Formator

FORMATOR
(8 COMPETENE)
SUPORT DE CURS
Suport de curs FORMATOR (8 competene) - CUPRINS
CUPRINS
1
INTRODUCERE_________________________________________________________1
1.1 Consideraii generale______________________________________________________1
1.2 Rolul i competenele formatorului______________________________________2
1.3 Descrierea ocupaiei de mentor__________________________________________4
PREGTIREA FORMRII_______________________________________________7
2.1 Definirea obiectivelor_____________________________________________________7
2.2 Proiectarea activitii de formare________________________________________8
2.3 Construirea situaiilor de nvare_______________________________________8
2.3.1 Conceptul de nvare___________________________________________________________8
2.3.2 nvarea la aduli______________________________________________________________9
2.3.2.1 Caracteristici ale procesului de nvare la vrsta adult___________________10
2.3.2.2 Principiile educaiei/formrii adulilor______________________________________12
2.3.2.3 Alte principii ale educaiei/formrii adulilor_______________________________14
2.3.2.4 Ciclul nvrii lui Kolb____________________________________________________16
2.3.3 Stiluri de nvare______________________________________________________________17
2.3.3.1 Activitii__________________________________________________________________18
2.3.3.2 Gnditorii_________________________________________________________________18
2.3.3.3 Teoreticienii_______________________________________________________________19
2.3.3.4 Pragmaticii_______________________________________________________________19
2.3.4 Abordri ale predrii n educaia adulilor______________________________________20
2.4 Organizarea activitilor de formare____________________________________21

2.4.1 Organizarea spaiului n care are loc formarea__________________________________21
2.4.2 Pregtirea slii de formare_____________________________________________________22
2.4.3 Realizarea unei prezentri de succes___________________________________________25
2.4.3.1 Etapa de pregtire________________________________________________________25
2.4.3.2 Etapa de documentare____________________________________________________25
2.4.3.3 Etapa de structurare______________________________________________________25
REALIZAREA ACTIVITILOR DE FORMARE_________________________27

3.1 Informarea participanilor privind activitile de formare____________27
3.1.1 Noiunea de comunicare_______________________________________________________27
3.1.2 Forme ale comunicrii_________________________________________________________27
3.1.2.1 Particulariti ale comunicrii_____________________________________________28
3.1.2.2 Obiectivele comunicrii___________________________________________________28
3.1.2.3 Cile prin care se poate realiza o comunicare ct mai eficient____________29
3.1.3 Comunicarea verbal__________________________________________________________30
3.1.4 Formele comunicrii orale_____________________________________________________32
3.1.5 Particulariti ale comunicrii orale____________________________________________33
3.1.6 Comunicarea scris____________________________________________________________34
3.1.7 Comunicarea nonverbal______________________________________________________36
3.1.8 Limbajul corpului______________________________________________________________36
3.1.9 Motivarea participanilor la formare____________________________________________40
3.2 Facilitarea activitilor de nvare_____________________________________41

3.3 Rezolvarea conflictelor___________________________________________________42
3.3.1
3.3.2
3.3.3
3.3.4
Fazele unui conflict____________________________________________________________42

Stiluri de rezolvare a conflictelor_______________________________________________42
Gestionarea conflictelor________________________________________________________43
Prevenia conflictelor__________________________________________________________44
3.4 Oferirea de feed-back participanilor la formare______________________44
Evaluarea participanilor la formare_______________________________47

4.1 Aplicarea probelor i instrumentelor de evaluare_____________________47
4.2 Organizarea sesiunilor de evaluare_____________________________________47

4.2.1 Tipuri de evaluare_____________________________________________________________47
4.2.2 Metode de evaluare___________________________________________________________48
4.2.2.1 Probele orale_____________________________________________________________48
4.2.2.2 Probele scrise_____________________________________________________________48
4.2.2.3 Probele practice__________________________________________________________48
4.2.2.4 Observarea sistematic a activitii i comportamentului cursantului______49
4.2.2.5 Evoluia aptitudinilor, atitudinilor, intereselor i nivelului de integrare:_____49
4.2.2.6 Investigaia_______________________________________________________________50
4.2.2.7 Proiectul__________________________________________________________________50
4.2.2.8 Portofoliul_________________________________________________________________51
4.2.3 Autoevaluarea_________________________________________________________________52
4.3 nregistrarea rezultatelor evalurii i elaborarea raportului privind

programul / activitatea de formare_____________________________________53
4.3.1 Calitile instrumentelor de evaluare___________________________________________53
4.3.2 Tipuri de itemi_________________________________________________________________54
4.3.2.1 Itemi obiectivi____________________________________________________________54
4.3.2.2 Itemi semiobiectivi________________________________________________________57
4.3.2.3 Itemi cu rspuns scurt / de completare____________________________________57
4.3.2.4 ntrebri structurate______________________________________________________58
4.3.2.5 Itemi subiectivi (cu rspuns deschis)______________________________________59
4.3.2.6 Rezolvarea de probleme__________________________________________________59
4.3.2.7 Itemi de tip eseu__________________________________________________________60
Aplicarea metodelor i tehnicilor speciale de formare____________63

5.1 ncurajarea refleciei personale i a auto-formrii_____________________63
5.2 Descrierea principalelor metode de formare___________________________64
5.2.1
5.2.2
5.2.3
5.2.4
5.2.5
5.2.6
5.2.7
5.2.8
5.2.9
5.2.10
5.2.11
5.2.12
5.2.13
5.2.14
5.2.15
5.2.16
5.2.17
5.2.18
5.2.19
5.2.20
5.2.21
5.2.22
Explicaia______________________________________________________________________64
Prelegerea_____________________________________________________________________64
Instructajul____________________________________________________________________64
Conversaia___________________________________________________________________64
Conversaia euristic__________________________________________________________65
Dezbaterea (discuia colectiv)________________________________________________65
Brainstorming-ul (sau asaltul de idei)__________________________________________65
Problematizarea_______________________________________________________________66
nvarea prin descoperire_____________________________________________________66
Lectura (munca cu manualul)________________________________________________67
Observaia__________________________________________________________________67
Studiul de caz_______________________________________________________________68
Experimentul________________________________________________________________68
Demonstraia_______________________________________________________________68
Modelarea___________________________________________________________________69
Exerciiul____________________________________________________________________69
Lucrrile practice____________________________________________________________70
Proiectul/tema de cercetare_________________________________________________70
Jocul didactic________________________________________________________________70
Jocul de rol__________________________________________________________________70
nvarea dramatizat_______________________________________________________71
Promovarea nvrii prin dinamica de grup_________________________________71
5.3 Metode pentru dezvoltarea gndirii critice_____________________________71

5.3.1
5.3.2
5.3.3
5.3.4
nvarea prin cooperare_______________________________________________________72

Metoda nvrii n grupuri mici (Student Team Achievement Divisions - S.T.A.D.)_72
Metoda turneului ntre echipe (T.G.T.- Team Games Tournement)_______________72
Metoda mozaicului (Jigsaw)____________________________________________________72

5.3.5 Metoda tiu/Vreau s tiu/Am nvat__________________________________________73
5.3.6 Organizatorul grafic___________________________________________________________73
5.3.7 Metoda SINELG (Sistemul Interactiv de Notare pentru Eficientizarea Lecturii i a
Gndirii)______________________________________________________________________________74
5.3.8 Prelegerea intensificat________________________________________________________75
5.3.9 Jurnalul cu dubl intrare_______________________________________________________76
5.3.10
Las-m pe mine s am ultimul cuvnt______________________________________76
5.3.11
Metoda cubului______________________________________________________________77
5.3.12
Cvintetul____________________________________________________________________77
5.4 Lucrul n echip cu ali formatori i cu persoane-resurs_____________78

5.4.1 Grupul_________________________________________________________________________79
5.4.1.1 Funcii i norme n cadrul unui grup_______________________________________79
5.4.1.2 Activiti directe i indirecte n munca n echip___________________________79
5.4.1.3 Standardele i normele___________________________________________________80
5.4.1.4 Dezvoltarea grupului______________________________________________________80
5.4.1.5 Roluri n grup_____________________________________________________________83
5.4.2 Echipele eficiente______________________________________________________________84
5.5 Dezvoltarea competenelor transversale_______________________________87

5.5.1
5.5.2
5.5.3
6
7
Competenele transversale____________________________________________________87
Capacitatea___________________________________________________________________87
Competenele_________________________________________________________________88
Marketing-ul formrii________________________________________________91
Proiectarea programelor de formare_______________________________95
7.1 Stabilirea scopului i a obiectivelor formrii___________________________95
7.2 Proiectarea unei activiti de formare__________________________________96
7.3 Definirea obiectivelor formrii__________________________________________98
7.4 Identificarea resurselor necesare pentru un program de formare__100
7.5 Stabilirea strategiei i construirea programului de formare________102
ORGANIZAREA PROGRAMELOR I A STAGIILOR DE FORMARE___107

8.1 Constituirea unitilor de lucru i asigurarea facilitilor suplimentare
107
8.2 Stabilirea obiectivelor__________________________________________________108
8.3 Organizarea procesului de formare____________________________________109
8.4 Evaluarea procesului de formare______________________________________110
EVALUAREA, REVIZUIREA I ASIGURAREA CALITII PROGRAMELOR

I A STAGIILOR DE FORMARE______________________________________113
9.1 Elaborarea portofoliului de evaluare__________________________________113
9.2 Promovarea criteriilor i sistemelor de asigurare a calitii_________113
9.3 Evaluare pre-formare/training_________________________________________120
9.4 Evaluare n timpul procesului de formare/training___________________121
9.5 Evaluarea la finalul programului de formare/training________________123
9.6 Evaluarea dup terminarea programului de formare/training_______128
9.7 Evaluarea pe termen lung______________________________________________131
10 BIBLIOGRAFIE_______________________________________________________133
Suport de curs FORMATOR (8 competene)
1 INTRODUCERE
1.1 Consideraii generale
Dinamica societii n care trim este complex, iar obinerea de performane presupune a nva
continuu. n acest context, programele de formare ocup un loc central. A fi capabil s te adaptezi
cerinelor i s rspunzi activitilor pe care le desfori nu mai este suficient. E important s fii
capabil s formezi oameni, s fii capabil s organizezi cursuri, pentru a aduce un plus de valoare
echipei i chiar i ie nsui.
Conform Standardului Ocupaional, Formatorul este specialistul n formare care proiecteaz,
deruleaz, evalueaz i revizuiete activiti teoretice / practice i / sau programe de formare i
dezvoltare a competenelor profesionale, derulate n instituii specializate sau la locul de munc.
Aceast definiie extins este compatibil cu definiiile date formatorului la nivel european.
Competenele de mai jos sunt valabile pentru toate domeniile de activitate i nivelurile de calificare
la care lucreaz formatorul.
Formatorii de formatori sunt formatorii care au toate cele 8 competene cuprinse n SO.
Conform legii, ncepnd de la 1 ianuarie 2010, niciun formator (trainer) nu poate susine cursuri
pentru instituii publice fr a avea aceast pregtire. De asemenea, legea educaiei la aduli
(129/2000) prevede i faptul c de la 1 ianuarie 2010, niciun formator (trainer) nu va mai putea
susine niciun tip de curs (indiferent c publicul int este reprezentat de angajai ai companiilor sau
ai instituiilor pulice) fr a fi certificat.
Competenele obinute sunt valabile pentru toate domeniile de activitate i nivelurile de calificare la
care lucreaz formatorul.
Certificatul confer toate competenele legale pentru a preda cursuri de formare n cadrul unor
cursuri de Formatori de Formatori, Formatori i orice alte cursuri de formare continu de calificare,
iniiere, perfecionare, specializare sau altele, pentru toate domeniile de activitate i nivelurile de
calificare la care lucreaz formatorul.
Cursul ofer toate competenele de Formator respectiv de Formatori de Formatori putnd fi
formator pentru orice alte cursuri nu numai de formare, ci i cursuri de Formatori.
Cursul este structurat dup ultimul standard ocupaional conform reglementrilor n vigoare i
respect normele europene cu privire la durata i numrul de ore.
n cadrul acestui curs, participanii i vor nsui urmtoarele competene:
A. Pregtirea formrii (Definirea obiectivelor formrii, Proiectarea activitilor de formare,
Construirea situaiilor de nvare, Organizarea activitilor de formare, Organizarea
spaiului n care are loc formarea, Pregtirea suportului de curs i a materialelor auxiliare);
B. Realizarea activitilor de formare (Informarea participanilor privind activitile de
formare, Motivarea participanilor la formare, Facilitarea activitilor de nvare,
Rezolvarea conflictelor, Oferirea de feed-back participanilor la formare);
C. Evaluarea participanilor la formare (Aplicarea probelor i instrumentelor de evaluare,
Organizarea sesiunilor de evaluare, nregistrarea rezultatelor evalurii i elaborarea
raportului privind programul / activitatea de formare);
D. Aplicarea metodelor i tehnicilor speciale de formare (ncurajarea refleciei personale i a
auto-formrii, Promovarea nvrii prin dinamica de grup, Lucrul n echip cu ali formatori
i cu persoane-resurs, Abordarea flexibil a situaiilor de formare, Dezvoltarea
competenelor transversale);
E. Marketing-ul formrii (Identificarea nevoilor organizaionale de formare, Promovarea
programelor de formare);
1
F. Proiectarea programelor de formare (Stabilirea scopului i a obiectivelor formrii,

Identificarea resurselor necesare pentru un program de formare, Elaborarea materialelor
suport pentru formare, Stabilirea strategiei i construirea programului de formare);
G. Organizarea programelor i a stagiilor de formare (Negocierea programului de formare,
Constituirea unitilor de lucru, Asigurarea facilitilor suplimentare);
H. Evaluarea, revizuirea i asigurarea calitii programelor i a stagiilor de formare
(Elaborarea portofoliului de evaluare, Evaluarea eficienei programelor de formare,
Revizuirea programelor de formare, Promovarea criteriilor i sistemelor de asigurare a
calitii).
1.2
Rolul i competenele formatorului
Formatorul este specialistul n formare care proiecteaz, deruleaz, evalueaz i revizuiete

activiti teoretice / practice i / sau programe de formare i dezvoltare a competenelor
profesionale, derulate n instituii specializate sau la locul de munc (conform Standardului
Ocupaional, 2007).
Transformrile continue din mediul nostru obinuit de existen, tehnologizarea tuturor domeniilor
de activitate, determin necesitatea redefinirii din mers a coninuturilor i strategiilor educaiei
adulilor. Ca urmare, formatorul de aduli nu mai poate rmne doar un simplu transmitor de
cunotine, un specialist dornic s-i mprteasc experiena pe care o posed, ci trebuie s fie un
facilitator, un mentor (model i suporter pentru cursani), cu o personalitate flexibil adaptabil
schimbrilor.
O serie de competene definesc profilul de personalitate al formatorului cutat azi pe piaa
serviciilor educaionale (Ezechil, p. 11-12):
de a conduce n aa fel procesele de nvare destinate adulilor, astfel nct acetia nu
doar s achiziioneze simple cunotine, ci s-i formeze abiliti, competene, cu
caracter practic-aplicativ, demonstrabile imediat;
de a identifica concepte i activiti de nvare relevante pentru contextele reale din
viaa cotidian a cursanilor;
de a se manifesta ca persoan dinamic, flexibil, acceptnd independena de
manifestare a cursanilor;
de a se adapta la diversitatea cursanilor, pentru a putea oferi fiecruia ce ateapt s
obin prin programul educaional la care particip (n funcie de: nevoi de nvare,
caracteristici personale, interese de cunoatere), prin selectarea unor strategii de instruire
adecvate nevoilor de educaie, pregtirii anterioare, valorilor culturale, vrstei i altor
caracteristici personale;
de a lucra n echip cu ali formatori i de a promova munca n echip i la nivelul
activitilor desfurate de cursani;
de a comunica cu uurin cu participanii la curs i de a facilita procesele de comunicare
dintre acetia;
de a stabili cu uurin contacte cu persoane, instituii i comunitatea interesat de
realizarea anumitor programe educaionale destinate adulilor;
de a stimula motivaia cursanilor, evideniind progresele i utilitatea practic a
cunotinelor predate;
de a planifica un program educaional i de a evalua rezultatele acestuia.
Sintetiznd aceste competene: formatorul tie s creeze un context de nvare stimulativ i eficient,
furniznd satisfacie att cursanilor, ct i lui nsui.
Rolurile formatorului de aduli:
expert al actului de predare-nvare, care asigur un control multiplu: prezentarea noului
material, controlarea discuiilor i dezbaterilor;
2
consilier: nu trebuie s prezinte informaiile cu toate detaliile ci s orienteze cursanii s

descopere ei nii lucruri noi, care s i motiveze n a continua participarea activ la curs;
facilitator: faciliteaz o cale de acces ctre coninuturi noi, orientnd cursanii cum s nvee
s descopere lucruri noi, utile n procesul de instruire dar care pot fi aplicate n viaa
cotidian;
manager: ncurajeaz cursanii s colaboreze, sa-i mprteasc ideile i cunotinele dar
mai ales responsabilitile, formatorul avnd sarcina de a manageria fiecare grup constituit;
ghid i iniiator: poate propune proiecte pentru meninerea competenelor dobndite;
evaluator al competenelor efectiv formate sau dezvoltate la participanii la formare, precum
i al propriei prestaii ca formator;
orchestrator: formatorul are misiunea de a dezamorsa eventualele conflicte.
Trsturi de personalitate definitorii pentru profilul formatorului de aduli sunt

(Ezechil, p. 33):
nalte standarde de competen i afirmare n domeniul n care se
manifest;
respect fa de abilitile celorlali;
disponibilitatea de a mprti ceea ce tie;
dorina de a oferi sprijinul ori de cte ori este nevoie;
capaciti empatice;
competene de comunicare;
deschidere, flexibilitate;
ncredere n sine i abilitatea de a forma acest sentiment i celor pe care
i formeaz;
atitudine pozitiv.
Sintetiznd calitile (competene, trsturi de personalitate) formatorului,
identificm urmtoarele categorii de competene:
- competene interpersonale (de cultivare a relaiilor interpersonale);
- competene de planificare i realizare a unui program de formare
profesional;
- competene de comunicare;
- competene manageriale;
- competene de rezolvare de conflicte;
- competene n domeniul consilierii psihologice i al consilierii n carier.
Programul de formare asigur dobndirea unor competene corespunztoare standardului
ocupaional.
Standardele de formare profesional stabilesc coninutul i criteriile de organizare a formrii
profesionale. n mod ideal acestea trebuie s derive din standardele ocupaionale, asigurarea acestei
legturi directe fiind o responsabilitate a factorilor de decizie din MECTS i MMPS. Dei servesc
unor scopuri diferite cele dou tipuri de standarde trebuie corelate.
Standardele ocupaionale au un dublu scop: s serveasc evalurii i certificrii pe baz de
competene i s furnizeze informaiile necesare proiectrii standardelor de formare profesional.
Ele sunt valabile att pentru formarea profesional iniial ct i pentru formarea profesional
continu. Standardele pentru formare profesional servesc pentru proiectarea curriculumului de
formare.
Standardul ocupaional - Formator - Cod COR: 241205 cuprinde 4 competene obligatorii (de baz),
care trebuie demonstrate de toi formatorii, indiferent de nivelul de calificare i 4 competene
opionale, care trebuie demonstrate cu precdere de anumite categorii de formatori.
3
Formatorii care dein numai competenele de baz (obligatorii) realizeaz, de regul, un program de
formare conceput de ali formatori, pot lucra n echipe cu ali formatori, pot ndruma practica n
diverse instituii i pregtirea viitorilor specialiti, a ucenicilor.
Competenele opionale vor fi formate numai mpreun cu sau ulterior dobndirii i evalurii
competenelor de baz (obligatorii), coninutul lor fiind adiacent competenelor de baz. Astfel,
formatorii implicai n managementul programelor de formare i / sau personalul furnizorilor de
formare cu funcii manageriale vor deine, n funcie de domeniul de specializare, una sau mai multe
dintre unitile opionale de competen (Marketing-ul formrii, Proiectarea programelor de
formare, Organizarea programelor i a stagiilor de formare, Evaluarea, revizuirea i asigurarea
calitii programelor de formare).
Formatorii care lucreaz cu participani la formare la niveluri superioare de calificare vor trebui s
probeze deinerea unitii de competen Aplicarea metodelor i tehnicilor speciale de formare.
Formatorii de formatori vor trebui s dovedeasc toate competenele cuprinse n standardul
ocupaional. Pregtirea formrii presupune organizarea de ctre un formator a activitii de formare
pe baza unor programe elaborate i autorizate la nivelul organizaiei.
Formatorul pe baza standardului ocupaional utilizat, va descompune activitile profesionale
complexe n activiti simple, va redefini activitile simple ca activiti de nvare i va recompune
activitile de nvare n competene profesionale demonstrabile.
1.3
Descrierea ocupaiei de mentor
Potrivit ultimei abordri (nainte de publicarea noii legi a nvmntului din 2011), mentorul este
profesorul de specialitate dintro coal sau liceu care are responsabilitatea de a conduce i
coordona practica pedagogic a studenilor, prin intermediul creia acetia aplic noiunile i
cunotinele de metodic dobndite n facultate i nva s predea.
Mentorul organizeaz lecii demonstrative i ore de predare pentru studenii practicani, ncadrnd
practica pedagogic a acestora n sistemul concret de desfurare a procesului de nvmnt i
totodat le ofer acestora posibilitatea de a-i nsui tehnici, metode i procedee didactice ct mai
variate.
Mentorul are rolul de a-i ajuta pe studenii practicani s analizeze obiectiv procesul predrii proprii
sau a altor persoane i trebuie s stabileasc scopuri realiste ale activitii didactice a studenilor,
care s conduc la mbuntirea calitativ a acesteia.
Tabelul 1.1 Domeniile i unitile de competen ale ocupaiei de mentor
Nr.
crt.
Domeniu de competen
1.
Competene generale la locul de

munc
2.
Dezvoltarea competenelor didactice

ale studentului practicant
3.
Evaluare
4.
Planificare
Uniti de competen
Comunicare interactiv
Comunicarea mentor - student practicant
Meninerea echilibrului n cadrul grupului de lucru
Dezvoltarea capacitilor de predare a cunotinelor i de
formare a deprinderilor
ndrumarea observrii de ctre studentul practicant a
procesului de predare - nvare
ndrumarea studenilor n alctuirea proiectului didactic
Evaluarea performanelor studenilor
Organizarea activitii de practic
Planificarea activitii de practic a studenilor
Mentorul ofer studenilor practicani un feed-back rapid i eficient pentru dezvoltarea lor
profesional. Mentorul are responsabilitatea ntocmirii fielor de evaluare i a acordrii unei note
pentru activitatea didactic a studenilor practicani.
4
Mentorul atrage studenii practicani i n activitile din afara clasei (serbri sau spectacole colare,
cercuri pedagogice, edine i consultaii cu prinii).
Mentorul are responsabilitatea de a colabora cu metodicianul din facultate, acesta din urm
oferindu-i sprijin complementar. Totodat, mentorul ajut i colaboreaz cu ceilali profesori
mentori din catedr, n activitatea pe care acetia o desfoar cu studenii practicani.
Competena didactic este absolut necesar pentru persoanele care vor s exercite profesia de cadru
didactic. Calificrile cheie pentru formarea psihopedagogic vizeaz planul personalitii,
cunotinelor, aciunilor.
Planul personalitii:
dezvoltarea contiinei n privina proceselor de nvare;
dobndirea sau creterea motivaiei de a nva;
perceperea contient a propriilor aciuni i a efectului acestora;
cultivarea rbdrii i perseverenei la cadrelor didactice i la elevi (aceasta include i
priceperea i capacitatea de a alege, de a stabili prioriti, de a decide, de a renuna i de a se
obliga);
cunoaterea limitelor i capacitilor deinute;
dezvoltarea capacitii de a suporta i de a se menine activi (conflicte neateptate sau chiar
contradictorii);
dezvoltarea capacitii de a nelege diferitele sisteme componente ale organizrii sociale.
Planul cunotinelor:
nsuirea cunotinelor elementare n domeniul tiinelor sociale i umaniste (pedagogie,
sociopedagogie, psihologie, sociologie), care le servesc drept cadru de referin n practica
profesional, ca baz pentru continuarea instruirii i pentru perfecionare (aceste cunotine
le permit s recunoasc i s neleag situaiile-problem psihopedagogice, dar i s
planifice, s execute, s motiveze i s evalueze msurile adecvate).
Planul aciunilor:
dezvoltarea competenelor de aciune pentru a realiza msurile educative n cadrul activitii
zilnice cu fiecare elev, grup de elevi i n colaborare cu alii (de organizare a activitilor
didactice cu elevii lor; de colaborare cu persoane cu diferite roluri din interiorul i din
exteriorul instituiilor; de organizare i administrare; de reflecie i planificare).
Un program de formare cuprinde, de regul, mai multe activiti de formare (sesiuni, secvene, ore,
lecii etc.) care, la rndul lor, pot cuprinde, fiecare, una sau mai multe activiti de nvare.
Activitatea de nvare este unitatea de baz a oricrui program de formare i este orientat de
obiective operaionale, definite n termeni de rezultate ateptate, coninuturi care vor fi nsuite i
situaiile concrete de nvare (moduri de nsuire a respectivelor coninuturi - metode, tehnici i
procedee de instruire sau nvare, materiale auxiliare etc.).
2 PREGTIREA FORMRII
Pregtirea formrii reprezint o competen de baz care trebuie demonstrat de toi formatorii.
Formatorul este specialistul n formare care proiecteaz, deruleaz, evalueaz i revizuiete
activiti teoretice / practice i / sau programe de formare i dezvoltare a competenelor
profesionale, derulate n instituii specializate sau la locul de munc.
2.1 Definirea obiectivelor

Obiectivele programului de formare reprezint rspunsul furnizorului de formare la nevoile
identificate i sunt adecvate la cerinele de baz ale ocupaiei.
Orice activitate, curs sau program de formare profesional a adulilor trebuie s constituie un
rspuns la nevoile de formare ale unui anumit public int.
Identificarea nevoilor de formare presupune determinarea diferenei dintre o stare de cunoatere i
competen existent i o stare dorit. Aceast diferen reprezint de fapt valoarea adugat a
activitii, cursului sau programului de formare profesional. Decalajul dintre cele dou stri trebuie
s reprezinte fundamentul oricrei activiti, curs sau program de formare. Pentru identificarea
nevoilor este necesar s se apeleze la o varietate de surse de informare, incluznd i potenialii
cursani.
Nevoile reprezint o stare de deficit sau o cerin de mbuntire, spre deosebire de interese sau
dorine, care de obicei reprezint preferine personale. Nevoile pot fi identificate n raport cu o
societate, o profesie, o comunitate, o organizaie sau un grup de persoane. Nevoile pot s apar din
diverse motive cum ar fi: schimbarea legislaiei sau a unor reglementri, noi ateptri privind
performana sau existena unor deficiene, schimbri determinate de modernizarea proceselor de
producie, utilizarea tehnologiile de informare i comunicare, modificarea atitudinilor i cerinelor
consumatorilor, introducerea unor sisteme noi de management i de organizare a ntreprinderilor,
evoluia ocupaiilor etc.
Ca rspuns la nevoile identificate, furnizorul trebuie s precizeze ntr-un document, clar i concis,
rezultatele nvrii pe care activitatea, cursul sau programul de formare intenioneaz s le obin.
Rezultatele nvrii/formrii, exprimate prin enunuri scrise referitoare la obiective centrate pe
performane sau comportamente ale cursanilor, trebuie s aib urmtoarele caracteristici:
s furnizeze un cadru pentru proiectarea activitii, cursului sau programului de formare;
s constituie baza pentru definirea coninutului sau a strategiilor de instruire;
s prezinte cursanilor n mod precis care sunt cunotinele, competenele i/sau atitudinile
pe care acetia trebuie s le demonstreze ca urmare a activitii, cursului sau programului de
nvare;
s reprezinte baza pentru obinerea permanent de feed-back, pentru msurarea progresului
i pentru evaluarea final;
s precizeze clar ceea ce vor fi capabili absolvenii s realizeze dup participarea la
activitatea, cursul sau programul de formare.
Furnizorul trebuie s asigure specificarea clar, concis i msurabil a rezultatelor nvrii pe baza
nevoilor identificate. Cursanii trebuie s fie informai asupra rezultatelor scontate a se obine ca
urmare a activitii, cursului sau programului de formare profesional.
Obiectivele operaionale sunt specifice activitii de formare.
Aceste obiective se convertesc la nivelul cursanilor n comportamente observabile, oferindu-i

formatorului posibilitatea s constate ce achiziii au dobndit cursanii n cadrul unei secvene de
instruire sau al unei activiti de formare.
Obiectivele operaionale sunt adecvate caracteristicilor individuale ale participanilor la formare i
nevoilor furnizorului de formare.
n formularea obiectivelor operaionale se recomand s fie luate n considerare urmtoarele
aspecte:
aciunea care va fi realizat de ctre cursant (prezentat n termeni de comportament);
condiiile n care performana trebuie s se manifeste;
criteriile de performan pentru a localiza rezultatele ateptate.
2.2 Proiectarea activitii de formare

Activitile de formare sunt definite n funcie de obiectivele operaionale stabilite, sunt adaptate la
caracteristicile individuale ale participanilor la formare. Ele sunt definite n funcie de dimensiunea
grupului de formare i n funcie de resursele disponibile ale furnizorului de formare.
Coninuturile de nvare reprezint informaia vehiculat i cunotinele care vor fi nsuite,
explicaiile formatorului, aciunile concrete ale participantului la formare i deprinderile care vor
formate, atitudinile profesionale ateptate, modalitile de supervizare a activitii participantului la
formare, obstacolele previzibile n calea formrii.
Coninuturile de nvare sunt adecvate obiectivelor urmrite i competenelor int ale formrii.
Activitile de nvare sunt structurate de la simplu la complex pentru a asigura atingerea
obiectivelor stabilite.
Coninutul i metodele de instruire trebuie s fie adecvate rezultatelor scontate privind nvarea,
pentru fiecare activitate, curs sau program. Astfel, se ofer cursanilor posibilitatea de a participa
activ la procesul de nvare i de a primi feed-back n legtur cu propriile performane.
Att cursanii ct i formatorii trebuie s neleag corect rezultatele scontate ale nvrii/formrii,
i modul n care ele pot fi obinute. Furnizorul trebuie s asigure sprijinirea din punct de vedere
logic a obinerii rezultatelor prin coninutul propus. Acesta trebuie organizat ntr-o manier logic
de la un nivel de baz ctre niveluri avansate.
Strategiile de instruire sunt la fel de importante ca i coninutul. Fiecare rezultat scontat impune un
nivel de performan, care trebuie planificat i organizat astfel nct s se asigure atingerea de ctre
cursant a rezultatului propus. Metodele de instruire trebuie s fac apel la diversele stiluri de
nvare specifice participanilor, s asigure participarea activ a cursanilor la procesul de nvare,
s faciliteze interaciunea cursantului cu formatorul, cu materialele de instruire i cu ceilali colegi,
s permit cursanilor s analizeze i s neleag ce au nvat, s furnizeze feedback-ul necesar
pentru eficientizarea nvrii.
2.3 Construirea situaiilor de nvare

Situaiile de nvare reprezint modaliti structurate de organizare i desfurare a unor activiti
de nvare, inclusiv de evaluare formativ (de parcurs). Elementele de baz ale situaiei de nvare
sunt metodele, tehnicile i procedeele de formare i de evaluare formativ a rezultatelor formrii,
precum i suportul de curs, echipamentele i materialele utilizate.
2.3.1 Conceptul de nvare

nvarea este un fenomen complex i dinamic cu o larg sfer de cuprindere care a constituit
obiectul de cercetare pentru specialitii din diverse domenii: psihologie, pedagogie, biologie etc.
Din perspectiva psihologiei, nvarea vizeaz modificarea performanei ntr-o situaie specific,
fiind obiectivat la nivel elementar i la nivel complex. La nivel elementar nvarea include reacii
de rspuns la stimulii mediului, stimuli fizici, perceptibili, cu aciune imediat. La nivel complex,
nvarea dezvolt reprezentarea simbolic a stimulilor care intervin pe termen lung, la diferite
niveluri de conceptualizare exprimate prin: cunotine structurate - structurante, factuale, noionale
i procedurale.
n sens larg, nvarea reprezint dobndirea de ctre individ a unui nou comportament, ca urmare a
unui antrenament special. nvarea vizeaz o schimbare adaptativ a comportamentului individual,
rezultat din interaciunea organismului cu mediul. Termenul de nvare desemneaz situaii
diverse, cum sunt: nvarea mersului, a vorbirii, a cititului, a scrisului, formarea deprinderilor de
igien corporal, a deprinderilor de munc fizic, intelectual, a unei meserii etc.
nvarea colar se realizeaz n mod sistematic n cadrul instituiilor specializate cu scopul
nsuirii de ctre individ a noi informaii, cunotine, cu scopul formrii unor deprinderi, capaciti,
competene.
Pentru realizarea unei activiti eficiente este foarte important cunoaterea procesului de nvare.
Astfel, principalele etape parcurse de individ atunci cnd nva sunt: achiziia, interiorizarea,
modificarea, aplicarea.
Prima faz, achiziia, presupune contactul cu informaiile, cunotinele noi, urmat de o prelucrare a
acestora pentru a se realiza o bun nelegere.
Urmtoarea faz, aceea de interiorizare, vizeaz integrarea noilor cunotine ntr-un sistem personal,
coerent, care se construiete pe baza experienelor anterioare.
Faza de modificare presupune aciune din perspectiva noilor achiziii, care dobndite i
operaionalizate pot fi aplicate n practic. Astfel, individul devine contient de faptul c a acumulat
ceva n plus i de faptul c ceea ce a acumulat reprezint ceva util.
Etapa final vizeaz concretizarea acestor modificri n abiliti i comportamente. Acest nivel de
aplicare a celor acumulate reprezint o confirmare a realizrii unei nvri eficiente. O alt condiie
a unei nvri eficiente este ca modificrile produse s fie meninute i transferate asupra situaiilor
noi.
2.3.2
nvarea la aduli
De-a lungul timpului au fost elaborate diverse teorii i strategii privind nvarea n general dar i
nvarea la aduli. Acestea au fost susinute de o serie de principii i mecanisme de nvare, unele
comune tuturor vrstelor iar altele considerate ca fiind specifice vrstei adulte.
Cercetrile psihologice au adus elemente importante referitoare la structura nvrii la aduli.
Astfel, Kurt Levin a introdus conceptul de cmp psihologic, care cuprinde ntreaga lume
psihologic de care dispune persoana la un moment dat. Comportamentul psihologic este determinat
de dou elemente: topologicul (poziia) i vectorul psihologic (micarea faptelor ntr-o structur
psihologic). Conceptul spaiu de via apare ca interaciune dintre persoan, mediu i o zon
potenial de transformri. Aceast interaciune st la baza elaborrii strategiilor pentru educaia
adulilor. Situaia de educaie a adulilor din perspectiva cmpului psihologic i a spaiului de via
(descrise de K. Levin), se constituie ca un complex de relaii educative prin care adultul nva,
restructureaz, practic i extinde cunotinele, nelegerea, priceperile, deprinderile, interiorizarea
i modurile de a fi i a lucra.
Este important de menionat faptul c adultul nu se dezvolt ca urmare a imitaiei, ci ca urmare a
nvrii, respectiv a procesului de interaciune ntre strategii, mijloace, metode, experiena grupului
11
de lucru, profesionalismul mediatorului nvrii, a formatorului. De asemenea, pentru adult este

necesar nelegerea ca baz a posibilitii, de a integra noul n cadrul existent deja.
Nicolae Vinanu caracterizeaz situaia de nvare la aduli prin faptul c este o relaie de
cunoatere, de valorizare sau comportare; c are un agent de aciune (colectiv sau individual); c
presupune condiii, mijloace i norme precise de desfurare, decizii, conducere, execuie, mijloace
i atitudini.
Se recomand ca n conceperea i desfurarea activitii de nvare la aduli s se in seama de
aspecte eseniale ca:
sensibilizarea i crearea situaiei de receptivitate (se realizeaz datorit crerii unui

moment emoional prin implicarea experienei personale i prin punerea n lucru a unor
resurse motivaionale);
posibilitatea angajrii a ct mai multe receptori (potrivit unor cercetri atenia este
reinut, ca de altfel i informaiile care se vehiculeaz n modul urmtor: 10% din ceea
ce citim, 20% din ceea ce auzim, 30% din ceea ce vedem, 50% din ceea ce auzim i
vedem, 80% din ceea ce spunem, 90% din ceea ce spunem i facem);
crearea situaiei motivante (n astfel de situaii, aciunea educativ creat dinamizeaz
subiectul, dirijeaz orientarea comportamentului care apare n acest fel organizat din
perspectiva realizrii unui scop; se realizeaz, de asemenea, o deschidere a contiinei
prin intensificarea stimulilor specifici, prin concentrarea ateniei, prin realizarea unei
subtensiuni, care faciliteaz transformrile att la nivelul nelegerii ct i al
atitudinilor);
stimularea participrii grupului (participarea grupului la crearea situaiei formative
ndeplinete rolul de condiie esenial a reuitei unei activiti cultural-educative;
grupul trebuie s aib o structur intern bine determinat, adic s aib un scop, s fie
capabil s rezolve sarcinile ce i le propune, s acioneze ca o diversitate, capabil s
rezolve probleme cu un grad de dificultate ridicat);
modalitile de control i evaluare (aceste dou elemente constituie condiii eseniale ale
unei aciuni educative care determin un nivel nalt de participare; astfel se asigur
feed-back-ul ntre scopurile propuse i rezultatele obinute).
n literatura de specialitate se menioneaz principalul motiv pentru care adulii nva, care este
acela de a obine un beneficiu, un profit n urma nvrii.
nvarea care are drept rezultat profitul, implic proprie iniiativ n participarea i n procesul de
nvare. Pot fi inventariate mai multe categorii de profituri: viitoare sau imediate; directe sau
indirecte; emoionale sau materiale.
Dac abordm nvarea n acest context al profitului trebuie s avem n vedere i pierderile cum
ar fi: bani, timp (care n alte condiii ar fi destinat muncii, timp petrecut cu familia, timp liber). Se
recomand luarea unor msuri pentru a se ajunge, ct este posibil, la diminuarea acestora. n general
adulii sunt determinai s nvee i s se instruiasc datorit unor deficite sau insuficiene pe care le
constat n diverse domenii n care sunt implicai sau datorit unor interese de natur cultural
pentru un domeniu sau altul.
2.3.2.1 Caracteristici ale procesului de nvare la vrsta adult
Psihologia persoanei adulte care nva este diferit de cea a copilului/tnrului. Gndirea adulilor
este contextual, critic, logic, punnd realitatea sub semnul ntrebrii, reconstruind-o pentru a fi n
acord cu ceea ce ei accept i simt, i soluionnd probleme acceptabile din punct de vedere raional
i ideologic prin raportarea la propriile lor criterii.
Adulii sunt persoane autonome. Ca urmare, ei trebuie lsai s se manifeste activ, s-i
exprime opiniile i s fie implicai n realizarea unor proiecte, n concordan cu interesele
lor de cunoatere i profesionale;
13
Adulii dein o bogat i variat experien anterioar, sub aspectul cunotinelor,

procedurilor, stilurilor de a aciona, convingeri, interese, competene. De aceea, ntr-un
program de instruire au nevoie s le fie recunoscut experiena i valorificat.
Adulii doresc s dein un anumit grad de control asupra nvrii, i tind s resping
activitile care le-ar putea pune n pericol convingerile privind competenele. Este
important ca n cadrul programelor educaionale, s li se ofere posibilitatea de a decide ce,
ct, cum i de ce doresc s nvee. De cele mai multe ori, pentru aduli, nvarea nu
este o problem de acumulare sau completare a cunotinelor, deprinderilor, competenelor,
ci o reorganizare i o restructurare.
Motivaia pentru nvare a adulilor este mult mai complex dect n cazul elevilor,
asumndu-i responsabilitatea pentru calitatea nsuirii cunotinelor, studiind cu
perseveren i strduin, dac consider c obiectivele procesului sunt importante i
realiste pentru ei (aplicaiile n mediul real profesional sau individual constituie
oportuniti utile de nvare). Ei trebuie s tie de ce este nevoie s nvee un anumit lucru,
ntr-o anumit modalitate.
Adulii sunt orientai ctre atingerea de scopuri. De aceea, se recomand ca programul de
instruire s releve n mod transparent scopurile i obiectivele.
Adulii sunt atrai de ceea ce este relevant. Ca urmare, se recomand s fie lsai s aleag
ei nii proiectele pe care le vor realiza, proiecte care vor reflecta propriile lor nevoi de
nvare.
Adulii au sim practic, fiind mai receptivi la aplicaiile practice ale cunotinelor teoretice.
Ei nva mai bine rezolvnd probleme, experimentnd, i atunci cnd ceea ce nva le este
necesar i util n activitile lor curente profesionale i n viaa concret. Activitile de
predare la aduli trebuie s includ numeroase exemple i aplicaii concrete.
Adulii sunt mult mai implicai motivaional i afectiv n activitatea de nvare. Este
necesar, ca n cadrul grupurilor de aduli care nva, s se creeze un climat de colaborare,
respect i sprijin reciproc, eliminndu-se teama de a fi evaluai, judecai sau dezaprobai de
ceilali.
Adulii au nevoie de feed-back permanent cu privire la munca depus. n acest sens, se
recomand utilizarea unor probleme sau sarcini relevante n raport cu obiectivele, care le vor
oferi posibilitatea de a-i analiza performanele i de a-i forma o imagine clar privind
progresul i competenele formate.
Pentru a sublinia diferena ntre predarea/nvarea la aduli i respectiv la copii i tineri, termenul
de pedagogie (din grecescul: paidos = copil, agoge = a conduce; a conduce copilul, educarea
copilului), a fost nlocuit cu termenul andragogie (andros = om, brbat matur; tiina de a-i nva
pe aduli s nvee, tiina i practica educrii adulilor).
Comparnd cele dou categorii de vrst, se pot identifica o serie de greeli pe care
educatorii/formatorii le fac uneori, necunoscnd sau neglijnd aspectele care ar trebui s stea n
mod real la baza metodologiilor didactice.
Tabelul 2.2 Comparaia pedagogie-andragogie
Perspectiva
asupra
persoanei
care nva
PEDAGOGIE
activitatea elevului este dirijat de
profesor;
profesorul este responsabil de
cunotinele predate, modul de
predare (strategii didactice),
organizarea activitii;
profesorul evalueaz activitatea
elevului;
15
ANDRAGOGIE
nvarea adulilor este autodirijat;
decid ei nii ce este important de
nvat;
acetia i asum rspunderea cu privire
la propria activitate;
adulii i autoevalueaz performanele
i progresul;
PEDAGOGIE
Rolul
experienei
anterioare
elevul nu are o experien

anterioar suficient de bogat ca s
poat fi utilizat ca surs n nvare
pentru colegi sau profesor;
experiena profesorului este cea mai
important;
Oportunitile
de nvare
elevilor li se spune de ctre profesor

ce trebuie s nvee;
Orientarea
nvrii
nvarea este un proces de achiziie

a unor coninuturi stabilite de
profesor;
se ateapt ca ceea ce nva s le
fie de folos pe termen lung, n
viitor;
Motivaia
elevul este motivat preponderent

extern, prin note i teama de eec;
ANDRAGOGIE
adulii au o experien anterioar
semnificativ cantitativ i calitativ;
avnd experiene de via bogate i
diverse, adulii constituie unul pentru
altul surse de nvare reciproc, chiar
i pentru formator;
experiena anterioar diferit asigur
diversitatea n grupele de aduli;
adulii au adesea o puternic motivaie
intern de a cunoate anumite aspecte
dintr-un domeniu;
mediul poate constitui o oportunitate de
nvare;
adulii au abilitatea de a evalua
diferena dintre nivelul de cunoatere la
care se afl la un moment dat i nivelul
la care doresc s ajung;
adulii doresc/sunt interesai s i
dezvolte competene specifice ntr-un
domeniu clar precizat, s schimbe ceva
n viaa lor;
nvarea adulilor este orientat spre
rezolvarea problemelor practice din
viaa personal sau profesional;
se ateapt ca ceea ce nva s
poat fi aplicat imediat;
la aduli exist o motivaie intern
pentru nvare, generat de: stima de
sine, nevoia de recunoatere, dorina de
a avea o calitate a vieii mai bun etc.
Pe lng aceste caracteristici, trebuie avute n vedere i anumite condiii care trebuie ndeplinite
pentru a facilita procesul de nvare: (Sava, p. 84)
adultul s aib acces la suficient informaie (din experien direct sau alte surse), pentru a
percepe similitudinile, diferenele, semnificaiile;
educabilul s aib la dispoziie suficient timp, pentru ca procesul de nvare s decurg
normal, fr anxieti i stres;
respectarea progresiei de la uor la dificil n cadrul programului de nvare;
autoevaluarea realist i imagine de sine pozitiv favorizeaz nvarea eficient.
2.3.2.2 Principiile educaiei/formrii adulilor

