioase pentru a le uni mpreun

ntr-o serie de micri.


Cea mai mare parte a muncii fcut n secvene dezvolt memoria
motoare ajutnd copiii s-i pregteasc i s-i repete seria de micri
planificate. Pe msur ce munca progreseaz i copiii deprind abilitatea de a uni
micrile cu pricepere, ei pot excela n crearea micrilor improvizate. Atenia
dat selectrii i perfecionrii rspunsurilor este important att pentru
secvenele preplanificate ct i pentru cele create n timpul micrii copilului.
Copiii au nevoie s fie ncurajai n:
1. Practicarea secvenelor de micare care sunt dificile pentru ei.
2. Practicarea momentelor de tranziie care unesc mpreun prile
secvenei.
3. Eliminarea momentelor improvizate, acelea care nu sunt planificate
sau care se abat de la secven.
4. Cutarea permanent a modalitilor de a-i varia eforturile.

330

5. Sporirea provocrii prin lupta pentru o mai mare calitate, varietate i


dificultate n sarcinile de lucru pentru secvena lor.
Atenia acordat seleciei i cizelrii rspunsurilor este important pentru
micarea inclus att n secvenele planificate anterior ct i n cele create
spontan n timp ce copiii se mic. De la nceput copiii sunt ncurajai s nu
atepte la coad pentru a la veni rndul la nvat i s foloseasc fiecare
moment. De exemplu, momentele neocupate petrecute de unii copii n ateptarea
rndului la aparat pot fi folosite pentru cizelarea unei micri care este utilizat n
secvenele lor sau una pe care doresc s o includ dar n-au inclus-o ntruct le
lipsete talentul sau ncrederea n executarea ei sau combinarea ei cu alte micri.
O clas de elevi sau un individ angajat personal n procesul de cizelare va
achiziiona ct mai probabil un potenial maxim. Munca ntr-un mediu n care
perfecionarea este o continu provocare poate fi o plcere att pentru copii ct i
pentru profesor.
Aparate
Aparatele pot fi folosite de-a lungul acestei teme dar munca la sol nu
trebuie neglijat. De asemenea eforturile de cizelare a micrilor se face de obicei
la sol, unde este posibil i apoi transferate pe aparate datorit n primul rnd
factorului de securitate.
Mai mult, logistica implicat n mprirea aparatelor mari cu ceilali
membrii ai clasei fac ca exersarea la sol s fie mai practic.
Ghid de planificare model
Obiectiv major: cizelarea secvenelor gimnastice cu accent pe
modalitile de a nlnui micrile.
Coninut: - corp; spaiu: elevi i / sau profesorul pot selecta din temele
precedente pentru a personifica experimentele.
- efort flux: continuu, cu ntreruperi
- spaiu direct, indirect

331

Adecvat pentru: copiii care execut activitate avansat pe tema


secvenelor de micare.
Aparatur alegere liber a aparatelor la clasele pregtite pentru aceast
activitate.
Suprafa: aceeai ca pentru alt activitate avansat n gimnastic.
Obiectivele capitolului.
Copiii trebuie s fie doritori s ncerce:
1. S selecteze i s cizeleze micrile singure i secvenele de micare
i secvenelor de micare
2.

S preuiasc practica i aranjamentul personal ca elemente eseniale

pentru mbuntirea performanei.


3. S modifice modalitatea prin care pot fi unite micrile pentru a
obine versatilitate mai mare.
4. S-i dezvolte abilitatea de a se automotiva i mplini pentru a fi
capabili s mprteasc propriile stri cu scopul mbuntirii relaiilor
celorlali.
Profesorul trebuie s fie capabil:
1. s ajute copiii n abilitatea lor de a observa aspectele specifice ale
micrii
2. s permit libertatea n funcie de abilitatea copilului

de a fi

responsabil fa de ea
3. s dezvolte priceperea de a analiza i sensibilitatea de a observa toate
fazele unei micri cu scopul de a-i ajuta pe copii s obin o eficien mai mare
n fiecare faz a micri.
Idei pentru proiectarea experienelor de nvare.
1. Selectai activitile i perfecionai-le la sol
-

selecie liber

echilibrri

aciuni tip step, rostogoliri sau zbor

combinaii din cele prezentate mai sus


332

2. Controlai fluxul i viteza pentru a produce un efect continuu prin


unirea micrilor i eliminarea cauzelor
-

rostogolire i zbor

rostogolire i greutate n mini (lent spre rapid; rapid spre lent)

echilibru i rostogolire (lent, rapid)

zbor i greutate n mini

aciuni tip step i rostogolire

serie lungit prin extinderea numrului de micri

3. Aceleai idei ca la numrul doi cu excepia faptului c acum


micrile au pauze alerte planificate n cadru i ntre micri pentru a produce un
efect de limitare sau ntrerupere.
4. Unii micrile pentru a produce secvene (toate secvenele se
concentreaz spre a fi libere i curgtoare sau limitate i cu ntreruperi)
-

elevii selecteaz micrile

profesorul selecteaz micrile

profesorul desemneaz primele pri ale secvenei, copiii adaug

sfritul
-

profesorul proiecteaz sfritul, copiii creeaz nceputul

Analiz
n timpul activitii asupra fluxului i continuitii micrii, trebuie s
ajutai copiii s observe micrile ce se abat de la seria planificat: aranjarea
prului, schimbarea de la o aciune la alta, trenul de haine. Aceste aciuni ntrerup
fluxul planificat i ntrerupe imaginea vizual sau sentimentul personal de
continuitate. Fiecare vede mai repede greelile celorlali dect propriile micri.
Adesea copiii pot s se ajute unii pe alii printr-o atitudine critic n reducerea
numrului acestor momente de distragere.
O parte important a obiectivului acestei teme este de a extinde durata de
timp n care copiii se pot mica demonstrnd un control voluntar al seleciei i
executrii micrilor. Nu v putei atepta ca ei s fie capabili s uneasc
mpreun ase micri dac au dificultate cu dou.
333

Un alt aspect important al acestei teme este de a-i face pe copii s aleag
critic micrile. Dac le punei copiilor urmtoarele ntrebri putei s v dai
seama de modul n care copiii pot experimenta o gndire critic n raport cu
propriile micri.
1. Dac vrei s treci de la o micare lent la una rapid, ce poi face ca
s i pregteti corpul pentru a produce vitez?
2. De ce ai nevoie n micarea care urmeaz rostogolirii tale? Ce fel de
micri te ajut s obii nlimea sau viteza de care ai nevoie?
3. Cnd eti n echilibru, care sunt cteva dintre modalitile diferite de
a iei din ele? Selecteaz modalitile care te ajut s treci n urmtoarea ta
micare.
Cnd se studiaz aceast tem dumneavoastr sau copiii putei selecta un
coninut specific pentru a-l combina cu munca asupra fluxului i continuitii.
Aceast nou selecie ofer adncime studiului coninutului din temele
precedente. Obiectivul major rmne fluxul i cizelarea micrii.
Exerciii pentru dezvoltarea capacitii de difereniere
a gradului de ncordare muscular
Dezvoltarea capacitii de a diferenia gradul de ncordare muscular
ncepe cu exerciii simple, care se pot executa cu efort muscular maxim i minim.
De exemplu:
1. ndoirea i ntinderea braelor cu efort maxim i minim.
2. Aplecarea trunchiului nainte cu spatele drept, cu efort, maxim i
minim.
3. Din atrnat: traciuni, fr ngreuiere i cu mingea medicinal inut
ntre glezne.
4. Genoflexiuni, fr ngreuiere i cu haltere sau mingea medicinal n
spate.
5. Din sprijin culcat facial: flotri n ritm lent (pauz 6 s )

334

6. Din atrnat: ridicarea picioarelor fr ngreuiere i cu ngreuiere


(mingea medicinal inut ntre glezne).
7. Aruncarea mingilor cu greuti diferite (volei, medicinale).
8. Ridicarea unor greuti de 1 kg i 5 kg, de 2 kg i 10 kg.
9. Exerciii cu cordonul elastic (ntinderea cordonului simplu i pliat n
dou ).
10. Exerciii pentru pregtirea fizic executate cu braele, folosind
mingea medicinal i ganterele de greuti diferite.
11. Exerciii pentru pregtirea fizic general cu banda de cauciuc pliat
n dou, n trei i n patru.
12. Din stnd i din culcat ridicarea halterei de 10, 15, 20 kg. Executaii
trebuie s aprecieze greutatea halterei n funcie de senzaiile
musculare proprii.
13. Din atrnat: traciuni din sprijin, flotri cu ngreuiere de 2, 5, 8 kg.
Executanii trebuie s aprecize modificarea greutii (la ngreuiere).
14. Exerciii n perechi, cu opunerea reciproc a rezistenei, folosind
jumtatea din fora total pe care o au.
15. Exerciii cu banda de cauciuc i dinamometru:
- stnd dorsal la scara fix, cu un picior nainte, dinamometrul fixat la
scara fix, iar de dinamometru, banda de cauciuc: ntinderea benzii de
cauciuc prin ducerea braelor nainte; aceeai din stnd cu braele lateral,
sus, jos, napoi (mrirea rezistenei benzii de cauciuc se face prin
deprtarea executantului de scar).
- acelai exerciiu, din stnd facial la scra fix. Banda de cauciuc se se
ntinde prin ndoirea braelor, prin deprtarea lor lateral, prin ridicarea lor
sus, prin ducerea lor napoi.
- acelai exerciiu cu ndoiri de trunchi nainte, napoi, lateral innd
capetele benzii de cauciuc la ceaf sau la umeri i din stnd cu braele
lateral sus.

335

- acelai exerciiu., din culcat facial (cu capul spre scara fix), cu tpile
sprijinite pe banda de cauciuc. ntinderea benzii se face prin ntinderea
picioarelor din articulaia genunchilor i a corpului din articulaiile coxo
femurale.
- Aceeai micare din culcat dorsal cu picioarele spre scara fix: prin
ndoirea picioarelor din articulaia genunchilor i a corpului din
articulaiile coxo femurale.
- Toate aceste exerciii se efectueaz n perechi. Unul execut, iar cellalt
comunic partenerului rezultatele, cerndu-i s ndeplineasc i alte
sarcini, cu cerine diferite de efort, cu greuti de: 5, 10, 15 kg. Se
recomand ca sarcinile care se dau spre executare, ngreuierile s creasc
sau s descresc gradat.
16. Exerciii cu dinamometru:
- msurarea forei spatelui cu contraciile statice (se acrod 3 ncercri),
cu toat fora cu 50% din fora maxim, cu 25 % din fora maxim.
- Aceeai cu dinamometru de mn, pentru msurarea forei minii
drepte i celei stngi.
- Aezat dorsal la scara fix (de care este agat un dinamometru),
sprijinit cu braele ndoite la (90 grade) de un baston de gimnastic (de
extremitile cruia sunt prinse curelele dinamometrului ): ntinderea
braelor cu toat fora, cu 50% i cu 25% din fora maxim.
- Acelai exerciiu din culcat facial spre scara fix: ndoirea braelor cu
toat fora, cu 50 % i cu 25% din fora maxim.

336

- Acelai exerciiu din aezat pe banca de gimnastic, facial spre scara


fix (cu curelele dinamometrului fixate pe regiunea superioar a
trunchiului): extensia trunchiului, cu 50 % i cu 25% din fora maxim.
- Acelai exerciiu din culcat dorsal spre scara fix, cu cureaua
dinamometrului fixat de partea superioar a truchiului, n regiunea
pectoral: ndoirea trunchiului nainte, cu 50 % i cu 25% din fora
maxim.
17. Culcat dorsal pe banca de gimnastic, cu picioarele ndoite spre scara
fix, cu cureaua dinamometrului fixat pe regiunea median a
coaselor: tragerea genunchilor spre piept cu toat fora, cu 50% i cu
25% din fora maxim.

337

18. BIBLIOGRAFIE
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
22.
23.
24.
25.

AJURIAGUERRA, J., AVZIAS, M., COUMES, F., DENNER, A., LAVONDES, V.,
PERRON, A., STAMBAK, M., (1980) - Scrisul copilului, Ed. Didactic i
Pedagogic, Bucureti.
ALLPORT G.W., (1981) - Structura i dezvoltarea personalitii, Ed. Didactic i
Pedagogic, Bucureti.
BRUININSK R., (1978) - Bruininsk-Oseretky testb of motor profiency, American
Guidance Service, Minesota.
BUCHER, CH., A., CONSTANCE, R., KOENING; MILTON, BARCHARD(1965) Methods and Materials for Secondary School, Phzsical Education, Saint Louis, The
C.V. Moslez co.
CHAPPUIS., (1964) - Notre activite, Paris, I.N.S.
CHATEAU J., (1972) -Copilul i jocul, Ed. Didactic i Pedagogic, Bucureti.
DE MEUR A., STAES L., (1988) - Psychomotricite. Education et reeducation. Ed.
De Boeck, Bruxelles.
ENACHESCU C., (1979) - Igiena mental i recuperarea bolnavilor psihici, Ed.
Medical, Bucureti.
EPURAN M., (1976) - Psihologia sportului, Ed. Sport-Turism.
EPURAN M., (1989) - Asistena psihologic n antrenamentul sportiv., n: Drgan
Ioan (coord.) Practica medicinii sportive, Ed. Medical, Bucureti.
EPURAN, MIHAI(1976) - Psihologia educaiei fizice, Ed. Sport-Turism, Bucureti.
FLEISHMAN, E., A., (1964) - The Structure and Measurement of Physical Fitness,
Washington, Prentice-Hall.
FORMICA, M., M., e colaboratori (1985) - Trattato di neurologia riabilitativa,
Marrapese Editore, Roma.
FRAISSE, PAUL(1970) - Psihologia experimental (trad), Ed. tiinific, Col.
Psyche, Bucureti.
GROSU EMILIA, FLORINA (1999) - Optimizarea comportamentului performanial
al gimnastelor prin tehnicile antrenamentului mental, Teza de doctorat, A.N.E.F.S.,
Bucureti.
GUERBER, NICOLE, WALSH; CERAY, CLAUDINE; MAUCOUVERT, ANNICK
(1990) - Danse, Editions Revue EPS, De lecolearix associations.
GUILLARME, J., J., (1982) - Education et reeducation psychomotrice, Ed.
Sermap-Matier,.
HOLDEVICI IRINA, VASILESCU I., P., (1993) - Psihoterapie. Tratament far
medicamente, Ed. Ceres, Bucureti.
HORGHIDAN VALENTINA, (1995) - Teste de psihanaliz, Ed. Didactic i
Pedagogic, Bucureti.
KRAMAR M., (1997) - Psihologia culturii fizice i a sportulrilor, Ed. Fundaia
Vasile Goldi, Arad.
LAPIERRE, A., (1986) - La reeducation phzsique, volI, Ed. J.B. Bailliere, Paris.
LAPIERRE A., (1986) - La reeducation physique, vol. I-II, Ed. J.B. Bailliere, Paris.
LOGSDON, BETTE, JEAN(1992) - Educational Gymnastics, Human Kinetics
Publishers, Inc., Champaign, Illinois.
MAROLICARU MARIANA, EPURAN M., (2000) - Metodologia cercetrii
activitii corporale, Ed. Risoprint, Cluj-Napoca.
MARTENS, R., (1982) Sport Competition Anciety test, Champaign, Human
Kinetics Publishers.

338

26. PICQ, LOUIS et VAYER, PIERRE (1972) - Education psycomotrice et arrieration


mentale, Paris, Doin, Edit.
27. WALLON H., (1930) - Principes de psychologie applique, Paris, Colin.
28. WEINECK J., (1992) - Biologia sportului. Traducere dup Biologie du Sport, Paris,
Vigot.
29. WEINECK J., (1995) Biologia i sportul. Traducere S.D.P. 365-366, vol I-II,
Bucureti.
30. ZAMORA ELENA, MARILENA KORY MERCEA, ZAMORA D.C. (1996)
Elementele practice de fiziologie general i de fiziologie a efortului sportiv, Ed.
Casa Crii de tiin.

339

CAPITOLUL IV
Educarea i reeducarea psihomotorie prin diferite tehnici

4.1. Generaliti despre reeducare

O aciune educativ pe parcursul vrstei evolutive nu poate fi neleas


dect ca o adecvat stimulare senzitiv-senzorial-afectiv, care favorizeaz
evocarea de potenialii genetici de-a lungul maturizrii S.N.C.
Pedagogia, n perioada senzorio-motorie, este rezolvat n mediul
familial; presupune un bun organizator simbiotic al noului nscut i pregtirea, pe
parcursul fazelor simbiotice, a procesului de separare, individualizare al
copilului. Este nevoie de un personaj cheie care favorizat de un mediu sntos,
s cunoasc, s culeag n afara necesitilor vitale toate celelalte necesiti
fundamentale ale copilului, a crui satisfacie servete la construirea:
-

diverselor nivele de integrare senzitiv-senzoriale i perceptivmotorie.

prin aceasta, structurarea Eului de Eul corporal.

mutarea ncrcturilor pulsionale i neutralitatea lor.

Acelai personaj cheie trebuie s tie s treac de la o situaie didactic,


n care lucreaz ca auxiliar, la o situaie relaional adevrat i proprie n care
lucreaz ca un Eu autonom substituibil.

Cel mult o educaie asemntoare

trebuie s fie baza unei pregtiri de educatoare de grdini, cel puin pentru a
demonstra importana nevoilor copilului cuprinse n afara celor necesare
340

supravieuirii, stimulii auditivi, ai vzului, cutanai, chinestezici, de stabilitate


postural i de ritm, care vin administrai de o prezen pe ct posibil disponibil
din punct de vedere afectiv. Interaciunea dintre ariile personalitii i o sczut
dezvoltare motorie poate fi urmrit n schema 19.
Fie la vrsta precolar ct i la vrsta colar, educaia psihomotorie este
o educaie despre sine prin propriul corp apt s favorizeze dezvoltarea
armonioas a diferitelor aspecte ale personalitii, autonomia i realizarea de sine
dup etape i intenii educative, adecvate la nevoile i vrsta copilului i n trei
situaii relaionale: cu sine, cu lumea obiectelor i cu lumea adulilor.
Educarea psihomotorie se identific prin mijloace pedagogice proprii
(micarea, expresia corporal, desenul, muzica, jocul, psihodrama, etc.) pentru a
se include ntre metodele de pedagogie activ.
Ct privete reeducarea psihomotorie reamintim c funciile motorii i
psihomotorii nu au doar un semnificat neurologic i neurofizioplogic, sunt
funciuni tipice ale Eului i au deci i o genez psihodinamic. Forele Eului
reuesc s ias la suprafa n contrast cu forele instinctive i realitatea extern
prin organizarea perceptiv motorie.
Dac aceeai organizare nu procedeaz regulamentar pentru o cauz
oarecare intrinsec sau extrinsec a copilului nu este posibil nici structurarea
Eului, nici neutralitatea pulsurilor, nici realitatea obiectual.
Pe lng o lips de experien i reprezentativ de sine i a obiectelor,
datorat unei dezorganizri neurologice din cauza daunei organice, se suprapune
ntr-o msur mai mare sau mai mic, o tulburare mai mult sau mai puin vzut
n raportul mediu-copil care se termin sau poate producerea din cauza sa,
tulburri neurologice, intelectuale si psiho-afective.

341

Dac exist deci nevoia de o intervenie terapeutic pe plan psihomotor


pe parcursul vrstei evolutive aceast intervenie o numim reeducativ doar
pentru a o distinge de cea precedent.
Aceeai intervenie, dup prerea noastr nu poate fi dezvoltat dect de ctre
acelai terapeut pentru reabilitare care ne-a dat tratamentul neuromotor. Aceasta
implic trei precizri:
1. Mai nti de toate trebuie ca n pregtirea unui terapeut pentru
reabilitare, psihomotricitatea s nu fie o materie opional ci una fundamental de
studiu.

342

Schema 19Interaciunea dintre ariile personalitii( sczut dezvoltare motorie)

343

2. n tratamentul neuromotor, oricare ar fi tehnica folosit, terapeutul


trebuie s tie s gseasc coninutul i sfritul tehnicilor de lucru n
psihomotricitate.
3. Orice terapie intreprins precoce, nu poate respecta exigena copilului,
dar cel puin n primele nou luni de via s fie protejat de stimulii nedorii; nu
se poate administra nici o tehnic de facilitare neuromuscular cu intensitate,
timpi, frecvene i modaliti mistificatoare blnde, mai nti de toate pentru c,
copilul nu va fi nelat, dimpotriv se influeneaz negativ asupra formrii
sentimentului ncrederii de baz i a doua faz pentru c orice tehnic trebuie s
fie riguros aplicat dac se vrea dus pn la bun sfrit, adic un impuls matur
spre maturizare.
Trebuie s inem minte, c intervenia unei tere persoane adic a
terapeutului pe lnga cuplul mama-copil pentru a ajunge la terminarea terapeutic
neuromotorie i psihomotorie poate fi pozitiv n caz c acest ter persoan
reuete s instaureze un dialog neverbal, preverbal i apoi verbal adecvat
copilului.
Aceasta ar servi la ntrirea, n stadiul senzorio-motor a acelor
coordonri senzitiv-motorii, care stau la baza formrii schemei corporale.
Interaciunea dintre ariile personalitii i o insuficient dezvoltare intelectual
poate fi urmrit n schema 20 Interaciunea dintre ariile personalitii ( O
sczut dezvoltare intelectual).

344

schema 20 Interaciunea dintre ariile personalitii ( sczut dezvoltare


ntelectual).

345

4.2

Tehnica educativ i reeducativ pshihomotorie, dup Vayer, citat

de Borgogno Elleta ( 1985)

Dup cele trei noiuni fundamentale (noiunea de schem corporal,


relaia subiectului cu diferite obiecte i cu alii) care condiioneaz dezvoltarea
copilului i-l integreaz n lume constituie pentru autor i cele trei capitole
principale de aciune educativ:
1. Educarea schemei corporale;
2. Educarea n raport cu lumea obiectelor (ca o realizare ntre Eul
corporal i obiecte);
3. Educarea n raport cu alii (ntotdeauna prin Eul corporal).
Pentru Vayer cele trei noiuni fundamentale se definesc astfel:
a)

Noiune de schem corporal: organizarea senzaiilor relative ale

propriului corp n relaie cu cele primite din lumea extern;


b)

Noiunea de obiect: mulumit micrilor propriului corp, copilul

efectueaz construirea de obiecte permanente, primul exemplu din pasaj de la un


egocentrism primitiv la elaborarea unui nivel exterior Piaget ( 1965). Mulumit
manipulrii, senzaiilor chinestezice, vizuale i auditive, ale posibilitilor de
deplasare, a coordonrii micrilor, copilul i nsuete noiunile de culoare,
sunet, spaiu, timp, numr, form, suprafa, aceasta este prin propriul corp,
pentru ca, copilul s se apropie de lumea obiectelor i de cea a operaiilor logice.
c)

Noiunea de alii: se formeaz, primitiv, prin dialogul tonic

cu mama i prin activitatea motorie i senzorio-motorie, prin modificrile


tonusului (hiper-hipo) corespunztoare stadiilor emotive Wallon (1975). Copilul
comunic cu lumea altora fie c se adapteaz fie c se integreaz progresiv.
Relaia cu alii nu se realizeaz doar prin diferite situaii tonice, manifestate prin
atitudini i posturi ci n anii urmtori i prin utilizarea limbajului care permite un
schimb rapid fie cu lumea adulilor fie cu lumea altor copii.

346

Oricare din cele trei puncte n care se articuleaz educaia psihomotorie


dup Vayer, citat de Borgogno Elleta ( 1985 ), se realizeaz pe etape succesive,
dup nivelul de maturizare al copilului.
a) Prima etap sau etapa de explorare care pune n contact copilul cu:
propriul corp, cu obiectele, cu alii.
b) Etapa a II-a sau etapa de cunoatere, copilul nva s-i controleze
aciunile corpului, aceasta l duce la achiziionarea primelor elemente ale
cunoaterii i ale reprezentrii mentale.
c) Etapa a III-a sau etapa de reprezentare, copilul nu doar controleaz dar
i pune n relaie aciunile sale, este capabil de a mplini acte m ceea ce privete
realizarea unei intenii sau s-i reprezinte mental o aciune.
Educarea psihomotorie este ca atare aintit asupra educrii schemei
corporale i asupra raporturilor acesteia cu lumea extern prin micarea n
diferitele sale expresii (micarea proprie sau manipulri ale obiectelor de la 0-5
ani i vrsta colar).
1.

Educarea schemei corporale sau construirea Eului corporal de la 0

- 5 ani i vrsta colar.


Se poate realiza prin:
prin patru situaii principale de exerciiu: dialogul tonic,
jocul corporal, echilibrul corpului i controlul de sine (controlul respirator).
Pentru fiecare din aceste situaii de exerciiu sau aspecte ale educrii schemei
corporale regsim cele trei etape vzute anterior: explorare, cunoatere i
reprezentare.
A.

Dialogul tonic
Acesta const n motricitatea asociat a activitaii tonice, prin

situaii de relaxare i mobilizare segmentar.


De la 0-5 ani
I.

Prima etap: explorarea. Dialogul adultcopil: este adultul care


execut asupra copilului mobilizarea reconstituind dialogul
mama-copil.

347

II.

A doua etap: cunoaterea. Dialogul copil-copil: este copilul care


execut mobilizarea asupra unui alt copil sau stadiul oglinzilor.

III.

A treia etap: reprezentare sau coordonare. Independena


corporal: copilul se mic singur i este legat de adult doar de
intermediar, de limbaj.

Vrsta colar.
I. Prima etap: explorarea. Descoperirea de sine: pornete de la
cunoaterea relaxrii, de la utilizarea contrastelor, cunoaterea
diverselor pri ale corpului i limitelor lor, prin localizarea
senzaiilor, etc.
II. A doua etap: cunoaterea. Cunoaterea de sine: pornete de la doza
de cunoatere a noiunilor de greutate i de contact cu solul,
accentuarea sprijinirilor la sol, senzaia de cdere, greutatea
segmentelor corporale.
III. A treia etap: reprezentarea. Controlul de sine: copilul este capabil
de relaxare total sau segmentar, de a simi i de a preciza
efectele relaxrii n diferite pri ale corpului, trebuie exploatat
la maximum relaxarea muchilor i interiorizarea senzaiilor
pentru a descoperi noiuni mai delicate; efortul minim pentru
realizarea unui gest, presiunea corpului pe sol, simetria corporal
i echilibrul tonico-psihic.
B. Jocul corporal
De la 0-5 ani
Copilul i folosete propriul corp pe parcursul jocului, ca mijloc de
reconstituire a etapelor de dezvoltare de la trre la stnd (drepi), ntr-un mod tot
mai precis, controlat, difereniat, atent la toate senzaiile extero-proprioceptive
posibile.

348

I. Prima etap: explorarea. De la jocul funcional la jocul de realizare:


deplasri care constituie pentru copil plcerea de a se mica n afara
oricror reguli.
II. A doua etap: cunoaterea. Jocul de reguli: regula deriv din imagine.
III. A treia etap: reprezentarea. Expresia corporal: regula se face mai
precis, situaiile mai complexe; copilul n aceast etap realizeaz
imagini prin propriul corp.
Vrsta colar
I. Prima etap: explorarea. Descoperirea i independena elementelor
corporale prin concentrarea asupra gestului i interiorizare, se ajunge
nu doar la cunoaterea segmentelor corporale, dar i la stpnirea
prii drepte i a celei stngi.
II.

A doua etap: cunoaterea. Contientizarea diferitelor segmente


corporale i posibilitatea lor de aciune: cel mai bun domeniu al
segmentelor corporale proprii i asocierea lor la micrile
respiratorii.

III. A treia etap: reprezentarea. Controlul elementelor corporale i


aciunea lor: se ajunge pe de o parte la domeniul aciunilor
segmentare mult difereniate i pe de alt parte se ajunge la utilizarea
posibilitilor proprii pentru a diminua tensiunile musculoligamentare i a restabili simetria corporal n relaie cu echilibrul
psihotonic, deja condus pe parcursul dialogului tonic.
C. Echilibrul corpului
Se propune controlul i educarea diverselor senzaii ce contribuie la
echilibru (postural i dinamic), baz pentru orice activitate difereniat.

349

De la 0-5 ani
I. Prima etap: familiarizarea. Reuita n aceast faz nu este un sfrit
dar se vorbete despre familiarizarea copilului cu dificultile n a
menine echilibrul i trebuie ajutat des.
II. A doua etap: ncrederea. Aciune individual: copilul trebuie s
gseasc singur n sine nsui mijloacele pentru realizarea
echilibrului sau cu materiale care i sunt deja familiare.
III. A treia etap: controlul echilibrului corporal: Situaiile se fac mai
complexe,

aici

intervine

educarea

metodic

situaiilor

proprioceptive, obinuirea cu nlimea, cu poziia de drepi.


