D U M I T R U B AT R

EDUCAIA
ANALIZ I POSIBILITI DE
INVESTIGAIE SOCIOLOGIC

CUPRINS

Capitolul 1....................................................................................................
Educaia definiie i analiz sociologic
Capitolul 2..................................................................................................
Comportamentul tinerilor mod de evaluare a eficienei
educaiei
Capitolul 3..................................................................................................
Metodologia

investigaiei

sociologice

proiectarea investigaiei sociologice

educaiei;

CAPITOLUL

EDUCAIA. DEFINIIE, ANALIZ I POSIBILITI DE INVESTIGAIE

SOCIOLOGIC
1. EDUCAIA. DEFINIRE I ANALIZ SOCIOLOGIC
n orice societate educarea tinerelor generaii n scopul formrii acestora fa de
ateptrile i finalitile societii ca totaliti doar i a fiinelor umane ca ageni activi
ai evoluiei sociale a constituit o permanent preocupare.
Fie c este vorba de realizarea educaiei pe plan instituional specializat fie c se
pune problema unei educaii informale n contextul acional-cotidian ntregul proces
educaional poate fi considerat ca mod de formare, cunoatere i internalizare a unor
modele culturale determinabile social i istoric.
Este posibil o instrumentalizare a definiiei modelului cultural, n general, la
nivelul educaiei colare ca tip de educaie instituional dominant n societate i care
presupune: mod de cunoatere, nelegere, adoptare i internalizare a sistemului de
cunotine i aciuni prin care comportamentul subiectului educaiei se modific dup
fiecare nivel i tip de educaie n funcie de obiectivele i finalitile proiectate.
Educaia colar poate s acioneze n formarea modelului cultural exteriorizat
n comportamentul colar dar i extracolar, prezent dar i post-colar la nivelele:
- Opiunea subiectului educaional n alegerea colii a tipului de coal, a
nivelului n continuitatea colii.
- Raportul elevului cu coala ca instituie i cu celelalte instituii specific
educaionale, interne i externe colii.
- Gradul de acceptare i adaptare a sistemului normativ propus de coal: n
timpul procesului educaional.
- Modul de nelegere a colii de ctre familiile subiecilor pentru realizarea
educaiei acestora.
- Rolul educaiei n formarea i manifestarea modelului cultural.
Indiferent de tipul de concepie paradigm, sau teorie care studiaz educaia
definirea acesteia permite i propune mai multe perspective fiecare recunoscndu-i
att valenele ct i limitele.

Dominant cronologic i extensional perspectiva acional propune definirea

educaiei ca un ansamblu de aciuni desfurate n mod deliberat n societate n scopul
transmiterii, adoptrii de ctre generaiile tinere a experimentelor i modelelor
comportamentale prin care s fac fa ateptrilor generaiilor adulte.
Susinnd c educaia nu se rezum la o singur aciune sau la un numr de
aciuni autonome i difereniate putem considera educaia ca proces prin care se
formeaz, se dezvolt i se maturizeaz dimensiunile fundamentale ale personalitii
subiectului educabil att individual ct i colectiv (grup, comunitate).
Educaia poate fi definit i ca rezultat al unor activiti specifice n vederea
formrii membrilor societii conform unor tipuri i/sau modele propuse de ctre
aceasta.
Perspectiva concepiilor sociologice ne propune definirea educaiei ca
interaciuni ntre membrii comunitilor ca fiine educabile cu anumite obiective,
finaliti.
ntr-un mod sistematizat E. Stnciulescu1 supune ateniei evoluia teoriilor
sociologice care i-au supus ateniei modurile de nelegere i explicare a educaiei ca
educaie a fiinei umane ntr-un context social dat.
Vorbind de educaie n societate putem accepta trei tipuri dominante n care se
desfoar aceasta:
- educaia formal instituional care se realizeaz n cadrul unor instituii
specializate cu activiti structurate i planificate i cu finaliti proiectate.
- educaia informal prin care generaiile tinere dar i adulte asimileaz i
internalizeaz norme, principii, atitudini dar i modele comportamentale i valori n
urma unor interrelaii produse n mediul social i care triesc.
- educaia nonformal care cuprinde chiar i aciuni de transmitere a unor
cunotine, deprinderi, ca i modificrile comportamentale produse n urma aciunilor
unor instituii, organizaii, uniti sociale, nespecializate educaional, dar care i
propune obiective, finaliti educaionale n funcie de anumite nevoi individuale i
sociale.
Pornind de la aceste ncercri de definiii i observaii preliminare pentru o
nelegere ct mai adecvat a educaiei i coninutului acestuia n scopul rezolvrii
problemei modelului cultural promovat educaional supunem ateniei aprecierile unor
4

teorii sociologice care i-au propus explicarea i interpretarea educaiei din viziuni
proprii.
2. EDUCAIA N EXPLICAREA I INTERPRETAREA TEORETIC SOCIOLOGIC
Emile Durkheim provocare sociologic asupra studiului educaiei
Din primele lucrri n care educaia a fost studiat i analizat sociologic,
lucrri aparinnd fondatorilor sociologiei n general i a sociologiei educaiei n
special, educaia a fost neleas n mod funcional ca un tip de fapt social care s
rspund nevoilor sociale. Emile Durkheim consider educaia mijlocul prin care
societatea i renoiete nencetat condiiile propriei sale existene 2 (pag.67). Putem
surprinde n acest mod de nelegere funcia social a educaiei prin care s provoace
anumite schimbri, transformri ale ntregului comportament natural al individului
ntr-un comportament specific unei comuniti sociale.
Asemenea comportament acceptat i ateptat de ctre societate este considerat
un comportament normal social care corespunde formelor de organizare sociale,
unitilor i deci structurilor sociale. Acest fapt ne propune s considerm c educaia
trebuie s rspund att nevoilor sociale dar i s corespund acestor forme concrete,
structuri sociale, care pot impune tipuri, forme de educaie.
Dependena educaiei fa de grup, de comunitatea din care face parte fiind
considerat categoric din partea lui Durkheim face ca scopul educaiei s fie
considerat constituirea n fiecare fiin uman a unei fiine sociale 3, n care s fie
dominante cunoaterea obiceiurilor, tradiiilor, credinelor religioase i practicilor
normale.
De aici putem surprinde pe lng caracterul moral al educaiei i caracterul
normativ al acesteia.
Cunoscutul sociolog consider ndreptit ideea c prin educaie individul
social nu doar adopt anumite tipuri, forme de activiti, norme, principii din societate,
dar este capabil s le utilizeze n situaii sociale noi, devenind parc o alt fiin dect
precedenta. Astfel educaia nu doar formeaz o fiin social care s se opun fiinei
individuale constituit din stri psihice care nu se refer dect la noi, dar i creeaz
aceast fiin capabil s rspund altor preocupri sociale.
5

n mod concret determinat de caracterul acional al educaiei acelai autor ne

atrage atenia asupra a dou tipuri de educaie realizat n fapt n societate:
a) educaie contient n care avem de a face cu desfurarea organizat,
neleas i acceptat contient att de ctre generaiile adulte ct i de ctre cele tinere.
b) educaie spontan care presupune prelucrarea unor experiene sociale
spontan fr o proiectare a activitilor i fr o anticipare i analiz a rezultatelor i
consecinelor.
n consecin, n urma celor expuse educaia este n sensul durkheimist un
fapt social care i exercit n plan educaional toate funciile mai ales constrngerea
att pentru educator ct i pentru educat chiar dac se desfoar doar pe parcursul
unei perioade specifice - a copilriei, dup care subiectul nu mai poate fi influenat
formativ n manifestrile sale sociale.
Funcionalismul structuralist
Funcionalismul structuralist supune analizei din punct de vedere metodologic
educaia care este conceput4 de ctre fondatorul acestei concepii T. Parsons ca
funcionabil n societate, n cadrul unui sistem ca reuniune ntre comportament i
aciune. n acest context comportamentul vizeaz manifestrile fizice pe cnd aciunea
vizeaz modelele de produse semnificative.
Rolul educaiei const n internalizarea eului social la nivelul aciunilor
umane care sunt instituionalizate prin: familie, coal, grup de aciune, care reunete
actori egali ntre ei i comunitate.
Scopul educaiei presupune realizarea personalitii individului social pentru a
deveni actor al aciunii sociale i produs al educaiei. Personalitatea este definit de
ctre Parsons ca rezultatul procesului de construcie prin utilizarea constrngerilor
exterioare concretizate n experiene specifice faptelor sociale.
Ca fapte concrete prin care se analizeaz construcia
identificate toate activitile

personalitii pot fi

prin care se realizeaz socializarea care la un nivel

complet de realizare ne supune ateniei identitatea personalitii n deformarea rolului

acesteia n cadrul comunitii. n acest mod putem susine c prin socializare se
neleg, se include n comportamentul propriu, adic se internalizeaz acele manifestri
6

ale actorului cerute i acceptate de ctre societate ceea ce presupune c prin acest
socializare se asigur constituirea i evoluia identitii sociale a individului.
Desfurarea procesului educaional presupune parcurgerea a 5 etape distincte,
dar funcionabile fiecare pentru urmtoarea:
- etapa adoptrii pn la doi ani n care prin stabilirea dependenei orale i
identitii primare mam-copil se recunoate funcionalitatea familiei n socializarea
primar.
- etapa fixrii dependenei afective i a autonomiei binelui 2-4 ani asigur
apariia i funcionarea primului rol autonom al copilului, fa de rolul instrumental al
mamei i conduce spre definirea sinelui copilului fa de mam.
- etapa integrrii

4 - 6 ani urmrete internalizarea familiei ca sistem

structurat i poate realiza expansiunea universului social al copilului, raportat la

celelalte fiine din familie mam, tat, frate, sor.
- etapa de laten 7-14 ani dup depirea internalizrii familiei se urmrete
internalizarea sistemului social global prin intermediul aceleiai familii la origine
pentru c aceasta asigur suportul afectiv, emoional de securitate psihic. Acest suport
este strict necesar pentru realizarea adaptrii i seleciei colare. n continuare aceast
etap va continua n i prin funcionalitatea colilor (primar i secundar) ca instituii
i prin activitile grupului colar ambele forme asigurnd trecerea actorului de la
particularism la universalitate, de la afectivitate la neutralitate afectiv. Tot n acest
etap acioneaz grupurile de egali care integrnd subiectul procesului educaional l
plaseaz ntr-un mediu social normativ, coercitiv cu un sistem de norme i modele
create de ctre grupul nsi.
- etapa depirii crizei adolescenei, 15-25 ani i propune internalizarea
valorilor sociale specifice grupurilor de adolesceni, organizaiilor colare care permite
integrarea n colectivitile adulte grupuri de munc, familii de procreere, comunitatea
local. n aceast etap agenii socializrii depesc cadrul restrns al familiei prin
participarea alturi de prini a profesorilor a unor persoane cu atribuii profesionale i
sociale. Cu aceast etap am putea susine realizarea educaiei permanente cu obiective
specifice nivelelor secundare i superioare pe care evoluia nvmntului le cuprinde.
La sfritul acestor etape acceptm c educaia apare ca o internalizare a unor
ateptri din partea societii n comportamentul individului, care se realizeaz prin
7

procesul de transfer al unor structuri de roluri complementare transformate n sistem

de dispoziii necesar-subiective. Asemenea proces de internalizare este posibil de
realizat printr-o serie de mecanisme ale continuitii ntre diferitele instituii
educaionale, exemplu: familie, coal.
Continuarea activitii educaionale la nivelul formelor superioare de
organizare, asigur pe lng atingerea unui complex cognitiv definit de Parsons prin:
cunoatere, raionalitate, competen i inteligen i o cretere a gradului de integrare
social definibil prin: a) ataamentul la standardele culturale i cognitive, b)
ncadrarea n ierarhiile sociale i c) diferenierea tipurilor calitative de performan.
Nu putem s nu supunem ateniei n contextul aprecierilor fa de ntreaga
concepie a lui Parsons, semnele de susceptibilitate fa de generalitatea teoriei sale
care s fie capabil s explice funcionalitatea tuturor formelor de educaie cu
diversitatea tipurilor de coli care i desfoar activiti n continuitatea generaiilor
de subieci educabili.
Fenomenologia sociologic
Al. Schutz5 continu dar propune i replici funcionalismului impunnd o
abordare a realitii sociale n sensul redefinirii obiectului cercetrii i de aici urmrind
relatarea soluiilor epistemologice fundamentale. Aceste dou necesiti asigur
condiiile regndirii unor noi metode ca i a unei perspective metodologice adecvat
noii abordri i redefiniri a realitii i obiectivului cercetrii.
Vznd un nou obiect al sociologiei lumea i realitatea trit i cum trebuie
interpretat i cunoscut adepii acestei concepii impun ipoteza continuitii ntre
cunoaterea comun i cunoaterea tiinific n planul cunoaterii acestei lumi trite.
Acest deziderat este necesar avnd n vedere c orice fiin din societate trebuie s se
considere un actor activ care l determin s interpreteze subiectiv i deci,
comprehensiv dar i n funcie de raionamentul epistemologic specific. Asemenea
raionamente i reguli epistemologice devin surs de evoluie a aciunilor care apar ca
produi ale cunoaterii interesat i activat n nelegerea finalitii aciunilor sociale.
Asemenea aciuni sociale pot fi supuse cunoaterii continue utiliznd i
reclasificnd trei dimensiuni ale cunoaterii:
a) caracterul cultural;
8

b) caracterul intersubiectiv;
c) caracterul sociologizant.
a) Caracterul cultural
n cadrul experienei zilnice subiectul cunoaterii se raporteaz cognitiv la
existena natural care poate fi oricnd interpretabil i care se prezint acestuia n trei
dimensiuni:
- ca reuniune de elemente i obiecte supuse cunoaterii pentru a fi
interpretate. Toate aceste elemente formeaz un univers de semnificare n limbajul
fenomenologiei sociologice.
- ca univers de semnificaii deja recunoscute i instituionalizate n obiceiuri,
tradiii caracterizat de istoricitate datorit capacitii oricrui obiect cultural de a fi
produsul unei activiti umane.
- activitatea social ca i activitate colectiv se instituie ca univers de
semnificaii specifice.
n cunoatere subiectul uman pornete de la sistemul de experien pe care ali
indivizi l-a parcurs, l-a sedimentat i l-a transmis fenomen funcional i n interpretarea
i explicarea fenomenelor din existena trit. Att cunoaterea ct i interpretarea i
explicarea acestor fenomene sunt fundamentate de rezerva de cunotine rezultate ale
procesului de stocare i exercitare a experienelor cognitive i practice ale generaiilor
succesive de subieci ai cunoaterii. De aici putem nelege c elementele care
constituie obiectele cunoaterii s fie identificate i nelese ntr-un mediu familiar i
organizat i nu n mod singular i izolat, mediu care prin specificitate s se poat
constitui ntr-un anumit tip al obiectelor cunoaterii. Pe baza acestui tip de activitate
subiectul cunoaterii promoveaz un anumit tip de cunoatere care mpreun cu
tipurile personale de cunoatere formeaz instrumentele, mijloacele folosite de ctre
cunoaterea comun.
Aceleai interpretri i explicri a fenomenelor cunoscute sunt dependente de
situaia biografic determinat, care presupune ansamblul de obiecte fizice i socioculturale pe care acest subiect le nelege ntr-un mod specific, datorit activitii
selective a contiinei sale. Situaia determinat biografic orienteaz i direcioneaz
activitile viitoare ca modaliti de referin pentru experienele actuale fiind
9

rezultatul unui proces de constituire istoric ca urmare a acumulrii tuturor

experienelor umane anterioare.
b) Caracterul intersubiectiv
Lumea social trit aflndu-se ntr-o continu i indestructibil relaie natural
a fiecrui eu cu un altul poate fi considerat ca lume direct intersubiectiv n care
cellalt este construit ca un alter-ego cu originea n eul iniial. Rezult din acest
mod de nelegere c:
- cellalt este gndit ca subiect contient, cu disponibiliti de a interpreta
lumea.
- alter-ego nu este totui o imitaie a lui ego care se manifest aici i acum
fa de primul care se manifest acolo i atunci.
n procesul de cunoatere a acestei lumi de ctre eul fiinei cognitive se pot
crea patru tipuri de alter-ego al acestui subiect
- consociai se disting prin comunitate spaial i temporal pe parcursul unei
relaii directe fa n fa evolueaz ntr-un tot unitar relaional noi- n care fiecare
este implicat n evoluia celuilalt care la rndu-i este neles ca unic.
- contemporani cunoscui indirect prin ceea ce au obinut din activitile
desfurate.
- predecesori pot fi percepui n mod indirect prin rezultatele activitilor
sedimentate n cunotinele neutilizate dar disponibile ca i din ceea ce ar putea avea
ali subieci.
- succesori care nu s-au cunoscut i nici nu se pot cunoate.
c) Caracterul socializant
Procesul de cunoatere comun este socializat n trei dimensiuni:
- socializarea structural
- socializarea genetic
- socializarea i distribuia social
Perspectiva

socializrii

structurale

conduce

spre

nelegerea

depirii

diferenelor ntre ego i alter-ego ceea ce ar presupune o cunoatere comun

specific celor care accept un sistem comun de referin i are un caracter obiectiv,
detaat de un subiect concret ca i de o conjunctur concret.
10

Socializarea genetic a procesului de cunoatere, vizeaz originea ei social

cu doar o foarte mic parte din cunoaterea de care dispune subiectul cunoaterii i cu
originea n experiena sa individual.
Subiectul trebuie s nvee prin interrelaii cu predecesorii (prini, profesori,
asociai) s neleg i s utilizeze mediul social n funcie de un sistem de tipuri
acionale elaborat de comunitatea din care face parte. Apoi el trebuie s fie capabil s
construiasc tipuri de aciuni crora s le dea curs i care s fie acceptate de ctre
aceeai comunitate.
Volumul ntreg al acumulrii cunoaterii comune este posibil de utilizat de ctre
individ n urma unui proces de transmisie dinspre societate spre individ prin utilizarea
limbajului natural pretiinific care poate fi interpretat ca un tezaur de tipuri i
caracteristici gata de a fi utilizate i preconstruite, toate izvornd din societate (pag.
20).
n evoluia sa cunoaterea are o distribuie social cu caracter complementar,
ceea ce pentru ego constituie un demers pentru ca pentru alter-ego constituie
demersul pentru c. Individualiznd am putea susine c ceea ce un subiect tie
difer de ceea ce tie cellalt, mai mult modul n care acelai subiect tie ceea ce tie,
difer de al celuilalt.
Din cele expuse putem supune ateniei viziunea lui A. Schutz asupra educaiei
neleas ca proces constitutiv al socialului (deci strict social) nu doar ca proces de
socializare a subiectului prin interiorizarea unui coninut al ordinii sociale ci i ca
proces de constituire a acestui coninut. Asemenea coninut specific unei ordini sociale
poate fi fundamentat pe un model de construcii tipice cu caracter instituional. El
funcioneaz i este garantat prin tradiii i prin utilizarea controlului social reprezentat
de ordinea legitim i legal. Lumea n care funcioneaz acest subiect al cunoaterii
este o lume-via care apare ca un univers de semnificaii, cu un cadru de semnificare
pe care trebuie s-l interpreteze. Aceeai lume este o lume a culturii pe care subiectul o
recunoate ca istoric vzut n tradiia i obinuina unui dat pentru activitatea pe
care subiectul o va desfura.6
Costructivismul sociologic
11

Fundamentat de P. Berger i Th. Luckmann 7 pune problema educaiei pornind

de la nelegerea ordinii sociale ca o construcie intersubiectiv format din modele de
aciune care sunt rezultatele exteriorizrii subiectivitii sedimentrii semnificaiilor i
al obiectivrii lor n sisteme simbolice.
ntr-un mod concret educaia const n transmiterea sistematic a semnificaiilor
ale instituiilor de ctre actori poteniali ai acestora presupunnd un aparat social
specializat format din tipuri de activiti (proceduri) i tipuri umane (transmitori i
destinatari).
n plan social relaiile dintre instituiile sociale ca forme de producie a fiinei
umane i individ - ca participant la producia de fiine umane asigur unitatea a trei
momente:
- exteriorizarea, obiectivarea i apropierea fiecare corespunznd principalelor
trsturi ale lumii sociale.
Aceste caracteristici: societatea este o producie uman, societate este o
realitate obiectiv, omul este o producie social ne propun o viziune socializant
asupra procesului de producere a fiinei umane ca eu social n care transmiterea
semnificaiilor constituie unul dintre momentele cheie n construcia realitii sociale,
neleas ca univers de semnificaii.
Producerea acestei fiine sociale dominate de sinele su, nu se reduce n
concepia, lui Berger i Luckmann, la producerea elementelor sale sociale difereniate
de tipificaiile socialmente disponibile. Concomitent cu evoluia n istoria societii i
n biografia sa , ponderea eului social se distaneaz i se diminueaz n favoarea
eului individual ca urmare a interiorizrii lumii n care subiectul triete i pe care o
reconstruiete.
Ca obiectiv al educaiei producerea binelui este vzut de Berger i Luckmann
ca o autoproducere a eu-lui n raport cu cellalt care conduce la o dificultate
constituit n distingerea educatului fa de educat, pentru c i unul i cellalt sunt n
aceeai msur actori sociali participani la procesul de tipizare i de obinere a
sensului - comun, dar care vizeaz i o autotipificare.
n procesul de transmitere a unei semnificaii cu caracter instituional educaia
are un rol legitimator pentru c avem de-a face cu o transmitere a unor semnificaii de
legitimare i control legate de instituiile sociale. Transmise ca i cunotine asemenea
12

semnificaii sunt imprimate contient n spiritualitatea i contiina individual i prin

aceasta se poate spune c realitatea lumii sociale este realizat att subiectiv ct i
obiectiv. Doar procesul de constituire i sedimentare a acestor semnificaii n
contiinele subiecilor dintr-o comunitate va determina detaarea lor de situaii i
contexte locale i de subieci particulari conducnd spre obiectivarea lor. Asemenea
realizri n plan subiectiv asigur unul dintre mecanismele producerii i schimbrii
ordinii sociale. Dar din nelegerea educaei nu doar ca o conservare i reproducere a
unei societi cu o ordine dat ci i ca o producere i o schimbare a societii putem
susine c puterea n societate coninnd i capacitatea de a controla procesele
educaionale nseamn i puterea de a produce realitatea nsi.
Constructivismul structuralist
- Constructivismul structuralist supune atenei teza producerii habitusului i a
reproducerii oricror forme de practic social print-o diversitate de tipuri de aciuni
sociale printre care i educaia vzut ca tip distinct.
Dominat de P. Bourdieu concepia constructivist- structuralist sau
structuralist-constructiv se impune n teoriile sociologice contemporane prin modul
critic

de

se

raporta

la

teoriile

clasice

precedente:

funcionalism,

marxism,structuralism, etnosociologism etc. ca i print-o nou metodologie de

investigaie practic i interpretare teoretic a evoluiei aciunii practice ca obiect de
studiu al sociologiei.
Diferenierile surprinse depesc cadrul metodologic imprimnd un limbaj nou,
specific unei abordri teoretice care s explice prin raporturile de putere, care pot fi i
de clas, evoluia subiectului social, ca agent al aciunii practice n exercitarea unei
reproducii sociale ca reproducie a acestor raporturi prin utilizarea elementelor
capitalului cultural n construcia i meninerea habitusului.
n definirea habitusului P. Bourdieu, ponete de la atenionarea condiionrii
fa de anumite clase particulare, de condiii de existen a acestuia.
Habitusul este definit ca: sistem de dispoziii durabile i transformabile,
structuri structurate, predispuse

a funciona ca structuri structurate, respectiv ca

principii generatoare i organizatoare de practici i reprezentri care pot fi obiectiv