Avnd ca baz de pornire informaiile anterioare referitoare la nvarea la vrsta adult, prezentm
o serie de principii active n educaia adulilor (care evideniaz jaloane de respectat n derularea
activitii didactice cu adulii). Unele dintre ele se includ, se suprapun, dar important este c toate
converg spre realizarea unei relaii eficiente predare-nvare (Sava, pp. 85-98).
Principiile educaiei/formrii adulilor se difereniaz de principiile pedagogiei colare. Principiile
educaiei/formrii adulilor sunt fie proprii, fie particularizate, fiind generate de specificul
domeniului, asigurnd baza pentru ordonarea i sistematizarea procesului educativ la aduli.
1. Evaluarea nevoilor
este un principiu de baz n nvarea la vrsta adult, care deriv din faptul c fiecare
participant la programul educaional are experiene i expectaii diferite;
17
formatorul trebuie s identifice: care sunt nevoile de nvare ale grupului, ce tiu deja, ce
aspecte ale cursului se potrivesc nevoilor descoperite. Aceast descoperire se poate realiza
prin ascultarea dorinelor i nevoilor adulilor implicai n program: prin conversaii
telefonice, discuii n grupuri mici care s analizeze planul de curs sau sondaje de opinie.
Nevoile se pot inventaria dup urmtoarele repere: Cine are nevoie de ce, din perspectiva
cui? (Cine - reprezint persoanele care au o anumit nevoie; ce - reprezint nevoile; din
perspectiva cui - reprezint persoana care definete sau identific nevoile - adultul
participant, formatorul sau altcineva).
Evaluarea nevoilor este o analiz tematic, pentru identificarea subiectelor care sunt cu
adevrat importante i relevante pentru acei aduli (motivaia lor crete proporional cu
apropierea subiectului de interesele lor reale).
2. Crearea sentimentului de siguran
este un principiu care trebuie s ghideze formatorul ncepnd cu evaluarea nevoilor,

continund cu planificarea i cu desfurarea cursului. Concret, sarcina formatorului este de
a crea experiene de nvare (sarcini de nvare, atmosfera din sala de clas, alctuirea
grupurilor de lucru, a materialelor) benefice i confortabile pentru adultul participant la curs.
sentimentul de siguran ntr-o experien de nvare este dat de:
- ncrederea n competena formatorului;
- ncredere n relevana obiectivelor;
- posibilitatea de exprimare ntr-un grup mic;
- contientizarea unei atmosfere atractive, lipsite de anxieti, stres, inhibiii.
3. Dezvoltarea unor relaii pozitive ntre formator i formabil
relaia ntre formator i adultul formabil trebuie s treac dincolo de afiniti, preferine sau
antipatii personale;
dezvoltarea unor relaii pozitive se poate realiza prin mijloace cum sunt: folosirea
ntrebrilor deschise, ce invit la dialog, reflecie, contientizarea implicrii (contribuie la
dezvoltarea ncrederii);
afirmarea pozitiv a cursanilor (aprecierea, ludarea lor);
respectul mutual;
implicarea cursanilor n sarcini semnificative pentru ei;
responsabilizarea cursanilor;
necesitatea rspunderii imediate la ntrebrile adresate de cursani;
stabilirea rolurilor (Adultul trebuie s tie ce rol are de ndeplinit n grup, ce sarcini are de
rezolvat pentru a ndeplini rolul. Problema adaptrii adultului la rolul de cursant:
contradicie ntre sentimentul de dependen - propriu rolului de elev, unii aduli dorindu-i
s fie tratai ca nite copii i sentimentul de independen - propriu adultului independent i
responsabil fa de propria nvare.
4. Transparena obiectivelor nvrii pentru autoevaluarea cursantului

Aceast transparen este necesar deoarece o parte din nvare, n cadrul programului
educaional, este autonvare. Aceasta nseamn c adulii decid, n msura n care permite
situaia, ce s nvee, cum s nvee, formulndu-i scopuri, alegnd metode i modaliti de
autoevaluare a ceea ce au nvat.
5. Secvenialitatea i feedback-ul
Secvenialitatea presupune o programare a cunotinelor, abilitilor i atitudinilor ntr-o

ordine care evolueaz de la simplu la complex, de la nvarea n grup la nvarea
individual. Secvenele de nvare corect concepute genereaz sentimente de siguran,
entuziasm pentru nvare i realizarea sarcinilor date. n caz contrar, pot aprea:
19
demotivarea cursantului, impresia c nu este capabil s nvee, anxietate, confuzie, ezitare i

chiar abandonarea cursului.
Feedback-ul, n aceast situaie, are o conotaie puin diferit: ntrirea cunotinelor
achiziionate prin folosirea lor repetat n situaii diferite. Rolul formatorului este de a crea
situaii de nvare care pornesc de la cunotinele cursanilor (se bazeaz pe ele) i le
ntresc.
6. Respectul pentru cursani
cursanii trebuie privii ca persoane responsabile care iau decizii privind ce i cum vor
nva. n msura n care este posibil, trebuie s fie implicai n proiectarea i crearea
situaiilor de nvare.
Cnd se pred ceva predeterminat, este necesar s se foloseasc ntrebri deschise, cernd
prerea curanilor, solicitndu-i s aleag o idee mai important i s motiveze, sau o
informaie ce le va folosi mai mult la locul de munc. Se realizeaz astfel abordarea nvrii
din perspectiva celui ce nva.
7. Conceperea experienei de nvare din perspectiva rezultatelor imediate ale acesteia
Adulii au nevoie s vad utilitatea imediat a cunotinelor achiziionate. Pentru majoritatea

adulilor, cursurile educaionale sunt secundare din perspectiva prioritilor i intereselor,
educaia nefiind o prioritate comparativ cu celelalte realiti ale vieii (nu au timp de
pierdut).
Ideea de rezultate imediate s-a concretizat n educaia adulilor, n conceptul de transfer
al nvrii. Transferul nvrii reprezint aplicarea de ctre cursani a cunotinelor
achiziionate, ca urmare a participrii la cursul respectiv.
Transferul nvrii poate fi: imediat (aplicarea cunotinelor n contexte similare cu cele n
care au fost nvate) i ndeprtat (aplicarea celor nvate ntr-un context nou i diferit fa
de cel n care a fost realizat nvarea).
Factorii principali care influeneaz pozitiv transferul nvrii sunt:
experienele i cunotinele anterioare ale participanilor, care i ajut s relaioneze ceea

ce tiu cu cea ce au nvat;
dorina participanilor de a aplica ceea ce au nvat;
prezena unei perspective practice asupra coninuturilor de nvat;
includerea unor exerciii aplicative;
coninutul asimilat (cunotine, abiliti, valori) s fie relevant i practic;
stabilirea unor legturi ntre coninut i experienele cursanilor, cunotinele anterioare.
8. Promovarea muncii n echip

nvarea n echip, la aduli, ofer sentimentul de siguran i cel de responsabilitate mprit.
Munca n echip presupune:
interdependen pozitiv realizat prin fixarea unor obiective comune i distribuirea

sarcinilor n cadrul grupului;
interaciunea direct;
rspundere i responsabilitate de grup, dar i individual;
prezena unor abiliti sociale de relaionare, negociere, rezolvare de conflicte, luare de
decizii.
Echipele se alctuiesc prin:
oferirea libertii cursanilor de alegere a echipei (rezolvarea sarcinilor n echip cu prieteni,
cunoscui, creeaz premisele unui mediu sigur, facilitator al nvrii);
21
la nceputul cursului se pot stabili echipe n mod arbitrar, dac cursanii nu au experiene de
nvare mpreun;
2.3.2.3 Alte principii ale educaiei/formrii adulilor

a) Principiul accesibilitii
Acest principiu are o importan deosebit n formarea adulilor, deoarece subiecii crora li se
adreseaz aciunea de formare pot constitui un grup eterogen: vrst diferit, nivel socio-cultural
diferit, profesie diferit. innd cont de aceast realitate eterogen, principiul accesibilitii
impune pe lng alctuirea programelor n funcie de cerinele specifice (aria problematic care
intereseaz adultul sau categoriile de aduli), i organizarea i desfurarea activitilor de
formare, astfel nct s permit participarea activ a tuturor participanilor.
b) Principiul diferenierii
Diferenierea n activitatea de formare se poate realiza dup criterii multiple ca: vrst, sex,
nivel de cultur general, domenii de specialitate, nivelul pregtirii profesionale, repere
aptitudinale, interese, preferine, mentaliti dominante (religioase, morale), motivaia
participrii la actul pedagogic. Diferena se concretizeaz n elemente ca:
programele de activitate sub aspectul coninutului (activitate, complexitate);

raportarea coninutului la timpul afectat pentru vehicularea lui;
formele de organizare a activitii, metodele i mijloacele utilizate;
limbajul utilizat de formator.
c) Principiul asigurrii condiiilor optime (mediului corespunztor)

Principiul asigurrii mediului de activitate corespunztor specificului aciunii se refer la
respectarea unor cerine legate de spaiul unde se desfoar activitatea:
capacitatea spaiului adecvat numrului de participani;

elementele de microclimat (temperatur, luminozitate, izolare fonic);
decorarea spaiului, culorile, formele;
poziia formatorului i a participanilor;
amplasarea aparaturii, mobilierului.
d) Principiul cultivrii iniiativelor

Acest principiu are n vedere dou aspecte. Pe de o parte, receptivitatea formatorului i a
instituiei pe care o deservete fa de cerinele, ateptrile, propunerile i sugestiile
beneficiarilor aciunilor culturale, educative, instructive i pe de alt parte, stimularea acestora
pentru a formula ateptri, cerine n ceea ce privete coninuturile activitilor, metodele
utilizate, formulele de organizare.
Respectarea acestui principiu asigur adaptarea aciunii formatorului i a instituiei la cerinele
beneficiarilor, cunoaterea adecvat a acestor cerine, asigurarea participrii la aceste activiti,
sporirea ncrederii acestora n procesul de formare i implicit creterea eficienei aciunii de
formare.
e) Principiul ofertei optime
Acest principiu completeaz efectul principiului cultivrii iniiativelor. Aciunea singular a
principiului cultivrii iniiativelor nu poate s asigure eficiena, dimpotriv aceasta este o
situaie inacceptabil deoarece n funcie de cerinele participanilor se elaboreaz oferta aciunii
de formare. Oferta optim presupune ca instituia social i pedagogul s posede i s valorifice
capacitatea de a sesiza necesitile pedagogice ale unor categorii de persoane, de a organiza i a
face oferte de activiti adecvate, activiti care s vin n ntmpinarea unor beneficiari, care
singuri nu pot anticipa s-i contientizeze nevoile.
23
f) Principiul contiinei finalitii

Potrivit acestui principiu aciunile de formare destinate adulilor trebuie s aib finaliti foarte
bine precizate, finaliti care s se constituie ca rspuns la necesitile adulilor care particip la
acestea. De asemenea, adulii trebuie s neleag necesitatea participrii lor la activitile de
formare. n general, finalitile sunt legate de ameliorarea cultural, utilitatea practic i
difuzarea informaiilor i contribuie la dezvoltarea indivizilor, a comunitilor din care acetia
fac parte, precum i a societii n ansamblu.
25
g) Principiul depirii practicilor colare

Principiul depirii practicilor colare se refer la necesitatea adaptrii coninutului i
strategiilor de lucru cu adulii la specificul acestora. Transferul strategiilor didactice utilizate n
coal n cadrul activitilor de formare destinate adulilor nu este oportun.
h) Principiul asigurrii mediului de activitate interactiv
Acest principiu se realizeaz n strns relaie cu principiul depirii practicilor colare i
precizeaz faptul c adultul are nevoie s fie educat acionnd. Pentru aceasta, trebuie asigurat
suportul necesar n vederea nvrii prin aciune.
2.3.2.4 Ciclul nvrii lui Kolb
Dintre perspectivele contemporane de abordare a nvrii, nvarea experienial este aplicat cu
precdere n cadrul programelor de educaie a adulilor, educaie informal sau educaie pe tot
parcursul vieii. nvarea experienial reprezint rezultatul unui proces de reflectare activ asupra
experienei. nvarea experienial implic n general dou dimensiuni: interaciunea concret cu
mediul de nvare i analiza, reflectarea asupra datelor experienei, procese n urma crora se
ajunge la o anumit nelegere conceptual.
Psihologul umanist Carl Rogers a identificat urmtoarele trsturi ale nvrii experieniale:
este iniiat de ctre persoana care nva;

presupune implicare personal din partea acesteia;
prezena unui instructor nu este ntotdeauna obligatorie;
persoana care nva i autoevalueaz progresul;
este durabil n timp.
Figura 2.1 Ciclul nvrii lui Kolb (Kolb D., nvarea experienial)
Rogers afirm c oamenii au o tendin natural de a nva din mediu,

instructorului/profesorului/formatorului fiind acela de a facilita procesul prin:
crearea unui climat pozitiv caracterizat prin ncredere i respect reciproc;

stimularea curiozitii i a interesului cursanilor;
clarificarea obiectivelor, asigurarea resurselor;
27
rolul
stabilirea unui echilibru ntre dimensiunile intelectuale i emoionale ale nvrii;

mprtirea unor sentimente i gnduri cu cei care nva etc.
Conform aceluiai autor, nvarea este facilitat atunci cnd:
persoanele care nva prezint o puternic implicare personal n cadrul procesului i dein
controlul asupra naturii i desfurrii acestuia;
nvarea are la baz confruntarea direct cu probleme practice, sociale, personale sau din
mediul fizic;
principala metod de control a progresului este autoevaluarea.
Oamenii nva din propria experien i pot nelege mai uor nite informaii noi, dac le
raporteaz la ceea ce tiu deja. D. Kolb a identificat un model al acestei nvri, un model ciclic al
nvrii n cadrul cruia experiena concret subiectiv constituie baza pentru analiz i reflecie.
Cunotinele astfel rezultate vor fi asimilate i integrate n concepte abstracte, care vor furniza noi
oportuniti de nvare, orientnd explorarea activ a mediului. Activitile de mentorat i tutoriale
proiectate pe baza modelului propus de D. Kolb, urmeaz secvenele prezentate n figura de mai
sus, aa cum este prezentat n tabelul urmtor:
Tabelul 2.3 Activitile de mentorat conform modelului Kolb
Experiena
concret
Observare
reflexiv
Construcia
conceptelor
abstracte
Experimentare
activ
Persoanele care nva vor fi implicate ntr-o activitate concret, efectund anumite
sarcini sau observnd activ diverse fenomene, procedee, tehnici, etc. (Pentru ca
acestea s constituie reale oportuniti de nvare, trebuie s fie relevante n raport
cu obiectivele i interesele subiecilor). Metodele didactice utilizate sunt:
experimente de laborator, activiti practice, situaii problem, exemple, prezentri
de caz, simulri, filme sau alte materiale multimedia, etc.
n aceast etap, are loc analiza datelor obinute prin experien. Metode utilizate:
conversaia, grupurile de discuii, metode interogative, eseuri i comentarii,
dezbaterea, predarea reciproc, etc.
Construcia conceptual presupune nelegerea, interpretarea i descoperirea

relaiilor dintre evenimentele observate. Subiecii compar noile cunotine cu cele
deja existente la nivel cognitiv, realiznd integrarea acestora i derivarea unor noi
semnificaii. Metode utilizate: lectura, analogii, referate, proiecte, hri
conceptuale, scheme i modele, etc.
n cadrul etapei de experimentare se realizeaz consolidarea cunotinelor nvate,

prin aplicarea lor n practic. nvarea este considerat autentic n msura n care
subiecii reuesc s aplice cunotinele nvate n situaii noi. Metode utilizate:
probleme, exerciii, diverse sarcini practice, proiecte, teme pentru acas, teme de
laborator, studii de caz, etc.
Tabelul 2.4 - Aplicarea modelului ciclic al nvrii experieniale n formarea a mentorilor

Experiena
observarea modului n care lucreaz un formator (practic observaional),

urmat de efectuarea unor ore de practic (participativ) sub ndrumarea acestuia;
concret
29
Observarea
analiza activitii (independent i n colaborare cu ndrumtorul); observarea altor

formatori, cu stiluri de lucru diferite;
reflexiv
Construcia
studierea unor materiale (manuale, cri, articole) referitoare la competenele

formatorilor, stiluri de predare, strategii i metode didactice, etc;
Conceptelor
abstracte
Experimentarea
aplicarea cunotinelor nvate, formarea unui stil de lucru propriu, care va fi

perfecionat n timp.
activ
2.3.3 Stiluri de nvare

Oamenii tind s prefere anumite moduri de nvare, cunoscute sub numele de stiluri de nvare.
Formatorii ar trebuie s fie contieni de faptul c n orice moment al formrii, n sal exist o serie
de stiluri de nvare.
Doi psihologi britanici, Peter Honey i Alan Mumford au identificat patru stiluri principale de
nvare care corespund cu fiecare etap din ciclul de nvare experienial al lui Kolb.
Figura 2.2 Stilurile de nvare
2.3.3.1 Activitii
Activitii se implic pe deplin i obiectiv n noi experiene. Le place s triasc aici i acum i s se
lase condui de experienele imediate. Sunt deschii, lipsii de scepticism, lucru care i determin s
devin entuziati oricnd se ntlnesc cu un lucru nou. Triesc dup filozofia: Voi ncerca orice o
dat.
Au un program zilnic foarte ncrcat, i ncearc s atace diverse probleme prin brainstorming. De
ndat ce entuziasmul provocat de o activitate se epuizeaz, se grbesc s caute o alt experien.
Tind s fie atrai de experienele noi dar, se plictisesc n momentul implementrii i consolidrii pe
termen lung. De obicei, sunt viaa i sufletul petrecerilor i caut s fac acele activiti care au o
legtur direct cu ei nii.
nva cel mai bine cnd
Exist multe experiene, probleme i oportuniti
noi care i provoac.
Li se cere s caute miezul lucrurilor i primesc
sarcini pe care le consider dificile.
nva mai puin cnd

Trebuie s asculte prelegeri cu explicaii lungi
despre cum trebuie fcute diverse lucruri.
Trebuie s lucreze mult singuri, de exemplu s
citeasc sau s scrie foarte multe notie.
31
Li se ofer libertatea de a veni cu idei.

Au ocazia de a conduce sau de a i organiza pe
alii.
Li se cere s stea deoparte i s nu se implice.

Trebuie s urmeze instruciuni ca la carte, fr
libertate prea mare sau posibilitate de schimbare.
2.3.3.2 Gnditorii
Gnditorilor le place s stea i s mediteze la experiene dar, i s le observe din diferite unghiuri.
Ei adun informaii, prima dat direct de la surs, apoi i de la alii i prefer s le analizeze bine
nainte de a formula orice concluzie. Cel mai mult conteaz adunarea i analiza riguroas a datelor
i evenimentelor deci, tind s amne ct mai mult posibil formularea unor concluzii definitive.
Pot lucra n propriul ritm, fr termene limit
scurte.
Li se las timp de gndire nainte de a aciona sau
comenta, de exemplu li se acord timp pentru
pregtiri.
Au ocazia de a analiza ce s-a ntmplat i de a se
gndi la ce au nvat.
Au capacitatea de a efectua cercetri foarte
detaliate i prelungite.
nva mai puin cnd

i fac probleme din cauza termenelor limit sau
sunt grbii s treac de la o activitate la alta.
Sunt forai s fie n centrul ateniei, de exemplu ca
lideri sau atunci cnd trebuie s fac o prezentare.
Nu au timp s se pregteasc, de exemplu cnd li
se cere s acioneze sau s emit observaii
imediat, fr planificare.
Sunt obligai s se implice pn la capt.
Filozofia lor spune c trebuie s fii precaut i s nu lai nici un lucru necercetat. Uit-te nainte s
sari, ,,Gndete-te mult la ceea ce faci. Sunt oameni gnditori crora le place s analizeze toate
perspectivele i implicaiile posibile nainte de a face orice micare.
Prefer s ocupe un loc n spate, la ntlniri i discuii. Le place s observe modul de aciune al
oamenilor. i ascult pe alii i ateapt s vad direcia discuiilor nainte s fac orice observaie.
Atunci cnd spun sau fac ceva, se bazeaz pe o imagine de ansamblu care include trecutul, dar i
prezentul observaiilor altora dar i ale lor.
2.3.3.3 Teoreticienii
Teoreticienii adapteaz i integreaz observaiile n teorii complexe, dar foarte logice. Ei analizeaz
problemele pe o linie vertical logic, pas cu pas i asimileaz lucruri disparate n teorii coerente.
Tind s fie perfecioniti i nu se opresc pn cnd lucrurile nu sunt aranjate bine i se ncadreaz
ntr-o schem raional.
Exist o organizare clar i un scop clar i tiu ce
li se cere.
Au timp s gndeasc logica dintre idei,
evenimente i situaii.
Sunt provocai intelectual, de exemplu pui n
situaii complexe n care sunt obligai s
utilizeze abiliti i cunotine.
Observ c ceea ce fac se ncadreaz ntr-un
tipar logic.
nva mai puin cnd

Sunt pui n situaia de a face anumite lucruri fr s
cunoasc scopul sau contextul acestora.
Simt c nu sunt pe aceeai lungime de und,
intelectual, cu ceilali participani, de exemplu dac
se afl printre muli activiti.
Activitatea nu este organizat sau sunt informai
ntr-un mod dezorganizat.
Nu li se ofer ansa de a-i utiliza abilitile de a
raiona.
Le place s analizeze i sintetizeze. Le place s emit prezumii, principii, teorii de baz, modele i
sisteme de gndire; dac sunt logice, sunt bune. ntrebrile pe care i le pun cel mai frecvent sunt:
Are sens?, Cum se potrivete acest lucru cu cellalt?, Ce prezumii de baz pot formula?.
Teoreticienii au tendina de a fi detaati, analitici i dedicai unei obiectiviti raionale mai degrab
dect oricrui lucru subiectiv sau ambiguu. Prefer s extind orice certitudine i se simt
inconfortabil cnd se confrunt cu judeci subiective, gndire lateral i cu orice lucru care nu este
fix.
33
2.3.3.4 Pragmaticii
Pragmaticilor le place s ncerce idei i tehnici pentru a verifica dac funcioneaz practic. Ei caut,
n mod pozitiv, idei noi i profit de prima ocazie pentru a experimenta practic respectivele lucruri.
Le place s fac diverse lucruri i acioneaz rapid i cu ncredere cnd este vorba de idei care i
atrag. Nu le place vorba n gol i tind s-i piard rbdarea n cadrul discuiilor deschise. Sunt
oameni de esen practic i cu picioarele pe pmnt i le place s ia decizii practice i s rezolve
probleme. Pragmaticii consider c problemele i oportunitile sunt provocri. Filosofia lor este:
ntotdeauna exist o cale mai bun i dac funcioneaz, atunci acel lucru este bun.
nva lucruri care prezint evident avantaje
practice, de exemplu cum s economiseti timp,
cum s te descurci cu oamenii mai ciudai.
Li se ofer repede ocazia de a pune n practic
ceea ce nva.
Li se ofer ocazia de a ncerca diverse lucruri
singuri i primesc feedback de la un expert n care
au ncredere.
nva mai puin cnd

Nu vd nici un beneficiu n ceea ce nva, de
exemplu: nu are aplicabilitate practic.
Nu exist nici un ctig material, de exemplu:
ntlniri mai scurte, reducerea volumului de
munc.
Nu li se ofer instruciuni sau ocazia de a exersa
diverse lucruri.
Exist obstacole care le blocheaz accesul de a
utiliza ceea ce nva, de exemplu: obstacole
politice sau de conducere.
2.3.4 Abordri ale predrii n educaia adulilor

Conform definiiei clasice din literatura romneasc de specialitate, predarea reprezint latura
procesului de nvmnt, intenionat,organizat i contient, de transmitere de ctre profesor a
cunotinelor teoretice i practice, care stau la baza nvrii.
Predarea nu nseamn doar transmitere de informaii, ci i demersurile pregtitore i ulterioare ei:
proiectare, organizare, sistematizare, esenializare de coninuturi, coordonare, dirijare, decizie,
control, evaluare, inovare, schimbare.
n contrast cu educaia copiilor/tinerilor, educaia adulilor:
pune accent pe cursant i nvarea sa, i nu pe profesor i predare;

profesorul/formatorul este un facilitator al nvrii, necesar i important, dar nu esenial
pentru nvare;
formatorul concepe i conduce desfurarea activitilor care ar duce la nvare.
n consecin, a fost investigat mai mult procesul nvrii adulilor, dect cel al predrii la aduli.
Abordri ale predrii n educaia adulilor (Sava, pp. 99-100):
1. Abordarea didacticist:
este cea tradiional, care concepe predarea ca un proces de selectare i transmitere de ctre
profesor/formator cursanilor a cunotinelor, abilitilor i valorilor, utiliznd metode i
tehnici.
profesorul/formatorul vehiculeaz coninuturile n mod structurat, sistematic, iar cursanii
iau notie iar apoi reproduc corect informaiile (ex: prelegerea);
variant mai eficient a acestei abordri: profesorul/formatorul ncurajeaz cursanii s pun
ntrebri, analiznd ceea ce li se transmite.
2. Abordarea socratic/euristic:
35
include punerea de ntrebri n procesul de predare-nvare;

Profesorul/formatorul adreseaz o serie de ntrebri cursanilor, ale cror rspunsuri vizeaz:
exprimarea cunotinelor pe care le dein;
reflectarea asupra lor, reconsiderarea;
stabilirea unor asociaii, legturi logice;
transfer al cunotinelor n situaii noi.
Eficiena activitilor depinde de miestria profesorului/formatorului de a adresa ntrebri adecvate
i de a administra rspunsurile cursanilor.
3. Abordarea facilitatoare:
Profesorul/formatorul:
creeaz situaii de nvare stimulative, provocatoare, avnd n vedere caracteristicile i
nevoile de nvare ale cursanilor;
observ i sprijin activitatea cursanilor;
i ajut pe cursani s reconsidere i s-i reconstruiasc punctele de vedere;
Cursantul:
este pus n faa unor probleme pe care trebuie s le rezolve prin: observaii, reflecii, gsirea
unor soluii alternative, alegerea soluiei optime;
realizeaz o nvare constructiv, activ, selectiv, bazat pe nelegere personal.
Abordarea didactic i socratic a predrii nu sunt concordante cu specificitatea nvrii la aduli.

n educaia adulilor, cea mai indicat este predarea facilitatoare, (reprezentat n schema de mai
jos), care are mari similitudini cu modelul ciclului de nvare experienial a lui D. Kolb.
Figura 2.3 Predarea facilitatoare

Tabelul 2.5 Predarea facilitatoare
Condiii ale nvrii la vrsta adult
Demersuri n predare
Predarea nu este esenial pentru nvare, dar o
poate facilita (dirija, provoca)
Utilizarea predominant a unor metode de predare
socratice, facilitatoare, (metode active, interactive,
metodele gndirii critice) i nu didactice.
Folosirea, valorificarea acestor experiene, ca
surse de nvare
Noile cunotine se vor construi pe cel vechi, care
vor fi valorificate ca o resurs
Corecturile se vor face ntr-o manier plin de
nelegere, pentru meninerea la un nivel ridicat a
ncrederii i stimei de sine; oferirea oportunitilor
de reflectare asupra cunotinelor incorecte
nvarea este o nevoie uman de baz

Cursanilor aduli le place s participe n procesul
de nvare
Cursanii aduli aduc n situaia de nvare
propriile experiene
Cursanii aduli aduc n situaia de nvare
propriile cunotine
Cursanii aduli aduc n situaia de nvare propria
stim de sine
37
Adulii nva cel mai bine cnd nu se simt

ameninai
Crearea unui climat care s promoveze

cooperarea, nu competiia, i s elimine inhibiiile
Rolul formatorului este de a facilita predarenvaare ntre toi participanii, fr a se considera
deintor al tuturor cunotinelor.
Cursani aduli au nevoie s se simt tratai ca

aduli
2.4
Organizarea activitilor de formare
Condiiile de formare reprezint totalitatea factorilor care favorizeaz sau care, dimpotriv, pot
constitui obstacole pentru activitile de formare: spaiul fizic, materialele i echipamentele
necesare, atitudinile i prejudecile persoanelor implicate, procurarea materialelor suport,
realizarea, n prealabil a unor activiti de nvare sau parcurgerea unor materiale informative,
facilitile pentru pauze i igiena personal etc.
Condiiile de formare trebuie asigurate n conformitate cu legislaia n vigoare i cu programul de
formare i vor fi adecvate caracteristicilor individuale ale participanilor.
Echipamentele i materialele necesare activitilor de formare vor fi disponibile atunci cnd este
prevzut a fi utilizate n procesul de formare.
Materialele vizuale utilizate trebuie s fie lizibile i atractive. Resursele i materialele pentru
formare trebuie s fie accesibile pentru participanii la formare.
2.4.1 Organizarea spaiului n care are loc formarea
Locul de desfurare a fiecrei activiti de formare este ales i organizat n funcie de obiectivele
care trebuie atinse i competenele-int ale programului. Modul de aranjare a spaiului de lucru
faciliteaz comunicarea ntre participanii la formare i ntre acetia i formator. Spaiul de formare
trebuie clar difereniat fa de cel destinat pauzelor i relaxrii participanilor la formare.
Pot fi valorificate diverse spaii de nvare:
Sala de cursuri: O modalitate ar fi s se organizeze ntreaga activitate sub form de

prelegeri, n care formatorul le pred ceva participanilor, n timp ce acetia ascult. Este o
situaie foarte cunoscut, care se poate numi nvare vertical, n care o persoan cu mai
multe cunotine comunic cu persoane cu mai puine cunotine, pentru ca acestea s
dobndeasc mai multe cunotine, deprinderi i/sau alte atitudini. Aproape totul se
desfoar aa cum dorete expertul n predare.
Sala de studiu: O alt modalitate de organizare este pe baza nevoilor participanilor i n

condiiile impuse de acetia. Participanii lucreaz singuri, studiaz, reflect, pot discuta
anumite lucruri ntre ei. Pot s-i pun ntrebri unul altuia, ncercnd s nvee n reea i si mbunteasc cunotinele fcnd schimb explicit de cunotine i identificndu-i tacit
i reciproc cunotinele. Rolul formatorului este aici acela de facilitator i ndrumtor care
acord sprijin.
Sala de simulare: Pentru a ajunge la o relaie mai strns ntre teorie i practic, participanii
pot lucra cu o realitate simulat (studii de caz sau de alte medii de simulare). Simularea
poate fi o idee bun iar rolul formatorului este acela de consultant care pune ntrebri i
ascult, avnd cunotine temeinice att teoretice, ct i practice.
Sala de practic: Instruirea poate fi legat direct de practic. Aceasta nseamn c rezultatul
poate fi implementat direct n practic, n acelai timp cu dezvoltarea competenei
participanilor. Programele de nvare activ sunt exemple foarte bune de astfel de abordri.
Rolul formatorului este de inventator de activiti adecvate i activiti de reflectare bine
executate. Principala responsabilitate a formatorului este s aib grij s aleag activiti
39
adecvate (n funcie de ceea ce trebuie s se nvee) i ca participanii s reflecte la

experiena lor. Formatorii trebuie s fie capabili s aleag acel spaiu de nvare care le
garanteaz cele mai bune rezultate.
Se recomand analiza prealabil a locului unde urmeaz s se desfoare formarea n vederea
cunoaterii detaliilor precum: luminozitate, acustic, mobilier i aparatur. Este cunoscut faptul c
locul influeneaz starea de spirit a auditoriului. Trebuie avute n vedere toate detaliile slii
(temperatura dac este reglabil sau nu, mobila, iluminatul, acustica, mrimea, plasarea slii,
amplasamentul prizelor, uilor, bufetului sau a altor obstacole (Centrul Doctus, Formator suport
de curs, www.doctus.ro).
Recomandri privind activitatea n spaiul destinat formrii:
localizarea prizelor si verificarea modului de funcionare a acestora;
asigurarea accesului spaiului de lng u;
aezarea bufetului n spatele slii pentru a nu atrage atenia;
coborrea jaluzelelor dac se utilizeaz mijloace vizuale;
utilizarea luminii naturale pentru a nu cauza disconfort vizual;
stabilirea unui loc unde auditoriul s primeasc, dup prezentare, copii xerox dac este
nevoie;
verificarea modului n care publicul v poate vedea;
verificarea acusticii i a modului de funcionare a microfonului.
2.4.2 Pregtirea slii de formare
Un factor adesea subestimat din cauza efectelor sale mai puin evidente dar care poate transforma o
sesiune de training ntr-un real succes sau ntr-un eec total, este aranjarea mobilierului (mese,
scaune).
41
Figura 2.4 Amenajarea n U
Avantaje
pentru susinerea referatelor;
perspectiv bun a formatorului asupra
cursanilor;
un tip de aezare cunoscut de la adunri/
festiviti.
Dezavantaje
necesit mult spaiu;
distane mari ntre participani;
n cazul n care se distribuie scaune i n partea
inferioar a potcoavei, unii cursani nu vor mai
avea vizibilitate.
Figura 2.5 Aezarea n form de stea/ pe grupe
Avantaje
potrivit activitilor pe grupe;
stimuleaz activitatea i munca n echip.
43
Dezavantaje
unor participani nu le va fi suficient spaiul;
cursanii sunt distribuii la o distan relativ
mare unii fa de alii.
Figura 2.6 Aezarea colar clasic
Avantaje
pentru prezentarea referatelor;
cadru formal, riguros.
Dezavantaje
participanii sunt mai pasivi;
discuiile n general au loc ntre un cursant i
formator;
cei din prima banc se simt expui/ intimidai.
Figura 2.7 Aezarea n cerc fr mese
Avantaje
au loc mai muli participani;
stimuleaz interactivitatea;
se creeaz o atmosfer de dialog.
45
Dezavantaje
nu toi participanii sunt obinuii cu o aezare
att de liber i mai puin formal;
unii aduli nu se vor simi prea bine sau se vor
simi incomodai n aceast aranjare.
2.4.3 Realizarea unei prezentri de succes

Un bun formator se formeaz n timp prin exerciiu. Orice formator trebuie s-i cunoasc foarte
bine materialul care trebuie prezentat. n principiu coninutul prezentrii trebuie stabilit anterior,
forma de prezentare este necesar s se adapteze la public, la context etc.
Fiecare prezentare este structurat n introducere, cuprins i ncheiere. Regula de aur pentru o
prezentare de succes este ca introducerea, moment n care publicul sau cel puin o parte a acestuia
i face prima impresie despre formator, trebuie s fie una foarte bun, iar finalul unul strlucitor.
Cuprinsul este necesar s se caracterizeze prin conciziune.
n introducere trebuie adresat un salut, o scurt prezentare a temei, coninutului. Se prezint
punctele importante, care vor fi prezentate sintetic n concluzii. Chiar dac nu scriei ntregul
discurs, cei care au emoii sunt sftuii s scrie si s citeasc de pe foaie cel puin prima propoziie.
Introducerea i ncheierea trebuie s fie realizate ntr-o manier de adresare personal. Fiecare
discurs sau prezentare se realizeaz pe baza urmtoarelor etape:
2.4.3.1 Etapa de pregtire
Atunci cnd pregtim o prezentare trebuie s inem cont de:
cine a adresat invitaia;
cine sunt participanii;
care sunt obiectivele personale sau instituionale care se urmresc;
ce tip de discurs este solicitat;
care sunt ateptrile receptorilor discursului;
ct timp este alocat discursului (un element foarte important care nu trebuie niciodat
depit) i dac exist;
timp alocat unor intervenii din partea publicului, a discuiilor;
care este background-ul teoretic al publicului i ct de numeros este acesta;
dac publicul este prezent de bun voie sau este un eveniment unde motivaia sa de
participare este stimulat;
cunoaterea slii unde are loc prezentarea, cum poate fi calificat acustica acesteia, ce tip
de susinere tehnic exist (retro sau videoproiector etc.).
2.4.3.2 Etapa de documentare
Este etapa de strngere a materialului necesar prezentrii sau discursului. Aici documentarea se face
prin intermediul crilor, al publicaiilor de la bibliotec, prin intermediul internetului, prin
eventuala consultare a unor specialiti i prin accesarea propriei baze de date. Materialul adunat
trebuie s treac printr-o etap de selecie.
2.4.3.3 Etapa de structurare
Aceast etap se finalizeaz cu o prim form a discursului, care este mai apoi prelucrat. Fiecare
discurs este structurat n funcie de anumite cuvinte cheie. nainte de a realiza o prim repetiie
general este necesar ca textul s fie prelucrat din punct de vedere retoric. Fiecare fiin uman este
un izvor de emoii mai mult sau mai puin controlate.
Recomandri privind controlul emoiilor n timpul prezentrii:
discursul trebuie pregtit foarte bine, iar oratorul trebuie s fi fcut repetiia general
acas;
prezena n public a unor prieteni invitai poate fi de folos, cu att mai mult cu ct acetia
pot urmri cu atenie discursul i pot s v ajute mai apoi s v depsii greelile;
nainte de prezentare facei ceva relaxant, ceva care v place i v ajut s v stpnii
mai bine emoiile i nu uitai s privii partea bun a lucrurilor;
47
n debutul discursului inspirai adnc, citii sau vorbii rar, clar i puin mai tare acest
lucru v va crete ncrederea n sine;
imaginai-v c n sal sunt oameni la fel ca voi, chiar dac n public se afl colegi care
sunt gata s v vad mai mereu doar greelile;
facei astfel nct publicul s v asculte, facei pauze i pe alocuri, repetai anumite idei
pentru a fi mai bine nelese i reinute;
un discurs nu trebuie s respecte aceleai reguli precum un text scris, este necesar ca
propoziiile s fie scurte;
gndii, vorbii, convingei, acestea sunt cuvintele cheie;
spunei ceea ce gndii, ceea ce spunei va fi ascultat de public, ceea ce spunei trebuie
neles, ceea ce publicul nelege trebuie s i accepte, cu ceea ce este publicul de acord
va fi utilizat, iar ceea ce va fi utilizat va fi la rndul su reinut;
o prezentare bun se caracterizeaz printr-un stil concret, fr divagaii, coninutul i
forma trebuie s se potriveasc unul cu cellalt;
un rol importat l joac elementele surpriz i evitarea generalizrilor i prezena
exemplelor concrete.
49
3 REALIZAREA ACTIVITILOR DE FORMARE