Vrsta colar
I. Prima etap: controlul echilibrului corporal: Se formeaz prin trei
scheme de educare: educarea schemei de atitudine care duce la contientizarea
posturii echilibrate i economice; educarea senzaiilor proprioceptive care duc la
utilizarea reflexelor de echilibru; deplasri n echilibru, care duc la o educare i la
un control tot mai evoluat n situaiile dinamice. Toate acestea fac apel la
situaiile globale: este prin dialogul copil-obiect, prin care subiectul nelege
necesitatea de controlare al propriului Eu pentru a domina situaiile propuse.
II. A doua etap: contientizarea echilibrului corporal.
Copilul este capabil acum de a interioriza senzaiile; poate de asemenea
s fac o paralel cu educarea global a reaciilor de echilibru, s ajung s
analizeze posturile obinuite ( n picioare - poziia stnd, ezut, etc.) pentru a
ajunge la un echilibru postural economic ( care implic mai puin efort).
III. A treia etap: domeniul echilibrului postural. Controlnd tot mai
mult senzaiile sale, copilul devine autonom.

350

D. Educarea respiraiei:
Controlul respiraiei este un aspect al controlului de sine, n ceea ce
privete o investiie optimal a ateniei, de aceea faza iniial este cea
respiratorie, pentru c permite printr-o ventilare normal, echilibrarea excitaiilor
centrilor nervoi. n acelai timp servete la descoperirea jocului toracic i al
diafragmei la diferitele aspecte ale respiraiei i ajunge la capacitatea de apnee i
la controlul respiraiei n diverse posturi.
De la 0-5 ani
I. Prima etap: imitarea sau familiarizarea: copilul imit ceea ce face
educatorul.
II. A doua etap: controlul expiraiilor pe gur sau contientizarea
respiraiei prin concretizare.
III. A treia etap: controlul expiraiilor nazale sau controlul expiraiilor n
particular.
Vrsta colar
I. Prima etap: nvarea deprinderii de a-i sufla nasul.
Este necesar n toate acele cazuri n care este nevoie s se porneasc
de la situaii simple cuprinse n etapele precedente: controlul
expiraiilor pe gur cu sau fr materiale; contientizarea expiraiilor
nazale cu sau fr materiale.
II. A doua etap: controlul expiraiilor nazale.
Se ajunge i se ntrete automatismul respiraiilor nazale: expirarea
nazal controlat cu sau fr materiale; contientizarea expiraiilor
abdominale.
III. A treia etap: de la control la domeniul respiraiilor.
Nu se utilizeaz doar poziia supin (ntins culcat) care favorizeaz
atenia ci se utilizeaz i posturile ezut i n picioare asociate la
minimul de efort, la echilibrul corporal mai economic; controlul
351

expiraiilor nazale; respiraie ritmic; controlul respiraiilor n poziia


ezut; respiraie i micare.
2. Educarea n raport cu lumea obiectelor
De la 0-5 ani
Se orienteaz prin cinci situaii de exerciiu principale: organizare
perceptiv ( culori i sunete); cunoaterea obiectelor (manipulare i construire);
organizarea spaiului grafic; construirea spaiului; organizarea relaiilor n timp;
A.

Organizarea perceptiv
I. Prima etap: de la joc la activitate ndrumat: Manipularea liber a

obiectelor colorate, jocuri, etc.


II. A doua etap: diferenierea i expresiile verbale: Copilul nu doar
manipuleaz ci este invitat s vorbeasc, s asocieze cuvinte i culori, s le
subdivizeze n serii, s repete i s diferenieze sunetele auzite i intensitatea
acestora.
III. A treia etap: simbolizare i transpunere. Copilul tie s mpart i
s transcrie de la stnga la dreapta culorile, nva grupe i serii, memorizeaz,
simbolizeaz, transpune aceleai serii i grupuri, asociaz intensitatea sunetelor la
volum, tie s evalueze nlimea concretiznd-o cu volumuri corporale,
simbolizeaz cu transcriere grafic succesiunea sunetelor de intensiti diferite.
B.

Cunoaterea obiectelor

Aceasta prezint dou aspecte complementare: folosirea propriului corp


n manipularea obiectelor ce sfideaz asocierea senzaiilor chinestezice i tactile
la vedere; elaborarea progresiv a noiunilor derivate din aprecierea calitii
obiectelor i confruntrilor i a interrelaiilor dintre ele.
I. Prima etap: activitatea global
352

Manipulri i jocuri libere, activitate indrumat, introducere n primele


noiuni (construcii, volum, nlime, lungime, numr).
II. A doua etap: cunoaterea primelor noiuni
Copilul nva s paragoneze, s aprecieze, exprime i regrupeaz
noiunile descoperite n prima etap.
III. A treia etap: primele relaii logice. Se ajunge i la capacitatea de a
evalua calitativ lucrurile, clasificarea lor, numrul lor. Regruparea i compararea
lor.
C.

Organizarea spaiului grafic

Educarea minii este important pentru determinarea spaiului grafic:


este bine s nu se nceap cu exerciii de coordonare mna-degete; dar mai ales,
la copilul de aceast vrst este nevoie de a se introduce o educaie a braului i a
minii prin intermediul situaiilor globale care fac s intervin independena i
autonomia braului n raport cu spatele, aceasta se face mai repede dect
independena minii cu degetele.
Apar dou situaii pentru realizarea acestei educri: jocurile i
manipulrile n nisip i activitatea grafic la tabl. Este nevoie printre altele de a
releva importana, de a ti s ajui copilul, de a defini propria referin manual.
I. Prima etap: de la pat la semn.
Ajut la contientizarea schirii pentru obinuirea coordonrii ochimn pentru a elibera mna de bra. Se articuleaz exploatarea minii la tabl,
pictura cu degetele; instrumentele grafice.
II. A doua etap: Controlul semnului. Fie la tabl ct i pe o foaie
vertical i apoi orizontal, semne tot mai largi verticale, orizontale, etc.
III. A treia etap: coordonare, precizie, obinuine motorii. Mna este
definitiv aleas, exerciiile sunt nceputul unei educaii metodice, de organizare
perceptiv, de nvare, de obinuine motorii, pregtitoare pentru scris; deci se
desfoar de la stnga spre dreapta i vine cerut o folosire corect a
instrumentelor grafice.

353

D.

Construirea spaiului

Este important o definire a noiunilor privitoare la spaiul care se


precizeaz i se evideniaz prin diferite situaii de exerciiu, i nu att ct se
pune accentul asupra reuitei exerciiului.
I. Prima etap: explorarea. Transportul de obiecte i construcii din
bastoane, tablete, deplasri n spaiile goale, traseu ocupat de obiecte.
II. A doua etap: primele noiuni. Deplasri n anumite direcii (n
coloan, n cerc) trasee, relaii spaiale, construcii i reprezentri la tabl,
aranjamente de mingi i mingiue n spaiu.
III. A treia etap: relaii n spaiu. Se accentueaz caracterul de direcie,
de orientare, decaden, de nainte, napoi, de distan i de apropiere.
E.

Organizarea relaiilor n timp

I. Prima etap: joc temporal i ritmic. Timpul pentru copil este legat de
temporal, copilul i d seama de dezvoltarea aciunilor sale n timp. Se
articuleaz prin deplasri lente sau rapide, glgioase sau linitite i prin lovituri
ritmate.
II. A doua etap: controlul de sine. Copilul i d seama de evenimentele
externe ale sale i de dezvoltarea gradual prin deplasri cadente i lovituri
ritmate.
III. A treia etap: primele noiuni. Copilul ncepe a folosi limbajul
temporal, educarea temporal se concentreaz asupra timpului fizic i mediat,
reprezentarea evenimentelor succesive ale timpului imediat apare ca un alt aspect
al organizrii perceptive.
Vrsta colar
La aceast vrst intenia educativ pune accentul pe modalitile de
execuie ale exerciiului, modul de a-l nfrunta, de a-l tri i experimenta verbal i
grafic.
354

Etapele aciunii educative sunt:


1. Educaia general
a) Organizarea dinamic a folosirii de sine.
b) Organizarea spaiului.
c) Organizarea timpului.
2. Educaia difereniat
a) Grafomotricitatea.
b) Organizarea i structurarea spaio-temporal.
c) Organizarea relaiilor logice.
1.

Educaia general.

a) Organizarea dinamic a folosirii de sine.


I. Prima etap: diferenierea aciunilor. Const n educaia n spaiu plan
(educarea mersului, curs, salt); educaia n spaiul vertical (educarea privirii),
coordonare senzorio-motorie i ideomotric (adaptarea efortului la scop, la
distan, cutarea preciziei).
II. A doua etap: coordonarea aciunilor. Organizarea de exerciii simple
i deplasare n spaiu n diverse modaliti; asocierea de exerciii n spaiul
orizontal cu exerciii n spaiul vertical; organizarea spaiului vertical n relaiile
cu ali copii.
III.

A treia etap: asocierea diferitelor aciuni (salturi i probe de

echilibru); mpingere, frnare; situaii problem de rezolvat cu alii.


b) Organizarea spaiului.
I. Prima etap: copilul naintea spaiului.
Orientarea n spaiu (noiuni de dreapta i stnga; organizarea spaiului
personal; interiorizarea noiunilor dreapta-stnga; organizarea obiectelor n raport
cu sine, orientarea n raport cu obiectele); relaiile n spaiu (noiunea de
suprafa, distan, interval); reprezentarea (de transcriere grafic, trasee,
organizare n spaiul grafic, etc.)
II. A doua etap: copilul n spaiu.

355

Cele trei faze precedente sunt exploatate pentru a favoriza automatismele


dreapta-stnga; schimbul de orientare; orientarea n raport cu alii; asocierea
spaio-temporal.
III. A treia etap: copilul i alii n spaiu.
n aceast etap spaiul devine n aciune n care copilul trebuie s in
cont unul de altul pentru a coordona i a opune aciunile sale cu ale altor copii.
Copilul folosete deci, bagajul achiziionat mai la nceput i l raporteaz
la cel al celorlali pentru a rezolva diferitele probleme ivite.
c) Organizarea timpului
I. Prima etap: noiuni elementare. Noiunea de rapiditate, de durat, de
caden regular i semnificaia sa, noiunea de succesiune i semnificaia sa.
II. A doua etap: relaiile n timp. Asocierea spaiu-timp; succesiunea
temporal; reprezentare.
III. A treia etap: adaptarea la datele temporale. Asocierea spaiotemporal (adaptarea la caden i vitez n relaie cu exerciiile de organizare
dinamic a folosirii de sine); realizarea de structuri temporale complexe;
reprezentarea.
2. Educaie difereniat
a)

Grafomotricitatea.

I. Prima etap: organizarea n spaiu.


Induce obinuine motorii corecte; independena braului i a minii n
funcie de grafism; grafisme continue (scriere ritmat) pe foi i pe tabl; educaie
paralel a minii (independena degetelor, folosirea corect a instrumentelor
grafice, etc.).
II. A doua etap: coordonare, precizie i vitez n scris. Uniunea ritmului
cu grafismul permite printre altele posibilitatea de pauz, accelerarea cadenei;
deci viteza de scriere.
b) Organizarea spaio-temporal (organizarea perceptiv n funcie de
lectur i cel ce dicteaz).

356

nvarea lecturii i a celui ce dicteaz este legat de un anumit numr de


factori:
a.

condiii generale (vrsta mental, dorina de a citi, limbajul);

b.

posibilitatea de folosire i pstrare a ateniei n situaii

determinate (capacitatea legat de evoluia schemei corporale);


c.

capaciti particulare: capacitatea de a vizualiza i transcrie de la

stnga la dreapta; capacitatea de organizare a relaiilor n spaiu i timp.


I. Prima etap: organizarea capacitii preliminare de citit - dictare.
Organizarea stnga-dreapta (exerciii de distribuire; de distribuire de materiale
diferite de la stnga la dreapta); succesiune i structurare spaial; succesiune i
structurare temporal i simbolizare.
II. A doua etap: articularea i reversibilitatea gndului. Afirmarea
organizrii stnga-dreapta a succesiunilor temporo-spaiale, trecerea de la planul
spaial la cel temporar i invers (reversibilitatea gndului).
c) Organizarea relaiilor logice. Psihomotricitatea; dou etape de
elaborare a Eului, care condiioneaz organizarea relaiilor cu lumea extern.
De la 2-5 ani nu este posibil diferenierea educrii psihomotorii de cea
a organizrii relaiilor logice: ntr-adevr noiunile care servesc ca bazele
matematicii vor fi realizate de copil printr-o aciune global ce se dezvolt n
lumea obiectelor i este progresiv legat de vocabular; de semnificaii i de
reprezentri grafice. Dup 5 ani matematica devine progresiv o aciune
intelectual care implic amintiri i integrri mentale a unei activiti real
anterioare.
Perioada de tranziie este ntre 5-7 ani, mulumit manipulrilor care
permit organizarea perceptiv n planul i n organizarea relaiilor tipologice.
- Organizarea perceptiv n plan presupune o viziune global a
regruprilor ct i orientarea i organizarea de elemente ntr-un ptrat.
- Organizarea relaiilor tipologice. Aceast organizare a raportului
obiectelor cu spaiul este legat la toate situaiile precedente, favorabil
organizrii n spaiu i este asociat la reprezentarea grafic.

357

2.

Educaia n raport cu alii

n adaptarea copilului la lumea altora, vor fi considerate din punct de


vedere educativ dou aspecte complementare:
a)

Autonomia progresiv a copilului n raport cu lumea altora.

b)

Integrarea sa n grupul social cruia i aparine.

Este nevoie cu toate acestea sa se in seama c aceste dou aspecte sunt


influenate mai mult dect de dezvoltarea intelectual, de dezvoltarea afectiv
care domin comportamentul copilului. Educaia este aadar un dialog continuu
ntre copil i adult sau ntre copil i copil, care se realizeaz cu corpul, prin
gesturi, prin atitudini, prin joc i prin diverse activiti colective, att c unii
autori vorbesc de dialog tonic. Este nevoie s amintim c pentru Vayer, Eul
corporal este sinteza a dou aspecte: imaginea corporal legat la motilitatea i la
dezvoltarea intelectual; tonusul legat la activitatea postural i la dezvoltarea
afectiv. (vezi schemele 23, 24)
De la 0-5 ani
Pentru perioada de mijloc a educrii psihomotorii se ajunge deci la
cunoaterea de sine i a altora prin exerciii de grup, ce implic copilul i pe
ceilali ntr-un raport spaial: n diferenierea dintre sine i un altul; n cunoasterea
altuia; n organizarea spaiului n raport cu altul. Pe lng acestea, acceptarea i
recunoaterea celuilalt vor veni prin toate acele exerciii de educare a schemei
corporale realizate ntre doi copii. Relaia cu altul se traduce n comunicarea care
se realizeaz prin aceste mijloace de expresie: expresia grafic; limbajul; expresia
corporal (jocul i jocul funcional). Aceste trei mijloace pot fi din cnd n cnd
mijloace educative; mijloace simbolice; proiectarea de sine; exprimarea
sentimentelor i dorinelor.

358

a)

Expresia grafic

Aceasta prezint trei aspecte:


1.

Funcia grafic: utilizarea corpului, a braului i a minii asociate

la folosirea materialelor grafice.


2.

Reprezentarea grafic legat de cunoatere.

3.

Limbajul care este proiecia de sine i mijloc de comunicare.


Educarea primelor dou puncte este baza nvrii colare viitoare dar

i o alt funcie interesant, adic aceea de a-i da copilului mijloacele creaiei


autonome. Se articuleaz n trei puncte: educarea vizual-motorie; transcrierea
grafic; exprimarea liber (interesant folosirea picturii cu degetele; un eficace
mijloc de a elimina inhibiiile i mai mult, faciliteaz evoluia i exprimarea
personalitii).
b)

Exprimarea verbal
Limbajul verbal devine un mijloc de exprimare social, cnd

copilul achiziioneaz limba ambianei sale. Limbajul copilului trebuie s fie


legat la diferite situaii de exerciiu, adultul trebuie s ajute crend condiii
favorabile exprimrii verbale a copilului. Deoarece limbajul se dezvolt ntr-un
context relaional, trebuie construit o lume care d siguran i favorizeaz
dezvoltarea relaiilor cu alii. Deci este nevoie de educarea mijloacelor proprii
copilului i de utilizarea corect a limbajului copilului n modul de a stimula
componenta activ. Acest ultim procedeu care este n trei timpi (predare, repetare
i executare) devine educativ pentru c exploateaz atitudinea copilului de 4-5
ani care este purtat prin natur s vorbeasc; dorina de a se exprima; obinut
printr-o atmosfer protectiv i ncurajatoare. Pe de alt parte, limbajul se poate
utiliza pentru a exprima; aceasta a fost constatat i observat, de aici folosirea
povestirii; util organizrii mentale. Elaborarea progresiv a unui limbaj tot mai
potrivit corect i concret, favorizeaz trecerea de la o faz egocentric la dorina
de comunicare i de formare de relaii cu alii.

359

c)

Exprimarea corporal

Totul n copil este aciune corporal, adic aciuni imaginate sau jucate,
printre care scenete, cntecul mimat care l introduce n lumea altor copii.
Dou sunt aspectele expresiei corporale:
1. Jocul: exprimare total i autentic a copilului; este indispensabil
pentru a asigura echilibrul emoional i relaional i pentru a favoriza dezvoltarea
personalitii acestuia n integrarea succesiv n lumea altor copii i a adulilor.
Adultul nu trebuie aadar s monitorizeze jocul doar pentru un scop educativ, ci
trebuie s favorizeze activitatea ludic ca mijloc de exprimare liber i spontan
i trebuie s in seama de faptul c copilul trebuie s-i imagineze orice mijloace
mai degrab dect s se joace cu obiectele elaborate. Doar aa jocul devine un
mijloc de exprimare global, att corporal ct i verbal, care permite
imaginaiei i creativitii copilului s nu se nfrneze.
2. Jocul funcional, adic activitatea motorie global, copilul l face doar
pentru plcerea de a utiliza propriul corp, aciune care i permite s ating un
echilibru emoional i s pun n joc funciile fiziologice, altfel de neconceput n
condiiile unei viei ordonate. Aceasta contribuie la favorizarea i ntrirea
reflectrii ntre mai muli copii i contemplarea prin discutarea soluionrii
problemelor de educare psihomotorie. La vrsta colar unul dintre grupurile
sociale cele mai importante n viaa copilului este evident comunitatea clasei,
care va fi n ntregime simit incepnd cu vrsta de 8-9 ani ntruct copilul
nainte de aceast vrst leag relaii cu colegi dar nu aprofundate, deja foarte
importante pentru organizarea social.
In clas se regsesc dar, cu o diferen important aceleai proprieti
care caracterizeaz un grup de altul: interaciunea diverselor coportamente;
poziia membrilor singuri ai grupului; sentimentul de apartenen la grup;
motivaiile i scopurile comune; standardizarea diferitelor comportamente.
La aceast vrst educaia psihomotorie reprezint unul dintre cele mai
bune mijloace pentru integrarea copilului n grup: dialogul tonic i jocul corporal
pot fi considerate ca o prim etap din dinamica grupului pentru c se exprim i
360

se triesc reciproc propriile opinii; se nva printr-o aciune educativ s se in


seama de alii i pentru aceasta devine spontan ajutorul reciproc; prin discutarea
i soluionarea problemelor propuse de toate experienele obinute din educaia
psihomotorie se stimuleaz i se realizeaz adevrata colaborare cu alii.
Aceast structurare progresiv a grupului i funcionarea sa, sunt
evident legate de prezena unui educator care tie n acelai timp s se intereseze
i s asculte copilul i grupul, dar i s se dea deoparte pentru a permite fiecruia
s triasc din plin aciunea sa pe parcursul diferitelor situaii educative.

361

4.3. Tehnica educativ i reeducativ psihomotorie dup

A.

Lapierre i B. Acoutourier (1986)


Autorii susin c educaia psihomotorie nu este o tehnic special, ci baza
comun a oricrui tip de educare; este n substan o stare de suflet, o cert
manier de via.
Pentru a evita orice condiionare intelectual, educatorul trebuie s se
adapteze la moment i la personalitatea grupului, s permit o experien
continu, s posede sau s-i nsueasc o bogat imaginaie creativ, prevznd
aadar consemne, imprecise, care stimuleaz ascultarea i ntrebrile din partea
copilului. De aceea se poatre defini ca o pedagogie a observaiei i ascultrii sau
i mai mult, pedagogia respectului mutual al personalitii (gndire i exprimare),
altfel spus i pedagogia democraiei. ntr-o educaie asemntoare nu se cere s
se urmeze o progresie educativ i nu se d atta importan la alegerea acesteia
sau ca tehnic, a acestui sau a acelui exerciiu, la reuita sa major sau minor, la
repetarea sa continu care la sfrit se vars n mod inevitabil ntr-o form
stereotip fr valoare. Ceea ce conteaz este n schimb spiritul n care se
realizeaz aciunea pedagogic, studiul i capacitatea creativ a copilului sau a
grupului de copii ntr-o situaie dat. Adic a ti s culegi i s prevezi ocazia
oportun pentru nvarea unei noiuni date sau pentru modificarea acesteia n
baza situaiei. Pedagogia descoperirii sau experimentarea continu, care cere
educatorului capacitatea de cunoatere a nivelului de abstracie atins de copil
ntr-un moment dat i acela de a prevedea nsuirea sau nu, a unei certe noiuni
abstracte. Pentru acestea ne sunt indici reuita i motivarea copilului: situaiile
prea uoare l motiveaz puin, iar cele care depesc capacitile sale l
plictisesc, cele care n schimb intr n posibilitile sale, produc cooperare i
creativitate.
Educarea, n particular cea matern i elementar, trebuie s fie
restructurat n modul de a nfrunta posibilitile omului, de a putea structura
trirea sa descompunnd-o ntr-un anumit numr de noiuni fundamrntale
(mrime, vitez, direcie, orientare, intensitate) i de a nu o fonda n schimb
362

asupra unui anumit numr de capaciti (coordonare, structurarea spaiului). De


aceea oricare ar fi vrsta, orice noiune trebuie ntotdeauna nfruntat la nivel
concret, adic senzorio-motor, ntr-un mod de a ajunge n cele din urm, prin
analiz i organizare perceptiv, la abstract.
De la nceput, aadar, contiina este intuitiv, apoi se realizeaz prin
reprezentarea grafic i limbaj, dar acest proces, care n realitatea pedagogic se
realizeaz i se organizeaz spontan, nu exclude posibila ntoarcere la trirea
motorie, deoarece n copil exist o continu dialectic valorizat ntre trire i
abstract. Dup aceast dialectic, copilul are posibilitatea de a exprima aceeai
trire dup moduri de gndire diferite; adic vine s descopere unitatea i
diversitatea propriului gnd, nfruntnd diverse materii colare simultan, plecnd
de la noiuni fundamentale pe care acestea le au n comun; nvarea vine aadar
unificat: de la educaia motorie la studiul propriei limbi, trecnd prin educarea
matematic i artistic i innd cont de echilibrul afectiv.
Noiunile primitive descoperite prin trire motorie, constituie valorile
semantice, elaborate, plecnd de la percepie la baza contiinei. Acestea sunt
vzute pe dou planuri corelate ntre ele:
1.

Planul raional - care se situeaz n domeniul contientului i se

organizeaz ntr-un modul spaiu-timp.


2.

Planul afectiv - care se afl n cmpul incontientului. Se disting

n: noiunea de intensitate; noiunea de mrire; noiunea de vitez; noiunea de


direcie; noiunea de situaie; noiunea de orientare; noiunea de relaie.
Toate acestea au fost definite primitive pentru c nu pot fi deduse din
noiuni mai simple, dar sunt scoase din trirea concret, sunt numite, pe lng
aceasta, fundamentale, pentru c sunt utilizate n toate achiziiile ulterioare.
Educarea psihomotorie este dificil de definit; dac dorim s indicm o
cale pedagogic, unica recomandat de ctre autori este cea n care la nceput
vor fi nfruntate noiunile cale mai primitive i mai ncrcate de afectivitate adic
contrastele (glgie-linite; micare-imobilitate; tensiune-lips de tensiune i
apoi puternic-slab; mare-mic; intern-extern); se vor nfrunta n continuare;
urmrind evoluia natural a copilului, asocierea contrastelor, diferenele seriate,
363

structurile i ritmurile (vezi cap.3). Pentru practicitate se pot distinge 5 faze


principale ale educrii psihomotorii:

Se pleac de la o situaie trit n comun, dar exprimat n

manier diferit de ctre participanii care i implic corpul n senzaiile globale.

n mod succesiv, educatorul genereaz prin situaia trit,

descoperirea unei noiuni date i a diferitelor sale aspecte afective, spaiotemporale, logice.

Noiunea polarizeaz studiul prin situaii propuse de nvtor

sau de copii.
Etapele acestei faze, care se desfoar n funcie de vrst sunt:
- situaia obiectului n raport cu corpul;
- situaia Eului n raport cu obiectul;
- situaia obiectelor ntre ele;
- situaia trit la nivelul grupului.

Se trece apoi la studiul deferitelor posibiliti de exprimare

(grafic, muzical, motor i verbal). Motivaia este determinat de nevoia de


comunicare, care trezete sau las s se trezeasc n copil dorina de exprimare
pentru altul, apoi de a-l nelege pe altul i n sfrit de a fi n relaie cu altul (care
poate fi din cnd n cnd profesorul, colegul, grupul). O situaie, o noiune, o
relaie trit poate fi din cnd n cnd exprimat prin:
- gest (valoare simbolic mai mult i mai puin elaborat ) care conduce
la expresia corporal, la mimic, la dans;- grafic: grafic simbolic, care utilizeaz semnul grafic (volum i linie)
sau culoare (pat); care conduce la expresia plastic i la arta abstract; grafismul
raional de tip matematic care duce la topologie i geometrie.
- sunet: care conduce la expresia muzical;
- limbaj care conduce ritmul descoperind studiul vocalelor, la expresia
logic sau gramatical (nivel abstract i codificat), la expresia scris.

n sfrit, nsuirea semnificaiei noiunii, poate fi folosit pe plan

colar i orientat spre o aciune precis. Pentru a face toate acestea, activitatea

364

nu se poate desfura ntr-un timp fix, trebuie s fie posibil mult libertate de
micare i mult libertate material, care va fi n mod gradat redus de educatori,
care nu trebuie doar s aib primul trirea, ceea ce vrea s fac, s triasc, dar
trebuie s evite s formuleze judeci asupra rezultatelor obinute.
Toate acestea nu nseamn anarhie, pentru c doar faptul de a apropia
copilul la o noiune, implic o limitare a libertii, pe de alt parte se stimuleaz
i se las un spaiu amplu creativitii autoreglatoare. Pentru autori nu exist
diferen ntre aceast educaie precolar i colar normal i reeducarea
copiilor deficitari, este o pedagogie totdeauna adaptat la personalitatea i nivelul
copilului. Aadar, n aceti copii trebuie s fie vzut educaia ca educaie
primar i nu ca reeducare, independent de aparenta tulburare, n copil exist
ntotdeauna o tulburare mai profund. O reeducare prea specific risc s
agraveze, constrngnd copilul ntr-un domeniu ulterior. Acest nou tip de
reeducare, n ceea ce privete copilul vzut n globalitatea sa i nu doar n deficit
particular, devine i psihoterapie, care implic pe lng copil i mediul familial i
pedagogic.
n educaia psihomotorie, intelectualizarea sau faza terminal trebuie s
fie ntotdeauna precedat de activitatea motorie spontan care are ca scop:
- de a pune copilul ntr-o situaie de creativitate eliberndu-l de
constrngere educativ;
- de a permite prin micare exprimarea liber a pulsaiilor i motivaiilor
i a motivaiilor

incontiente;

- de a permite evoluia progresiv a situaiilor de adaptare motorie, n


mod spontan dezvoltndu-se spre complexitate;
- de a descoperi prin aceste situaii nscute liber din imaginaia
copilului, acelea care pot servi ca punct de plecare pentru studiul unei noiuni, a
unei structuri, a unui ritm.
Sunt posibile diverse tipuri de asocieri de contraste (vezi contraste
cap.III)
1. asocieri spontane - n care un contrast dat evoc sau interzice spontan
un altul ( de exemplu: glgie-micare; micare-linite).
365

2. asocieri descriptiv-convenionale n care se are prezen simultan a


dou sau trei noiuni care nu sunt legate necesar ntre ele (de exemplu: departela dreapta ).
3. asocieri descriptive sau somative.
4. asocieri logice n care exist o relaie cauz-efect ntre unul i altul
dintre contraste; duc la noiunea de de ce ?, pentru ce?.
1. Asocierile spontane asocierile spontane ale contrastelor i
simbolizarea acestora bazat pe o noiune necunoscut de cantitate, se pot
exprima prin contraste absolute i contraste relative (de exemplu: mobilitatemicare- imobilitate, lumin- ntuneric, glgie- linite, tensiune-relaxare)
- asocierea de contraste absolute
a) Descoperirea spontan: cu asocierea contrastelor absolute se
ncearc descoperirea noiunii de absolut a lipsei i a prezenei prin prezentarea
contemporan a expresiilor sale sau reprezentarea difereniat. Se ajunge n acest
fel la ntrebri care stimuleaz rspunsuri introduse n aciuni colective, naintea
identificrii diverselor contraste, ca urmare a noiunii abstracte a lui zero.
b) Este posibil i o analiz perceptiv a contrastelor absolute prin
ntrebri: cine?, de ce?, cum?, ce anume?. Scopul su este i acela de a
ajunge la cunotina celuilalt i la studierea expresiilor sale afective prin micare,
gesturi, mimic.
c) Ultima etap este cutarea simbolic prin grafic, culoare,
vocabular (sinonime).
2. Asocieri de contraste relative
Puternic-slab; dur-moale; uscat-umed; cald-frig; -antonime (acest ultim
contrast este printre primele percepii ale nou nscutului:a fi splai, existena
unei senzaii neplcute, provoac plnsul, de aceea intervine ajutorul mamei i
rezult asocierea mam-plcere). Aceleai senzaii vor fi trite de copil n mod
afectiv prin mimic, culoare, sunet i expresie verbal.