13

adaptate scopului lor, fr s propun urmrirea contient de scopuri i stpnirea

expres a operaiilor necesare pentru a le atinge (pag.88-89).
Din aceast definiie i din evidenieri ulterioare putem extrage cteva
observaii asupra nelegerii i utilizrii acestui concept att n planul analizei
sociologice n general ct i n planul analizei sociologice a procesului educaional.
- Conceptul habitus reflect relaii destul de strnse cu alte concepte (mai mult
sau mai puin utilizat) tipificare, cadre ale experienei categorizare, procedee
interpretative.
- Habitusul reprezint unitatea dimensiunii cognitive reprezentabil prin:
principii, clasificatoare, categorii de percepie i evaluare, i a dimensiunii practice
care are ca rol organizarea aciunii practice i identificarea principiilor acesteia.
- n reflectarea unei realiti practice, habitusul trebuie s redea:
a) raportul individului cu corpul prin: inut, gesturi, mimic.
b) raportul individului cu spaiul fizic prin utiliti ale obiectivelor, deplasri i
reutilizri ale acestora.
c) raportul individului cu limbajul prin: sintax, vocabular, ritm al comunicrii,
situaie.
d) raportul individului cu timpul prin: coninutul, lungimea aciunilor i prin
succesiunea acestora (fiind vorba de aciuni n care este implicat individul).
e) raportul individului cu valorile sociale prin modul n care apreciaz i adopt
elementele necunoscute axiologic n societate.
- Habitusul reflect condiii specifice de grup, de clas reprezentnd un sistem
subiectiv, al structurilor interiorizate, scheme de percepie, de gndire dar i de aciune
specifice membrilor unei clase dar nu individuale.
- n evoluia ntregii societi habitusul reflect principiul transformrii
raporturilor de for n raporturi de semnificaie (legitimare) i al reproduciei
dominaiei n diferite cmpuri ale spaiului social.
- Conceptul de habitus ne propune o repunere n actualitate a problemei
raionalitii aciunii pentru care este necesar o strategie viznd modul de aciune al
agentului ca i cum ar cunoate condiiile i consecinele obiective ale aciunii
desfurat n mod contient cu un scop i mijloace alese de asemeni contient.
14

- Reflectnd transformrile de

putere acelai habitus ne atrage atenia ca

principiu al ntregului proces de reproducie a schimbrii structurilor cu caracter

obiectiv, ale practicii prin care:
a) fie vor intra n funcie schemele de percepie, de gndire i de aciune ale
agentului dac acesta a recunoscut condiiile acceptate dintr-o experien practic,
trecut;
b) fie habitusul determin o conduit nou, de rspuns specific unui principiu
general dac aceste condiii actuale sunt diferite de cele n care acesta (habitusul) a fost
produs.
- Un mod distinct n viziunea lui P. Bourdieu n care se poate impune habitusul
pe plan social l constituie aciunea educaional n cadrul creia aceasta funcioneaz
cu rolul de a conserva un sens al realitii sociale sub forma simului practic. Tot n
acelai context este conferit constan ca i coeren aciunilor individuale pe care le
face inteligibile. Ambele forme de manifestare educaional a habitusului sunt
rezultatul unei aciuni educaionale de inculare desfurat n colectivitate n
conexiune cu nvarea specific a subiectului social.
Aciunea de tip educaional desfurat i sub forma unui proces educaional se
realizeaz ca:
a) aciune anonim a unui grup i a unui mediu simbolic, dar structurat n
interiorul grupului.
b) o aciune educaional desfurat de ctre ageni specializai ca munca
specific i autonom cu caracter condiional determinat.
Ceea ce deosebete cele dou forme ca forme a) implicite i b) explicite, susine
c educaia implicit este specific unei practici determinate prin exerciiul specific
acesteia fa de educaia explicit care produce scheme clasificatori i corporale
apelnd la un discurs simbolic dependent de expresia verbal i de contiin. Pentru
c aciunea concret de nvare se exercit ca proces de producere i aplicare
sistematic a unei serii de principii practice coerente, structurate putem susine c
ntreaga nvare nu se realizeaz mecanic, prin imitaii sau prin ncercri succesive
evitnd erorile. Astfel procesul de nvare are ca fundament interiorizarea raiunii
unor serii de fapte concrete care datorit funcionrii principiului de organizare va
funciona ca principiu de organizare a ntregii practici educaionale a agentului ca
15

subiect educaional. Mai mult fiecare societate i prevede serii de exerciii

structurale caracterizate (tradiii concrete, jocuri, ritualuri) prin care transmite n
practici succesive acest principiu. Putem susine astfel c aciunea educaional este
neleas constitutiv oricrei structuri i ordini sociale n care funcioneaz ca putere
ce impune ca i legitime semnificaii care disimulnd anumite raporturi de for poate
aciona ca violen simbolic ce legitimeaz i ntrete o dominaie n societate.
Asemenea violen simbolic a educaiei, ca aciune pedagogic n limbajul lui
Bourdieu, se manifest n mod obiectiv din dou motive: a) pentru c raporturile de
for ntre grupurile i clasele componente unei formaiuni sociale sunt fundamentul
puterii arbitrare care este condiia instaurrii unui raport de comunicare pedagogic
b)delimitarea, obiectiv implicat n faptul de a impune i de a inculca, a anumitor
semnificaii considerate, prin selecia lor i prin excluderea corelativ selecticii, ca
fiind demne de a fi reproduse ntr-o aciune pedagogic (A-B) reproduce (n dubla
accepiune a termenului ) selecia arbitrar pentru care un grup sau o clas o apreciaz
n mod obiectiv n i prin arbitariul ei cultural (pag. 187-1).
Putem susine din aceste motive expuse c orice aciune pedagogic nu are un
caracter neutru nu presupune doar o transmitere neutr a unei culturi neutre, de la o
generaie la alta, ci vizeaz un proces de impunere i inoculare a unui arbitrar cultural
concretizat n modele de comportament mprtite de membrii unei clase anume.
- factorul cultur care se constituie n obiectul aciunii pedagogice este necesar
fiind legat de condiiile sociale, de coerena i funcionalitatea structurilor de
semnificaii, i se va manifesta ca un raport obiectiv de for fr s fie considerat ca
element din structura natural a lucrurilor.
P. Bourdieu distinge dou tipuri de aciune pedagogic n scopul producerii
habitusului:
1) Aciunea pedagogic desfurat n familie care reprezint agentul unei
aciuni pedagogice primare cu obiectivul de a fixa habitusul primar de clas cu primele
modaliti de percepie de gndire i de aciune de la care vor evolua experienele
ulterioare. Acest habitus primar va funciona n:
- orientarea opiunilor i seleciei n evoluia colar ulterioar a subiectului.
- formarea i impunerea unui ethos de clas ca i component al capitalului
cultural pe care-l posed subiectul educaiei.
16

Dei susine rolul important al pedagogiei familiale prin care arbitrariul cultural
impus de familie are caracter legitim, P. Bourdieu atrage atenia asupra caracterului
difuz i practic, ca aciune pedagogic implicit a acestui prim tip de educaie.
2) Aciunea pedagogic secundar desfurat n coal ca instrument de
reproducie a structurii de clas. Acest tip de aciune pedagogic are un caracter strict
instituional promovnd un tip de munc colar care beneficiaz de:
a)- ageni specializai care dispun
b) autoritate explicit delegat i juridic garantat
c) aceast autoritate se exercit n locuri i perioade determinate, dup
d) proceduri verificate, evaluate i reglate,
e) de o formaiune omogen,
f) de instrumente verificate, controlate i standardizate pentru a transmite
g) o cultur omogen cu caracter legitim, ntr-o
h) form sistematizat i codificat ca i cultur rutinier
Spre deosebire de munca pedagogic n familie, munca colar poate fi
analizat din perspectiva productivitii care poate fi msurat prin:
- durabilitate persist dup ntreruperea muncii colare
- transpozabilitate poate fi reprodus n alte cmpuri de aciune diferite de cel
pedagogic.
- exhaustivitate reproduce complet arbitrariul cultural.
Evoluia productivitii muncii colare este determinat de ethosul pedagogic ca
sistem de dispoziii i manifestri a aciunii pedagogice i de capitalul cultural ca
ansamblu de bunuri culturale transmise prin diverse aciuni pedagogice.
n funcie de evoluia i productivitatea muncii colare se poate vorbi de reuita
muncii colare care le este dependent de gradul n care educaia confirm i ntrete
achiziiile anterioare muncii colare sau dimpotriv confirm conversia habitusului,
substituindu-l cu altul.
Reuita colar concretizat n succesul colar este categoric definitivat de
apartenena de clas. Pentru clasele dominante succesul subiecilor educaionali
constituie o confirmare i o consacrare a transmiterii unui capital cultural compatibil
cu cultura colar i ea dominant n aceeai societate. n clasele dominate reuita i
succesul colar constituie o condiie de acces i cooptare ntr-o clas nou i superioar
17

clasei din care face parte aceast realizare poate fi considerat ca a doua natere
pentru subiectul educaional pe cale meritocratic.
Recunoscnd funciile cognitive i cele de clasare a subiecilor educaionali
Bourdieu atrage atenia c n realizarea acestei aciuni educaionale pedagogice
difereniabil n funcie de grupuri i clase sociale de multe ori este mai important
modul de a spune (limbajul) i de a face (tipul de aciune) dect ce se spune
(coninutul aciunii) i ce se face.
Din cele prezentate putem fi de acord cu P. Bourdieu i ali colaboratori c
sistemul educaional nu numai contribuie i ndeplinete funcia de reproducie
structural a societilor difereniate social. Chiar dac surprindem caliti distincte
evoluei educaiei; mobilitatea colar, coninutul valoric al capitalului cultural,
recunoaterea i legitimarea social a colii etc., nu putem s nu recunoatem
dependena de clas a indivizilor care nu permite o circulaie liber a acestora ntre
clase sociale i nici ntre cmpuri sociale. Chiar dac prin educaie subiecii pot avea
acces datorit unor acumulri n capitalul cultural n alte grupuri i structuri sociale
prin parcurgerea unor nivele superioare de educaie, ei sunt subiecii unor schimbri
sociale, a unor inovaii sociale, dar nu sunt recunoscui ca subieci a unei structuri de
clas superioare, dominante.
Teoria transmiterii educaionale
Teoria transmiterii educaionale continuat ca urmare a efectului teoriei
transmiterii culturale a lui P. Bourdieu, a fost propus de ctre B. Bernstein 8 care
concepe educaia ca o activitate comunicativ cu un mesaj funcionabil n structurile
instituionale ale colii.
Obiectivul propus de Bernstein const n dezvoltarea unui model de transmitere
pedagogic a cunotinelor determinat de relaiile structurale ntre societate i coal.
Acest obiectiv este posibil n contextul receptrii unei teorii socio-lingvistice a
educaiei care ne propune dou tipuri de coduri care transmit coninuturile culturii i n
acelai timp modeleaz i condiioneaz comportamentul.
Putem susine tezele fundamentale ale coninutului epistemologic al teoriei
transmiterii educaionale n conformitate cu L. Vlsceanu9 :
18

a) structura de clas/grup influeneaz comunicarea n cadrul familiei,

condiionat i favorizat de limbaj i cu efecte psihosociale temporale.
b) cele dou tipuri de coduri influeneaz calitatea comunicrii, coduri care la
rndu-le sunt dependente de condiia cultural a familiei i de modul de organizare a
educaiei colare.
c) cunoaterea educaional posibil prin coninutul procesului de nvmnt
presupune aciunea instituiilor educaionale ca instituii ale transmiterii culturale.
d) transmiterea educaional are disponibilitatea de a influena reproducia
cultural a anumitor valori sociale care favorizeaz funcionarea anumitor coduri i
modele comportamentale dominante n societate.
e) structura social i cultural a colii este dezvoltat asupra relaiilor educaieproducie care pot influena direciile de schimbare social.
Revenind la teoria sociolingvistic putem fi de acord cu C. Constantinescu 10
care susine c aceast teorie permite valorificarea celor dou modele de cod n
contextul evoluiei educaionale ale subiectului educaional n diferite medii sociale. n
sensul propus de Bernstein codul restrns apare acolo unde forma relaiilor sociale
se bazeaz pe modaliti de identificare social cu caracter restrns unde cultura i
subcultura face ca noi s fie mai presus dect eu. . Un cod elaborat apare oriunde
cultura sau subcultura accentueaz pe eu fa de noi11.(pag.81- 82).
Un asemenea model de transmitere a cunotinelor i propune ca obiect de
studiu felul n care o societate selecioneaz, clasific, distribuie i evalueaz
coninutul educaiei/instruciei care are un caracter public, reflectnd att repartiia
puterii ct i principiile controlului social 12 (pag.161).n mod practic autorul propune
dou tipuri de concepte de clasificare pentru a preciza relaiile dintre coninuturi i de
ordonare pentru a determina structura sistemului de mesaje, alturi de dou tipuri de
curriculum: de tip asamblare, cu coninuturi demarcate i izolate, nchise unele fa de
altele i de tip integrare, cu coninuturi diferite aflate n raportul deschise unele fa de
altele.
Din perspectiva sociologic putem accepta c un curriculum tip integrare
corespunde ateptrilor raporturilor deschise dintre societate i educaie n comparaie
cu cel de tip asamblare care chiar dac permite o reproducere cultural a valorilor
19

favorizeaz fixarea subiectului educaiei la nivelul unor roluri nchise mai ales cnd
disciplinele se predau diferit i invizibil pentru profesori13.
Etnometodologia n cunoaterea i studiul educaiei
H. Garfinkel14 definind etnometodologia ca tiin care studiaz procedeele pe
care membrii unei societi le utilizeaz pentru a produce i recunoate lumea lor
social ca lume familiar i ordonat i propune i redefinirea obiectului sociologiei
(apropiat de interacionalism) ca ansamblul activitilor cotidiene prin care membrii
unei colectiviti organizeaz i gestioneaz practic aceste activiti cotidiene n
contextul unui raionalism sociologic practic.
Rolul educaiei n asemenea societi se pune n discuie odat cu primele
manifestri ale noului venit n cadrul grupului, a societii. Pentru ca acest nou venit
produce anormaliti, perturbri, societatea l supune unui proces de socializare prin
care s-l transforme dintr-un strin ntr-un membru normal al comunitii. Socializarea
care este n fapt o educaie const n achiziia i utilizarea limbajului comun i prin
acesta utilizarea unui raionament sociologic practic ca etnometod n familiarizarea
individului cu modelele de comportament specifice societii din care face parte.
Scopul educaiei i al socializrii l constituie identificarea i interiorizarea
normelor i atitudinilor grupului, a comunitii de ctre individul care are acces i
ptrunde n aceste comuniti.
Realizat n acest scop, socializarea, cu caracter standard, vizeaz i asigur
formarea i meninerea ordinii sociale ca i ordine normativ. Dar procesul de
socializare nu este posibil fr utilizarea unui mijloc de comunicare, limbajul 15, care
presupune codificarea i interpretarea experienelor personale i ale grupului.
Cunoaterea, explicarea, interpretarea realitii din care face individul parte, sunt
modificate prin achiziia i utilizarea de ctre acesta a unor termeni i structuri
gramaticale care s-i permit aceste deziderate. Deci n formarea individului, prin
educaia sa , ca membru normal al unei comuniti limbajul este folosit att ca mijloc
de identificare i ordonare a observaiilor i experienelor, ct i ca mijloc de a utiliza
concret dar i abstract, raional rezultatele acestor abstracii i experimente.
Scopul socializrii i al educaiei const n:
20

a) rezolvarea problemei modului n care subiectul educaional, al socializrii are

acces i dobndete limbajul i posibilitatea de a atribui anumite semnificaii
obiectelor i elementelor noului su mediu.
b) recunoaterea i definirea situaiilor n care este implicat n funcie de un
scop, o sarcin, un obiectiv etc.
c) capacitatea de a hotr dac i cum s aplice o norm general ntr-un cadru
concret.
Dar i limbajul nsui avnd un caracter normativ prin normele i regulile
gramaticale i de utilizare a unor termeni, coninutul normelor i comportamentelor
poate fi transmis n funcie de modul cum este neles un asemenea limbaj pentru
procesul de socializare.
De aceea trebuie s recunoatem existena unor diferene ntre comportamentele
adultului i cele infantile ale copilului i datorit unui limbaj specific copilului prin
care acesta s aib acces la stocul comun al cunotinelor, cunoscut de ctre toat
lumea.
Din motive de necunoatere de ctre copil, ca subiect al socializrii, a
limbajului adultului putem avea dificulti n comunicarea social, dificulti care
conduc la constituirea i meninerea unor structuri infantile ale structurii sociale prin
care sunt proiectate concepii privind organizarea social diferit de cele ale adulilor
i destul de neneleas de ctre acetia.
Odat cu parcurgerea mai multor activiti sociale, n contextul unor evoluii
relaionale prini-copii, putem identifica acumulri comportamentale dar i pe planul
limbajului din partea copilului care s-l fac disponibil pentru a cunoate i interpreta
ct mai profund informaiile primite, fapt ce i confer recunoaterea ca membru
deplin al comunitii sale.
Cu toate c uneori socializarea este vzut realizabil pe etape n viaa copilului
(Piaget- Fenomenologie), acesta nu este neles de Cicourel doar un element, obiect
care s asimileze norme (comportamentale i lingvistice) ci i un subiect care s
interpreteze situaia dat, dup care elaboreaz rspunsuri la aciunile pe care le
exteriorizeaz comportamental.
Interacionalismul simbolic
21

G. H. Mead16 fondatorul acestei concepii susine formarea i evoluia

comportamentului uman dominat, nu doar biologic i social ci i comunicaional care
implic o participare a fiecruia cu cellalt.
nceput cu gestul reflex comunicarea uman se continu prin gesturile
semnificative care apare n procesul experienei sociale i se manifest n cadrul
acesteia. Din evoluia gesturilor semnificative se formeaz o categorie aparte care se
constituie n simbolurile semnificative exteriorizate ca limbaj care ca pri ale
experienei arat sau reprezint alte pri fcnd s se reproduc simultan n spiritul
partenerului aceeai atitudine interioar, fcnd ca fiecare

dintre interlocutori s

neleag actul celuilalt.

Prin nelegerea actului celuilalt i a actului su fiina uman i pune n aciune,
n aciune valorizatoare contiina i respectiv contiina de bine care mpreun cu
societatea i au originea n procesul experienei sociale desfurat cooperativ i care
implic limbajul i comunicarea.
Referindu-se la inteligena uman i contiina de bine Mead le consider ca
proiecii ale conversaiei prin gesturi n conduita organismului individual.
ntr-un asemenea context putem pune problema definirii educaiei ca: activitate
sistematic ce cunoate formarea dimensiunii sociale a contiinei de sine, subiectul
educaiei interioriznd atitudinile comune grupului prin utilizarea mijloacelor
transmiterii culturale ale comunitii.
Elabornd dou concepte cu caracter abstract i generalizat sinele complet i
altul generalizat cunoscutul sociolog distinge faptul c educaia presupune
interiorizarea unor totaliti sociale, pe care individul (educabil) le-a cunoscut prin
experimentarea direct. De aici relaia educativ nu este doar o simpl relaie dintre
educat i educator ea se constituie ca relaie dintre un subiect (activ) educat i un
ambient complex (situaie procesual) la care att educatul ct i educatorul sunt
coparticipani. O asemenea viziune ne face s considerm c educaia const n
interiorizarea unei colectiviti organizate i a unei situaii din care educatul,
educatorul coninuturile transmise ca i transmiterea nsi fac parte ca elemente
Deci educaia nu poate fi neleas doar ca interiorizarea unor elemente ale culturii
sociale transmise de ctre educator ci ca interiorizare de ctre ntreaga comunitate n
care se analizeaz i manifest funcia continu a sinelui care vizeaz:
22

a) Copilul ca subiect al educaiei nu recepteaz doar mesajul n mod pasiv ci

efectueaz o selecie a mesajelor dup care realizeaz o semnificare a experienei cu un
rspuns elaborat n conformitate cu noile semnificaii.
b) Educaia vzut ca un proces de comunicare prin limbaj, pe lng funcia de
reproducere a structurilor sociale n structurile subiectului promoveaz i funcia de
reconstruire simultan i continu a structurilor sociale n structurile subiectului.
De aici putem conchide c societatea care provoac interiorizarea individului i
manifest procesul nu ca dat, iar viziunea procesual presupune reconstruirea
continu prin participarea educatului n aciunea educativ de interiorizare.
Important este nelegerea educaiei ca proces organizat instituionalizat care
utilizeaz curriculumul ca proiect ideal care dei anticipeaz procesul real, nu poate
rmne nici o dat definitiv ca form ultim, ci se reconstruiete continuu datorit
influenelor suportate din partea practicii.
n aceeai perspectiv a educaiei n practic scopurile, obiceiurile coninuturile
aciunilor educaionale reale sunt un produs al comunicrii simbolice ntre subiectul
educat i educator i sunt dependente de disponibilitile acestora de a produce
semnificaii i de a le exprima n mod simbolic.
Din aceeai perspectiv interacionalist este vzut i concepia lui I. Goffman
pentru care societatea este un ansamblu de structuri i funcii, ordonat prin intermediul
unor norme cu un anumit grad de legitimare i instituionalizare. Viziunea normativ
asupra societii ne atrage atenia asupra a dou modaliti de a explica evoluia
societii:
a) acceptat ca ordin interacional cu caracter public este produsul fa-n fa
al unor indivizi care provoac aciuni analizabile dup modele dramaturgice.
b) eu social este rezultatul mecanismelor de ajustare funcional n contextul
procesului de interaciune fapt ce poate accepta nelegerea acestui eu social ca efect
dramatic al interaciunilor eu-societate.
Construirea unui rol social prin interaciunile de tip fa-n fa constituie
formarea unui subiect care s corespund comportamental societii din care face
parte.
Creaia acestui tip de subiect social ca eu social-fiin social urmrete
ansamblul valorilor i normelor culturale interiorizate pe parcursul procesului de
23

socializare ca i normele morale vzute ca norme ale interaciunii fa-n fa.

Educaional, acest social este rezultatul, reprezentaiilor dar i al acumulrilor
individului n ntlnirile fa-n fa acest individ aprnd att ca eu-personaj prin
care el particip la o reprezentaie dar i ca un eu-actor prin care apare ca productor
de roluri. Putem susine c n contextul acestor reprezentri avnd de a face cu
interaciuni fiecare poate fi neleas ca un element i o form de modelare a eului
social i individual care

nu se ndeprteaz de loc de ceea ce nelegem prin

socializare. Mai mult procesul de modelare a oricrui individ ca eu social poate fi

considerat ca element al procesului educaional definit ntr-un cadru referenial larg.
Dac revenim la interaciunile n care sunt implicai subiecii sociali i acestea pot fi
considerate etape n evoluia aceluiai proces de educaie care utilizeaz prin aceste
interaciuni ntreaga biografie individual i ntreaga via social ca experiene
educative.
Asemnarea pe care ne propunem s o percepem ntre subiectul social i n
contextul interacional fa-n fa i actorul care face figuraie, ambii respectnd
anumite modele colare de conduit, ne conduce la justificarea nelegerii concepiei
sale ca un model dramaturgic n analiza proceselor educaionale.

24

3.

ROLUL

CULTURII

COLARE

FORMAREA

EXTERIORIZAREA

COMPORTAMENTULUI TINERILOR

neleas ca form distinct a culturii n funcie de sistemul organizaional i

instituional n care se manifest cultura colar poate fi definit ntr-o prim
perspectiv avnd ca element dominant coninutul culturii n general (capitolul Iparagraful 1).
Putem ns s distingem elementele pe care aceast subcultur sau n anumite
situaii contracultur, se exteriorizeaz i poate fi identificat acionnd n formarea i
evoluia personalitii elevilor pe plan comportamental.
a) coala fiind neleas ca sistem de cunotine, idei, creeaz un prin nivel al
coninutului culturii colare care ca un sistem organizaional care i proiecteaz
aciunile cu scopul de a acumula i transmite const n sistemul de idei, cunotine,
concepii, convingeri, teorii pe care elevii le surprind, nva prelundu-le prin relaia
educaional educator-educat i le adopt ca forme, nivele operaionale n dirijarea i
evaluarea aciunilor lor.