Accesarea informaiilor i modul n care le procesm depind n mare msur de modalitatea de
receptare i furnizare a acestora dar i de stilul personal de nvare.
Pentru a facilita nvarea i furnizarea de informaii trebuie s avem n vedere tipul de personalitate
al celor crora ne adresm dar i felul n care ne adresm.
3.1 Informarea participanilor privind activitile de formare

n formarea adulilor rolul central l va avea comunicarea informaiilor prin prisma caracteristicilor
specifice vrstei adulte (biologice, psihologice, sociale), i implicaiile acestora asupra procesului de
dezvoltare personal. Din orice punct am analiza educaia adulilor, ea se raporteaz mereu la
capacitile acestora. De aici i unul din obiectivele fundamentale ale educaiei permanente: a nva
s nvei.
Comunicarea n sens larg este procesul de transmitere i receptare de informaii, acest proces fiind
bazat pe co-mprtirea unei semnificaii.
3.1.1 Noiunea de comunicare
Toate definiiile date comunicrii, indiferent de colile de gndire crora le aparin sau de orientrile
n care se nscriu, au cel puin urmtoarele elemente comune:
Comunicarea este procesul de transmitere de informaii, idei, opinii, preri, fie de la un
individ la altul, fie de la un grup la altul;
Comunicarea este un atribut al speciei umane; nici un fel de activitate nu poate fi
conceput n afara procesului de comunicare;
Comunicarea este un proces inevitabil, continuu, ireversibil;
Se desfoar la dou niveluri: informaional i relaional.
3.1.2 Forme ale comunicrii

n funcie de criteriul luat n considerare se disting mai multe forme ale comunicrii:
Un prim criteriu avut n vedere n clasificarea formelor comunicrii l constituie modalitatea sau
tehnica de transmitere a mesajului. Se identific astfel:
a) Comunicare direct n situaia n care mesajul este transmis utilizndu-se mijloace
primare: cuvnt, gest, mimic;
b) Comunicare indirect n situaia n care se folosesc tehnici secundare: scriere, tipritur,
semnale transmise prin cablu, sisteme grafice etc. n cadrul comunicrii indirecte se disting:
Comunicare imprimat (pres, revist, carte, afi etc.);
Comunicare nregistrat (film, disc, band magnetic etc);
Comunicare prin fir (tekefon, telegraf, cablu, fibre oprice etc);
Comunicare radiofonic (radio, TV etc.).
n funcie de modul n care individul particip la procesul de comunicare identificm urmtoarele

forme ale comunicrii:
a) Comunicare intrapersonal sau comunicarea cu sinele; realizat de fiecare individ n
forul su interior
b) Comunicare interpersonal sau comunicare n grup; realizat ntre indivizi n cadrul
grupului sau organizaiei din care fac parte;
51
c) Comunicarea de mas este comunicarea realizat pentru publicul larg, de ctre

instituii specializate i cu mijloace specifice.
Un alt criteriu de clasificare l reprezint modul de realizare a procesului de comunicare n funcie
de relaia existent ntre indivizi n cadrul unei organizaii:
a) Comunicare ascendent realizat de la nivelele inferioare ale unei organizaii ctre
cele superioare;
b) Comunicare descendent atunci cnd fluxurile informaionale se realizeaz de la
nivelele superioare spre cele inferioare;
c) Comunicarea orizontal realizat intre indivizi aflai pe poziii ierarhice similare sau
ntre compartimentele unei organizaii n cadrul relaiilor de colaborare ce se stabilesc
ntre acestea.
3.1.2.1 Particulariti ale comunicrii
Putem identifica cteva particulariti ale comunicrii:
Comunicarea are rolul de a-i pune pe oameni n legtur unii cu alii n mediul n care
evolueaz;
n procesul de comunicare, prin coninutul mesajului se urmrete realizarea anumitor
scopuri i transmiterea anumitor semnificaii;
Orice proces de comunicare are o tripl dimensiune:
- Comunicarea exteriorizat - aciunile verbale i neverbale observabile de ctre
interlocutori;
- Metacomunicarea - ceea ce se nelege dincolo de cuvinte;
- Intracomunicarea - comunicarea realizat de fiecare individ n forul su interior, la nivelul
sinelui.
Orice proces de comunicare se desfoar ntr-un context adic are loc ntr-un anume
spaiu psihologic, social, cultural, fizic sau temporal, cu care se afl ntr-o relaie de
strns interdependen;
Procesul de comunicare are un caracter dinamic datorit faptului c orice comunicare
odat iniiat are o anumit evoluie, se schimb i schimb persoanele implicate n
proces;
Procesul de comunicare are un caracter ireversibil, n sensul c, odat transmis un mesaj
el nu mai poate fi oprit n drumul lui ctre destinatar;
n situaii de criz procesul de comunicare are un ritm mai rapid i o sfer mai mare de
cuprindere;
Semnificaia dat unui mesaj poate fi diferit att ntre partenerii actului de comunicare
ct i ntre receptorii aceluiai mesaj;
Orice mesaj are un coninut manifest i unul latent, adeseori acesta din urm fiind mai
semnificativ.
3.1.2.2 Obiectivele comunicrii
Comunicarea urmrete patru scopuri principale:
s fim receptai (auzii sau citii);
s fim nelei;
53
s fim acceptai;
s provocm o reacie (o schimbare de comportament sau atitudine).
Individualitatea uman este principala barier n comunicare. Exist o multitudine de factori care
pot cauza probleme i de care trebuie s fim contieni pentru a le depi.
Diferenele de percepie. Modul n care privim lumea este influenat de experienele personale,
astfel c persoane de diferite vrste, naionaliti, culturi, educaii, ocupaii, sex, temperamente etc.
vor avea alte percepii i vor recepta situaiile n mod diferit. Diferenele de percepie sunt deseori
numai rdcina multor alte bariere de comunicare.
Concluziile grbite. Deseori vedem ceea ce dorim s vedem i auzim, evitnd s recunoatem
realitatea n sine.
Stereotipii. Un foarte mare risc n procesul de comunicare este stereotipia. Prin experien i
educaie nvm s nu tratm persoane diferite ca i cnd ar fi una singur: Dac am cunoscut un
avocat (profesor, inginer, student etc.) i-am cunoscut pe toi .
Lipsa de cunoatere. Este dificil s comunicm cu cineva care are o educaie diferit de cea pe care
o deinem noi, ale crei cunotine asupra unui anumit subiect sunt reduse. Comunicarea este totui
posibil dar implic abiliti din partea celui care comunic. El trebuie s fie contient de
discrepanele ntre nivelurile de cunoatere i s se adapteze n consecin.
Lipsa de interes. Una dintre cele mai mari bariere ce trebuie depit este lipsa de interes a
interlocutorului fa de mesajul nostru. Acolo unde lipsa de interes este evident i de neles trebuie
s acionm cu abilitate pentru a direciona mesajul nostru astfel nct s corespund intereselor i
nevoilor celui ce primete mesajul.
Dificulti de exprimare. Dac emitorul are dificulti n a gsi cuvintele pentru a-i exprima ideile
aceasta va fi n mod sigur o barier n comunicare, i, inevitabil, trebuie s lucreze la mbogirea
vocabularului. Lipsa de ncredere, care de asemenea poate cauza dificulti n comunicare, poate fi
nvins prin pregtire i planificare atent a mesajului.
Emoii. Emotivitatea emitorilor i receptorilor de mesaje poate fi, de asemenea, o barier. Emoia
puternic este rspunztoare de blocarea aproape complet a comunicrii. O metod de a mpiedica
acest blocaj const n evitarea comunicrii atunci cnd suntem afectai de emoii puternice. Aceste
stri duc la incoeren sau pot schimba complet sensul mesajelor transmise.
Personalitatea. Aa zisa ciocnire a personalitilor este una dintre cele mai frecvente cauze ale
eecului n comunicare. Nu ntotdeauna suntem capabili s influenm sau s schimbm
personalitatea celuilalt dar trebuie s ne putem studia propria persoan astfel nct s nelegem dac
o schimbare n comportamentul nostru poate genera reacii satisfctoare.
3.1.2.3 Cile prin care se poate realiza o comunicare ct mai eficient
Prima regul este anticiparea. Dac analizm unele probleme mai dificile nainte de a comunica
putem s le evitm. Cele 6 ntrebri pe care trebuie s le avem n vedere nainte de a comunica sunt:
De ce? Cine? Unde? Cnd? Ce? Cum?
De ce?
De ce comunic?
55
Care este scopul meu real de a comunica?
Ce sper eu s realizez? Schimbare de atitudine? Schimbare de opinie? S informez? S

influenez? S conving? S fac conversaie?
Cine? (interlocutorul)
Cine este cu precizie receptorul mesajului meu?
Ce fel de persoan este? Ce personalitate are? Educaie? Vrst? Staut social?
Cum va reaciona la coninutul mesajului meu?
Ce tie el despre coninutul mesajului meu? Mult? Puin? Nimic? Mai mult sau mai puin
dect mine?
Unde i cnd? (locul i contextul)

Unde va fi interlocutorul (receptorul) cnd va primi mesajul meu? Care elemente ale
mesajului meu nu sunt cunoscute, astfel nct va fi nevoie s-i reamintesc faptele?
n ce moment sosete mesajul meu? Pot rspunde la o problem ridicat de interlocutor?
Sau mesajul meu va reprezenta prima informaie pe care interlocutorul o are despre
problema respectiv?
Care este relaia mea cu asculttorul? Este subiectul mesajului meu un motiv de controvers
ntre noi? Atmosfera este ncrcat sau cordial?
57
Ce? (subiectul)
Ce vreau exact s spun?
Ce dorete el s tie?
Ce informaii pot omite?
Ce informaii pot da pentru a fi: clar, concis, amabil, constructiv, corect, complet.
Cum? (tonul i stilul)

Cum voi comunica mesajul? n cuvinte? n imagini? Ce cuvinte? Ce imagini?
Ce mod de comunicare va fi mai apreciat? Scris sau vorbit? O scrisoare, o discuie

personal, un interviu?
Cum voi organiza informaiile pe care vreau s le transmit? Voi folosi o presentare deductiv
(ncep cu punctul meu de vedere i apoi continuu cu explicaii, exemple, ilustrri)? Sau voi
utiliza o prezentare inductiv, n care esena mesajului va fi plasat la sfrit?
Cum voi realiza efectul dorit? Ce ton trebuie s folosesc pentru a-mi realiza obiectivul? Ce
cuvinte trebuie s folosesc sau s evit pentru a crea o atmosfer potrivit?
ntotdeauna trebuie s avem n vedere aceste probleme nainte de a comunica un lucru dificil sau de
mare importan. Este necesar s inem cont de ele chiar i atunci cnd comunicm spontan. Aceste
elemente vor aciona ca o bun disciplin n a ne mpiedica s vorbim fr s gndim.
3.1.3 Comunicarea verbal
Trsturi i forme
n procesul de comunicare pot fi identificai o serie de stimuli care impun acestui act specific uman
un caracter individual, care fac comunicarea s fie individualizat, specific fiecrui vorbitor.
Acetia sunt de natur intern sau de natur extern.
Stimulii de natur intern:
experienele personale, mentale, fizice, psihologice i semantice, istoria fiecruia;
atitudinile personale, datorate educaiei i instruciei fiecruia, nivelului i poziiei

sociale, profesiei;
percepia i concepia noastr despre lume, despre noi nine, despre interlocutori;
propriile deprinderi de comunicator i nivelul de comunicare al interlocutorului.
Stimulii de natur extern:

tendina de abstractizare - operaie a gndirii prin care se urmrete desprinderea i
reinerea doar a unei nsuiri i a unor relaii proprii unui fapt;
tendina deductiv - tendina de a aeza faptele sau enunurile ntr-un raionament care
impune concluzii ce rezult din propuneri i elemente evidente;
tendina evalurii - tendina de a face aprecieri prin raportarea la propriul sistem de
valori, la alte sisteme, la alte persoane.
Vorbitorul
Situaia vorbirii, a trecerii limbii n act, presupune o serie de abiliti necesare interlocutorilor
pentru a reui o comunicare eficient.
59
Condiiile care in de personalitatea vorbitorului, a comunicatorului:

claritate organizarea coninutului de comunicat astfel nct acesta s poat fi uor de
urmrit; folosirea unui vocabular adecvat temei i auditorului; o pronunare corect i
complet a cuvintelor;
acuratee presupune folosirea unui vocabular bogat pentru a putea exprima sensurile
dorite; cere exploatarea complet a subiectului de comunicat;
empatie vorbitorul trebuie s fie deschis tuturor interlocutorilor, ncercnd s neleag
situaia acestora, poziiile din care adopt anumite puncte de vedere, s ncerce s le
neleag atitudinile, manifestnd n acelai timp amabilitate i prietenie
sinceritate situaia de evitare a rigiditii sau a stngciei, recurgerea i meninerea
ntr-o situaie natural;
atitudinea evitarea micrilor brute n timpul vorbirii, a poziiilor ncordate sau a
unora prea relaxate, a modificrilor brute de poziie, a scprilor de sub control a vocii;
contactul vizual este absolut necesar n timpul dialogului, toi participanii la dialog
trebuie s se poat vedea i s se privesc, contactul direct, vizual, fiind o prob a
credibilitii i a dispoziiei la dialog;
nfiarea reflect modul n care te priveti pe tine nsui: inuta, vestimentaia, trebuie
s fie adecvate la locul i la felul discuiei, la statutul social al interlocutorilor;
postura poziia corpului, a minilor, a picioarelor, a capului, a spatelui, toate acestea
trebuie controlate cu abilitate de ctre vorbitor;
vocea urmrii dac suntei auzii i nelei de cei care v ascult, reglai-v volumul
vocii n funcie de sal, de distana pn la interlocutori, faa de zgomotul de fond;
viteza de vorbire trebuie s fie adecvat interlocutorilor i situaiei; nici prea mare,
pentru a indica urgena, nici prea nceat, pentru a nu pierde interesul asculttorilor;
pauzele de vorbire sunt recomandate atunci cnd vorbitorul dorete s pregteasc
auditoriul pentru o idee important.
Asculttorul
Pentru a nelege de ce aciunea de a asculta este important n comunicare, e necesar s trecem n
revist fazele ascultrii.
auzirea actul automat de recepionare i transmitere la creier a undelor sonore generate de
vorbirea emitentului; exprim impactul fiziologic pe care-l produc undele sonore;
nelegerea actul de identificare a coninutului informativ comunicat, recompunerea
sunetelor auzite n cuvinte, a cuvintelor n propoziii i fraze;
traducerea n sensuri este implicat memoria i experiena lingvistic, cultural, de
vorbire a asculttorului;
atribuirea de semnificaii informaiei receptate n funcie de nivelul de operaionalizare a
limbii, a vocabularului, a performanelor lingvistice;
evaluarea efectuarea de judeci de valoare sau adoptarea de atitudini valorice din partea
asculttorului.
61
O comunicare verbal nu este deplin dac n relaie nu se afl i un receptor; o bun comunicare, o
reuit a acesteia, depinde i de atitudinea asculttorului. Iat, deci, care sunt calitile unui bun
asculttor:
disponibilitatea pentru ascultare ncercarea de a ptrunde ceea ce se comunic, de a
urmri ceea ce se transmite;
manifestarea interesului a asculta astfel nct s fie evident c cel care vorbete este
urmrit; celui care vorbete trebuie s i se dea semnale n acest sens;
ascultarea n totalitate nu v grbii s intervenii ntr-o comunicare; lsai interlocutorul
s-i expun toate ideiile, s epuizeze ceea ce vrea s spun;
urmrirea ideilor principale nu v pierdei n amnunte; dac cerei reveniri asupra unui
subiect, ncercai s v referii la ideile principale din ceea ce a fost spus i nu insistai pe
lucruri fr importan;
ascultarea critic ascultai cu atenie i identificai cu exactitate cui i aparin ideile care
se comunic: interlocutorului sau altcuiva;
concentrarea ateniei concentrai-v pe ceea ce se spune, nu pe ceea ce nu se spune, pe
efectele secundare ale comunicrii sau pe cele colaterale, accidentale care pot s apar n
timpul comunicrii;
luarea de notie ajut la urmrirea mai exact a ideilor expuse; permite elaborarea unei
schie proprii a ceea ce a fost expus;
susinerea vorbitorului o atitudine pozitiv i ncurajatoare din partea auditoriului pentru
a permite emitentului s izbuteasc n ntreprinderea sa.
Interpretarea mesajelor
Forma cea mai general de interpretare a mesajelor este raionamentul logic. Acesta are la baz un
proces de ordonare a conotaiilor termenilor i a relaiilor n care apar acetia n judecile pe care le
facem n enunurile noastre. Raionarea cunoate dou moduri fundamentale: deducia i inducia
Deducia const n extragerea de judeci particulare din judeci generale, pornind de la situaii,
de la cunotine cu un caracter general; prin deducie putem ajunge la cunotine, judeci cu
caracter particular, specifice; este un mod de interpretare specific analizei.
Silogismul este o form a deduciei i reprezint operaiunea logic prin care din dou premise,
una major, cealalt minor, se obine o concluzie prin eliminarea termenului mediu, comun fiecrei
premise. Silogismul cunoate patru figuri de baz cu mai multe moduri fiecare. Nu toate modurile
silogistice sunt valide. Adevrul concluziei silogismului nu depinde de adevrul premiselor de la
care se pleac. Adevrul silogistic este unul formal. Concluzia urmeaz ntotdeauna partea mai
slab a premiselor, pe cea cu o sfer conotativ mai restrns sau pe cea cu form negativ.
Inducia este procesul invers deduciei, constnd n ajungerea la judeci de valoare pornind de la
judeci, fapte particulare; de la situaii particulare spre situaii generale; un mod de interpretare
specific sintezei.
63
3.1.4 Formele comunicrii orale

Monologul form a comunicrii n care emitentul nu implic receptorul; n aceast form a
comunicrii exist totui feed-back, dar nu exist un public anume; n acelai timp nici nu se poate
vorbi de existena unui monolog absolut.
Conferina conferin clasic presupune o adresare direct, public n care cel care susine
conferin (confereniarul) evit s enune propriile judeci de valoare, rezumndu-se s le prezinte
cu fidelitate pe cele ale autorilor despre care confereniaz.
Expunerea este forma de discurs care angajeaz n mod explicit personalitatea, opiniile, sistemul
de valori al celui care vorbete, care i transmite opiniile cu privire la un subiect.
Prelegerea este situaia comunicativ n care publicul care asist la o prelegere a avut posibilitatea
s sistematizeze informaii, fapte, evenimente anterioare angajrii acestui tip de comunicare;
presupune un nivel de abordare mai ridicat, fr o introducere de acomodare cu subiectul pus n
discuie.
Relatarea o form de comunicare n care se face o decodificare, o dezvluire, o prezentare,
apelnd la un tip sau altul de limbaj, a unei realiti obiective, a unor stri de fapt, a unor aciuni
fr implicarea celui care particip, ferit de subiectivism i de implicare personal.
Discursul forma cea mai evoluat i cea mai pretenioas a monologului, care presupune emiterea,
argumentarea i susinerea unor puncte de vedere i a unor idei inedite, care exprim un moment
sau o situaie crucial n evoluia domeniului respectiv.
Toastul o rostire angajat cu prilejul unor evenimente deosebite; nu trebuie s depeasc 3, 4
minute; trebuie s fie o comunicare care face apel la emoionalitatea celor prezeni, dar cu msur.
Alocuiunea reprezint o intervenie din partea unui vorbitor ntr-un context comunicaional avnd
drept scop ilustrarea unui punct de vedere; nu trebuie s depeasc 10 minute.
Povestirea este forma cea mai ampl a comunicrii, n care se folosesc cele mai variate modaliti,
care face apel la imaginaie i sentimente, la emoii, la cunotine anterioare; n mod deosebit i este
specific angajarea dimensiunii temporale sub forma trecutului; subiectivitatea povestitorului este
prezent din plin, lsndu-i amprenta pe forma i stilul mesajelor transmise.
Pledoaria este asemntoare ca form i funcie discursiv cu alocuiunea, difereniindu-se de
aceasta prin aceea c prezint i susine un punct de vedere propriu.
Predica tip de adresare n care posibilitatea de contraargumentare i manifestare critic sunt
reduse sau chiar anulate; specific instituiilor puternic ierarhizate.
Intervenia situaia n care emitorul vine n sprijinul unor idei ale unui alt participant la discuie,
acesta din urm declarndu-i, fie i tacit, acordul cu mesajul enunat; prin intervenie emitentul
adncete un punct de vedere i l susine.
Interpelarea situaia n care cineva, aflat n postura de distribuitor de informaie cere unor anumite
surse o mai bun precizare n anumite probleme, pe anumite domenii.
Dialogul comunicare n cadrul creia mesajele se schimb ntre participani, fiecare fiind pe rnd
emitor i receptor; rolurile de E i R se schimb reciproc; participanii la dialog fac un schimb de
informaii; toi participanii la dialog se consider egali, i acord acelai statut.
65
Dezbaterea o form a comunicrii n care nu sunt implicate structuri evaluative; este destinat
clarificrii i aprofundrii unor idei; nu are un centru de autoritate vizibil, dar are un moderator.
Seminarul form de comunicare dialogal care implic serioase structuri evaluative; are un centru
autorizat de comunicare, care este i centrul de conducere al discuiilor din cadrul seminarului.
Interviul forma rigid a dialogului, n care rolurile de emitent i receptor nu se schimb; este
folosit ca metod de obinere de informaii n pres.
Colocviul este forma de comunicare n care participanii dezbat n comun o anumit idee, n baza
unei discuii, pe un anumit subiect, prin participarea fiecruia la discuii mbogindu-se sfera
subiectului abordat.
3.1.5 Particulariti ale comunicrii orale
Prezena nemijlocit a publicului n procesul comunicrii orale, simultaneitatea emiterii i
receptrii, nregistrarea imediat a reaciilor receptorilor de ctre emitor confer acestui gen de
comunicare trsturi specifice.
Comunicarea oral comport un grad variabil de interactivitate i are o putere de impact psihologic
mai mare dect comunicarea scris, care este mediat i presupune un spaiu temporal ntre emiterea
i receptarea mesajului comunicrii. Starea de spirit, dispoziia emoional a emitorului i
receptorului se interfereaz, intr n consonan sau disonan imediat. Spre deosebire de
comunicarea scris, comunicarea oral comport elemente suplimentare, non-verbale (mimic,
gesturi, atitudine, variaii de ton, modulaii vocale), ea fiind o veritabil art sincretic. n relaia
comunicaional oral se stabilete, sau este de dorit s se stabileasc un contact intelectual i
emoional ntre vorbitor i asculttor. Vorbitorul trebuie s observe reaciile asculttorului i s-i
regleze discursul n raport cu ele, cutnd s neutralizeze reaciile negative i s le exploateze pe
cele pozitive.
Pentru a capta i reine atenia publicului, este necesar adecvarea mesajului n raport cu orizontul
de ateptare al auditoriului, sub aspectul coninutului i formei. Din punctul de vedere al duratei,
comunicarea trebuie adaptat n funcie de capacitatea de concentrare a auditorilor. Aceasta difer
de la o societate la alta i de la un public la altul.
3.1.6 Comunicarea scris
Apariia scrisului a permis transpunerea mesajului oral interpersonal pe un suport, ceea ce a
nsemnat fixarea i conservarea n timp i transmiterea n spaiu.
Corespondena a fcut posibile noi relaii n viaa politic, n activitatea comercial, n lumea
cultural i n existena cotidian.
Oficial sau particular, corespondena a fost prima form de comunicare scris, iar conservarea ei
permite retroactiv reconstituirea mentalitilor, raporturilor umane, a specificului fiecrei epoci.
Scrisorile reprezint, aadar, documente foarte importante (dup actele oficiale) pentru cercetarea
istoriei generale i pe domenii.
La limita dintre corespondena particular i comunicarea public se situeaz un gen hibrid:
scrisoarea deschis. Adresat unei persoane publice, prin intermediul unei publicaii, scrisoarea
deschis poate avea un autor individual sau un autor colectiv. Acest gen de comunicare vizeaz n
acelai timp un receptor individual i unul colectiv publicul. Coninutul scrisorii deschise poate fi
67
pozitiv (de aprobare a unui gest, a unei afirmaii, a unei atitudini), negativ, de contestare sau
interogativ, scrisoarea putnd fi conceput ca elogiu, ca rechizitoriu sau ca interogaie.
Scrieri cu destinaie oficial
1. Cererea este o compoziie prin care se solicit unei instiutii, ntreprinderi sau organizaii,
prin conductorul acesteia, un anumit lucru i care cuprinde:
Formula de adresare (Domnule Director, Doamn Ministru) dup care se pune virgul.
Nu sunt permise abrevierile. Nu trebuie scris ca titlu Cerere.
Numele i prenumele, funcia i adresa complet a solicitantului. Este necesar
respectarea clieelor: Subsemnatul,, domiciliat n.., v rog sau v aduc la
cunotin urmtoarele.
Coninutul propriu-zis i motivarea acestuia. Prezentarea succint a solicitrii este una
din cerinele ce trebuie s fie respectate;
Formula de ncheiere, trebuie s fie simpl, de tipul: Cu stim, Cu mulumiri etc.,
formule care exprim respectul petiionarului fa de funcia adresantului;
Semntura
Funcia adresantului i unitatea.
data
n ceea ce privete aezarea n pagin, e bine ca n partea din stnga a foii s se lase un
spaiu de 4-5 cm, pentru eventualele rezoluii. De asemenea, n partea de sus se las 810 cm.
2. Procesul-verbal este un act cu caracter oficial n care se nregistreaz o anumit constatare

sau se consemneaz, pe scurt, discuiile i hotrrile unei anumite adunri.
a) Procesul-verbal de contravenie reine fapte care constituie abateri de la legi. Printre
altele, el trebuie s cuprind precizarea contraveniei i sanciunea aplicat.
b) Procesul-verbal de constatare nregistreaz aspecte ale activitii cuiva, aa cum au
fost remarcate n urma unei inspecii, sau o anumit constatare.
Structura lui este urmtoarea:
Data (i locul); numele, prenumele i funcia celui care ntocmete actul. Cnd cel
ce face cercetarea este mputernicit printr-un act oficial, se menioneaz felul i
numrul actului, precum i instituia emitent;
Relatarea faptelor constatate; uneori se indic nti scopul inspeciei i modalitile
de cunoatere a activitii persoanei sau instituiei inspectate;
Concluzii sau hotrrea adoptat;
Semntura.
a) Procesul-verbal de predare-primire se ncheie ntre dou persoane sau ntre dou

instituii i are urmtoarea structur: data i locul; numele i prenumele; funcia celui
care pred; numele i prenumele i funcia celui care primete; consemnarea bunurilor
care formeaz obiectul procesului verbal; semnturile.
b) Procesul-verbal de consemnare nregistreaz amnunit sau succint desfurarea unei
edine, a unei adunri i are urmtoarea structur:
69
Data (locul) i felul adunrii;
Participanii;
Consemnarea ordinii de zi, a discuiilor i a hotrrilor adoptate;
Semntura celui care l-a redactat sau semnturile tuturor participanilor.
3. Memoriul este o prezentare amnunit i documentat a unei anumite probleme, a unei

situaii etc. structura lui este urmtoarea:
Formula de adresare (Domnule Preedinte);
Numele i prenumele, funcia i adresa celui care l-a ntocmit;
Prezentarea i analiza problemei;
Soluii preconizate;
Semntura;
Funcia adresantului i instituia
Cnd memoriul este trimis de o instituie cuprinde: denumirea i adresa instituiei creia
i este adresat; prezentarea i analiza problemei; soluii preconizate; semntura
conductorului instituiei care a expediat lucrarea.
4. Raportul cuprinde o relatare asupra unei activiti (personale sau colective). Are urmtoarea
structur:
Prezentarea faptelor care au determinat efectuarea activitii respective sau semnalarea
unei situaii;
Expunerea activitii propriu-zise;
Concluzii i propuneri;
Semntura.
5. Referatul cuprinde relatarea unei activiti sau prezentarea unei cri. Structura lui este:
Prezentarea succint a problemei abordate;
Descrierea cercetrilor, a activitii sau a crii;
Concluzii i propuneri;
Semntura.
6. Scrisoarea este cel mai rspndit tip de coresponden, utilizat, n egal msur, n relaiile
de tot felul dintre oameni, n cele oficiale, comerciale, familiale, amicale. n general,
structura este aceeai, evident adaptat scopului i destinaiei:
Formula de adresare exprim afeciunea sau consideraia;
parte introductiv;
Comunicarea propriu-zis
Finalul.
a) Scrisoarea familial se folosete ntre membrii unei familii. De aceea este mai puin
supus regulilor, fr ca acestea s fie totui nesocotite. n acest tip de coresponden se
poate sesiza o uoar tendin de simplificare a regulilor clasice ale compoziiei
introducere, cuprins, ncheiere nu sunt marcate net.
71
b) Scrisoarea amical se supune, n general, acelorai reguli compoziionale ca orice alt tip
de scrisoare. Ea nu poate fi adresat dect unor prieteni crora ne permitem s le dm
sfaturi, s le mprtim unele gnduri etc. Exprimarea este afectuoas, cald, direct i
neprotocolar.
c) Scrisoarea de felicitare se trimite cu ocazia unor aniversri, a unor premieri etc, att
rudelor ct i prietenilor sau superiorilor. Exprimarea trebuie s fie reverenioas, cald,
dar nu exagerat. Scrisoarea de felicitare, indiferent cui i este adresat, se scrie numai
de mn.
d) Scrisoarea de mulumire poate constitui un rspuns la o felicitare, la un anumit gest.
Exprimarea trebuie s fie concis i elegant.
e) Scrisoarea de invitaie cuprinde invitaia de a participa la un anumit eveniment; uneori
este nsoit i de un argument. De cele mai multe ori acest gen de scrisori sunt de foarte
mic ntindere.
f) Scrisoarea de justificare urmrete elucidarea unor mprejurri insuficient cunoscute,
clasificarea sau motivarea unor atitudini, gnduri sau sentimente.
7. Autobiografia este o lucrare scris, de dimensiuni variabile, care conine povestirea propriei
viei. De regul, cuprinde: data i locul naterii, numele i prenumele prinilor i ocupaiile
acestora; colile urmate i calificrile obinute; locurile de munc i funciile avute;
activitatea cultural-obteasc i politic desfurat; situaia militar; starea civil; data i
semntura. n acelai cadru se nscrie i Curriculum vitae.
3.1.7 Comunicarea nonverbal
Metacomunicarea i paralimbajul
n contextul tipurilor de comunicare, comunicarea nonverbal (body language) prezint interes din
cel puin dou motive:
rolul ei este adesea minimalizat;
ntr-o comunicare oral 55% din informaie este perceput i reinut prin intermediul
limbajului nonverbal.
Comunicarea verbal este utilizat cu precdere pentru transmiterea informaiilor, n timp ce canalul
nonverbal este folosit pentru exprimarea atitudinii interpersonale, iar, n anumite cazuri, pentru a
nlocui mesajele verbale.
Comunicarea nonverbal are, datorit ponderii ei mari n cadrul comunicrii realizat de un individ,
un rol deosebit de important. Limbajul nonverbal poate sprijini, contrazice sau substitui
comunicarea verbal. Mesajul nonverbal este cel mai apropiat de realitatea emitentului i este cel
cruia i se acord de ctre interlocutor atenia cea mai mare.
Comunicarea nonverbal nseamn cu totul altceva dect cuvintele prin care transmitem un mesaj.
Felul n care stm, mergem, dm din umeri, hainele pe care le purtm, maina pe care o conducem
sau serviciul unde lucrm, toate comunic idei ctre ceilali.
Inflexiunile vocii, tonul rostirii, accentuarea silabelor, pauzele ntre cuvinte sau ntre propoziii
reprezint paralimbajul. Frecvent paralimbajul transmite sensul opus al cuvintelor. De multe ori
apelm la nelesurile paralimbajului i nu la semnificaia limbajului folosit.
73
3.1.8 Limbajul corpului

n ultimii ani, limbajului corpului i s-a acordat un interes din ce n ce mai mare, iar cercetrile
riguroase au ncercat s stabileasc natura exact a relaiei dintre acest tip de comunicare i efectul
acesteia asupra receptorului. Este esenial s ne mbuntim tehnicile de comunicare pentru a
deveni sensibili la aspectul relaiilor umane n procesele de comunicare i aceste elemente umane
sunt deseori evident redate prin limbajul corpului.
Mesajele nonverbale ale vorbitorului tind s dezvluie dorina de sinceritate, convingerea,
corectitudinea, abilitatea i cunoaterea; ele dezvluie de asemenea, o mulime de lucruri despre
vorbitor, despre atitudinea i sentimentele sale, n legtur cu mesajul pe care l transmite. De
asemenea, dac se analizeaz micrile corpului celui ce primete mesajul, se pot dezvlui o
mulime de lucruri. Limbajul corpului furnizeaz instantaneu un rspuns vorbitorului i i comunic
acestuia cum se prezint. Dac aceast reacie este prezent, iar vorbitorul nu este sensibil la acest
aspect i nici contient de importana lui, fr s poat interpreta sau citi acest limbaj, atunci o mare
parte din propria sa comunicare s-a pierdut.
Spaiul
Spaiul afecteaz felul n care se desfoar comunicarea. n lumea afacerilor, spaiul este de obicei
ntr-o relaie direct cu rangul, n sensul c pe msur ce oamenii avanseaz n funcii, cresc i
dimensiunile birourilor lor. Unele dintre marile companii au chiar reguli care plaseaz angajaii pe
niveluri, cu un spaiu de lucru bine definit n funcie de poziia pe care acetia o ocup.
Exist diferene culturale privind modul n care folosim spaiul i mai ales, pentru a putea spune
ceva n legtur cu poziia social. Europenii, de exemplu, sunt mai ncntai s-i pun birourile n
mijlocul ncperii, astfel nct autoritatea lor s par c nflorete dinspre centru spre exterior.
Apropierea de centru este unul din modurile de a spune acest persoan este important.
Americanii, pe de alt parte, tind s i distribuie spaiul lor de lucru pe lng pereii ncperilor,
lsnd centrul deschis trecerilor i conversaiilor ocazionale.
Teritoriul
n ceea ce privete teritoriul, s-a identificat tendina fiinei umane de a-i proteja spaiul. Att n
spaiul personal ct i n spaiile publice (n sala de clas, n metrou sau n amfiteatru), majoritatea
oamenilor au tendina s stea ct mai departe de strini.
Spaiul personal
Fiecare individ din dorina de a ctiga un teritoriu personal, este nconjurat de spaiul personal
reprezentnd distana da la care suntem pregtii s interacionm cu alii. Putem modifica aceast
distan, n funcie de ct de bine cunoatem pe cineva i de activitatea sau tipul de comunicare n
care suntem implicai.
Distana intim
Zona apropiat (de contact sau de atingere) (15 46 cm.): este rezervat ntlnirilor sexuale, pentru
prietenii foarte apropiai i pentru copii. Putem include aici luptele sportive sau btile. n cultura
noastr se accept aceast apropiere i ntre femei, ntre femeile i brbaii care se gsesc n relaii
intime, dar poate fi jenant ntre brbai i femei care nu sunt n relaii intime. Totui, n cultura
arab, este absolut normal s vezi brbai mergnd pe strad inndu-se de mn.
Zona ndeprtat (mai mult de jumtate de metru): destul de apropiai pentru o strngere de mn,
dar inacceptabil pentru aceia care nu sunt n relaii intime, distan nclcat n anumite situaii de
excepie, cum ar fi un metrou aglomerat etc.
75
Distana personal
Zona apropiat (50 80 cm.): aceast distan este rezervat pentru cei care ne sunt apropiai.
Pentru ceilali ptrunderea n aceast zon este posibil dar dificil.
Zona ndeprtat (70 130 cm.): limita dominaiei fizice. Ofer un anumit grad de intimitate pentru
discuiile personale. Doi oameni care se ntlnesc pe strad se pot opri pentru a vorbi de la aceast
distan, dar la o petrecere vor ncerca s se apropie mai mult. Astfel se pot transmite masaje
variate, de la te in la distana lungimii unui bra, pn la te-am ales pe tine s-mi fi mai aproape
dect ceilali musafiri. O relaie mai ndeprtat poate fi interpretat ca eu sunt disponibil.
Distana social
Zona apropiat (1,2 2 m.): utilizat pentru afaceri sau conversaii ocazionale un om de afaceri
care ntlnete un client nou, un viitor angajat, un coleg necunoscut; o femeie vorbind cu un
vnztor. Aceast distan poate fi folosit pentru a indica dominarea, superioritatea sau puterea fr
a mai fi nevoie de rostirea cuvintelor.
Zona ndeprtat (2 3,5 m.): folosit pentru relaii sociale i de afaceri. Directorul executiv poate
avea un birou suficient de mare astfel nct s se asigure c acest tip de distan este meninut; dac
acesta iese din spatele biroului i reduce distana se semnaleaz c dorete o relaie mai personal.
Zona ndeprtat permite o mai mare libertate de comportare: putem lucra, fr s fim deranjai de
ceilali sau s purtm discuii. De asemenea, oamenii n relaii intime i pot asuma aceast distan
social pentru a se relaxa.
Distana public
Zona apropiat (3,5 8 m.): indicat pentru ntlniri de informare, cum ar fi, de exemplu, un
director care vorbete la o ntrunire cu muncitorii, un profesor care ine un curs etc.
Zona ndeprtat (mai mult de 8 m.): de obicei este rezervat pentru politicieni sau alte persoane
publice, deoarece trebuie asigurat protecia i subliniaz dominaia personal. De multe ori este
necesar un podium pentru a oferi o bun vizibilitate i audiie.
Dac cineva se apropie mai mult dect este necesar pentru o anumit activitate putem deveni
tensionai i chiar agresivi.
Totui, exist cteva diferene culturale. Majoritatea americanilor i englezilor prefer o anumit
distan pentru o conversaie obinuit. Aceasta poate cauza adesea probleme pentru oamenii de
afaceri americani sau englezi are viziteaz, de exemplu, rile latine, unde o distan mai mic este
de preferat, sau Japonia unde nghesuiala nu deranjeaz i nu este vzut ca o agresare a spaiului
personal.
Cnd are loc o invadare a teritoriului sau a spaiului personal, cel care se simte agresat se va retrage
adesea pentru a menine distana. Dar, atunci cnd nu se mai poate retrage, dac i va da seama ce
se ntmpl, va ncepe s avanseze amenintor ctre invadator, forndu-l astfel s se retrag.
Aceast reacie este valabil n Statele Unite sau Marea Britanie, dar nu o vom ntlni n rile latine
deoarece acolo orice apropiere este bine venit.
De vreme ce spaiul i utilizarea sa au o contribuie la efortul de comunicare, ar trebui s tim s
codificm aceste mesaje spaiale pentru a evita reaciile negative, incontiente, ale celorlai.
Micrile capului
Micrile capului pot indica aprobarea sau dezaprobarea sau pentru a ncuraja o alt persoan n
ceea ce spune. Este, de asemenea, unul dintre semnalele nonverbale pe care le folosim pentru a
controla sau sincroniza discuia cu alte persoane. n Marea Britanie o ncuviinare din cap d
celeilalte persoane permisiunea s continue, iar o succesiune rapid de nclinri ale capului indic
77
faptul c cel ce d din cap dorete el nsui s vorbeasc. n India nclinarea capului n sus i n jos
nseamn nu, o dezaprobare.
Expresia feei
Faa unei persoane poate furniza n mod continuu un comentariu al reaciei la ceea ce spunem
surprindere, nencredere, aprobare, dezaprobare, furie, plcere; comunicarea prin expresia feei
include micarea ochilor, mimica, zmbetul.
Faa este cea mai expresiv parte a corpului i expresia acesteia constituie un mijloc de exprimare
inestimabil. n mod normal, ochii i partea de jos a feei sunt privite cel mai intens n timpul
comunicrii.
Micarea ochilor. Privirea
Se spune c ochii sunt oglinda sufletului. Modul n care privim i suntem privii are legtur cu
nevoile noastre de aprobare, acceptare, ncredere i prietenie.
n contrast cu alte semne ale corpului, micarea ochilor are un efect puternic comparativ cu alte
semne fizice folosite. Unele micri ale ochilor sunt greu de controlat; ele transmit mesaje foarte
puternice pe care le recepionm aproape fr a fi contieni.
Modul de a privi este n relaie cu interesul acordat. Dac suntem interesai de cineva sau de ceea ce
spune, l vom privi cu atenie. Dac nu suntem interesai atunci ne vom ndrepta privirea n alt
parte. Atunci cnd ne uitm cu insisten la cineva, semnalizm o dorin de intimitate sau, n
anumite situaii comunic ameninarea. n general, o privire insistent i continu deranjeaz.
Realizarea contactului intermitent i scurt al privirii indic lipsa de prietenie. Micarea ochilor n
sus exprim ncercarea de a ne aminti ceva; n jos tristee, modestie, timiditate sau ascunderea
unor emoii. Privirea ntr-o parte sau neprivirea cuiva poate denota dezinteres, rceal. Evitarea
privirii nseamn ascunderea sentimentelor, lips de confort sau vinovie.
Oamenii care nu sunt siguri pe ei vor ocoli privirea interlocutorului n situaii n care se simt
ameninai, dar o vor cuta n situaii favorabile. (semnificativ este expresia a te aga cu
privirea).
Mimica
Este acea parte a feei noastre care comunic: fruntea ncruntat semnific preocupare, mnie,
frustrare; sprncenele ridicate cu ochii deschii mirare, surpriz; nas ncreit neplcere; nrile
mrite mnie sau, n alt context excitare senzual; buze strnse nesiguran, ezitare, ascunderea
unor informaii.
Zmbetul
Este un gest foarte complex, capabil s exprime o gam larg de informaii, de la plcere, bucurie,
satisfacie, la promisiune, cinism, jen. Interpretarea sensului zmbetului variaz de la cultur la
cultur (sau chiar subcultur), fiind strns corelat cu presupunerile specifice care se fac n legtur
cu relaiile interumane n cadrul acelei culturi.
Gesturile
Pentru a ne da seama ct de frecvente sunt gesturile pe care le folosim, putem s ncercm s
vorbim cu minile la spate.
Cteva elemente ale limbajului gesturilor ar fi: strngerea pumnilor - denot ostilitate i mnie, sau
depinznd de context, determinare, solidaritate, stres; brae deschise - sinceritate, acceptare; mn la
gur - surpriz i acoperirea gurii cu mna - ascunderea a ceva, nervozitate. Capul sprijinit n palm
semnific plictiseal, dar palma (degetele) pe obraz denot interes extrem. Minile inute la spate
pot s exprime superioritate sau ncercare de autocontrol.
79
Postura corpului
Postura/poziia comunic n primul rnd statutul social pe care indivizii l au, cred c l au sau vor
s l aib. Sub acest aspect, constituie un mod n care oamenii se raporteaz unii fa de alii atunci
cnd sunt mpreun. Urmrile posturii corpului ne d informaii i despre atitudine, emoii, grad de
curtoazie, cldur sufleteasc.
O persoan dominant tinde s in capul nclinat n sus, iar cea supus n jos. n general, aplecarea
corpului n fa semnific interesul fa de interlocutor, dar uneori i nelinite i preocupare. Poziia
relaxat, nclinat pe scaun spre spate, poate indica detaare, plictiseal sau autoncredere excesiv i
aprare la cei care consider c au statut superior interlocutorului.
3.1.9 Motivarea participanilor la formare
Motivaia desemneaz ansamblul factorilor care declaneaz activitatea omului, o orienteaz
selectiv ctre anumite scopuri i o susine energetic. Motivaia cuprinde totalitatea elementelor
stimulative interne att a trebuinelor, impulsurilor de ordin fiziologic ct i a unor formaiuni mai
complexe dobndite n cursul vieii ca trebuine secundare, interese, aspiraii, convingeri, ideal,
concepie despre lume i via.
Psihologul american A.Maslow organizeaz trebuinele ntr-o structur cunoscut sub denumirea de
piramida trebuinelor. Pornind de la baz cele 7 categorii de trebuine ale piramidei sunt:
trebuine fiziologice;
trebuine de securitate;
trebuine legate de apartenen i dragoste;
trebuine de apreciere i stim;
trebuine de cunoatere;
trebuine estetice;
trebuine de autoactualizare, de autorealizare i valorificare a potentialului propriu.
Figura 3.8 Piramida lui Maslow
Motivaia acioneaz ca un cmp de fore (Kurt Lewin) n care se afl att subiectul ct i obiectele,
persoanele, activitile. Pentru a caracteriza o component a motivaiei s-a folosit conceptul de
vector care posed n fizic: mrime, direcie i sens. Analog vectorilor fizici, vectorii-motivaiei
sunt caracterizai prin intensitate, direcie i sens, proprieti care pot fi msurate prin anumite
81
metode de cercetare psihologic. Direcia i sensul unui vector exprim atracia, aproprierea sau
evitarea, respingerea. Intensitatea lui, se regsete n fora de apropiere sau respingere. ntre
motivaiile active la un moment dat, ca i ntre forele fizice, pot exista relaii diverse, dar mult mai
complexe.
Motivaia este esenial n activitatea psihic i n dezvoltarea personalitii:
este primul element cronologic al oricrei activiti, cauza ei intern;
semnalizeaz deficite fiziologice i psihologice;
selecteaz i declaneaz activitile corespunztoare propriei satisfaceri i le susine