366

- Clar nchis, copilul nu trebuie doar s neleag diferena dintre


culorile calde i reci, ci i trebuie s neleag c, clarul este asociat cu frigul i
nchisul cu caldul.
- Gros subire, greu-uor i asocieri de volum i greutate.
- Repede-lent, puternic-slab, prin exprimare motorie, vocal, verbal,
grafic n suprafee i volume. Acelai lucru i n acelai timp const din
conceptul de contemporanitate, posterioritate, anterioritate cronologic, care se
realizeaz prin imitare direct imediat i spontan sau prin alternarea de poziii
i micri care cer o notabil reprezentare mental i organizare spaio- temporal
a propriului corp.
3. Asocieri descriptiv-convenionale
Sunt asocierile stabilite de conveniile sociale, utile n nsuirea
limbajului grafic: (lectur, scris, numrare).
- Stnga-dreapta. La dreptaci, mna dreapt, prin instrumentul grafic,
face alunecarea timpului i spaiului de la stnga la dreapta, ndeprtndu-se de
corp mergnd spre dreapta. La stngaci e invers. Aceasta se obine cu exerciii
de: traiectorie; transcriere grafic de exerciii cum ar fi respiraia, progresia,
regresia, structur ritmurilor obiectelor i a reprezentrii circulare.
Exerciiile care se fac la testul celor trei mingi, adic la probele de
organizare latero-spaiale ale lui Piaget i Head ( 1965) sunt foarte utile pentru c
dezvolt organizarea spaial normal: transcriere stnga-dreapta, rotare spre
stnga, respectarea intervalelor i variantelor, nerespectarea intervalelor,
inversarea intervalelor, rotaie spre dreapta i transcriere dreapta-stnga,
transcrierea n dezordine, transcriere vertical, nerespectarea alineatului.
Orientarea numeric
Este de notat c numrul se citete de la stnga la dreapta, dar se
construiete de la dreapta la stnga, adic ce este la dreapta este precedat de ceea
ce st la stnga. Aceasta este valabil i pentru delimitarea numerotrii n grupuri
de 3 cifre, n sisteme de msur. Aceasta este aplicabil n traiectoriile spaiotemporale ale adunrii i scderii, n multiplicare i diviziune (mprire).
367

Orientarea orar
Aceasta este o orientare paradoxal. Orientarea circular spaial i
temporal obinuit, codificat n societatea noastr occidental este aceea spre
stnga, fapt care va fi reluat n conveniile matematice ale trigonometriei.
Orientarea orar care se desfoar n sens contrar poate fi uurat de studiul
umbrelor n raport cu poziia obiectelor luminoase. Prin asocierea temporalospaial de nainte-napoi i de nceput-dup este posibil s ajungem la
noiunea de ciclu, avnd preventiv fixat un reper de la care s plecm n notare.
4. Asocieri descriptive sau somative
nfruntnd raporturile unui obiect sau a altuia cu alte obiecte n timp i n
spaiu, este posibil s nfruntm asocieri de contraste ntr-un asemenea mod ca un
singur contrast s precizeze mai bine un raport dat independent de alte elemente.
Asocierile de acest tip permit punerea n practic a celor mai variate intenii
educative, cum ar fi de exemplu:
Dezvoltarea imaginaiei creative trind situaiile ca i compoziii spaiale.
5.Asocieri logice
Utilizarea n matematic (asocierile de contraste permit ajungerea la
noiuni de mpreun, de intersecie, de reuniune). Aceleai asocieri sunt
referibile noiunilor de mrime, de intensitate, de direcie, orientare, situaie,
rapiditate.
Noiunea de mrime:
a) Se lucreaz prin asocieri spaio- temporale ( n raport cu referinele
corporale ) egale: mare i mic / lung i scurt; mare i mic / departe i aproape;
lung i scurt / departe i aproape; nalt i jos / lung i scurt; nalt i jos / departe i
aproape
b) Se nsuesc noiuni de form i dimensiune, relative la suprafaa plan
i la volum prin asocieri de mai multe contraste de mrime mijlocie:
- cutarea obiectelor care rspund la datele caracteristice; - numirea
obiectelor cu aceleai asocieri de dimensiuni;
368

- creaia prin dispoziia grupului;


- a figurilor care rspund la dimensiunile date;
- de definire a obstacolelor care se vd prin dou-trei contraste;
- desenul diverselor suprafee;
- mrimea unei aciuni efectuate cu un obiect;
- desenul unei asocieri complexe de dimensiuni.

4.4. Activitile de joc


Jocul este o parte caracteristic a comportamentului tuturor copiilor
normali, sntoi. Opinia dominant a psihlogiei este aceea ca jocul are implicaii
majore n dezvoltarea psihologic a copilului. n continuare vom dezbate aspecte
legate de invesigarea naturii i funciilor jocului i a rolului su n dezvoltare.
Ce este jocul ? Jocul de micare i importana lui
Toi educatorii sunt de acord c jocul este tovarul de nedesprit al
copilriei. Jocul nu are vrst. El este o lume a copiilor i a oamenilor mari,
deoarece tuturor le place, tuturor le este necesar deconectarea pe care le-o ofer
jocul. Dup antrenarea total n joc, nu exist nici un fel de diferen ntre
bucuriile pe care jocul le ofer unui copil sau unui adolescent; trirea lor afectiv
este identic. Jocul de micare are un rol important n dezvoltarea multilateral a
copiilor, n ntrirea i meninerea sntii, n crearea unei bune dispoziii; de
aceea, includerea lui n programul zilnic este necesar. Bine alese i judicios
organizate, ele pot avea un profund efect emoional, crend ntotdeauna un
sentiment de satisfacie pentru cei care particip la desfaurarea lor. Prin
intermediul jocului, se realizeaz dezvoltarea motric i psihic a copilului, se
pun bazele viitoarei sale personaliti. Prin intermediul jocului, copilul se
obinuieste s suporte cu demnitate nfrngerile i s guste satisfaciile victoriei.
S-ar putea enumera o sumedenie de caliti morale n afara de cele motrice care
se cultiv prin intermediul jocurilor de micare, spiritul de sacrificiu,
369

perseveren, curajul etc. Trebuie subliniat c n joc se manifest nu numai


trsturile pozitive de caracter; concomitent cu acestea, se dezvluie i cele
negative. Astfel, lipsa de interes cu egoismul, modestia cu orgoliul, onestitatea
cu viclenia. Jocul n sine nu cultiv nsuirile negative, rareori le scoate la iveal
i le accentueaz. Dorina manifestat de unii copii, de a-i domina pe ceilali,
trebuie combtut. ntre idealul propus i comportamentul propriu-zis pot s
apar contraindicaii. Mai mult ca n oricare exerciiu, n jocuri copii pot executa
o diversitate mare de aciuni motrice, n funcie de specificul jocului, de inteniile
educatoarei, de particularitile individuale ale participanilor. nsuirea corect a
tehnicii i a elementelor cheie constituie un factor determinat n desfurarea
jocului. Mai multe jocuri cu tem, ridic valoarea cunoaterii, a descoperirii, a
gndirii. Importana jocului trebuie apreciat i dup aportul pe care acesta l
aduce la educarea sentimentului de prietenie, de colectiv, a disciplinei i a
stpnirii de sine, a ncrederii n forele proprii. Respectarea contient a celor
mai simple sau a celor mai complexe reguli de joc, efortul comun pentru a iei
nvingtoare, prin sprijinirea partenerilor n timpul jocului, contribuie la educarea
calitilor morale ale copiilor.
Jocul de micare organizat are un efect mai puternic dect cel spontan,
cu condiia ca educatoare s cunoasc nu numai regulile de baz ale jocului i
tehnica de desfurare a acestuia, ci i influena lui educativ. Cuvntul, gestul,
exemplul personal, pot avea o influen hotartoare, pot atenua trsturile
negative sau pot dezvolta caliti. Nu exist caliti fizice sau intelectuale care nu
pot fi dezvoltate prin intermediul anumitor jocuri. Profesorii nu trebuie s se
limiteze numai la pregtirea jocului, lsndu-l ulterior s se desfaoare la voia
ntmplrii. O influen multilateral exercit numai jocul organizat, pe care
profesorul

l urmrete uneori participnd n mod direct. Nu trebuie s se

identifice jocul cu joaca liber; jocul este un divertisment numai pentru copil
profesorul trebuie s-l trateze ca pe o activitatea plin de rspundere.
Cnd psihologii ncearc s defineasc jocul se ivesc o serie de probleme
avnd n vedere gama i diversitatea tuturor activitilor limitate la
comportamentul copiilor sub nume de joc: pictura, jocul cu cuburi, construirea
370

castelelor de nisip, jocul de fotbal, explorarea unui obiect nou, etc. Exist
numeroase contradicii referitoare la activitile ce trebuie clasificate ca joc. Unii
teoreticieni au luat n considerare carcateristicile eseniale i funciile jocului,
dupa Garvey (1977)
-

este spontan i voluntar i nu este provocat sau controlat de


altcineva.

este o activitate recompensatorie executat de dragul ei i nu depinde


de realizarea scopurilor n afara situaiei de joc.

este n mod esenial i plcut asociat cu efecte pozitive.

necesit o implicare activ a participantului.

nu trebuie luat n sensul strict pentru c nu este acelai lucru ca i


"viaa real".
Gardner (1982), sublinia urmtoarele scopuri ale jocului n dezvoltarea

copilului:
-

nelegerea superioar a propriei persoane i a raportului cu lumea.

ofer o mai bun cunoatere a lumii i posibilitatea explorrii


relaiilor dintre realitate i fantezie.

un control mai adecvat al problemelor i temerilor.

Dupa cum se poate vedea, dei lista caracteristicilor este ampl, definirea
jocului nu este simpl. Exist trsturi care pot fi ntlnite la toate activitile de
joc, fiind de acord c oamenii se joac din motive cum ar fi plcerea de a
participa, dect din motive impuse din afar. Alte trsturi sunt particularizate Slukin (1981), sugera, referitor la aceast idee, c cea mai mare parte din ceea
ce se ntampl pe terenurile de sport din coli nu nseamn spontaneitate proprie
initiaiv, independen - din moment ce jocul este influenat de ceilali copii sau
de aduli. Este evident c jocul este caraterizat prin agresivitate i team, dect
prin plcere.

371

Unele teorii ale jocului


nc de la sfritul secolui al XIX s-au elaborat numeroase teorii ale
naturii i scopurilor activitii de joc. Piaget susine c jocul este o expresie a
procesului de asimilare n care copilul ncearc s neleag lumea din jur i s o
schimbe pentru a corespunde propriei nelegeri i experiene. El a formulat trei
stadii principale ale activitii de joc investignd legtura dintre evoluia jocului
i dezvoltarea gndirii:
1. deprinderea de joc corespunde stadiului senzori-motor al dezvoltrii
(aproximativ de la natere pn la 2 ani). Activitatea de joc a copiilor conine
multe micri repetitive care sunt fcute din simpla plcere de a-i demonstra
miestria deprinderilor implicate. Se pune accentul asupra exersrii i controlului
micrii i asupra explorrii obiectelor prin observare i atingere.
2. jocul simbolic coincide cu stadiul preoperaional (aproximativ de la 2
la 7 ani). Copilul angajeaz fantezia i produce realul n joc i se bucur cnd
folosete un obiect pentru a simboliza pe un altul astfel, un fotoliu poate deveni
un autoturism, o coal de hrtie devine o rochi elegant.
3. jocul cu reguli caracterizeaz stadiile operaionale (de la aproximativ 7
ani). Procesele de gndire ale copilului devin mai logice, iar jocul implic
utilizarea regulilor i procedeelor.
Ann Birch, n Psihologia dezvoltrii din primul an de via pn n
perioada adult (2000), referindu-se la teoria psihodinamic a dezvoltrii a lui
Freud vede n joc un mijloc de eliberare a emoiilor ngrdite. Copiii folosesc
jocul pentru a explora i controla propriile sentimente despre via,
exteriorizndu-i teama i anxietate ntr-o situaie sigur. Deci, jocul poate fi
considerat ca un mecanism de aprare mpotriva problemelor i ca modalitate de
control al comportamentului.
Erikson (1963), un neofridian afirm c jocul este forma infantil a
abilitii umane de a face fa experienei prin crearea situaiilor model i de a
domina realitatea prin experimentare i planificare.

372

Vgotsky (1967) citat de Ann Birch (2000), consider activitate de joc ca


fiind principalul factor al dezvoltrii generale, concentrndu-se n principal
asupra regulilor jocului. Copilul care este confruntat cu o problem elaboreaz n
mod incontient o situaie real, creia i este uor s-i fac fa - astfel o mtur
poate deveni un cal. Vgosky pretinde c jocul creeaz o zon de dezvoltare
proximal unde copilul poate opera la un nivel superior vrstei sale normale, de
exemplu, executarea pentru prima dat a unor micri de scriere. Astfel se poate
evalua potenialul de dezvoltare a copilului la un anumit moment prin observarea
diferenei dintre nivelurile de activitate obinute n timpul jocului i cele ale
comportamentului uzual.
Bruner (1967), evideniaz potenialul de nvare a jocului i consider
jocul ca fiind mijlocul de obinere a deprinderilor fizice i cognitive la copii. Prin
urmare, activitatea de joc contribuie la rezolvarea problemelor i la nelegerea
modului de utilizare a instrumentelor.Un copil de 2 ani cruia i s-a dat un set de
jucrii de construit mai nti va explora i mnui obiectele individuale, iar apoi
va experimenta combinaiile i utilizrile posibile pn cnd va fi capabil s
asambleze cu ncredere piesele. n acest mod, ntr-o situaie relaxant, copilul
ncepe s neleag relaiile spaiale i mecanica. Jocul implic experimentarea
unor aciuni mai restrnse, care mai trziu pot fi combinate cu o deprindere mai
complexe, de nivel superior.
Aspecte sociale ale jocului
Parten (1932) arta c din punct de vedere social exist o secven clar
a dezvolrii, identificat n stilul de joc al copilului, n special n primii ani de
via.
1. pn la vrsta de 18 luni predomin jocul solitar cu obiecte
(jucriile).
2. la 3 ani apare jocul paralel jocul cu ceilali copii - uneori
observarea i imitarea celorlai copii, dar fr o interacionare real.
3. n jurul vrstei de 4 ani, jocul devine din ce n ce mai social i
au loc interaciuni simple - ajungnd n final la la activiti de genul ofer i
373

primete, lund forma cooperrii. n opoziie cu ideea de mai sus, Cohen (1987)
demonstreaz c o astfel de clasificare social a jocului are o utilitate limitat,
deoarece majoritatea copiilor folosesc numeroase i diverse tipuri de joc.
Activitatea de joc implic copii de diferite vrste care se joac ntre ei i de
asemenea, jocul mpreun cu adulii, iar modelele de interacionare vor diferi.
Abordarea psihodinamic a jocului se caracterizeaz prin utilizarea
terapiei de joc la tratarea copiilor perturbai .
Formula de baz este aceea c actrivitatea de joc a copilului reprezint
reflecia psihicului su incontient. n timpul procesului terapeutic, copilul este
ncurajat s se joace cu obiecte: ppui, cuburi, ntr-o situaie generatoare de
securitate. Prin edinele de joc se identific semnul emergenei coninutului
refulat i se pune capt anxietilor copilului Ann Birch (2000).
Munca de prevenire presupune cunoaterea i eliminarea cauzelor i a
condiiilor care genereaz tulburrile de comportament, la nivel microsocial
( familie, colar, grup de prieteni), dar i la nivel macrosocial. Se tie c o
principal cale de prevenire a riscurilor de eec adaptativ este alegerea unor
sarcini sau profesiuni n acord cu interesele i aptitudinile proprii reale. n cazul
nostru rolul i importana jocurilor de micare pot constitui un mijloc de a
readapta, integra social elevul cu probleme de comportament.
Mai recent, n anul 1966 a aprut termenul de Psihologia Comunitii
care este nou i reprezint o psihologie aplicat la nivelul cadrelor comunitare. n
cadrul Asociaiei Americane de Psihologie au fost publicate la nceputul anilor
1970 dou ziare: Jurnalul American de Psihologia Comunitii i Jurnalul de
Psihologia Comunitii cu multe exemple de psihologie aplicat la nivelul
cadrelor comunitare.
ntr-o subdisciplin nou nscut aa cum este Psihologia Comunitii
este foarte important s avem modele bune de activitate practic dup cum afirma
Kurt Lewin: Nimic nu este mai practic dect o bun teorie. Dintre principiile
psihologie comunitii putem enumera cteva doar pentru a vedea caracteristica
originii ideilor acestei psihologii:
374

o interaciune ntre persoan i instituiile i sistemele sociale,


incluznd structura de sprijin social i putere social.

nivelul analizei de la micro i macro - nivel n special la nivelul


organizaiilor i al comunitii sau cartierului.

metodelul de cercetare include modele cvasi-generale, cercetare


calitativ, cercetarea n aciune i metode ale studiului de caz.

localizarea practicii: ct mai aproape de contexte social cotidiene. )


odat ce psihologia este practicat n afara clinicilor i instituiilor
penale n care i-a avut sediul instituional n trecut, ptrunznd tot
mai mult n comunitate cele mai senzaionale inovaii practice, ideile
centrale ale psihologiei comunitii depesc

aceste frontiere

artificiale.
-

accent practic mai mult pe prevenire dect pe tratament.

aboradarea serviciilor de planificarea evalund nevoile i riscurile


speciale ntr-o comunitate.

atitudinea coparticiprii la psihologia celorlai pozitiv, pe ci


formale i informale de prelucrare.

poziia fa de lucrul cu neprofesioniti i cutarea unor ci de


facilitare i colaborare.

Una dintre cele mai frecvente sarcini care stau n faa pregtirii n
psihologia comunitii o reprezint evaluarea programului desfurat de un
serviciu umanitar, fie n domeniul nvmntului, al sntii sau al ngrijirii
sociale, fie n sfera socio- legal (de exemplu un program care ofer o alternativ
adic tratament comunitar n locul unei condamnri la nchisoare). Evaluarea
poate avea mai multe funcii aa cum arat Jim Orford (1992, 1993, 1995 ):
1.

S clarifice scopurile programului.

2.

S vad dac programul ajunge la cei pentru care a fost iniiat.

3.

S vad cum funcioneaz cu adevrat programul n practic.

Care sunt procedurile ? Ct timp se aloc diferitelor activiti ce se consider c


funcioneaz foarte bine? Care sunt obstacolele i ce se consider c nu
funcioneaz foarte bine ?
375

n aceast parte a evalurii credem c ar fi locul exerciiilor fizice i


jocurilor de micare atent selecionate care s fie asamblate n tehnologii de
acionare corespunztoare scopului i sarcinilor urmrite.
4.

Evaluare de rezultat sau sumativ, folosind un model

experimental.
5.

Analiza eficienei costului. Aceasta necesit evaluarea rezultatelor

coparativ cu costul necesar derulrii programului.


Revenind la punctul 3 (trei): pornind de la cunoaterea ntinderii mari a
cortexului motor i a interferenei acestuia cu zonele specializate n activitile
intelectuale superioare, s-a putut ajunge la folosirea exerciiului fizic, a micrii,
n scopul inducerii - prin impulsuri nervoase - a ariilor corticale intelectuale,
crendu-se o reea de conexiuni extrem de vast i activ ntre cortexul motor i
activitatea intelectual. Aceasta explic formarea imaginilor motorii n zonele de
proiecie ideatorii, imagini ce au n compoziia lor o form esenializat a
micrii dizolvat n micare.Integrarea tehnologiilor de acionare n imagini
motorii i aciuni mintale constituie o form a procesului de nvare pe care se
bazeaz nsi dezvoltarea i organizarea mental. (Dumitru Moet, 1992) n
cadrul activitii a copiilor cu devieri de comportament se pornete de la imitaia
execuiei profesorului nsoit de descrierea verbal sau urmat de aceasta
(poziii, direcii, sensuri, axe, planuri), adugndu-i-se precizrile i corectivele
corespunztoare, pentru ca demonstraia (execuia profesorului) pe elemente sau
mbinri (adic de la sfritul exerciiului, complexului), s dispar treptat,
rmnnd doar conducerea verbal a exerciiului, eventual cu punctarea
nceputului. Aceasta marcheaz trecerea de la o calitate la o alt calitate, de la
imitaie la abstractizare, ajungdu-se la crearea unui fond de cunotine pe baza
experienei acumulate care ulterior poate fi folosit n mbinri complexe,
variate, avnd structuri diferite. Puterea exemplului constituit de participarea
profesorului la leciile de educaie fizic (jocuri de micare, exerciii diverse) are
o valoare stimulativ n angrenarea elevilor la activitile de educaie fizic.
Aadar, prin i de la imitaie cnd s-au nvat cteva componente (acte motorii
simple) i denumirile lor ajungem la execuii obinute numai prin folosirea
376

celui de-al doilea sistem de semnalizare, ceea ce corespunde cerinelor cognitivoperaionale (n special al cunoaterii momentelor specifice, conveniilor,
nelegerilor, aplicativitii), ale comportamentului

psihomotric (conduitele

senzoriomotrice, organizarea prizei corporale, imaginea mental a schemei


corporale).
Cele mai de sus ntresc teoriile privitoare la rolul i valoarea imitaiei
conform crora aceasta st la baza operaiilor complexe de asamblare a relaiilor
dintre fenomene, facilitnd formaia i evoluia intectului uman. Astfel, de la un
simplu act reflex, copilul ajunge la o form de organizare a aciunilor
psihomotrice care exprim organizarea mental.
Se poate folosi imitaia n procesul educaional- recuperator al
deficientului cunoscnd c modul n care se face o achiziie nou consist n a
asimila un exerciiu, o structur sau o situaie la o schem anterioar, prin
lrgirea acesteia. Prin mijloacele educaiei fizice i metodica folosit

se

realizeaz influene multiple asupra organizrii mentale i a structurrii


personalitii copilului cu devieri de comportament i anume:
- Crearea unor condiii pentru lrgirea sferei mijloacelor folosite, a
combinrii acestora cu exerciii sau structuri nvate anterior, astfel nct se
menine permanent condiia interinfluenrii i intercondiionrii, care asigur
evoluia.
- formele incluse n sfera educaiei fizice care stau la baza execiiului
fizic determin formarea la copii a imaginii mentale a micrii, ceea ce
nseamn de fapt

reversibilitatea actului motor i convertirea lui n aciune

mental. Aceasta influeneaz pozitiv organizarea i dezvoltarea proceselor


cognitive.
Dup cum se vede, prin activitile de educaie fizic se opereaz pozitiv
i asupra capacitilor intelectuale ale copilului cu devieri de comportament,
munca din cadrul domeniului nostru stimulnd iniiativa i inventivitatea, care
sunt trsturi definitorii ale cerinelor de integrare socio- profesional. Este
cunoscut n toat lumea c activitilor de educaie fizic i celor sportive le este
caracteristic micarea, efortul fizic, care totodat sunt specifice i muncii
377

productive, pentru care sunt pregtii n final elevii cu devieri de comportament


pentru a li se asigura integrarea socio-profesional. Caracteristicile de ordine,
exactitate, corectitudine, care se cer n desfurarea exerciiilor, a diverselor
structuri, a jocurilor dinamice i sportive - adic mijloacele educaiei fizice,
dezvolt la copii diciplina, punctualitatea, precizia, - elemente care vor asigura i
muncii copiilor aceleai caracteristici devenite n pedagogie trsturi definitorii
ale atitudinii fa de munc.
Studii asupra activitii de joc
Multe dintre teoriile referitoare la importana jocului au fost elaborate
fr vreo o dovad real care s susin valoarea sa n procesele de dezvoltare.
Sylva i colab. (1980) au realizat un studiu, prin care s-a dorit
investigarea modului n care jocul contribuie la dezvoltarea cognitiv, prin
observaie natural a jocului la copiii precolari din grupurile de joc i centrele de
ngrijire din localitatea Oxfordshire. Acesta face parte dintr-un proiect mai
amplu, sub directa conducere a lui Jerome Bruner. Studiul efectuat subliniaz
importana competiiei sociale determinate de joc, de exemplu, simularea unor
roluri sociale. Cercettorii au identificat i au denumit un joc elaborat activitate
ludic ce provoac i stimuleaz copilul la activiti mai complexe, care prezint
urmtoarele caractzeristici mai importante:
1. are un scop precis i o anumit semnificaie pentru a fi achiziionat.
2. prezint un feed-back al lumii reale, copilul fiind capabil s
evalueze propriul progres fr a face referin la altceva.
Ann Birch (2000), arat c rezultatele acestui studiu au fost urmtoarele:
-

s-a demonstrat c cel mai elaborat i extins joc apare n activitile de


construire i n cele cu blocuri, n desen art i puzzle- modelul gata
de coal.

de o importan mai mic la aceste activiti este jocul care implic


simularea, jucriile miniaturiziate, nisipul i aluatul.

378

jocul mai puin elaborat cum ar fi jocurile informale, improvizate i


de-a cluul , servete funciile contactului social i elibereaz
tensiunea.

copiii mai mici se joac mai mult cnd sunt n perechi dect atunci
cnd sunt singuri sau n grupuri mai mari. Prezena unui adult n
preajma lor - pentru protecie sau sftuire, dar fr a controla situaia
de joc- mbuntete calitatea jocului.

Meadows (1986), referitor la diferenele de evaluare a calitii jocului


arta c cercettorii sunt de acord n dou domenii importante:
-

cea mai mare parte a jocurilor erau inferioare preteniilor copiilor i


nu puneau problema inventivitii.

cnd nvtorii s-au implicat mai mult i copiii au folosit diferite


materiale care au fcut uoar definirea i ndeplinirea scopului ( de
exemplu n activiti artistice), copiii au prezentat niveluri mai
complexe de joc.

Comportamentul explorator
Ann Birch (2000), citndu-l pe Hutt (1966) care a realizat un studiu n
care a investigat coportamentul explorator specific primilor ani de via i
coportamentul ludic de mai trziu. Explorarea se caracterizeaz prin seriozitate i
concentrare, n esen reprezint ntrebarea ce face acest obiect ? Jocul se
caracterizeaz printr-o mai mare relaxare i implic diverse activiti ce pot
face cu acest obiect ?
Modul de organizare i desfurare a jocurilor
Aparent, lucrurile sunt extrem de simple: se explic regulile i se d
semnalul de ncepere, totul decurgnd apoi de la sine. O asemenea desfurare o
au numai jocurile simple. Jocul corect trebuie ales n aa fel nct s rspund
mai multor ntrebri:
- Este oare jocul ales cel mai indicat ?
379

- Este adecvat colectivului de copii ?