Raportndu-ne

la

concepia

cultural-

cognitiv promovat de W.H.Goodenough17 care susine nelegerea culturii ca un

sistem de cogniii funcionale, structurate ntr-un sistem de cunotine care-i dau
posibilitatea individului s tie i s poat s se comporte n mediul social n care
triete, readucem n discuie opiunile tinerilor rezultate din analizele interviurilor c
asemenea cunotine, idei, trebuie s aib un caracter concret obiectivabil n
comportamentul acestor subieci educaionali.
b) Pornind de la definirea educaiei din perspectiva interrelaional eleveducator dar i evideniind permanena interrelaiilor i raporturilor dintre elevi, dintre
elevi i ali indivizi implicai n procesul educaional susinem un alt nivel al
funcionrii culturii colare - nivelul relaiilor i raporturilor interpersonale ca mod de
edificare i aciune al unui nou status al tnrului - cel de elev i/sau student.
Asemenea relaii se manifest dominant ntr-un cadru formal dar nu putem neglija i
tipuri cu caracter informal, de relaii stabilite i acionnd fie pe orizontal fie pe
vertical, fie n sensul exercitrii unor roluri de autoritate, fie ca i colaborri spre
satisfacerea unor sarcini i finaliti. Modul cum sunt percepute, nelese i acceptate
aceste relaii ne propune o imagine asupra perceperii i nelegerii statusului tnrului
ca subiect educaional care ptruns ntr-o coal-instituie educaional (mai mult sau
25

mai puin aleas i/sau dorit) dup ce i-a dobndit un asemenea status i rol se vede
nevoit s-l accepte i mai puin l poate schimba.
c) Ca orice form de aciune uman i organizare social, coala
funcioneaz dup anumite norme, reguli, principii care constituie un alt nivel de
funcionare a culturii colare. Definite n diverse moduri n funcie de obiectivul
analizei, normele care acioneaz ca i coninuturi ale culturii colare pot fi nelese ca
reglementri care direcioneaz n sensul acceptrii i/sau delimitrii i nonacceptrii
unor forme de aciuni,activiti specifice instituiilor educaionale. Asemenea
reglementri pot forma sisteme instituionalizate, regulamente, statusuri, coduri, carte
universitare, etc., care fiind adoptate formeaz cadre care dirijeaz, regleaz,
controleaz i sancioneaz comportamentul indivizilor ncadrai n asemenea forme
educaionale.
Adoptnd modul prezentat de E. Pun18 considerm dou tipuri de norme
specifice culturii colare:
- norme instituionale i
- norme consensuale.
Normele instituionale sunt formulare n reglementrile cu caracter instituional
legislativ care vizeaz organizarea i funcionarea colii ca instituie social. Asemenea
norme sunt cuprinse i utilizate de Legea Invmntului i Statutul personalului
didactic.
Spre deosebire de acestea care au un cmp de aciune esthaustiv cuprinznd
ntregul sistem educaional exist i norme care vizeaz evoluia procesului
educaional dintr-o instituie colar i sunt cuprinse n regulamente, carte ale
universitilor, precizri etc.
Normele consensuale sunt elaborate de o instituie educaional i au un
caracter intern fiind respectate doar n acest cadru ca urmare a unor nelegeri,
demersuri consensuale ntre prile participante la procesul educaional-educatori,
educai, prini, ageni economici.
Ca i sistemul de relaii i sistemul de norme, acionnd fie funcional fie
disfuncional, susine i accentueaz status-rolul tnrului subiect al aciunii
educaionale care odat dobndit atrage personalitatea acestuia ntr-un mod de
26

manifestare de la care nu se poate ndeprta dect afectnd gradul de reuit sau

nivelul performanelor.
d) Fiecare coal, universitate i desfoar activiti specifice ocazionate de
diverse evenimente, situaii etc., fapt ce creeaz condiii instituirea unor obiceiuri,
tradiii care formeaz un alt mod de funcionare al culturii colare, care asemenea
primelor nu-l accept pe tnr delimitndu-se dect n msura n care i asum riscul
unor pierderi pe planul integrrii.
e) Asemenea activiti care prilejuiesc evidenierea obiceiurilor i tradiiilor se
desfoar dup un ritual, dup o anumit ceremonie specific fiecrei desfurri
tradiionale. Acestea-ca de altfel orice ritual i/sau ceremonie se constituie n mijloace
i factori ale manifestrilor vieii instituiei i grupului respectiv dar urmresc i
realizarea unui consens ca i exprimarea unor simboluri 19. Orice fiin uman care se
recunoate ca aparinnd unei comuniti (i bineneles educaionale) trebuie s se
raporteze i la asemenea simboluri prin participarea la ritualuri i ceremonii deschiderea anului colar, ncheierea anului colar, srbtoriri, aniversri, festiviti,
activiti culturale etc.
f)Valorile culturii colare constituie formele de exteriorizare ale acestui tip de
cultur care o pot impune n societate, fie n competiie fie n completare consensual
cu alte forme de cultur. Vzute din perspectiva sociologic i raportate la coal, ca
form de organizare social, valorile pot fi considerate ca expresii (chiar dac)
individuale i colective ale unui mod de organizare a colii ca sistem funcional.
Valorile culturii colare nu pot fi vzute doar preferine individuale ci fiind cunoscute,
adoptate i respectate de ctre membrii acestui tip de instituie reprezint aprecieri
socializante cu caracter supraindividual. Pe plan acional valorile dimensioneaz tipuri,
moduri, forme acionale la care indivizii ader i prin care alturi de funciile
normativ-dirijiste, asigur evoluia normal a instituiei i prin aceasta atingerea unei
funcionaliti conforme unei ordini specifice. Valori ca: onestitate, adevr altruism,
cooperare, competiie, toleran, egalitate, respect de sine etc., specifice ntregii
societi pot funciona i pe plan educaional alturi de altele specifice: respect fa de
educat, ncredere n acesta, exigen, ataament profesional, respect fa de coal,
spirit cognitiv, spirit critic, deschidere etc.
27

Dup aceste susineri putem spune c ancorat ntr-o asemenea form de cultur
tnrul-ca actor al aciunii educaionale-i proiecteaz i elaboreaz un model
comportamental fundamentat cultural-educaional pe care l manifest att n coal
ct i n afara colii sau n continuarea acesteia.
Susinem de asemenea c acest tip de cultur acionnd fie ca subcultur
acioneaz n corelaie cu alte tipuri de subculturi specifice unor organizri sau
instituii sociale.
Ca i coala i cultura colar acioneaz n continuarea familiei fie n
prelungirea acesteia, fie delimitndu-se i distanndu-se, fie n opoziie cu aceasta.
Aa cum educatorii aduc n coal forme comportamentale specifice rolurilor paterne
la fel putem spune c i tinerii educabili pot continua s se comporte dup rolurile de
fii i fiice nvate i adoptate n familie. Multe din asemenea roluri au un caracter
procolar, altele au un caracter anticolar diminund funcionalitatea demersului
specific.Ca i n acest raport i n alte raporturi ale subculturii colare cu alte tipuri de
cultur i subculturi se pune problema unei coevoluii funcionale dar care n anumite
mprejurri nu se manifest sau dimpotriv raporturile sunt diametral opuse.
Subcultura colar n multe situaii se opune tendinei evoluiei personalitii tinerilor
prin caracterul coercitiv conservator dar poate aciona i n sensul evoluiei acesteia
cnd formele specifice corespund ateptrilor i aspiraiilor tinerilor. Nu putem omite
c n conjuncturi diverse subcultura colar poate aciona ca o contracultur
determinnd schimbri n opiunile axiologice i de aici pe plan comportamental
pentru unii tineri cu anumite convingeri, concepii nefundamentate. Dealtfel aceast
subcultur poate aciona ca o contracultur n raport cu alte subculturi (politic,
religioas, etnic)i chiar n raport cu cultura dominant din societate dac aceasta
cunoate sensuri i modaliti contrare n evoluie.
Prin adoptarea i recunoaterea pe plan social a modelului comportamental
specific culturii colare exteriorizat de ctre actorul care a parcurs o etap educaional
putem s-l recunoatem pe acesta ca un subiect activ care a nclinat dinspre inferiorul
reuitei, Bourdieu20, spre un miraj al acestei reuite cerut i ateptat de el i de
societatea din care face parte.

28

4. EDUCAIE COLAR I CULTUR COLAR N FORMAREA COMPORTAMENTULUI

TINERILOR

Un prim aspect pe care l putem pune n discuie n ncercarea de a vedea rolul

educaiei colare n formarea unor dimensiuni ale modelului cultural l constituie
modul de nelegere, contientizare i internalizare a colii ca mijloc instituional de
educaie. Propunndu-ne s discutm despre necesitatea colii, despre ct de
important este pentru formarea i evoluia personalitilor fiecruia dintre ei am
surprins o convingere dominant n nelegerea acestui tip de instituie pentru ei ca
tineri. Au evideniat n numr majoritar n fiecare grup c acest mod de educaie este
modul dominant al oricrei societi i nu ar putea gsi o alternativ n realizarea
educaiei. Alte instituii particip la educarea tinerilor dar nu n mod instituional
educaional specializat - fie completeaz, fie continu, fie pun probleme dar nu pot
nlocui coala.
Din autobiografii nu a rezultat concret acest mod de nelegere - dar nu am gsit
alternative sau tendine de a nlocui sau renuna la coal n favoarea altei forme sau
instituii educaionale.
Viznd aceast direcie a nelegerii n cadrul unei cercetri sociologice
desfurate n patru licee de nivele diferite (dou teoretice i dou industriale) din
municipiul Sibiu i utiliznd un eantion de intenionalitate - patru clase de elevi din
fiecare an de studiu cuprinznd 74 de elevi am pus ntr-una din ntrebri problema
rolului colii Considerai c coala deine un rol important n formarea
dumneavoastr?
Din rspunsurile primite am desprins din nou o recunoatere a rolului dominant
al colii n realizarea educaiei rezultat din urmtoarele procente:
-

32,4% - n foarte mare msur

33,7% - n mare msur

27,02% - nici n mare, nici n mic msur

6,7% - n mic msur.

29

Recunoasterea rolului dominant al scolii ca mijloc de realizare

al educatiei
40

33.7

32.4

mica masura

27.02

30

nici n mare, nici n mica

20

mare masura

6.7

10

foarte mare masura

Corelativ n acelai chestionar am pus i problema plcerii fa de

obligativitatea cu care merg la coal rspunsurile avnd distribuia:
-

13,5% - n foarte mare msur

25,6% - n mare msur

35,1% - nici n mare, nici n mic msur

17,5% - n mic msur

8,1% - n foarte mic msur.

Placerea fata de obligativitatea cu care merg la

scoala
foarte mare masura

40

35.1
mare masura

25.6

30

nici n mare, nici n

mica masura

17.5
20

13.5

mica masura

8.1
10

foarte mica masura

30

Dei procentele au mrimi mai mici putem s ne meninem prerea c tnrul

adolescent este convins de necesitatea frecventrii unei coli chiar dac plcerea nu
este reprezentat de aceleai valori. Putem s credem c aceast plcere este
influenat i de specificul colii nu numai de coala ca atare pentru c la aceeai
ntrebare rspunsurile pot fi difereniate i n funcie de liceul n care s-a realizat
cercetarea.
Astfel putem arta c la ntrebarea: Suntei mulumii de coala pe care o
urmai? - rspunsurile sunt urmtoarele:
Liceul 1 Profil Real

Da - 64,7%

Nu - 35,2%
Liceul 2 Profil Indusrial

Da - 78,9%

Nu - 21,05%
Liceul 3 Profil Real

Da - 73,6%

Nu - 26,3%.
Liceul 4 Profil Indusrial

Da - 89,4%

Nu - 10,5%
Media pe eantion:

Da - 77,02%

Nu - 22,9

Ponderea subiectilor multumiti de scoala pe care o

urmeaza
100
80

64.7

89.4
78.9
73.6

60

35.2

40

26.3
21.05

20
0

DA

10.5

Liceul 1
Liceul 2
Liceul 3
Liceul4

NU

n discuiile referitoare la sistemul de norme adaptate i promovate de ctre

coal am vzut o nelegere i o acceptare a acestora din partea elevilor ca fireti n
31

orice instituie educaional, dar care oricum nu sunt respectate n mod rigid i nici nu
se manifest un control deosebit din partea profesorilor i colii n general. Mai mult n
multe situaii n abaterile de la norme i n nclcrile acestora nu urmeaz neaprat o
sanciune ceea ce duce la posibile repetri ale acestor abateri.
n comparaie cu unele norme i cu controlul exercitat din partea familiilor am
surprins o raportare mai strict

a elevilor fa de acestea n comparaie cu cele

specifice colii, chiar o internalizare dominant a normelor i modelelor

comportamentale cunoscute n familie fa de cele din coal. Acestea ar putea fi
surprinse n mod contradictoriu fa de funcia educaional sau de socializare a
familiei n perioada actual.Din multe investigaii i interpretri asupra evoluiei
familiei att la noi dar i n alte societi n aceast perioad ne sunt cunoscute
asemenea redimensionri chiar diminuri ale funciei de socializare a copiilor, a
familiei21 pe seama prelurii unor atribuii n acest sens de ctre alte instituii i alte
forme de organizare social. Nu negm acest fapt dar trebuie s reinem c tinerii
adolesceni chiar dac sunt influenai de alte elemente, instituii din societate i chiar
dac preiau i alte modele dect cele oferite de ctre familie ei contientizeaz rolul
controlului i normele familiale fie alturi de altele fie ntr-o instan specific. Dac
nivelul colii frecventat de ei depete nivelul educaional al prinilor acetia sunt
recunoscui ca executorii unui control asupra comportamentului colar executat mai
mult dect sporadic i mai puin dect ritmic i n diverse forme.
Din interviurile desfurate cu grupuri de elevi ,controlul desfurat de ctre
prini recunoscut i acceptat de un numr dominant de tineri (4 - 5 din 7 - 9 membrii
ai grupului) din toate grupurile care au participat la interviuri. De asemenea n
autobiografiile analizate am

gsit afirmaii fie despre sanciuni i/sau aprecieri

negative n urma unor rezultate neateptate i neacceptate de ctre prini sau n urma
nclcrii unor norme, fie unele recompense care urmau unui comportament fa de
care prinii au fost mulumii.
n aceeai investigaie desfurat n cele patru licee din Sibiu referitor la
preocuprile prinilor fa de rezultatele obinute putem arta:
- 81,08% - din elevi au recunoscut o preocupare a prinilor fa de
rezultatele lor;
- 18,92% - nu se preocup;
32

Din aceasta se poate vedea o distribuie astfel:

-

0,18% - verific temele

9,4% - ajut la lecii;

45,9 % - verific periodic carnetul;

27,02% - particip la discuii i ntrevederi cu profesorii;

17,5 % - se intereseaz de medii finale.

Modul de preocupare al parintilor fata de activitatea copiilor

elevi
verifica temele

45.9

50

ajuta la lectii

40

27.02

verifica periodic
carnetul
discutii cu
profesorii
se intereseaza de
medii finale

30
17.5

20
10

9.4
0.18

Tot din acest eantion am identificat 67,5% din care 32,9% biei i 71,9% fete care
neleg i accept aplicarea att a sanciunii ct i a recompenselor n urma controlului
efectuat n comparaie cu 32,5% care nu sunt de acord
recompense

cu aceste sanciuni i

iar cnd s-a pus problema dac asemenea msuri au modificat

comportamentul rspunsurile au fost:

-

18,9% - n foarte mare msur;

14,8% - n mare msur;

37,8% - nici n mare, nici n mic msur;

14,8% - n mic msur;

13,7% - n foarte mic msur

33

Acordul fata de recompense si sanctiuni asupra copilului elev n

familie
37.8

40

foarte mare
masura
mare masura

30
18.9
14.8

20

nici n mare
masura, nici n
mica masura
mica masura

14.8 13.7

10

foarte mica
masura

Dei n multe conjuncturi suntem tentai s vedem un mare grad de autonomie a

tinerilor n alegerea colii pentru continuarea studiilor (coal profesional, liceale,
universitare) trebuie s artm c alturi de acest procentaj dominant al hotrrilor
proprii se vd i alte influene care l pot orienta pe tnr n alegerea colii urmtoare.
Rspunsurile din timpul interviurilor reprezentate i de ctre graficele de mai jos pot
reflecta asemenea ponderi n cadrul grupurilor de tineri liceeni care au recunoscut i
alte influene n alegerea urmtoarei coli dup absolvirea cursurilor gimnaziale.
Acelai aspect putem s-l surprindem n cadrul eantionului investigat n cele patru
licee sibiene n urma rspunsurilor la ntrebarea care viza influena prinilor n
opiunea colar:
Pe vrste, rspunsurile evideniaz:
-

15 ani - 14,2% dintre elevi susin c au fost influenai de ctre

prini;

16 ani - l7,8%

17 ani - 39,2%

18 ani - 28,5%

34

Influenta parintilor n optiunea scolara

39.2
40
28.5
30

15 ani
16 ani
17 ani
18 ani

17.8
14.2

20
10
0

Putem s supunem ateniei c dei la 17-18 ani tinerii se cred mai autonomi
recunosc o influen mai mare a prinilor n alegerea colii.
La aceeai ntrebare nu este lipsit de importan s vedem evoluia rspunsurilor
n funcie de sex:
- Fete

78,5% - declar c au fost influenate;

- Biei -

21,4% - declar c au fost influenai

funcie i de mediul urban sau rural:

-

Urban - 36,9% - influenai de prini;

Rural - 44,4% - influenai de prini.

Nu trebuie s neglijm nivelul educaiei prinilor n influena

asupra alegerii colii continuate de ctre copiii lor care n urma
rspunsurilor oferite de ctre elevi arat astfel:

8 clase - 7,1% - au recunoscut c au preluat influena prinilor

8+coal profesional

- 10,7% - recunosc influena prinilor

studii medii

-60,7% - recunosc influena prinilor

studii superioare

-21,4%

- recunosc influena

prinilor
Corelativ putem completa cu rspunsurile subiecilor la ntrebarea dac au fost
de acord cu coala recomandat de ctre prini, din care putem arta c din ntregul
eantion:
-

60,7% - au rspuns Da

39,3% - au rspuns Nu
35

Putem susine c asemenea influene ale prinilor sau ai altor factori (rezultai
din interviu sau din autobiografii) au influenat gradul de satisfacii i de plceri cu
care tinerii frecventeaz cursurile colii n care sunt nscrii
n legtur cu modelul de comportament pe care tinerii subieci educaionali l
preiau din educaia colar din interviurile realizate i n urma punerii n discuie a
problemei unor modele pe care adolescenii le identific, le preiau i le adopt n
comportamentul lor din ceea ce vd i cunosc n coal nu am putut surprinde legturi
directe, adaptri directe ale unor forme ale comportamentului tinerilor.
La o prim analiz vedem nelegerea i acceptarea educaiei colare ca tip de
educaie instituionalizat datorit viziunii asupra colii ca organizaie recunoscut i
de ctre elevi nu doar de ctre specialiti 22 sau/i profesorii care i desfoar
activitatea n asemenea organizaii.
Recunoscnd coala ca form dominant a educaiei instituionale elevii gsesc
n coninuturile curriculumului idei, cunotine care pot constitui fundamentul unui
mod nou de comportament, de gndire i aciune. Aceste modele noi la care au acces
elevii i conduc spre atingerea unor rezultate, finaliti n formarea personalitii lor
care se caracterizeaz n viziunea acestora n:
a) respectarea modelului oferit de ctre coal fr a fi puternic
normativ, dar cu o anumit autoritate bazat pe probitate, competen
i o ierarhie a rezultatelor i a performanelor;
b) recunoaterea autonomiei subiectului educaional, a capacitii sale
de discernmnt, acceptarea unor convingeri personale ca mod de a
nelege i explica evoluia unei stri.
Opernd o analiz mai concret asupra descrierilor din autobiografii n legtur
cu participarea la activitile colare i cu recunoaterea manifestrii rolului i
autoritii colii vedem un mod destul de consistent recunoscut din partea tinerilor a
acestui rol i autoritate. Nu putem spune c subiecii investigaiei au exprimat
reprouri sau refuzuri dar au atras atenia prin nelegerea ntregului model educaional,
ca model acceptat de ctre societate care cuprinde ns anumite elemente cu grade de
receptivitate limitate, ca i elemente care nu sunt acceptate ca necesare n formarea
personalitii lor. Fie c este vorba de cultura colar ca totalitate a formelor culturii
36

unei societi, creat i funcional n asemenea unitate social, fie c este vorba de
coal ca organizaie unde oamenii i extind permanent capacitatea de a produce
rezultatele pe care le doresc, unde nva patternuri noi i globale de gndire, unde
aspiraia colectiv este liber23 subiecii educaionali se recunosc nu numai influenai
dar i dependeni de coal ca totalitate n formarea lor.
ncercnd s vedem anumite elemente concrete ale culturii colare sau ale colii
ca organizaie care au influenat comportamentul tinerilor trebuie s spunem c nu am
putut identifica aceste delimitri n internalizarea valenelor respective. Am putea
explica acest fenomen att printr-o variabilitate a acestor comportamente, una singur
sau un numr restrns fiind destul de greu de recunoscut, ct i prin gradul nalt de
disipare a preferinelor tinerilor i de aici printr-o percepie i nelegere limitat a unor
asemenea elemente concrete.
Cultura colar este vzut mai mult n rolul su de socializare prin relaiile
care se stabilesc ntre elevi ca i colegi cu status-roluri asemntoare, elevi i profesori
cu status-roluri diferite, elevi i ntreaga instituie.
Educaia colar este considerat de ctre tineri ca un tip de activitate care s
rspund unor aspiraii care s-I conduc spre satisfacerea unor trebuine concrete i
spre performane ct mai apropiate n timp. Nu am putut identifica n interviurile i
nici n autobiografiile studiate elemente care s conduc spre nelegerea educaiei ca o
aciune cu un scop n sine-dei este recunoscut absolut obligatorie n societate pentru
tineret.
Pentru pregtirea colar elevii au recunoscut necesitatea acumulrii
cunotinelor n urma studierii unor obiecte, discipline, dar n acelai timp au artat c
sunt discipline care fie ele sunt inutile pentru asimilarea unor cunotine pentru o
profesie, fie coninutul este prea vast pentru nivelul lor sau/i pentru profesia pentru
care vor s se pregteasc.
n procesul de nvare, cunotinele acumulate sunt nelese de ctre subiecii
nvrii, ca nivele, mijloace de evideniere i ierarhizare a unor sarcini care pot
corespunde unor aspiraii sau pasiuni. Nu am putut surprinde roluri ale acestor
cunotine specifica unor discipline de nvmnt, n formarea unor modele de
raionament, a unor modele care s direcioneze formarea unor relaii interpersonale ca
i manifestarea lor.
37

n aceeai investigaie realizat n cele patru licee din Sibiu la o ntrebare

(ntrebarea 36 din chestionar) viznd rolul cunotinelor acumulate n coal n
comportamentul ulterior 94,35% au rspuns pozitiv, iar 5,65% negativ.
Pe domenii situaia este reflectat astfel:
-

56,50% - domeniul matematic, informatic, fizic;

35,18% - domeniul umanist, romn, biologie, geografie,

istorie, psihologie, filozofie.

29,32% - obiecte de specialitate;

20,79% - limbi strine;

16,52% - toate domeniile;

2,67% - cultur civic.

Pe plan comportamental tinerii se raporteaz la sisteme de cunotine din afara

manualelor folosite n predarea disciplinelor de nvmnt.
Asemenea cunotine provin din manifestri ale conduitelor unor persoane
adulte dar i tinere cu care stabilesc anumite relaii dar pe care le cunosc cu anumite
ocazii, mai mult sau mai puin direct.
Modelele oferite de ctre educatori sunt recunoscute ntr-o mic msur ca i
modele pe care s le adopte n comportamentul lor chiar dac personalitatea acestora
este recunoscut i chiar apreciat din perspectiv moral sau n funcie de anumite
valori pe care educatorii le reprezint.
Sunt multe cazuri cnd forme comportamentale concrete ale educatorilor - ca i
ale altor aduli - sunt refuzate i desconsiderate ca modele acceptabile de ctre tineri,
care fie pot susine un alt model cunoscut ntr-o alt ipostaz, fie nu accept asemenea
modele dintr-o tendin difereniere interpersonal.
Dei n interviurile directe i cele n grup tinerii au recunoscut o diferen destul
de mare ntre opiunile lor i ale profesorilor n anumite probleme puse n discuie, n
urma aplicrii chestionarului am surprins o receptivitate accentuat din partea
profesorilor viznd discutarea i receptarea acestor probleme.
Pe cele patru licee situaia este reflectat astfel:
Liceul 1 - profil umanist

- 58,80% dintre elevi recunosc ncurajarea

Liceul 2 - profil real

- 42,10% de ctre profesor a

38

Liceul 3 - profil agro-indusrial

-63,10% discutrii

Liceul 4 - indusrial

-68,40% problemelor.