energetic (trebuina de afirmare a unui elev declaneaz activiti de nvare, participare la
concursuri);
contribuie, prin repetarea unor activiti i evitarea altora, la formarea i consolidarea unor
nsuiri ale personalitii (interesul pentru muzic favorizeaz capacitatea de execuie a unei
lucrri muzicale).
Personalitatea matur funcioneaz ca un filtru pentru anumite motive: cele conforme orientrii ei
generale sunt reinute, cele contrare sunt respinse.
Analiznd concepia lui Maslow privind trebuinele umane, putem identifica mai multe motive care
determin adultul s nvee, motive ce pot fi grupate n trei categorii eseniale:
motive de natur practic, legate de activitatea profesional;
motive de natur social, legate de dorina de a se adapta mai bine la mediul social unde
triete;
motive de natur intelectual.
Un aspect important n activitile desfurate cu adulii se refer la crearea situaiei motivante. O
astfel de situaie presupune punerea ntr-o tensiune afectiv, a crei realizare s aduc cu sine
satisfacia, dezvoltarea aspiraiilor i nevoilor susceptibile de a spori participarea.
n urma unor cercetri ntreprinse au fost identificate cteva condiii necesare pentru crearea unei
situaii motivante (Vinanu, 1998, p. 45):
existena unui interes pozitiv pentru activitatea desfurat;

prezena unei atenii continue n activitate;
rezistena la oboseal i la momentele critice;
interes pentru progresul sau performanele realizate;
ritm alert de desfurare a activitilor.
n cazul n care adultul ncepe procesul de nvare, formare fiind influenat de un motiv pozitiv,
practic ncep s funcioneze motivele din fiecare grup (cu intensiti diferite).
Cel care organizeaz i desfoar procesul de nvare cu adulii trebuie s aib n vedere toate
categoriile de motive pentru a putea s-i motiveze pe aduli s-i mobilizeze eforturile n nvare.
3.2 Facilitarea activitilor de nvare

nvarea este procesul prin care fiinele deprind lucruri noi. Prin nvare, organismele se
transform. n funcie de condiiile de mediu, transformarea este evideniat adesea prin noi
comportamente.
Condiiile unei nvri eficiente:
relaia cu mediul;
83
modificri aprute manifestate mai ales prin comportament;

permanen (relativ).
Cei 5 F ai Facilitrii:
Foarte prietenos
Facilitatorii au o influen considerabil asupra tonului general i atmosferei imprimate unei
ntlniri / formri. La nceput, oamenii se uit mai mult la propriile scaune dect unii la alii. O
atitudine prietenoas ofer participanilor un sentiment de relaxare care contribuie la mbuntirea
calitii contribuiei lor. Aceast atitudine este i contagioas - un zmbet atrage dup sine alt
zmbet.
Ferm
ntotdeauna vor exista limite de timp. Facilitatorul are responsabilitatea de a duce discuia mai
departe, dei unii participani se vor mpotrivi.
Focalizat
Fiecare sesiune de curs necesit o focalizare - proiectarea obiectivelor de nvare asigur acest
lucru. Fiecare sesiune trebuie s respecte, mai mult sau mai puin, proiectul / planul iniial. A
rmne focalizat poate nsemna i a fi ferm.
Flexibil
Unele discuii pot devia de la programul iniial. Facilitatorul trebuie s hotrasc situaiile n care
acestea pot fi continuate sau n care acestea necesit redirecionare.
Fair play
Toi participanii trebuie tratai n acelai fel i trebuie s le fie oferite ocazii de implicare.
Facilitatorul are responsabilitatea ca toat lumea s nvee.
3.3 Rezolvarea conflictelor

Conflictul este un fenomen care poate aprea n diverse contexte. Dac nu este neles i controlat,
poate avea efecte neplcute, att din punctul de vedere al organizaiei, ct i personal. Echipele se
pot destrma, potenialul oamenilor poate fi risipit pe msur ce acetia nu se mai implic n
munc/nvare datorit conflictului (Bernat, 2010, pp. 200-204).
3.3.1
Fazele unui conflict
1. Anticiparea - n aceast faz oamenii anticipeaz i se ateapt s aib de-a face cu conflicte
pentru c acestea fac parte din existen. Nimnui nu-i plac conflictele, dar fiecare tie c vor
aprea.
2. Ateptarea - Odat un conflict aprut acesta se mut ntr-o a doua faz - aa c exist o perioad
scurt n care indivizii pot s-i fac timp s observe situaia, s evalueze gravitatea situaiei.
3. Creterea - Uneori, dezvoltarea conflictului are loc foarte ncet; alteori poate erupe ntr-o
problem pe scar larg. Ceea ce putea fi evitat nu mai poate fi ignorat.
4. Deschiderea - n aceast faz este acceptarea conflictului cnd unii oameni se vor retrage de la a
trata conflictul, deoarece ei sunt n mod natural cei care evit sau pentru c doresc nc puin
timp pentru a evalua situaia nainte de a se muta spre rezoluie. n cele din urm, ei vor trebui
s accepte c este timpul s lucreze pentru o soluie.
85
5. Aplicarea - Odat ce conflictul a aprut, soluiile trebuie gsite. Aa cum un alchimist a fost
odat capabil s schimbe n mod miraculos un lucru n ceva mai bun, noi putem experimenta,
cutnd diferite tehnici de rezolvare pn cnd cea corect este aplicat i funcioneaz.
6. Aezarea - Conflictul este rezolvat cnd toi cei implicai n conflict sunt mulumii. Tensiunile
dispar i energia este redirecionat ctre alte activiti.
7. Reflecia - Aceast faz a ciclului conflictului este critic, dei deseori este uitat. Faza de
reflecie necesit timp pentru a analiza ce anume au nvat cei care au fost implicai n conflict.
Se caut rspuns la ntrebri de genul: Care a fost cauza real a conflictului?; Ce surs real a
conflictului a fost eliminat astfel ca s nu apar conflicte n viitor din aceast cauz?; Cum a
reacionat fiecare persoan la conflict?; A fost comportamentul fiecruia adecvat rezolvrii
conflictului?; Care tehnic de soluionare a mers i care nu?
Cnd aceste ntrebri i gsesc rspunsul, este mult mai probabil ca unele dintre conflictele viitoare
s fie evitate sau s nu fie escaladate att de mult. n orice caz, fiecare individ ar fi de dorit s nvee
din conflictele n care este implicat.
Conflictul interpersonal apare ntre dou persoane fiind, n mod obinuit, rezultatul diferenei ntre
scopuri, a competiiei pentru resurse sau recompense sau a diferenelor personale.
3.3.2
Stiluri de rezolvare a conflictelor
Fiecare situaie conflictual are rezolvri specifice i, n funcie de condiii, aplicm stilul rezolutiv
cel mai potrivit. Sunt cteva moduri posibile de a reaciona n faa unui conflict interpersonal, dar n
funcie de cele dou dimensiuni (asertivitate i cooperare) tindem s avem unul sau dou stiluri
predominante (Bernat, 2010).
Competiia - un individ i urmrete propriile scopuri pe seama celuilalt. Acest mod indic o
orientare spre putere a individului, care folosete orice mijloace care i se par potrivite pentru a-i
impune punctul de vedere - capacitatea de argumentare, rangul, sanciuni economice. Competiia
poate s nsemne susinerea propriilor drepturi, aprarea unui punct de vedere pe care l credem
corect sau, pur i simplu, ncercarea de a ctiga.
Acomodarea este opusul competiiei. Cnd adopt acest mod, individul i neglijeaz propriile
interese pentru a le satisface pe ale celuilalt; acest mod conine un element de sacrificiu de sine.
Acomodarea poate lua forma generozitii dezinteresate, a caritii, a ascultrii ordinelor altuia n
ciuda propriilor dorine sau a cedrii n faa altui punct de vedere.
Evitarea - individul nu-i urmrete propriile interese i nici pe ale altuia. El nu ia atitudine fa de
conflict. Evitarea poate mbrca forma ocolirii diplomatice a unei chestiuni, a amnrii ei pn la un
moment mai propice sau, pur i simplu, a retragerii dintr-o situaie amenintoare.
Colaborarea este opusul evitrii. Colaborarea implic o ncercare de a lucra cu cealalt persoan
pentru a gsi o soluie care s satisfac pe deplin interesele ambelor pri. nseamn disecarea unei
probleme pentru a identifica interesele de baz ale celor doi indivizi i pentru a gsi o alternativ
care s le rezolve pe ale amndurora. Colaborarea ntre dou persoane poate lua forma explorrii
unei situaii de dezacord pentru a afla i nva cte ceva din ideile celuilalt, a rezolvrii unei situaii
care altminteri i-ar aduce pe cei doi ntr-o relaie de competiie sau a confruntrii cu o problem
interpersonal i a ncercrii de a o soluiona n mod creativ.
Compromisul este intermediar n ce privete ndeplinirea propriilor dorine i ale dorinelor celuilalt.
Obiectivul este acela de a gsi o soluie rapid, reciproc acceptabil, care s satisfac parial ambele
pri. Se situeaz pe o poziie intermediar ntre competiie i acomodare. Compromisul nseamn a
ceda mai mult dect n cazul competiiei, dar mai puin dect n cazul acomodrii. Prin urmare,
abordeaz o problem mai direct dect modul evitrii, dar nu o exploreaz la fel de profund ca
modul colaborrii. Compromisul poate s nsemne depirea divergenelor de opinii, schimbul de
concesii sau cutarea unei ci de mijloc rapide.
87
3.3.3 Gestionarea conflictelor

Deoarece conflictul este ceva natural, scopul nu trebuie s fie eliminarea lui, ci considerarea
acestuia ca fiind n mod esenial sntos. Conflictul poate deveni o oportunitate, dac este abordat i
rezolvat constructiv. Atunci cnd conflictul apare i este total deschis, oamenii sunt stimulai spre
soluii creative, relaiile se mbuntesc i rezult un curs de aciune mai bun (Bernat, 2010).
Cteva principii de management al conflictelor:
Meninerea unei relaii pozitive pe perioada conflictului prin: ascultare activ, utilizarea
ntrebrilor deschise pentru clarificarea mesajelor.
Diferenierea dintre evenimente, comportament i interpretarea lor, evaluarea diferitelor
opiuni.
Focalizarea pe problem, nu pe persoan, folosirea unor termeni concrei, specifici,
comportamentali n descrierea situaiei i nu generali, utilizarea unui limbaj adecvat.
Utilizarea comunicrii directe i pozitive, fr a reaciona cu propriile argumente,
clarificarea ntrebrilor, solicitarea informaiilor pentru nelegerea situaiei, evitarea
nvinovirii i etichetrii interlocutorului, evaluarea impactului conflictului asupra relaiei
sau grupului.
Identificarea barierelor n rezolvarea conflictului. Acestea pot fi: judecarea persoanei i nu
evaluarea mesajului, cutarea de contraargumente, reacia prematur, ascultarea
interlocutorului pentru a identifica greelile i nu pentru a nelege mesajul, convingerea c
numai el are dreptate.
Utilizarea deprinderi lor de rezolvare de probleme n abordarea conflictului.
3.3.4 Prevenia conflictelor

Comunicarea asertiv s-a dezvoltat ca o modalitate eficient la situaii conflictuale interpersonale.
Este cel mai indicat tip de comportament n abordarea conflictelor. Prin acest comportament,
individul i exprim dorinele, necesitile, dar n aa fel nct s se poat ajunge la o rezolvare
mulumitoare pentru ambele pri. Comportamentul asertiv se difereniaz de comportamentul
agresiv prin faptul c nu ncalc drepturile i libertile celuilalt. De asemenea, comportamentul
asertiv analizeaz comportamentul celuilalt i nu persoana lui.
Asertivitatea este abilitatea de a ne exprima emoiile i convingerile fr a afecta i ataca drepturile
celorlali; asertivitatea n comunicare reprezint abilitatea:
de comunicare direct, deschis i onest, care ne face s avem ncredere n noi i s

ctigm respectul prietenilor i colegilor;
de exprimare a emoiilor i a gndurilor ntr-un mod n care ne satisfacem nevoile i
dorinele, fr a le deranja pe cele ale interlocutorului;
de a iniia, menine i ncheia o conversaie ntr-un mod plcut;
de a mprti opiniile i experienele cu ceilali;
de exprimare a emoiilor negative, fr a te simi stnjenit sau a-l ataca pe cellalt;
de a solicita cereri sau a refuza cereri;
de exprimare a emoiilor pozitive;
de a face complimente i de a le accepta;
de a spune nu, fr s te simi vinovat sau jenat;
este modalitatea prin care elevii i dezvolt respectul i stima de sine;
este modalitatea prin care adolescenii pot face fa presiunii grupului;
este recunoaterea responsabilitii fa de ceilali;
este respectarea drepturilor celorlalte persoane.
89
Pe msur ce ne dezvoltm asertivitatea ne apropiem de soluiile ctig-ctig, favorabile prilor

aflate n conflict. Metoda asertivitii este o maniera de influenare care ia n considerare obiectivele
i conceptele partenerului i asigur luarea n calcul, ntr-o manier empatic, a opiniilor diferite i
chiar a potenialelor obiecii pe care partenerul le poate avea. Cu ajutorul asertivitii, comunicarea
devine eficient i autentic, iar relaia care se stabilete ntre parteneri devine una pozitiv, bazat
pe avantaje reciproce (ctig-ctig). Comunicarea asertiv este parte integrant a unui mediu de
lucru sntos, care faciliteaz prevenirea conflictelor i contribuie la dispersarea stresului.
3.4 Oferirea de feed-back participanilor la formare

Feed-back-ul, ca form de conexiune invers, este un mecanism de reglare/autoreglare deosebit de
important deoarece faciliteaz att actul predrii, al comunicrii cunotinelor de ctre formator, ct
i actul nvrii, al receptrii i asimilrii informaiei de ctre formabil. Avnd diverse sinonime
(conexiune invers, aferentaie invers, retroaciune), principiul feed-back-ului este fundamentul
pentru orice aciune eficient ntruct asigur operativitatea informaiilor cu privire la efectul
aciunii respective. n sistemele cibernetice i, n general, n orice sistem bazat pe autoreglare,
comanda i schimb modalitile de a se organiza i desfura n raport direct cu informaiile
obinute pe baza studierii efectelor aciunii anterior comandate. n acest fel, comanda nsi este
comandat de propriul efect, iar sistemele care funcioneaz pe baza principiilor comenzii i
controlului
se
numesc,
din
acest
motiv,
sisteme
cu
autoreglare.
Procesul de formare poate fi considerat un astfel de sistem cu autoreglare, ntruct el este un tip
aparte de comand i control, de dirijare permanent a activitii de formare a individului.
Figura 3.9 Feed-back
Feed-back-ul, ca form de conexiune invers, este un mecanism de reglare/autoreglare care

faciliteaz att actul predrii, al comunicrii cunotinelor de ctre formator, ct i actul nvrii, al
receptrii i asimilrii informaiei de ctre formabil.
Comanda este cea care va asigura prelucrarea i transmiterea informaiei astfel nct s se obin cel
mai bun efect n planul formrii. n acest caz, relaia formator-formabil va fi una direct, de la
comand la execuie, avnd astfel un caracter unilateral. Controlul este cel care urmrete modul n
care efectul anticipat prin comand s-a nfptuit, caz n care relaia formator-formabil se inverseaz,
fiind o relaie de la receptor la emitor, de la execuie la comand. Odat cu funcia controlului
intrm n sfera de aciune a feed-back-ului, a conexiunii inverse ca modalitate specific prin care
efectul aciunii de formare, finalitatea ei redevine cauzalitate, factor declanator al unor noi aciuni
educative. Interpretat din perspectiva comunicrii, conexiunea invers poate fi analizat n dou
91
sensuri diferite, fiecare dintre acestea avnd un rol aparte n cadrul acestui proces. n literatura de
specialitate se menioneaz existena unui feed-back ce regleaz activitatea de transmitere a
informaiilor, dar i a unuia care regleaz nvarea, receptarea i asimilarea informaiilor.
Feed-back-ul nu mai apare astfel doar ca un mijloc eficient de reglare a mesajului transmis, ci i ca
o modalitate specific de autoreglare a nvrii. Formatorul i regleaz n permanen forma i
coninutul informaiei transmise i, n general, atitudinea sa fa de actul de formare n funcie de
modul n care este receptat mesajul su de ctre formabil. Formabilul i poate autocontrola actul de
receptare a informaiei, de nvare pe baza reperelor oferite de ctre formator. n acest fel, nsi
relaia interpersonal ce ia natere ntre cei doi ageni implicai n formare va avea noi valene i va
conduce la performane n formare.
Cu privire la cel de-al doilea aspect supus analizei, literatura de specialitate interpreteaz actul
nvrii nu numai dintr-o perspectiv praxiologic ci i una cibernetic. Altfel spus, activitatea de
formare presupune nu numai o modalitate practic de realizare a acesteia, de ducere a ei la bun
sfrit, ci i o modalitate de control, la fel de bine structurat, care s ne indice msura i eficiena
cu care obiectivele aciunilor ntreprinse au fost finalizate.
Convins de necesitatea realizrii feed-back-ului n activitatea de formare, R. Mucchielli afirma c
privarea de feed-back reduce nvarea la un discurs fr receptare, fr eficien, frustrant pentru
ambii parteneri.
O atenie aparte este acordat n literatura de specialitate modalitilor utilizate de ctre formator
pentru scurtarea feed-back-ului, a drumului de la diagnosticarea calitii i eficienei nvrii la
optimizarea acesteia. n acest sens se insist, cu precdere, fie pe integrarea eforturilor formabililor
i a exploatrii dispoziiilor psihice ale acestora pentru nvare, fie pe dezvoltarea capacitii
educatorului a anticipa posibilitile participanilor la formare sau chiar finalitatea actului de
nvare.
Alturi de conceptul de feed-back, se utilizeaz tot mai mult cel de feed-forward care desemneaz,
la fel ca i primul, o form specific de retroaciune. Dac feed-back-ul reprezint modalitatea prin
care finalitatea redevine cauzalitate, feed-forward-ul reprezint modalitatea prin care anticiparea
finalitii redevine cauzalitate.
Prin intermediul acestui tip de retroaciune, formatorul poate adapta din mers actul de comunicare
pe baza sesizrii anticipate a posibilitilor care apar i care prefigureaz atingerea sau nu a
finalitii scontate.
Astfel, cele dou forme de conexiune invers se completeaz reciproc: fie formatorul va aciona mai
intens atunci cnd rezultatele formabililor la evaluare sunt nesatisfctoare (feed-back), fie va
aciona preventiv, anticipnd o evoluie ctre astfel de rezultate (feed-forward).
93
4 EVALUAREA PARTICIPANILOR LA FORMARE

Evaluarea reprezint totalitatea activitilor prin care se colecteaz, organizeaz i interpreteaz
datele obinute n urma aplicrii unor instrumente de msurare n scopul emiterii unei judeci de
valoare pe care se bazeaz o anumit decizie n plan educaional.
4.1 Aplicarea probelor i instrumentelor de evaluare

n general, evaluarea performanelor are trei funcii (diagnostic, prognostic, de certificare).
Funcia:
diagnostic, n sensul de a face cunoscute situaiile i factorii care conduc la obinerea
anumitor rezultate ale cursanilor pentru a stabili eventualele proceduri de remediere a
punctelor critice.
prognostic, n sensul anticiprii performanelor viitoare ale cursanilor pe baza rezultatelor
nregistrate i al planificrii secvenelor urmtoare ale activitii de nvare. De obicei,
aceast funcie a evalurii se asociaz celei de diagnoz, fiind complementare.
de certificare a nivelului de cunotine i abiliti al cursanilor la sfritul unei perioade
lungi de instruire.
Teoria i practica pedagogic opereaz cu mai multe clasificri ale tipurilor de evaluare n funcie de
diferite criterii (domeniul n care se realizeaz, momentul, modul n care se interpreteaz rezultatele
etc.).
4.2 Organizarea sesiunilor de evaluare

4.2.1 Tipuri de evaluare
Dup modul n care se integreaz n desfurarea procesului didactic, se identific:
evaluarea iniial, care se realizeaz la nceputul unui program de instruire n scopul
stabilirii nivelului de pregtire al cursanilor. Prin intermediul evalurii iniiale se identific
nivelul achiziiilor cursanilor n termeni de cunotine, competene i abiliti, n scopul
asigurrii premiselor atingerii obiectivelor propuse. Informaiile obinute n urma realizrii
unei evaluri iniiale sprijin planificarea activitilor viitoare ale formatorului din
perspectiva adecvrii acestora la posibilitile cursanilor sau a iniierii, dac este cazul, a
unor programe de recuperare.
evaluarea formativ nsoete ntregul parcurs didactic. Din acest motiv, efectele sale
ameliorative asupra activitii de nvare sunt considerabile, oferind permanent posibilitatea
de raportare la obiectivele propuse i de evideniere a progresului nregistrat de la o secven
la alta a instruirii. n cazul evalurii formative, feed-back-ul obinut este mult mai util i
eficient, ajutnd att cursantul ct i formatorul s i adapteze activitatea viitoare la
specificul situaiei.
evaluarea sumativ se realizeaz, de obicei, la sfritul unei perioade mai lungi de instruire
(de exemplu, capitol, semestru, an colar, ciclu de nvmnt etc.), oferind informaii utile
asupra nivelului de performan al cursanilor n raport cu obiectivele de instruire propuse.
Evaluarea sumativ se concentreaz mai ales asupra elementelor de permanen ale aplicrii
unor cunotine de baz, ale demonstrrii unor abiliti importante dobndite de cursani
ntr-o perioad mai lung de instruire. Caracterul ameliorativ al evalurii sumative este
relativ redus, efectele resimindu-se dup o perioad mai ndelungat, de regul, pentru
seriile viitoare de cursani.
Dac se urmrete drept criteriu cine realizeaz evaluarea, ne intereseaz urmtoarele tipuri:
95
evalurile interne, atunci cnd aciunea evaluativ este efectuat de ctre aceeai
persoan/instituie care este implicat direct i n activitatea de instruire (de exemplu,
formatorul);
evalurile externe, n care se implic o persoan/instituie, alta dect cea care a asigurat
realizarea procesului de formare.
4.2.2 Metode de evaluare

Teoria i practica evalurii abordeaz metodele tradiionale de evaluare i cele complementare.
Metodele tradiionale de evaluare au cptat aceast denumire datorit consacrrii lor n timp ca
fiind cele mai des utilizate. Din aceast categorie fac parte:
probele orale;
probele scrise;
probele practice.
4.2.2.1 Probele orale
Reprezint metoda de evaluare cel mai des utilizat, care presupune demonstrarea unor capaciti i
abiliti dificil de surprins prin intermediul probelor scrise (de exemplu, capacitatea de comunicare
verbal).
Avantajele utilizrii probelor orale vizeaz:
flexibilitatea i adecvarea individual a modului de evaluare prin posibilitatea de a alterna
tipul ntrebrilor i gradul lor de dificultate n funcie de calitatea rspunsurilor oferite de
ctre cursant;
posibilitatea de a clarifica i corecta imediat eventualele erori sau nenelegeri ale
cursantului n raport de un coninut specific;
formularea rspunsurilor urmrete logica i dinamica unui discurs oral, ceea ce ofer mai
mult libertate de manifestare a originalitii cursantului, a capacitii sale de argumentare
etc.;
4.2.2.2 Probele scrise
sunt practicate, i uneori chiar preferate, datorit unora dintre avantajele lor imposibil de ignorat n
condiiile n care se dorete eficientizarea procesului de instruire i creterea gradului de
obiectivitate n apreciere. Dintre acestea menionm:
economia de timp pe care o realizeaz n cadrul bugetului alocat relaiei predare-nvareevaluare. Probele scrise permit evaluarea unui numr mare de cursani ntr-un timp relativ
scurt.
acoperirea unitar ca volum i profunzime pe care o asigur la nivelul coninutului evaluat.
Probele scrise fac posibil evaluarea tuturor cursanilor asupra aceleiai secvene curriculare,
ceea ce face comparabile rezultatele cursanilor, iar evaluarea n sine mai obiectiv.
posibilitatea formatorului de a emite judeci de valoare mult mai obiective, ntemeiate pe
existena unor criterii de evaluare clar specificate i prestabilite;
posibilitatea cursanilor de a-i elabora rspunsul independent, fr nici un fel de intervenie
din afar, reflectnd cunotine i capaciti demonstrate ntr-un ritm propriu;
diminuarea strilor tensionale, de stres, care pot avea un impact negativ asupra performanei
cursanilor timizi sau cu alte probleme emoionale.
Dezavantajul major este presupus de relativa ntrziere n timp a momentului n care se realizeaz
corectarea unor greeli sau completarea unor lacune identificate.
97
4.2.2.3 Probele practice

Sunt utilizate n vederea evalurii capacitii cursanilor de a aplica anumite cunotine teoretice,
precum i a gradului de stpnire a priceperilor i deprinderilor de ordin practic. Cu toate c
activitile practice ofer posibilitatea cursantului de a-i dezvolta att competenele generale
(comunicare, analiz, sintez, evaluare), ct i pe cele specifice, aplicative, (manipularea datelor,
instrumentelor de lucru, interpretarea rezultatelor), evaluarea cursanilor prin probe practice, att n
situaii de examinare curent, ct i n situaii de examen, este foarte puin pus n valoare.
Pentru realizarea cu succes a unei activiti practice, cursanii trebuie s fie avizai asupra:
tematicii lucrrilor practice;
modului n care ele vor fi evaluate (baremele de notare);
condiiilor care le sunt oferite pentru a realiza aceste activiti.
Metodele tradiionale de evaluare, concepute ca realiznd un echilibru ntre probele orale, scrise i
cele practice, constituie la momentul actual elementele principale i dominante n desfurarea
actului evaluativ. Pornind de la aceast realitate obiectiv, strategiile moderne de evaluare caut s
accentueze acea dimensiune a aciunii evaluative care s ofere cursanilor suficiente i variate
posibiliti de a demonstra ceea ce tiu (ca ansamblu de cunotine), dar, mai ales, ceea ce pot s
fac (priceperi, deprinderi, abiliti). Acest lucru se poate realiza prin utilizarea metodelor
complementare de evaluare.
Principalele metode complementare de evaluare, al cror potenial formativ susine individualizarea
actului educaional prin sprijinul acordat cursantului sunt:
observarea sistematic a activitii i a comportamentului cursanilor;
investigaia;
proiectul;
portofoliul;
autoevaluarea.
4.2.2.4 Observarea sistematic a activitii i comportamentului cursantului
n fia de observare a activitii cursantului (instrumentul de evaluare proiectat pentru a pune n
practic metoda de observare sistematic a activitii i comportamentului cursantului) formatorul
nregistreaz informaii semnificative legate de progresul cursantului i particularitile sale de
personalitate. Pe baza acestora, formatorul realizeaz individualizarea cerinelor i activitilor de
nvare n care antreneaz cursantul.
Model orientativ:
Date generale despre cursant: numele i prenumele, vrsta, climatul educativ n mediul
cruia i aparine.
Particulariti ale proceselor intelectuale: gndire, limbaj, imaginaie, memorie, atenie i
spirit de observaie, alte caracteristici.
Aptitudini i interese:
Trsturi de afectivitate:
Trsturi de temperament:
Atitudini:
fa de sine:
fa de disciplina/obligaiile colare:
fa de colegi:
99
4.2.2.5 Evoluia aptitudinilor, atitudinilor, intereselor i nivelului de integrare:

Sugerm o list de abiliti intelectuale i sociale pe care formatorul i poate propune s le formeze
la cursani, a cror consolidare o poate urmri i nregistra n Fia de observare a cursantului:
a) abiliti intelectuale:
exprimarea oral;
cititul;
scrisul;
abiliti de raionare: definirea, compararea, clasificarea, analizarea, sintetizarea,
abstractizarea, generalizarea, esenializarea, concretizarea;
identificarea supoziiilor tacite implicate ntr-o apreciere sau ntr-un raionament;
identificarea prejudecilor, stereotipurilor, discriminrii i situaiilor de manipulare;
b) abiliti sociale:
recunoaterea i acceptarea diferenelor;
cultivarea de relaii pozitive cu ceilali;
rezolvarea non-violent a conflictelor;
asumarea de responsabiliti;
participarea la negocierea i adoptarea soluiilor;
participarea la meninerea unui climat stimulativ i plcut;
a pune ntrebri;
a cere ajutorul;
a demonstra empatie;
a asculta cu rbdare;
a lucra n echip;
a colabora;
a lua decizii;
a interpreta roluri;
a evalua.
Completarea acestei fie se realizeaz pe parcursul mai multor ore/activiti. Ea permite
formatorului s urmreasc evoluia fiecrui cursant, s adecveze rolurile pe care i le atribuie n
grup, s aprecieze nivelul la care se afl la un moment dat cursantul i schimbrile care s-au produs
n comportamentul su; permite att evaluarea procesului, ct i evaluarea produsului activitii.
4.2.2.6 Investigaia
Ca metod complementar de evaluare, investigaia ofer posibilitatea cursantului de a aplica n
mod creativ cunotinele nsuite, n situaii noi i variate, pe parcursul unei ore sau unei succesiuni
de ore de curs.
Activitatea didactic desfurat prin intermediul acestei practici evaluative, poate s fie organizat
individual sau pe grupuri de lucru, iar aprecierea modului de realizare a investigaiei este, de obicei,
de tip holistic.
Aportul acestui tip de activitate asupra dezvoltrii capacitilor de ordin aplicativ ale cursanilor este
considerabil (mai ales n cazul rezolvrii problemelor, dezvoltrii capaciti de argumentare,
gndirii logice etc.).
4.2.2.7 Proiectul
Ca form de organizare a activitii de nvare, proiectul (proiectul, ca instrument de evaluare,
concretizeaz demersul metodologic; de asemenea, proiectul este i metoda de evaluare care
presupune, ca dimensiune important, realizarea nvrii) este o metod activ, participativ, care
presupune i ncurajeaz transferul de cunotine, deprinderi i capaciti, abordrile
101
interdisciplinare, consolidarea abilitilor sociale ale cursanilor. Metoda proiectului este deosebit de
util atunci cnd formatorul urmrete accentuarea caracterului aplicativ/practic al nvrii i
apropierea ntre discursul teoretic i experiena de via a cursanilor. n cele mai multe dintre
situaii, un proiect este realizat de ctre un grup de cursani, ceea ce nu exclude i realizarea
proiectelor individuale.
Evaluarea procesului i produsului activitii presupune din partea formatorului mult atenie i
aplicaie. Formatorul trebuie s asiste cursantul/grupul de cursani pe toat desfurarea proiectului
de la alegerea temei sau identificarea problemei pn la prezentarea rezultatelor finale, susinerea
lor n faa clasei.
Sugerm formatorilor alctuirea unei fie de evaluare (similar celei prezentate anterior), n care s
consemneze n mod regulat observaii i aprecieri asupra activitii fiecrui cursant, chiar n situaia
n care cursanii lucreaz n grup.
Este util organizarea dup parcurgerea fiecrei etape n realizarea proiectului a unei
discuii/dezbateri, n care cursanii s fie ncurajai:
s reflecteze asupra activitii, asupra achiziiilor realizate n termeni de cunotine,
aptitudini, atitudini, experiene transferabile;
s i autoevalueze activitatea i progresul;
s discute dificultile, aspectele care i nemulumesc sau pe care le consider
insuficient realizate.
De asemenea, pentru fixarea cunotinelor i evaluarea lor, formatorul poate recurge, n special dup
parcurgerea etapei de culegere, organizare, prelucrare i evaluare a informaiilor, la un test criterial;
acesta va conine un numr de itemi obiectivi i semiobiectivi, dar i un numr oarecare de itemi
subiectivi care s dea posibilitatea cursanilor s reflecteze sistematizat asupra procesului de
nvare i produselor obinute.
4.2.2.8 Portofoliul
Portofoliul reprezint o metod complementar de evaluare, dar i un instrument complex de
evaluare prin care formatorul urmrete progresul realizat de cursant n plan cognitiv, atitudinal i
comportamental.
Componentele unui portofoliu sunt:
rezultatele la probele scrise (teste, teme pentru acas .a.);
rezultatele activitilor practice, proiectelor, investigaiilor, cercetrilor efectuate;
referate, eseuri, articole publicate, lucrri, rezultate ale activitii de studiu individual;
fia individual de observare/evaluare a cursantului;
fia de autoevaluare;
chestionare de atitudini;
alte rezultate ale activitii cursantului.
Portofoliul este cartea de vizit a cursantului i permite formarea unei imagini globale,
exhaustive, asupra activitii pe care a desfurat-o ntr-un interval dat de timp. Judecata de valoare
pe care o formuleaz formatorul cu privire la calitatea activitii cursantului reflect evoluia de
ansamblu a acestuia i nu starea accidental la un moment dat.
Ca instrument de evaluare, portofoliul are cteva caracteristici pe care formatorul trebuie s le aib
permanent n vedere:
componentele portofoliului sunt stabilite de ctre formator; cursantul are ns libertatea s
adauge orice alt pies pe care o consider relevant pentru activitatea sa;
componentele portofoliului se evalueaz separat, la momentul realizrii lor; evaluarea
global a portofoliului trebuie realizat pe baza unor criterii explicite ceea ce asigur
103
obiectivitatea evalurii comunicate cursanilor odat cu nceperea realizrii lui