- Corespunde vrstei copiilor ?
- S-au evaluat corect calitile motrice ?
- S-au mprit corect rolurile ?
Este suficient s aprofundm prin ntrebare pentru a ne da seama c
regulile de joc sunt numai punctul de plecare. n cadrul fiecrui joc, creativitatea
are un rol important. n desfurarea jocului de micare, un loc nsemnat n
cadrul acestuia, l ocup explicarea lui, demonstrarea micrilor i priceperea
regulilor. Pentru realizarea scopului urmrit, trebuie ca explicaiile s fie clare, s
se refere la formaia din care se face desfurarea jocului, la regulile pe care le
vor obine copii n joc, la micrile pe care le vor efectua n raport cu rolurile pe
care le au. n cazul jocurilor cu roluri diferite, distribuirea lor a fost fcut dup
explicarea integrala a jocului, deoarece copii sunt ateni numai atta ct vrea, ct
se fac referiri la rolul pe care l dein ei n joc. Rolurile copiilor sunt distribuite cu
multa grij. La nceputul anului colar, avnd n vedere posibilitile fizice i
psihice ale copiilor, sunt introduse jocuri mai simple, cu 1-2 reguli, ajungndu-se
treptat la jocuri mai complexe, cu 3-4 reguli. n timpul desfurrii jocului, am
avut permanent n atenie felul cum execut copii micrile, intervenind ori de
cte ori era cazul, corectnd copii, dndu-le ndrumrile necesare. Indiferent dac
sunt organizate pe echipe sau individual, jocurile prilejuiesc emoii, bucurii,
satisfacii. n acelai timp, ele i obinuiesc pe copii s depun eforturi i s se
bucure n final de reuita individual sau colectiv. Pe lng partea lui
distractiv, jocul i aduce un aport deosebit i pe linia consolidrii i
perfecionrii deprinderilor motrice nvate i a formrii calitilor necesare
viitorului om al muncii. Urmrind copii n timpul desfurrii unui joc, vom
observa la nceput o reinere din partea unora dintre ei, dar n scurt timp acetia
vor

deveni participani activi, druindu-se total jocului. Ct plcere, ct

entuziasm, cte amintiri plcute se ascnd n spatele unui joc. Valoarea educativ
a jocului este de necontestat. Participantul la joc trebuie s fie activ, gndind la
coninutul jocului, la regulile sale, ndeplinind n acest context sarcinile lui.

380

Caracteristicile jocurilor
Jocul ofer posibilitatea efecturii unui numr mare de micri. Prin
urmare, jocul:
- solicit multilateral organismul copiilor;
- dezvolt capacitile fizice;
- contribuie la ntrirea sntii;
- poate fi practicat oricnd i oriunde;
- este atractiv;
- mobilizeaz toate forele participanilor, meninnd treaz
interesul acestora;
- este un mijloc excelent de deconectare psihic;
- este o bun form de odihn activ;
- i obinuiete pe copii s colaboreze reciproc;
- ofer libertatea n aciune;
- dezvolt spiritul de echip, de sacrificiu, curaj, perseveren,
ncredere n forele proprii;
- dezvolt trsturi pozitive de caracter n prezena
conductorului de joc, asigurnd combaterea celor negative;
-

contribuie

la

dezvoltarea

acuitii

vizuale,

auzului,

inteligenei i la dezvoltarea spiritului de observaie.


n organizarea i desfurarea jocurilor, se poate folosi urmtorul plan:
I.Organizarea jocului,
II. Coninutul jocului,
III. Regulile jocului,
IV. Indicaii metodice
Vom prezenta n continuare exemple de jocuri:
a. Jocuri pentru dezvoltarea capacitii vitezei de execuie :

381

1. Mingea frige
- Copiii sunt dispui n cerc, cu o mic distan ntre ei. Educatoarea se
afl ntre copii, cu mingea n mini.
- La semnal, ofer mingea celui din dreapta ei spunnd frige ; acesta
trebuie s o ofere imediat copilului din dreapta lui.
- Cine scap mingea jos sau ntrzie s o paseze primete o penalizare de
un punct.
- Cnd un copil totalizeaz trei puncte, este eliminat din joc.
2. Fuga printre pomi
Copii se alinieaz n coloan cte unul, n faa unor obstacole, la
distan de un metru unul de altul.
Copii alearg printre obstacole, pstrnd formaia de coloan,
fr s le ating.
Se consider ctigtori ai jocului copii care: - nu au atins nici un
obstacol i nu ies din formaie.
3. Prinde-l pe cel cu jucria
Participanii la joc se rspndesc pe locul de joc stabilit. Dintre
participani, se aleg 2-3 prinztori i civa urmrii care au cte o jucrie n
mn.Copiii care joac rolul prinztorilor alearg dup cei care au jucria n
mn.Cel care a fost prins, continu jocul ca urmritor. Dup un interval, se
schimb rolurile.
4. Transportul clare
Echipele se alctuiesc pe sexe i, pe ct posibil, n funcie de
greutatea partenerilor. Jocul se desfoar pe teren cu iarb. Juctorii sunt
mprii n echipe egale ca numr.
Primul din fiecare echip, n poziia pe genunchi cu sprijin pe
palme, iar n spate pe urmtorul i l transport tr pe palme pn la distana
dinainte stabilit. Cel care este transportat nu are voie s pun picioarele pe sol.
Ajuns la punctul stabilit, transportatul descalec i alearg napoi pe linia de
deplasare pentru a-l transporta pe urmtorul din echipa lui.
Ctig echipa care reuete s transporte prima, toi juctorii.
382

5. Uliul i porumbeii
Copiii formeaz grupe de 3-4 juctori care se in cu ambele
mini de mijloc, sub form de ir; acestea reprezint porumbeii.
Un alt copil uliul-, caut s se prind i el cu minile de ultimul
juctor dintr-un ir. Se deplaseaz rapid, mpreun cu tot irul, cutnd s
mpiedice ajungerea uliului la ultimul porumbel. Nu se admite luarea minilor de
la mijloc.
6. Barza chioap
Copiii sunt mprii n mai multe grupe, i scot cte un pantof
i-l aeaz ntr-un cerc central, la 8 m distan de grupe.
La semnal, primii din fiecare grup sar ntr-un picior pn la
grmada de pantofi, i caut pantoful i alearg din nou la grupa de care aparin..
Fiecare l atinge cu mna pe urmtorul care va proceda la fel.
Grupa care i recupereaz pantofii prima ctig ntrecerea.
7. Ia batista i fugi
Copiii sunt mprii pe echipe cu efectiv egal, eznd clare pe
banca de gimnastic, unul napoia celuilalt. Bncile sunt paralele, aezate n
lungime.
Primul din fiecare echip are cte o batist. La semnalul de
ncepere, pornesc n alergare. Ocolesc banca prin dreapta, pe la captul cellalt i
se ntorc pe partea stang, predau batista urmtorilor i se aeaz pe locul de unde
au plecat.
Batista nu se arunc, ci se d n mn. Ctig echipa care a
terminat mai repede.
8. Suntem sportivi - exerciiu:
Se lucreaz cu ntreaga grup. Copiii sunt grupai liber n spatele
slii, profesorul gsindu-se n partea opus. Copiii vor fi familiarizai cu diferite
comenzi corespunztoare diferitelor schimbri de formaie.
Toate aceste schimbri de formaie se vor efectua prin mers
cadenat. Se va fixa formaia iniial de plecare, de exemplu:
n coloan, cte doi; n coloan cte unul;
383

Ctig cei care execut cel mai corect comenzile date de


profesor:
9. Cine ochete - exerciiu:
Copiii sunt mprii n dou echipe aliniate pe dou rnduri, una
n spatele alteia, n faa unei linii trasate pe sol.
n faa rndurilor se gsesc intele (cercuri orizontale cu
diametrul de 1 m) care sunt aezate la distana de 1 m - 2 m pentru mna dreapt
i 1m pentru cea stng.
La semnal, primul rnd execut aruncarea cu mna dreapt,
ridic mingea i o pred rndului urmtor.
10. Vrbiua i pisica
Copiii sunt rspndii n camera de joc, aezat cu capul aplecat.
Un copil mai iste interpreteaz rolul pisicii. La semnalul vine
pisica , psrelele trebuie s fug la educatoare; deci, s-au aezat n cuib i scap
de pisic. Cine nu ajunge repede la cuib este prins de pisic. Profesorul i
schimb locul, dup ce copiii i-au lsat capetele n jos. Jocul alterneaz mersul
cu alergarea
Copiii sunt deprini i cu orientarea n spaiu deoarece trebuie si gseasc repede locul, de refugiu, adic cuibul.
b.- Jocuri care aparin dezvoltrii capacitii vitezei de reacie:
1. Al patrulea prins
Juctorii sunt aezai n cerc, constituii n grupe de cte trei,
unul n spatele celuilalt. n exteriorul cercului se afl doi concureni:
Un urmrit i un urmritor. La semnal, urmritorul ncepe s
alerge n jurul cercului, ncercnd s-l prind pe cel urmrit.
Pentru a scpa de urmrire, cel urmrit se poate aeza n faa
unuia din grupele de copii constituite la marginea cercului. Jocul continu pn
cnd urmritorul reuete s-l prind pe cel urmrit. n acest caz, se schimb
rolurile.

384

2. Ocup scaunul
n curte se aeaz mai multe scunele, cu unul mai puin dect
numrul copiilor. Juctorii sunt aezai pe o linie, la distan de 10-15 m fa de
scaune.
Alearg, la comanda profesorului, trebuie s ocupe fiecare cte un scaun. Cel
care nu reuete, este eliminat din joc. Jocul se reia i continu pn cnd pe
teren rmne un singur juctor care va fi declarat nvingtor.
3. Vntoare n cerc
Juctorii formeaz un cerc al crui diametru variaz n funcie
de numrul total al participanilor. Acestia sunt mprii n dou echipe egale ca
numr, aezat fiecare pe o jumtate de cerc. Membrii fiecrei echipe se aeaz la
distan egal unul fa de altul, cu umrul stng spre interiorul cercului.
La semnal, participanii la joc ncep s alerge n aceeai direcie,
n cerc. Primul de la fiecare echip ncearc s-l prind pe ultimul din echipa
advers. Juctorii prini ies din joc. Ctig echipa care a prins mai muli
adversari.
4. Smulge mingea
Participanii sunt mprii n dou echipe egale numeric i din
punct de vedere fizic. Echipele sunt aezate pe dou linii, fa n fa, la mijlocul
lor aflndu-se o minge.
Cte un reprezentant de la fiecare echip se deplaseaz spre
minge i o apuc cu ambele mini. La semnal, cei doi juctori ncep s trag de
minge, ncercnd s o smulg din minile adversarilor. Cel care reuete ctig
un punct. Dac n timp de 20 nici unul din ei nu reuete s smulg mingea nu
se acord punct.
Ctig echipa care totalizeaz mai multe puncte.
5. Lupta cocoilor
ntr-un spaiu delimitat, stau, ntr-un picior cu braele ncruciate
la piept, juctorii.

385

La semnalul de ncepere a jocului, juctorii ncearc prin srituri


ntr-un picior i lovituri cu umrul s-i scoat adversarul de pe terenul de joc sau
s-l oblige s pun i cellalt picior pe sol.
Cei care se sprijin pe ambele picioare sunt scoi din spaiul de
joc. Jocul continu pn rmne un juctor.
6. Ogarul i iepurii
Juctorii sunt mprii n dou echipe i se aeaz pe dou linii,
una dup alta, la distan de 4-5 m. La semnal, ambele echipe execut alergare
de vitez; echipa din spate cutnd s ating cu mna echipa din fa.
Fiecare juctor care atinge un adversar aduce un punct pentru
echipa sa La reluare, rolurile se schimb.
7. Cine ajunge primul
Juctorii sunt aezai n formaie de cerc, la distan de un metru
unul de altul. Un copil alearg n jurul cercului i la un moment dat lovete pe
unul din juctori.
Cel atins iese din cerc i alearg n sens invers. Cnd ajunge
primul la locul rmas liber ctig, iar cellalt continu jocul n acelai mod.
8. Porumbeii i uliul
Pe locul de desfaurare a jocului se traseaz un cerc cu diametrul
ntre 3-4 m, care reprezint locul unde porumbeii i depoziteaz hrana.
n cerc se vor mprtia pietricele sau castane ( reprezentnd
seminele ) pzite de uliu. Porumbeii sunt mprtiai pe ntregul teren n jurul
cercului. Vor cuta s intre n cerc prin uoar alergare, s culeag obiectele
aflate nuntru dar cu mare bgare de seam ca s nu-i prind uliul.
Porumbelul prins de uliu n interiorul cercului devine uliu, iar
acesta porumbel.

386

c. Jocuri care aparin dezvoltrii capacitii vitezei de


repetiie:
1. Mingea n zig zag
Grupa se mparte n dou echipe aezate pe dou iruri, eznd
cu picioarele deprtate.
Primul din fiecare echip are cte o minge sprijinit pe sol cu ambele mini. La
semnal, primul transmite mingea urmtorului, rsucind trunchiul spre stnga.
Urmtorul ntinde braele nainte, ia mingea cu ambele mini i o d celui din
spatele lui, rsucindu-se la dreapta. Cnd mingea a ajuns la ultimul, acesta se
ridic, alearg cu ea n brae, se aeaz la captul rndului i continu
transmiterea mingii cu rsucire spre stnga .
Ctig echipa care a terminat mai repede. Mingea nu se arunc,
ci se preia din mn de atre urmtorul juctor.
2. Gsete-i cuibul
Pe terenul de joc se deseneaz cerculee mici, cu 5-6 mai puine
dect numrul participanilor la joc. Copiii se mprtie pe terenul de joc.
La primul semnal, ei ncep s alerge ct mai variat; la al doilea
semnal, toi copiii caut s se aeze cu tlpile ntr-un cercule. Cei care n-au
reuit, vor fi penalizai. Dup mai multe repetri, vor fi declarai ctigtori cei
care nu au penalizare.
3. mpuc uliul
Copiii, cu mai multe mingi, se grupeaz n cerc n jurul conductorului
de cerc, care are o minge de alt culoare. La un moment dat, atrn mingea pe un
suport n plas, iar copiii caut s o inteasc cu mingile lor.
La sfritul jocului, cig copilul care a ochit de mai multe ori mingea. Se execut de trei ori.
4. Culegem i semnm cartofi
Copii sunt aezai n mai multe iruri ( 3-4).

387

Pe linia de plecare se aeaz un cercule sau se deseneaz un cerc n care


se pun 4-6 cuburi sau alte obiecte mici. La o distan de 2-3 pai se deseneaz 4-6
cercuri care sunt cuiburile.
La semnalul educatoarei, primul din fiecare coloan ia cte un cartof,
fuge cu el i-l aeaz ntr-un cerc, se ntoarce napoi, ia alt cartof i-l pune n
cercul sau cuibul cellalt. Dup ce a terminat cu semnatul, se ntoarce i l atinge
pe umr pe urmtorul copil care fuge i culege cartofi.
Se culege i se seamn doar cte un singur obiect. Ctig cine a
executat cel mai rapid.
5. Plici-plici
Jocul se poate executa n formaie de cerc ori n coloan cte unul,
avnd o distan ntre ei ct o ntindere de bra. Ei ntind minile nainte, cu
palmele fa n fa.
Dupa btaia palmelor ( plici, plici) las minile jos, apoi repet ori de
cte ori li se spune.
6. Sritura iepurelui din cerc n cerc
Se vor forma dou echipe cu efectiv egal, aezate pe iruri, ghemuit, la
0,5 m unul de altul. naintea fiecarei echip se afl cte doi juctori.
Ei in un cerc mare la o nlime ct mai mic de sol, pe care l trec pe sub tlpile
fiecrui copil care sare prin cerc imitnd sritura iepurelui.
7. Cine este mai ndemnatic ?
Copiii sunt aezai pe grupe, n coloan cte unul, la o linie trasat pe sol.
Fiecare grup primete un nume: Voinicii , ndemnaticul .
La o distan de 4 m n sal i de 6-7 m n curte, se deseneaz cte un
cerc n faa fiecrei grupe, n care se aeaz un obiect.
La semnalul profesoarei ( fluier, btaie din palme ), primii copii din
fiecare ir alearg pn la cercule, iau obiectul, se ntorc alergnd la ir, l predau
urmtorului coleg i trec la captul irului. Urmtorul copil alearg i aeaz
obiectul n cerc, dup care se ntoarce alergnd, atinge palma urmtorului copil i
trece la captul irului. Astfel, se continu jocul pn la ultimul copil din fiecare

388

ir. n momentul n care ultimul copil a terminat cursa, toi copiii din irul
respectiv se aliniaz i ridic mna sus.

n ncheiere vom sublinia cteva concluzii:


Activitile motrice prin mijloacele sale i ndeosebi prin jocurile de
echip, n care elevii, n afara efortului fizic i al celui intelctual ( gsirea celei
mai bune soluii, a celei mai scurte ci spre obiectiv etc. ) nva s colaboreze, s
se ajute n realizarea i finalizarea aciunilor, s-i coordoneze eforturile n
cadrul colectivului echipei, cotribuie la formarea altor trsturi definitorii ale
atitudinii fa de munc i anume:
-

Hrnicie

care

implic

permanen,

ritm,

continuitate

promptitudine.
-

Contiinciozitate exprimat prin grija i exigena fa de cantitatea

i calitatea muncii ( a participrii la eforturile tuturor coechipierilor, la realizarea


sarcinilor jocului, deci a muncii )
-

Responsabilitatea, spiritul de colaborare i ntrajutorare exprimate

prin rspundere pentru realizarea rezultatelor propuse i unirea eforturilor pentru


aceasta.

389

BIBLIOGRAFIE
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
22.
23.

BIRCH, ANN (2000) Psihologia dezvoltrii, Edit. Tehnic, Bucureti


BORGOGNO, ELETTA Psicomotricita e terapia psicomotoria, in Tratatto di
neurologia riabilitativa, M.M. Formica, Marapese editore, Roma.
BRUNER, J., S., (1970)- Procesul educaiei intelectuale, Ed. tiinific, col.
Psyche, Bucureti.
DURKIN, K. (1995) Development Social Psychology: From Infancy to Old Age,
Cambridge, Mass: Blackwell.
GARVEY, C, (1991) Play (2nd edn), London: Fontana / Open Books.
LAPIERRE, A., (1986) La reeducation phisiyque, vol I, Ed. J.B.Bailliere, Paris.
LEWIN, KURT (1936) Principles of Topological Psychology, New York and
London, McGrow Hill book Co.
MEADOWS, S., (1995) Cognitive Development, n P.E. Bryant and A.M. Cohman
(eds), Development Psychology (Harlow: Longman)
MOET, DUMUTRU (1992)- Valoarea integrativ a activitii de educaie fizic
pentru elevii din nvmntul special, Revista de educaie special, nr.1, pag. 71-77,
Bucureti.
ORFORD, J., IM., (1998)- Psihologia comunitaii, teorie i practic, Ed. Oscar
Print, Bucureti.
PARLEBAS, PIERRE (1976) Activite phisique et education motrice, Editions
Revue Education Phisique et Sport, Paris
PIAGET, JEAN; DARBEL, INHELDEK (f.a,) Psihologia copilului (trad.), Ed.
Didactic i Pedagogic, Bucureti.
PIAGET, JEAN, (1972) Dimensiuni interdisciplinare ale psihologiei, Editura
didactic i pedagogic, Bucureti.
PSIHOLOGIA SPORTULUI (1994) Sportul de performan, nr. 347-349,
Bucureti, Centrul de Cercetri pentru Problemele Sportului
PSIHOLOGIA SPORTULUI (1995) Sportul de performan, nr.370, Bucureti,
Centrul de Cercetri pentru Problemele Sportului
RENE, JAM (1972)- Appreciation du niveaux moteur des enfantes des 5 a 11 ans,
Ed. Ph. Et Sport, m 116., Paris.
SINGER, R., N., (1968)- Motor Learning and Human Performance. An Aplication
to Physical Education Skills, New York, London, McMillam.
CHIOPU, URSULA (1966)- Dezvoltarea operativitii gndirii de la 7 la 11 ani,
Ed tiinific, Bucureti.
CHIOPU, URSULA (1967)- Psihologia copilului, ediia a-II-a, Bucureti, Ed.
Didactic i Pedagogic.
CHIOPU, URSULA (coord.) (1970)-Probleme psihologice ale jocului i
distracilor, Ed. Didactic i Pedagogic, Bucureti.
VAYER, P., (1967)- Une conception globale de leducation psychomotrice. n:
Education Physique et Sport, Paris, nr.85.
VIGOTOSKY, L., S., (1972)- Opere psihologice elese, Ed. Didactic i Pedagogic,
Bucureti
WALLON, H., (1974)- Levolution psychologique de lenfant. Paris, Atcan.

390

CAPITOLUL V
TESTE PENTRU MSURAREA NIVELULUI DE
DEZVOLTARE A PSIHOMOTRICITII

5.1. Generaliti
1. Testarea ca metod de evaluare a capacitilor psihomotrice
Nevoia de msurare s-a extins foarte mult n sport n scopul ptrunderii
n esena problemelor acestui fenomen social.
Msurarea este o noiune care desemneaz atribuirea de numere unor
fapte sau date continue sau discontinue, care nu se oprete aici ci continu cu
evaluarea acestor date. Sportul, deci i gimnastica, sunt n cutarea unei metrii,
instrument de o mare valoare practic i teoretic.
Ca instrumente de msur, testele au fost elaborate i dezvoltate de
psihologia aplicat ncepnd cu sfritul secolului XIX.
Testul reprezint un instrument cu ajutorul cruia se poate contura
diagnosticul motric sau motrico-diagnoza i diagnosticul psihic sau psihodiadnoza.
Metoda testelor s-a impus dup constituirea psihologiei experimentale i
a avut ca obiectiv principal determinarea diferenelor individuale.
Testul const dintr-o

prob, mai frecvent dintr-o serie de probe

construite n scopul stabilirii prezenei sau absenei unui aspect, a


particularitilor de manifestare sau a gradului dezvoltrii lui.
Condiiile ca o prob s fie test sunt: - standardizara i etalonarea.
Standardizarea se refer la:

391

- standardizarea stimulilor prezeni pentru a provoca reaciile ce vor fi


nregistrate ct mai exact i mai complet;
- standardizarea instruciei date n legtur cu sarcina ce trebuie
executat;
- standardizarea modului de cotare a reaciilor.
Etalonarea const n faptul c rezultatele individuale sunt msurate
prin raportarea lor la cele obinute de o populaie ct mai reprezentativ att din
punct de vedere numeric ct i din punct de vedere al compoziiei.
Examinarea valorii diagnostice a testelor sau testarea testelor depinde de
finalitate, validitate i sensibilitate.
Fidelitatea unui test ne indic n ce msur rezultatele obinute cu
ajutorul lui sunt demne de ncredere. Cunoscnd coeficientul de ncredere al unui
test putem aprecia dac diferenele individuale obinute sunt determinate de
diferenele reale dintre subieci.
Principalele aspecte sub care un test trebuie s fie fidel sunt:
- stabilitatea n timp a rezultatelor obinute cu ajutorul lui;
- stabilitatea rezultatelor n cazul n care aceiai subieci sunt msurai de
persoane diferite;
- caracterul adecvat al tuturor probelor care constituie testul n ansamblu
omogenitatea probelor.
n sensul cel mai larg, prin validitatea unui test se nelege faptul c el
msoar n mod adecvat trstura propus. Procedeele de validare sunt:
- validarea empiric e utilizat atunci cnd testul a fost alctuit n scopul
unei selecii;
- validarea predictiv urmrete n ce msur subiecii care au avut o
bun reuit n cadrul testului vor avea o reuit asemntoare i n
activitatea real;
- validarea de concuren se refer la faptul c cel care alctuiete un
test trebuie s se asigure c toate aspectele majore care constituie
coninutul trsturii msurate sunt surprinse n diferite probe i apar
ntr-o dozare corect.
392

Sensibilitatea definete fineea descriptiv a unui test, adic numrul de


clase pe care l permite n cadrul unui grup.
Eficiena metodei testelor depinde nu numai de structura lui, ci i de felul
cum se lucreaz cu el.
Referitor la valoarea diagnostic a testelor trebuie subliniat c rezultatele
obinute prin teste nu pot fi considerate ca rezultate finale ale unei examinri.
Metoda testelor se folosete n contextul unor mai multe probe i metode de
investigaie.
Thomas Jerry R. (1990) recunoate coordonarea drept component
integral a condiiei fizice relaionat cu miestria i perfomana. Cu toate acestea
n conformitate cu conceptul de specificitate, nu exist o coordonare general,
de-a lungul tuturor exerciiilor. Comentariile care se aud deseori de genul X are
o bun coordonare se bazeaz pe observaii mai degrab limitate. Cercettorii
i-au dedicat ani de zile pentru a msura coordonarea general i capacitile
motrice.
Msurarea coordonrii n studiile de cercetare este limitat n mod
necesar de unele definiii observaionale asupra coordonrii ochi-mn sau ochipicior n legtur cu anumite sarcini. Au fost folosite ca msurtori ale
coordonrii n scop de cercetare aruncarea mingii, lovitura cu piciorul, paii de
dans i sarcini locomotorii. Jongleria reprezint o activitate clasic de coordonare
ochi-mn care a fost deseori utilizat la experimentele de deprinderi motrice.
Sarcina Mashburn care folosete un aparat de testare sofisticat solicit ca
subiectul s-i foloseasc simultan att minile ct i picioarele n timp ce
urmrete o int. Sarcina reprezint o procedur continu tridimensional, cu
situaii independente, pedale de picior pentru poziia stnga-dreapta i o man de
controltip avion, nainte-napoi i stnga-dreapta. Locaiile de int ale punctelor
de control sunt prezentate pe ecran i subiecii trebuie s poziioneze punctele de
control astfel nct fiecare poziie de control s corespund unei locaii a intei
Lewis, McAllister & Adams, (1951). Un tip de acest instrument a fost dezvoltat
n cel de-al doilea rzboi mondial pentru testarea i antrenarea piloilor. Unii

393

cercettori au sugerat c n acesta este nceputul cercetrii n domeniul educaiei


motricitii (v. prezentarea istoric a cercetrii n educaia fizic, capitolul 1).
Numeroase teste de manipulare folosite n studiile de cercetare ale
deprinderii motrice cuprind coordonatele ochi-mn (de ex. dispozitive cu guri,
aparat rotativ i chiar jocuri de copii). Msurtorile de coordonare, n general, au
pretins o validitate logic i natura coordonrii conduce probabil, prin ea nsi,
la stabilirea unei validiti de construcie.
Capacitile coordonative sunt de neconceput fr factorii fizici ai
performanei: fora, viteza, rezistena i implicarea lor complez n realizarea
micrii. Deci, acestea nu sunt eficace n performane sportive dect n cooperare
cu capacitile condiionale Hirtz ( 1976).

Modaliti de capaciti coordonative


Se disting capaciti coordonative generale i speciale. Capacitile
coordonative sunt rezultatul unei instruiri gestuale polivalente n diferite aciuni
motrice sau sporturi. Ele se manifest deci n diferite domenii ale vieii cotidiene
i n sport prin faptul c problemele gestuale oarecare pot fi rezolvate n mod
creator, dup Harre, Deltow, Ritter, (1984).
Capacitile coordonative speciale se dezvolt mai mult n cadrul
disciplinelor sportive considerate i dup N. Ozolin (1984): caracterizate prin
nsuiri variate n tehnica sportiv n funcie de disciplin sau de diverse
combinaii.
Importana capacitilor coordinative
n termeni foarte generali, capacitile coordinative sunt necesare pentru
stpnirea unor situaii care cer aciune rapid i raional, fiind de o mare
valoare n prevenirea accidentelor. Capacitile coordinative sunt la baza unei
capaciti de nvare senzorio-motorie bun. Desigur, o economie inerent,
condiionat de precizia ghidrii gesturilor, permite executarea unor micri

394

identice cu o cheltuial mic de for muscular, ceea ce duce la realizarea unei


economii de energie.
Componentele capacitii coordinative

Pentru a permite o instruire a capacitilor coordinative, pare important:


pe de o parte, s se evidenieze i aciunile corespunztoare lor n procesul de
instruire a ndemnrii. Cunoaterea exact a componentelor amintite este de o
importan

deosebit deoarece permite suprimarea eventualelor slbiciuni

pariale dup Hirtz (1978).


2. Tehnici pentru studiul caracteristicilor temporale, spaiale, de vitez
i acceleraie ale micrilor de coordonare, de sensibilitate kinestezic, de
echilibru, de ambidextrie
Micrile corporale i micrile obiectelor utilizate n activitile
corporale se caracterizeaz prin indicatori de durat, traiectorie i distan, vitez
i acceleraie, energie,etc. Studiul acestor micri reclam nregistrarea obiectiv
a acestor indicatori i msurarea lor, traducerea lor n unitile de msur
standard. n afara acestor indicatori msurabili, care poart, aa cum am artat i
denumirea de parametri, micrile corporale au caracteristici sau particulariti
care sunt rezultatul aprecierii calitative, apreciere de tip pedagogic metodic.
Astfel de caracteristici sunt uurina, elegana, ncordarea, expresivitatea i sunt
rezultate ale nivelului de adaptare a micrilor la condiii i cerine, Epuran
(1976).
Domeniul perceptiv motor (psihomotor)
n studierea primului domeniu, Fleishman distinge 11 factori, pe care i
gsim reprezentai n tabelul de mai jos, care este confirmat i acceptat i de R.
Thomas, J.P.Eclache, J.Keller (1995).