Rezult c dei profesorii nu sunt recunoscui n alegerea unor modele ei se

manifest deschis i activ n discutarea problemelor.
O viziune deosebit privind formarea i adoptarea unui comportament ateptat
n societate influenat de ctre instituiile educaionale specializate rezult din analizele
interviurilor i autobiografiile tinerilor studiai absolveni de nvmnt superior.
Spre deosebire de tinerii adolesceni liceeni sau de coal profesional care se
delimitau destul de net de influena colii i a culturii colare asupra formrii unor
convingeri i/sau concepii despre via, tinerii universitari recunosc elemente ale
culturii profesionale care i determin s-i reorienteze opiunile i aspiraiile.
Fiind vorba despre coninuturi clare dar i restrns delimitate ale culturii colare
- aici n plan academic - asemenea coninuturi rspunznd motivaional sunt capabile
s rspund i intereselor subiecilor. Astfel, acetia recunosc c ceea ce au studiat
contribuie la restructurarea unor elemente ale personalitii de baz, dar mai ales la
modul de manifestare pe plan social al lor - profesia fiind considerat nu numai un
mediu social ci i un mijloc de ierarhizare social.
Prin recunoaterea acestui deziderat tinerii i recunosc o responsabilitatea
social a status-rolului pe care l au - de a fi integrai primordial ntr-un proces de
pregtire i de a fi mai mult consumator n comparaie cu adulii care sunt primordial
productori.
Acelai nivel al maturizrii se vede din modul n care subiecii investigaiei au
recunoscut caracterul instituional al procesului educaional pe care trebuie s-l
parcurg.
Astfel, modelul comportamental pe plan profesional preluat va fi legitim n
societate i fiind raportat la normele, valorile specifice va fi recunoscut i de cultura
dominant a acesteia.
Problema care apare nu vizeaz recunoaterea de ctre societate a calitilor
unui asemenea subiect ci capacitatea acesteia de a-i asigura condiii pentru integrarea
profesional n funcie de disponibilitile pe care i le-a cerut dar i de nevoile pe care
le are fa de asemenea rol profesional. Astfel subiectul se vede posesorul unor
39

disponibiliti profesionale corespunztoare unui model impus de ctre societate care

nu mai sunt recunoscute i apreciate de ctre aceeai societate.
Este posibil astfel i la acest nivel ca i la tinerii absolveni de liceu i coal
profesional aceeai problem a diferenelor n formarea - n urma socializrii
comportamentului profesional i ocupaional - i exercitarea acestora pe plan
profesional.
Punnd n discuie comportamentul definit mai sus trebuie s spunem c
exteriorizarea, obiectivarea, ca i instrumentalizarea coninutului su sunt realizabile n
contextul exercitrii unei profesii dobndite printr-o pregtire specific i formal n
societate. Susinem de asemenea opiniile care pun n discuie ca dimensiune a
comportamentului perceperea unor rspunsuri ale altor persoane fa de manifestarea
comportamentului profesional al subiectului prin care se realizeaz relaia de feedback
n funcionalitatea social a comportamentului profesional.
Att din perspectiv teoretic ct i n cadrul unor investigaii psihosociologice
putem evidenia ca dimensiuni prin care comportamentul profesional poate fi surprins
i evaluat: cunotine profesionale, deprinderi profesionale, atitudini, opinii fa de
profesie, aspiraii n nlarea ierarhic profesional, convingeri, credina n
performanele, rezultatele, soluiile profesionale obinute, relaii ntre subiect i ali
profesioniti, comunicarea i modul de comunicare n cadrul activitilor i relaiilor n
exercitarea profesiei. Toate aceste dimensiuni i asigur omului o competen
profesional cu care i exercit o profesie ca rezultat al unui proces de pregtire
teoretico-practic instituional care din perspectiv psihosociologic se manifest ca
proces de socializare profesional. Prin socializarea profesional se realizeaz nu doar
cunoaterea, ncetarea dimensiunilor comportamentului profesional ci i adaptarea i
capacitatea de exteriorizare a acestora prin exercitarea profesiei.
Procesul de socializare profesional se realizeaz n mod dominant formal (instituional), ceea ce presupune o finalitate, un scop, clar stabilite, cu obiectivul i cu
caracter legitim pentru ntreaga comunitate. Nu putem susine c n orice societate nu
sunt cunoscute i forme informale de socializare profesional cu un fond limitat de
legitimitate din partea societii sau cu o recunoatere doar din partea unor grupuri
socio-umane.
40

Caracterul legitim al unei profesii este specific fiecreia dintre profesii chiar
dac n anumite circumstane aceasta se poate exercita n mod ilegal sau nerecunoscut
de legile juridice. Dac ntr-un context social dat un profesionist i exercit anumite
atribuii, datorit unor disponibiliti, nseamn c este nu numai acceptat de ctre
societate, ci i cerut, satisface anumite trebuine sociale. Aceeai societate este sau va
fi n msur s stabileasc normele sau limitele normative ntre care se vor evidenia
dimensiunile comportamentului profesional specific.
Prin comportamentul profesional se poate surprinde status-quo-ul unui
profesionist ntr-o comunitate, grup sau instituie, fapt ce-i confer acestuia o anumit
recunoatere din partea celorlali indivizi i de aici prestigiul profesional care
reprezint treapta ocupat att n ierarhia profesional dar i n cea social.
Un aspect distinct al manifestrii comportamentului profesional n aceast
perioad vizeaz extinderea dimensiunilor acestuia n cele trei caliti posibile ale unui
subiect: (a) productor = lucrtor; (b) productor i proprietar; (c) proprietar. Fiecare
din aceste caliti solicit n msuri diferite funcionalitate dimensiunilor
comportamentului profesional raportat la obiectivele fiecreia dintre caliti.
Distinct de comportamentul profesional putem discuta despre comportamentul
ocupaional ca manifestare a cunotinelor, atitudinilor, deprinderilor, convingerilor pe
care un subiect (individ uman) le pune n practic n contextul unei activiti prin care
i satisface anumite trebuine. Bineneles susinem c o parte a dimensiunilor
comportamentului ocupaional sunt rezultatul unor acumulri profesionale realizate
instituional, dar nu toate dimensiunile ca i ocupaiile manifestate sau latente pot
justifica o pregtire profesional. Credem c sunt destule motive s susinem c n
multe situaii comportamentul ocupaional este rezultatul att al unei socializri
pozitive, ct i al uneia negative fapt ce i creeaz posibiliti de manifestare att n
mod legal dar i ilegal.
De asemenea, n societate comportamentul ocupaional este surprins att n plan
social al acesteia i pentru recunoaterea la nivelul societii, dar i n plan familial cu
o recunoatere doar la nivelul unui grup familial (rude, clan, neam) n cadrul cruia
atribuiile i satisfac doar trebuinele proprii.
Putem reliefa cteva elemente specifice acestei perioade n societatea noastr n
legtur cu raportul comportament ocupaional - comportament profesional.
41

1. Surprindem o tendin de cretere a manifestrilor comportamentului

ocupaional pe seama reducerilor comportamentului profesional. Chiar dac
instituional sunt pregtii profesioniti n multe situaii acetia negsind un loc de
munc specific sau neacceptnd condiiile acestui loc sunt nevoii s renune la
profesie n favoarea unei ocupaii mai mult sau mai puin satisfctoare.
2. Comportamentul ocupaional se manifest mai mult ca urmare a
funciilor personalitii de baz, aptitudini, deprinderi, voin, inteligen i mai puin
ca urmare a unor dimensiuni dobndite n contextul socializrii profesionale.
3. n multe situaii comportamentul ocupaional nu este direcionat de
norme, legi, interdicii juridice, el urmnd s satisfac anumite trebuine ale individului
sau/i ale altor indivizi care depind de acesta.
4. Fa de comportamentul profesional n aceast perioad surprindem
preponderena comportamentului ocupaional ca productor = lucrtor i ca proprietar
i productor distinct de comportamentul profesional care se manifest n cele trei
dimensiuni.
Putem evidenia ca o problem actual a societii noastre manifestarea
predominant a unor comportamente ocupaionale n dauna celor profesionale ca
urmare att a restructurrilor dar i a insatisfaciilor n urma exercitrii unor profesii.

42

BIBLIOGRAFIE
Stcilulescu E. Teorii sociologice ale educaiei, 1996, Polirom Iai.
Durkheim Em. Educaie i sociologie, 1980; Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti
Durkheim Em. Educaie i sociologie, 1980; Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti
Parsons T. Social Structures and personality, apud : Clasa social ca sistem social,
cteva dintre funciile sale n societatea american: coord. F. Mahler
Sociologia educaiei i nvmntului. Antologie de texte contemporane
de peste hotare. 1977, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti.
Schutz A. Le chercheur et le quatidien. Phenomenologie des sciences sociales.1987,
Meridiens Kilncksieck, Paris.
Stcilulescu E. Teorii sociologice ale educaiei, 1996, Polirom Iai.
Berger P. Luckmann Th. La construction sociale de la realit, 1986, Meridianes
Klincksieck, Paris
Bernstein B. Studii de sociologia educaiei. 1978 Editura Didactic i Pedagogic
,Bucureti
Vlsceanu L. Pentru o teorie a transmiterii mesajului educaional n: Bernstein B.
Studii de sociologia educaiei, 1979 Editura Didactic i Pedagogic
Bucureti.
Sorin Cristea i Constantinescu Cornel Sociologia educaiei, 1998, Editura
Hardiscom, Piteti.
Bernstein B. Studii de sociologia educaiei, 1978, Editura Didactic i Pedagogic ,
Bucureti
Bernstein B. Studii de Sociologia Educaiei ,1978, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti
Sorin Cristea i Constantinescu Cornel Sociologia educaiei, 1998, Editura
Hardiscom, Piteti.
Garfinkel H. - La sociologie - 1992, Larousse-Paris cal: Textes essentiels.
Ciconrel A.V. La sociologie cognitive, 1979, P.U. F. -Paris
Mead G.H. - L Esprit, le soi et la socit, 1963, P.U.F.- Paris
Goodenough, W. H. - Cultural Antropology and Linguistic,1957 n :P.Garvin(coord.)Report of the Sevent annual Round Table Meeting an Linguistics and
Language Study,Washington,D.C.,1957,apud:E.Pun-coala-abordares
ociopedagogic, 1999, Polirom, Iai.
Pun, E, - coala-abordare sociopedagogic, 1999, Polirom, Iai.
Pun, E., - ibidem.
Bourdieu P.- Le sens practique,1980,Le Edition du Minuit, Paris.
Mihilescu Ioan - Familia n societile europene,1999,Editura Universitii
Bucureti, Bucureti.
Mitrofan I., Ciuperc C. - Incursiune n psihosociologia i psihosexologia familiei,
1998, Editura Press Mihaela, Bucureti.
Pun, E, - coala-abordare sociopedagogic, 1999, Polirom, Iai.
Bayne J.C.,Holly P.-Developing Quality Schools,1994,Falmer Press Londra,
Washington D.C.
43

CAPITOLUL

II

COMPORTAMENTUL TINERILOR MOD DE EVALUARE AL EFICIENEI

EDUCAIEI

1. TINERET GENERAIE TNR.

Problematica tineretului

nu credem c poate fi delimitat de oricare dintre

problemele cu care omul, ca fiin social s-a confruntat n evoluia sa. Faptul c
documentele reflect o preocupare diferit fa de tineri destul de trzie n comparaie
cu alte aspecte nu trebuie s ne lase convini c n istoria lor comunitile nu i-au pus
ntrebri despre modelele i sensul cum evolueaz tinerii care vor prelua atribuiile de
aduli dup un timp destul de scurt. Dei spuneam c preocuprile pentru tineri i
generaiile tinere sunt consemnate instituional destul de aproape de perioada
contemporan operele filozofilor antici conin aprecieri i caracterizri ale tinerilor fie
n comparaie cu adulii fie din perspectiva unor trsturi proprii.
Preocupri categorice viznd definirea, delimitarea i nelegerea tinerilor le
ntlnim la Platon n ,,Republica1 n care unul din dialogurile

lui Socrate cu

personaliti ale vieii aristocratice din acea perioad sunt expuse aprecieri ale
vrstnicilor fa de tineri. Acetia (tinerii) trebuie meninui ntr-o oarecare dependen
fa de aduli i vrstnici pn vor fi cultivate toate calitile pe care tinerii trebuie s le
preia de al aduli i s le transpun n comportamentul lor dup care vor fi lsai
liberi. Exprimnd anumite limite n recunoaterea social fa de tineri Platon atrage
atenia asupra unei necesiti a formrii tineretului n conformitate cu modelele i
ateptrile adulilor i vrstnicilor.
Ca i maestrul su Aristotel 2 recunoate diferene calitative ntre tineri i generaiile
adulte determinate att relaional ct i al predispoziiilor. Spre deosebire de Platon,
Aristotel distinge elemente de valorizare a tinereii n comparaie cu vrsta adult i cu
btrnii. Printre acestea gsim:
elemente de moralitate pentru c tinerii nu au luat contact cu perversitile;
voin treaz, chiar dac se manifest fr for;
sunt n multe situaii ncreztori pentru c nu au fost nc nelai
44

 pentru c nu au avut parte de umiline sunt mult mai generoi;

sunt ncreztori n cunotinele lor afirmnd cu convingere multe opiuni ca
idei valabile;
consider c toi oamenii sunt cinstii i le consider suferinele nemeritate
ca i pe ale lor;
ntreaga viziune despre tineree a ,, stagiritului exprim o dimensiune
temporal n care viitorul tinerilor este lung abia ncepe fa de trecutul imediat care
n-a avut cnd s se consume.
Evoluia societii cunoate i o continuitate n dezbaterile asupra tinereii din
perspective dominate fie de evenimente social istorice, fie de concepii filozoficosociologice, fie de dominante cultural spirituale.
Schimbrile ce se produc n viaa tinerilor determinnd modificri ale ntregului
status-rol sunt determinate de :
- schimbri economice prin care tinerii preiau i adopt roluri active,
productive n comunitate;
- impunerea unor relaii de clas bazate pe proprietate;
- micri social istorice n care tinerii particip activ fie pentru
revendicri i aspiraii comune cu adulii, fie pentru a-i satisface interese
specifice;
- extinderea i creterea rolului educaiei instituionalizate, n care pe de
o parte sunt cuprini un numr din ce n ce mai mare de tineri, pe de alt parte
numrul crete datorit creterii duratei nvmntului;
- modificri n organizarea societii pe principii democratice care
recunosc roluri crescnde ale tinerilor, participarea la viaa politic, dreptul de
decizie marital, etc.
Cu toate aceste schimbri o perioad lung de timp a consemnat o nelegere
destul de delicat a tinereii care nu a fost considerat nici ca adolescen dup
parcurgerea copilriei trecndu-se direct la vrsta adult. Ph. Aries

caracteriznd

modul de via total paternalist din Europa Occidental care a precedat sec. Al XVIIlea arat c adolescentul fiind considerat necopt pentru via trebuia supus unei
carantine colare nainte de a se integra n comunitatea dominat de aduli.
45

Din delimitrile la care erau supui tinerii singurul criteriu utilizat era vrsta
individului, i nu evoluia acestuia n societate.
J.J. Rousseau 4 poate fi considerat fondatorul unei noi concepii asupra tnrului
ntr-o societate nou i cu alte predispoziii fa de cea anterioar; Emil reprezentnd
personajul model potrivit unei societi n care tnrul s aib un rol activ n perioada
tinereii i nu dup parcurgerea acesteia.
Mai mult dect delimitrile de vrst i de rolurile reale i active ale tinerilor n
societi Hegel

atrage atenia asupra dimensiunii spirituale a tinereii n care

surprindem evoluia de la ceea ce era considerat idealul ntruchipat n persoana

tnrului, la idealul unei stri generale a lumii. Scopul adolescentului, susine
autorul ,,Fenomenologiei spiritului este acela de a se forma spre a deveni capabil s-i
realizeze idealurile n felul acesta ajungnd matur. 6
n dezbaterea problemei tineretului din perspectiva sociologic ne propunem s
punem n discuie conceptul de tineret care s cuprind populaia dintr-o societate
delimitat de:
a) vrst;
b) manifestarea unui status rol concretizabil n:
- sistemul de relaii i modul cum tinerii l percep;
- atribuiile pe care i le propun n funcie de anumite interese, aspiraii,
idealuri, finaliti;
- poziia i rolul pe care i le atribuie n cadrul grupului comunitii din
care fac parte;
- influenele, dominaia, puterea pe care vor i le exercit
c) cultura tinerilor care se manifest att ca o subcultur ct i ca o
contracultur n societate.
Perioada modern a istoriei societii i a istoriei tiinei aduce n discuie
criteriile, limitele pe care trebuie s le avem n vedere n studiile asupra tineretului prin
care acesta i instituie un spaiu propriu de identificare fa de alte categorii de
populaie. Concomitent aceleai discuii se difereniaz n funcie de nelegerea a dou
concepte care se refer la aceeai categorie7 de populaie adolescen i tineree.
2. CRITERIUL - DE DELIMITARE FA DE GENERAIILE ADULTE
46

Primul criteriu care este identificat n delimitarea subiecilor ce ar putea face

parte din tineret sau/i din adolescen este vrsta dup care putem surprinde
modificri anatomice, organice, funcionale, spirituale, etc. care caracterizeaz aceast
categorie de indivizi. Dei cele dou concepte definesc aceeai arie de populaie
fiecare se poate diferenia de cellalt prin elemente specifice adolescena, ne propune
o perspectiv dominant psihologic care atrage atenia mai mult asupra unor trsturi
psihice ale personalitii de baz cu toate c sunt cunoscute multe studii n care dup
adolescen urmeaz o alt perioad tinereea.
Tinereea - concept care este propus din perspectiva sociologic i care implic
relaiile, rolurile sociale pe care le adopt tinerii n corelaie cu convingeri, concepii,
atitudini exteriorizate n comportamentul prosocial al acestora.
Viznd limitele de vrst la care trebuie s ne raportm n studiile i observaiile
asupra adolescenilor i/sau tinerilor putem recunoate un anumit consens al diverselor
concepii doar la nivelul minim al acestuia. Astfel L. Rosenmayr 7 susine nelegerea
tineretului ca populaie cuprins ntre 13-14 ani (fcnd o distincie ntre adolesceni
pn la 18 ani i tineri aduli 18-24 ani). Propunndu-ne o analiz a evoluiei
psihologice U. chiopu 8 consider vrsta de la care ncepe adolescena cea de 13-14
ani. Vorbind despre evoluia pe faze a adolescenilor A. Fere 9 atribuie vrstei de 14-15
ani limita de nceput a adolescenei. Deplasnd conceptul la cel de tineret C. Muray 10 l
delimiteaz ncepnd cu vrsta de 13 ani. Dei discuiile pot continua, acceptnd
consensul asupra acestor limite o atenie deosebit trebuie acordat unor schimbri pe
care le suport respectivii adolesceni i/sau tineri

11

. Bineneles i aici putem supune

ateniei numeroase aprecieri n urma cercetrilor efectuate pe eantioane ct mai

diverse de populaii, aprecieri care se opresc att asupra unor modificri organicfuncionale dar i asupra unei evoluii spiritual-sociale deosebite de perioadele
precedente.
Primele modificri observate atrag atenia asupra dezvoltrii ntregului
organism, creterea n nlime, greutate, agiliti, for ca urmare a creterii masei
musculare la biei, i identificarea unor forme feminine la fete. Acestea sunt
secondate de evoluie spre maturizare sexual i nceputul funcionrii glandelor
sexuale (diferit la biei fa de fat). Pentru perspectiva sociologic sunt interesante
47

manifestrile comportamentale ale tinerilor dup aceast limit de vrst ntr-o nou
viziune despre ntregul sistem interrelaional n care se afl.
Adolescena fiind un proces care nu poate fi redus la pubertatea fiziologic 12 ne
atrage atenia asupra evoluiei, nu asupra unor ,,structuri date, finite.
Dac privind limita de nceput a tinereei i/sau adolescentei au czut de acord
prin consens sau i-au limitat contrazicerile vrsta maxima a delimitrii tineretului
constituie nc o surs de discuii.
Referitor la depirea adolescenei aceeai specialiti opteaz ntre 20-22 de ani
cu specificri care supun ateniei creterea perioadei de adolescen prin deplasarea
att a limitei minime mai jos ct i a limitei maxime cu un an sau chiar doi mai sus
spre 21-22 ani.
Pentru aspectele pe care le dezbatem considerm c n evoluia personalitii
sale tnrul, cu toate disponibilitile actuale, nu are suficient timp n aceast perioad
a adolescentei recunoscute, fiind necesar o continuare, dincolo de limita maxim
propus n aa zisa tineree care ncepe odat cu adolescena i se continu pn la
limita de 24-26 de ani ( U. chiopu, E. Verza) 13. Mai mult, aceeai autori (pag.225)14
extind tinereea mrindu-i limita superioar pn la 35 de ani pe care o mpart n trei
etape:
1. Subetapa de adaptare 24-28 de ani n care se urmrete att o adaptare
profesional ct i familial;
2. Subetapa de implantare ntre 28-32 de ani n care se intensific experiena
profesional dezvoltndu-se i un alt status-rol dobndit n urma cstoriei
i apariiei copiilor.
3. Subetapa de stabilitate relativ, a adaptrii, a valorilor, a conduitelor i
aspiraiilor formulate ntre 32-35 de ani.
Dei controverse exist destule pe aceast tem a depirii limitei maxime a
tinereii ne propunem s susinem aceast limit maxim la nivelul de 26-28 de ani din
mai multe motive (destul de susceptibile ca i limita nsi).
1. ncepnd cu depirea limitei minime a tinereii i adolescentei, subiecii se
afl ntr-o continu tensiune a cutrilor, a identificrilor, att a elementelor
care-i satisfac i i reprezint ct i a celor fa de care se distaneaz att
48

recunoaterile ct i delimitrile fiind destul de variabile i echidistante n

timp.
2. Tendina dominant const n cucerirea i meninerea unei autonomii fa
de generaiile adulte i vrstnice.
3. Orice nereuit i nonperforman este relaionat de influene nefavorabile
sau cauzate direct din afara personalitii lor care nu s-a putut exterioriza n
deplintatea sa.
4. n urma acestor nereuite urmeaz recunoateri i nerecunoateri a
dependenelor fa de generaia adult care dein status-rolurile de putere n
comunitate.
5. Fiecare nereuit sau non-mobilizare creeaz predispoziii pentru o nou
reluare bazat pe:
a) existena unor disponibiliti neexplorate i neutilizate;
b) timpul nu se limiteaz nct s-l preseze;
c) explicaiile pentru nereuita precedent sunt raportate la alte cauze i
factori dect propria-i persoan.
Dezbaterile privind limitele maxime la care se raporteaz tinereea nu se
limiteaz doar la limite fixe de ani, n multe situaii se au n vedere i alte elemente:
specificul cultural - spiritual al societii;
vrsta medie de cstorie dat de asemenea de trsturi socialistorice;
vrsta medie dominant pentru actul de procreere;
ponderea tinerilor n cadrul populaiei societii respective;
sperana de via a populaiei;
timpul, perioada din tineree afectat educaiei instituionalizate;
posibilitile de manifestare profesional a tinerilor.
3. STATUSUL I ROLUL N DIFERENIEREA TINERETULUI N SOCIETATE
O prim observaie pe care ne-o propunem se oprete asupra tendinei tinerilor
adolesceni de a se exterioriza, de a stabilii relaii cu alii n funcie de anumite
aspiraii, ateptri care nesatisfcute pot conduce la fenomenul invers, de delimitare,
49

retragere, nchidere15, etc. n contextul acestor relaii specifice diverselor situaii este
extins comunicarea ca mod de a-i face cunoscut personalitatea n cercul n care i
desfoar activitatea. Aceeai situaie, de retragere i izolare poate aprea i n acest
plan n cazul unor nenelegeri sau percepii de nenelegere.
Asistm n acest context relaional i comunicaional la ncercri de ieire,
prsire a conformismului infantil, dorind o cutare a unei noi identiti ca urmare a
unor preocupri de percepie a sinelui, a contiinei de sine. Experienele n care se
implic (att practice ct i teoretice) vor s evidenieze autonomia i libertatea
personal dar odat cu acestea responsabilitatea pe care i-o asum i de aici voina de
demnitate, orgoliu, vaniti ca i de putere.
Aspiraiile i n continuare idealurile l conduc spre identiti vocaionale care
sunt dominate de interese, trebuine i mai puin de aptitudini, disponibiliti native sau
dobndite - de multe ori schimbrile aspiraionale i ideatice determin i schimbri
pre-ocupaionale, de asemenea determinate de interese. Asemenea trsturi specifice
tinerilor i fac s-i schimbe nu doar sfera preocuprilor dar i modul de angajare ntr-o
aciune social ca i modul de raportare la norme, reguli, modele comportamentale
impuse de ctre societate.
Dintr-o perspectiv diferit Erik Erikson16 consider tineretul dominat de o
amplificare a tendinei de identitate social i de angajare pe plan social, nu doar pe
plan relaional ci i pe plan acional i de aici i sentimental i emoional ceea ce
determin legturi cu persoane, grupuri, instituii, cauze, etc.
Manifestrile de status impun aa cum s-a mai subliniat, i manifestri de roluri
ale tinerilor, manifestri surprinse i studiate odat cu primele studii asupra tinerilor n
comunitate. Sunt binecunoscute studiile efectuate de ctre G.Meead 17 n cadrul
comunitilor din Insulele Samoa, care chiar dac au fost discutate i contestate 18, atrag
atenia asupra unor comportamente n care manifestrile de rol ale tinerilor sunt
specifice comunitilor diferite, excluznd tensiunile i conflictele intergeneraionale.
R. Linton