(comunicarea criteriilor este o condiie esenial pentru cultivarea capacitii de autoevaluare
a cursanilor);
portofoliul este un instrument flexibil, proiectarea realizrii lui i a componentelor sale
putnd fi adaptat la specificul activitii;
portofoliul permite aprecierea i includerea n actul evalurii a unor produse ale activitii
cursantului care, n mod obinuit, nu sunt avute n vedere; acest fapt ncurajeaz exprimarea
personal a cursantului, angajarea lui n activiti de nvare mai complexe i mai creative,
diversificarea cunotinelor, deprinderilor i abilitilor exersate;
deoarece sintetizeaz activitatea cursantului pe o perioad relativ ndelungat de timp,
evaluarea portofoliului poate servi i ca evaluare sumativ sau chiar ca parte a unei
examinri.
4.2.3 Autoevaluarea
Paralel cu evaluarea pe care o realizeaz ca parte integrant a demersului didactic i care trebuie s
fie ct mai transparent (realizat n cooperare cu cursanii i n consens cu nevoile lor de
formare), formatorul trebuie s i propun formarea la cursani a deprinderii de autoevaluare; el
trebuie s creeze situaii n care cursanii s exerseze autocontrolul i autoaprecierea propriului
comportament cognitiv i atitudinal n diverse contexte.
Cursanii trebuie ncurajai s-i pun ntrebri de genul:
Am rezolvat sarcina suficient de bine?
Sunt mulumit de ceea ce am realizat?
Ce anume m-a mpiedicat s obin un rezultat mai bun?
Exist i un alt mod/procedeu/strategie de a rezolva sarcina?
Prin ce anume se deosebesc rezultatele mele de cele obinute de colegii mei?
Ce trebuie s fac pentru a-mi mbunti rezultatele?
Ar fi bine s-mi fixez un termen pn la care s reuesc s obin rezultate mai bune? De ce?
Ce anume m nemulumete cel mai mult n activitatea mea?
Rspunsurile la astfel de ntrebri (ca i la altele, al cror coninut poate fi lsat la latitudinea
cursantului sau poate fi stabilit prin discuie liber n clas) pot fi consemnate n fia de
autoevaluare a cursantului.
Dac participanii manifest interes pentru discutarea rspunsurilor n clas, formatorul poate
organiza o discuie/dezbatere pe marginea lor, n urma creia cursanii s determine, spre exemplu,
factorii cei mai importani ai succesului lor. Discuia nu trebuie ns s foreze cursantul s-i
comunice gndurile i preocuprile, dac el nu dorete s fac acest lucru.
Pentru formarea deprinderilor de autoevaluare, formatorul trebuie:
s prezinte cursanilor standardele, obiectivele de evaluare i nivelele de performan;
s-i formuleze clar ateptrile, s fie obiectiv i consecvent;
s ncurajeze cursanii s-i pun ntrebri de tip autoreflexiv i s-i consemneze constant
rspunsurile n Fia de autoevaluare;
s ncurajeze evaluarea n cadrul grupului sau al ntregii clase.
n procesul autoevalurii i pe msura consolidrii deprinderii de autoevaluare, cursantul i va
apropia n mai mare msur scopurile i obiectivele activitii de nvare, i va lua n stpnire
propriul comportament mental i practic, va transforma activitatea de nvare n activitate de
autoformare.
105
Jurnalul reflexiv - cuprinde nsemnrile cursantului asupra activitii desfurate. Se nregistreaz,

n mod regulat, experienele, sentimentele, opiniile, gndurile mprtite cu un punct de vedere
critic. Aceast metod alternativ de evaluare reprezint o modalitate de reflectare reflexiv
regulat, deschis, flexibil, care permite formatorului s-l ajute pe cursant i s ridice calitatea
instruirii.
Reflecia - dezbaterea unui subiect controversat nu este o activitate n sine. Ea poate fi urmat de o
discuie retrospectiv asupra modalitii n care a decurs dezbaterea: prezentarea premizelor de la
care s-a plecat n abordarea subiectului, a dovezilor, logica argumentrii, contra - argumentarea i
reconstrucia cazului din perspectiva pro sau contra, etc. Este posibil s se ajung la o dezbatere pe
marginea dezbaterii. Ar fi util schimbarea rolurilor: din actori ai dezbaterii, cursanii vor deveni
spectatori i vor privi prin prisma publicului, reanaliznd astfel subiectul discutat. n consecin, ei
vor rspunde la ntrebri de genul:
Ce am nvat despre subiectul pe care l-am dezbtut?
Ce aspecte noi au fost ?
A fost posibil ca una din cele doua pri s ctige dezbaterea cu adevrat?
Care a fost cel mai puternic argument referitor la subiectul dezbtut, indiferent de rolul jucat
de cursani (pro sau contra)?
Ce concluzii se pot desprinde n urma unei analize la rece a subiectului discutat ?
Cum putem aplica n via ce am nvat ?
4.3 nregistrarea rezultatelor evalurii i elaborarea raportului privind

programul / activitatea de formare
4.3.1 Calitile instrumentelor de evaluare
Utilizarea testelor ca principal instrument de evaluare poate include un potenial risc n momentul n
care, n proiectarea acestora, nu se ine cont de calitile acestuia, caliti indispensabile n condiiile
n care se dorete realizarea unei consistene a msurrii n evaluare. Este destul de dificil ca testele
elaborate de formatori s satisfac toate aceste caliti tehnice n condiii optime, dezavantaj care
este, ns, nlturat n momentul n care testele sunt produse de o instituie specializat n acest sens.
Principalele caliti ale unui instrument de evaluare sunt: validitatea, fidelitatea, obiectivitatea i
aplicabilitatea.
Validitatea unui test este exprimat de acurateea cu care testul respectiv msoar ceea ce
intenioneaz s msoare. Prima ntrebare la care trebuie s rspund autorul unui test este: ce
intenionez s msor prin intermediul acestui instrument?
Printre factorii care influeneaz validitatea unui test se includ:
indicaii neclare;
nivelul de dificultate inadecvat al itemilor de test;
itemi incoreci din punct de vedere tehnic;
test prea scurt;
administrarea i/sau corectarea necorespunztoare a testului.
Fidelitatea reprezint calitatea unui test de a produce rezultate constante n urma aplicrii sale
repetate.
Printre factorii care influeneaz fidelitatea se numr:
lungimea testului. Cu ct testul este mai lung, cu att crete fidelitatea sa.
dispersia scorurilor. Cu ct mprtierea scorurilor este mai mare, cu att testul este mai
fidel.
opiunea asupra tipului de item i corectitudinea tehnic cu care itemii respectivi sunt
construii. Testul format majoritar din itemi obiectivi are o fidelitate crescut.
107
modul n care testul a fost administrat (timpul suficient alocat, instruciunile de test
furnizate, condiiile asigurate).
schema de notare. O schem de notare clar i bine structurat crete fidelitatea testului.
Obiectivitatea reprezint gradul de concordan ntre aprecierile fcute de evaluatori independeni

n ceea ce privete un rspuns bun pentru fiecare dintre itemii unui test. Testele standardizate au o
foarte bun obiectivitate.
Aplicabilitatea (sau validitatea de aplicare) desemneaz calitatea unui test de a fi administrat i
interpretat cu uurin. Printre criteriile n funcie de care se apreciaz buna aplicabilitate a unui test
se nscriu:
importana coninutului pe care testul l msoar;
concordana dintre forma i coninutul testului i nivelul de vrst al cursantului testat;
costul i timpul necesare pentru administrarea testului;
obiectivitatea n notare i interpretarea rezultatelor.
4.3.2 Tipuri de itemi
Pentru o nelegere mai bun a acestei problematici, menionm definiia de lucru a itemului:
Item=ntrebare+formatul acesteia+rspunsul ateptat
Teoria i practica evalurii evideniaz mai multe criterii pe baza crora pot fi clasificai itemii.
Unul dintre criteriile cel mai des utilizate este acela al gradului de obiectivitate oferit n corectare.
n funcie de acest criteriu, itemii pot fi clasificai n trei mari categorii:
a)
itemi obiectivi;
b)
itemi semiobiectivi;
c)
itemi subiectivi (cu rspuns deschis).
Itemii obiectivi testeaz un numr mare de elemente de coninut ntr-un interval de timp relativ
scurt, asigurnd un grad de obiectivitate ridicat n msurarea rezultatelor colare.
Itemii semiobiectivi pot acoperi o gam variat de capaciti intelectuale care se doresc a fi testate,
oferind n acelai timp posibilitatea de a utiliza i materiale auxiliare utile cursanilor n rezolvarea
sarcinilor de lucru propuse.
Itemii subiectivi (cu rspuns deschis) sunt relativ uor de construit, principala problem constituindo modul de elaborare a schemei de notare a acestora, cu att mai mult cu ct aceast categorie de
itemi vizeaz demonstrarea de ctre cursani n rspuns a originalitii i creativitii lor.
Tipurile de itemi care se includ n fiecare dintre categoriile menionate anterior vor fi descrise
detaliat n seciunile urmtoare.
4.3.2.1 Itemi obiectivi
Itemii obiectivi pot fi utilizai n evaluarea coninuturilor preponderent factuale, datorit specificului
lor:
sunt adecvai pentru evaluarea unor rezultate ale nvrii situate mai ales n zona inferioar
a domeniului cognitiv;
antreneaz n mod preponderent capaciti de tip reproductiv;
sunt expui la riscul rspunsurilor date n mod aleatoriu.
Din categoria itemilor obiectivi fac parte:
itemii cu alegere dual (adevrat/fals),
itemii de tip pereche,
itemii cu alegere multipl.
a) Itemi cu alegere dual
109
Itemii cu alegere dual pun cursantul n situaia de a selecta rspunsul corect din doar dou variante
posibile: adevrat/fals, da/nu, corect/incorect, acord/dezacord.
Itemii de tip da/nu i adevrat/fals sunt cel mai frecvent folosii.
Utilizarea lor poate fi adecvat atunci cnd formatorul dorete s evalueze:
cunoaterea de ctre cursant a unor informaii punctuale, date factuale, termeni, definiii,
legi, principii, formule;
diferenierea pe care o poate realiza cursantul ntre enunurile factuale i cele de opinie;
capacitatea cursantului de a identifica relaii de tip cauz-efect, succesiunea logic sau
cronologic a unor evenimente.
Pentru proiectarea corect a acestui tip de itemi este necesar respectarea urmtoarelor cerine:
formularea clar i precis a enunului;
dac se solicit aprecierea cu adevrat sau fals, atunci se vor evita enunurile foarte
generale;
selectarea unor enunuri relevante pentru domeniul de cunoatere sau categoria de
competene testat (uneori, efortul de a realiza enunuri care s fie fr echivoc adevrate
sau false duce la elaborarea de itemi nesemnificativi din punct de vedere educaional sau
banali din punct de vedere tiinific);
se va evita utilizarea enunurilor negative i, n special, folosirea dublei negaii, care induce
un grad nalt de ambiguitate i mpiedic nelegerea enunului itemului de ctre cursant;
se vor evita enunurile lungi i complexe, prin eliminarea elementelor redundante, inutile n
raport cu ideea principal a enunului i cerina itemului; nu se va folosi un limbaj prea
academic, o terminologie foarte specializat sau o construcie lingvistic stufoas i greoaie;
se va evita introducerea a dou idei ntr-un singur enun, cu excepia cazurilor n care se
dorete evidenierea relaiei cauz-efect; n aceast situaie, cea mai bun soluie este aceea
de a utiliza doar propoziii adevrate i de a cere cursanilor s decid adevrul sau falsitatea
relaiei dintre acestea;
enunurile adevrate i cele false vor fi aproximativ egale ca lungime;
numrul enunurilor adevrate i cel al enunurilor false vor fi aproximativ egale, dar nu
exact egale, deoarece acesta poate constitui un indiciu dup care cursantul ncearc s
ghiceasc rspunsul corect.
b) Itemi de tip pereche
Itemii de tip pereche pun cursantul n situaia de a determina corespondena corect ntre cuvinte,
propoziii, fraze, valori numerice, semnificaii, litere, simboluri, informaii.
Elementele ntre care trebuie stabilit corespondena sunt distribuite n dou coloane:
prima coloan conine elementele ce constituie, de fapt, enunul itemului i care sunt
denumite premise;
a doua coloan conine elementele care reprezint rspunsurile.
Instruciunile care preced cele dou coloane se refer la criteriul sau criteriile n baza crora trebuie
realizat asocierea ntre premise i rspunsuri.
Aceti itemi evalueaz abilitatea cursantului de a identifica relaia existent ntre dou elemente. De
cele mai multe ori, aceast abilitate presupune recunoaterea relaiei, adic antreneaz capaciti de
tip reproductiv. Utilizarea lor poate fi adecvat atunci cnd formatorul dorete s evalueze
capacitatea cursantului de a stabili corelaii ntre:
termeni definiii; reguli exemple; simboluri concepte; principii clasificri; .a.m.d.
111
Pentru proiectarea corect a itemilor de tip pereche este necesar respectarea urmtoarelor cerine:
utilizarea unui material omogen;
includerea unui numr inegal de rspunsuri i premise i instruirea cursanilor n legtur cu
faptul c un rspuns poate fi folosit o dat, de mai multe ori sau niciodat;
aranjarea listei rspunsurilor ntr-o ordine logic i evitarea situaiei n care ordinea
prezentrii rspunsurilor poate furniza un indiciu pentru cursant n ghicirea
corespondenei corecte;
plasarea tuturor premiselor i rspunsurilor unui item pe aceeai pagin.
Itemii de tip pereche permit abordarea unui volum consistent de informaii ntr-un interval de timp
relativ redus, precum i rapiditatea corectrii i evalurii.
Ei nu sunt recomandai atunci cnd formatorul dorete evaluarea unor rezultate ale nvrii cu
caracter complex i creativ.
113
c) Itemi cu alegere multipl

Aceti itemi se mai numesc i itemi cu rspuns selectat deoarece cursantul nu genereaz un rspuns,
ci alege unul dintre rspunsurile alternative listate n item.
La fel ca i n cazul celorlalte tipuri de itemi obiectivi, itemul cu alegere multipl pune cursantul n
situaia de a alege/selecta dintr-un set de rspunsuri listate pe acela pe care l consider corect n
raport cu sarcina dat.
Itemul cu alegere multipl este alctuit dintr-o premis i o list de variante reprezentnd soluiile
itemului. Lista de variante conine rspunsul corect unul singur, pe care cursantul trebuie s l
identifice, i un numr oarecare de alte variante de rspuns incorecte, dar plauzibile numite
distractori.
n cazul acestui item, un grad superior de dificultate se poate obine solicitnd cursantului s
identifice n lista de variante rspunsul incorect, situaie n care distractorii sunt variante de rspuns
corecte.
Utilizarea itemului cu alegere multipl este recomandat atunci cnd formatorul dorete s evalueze
:
a. cunotine:
cunoaterea terminologiei specifice;
cunoaterea unor informaii punctuale de natur factual sau teoretic;
cunoaterea metodelor, procedurilor, algoritmilor de rezolvare a unor sarcini
concrete.
b. nelegerea i capacitatea de aplicare:
capacitatea de a interpreta relaia cauz efect;
capacitatea de a identifica aplicaii ale principiilor, enunurilor cu caracter general;
capacitatea de a argumenta alegerea unor metode i proceduri.
Proiectarea corect a itemilor cu alegere multipl presupune respectarea urmtoarelor cerine:
enunul trebuie s stabileasc o sarcin clar, neambigu i relevant n raport cu obiectivul
de evaluare; ntrebarea trebuie formulat n mod clar i explicit;
limbajul utilizat trebuie s corespund nivelului de vrst al cursanilor evaluai, iar
punctuaia trebuie s fie corect
modul de formulare a ntrebrii nu trebuie s sugereze rspunsul corect (se va evita folosirea
unor indici puternici n enun nu-i aa c sau a unor indicii gramaticale)
n formularea ntrebrii se va evita utilizarea negativului (majoritatea oamenilor nu l citesc
pe nu)
distractorii trebuie s fie plauzibili i paraleli
rspunsurile trebuie s fie corect formulate din punct de vedere gramatical i logic
opiunile trebuie s nu fie sinonime sau opuse i s aib, pe ct posibil, aceeai lungime
nu se va folosi formularea toate cele de mai sus i se va evita formularea nici una din cele
de mai sus
n lista de alternative trebuie s existe un singur rspuns n mod cert i indiscutabil corect.
Itemii cu alegere multipl prezint numeroase avantaje ntruct:
pot msura tipuri variate de rezultate ale nvrii de la simple cunotine, pn la
capaciti mai complexe implicate n nelegere i aplicare a cunotinelor n contexte noi;
ntr-o formulare corect, elimin ambiguitatea i riscul interpretrilor subiective ale
cursantului, respectiv, formatorului evaluator;
au un grad nalt de fidelitate i reduc considerabil riscul ghicirii rspunsului corect;
115
n varianta alege cea mai bun alternativ ofer posibilitatea de a evalua rezultate ale
nvrii n contexte euristice.
Principalele dezavantaje ale acestui tip de itemi sunt:

ineficiena lor n raport cu situaiile care au ca obiectiv dezvoltarea abilitii cursantului de a
selecta, organiza i utiliza creativ informaii, idei
imposibilitatea lor de a crea contexte cognitive care s dovedeasc deprinderile de
comunicare scris ale cursanilor, de organizare sau producere a unui text scris
capacitatea lor redus de a evidenia abiliti implicate n rezolvarea de probleme.
4.3.2.2 Itemi semiobiectivi
Itemii semiobiectivi sunt acea categorie de itemi care solicit cursantului construirea parial sau
total a unui rspuns la sarcina definit n enunul itemului.
n general, itemii semiobiectivi se caracterizeaz prin aceea c:
pot testa a gam larg de capaciti intelectuale i rezultate ale nvrii;
plaseaz cursantul intr-o situaie cognitiva cu un grad de complexitate mai ridicat dect
reuesc s o fac itemii obiectivi;
permit utilizarea unor materiale auxiliare.
Utilizarea acestui tip de itemi poate ncuraja cursantul n aprofundarea noiunilor nvate, creterea
vitezei de operare cu acestea, a claritii, conciziei i acurateei exprimrii.
4.3.2.3 Itemi cu rspuns scurt / de completare
Aceti itemi solicit cursantul s formuleze un rspuns scurt sau s completeze o afirmaie n aa fel
nct aceasta s dobndeasc sens i valoare de adevr.
n cadrul lor:
sarcina este puternic structurat;
rspunsul cerut cursantului este strict limitat, ca spaiu, form i coninut, chiar de ctre
structura ntrebrii/sarcinii;
libertatea cursantului de a reorganiza informaia primit i de a oferi rspunsul n forma
dorit este limitat;
rspunsul corect demonstreaz nu doar cunoatere, ci i capacitatea cursantului de
organizare a cunotinelor, esenializare, elaborare i formulare adecvat.
Itemii cu rspuns scurt solicit cursantului elaborarea rspunsului sub forma concis a unei
propoziii, fraze, uneori doar cuvnt, simbol, numr. Cel mai adesea, ei au forma unei ntrebri.
Itemii de completare solicit cursantului gsirea cuvntului sau sintagmei care completeaz
afirmaia coninut n enun conform sensului acesteia. Cel mai adesea, ei au forma unei afirmaii
incomplete.
Pentru proiectarea corect a itemilor cu rspuns scurt / de completare este necesar respectarea
urmtoarelor cerine:
formularea enunului itemului i a sarcinii trebuie realizat n aa fel nct rspunsul necesar
s poat fi scurt i precis;
fiecare item trebuie s aib un singur rspuns corect;
spaiul liber furnizat pentru redactarea rspunsului trebuie s fie suficient de mare (astfel
nct cursantul care are un scris mai mare s nu se simt dezavantajat fa de cursantul cu un
scris mai mrunt) i s sugereze dac rspunsul ateptat conine un singur cuvnt sau mai
multe;
dac rspunsul poate fi formulat n limbaje diferite, atunci trebuie precizat explicit
exprimarea ateptat (numeric, literal, grafic, simbolic etc.);
117
este de dorit s se evite utilizarea unor texte consacrate pentru a nu ncuraja memorarea
mecanic i nvarea de tip reproductiv.
119
Avantajele itemilor cu rspuns scurt / de completare decurg din aceea c:

permit evaluarea unor capaciti de nivel superior celor implicate n simpla recunoatere i
reactualizare;
solicit coeren i conciziune n elaborarea rspunsului;
permit evaluarea unui numr relativ semnificativ de cunotine structurate n deprinderi i
capaciti;
sarcina structurat i rspunsul concis cerut permit evitarea influenei altor abiliti (care ar
interfera cu cea evaluat i ar duce la distorsionarea evalurii);
se elaboreaz relativ uor i rapid;
se corecteaz i se noteaz cu un grad suficient de obiectivitate dac li se asociaz o
schem de notare adecvat.
Dezavantaje: din cauza particularitilor lor, itemii cu rspuns scurt / de completare nu sunt
recomandai pentru evaluarea capacitilor intelectuale superioare rezolvarea de probleme,
analiza, sinteza, formularea de argumente, formularea de soluii posibile i exprimarea opiunii
personale.
De asemenea, capacitatea de a formula un rspuns scurt i concis necesar n multe situaii
trebuie asociat cu capacitatea de a dezvolta un discurs, de a construi situaii de comunicare
complexe, de exprimare liber i creativ.
4.3.2.4 ntrebri structurate
ntrebrile structurate sunt itemi care conin mai multe sarcini de lucru, punnd cursantul n situaia
de a construi rspunsurile i de a alege modalitile de formulare a acestora. Ele realizeaz trecerea
de la itemii obiectivi i semiobiectivi cu toate constrngerile lor ctre itemii liberi.
O ntrebare structurat este format dintr-un numr variabil de secvene subntrebri care pot avea
forma unor itemi obiectivi, semiobiectivi sau eseu scurt a cror coeren i succesiune deriv
dintr-un element comun (idee, fapt, principiu, lege, raiune intern a problematicii vizate).
Proiectarea corect a unui item de tip ntrebare structurat presupune respectarea urmtoarelor
cerine:
succesiunea sub-ntrebrilor trebuie s asigure creterea treptat a gradului de dificultate
(rspunsurile ateptate sunt mai simple la nceput, iar complexitatea i dimensiunea lor cresc
spre final);
fiecare sub-ntrebare trebuie s solicite un rspuns care s nu depind de rspunsul la subntrebarea precedent (fiecare sub-ntrebare trebuie s fie autoconinut);
sub-ntrebrile trebuie s fie n concordan cu materialul/stimulul utilizat, astfel nct acesta
s constituie un suport n rezolvarea sarcinilor;
fiecare sub-ntrebare trebuie s testeze unul sau mai multe obiective;
fiecare sub-ntrebare trebuie s fie urmat de un spaiu liber suficient pentru consemnarea de
ctre cursant a rspunsului.
ntrebrile structurate permit operaionalizarea unei sarcini mai complexe prin organizarea
parcurgerii acesteia de ctre cursant, ceea ce mrete considerabil obiectivitatea evalurii.
Prin structurarea ntrebrii, acest tip de itemi permit:
testarea unei varieti de cunotine, competene, abiliti;
gradarea complexitii i dificultii;
parcurgerea progresiv a unei uniti de coninut i crearea condiiilor pentru ca evaluarea s
dea anse tuturor cursanilor, dar s i discrimineze la vrf.
121
Dificultile pe care le comport ntrebrile structurate sunt legate de faptul c:

materialele auxiliare (stimulul) sunt relativ greu de proiectat;
uneori, rspunsul la o sub-ntrebare depinde de rspunsul la sub-ntrebarea anterioar;
proiectarea lor necesit mai mult timp.
4.3.2.5 Itemi subiectivi (cu rspuns deschis)
Itemii subiectivi sau cu rspuns deschis au drept principal caracteristic faptul c testeaz
originalitatea cursantului, creativitatea i capacitatea sa de personalizare a cunotinelor. Cu toate c
aceti itemi par relativ uor de construit, exigenele formulrii corecte a cerinei i a baremului de
corectare i notare sunt foarte stricte; ele trebuie s previn acea subiectivitate a formatorului care
conduce la evaluarea neprofesional, arbitrar, i la punerea cursantului n situaia de a fi
nedreptit.
4.3.2.6 Rezolvarea de probleme
Rezolvarea de probleme sau de situaii problematice individual sau n grup constituie o
modalitate prin care formatorul poate crea situaii de nvare ce dezvolt creativitatea, gndirea
divergent, imaginaia, capacitatea de transfer, de generalizare sau/i de concretizare a informaiilor
i procedurilor.
Capacitatea de a rezolva probleme nu este nnscut; ea se dezvolt progresiv prin
nvare/exersare, fiind situat la nivelul superior al capacitilor cognitive i presupunnd chiar
anumite caracteristici generale de personalitate pe care cursantul le dobndete (sau ar trebui s le
dobndeasc) n procesul educrii/formrii sale.
De aceea, utilizarea rezolvrii de probleme ca metod de evaluare trebuie s in cont de experiena
de lucru a cursanilor cu aceast metod: complexitatea problemelor trebuie s creasc progresiv, pe
msur ce cursanii acumuleaz i internalizeaz experiena specific.
Comportamentele evaluate prin rezolvarea de probleme sunt:
nelegerea problemei;
cutarea i identificarea informaiilor necesare rezolvrii problemei;
formularea i testarea ipotezelor;
selectarea i descrierea metodei/metodelor de rezolvare;
aplicarea metodei/metodelor n contextul concret;
elaborarea unui scurt raport asupra rezultatelor obinute;
interpretarea rezultatelor;
generalizarea i/sau transferul procedurilor i tehnicilor de rezolvare.
Pentru proiectarea corect a itemilor tip rezolvare de probleme este necesar respectarea unor
cerine generale i specifice:
A. cerine generale:
problema sau situaia problem trebuie s fie adecvat nivelului de vrst i de pregtire a
cursanilor;
corelarea coninutului problemei i modalitilor de rezolvare cu organizarea activitii
didactice rezolvare individual sau n grup;
problema i activitatea de rezolvare s fie n concordan cu coninuturile disciplinei i cu
obiectivele curriculare;
evaluarea activitii i a rezultatelor s fie relevant pentru cursant i s produc informaii
utile pentru evaluator; aceasta presupune asocierea itemului cu o schem clar de notare,
care s conin criterii explicite deduse din obiective;
utilizarea n cadrul activitii a unor materiale suport care s sprijine procesul de soluionare
a problemei.
123
B. cerine specifice:
obinerea rezultatelor prin proceduri valide i verificabile;
posibilitatea de a se utiliza metode alternative de rezolvare;
prezentarea n raportul final a ipotezei de lucru, raionamentelor, modului de operare i a
instrumentelor care au fost utilizate.
Avantajele utilizrii acestui tip de itemi pot fi sintetizate astfel:
ncurajeaz gndirea productiv, creativ, euristic;
antreneaz abilitile de comunicare, cooperare, lucru n echip;
antreneaz independena de gndire, spiritul critic, reflexiv;
ncurajeaz dezvoltarea capacitii de autoevaluare, autoreflexivitatea, capacitatea de a opta
i de a gndi n termeni de optim;
ofer posibilitatea analizei erorii i a rolului ei n cunoatere;
permit evaluarea capacitii de raionare flexibil i operant.
Dezavantaje:
exist o anumit subiectivitate n evaluare, n special n cazul problemelor care solicit
rezolvarea n termeni de optim sau dezirabil;
necesit uneori timp ndelungat pentru proiectare i notare;
necesit uneori timp ndelungat pentru administrare i rezolvare;
dac activitatea a fost organizat n forma lucrului n echip, schema de notare trebuie
individualizat adecvat rolului i sarcinilor concrete pe care fiecare membru al echipei le-a
avut.
Corectarea i aprecierea rezultatelor trebuie s vizeze att procesul de rezolvare, ct i rezultatul
propriu-zis. Formatorul va ine seama de:
modul n care a fost abordat problema: strategia utilizat (n special n situaia lucrului n
echip);
utilizarea corect/adecvat a metodei, utilizarea mai multor metode;
msura n care a fost obinut rezultatul corect i a fost verificat;
interpretarea rezultatului;
extinderea/generalizarea problemei, procedurii de rezolvare, soluiei.
4.3.2.7 Itemi de tip eseu
Evaluarea capacitilor cognitive superioare, cu complexitate ridicat, se realizeaz n mod
preponderent cu ajutorul itemilor de tip non-obiectiv: eseul.
Itemul de tip eseu pune cursantul n situaia de a construi un rspuns liber n conformitate cu un set
dat de cerine; cu ct cerinele sunt mai precis formulate i mai explicit ilustrate n schema de
notare, cu att crete fidelitatea evalurii i notrii.
Printre obiectivele de evaluare crora li se poate asocia ca instrument adecvat eseul se numr:
abilitatea cursantului de a actualiza, organiza/reorganiza i structura n mod original
informaii, idei;
abilitatea de a utiliza n mod adecvat limbajul i de a proba un stil personal;
abilitatea de a interpreta informaii i de a exprima un punct de vedere personal.
Proiectarea itemilor de tip eseu presupune aplicarea unei strategii, a crei respectare majoreaz
eficiena evalurii i caracterul ei formativ; astfel:
se recurge la evaluarea prin acest tip de item numai atunci cnd obiectivul de evaluare avut
n vedere nu este compatibil cu nici un alt tip de item;
125
obiectivul de evaluare propus trebuie s fac parte din categoria celor de maxim
complexitate s vizeze capaciti de transfer i de exprimare n termeni personali;
sarcina de lucru trebuie formulat n mod clar, riguros i succint, n termeni de performan
ateptat;
enunul itemului trebuie nsoit de configurarea rspunsului ateptat elementele sau
conceptele-cheie, caracteristici particulare dorite ale rspunsului, alternative posibile/admise
(aceast configurare anun rezolvarea, respectiv schema de notare cu care se va opera);
schema de notare se poate construi fie acordnd un numr de puncte fiecrei cerine, fie
global, holistic, fie asociind un numr de puncte fiecrui nivel de rspuns.
Itemul de tip eseu permite:

obinerea de ctre formator a unei imagini globale, sintetice a capacitilor de transfer i
construcie personal a cursantului;
evaluarea creativitii, originalitii, gndirii critice, flexibilitii, forei argumentative i
coerenei de gndire a cursantului.
n acelai timp ns, nu trebuie omise dezavantajele i riscurile pe care le prezint evaluarea prin
eseu:
dificultatea construirii unei scheme de notare care s asigure fidelitatea/obiectivitatea
evalurii n absena creia evaluarea rmne irelevant dar care s nu constrng
cursantul, s nu l pun n situaia de a obine punctajul maxim numai atunci cnd rspunsul
lui se pliaz pe cel prefabricat de evaluator (ceea ce anuleaz nsi ideea de eseu);
dei se elaboreaz relativ uor, evaluarea i notarea cer mult timp, mult atenie, experien,
obiectivitate i profesionalism; n activitatea didactic curent, comunicarea notei obinute
de cursant trebuie nsoit de o scurt fi de observaii asupra eseului, n aa fel nct
cursantul s i corecteze eventualele inabiliti sau s refac prile mai puin realizate ale
eseului.
Recomandm formatorilor mrirea ponderii itemilor/cerinelor care presupun i evideniaz msura
n care cursantul poate utiliza cunotinele acumulate n contexte noi, contexte problematice,
deschise, poate judeca i decide n termeni de optim/optimizare, poate construi modele alternative
de comportament raional etc., concomitent cu reducerea comportamentelor de tip reproductiv.
Astfel, structura unei probe scrise presupune:
A. Cunoaterea conceptelor, concepiilor, principiilor, legilor, faptelor, fenomenelor, proceselor,

problematicii i modalitilor de operare i abordare specifice:
sarcini de lucru:
definii;
enumerai;
descriei;
precizai;
specificai notele definitorii;
caracterizai.
Pot fi utilizai: itemi cu alegere dual; itemi cu rspuns scurt; ntrebri structurate.
B. nelegerea conceptelor, concepiilor, principiilor, legilor, problematicii i modalitilor de

operare i abordare specifice:
sarcini de lucru:
precizai;
explicai;
specificai;
exemplificai;
127
inferai;
analizai;
caracterizai.
Pot fi utilizai: itemi cu rspuns scurt; ntrebri structurate; ntrebri cu rspuns deschis.
C. Aplicarea limbajului precum i a conceptelor, principiilor, legilor i modalitilor de operare i

abordare specifice disciplinei n contexte noi i n rezolvarea de probleme:
sarcini de lucru:
demonstrai;
operai;
modificai;
inferai;
derivai concluzia;
construii un enun;
justificai;
estimai;
rezolvai;
comparai;
construii un enun/tabel/grafic;
analizai un text;
argumentai;
elaborai.
Pot fi utilizai: ntrebri structurate; ntrebri cu rspuns deschis; rezolvri de probleme; itemi cu
rspuns scurt; eseu structurat.
129
5 APLICAREA METODELOR I TEHNICILOR SPECIALE DE

FORMARE
5.1 ncurajarea refleciei personale i a auto-formrii
Reflecia personal este o modalitate de comunicare la nivelul dialogului i limbajului intern, care
presupune concentrarea interioar i focalizarea gndirii asupra unor idei, a unui subiect, a unei
probleme. n funcie de mai multe criterii pot fi identificate mai multe tipuri de reflecie (Boco,
2002, pp. 172-173):
dup natura situaiilor de nvare, reflecia poate fi valorificat n situaii de nvare
individual (reflecie individual) sau n situaii de nvare n comun/grup (reflecie
colectiv/de grup);
dup operaiile intelectuale implicate, reflecia poate fi preponderent euristic (deductiv,
analogic), critic sau bazat pe experimentare mintal a unor structuri cognitive idei,
modele;
dup caracterul su, reflecia poate fi spontan, ocazional sau sistematic, metodic;
dup forma sa, reflecia poate fi dirijat din exterior sau autodirijat.
Reflecia personal poate fi utilizat n studiul tuturor disciplinelor colare, n secvenele de predare,
nvare i evaluare, n special n cadrul activitilor desfurate cu elevii de peste 11-12 ani, care au
dezvoltat inteligena reflexiv. n cadrul activitilor didactice reflecia personal poate fi mbinat
cu alte metode didactice, precum conversaia euristic, problematizarea, experimentul, nvarea
prin cooperare, nvarea prin descoperire etc.
Utilizarea celor mai eficiente metode i tehnici n educaia adulilor depinde n mare msur de
cunoaterea i stpnirea curriculumului de ctre formator. Eficiena metodei depinde de adecvarea
acesteia la obiectivele, coninutul activitii, la capacitile grupului cu care se lucreaz, la timpul i
modalitile de evaluare a participanilor. Pentru formarea adulilor cele mai adecvate metode se
consider a fi aa numitele metode experimentale, metode care implic un activism deosebit al
acelora care nva. Unii specialiti vorbesc de o pedagogie a formrii prin nvare, caracterizat
prin modificarea comportamentului n sensul unei adaptri progresive n timpul unor activiti
repetate n condiii asemntoare.
Metoda de nvare reprezint modalitatea de aciune, cu ajutorul creia participanii, sub
ndrumarea formatorului sau n mod independent, i nsuesc cunotine, i formeaz priceperi i
deprinderi, aptitudini, atitudini.
Metodele ndeplinesc anumite funcii specifice:
funcia cognitiv (metoda este o cale de acces spre cunoaterea adevrurilor i a procedurilor
de aciune, spre nsuirea tiinei i tehnicii, a culturii i a comportamentelor umane);
funcia formativ-educativ (metodele contribuie la formarea unor noi deprinderi intelectuale
i structuri cognitive, atitudini, sentimente, capaciti, comportamente);
funcia instrumental (metoda servete drept tehnic de execuie, ce mijlocete atingerea
obiectivelor propuse);
funcia normativ (metoda arat cum trebuie s se procedeze, cum s se predea i cum s se
nvee, astfel nct s se obin cele mai bune rezultate).
Procedeul didactic reprezint o secven a metodei, un detaliu, o tehnic limitat de aciune, o
component sau o particularizare a metodei. Metoda reprezint un ansamblu corelat de procedee,
considerate a fi cele mai oportune ntr-o situaie concret de instruire. Valoarea i eficiena unei
metode sunt condiionate de calitatea i adecvarea procedeelor care o compun. Relaia dintre
metod i procedeu este dinamic, astfel nct , la un moment dat, o metod poate deveni procedeu
130
n cadrul altei metode, dup cum un procedeu poate deveni uneori metod, n funcie de relaia cu
celelalte procedee (Cuco, 1998, p. 82).
n literatura pedagogic ntlnim o gam larg de clasificri ale metodelor, care reflect evoluia
metodologiei, utilizarea n practica educaional a unor metode noi, precum i schimbarea opticii n
ceea ce privete activitatea de nvare, prin introducerea metodelor de aciune alturi de cele
verbale (Mara, 2006).
5.2 Descrierea principalelor metode de formare

5.2.1 Explicaia
Este o metod de expunere verbal, care urmrete dezvluirea, clarificarea, asigurarea nelegerii
unor noiuni, principii, legi prin relevarea notelor eseniale, a legturilor cauzale dintre obiecte i
fenomene, prin surprinderea genezei i devenirii lor. n cadrul explicaiei se poate apela la o serie de
procedee, cum ar fi cel inductiv, deductiv, analogic, comparativ, procedeul genetic i istoric, al
analizei cauzale. Explicaia eficient presupune o serioas documentare i experimentare, alturi de
un demers logic de abstractizare care s contribuie la clarificarea i nelegerea coninutului studiat.
Conceput astfel, explicaia solicit la un nivel destul de nalt operaiile gndirii i contribuie la
lrgirea i adncirea orizontului tiinific, la formarea concepiei despre lume, la dezvoltarea
proceselor intelectuale.
5.2.2 Prelegerea
Const n expunerea de ctre profesor, oral, a unui volum mare de cunotine, idei, teorii, concepii,
printr-o nlnuire logic de raionamente, prin confruntri i argumentri ct mai detaliate, prin
sistematizarea materialului faptic n jurul unor teme principale, prin analize variate, prin relevarea
legturilor complexe ntre fapte i fenomene. Aceast metod presupune un nivel nalt de nelegere
din partea elevilor, o maturitate receptiv. Prelegerea se folosete atunci cnd materialul ce urmeaz
a fi predat este bogat i nou pentru elevi. ntruct tema este dezvoltat prin expunerea profesorului,
se ridic o serie de probleme referitoare la activitatea elevilor, restrns la simpla receptare i la o
atitudine pasiv, lipsit de spirit critic. Utilizarea excesiv a prelegerii conduce la formalism i la
superficialitate n nvare, deoarece comunicarea dintre profesor i elevi este unidirecional, feedback-ul este foarte slab, iar individualizarea predrii i a nvrii nu exist. Pentru a prentmpina
aceste aspecte, profesorul apeleaz la o serie de procedee orientate spre captarea ateniei, a
interesului i curiozitii, spre declanarea unei motivaii pozitive, prin recursul la ntrebri, luri de
poziie, problematizri pe anumite secvene, discriminri valorice etc. Pentru a avea un caracter
logic i sistematic, prelegerea trebuie s se desfoare pe baza unui plan stabilit anterior, care are o
valoare orientativ i se aplic difereniat de la o situaie la alta.
5.2.3 Instructajul
Precede sau nsoete desfurarea unei activiti practice, ajutnd la precizarea i clarificarea
sarcinilor de ndeplinit, a condiiilor, regulilor, de ordine i disciplin, de protecie a muncii, a
modului de comportare a elevilor. Se recomand ca instruciunile s fie formulate clar, la obiect, s
corespund nivelului de nelegere a celor crora li se adreseaz i s asigure ndrumarea efecturii
sarcinilor respective.
5.2.4 Conversaia
Este o convorbire care se realizeaz ntre profesor i elevi, prin care se stimuleaz i se dirijeaz
activitatea de nvare a acestora. Se bazeaz pe ntrebri i rspunsuri ce se ntreptrund pe
vertical (ntre profesor i elevi) i pe orizontal (ntre elevi i elevi). Conversaia cunoate mai
multe forme: conversaia euristic, catehetic, dezbatere.
5.2.5 Conversaia euristic
Este o form de conversaie bazat pe nvarea contient, folosind dialogul. A fost numit i
socratic, fiind asemntoare cu metoda folosit de filosoful grec Socrate, cunoscut i sub
131
denumirea de maieutic (moire, natere). Conversaia euristic const ntr-o succesiune de ntrebri
puse cu abilitate, n alternan cu rspunsurile primite de la elevi, prin care profesorul determin
elevii s fac o investigaie n sfera informaiilor pe care le dein, s fac anumite conexiuni i
asocieri, astfel nct s ajung la descoperirea unor date noi.
Printr-un efort de gndire inductiv, cluzii de ntrebri, elevii pot ajunge la sesizarea unor
legturi cauzale, a unor trsturi caracteristice, la formularea unor concluzii i generalizri, pot s
desprind i s formuleze logic o regul, s elaboreze o definiie etc. Este ns evident c elevii nu
pot descoperi pe aceast cale informaii cu totul noi: nume, denumiri, date, fapte, evenimente.
Folosirea conversaiei euristice necesit o deosebit pregtire i miestrie pedagogic. Succesiunea
ntrebrilor trebuie minuios i logic stabilit, acordndu-se o mare atenie naturii ntrebrilor. n
locul unor ntrebri de memorie, reproductive, de tipul: cine, ce, care, cnd, unde, ce este ? etc., sunt
de preferat ntrebrile de gndire, de descoperire, ca de exemplu: de ce, pentru ce, dacatunci,
cum? i cele de evaluare: ce nsemntate are?
Succesul conversaiei depinde i de priceperea profesorului de a formula i a pune ntrebri, n
alternan fireasc cu rspunsurile ateptate. Din punct de vedere al coninutului, se cere ca
ntrebarea s fie clar i precis formulat, concis, astfel nct elevii s-i dea seama exact ce anume
li se cere.
De asemenea, se recomand ca sub aspect gramatical, ntrebrile s fie formulate corect i simplu,
evitndu-se ntrebrile echivoce, imprecise, care admit rspunsuri referitoare la contexte diferite i
nu orienteaz elevii spre sarcin. Dac este nevoie se pot adresa ntrebri ajuttoare, suplimentare,
care uureaz nelegerea i duc la corectarea rspunsurilor greite. ntrebrile vor fi de asemenea
accesibile i variate, nu vor sugera rspunsurile ateptate, nu vor pretinde rspunsuri monosilabice,
de tipul da sau nu. Apoi, ntrebrile vor fi bine repartizate i difereniate ca grad de dificultate,
astfel nct s cuprind ntreaga clas. Profesorul trebuie s fie atent i la timpul de gndire acordat
elevilor, s fie suficient, n caz contrar rspunsurile devenind superficiale, eronate, incomplete,
confuze.
5.2.6 Dezbaterea (discuia colectiv)
Este un schimb reciproc, organizat i constructiv de informaii, impresii, preri, aprecieri critice,
propuneri, axate n jurul unui subiect luat n studiu, n jurul unui exemplu, al unui fapt concret etc.
Elevii se antreneaz uor n astfel de discuii i ncearc s-i clarifice n comun diferite aspecte ale
vieii. Este o bun modalitate de a-i face s reflecteze, s-i pun ntrebri, de a le influena
gndurile, atitudinile, conduita, de a le stimula gndirea i imaginaia. Dezbaterea poate fi folosit
ca procedeu didactic, mbinat cu dialogul n cadrul lucrrilor de laborator, seminarii, n cadrul
practicii, proiectelor, simpozioanelor etc.
5.2.7 Brainstorming-ul (sau asaltul de idei)
Const n elaborarea n cadrul unui grup, n mod spontan i n flux continuu, a unor soluii, idei
originale necesare rezolvrii unei probleme. Brainstorming-ul este o metod de cutri i creaii
individuale dar i de confruntare, alegere a soluiilor elaborate n grup. Structura metodei cuprinde
dou etape distincte:
etapa producerii individuale a ideilor (anunarea temei/problemei de rezolvat; emiterea,
elaborarea de ctre participani a ct mai multor idei, soluii pentru rezolvarea problemei);
etapa aprecierii finale a ideilor (ncheierea ntlnirii de asalt de idei; evaluarea ideilor i
stabilirea concluziilor).
Regulile care trebuie respectate n realizarea acestei metode sunt:
stimularea unei producii ct mai mare de idei;
preluarea ideilor emise, continuarea, completarea, ameliorarea acestora;
suspendarea interveniei critice asupra ideilor emise;
ierarhizarea valoric a ideilor/soluiilor emise.
132
Teme care pot constitui subiecte de dezbatere pentru aceast metod:

Gsii cteva modaliti de mbuntire a nvmntului n mediul rural din ara noastr.
Identificai cteva msuri eficiente, pe care le-ai lua n calitate de manager al unei instituii
de nvmnt, n aplicarea unui proiect de desegregare.
Ce strategii de prevenire i combatere a absenteismului colar, a-i adopta n calitate de
profesor?
5.2.8 Problematizarea
Este o metod cu caracter activ-participativ, formativ i euristic care antreneaz i dezvolt
capacitile intelectuale, de explorare i gndirea logic a elevilor. Const ntr-o suit de procedee
prin care se urmrete crearea unor situaii problem, a unor stri conflictuale, contradictorii, ce pot
s rezulte din trirea simultan a dou realiti de cunoatere diferite: pe de o parte experiena
anterioar de care dispune elevul (informaii, deprinderi, impresii), iar pe de alt parte elementul de
noutate i surpriz, de necunoscut (impus de noua sarcin), n faa cruia datele vechi par ineficiente
i insuficiente pentru a ajunge la rezolvarea sau explicaia dorit. n confruntarea cu aceast situaie
neobinuit, elevul triete un moment de tensiune, o stare de curiozitate, de uimire, de dorin de a
rezolva problema, ceea ce incit la cutri, la investigaii, la enunarea unor ipoteze, presupuneri,
soluii posibile. Specificul acestei metode const n faptul c profesorul nu comunic cunotine
gata elaborate, ci pune elevii n situaia de cutare i descoperire. Problematizarea presupune
parcurgerea mai multor momente: un moment declanator, unul tensional i unul rezolutiv.
Utilizarea acestei metode presupune respectarea anumitor condiii: existena la elev a unui fond
aperceptiv suficient, dozarea gradului de dificultate n funcie de particularitile elevilor, alegerea
unui moment potrivit de plasare a situaiei-problem n lecie, stimularea interesului pentru gsirea
rspunsului, a soluiei.
Exemplu de situaii problem:
Analiznd imaginea pe care o avem noi ca romni n afara granielor rii, propunei cteva
modaliti de schimbare a acesteia n conformitate cu realitatea existent n Romnia.
5.2.9 nvarea prin descoperire
Ca i problematizarea poate fi integrat n cadrul demersurilor euristice. Descoperirea se refer la
momentul rezolutiv, fiind o continuare i o ntregire a problematizrii, finalizarea acesteia. Aadar,
nvarea prin descoperire este o metod didactic prin intermediul creia se realizeaz participarea
activ i interactiv a elevilor n activitile didactice. Aceast metod const n desfurarea unor
activiti i investigaii proprii, independente (individuale sau colective), orientate spre cercetarea,
reconstrucia i redescoperirea adevrurilor tiinifice i a metodelor de elaborare a acestora (Boco,
2002, p. 233).
nvarea prin descoperire se realizeaz n momentul n care elevul se afl n faa unei probleme,
cnd o analizeaz i gsete soluii pentru rezolvarea ei, alegnd-o n final pe cea optim.
n practica instruirii interactive se pot mbina mai multe tipuri de descoperiri:
descoperiri inductive, care au la baz raionamentul de tip inductiv, n care gndirea
parcurge traseul de la particular la general;
descoperiri deductive, care au la baz raionamentul de tip deductiv, n care gndirea
parcurge traseul de la general la particular;
descoperiri transductive, care au la baz raionamentul de tip transductiv, n care gndirea
parcurge traseul de la particular la particular sau de la general la general, stabilindu-se relaii
nelogice ntre date;
descoperiri analogice, care au la baz raionamentul analogic, n care gndirea parcurge
traseul de la particular la particular sau de la general la general, stabilindu-se relaii logice
ntre date.
Demersul nvrii prin descoperire presupune parcurgerea mai multor etape:
133
confruntarea cu situaia-problem; n aceast etap se induce disponibilitatea elevilor de

abordare a acesteia i se declaneaz comportamentul de explorare i investigare;
etapa de cutare a soluiilor i de realizare a descoperirii; aceast etap presupune reflecii
personale, realizarea cercetrii teoretice sau practice, colectarea datelor, interpretarea lor
prin exersarea operaiilor gndirii, obinerea rezultatului problemei;
formularea, abstractizarea i generalizarea concluziilor, a rezultatelor descoperirii;
aplicarea n mod creator a rezultatelor descoperirii n diferite contexte.
Utilizarea acestei metode contribuie n primul rnd la familiarizarea elevilor cu metodele euristice
(de descoperire), creeaz premisele necesare unei activiti intelectuale intense iar rezultatele
obinute reprezint achiziii importante, care contribuie la dezvoltarea motivaiei intrinseci.
5.2.10 Lectura (munca cu manualul)
Este o metod n care predomin aciunea de comunicare scris. Lectura permite parcurgerea i
asimilarea unui volum de cunotine mult mai mare dect prin metode expozitive. Se disting mai
multe tipuri de lectur (Cerghit, 1997):
Dup finalitatea urmrit, distingem: lectura cu scop de nvare, lectura cu scop de documentare,
de clarificare a unor lucruri, cu scop de recreere sau destindere;
Dup ritmul lecturii, ntlnim: lectura lent (n gnd, de profunzime) i lectura rapid (bazat pe o
vedere global asupra textului);
Dup modul lecturii, avem: lectura critic (presupune analize interpretative), lectura explicativ
(care pune accentul pe analiza i nelegerea ideilor expuse n text, pe aprecierea modului de
exprimare a ideilor, pe scoaterea n eviden a valorii i semnificaiei acestora), lectura selectiv (de
reinere a unui anumit tip de informaie), lectura problematizat (condus de anumite ntrebriproblem puse de profesor), lectura creatoare (presupune prelucrarea cunotinelor rezultate din
actul lecturii n vederea elaborrii rezumatelor referatelor, compunerilor, eseurilor).
Pentru realizarea unui act de lectur eficient se recomand respectarea unor cerine de nsuire a
unei tehnici de studiu eficient cu cartea i respectarea unor cerine de igiena lecturii (citirea s se
realizeze la masa de lucru, ntr-un mediu ambiant cu efect tonic asupra psihicului, alternarea
programului de lectur cu cel de odihn, alternarea lecturii mai multor discipline, cu specific diferit
etc.).
5.2.11 Observaia
Este modalitatea de formare a capacitilor de percepere activ, de urmrire a obiectelor i
fenomenelor de ctre elevi, fie sub ndrumarea cadrului didactic (observaie dirijat), fie n mod
autonom (observaie independent). Observaia contribuie la dezvoltarea gndirii cauzale, a
spiritului de observaie, la formarea unor deprinderi de investigare a realitii. Observaia poate fi
uneori simpl i de scurt durat, alteori poate deveni mai complex, desfurat pe o perioad mai
ndelungat de timp, bazat pe utilizarea unor instrumente (busol, microscop etc.).
Observaiile se pot realiza individual sau n echipe, n acest din urm caz fiind necesar repartizarea
sarcinilor pentru fiecare membru i corelarea final a rezultatelor. Prin observaie se urmrete
descrierea, explicarea, interpretarea unor fenomene, din perspectiva unor sarcini concrete de
nvare, exprimarea rezultatelor observaiei cu ajutorul unor suporturi materiale: referate, grafice,
tabele, desene. Metoda observaiei conduce la formarea unor caliti comportamentale, cum ar fi:
consecven, rbdare, perseveren, perspicacitate, imaginaie.
5.2.12 Studiul de caz
Este modalitatea de analiz a unei situaii specifice, reprezentative, semnificative, real sau
ipotetic, denumit caz, cu scopul studierii sau rezolvrii ei prin luarea unei decizii optime. Cazul
poate folosi la cunoaterea inductiv (de la premise particulare la concluzii generale) sau la
cunoaterea deductiv (prin particularizarea unor situaii generale). Cazul care se studiaz trebuie
134
ales cu grij de ctre profesor, prin identificarea acelor situaii care au semnificaii i trsturi
multiple, putnd fi surprinse i analizate de ctre elevi. Se urmrete identificarea cauzelor care au
determinat declanarea fenomenului respectiv, evoluia acestuia comparativ cu alte fapte sau
evenimente similare, sublinierea urmrilor i a implicaiilor. Utilizarea metodei studiului de caz
presupune parcurgerea urmtoarelor etape: sesizarea sau descoperirea cazului, examinarea acestuia
din mai multe perspective, selectarea celor mai potrivite metode pentru analiz, prelucrarea cazului
din punct de vedere pedagogic, stabilirea concluziilor valoroase pentru viitor.
5.2.13 Experimentul
Este metoda didactic care presupune studierea realitii prin activiti de provocare, producere,
reconstituire i modificare a unor fenomene, procese, evenimente. Elevii sunt pui n situaia de a
provoca anumite fenomene, pentru a cunoate n mod nemijlocit anumite manifestri ale lor.
Experimentul se desfoar n condiii speciale, folosindu-se instalaii, dispozitive, instrumente de
laborator, materiale corespunztoare, locul desfurrii fiind sala de clas, laboratorul, terenul
agricol, colul naturii etc. De cele mai multe ori, profesorul este cel care efectueaz mai nti
experiena, iar elevii o repet. n practica educaional se disting mai multe tipuri de experimente.
Dup scopul urmrit (Ionescu, Boco, 2001, pp.132-134), avem: experimentul cu caracter de
cercetare/de descoperire - presupune executarea de ctre elevi a anumitor experiene de provocare a
unui fenomen, proces sau eveniment pentru a observa, studia i interpreta caracteristicile sale;
experimentul demonstrativ - const n ilustrarea unui fenomen, proces greu accesibil observaiei
directe, n scopul nelegerii noilor cunotine, al formrii unor convingeri tiinifice.
Experimentul demonstrativ poate fi:
calitativ (poate evidenia procesualitatea i relaiile cauz-efect);
cantitativ (poate evidenia legi, interrelaii ntre mrimi i poate implica determinarea
anumitor mrimi, efectuare de calcule, stabilire de relaii matematice);
pozitiv (poate evidenia existena unor proprieti, a unor interrelaii ntre mrimi);
negativ (poate viza absena unor proprieti, a unor interrelaii ntre mrimi i poate viza
corectarea sau infirmarea reprezentrilor greite ale elevilor referitoare la fenomene,
procese, evenimente).
Experimentul destinat formrii deprinderilor practice/motrice - const n efectuarea contient i
repetat de ctre elevi a anumitor experiene, aciuni i operaii, n vederea formrii unor priceperi i
deprinderi de activitate practic i n vederea nsuirii unor cunotine referitoare la fenomenele,
procesele i evenimentele provocate n experiment.
5.2.14 Demonstraia
Este metoda didactic care const n prezentarea unor obiecte, fenomene sau substitute ale acestora,
precum i n executarea sau producerea n faa elevilor a unor aciuni, fenomene, experiene, n
scopul asigurrii unui suport concret-senzorial procesului de nvare. Demonstraia are la baz un
suport material (natural, figurativ sau simbolic), de la care se pleac i se construiesc reprezentri,
constatri, interpretri. i limbajul poate constitui un suport al demonstraiei, n msura n care un
nivel mai concret al limbajului face posibil explicarea i clarificarea unor informaii mai abstracte.
Uneori nu este posibil prezentarea obiectului real n faa elevilor, iar n acest caz se recurge la
substitute intuitive, cum sunt: imagini, fotografii, hri, plane etc. Demonstraia face mai accesibil
materia de studiat, fiind o aplicare a principiului intuiiei prin realizarea trecerii de la cunoaterea
senzorial la cea raional. Demonstraia este o modalitate de legare a predrii-nvrii de practic,
asigurndu-se accesibilitatea materialului studiat. n funcie de materialul intuitiv avut la dispoziie,
se pot identifica mai multe tipuri de demonstraie (Cerghit, 1980):
demonstraia pe viu (experimente de laborator, operaii motrice, comportamente);
demonstraia figurativ (cu ajutorul reprezentrilor grafice);
demonstraia cu ajutorul desenului la tabl;
demonstraia cu ajutorul modelelor (fizice, grafice);
135
demonstraia cu ajutorul imaginilor audio-vizuale (proiecii fixe, secvene televizate);

demonstraia prin exemple.
5.2.15 Modelarea
Este o metod bazat pe folosirea analogiei, adic pe redarea ntr-o form simplificat,
schematizat, aproximativ a unor obiecte sau fenomene ce sunt mai greu sau chiar imposibil de
urmrit prin observare direct (forme de relief, pri ale unei plante, alctuirea unor organe ale
corpului omenesc, funcionarea unor maini i aparate etc.). n procesul de nvmnt se folosesc
mai multe categorii de modele:
modele obiectuale (reproduc la scar mai mic sau mai mare dect n realitate diferite
obiecte sau fenomene, sub form de: mulaje, corpuri geometrice, piese secionate, machete,
modele n relief etc.);
modele figurative (reproduc obiectul cu ajutorul imaginii: schie, scheme, organigrame,
grafice);
modele simbolice (reproduc originalul cu ajutorul semnelor convenionale: formule
matematice, chimice).
Indiferent de natura lor, modelele reflect trsturile caracteristice ale obiectelor i fenomenelor,
astfel nct fac posibil o cunoatere mai profund a realitii. Modelele didactice reproduc structura
obiectelor, fenomenelor i proceselor, insistnd asupra relaiilor funcionale dintre componente sau
impunnd operarea cu ele n procesul nvrii.
5.2.16 Exerciiul
Este modalitatea de efectuare contient i repetat a unor aciuni i operaii n scopul formrii de
priceperi i deprinderi practice sau intelectuale, dezvoltrii unor capaciti i atitudini, consolidrii
cunotinelor dobndite, stimulrii potenialului creativ al copiilor. Se pot efectua diverse tipuri de
exerciii:
exerciii introductive (de familiarizare cu noile aciuni i operaii de nsuit);
exerciii de baz (de repetare n vederea automatizrii operaiei);
exerciii de consolidare (de perfecionare a deprinderilor deja formate);
exerciii aplicative (de utilizare practic a unui suport teoretic);
exerciii de creaie (de executare a unor aciuni n mod original sau n combinaii noi, pentru
a obine efecte creative).
Pentru ca exersarea s devin eficient se recomand respectarea mai multor condiii:
profesorul s cunoasc bine structura, valoarea i limitele exerciiului de executat;
profesorul s comunice elevilor n ce scop se efectueaz exerciiul;
elevii s cunoasc suportul teoretic (regula, definiia) ce st la baza exerciiului dat;
s se explice i s se demonstreze n prealabil modelul aciunii;
s se asigure executarea repetat a aciunii;
s se creeze condiii de exersare ct mai variate;
exerciiile s fie gradate dup complexitate i dificultate;
s se mbine exersarea global cu fragmentarea aciunii ;
s se impun un ritm optim de lucru;
profesorul s fac verificri imediate, pentru a nu se automatiza execuii greite;
s se ofere posibiliti de autocontrol pentru elevi.
5.2.17 Lucrrile practice
Constau ntr-un ansamblu de aciuni cu caracter practic i aplicativ, contient i sistematic executate
de elevi, n scopul adncirii nelegerii i consolidrii cunotinelor dobndite, verificrii i
corectrii lor, precum i al nsuirii unor deprinderi practice, aplicative, al cultivrii unei atitudini
136
favorabile fa de munc. Activitile practice se pot realiza n diverse variante, de la realizarea unei
compuneri, confecionarea unui obiect, aparat, munca efectuat n grdina colii pn la ngrijirea
plantelor din clas i decorarea slii de clas. Toate aceste forme de activitate presupun un volum
mare de munc independent din partea elevilor, n concordan cu unele particulariti individuale
ale acestora (aptitudini, interese, nclinaii, creativitate).
5.2.18 Proiectul/tema de cercetare
Este o metod de instruire i autoinstruire care presupune efectuarea de ctre elevi a unei cercetri
axate pe obiective practice, finalizat printr-un produs: obiecte, machete, plane, albume tematice,
aparate etc. Produsele sunt rodul unei cercetri, aciuni practice efectuate individual sau n grup,
caracterizate prin originalitate i utilitate practic. n aplicarea acestei metode se mbin munca de
investigare tiinific cu activitatea practic a elevului, fiind aadar respectat principiul legrii
teoriei de practic. Tema de cercetare poate fi concretizat n: efectuarea unor investigaii n mediul
nconjurtor, proiectarea i confecionarea unor aparate, instalaii, modele, lucrri tiinifice pe o
tem prestabilit, realizarea unei lucrri de diplom etc.
5.2.19 Jocul didactic
Este o metod ce satisface nevoia de motricitate i gndire concret a colarilor mici, mbinnd
spontanul i imaginarul, specifice vrstei, cu efortul solicitat i programat de procesul nvrii. n
funcie de coninutul i obiectivele urmrite, se pot distinge diverse forme de jocuri didactice:
senzoriale (vizuale, auditive, motorii), de observare a mediului nconjurtor, de dezvoltare a
vorbirii, aritmetice, de ndemnare, de construcii tehnice. Dup materialul folosit, jocurile pot fi cu
sau fr materiale, jocuri orale, cu ntrebri (cine tie ctig), jocuri-ghicitori etc. Organizarea
nvrii sub form de jocuri didactice aduce voioie, destindere, plcere, nviornd procesul de
nvmnt.
5.2.20 Jocul de rol
Este o metod bazat pe simularea unor funcii, relaii, activiti, fenomene, sisteme. Elevii devin
actori ai vieii sociale, pregtindu-se astfel pentru ndeplinirea rolurilor impuse de diverse
statusuri profesionale, culturale, tiinifice, sociale. n esen, metoda urmrete formarea
comportamentului uman, prin simularea interaciunilor umane ce caracterizeaz o situaie social de
grup, fiecrui participant fiindu-i repartizat un rol. Avantajele metodei sunt: activizeaz elevii din
punct de vedere cognitiv, afectiv, acional; se asigur problematizarea, sporind gradul de nelegere
i participare activ a elevilor; se pune n eviden modul corect de comportare n anumite situaii;
contribuie la formarea rapid a convingerilor, atitudinilor, comportamentelor. Printre dezavantajele
sau dificultile ntmpinate n folosirea metodei putem meniona: presupune aptitudini pedagogice,
dar i regizorale, actoriceti din partea conductorului jocului; activitatea dureaz relativ puin
(aproximativ o or), iar pregtirea ei dureaz foarte mult timp i cere mult efort; exist riscul
devalorizrii metodei, deoarece unii elevi o pot considera ceva pueril, facil; pot s apar blocaje
emoionale n interpretarea unor roluri de ctre unii elevi. Etapele pregtirii i folosirii jocului de rol
sunt (Ionescu, Boco, 2001, pp.148-149):
identificarea situaiei interumane care se preteaz la simulare prin joc de rol (potrivit
obiectivelor propuse, comportamentelor pe care dorim s le formm);
modelarea situaiei i proiectarea scenariului (din situaia real sunt reinute numai aspectele
eseniale);
alegerea actorilor, distribuirea rolurilor i pregtirea lor privind specificul i cerinele
jocului de rol;
nvarea individual a rolului de ctre fiecare participant;
interpretarea rolurilor;
dezbaterea de ctre toi participanii a modului de interpretare, descrierea de ctre actori a
strilor pe care le-au trit interpretnd acel rol, reluarea secvenelor n care nu s-au obinut
comportamentele ateptate.
137
5.2.21 nvarea dramatizat

Se practic sub forma citirii pe roluri sau a interpretrii unor roluri ce reprezint personaje literare,
istorice etc. Cu acest prilej elevii triesc mai viu i mai intens ceea ce nva, neleg mai bine i
rein mai bine anumite cunotine.
5.2.22 Promovarea nvrii prin dinamica de grup
Caracteristicile nvrii participative:
mprtirea experienelor;
Descoperire individual a lucrurilor;
nvarea din greeli;
Experimentarea;
Implicarea tuturor;
Amuzament;
S-i provoci pe ceilali s gndeasc;
S reflectezi asupra a ceea ce ai nvat;
Dezvoltarea ncrederii;
mulime de activiti;
Oamenii care comunic, mprtesc, discut;
Accesibil oricui.
5.3 Metode pentru dezvoltarea gndirii critice

Metodele pentru dezvoltarea gndirii critice au fost implementate n practica colar din ara noastr
prin intermediul proiectului educaional Lectura i Scrierea pentru Dezvoltarea Gndirii Critice
(Mara, 2006).
Gndirea critic este gndirea care are capacitatea de a se autoanaliza n timp ce elaboreaz
raionamente pornind de la evaluarea alternativelor, cu scopul de a emite opinii justificabile i de a
aciona. Gndirea critic este gndirea centrat pe testarea i evaluarea soluiilor posibile ntr-o
situaie-problem, pe alegerea soluiei adecvate i respingerea argumentat a celor mai puin
adecvate. Gndirea critic presupune raportarea activ, n cunotin de cauz i bine fundamentat
logic a subiectului, la datele problemei i opiunea lui pentru modalitatea de rezolvare considerat
ca fiind optim.
Profesorii americani Charles Temple, Jeannie Steele i Kurtis Meredith au conceput un program
coerent, bazat pe strategii de lectur i scriere, prin care se dezvolt capacitatea de a gndi critic.
Noul model de predare-nvare este centrat pe construirea sensului i cuprinde urmtoarele etape:
Evocare/Realizarea sensului/Reflecie.
Evocarea este etapa n care se evideniaz cunotinele deinute deja de elevi, dar i eventualele
nenelegeri, confuzii i erori de cunoatere, toate constituind o baz real pentru dobndirea de noi
cunotine, pentru realizarea unei nvri durabile i eficiente.
Realizarea sensului este etapa n care se realizeaz nvarea. O anumit sarcin de nvare este
parcurs, de la formularea acesteia pn la atingerea unui rezultat. Subiectul abordat este analizat
din perspective diverse, se realizeaz permanent conexiuni ntre ceea ce se tia deja i ceea ce
tocmai se nsuete.
Reflecia este etapa care depete clasica fixare a cunotinelor prin crearea unui moment n care se
analizeaz critic ceea ce tocmai s-a nvat. Reflecia stimuleaz formularea de ntrebri i opinii
personale argumentate, integrarea cunotinelor noi n sistemul propriu existent i autoreflecia
asupra modului n care s-a lucrat.
138
5.3.1 nvarea prin cooperare

Este o strategie activizant de nvare care presupune un set de modaliti instrucionale ce
angajeaz mici echipe de elevi pentru a promova interaciunea colegial i colaborarea n abordarea
unor subiecte de studiu. nvarea prin cooperare are loc atunci cnd elevii sunt implicai mpreun,
uneori n perechi, alteori n grupuri mici, pentru a rezolva o problem, pentru a explora o tem nou
sau pentru a crea idei noi. nvarea prin cooperare i poate ajuta pe elevi s devin mai puin
dependeni de profesori. Elevii sunt ncurajai s lucreze n colaborare, sprijinindu-se unul pe altul i
cutnd soluii pentru problemele puse de sarcinile i activitile lor. Cel mai important aspect al
nvrii prin cooperare trebuie s fie acceptarea de ctre membrii grupului a faptului c ei i pot
realiza propriile obiective doar dac ceilali membri i le realizeaz pe ale lor. Ne putem referi la
acest fapt ca la o interdependen pozitiv. Interdependena pozitiv poate fi realizat n diferite
moduri n funcie de natura sarcinilor trasate, domeniul ce urmeaz a fi acoperit i experiena
anterioar a elevilor.
5.3.2 Metoda nvrii n grupuri mici (Student Team Achievement Divisions - S.T.A.D.)
Metoda S.T.A.D. presupune parcurgerea a trei etape:
n prima etap are loc prezentarea temei, problemei;
n a dou etap se desfoar activitatea n grup. Elevii sunt organizai n grupuri eterogene
de 3-4 membri, discut pe marginea temei predate i pun ntrebri unii altora, compar i
evalueaz rspunsurile. Dezbaterea continu pn cnd toi membrii grupului sunt convini
c stpnesc tema respectiv;
n a treia etap are loc evaluarea. Cadrul didactic pune ntrebri elevilor pentru a testa
cunotinele nsuite. Fiecare grup i prezint pentru evaluare realizrile proprii ce pot fi
astfel comparate, contrapuse, spre o mai bun nelegere.
5.3.3 Metoda turneului ntre echipe (T.G.T.- Team Games Tournement)
Metoda T.G.T. promoveaz proceduri similare cu metoda S.T.A.D., cu deosebirea c, la sfritul
ciclului de nvare se desfoar un turneu ntre echipe, elevii concurnd cu colegii lor avnd
acelai nivel de competen. Deci, grupurile de lucru, care au aceeai sarcin de nvare, sunt
anunate c intr n competiie unul cu altul, pe o secven dat i strategia devine nvarea pe
grupuri competitive. Pentru buna desfurare a activitii se recomand respectarea anumitor
condiii: fiecare echip format iniial are un nume; membrii si particip la un turneu i ncearc s
acumuleze ct mai multe puncte; fiecare grup format are nevoie de un set de ntrebri i o fi de
punctaj; n cadrul grupului se realizeaz distribuirea de roluri (cel care ntreab, cel care rspunde,
cel care consemneaz punctajul).
5.3.4 Metoda mozaicului (Jigsaw)
Metoda mozaicului presupune parcurgerea urmtoarelor etape:
formarea grupurilor de lucru iniiale. Clasa de elevi se mparte n grupuri de cte 4-5 elevi,
prin numrare de la 1 la 4-5, astfel nct fiecare elev s aib un numr cuprins ntre 1 i 4-5;
mprirea textului ce urmeaz a fi studiat n attea pri cte grupuri s-au format iniial;
formarea grupurilor de experi i rezolvarea sarcinii de lucru. Elevii cu numrul 1 vor
forma un grup, cei cu numrul 2 al doilea grup, .a.m.d. Fiecare grup de experi are
sarcina de a studia o anumit parte din text, s discute coninutul de idei al prii din text,
pentru a-l nelege ct mai bine i pentru ca ulterior s-l predea celorlali colegi;
revenirea elevilor n grupurile iniiale i predarea coninutului pregtit celorlali colegi.
Aceast metod, care are la baz predarea reciproc, favorizeaz nvarea eficient a unui
coninut informaional. La sfritul acesteia, fiecare elev trebuie s stpneasc coninutul
ntregului text i nu doar a prii la nvarea creia a participat ca expert. n timpul
predrii reciproce elevii pot cere lmuriri suplimentare n legtur cu fragmentul respectiv.
De asemenea, pot fi adresate ntrebri i altor experi din acel grup.
139
Cadrul didactic monitorizeaz activitatea pe tot parcursul desfurrii acesteia, asigurndu-se c

informaia i cunotinele se transmit i se asimileaz corect. Dac elevii ntmpin dificulti,
profesorul i ajut s depeasc situaia.
5.3.5 Metoda tiu/Vreau s tiu/Am nvat
Aceast metod poate fi utilizat n cele trei faze ale cadrului de predare nvare: evocare,
realizarea sensului, reflecie. Utilizarea metodei ofer posibilitatea contientizrii de ctre elevi, a
ceea ce tiu sau cred c tiu referitor la un subiect, o problem i, totodat, a ceea ce nu tiu i ar
dori s tie/s nvee.
n faza de evocare li se cere elevilor s inventarieze (individual, n perechi sau n grup) ideile pe
care consider c le dein cu privire la subiectul/tema investigaiei ce va urma. Aceste idei sunt
notate n rubrica tiu. De asemenea, ei noteaz ideile neclare i ceea ce ar dori s tie n legtur
cu tema respectiv. Aceste idei sunt grupate n rubrica Vreau s tiu. Urmeaz, apoi, studierea
unui text, realizarea unei investigaii sau dobndirea unor cunotine referitoare la acel subiect,
cunotine selectate de profesor. Prin metode i tehnici adecvate, elevii nva noile cunotine iar n
faza de realizare a sensului/nelegere, ei inventariaz noile idei asimilate pe care le noteaz n
rubrica Am nvat.
tiu
Vreau s tiu
Am nvat
n fiecare rubric din tabel apar notate ideile corespunztoare, evideniindu-se, foarte clar, situaia
de plecare (ceea ce tiau elevii), aspectele i ntrebrile la care au dorit s gseasc rspunsuri
(consemnate n rubrica Vreau s tiu) i ceea ce au dobndit n urma activitii/procesului de
nvare (idei consemnate n rubrica Am nvat).
5.3.6 Organizatorul grafic
Aceast tehnic reprezint o modalitate de cutare a cilor de acces spre propriile cunotine,
credine si convingeri, evideniind modul propriu al individului de a nelege o anumit tem, un
anumit coninut. Organizatorul grafic favorizeaz evidenierea legturilor, conexiunilor dintre idei i
conduce la realizarea unor noi asociaii de idei sau la relevarea unor noi sensuri ale ideilor.
Organizatorul grafic presupune parcurgerea urmtoarelor etape:
a) Scrierea unui cuvnt sau a unei propoziii-nucleu n mijlocul tablei, al unei hrtii de
flipchart sau al unei pagini de caiet;
b) Scrierea unor cuvinte sau sintagme n legtur cu tema pus n discuie (scris n
mijloc);
c) Legarea cuvintelor sau ideilor produse de cuvntul, sintagma sau propoziia-nucleu
iniial, stabilit ca punct de plecare, prin trasarea unor linii care evideniaz conexiunile
dintre idei;
d) Scrierea ideilor n legtur cu tema propus, pn la expirarea timpului alocat acestei
activiti sau pn la epuizarea tuturor ideilor.
Se recomand respectarea ctorva reguli n utilizarea acestei tehnici:
Scriei tot ce v trece prin minte referitor la subiectul pus n discuie;
Nu evaluai/criticai ideile produse, ci doar notai-le;
Nu v oprii pn nu epuizai toate ideile care v vin n minte sau pn nu expir timpul
alocat;
Lsai s apar ct mai multe i mai variate conexiuni ntre idei; nu limitai nici numrul
ideilor, nici fluxul legturilor dintre acestea.
Ca i configuraie rezult o structur ca cea din figura alturat.
140
Figura 5.10 Organizatorul grafic
Organizatorul grafic se caracterizeaz prin flexibilitate. Astfel, poate fi utilizat att individual ct i
ca activitate n grup. Cnd se aplic individual, subiectul analizat trebuie s fie familiar elevilor.
Cnd se aplic n grup, tehnica ciorchinelui ofer fiecrui elev posibilitatea s cunoasc ideile
altora, legturile i asociaiile dintre idei realizate de colegii si. Organizatorul grafic poate fi
folosit n special n faza de evocare dar i n cele de realizarea sensului i de reflecie. n etapa de
reflecie se utilizeaz adesea ciorchinele revizuit, n care elevii sunt ghidai, prin intermediul unor
ntrebri, n gruparea informaiilor n funcie de anumite criterii. Prin aceasta se fixeaz mai bine
ideile i se structureaz informaiile facilitndu-se reinerea i nelegerea lor. Adesea poate rezulta
un ciorchine cu mai muli satelii.
5.3.7 Metoda SINELG (Sistemul Interactiv de Notare pentru Eficientizarea Lecturii i a
Gndirii)
Metoda are ca scop meninerea implicrii active a gndirii elevilor n citirea unui text,
monitorizarea gradului de nelegere a unui coninut de idei, de nvare eficient. Elevii sunt
invitai s citeasc cu atenie textul propus spre analiz. n timpul lecturrii textului elevii trebuie s
fac pe marginea lui nite semne avnd o anumit semnificaie. Astfel, li se cere elevilor
urmtoarele:
s pun o bif (), pe marginea textului acolo unde coninutul de idei confirm ceea ce ei
tiau deja sau cred c tiu;
s pun un plus (+) n cazul n care informaia citit este nou pentru ei;
s pun un minus (-) acolo unde informaia citit contrazice sau este diferit de ceea ce
tiau sau credeau c tiu;
s pun semnul ntrebrii (?) n dreptul ideilor care li se par confuze, neclare, sau n cazul
n care doresc s tie mai multe despre un anumit lucru sau aspect.
Pe msur ce elevii au naintat n citirea textului pe marginea lui au aprut aceste patru semne, n
funcie de nivelul cunotinelor i de gradul nelegerii acestora. Aceste semne relev o anumit
relaie a cititorului cu textul, cu coninutul su de idei.
n funcie de vrst i de nivelul intelectual al elevilor numrul semnelor poate fi mai mic. De
exemplu, se poate cere elevilor de vrst colar mai mic s foloseasc doar dou semne: semnul
plus (+) pentru tiam i semnul minus (-) sau semnul ntrebrii (?) pentru: asta nu tiam.
141
Pentru a monitoriza ideile textului i gradul de nelegere a acestora este util realizarea unui tabel
cu patru coloane corespunztoare celor patru categorii de semne utilizate i notate pe marginea
textului, asemntor celui de mai jos:
SINELG este o metod util pentru realizarea unei nvri eficiente i durabile bazat pe implicarea
cognitiv activ n lecturarea unui text, pe monitorizarea propriei nelegeri a coninutului de idei al
acestuia. Angajarea activ i implicarea elevilor n maximizarea nelegerii sporete eficiena
nvrii asigurndu-i durabilitatea.
5.3.8 Prelegerea intensificat
Aceast metod presupune implicarea mai activ a elevilor/studenilor n realizarea nvrii cu
efecte benefice n planul dezvoltrii gndirii i al formrii personalitii. Dac prelegerea clasic,
tradiional se caracterizeaz printr-o eficien sczut n ceea ce privete reinerea informaiilor
transmise i, mai ales, n privina utilizrii acestora pentru rezolvarea unor probleme, prelegerea
intensificat diminueaz dezavantajele prelegerii tradiionale solicitnd elevii/studenii s participe
la nelegerea i interpretarea fenomenelor prin activiti de descoperire, interogare i construire a
unor sensuri personale ale acestora. Realizarea prelegerii intensificate presupune parcurgerea unor
etape.
n etapa pregtitoare (evocarea) profesorul urmrete s-i determine pe elevi/studeni s reflecteze
asupra cunotinelor anterioare referitoare la subiectul abordat i s-i fac pe elevi s-i pun
ntrebri i s caute rspunsuri la acestea, pe parcursul prelegerii. Pentru implicarea elevilor ntr-o
activitate de explorare activ i de participare direct la reinerea i interpretarea unor coninuturi de
idei, profesorul le poate cere rezolvarea urmtoarelor sarcini, anterior prelegerii propriu-zise:
realizarea unei liste de idei care s evidenieze cunotinele lor anterioare referitoare la subiectul sau
tema ce urmeaz a fi pus n discuie; discuii, n perechi sau n grupuri mici, pe marginea unor
ntrebri puse de profesor; oferirea elevilor/studenilor a unei liste de termeni sau idei scurte
prezente n prelegerea ce va urma, i solicitarea acestora s gseasc posibile conexiuni ntre ele.
Trezirea interesului, curiozitii i atragerea elevilor/studenilor n activitate se realizeaz cu scopul
de a crea premisele unei activiti de reinere i nelegere superioare a informaiilor.
A doua etap (realizarea sensului) care e i cea mai important att ca durat ct i ca mod de
realizare, o reprezint prelegerea propriu-zis, desfurat n mai multe etape: prezentarea, timp de
15-20 minute, a coninutului primei pri a prelegerii. Dup prima parte a prelegerii, trebuie alocat
timp ca elevii/studenii s compare ideile lor iniiale cu cele prezentate n prelegere. n acest scop,
se pot utiliza alte metode/tehnici ca de exemplu: Gndii/Lucrai n perechi/Comunicai.
continuarea prelegerii (alte 15-20 minute). Dup prima parte a prelegerii i dup discuia aferent
coninutului de idei al acesteia, profesorul poate realiza din nou o alt activitate pregtitoare, de
evocare, solicitnd elevilor s stabileasc noi scopuri i s anticipeze evoluia evenimentelor din
partea a doua a prelegerii.
La terminarea celei de-a doua pri a prelegerii, urmeaz o nou verificare a prediciilor elevilor,
prin compararea ideilor proprii, stabilite anticipat, cu ideile prezentate n prelegere. Acest tip de
activitate poate fi repetat pn la epuizarea coninutului de idei al prelegerii (n funcie de durata
planificat a acesteia).
A treia etap o reprezint reflecia pe baza coninutului prelegerii. Ea se poate realiza prin diverse
forme/modaliti: se cere elevilor/studenilor s rspund la una sau mai multe ntrebri referitoare
la problemele prezentate n prelegere; se solicit elevilor realizarea unui eseu (de 5 minute sau
maximum 10 minute) n care s prezinte pe scurt un lucru pe care l-au nvat n cadrul prelegerii,
s formuleze una sau dou ntrebri referitoare la coninutul prelegerii, s realizeze un scurt
comentariu pe marginea celor prezentate n cadrul prelegerii.
142
5.3.9 Jurnalul cu dubl intrare

Este o metod folosit pentru a-i determina pe elevi s coreleze noile informaii cu experiena lor
personal, cu cunotinele anterioare i s reflecteze la semnificaia pe care o are un text pentru
fiecare dintre ei.
Aceast tehnic presupune ca elevii s citeasc cu atenie un anumit text, dup care fiecare elev
alege din text un pasaj care l-a impresionat n mod deosebit (care i-a amintit de o experien
personal, plcut sau nu, care l-a surprins, care contrazice convingerile i credinele proprii, sau pe
care-l consider relevant pentru stilul autorului etc.). Pagina de caiet este mprit n dou: n
partea stng, fiecare elev, scrie pasajul ales, n partea dreapt, noteaz comentariile personale
referitoare la acel pasaj. Elevii trebuie s rspund la ntrebri de genul: De ce au ales acel pasaj?;
La ce i-a fcut s se gndeasc?; Ce nedumeriri au n legtur cu acel text? etc.
n timp ce elevii lucreaz, notnd comentariile lor referitoare la un anumit pasaj din text i
profesorul face acelai lucru. Prin aceasta se stimuleaz i se ncurajeaz participarea elevilor i
eventual, profesorul, prin comentariile sale, atrage atenia asupra unor pri din text care au
semnificaie aparte i care trebuie neaprat discutate cu elevii.
Jurnalul cu dubl intrare este o metod care favorizeaz stabilirea unor conexiuni ntre coninutul
textului i propria lor experien i cunoatere. Prin aceasta se realizeaz o nelegere mai profund
a coninutului textului, elevii reinnd mai multe informaii semnificative referitoare la subiectul sau
problema analizat.
5.3.10 Las-m pe mine s am ultimul cuvnt
Este o tehnic prin care este realizat reflecia ce urmeaz lecturrii i studierii unui text i se
ncurajeaz participarea la activitatea de nvare a elevilor mai tcui, mai reinui, mai timizi, care
nu au suficient ncredere n forele proprii.
Tehnica Las-m pe mine s am ultimul cuvnt presupune parcurgerea urmtoarelor etape:
Citind un text (literar, tiinific etc.) elevilor li se cere s gseasc unul sau mai multe
paragrafe (citate, idei etc.) pe care le consider interesante i demne de a fi comentate.
Elevul scrie paragraful ales pe o bucat de hrtie, indicnd i pagina unde se afl n text.
Pe verso elevul scrie un comentariu referitor la paragraful ales; el poate s-i exprime
acordul sau dezacordul cu coninutul de idei al acestuia, poate s-l dezvolte sau nu.
Profesorul solicit unul sau mai muli elevi s citeasc paragraful selectat (nu i comentariul
realizat).
Altor elevi li se cere s comenteze/interpreteze acel paragraf. Inclusiv profesorul poate oferi
comentariul su asupra paragrafului n cauz.
Profesorul l pune pe elevul care a oferit paragraful s citeasc propriile comentarii, dup
care nu mai urmeaz nici un fel de discuii. Elevul care a ales citatul are ultimul cuvnt.
Citirea textului, selectarea unor paragrafe i comentariile referitoare la acestea pot fi
realizate de elevi n clas sau, cel mai adesea, acas.
Tehnica aceasta de predare-nvare presupune ca, ntr-adevr, dup ce elevul care a oferit altora
spre interpretare un paragraf dintr-un text, nimeni s nu mai continue discuia pe marginea celor
spuse de elevul n cauz. Reinerea de la orice fel de comentarii i discuii este condiia reuitei
acestei metode/tehnici.
Elevilor li se ofer posibilitatea s reflecteze singuri asupra celor spuse de colegul lor care a avut
ultimul cuvnt referitor la un paragraf dintr-un text, considerat de cel care l-a ales, ca fiind
semnificativ.
143
5.3.11 Metoda cubului