395

List, descriere i metod de msurare a factorilor care alctuiesc


domeniul perceptivo motor, dup Fleishman:
FACTORI

DESCRIERE
Factor comun sarcinilor care

TEST

impun adaptri musculare


fine i riguros controlate

1. Precizia controlului

totui, nu chiar

Urmrire circular.

hipercontrolate ndeosebi

Subiectul ncearc s

cnd sunt implicate grupuri

menin stiletul n

musculare importante.

contact cu inta situat

Aceast capacitate

pe marginea unei plci

intereseaz, n egal msur,

care se nvrtete.

micrile membrelor
superioare i ale celor
inferioare.
2. Coordonarea tuturor
membrelor

Capacitatea de a coordona
simultan micrile diferitelor
membre.

Coordonarea ambelor
mini. Testul celui care
rotete poate fi
considerat valabil.
Timp de reacie
discriminativ.

3. Orientarea
rspunsului

Factor comun sarcinilor

Subiectul trebuie s

psihomotrice privind reacia

basculeze unul dintre

vizual de discriminare.

cele 4 ntreruptoare n
funcie de configuraia
luminoas aprut.
Prob clasic de

Viteza cu care un subiect este


4. Timpul de reacie

capabil s rspund la un
stimul cnd acesta apare.

reacie la un semnal
luminos. Subiectul
apas pe un buton
ndat ce apare
semnalul.

396

Viteza cu care un subiect

S se ciocne cu un

5. Viteza micrii

poate efectua o micare larg

stilet, alternativ i ct

braului

a braului, fr impunerea

mai repede posibil, pe

unei mari precizii.


Factor comun sarcinilor care

dou plci A i B

implic o continu anticipare

A menine pe o int,

la adaptrile motorii legate de

cu ajutorul unui volan,

schimbrile de vitez i/sau

o linie care i schimb

de direcie a unui obiect n

poziia ntmpltor.

6. Controlul vitezei

micare.
Capacitate cunoscut n
psihologia muncii. Adaptarea
7. Dexteritate manual

direciei membrului superior


cnd manipuleaz obiecte
mari.

Testul de manipulare
al lui Minessota. La
fel de pertinent este i
testul lui OConnor.
Testul lui Perdue. A

8. Dexteritatea
degetelor

Manipulri de obiecte mici

plasa ct mai rapid

care implic participarea

cuie mici de lemn n

degetelor

guri ce au fost fcute


ntr-o scndur.

Precizie n realizarea
micrilor fcute de
9. Sigurana braului

ansamblul bra mn, fr a

Test asemntor cu

solicita nici viteza nici fora.

greceasca lui

Factorul acesta implic, de

Bonnardel.

asemenea, poziionarea
ansamblului bra-mn.
S se bat cu un creion
10. Viteza ansamblului

Fleishman noteaz c factorul

de trei ori n fiecare

ncheietura minii

acesta ar mai putea fi denumit

cerc, s se umple ct

degete

i tapping.

mai multe cercuri ntr-

11. Punctare sau intire

Coordonare ntre mn i ochi

un timp dat.
Se face cu creionul un

397

punct n cerculeele
unei figuri.

3. Msurri n domeniul cognitiv i afectiv


n sistemele de educaie fizic i sport evoluate sunt luate n consideraie
alturi de obiectivele psihomotrice i obiectivele de ordin cognitiv i afectiv,
att n privina operaionalizrii lor ct i n privina evalurii. Nu intrm n
detalii, rezumndu-ne la unele exemplificri care subliniaz nsemntatea
problemei.
Msurarea n domeniul cognitiv urmrete obiectivizarea nivelului:
a) cunotinelor;
b) nelegerii;
c) posibilitilor de aplicare a cunotinelor;
d) capacitii de analiz;
e) capacitii de sintez;
f)

capacitii de evaluare, de judecat toate raportate la obiectivele


stabilite pentru diferitele activiti de educaie fizic sau sport.

Msurarea n domeniul afectiv urmrete atitudinile sau capacitile de:


a) receptare a valorilor (contientizare, dorin de a le accepta,
atenie);
b) rspuns (comportament) respectarea regulilor, dorina de a fi
corect, satisfacia respectrii regulilor;
c) valorizare (acceptarea valorilor etice din sport, dorina de a le
respecta, convingerea n nsemntatea lor );
d) generalizare prin utilizarea valorilor etice sportive n viaa de
toate zilele.
Studiul capacitilor psihomotorii

398

ndemnarea a fost i este considerat i astzi de teoria educaiei fizice


drept una dintre capacitile motrice de baz. Unele dificulti de ordin
terminologic i semantic au condus la reconsiderarea termenului ndemnare,
la analiza lui din punct de vedere operaional. Aa sa ajuns c de aproape
douzeci de ani se folosete la nceput paralel cu termenul ndemnare i mai
apoi aproape exclusiv termenul de capacitate coordinativ. Capacitile
coordinative se definesc

prin aceleai componenete cu ale noiunii de

psihomotricitate.
Teoria psihologic a aptitudinilor, dezvoltat de Spearman, Thurstone,
Vernon .a., consider coordonarea ca principal factor al aptitudinilor de tip
practic (factorul major de grup k:m spaial-mecanic) i de care sunt legai
oraganic factori specifici ca dexteritatea, ochirea, viteza operaiilor manuale,
fora, rezistena .a. Epuran ( 1983).
Putem deci considera c prin termenul de capacitate coordinativ
teoria educaiei fizice s-a apropiat de teoria tiinific psihogic.
n perioada amintit s-au elaborat mai multe modele teoretice ale acestei
capaciti, modele n care se ncearc evidenierea diferitelor componente ale ei,
cunoscndu-se n acelai timp i faptul c este cea mai complex aptitudine
(capacitate) motric. Singura abordare

mai corect este aceea a disocierii

factorilor i a msurrii diferitelor componente structurale ale capacitii


coordinative (abordare analitic i care este departe de a oferi o imagine sintetic
a nzestrrii sau a potenialului aptitudinal motric al subiectului).
Vom exemplifica, n continuare, cu unele modele ilustrative asupra
structurii aptitudinilor coordinative i a psihomotricitii.
Ierarhizarea capacitilor de coordonare, dup Hirtz, 1982, citat de J.
Weineck, 1994.
Dup Blume (1981) citat de R. Mano, capacitatea de coordonare este
organizat sub form de sistem. Componentele ndemnrii sunt clasificate astfel:
1. capacitatea de combinare i nlnuire (cuplare a micrilor);
2. capacitatea de orientare spaio-temporal;
3. capacitatea de difereniere kinestetic;
399

4. capacitatea de echilibru;
5. capacitatea de reacie motric;
6. capacitatea de transformare a micrilor;
7. capacitatea ritmic.
R. Mano (1982) considera capacitile coordinative ca un grup de
capaciti formate din:
- capacitatea de nvare motric;
- capacitatea de dirijare i control a micrii;
- capacitatea de adaptare i transformare a micrii.
Pentru c nc nu exist cercetri susceptibile de a aduce o clasificare
definitiv legat de numrul, structura exact i corelrile componentelor
psihomotricitii, evidenierea acestora nu trebuie s fie mai mult dect o simpl
orientare valabil n instruirea capacitilor coordinative.
Capacitile coordinative vor fi ameliorate esenial dac fiecare dintre
componente este la fel de raional dezvoltat cum se ntmpl n cazul
capacitior condiionale (fora, rezistena, viteza, mobilitatea).
Capacitile coordinative l pun pe sportiv n situaia de a-i coordona n
mod sigur i economic aciunile motrice n situaiile posibile (stereotipe) i
imprevizibile (adaptarea) i de a nva relativ repede gesturile sportive (Frey,
1977).
n sintez, considerm c putem numi cu titlu generic psihomotricitate,
existena n sistemul integrator a urmtoarelor capaciti:
- capacitatea de nvare motric;
- capacitatea de adaptare i readaptare motric;
- capacitatea de dirijare i control;
- capacitatea de combinare a micrilor;
- capacitatea de difereniere a micrilor;
- capacitatea de orientare spaial i temporal;
- capacitatea de analiz chinestezic;
- lateralitatea;
- echilibrul static i dinamic;
400

- precizia;
- ritm;
- ambidextrie;
- capacitatea de reacie;
- capacitatea de coordonare general i de coordonare ntre segmentele
corpului;
- capacitatea de analiz statico-dinamic, vizual, acustic.
Aceste trei capaciti de baz, sunt n stns corelaie. Cu toate acestea,
capacitatea nvrii motorie este treapta cea mai nalt, fr de care micarea, n
realitate orice capacitate de ghidare sau de adaptare i readaptare motorie este
lipsit de sens. Trebue s tii, mai nti, s faci i abia apoi se pune problema
cum s faci.
a.

capacitatea de nvare motorie se bazeaz nainte de toate pe


mecanismele de recepionare, preluare i stocare a informaiei. n
primul rnd apar procesele perceptive (analiza), cognitive i cele
referitoare la memorare (procese relevante ale memoriei i
operaiilor neuro-fiziologice de sintez);

b.

capacitatea de ghidare motorie se bazeaz n special pe


componentele coordinative

ale capaciti de difereniere

kinestezic, ale capacitii de orientare spaial i ale capacitii


de echilibru;
c.

capacitatea de adaptare i readaptare motric depinde nu numai de


cea a nvrii, dar i de capacitatea de ghidare motorie. O
adaptare optim corespunztoare modificrilor situaionale nu
este posibil dect pe baza unei experiene motrice suficiente,
avnd o consistent baz de comparaie care apeleaz la procese
anterioare de nvare. n ghidarea procesului de adaptare este
necesar, de asemenea, i o precizie suficient de mare pentru a
furniza o soluie gestual satisfcatoare.

401

Hirtz (1972) a subordonat celor trei capaciti de baz, cinci capaciti


coordinative ( care este identic cu psihomotricitatea) fundamentale pe care a
ncercat s la clasifice ierarhic astfel:
1.

capacitatea de orientare spaial;

2.

capacitatea de difereniere kinestezic;

3.

capacitatea de reacie;

4.

capacitatea de echilibru;

5.

capacitatea de ritm.

Capacitile coordinative sunt de neconceput fr o bun dezvoltare a


celorlali factori fizici ai performanei: fora, viteza, rezistena i implicarea lor
complex n realizarea micrii. Deci, capacitile coordinative nu sunt eficace n
performana sportiv dect n cooperare cu capacitile condiionale.
ncercarea de ierarhizare a capacitilor coordinative (a psihomotricitii)
Hirtz, (1982) a dus la urmtoarea clasificare:
1. capacitatea de formare motorie;
2. capacitatea de ghidare motorie;
3. capacitatea de adaptare i readaptare;
4. capacitatea de coordonare-vitez;
5. capacitatea de coordonare-rezisten;
6. capacitatea de reacie;
7. capacitate de ritm (simul ritmului);
8. capacitatea de echilibru;
9. capacitatea de orientare spaial;
10. capacitatea de difereniere chinestezic.
Aceast list o putem completa n continuare cu urmtoarele elemente:
11. capacitate de coordonare a membrelor se examineaz cu
pantografe-coordinografe. n cea mai mare msur, probele
implic i participarea vederii. Probele de ambidextrie,
strug, de disociere a micrilor sunt cunoscute din
examinrile psihologice;

402

12. capacitatea de coordonare ochi-mn se apreciaz prin precizia


i cursivitatea desenului n oglind sau prin aruncarea mingii
de oin la int.
13. capacitatea de coordonare ochi-picior prin trimiterea mingii
prin voleibolare ntr-un dreptunghi desenat pe un zid, sau prin
conducerea mingii printre jaloane. De regul aceste probe sunt
standardizate mrimea intelor, distanele de plasare a
jaloanelor, regulile de notare etc. (Cf. Kirkendall, P.122-125).
14. capacitatea de cordonarea general a corpului se msoara cu
proba Matorin ce const din efectuarea de ctre subiect a unei
srituri in jurul axei corpului i realizarea unei rotaii ct mai
ample. Sritura se face fie spre dreapta, fie spre stanga,dupa
preferina subiectului. Se poate nregistra i suma celor dou
rotaii. Msurarea se face n grade sexagesimale cu ajutorul
busolei, ntruct subiectul nu aterizeaz exact pe locul de unde
a plecat.
15. Agilitatea. Termen rar folosit n literatura romn privitoare la
capacitile (aptitudinile) motrice, el definete aptitudinea care
nsumeaz coordonarea motric i mobilitatea i const din
abilitatea de a schimba rapid direcia corpului sau membrelor.
Firesc, cine este agil este i bine coordonat. Pentru msurarea
agilitii ntregului corp se folosesc probe: ghemuit ntins
stnd n 10 secunde i pire lateral pe linii distanate
paralel la 1,20 m, timp de 20 secunde (se numr execuiile );
alergare erpuit sau alergare cu pire n cercuri desenate pe
teren sau cu pire n interiorul unor anvelope (se
cronometreaz timpul de parcurgere a traseului ).
16. Precizia i stabilitatea micrilor se apreciaz i msoar
termometre i stabilometre construite n variante din cele mai
diverse i prevzute cu numrtori electrici pentru greelile i

403

durata acestora n timpul parcurgerii unui traseu sau al


meninerii fixe a aparatului (sau a ochirii).

5.2. Baterie de teste pentru aprecierea nivelului de dezvoltare a


capacitii de coordonare

1. Coordonarea senzori-motorie (proba de apreciere a distanei)


Valentina Horghidan ( 1997)
Materiale: ochelari; rulet; un segment de treapt de 5-7m desenat pe
sol.
Instruciuni date subiectului: avei n fa un segment de dreapt
desenat pe sol. El arat drumul pe care trebuie s-l parcurgei. Pornind din
punctul A cu vrful picioarelor atingnd extremitatea A a segmentului, v oprii
n punctul B n aceeai poziie. nainte de a porni, v pun ochelari negri la ochi.
Aceasta nseamn c parcurgerea traseului A-B o vei face fr control vizual.
Cutai s pstrai direcia i s respectai distana. Cnd considerai c ai ajuns
n punctul B v oprii i ateptai nemicai, pn ce msurm cu ruleta distana
parcurs. nainte de a porni, v aezai pe direcia de mers i cutai s fixai ct
mai bine in minte, punctul la care trebuie s ajungei.
Procedeul de examinare. Se aeaz subiectul pe direcia de mers, cu
picioarele lipite, vrful picioarelor de o parte i de alta a extremitii A a
segmentului. Se nltur orce surs sonor, care ar putea prmite orientarea n
spaiu. Cnd subiectul s-a oprit, se msoar deviaia de la punctul B.
Not pentru nregistrare i calcul: se face un X n mijlocul liniei care
unete vrfurile picioarelor subiectului. Imaginm o perpendicular dus din
acest punct pe segmentul AB sau pe prelungirea lui (n punctul C).
Se msoar: distana B-C. Se noteaz numrul cu (minus) dac punctul
C este situat ntre A i B; cu + (plus) dac punctul C aste situat n prelungirea

404

segmentului AB i cu 0 (zero) dac nu exist deviaie; distana X-C, notnd n


dreptul numrului deviaia de stnga sau deviaia de dreapta.
Se nregistreaz dou valori:

numrul care exprim tendina de supraapreciere (+); de subapreciere


(-) sau de apreciere corect a distanei. Acest numr, luat n valoare
absolut, se raporteaz la etalon i obinem rangul subiectului privind
coordonarea chinestezic;

numrul care exprim variaia deviaiei de dreapta sau de stnga a


subiectului. Acest numr, raportat la etalon, ne d rangul subiectului
privind coordonarea vestibular-motorie.

2. Coordonarea segmentar (test Bruininks-Oseretsky)


Testul este format din 7 itemi i msoar capacitatea de coordonare a
micrilor realizate simultan cu segmentele din ambelor pri ale corpului.
Itemul 1 (micri concomitente: realizeaz simultan micarea circular a
degetelor arttoare i lovirea alternativ cu picioarele n podea).
Materiale: cronometru; dou scaune.
Procedeul de examinare: se plaseaz dou scaune fa n fa; pe unul se
aeaz examinatorul, pe cellalt, subiectul. Examinatorul explic i demonstreaz
analitic fiecare secven de micare: lovind alternativ cu picioarele n podea;
poziia corect a braelor, cu minile la piept; poziia degetelor arttoare i
micarea lor (un deget arttor se rotete n sensul acelor de ceasornic, cellalt
invers). Se demonstreaz, apoi, global micrile realizate simultan. Dup
comanda de ncepere, examinatorul declaneaz, pentru 90 s, cronometrul i
ncepe numrarea loviturilor de picioare imediat ce acestea au un ritm constant.
n timpul probei subiectul poate fi corectat prin instruciuni adiionale
dac:

nu menine un ritm de batere constant (cnd ritmul este constant, execuia se


consider corect chiar dac subiectul bate cu ntregul picior, numai cu vrful
sau numai cu clciul);
405

nu alterneaz picioarele;

nu face simultan cercuri cu degetele;

folosete ntreaga mn sau antebraul pentru realizarea cercurilor;

nu face cercuri complete.


Dac apar greelile menionate, se reia numrul btilor alternative cu

picioarele n podea, din momentul apariiei execuiei corecte, n ritm constant.


Proba se oprete dup 90s, interval n care se includ i instruciunile
adiionale.
Observaii: subiectului i se acord o singur ncercare indiferent de
rezultat (un singur interval de 90s).
Not pentru nregistrare: n fia de nregistrare se consemneaz admis
sau respins. Rezultatul admis este acordat subiectului care execut n 90s 10
bti de picioare corecte, consecutiv. La un numr mai mic de 10 bti se
consemneaz respins.
Itemul 2 (bate sincronizat cu piciorul i degetul arttor de aceeai parte)
Materiale: cronometru; dou scaune; mas.
Instruciunile date subiectului: v rog s executai simultan lovirea mesei
cu degetul arttor de la o mn i cu piciorul de aceeai parte, lovirea podelei (se
demonstreaz). Facei acelai lucru cu cellalt deget i picior. Continuai s batei
alternativ pn ce spun eu s v oprii. Atenie, ncepei!
Procedeul de examinare: se aeaz subiectul pe scaun, n faa mesei.
Examinatorul se plaseaz ntr-o poziie favorabil observrii minilor i
picioarelor subiectului. Se acord 90s pentru prob (n care se includ i
eventualele instruciuni suplimentare). Se ncepe acum numrarea loviturilor din
momentul n care acestea capt un ritm constant. Dac subiectul nu menine
ritmul constant i sunt necesare instruciuni suplimentare, se reia numrtoarea n
intervalulde 90s acordat. Dup 90s se comand oprirea micrilor.
Observaii: se acord o singur ncercare.

406

Not pentru nregistrare: n fia de examinare se consemneaz admis


cnd subiectul realizeaz 10 bti consecutiv mn/picior n mod corect sau
respins cnd subiectul realizeaz un numr mai mic de 10 aciuni corecte,
consecutiv.
Itemul 3 (bate sincronizat cu piciorul i degetul arttor opus)
Materiale: aceleai cu item 2.
Instruciuni date subiectului: v rog s batei n acelai timp n podea cu
un picior i n mas cu degetul arttor al minii de pe cealalt parte a corpului.
Se demonstreaz. Cnd v spun eu, ncepei s batei alternativ i nu v oprii
dect n momentul n care v voi spune s ncetai. Atenie, ncepei!
Procedeul de examinare: se aeaz subiectul n faa mesei. Examinatorul
se plaseaz ntr-o poziie favorabil perceperii aciunilor minilor i picioarelor
subiectului. Se acord 90 s n care se includ i eventualele instruciuni
suplimentare. Se ncepe numrarea btilor imediat ce acestea capt un ritm
constant. Se reia numrtoarea dac au fost necesare instruciuni sau demonstraii
suplimentare.
Observaie: se acord o singur ncercare. Micarea se valideaz dac
subiectul lovete cu toat talpa, cu vrful sau cu clciul.
Not de nregistrare: n fia de nregistrare se consemneaz admis
pentru 10 bti deget/picior consecutiv sau respins pentru un numr mai mic
de 10 bti corecte.
Itemul 4 (sritur pe loc cu micri sincronizate ale braului i piciorului
de pe aceeai parte)
Materiale: cronometru
Instruciuni date subiectului: v rog s aezai un picior n fa i unul n
spate, s ridicai nainte braul din aceeai parte cu piciorul din fa, iar cellalt
bra s-l ducei n spate (se demonstreaz). Cnd v spun eu ncepei s srii pe
loc alternnd un picior i braul de aceeai parte n fa, iar cellalt picior i bra

407

n spate (se demonstreaz). Continuai s srii aa pn v spun eu s v oprii.


Atenie, ncepei!
Procedeul de examinare: examinatorul se plaseaz n fa sau lateral cu
subiectul, cronometrez proba pe un interval de 90 s i ncepe numrarea
sriturilor. Subiectul este corectat prin instruciuni suplimentare dac:

nu mic sincronizat braul i piciorul de aceeai parte;

nu execut micrile n acelai ritm;

face pai n plus (n poziia n fa sau n spate).


n condiiile menionate se reia numrtoarea, dar n intervalul strict de

90s al probei.
Observaii: n acest item proba se desfoar n intervalul de 90s.
Not pentru nregistrare: n fia de nregistrare se nscrie admis pentru
10 srituri complete, realizate consecutiv corect sau respins pentru un numr
mai mic de 10.
Itemul 5 (sritur pe loc cu micri sincronizate ale braului i piciorului
opus)
Material: acelai cu itemul 4.
Instruciunile date subiectului: v rog s punei piciorul drept/stng (se
indic piciorul nepreferat) n fa i cellalt picior n spate. Ridicai braul
drept/stng (se indic braul din partea opus piciorului din fa) naintea pn la
nlimea umrului i cellalt bra se duce n spate. Se demonstreaz. Cnd v
spun eu s ncepei, vei sri pe loc alternnd micrile (se demonstreaz).
Atenie, ncepei!
Procedeul de examinare: examinatorul se plaseaz lateral sau n faa
subiectului, cronometreaz proba pe un interval de 90 s i ncepe numrarea
sriturilor din momentul n care acestea se fac cu o oarecare vitez (micarea se
realizeaz legat).
Observaii: proba dureaz 90 s, indiferent de rezultat.

408

Not pentru nregistrare: se consemneaz admis dac subiectul


execut 10 srituri consecutive sau respins dac numrul sriturilor este mai
mic de 10.
Itemul 6 (execut o sritur n nlime de pe loc cu btaie din palme)
Instruciunile date subiectului: cnd v spun s ncepei, srii n nlime
ct mai sus posibil i batei din palme (palmele n fa la nivelul umrului). Se
demonstrez. Atenie, ncepei!
Procedeul de examinare: examinatorul se plaseaz n faa subiectului
pentru a putea numra btile din palme realizate n intervalul la care subiectul se
afl desprins de sol. Nu se valideaz atingerile palmelor dac nu sunt efectuate:

cu minile situate sub nivelul pieptului;

nainte de desprinderea de sol sau dup aterizare.


Observaie: se poate acorda o a doua ncercare dac n prima ncercare

subiectul nu atinge punctajul maxim.


Not pentru nregistrare: n fia de nregistrare se scrie numrul btilor
din palme realizate corect n timpul sriturii.
Itemul 7 (sritur pe vertical cu atingerea clcielor cu minile)
Instruciuni date subiectului:cnd am s v spun eu, v rog s executai
o sritur pe vertical ct putei de nalt. Cnd srii ndoii picioarele i atingei
clciele cu minile (se demonstrez). Atenie, srii!
Procedeul de examinare: examinatorul se plaseaz n spatele subiectului
pentru a urmri execuia.
Observaie: se poate acorda o a doua ncercare cu instruciuni
suplimentare prealabile dac la prima ncercare subiectul nu a executat corect.
Not pentru nregistrare: n fia de nregistrare se scrie admis cnd
subiectul execut corect sau respins cnd subiectul nu atinge clciele cu
minile simultan; i pierde echilibrul atingnd podeaua cu una sau ambele mini;
nu sare cu ambele picioare n acelai timp.

409

3. Coordonarea membrelor superioare (test Bruininks-Oseretsky), citat


de Horghidan V. ( 1997)
Testul este format din 9 itemi, prin care sunt puse n eviden
coordonarea micrilor braelor, precizia micrii minilor i degetelor, ca i
unele aspecte ale coordonrii vizual motorii.
Itemul 1 (lovirea mingii de sol i prinderea ei cu ambele mini)
Materiale: minge de tenis; carpet dreptunghiular cu o fa rugoas
(dac aceasta nu poate fi procurat este necesar o cret pentru desenarea
suprafeei dreptunghiulare pe sol).
Instruciunile date subiectului: v rog s v aezai cu picioarele pe
aceast carpet. Cnd v comand s ncepei, lovii mingea de podea i o prindei
cu ambele mini, repetnd aruncarea/prinderea de mai multe ori, fr s pii n
afara carpetei (se demonstreaz). Acum, v rog s aruncai i s prindei mingea
cu ambele mini, pn v spun eu s v oprii. Nu uitai, n timpul acestui
exerciiu nu trebuie s prsii carpeta i s prindei mingea cu ambele mini.
Atenie, ncepei!
Procedeul de examinare: examinatorul se plaseaz n faa subiectului,
pentru a observa execuiile. Subiectului i se acord o ncercare de antrenament. n
timpul probei, dup cinci aruncri-prinderi se comand oprirea.
Not de nregistrare: n fia de nregistrare se trece numrul prinderilor
corecte. Punctajul maxim se obine cu 5 prinderi corecte.
O prindere e incorect dac:

nu reuete s prind mingea sau o prinde pe corp;

calc n afara carpetei;

410

prinde mingea cu o singur mn.


Itemul 2 (lovirea mingii de sol i prinderea cu mna preferat)
Material: acelai ca la itemul 1.
Instruciunile date subiectului:v rog s v aezai cu picioarele pe

carpet. Cnd v spun ncepei, lovii mingea de podea i o prindei cu mna


dreapt/stng. Se acord o ncercare. Acum, vei continua s aruncai i s
prindei mingea numai cu mna dreapt/stng, pn v spun s v oprii.
Picioarele trebuie meninute pe carpet.
Procedeul de examinare: examinatorul se plaseaz n faa subiectului,
pentru a observa execuiile i a numra prinderile corecte. Proba const n 5
aruncri/prinderi, dup care este oprit.
Nota pentru nregistrare: n fia de nregistrare, se vor trece prinderile
corecte din cadrul celor 5 ncercri. Punctajul maxim se obine cu 5 prinderi
corecte.
Itemul 3 (prinde cu ambele mini mingea aruncat de examinator)
Material: mingea de tenis, carpeta, banda adeziv.
Instruciunile subiectului: v rog s v aezai cu picioarele pe aceast
carpet i s prindei cu ambele mini mingea, de cte ori v-o arunc. Subiectului i
se acord o ncercare de antrenament.
Procedeul de examinare: se aeaz carpeta pe sol. Se lipete o band
adeziv, paralel cu o latur a carpetei, la o distan de 3 m se aeaz subiectul cu
picioarele pe carpet. Examinatorul se aeaz cu faa spre subiect, imediat n
spatele liniei trasate pe sol. Din aceast poziie, arunc subiectului de 5 ori
mingea i numr prinderile corecte. O prindere este incorect dac subiectul:

nu reuete s prind mingea i o prinde pe corp;

calc n afara carpetei;

prinde mingea cu o singur mn.

411

Nota pentru nregistrare: n fia de nregistrare, se nscrie numrul


prinderilor corecte. Pentrul punctajul maxim sunt necesare 5 prinderi corecte.
Observaie: O ncercare este repetat dac examinatorul a aruncat mingea
mai sus de nivelul minilor sau mai jos de nivelul genunchilor sau n afara razei
de aciune a subiectului.
Itemul 4 (prinde cu mna preferat, mingea aruncat de examinator)
Material: acelai ca la itemul 3.
Instruciunile date subiectului: v rog s v aezai cu picioarele pe
carpet i s prindei cu mna dreapt/stng mingea pe care v-o arunc eu. V rog
s prindei mingea de fiecare dat, numai cu mna stng/dreapt i s avei grij
s nu pii n afara carpetei. Atenie! Prindei!
Procedeul de examinare: asemntor cu cel din itemul 3.
Nota de nregistrare: n fia de nregistrare se noteaz numrul
prinderilor corecte. Pentru punctajul maxim sunt necesare 5 prinderi corecte (din
5 ncercri posibile).
Itemul 5 (arunc mingea la int cu mna preferat)
Materiale: minge de tenis, tablou-inta pentru perete, banda adeziv sau
creta.
Instruciunile date subiectului:

v rog s v aezai cu picioarele

imediat n spatele liniei trasate pe sol, cu faa spre inta din perete. inei mingea
cu mna dreapt/stng (se ridic mna preferat) deasupra capului i din aceast
poziie, o aruncai n centrul intei. Examinatorul demonstreaz aruncarea i
acord subiectului o ncercare de antrenament.
Procedeul de examinare: se aeaz pe un perete un tablou, inta.
nlimea intei n perete se stabilete astfel nct, cel mai jos punct de pe
circumferina sa se afl la nivelul ochilor subiectului. La distana de 1,5 m. de
peretele cu inta fixat, se traseaz pe sol, paralel cu peretele o linie cu lungimea
de 1 m. Subiectul se plaseaz fa spre inta fixat, imediat n spatele liniei trasate

412

pe sol, poziie din care va executa 5 ncercri succesive n cadrul probei. O


ncercare este incorect dac subiectul:

nimerete inta;

arunc de jos;

pete peste linie.