19

propunndu-i s

evidenieze rolul personalitii de baz n

formarea personalitii de status aduce n plan apropiat manifestrile de rol ale tinerilor
prin care acetia au acces la formarea personalitii de status specific fiecrei societi
care conduce, n limbajul lui G. Rocher 20, la formarea identitii sociale.
50

Din spiritul structuralist-funcionalist T. Parsons

21

atribuie rolului caracterul de

instituie social impunnd astfel personalitii rigoarea unei aprecieri sociale prin
intermediul rolului social al acesteia. De aici i nevoia de acceptare social pentru
tineri prin manifestarea rolurilor ateptate de ctre aduli n societate, roluri posibile
datorit relaiilor, atribuiilor i n contextul socializrii realizate prin intermediul
familiei, colii, grupului din care fac parte tinerii. Scopul unei asemenea socializri
este atins prin mpletirea dependentei recunoscute cu asumarea de roluri ateptate n
societate.
R.K.Merton22 abordnd mai profund aspectele prin care tinerii se raporteaz la
status-rolurile aspirate i ateptate ne propune distincia ntre status-rolurile prescrise i
cele dobndite pentru care tinerii acioneaz n societate i pentru care socializarea
anticipativ are un rol dominant pregtind tinerii prin status-roluri prevzute pentru a
face fa unor status-roluri viitoare. n urma unei astfel de evoluii pregtitoare tnrul
poate confirma un status-rol ateptat i-n acelai timp poate pregti un altul viitor n
urma unui proces de internalizare a unor modele comportamentale ca i a unor valori
compatibile cu cele dominante n societate.
Aceeai perspectiv a statusului i rolului o propune i R. Zazzo 23 care prin
prisma considerrii tinereii i adolescenei ca perioad tranzitorie spre vrsta adult,
care se difereniaz prin dimensiuni calitative fa de precedenta. Asemenea aprecieri
susin o definire i o considerare ca ,,inferior i nedeterminat a statusului i rolului
tnrului care se difereniaz i n funcie de modalitile de inserie n viaa de adult a
tnrului adolescent. Autoarea ne propune o difereniere ntre manifestarea formal a
statusului prin sistemul de norme, legi care determin obligaii i supunerea tnrului
adolescent fa de aduli i manifestarea informal a statusului prin contradiciile care
pot aprea fa de cele formale i care determinnd anumite exprimri difereniaz,
destul de ambiguu adolescentul att de copil ct i fa de adult.
Abordnd exprimarea tineretului prin status-rolul specific punem n fapt
problema participrii sociale a tnrului care dup aceast perioad tranzitorie n care
se urmrete transmiterea, acumularea i interiorizarea de cunotine, norme, valori,
prin procesul de aculturaie care domin aceast perioad i asigur o percepie,
acceptare i recunoatere a tinerilor n societate24.
51

Extinznd problema participrii sociale a tineretului aducem n discuie rolul

educaiei n formarea acestei categorii a populaiei structurat i definibil ca generaie
tnr. Adoptnd conceptul de generaie25 care presupune, n aceast dezbatere, grupul
structurat n funcie de vrst, preocupri, nivele i forme de educaie membrii acestuia
vizeaz o integrare ct mai deplin n evoluia societii (s.n.) Putem accepta premisa
interdependenei i susinem definiia propus de M.Vulcnescu

26

care consider

generaia ,,o grupare bio-psiho-istoric dominat numeric de persoane de aceeai

vrst i care se manifest spontan n funcie de contiina solidaritii de vrst i de
finaliti i obiective social-istorice.
Promovnd ideea formrii generaiei tinere n procesul de educare n societi
M. Weber27 consider c evoluia acestei generaii are loc n contextul reproduciei i
produciei valorilor simbolice, contexte n care este implicat ca factor activ. Tot din
perspectiva rolului activ n societate K. Mannheim 28, consider generaia tnr apt i
cu interes acut n accesul de tip nou spre civilizaie i spre adoptarea unor valori noi pe
care le va exterioriza n funcie de trsturile specifice. Aceste trsturi sunt la rndule
caracterizate n funcie de dou direcii: pozitivist dup care generaiile se identific
cu un anumit interval temporal, i romantico-istoricist dup care apartenena la
generaie depinde de timpul interiorizat.
Dei suntem de acord c tineretul este considerat ca generaie separat i
omogen n societate, care influeneaz evoluia i aspiraiile tinerilor ca
individualiti, ne delimitm de nelesul de ,,epoc, pe care Schelsky 39 ncearc s-l
propun noiunii de generaie, ca i fa de denumirea clas social propus de H.
Marcuse30. Susinem mai ales n perioada actual i n ara noastr, caracterul de for
social purttoare att de trebuine noi ct i de aspiraii noi pe care generaiile adulte
i vrstnice le declar inadecvate sau inoportune evoluiei actuale.
Aceeai dependen a generaiei tinere fa de structurile de organizare social
prin recunoaterea statusurilor tinerilor ca statusuri acceptate social, n funcie de
pturile i grupurile din societate, este promovat n urma studiilor sale de ctre L.
Rosennmayr31 pentru care n societi statusul incomplet al tnrului reflect decalajul
ntre drepturile i afirmarea acestuia fa de aduli. Dei aceast generaie tnr este
rezultatul procesului de reproducie social manifestarea activ n schimbarea i
transformarea social depinde de elemente i factori pe care n momentele respective
52

tinerii nu-i pot influena; structura de clas, gradul de libertate, evenimente socialistorico majore, etc.
4. LOCUL GENERAIEI TINERE N EXERCITAREA AUTORITII N SOCIETATE
Raportndu-se la asemenea situaii i corelnd n mod direct rolul social cu
poziia pe care tinerii o au n cadrul comunitii i cu modul n care se exercit relaiile
de autoritate ntre aduli i tineri i de asemenea ntre instituiile din societate i tineri
aducem n discuie o alt perspectiv din care se poate studia locul i rolul tineretului,
a generaie tinere n societate, aceea a puterii deinut de ctre tineri dar i a modului
cum este perceput i acceptat de ctre acetia.
Pentru Dieter Claesens32 rolul putnd fi considerat un concept ascuns poate reflecta
poziia pe care subiectul (n cazul nostru tnrul) o deine i care este vizibil. Dar
aceast poziie este direcionat i desemnat de ctre structura social din etapa
respectiv a societii. Astfel rolul determinnd o poziie social care reflect structura
social, el n ,,fapt exprim o poziie n manifestarea puterii de ctre subiectul care
deine acest rol , putere care nu depinde de subiect ci de structura social cruia i
aparine. Dominaia recunoscut att de ctre tineri ct i de ctre aduli nu este deci
rezultatul exercitrii unui tip de autoritate; economic, profesional, meritocratic, etc.
ci este extinderea unor roluri din structura social n ,,structura puterii. Aceast
nsemn determinarea tinerilor nspre un mod comportamental ateptat de ctre
grupuri, instituii care reprezint elemente ale societii i nu societatea, elemente pe
care tinerii nu le pot determina la rndu-le n nici un fel fiind ,,supui de puterea
acestora. n acest mod relaia acioneaz invers-structurile care reprezint puterea
acioneaz mpotriva manifestrilor tinerilor prin status-rolurile egale cu cele ale
adulilor i vrstnicilor i de aici status-rolul dominat de ctre putere. Aceeai
problem a dezvoltat-o i T. Parsons33 prin conceptul de statusul dependent prin care
susinea recunoaterea dependenei tinerilor fa de aduli n societate i n mod
implicit recunoaterea puterii acestora fa de tineri.
5. SUBCULTURA GENERAIEI TINERE MOD DE MANIFESTARE N SOCIETATE
Cultura tinerilor poate fi conceput att ca form a culturii societii avnd ca
funcionaliti satisfacerea ateptrilor generaie tinere ct i ca element al culturii ca
53

sistem, n care trebuie s-i satisfac rolurile corespunztoare i funcionalitii culturii

n general. Pornind de la definirea i nelegerea culturii(cap.1, paragaf 4) n evoluia
societii putem susine definiia culturii tinerilor ca acel subsistem sau parte a culturii
unei societi care se adreseaz, este direcionat spre tineri fiind ateptat i adoptat
de ctre acetia. Pentru a defini i nelege subcultura tinerilor credem c putem porni
de la acceptarea ideilor c orice cultur conine i dezvolt odat cu sine subculturi ca
i componente acionale i evolutive. De asemenea dac avem n vedere viziunea
sistemic, sistemul culturii n ntreaga sa dinamic, creativ, de stabilitate si utilitaristconsumatoare i acest sistem conine elemente care se manifest ca subsistem att cu
procesualitate proprie ct i integrat n ntregul sistem. Studiile de sociologie i
culturologie disting clar n aceast perioad att conceptul de subcultur ct i
coninutul acestuia dei exist controverse n definirea subculturilor, n identificarea
elementelor componente ca i n acceptarea a mai multor apartenene pentru aceleai
elemente care pot fi acceptate n structura mai multor subculturi.
ntr-unul dintre primele studii afectate problemei subculturii M.M. Gordon 34
propunea definirea subculturii (noiune general) ca o subdiviziune a culturii naionale
alctuit din combinarea situaiilor sociale... care formeaz o unitate funcional
influennd participarea oamenilor ca indivizi sociali. Viznd un caracter mai concret
Cl. Fischer35 consider coninutul unei subculturi ca un set de credine, valori, norme i
obiceiuri asociate cu un subsistem social, n care funcioneaz un ansamblu de relaii
interpersonale i instituionale care se manifest ntr-un sistem social i cultural mai
larg. Perspectiva acionalist ne-o propune David Pitt 36 subliniind c subculturile pot fi
definite n termenii interaciunii uneia sau mai multor caracteristici sociale comune
sau distincte (ocupaia, profesia, mediu de locuire, religia, limba, nrudirea, etnia).
Interesant este aprecierea c subcultura poate determina mai mult sau mai puin
direct, relaii cu anumite poziii n stratificarea social n funcie de status-rolul,
puterea pe care o pot exterioriza indivizii dintr-o comunitate.
Cultura tinerilor poate fi discutat ntr-o prim viziune ca o subcultur avnd un
segment de populaie clar in societi cruia i se adreseaz generaia tinerilor, aa
cum sunt i se manifest alte tipuri de cultur ca i subculturi. Propunndu-i s
studieze raporturile ntre generaii M.Mead37 le vede manifestndu-se n contextul a
trei tipuri de culturi sau subculturi:
54

 subculturi postfigurative n care copiii nva de la naintai lor;

subculturi configurative n care copiii i adulii nva mai ales de la cei
de aceeai vrst;
subculturi prefigurative n care adulii nva de la copii.
Am expus aceast viziune pentru a ncerca s vedem cui se adreseaz fiecare tip de
subcultur i n felul acesta pe care am putea s o denumim subcultura tinerilor.
Cei mai muli dintre cercettori recunosc aportul cronologic primordial al lui R.
Bell38 n definirea subculturii tineretului pe care o concepe ca un sistem coerent care n
interiorul sistemului global al culturii naionale reprezint o existen (uman) aparte.
Aceste subculturi pot avea un rol aparte n evoluia unor particulariti structurale i
funcionale care determin deosebiri ntre proprii purttori i actori i ceilali membrii
ai societii. Este cunoscut poziia unor sociologi i psihologi care au ncercat s pun
problema formrii i evoluiei culturii tineretului pe seama schimbrilor dup ce-al deal doilea rzboi mondial i chiar pe seama unor schimbri n sens ru, impunnd o
evoluie egalitarist a tuturor tinerilor, determinat de educaie i creterea standardului
de via. Putem accepta ipoteze dezvoltrii subculturii tineretului dup rzboi dar la fel
putem susine c fiecare etap istoric i fiecare comunitate au cunoscut manifestri
ale tinerei generaii pe plan cultural, n funcie de aspiraiile acestora ca i n funcie de
condiiile social economice specifice. Trebuie de altfel s recunoatem o revitalizare i
reevaluare a tuturor concepiilor, aspiraiilor, atitudinilor, normelor, principiilor,
valorilor care reprezentau interesele tinerelor generaii odat cu fiecare intensificare i
afirmare a micrilor sociale, i mai ales a celor de tineret. De aici i o dinamizare a
subculturii tineretului, dar fr s credem c aceast component a culturii ar funciona
doar n asemenea perioade, pe care i asum rolul s le explice ntr-un mod specific
populaiei pe care o reprezint.
Punnd problema relaiilor sociale, F. Tenbruck39 susine c pentru a putea
funciona o subcultur trebuie s reprezinte o comunitate, o grupare, care s se
deosebeasc suficient, s se delimiteze de celelalte forme de organizare social ca i de
societate n general. De aici diferenierile care se manifest pe plan economic i social,
se pot extinde i n aria subculturii tinerilor care este difereniabil ntr-un mod
contient de alte subculturi. Accentul susine autorul, care se pune, n recunoaterea
55

subculturii sale, de ctre tineret este determinat de trebuinele tinerilor prin care se
identific pe plan social ca personaliti fie n grup, fie individual.
Pentru a putea nelege i explica mai consistent conceptul de subcultur a
tineretului ne propunem identificarea elementelor acesteia att pe plan funcional ct i
pe plan sistemic pornind de la structura culturii n ansamblu i ncercnd s vedem de
ce aparine tineretului. Continund viziunea lui Tenbruck susinem c subcultura
tinerilor, ca orice subcultur, este considerat n primul rnd ca o subcultur a tinerilor
pentru c se adreseaz, satisface ateptrile, aspiraiile, trebuinele acestei categorii de
populaie.
Rspunznd obiectivului-satisfacerea unor trebuine ale tinerilor, subcultura acestora
trebuie ar trebui s se raporteze la anumite structuri sociale rezultate ale stratificrii
sociale, susine M. Brake40 aceleai nevoi fiind expresia unor condiii obiective care
pot fi soluionate n mod diferit dup disponibiliti, dar i dup modul n care se
stabilesc relaiile ntre tineri i ntre acetia i adulii din societi. Credem astfel c
prin subcultura tineretului fiind oferite soluii, rspunsuri la problemele societii care
nu sunt doar ale acestei categorii de vrst, sunt evideniate opiuni n explicarea
acestor probleme; n sens general idei proprii n explicarea vieii, chiar dac nu ne
apropiem de sensul unei filosofii a vieii.
Pentru a putea nelege i explica mai consistent conceptul de subcultur a
tineretului ne putem propune identificarea elementelor acesteia att pe plan funcional
ct i sistemic pornind de la structura culturii n ansamblu i ncercnd s vedem de ce
aparine tineretului:
a) adaptnd elementele fundamentale ale culturii n general - sistemul de
cunotine, idei, credine, convingeri, ca elemente ale subsistemului acesteia subcultura tinerilor, susinem c acesta ofer un mod de a nelege i explic
problemele, situaiile cu care se confrunt aceti tineri din perspectiva lor. Subscriem
c ele nu sunt doar probleme ale tinerilor ci se constituie n modaliti dinamice de
promovare a unor moduri de evoluie social care vor continua i dup ce aceti tineri
vor depi limita vrstei lor spre cea adult.
L. Rosemmayr41 atrage atenia asupra unei limite a subculturii tinerilor care nu
ofer rezultate concludente n explicarea problemelor sociale, rezultate care s ofere
condiii optime pentru socializarea tinerilor n societate. Acceptnd anumite limite n
56

capacitile explorative ale tinerilor alturi de explicaii insuficiente i uneori

inadecvate asupra unor situaii nu putem s nu recunoatem disponibilitile acestor
tineri spre o investigaie continu pe planul cunoaterii, care s conduc la noi
rspunsuri, noi provocri ce reflect n fapt un mod specific de a participa la procesul
cunoaterii. Am putea susine c acele nemulumiri, nencrederi, dezacorduri cu ceea
ce li se propune spre nelegere nu constituie refuzuri sau delimitri, ci ncercri spre
altceva ce ar fi posibil, alte viziuni.
b) Participnd la diverse activiti tinerii stabilesc i promoveaz ntre ei
anumite relaii cu caracter funcional sau doar de susinere a manifestrilor respective,
relaii care au un caracter specific. i care reflect att un mod de organizare a grupului
ct i transpunerea unor proiecii pentru evoluia acestor grupuri. n multe situaii
asemenea relaii sunt continuri sau reprezentri ale apartenenei tinerilor la structurile
sociale dominante i funcionale pentru ei i familiile lor. Asemenea accepiuni au
constituit puncte de susceptibiliti la adresa coninutului subculturii tinerilor care ar
trebui considerat o continuare a culturii societii n planul accesibil tinerilor i care
nu reprezint un domeniu total distinct. De asemenea putem propune o difereniere a
acestor relaii ntre relaiile formale manifestate ntre subiecii tineri n cadrul
instituional n care sunt implicate i cele informale, stabilite ntre acetia n
participarea la diverse activiti comune.
c) Att cunoaterea ct i sistemul de relaii n care sunt implicai tinerii propun
i promoveaz o serie de atitudini care nu au deloc un caracter minor ele fiind un
fundament al reprezentrilor i de aici un punct de pornire pentru proiectare care s
concretizeze aspiraii, idealuri. Promovnd anumite modele proiective asemenea
atitudini i direcioneaz pe tineri spre tipuri i modele acionale cu finaliti i sarcini
concrete.
d) Implicndu-se n diverse activiti n cadrul unor grupuri sau n contextul
unor relaii tinerii trebuie s cunoasc i s adopte anumite reguli, prescripii care
direcioneaz, regleaz i controleaz tot ceea ce ntreprind, formnd astfel un sistem
de norme specifice formelor de prognozare n care sunt cooptai. Dei multe dintre
asemenea norme sunt preluate din comportamentul adulilor, formal sau informal, care
are fiecare o dependena social, aplicate n planul delimitrilor vrstei tinere, normele
57

tinerilor se constituie n elemente comportamentale care alturi de cele specifice

alctuiesc un coninut al subculturii tinerilor.
e) Viznd participarea la ntreaga via social a tinerilor trebuie s ne punem
problema valorilor n coninutul subculturii tinerilor att ca raporturi ntre ei i ceilali
membrii ai comunitii ct i ca standarde ale evoluiei i n acelai timp sistem
complex de credine i convingeri. Dei i n acest coninut, multe dintre valori sunt
specifice ntregii societi, tinerii fie c acord o importan mai mare unora, fie c
neglijeaz altele sau chiar le eludeaz, recunosc i adopt n multe situaii valori care
le reprezint coninutul subculturii specifice. Asemenea valori nu acioneaz ca
preferine individuale n funcie de un obiectiv ci prin funciile normative i coercitive
pot asigura o evoluie normal a grupului sau a comunitii tinere, corespunztoare
unei ordini consensuale. Alturi de valori dominante social: adevr, bine, altruism,
egalitate, dreptate, onestitate, cinste, etc. putem distinge valori specifice subculturii
tinere care sunt specifice acestor grupuri, ncredere n prieteni, ataament fa de grup,
spirit critic, respect reciproc, respect fa de promisiune, recunoatere a unor diferene,
etc.
f) Promovnd un spirit activ i concret n ntreg comportamentul lor tinerii i
construiesc i alte elemente ale subculturii specifice;
-

limbajul folosit att din punct de vedere al coninutului ct i al

modului de utilizare noiuni cu nelesuri specifice (jargon),
nelesuri difuze i multiple cuvinte neacceptate, pn la termeni
obsceni, porno, etc.

complex de gesturi i mimic cu nelesuri adecvate unor situaii de

moment;

vestimentaie diferit, excentric, provocatoare n sensul atraciei

intersexuale, dar i cu anumite nsemne, inscripii, semne i chipuri
proiectate, etc.

muzic, film, literatur, pictur care s le reprezinte pasiuni, opiuni

i convingeri artistice.
Multe dintre asemenea elemente ale subculturii tinerilor unt

considerate fr semnificaii distincte chiar cu caracter marginal, dac avem in vedere

c n evoluia lor tinerii renun uneori sau le modific modul de utilizare a unora
58

dintre ele. Dar nu putem neglija rolul i influena ntregii subculturi pornind de la
pierderea unor influene sau chiar renunarea la aportul unora n favoarea altora.
Susinem rolul subculturii tinerilor n contextul culturii societii n care tinerii se
manifesta ca subieci activi n sensul evoluiei societii, rspunznd prin
comportamentul lor ateptrilor. n acelai timp, n societate putem ntlni manifestri
comportamentale care rspunznd unor convingeri, concepii, cunotine se opun
evoluiei dominante a societii i a valorilor sale.
Astfel aceast subcultur evolund mpotriva elementelor, modelelor, valorilor
dominante din societate se transform n contracultur. Deii n discuiile despre
,,subculturi ca elemente ale culturii n general putem accepta destul de facil existena
subculturilor ca i componente, problema contraculturii pune multe semne de
susceptibilitate. Cum se formeaz aceast contracultur? Aparine culturii n general?
Dac aparine acesteia, cum se manifest n sens contrar? Care sunt i cum se
manifest elementele de coninut?
Discuiile despre problematica formrii i evoluiei contraculturii au nceput
intens dup al - II- lea rzboi mondial, dar manifestrile pe plan social s-au intensificat
dup anii 1960.
n modul cel mai general contracultura presupune elemente ale culturii care
funcioneaz n opoziie cu cultura dominant n societate. Th. Roszok 42 punnd
problema studioului contraculturii face apel la conceptul propus de ctre J. Milton,
Yinger (care l-a utilizat pentru a descrie mai consistent termenul de subcultur) pe care
l concepe ca o entitate real care se opune valorilor i modelelor dominante ale unui
grup. Avnd n vedere evoluia primelor micri de tineret care au contestat sistemul
capitalist sociologii i politologii au pus coninutul contraculturii pe seama reaciilor i
obiectivelor acestor micri mpotriva ordinii sociale existente.
Bineneles nu am putea susine c tineretul este singurul ,,productor i
beneficiar" al contraculturii. n orice societate existnd idei, norme, modele,
convingeri, concepii, valori de natur divers, social, religioas, etnic, politic,
profesional, educaional, care se manifest i acioneaz mpotriva culturii care
reprezint societatea, puterea n societate sau anumite elite din aceasta. Asemenea
perspectiv a fost promovat de H. Marcuse 43 care consider nceputul contraculturii n
procesul de alienare a individului n societate. Cunoscutul filozof acuznd modul de
59

organizare al societii occidentale industrializate propune formarea i evoluia unui

om, n locul celui unidimensional care trebuie s se bazeze pe o libertate, raiune,
justiie, legi capabile s reprezinte valori umaniste opuse structurilor sociale stabilite n
societate.
Anticipnd evoluia unor

idei ulterioare putem spune c H. Marcuse a

considerat ca prim izvor al contraculturii structurile sociale care nu corespundeau