Metoda cubului poate fi utilizat att n etapa de evocare ct i n cea de reflecie i permite
abordarea unui subiect sau teme din perspective diferite. Activitatea se poate realiza individual, n
perechi sau n grup.
Elevii sunt solicitai s noteze pe fiecare fa a unui cub din hrtie sau carton cuvinte sau idei,
conform instruciunilor.
Descrie Cum arat?
Compar Cu cine/ce se aseamn i de cine/ce difer?
Asociaz La ce te face s te gndeti?
Analizeaz Ce conine, din ce e fcut?
Aplic Cum poate fi folosit?
Argumenteaz pro sau contra E bun sau ru? De ce?
Procesele de gndire implicate sunt asemntoare celor prezente n taxonomia lui B. Bloom. Prin
astfel de activiti se realizeaz implicarea elevilor n nelegerea unui coninut informaional.
Este preferabil ca activitile elevului s urmeze ordinea indicat mai sus (n acest sens feele
cubului ar putea fi numerotate), dar nu este neaprat obligatoriu acest lucru. Se poate ncepe cu
rezolvarea sarcinii indicate pe oricare fa a cubului. Important este ca elevii s realizeze sarcinile i
s neleag sensul acestora pentru activitatea de nvare.
n cazul elevilor mai mici aciunile i operaiile solicitate pot fi nsoite de cerine suplimentare cu
caracter mult mai concret.
Pentru a oferi exemplul su este bine ca profesorul s scrie i el n timpul acestei activiti,
demonstrnd astfel c este membru al grupului, al clasei neleas ca i comunitate ce nva.
5.3.12 Cvintetul
Un cvintet este o poezie cu cinci versuri prin care se rezum i se sintetizeaz coninutul de idei al
unui text ntr-o exprimare concis ce evideniaz refleciile cititorului (elevului) asupra subiectului
n cauz.
Structura unui cvintet:
Primul vers care de fapt este un singur cuvnt-cheie (de obicei un substantiv) referitor la
subiectul n discuie.
Al doilea vers e format din dou cuvinte (adjective) care descriu ceva.
Versul al treilea, este format din trei cuvinte care exprim aciuni (verbe, de obicei la
gerunziu).
Al patrulea vers e format din patru cuvinte i exprim sentimentele elevului fa de
problema, subiectul n cauz.
Ultimul vers este format tot dintr-un cuvnt exprimnd esena problemei.
Aadar, un cvintet: are un titlu (de obicei un substantiv); prezint o descriere (de obicei adjective);
exprim anumite aciuni (prin intermediul unor verbe la gerunziu); exprim anumite sentimente ale
elevului; sintetizeaz (ntr-un cuvnt) esenialul. Exemplu de cvintet:
Evaluarea
Formativ, participativ
Msurnd, apreciind, deciznd,
Permite cunoaterea oricrui progres
Evoluie
144
Cvintetul este un instrument de reflecie rapid i eficient prin care se rezum i se sintetizeaz
informaiile i cunotinele despre o tem, un subiect. El este totodat un instrument de evaluare a
nelegerii i de exprimare a creativitii elevilor.
5.4 Lucrul n echip cu ali formatori i cu persoane-resurs

n orice activitate succesul reprezint rodul efortului comun, al muncii n echip. Reuitele sau
nfrngerile nu se datoreaz n exclusivitate nici efului, nici subalternilor, ci sunt rezultatul ambelor
pri. Realitatea ne demonstreaz c nu e suficient ca un grup profesional s fie format din
personaliti puternice, competente i cu experien. Dac ntre acestea nu exist compatibiliti,
nelegere reciproc, viziuni i motivaii comune centrate pe acceptarea scopului propus, nu se pot
obine rezultate ludabile. Valorificarea potenialului de munc al fiecruia, evoluia n cariera
profesional nu se ndeplinesc fr a lucra i a respecta cerinele formrii i meninerii spiritului de
echip. La aceast stare care poteneaz calitatea i randamentul muncii fiecruia se ajunge numai
atunci cnd oamenii neleg c ntregul nu este egal cu suma prilor, ci cu ceva mai mult, care se
nate din interaciunea cu grupul, din armonia relaiilor interpersonale, din identificarea oamenilor
cu valorile i scopurile grupului.
A lucra ntr-un grup dezbinat n care certurile i nenelegerile sunt frecvente, orgoliile i antipatiile,
atitudinile de izolare, de desconsiderare sau indiferena predominante, n care fiecare ncearc pe
cont propriu s-i rezolve problemele, n care denigrarea celuilalt este practicat n mod curent, este
fr ndoial un obstacol serios pentru a munci cu plcere. Pentru a nu se ajunge la aceast situaie,
fiecare trebuie s contribuie la transformarea unui numr de oameni ce muncesc la un loc, ntr-un
grup omogen i funcional. O echip este mai performant dect suma indivizilor ce o formeaz n
context organizaional, mai ales cnd performana necesit competene, experiene i abordri
diferite. Majoritatea oamenilor neleg i recunosc importana echipelor, iar o parte depun eforturi
pentru a face echipele din care fac parte s i funcioneze. Totui, muli sunt cei care neglijeaz
oportunitile oferite de lucrul n echip n favoarea unor aparente avantaje personale.
ntr-o adevrat echip este nevoie de promovarea unor reguli de genul:
n cadrul unei echipe colegii trebuie s se respecte, s trateze aa cum ar vrea s fie tratai, ca
pe oameni capabili, cu caliti frumoase, cu trebuine, aspiraii i orientri ctre obinerea de
rezultate meritorii.
membrii echipei trebuie s lucreze eficient i intens, urmrind s aibe performane nu pentru
a-i surclasa pe colegi, a le dovedi c sunt mai inteligeni i mai pricepui dect ei, sau pentru
a demonstra efului c suntei mai valoros dect oricine, ci din nelegerea necesitilor
muncii, a nevoii de a ndeplini bine ndatoririle de serviciu.
comunicarea n cadrul echipei este foarte important, informarea i consultarea cu colegii,
este de mare ajutor n derularea activitii specifice.
activitatea din cadrul echipei poate fi uneori stresant; divergentele de opinii i soluii nu
trebuie s fie transformate n motive de ceart sau acuze.
Lucrul n echip este mijlocul prin care oamenii obinuii obin rezultate neobinuite.
Munca n echip este o component care se regsete n specificaiile fiecrui post disponibil ntr-o
instituie, companie. Specialistul n recrutare analizeaz aceast component pe parcursul procesului
de selecie, utiliznd diferite mijloace de utilizare: ntrebri specifice care evalueaz capacitatea de
inter-relaionare personal i de nelegere a nevoilor persoanei cu care interacioneaz. Prezena
calitilor necesare pentru a putea fi un bun membru de echip sau din contr, lipsa lor, pot fi factori
decisivi n angajarea unei persoane ori n meninerea ei ntr-o organizaie.
Necesitatea muncii n echip a devenit tot mai evident pe msur ce instituiile, companiile au
nceput s in cont de nevoia de comunicare i contact uman a propriilor angajai, contientiznd
valoarea motivaional superioar a dialogului i susinerii reciproce, ntr-o echip.
Comportamentele care demonstreaz aceast competen sunt:
145
manifestarea interesului pentru stabilirea contactelor cu colegii;

interaciunea n mod eficient cu angajaii n diferite situaii;
nelegerea rolului fiecrei persoane n grup;
focalizarea pe atingerea obiectivelor;
respectarea drepturilor si convingerilor altora;
ascultarea i nelegerea nevoilor i sentimentelor celor din jur;
aprecierea i recunoaterea participrii active la realizarea unei aciuni, ncurajarea discuiilor
deschise, mprtirea ideilor i sugestiilor cu colegii.
5.4.1 Grupul
Un grup const din doi sau mai muli oameni care interacioneaz interdependent pentru a realiza un
scop comun. Interaciunea este aspectul esenial al grupului, ea indicnd cine este i cine nu este n
cadrul grupului. Apartenena la grupuri este foarte important din dou motive. Grupurile exercit o
influen deosebit asupra indivizilor. Ele sunt mecanismul social prin oamenii achiziioneaz multe
dintre credinele, valorile, atitudinile i comportamentele pe care le au. Grupurile sunt totodat
importante deoarece ele ne asigur contextul n care noi putem exercita influen asupra altora.
5.4.1.1 Funcii i norme n cadrul unui grup
Exist trei funcii de baz care consum timpul i energia unui grup: sarcina, interaciunea i autoorientarea. Boshear i Albrecht (1977) au adaptat lucrarea lui Bernard Bass (1962) pentru a aduga
i conceptele de activiti directe i indirecte care afecteaz procesul grupului. n orice grup timpul
i energia membrilor pot fi considerate a fi ndreptate ctre una din cele trei funcii de baz:
a) Comportamentul legat de sarcini urmrete s ndeplineasc obiectivele grupului. Aceste
obiective vizeaz aspecte cum ar fi dezvoltarea scopurilor, cererea de date, oferirea de
informaii, clarificarea problemelor, cutarea consensului, sau activiti specifice, cum ar fi
scrisul, construcia, fabricarea sau repararea. Obiectivele sarcinilor vizeaz i activiti
precum plimbarea, pescuitul sau practicarea unui sport.
b) Activitile de interaciune se refer la procesul grupului - activitatea grupului ca grup.
Comportamentele care pot indica faptul c se acord atenie interaciunii sunt ncurajarea,
exprimarea sentimentelor, ncercarea de reconciliere a nenelegerilor, compromisul n
beneficiul grupului, ncercarea de a menine deschise canalele de comunicare i stabilirea
sau aplicarea standardelor pentru performana grupului.
c) Activitile personale sunt legate de satisfacerea nevoilor individuale mai degrab dect de a
ajuta grupul la ndeplinirea sarcinii. Aceste comportamente pot fi scoaterea n eviden a
problemelor, grijilor, dorinelor i nevoilor personale; monopolizarea discuiei; ntreruperea
celorlali; pierderea de timp; a nu asculta. Acest gen de activiti pot fi utile sau nu pentru
funciile legate de sarcini sau pentru cele legate de interaciunea grupului.
5.4.1.2 Activiti directe i indirecte n munca n echip
Activitile membrilor ca indivizi n relaie cu cele trei funcii de baz pot fi directe sau indirecte. n
cazul activitilor directe exist nelegere ntre motivul aparent al comportamentului persoanei
respective i motivul real. Comportamentul indirect este cauzat de un motiv pe care membrul nu l
dezvluie grupului. Aceste motive ascunse sunt adesea numite agende ascunse pentru c nu este
vorba de agenda deschis, cunoscut de tot grupul. De exemplu, dac nite membri ai grupului
sprijin o idee deoarece cred c este bun, sunt angajai ntr-un comportament direct. Dac sprijin
ideea pentru a obine favorurile persoanei care a prezentat-o, sunt angajai ntr-un comportament
indirect.
Fiecare grup i are modul su caracteristic de a-i ndeplini cele trei funcii de baz. Membrii
acord atenie direct funciilor de orientare indirect numai dac acestea sunt necesare sarcinii. De
exemplu, un comportament social permis membrilor pentru a face cunotin, cu condiia s nu
dureze prea mult. Nu sunt ncurajate problemele personale sau comportamentele personale.
146
n contrast cu grupurile nchise, alte grupuri pot avea norme mai tolerante n ceea ce prive te
comportamentele cu orientare spre interaciune i comportamentele personale. Orientarea
membrilor spre problemele personale constituie chiar obiectul principal al ateniei unor grupuri n
care problemele legate de interaciune sunt tratate numai n msura n care nu se suprapun cu
necesitile personale ale membrilor. Grupul ori nu are nici o sarcin ori este aa de implicat n
problemele personale nct nu i se acord atenie n mod direct.
5.4.1.3 Standardele i normele
Pot fi stabilite n mai multe feluri. Pot fi dictate de o autoritate din afar; pot fi aduse de noi din
tipare culturale sau din alte grupuri din care facem parte; sau pot fi produse direct sau indirect de
ctre grup. Odat stabilite, standardele i normele tind s continue s fie folosite dac nu sunt
atacate. ntre standarde i norme este o diferen. Standardele sunt limite n care trebuie s se
ncadreze membrii pentru a putea face parte din grup. Normele sunt tipare comportamentale foarte
preuite sau de dorit ntr-un grup dar nu sunt eseniale pentru dobndirea calitii de membru.
Deseori putem s nu fim contieni de existena normelor pn nu ne lovim de ele. ntr-un grup
poate funciona norma potrivit creia ostilitatea nu trebuie exprimat. Comportamentul ostil al cuiva
va fi pedepsit i odat cu aceasta respectivul va afla de existena normei. Cd o norm este nclcat
se fac presiuni pentru a-l face pe respectivul s se conformeze. n aceste situaii se identific norma.
Nu orice uniformitate respectat devine automat norm. Acest lucru se poate testa n momentul n
care grupul ncearc s fac un individ care deviaz de la norma s se conformeze.
Presiunile exercitate de grup sunt forme care opereaz ntr-un grup pentru a menine standarde i
norme. n cadrul unui grup presiunile au rolul de a standardiza comportamentul membrilor i
individul simte aceste presiuni cnd deviaz de la norm.
5.4.1.4 Dezvoltarea grupului
Teoriile despre dezvoltarea grupurilor ofer modele cu care s examinm etapele previzibile ale
comportamentelor n grupuri. Exist etape de dezvoltare prin care trec toate grupurile n mod
secvenial i ciclic i probleme specifice pe care le au grupurile n fiecare din aceste etape. Exist de
asemenea, lucruri specifice pe care fiecare dintre noi le poate face pentru a ajuta membrii grupului
s depeasc aceste probleme.
Teoria lui Jack Gibb despre dezvoltarea grupului ofer un model solid pentru examinarea felului n
care lucreaz grupurile. Premiza lui este simpl: pe msur ce crete ncrederea, se diminueaz
comportamentul defensiv i neproductiv. Cu ct gradul de ncredere este mai mare, cu att este mai
uor pentru membrii grupului s preia roluri i s renune la atitudini care blocheaz cursul
informaiilor importante. Pe msur ce crete ncrederea, membrii grupului se simt mai liberi s
ofere opinii, critici, i s laude. n mod ironic, puine grupuri de lucru discut n mod direct
problema ncrederii i sunt condamnate la ore de ntlniri frustrante i neproductive. La nivelul
grupului interesele planeaz n jurul unor teme ca: luarea deciziilor, calitatea de membru,
productivitatea, organizarea.
n spatele acestor patru interese ale grupului sunt patru probleme pe care i le pune fiecare individ
n grupul cu care trebuie s lucreze: De la problema acceptrii vine ntrebarea: M voi integra in
grup? Pot fi eu nsumi? Cine sunt eu aici? Interesele individuale legate de cursul informaiilor sunt
regsite n ntrebri ca: Voi fi ascultat? Care sunt problemele tale? mi vei asculta problemele? Tot
la nivel individual se pun i probleme legate de constituirea obiectivului: Ce vreau s realizez? n ce
direcie ne ndreptm? Vreau s merg n aceast direcie? A patra problem care apare la nivel
individual este legat de control: Cine definete controlul? Voi deine i eu o parte din control? Cum
pot exercita o parte de control? Gibb a identificat patru nivele sau etape ale dezvoltrii grupului i a
oferit cteva sugestii despre cum se poate mri productivitatea grupului la fiecare nivel. La fiecare
nivel exist dou fore opuse care opereaz n fiecare individ.
a) Nivelul acceptrii/calitii de membru
147
La acest nivel acceptarea este o problem pe care i-o pune fiecare individ din cadrul grupului;
calitatea de membru este problema general a grupului.
Indivizii vin n grupuri cu multe nevoi, una din cele mai frecvente fiind cea de a se simi inclus.
Cnd intr n grupuri, indivizii sunt preocupai de modul n care se vor integra, dac: le vor
plcea ceilali membri, dac se afl n locul potrivit, dac grupul va fi la fel de bun sau de slab
ca precedentul.
n stadiul acceptrii, indivizii sunt adesea nehotri ntre a accepta riscul de a fi membru al
grupului sau de a avea nevoie de protecie. Aceasta nevoie de acceptare (ca i nevoia de a se
proteja) este tratat n diferite moduri. Unii vor atepta s fie invitai s participe la discuii, alii
pot avea tentative de a intra n discuie - o glum, un comentariu uor - n timp ce alii pot
deveni lideri. Dac avem o imagine public pe care vrem sa o protejm vom dori s dm sfaturi
i s controlm grupul, evitnd conflictul cu orice pre, flatnd sau ncercnd s i schimbm pe
ceilali. Toate aceste strategii sunt moduri de a ncerca s ne satisfacem nevoia de a fi inclus.
Sunt moduri de a ne proteja i de a cuta acceptarea; a reaciona altfel dect folosind aceste
comportamente de protecie implic un risc i faptul de a fi vulnerabil. Aceste strategii dau
rezultate destul de rar.
Chiar i grupurile care par cele mai politicoase pot ncerca s rezolve problema acceptrii mai
puin eficient. Membrii grupurilor politicoase pot pierde mult timp numai cu prezentrile. La
suprafa poate prea c prezentrile sunt ideea cea mai bun, totui, ne punem ntrebarea: la ce
duc? Care este motivul pentru care cunoaterea acestor persoane este important?
Acceptarea pune bazele lucrului eficient n echip. Grupurile vor funciona mai eficient dac
membrii acestora iau n consideraie urmtoarele: De ce sunt aici? Pot avea ncredere n acest
grup n aa fel nct s fiu eu nsumi? Vreau s fac parte din acest grup? Cum m pot integra?
Care este scopul acestui grup? Care sunt ateptrile noastre n legtura cu lucrul n acest grup?
Din pcate, prezentrile ating rareori aceste probleme i deci grupurile pierd o ocazie de a pune
baze sigure pentru colaborarea viitoare.
Lipsa de ncredere se traduce printr-un grad sczut de implicare n deciziile luate de echip i
prin refuzul membrilor de a spune lucruri care pot amenina calitatea lor de membru nc
nesigur n cadrul echipei. ntr-un grup imatur sau ineficient muli membri sunt tcui sau i
flateaz pe ceilali, dar majoritatea comportamentelor reflect dorina de a evita conflictul cu
orice pre. n astfel de grupuri luarea deciziilor este ntmpltoare i membrii grupului nu se
simt angajai fa de decizia luat. Aceste comportamente corespund unor probleme de
acceptare nerezolvate i pot da natere la teama i nencredere.
Calitatea de membru (problema grupului) este o problem de scdere a temerii i de formare a
ncrederii: cnd energia defensiv a individului scade/crete energia pe care acesta o poate oferi
n sprijinul eficienei grupului. nainte ca grupul s poat lucra mai eficient trebuie rezolvate
problemele legate de acceptare. Indiferent de sarcina pe care o are de ndeplinit grupul, la nivel
individual membrii vor fi ntotdeauna preocupai de problema integrrii.
Creterea i descreterea ncrederii trebuie s fie examinate pe toat durata vieii unui grup.
Ctigm acceptarea n diverse etape i ne putem simi inclui sau exclui ntr-o varietate de
situaii.
b) Nivelul fluxului informaional/al lurii deciziilor
Problemele la nivel individual legate de fluxul informaional sunt produse de probleme legate de
luarea deciziilor. Deciziile nu pot fi luate bine dac nu exist fluxul informaional. n aceast
etap grupul ncepe s examineze date sau informaii legate de motivul care i-a reunit i s
rspund la ntrebri legate de luarea deciziilor: Cum se iau deciziile? Cine are puterea de
decizie aici? Ce trebuie s tim pentru a lua decizii bune? Ce abiliti, interese i resurse aduc
membrii grupului? La nivel individual problemele se pun n felul urmtor: Voi fi ascultat? mi
148
vor asculta problemele? Vor fi ascultate ideile mele n grup? Care sunt ideile/problemele
noastre? Ct putere am pentru a influena deciziile?
Cele dou fore opuse care apar la nivel individual n aceast etap sunt:
a fi deschis i a-i spune ideile (aceasta se poate ntmpla numai dac avem ncredere)
a sta ascuns, nchis i a adopta o poziie defensiv deoarece nu ne simim n siguran.
Pe msur ce membrii grupului devin mai deschii i ncep s vorbeasc despre ei i ideile lor
(comportamente care apar ntr-un grup eficient), informaia ncepe s circule liber. Indivizii
spun ceea ce tiu sau cred ca tiu. Membrii grupului se ascult unii pe alii i se confrunt. n
situaia n care problemele legate de fluxul informaional/luarea deciziilor nu au fost rezolvate,
se pot observa urmtoarele simptome:
ntlnirile dureaz mai mult dect este necesar;
grupul folosete metode necorespunztoare de strngere a informaiilor sau de luare a
deciziilor;
deciziile nu sunt clare;
discuiile sunt neclare sau greu de urmrit.
c) Nivelul formrii obiectivului /productivitii
Cnd un grup poate ncepe s ia decizii de colaborare se produce o trecere de la motivaia
individual la o motivaie de grup. Aceast etap este marcat de productivitate, de exemplu:
ndeplinirea unor sarcini stabilite. Echipele nu numai c pot lua decizii, dar le pot i ndeplini.
La nivel individual aceast problem implic ntrebri de genul: Ce vreau s ndeplinesc? n ce
direcie ne ndreptm? Sunt de acord cu aceast direcie? Ceea ce doresc eu este n contradicie
cu ceea ce doresc ceilali? La nivelul grupului aceste ntrebri se traduc prin: Ce putem face
mpreun? Cum este mai bine pentru grup?
O echip matur care funcioneaz bine ia o serie de decizii dup o discuie lung i sntoas.
Gradul de implicare n aceste decizii este mare din moment ce toate punctele de vedere au fost
luate n discuie. Indivizii sunt, n consecin, pregtii s sprijine deciziile. Pe msur ce echipa
ncepe s pun n aplicare deciziile luate gradul de implicare se mrete. Membrii echipei i
exprim satisfacia fa de decizia luat i deci sarcinile, termenele i procedurile sunt stabilite
n mod clar i deciziile se pun n aplicare fr probleme.
Pentru a atinge aceast productivitate membrii grupului trebuie s i verifice prerile, trebuie s
doreasc s se exprime i s se implice ntr-un obiectiv semnificativ mpreuna cu grupul.
d) Nivelul controlului/organizrii
Grupurile care nu au rezolvat problemele legate de control i organizare sunt permanent
confruntate cu lupte pentru putere i conflicte n ceea ce privete modul de aciune; pot aprea
lideri autoproclamai. n unele grupuri dependena fa de lider (desemnat sau autoproclamat)
poate fi excesiv, unii membrii ai grupului nu vor lucra la sarcinile trasate dac liderul nu le
sugereaz o procedura. Poate aprea i contradependena - membrii grupului pot aciona exact
opus fa de sugestia liderului, sau pot s nu fac nimic. Comportamentele dependente sau
contradependente pot aprea n acelai grup.
ntr-un grup matur, care funcioneaz bine, nivelul controlului/organizrii este marcat de
interdependen. Conducerea poate fi mprit iar membrii i ndeplinesc sarcinile individual
sau n grupuri mici, dup necesiti; i structura se poate schimba potrivit naturii sarcinii sau
membrilor.
La nivel individual problemele legate de control deriv dintr-o problem de grup legat de
organizare: Cum ne vom atinge obiectivul? Forele opuse din individ corespund opoziiei
interdependent fa de dependent/contradependent. Individul este preocupat de gradul de control
pe care l poate exercita, n timp ce problema care se pune la nivelul grupului planeaz n jurul
149
modului de organizare a grupului pentru a-i atinge obiectivul stabilit. Dac primele trei etape
au fost rezolvate satisfctor, problemele legate de proceduri, funcii i putere vor fi rezolvate.
Interdependena devine o realitate. Dac problemele menionate anterior nu sunt rezolvate,
diferii membri vor manifesta dependena i/sau contradependena.
5.4.1.5 Roluri n grup
Rolurile sunt poziii din cadrul grupurilor crora le este ataat un set de comportamente ateptate.
ntr-un anumit sens rolurile reprezint pachete de norme care se aplic unor membrii ai grupului.
Dac grupurile sunt formate din lideri i din membri atunci dac se acord prea mult atenie
conducerii se neglijeaz importana rolurilor membrilor grupului. Membrii i liderii mpart
responsabilitatea n ceea ce privete succesul grupului. Benne si Sheats clasific rolurile membrilor
grupului n trei categorii: roluri legate de sarcini, roluri de ntreinere i roluri individuale.
Roluri legate de sarcini - Acestea planeaz n jurul ndeplinirii sarcinii, al coninutului activitilor
grupului i al realizrilor grupului. Aceste roluri sunt:
iniiator - contribuitor
cuttor de informaii
cel care cere opinii
cel care ofer opinii
cel care ofer informaii
cel care ofer preri
cel care elaboreaz
coordonator
orientator
evaluator - critic
energizant
tehnician al procedurilor
nregistrator
Rolurile de construcie i ntreinere - evideniaz grija fa de procesul grupului i de modul n
care sunt ndeplinite sarcinile. Aceste roluri sunt:
ncurajator
armonizator
cel care face compromisuri
mediator
cel care elaboreaz standarde
observator i comentator
adept
Roluri individuale - sunt legate de modurile n care membrii grupului i satisfac nevoile
individuale; acestea nu sunt neaprat legate de dezvoltarea grupului.
Aceste roluri pot fi identificate ca:
agresor
cel care blocheaz
cel care caut recunoaterea
dominator
cel care caut ajutor
cel care pledeaz pentru un interes personal
Benne i Sheats susin c toate rolurile membrilor grupului sunt funcionale i necesare pentru
succesul acestuia. Totui, diferitele etape de dezvoltare a unui grup implic folosirea numai a
150
anumitor roluri, acestea nefiind necesare tot timpul. De exemplu, amestecul i distribuia cerinelor
legate de sarcini depinde de avansarea ndeplinirii sarcinilor; distribuia rolurilor de ntre inere
depinde de maturitatea grupului. De exemplu, roluri legate de sarcini care necesit i dau informaii
pot fi mai folositoare n primele etape ale definirii sarcinilor dect rolurile de evaluator-critic sau
tehnician al procedurilor; rolul de stabilire a standardelor sau a idealurilor proprii ar fi mai
folositoare unui grup matur, la nivele care implic standarde mai ridicate. Apariia rolurilor orientate
spre necesitile individuale va fi mai frecvent pe msur ce grupul se maturizeaz.
Fiecare rol contribuie la funcionarea grupului dar o poate i mpiedica ntr-un anume grad. Dac se
pune mai mult accent pe rolurile legate de sarcini acest lucru trebuie contrabalansat prin activiti de
construcie i meninere; dac se pune prea mult accent pe roluri individuale grupul trebuie s se
reorienteze spre roluri legate de sarcini sau/ i roluri de construcie i ntreinere pentru ca s poat
funciona optim.
Benne i Sheats susin c nu este eficient ca numai liderii s fie considerai sursa calit ii i
productivitii unui grup. Att membrii ct i liderii sunt rspunztori pentru succesul grupului.
Deci, dezvoltarea abilitilor diagnostice de a stabili comportamentul grupului n legtur cu rolurile
ca i capacitatea membrilor de a juca o varietate de roluri pot influena substanial dezvoltarea
potenialului calitativ i productiv al grupului.
5.4.2 Echipele eficiente
Echipele att din punct de vedere al productivitii, ct i din cel al satisfaciei membrilor lor au
progresat, n general n toate domeniile urmtoare de activitate.
O echip eficient va avea obiective bine definite i comunicate clar. Activitatea echipei este
condus ctre ndeplinirea obiectivelor iar planurile se construiesc n colaborare. Cnd trebuie
revizuite obiectivele, motivele pentru care acestea se schimb sunt comunicate tuturor membrilor.
Echipele care au blocaje n acest tip de activitate nu au acordat suficient timp i suficient energie
pentru a-i defini obiectivele. Dac misiunea acestei echipe a fost clar odat, acest lucru nu mai
este valabil n prezent. Membrilor echipei le este greu s i dea seama de direcia n care trebuie s
se ndrepte echipa i, n consecin, exist un grad de incertitudine n tot ceea ce fac. Planificarea
este ntmpltoare i sectoarele inferioare sunt puin, dac nu deloc implicate. Nu s-au stabilit
obiective specifice iar dac s-au stabilit, sunt considerate de majoritatea ca fiind nerealiste i/sau
nedrepte. Sarcinile prioritare se pot schimba repede i aparent fr motiv.
n general, o echip eficient i organizeaz lucrul n aa fel nct s sprijine ndeplinirea
obiectivelor sale, rolurile i sarcinile fiecruia, relaiile dintre membrii sunt clare, bine stabilite.
Stilul de conducere este potrivit sarcinilor ce trebuie ndeplinite. Indivizii sunt n general calificai
pentru rolurile lor i planurile de formare sunt stabilite. Conducerea echipei este asigurat de
persoane capabile s satisfac necesitile survenite n ndeplinirea sarcinilor echipei.
O echip ineficient este, din acest punct de vedere, organizat insuficient pentru a putea s-i
ating obiectivele. O asemenea echip se va confrunta, n multe cazuri, cu unul din urmtoarele
neajunsuri: rolurile, relaiile dintre membri i sarcinile fiecruia nu sunt bine stabilite sau se
suprapun; stilul conducerii nu este potrivit cu sarcinile ce trebuie ndeplinite; echipei i lipsesc
cunotinele sau calitile de baz; nu s-au urmrit planuri de formare; echipei i lipsete o
conducere capabil s satisfac necesitile survenite n ndeplinirea sarcinilor.
Orice echip eficient i-a dezvoltat un sistem intern de metode care satisfac necesitile echipei
legate att de sarcini ct i de relaii. Necesitile legate de sarcini se refer la activitile necesitate
de ndeplinirea obiectivelor unui grup. Necesitile legate de relaii se refer la nevoia individual
de recunoatere, de implicare, mplinire i identitate. Metodele de ndeplinire a sarcinilor pot
include activiti de genul: rezolvarea problemelor, luarea deciziilor, schimbul de informaii,
coordonare, asigurarea calitii, conflictul conducerii.
151
O echip ineficient, probabil c nu i-a dezvoltat un sistem de metode care s satisfac necesitile
echipei legate att de sarcini ct i de relaii. n unele cazuri echipa ineficient i dezvolt sisteme
i metode adecvate sarcinilor ce trebuie ndeplinite, dar nu are n vedere relaiile prin care
funcioneaz aceste sisteme i metode. Alte echipe i organizeaz sisteme interne i metode care
satisfac nevoile sociale ale echipei, dar nu au n vedere necesitile implicate de ndeplinirea
sarcinilor. n alte cazuri echipa devine ineficient din cauz c nu i-a revizuit sistemul intern i
metodele odat cu schimbarea tiparului cerinelor legate de sarcini i relaii.
O echip eficient se caracterizeaz i prin relaii interne foarte bune. Membrii echipei au ncredere
unii n ceilali i n consecin relaiile dintre ei sunt destinate i deschise. Indivizii sunt satisfcui
de lucrul n echip. n toat activitatea se simte spiritul de echip. Feedback-ul constructiv este ceva
bine stabilit.
Prin contrast, o echip n care relaiile dintre membri nu sunt bune, se caracterizeaz prin unele din
urmtoarele neajunsuri: indivizii nu au ncredere unii n ceilali i se tem s-i spun prerea;
informaia nu circul; feedback-ul tinde s fie negativ; nu exist spirit de cooperare n relaiile
echipei.
Nici o echip nu este o insul, deci o echip eficient va avea relaii bune cu coordonarea altor
echipe. Aceste legturi se pot stabili la mai multe niveluri: la nivelul informal ntre liderii echipei;
ntlniri obinuite; coordonarea rolurilor; schimb de informaii. O echip care nu funcioneaz
perfect n aceast zon se pare c nu i-a dat seama de natura interdependent a vieii
organizaionale.
Productivitatea unei echipe este determinat ntr-o mare msur de eficiena n rezolvarea
problemelor. Productivitatea unei echipe se bazeaz pe capacitatea acesteia de a trata eficient
problemele inevitabile care apar. Abilitatea de a rezolva bine problemele favorizeaz productivitatea
pe cnd lipsa primei o afecteaz pe cea de-a doua. Problemele ntlnite de o echip pot fi de dou
feluri: dificulti n ceea ce privete sarcinile i dificulti interpersonale. Pentru a fi eficiente,
echipele trebuie s recunoasc i s trateze att problemele legate de sarcini ct i problemele
interpersonale, sau invers, orice tip de probleme pot bloca productivitatea grupului dac sunt
ignorate sau tratate ineficient.
Echipele cele mai eficiente sau productive nu sunt cele care nu au niciodat probleme, ci acelea care
pot recunoate i trata problemele pe msur ce apar. Aadar identificarea i aducerea n discuie a
problemelor legate de sarcina de ndeplinit sau a problemelor fac ntotdeauna parte din sarcinile
echipei.
152
Echipele care rezolv bine problemele au cteva caliti:

Empatia - capacitatea de a-i asculta pe alii i de a-i da seama de poziia lor;
Respectul pentru ceilali i prerile lor;
Concretee - capacitatea de a lucra pe coordonatele aici i acum;
Caracter imediat - capacitatea de a nelege ce putem face acum;
Sinceritate - a se implica emoional, nu numai a trece prin aciuni;
Capacitatea de confruntare - sinceritate i onestitate; capacitatea de a spune adevrul i
de a-i manifesta interesul i grija pentru cellalt.
Pe lng aceste caliti, echipele care funcioneaz bine i-au dezvoltat de obicei abilitile de a
folosi un model de rezolvare a problemelor. Acest model are urmtoarele etape:
Definirea problemei
Aceast etap presupune concentrarea asupra problemei n vederea clarificrii, recunoaterea
diferitelor implicaii, elaborarea pe marginea problemei etc. Trebuie s se evite presupunerea c
problema este clar. La sfritul discuiei decizia care trebuie luat trebuie rezumat ntr-o
propoziie. O anchet asupra problemei i organizarea unui grup mic pentru discuii pot facilita
acest proces.
Cercetarea istoricului problemei
Aceast etap implic ntrebri de genul: De ct timp exist probleme? Ce contribuie la aceast
problem? Ce ncercri s-au fcut anterior pentru a rezolva problema? Cum au acionat? Perspectiva
asupra istoricului problemei schimb definiia problemei? Revizuirea proceselor verbale sau a altor
documente i discutarea cu persoanele care au fost implicate n acest aspect organizatoric pot fi
utile.
Sugerare soluii alternative
Scopul acestei etape este de a obine ct de multe opiuni sau alternative de la participani.
Brainstorming-ul (nregistrarea ideilor fr a le discuta) este folositor pentru obinerea unui numr
mare de opiuni. Echipele trec adesea de aceast faz sau o prescurteaz eliminnd opiunile care nu
sunt fezabile prea repede sau entuziasmndu-se n faa primelor sugestii. Este util s se acorde
perioade de linite, de lucru pe subgrupe i exprimarea liber a tuturor ideilor.
Avantajele i dezavantajele soluiilor exprimate
Se cerceteaz toate aspectele pozitive i negative ale fiecrei soluii i se iau n considerare
fezabilitatea, relevana fa de problem, posibilele efecte secundare, atitudinea membrilor i relaia
cost-profit. Alte date adiionale pot fi utile n evaluarea deciziei. Dificultile care apar pentru
echip la acest nivel pot fi generate de neatenia echipei fa de probleme legate de ntreinerea
relaiilor sale dac indivizii se angajeaz sau devin interesai de o opiune anume i le exclud pe
celelalte.
Alegerea unei opiuni din toate alternativele
Aceast etap const n procesul de luare a deciziilor propriu-zis alegnd o alternativ sau
combinnd nite alternative. Opiunea selectat ar trebui s ofere cea mai bun soluie pentru
problema definit. Selecia este de obicei fcut pe baza importanei i a valorii. Echipele eficiente
permit membrilor s i expun prerile i sentimentele, s rezume discuiile, s testeze consensul, i
s aplice alte tehnici bune de luare a deciziilor.
Planificarea lurii deciziei
Este important ca echipa s fac planuri detaliate pentru aplicarea deciziei care s cuprind modul
n care s se trateze implicaiile oricrei aciuni propuse (care pot uneori determina echipa s se
ntoarc la etapa lurii deciziei i s i revizuiasc decizia). Este util ca membrii echipei s mpart
153
responsabilitatea pentru aplicarea deciziei. ntrebri care pot s apar: Cine va face acest lucru?,
Cum se va realiza acest lucru?, Cnd i pentru ct timp.
Planificarea evalurii
nainte de a aplica soluia se poate planifica evaluarea. Se recomand stabilirea ntlnirilor
membrilor grupului pentru a discuta ce s-a ntmplat i luarea deciziei privind metodele de feedback care se vor folosi. Dac decizia nu a fost bun, se pot relua toate etapele cu asigurarea c
problema a fost corect definit.
5.5 Dezvoltarea competenelor transversale

5.5.1 Competenele transversale
Termenul competen este utilizat cu trei sensuri diferite:
desemneaz un savoir-faire disciplinar. Prin competen disciplinar
avem n vedere: efectuarea n scris a unei operaii de adunare; construirea unui unghi drept
cu ajutorul echerului etc. Termenul englezesc cel mai adecvat pentru savoir-faire este
skill. El vizeaz competenele dintr-o perspectiv behaviorist (comportamental), n
scopul extinderii abordrii prin prisma obiectivelor specifice sau obiectivelor operaionale.
este utilizat cu sens de savoir-faire care presupune:
argumentarea;
structurarea propriilor gnduri;
exprimarea oral i scris;
sintetizarea informaiilor;
transpunerea ntr-un alt limbaj;
administrarea informaiei;
evaluarea;
verificarea;
managementul timpului;
lucrul n echip;
cutarea informaiei etc.
adevrata abordare a competenelor nu se situeaz nici de o parte, nici de
alta. n acest sens, competena este considerat drept o contextualizare a achiziiilor
(cunotine, priceperi i deprinderi), acestea fiind utilizate ntr-un context anume; adic poi
fi capabil s conduci o main prin ora, s traduci anumite texte din francez n spaniol, s
coordonezi studiile n cadrul unei discipline anume. Termenul englezesc de competence a
fost introdus pentru a se face o distincie ntre aceast noiune i cea de skills. Din acest
punct de vedere, contextul este o parte integrant a competenei, definit de unii specialiti
ca o reea, n interiorul creia putem naviga de la un punct la altul. Din momentul ieirii din
reea, putem vorbi de o altfel de competen.
5.5.2 Capacitatea
Capacitatea este putina, aptitudinea de a face ceva. Este o activitate pe care o exersm (a identifica,
a compara, a memora, a analiza, a sintetiza, a clasifica, a ierarhiza, a abstractiza, a observa).
Termenii aptitudine i abilitate sunt termeni apropiai celui de capacitate.
Precizm c un numr mare de capaciti dezvoltate n nvmnt sunt cele cognitive; nu ar trebui
s uitm de capacitile psihomotrice i nici de cele socio-afective. Putem corela diferite capaciti
cu diverse forme de inteligen. Howard Gardner identific 7 forme de inteligen:
inteligena lingvistic;
inteligena logic, matematic, tiinific;
inteligena vizual, spaial;
154
inteligena
inteligena
inteligena
inteligena
muzical;
corporal, fizic, kinestezic;
interpersonal;
intrapersonal.
Aceste tipuri de inteligen sunt legate att de anumite predispoziii naturale, ct i de achiziii
(cunotine, priceperi, abiliti) care sunt funcii de stimulare a mediului. Dac am putea arunca o
privire critic asupra modului n care Gardner a marcat aceste tipuri de inteligen, preferndu-le pe
acestea, interesul major al contribuiei sale const n faptul c atest apariia unor forme multiple de
inteligen, care nu sunt altceva dect tipuri de capaciti (cognitive, psihomotrice, socio-afective)
descoperite de fiecare n mod diferit i la etape diferite.
Caracteristicile principale ale unei capaciti
transversalitatea: marea majoritate a capacitilor sunt transversale. Ele sunt susceptibile de
a fi mobilizate ntr-un ansamblu de domenii, la niveluri diferite.
evolutivitatea: o capacitate poate fi dezvoltat pe parcursul ntregii viei. Un

copil de cteva luni are deja dezvoltat capacitatea de observare, dar, cu anii, aceasta ctig
n mod progresiv n precizie, rapiditate, ajungnd s cuprind o parte din intuiie, aa cum se
ntmpl, de exemplu, n cazul unui etnolog. O capacitate poate fi dezvoltat n diferite
moduri: ea poate fi exersat mai rapid; ea poate fi exersat mai precis; ea poate fi exersat
mai sigur. Dezvoltarea capacitilor se datoreaz n esen aplicrii lor la o varietate mai
mare de coninuturi. Oricui i-ar fi greu, de exemplu, s-i dezvolte capacitatea de a observa,
dac ar sta nchis zile ntregi ntr-o camer. O capacitate poate fi mai mult sau mai puin
prezent la natere, s se dezvolte ntr-un mod mai mult sau mai puin uniform i s parcurg
anumite trepte n evoluia sa, s progreseze continuu pn la sfritul vieii sau, cu timpul, s
nceap a degrada (s ne gndim, de exemplu, la capacitatea noastr de memorizare, unele
forme ale creia i ncep declinul pe la vrsta de 25 de ani).
transformarea: evocnd transversalitatea i caracterul evolutiv al unei capaciti, nu am
identificat deocamdat cea mai important caracteristic a acesteia sau cea mai important
pentru o mai bun nelegere a faptului ce o deosebete de o competen: ea se dezvolt pe o
alt ax dect cea a timpului pe care o vom numi axa situaiilor. La contactul cu mediul i
coninuturile, cu alte capaciti i diverse situaii, capacitile interacioneaz, se combin
ntre ele, genernd n mod progresiv altele noi din ce n ce mai operaionale: de a citi, de a
scrie, de a calcula, de a deosebi esenialul de secundar, de a face notie, de a argumenta, de a
negocia, de a organiza. Capacitatea de negociere este strns legat de cea de comunicare.
Aceasta, la rndul ei, este legat de capacitile de a vorbi, de a asculta, care au un
caracter din ce n ce mai operaional. Ele se transform n mod progresiv n nite scheme
interiorizate, n nite automatisme. Pentru a le identifica, unii autori vorbesc de competene
generale, competene-cheie i competene transversale. Orict de operaionale ar fi,
capacitile nu devin niciodat competene dac nu sunt definite n funcie de situaie.
non-evaluabilitatea (neevaluabile): a patra caracteristic a capacitii ine de faptul
c aceasta nu poate fi evaluat. Ar putea fi evaluat utilizarea ei n anumite contexte, dar
este destul de dificil de a obiectiva nivelul de posedare a unei capaciti n stare pur.
5.5.3 Competenele
Caracteristicile unei competene
n literatura de specialitate competena este definit prin cinci caracteristici eseniale:
mobilizarea unui ansamblu de resurse: mai nti de toate, competena face apel la
mobilizarea unui ansamblu de resurse: cunotine, experiene, scheme, automatisme,
capaciti, savoir-faire de diferite tipuri, ceea ce nu este suficient pentru a face deosebirea
ntre capacitate i competen.
155
caracterul finalizat: mobilizarea nu se face n mod gratuit, ntmpltor. Aadar, competena