Nota pentru nregistrare: n fia de nregistrare, se noteaz rezultatele fiecrei

ncercri, acordnd un punct pentru lovirea corect i zero puncte pentru una
incorect. Punctajul maxim se obine cu 5 lovituri corecte.
Itemul 6 (atinge cu mna preferat o minge care balanseaz)
Materiale: minge de tenis, legat cu o sfoar, lungimea sforii de 50 cm.
Instruciunile date subiectului: v rog s stai n faa mea. Aducei mna
dreapt/stng la piept, strngei degetele, cu excepia celui arttor, pe care l
ntindei n fa. Acum privii mingea n timp ce balanseaz, ndreptai degetul
ctre ea i lovii-o cu vrful degetului cnd se afl chiar n dreptul feei
dumneavoastr. Continuai s o atingei de fiecare dat cnd va ajunge n dreptul
feei dumneavoastr. Nu micai picioarele.
Procedeul de examinare: examinatorul aezat n faa subiectului, ine
mingea cu o mn i captul sforii cu cealalt, pentru a asigura mingii un balans
pe un arc de 180 de grade. Poziia i nlimea braelor examinatorului trebuie
astfel alese nct, punctul de 90 de grade al traiectoriei mingii n balans s se afle
n dreptul feei subiectului, la o distan mai mic dect lungimea braului
acestuia. Proba const din 5 ncercri.
Nota de nregistrare: n fia de nregistrare se trece numrul ncercrilor
corecte. Se acord 2 ncercri de antrenament i 5 ncercri pentru nregistrare. O
ncercare este format din trecerea mingii prin faa subiectului de 4 ori. Dac
subiectul lovete mingea de mai multe ori n timpul unei ncercri, nu se mai dau
puncte. Lovirea mingii se consider incorect dac subiectul:

se izbete de minge;

oprete mingea cu o parte lateral a degetului i nu cu vrful lui.

413

Itemul 7 (innd ochii nchii, atinge succesiv nasul cu degetul arttor


de la ambele mini)
Material: cronometru.
Instruciunile date subiectului: v rog s inei braele ntinse n lateral.
Atingei nasul cu vrful degetului arttor de la o mn i revenii cu braul
lateral ntins, apoi atingei nasul cu arttorul de la cealalt mn i ntindei
braul la loc. Acum facei exerciiul cu ochii nchii innd capul pe loc i
atingnd alternativ nasul cu degetul arttor de la o mn i de la cealalt.
Alternai continuu micarea pn la semnalul de oprire. Atenie! nchidei ochii,
ncepei!
Procedeul de examinare: examinatorul cronometreaz proba, acordnd
subiectului 90 de secunde pentru realizarea sarcinii. ncepe numrarea execuiilor
corecte, ndat ce subiectul mic braele i atinge corect nasul ntr-o micare
continu.
Nota pentru nregistrare: n fia de nregistrare se consemneaz admis
(dac subiectul realizeaz 4 atingeri corecte, cte 2 cu fiecare deget) sau
respins (dac numrul atingerilor corecte este mai mic de 4).
Itemul 8 (innd ochii nchii atinge, succesiv, cu vrful degetului mare,
celelalte degete)
Material: cronometre, mas, scaun.
Instruciunile date subiectului: v rog s ntindei braul drept/stng (se
ridic mna favorit) nainte. Acum v rog s atingei cu vrful degetului mare,
de la aceast mn, vrfurile celorlalte degete, pe rnd, ncepnd cu degetul mic
i s continuai napoi, ncepnd cu degetul arttor spre degetul mic. V rog s
facei aceste micri cu ochii nchii, pn v spun eu s v oprii. Atenie!
nchidei ochii, ncepei!
Procedeul de examinare: se aeaz subiectul la mas lng examinator.
Examinatorul cronometreaz proba pe un interval de 90 de secunde, n care
numr execuiile corecte.
414

Nota pentru nregistrare: n fia de nregistrare se consemneaz admis


(dac realizeaz sarcina complet) sau respins (dac realizeaz sarcina
incomplet). Subiectul trebuie s repete proba dac:

micrile nu sunt realizate n mod continuu;

atinge 2 degete n acelai timp;

nu atinge degetul deasupra pimei articulaii;

deschide ochii.
Itemul 9 (pivotarea degetului mare i a degetului arttor)
Material: cronometru.
Instruciunile date subiectului: v rog s atingei vrfurile degetelor

arttoare de la fiecare mn cu vrfurile degetelor mari de la cealalt mn (se


demonstreaz).
Procedeul de examinare: se aeaz subiectul pe scaun lng examinator.
Se demonstreaz pivotarea degetelor ntr-o micare de sus n jos. Durata probei
este de 90 de secunde. Se ncepe numrarea pivotrilor din momentul n care
subiectul realizeaz continuu micrile.
Not pentru nregistrare: n fia de nregistrare se consemneaz admis
(dac subiectul realizeaz o dat sarcina complet, n 90 de secunde, 5 pivotri
corecte consecutiv) sau respins (dac subiectul nu reuete s realizeze complet
sarcina, cnd numrul pivotrilor corecte consecutiv este mai mic de 5).
4. Testul de coordonare general Denisiuk
Const din: alergare 5m, ocolirea unui fanion 360 de grade, alergare,
rostogolire nainte, alergare, ocolirea celui de-al doilea fanion 180 de grade,
alergare n sprijin ndoit, rostogolire nainte, ocolirea fanionului 360 de grade i
sosirea la locul de unde a plecat. Salteaua este dispus la mijlocul distanei dintre
cele dou fanioane. Traseul dus-ntors msoar 30 m i se cronometreaz.

415

5. Testul de coordonare general Matorin


Testul Matorin msoar coordonarea general i echilibrul i const
dintr-o sritur cu ntoarcere n jurul axei longitudinale a corpului (spre stnga
sau spre dreapta). Etalonndu-l, Matorin a echivalat performana de peste 360 de
grade cu calificativul foarte bine.
Ion Tudusciuc (1977) propune o modificare care const n faptul c, n
loc de citirea gradelor se citete sectorul. Cercul se mparte n opt sectoare i se
numeroteaz fie n sensul acelor de ceasornic, fie invers subiectul ia poziia
stnd, cu tlpile apropiate, avnd ntre ele linia care desparte sectorul 1 de 8. De
exemplu, prin sritur cu ntoarcere spre dreapta subiectul poate s aterizeze n
sectorul 7 sau dac are o detent bun i o vitez de rotaie mai mare poate s
aterizeze n sectorul 3, ceea ce nseamn intrarea n rotaia a doua i deci o
performan foarte bun consemnat cu 11 (8+3=11). ntoarcerea se execut n
ambele sensuri.

3
5

Material: busola, rigla de 40, 50 cm.


Instruciuni date subiectului: trebuie s executai o ntoarcere n jurul
propriei exe longitudinale, prin sritur, cu un unghi maxim. Mai nti luai
poziia iniial cu picioarele lipite aezate de o parte i de alta a liniei trasate pe
sol sau, cu minile lipite de corp. Vor fi executate trei ntoarceri spre stnga i trei

416

spre dreapta. Rmnei n poziia iniial de ateptare pn va fi msurat, cu


busola, valoarea n grade a fiecrei ntoarceri.
Modul de examinare: se traseaz pe sol o linie, direcia nord-sud, de 3035 cm. Se aeaz subiectul n poziia iniial, cu faa spre nord. Dup fiecare
ntoarcere, se msoar unghiul ntoarcerii. Dup efectuarea sriturii, pe locul
aterizrii se aplic rigla cu busola i dup deviaia acului busolei, se citete
unghiul de rotire.
Nota pentru nregistrare i calcul. Se nregistreaz valoarea n grade a
fiecrei srituri. Se reine rezultatul cel mai bun. Sgeata indic sensul
ntoarcerii /fig.B ntoarcere spre dreapta fig. C ntoarcere spre stnga.
6. Testul MYL de coordonare n educaie fizic i sport - Firea E.,
Gagea A., ( 1990 )
Acest test, denumit de noi Myl, are acelai instrumentar i tehnic de
investigaie ca i testul Myra Y Lopez, dar este simplificat i transformat n
interpretare, de la semnificaia predominant psihiologic, la cea de motricitate.
Motivm simplificarea i trasformarea prin intenia noastr de a mri
practicitatea testului: mai simplu, mai rapid, cu accesibilitate mai larg a
diverselor categorii de utilizatori i prin aceea de a adapta semnificaia testului la
domeniul educaiei fizice i sportului, prin completarea informaiilor despre
coordonarea motric.
Aprecierea coordonrii motrice este util pentru selecia primar,
constatarea nivelului de pregtire sportiv, constatarea ecoului biologic al
efortului acut din leciile de educaie fizic sau din antrenamente, precum i, ntro mic msur, pentru prognozarea prestaiei sportive competiionale.
Instrumentar: Pentru aplicarea testului Myl sunt necesare:
- coal de hrtie alb, format A 4 cu patru linii frnte (zig-zag-uri) i
dou linii orizontale (fig.1), dispuse astfel:

417

dou zig-zag-uri cu latura de 10 mm, unghiuri de 60 grade i trei vrfuri n


exterior, dispuse simetric fa de axa vertical de simetrie a coalei, la distana
de 20 mm de marginea superioar a hrtiei i cu vrfurile la distana de 30
mm fa de marginile laterale;

dou zig-zag-uri, cu aceleai dimensiuni, dispuse simetric fa de axa


vertical de simetrie a coalei, la 20 mm de marginea inferioar a hrtiei i cu
vrfurile la distana de 70 mm fa de marginile laterale.

pe coala de hrtie mai sunt trasate dou linii orizontale, de la o margine la


alta a coalei, la distana de 100 mm fa de marginea superioar, respectiv
100 mm fa de marginea inferioar a hrtiei;

dou creioane ascuite.


Tehnica de nregistrare:
1. Coala imprimat se fixeaz orizontal (eventual cu pioneze) n faa

subiectului aezat n poziia corect de scris.


2. Subiectul este instruit s parcurg, simultan cu ambele mini, zig-zagurile din partea superioar a hrtiei (mai deprtate de el), prin flexia coatelor
(spre el), ncepnd cu minile ntinse i creioanele verticale, iar n continuare
(fr pauz) s deseneze zig-zag-urile ct mai fidel (ca dimensiune, unghiuri i
direcie) pn la prima linie, cu control vizual (privind ceea ce deseneaz) i tot
fr pauz, dar fr controlul vizual, adic cu un ecran (eventual din carton) inut
de experimentator la distana de 20-30 cm n faa ochilor subiectului, s deseneze
ct mai fidel aceleai zig-zag-uri, pn la a doua linie orizontal (cea mai
apropiat de subiect).
IMPRIMATUL
3

0TESTULUI MYL
0
6

1
0

418

1
0

1
0
0

Imprimatul testului MYL (format A.4)


3. Subiectul este instruit s parcurg prin micare de extensie a coatelor,
n anteducaie, zig-zag-urile din partea inferioar a coalei (cele mai apropiate de
el), iar n continuare pn la linia orizontal din partea superioar a coalei (cea
mai deprtat de el).
4. Minile nu se sprijin.
Prelucrarea grafo-analitic
1. Se numr vrfurile exterioare ale zig-zag-urilor desenate, separate
celor desenate cu control vizual i separat cele desenate fr control vizual.
2. Se msoar sau se apreciaz lungimea medie a segmentelor liniei
vizual.
3. Se msoar sau se apreciaz deviaia de direcie a zig-zag-urilor
desenate (fa de cele imprimate).
Interpretarea
1. Se interpreteaz forma desenului conform tabelului 1.
2. Se interpretez diferena de form conform tabelului 2.
3. Se calculeaz punctajul general prin nmulirea punctajelor pariale,
conform tabelului 3.
4. Se apreciaz coordonarea motric n testul Myl prin calificativ general,
conform nomogramei 1.
Aprecierea formei desenului (tabel 1)

419

CALIFICATIV
INDICATOR
DE FORMA

U
M

B
Bine

Satisf.

Ru
R

1-Nr.de virfuri desenate

Nr

5+/-

>=5*/-2

Nr

10

10+/-

>=10+/-3

Nr

10

10+/-

>=10+/-3

Nr

<(+/-10)

>=10

cu control vizual
2-Nr. de virfuri desenate
fara control vizual
3-Lungime medie a
segmentelor

4-Deviata de la directie

Not: se acord calificativ pentru fiecare zig-zag desenat ( separat


dreapta, stnga i separat n micare de anteducie i retroducie ).Total 16
calificative. Se acord calificativul majoritar. n caz de egalitate, se acord
calificativul S. Exemplu: form( F) =BRSSSSRRBRSSSSSS ---S
Aprecierea diferenei de for dintre micare de flexie a cotului i
micarea de extensie a cotului n anteducie, dintre micare de control vizual,
dintre dreapta i stnga (tabel 2)

420

CALIFICATIV

INDICATORUL DE
DIFERENTA

1-Diferenta
miscarea

de
de

forma

U
M

dintre

retroductie

si

Mica m

Mare
M

<=33

> 33

<=33

> 33

0<=33

> 33

anteductie

2-Diferenta

de

forma

dintre

miscarea cu control visual si fara


contro visual

3-Diferenta

de

forma

dintre

miscarea cu bratul sting si cea cu

bratul drept
Not: se acord calificative pentru fiecare tip de diferen

421

Punctajul calificativelor de form i diferen ale Testului MYL (tabel 3)

CALIFICATIV

A
B
R

PU N C TAJ
FORMA

DIF CCV

DIF

FCV

DR

DIF
RET

BINE

>=5*/-2

SATISFACTOR

>=10+/-3

SAU

>=10+/-3

MARE

0,5

0,5

MIC

Not: Punctajul general se obine prin nmulirea punctajelor de la fiecare


indicator calitativ. Exemplu: Punctaj ( P)=2. 1. 0,5. 1 -- 1
Relaia neliniar dintre punctaj i calificativul general al Testului
MYL( Nomograma 1)
Not: Punctajul de pe ordonat i corespunde prin intermediul curbei, un
calificativ pe abscis. Exemplu: 1--- S (satisfctor)

422

Aprecierea coordonrii motrice bidextre, simultane, cu i fr control


vizual se colaboreaz cu alte informaii despre motricitate (viteza de reacie,
dexterimetria etc.) n sprijinul conducerii tiinifice a procesului de educaie
fizic i sport.
Putem concluziona urmtoarele: coordonarea global este definit:
abilitatea de a coordona micrile braelor, picioarelor i trunchiului, n activiti
n care corpul n totalitate, este n micare. Tabloul diferenelor ntre coordonarea
global i alte abiliti se poate vedea mai jos:

423

Viteza de micare a

Coordonare global

membrelor

implic
coordonarea totalitii
corpului:
trunchi, brae, picioare

Const n viteza de
aciune a
braelor, fr a include
Coordonarea
Coordonarea
plurisegmentar

Idem

const numai n
coordonarea
braelor i a picioarelor

Solicit un nalt grad de


coordonare general a
corpului pentru
realizarea unor serii de
micri elaborate

-Capabil de realizare
coreografic

-Coboar
4

unui

crengile

arbore

foarte

nalt
3

Solicit un grad sczut

de coordonare a capului

-Realizeaz un parcurs

pentru realizarea de

cu

obstacole

fr

limit de timp

micri simple.

vrsta

-Sare peste un prag

Scala de evaluare coordonare global


Dup V. Horghidan ( 1997)

424

7. Teste i exerciii ce pot fi folosite sub form de teste n scopul verificrii


capacitii de coordonare
7.1. Executarea simultan a micrilor de brae, de trunchi i de
picioare n diferite planuri i direcii
De exemplu, din stnd:
1- pas nainte cu piciorul drept, cu ridicarea braului stng lateral;
2- pas nainte cu piciorul drept, cu ridicarea braului drept lateral;
3- apropierea piciorului drept de cel stng, cu rotarea braelor prin jos,
napoi;
4- sritur pe ambele picioare, cu rotarea braelor prin nainte sus i
revenire n poziia de plecare.
Exerciiul se execut n continuare ncepnd cu piciorul stng i braul
drept.
Profesorul demonstreaz o singur dat pe pri, dup care executanii l
efectueaz dup numrtoare, fr pregtire prealabil.
Aprecierea execuiilor se face potrivit urmtorului punctaj:
- 10 puncte reproducerea exerciiului fr greeli;
- 9,5 puncte comiterea unei greeli (lipsete coordonarea
dintre micarea braelor i cea a picioarelor sau se omite una
din micri);
- 9 puncte pentru comiterea a dou greeli;
- 8,5 puncte pentru comiterea a trei greeli.
7.2. Trecerea de la o micare la alta.
Stnd:
1- sritur n deprtat cu ducerea braelor lateral;
2- sritur cu apropierea picioarelor cu ridicarea braelor lateral.
Se repet de 4 ori.
Antrenorul demonstreaz exerciiul o dat, dup care se admite o
execuie de prob, apoi se trece la executarea testului pentru not, acordnd:
425

- 10 puncte pentru trecerea de la primul exerciiu la cellalt


fr greal i cu meninerea ritmului de execuie;
- 9,5 pentru trecerea fr greal, dar cu modificarea ritmului
execuiei (oprire ntre execuii);
- 9 puncte pentru trecerea de la primul exerciiu la al doilea
cu comiterea unei greeli;
- 8,5 puncte pentru trecerea de la primul exerciiu la cellalt,
cu comiterea a dou greeli.
Exerciiile prezentate n continuare pot fi folosite sub form de teste n
scopul verificrii capacitii de coordonare. Testul se consider trecut numai n
cazul n care nu au fost comise mai mult de dou erori. Exerciiul folosit pentru
testare nu trebuie s fie cunoscut n prealabil de ctre executani. Ei l vor executa
naintea testrii o singur dat, mpreun cu antrenorul.

Stnd:

1 ridicarea piciorului drept ntins napoi odat cu ducerea braului


drept nainte i a celui stng napoi;
2 ducerea piciorului drept nainte cu schimbarea poziiei braelor;
3 ducerea piciorului drept napoi cu rotarea braelor prin nainte-jos;
4 revenire n poziia iniial.
Acelai exerciiu ncepnd cu piciorul stng.

Stnd deprtat cu braele lateral:


1 ntoarcere spre stnga cu ndoirea piciorului stng, cu ducerea
braului drept nainte i a celui stng napoi;
2 balansarea piciorului drept nainte cu ntinderea stngului, odat cu
balansarea braului stng nainte i a celui drept napoi;
3 ducerea piciorului drept napoi cu vrful sprijinit pe i ndoirea
piciorului stng odat cu balansarea braului drept nainte i a celui
stng napoi;
4 revenire n poziia iniial.

Acelai exerciiu se repet n partea opus.


426

Opt srituri cu deprtare i apropierea picioarelor n plan frontal, cu


ducerea simultan a braului drept nainte i a celui stng napoi, opt
srituri cu deprtarea i apropierea picioarelor n plan sagital (nainte
i napoi), cu ducerea braelor lateral i sus.

Trecerea de la o sritur la alta se efectueaz fr oprire.

Stnd: 1-2 ridicarea piciorului stng nainte, odat cu ducerea


braului stng lateral i a celui drept nainte;
3-4 revenire;
5-6 ridicarea piciorului drept nainte cu ducerea, braului stng

nainte i a celui drept lateral;


7-8 revenire;

Stnd:
1-2 ridicarea piciorului drept lateral cu ducerea braului drept

nainte i a celui stng sus;


3-4 revenire;
5-6 ridicarea piciorului stng lateral cu ducerea braului stng i
a celui drept sus;
7-8 revenire n poziia iniial.
Exerciiul se repet de 2 ori, n continuare.
8. Testul sriturii cu coarda
1. Instalaia necesar efecturii testului: este nevoie de o coard lung de
60 cm.
2. Consemne
I se spune subiectului s in coarda n faa lui, cu fiecare dintre
extremiti n cte o mn. Observai ca fiecare mn s acopere aproximativ 10
cm de coard, lsnd vizibil, ntre mini, numai 40 cm din aceasta. Doar

427

extremitile coardei se vd ieind puin din pumnii ncletai. Dup ce ine


coarda n acest fel, i se cere s sar peste ea, fr s-i dea drumul. Astfel, se caut
a se afla msura unei performane de coordonare. I se pretinde subiectului s
respecte urmtoarele:
a) s sar peste coard, ntre brae;
b) s cad pe picioare;
c) s nu agae coarda cu picioarele, ori s o scape din mini n timp ce sare;
d) s nu-i piard echilibrul la aterizare. Dac subiectul nu a respectat
condiiile de mai sus, nseamn c nu a executat o sritur corect.
3. Notare: Notai numrul de srituri corecte efectuate n cinci probe.

5.3. Sensibilitatea kinestezic


Evaluarea abilitii motrice i a preciziei micrii, msurtori
kinestezice
Teste de ndemnare kinestezic au fost studiate cu muli ani n urm
(Scott, 1955; Wiebe, 1954), citai de Thomas (1990). Foarte puine studii s-au
fcut recent n ceea ce privete msurtorile kinestezice. Testele de percepie
kinestezic au inclus srituri scurte de acuratee (exactitate) cu ochii deschii sau
nchii; sarcini de echilibru cu ochii deschii; aruncri sau lovituri spre o int n
ntuneric; sarcini poziionale, cum ar fi micarea braului la o anumit distan
sau unghi; i sarcini care cuprind recunoaterea i executarea unei sarcini anume
de putere, cum ar fi puterea maxim de priz cu o singur mn. Limitarea
major a testelor kinestezice este reprezentat de slaba lor fiabilitate. Unele
explicaii posibile pentru aceast situaie includ :
a) dependena mare de funcia normal a vederii, care atunci cnd este
suprimat n cadrul sarcinii experimentale mpiedic ntr-un mod major
performan kinestezic
b) noutatea sarcinii cuplat cu un numr insuficient de studii de cercetare
ale deprinderii motrice i de control folosesc sarcini care cuprind contientizare
chinestezic, Grila de poziionare linear (care va fi descris ulterior este frecvent
428

folosit pentru a msura locaia spaial chinestezic (v.de ex. Reeve Mainor,
1983).
Vom prezenta n continuare cteva teste pentru evaluarea abilitii
motrice i a preciziei micrii:
1. Evaluarea abilitii motrice ( Testul Pieron)
Material: dextrimetru Pieron (aparatul este format dintr-o tij metalic
de forma unui labirint, ale crui margini sunt fixate ntr-un suport de fier. La o
extremitate a tijei sunt insirate 10 monede metalice), cronometru.
Instruciuni date subiectului: trebuie s deplasai cele 10 monede pe
labirintul metalic, de la extremitatea dreapt la cea stng, aceasta se face numai
cu mna dreapt, iar mna stng va ajuta la fixarea suportului.
Procedeul de examinare: se urmrete cu atenie ca subiectul s lucreze
cu o singur mn. Se d drumul la cronometru la comanda ncepei!.
Not pentru nregistrare i calcul: se cronometreaz timpul pentru
fiecare ncercare. Suma acestor nregistrri d timpul total. Datele care au cea
mai mare importan n aprecierea abilitii motrice sunt:

valoarea celei mai bune nregistrri (cel mai scurt timp,

corespunztor deplasrii unei monede).

variaia, a crei formul de calcul este: X max-Xmin, exprim

progresul fcut de subiect prin exersare. Abilitatea este direct proporional


cu valoarea variaiei i invers proporional cu timpul celei mai bune
nregistrri.
2. Test Tremometru - pentru evaluarea preciziei micrii
Material: tremometru. Aparatul este compus dintr-un unghi metalic cu
marginea gradat, un stilet, o sonerie de control i un suport. Creasta metalic,
stiletul i soneria sunt legate n serie, n aa fel nct orice contact al stiletului cu
peretele ungiului, nchide circuitul i declaneaz soneria.
Instruciunile date subiectului: trebuie s deplasai stiletul n interiorul
unghiului metalic, pe linia bisectoare, pornind de la baz ctre vrf. Orice
429

atingere declaneaz soneria semnaliznd greeala. Cutai s nu atingei deloc


marginea metalic.
Procedeul de examinare: examinarea se face cu unghiul orientat n
diferite poziii (n numr de 3): orizontal i paralel cu planul corpului, cu
deschiderea unghiului spre dreapta; vertical i paralel cu planul planul corpului,
cu deschiderea unghiului n sus; i perpendicular pe planul corpului, cu
deschiderea unghiului ctre subiect. Subiectul execut de 10 ori micarea pentru
fiecare din aceste trei poziii ale aparatului.
Not pentru nregistrare i calcul: se nregistreaz pentru fiecare micare
locul unde a atins marginea unghiului. Pentru fiecare poziie se obine o serie de
10 nregistrri. Se calculeaz media aritmetic pentru fiecare serie.
Observaii: compararea mediilor aritmetice corespunztoare celor 3 serii
de nregistrri furnizeaz date interesante asupra preciziei micrilor realizate n
diferite direcii n spaiu.
Sensibilitatea kinestezic, simul muscular, aprecierea aptitudinii
micrilor att pentru brae ct i pentru picioare se msoar cu chinezimetre,
care schematic pot fi descrise astfel: rigle gradate, prevzute cu cursori, pe care
subiectul examinat efectueaz o micare de amplitudine oarecare, cu ochii
nchii, ncercnd a o reproduce apoi, fr a mai dispune de reperele cursorilor.
Un exemplu putem da citndu-l pe prof. Epuran care n Metodologia cercetrii
( 1992 ) arat c se poate face i Aprecierea mrimii i greutii mingilor
simul mingii - Cratty.

3. Teste pentru verificarea preciziei micrilor n spaiu


Precizia micrilor de brae, de picioare i de trunchi se apreciaz pe
fondul unui ecran.

Micri de brae, pe fondul ecranului, executate la un unghi de

450, 900, 1250, i mai mare.

Micri executate cu un picior ntins nainte, la un unghi de 45 0,

900, 1050; lateral la un unghi de 450, 650.

430

Micri cu braele i un picior: braele la un unghi de 90 0, picior

drept ridicat lateral la 1050; braele la un unghi de 1350, piciorul stng ridicat
lateral la 450.

Micri cu braele, trunchiul i cu un picior: braele sus, trunchiul

aplecat nainte la 450, piciorul drept ridicat napoi la 1050.

Stnd cu braele sus: extensia trunchiului la 165 0 i aplecarea

nainte la 450 (combinarea unghiurilor poate fi efectuat i la alte valori de


grade).

Sprijin culcat facial: ndoirea trunchiului la 165 0, extensia

trunchiului la 1750 i invers.

Din sprijin: 5 balansuri napoi la 90 0 i balansuri napoi la 1350.

Aceeai la balans nainte.

Din atrnat: 3 balansuri la 450 i 3 balansuri la 650.

nainte de nceperea testrii se acord executanilor trei execuii de


prob, comunicndu-le pe loc greelile comise. n continuare se trece la
executarea testului, nota nregistrndu-se la finele fiecrei execuii.
Pentru micrile de brae i picioare se acord urmtoarele calificative:
- excepional pentru abateri mai mici de 40;
- bine pentru abateri de 4-50;
- suficient pentru abateri de 6-80;
- insuficient pentru abateri de peste 80.
Calificativele pentru micrile de aplecare i ndoire de trunchi (potrivit
datelor lui A.I.Kravciuc, 1969):
- excepional pentru abateri mai mici de 4,5-50;
- bine pentru abateri de 5,5,-60;
- suficient pentru abateri de 6,5-80;
- insuficient pentru abateri mai mari de 80.
Calificativele pentru balasrile din sprijin i atrnat:
- excepional pentru abateri mai mici de 100;
- bine pentru abateri ntre 10-150;

431

- suficient pentru abateri pn la 200;


- insuficient pentru abateri mai mari de 200.