ateptrilor membrilor societii.
O alt viziune n formarea i evoluia contraculturii pune n discuie capacitatea
societii de a produce i oferi spre consum bunuri i servicii pentru care anumii
,,beneficiari nu i-au pus problema muncii, crend astfel posibilitatea unui consum
eliberat de munc. Asemenea situaii au creat predispoziii pentru formarea unor
modele de consum i de munc specifice claselor de mijloc, care nu numai c defineau
dar se opuneau n mod direct societii care a fundamentat modelele care exist. n
asemenea condiii indivizii au posibiliti mai mari pentru educaie, pentru creaie
cultural, pentru reflecie, pentru alte activiti prin care i formeaz un alt tip de
personalitate care nu are un coninut ideologic.
La nivel comunitar anumite grupuri i indivizi au posibiliti de a-i forma i
utiliza anumite modele, concepii, valori care se opun culturii dominante n societate i
care formeaz contracultura. n acest sens contracultura poate avea reprezentri
diverse - religioase, etnice, ocupaionale, etc. Dac supunem ateniei ideea prin care
contracultura conine credine, idei, valori care se opun sistemului puterii n societate
promovnd posibiliti alternative n locul acesteia atunci coninutul contraculturii are
caracter ideologic. Dei n multe discuii contracultura este susinut n mod apolitic i
nonideologic- doar ca o form social opus unei ordini existente, opoziia fa de
cultura dominant ar prea fr sens dac nu s-ar extinde i fa de modul de
conducere, fa de societatea condus de o putere anume.
Vorbind pe de o parte despre membrii societii care contest mai acut
societatea dar care sunt aceeai care n aceast situaie sunt favorizai n comparaie cu
generaiile adulte prin modul cum particip la consum putem recunoate tinerii ca
principalii purttori ai componentelor care formeaz contracultura. Privind din poziia
celor care au asemenea posibiliti dar i aspiraii putem susine c tinerii au fost cei
60

care beneficiind i de acel ,,nou tip de consum i de predispoziiile educaionale au

fost i creatorii elementelor de contracultur.
Contracultura a fost neleas ca o reacie dar i ca un tip de aciune a tinerilor
fa de ceea ce generaiile anterioare fundamentaser ntr-o societate care se dorea
progresist dar i stabil; echilibrat dar i concurenial. Esenial n naterea
contraculturii a fost aceast dominant, concurenial, a societii care crend condiii
pentru manifestarea personalitii individuale, nu in cont de ansele concrete ale
tineretului care este defavorizat fa de aduli care au deja o poziie cucerit i care se
vrea stabil n societate.
Pentru c nu au acces la ceea ce aspir tinerii cred c pe lng opoziia
generaiilor antecedente nu au fost pregtii suficient i n funcie de aceste aspiraii de
ctre cele dou instituii cu caracter educativ - coala i familia-fiecare fiind organizate
i conduse de ctre aduli.
Tinerii considernd coala format de ctre fiecare generaie ca s rspund
preteniilor i disponibilitilor acesteia, nu satisface n mod concret ateptrile
generaiei educabile, neinnd cont de opiunile acesteia i afectnd libertatea i
autonomia individual, creeaz disfuncionaliti n formarea i evoluia personalitii
acestei generaii.
De asemenea familia prin socializarea primar reproduce structurile i
raporturile de autoritate ntr-o etap n care tinerii nu-i recunosc o dependen
absolut fa de prini proiectndu-i prin autonomie i independen un mod de via
liber dar i opus celui impus de ctre prini. Acest mod de via se regsete n
sistemul de norme, idei, convingeri, forme de organizare, modele comportamentale
care se vor aciuni concrete fr s se in cont de condiiile sociale dac acestea
rspund unor trebuine constante i permanente sau chiar de moment. ntr-o tendin
de diminuare i eliminare a unor constante ale societii ca responsabilitatea, controlul,
raionalitatea, respectul fa de normalitate, tenacitatea, perseverena tineretul vizeaz
o schimbare n sensul eliberrii fa de acestea ca de orice restricii i constrngeri.
Orientndu-se spre o schimbare care se vrea radical dar nu este acceptat de ctre
societate, de ctre instituiile legitime i legal constituite, promoveaz n fapt nu doar
un comportament libertin, rebel i delicvent n comparaie cu modelele i normalitatea
consacrat a societii. Din asemenea motive n multe situaii contracultura i/sau
61

subcultura tineretului a fost neleas i definit din perspectiva devianei i

delincvenei sociale.
Dup rzboi, T. Parsons a propus o definire a sistemului de alternative i
interdeterminri care caracterizau comportamentul tineretului ca o reflectare a modului
de nelegere de ctre acesta a strii de anomie care domina societatea n perioada
respectiv. n acest fel subcultura acestei generaii presupunea o civilizaie care le
permite tinerilor de a se separa n jocul de orientri contradictorii ncercnd s reduc
anomia i s creeze spaiul unei deviane tolerate rspunznd funciilor reglative ale
sistemului44.
Aceeai evoluie cu caracter deviant constant a avut-o marea majoritate a
micrilor de tineret inclusiv cele studeneti ale anilor 60 70 care refuznd valorile
i structurile societii dominante au propus modele de organizare dominate de idei de
egalitate, fraternitate, echilibru care s rspund nu numai claselor de mijloc ci i
tinerilor care n mare parte proveneau din acelai spaiu 45. Aceste micri ale
cunoscutei perioade sunt dominate de trei tipuri de subculturi a delincvenei:46
a) subcultura delincvenei determinat de diferenele de aspiraii i de
modalitile n care se realizeaz aceste aspiraii;
b) subcultura criminal care corespunde organizrii unor activiti
ilicite;
c) subcultura conflictului care promoveaz un comportament deviant
acionnd o violen permanent interpersonal fr un obiect un
obiect definit i care se opune formelor de organizare i instituiilor
sociale.
Putem concluziona c dincolo de acest caracter deviant i radical al contraculturii
tinerilor nu trebuie s renunm la cunoaterea i nelegerea

modului n care

subcultura acestora ncepe s evolueze ca o contracultur n societatea n care tinerii

vor deveni actorii aduli ai unei culturi dominante.
6. COMPORTAMENT. DEFINIII I MOD DE EXTERIORIZARE
Desfurarea activitilor cotidiene presupune nu doar succesiunea, ci, mai
mult, interferena unor aciuni care angajeaz profund personalitatea n contextul
relaiilor cu semenii i prin manifestarea trsturilor care-i impun individualitatea.
62

Viznd coninutul i conceptul de

personalitate nu putem concepe manifestarea

acesteia dect n cadrul societii, prin relaiile cele stabilete cu celelalte i fa de

care devine dependent i se angajeaz prin atitudini, gesturi, maniere, acte, care mai
trziu se pot cristaliza n deprinderi, obiceiuri, conduite specifice 47. Acestea ne fac s
nelegem c fiecare individ se exteriorizeaz nu numai prin ceea ce face ci i prin cum
face.
Viznd tema lucrrii i pornind de la problematica personalitii umane putem
s nelegem obiectivarea n fapte a acestuia, nu doar prin aciunile cele ntreprinde ci
i prin relaiile ce le stabilete cu membrii societii, grupului n care coexist.
Astfel ne propunem s vedem prin acest ,,mod de a face ,,cum face de fapt
comportamentul personalitii care concomitent cu dimensiunile acesteia asigur
existena, ,,fiinarea omului ca realitatea psiho-social.
n termenii psihologiei sociale comportamentul uman presupune totalitatea
faptelor, reaciilor, actelor prin care o persoan rspunde solicitrilor de ordin fizic sau
social dup concepia lui Tilquin, ca un ansamblu de reacii, adaptive, obiectivobservabile pe care un organism prevzut cu un sistem nervos - deci capabil de autoorganizare (n.n.) le execut ca rspunsuri la condiii care de asemenea sunt obiective 48.
Vzut, n general, ca o reacie total a unui organism la o anumit situaie, dar i
influenat de elementele individuale49, comportamentul uman ne apare ca un rezultat al
relaiilor dintre persoan, individ i mediul n care exist. Acest rezultat trebuie vzut
nu doar ca reacie a fiinei umane ca individ fa de mediu (natural i social) ci i ca
aciune a acestei fiine - ca personalitate asupra mediului conform nevoilor,
trebuinelor, idealurilor sale ceea ce n concepia lui S. Chelcea comportamentul ar fi
rezultatul relaiei ,,reacie + proacie50.
Plecnd de la definirea comportamentului ne putem ntreba de cine depinde
manifestarea ,,n fapt a acestuia de elementele interne ale personalitii sau de
contextul n care s-a format i acioneaz acesta. Este cunoscut n acest sens disputa
ntre concepiile de orientare psihologic care acord factorului ereditate, rolul
preponderent i concepiile socio-culturale care pun accentul aproape exclusiv pe
factorii culturali n evoluia comportamentului uman51. Cert este c nu se poate defini
precis sfera de determinare a celor dou categorii de factori i deci trebuie s i
acceptm, dar putem ns s vedem n anumite situaii manifestarea comportamentului
63

ca rezultat mai mult al factorilor psiho-fiziologici i ereditari sau ca rezultat al

influenei mediului i al formrii culturale a individului i trebuie s precizm c fr
interaciunea lor nu este posibil aciunea, existena fiinei umane.
Cu siguran, n evoluia persoanei, zestrea ereditar rmne ca dat, aprnd i
acionnd n diverse etape i situaii factorii culturali care ca achiziii influeneaz
difereniat structura personalitii i comportamentul acesteia.
n viaa social comportamentul este vzut i studiat n funcie de specificul
grupului, comunitii, i de asemenea aciunii care sunt supuse cercetrii aprnd astfel
cu diverse tipuri de comportament care pot fi exemplificate astfel:
-

Comportamentul prosocial, care vizeaz orientarea spre

valorile sociale cu scopul de a le conserva, susine, promova;

Comportamentul economic, care reprezentnd acte, aciuni,

tendine ale omului n calitate de consumator privind utilizarea
unor venituri i resurse pentru diferite consumuri;

Comportamentul
exteriorizeaz

profesional,
atitudinile,

care

tendinele,

individul

aptitudinile

deprinderile de munc n general i n anumite activiti,

profesii, n particular;
-

Comportamentul cultural, presupune raportarea la valori

(spirituale i materiale) prin modul cum le recepteaz, cum le
accept, cum le folosete, i mai ales cum particip la modul
de creaie cultural. Comportamentul cultural este n
permanen legat de activitatea i procesul de educaie
instituional, fie ca educaie neinstituional;

Comportamentul politic, prin care persoana i manifest

atitudinile, ataamentul, reinerile fa de concepii, orientri,
evoluii politice dar mai ales fa de instituiile care le
promoveaz;

7. COMPORTAMENT COTIDIAN. DEFINIII, MODALITI DE MANIFESTARE

Comportamentul cotidian, ca ansamblu al actelor, atitudinilor, manierelor,
deprinderilor, gesturilor uzuale, reaciilor obinuite ce se manifest n conduita zilnic
64

a persoanei poate fi concretizat n comportamentul prin care individul i satisface

trebuinele. n mod general aceste trebuine pot avea diverse caracteristici i se pot
clasifica n diverse moduri:
f: (coninut, de satisfcut) - materiale,
- spirituale
f: (nivelul de funcionare) - individuale
-

sociale
-

de grup

societale

f: (primordialiti de satisfacere) - primare

- secundare
n acelai timp putem susine c un asemenea comportament se manifest :
1. ntr-un cadru formal instituional reprezentnd att caracterul
trebuinelor de satisfcut ct i modul n care sunt satisfcute acestea
(recunoscute ca adecvate i funcionale social putnd fi privite i
acceptate ca modele).
2. ntr-un cadru informal-neinstituional reprezentnd acele trebuine
personale sau de grup care nu sunt recunoscute ca adecvate pentru
ntreaga comunitate ,acesta delimitndu-i i chiar detandu-se de
unele dintre ele. Revenindu-i ntreaga responsabilitate individului
pentru

asemenea

trebuine

modaliti

de

satisfacere

comportamentul cotidian informal poate avea:

a) caracter normativ legal n conformitate cu respectarea unor
norme, prescripii, indicaii, legi recunoscute de ctre
comunitate;
b) caracter non-normativ, n afara acestor norme, legi, prescripii
dar fr a putea fi acuzat in mod categoric de nclcri ale
unora dintre ele;
c) caracter ilegal n care sunt nclcate normele, legile in mod
concret - devenind un comportament delicvent n societatea
respectiv.
65

Aducnd n discuie comportamentul tinerilor manifestat n mod cotidian putem

susine c acesta este rezultatul unor interaciuni ntre comportamentul prosocial i
exteriorizarea comportamentului cultural. n mod concret aciunile tinerilor
desfurnd-se att ca urmare a cunoaterii unor modele, valori specifice societii ct
i ca urmare a modului de receptare a valorilor, raporturilor, modelelor specifice
culturii, subculturii i contraculturii care influeneaz prin elementele lor concrete
exteriorizarea personalitii individului n asemenea activiti.
Propunndu-ne s vedem concretizarea acestui comportament cotidian n ,,ceea
ce face i cum face tnrul pentru ai rezolva trebuinele interpersonale n activitile
informale supunem analizei urmtoarele planuri- direcii n care putem studia n mod
concret acest tip de comportament.
1. Planul acional vizeaz participarea tinerilor la activiti acceptate
sau neacceptate i n mod implicit neparticiparea lor la anumite
activiti ateptate n cadrul grupului i/sau al comunitii din care
face parte. n acelai plan avem n vedere modul de participare fa
de norme, fa de performane, fa de sarcinile sau obiectivele
propuse i ateptate. Acest plan nu cuprinde doar rolurile n care este
implicat tnrul ci si, modul n care se raporteaz la atribuiile ce-i
revin ca i rezultatele obinute n urma exteriorizrii rolurilor.
2. Planul relaional aduce n discuie relaiile care se stabilesc ntre
tineri:
a) ca membrii ai unor grupuri,
b) cu alii din alte grupuri;
c) ntre tineri i grupul ca totalitate.
Aceste relaii pot fi desfurate att pe orizontal viznd egalitatea i colaborarea ct i
pe vertical stabilind autoritatea i de aici subordonarea subiectului n cadrul grupului.
Putem observa c i acest plan depete statusul individului implicnd i
determinrile interindividuale i de aici relaiile de putere care funcioneaz ntr-un
grup n permanenta sa evoluie.
3. Limbajul ca mijloc de comunicare constituie cadrul n care
comportamentul

tinerilor se exteriorizeaz prin intermediul

noiunilor, termenilor, cuvintelor cu care i transmit anumite

66

informaii n anumite situaii. Acest limbaj depinde pe lng

elementele personalitii de baz i de coninutul informaiilor ca i
de conjuncturile n care acetia i transmit ceea ce ne conduce
discuia la tipuri de comportament formal sau informal, legal sau
ilegal, etc.
Spre deosebire de cele dou planuri precedente care impuneau cerinele de
acceptat i ateptat fa de neacceptat i/sau neateptat, n aceast situaie limbajul
trebuie s fie cunoscut pentru a rspunde criteriului de plan de manifestare a
comportamentului.
n cazul n care limbajul nu este cunoscut ele nu poate funciona ca mijloc de
exteriorizare a comportamentului. De asemenea alturi de nelesul pe care-l conine
fiecare termen al limbajului trebuie s avem n vedere situaia concret care poate
modifica acest neles n funcie de diverse semnificaii ale noiunilor i termenilor pe
care le pot exprima n anumite contexte.
4. Gesturile, mimica contribuie alturi de limbaj la realizare
comunicrii interindividuale i intergrupale ca i la exteriorizarea
unor atitudini, a unor stri de satisfacie sau insatisfacie, a unor stri
de stres sau de detaare. Ca i n cazul limbajului i gesturile i
mimica pot fi cunoscute n funcie de anumite sensuri dar i de
semnificaiile dintr-un context dat care se pot menine dar pot fi
schimbate odat cu acest context.
5. Vestimentaia nu este considerat doar n funcie de trebuinele
practice pe care trebuie s le satisfac, ci i de modul cum sunt
utilizate elementele componente ca i trsturile i calitile
particulare. Pe plan comportamental vestimentaia a constituit un
mijloc de exteriorizare a status-rolului dar i de evaluare a poziiei
tnrului n societate.
8.

TENDINE

EXPRIMAREA

COMPORTAMENTAL

TINERILOR

COMPORTAMENTUL COTIDIAN

n comportamentul cotidian tinerii se manifest n toate cele cinci planuri n

mod dominant concomitent. Rare sunt situaiile cnd un individ poate s-i
67

exteriorizeze personalitatea doar dintr-unul dintre acestea i/sau n dou- trei.n tot
ceea ce fac tinerii putem susine c ncearc o repersonalizare prin care adoptnd
modele comportamentale identificate n societi le internalizeaz urmnd s le impun
ca i modele proprii. Procesul de adoptare al acestor modele este rezultatul procesului
de socializare n care este implicat generaia tnr n evoluia oricrei societi.
Definit n funcie de multiple situaii procesul de socializare poate fi
neles ca proces de cunoatere, nelegere, adoptare i exteriorizare a normelor,
modelelor i valorilor specifice etapei pe care o parcurge o societate, conduce la
dobndirea i manifestarea unor abiliti prin:
a) Dobndirea

unor

deprinderi

disponibiliti

adecvate

de

discernmnt pentru a realiza deosebirile dintre ceea ce este permis i

nepermis, legitim i nelegitim, ntre dezirabil i indezirabil.
b) Ctigarea unor capaciti de a cunoate i a exercita n mod acceptat
i ateptat rolurile sociale n funcie de norme i reguli specifice.
c) Participarea manifest la realizarea scopurilor, a performanelor i
idealurilor societii prin internalizarea acestora.
n contextul comportamentului cotidian putem distinge tipuri de
socializare cu finaliti concrete n care tinerii sunt implicai. Astfel, o prim
deschidere vizeaz acceptarea unor forme de socializare secundar prin care tinerii
descoper i adopt modele de conduit specifice unor grupuri informale, dup ce au
nvat i internalizat normele, modelele i valorile de baz ale comunitii putnd s
convieuiasc n interiorul acesteia.
De asemenea, aceeai socializare are un caracterinformal corespunztor
grupurilor i formelor de organizare n care sunt implicai tinerii fr o legitimitate a
normelor sau formelor de exprimare n planurile comportamentale expuse.Mai mult,
diversitatea i variabilitatea intensional a formelor concrete de atitudini i aciuni sunt
completate de instabilitate i vulnerabilitate n faa oricrei situaii noi.
Viznd caracterul i gradul de contientizare putem susine c n aceste
cazuri avem de a face cu:
a) Socializare voluntar, n care subiecii vor s preia anumite modele
comportamentale i s le exteriorizeze ntr-un mod manifest, activ, orice nou pentru
ceilali trebuie s fie vzut de ctre acetia la ei ca obinuit;
68

b) Socializare involuntar, n care fr s-i propun tinerii preiau elemente,

forme, modele concrete din planurile discutate pe care le introduc n compotamentul
lor.
O dominant a procesului de socializare o constituie caracterul anticipativ al
acesteia pe care l proiectez tinerii. Fr a o considera n totalitate anticipativ
neleas ca o socializare n funcie de aspiraii, proiecii, aciuni la care s se raporteze
n situaii viitoare, tinerii preiau asemenea forme de conduit nu doar pentru perioada
prezent ci contieni vrnd s fac fa unor situaii viitoare.
De asemenea putem s admitem c n acest cadru se desfoar att un proces
de socializare acceptat prin care tinerii vor s se vad ct mai cunoscui dar i o
impunere din partea grupurilor, a altor tineri fa de care subiecii socializrii trebuie s
se supun pentru a fi acceptai i recunoscui ca membri i/sau elemente bilaterale ale
relaiilor.
Sunt situaii cnd anumite norme, principii, obiceiuri, tradiii sunt preluate ntro perioad scurt realizndu-se o socializare activ spre deosebire de cea latent cnd
tinerii se integreaz i sunt recunoscui dup o perioad destul de lung de participare
la viaa grupului respectiv.
n realizarea procesului de socializare tinerii pot s-i asigure o recunoatere a
adaptrii comportamentului lor la modelul cultural care determin participarea
acestora la viaa social i care le creeaz condiii favorabile n evoluia, n ierarhia
comunitii din care fac parte. Planurile concrete sunt folosite difereniat de ctre tineri
utilizndu-si metode diverse n apropierea i adoptarea modelelor.
Ceea ce atrage atenia n continuare n acest context n care tinerii sunt nc
adepii unei socializri pozitive prelund i adoptnd un comportament promovat de
ctre societate nspre asigurarea unei generaii tinere conformiste.
Concomitent surprindem participarea consistent a tinerilor la procesul de
socializare negativ prin care ader la mode comportamentale opuse i neacceptate de
ctre grupurile, comunitile i instituiile din societate.
Viznd socializarea pozitiv, tinerii recunosc adoptarea unor modele care le
satisfac trebuinele de moment, susinnd o slab apreciere i atracie fa de
elementele coninute n anumite modele sau chiar fa de modele care nu prezint vre69

un interes pentru prezent sau/i viitor. Dei aceste modele sunt oferite de ctre
societate, tinerii se raporteaz diferit la ele n funcie de:
-

vrsta la care tinerii i propun rezolvarea unor probleme care s

depind mai mult disponibilitile lor;

- nivelul de educaie i performane obinute - locul pe care l accept

ntr-o ierarhie specific;
- profesia sau/i ocupaia pe care o au i acestea corespund ntre ele i
fa de aspiraiile lor;
- nivelul de satisfacere a trebuinelor primare ale lui ct i al familiei
din care face parte - de origine sau de procreere dac este cstorit;
- modul n care particip la activitile familiei;
- tipul de familie din care face parte ca tnr necstorit, familie
normal, dezorganizat, atipic, etc.
Aceeai factori influeneaz tinerii nspre cutarea, identificarea, adoptarea unor
modele - altele dect cele dominante n societate sau altele n afara societii din care
fac parte, n msura n care cele propuse i promovate de ctre societate nu i satisfac.
Referitor la aceti factori supunem ateniei rolul familiilor care desfoar
activiti economice private prin care atrag n mod intens i eficace tinerii, fie
participani, spre formarea unui comportament conformist, urmnd s se implice i ei
att ca profesioniti ct i ca proprietari.
Deosebit este rolul familiei cu probleme economice - de resurse - cu prinii sau
unul dintre ei omeri care influeneaz tinerii spre gsirea i alegerea altor modele
profesionale, ocupaionale. De multe ori aceti tineri renunnd manifest sau latent la
modelele familiale sunt atrai de situaii favorabile de moment, dar care fie destul de
instabile, fie inaccesibile nu constituie un cadru n care s se stabilizeze.
n acest mod apare destul de presant, att pentru asemenea tineri dar i pentru
alii care din diverse motive nu sunt mulumii de starea lor, problema viitorului care se
impune cu condiii negative asupra personalitii lor.
Aceste susceptibiliti pot fi puse pe seama a dou situaii cauz:
a) teama de necunoscut din experienele parcurse ct i din cele pe care
le-au putut cunoate n familiile lor, nu i-au putut forma un proiect
concret, viabil care s corespund aspiraiilor lor;
70

b) acest viitor dei parial cunoscut sau cu perspective de cunoatere, nu

corespunde aspiraiilor, ateptrilor i unui ideal format.
Asemenea necorespundere este determinat de:
-

ceea ce ar putea s le ofere viitorul nu este suficient pentru preteniile

lor;

ceea ce pot s ntreprind nu corespunde aspiraiilor, pasiunilor

devenind presant i nereprezentativ pentru personalitate lor - nu
corespunde unui prestigiu pe care -i l-au proiectat;

chiar dac ar gsi forme de activiti pe care n viitor le-ar putea

desfura acestea ar constitui performane destul de mici fa de
costurile pe care ar trebui s le suporte, uneori fiind imposibil de
satisfcut.Pe plan ocupaional aceti tineri sunt tentai s aleag i s
preia ocupaii care s-i satisfac pentru moment urmnd ca n situaia
gsirii uneia care s-i atrag mai mult, vor renuna uor la prima.O
asemenea tendin este orientat nspre direcii cum sunt:

cea mai mare parte a tinerilor nesatisfcui de prezent dar i de ce pot

tii despre viitor vor s se fac orice, s desfoare orice activiti
care le-ar aduce bani i astfel s-i satisfac cea mai mare parte a
trebuinelor n mod independent;

o parte dintre tineri sunt tentai s gseasc activiti, ocupaii care s

nu implice prea mult efort, timp mult, responsabilitate, rspundere
material dar care s le aduc venituri ct mai mari;

sunt tineri care vor s ntreprind activiti care s le corespund

ateptrilor lor chiar dac nu obin venituri consistente - dar s poat
face fa nevoilor;

nu pot fi omii tinerii care se exprim mpotriva oricror activiti

pentru c societatea le va crea condiii nct s poat tri.