Test pentru aprecierea preciziei micrilor n timp i spaiu:

micri rapide cu ambele brae i cu un picior efectuate pe fondul ecranului


gradat fiecare micare ntr-o secund: ridicarea braelor la 65 0 i a
piciorului la 450; ridicarea braelor la 1350 i a piciorului la 900 (eroarea la
fiecare micare s nu se depeasc 5 0). Aceeai cu braele, trunchiul i un
picior: ndoirea trunchiului nainte la 1350 cu braele sus i ridicarea
piciorului napoi la 900; braele i trunchiul n extensie la 135 0, piciorul
nainte la 450.

Aprecierea amplitudinii balansului nainte i napoi, din sprijin.

Primele trei balansuri trebuie s fie executate la 125 0-1350 de la vertical, iar
urmtoarele trei la 1600-1700. Testul se consider mplinit dac la fiecare
sarcin, dou balansuri din trei sunt executate la nlimea cerut.

Aprecierea amplitudinii balansului nainte i napoi, din atrnat.

Primele trei balansuri s se execute la 50 0-600 de la vertical, iar urmtoarele


trei la 900-1000, iar ultimele trei la 1300-1400. Testul se consider trecut dac
n cadrul fiecrei sarcini dou balansuri dintrei sunt executate cu precizie.

Din sprijin: aprecierea balansului nainte la 150 0-1600 de la

vertical; aceeai micare cu schimb de sprijin. Testul se consider trecut


dac trei balansuri succesive sunt executate la nlimea dinainte stabilit, iar
al patrulea la aceeai nlime dar cu schimb de sprijin.

Din atrnat: aprecierea balansului nainte la 160 01700 de la

vertical; aceeai micare cu schimb de sprijin. Testul se consider trecut


dac trei balansuri se efectueaz la nlimea dinainte stabilit, iar la al
patrulea la aceeai nlime cu schimb de sprijin.

432

5.4. Teste de echilibru


Msurtori de echilibru
Abilitatea de echilibru depinde de senzaiile chinestezice, de percepia
vizual i de mecanismele canalelor semicirculare. Dintre diferitele tipuri de
echilibru, dou categorii majore sunt cea static i cea dinamic. Echilibrul static
se refer la capacitatea de a menine o poziie staionar, n timp ce echilibrul
dinamic reprezint capacitatea de a menine echilibrul pe timpul micrii. Ca i n
cazul altor deprinderii, echilibrul este deosebit de specific fa de sarcin. Nu
exist virtual, vreo relaie ntre echilibrul static i cel dinamic.
Sarcinile de echilibru au fost deosebit de studiate, mai ales n ceea ce se
refer la nsuirea deprinderilor motrice i specifice de performan. Sunt folosite
n deosebi stabilometru i testele de urcare a scriei libere. Stabilometrul const
dintr-o platform pe care subiectul ncearc s stea n picioare fr ca
extremitile s se ncline i s ating podeaua. Stabilometrul este, de regul,
nregistrat electronic astfel nct timpul este oprit i eroarea este nregistrat ori
de cte ori extremitile ating podeaua. A fost proiectat i un aparat de echilibru
pe platform pentru a msura ajustrile de postur la echilibru. Layne i
Abraham(1987), citai de Thomas ( 1990) au folosit o astfel de platform. Fiecare
micare a bazei activeaz ntreruptoare electrice care produc un semnal semnal
nregistrat pe band magnetic. La sarcina de urcare a scriei libere, subiectul
necarc s se urce ct de departe posibil nainte ca scara s cad. Nu exist vreun
motiv de alarmare deoarece scria nu are o nlime mare: de exemplu 1,5 m.
Adesea urcarea scriei este nregistrat electronic. Spre exemplu, se poate
nregistra un scor anume atunci cnd scria se nclin cu un anumit numr de
grade de la poziia vertical.
Testele de echilibru (la banc, brn) au fost frecvent folosite pentru
studiile i cercetrile de deprinderi motrice perceptuale asupra unor subieci
retardai i cu leziuni ale creierului. nlimea, limea i configuraia brnei pot
varia deosebit de mult, n funcie de vrsta i nivelul de abiliti al subiecilor. I
433

se poate cere subiectului s se deplaseze nainte, napoi sau lateral de-a lungul
brnei. Punctajul este de regul, dat de momentul cnd subiectul cade de pe
brn.
Teste de echilibru sunt rareori la bateriile de teste o condiie motorie.
Testele simple de teren folosite uneori n coli sunt poziia de sritur n ap, de
barz, jaloanele Bass, sritura n lateral i mai multe sarcini poziionale cum ar
fi statul n ghemuit i statul pe cap. Un alt tip de sarcini de echilibru cuprinde
meninerea n echilibru a unor obiecte n mn i pe cap.
Schema. V. Horghidan (1997).

Face
o
coborare cu
schiurile pe
un
teren
denivelat
-

Solicit pstrarea sau restabilirea

echilibrului corpului n condiiile


aciunii n numr mare de fore

perturbatore. Aceste fore acioneaz la


ntmplare, astfel nct nu se poate ti

cnd va aciona fora urmtoare, ct va


dura i ce intensitate va avea.

- Monteaz o
lamp
n
plafon

-Se urc pe un
taburet

Solicit pstrarea sau restabilirea

echilibrului n condiiile acionrii


contra echilibrului corpului cu for

foarte slab

-Poate
tia
iarba pe teren
plat

Simul echilibrului
Simul echilibrului poate fi studiat cu tehnici din cele mai variate:
a) stilet inscriptor montat pe casca aezat pe capul subiectului, care, cu
ochii nchii, va oscila n raport cu axa cretet tlpi;

434

b) scnduric lat de 2,5 cm, la 6 cm de sol, pe care subiectul se aeaz


cu un picior, cellalt picior flexat, ochii nchii - se nregistreaz timpul de
meninere, pn la atingerea solului cu piciorul liber;
c) platform oscilant (antero-posterior sau latreral) pe care sportivul
trebuie s-i menin echilibrul oscilaiile se nscriu pe oscilograf;
d) platform cu captatori piezoelectrici, care transmit la oscilograf sau
nscriu pe chimograf oscilaiile subiectului n diferite direcii;
e) dispozitive speciale montate pe ambarcaiuni care preiau oscilaiile
laterale ale canoterilor. Epuran (1992)
Evaluarea echilibrului
1.Testul de echilibru Bruininks-Oseretsky
Citat de V. Horghidan ( 1997), acesta cuprinde opt ITEMI:
Itemul 1: (stnd pe piciorul preferat)
Material: cronometru, band adeziv sau cret, tablou int pentru aplicat
pe perete.
Observaii: este necesar examinarea subiectului n echipament sportiv.
Instructajul fcut subiectului: plasai piciorul drept/stng pe aceast
linie (examinatorul arat linia) i ridicai cellalt picior, astfel se demonstrteaz.
Punei minile pe olduri i privii inta din perete. Stai aa pn v spun eu s v
oprii.
Procedeul de examinare: se marcheaz pe sol o linie de 2,4 m
perpendicular fa de unul din pereii slii de examinare, la o distan de
aproximativ 3 m de acetia. Se plaseaz pe perete o int la nivelul ochilor
subiectului. Se aeaz subiectul cu piciorul preferat pe aceast linie, cu cellalt
picior ndoit (un unghi de aproximativ 90 grade) i cu minile pe old. Se ncepe
cronometrarea imediat ce poziia indicat a fost realizat. Dup 10 secunde se
oprete cronometrul i este dat comanda de ncetare. n timpul probei, se admite

435

o singur avertizare pentru meninerea poziiei corecte.

ncercarea nu se

valideaz i se ntrerupe dac subiectul:


las n jos piciorul ridicat, astfel nct atinge solul;
d drumul sub un unghi de 45 grade dup avertizare;
i deplaseaz piciorul de suport din loc (este admis numai o uoar
balansare).
Cnd prima ncercare a fost ntrerupt, se procedeaz la a doua ncercare,
cu precizarea prealabil, de ctre examinator, a greelilor comise de subiect n
prima ncercare.
Nota pentru nregistrare: se trece n foaia de nregistrare timpul ct
subiectul a meninut poziia corect.
Itemul 2: (stnd pe un picior, pe bara de echilibru)
Material: tablou-int, cronometru, bare de echilibru (nlime 10-12 cm,
lime de 12-15 cm, limea de jos mai mare).
Instructajul fcut subiectului: stai pe bar, pe piciorul stng / drept,
(piciorul preferat ) i ridicai cellalt picior la 90 de grade fa de sol. Punei
minile pe olduri i privii la int. Stai aa pn la semnal.
Procedeul de examinare: se aeaz bara pe poziia de mers. Se
demonstreaz subiectului poziia corect. Examinatorul se plaseaz lateral fa de
bar i ncepe cronometrarea, imediat ce subiectul nregistreaz poziia corect.
Dup 10 secunde se d comanda de ncetare. ncercarea nu se valideaz
dect n condiiile descrise la itemul 1.
Nota pentru nregistrare: se consemneaz n fia de nregistrare durata de
meninere a poziiei corecte. Dup realizarea celor dou ncercri se trece timpul
cel mai mare, punctajul maxim fiind de 10 secunde.
Itemul 3: (stnd pe un picior pe bara de echilibru cu ochii nchii)
Material: acelai cu cel din itemul 2.

436

Instructajul fcut subiectului: Aezai-v cu piciorul drept / stng pe


aceast bar i ridicai cellalt picior la 90 de grade. Punei minile pe olduri i
privii inta. nchidei ochii i stai aa pn la semnal. Procedeul de examinare
este asemntor cu cel din itemul 2 singura deosebire se refer la meninerea
ochilor nchii.
Nota pentru nregistrare: Se trece n foaia de nregistrare numrul de
secunde n care subiectul a meninut poziia corect. Din dou ncercri se trece
cea cu durata mai mare.
Itemul 4: (mergnd nainte pe o linie)
Material: band adeziv sau cret
Instructajul fcut subiectului: mergei nainte clcnd numai pe linie.
Acum punei minile pe old i mergei ncet spre captul liniei. Gata? ncepei!
Procedeul de examinare: se aeaz subiectul la captul uneia din liniile
de mers, se demonstreaz deplasarea corect a picioarelor pe linie, n timpul
mersului, unul puin naintea celuilalt. Dup ce a fcut 6 pai subiectul se oprete.
Nota pentru nregistrare: Se trece n foaia de nregistrare numrul de
pai corect fcui pe linia de mers. Din dou ncercri se trece rezultatul cu durata
cea mai mare. Rezultatul maxim se obine dac subiectul face 6 pai corect
realizai.
Itemul 5: (mergnd pe bara de echilibru)
Material: aceleai cu itemul 2
Instructajul fcut subiectului: mergei pe bar, punei minile pe olduri
i mergei uor spre captul barei.
Procedeul de examinare: se plaseaz bara de echilibru pe linia de mers.
Examinatorul se aeaz lateral fa de bar i dup 6 pai executai de subiect,
comand oprirea.
Nota de nregistrare: Pe foaia de nregistrare se scrie numrul de pai
executai corect. Punctajul maxim se obine cu 6 pai corect executai.

437

Itemul 6: (pind clci / vrf pe linia de mers)


Material: acelai cu itemul 1
Instructajul fcut subiectului: aezai-v cu picioarele pe linia desenat
pe podea. Punei minile pe olduri. Mergei spre cellalt capt al liniei punnd
picioarele unul n faa celuilalt astfel nct clciul piciorului din fa s ating
vrful piciorului din fa.
Procedeul de examinare: se aeaz subiectul la una din extremitile
liniei de mers. Examinatorul se plaseaz pentru a urmri corectitudinea execuiei
i pentru a numra paii fcui de subiect. La 6 pai executai proba se oprete.
Nota pentru nregistrare: n foaia de nregistrare se cosemneaz
rezultatul celei mai bune ncercri.
ncercarea subiectului nu se valideaz dac:

nu atinge clciul piciorului din fa de vrful piciorului din spate;

mic piciorul din spate nainte de atingerea clciului piciorului din fa;

pune unul sau ambele picioare n afara liniei de mers, nainte de a realiza 6
pai.
Dac subiectul nu obine punctajul maxim n prima ncercare, se acord a

doua ncercare. Se noteaz cu: 1 - pasul corect i cu 0 - pasul incorect. De


exemplu: 111010, punctaj = 4.
Itemul 7: (pind nainte, clci la vrf pe bara de echilibru)
Material: acelai cu itemul 2.
Instructajul fcut subiectului: mergei pe bara aceasta, punnd un picior
n faa celuilalt, astfel nct clciul piciorului din fa s ating vrful piciorului
din spate.
Procedeul de examinare: se aeaz bara de echilibru peste linia de mers.
Subiectul este aezat la una din extremitile barei. Examinatorul se plaseaz
lateral fa de bar i numr paii executai de subiect. Pasul este ncorect dac
(vezi item 6)

438

Nota de nregistrare: n foaia de nregistrare se nscriu rezultatele celei


mai bune ncercri. Se consemneaz punctajul = 3.
Itemul 8: (pind peste un obstacol pe bara de echilibru)
Material: acelai cu cel de la itemul 2, baston cu lungimea de 80 cm.
Instructajul fcut subiectului: v rog s v urcai cu picioarele pe bar.
Punei minile pe olduri. La semnalul meu ncepei s mergei pe bar i pii
peste baston fr s-l atingei.
Procedeul de examinare: ser aeaz subiectul pe una din marginile barei.
Examinatorul se plaseaz lateral lng bar, n genunchi, innd bastonul
transversal cu bara, la o nlime situat puin sub genunchiul subiectului.
ncercarea este considerat incorect dac subiectul:

atinge bastonul cu piciorul n timpul pirii;

ntinde piciorul n jurul captului bastonului;

pete n afara barei.


Nota pentru nregistrare: n fia de nregistrare se consemneaz

realizat sau nerealizat.


2. Msurarea echilibrului dinamic (testul Bass)
Subiectul st cu piciorul drept pe punctul (marca) de plecare i apoi sare
pe prima marc cu piciorul stng i ncearc s menin poziia static timp de 5
secunde. Subiectul va continua alternarea picioarelor srind i meninnd timp de
5 secunde poziia static, pn ce termin traseul. Vrful tlpii (pingeaua) trebuie
s acopere complet marca, nct aceasta s nu se vad. O performan bun
const din acoperirea fiecrei mrci cu pingeaua fr atingerea duumelei cu
clciul sau alt parte a corpului i din meninerea poziiei statice timp de 5
secunde, cu acoperirea fiecrei mrci. Se acord 5 puncte pentru fiecare aterizare
i acoperire corect a mrcii i se adaug cte un punct pentru fiecare secund de

439

meninere a echilibrului static. Un subiect poate obine maximum de 10 puncte


pentru fiecare marc, sau un total de 100 puncte pentru traseul complet.
Fiecare din cele 5 sec de ncercare de meninere a echilibrului va fi
munrat cu voce tare, cu un punct acordat fiecrei sec. i cu nregistrarea
scorului (punctelor) pentru fiecare marc. Subiectul are voie s se reechilibreze,
ncercnd s menin echilibrul pentru 5 sec., dup ce a aterizat corect.
Materiale: un cronometru sau ceas cu secundar, 11 mrci de 2,54 cm x
2cm (pot fi confecionate din hrtie gumat sau leucoplast) i o band metric.
(din Kirkendall & col.,), citat din Epuran (1992) vezi fig. de mai jos:
1

6 Cm

9
8

7
6 Cm

15
2 Cm

7
6 Cm

2
1

START

7
6 Cm

MARCA = 2,5 x 2 Cm

440

3.Test de echilibru
1. Instalaia necesar efecturi testului: ina de echilibru este o bucat
de lemn, groas de 4,5 cm, lat de 2 cm i lung de 60 cm. Bucata de lemn este
fixat pe o scndur de baz, dup cum se vede n figura 6.9. Este nevoie de un
cronometru.
2. Consemne: I se cere subiectului s se menin n echilibru pe in pe
care picior dorete, astfel nct axul longitudinal al piciorului, s fie paralalel cu
axul longitudinal al inei. Are dreptul la o prob cu ochii deschii. I se spune c
nota reprezint exact timpul dintre clipa n care se d semnal de pornire i cea n
care el atinge solul cu oricare parte a corpului sau cnd i ridic o mn de pe
old. Mai nti i pune minile pe olduri, apoi urc pe in. Dup ce i-a gsit
echilibrul i vrea s nceap proba, subiectul d semnalul de plecare. Este
momentul n care examinatorul declaneaz cronometru. Executantul nu are voie
s-i desprind minile de pe olduri i nici s ating solul cu vreo parte a
trupului su. Dup o prim ncercare, se repet procedura, dar cu ochii nchii.
Subiectul trebuie s nchid ochii n momentul n care d semnalul de plecare i
s execute de dou ori testul.
3. Notarea: Se noteaz separat, la fiecare ncercare numrul de secunde
n care subiectul s-a meninut n echilibru, apoi se adun secundele, spre a obine
un total final. Dac subiectul reuete s se menin timp de 20 sec. n echilibru,
i se spune s se opreasc i se noteaz 20 sec. pentru aceast prob. Dac
deschide ochii sau i desprinde una dintre mini de pe olduri, sau atinge solul,
proba se ntrerupe i se noteaz timpul.
4. Teste de echilibru pentru pregtirea special a aparatului vestibular

Testul de stabilitate vestibular: dup un numr dat de rotri repetate n


scaunul Barani subiectul trebuie s mearg spre o int n linie dreapt. Are
o stabilitate mai mare gimnastul care merge direct spre int. Cu ct devierea
441

este mai mare de la linie cu att indicele de stabilitate vestibular este mai
slab. n absena scaunului Barani testul se poate desfura astfel: se execut 5
ntoarceri succesive n acelai sens, dup care subiectul trebuie s
ndeplineasc aceeai sarcin motric, de deplasare n linie dreapt spre o
int. O variant mai dificil este realizarea sarcinii date simultan cu
suprimarea analizatorului vizual. Devierile se nregistreaz n cm.

Subiectul execut 6 ntoarceri, fiecare de 360 grade, la scaunul Barani sau


prin pire, apoi efectueaz 3 rostogoliri nainte i ridicare n stnd. Devierile
se msoar n cm i se apreciaz dup tabelul urmtor:
Devieri de pe linie

Calificativul(n puncte)

(n cm)
de la 0 la 20
de la 21 la 25
de la 26 la 30
de la 31 n sus

5
4
3
2

Subiectul efecueaz 12 ntoarceri de 360 grade fiecare urmate de 3


rostogoliri nainte cu corpul grupat, efectuate pe o linie dreapt,
terminate cu o sritur dreapt i aterizare sigur. Devierile de le linia
dreapt n timpul rostogolirilor sec preciaz conform tabelului urmtor:
Devierea (n cm)
Calificativul (n puncte)
de la 0 la 10
5
de la 10 la 15
4
de la 15 la 20
3
peste 20
2
Aterizarea se apreciaz dup cum urmeaz:
-

aterizare sigur 5 puncte;

aterizare cu deplasare uoar a unui picior 4 puncte;

aterizare cu un pas mic 3 puncte;

aterizare cu un pas mare sau srituri 2 puncte.

442

Subiectul are ochii acoperii cu o benti opac; execut 12 nvrtiri de


360 grade fiecare urmate de 5 rostogoliri nainte cu corpul ghemuit pe o
linie trasat, sritur dreapt i aterizare la punct fix. Deviaiile de le linia
trasat n timpul rostogolirilor se msoar n cm i se apreciaz conform
tabelului de mai jos:

Deviaia (n cm)

Nota n puncte

de la 0 lam 15
de la 15 la 20
de la 20 la 30
peste 30

5
4
3
2

Aterizarea se apreciaz astfel:


-

aterizare sigur 5 puncte;

dezechilibrare cu deplasare uoar i revenire n poziia de


aterizare 4 puncte;

un pas mic la aterizare 3 puncte;

aterizare i pas sau dezechilibrare cu deplasare mare - 2 puncte.

443

5.5. Teste pentru msurarea ambidextriei


Lateralitatea i nivelul ambidextriei:
Se apreciaz, n laborator prin probe de sortare i montaj de piese, cu
mna stng i cu mna dreapt, iar n teren prin executarea de acte motrice
selectate special pentru folosirea minii sau piciorului sau i a mini i piciorului
homolateral sau heterolateral.
Din

aceast

succint

enumerare

rezult

att

complexitatea

psihomotricitii, deci a capacitilor coordinative, ct i dificultile aprecierii ei.


Multe din probele amintite nu sunt etalonate (de altfel ar fi i foarte dificil,
vrstele i specialitile sportive fiind deosebit de numeroase); n cele mai multe
cazuri parametrii nregistrai timp de lucru, numr de erori, durata erorilor
sunt raportate la media grupului i analizai n cosecin, fcndu-se profiluri
individuale n raport cu media grupului. Antrenorii i profesorii care-i propun
astfel de studii ajung, dup un stagiu nu prea ndelungat, s stabileasc baremuri
de evaluare sau chiar criterii subiective de apreciere destul de exact a nivelului
dezvoltrii psihomotricitii sportivilor i elevilor lor.
Pretestarea caracteristicilor lateralitii manuale i podale ( ambidextriei)
Numeroase teste psihomotrice solicit execuii cu mna sau cu piciorul
preferat. naintea aplicrii lor se impune o prestare a caracteristicilor lateralitii
manuale sau podale, prin probe simple uor de executat n timp scurt.
Caracteristicile lateralitii n investigaiile psihomotrice vor fi evideniate prin
predominarea funcional a prii drepte sau stngi la nivelul membrelor
superioare (lateralitatea manual) i a membrelor inferioare (lateralitate podal),
V. Horghidan ( 1997).
1. Lateralitatea manual
Pretest 1: (mpreunarea degetelor)
Instruciunile date subiectului: v rog s mpreunai degetele de la
ambele mini. nchidei mai nti ochii i executai micarea cu ochii nchii.

444

Procedeul de examinare: examinatorul se aeaz n faa subiectului,


demonstreaz cu rapiditate micarea i observ, n execuia subiectului, degetul
mare al crei mini se afl deasupra.
Nota pentru nregistrare: n fia de nregistrare se noteaz: predominare
lateral manual dreapt (cnd degetul mare al mini drepte se afl deasupra) sau
predominare lateral stng (cnd deasupra este situat degetul mare al minii
stngi).
Pretest 2: (bate din palme printr-o micare de sus n jos)
Instruciunile date subiectului: v rog s-mi artai cum obinuii s
batei din palme, s aplaudai. V rog ca atingerea palmelor s o facei de sus n
jos, nu din lateral. In timp ce aplaudai vei ine ochii nchii.
Procedeul de examinare: examinatorul d subiectului instruciunile fr
s demonstreze; el privete mna activ care acioneaz de sus n jos i mna
pasiv care acioneaz de jos n sus.
Nota pentru nregistrare: n fia de nregistrare se noteaz: predominarea
lateral manual dreapta (cnd mna activ este cea dreapt) sau stnga (mna
stng este cea activ).
Pretest 3: (arunc de sus o minge cu mna preferat)
Material: minge de tenis.
Instrucinile date subiectului: aruncai aceast minge ctre mine (se
demonstreaz). Acum aruncai-o din nou.
Procedeul de examinare: se demonstreaz subiectului aruncarea de
deasupra capului. Dac exist nesiguran n alegerea minii se cere subiectului
s execute succesiv cu ambele mini, pentru a putea compara execuiile.
Nota pentru nregistrare: n fia de nregistrare se noteaz: predominarea
lateral manual dreapta (dac execuia se face numai, sau mai bine, cu mna
dreapt) sau predominare lateral manual stnga (dac execuia se face cu mna
stng).

445

Observaii: n cazul execuiilor egal realizate cu ambele mini, n fia de


nregistrare se consemneaz: ambidextru.
2. Lateralitatea podal
Pretest 1
Material: minge de tenis.
Instruciuni de examinare: v rog s lovii aceast minge cu piciorul
trimind-o ctre mine. Acum lovii mingea din nou !
Procedeul de examinare: se plaseaz o minge de tenis pe sol, echidistant
fa de vrfurile picioarelor subiectului. Se acord subiectului mai multe
ncercri, observnd piciorul folosit n lovirea mingii.
Nota pentru nregistrare: n fia de nregistrare se noteaz predominarea
podal dreapta (cnd mingea este lovit succesiv sau mai eficient cu piciorul
drept) sau predominare podal stng (cnd mingea este lovit cu piciorul stng)
i mixt (cnd mingea este lovit alternativ cu piciorul stng i drept, cu aceeai
eficien).
Pretest 2 (Lerbet):
Itemul 1
Instruciunile date subiectului: din locul n care v aflai, v rog s
facei un pas mare n fa, pentru a depi aceast linie. Atenie! ncepei!
Procedeul de examinare: se deseneaz pe sol un dreptunghi, n interiorul
cruia se schieaz conturul picioarelor (tlpilor). n faa dreptunghiului se
traseaz dou drepte paralele, cu distan ntre ele de 40 cm i tot 40 cm, distan
fa de latura dreptunghiului. Subiectului aezat cu picioarele pe conturul
desenat, cu faa spre liniile paralele, i se cere s fac un pas mare pentru a depi
linia sau liniile trasate n faa lui. Se observ piciorul folosit pentru primul pas.
Nota pentru nregistrare: n fia de nregistrare se noteaz: predominare
lateral podal dreapt (dac ncepe micarea cu piciorul drept) sau stng (dac
ncepe cu piciorul stng).

446

Itemul 2: (sritur i btaie pe un singur picior)


Material: creta.
Instruciunile date subiectului: din poziia n care v aflai, alergai pn
aproape de aceast linie i apoi executai o btaie pe un singur picior.
Procedeul de examinare: se deseneaz pe sol un unghi dreptunghi i, la
distan aproximativ de 5m de aceasta, o linie paralel cu una din laturi.
Subiectul se aeaz cu picioarele n interiorul dreptunghiului, orientat cu faa spre
segmentul de dreapta, pentru poziia de plecare. Dup, ce comand nceperea
probei, examinatorul trebuie s observe piciorul cu care subiectul realizeaz
btaia.
Nota pentru nregistrare: n foaia de examinare se consemneaz
predominarea lateral podal dreapt, sau predominarea lateral podal stng, n
funcie de piciorul de btaie".
Itemul 3: (sparge cu clciul o nuc)
Procedeul de examinare: se cere subiectului s sparg o nuc, folosind
clciul unui picior.
Nota pentru nregistrare: se nregistreaz piciorul de care s-a folosit
pentru spargerea nucii.
3. Teste pentru evaluarea ambidextriei
Material: a) - aparat de disociere a micrilor este format dintr-o
plan metalic n care sunt decupate trasee de diferite forme: linii drepte
(orizontale, verticale sau oblice) i linii curbe sau combinate (linii drepte n
diferite poziii i linii curbe) i
b) - cronometru.
Instruciunile date subiectului: trebuie urmrit cu stiletul metalic acest
traseu. Deplasarea lui se realizeaz nvrtind cele dou manivele. Se lucreaz cu
ambele mini n acelai timp. Cu manivele din dreapta se deplaseaz stiletul n
sus i n jos, iar cu cea din stnga lateral. Avei grij s nu atingei marginea
metalic a traseului.
447

Procedeul de examinare: se trece la examinarea propriu-zis i se


cronometreaz durata probei. Se noteaz cifrele din contoare nainte de nceperea
probei i la sfritul acesteia. Se calculeaz numrul greelilor, durata medie a
greelilor, durata efecturii probei. Nivelul ambidextriei este invers proporional
cu cele trei valori nregistrate. Se cronometreaz durata probei.
Nota pentru nregistrare i calcul: se noteaz cifrele din contoare nainte
de nceperea probei. La sfrit, se noteaz din nou. Se calculeaz urmtoarele
valori:
a) numrul greelilor pentru aceasta, se scade din numrul final
(nregistrat de contorul pentru greeli - atingeri) numrul iniial.
b) durata medie a greelilor se scade mai inti din numrul final,
numrul iniial nregistrat la contorul respectiv. Restul obinut se
mparte la numrul greelilor.
c) durata efecturii probei, nregistrat cu cronometrul.

5.6. Capacitatea de apreciere a ritmului i a intervalelor de timp


1. Simul ritmului
Simul ritmului se apeciaz dup aptitudinea de a reproduce secvene i
structuri ritmice date experimental. Reproducerea se cere s fie fcut imediat
sau la un interval mai mare de timp, fie sub form sonor, fie sub forma unor
micri corporale de o anumit complexitate.
2. Msurarea duratelor-tehnicile cronometrice (Epuran 1996)
Durata i succesiunea constituie dimensiunile temporale ale micrilor.
Msurarea lor se face prin tehnicile cronometrice. n activitile de educaie fizic
i sport se va msura durata leciilor sau a prilor de lecie, ale unei alergri de
vitez sau de rezisten, ale unei execuii n gimnastic sau patinaj, ale latenei
reaciei la start etc. Succesiunea n timp a unor micri sau elemente ale
micrilor se exprim n tempo i ritm.

448

Tempoul este msura frecvenei (de exemplu: frecvena de vslire,


frecvena de lovire a sacului de antrenament a boxerilor, frecvena pailor sau a
sriturilor pe loc).
Ritmul reprezint structura temporal a unor micri care se repet i
prezint accente i anumite raporturi ntre prile care alctuiesc aceast
structur.
Valorile timpilor de desfurare a micrilor i a aciunilor sunt foatre
diferite, de la cteva sutimi de secund, la zeci de minute. Pe de alt parte i
precizia msurtorilor este diferit, dup cerinele studiului i natura micrilor
sau aciunilor. Astfel, durata unui atac n handbal sau baschet se poate msura cu
precizia secundelor, sau dac suntem mai exigeni, cu precizie pn la zecimi de
secund. Durata coborrii cu schiurile, a unei curse de vitez, sau durata unei
faze dintr-o execuie tehnic se msoar cu precizia sutimilor de secund,
perioada latent la un stimul, cu precizia miimii de secund. Instrumentele de
msur a duratelor i succesiunii micrilor au fost construite i adaptate pentru a
rspunde necesitilor practicii. n afar de dispozitivul de nregistrare a timpului,
cercettorul este interesat s gseasc modaliti de declanare i oprire ct mai
sigure i mai precise n funcionare.
3. Instrumentele de msur i nregistrare a duratei

cronometrele, de la cele mai simple, manuale, care nregistreaz


timpul cu precizie de 1/5-1/100 secunde, la cele electronice cu
posibilitate de msurare pn la 1/10.000 secunde;

cronografele -dispozitive de inscriere grafic a duratelor;

dispozitive i instalaii de traducere a unor mrimi de alt natur n


mrimi temporale, ca de exemplu, cel mai simplu instrument de
msur a timpului de reacie-bastonul.

cztor sau spidografullui Abalakov, sau instalaiile de


transcriere a succesiunii unor sunete n indicatori de durat, tempo

449

sau ritm, sau transformarea mrimilor de pe film n durate ale


execuiilor.
Sisteme de declanare-oprire a cronografelor sau cronometrelor sunt i
ele foarte diferite: manuale prin acionarea de ctre operator, mecanice,
electromagnetice, fotoelectrice. Ele se ataeaz la pistolul starterului la blocstarturi, la unele aparate sau ambarcaiuni. S-au creat dispozitive electronice, care
se declaneaz la emiterea unui semnal sonor, la proiectarea unei raze de lumin.
Celulele fotoelectrice montate pe un traseu, declaneaz cronometrele care
nregistreaz timpii intermediari.
Cteva exemple de tehnici i procedee de msurare a duratelor,
tempoului i ritmului:
a) n observarea aciunilor cu durat mai mare se utilizeaz cronometrul
obinuit, care se declaneaz la nceputul aciunii i se oprete la sfritul ei.
Dac dorim timpi intermediari utilizm cronometrul cu dublu-stop.
b) pentru aciuni de scurt durat i perioade latente se utilizeaz
dispozitive

care

comand

automat

pornirea

oprirea

cronometrului

(cronografului). Latena la start se msoar punnd n circuitul cronografului


contactul pistolului (cnd se trage focul) mpreun cu contactul de la piciorul sau
braele alergtorului (cnd se desprind de pe sprijin sau sol). Duratele scurte de
trecere a subiectului sau obiectului pe un anumit traseu se msoar prin montarea
unor celule fotoelectrice ale cror fascicol luminos este ntrerupt de aceast
trecere; prima celul comand pornirea cronoscopului, iar a doua, oprirea lui.
c) tempoul unor micri se poate nregistra mecanic, pe actograf sau
poligraf, cnd de la subiectul de micare se pot face legturi (mecanice, electrice)
cu aparatul de nregistare -de exemplu: n canotaj sau n mersul pe schiuri,
aparatul de nregistare fiind montat pe ambarcaiune sau pe schiuri (n ultimii ani
au dobndit extensie teletransmisiile, prin taductori i emitori purtai de
sportvi ).
1) O instalaie de nregistrare a zgomotelor (ntoarcerea intelor i celor
cinci focuri trase de ctre sportiv)-magnetofon.

450

2) O instalaie de traducere a zgomotelor n semnele (mrimile) opticeamplificator i oscilograf catodic


3) O instalaie de transformare a semnelor luminoase n mrimi grafice dispozitiv de filmare adapat la osciloscop.
Prin nregistrarea structurii temporale a celor cinci focuri

de pistol

vitez, M. Epuran a utilizat:


d) n practica sportiv a aprut i necesitatea informrii directe a
sportivului asupra unor caracteristici ale micrilor proprii. Pentru aprecierea
duratei alunecrii pe patine i tempoului micrilor s-a imaginat un dispozitiv
care traduce presiunea de pe patine n semnal sonor, care auzit de sportiv, l ajut
s-i controleze mai bine execuiile. Acelai pricipiu constructiv a fost folosit i
pentru studiul duratei contactului palmei cu mingea n aruncrile la co din jocul
de baschet.
4. Teste pentru verificarea capacitii de apreciere a intervalelor de
timp (pentru perceperea duratei micrilor)

Din sprijin ghemuit: cinci srituri pe vertical cu ndreptarea corpului i cu


ridicarea braelor sus. Fiecare sritur se termin n ghemuit (se execut n
ritm convenabil). Durata efecturii celor cinci srituri se cronometreaz i se
comunic executantului. Acelai exerciiu, efectuat mai repede cu o secund.
Acelai exerciiu efectuat mai lent cu o secund dect prima ecxecuie.

Trei rostogoliri efectuate n ritm convenabil. Durata execuiei se


cronometreaz i se comunic executantului. n ncercrile urmtoare cele
trei rostogoliri se execut astfel: prima execuie mai rapid cu o secund, a
doua mai lent cu o secund (condiiile de apreciere sunt aceleai).

Cinci srituri pe semne marcate ( din 0.5 n 0.5 metri ) executate n ritm
convenabil. Aceleai srituri executate n trei secunde, apoi n cinci secunde.
Testul se consider ndeplinit n cazul n care greelile comise la fiecare
sarcin nu depesc 0.5 secunde.

451

Cercuri cu ambele picioare (cercuri duble) la cal.


Sarcina I: zece cercuri n tempo-ritm convenabil (durata execuiei se

cronometreaz).
Sarcina a II-a: acelai exerciiu, cu dou secunde mai repede.
Sarcina a III-a: acelai exerciiu, cu dou secunde mai lent dect n sarcina I.
Testul este considerat trecut dac abaterea de timp la fiecare sarcin nu
depete 0.5 secunde.

Gigantic nainte sau napoi la bar fix sau paralele inegale


Sarcina I: - cinci gigantice executate cu vitez convenabil
Sarcina a II a - acelai exerciiu, dar cu o secund mai rapid executat
Sarcina a III a - acelai exerciiu, dar cu o secund mai lent executat dect n

sarcina I
Testul se consider trecut dac abaterea de timp la fiecare sarcin nu
depete 0.5 secunde.

Cinci srituri cu deplasare nainte, pe marcaje dinainte stabilite la 1metru


distan ntre ele. Sriturile trebuie s se execute cu balansarea braelor prin
nainte sus, fr extensia corpului, fr opriri la aterizri; tempoul sriturilor
trebuie s fie uniform.
Sarcina I - cinci srituri n trei secunde.
Sarcina a II a - cinci srituri n patru secunde.
Sarcina a III-a -cinci srituri n cinci secunde.
Testul se consider trecut dac sriturile sunt executate cu precizie pe

marcajele stabilite, fr ntreruperi,cu ritm i dac abaterile de timp la fiecare


sarcin nu depesc 0.5 secunde.

452

5.7. Teste pentru msurarea capacitii de vitez


Msurarea vitezei i a acceleraiei micrilor
Definiia vitezei ca raport temporal - viteza are semnificaii i aspecte
diferite n activitile corporale: viteza de reacie, de repetiie, de execuie, de
deplasare, de accelerare.
1.Viteza de reacie numit mai corect timp de reacie (T.R.) este n fond
durata perioadei latente a unei reacii la semnal cunoscut sau la unul din mai
multe semnale (reacie la alegere). Msurarea timpului de reacie a fost descris
mai sus. Pentru formele concrete de manifestare T.R., (la start n atletism,
lovitura la scrim i box) se utilizeaz instalaiile adecvate: contacte care se
nchid la declanarea focului i se deschid la ridicarea braelor de pe pist, sau la
desprinderea piciorului din start-bloc; contacte care se nchid la aprinderea unui
bec, (de exemplu pe manechinul de antrenament) i se deschid la aprinderea
micrii braului scrimerului sau boxerului. Instrumentele de msur pot fi:
cronografe, cronoscoape, sau simple poligrafe a cror band de hrtie are o vitez
de cel puin 10 cm/secund pentru a permite citirea duratei perioadei latente cu
precizie de 1/100 secund.
Viteza micrii i msurtorile timpului de reacie
Viteza micrii poate fi msurat n mod precis cu ajutorul unui
cronometru electronic. Mrimea micrii depinde de natura proiectului de
cercetare. La anumite studii, se msoar micarea ntregului corp (cum ar fi
viteza n alergare- viteza de deplasare). n alte studii, viteza de micare poate
cuprinde doar micarea unui deget sau clipirea ochiului. Viteza micrii este
definit ca timpul scurs de la punctul de iniiere a micrii pn la terminarea
micrii. Viteza micrii este studiat adesea mpreun cu timpul de reacie, care
reprezint timpul scurs de la prezena stimulului (cum ar fi un sunet, o atingere,

453

sau un impuls luminos) pn la iniierea rspunsului. La o curs, cum ar fi cea de


50 metri vitez, timpul de reacie este timpul de la momentul stimulului (de
exemplu: focul de pistol al celui care d startul). pn cnd alergtorul ncepe s
alerge (exercitarea unei presiuni n bloc-start). Viteza micrii ncepe de la
exercitarea presiunii pn ce subiectul atinge semnul de 50 metri.Timpul de
reacie a fost msurat n ceea ce privete mai multe caracteristici. Spre exemplu,
s-a descoperit c timpul de reacie crete pe msur ce rspunsurile devin mai
complexe - Christina, Fischman, Vercruyssen & Anson, (1982). n plus, timpul de
reacie a fost fracionat n timp promotor sau P.M.T. (componenta central ) i
timp motor sau M.T. (componenta periferic). P.M.T. este intervalul dintre timpul
cnd stimulul este prezent pn cnd se manifest primul potenial de aciune n
muchi, n timp ce M.T. este intervalul dintre primul potenial de aciune a
muchilor i iniierea micrii. Pentru fracionarea la P.M.T. I M.T. este folosit
electromiografia - Sidaway,( 1988). Activiatea electric este mai degrab potolit
n intervalul P.M.T.; apoi, o dezvoltatre a activitii semnaleaz prezena M.T. n
aparen exist o relaie foarte slab ntre P.M.T. I M.T. R. Thomas,( 1990).
2. Viteza de repetiie, este o alt denumire pentru tempoul maxim al unei
micri fr nici o ncrctur pe un traseu foarte scurt de ordinul a civa mm- n
proba de tapping-sau civa cm n probele de teren.
Proba tapping const n efectuarea cu cea mai mare vitez timp de 6
secunde, durata optim a probei stabilit pe cale experimental, a unor bti la
o cheie de contact-tip Morse- legat de un cordon, sau un creion pe o band de
hrtie care se deplaseaz uor pentru a nu se suprapune punctele. Numrul de
puncte sau bti, indic viteza de repetiie. Proba se face att pentru mn ct i
pentru picior cu chei adecvate.
Material: o cheie de tip Morse i un contor pentru nregistrarea
impulsurilor, cronometru.
Instruciuni date subiectului: Punei mna

pe cheia aparatului.

ncercai s batei cu ea ct mai repede posibil. Contorul va nregistra numrul


micrilor pe care le vei face. Tinei cotul sprijinit pe mas i efectuai apsarea
micnd integral antebraul.
454

Procedeu de examinare: Se noteaz cifrele din contor naintea nceperii


probei i dup prob. La comanda Pornii! ncepei s batei; la comanda Stop!ridicai mna de pe cheie.
Nota pentru nregistrare i calcul: se noteaz numrul de apsri din
fiecare ncercare, scznd din numrul final citit pe contor pe cel iniial. Se
execut cu mna dreapt i apoi cu mna stng.
3.Viteza de execuie: Termenul de vitez de execuie se folosete
pentru micrile i aciunile cu traiectoria foarte scurt, fiind foarte apropiate de
timpul de reacie. Astfel de micri care necesit execuia rapid, avem n box,
scrim, aruncrile la co sau la poart, etc. Msurarea vitezei de execuie a unor
astfel de micri se face cu tehnici care utilizeaz de regul aceleai elemente ale
T.R.

Un cronograf sau un cronometru electric, pus n aciune de:

Un releu sau un contact care e acionat de semnalul la care sportivul tebuie s


reacioneze.

Un ntreruptor acionat de finalul actului motric. De exemplu, boxerul se


afl n faa sacului de antrenament, la o distan potrivit; cotul este uor
apsat pe un buton de contact. La aprindrea unui bec de culoare stabilit - el
va execua o lovitur la sac. Micarea cotului declaneaz cronometrul prin
relaxarea butonului; lovitura pe sac ntrerupe cursa cronometrului.
Acelai lucru se poate msura prin utilizarea a dou sau mai multe celule

fotoelectrice, ale cror faze sunt ntrerupte succesiv de micarea braului,


piciorului, rachetei, etc. V.L. Fedorov i colaboratorii au conceput un dispozitiv
radio-telemetric de msurare a vitezei de aruncare a mingii la co. Un dispozitiv
de contact este montat la palma juctorului. Prinderea mingii stabilete un contact
care pune n micare radio-emitorul fixat pe centura subiectului. Emisiunea
radio pune n aciune cronometrul care se ntrerupe cnd nceteaz emisia, adic
atunci cnd mingea prsete palma juctorului.
Cercetrile efectuate de autori demonsreaz c precizia procedeelor
tehnice (ca de exemplu aruncarea la co din sritur, de pe loc, etc.) depinde de
455

timpul cheltuit pentru executarea ei. Scderea timpului pn la o anumit limit


contribuie la creterea eficienei aruncrii, ns, dac viteza execuiei continu s
se micoreze atrage dup sine scderea considerabil a eficacitii. Autorii
explic acest lucru prin existena unei viteze optime de execuie a procedeelor
tehnice, pentru ca acestea s fie deosebit de eficiente.
4. Viteza de deplasare. Msurarea vitezelor pariale
n cursele de demifond i fond, vitezele pariale pot fi msurate destul de
uor cu cronometrul cu dublu stop sau cu un aparat tip poligraf sau actograf pe
care se nscriu semnale de timp la trecerea sportivului prin faa reperelor.
Condiia metrologic este urmtoarea: observatorul s fie antrenat pentru a
reaciona exact la trecerea sportivului prin dreptul reperului (aceasta este reacia
de coinciden, ntruct se poate anticipa momentul respectiv); de asemenea este
necesar jalonarea terenului cu stegulee, sau alte repere, care s uneasc ntr-o
singur viz ochiul observatorului cu locul din teren unde este marcat distana
( fragmentul spaiului).
Viteza de deplasare i agilitatea
Material: cu band adeziv sau cret, cronometru, un obiect de
diminsiuni mici care poate fi prins uor ntr-o mn (un cub cu latura de 3-5 cm.).
Instructajul fcut subiectului: Din punctul n care v aflai acum, vei
alerga ct putei de repede pe linia marcat pe podea, luai cubul din cealalt
extremitate, v ntoarcei cu el n punctul de unde ai pornit. La cuvntul Start!,
se pornete alergarea.
Procedeul de examinare: Se marcheaz pe sol cu band adeziv o linie
de 15 m, segmentulA-C, cu o diviziune n punctul B, la 1,3m de punctul A,
extremitatea A reprezint punctul de pornire /sosire n alergare. n extremitatea C
se afl cubul care trebuie ridicat i adus. Punctul B reprezint locul din care se
face cronometrarea. Subiectul se aeaz n spatele punctului A, examinatorul se
plaseaz lateral fa de linia de alergare, n dreptul punctului B i d comanda
Start!. Pornete cronometrul n momentul trecerii subiectului prin punctul B
i-l oprete n momentul ntoarcerii subiectului prin acelai punct.

456

Nota pentru nregistare: Se trece n foaia de examinare timpul cel mai


bun realizat de subiect.
Din cele dou ncercri, o ncercare nu este valabil dac subiectul: se
mpiedic sau cade, nu ridic obiectul, las sau scap obiectul naintea trecerii
prin faa liniei de cronometrare. La sfritul secolului trecut Marey inventa
hodograful (hodos=drum (gr.), msurtor al variaiei vitezelor de deplasare, dup
principiul inscriptorului mecanic, hrtia deplasndu-se cu vitez constant, i a
variaiei de vitez (acceleraie) preluat de la roata bicicletei de ctre un sistem
de stilete inscriptoare.Variaiile de vitez vor corespunde cu modificri n
amplitudinea acului inscriptor pe banda de hrtie etalonat i care este antrenat
uniform de un motor electric sau un arc.
Astzi se folosesc celulele fotoelectrice montate pe traseul deplasrii
sportivului, impulsurile fiind primite de cronograful electric, sau un inscriptor
adecvat.
5. Msurtori de agilitate
Agilitatea a fost inclus ntr-o serie de cercetri aplicative n domeniul
educaiei fizice. Ea cuprinde acuarteea i viteza schimbrii de direcie pe timpul
micrii. Agilitatea nu trebuie s cuprind alergare, dar poate s includ pentru
acuratee i micarea corpului, cum ar fi: crarea sau coborrea ori sritura cu
amndou picioarele sau doar pe un picior Chelladurai, (1976). La unele teste,
agilitatea i puterea sunt strns asociate, ca atunci cnd o persoan trebuie s
execute un sprint pe o distan scurt i apoi s-i schimbe direcia i s sprinteze
din nou.
La alte sarcini de agilitate, puterea nu este deloc implicat. La unele
teste, componentele de condiie fizic, cum ar fi flexibilitatea i rezistena, pot
intra n cadru performanei n timp ce la altele, factorul primar este coordonarea.
Performana de agilitate este foarte specific unei sarcini anume.
Corelaiile dintre testele de agilitate sunt recunoscute ca fiind slabe. Spre
exemplu, alergarea navet (care cuprinde un sprint scurt, o oprire i o schimbare
de direcie), alergarea n zig-zag (cu ocolirea unor obstacole) i ridicarea din
ghemuit (micare rapid din poziia stnd n ghemuit, apoi n poziia sprijin pe
457

palme i napoi n stnd) sunt recunoscute drept teste de agilitate. Corelaiile


dintre acestea sunt att de coborte nct, potenial nu exist generaliti. Cu alte
cuvinte, o persoan poate fi corespunztoare la una dinte sarcini i slab sau
medie la o alta. Aici trebuie s manifestm circumspecie n a trage concluzii
aupra agilitii unei persoane doar la unul din testele bateriei. Nu exist agilitate
n general. Cercetrile pe un sport anume ar trebui s selecteze (sau s
construiasc) un test de agilitate, care cuprinde tipurile de micri cerute pentru
sportul respectiv mai degrab dect un aa numit test de agilitate. Spre exemplu,
agilitatea la baschet presupune schimbri rapide de direcie, cu sau fr minge.
Ca atare, pentru ca un test de agilitate s fie util n ceea ce privete anticiparea
sau msurarea miestriei la baschet, trebuie s corespund acestei cerine.
Testul cursei navet
1) Instalaia necesar efecturii testului:
Se trag dou linii la o distan de 18 m. Testul se poate desfura pe o
pist ncenuat, dar la fel de bine i pe podea, pe macadam sau pe orice
suprafa solid.
Un observator st aproape de linia de plecare, iar un altul aproape de
linia de sosire; acesta din urm are i un cronometru.
2) Consemne:
Testarea este individual. Subiectul trece n spatele liniei de plecare. I se
precizeaz c la semnalul de plecare, el trebuie s fug spre linia opus, s ating
solul n spatele ei cu un picior, s se ntoarc la punctul; de plecare i fr s se
opresc s renceap. El trebuie s alerge de cinci ori pe aceast distan, adic
90m. La ultimul traseu observatorul situat n prelungirea liniei de sosire, oprete
cronometrul cnd subiectul a trecut dincolo de aceast linie.
Evident, scopul urmrit este ca el s parcurg distana ct mai rapid
posibil.
3) Notarea

458

Timpul necesar acoperirii celor cinci traiecte (% x 18 = 90 cm) este


nregistrat la zecimi de secund. Dac sunt folosite dou cronometre, se
nregistreaz media aritmetic a celor doi timpi.

5.8. Teste pentru aprecierea capacitii de putere i a gradului de


ncordare muscular
Atunci cnd s-au prezentat msurtorile de condiie fizic, la nceputul
acestui capitol, am avut n vedere diferenele cunoscute dintre componentele
condiiei fizice i cele

care trebuie s preocupe pe fiecare (relaionate cu

sntatea) i anumii parametrii de condiie fizic de care este nevoie nainte de


toate pentru performanele de abiliti, cum este cazul atletismului i a dansului.
Aceste componente includ puterea, viteza, timpul de reacie, agilitatea, echilibrul,
percepia chinestezic i coordonarea.

1. Teste pentru msurarea capacitii de putere


Msurtorile de putere
La multe sporturi se consider c puterea este atributul fizic cel mai
important. Cu toate acestea, puterea nu este pur i simplu o combinaie de putere
i vitez. (Muli antrenori au fost dezamgii de aceast concepie eronat). Mai
degrab, puterea cuprinde coordonarea abil a puterii i vitezei. O persoan poate
avea o putere extraordinar i poate fi rapid fr s prezinte puterea exploziv a
altui individ cu mai puin putere i vitez mai redus. n mod clar exist
pricepere la capacitatea de a exercita puterea cu o vitez fulgeratoare.
Puterea este definit din punct de vedere tehnic ca schimbarea n lucru
asupra schimbrii n timp, sau proporia de timp a schimbrii de lucru. V
amintii de la orele de fizic faptul c lucrul este produsul distanei timpilor de
putere. Acest produs, supra timp, reprezint puterea.
Numeroase dintre testele de putere folosite n mod obinuit la nivelul
colilor (de ex. sritura n nlime i sritura n lungime) nu include cele trei
459

componente puterea, distana, i timpul. De fapt, distana este singura msurare


obinut de regul. Ocazional, n scopurile cercetrii, punctajele de performan
sunt ajustate la greutatea corpului pentru a se calcula lucrul real ndeplinit. O
persoan avnd o greutate mare este n general penalizat atunci cnd sritura
este nregistrat doar ca distan srit. Totusi, o persoan cu greutate mai mare
poate realiza mai mult lucru dect o persoan mai uoar chiar dac aceasta din
urm sare mai departe. Trebuie s v gndii c vorbim n principal de msurarea
n scopurile cercetrii. Cu siguran, n baschet, nlimea maxim realizat este
considerentul cel mai important, iar nu greutatea corporal a persoanei.
Margaria, Aghems si Rovelli (1966), citai de Thomas (1990) au elaborat
un test care a fost mult utilizat n studiile de cercetare. Testul se refer la
alergarea n sus a unor scri din dou n dou trepte pe ct se poate de repede. Se
nregistreaz timpul de care este nevoie pentru a sri ase, opt (sau alt numr) de
scri. n consecin, sunt msurate toate cele trei componente ale puterii.
nlimea fiecrui pas cu numrul de perechi de scri urcate determin distana.
Rezultatul este nmulit cu greutatea corporal a persoanei pentru a obine
cantitatea de lucru efectuat.
Timpul este mprit la lucru pentru a dispune de un rezultat de putere
care, uneori, este transformat n cai putere.
Puterea nu este pur i simplu o combinaie dintre for i vitez. Mai
degrab, puterea cuprinde coordonarea abil a forei i vitezei. Validitatea de
construcie a fost fixat, de exemplu, cu alergtorii de sprint care obin rezultate
mai mari dect alergtorii de fond.
Sritura n nlime a fost, n unele cazuri, nregistrat n uniti de
putere. Factorul de timp poate fi determinat n mai multe moduri cum ar fi prin
msurarea timpului petrecut n aer i folosind acceleraia corpurilor aflate n
cadere liber.
Sritura n nlime, indiferent de felul n care este msurat, reprezint o
alta indicaie brut dar, valid a puterii sportivului.

460

1. Test pentru aprecierea preciziei micrilor n spaiu i a aciunilor


motrice de for n regim de vitez
Materiale necesare: Pe un covor de cauciuc cu dimensiunile de 50x50
cm, se monteaz banda lui Abalatrov cu ajutorul cruia se poate msura nlimea
sriturii drepte (pe vertical). Spaiul preului este mprit n sectoare gradate
ceea ce permite msurarea unghiului de nvrtire al executantului din sritur, cu
exactitate de 10 grade.
Exerciiul 1. Stnd pe covor cu minile pe olduri cu banda legat de
talia executantului: sritur dreapt (pe vertical) executat cu for maxim de
mpingere. Se acord 3 ncercri. Se nregistreaz rezultatul cel mai bun i se
comunic executantului.
Exerciiul 2. Aceeai sritur, efectuat cu 50% din fora maxim. Se
acord 3 ncercri. Se nregistreaz erorile pentru aprecierea nlimii sriturii i a
ntoarcerii.
Exerciiul 3. Sritur dreapt cu ntoarcere de 180 grade, executat cu
50% din fora maxim. Se acord 3 ncercri. Se nregistreaz erorile pentru
aprecierea nlimii sriturii i a ntoarcerii.
Exerciiul 4. Acelai exerciiu, cu ntoarcere de 360 grade, efectuat cu
for maxim de mpingere.
Testul se consider trecut atunci cnd:
la exerciiul 2 eroarea nu depete 3 cm;
la exerciiul 3 greeala de apreciere a nlimii sriturii nu este
mai mare de 3 cm, iar unghiul de nvrtire de 10 grade;
la exerciiul 4 aprecierea nlimii nu depete 3 cm, iar a
unghiului de nvrtire 20 grade.
2. Teste pentru msurarea capacitii gradului de ncordare muscular
Msurarea forei spatelui ( din stnd sau aezat), folosind dinamometrul cu
indicator tip ceas, cu rezolvarea unor aciuni motrice i cu 50 % din fora
maxim. Se acord trei ncercri.
Calificative: - eroare pn la 5 kg foarte bine;
- eroare pn la 6-7 kg bine;
461

- eroare pn la 8-10 kg suficient.


Srituri drepte (pe vertical) cu banda lui V.M. Abalatrov.
Stnd cu minile pe olduri: sritur dreapt ( pe vertical) ct mai nalt.
Se acord 3 ncercri. Se comunic rezultatul cel mai bun, apoi se execut
sritur pn la jumtate din nlimea maxim.
Calificative: - eroare pn la 5 cm foarte bine;
-

eroare pn la 5-6 cm bine;

eroare pn la 7-8 cm suficient.

Dac nu dispunem de banda lui Abalatrov se pot efectua srituri de pe loc n


lungime:
a) 3 srituri cu maximum de for, cu aprecierea rezultatului cel mai bun;
b) 3 srituri cu 50% din posibilitile maxime cu ochii nchii.
Calificative: - eroare pn la 10 cm foarte bine;
- 10 cm bine;
- 11-12 cm suficient.
Test pentru aprecierea ncordrii musculare, folosind extensorul sau banda
de cauciuc al crui capt se fixeaz de un dinamometru, executnd micri cu
braele ntinse din stnd i culcat pe banca de gimnastic.
Sarcina nti: stnd cu braele lateral sus: coborrea braelor lateral, cu
nvingerea unei rezistene de 50-60 kg.
Sarcina a doua: acelai exerciiu din culcat pe banca de gimnastic,
aezat nclinat, cu capul n afara suprafeei de sprijin.
Sarcina a treia: acelai exerciiu, acionnd cu braele n sens invers, din
lateral-jos.
Msurarea forei musculaturii spatelui (extensorilor) din aezat sau stnd.
Se execut succesiv trei ncercri: n prima cu solicitarea a 10% din fora
maxim; n a doua 20% din fora maxim; n a treia 30% din fora
maxim.
Testul se consider ndeplinit dac eroarea la fiecare ncercare nu
depete 2 kg.

462

Din stnd sau aezat cu braele sus: micri de brae nainte i napoi. Se d
sarcina de a ntinde extensorul sau banda elastic de cauciuc, avnd captul
fixat de un dinamometru la 8,10,12kg.
Testul se consider ndeplinit dac abaterea nu este mai mare de 1 kg.
Efectuarea acelorai aciuni ca n testul precedent, la nceput cu 25% i apoi 50%
din fora maxim. Abaterea nu trebuie