Implicndu-se ntr-un proces de socializare negativ, tinerii preiau mai mult sau
mai puin voluntar modelele acceptate de ctre societate, exteriorizndu-se ntr-un
comportament deviant. neles ca tipul de comportament care ncalc anumite norme,
principii, valori specifice nu este ateptat i acceptat de ctre comunitate 52. Mai mult
dect att, nclcnd normele i legile cu caracter juridic i provocnd
71

disfuncionaliti i afectnd gradul de securitate i libertate n cadrul grupului sau

instituiilor, aceti tineri pot fi calificai delincveni 53 suportnd sanciuni morale i
juridice specifice societii.
Rezultatul socializrii negative, comportamentul deviant extins n cele cinci
planuri nu este contientizat de ctre tineri ca un comportament anormal. Pentru ei
asemenea comportament poate fi considerat dect unul anormativ care eludeaz
normele, regulile, modelele existente ca neadecvate mediului i perioadei sociale pe
care o parcurgem. n viziunea lor acest tip de comportament este normal pentru c este
provocat de factori exteriori lor - provocai social - din care amintim:
-

starea de insecuritate social determinnd tinerii spre aciuni care s

le asigure o cretere a securitii;

schimbrile profunde i uneori brute care le diminueaz ansele de

evoluie normal i astfel i determin spre alte schimbri n care s-i
utilizeze disponibiliti, mijloace care nu le sunt acceptate;

creterea diferenelor ntre opiunile, aspiraiile, interesele lor i cele

ale adulilor - de aici reorientarea spre altele care creaz confuzii,
imprecizii, etc.;

toate acestea provoac un radicalism care chiar dac nu-i satisface pe

moment le ofer un optimism pentru un viitor cu anse mai aproape
de cele ale adulilor datorit unor schimbri profunde.

Evoluia n acest sens tinde spre formarea unui comportament agresiv 54 prin
care ncearc s-i impun cu mijloace nelegitime i ilegale intenii, opiuni, modele
proprii, comportament care produce disfuncionaliti att autorului ct i
comunitii ntregi.
Pe

lng

factorii

comuni

care

influeneaz

formarea

evoluia

comportamentului deviant, comportamentul agresiv este posibil din opiunile tinerilor

datorit:
-

inegalitii anselor n tot ceea ce fac, inegaliti att ntre tineri ct i

ntre tineri i aduli;

utilizrii de ctre aduli i de ctre ali tineri a unor mijloace

nelegitime dar pe care acetia nu le pot contracara;
72

diminurii posibilitilor de acces la resursele care le-ar satisface

nevoile - cu ct aceste posibiliti sunt mai limitate i trebuinele sunt
mai nesatisfcute, agresivitatea crescnd i ajungnd la violen;

imitarea unor comportamente ca i a unor mijloace manifestate n

jurul lor i/sau preluate prin mijloacele media - dei gradul de
recunoatere al mijloacelor media este mic;

exteriorizarea unor tensiuni interne ca revolt fa de nemulumirile

provocate de condiiile din societate;

influena i exercitarea unor presiuni din partea unor factori externi,

grupuri, familie, instituii care i provoac la aciuni ilegal.

Din cele expuse ne putem pronuna pentru nelegerea rolului dominant al

factorilor externi tinerilor, cunoaterea i preluarea unor modele comportamentale ca
manifestri concrete ale modelelor culturale pe care tnra generaie le adopt n faa
unor idealuri pe care i le proiecteaz de asemenea n funcie de gradul n care acetia
decodific i contientizeaz asemenea modele.

73

BIBLIOGRAFIE
1. Platon Republica- n Opere vol. V, 1986, Editura tiinific i
Enciclopedic, Bucureti
2. Aristotel Etica Nicomahic, 1988, Editura tiinific i Enciclopedic,
Bucureti
3. Aries, Ph. Lenfant et la vie familiale dans l'ancien rigime, 1960, Plan,
Paris
4. Rousseau, J.J. Emille n ,,Texte alese, 1955, Editura Academiei R.P.R.
5. Hegel, G.W.F.- Filosofia spiritului, 1966, Editura Academiei, R.S.R.
6. ibidem
7. Rosenmayr, L. Schiarea unei sociologii a tineretului, 1969, n vol.
Tineretul azi, CCPT, Bucureti
8. chiopu, U i Verza, E Psihologia vrstelor, 1981, Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti
9. Fere, A. apud: Dumitrescu, I Adolescenii, lumea lor spiritual i
activitatea educativ, 1980, Sursul romnesc, Craiova
10. Muray, C. Tineretul n societatea contemporan, n vol. ,,Tineretulputernic for social, 1979, Caiet documentar, CCPT, Bucureti
11. Dumitrescu, I Adolescenii, lumea lor spiritual i activitatea educativ,
1980, Sursul romnesc, Craiova
12. chiopu, U i Verza, E Psihologia vrstelor, 1981, Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti
13. chiopu, U i Verza, E Psihologia vrstelor, 1981, Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti
14. Russelet, J. Adolescentul- acest necunoscut, 1969, Editura Politic,
Bucureti
15. Erikson, E. Identity and life cicle, 1959, selected Paper Psiholog Iseus
Monographie, apud: chiopu, U i Verza, E Psihologia vrstelor,
1981, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti
16. Mead, M. Moeurs et sexualiti en Oceanie, 1963, Plan, Paris, apud: Gilbert
Durand, Les grandes textes de la sociologie moderne, 1969, Bordas,
Paris Montreal
17. Mihu, A. Antropologie cultural, Loco, Editura , Cluj-Napoca
18. Linton, R. Fundamentul cultural al personalitii, 1972, Editura tiinific
i Enciclopedic, Bucureti
19. Rochur, G. Introduction a la sociologie generale, vol.I, L`acion sociale,
1970, Ediion du Seuil, Paris
20. Parsons, T. La sociologie, 1992, Larousse, Paris
21. Merton, R.K. La Theorie et la methode sociologique, 1965, Edition du
Plan, Paris
22. Zazzo, R.- Psychologie differenielle de l adolescence, 1972, P.U.F., Paris
23. Strauss, C. Lewi Antropologie structural, 1983, Editura Politic,
Bucureti
24. Schifrinu, C-tin Generaie i cultur, 1985, Editura Albatros, Bucureti
25. Vulcnescu, M. Generaia, n ,,Criterion, Nr. 2-3, 1934, apud: Schifrinu,
C-tin Generaie i cultur, 1985, Editura Albatros, Bucureti
74

26. Schelsky, H. Die Skeptische Generation, 1967, Eugen Diederich,

Dusserldorf und Koln, apud: Mahler, F. Introducere n
Juventologie, 1983, Editura tiinific i Enciclopedic, Bucureti
27. Marcuse, H Scrieri filozofice, 1977, Editura Politic, Bucureti
28. Weber, M. Economie and Societe, 1971, Libraire plan, Paris
29. Mannheim The problem of generation, n Essay an sociology of
Knoweledg, 1952, Ronthdge, and Kegan Paul, London, apud :
Schifrinu, C-tin Generaie i cultur, 1985, Editura Albatros,
Bucureti
30. Rosenmayr, L. apud: Schifrinu, C-tin Generaie i cultur, 1985,
Editura Albatros, Bucureti
31. Claensens, D. - Rolle und Match, 1974, Juventa Verlag, Munchen, apud:
Mahler, F. Introducere n Juventologie, 1983, Editura tiinific i
Enciclopedic, Bucureti
32. Parsons, T. ibidem
33. Gordon, M.M. apud: Schifrinu, C-tin Generaie i cultur, 1985,
Editura Albatros, Bucureti
34. Fischer, Cl. apud: Schifrinu, C-tin Generaie i cultur, 1985, Editura
Albatros, Bucureti
35. Pitt, D. - Schifrinu, C-tin Generaie i cultur, 1985, Editura Albatros,
Bucureti
36. Mead, M - Schifrinu, C-tin Generaie i cultur, 1985, Editura Albatros,
Bucureti
37. Bell, R.R Marriage and Family Interaction, 1979, The Dersey Press
38. Tenbruck, F. apud: : Schifrinu, C-tin Generaie i cultur, 1985, Editura
Albatros, Bucureti
39. ibidem
40. Brake, M. - Schifrinu, C-tin Generaie i cultur, 1985, Editura Albatros,
Bucureti
41. Rosenmayr, L. Schiarea unei sociologii a tineretului, 1969, n vol.
Tineretul azi, CCPT, Bucureti
42. Roszak, Th. The making of counter-culture, Garden City, 1969, N.Y.
Anchor, apud: : Schifrinu, C-tin Generaie i cultur, 1985,
Editura Albatros, Bucureti
43. Marcuse, H.- apud: Schifrinu, C-tin Generaie i cultur, 1985, Editura
Albatros, Bucureti
44. Parsons, T apud: Dubet francois La Galin-jeunes en survie, 1987,
Fayard, Paris
45. Dubet, Fr. La Galin-jeunes en survie, 1987, Fayard, Paris
46. Claward i Ohelin apud: Dubet, Fr. La Galin-jeunes en survie, 1987,
Fayard, Paris
47. *** - Dicionar de psihologie social, Editura tiinific i Enciclopedic,
Bucureti, 1981
48. Tilquin, L. preluat din Neveanu, P. - Dicionar de psihologie, Editura
Albatros, Bucureti, 1978
49. Lenhardt, P. - preluat din Neveanu, P. - Dicionar de psihologie, Editura
Albatros, Bucureti, 1978
50. Chelcea, S. Lungul drum spre tine nsui, Editura Militar, Bucureti, 1988
75

51. Chelcea, S. Lungul drum spre tine nsui, Editura Militar, Bucureti, 1988
52. Banciu, D., Rdulescu, M. S. - Introducere n sociologia delincvenei
juvenile, 1990, Editura Medical, Bucureti.
53. Banciu, D., Rdulescu, M. S. - Introducere n sociologia devianei, 1985,
Editura tiinific i Enciclopedic, Bucureti.
54. Bartollas, Cl. - Juvenile delinquency (f.a.), Macmillan Publishing Company
New York, Maxwel,Macmillan Canada, Toronto.

76

CAPITOLUL III
METODOLOGIA INVESTIGAIEI SOCIOLOGICE A EDUCAIEI
1. PROIECTAREA INVESTIGAIEI SOCIOLOGICE

TEMA ROLUL

INSTITUIILOR EDUCAIONALE N FORMAREA COMPORTAMENTELOR ACCEPTATE DE CTRE SOCIETATE

A. Concepte fundamentale utilizate:

1. Modelul cultural
2. Educaia
3. Reuita colar
4. Climat familial

B. Obiective
1. Cunoaterea modului de nelegere i acceptare de ctre tnra generaie a educaiei
colare.
2. Identificarea unor elemente ale comportamentului educatorilor p[reluate i adaptate
de ctre tineri n comportamentul lor
3. Studiul posibilitilor de alegere i decizia asupra tipului i nivelului colii n care
tinerii studiaz.
4. Surprinderea unor elemente comportamentale preluate din educaia instituional.

C. Ipoteze
1. Cu ct gradul de autonomie n general al tnrului este mai pronunat cu att
posibilitatea de alegere i decizia asupra colii pe care o va continua este mai mare.
2. Dac formele i coninuturile activitilor educaionale corespund tinerilor atunci
acetia sunt mai disponibili n preluarea i adaptarea comportamentului lor la unele
dintre aceste.
3. Educaia instituional constituie forma dominant a formarii personalitii
tnrului n comunitate.

D. Metode
1. Interviul de grup aplicat unor grupuri de 7-9 tineri elevi de liceu, coal
profesional i studeni
2. Interviul individual focalizat aplicat tinerilor
3. Interviul individual focalizat aplicat profesorilor
4. Chestionar aplicat tinerilor elevi i studeni
5. Autobiografie fragmente autobiografice in care sunt redate perioadele distincte
specifice activitii colare.
77

E. Atitudini
Pozitive: - ncredere, stim, deschidere, armonie, simpatie, optimism,
acceptare, supunere, conformism, optimism, adaptare, satisfacie, nelegere,
comunicare.
Negative: - nencredere, agresivitate, nenelegere, izolare, nesupunere,
absenteism, abandon comunicaional, respingere, pesimism, antipatie, insatisfacie,
nonconformism.
F. Trebuine
Trebuina de afeciune: - mijloace de afiliere, nevoia de afectivitate, nevoia de a oferi
afectivitate, nevoia de demnitate afectiv, nevoia de ncredere afectiv.
Trebuina de securitate: - nevoia de sigurana material, afectiv, relaional, nevoia de
autonomie, nevoia de mediu n care s fie acceptat, nevoia unui mediu fr stres.
Trebuina de prestigiu: - dorina de performan, dorina de recunoatere a
performanelor, dorina de competiie, dorina de ctig, dorina de meninere a locului
de munc, dorina de recunoatere a rolului.

D. Operaionalizarea conceptului ,,model cultural n participarea tinerilor la

procesul educaional
Dimensiuni:
1. Decizia n alegerea colii
Variabile:

Alegerea efectuat de ctre subiectul educaiei;

Alegerea efectuat de ctre prini;
Alegerea efectuat n funcie de aspiraiile subiectului educaiei;
Alegerea n funcie de aspiraiile prinilor;
Alegerea n funcie de profesia oferit de coal dup absolvire;
Alegerea n funcie de prestigiul colii;
Alegere ntmpltoare

2. Participarea la viaa colar

Variabile:
- Frecvena la coal
- Participarea activ la ore i cursuri
- Participarea latent (pasiv) la ore i cursuri
- Se ofer s desfoare activiti colare
- Participarea la activiti extracurriculare
- Cunoaterea evenimentelor din viaa colii
3. Modul de percepie a normelor i regulilor instituionale colare
Variabile:
- cunoaterea normelor din coal
- acceptarea respectrii stricte a normelor
- acceptarea nclcrii ocazionale a normelor
- acceptarea nclcrii frecvente a normelor
78

- dezacord total fa de norme

4. Raportul fa de instituia colar
Variabile:
- respect fa de instituia colar
- respectarea sistemului de evaluare
- respect fa de alte instituii din coal
- respectarea locului n ierarhia colii
- atitudinea fa de normele colare
- respect fa de valorile colii
5. Participarea la activitile colare n grupurile instituionale
Variabile:
- dorina de participare la activitile colii
- acceptarea normelor colare
- acceptarea valorilor
- acceptarea sistemului de evaluare
- dorina de recunoatere
- dorina de cunoatere reciproc
- dorina de competiie
- dorina de succes
- dorina de a ajuta
- recunoaterea locului n cadrul activitii colare
6. Participarea la activitile grupurilor informale
Variabile:

adeziunea la grup
ataament fa de grup
identificarea cu membrii grupului
acceptarea sistemului de norme al grupului
adeziune la cerinele grupului
respectarea fiecrui membru din grup
acceptarea locului n grup
satisfacerea nevoii de securitate
imitaia unor roluri ale colegilor

7. Controlul exercitat de ctre coal

Variabile:
- recunoaterea sistemului de norme dup care se realizeaz
evaluarea personalitii
- evaluri pozitive din partea profesorilor
- evaluri negative din partea profesorilor
- cunoaterea i acceptarea sistemului recompenselor
- nivelul de acceptare i recunoatere a comportamentului de
ctre profesori
- nivelul de delimitare i neacceptare a comportamentului de
ctre profesori

79

80

E. Instrumente utilizate:

Ghid de interviu pentru profesorii dirigini

privind rolul colii n formarea i evoluia comportamentului tinerilor

1. Credei c coala n perioada actual influeneaz n mod dominant

comportamentul cotidian al tinerilor?
2. Credei c coala n perioada actual i-a pierdut din atributele
educaionale pentru tinerii adolesceni? De ce? Care?
3. A preluat altcineva asemenea atribuii? Cine? De ce?
4. Ce credei c ar trebui s fac coala i profesorii pentru a ocupa un loc
dominant n formarea personalitii tinerilor?

81

Ghid de interviu aplicat tinerilor n grup

Grup de 5-7 tineri, biei + fete

1. Credei c educaia colar ar putea fi evitat, nlocuit, amnat sau s

se renune la ea?
2. Cum ai putea justifica rspunsul?
3. Ce credei c are i ofer mai mult educaia colar n comparaie cu cea
din afara colii?
4. Putei s v detaai temporal sau periodic complet de toate elementele
pe care le-ai cunoscut, nvat i adoptat n comportamentul vostru n
timpul educaiei colare?
5. De ce credei c trebuie s parcurgei aceast etap a vieii
dumneavoastr educaia colar?
6. Cum o putei caracteriza din punct de vedere al timpului petrecut i din
punctul de vedere al coninutului i elementelor de studiat?
7. Ce elemente nvate n coal credei c le utilizai mai mult n
comportamentul dumneavoastr?
8. Comportamentul educatorilor ar putea fi nvat i preluat de ctre elevi
sau studeni? Cum? De ce?

82

UNIVERSITATEA "LUCIAN BLAGA SIBIU

ANONIM

FACULTATEA DE TIINE
SECIA PSIHOLOGIE

CHESTIONAR
Am dori s cunoatem cteva aspecte ale comportamentului adolescenilor.
Rspunsurile pe care le vom obine nu vor fi comunicate nimnui n aceast
form.
V mulumim.
I.

PERSONALITATEA ADOLESCENTULUI
1. Se spune c adolescenii de azi sunt mai emancipai dect cei de dinaintea lor.
Suntei de acord?
a) Da. Cum se manifest?
.....................................................................................................................................
...............................................................................................
b) Nu

II.

2. Ce
apreciezi
cel
mai
mult
la
colegii
i
prietenii
ti
adolesceni?................................................................................................................
.....................................................................................................................................
................................................................................................................................
CLIMATUL FAMILIAL
3. Prinii ti:
a) te neleg ntodeauna
b) te neleg uneori
c) nu te neleg niciodat
d) sunt indifereni fa de tine
4. Probabil c ai auzit de conflictul ntre generaii. Crezi c exist?
.....................................................................................................................................
...............................................................................................
b) Nu
5. Familia petrece mult timp cu tine. Cam ct? (precizai cu aproximaie cte
ore pe zi)
.....................................................................................................................................
...............................................................................................
6. Cum petreci timpul mpreun cu familia (ierarhizai urmtoarele activiti pe
o scal de la 1 la 6 , notnd cu 1 pe cea mai important i cu 6 pe cea mai
puin important):
a) servitul mesei

b) discuii pe diferite teme

83

c) activiti culturale

d) activiti sportive

e) activiti religioase

f) alte activiti, care? ....................................

..........................................
..........

7. Atmosfera din familia ta este:

a) destins
b) ncrcat
c) indiferent
d) rece
8. S-a ntmplat vreodat ca prinii ti s aib opinii diferite n privina
educaiei tale n familie?
a) Da
b) Nu
9. n ce modaliti poi spune c se realizeaz educaia ta n familie n aceast
perioad?
.....................................................................................................................................
................................................................................................................................
10. 10. Pe prinii ti i intereseaz (ierarhizai urmtoarele aspecte pe o scal de
la 1 la 6 , notnd cu 1 pe cel mai important i cu 6 pe cel mai puin
important):
a) programul tu extracolar

b) rezultatele colare

c) grupul tu de prieteni

d) ce faci n weekend

e) relaiile tale cu persoane de sex opus

f) au o atitudine indiferent fa de tine

11. S-a ntmplat vreodat ca prinii (tatl) s i aplice pedepse?

a) Da. Ce fel?.........................................................................................................
b) Nu
12. Dar celorlali membrii ai familiei?
a) Da. Ce fel?.........................................................................................................
b) Nu
13. Cum ai putea descrie situaia familiei tale i componena ei:
.....................................................................................................................................
...............................................................................................
14. tii dac prinii ti consum buturi alcoolice? Dac da, specificai cu
aproximaie cantitatea i n ce situaii.
.....................................................................................................................................
...............................................................................................
15. Unul din prinii ti are antecedente penale?
a) Da. Ce fel?.........................................................................................
b) Nu
84

16. Ai putea susine c ai preluat elemente ale comportamentului prinilor ca

exemple pentru comportamentul tu?
a) Da. Care?
b) Nu. De ce?
III. ADAPTAREA COLAR
17. Frecventezi coala normal?
a) Da
b) Nu. Cam ct lipseti i n ce situaii?
.....................................................................................................................................
...............................................................................................
18. i faci temele:
a) ntodeauna
b) cteodat
c) niciodat
19. Cum crezi c te-ar caracteriza colegii?
.....................................................................................................................................
...............................................................................................
20. Dar profesorii?
.....................................................................................................................................
...............................................................................................
21. Ai un profesor - model? Dac da, explic de ce
.....................................................................................................................................
...............................................................................................
22 Dar vreun coleg model? Dac da, explic de ce
.....................................................................................................................................
...............................................................................................
23. Consideri c eti un elev disciplinat i respectuos cu profesorii?
a) Da
b) Nu
24. Dar cu colegii?
a) Da
b) Nu
25. S-a ntmplat s ncalci regulamentul colar?
a) Dac da, n ce situaii?.....................................................................
b) Nu
26.
Dac
un
coleg
de-al
tu
copiaz,
faci? ................................................................
27. Dac colegul tu chiulete, crezi c i tu ar trebui s faci la fel?
a) Da. De ce?........................................................................................
b) Nu. De ce?..........................................................................................
28. Ce nelegi prin formularea copii - problem? Te-ai ncadra?
a) Da. De ce?..........................................................................................
b) Nu. De ce?...........................................................................................
IV.

COMPORTAMENTUL DE GRUP
29. Ai prieteni sau colegi cu care te ntlneti
85 mai des?

ce

a) Da
b) Nu
30. Te rog s precizezi care dintre urmtoarele activiti crezi c sunt dominante
ntre prieteni?
n foarte
mare
msur

n mare
msur

Nici n
mare, nici
n mic
msur

n mic
msur

n foarte
mic
msur/de
loc

a) fumatul
b) consumul de alcool
c) consumul de droguri
d) indisciplina
e) agresivitatea
f) vagabondajul
g) abandonarea colii
h) relaii sexuale precoce
31. Ct de des te ntlneti cu prietenii?
a) zilnic
b) de dou ori pe sptmn
c) n weekend
d) o dat pe sptmn
e) o dat pe lun
32. Ce v place s facei mpreun? (ierarhizai urmtoarele activiti pe o scal de la 1
la 7 , notnd cu 1 pe cea mai important i cu 7 pe cea mai puin important):
a) s nvai

b) s mergei la discotec

c) s mergei la spectacole

d) s mergei la bar

f) s mergei la petreceri
g) s mergei la biseric

f) alte activiti, care?

33. Dac vreun prieten de-al tu fur, ce faci?

.....................................................................................................................................
...............................................................................................
34. Dac ai fi sigur c prin activiti ilegale ai putea deveni foarte bogat, ce ai face?
.....................................................................................................................................
...............................................................................................
35. Te rog s i evaluezi trsturile, atitudinile i comportamentele care te
caracterizeaz:
86

n foarte
mare
msur

n mare
msur

Nici n
mare, nici
n mic
msur

n mic
msur

n foarte
mic
msur/de
loc

a) sunt disciplinat
b) m cert cu colegii, prietenii
c) am un comportament agresiv
d) folosesc un limbaj
necorespunztor
e) fumez
f) consum alcool
g) consum droguri
h) mi-am nceput devreme viaa
sexual
V. PLANURI DE VIITOR
36. Crezi c cunotinele acumulate n coal i vor fi de folos mai trziu?
a) Da Care dintre ele (domenii)
.........................................................................................................................
.....................................................................................
b) Nu. De ce?
.....................................................................................................................................
...............................................................................................
37. Ce ai de gnd s faci dup terminarea liceului?
.....................................................................................................................................
...............................................................................................
38. Vrsta: ............................................................................................................
39. Sexul: ..............................................................................................................
40. Liceul: ..............................................................................................................
41. Domiciliul: .......................................................................................................
42. Confesiunea religioas: ..................................................................................
43. Vrsta prinilor:
a) mama: ......................................................................................
b) tata: ..........................................................................................
44. Studiile prinilor:
a) mama: ......................................................................................
b) tata: ..........................................................................................
45. Profesia prinilor:
a) mama: ......................................................................................
b) tata: ..........................................................................................
46. Ocupaia prinilor:
87

b) mama: ......................................................................................
c) tata: ..........................................................................................

OBSERVAII: ..............................................................................
........................................................................................................

88

STUDIUL

COMPORTAMENTULUI COTIDIAN AL TINERILOR CA NIVEL DE

MANIFESTAREA MODELULUI CULTURAL SPECIFIC ACESTEI CATEGORII SOCIALE

A. Concepte fundamentale
1.
2.
3.
4.

Modelul cultural;
Comportament;
Tineret;
Tnra generaie;

B. Ipoteze de lucru:
1. Cu ct schimbrile n viaa societii sunt mai dominante cu att comportamentul
tinerilor este mai instabil.
2. Dac formele instituionale ale comunitii manifest disfuncionaliti atunci i
modul de apreciere de ctre tineri pentru acestea se difereniaz dup asemenea
disfuncionaliti.
3. Gradul de organizare informal a tinerilor din comunitate determin modul de
raportare a acestora la sistemul de norme, modele comportamentale specifice
acestei comuniti.

C. Metodologie
1. Interviul individual - focalizat
2. Interviul de grup - aplicat unor grupuri de tineri specifice fiecrei dimensiuni a
investigaiei
3. Interviul individual aplicat unor subieci care reprezint anumite instituii care au
n atenie comportamentul tinerilor
4. Autobiografia fragmente de autobiografii prezentate pentru perioadele pe care leau parcurs vacane, srbtori, aniversri, evenimente, etc.
5. Observaia direct desfurat asupra unor activiti n care erau implicai tineri
6. Observaia participant
desfurat de ctre autor n cadrul unor activiti desfurate de ctre tineri
desfurat de ctre ali observatori (studeni) individuali dup care am
confruntat fiele ntocmite
7. Chestionar elaborat pentru studiul unor opinii viznd comportamentul cotidian al
tinerilor din instituii educaionale liceu i coli profesionale
D. Operaionalizarea conceptului ,,model cultural n participarea tinerilor la activitile cotidiene
noninstituionale

Dimensiuni:
1. Participarea la activitile i aciunile unor grupuri informale
Variabile:
Adeziunea la grup;
Ataamentul fa de grup;
Identificarea cu membrii grupului;
Cunoaterea normelor specifice grupului;
Acceptarea acestor norme;
89

 Cunoaterea ateptrilor i cerinelor grupului;

Adeziunea la aceste cerine ale grupului;
Cunoaterea caracterului i personalitii fiecrui membru al
grupului;
Acceptarea i respectarea acestor dimensiuni ale membrilor
grupului;
Cunoaterea locului pe care l are n grup;
Acceptarea acestui loc;
Cunoaterea unor roluri ale colegilor din grup;
Imitarea unor roluri ale colegilor din grup;
Satisfacerea nevoii de libertate n grup;
Satisfacerea nevoii de securitate n grup;
2. Controlul exercitat de ctre grup
Variabile
Recunoaterea sistemului de norme i cerine ale grupului dup
care va fi evaluat de ctre membrii grupului;
Aprecierea i evaluarea pozitiv din partea membrilor grupului;
Aprecierea i evaluarea negativ din partea membrilor grupului;
Cunoaterea sistemului de sanciuni specifice grupului;
Acceptarea acestui sistem de sanciuni;
Cunoaterea sistemului de recompense care funcioneaz n
grup;
Acceptarea acestui sistem;
Limitele n care poate fi acceptat comportamentul de ctre
membrii grupului;
Limitele n care nu poate fi acceptat comportamentul de ctre
grup.
3. Participarea la activiti distractive discotec
Variabile
Acceptarea acestui mod de petrecere a timpului liber
Cunoaterea activitilor discotecilor;
Participarea la activitile distractive la discoteci
Participarea ,,n grup mixt
- biei
Participarea ,,n pereche;
Participarea individual.
4. Participarea la activiti specifice grupului ,,stradal
Variabile
Cunoaterea unui grup stradal;
Atracia fa de acest grup;
Ptrunderea ntr-un asemenea grup;
90

 Participarea la activitile grupului;

Recunoaterea normelor specifice acestui grup;
Respectarea acestor norme;
Comunicarea cu fiecare membru al grupului;
Recunoaterea fiecrui status/rol al membrilor grupului;
Recunoaterea rolului su n cadrul grupului.
5. Limbajul utilizat de ctre tineri
Variabile
Cunoaterea limbajului specific grupului din care face parte i la
care se raporteaz temporal;
Utilizarea acestui limbaj n situaii diverse;
Recunoaterea gradului de rspndire a limbajului specific
grupului n societate;
Recunoaterea gradului de acceptare de ctre societate a
limbajului;
Identificarea unor noiuni, termeni acceptai de ctre societate;
Identificarea unor termeni neacceptai de ctre societate;
Limbajul cu mai multe nelesuri.
E. Atitudini
Pozitive: - ncredere, stim, deschidere, armonie, simpatie, optimism,
acceptare, supunere, conformism, optimism, adaptare, satisfacie, nelegere,
comunicare.
Negative: - nencredere, agresivitate, nenelegere, izolare, nesupunere,
absenteism, abandon comunicaional, respingere, pesimism, antipatie, insatisfacie,
nonconformism.
F. Trebuine
Trebuina de afeciune: - mijloace de afiliere, nevoia de afectivitate, nevoia de a oferi
afectivitate, nevoia de demnitate afectiv, nevoia de ncredere afectiv.
Trebuina de securitate: - nevoia de sigurana material, afectiv, relaional, nevoia de
autonomie, nevoia de mediu n care s fie acceptat, nevoia unui mediu fr stres.
Trebuina de prestigiu: - dorina de performan, dorina de recunoatere a
performanelor, dorina de competiie, dorina de ctig, dorina de meninere a locului
de munc, dorina de recunoatere a rolului.

91

G. Instrumente utilizate
Ghid de interviu
Privind comportamentul cotidian al tinerilor
(pentru: poliist, funcii publice)

1. Observai multe diferene n comportamentul cotidian al tinerilor fa de

aduli?
2. Care ar fi aceste diferene, sau n ce direcii se pot vedea?
3. V displac aceste diferene?
4. De ce credei c tinerii se manifest astfel?
5. Care credei c ar fi factorii care ar trebui s acioneze concret i cum n reformarea i/sau formarea unui comportament al tinerilor?

92

Ghid de interviu
pentru tineri Comportamentul tinerilor n societate -

1. Ai surprins multe diferene ntre comportamentul dumneavoastr i al

persoanelor adulte n timpul activitii cotidiene?
2. n ce constau aceste diferene, sau n ce direcii?
3. Cum le putei aprecia: v displac, v afecteaz, v las indifereni?
4. De ce credei c dumneavoastr tinerii v comportai altfel dect adulii?
5. Credei c v-au influenat anumii factori n formarea acestui comportament?
Da? Care? Cum putei descrie?

93

FI PENTRU CONSEMNAREA COMPORTAMENTULUI N GRUP

(Aciunile care se desfoar n acelai timp se consemneaz cu aceeai culoare)
1. Discut
- unul
- mai muli odat
- biat sau fat
- ceva care i amuz
- ceva serios la care toi
ascult
- tare
- ncet
2. Rd
- toi
- o parte (ci)
- tare
- n hohot
3. Fumeaz
- ci
- cum
- ce igri
- cum arunc scrumul
4. Se lovesc
- tare
- ncet fa n fa
- fat cu biat
- biat cu biat
- doar unul
- reciproc
- cu palme
5. Fumeaz
- delicat
- cu igara n colul gurii
- mai mecher
- sufl fumul ntr-o parte
- sufl fumul n faa la
ceilali

94

FI PENTRU INVITAIE LA DANS

I. Invitaia
A. Invit politicos
B. Invit nepoliticos
II. Desprirea
A. Se desparte politicos

B. . Se desparte nepoliticos

- ntreb dansai?
- se nclin
- o ia de mn i se ndreapt spre ring
- i face semn cu mna
- i spune ,,hai s dansm
- se nclin
- i mulumete
- srut mna
- o conduce la locul de unde a invitat-o
- se ntoarce brusc n alt parte
- face un alt gest
- nu le face pe nici unul din cele de la punctul A

95

FI PENTRU INUT
1. Vestimentar
A. mbrcmintea:
a) - la mod
- demodat
b)- ngrijit

B. nclmintea

II. Corporal
A. Pr ngrijit
B. Mini curate

- splat
- clcat
- ifonat
- nengrijit
- nu le are pe cele de mai
c) - potrivit pentru sus
contextul respectiv
- pantalon larg
- pulovr cu cma
- nepotrivit
- costum
- pulovr simplu
d) scump
- rochie lung
- ieftin
- pantaloni scuri
a) - la mod
- demodat
b)- ngrijit
- nengrijit
c) - potrivii pentru
contextul respectiv
- nepotrivii pentru
contextul respectiv
d) - scump
- ieftin
- pentru fete
- pentru biei

C. Tenul

- pentru fete

D. Bijuterii

- pentru fete

- pentru biei
96

- unghii lungi
- unghii curate
- unghii vopsite discret
- mini ngrijite
- mini (unghii) curate
- unghii tiate scurt
- fardat
- sprncene aranjate
- gene rimelate
- inel 1
- mai multe
- brar
- mrgele
- lan
- nsemn religios
- inel 1
- lan
- brar

- nsemn religios

97

FI PENTRU CONSEMNAREA COMPORTAMENTULUI

INDIVIDUAL
N GRUPURI
( Se consemneaz cu aceeai culoare ce se face n acelai timp)
1. Discut sau rde
- tare
- ncet
- cu gesturi cu o persoan
- cu toi
- glumete
- o problem la care
ascult toi
- o problem care ii amuz
- se ceart
- njur
2. Imit c lovesc
reciproc
- unul
- mai solid
- mai mic
- cu palmele
- cu pumnul
- cu piciorul
3. Se mpinge
- cu unul
- cu mai muli
4. Alearg
- dup cineva
- e alergat
5. Se srut
- se feresc de a fi vzui
- nu se feresc de a fi vzui
- afectuos
- pe obraz
6. Merg se plimb
- n ce parte
- de mn
- cum se in
- de bra
- de mijloc
- de umeri
7. Ascult i privete
- interesat
- dezinteresat
- se amuz
- rde
8. Danseaz sau joac
- chiuind
- strig
- fluier
- repede
- ncet
- n hor
- n perechi
- n cerc
98

99

FI PENTRU COMPORTAMENTUL PERECHILOR

( Se consemneaz cu aceeai culoare ce se face n acelai timp)
1. Danseaz

tot timpul

- toat durata desfurrii

programului

- o parte (ct)
- cum

2. Discut

3. Se odihnesc

- ncet
- la mod
- repede
- foarte repede
- n hor
- pereche
- n contextul situaiei

- el
- ea
- spun ceva amuzant
- spun ceva la care cellalt este
atent
- n picioare
- el n picioare
- ea n picioare
- pe un scaun amndoi
- unul sprijinit de cellalt (care)
- unul pe genunchii celuilalt
(care)
- se plimb
- stau jos pe podea

100

FI PENTRU LIMBAJUL FOLOSIT

1. Convorbiri
ntre biei

2. Convorbiri
ntre fete
3. Convorbiri
ntre biat i fat
4. Convorbiri
ntre grupuri de fete
5. Convorbiri
ntre grupuri de biei
6. Convorbiri
ntre grupuri mixte

- folosesc regionalisme
- folosesc vocabularul din fondul comun de cuvinte
- folosesc jargoane
- folosesc cuvinte pornografice
- folosesc un accent regional
- folosesc un vocabular select
- aceeai cu clasificarea n dou pri: - fata
- biatul
la fel ca la punctul 2
- la fel ca la punctul 1
- cte persoane discut
- la fel ca la punctul 1
- cte persoane discut
- la fel ca la punctul 1 cu clasificarea: -fat
- biatul

101

FI PENTRU COMPORTAMENTUL N TIMPUL PAUZELOR

DINTRE DANSURI
I. Disciplinat
A. Se odihnete

st pe scaun ntr-o poziie

corect normal
B. Fumeaz
la un loc pentru fumat
- arunc restul la gunoi
- nu stinge igara cu piciorul
C. Discut
- ncet, nu cu glas tare
- vocabularul este cuviincios
D. Se plimb
- ordonat nu lovete pe
ceilali
- ncet
E. Se amuz n grup - discut ceva amuzant
- privesc la ceva ce-i amuz
- spun glume
F. Nu particip la
nici una din acestea
II. Nedisciplinat
A. Nu pstreaz ip
linitea
- rde zgomotos
- face zgomot
- cnt
- strig pe cineva
B.
Are - imit c lovesc
- ntre doi biat+fat
comportament
-biat + biat
agresiv
-fat + fat
-ntre mai muli
-ntre fete
-ntre biei
- se alearg
-ntre fete i biei
- se lovesc
- se njur
C. Nu pstreaz arunc
gunoiul
i
curenia
chitoacele pe jos
- scuip pe jos
arunc hrtii pe jos

102

ANEXA...
Universitatea ,,Lucian Blaga Sibiu

ANONIM

Facultatea de tiine
Speciaalizarea: PSIHOLOGIE

CHESTIONAR
n cadrul chestionarului, dorim s aflm opiniile dumneavoastr n
legtur cu diferite aspecte ale vieii dumneavoastr. Dumneavoastr ai fost ales
la ntmplare, iar rspunsurile dvs. nu vor fi comunicate nimnui sub aceast
form. Ne intereseaz doar numrul persoanelor care au o opinie sau alta.
1. n general, suntei mulumit de viaa dvs.?
a) Foarte mulumit
b) Mulumit
c) Nici mulumit, nici mulumit
d) Nemulumit
e) Foarte nemulumit
2. V face plcere s fii n compania altor persoane sau preferai izolarea,
singurtatea ?
.................................................................................................................
.................
3. Credei c lumea varespect pentru ceea ce suntei ?
a) Da

b) Nu

4. Familia ta se poart bine cu tine (corect, fr nedrepti) ?

a) ntr-o foarte mare msur
b) n mare msur
c) Nici n mare, nici n mic msur
d) ntr-o mic msur
e) ntr-o foarte mic msur

103

5. De care dintre prini suntei mai apropiat ?

a) Tata

b) Mama

6. Suntei satisfcut de relaiile care exist ntre dvs. i prinii dvs. ?

a) ntr-o foarte mare msur
b) n mare msur
c) Nici n mare, nici n mic msur
d) ntr-o mic msur
e) ntr-o foarte mic msur

7. n ce msur familia dvs. acord atenie problemelor cu care v

confrunai ?
a) ntr-o foarte mare msur
b) n mare msur
c) Nici n mare, nici n mic msur
d) ntr-o mic msur
f) ntr-o foarte mic msur
8. n ce msur prinii v ajut n rezolvarea acestor probleme ?
a) ntr-o foarte mare msur
b) n mare msur
c) Nici n mare, nici n mic msur
d) ntr-o mic msur
e) ntr-o foarte mic msur
9. Considerai necesar existena unei comunicri directe, a unui dialog
permanent ntre dvs. i familie ?
a) Da

b) Nu

10. n ce msur exist un dialog permanent ntre dvs. i faamiliaa dvs. ?

a) ntr-o foarte mare msur

104

b) n mare msur
c) Nici n mare, nici n mic msur
d) ntr-o mic msur
e) ntr-o foarte mic msur
11. Credei c situaia financiar a familiei dvs. a influenat
comportamentul prinilor fa de dvs. ?
a) Da

b) Nu

12. Dac da, cum se manifest aceast influen ?

.......................................................................................................................
..........
13. Care este programul prinilor dvs. ?
a) 8 ore

b) 12 ore

c) 16 ore

d) Zi-noapte

14. n ce msur ocupaia prinilor influeneaz relaiile dintre dvs. i

acetia ?
a) ntr-o foarte mare msur
b) n mare msur
c) Nici n mare, nici n mic msur
d) ntr-o mic msur
e) ntr-o foarte mic msur
15. V ajut la lecii ?

a) ntr-o foarte mare msur

b) n mare msur
c) Nici n mare, nici n mic msur
d) ntr-o mic msur
e) ntr-o foarte mic msur
16. i preocup rezultatele dvs. colare ?

a) ntr-o foarte mare msur

b) n mare msur
c) Nici n mare, nici n mic msur
105

d) ntr-o mic msur

e) ntr-o foarte mic msur
17. Dac da, cum ?

a) Verificnd temele dvs.

b) Ajutndu-v la lecii
c) Verificnd periodic carnetul de note
d) Participnd la ntrevederi cu profesorii dvs.
e) .....................................................................
18. Mergei la spectacole cu prinii ? Ct de des ?

a) Da ...........................................................
b) Nu
19. Prinii dvs. se preocup de felul cum v purtai n companiaa altor

persoane (societate) ?
a) ntr-o foarte mare msur
b) n mare msur
c) Nici n mare, nici n mic msur
d) ntr-o mic msur
e) ntr-o foarte mic msur
20. Cunosc grupul dvs. de prieteni ?

a) da

b) Nu

21. Sunt de acord cu acesta ?

a) Da

b) Nu

22. Credei necesar aplicarea de ctre prini a unor pedepse/recompense

n diferite situaii ?
a) Da

b) Nu

23 . n ce msur aceste pedepse/recompense au avut o contribuie la

mbuntirea comportamentului dvs. ?
a) ntr-o mare msur
b) Nici n mare, nici n mic msur
c) ntr-o mic msur

106

24.Mai sunt i alte persoane n familie ?

a) Da ...........................................
b) Nu
25.Dac da, cu care v nelegei mai bine ?
a) Sora

c) Fratele

b) Mama

d) Tata

e) Nici unul

26.Primii ajutor n diverse probleme de la acetia ?

a) Da

b) Nu

27.Ai observat c n familie prinii dvs. au un copil preferat ? Dac da,

cine

anume ?

a) Eu
b) Fratele/sora
c) Nu sunt preferai
28.Considerai c coala deine un rol important n formarea dvs. ca
persoan ?
a) ntr-o foarte mare msur
b) n mare msur
c) Nici n mare, nici n mic msur
d) ntr-o mic msur
e) ntr-o foarte mic msur
29.Suntei mulumit de coala pe care o urmai ?
a) Da

b) Nu

30.Prinii dvs. v-au ndemnat s urmai aceaast coal ?

a) Da

b) Nu

31.Ai fost de acor cu coala propus de printi ?

a) Da

b) Nu

32.V face plcere s mergei la coal ?

a) ntr-o foarte mare msur
b) n mare msur
c) Nici n mare, nici n mic msur
107

 d) ntr-o mic msur

e) ntr-o foarte mic msur
33. Suntei mulumit de activitatea pe care o desfurai n timpul orelor
de program?
a) Da

b) Nu

34.n ce msur atmosfera existent la clas v face s v simii bine ?

a) ntr-o foarte mare msur
b) n mare msur
c) Nici n mare, nici n mic msur
d) ntr-o mic msur
e) ntr-o foarte mic msur
35.Cnd apar probleme, profesorii dvs. ncurajeaz discutarea lor n
colectiv/clas?
a) Da

b) Nu

36.n ce msur comunicarea direct ntre dvs. i profesorii dvs.

influeneaz rezolvarea adecvat a sarcinii colare ?
a) ntr-o foarte mare msur
b) n mare msur
c) Nici n mare, nici n mic msur
d) ntr-o mic msur
e) ntr-o foarte mic msur
37.Suntei mulumit de colectivul colar din care facei parte ?
a) Da

b) Nu

38.Cum v mpcai cu colegii ?

a) Foarte bine
b) Bine
c) Nici bine, nici ru
d) Ru
e) Foarte ru
108

39.Credei necesar respectarea regulamentului colar ?

a) Da

b) Nu

40.Ce prere avei despre valoarea stimulentelor morale aplicate n

coal ?
..................................................................................................................
.
41.Credei c acestea contribuie la mbuntirea comportamentului dvs. ?
a) ntr-o foarte mare msur
b) n mare msur
c) Nici n mare, nici n mic msur
d) ntr-o mic msur
e) ntr-o foarte mic msur
42.V place s ntlnii persoane noi ?
a) Da

b) Nu

43.Credei c v mprietenii repede ?

a) Da

b) Nu

44.De obicei luai singur iniiativa de a lega noi prietenii ?

a) Da

b) Nu

45.V place grupul din care facei parte ?

a) Da

b) Nu

46.Suntei mulumit de prestaia liderului dvs. ?

a) Foarte mulumit
b) Mulumit
c) Nici mulumit, nici nemulumit
d) Nemulumit
d) Foarte nemulumit
47.Ai urma exemplul acestuia ?
a) Da

b) Nu

48.Ci prieteni avei i din ce categorie provin acetia ?

109

..................................................................................................................
.
49.Ce trsturi de personalitate ntrunesc persoanele pe care le apreciai ?
..................................................................................................................
.
50.Dar cei pe care i respingei ?
..................................................................................................................
.
51.Credei c suntei preuii de ctre ceilali ?
a) Da

b) Nu

52.Intenionai s prsii grupul din care facei parte ?

a) Da

b) Nu

53.n ce condiii ai prsii acest grup ?

..................................................................................................................
.
54.n caz c suntei izolat, aceasta se petrece din dorina dvs. sau a
celorlali ?
a) A mea

b) A celorlali

55.Suntei un factor de coeziune sau de disociere a grupului ?

a) Coeziune

b) Disociere

56.V alegei modele personale pe care s le urmai n comportamentul

dvs ?
a) Da

b) Nu

57.Daca da, de unde ?

a) Filme

b) Literatur

c) Prieteni

d) Prini

e) Colegi

f) Profesori

58.Dac nu, de ce ?
..................................................................................................................
.

110

59.Ce vrst avei ?

..................................................................................................................
.
60.Sexul ?
a) Masculin

b) Feminin

61.Mediul de apaartenen ?
a) Urban

b) Rural

62.Vrsta prinilor ?
e) Mama
f) Tata
63.Ocupaia prinilor ?
a) Mama
b) Tata
64.Studiile prinilor ?
c) Mama
d) Tata
65.Veniturile medii ale familiei ?
..................................................................................................................
66.Starea material a familiei ?
a) Cas
f) Main
g) Bunuri culturale: ....................
67.Ce coal urmai ?
..................................................................................................................

111

BIBLIOGRAFIE

112

1
2

6
7

10

11

12

13

14
15
16

Stcilulescu E. Teorii sociologice ale educaiei, 1996, Polirom Iai.

Durkheim Em. Educaie i sociologie, 1980; Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti
Durkheim Em. Educaie i sociologie, 1980; Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti
Parsons T. Social Structures and personality, apud : Clasa social ca sistem social,
cteva dintre funciile sale n societatea american: coord. F. Mahler Sociologia
educaiei i nvmntului. Antologie de texte contemporane de peste hotare. 1977,
Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti.
Schutz A. Le chercheur et le quatidien. Phenomenologie des sciences sociales.1987,
Meridiens Kilncksieck, Paris.
Stcilulescu E. Teorii sociologice ale educaiei, 1996, Polirom Iai.
Berger P. Luckmann Th. La construction sociale de la realit, 1986, Meridianes
Klincksieck, Paris
Bernstein B. Studii de sociologia educaiei. 1978 Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti
Vlsceanu L. Pentru o teorie a transmiterii mesajului educaional n: Bernstein B.
Studii de sociologia educaiei, 1979 Editura Didactic i Pedagogic Bucureti.
Sorin Cristea i Constantinescu Cornel Sociologia educaiei, 1998, Editura
Hardiscom, Piteti.
Bernstein B. Studii de sociologia educaiei, 1978, Editura Didactic i Pedagogic ,
Bucureti
Bernstein B. Studii de Sociologia Educaiei ,1978, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti
Sorin Cristea i Constantinescu Cornel Sociologia educaiei, 1998, Editura
Hardiscom, Piteti.
Garfinkel H. - La sociologie - 1992, Larousse-Paris cal: Textes essentiels.
Ciconrel A.V. La sociologie cognitive, 1979, P.U. F. -Paris
Mead G.H. - L Esprit, le soi et la socit, 1963, P.U.F.- Paris

Goodenough, W. H. - Cultural Antropology and Linguistic,1957 n:

P.Garvin(coord.) - Report of the Sevent annual Round Table Meeting an
Linguistics and Language Study, Washington, D.C.,1957, apud: E. Pun - coalaabordares ociopedagogic, 1999, Polirom, Iai.
18
Pun, E, - coala-abordare sociopedagogic, 1999, Polirom, Iai.
17

19

Pun, E., - ibidem.

Bourdieu P.- Le sens practique,1980,Le Edition du Minuit, Paris.

21
Mihilescu Ioan - Familia n societile europene,1999,Editura Universitii
Bucureti, Bucureti.
Mitrofan I., Ciuperc C. - Incursiune n psihosociologia i psihosexologia familiei, 1998,
Editura Press Mihaela, Bucureti.
22
Pun, E, - coala-abordare sociopedagogic, 1999, Polirom, Iai.
23
Bayne J.C.,Holly P.-Developing Quality Schools,1994,Falmer Press Londra,
Washington D.C.
20