este finalizat: ea are o funcie social, o utilitate social; expresia funcie social fiind
folosit n sensul larg al termenului, n cel de purttor de sens pentru formabil. Pentru
crearea unui produs, efectuarea unei aciuni, rezolvarea unei probleme cu care se confrunt
n practica profesional sau n viaa cotidian, dar care, n orice mprejurare are un caracter
semnificativ pentru formabil, el mobilizeaz diverse resurse.
relaia cu un ansamblu de situaii: cea de-a treia caracteristic ine de faptul c mobilizarea
are loc n cadrul unui ansamblu de situaii bine determinat. Competena de a lua notie la
cursuri i competena de a lua notie n cadrul unei reuniuni nu sunt identice. Cele dou
modaliti rspund unor exigene diferite, fiind diferii parametrii situaiei (densitatea
informaiilor, diversitatea surselor, gradul de stres al vorbitorilor, dar mai ales funcia).
Astfel, poi fi competent n rezolvarea unei probleme de matematic i s nu fii competent n
rezolvarea uneia de fizic. O capacitate va fi dezvoltat doar cercetnd o varietate mai mare
de coninuturi, fr a cunoate vreo limit. Pentru formarea unei competene este necesar s
fie restrns cadrul situaiilor de exersare a ei n care va fi implicat formabilul. El este supus,
desigur, unei varieti de situaii necesare; este vorba ns de o varietate limitat care se
situeaz n interiorul unui ansamblu de situaii. Important e s alegem un ansamblu de
situaii uor de identificat, cu ajutorul ctorva parametri. Dac ar exista numai o singur
situaie n care fiecare s-i exerseze competena, atunci aceast exersare ar constitui pur i
simplu o reproducere. Din contr, definirea unei competene printr-un spectru larg de situaii
nu ar permite evidenierea competenei cuiva ntr-un anumit moment.
Exemple de competene:
conducerea unui automobil prin ora. Situaiile reprezint trasee n momente diferite, n
condiii atmosferice diferite, cu trafic diferit etc.
rezolvarea unei situaii - problem, apelnd la dimensiuni proporionale, la medie i/sau la
procentaje. Situaiile sunt cauzate aici de diversele situaii - problem (contextualizare,
aranjament), la fel i de noiunile mobilizatoare (mrimi proporionale, medie, procentaj), de
numerele utilizate. Formabilul trebuie s determine ce tip de noiune s foloseasc pentru a
rezolva situaia - problem.
prezentarea unui raport de sintez, destinat publicrii ntr-o revist, referitor la o problem
de integrare a tinerilor n sistemul educativ, i care necesit acumularea i analiza unor
informaii cantitative (statistic descriptiv). Exemple de situaii care aparin categoriei de
situaii: adaptarea tinerilor n nvmntul superior, accesul tinerilor la studii universitare,
repartizarea tinerilor n filierele nvmntului secundar, eecul n cazul primelor examene
de admitere.
scrierea unui articol de ziar destinat unui public cultivat (dar nespecializat), care prezint n
plan comparativ doi autori. Situaiile reprezint autorii luai n discuie. n general, analiza
textului prin prisma unei teorii literare i prin mobilizarea unui material conceptual dat nu
este, la drept vorbind, o competen. n schimb, competena este ceea ce mobilizeaz o
totalitate de cunotine i de capaciti (printre care i capacitatea de a analiza un text)
pentru: elaborarea i prezentarea unei expuneri orale care necesit analiza unui text
ce aparine unei anumite categorii de texte (de exemplu, crora li s-a stabilit o limit n timp
i/sau n spaiu, sau n raport cu anumii autori, sau n raport cu un grad de dificultate ori de
abstracie a textului); alctuirea unui text propriu (poate fi vorba de pregtirea unui
pliant, a unui program turistic cultural destinat unui anumit public).
Pot fi formate competene de un nivel mai nalt, printr-o reunire a acestora, de exemplu: competena
de a ncuraja o edin pentru analiz de text cu elevii sau aceea de a evalua o prezentare a
elevului.
caracterul disciplinar: aceast caracteristic este n strns legtur cu cea precedent. n
timp ce capacitile au un caracter transversal, competenele au un caracter disciplinar.
156
Aceast caracteristic rezult din faptul c competena este adeseori definit printr-o
categorie de situaii corespunztoare unor probleme specifice disciplinei, provenite i ele
direct din exigenele disciplinei.
Fr ndoial, anumite competene ce aparin diferitelor discipline sunt uneori apropiate una
de alta, fiind, aadar, mai uor transferabile. De exemplu, competena de a face o cercetare
n domeniul tiinelor sociale nu este complet strin de competena de a face o cercetare
tiinific. Demersurile principale sunt aceleai (a elabora un cadru teoretic, a ntocmi o list
bibliografic, a culege informaii). Totui, aceste competene se disting: un cercettor
tiinific nu se poate considera cercettor n domeniul tiinelor sociale, nu numai pentru c
lucrul acesta necesit mobilizarea unor cunotine specifice disciplinei, ci i pentru c nsei
demersurile cercetrii sunt diferite. Cu toate acestea, nu putem generaliza i afirma c o
competen are ntotdeauna un caracter disciplinar. Aceasta ar nsemna s denaturm
realitatea. Doar anumite competene au un caracter disciplinar. Dar un numr i mai mare ca,
de exemplu, competena de a conduce o reuniune mpreun cu colegii de serviciu sau aceea
de a conduce un automobil prin ora au un caracternedisciplinar.
evaluabilitatea: n timp ce o capacitate nu poate fi evaluat, competena poate fi, deoarece

poate fi msurat prin calitatea ndeplinirii sarcinii i prin calitatea rezultatului.
157
6 MARKETING-UL FORMRII
Procesul de formare se realizeaz pornind nu numai de la nevoile individuale ci i de la nevoile
instituiilor angajatorilor, definite la nivel naional sau sectorial i preluate de furnizorii de formare,
precum i de la cererea de formare exprimat pe pia a forei de munc. Aceste nevoi sunt
identificate de experi prin diferite metode i instrumente specifice. Totodat, programele de
formare trebuie promovate pe piaa programelor de formare n vederea informrii i atragerii
clienilor i beneficiarilor.
Orice activitate, curs sau program de formare profesional a adulilor trebuie s constituie un
rspuns la nevoile de formare ale unui anumit public int.
Figura 6.11 Ciclul formrii
Ciclul formrii ncepe cu identificarea i analiza nevoilor de formare i continu cu celelalte

etape necesare n derularea procesului de formare proiectarea formrii, desfurarea formrii,
evaluarea procesului de formare.
Identificarea nevoilor organizaionale de formare
Identificarea nevoilor de nvare presupune determinarea diferenei dintre o stare de cunoatere si
competen existent i o stare dorit. Nevoile reprezint o stare de deficit sau o cerin de
mbuntire, spre deosebire de interese sau dorine, care de obicei reprezint preferine personale.
Nevoile pot fi identificate n raport cu o societate, o profesie, o comunitate, o organizaie sau un
grup de indivizi.
Analiza nevoilor poate fi abordat din trei puncte de vedere:
a. Analiza nevoilor unor zone de ocupare;
b. Analiza nevoilor anumitor ageni economici;
c. Analiza nevoilor solicitanilor de locuri de munc;
d. Analiza meseriilor i a competenelor de referin.
a.
Analiza nevoilor unei zone de ocupare pornete de la constituirea unei baze de date asupra
pieii muncii din zona respectiva, baza de date ca trebuie s includ.
inventarul agenilor economici i instituiilor de formare din zon;
nevoile de fora de munc, curente i de perspectiv, ale cerinelor diverilor ageni
economici;
numrul omerilor existeni n zon, detalii ale resurselor de for de munc;
un diagnostic al situaiei actuale i o prognoz a principalelor tendine de evoluie a pieii
muncii pe termen scurt si mediu.
Pe baza concluziilor desprinse din astfel de analize se poate concepe un program de
pregtire profesional sau un program de formare, care s rspund cerinelor pieei.
159
b.
Analiza nevoilor agenilor economici are ca obiectiv identificarea i detalierea nevoilor

de personal calificat ale acestora.
Pregtirea profesional n astfel de cazuri trebuie s fie flexibil i s stabileasc o punte
ntre cunotinele cursantului i cele solicitate de agentul economic. Tipul i durata pregtirii
variaz n funcie de necesitile agenilor economici.
Beneficiile unui astfel de program sunt:
agentul economic are garantat cantitatea i calitatea de for de munc conform cerinelor
sale;
cursantul primete o pregtire de calitate cu asigurarea locului de munc la sfritul
perioadei.
c.
Analiza nevoilor solicitanilor de loc de munc - are ca obiectiv identificarea i detalierea

nevoilor solicitanilor de loc de munc n vederea pregtirii aciunilor de formare capabile s
rspund la acesta.
Se poate realiza prin:
sondaje care s identifice meseriile pe care acetia doresc sa le exercite i tipurile cursuri pe
care doresc s le urmeze;
convorbiri profesionale cu rol de consiliere i ndrumare profesional n scopul orientrii
ofertei de for de munc spre cerere;
evaluarea competenelor profesionale n centre de specializare.
n urma rezultatelor obinute se pot concepe programe de pregtire profesional la cererea
persoanelor interesate.
d.
Analiza meseriilor i a competenelor de referin - definirea competenelor necesare i a

nivelului performanelor de atins, plecnd de la cunoaterea meseriilor, a locurilor de munc i a
standardelor ocupaionale.
Meseria corespunde unui grup profesional care se definete n general prin:
realizarea unui produs sau a unui serviciu identificabil;
stpnirea unui ansamblu de cunotine, deprinderi, aptitudini practice i de tehnici
caracteristice;
cultur profesional comun;
identitate social recunoscut in afara grupului;
parcursuri profesionale definite.
Analiza locurilor de munc se face plecnd de la situaiile de munc, n termenii meseriilor,
posturilor i funciilor. Analiza competenelor se face plecnd de la oameni i capacitile
acestora. Analizele sunt utile i complementare atunci cnd se intervin n domeniul ocuprii i
formrii profesionale. n ambele cazuri, se iau n calcul ceea ce exist i ceea ce se dorete.
nainte de a ncepe orice tip de instruire, trebuie s aflm ct mai multe despre grupul int.
Trebuie s cunoatem urmtoarele:
numrul participanilor poteniali;
ocupaia lor;
vrsta;
interesele lor;
alte informaii.
Cele dou etape parcurse n cadrul procesului de identificare a nevoilor de instruire sunt:
Analiza performanei individuale i compararea cu cerinele stabilite.
Convenirea asupra nevoilor de instruire.
161
Pentru a identifica nevoile de instruire formatorii trebuie s colecteze informaii legate de aceste
nevoi. Aceasta se va face citind informaiile furnizate de CV-uri, vorbind cu managerii generali, sau
cu angajaii din organizaie.
Metodele pe care le poate utiliza formatorul pentru a determina nevoile de instruire sunt:
Familiarizarea cu documentaia corespunztoare (fia posturilor, fie de evaluare);
Discutarea cu managerii de pe toate nivelurile ierarhice;
Intervievarea personalului;
Chestionarea personalului respectiv;
Formarea unor grupuri int;
Interviul
Interviul este o conversaie pregtit dinainte, care se desfoar ntre dou persoane sau mai multe
persoane (comisie de selecie).
Discuia din cadrul interviului are un scop i este previzibil astfel:
obiectivul formatorului l constituie selectarea uneia sau mai multor persoane dintr-un grup
mai mare pentru a urma un curs de perfecionare;
obiectivul candidatului este acela de a convinge persoana / persoanele care-l intervieveaz
c el reprezint cea mai potrivit alegere pentru a putea participa la un curs de perfecionare
i ulterior ocuparea unui post pentru care se solicit formarea. Candidatul trebuie s
demonstreze ce abiliti are, care sunt punctele tari i care sunt realizrile profesionale i alte
aspecte pozitive care s determine alegerea sa.
Structura unui interviu
Introducere este o prezentare pe scurt a noilor oportuniti, mbuntire a performanelor
profesionale, prin promovarea acestul curs, scopul acestui curs, finalitile acestui curs.
Aceast prezentare este fcut de ctre formator. Apoi candidatul arat care este motivaia
lui fa de acest curs.
Se discut.
Aspecte de natur profesional - formatorul va pune ntrebri pentru a cunoate
deprinderile, nivelul profesional, aptitudinile, pregtirea profesional, trecutul
profesional,ateptrile privind viitorul profesional.
Aspecte de natur extra - profesional i anume cu privire la starea sntii, cnd ar putea
urma cursul, situaia familial, dac exist constrngeri sau aspecte care pot influena
activitatea profesional;
Locul de munc - se vor prezenta detalii despre noile atribuii, competene i
responsabiliti.
Concluzii - referine, detalii etc.
Model de interviu (tipuri de ntrebri )
a.
Trecut profesional
Prezentai experiena dvs. profesional;
Ce posturi ai ocupat pn n prezent?
Cu ce v ocupai la locul de munc?
Descriei o zi de munc obinuit;
A fost vreodat evaluat modul n care v achitai de ndatoririle de serviciu? Care au
fost rezultatele? Care au fost plusurile sau minusurile ?
Descriei o situaie n care v-ai simit ineficient, de ce v-ai simit n acest fel, ce ai
fcut n aceast situaie i care au fost urmrile;
n ce domenii ai instruit oamenii din subordinea dvs.?
163
b.
Motivul participrii la curs

Ce v atrage la acest curs?
De ce dorii s urmai acest curs?
Ce credei c v poate oferi acest curs?
Ce cunoatei despre acest curs?
De ce s v alegem pe dvs.?
Cnd putei sa participai la acest curs?
Care sunt proiectele dvs. de carier ?
c.
Personalitatea
Care sunt principalele dvs. caliti / defecte ?
Descriei-v ;
V plac responsabilitile?;
Ai avut oameni in subordine?
Care sunt experienele care au contribuit la formarea personaliti dvs.?
d.
Comportamentul la serviciu
V place s lucrai in grup?
Cum v integrai ntr-o echip ?
Care este atitudinea dvs. fa de superiori?
V place s fii subordonat ?
Cum v organizai munca?
e.
Constrngeri
Avei permis de conducere?
Care este starea dvs. de sntate?
f.
Pregtirea profesional
Care este pregtirea dvs. ?
Ce limbi strine cunoatei ?
Ai lucrat in timpul studiilor ?
Ai urmat alte cursuri ?
Ce v place la munca dvs.?
g.
Situaia familial
Care este situaia dvs. civil ?
Avei copii ?
165
7 PROIECTAREA PROGRAMELOR DE FORMARE

7.1 Stabilirea scopului i a obiectivelor formrii
Proiectarea activitilor de formare este o component esenial a procesului de formare de care
depinde organizarea i desfurarea eficient a activitilor n care sunt implicai formatorii i cei ce
urmeaz s fie formai.
Proiectarea activitilor de formare reprezint un ansamblu de procese i operaii de anticipare a
modului de desfurare a activitii, de fixare prealabil a etapelor care se vor parcurge n cadrul
demersurilor de formare.
Proiectarea activitilor de formare se realizeaz pe baza modelului modern, centrat pe obiective.
o
c
m
e
f.f.
= obiective;
= coninut;
= metodologie;
= evaluare;
= formarea formatorilor
(iniial i continu)
Figura 7.12 Modelul modern de proiectare a activitilor de formare
Modelul modern al proiectrii include anticiparea i prefigurarea procesului de formare, a

strategiilor de formare, nvare i evaluare, a modului orientativ n care se va desfura activitatea.
n viziune modern, proiectarea activitilor de formare se realizeaz ntr-o manier flexibil, care i
d formatorului posibilitatea de adaptare a demersului de formare la caracteristicile situaiei
concrete de formare.
Elementul generator al proiectrii activitilor de formare este unitatea de nvare, care reprezint o
structur de formare deschis i flexibil, cu urmtoarele caracteristici:
contribuie la formarea unui comportament specific formabili, generat prin integrarea

unor obiective;
este unitar, din punct de vedere tematic;
se desfoar n mod sistematic i continuu pe o perioad de timp;
se finalizeaz prin evaluare.
Proiectarea unitii de nvare, presupune parcurgerea etapelor redate n schema urmtoare:

n ce scop voi
face?
Identificarea
obiectivelor/
competenelor
Ce voi face?
Selectarea
coninuturilor
Cu ce
voi face
Analiza
resurselor
Cum voi face?

Determinarea
activitilor de nvare
Ct s-a realizat?
Stabilirea
instrumentelor de
evaluare
Figura 7.13 Etapele proiectrii unitii de nvare
Identificarea unei uniti de nvare se face prin tema acesteia. Primul pas pe care l realizeaz
formatorul n identificarea unitilor de nvare este stabilirea temei, pe baza surselor de
documentare. Temele sunt enunuri complexe legate de analiza scopurilor nvrii.
166
7.2 Proiectarea unei activiti de formare

Proiectarea unei activiti de formare presupune parcurgerea unor etape distincte care au rolul de a
ghida i orienta demersul practic n care sunt implicai agenii formrii. Aceste etape sunt:
ncadrarea activiti de formare leciei n sistemul de activiti;

stabilirea obiectivelor operaionale, (concrete);
selectarea, prelucrarea i adecvarea coninutului;
elaborarea strategiei de formare i stabilirea metodologiei de evaluare/autoevaluare.
a. ncadrarea activitii de formare n sistemul de activiti

n aceast etap formatorul stabilete scopul activitii de formare i o ncadreaz n sistemul
activiti. Scopul activitii de formare reprezint finalitatea care evideniaz sensul n care va fi
valorificat coninutul ideatic: transmitere, dobndire, recapitulare, verificare, evaluare etc.
b. Stabilirea obiectivelor operaionale
Stabilirea obiectivelor operaionale se realizeaz n funcie de coninut i de finalitatea pe
termen mai lung a formrii.
Operaionalizarea obiectivelor reprezint strategia de transpunere a scopurilor n obiective
concrete, activitate care const n specificarea unor comportamente cognitive, afective, i
psihomotorii ale participanilor, observabile i msurabile, ca urmare a parcurgerii unor
experiene de nvare.
c. Selectarea, prelucrarea i adecvarea coninutului
Se realizeaz n funcie de: nivelul general de pregtire al participanilor, sistemul de cunotine
i abiliti intelectuale i practice ale participanilor.
d. Elaborarea strategiei de formare
Se realizeaz n concordan cu obiectivele operaionale. Strategia didactic reprezint o
manier de combinare a unor metode, mijloace, procedee de instruire menit s asigure
eficientizarea diferitelor activiti de formare.
Activitatea de elaborare a strategiei de formare vizeaz: sistemul metodelor i procedeelor de
formare, resursele materiale ale formrii i formele de organizare.
e. Stabilirea metodologiei de evaluare/autoevaluare
Vizeaz alegerea i combinarea metodelor, tehnicilor i probelor de evaluare a formrii, n
conformitate cu obiectivele operaionale urmrite i cu coninuturile selectate.
Prin intermediul etapei de evaluare/autoevaluare se poate stabili n ce msur au fost atinse
obiectivele operaionale, iar n caz contrar, evaluarea ofer posibilitatea reglrii i optimizrii
instruirii.
Parcurgerea acestor etape se obiectiveaz n elaborarea unui proiect de activitate.
167
PROIECT DE ACTIVITATE N CADRUL CURSULUI DE FORMARE

ZIUA:
DATA:
FORMATORI:
PARTICIPANI:
LOCUL DE DESFURARE:
Obiective de nvare/formare:
La sfritul celor patru sesiuni, participanii vor fi capabili s:
SESIUNEA 1: 9.00-10.30
Durata
Ora
Elemente de coninut
Activitatea
Formator /
participant
Resurse
Elemente de coninut
Activitatea
Formator /
participant
Resurse
Elemente de coninut
Activitatea
Formator /
participant
Resurse
Elemente de coninut
Activitatea
Formator /
participant
Resurse
PAUZ DE CAFEA: 10.30-10.45

SESIUNEA 2: 10.45-12.15
Durata
Ora
PAUZ DE PRNZ: 12.15-13.15

SESIUNEA 3: 13.15-14.45
Durata
Ora
PAUZ DE CAFEA: 14.45-15.00

SESIUNEA 4: 15.00-16.30
Durata
Ora
FINALUL ACTIVITILOR
PLAN CURS DE FORMARE

DENUMIRE CURS:
FORMATOR:
PARTICIPANI:
PERIOADA:
LOCUL DE DESFURARE:
Nr.
Crt.
TEMA
ACTIVITII
NR. ORE CURS
NR. ORE
APLICAII
168
NR. ORE
RECAPITULARE
EVALUARE
MIJLOACE DE
FORMARE/MATERIALE
DE FORMARE
7.3 Definirea obiectivelor formrii

Obiectivele formrii exprim finalitile unei activiti de formare sub forma unor comportamente
observabile i msurabile la participani.
Operaionalizarea reprezint o strategie de analiz a finalitilor procesului de formare, realizat de
formator prin intermediul a dou aciuni complementare, care vizeaz eficientizarea activitii de
formare: deducerea obiectivelor concrete din obiectivele generale i specifice, incluse n programele
de formare; formularea obiectivelor concrete, ca sarcini pe care trebuie s le ndeplineasc
participanii n timpul activitii.
Esenial pentru operaionalizare este faptul c se precizeaz ceea ce va face formabilul, performana
sau competena de care va fi capabil acesta dup parcurgerea unei secvene de formare.
n literatura de specialitate ntlnim mai multe tehnici de operaionalizare a obiectivelor. Tehnica lui
R.F. Mager presupune precizarea a trei parametri n formularea unui obiectiv operaional:
specificarea comportamentului final (performana);
precizarea condiiilor n care formabilii urmeaz s demonstreze c au dobndit
performana;
precizarea criteriilor de evaluare.
Cerinele care trebuie respectate n elaborarea obiectivelor operaionale sunt:
obiectivul s se refere la activitatea de nvare a particpanilor i nu la activitatea
formatorului;
obiectivul s descrie comportamente observabile la participani;
obiectivul s fie formulat n termeni explicii, care s vizeze o singur operaie sau
aciune;
obiectivele s fie variate, depind nivelul simplei reproduceri de informaii;
s se evite un numr mare de obiective pentru o activitate;
n formularea i ordonarea obiectivelor de formare problema important este de a specifica
domeniile schimbrilor provocate n personalitatea formabilului. Taxonomiile, ca abordri
sistematice clasificatoare, s-au impus n special datorit cercetrilor publicate de B. Bloom i
colaboratorii si. Dup domeniul activitii psihice implicate, obiectivele se clasific pe trei
niveluri:
Cognitive (vizeaz asimilarea de cunotine i formarea unor capaciti i deprinderi
intelectuale);
Afective (se refer la formarea convingerilor, sentimentelor, atitudinilor);
Psihomotorii (vizeaz operaiile manuale, deprinderile motrice).
Tabelul 7.6 - Clasificarea obiectivelor educaionale pe cele trei domenii, precum i categoriile taxonomice
specifice fiecrui domeniu
5.Reacie complex
4. Automatism
3. Reacie dirijat
2. Dispoziie
1. Percepere
Domeniul psihomotor
6. Evaluare
5. Sintez
4. Analiz
3. Aplicare
2. Comprehensiune
1.Achiziia cunotinelor
Domeniul cognitiv
5. Caracterizare
4. Organizare
3. Valorizare
2. Reacie
1. Receptare
Domeniul afectiv
Pentru domeniul cognitiv, criteriul principal de organizare l reprezint ordonarea obiectivelor de la

simplu la complex, astfel:
Achiziia cunotinelor vizeaz cunoaterea terminologiei, a datelor factuale, a
definiiilor, teoriilor. Se cere redare, reproducere, recunoatere.
169
Comprehensiunea presupune reformulare, rezumare, interpretare.

Aplicarea vizeaz utilizarea cunotinelor pentru a rezolva situaii noi.
Analiza presupune descompunerea unui material n pri, relevarea relaiilor dintre
componente.
Sinteza echivaleaz cu capacitile de ordin creativ, materializndu-se n producerea unei
lucrri personale (compunere), n elaborarea unui plan de aciune etc.
Evaluarea implic formularea judecilor de valoare n legtur cu o anumit problem,
pe criterii de coeren, rigoare, eficien etc.
Domeniul afectiv adopt drept criteriu de clasificare interiorizarea unei norme sau valori:
Receptarea presupune contientizarea de ctre elev a prezenei unor valori, norme,
exigene i acordarea ateniei.
Reacia presupune rspunsul voluntar la aceste valori (elevul le caut i simte satisfacie
n raport cu ele).
Valorizarea implic preuirea i preferina elevului pentru valori, acceptarea acestora.
Organizarea implic ierarhizarea valorilor n sistem i stabilirea valorilor dominante.
Caracterizarea se refer la faptul c sistemul de valori constituit exprim personalitatea
elevului.
Domeniul psihomotor utilizeaz ca principiu ierarhic de ordonare gradul de stpnire a unei

deprinderi pentru a ndeplini o activitate motorie:
Perceperea este actul preparator pentru o deprindere motorie i se bazeaz pe stimulare
i descifrare senzorial.
Dispoziia se refer la starea de pregtire pentru a putea efectua un act motor
(cunoaterea ordinii operaiilor, a instrumentelor necesare).
Reacia dirijat are n vedere executarea componentelor din care se constituie o
deprindere.
Automatismul reprezint deprinderea finalizat, exersat n mod repetat.
Reacia complex implic deprinderile eficiente, n contexte diferite.
Prezentm n continuare cteva exemple de verbe ce pot fi utilizate pentru a formula obiectivele
operaionale corespunztoare celor trei domenii i nivelurilor taxonomice:
Domeniul cognitiv:
1. Cunoatere: s defineasc, s identifice, s enumere, s recunoasc;
2. Comprehensiune: s explice, s exemplifice, s disting, s spun cu cuvinte proprii;
3. Aplicare: s aplice, s stabileasc legturi, s demonstreze, s descopere, s foloseasc;
4. Analiz: s clasifice, s aleag, s compare, s observe;
5. Sintez: s compun, s rezume, s creeze, s planifice, s formuleze o concluzie;
6. Evaluare: s aprecieze, s decid, s argumenteze.
Domeniul afectiv:
1. Receptare: s asculte, s diferenieze, s combine;
2. Reacie: s discute, s practice, s joace, s se conformeze;
3. Valorizare: s accepte, s renune, s nege, s dezbat;
4. Organizare: s organizeze, s armonizeze, s ajute;
5. Caracterizare: s schimbe, s revizuiasc, s aprecieze critic.
Domeniul psihomotor:
1. Percepere: s observe, s recunoasc, s urmreasc;
2. Dispoziie: s doreasc, s insiste, s manifeste interes;
3. Reacie dirijat: s execute, s aplice, s rspund;
4. Automatism: s execute, s repete, s exerseze;
5. Reacie complex: s execute corect, fr efort.
170
7.4 Identificarea resurselor necesare pentru un program de formare

Pentru a folosi oricare dintre mijloace audio-vizuale trebuie s v pregtii dinainte. Dac o tabl se
poate instala repede i se poate folosi ori de cte ori este nevoie, pregtirea unei prezentri
multimedia (ex: la calculator) dureaz mai mult. n general cu ct mijloacele audio-vizuale sunt mai
complexe cu att dureaz pregtirea lor. Dac nu avei cunotinele necesare de a pregti singur
mijloacele audio-video, apelai la cineva: un coleg, un prieten.
Recomandri privind utilizarea mijloacelor de prezentare:
cei din sal citesc mai repede materialul expus dect vorbii dumneavoastr, astfel c nu
este indicat sub nici o form citirea lui cu voce tare;
n timp ce marea majoritate se uit la materialul vizual, restul oamenilor vor fi cu ochii
la dumneavoastr;
nu citii textul proiectat pe ecran;
nu explicai n timp ce scriei;
nu manipulai fr rost mijloacele de prezentare;
nainte de a alege un mijloc de prezentare verificai dac sala n care va avea loc
prezentarea dispune de facilitile respective i dac acestea funcioneaz correct
verificai fiecare aparat n parte pentru a evita ezitrile n timpul prezentrii.
slile mari necesit un sistem de sonorizare care s cuprind difuzoare, un amplificator
de sunet i mai multe microfoane. Dac ele nu exist, va trebui s le procurai i s le
instalai.
verificai dac exist un ecran pe care s proiectai imaginile, dac acesta este suficient
de mare pentru a putea fi vzut de fiecare participant.
Mijloacele prin care putem transmite informaii n timpul unui seminar, curs, etc. sunt de trei tipuri:
auditive, vizuale, materiale scrise.
Mijloacelor auditive: sistemele audio: cd-player, casetofon, microfon.
Pentru un public numeros sunt utile difuzoarele i microfoanele. n cazul unor conferine
internaionale sunt folosite sisteme audio cu cti pentru traduceri simultane.
Mijloace vizuale:
Graficele
Pot fi utilizate aproape pentru orice tip de audien i orice tem. Se poate aduga culoare pentru a
evidenia mai bine mesajul transmis i pentru a nu plictisi audiena.
Video
Acest mijloc este de folosit pentru a arta un scurt mesaj filmat/ o scen scurt (nicidecum pentru a
ine locul formatorului n procesul de instruire) sau pentru prezentarea unui mesaj nregistrat al unui
vorbitor care nu a putut fi de fa la momentul prezentrii.
Retroproiector/videoproiector
Este folosit mai cu seam n cadrul prezentrilor la care asist un grup mediu ca mrime (peste 20 30 de persoane). Este un mijloc ideal de a prezenta diagrame i tabele. Folosii un indicator pentru a
atrage atenia asupra unui graphic sau a cifrelor, astfel nct s nu fie mpiedicat vederea celor din
sal.
Recomandri privind utilizarea videoproiectorului:
Avantaje:
impact vizual sporit;
posibilitatea utilizrii n condiii de lumin;
imagini de dimensiuni sporite;
171
utilizare din poziia aezat sau din picioare;

folii uor de transportat;
Dezavantaje:
dependena de alimentarea cu energie electric;
aparatele mai vechi genereaz zgomot;
ntunecarea unor secvene de imagine;
Prezentarea n Power-Point nsoete din ce n ce mai des prezentrile datorit maleabilitii
programului n vederea conceperii unei prezentri ct mai atractive a coninutului. Pot fi alese
diverse culori de fundal, permind notie/adnotri sau observaii ale cursanilor. Este o metod
excelent de captare i meninere a ateniei cursanilor att prin formatul prezentrii (culori, fundal,
imagini) ct i prin posibilitatea setrii ca o nou idee s fie introdus odat cu prezentarea noastr,
nedistrgnd atenia cursanilor cu apariia pe ecran a ntregului text de prezentat.
Recomandri privind aranjarea materialului n PPT:
utilizai acelai cadru standard pentru ntreaga prezentare; n redactarea slide-urilor este
bine s nu se fac apel la un fundal prea strident sau prea nchis. Acest lucru ar ngreuna
descifrarea literelor;
creai un sistem de numerotare;
folosii litere mari, lizibile de la deprtare (1-2 cm pentru titluri si 0,5-1 cm pentru text);
spaiai ideile, delimitndu-le prin buline;
fiecare slide conine maxim 6 rnduri;
fiecare rnd are maxim 6 cuvinte;
nu setai derularea automat a slide-urilor ntruct se poate declana o discrepan ntre
ideea dumneavoastr i cea aprut pe ecran.
Diapozitivele
Se folosesc cnd este nevoie de fotografii n prezentri. Este nevoie de o mare atenie n momentul
aranjrii diapozitivelor n ordinea dorit. Facei exerciii de utilizare a diaproiectorului. ncperea nu
trebuie s fie ntunecoas, n acest caz contactul vizual cu audiena se limiteaz.
Mijloace scrise
Copii xerox:
Distribuirea lor se va face nainte de prezentare, de preferin ntr-o pauz, doar dac facei referire
la ele n timpul prezentrii.
Tabla:
Tabla este folosit de preferat pentru a ilustra ideile n cadrul unei prezentri mai puin formale si n
faa unui auditoriu restrns, astfel nct ceea ce e scris s poat fi tuturor uor de citit.
Flipchartul:
Flipchartul este adesea utilizat n traininguri, permind pstrarea informaiei pe afie mari, ce vor
putea fi ulterior plasate pe perete. Hrtiile de flipchart vor putea fi desprinse i utilizate pentru
munca n echip, urmnd apoi a fi prezentate n plen. De asemenea, ele pot fi utilizate pentru
conceperea unor diagrame; se pot puncta idei-cheie ale sesiunii de brainstorming sau coninuturi cu
diferite culori (ex: preri pro i contra), asigurnd-se libertate de micare i flexibilitate.
172
Recomandri privind utilizarea flipchartului:

s fie ct mai atractiv pentru participani
fiecare foaie s aib un titlu, folosii liniue, numere, culori diferite pentru titlu i
coninut
scrisul s fie ct mai cite: vizibil de la 8-10 m. Chiar dac spaiul de notare este mai mic
dect al unei table, avantajul este c informaia poate fi pstrat.
scris cu markere groase
structurai informaia
folosii numai cuvinte cheie, nu propoziii
nu reformulai cu cuvintele dumneavoastr ideile cursanilor dect n urma negocierii
(adic, vrei s spunei c..).
putei pregti foile de flipchart naintea leciei pentru economisirea timpului.
Pregtirea suportului de curs i a materialelor auxiliare
Suportul de curs este adaptat la nevoile i caracteristicile grupului-int. Informaia cuprins n
suportul de curs i materialele auxiliare trebuie s fie actual i suficient pentru atingerea
obiectivelor de formare propuse. Coninutul suportului de curs i a materialelor auxiliare trebuie s
fie relevante n raport cu obiectivele competenele-int i programului de formare.
7.5 Stabilirea strategiei i construirea programului de formare

Stpnirea unei game largi de strategii de formare, ca i aplicarea lor adecvat condiioneaz n
mare msur eficiena activitii oricrui formator. Utilizate cu consecven, strategiile didactice
devin caracteristici ale stilului de formare al formatorului.
Conceptul de strategii de formare are cel puin trei accepiuni:
un anumit mod de abordare a nvrii prin problematizare, euristic, algoritmizare,
cercetare experimental;
un anumit mod de combinare a metodelor, procedeelor, mijloacelor de nvmnt, formelor
de organizare a nvrii;
mod de programare (selectare, ordonare, ierarhizare) ntr-o succesiune optim a fazelor i
etapelor (evenimentelor) proprii procesului de desfurare a formrii.
Strategiile de formare sugereaz trasee generale de parcurs, modele de aciune, care presupun mai
multe decizii pe care le ia formatorul cu privire la desfurarea procesului de formare, n vederea
atingerii obiectivelor propuse.
n opiunea pentru o strategie de formare, formatorul ia n calcul mai multe variabile:
concepia pedagogic general i cea personal - care pot fi tradiionale sau moderne;
obiectivele urmrite - o strategie este cu att mai bun cu ct este mai centrat pe obiectivele
date. Astfel, exist strategii specifice nsuirii de cunotine, formrii de atitudini, de
deprinderi intelectuale sau practice;
natura coninuturilor vehiculate - acestea sunt teoretice, practice, tehnice, artistice i pot fi
predate n moduri diferite: ntr-o form gata constituit, ntr-o manier interactiv, de
invitaie la elaborri personale, creative din partea formabililor;
tipul de nvare propus - de exemplu, nvarea prin descoperire solicit o cale inductiv,
bazat pe demonstraie, observaie, sau experiment, n timp ce o nvare prin receptare
necesit un traseu deductiv, folosind metode de comunicare oral/scris a informaiilor;
principiile didactice - impun alegerea unor metode sau mijloace adecvate situaiilor de
instruire, subiecilor implicai;
caracteristicile fizice i psihice ale formabililor - nivelul de dezvoltare, experiena de
cunoatere, ritmul nvrii, suportul motivaional, atitudinile;
dotarea material a colii, caracteristicile spaiului de instruire;
173
timpul disponibil (Cerghit, Vlsceanu, 1988).
Eficiena unei strategii este determinat de o examinare atent a tuturor variabilelor mai sus
prezentate.
Exist mai multe tipuri de strategii. I. Cerghit propune o clasificare a strategiilor de formare n
raport cu dou criterii (Cerghit, Vlsceanu, 1988). Astfel, dup logica gndirii se disting:
strategii inductive - conduc formabilul de la analiza faptelor concrete la elaborarea noilor
noiuni, de la percepia intuitiv la gndirea abstract, de la particular la general;
strategii deductive - mijlocesc nvarea de la general la particular, de la noiune la exemplu
concret, de la definiie la particularizri;
strategii analogice - sunt bazate pe studiul modelelor;
strategii transductive - de genul explicaiei prin metafore;
Dup gradul de dirijare/nondirijare a nvrii, strategiile pot fi:
strategii algoritmice - prescriu pas cu pas desfurarea procesului didactic, impun o

dirijare foarte strict a nvrii (strategiile expozitive, algoritmice, programate);
strategii nealgoritmice - dirijarea nvrii este redus la minimum, accentul

deplasndu-se pe efortul propriu al elevului. Acestea se divid n:
strategii euristice (descoperirea independent sau semidirijat, conversaia euristic,
problematizarea);
strategii creative (presupun exersarea gndirii divergente, a originalitii,
spontaneitii).
Programele de formare profesional cuprind, n principal, urmtoarele elemente:
a) obiectivele programului de formare profesional exprimate n competenele profesionale ce
urmeaz s fie dobndite de fiecare persoan care urmeaz programul;
b) durata de pregtire pentru realizarea obiectivelor propuse;
c) numrul minim i maxim de participani pentru un ciclu sau o serie de pregtire;
d) persoanele cu atribuii de instruire teoretic i practic - formatori;
e) programa de pregtire;
f) mijloacele i metodele care asigur asimilarea cunotinelor i formarea deprinderilor
necesare ocupaiei respective;
g) descrierea materialelor de pregtire, a dotrilor i echipamentelor utilizate;
h) criteriile de evaluare de proces i final a ndeplinirii obiectivelor specifice programului de
formare profesional.
Standardul ocupaional este documentul care precizeaz unitile de competen i nivelul calitativ
asociat rezultatelor activitilor cuprinse ntr-o ocupaie. Standardele ocupaionale sunt o surs de
informare valoroas pentru elaborarea programelor de formare profesional. Un standard
ocupaional furnizeaz date care pot fi folosite n trei mari domenii ale formrii:
determinarea obiectivelor de referin;
elaborarea coninutului programului de formare profesional;
stabilirea criteriilor i metodelor de evaluare a competenei.
Standardele ocupaionale sunt o surs util de informaii pentru formatori i pentru cei care
elaboreaz programe de formare. Exist cteva etape n stabilirea obiectivelor de referin i
elaborarea unui program de formare pe baza standardului ocupaional.
Aceste etape sunt:
1. Stabilirea obiectivului general programului de formare
2. Identificarea obiectivelor de referin
3. Elaborarea coninutului programului de formare
4. Pregtirea activitilor de nvare
5. Alegerea modalitilor de formare
174
6. Elaborarea ofertei de formare

Ansamblul acestor etape poate fi considerat strategia de formare profesional pe care un furnizor de
formare profesional o poate elabora pentru a acoperi nevoile specifice n domeniul formrii
profesionale.
Obiectivul general al programului de formare se refer la ceea ce dorim sa furnizm participantului,
altfel spus topicul programului sau al modulului. Nu exist o regul universal valabil de definire a
obiectivului general al programului cu ajutorul standardului ocupaional. Unii dezvoltatori de
programe pot examina standardele ocupaionale i pot decide s elaboreze programul la nivelul unei
uniti de competen, alii se pot focaliza doar pe un element de competen dintr-o unitate, alii pot
alege s se focalizeze pe o serie de elemente de competen nrudite din mai multe uniti de
competen. Desigur, un program de formare se poate focaliza pe coninutul mai multor uniti de
competen, dac cel care l elaboreaz consider c n acest fel poate fi atins cel mai bine scopul
programului i sunt respectate n acela i timp att interesele participantului ct i cele ale
furnizorului de formare.
Obiectivele de referin descriu deprinderile i cunotinele pe care trebuie s le dobndeasc
participantul n urma parcurgerii unui program de formare pentru a fi capabil s ndeplineasc
activitile descrise n standardul ocupaional. Ele rezult din interpretarea informaiilor coninute n
standardul ocupaional. n stabilirea obiectivelor de referin ale unui program de formare bazat pe
un standard ocupaional, cel care elaboreaz programul va examina competenele pentru a
determina deprinderile i cunotinele corespunztoare. Obiectivele de referin constituie o
detaliere a informaiilor coninute n standardul ocupaional, avnd n vedere faptul c aceste
informaii au fost formulate, la scrierea standardului, la un nivel mai general.
Formularea unui obiectiv bine enunat trebuie s conin:

aciunea care va fi realizat de ctre cursant (prezentat n termeni de comportament)
condiiile n care performana trebuie s se manifeste
criteriile de performan pentru a localiza rezultatele ateptate
Pentru elaborarea coninutului programului de formare n primul rnd trebuie analizate informaiile
din standardul ocupaional. n aceast etap cel care elaboreaz programul poate s interpreteze i
s completeze standardul cu detalii necesare. Coninutul programului trebuie s fie elaborat de
specialiti n subiectele coninute n modulul respectiv, care raporteaz cuno tin ele proprii la
cerinele specifice ale standardului ocupaional. Cu toate c standardul conine o cantitate
semnificativ de informaii, trebuie reamintit faptul c el constituie doar o descriere general a
competenelor, el fiind doar un cadru de referin i un ghid pentru formatori.
Activitile de nvare sunt activitile pe care trebuie s le conin un program fie ca set de
exerciii practice, fie exemple care s serveasc la evidenierea unor aspecte legate de aplicarea
practic a ceea ce se nva teoretic. Activitile de nvare pot avea forme diferite dar trebuie s fie
astfel alese nct participantul s fie contient c face un lucru care se relaioneaza direct cu
competena care i-o formeaz. n pregtirea activitilor de nvare, cei care stabilesc coninutul
programului trebuie s-i fundamenteze raionamentul pe cerinele standardului ocupaional i pe
obiectivele de referin identificate.
Principiile activitilor de nvare sunt:
Activitile de nvare trebuie s implice participantul ntr-o varietate de experiene de
nvare activ ca mod de dobndire a cunotinelor i deprinderilor;
Secvenialitatea activitilor de nvare trebuie structurat de la simplu la complex; de la
teorie la practic, dar i de la practic la teorie;
Activitile de nvare trebuie s ofere participanilor posibilitatea optrii pentru modul de
nvare cel mai adecvat.
175
Formatorii au la dispoziie mai multe variante i combinaii ale acestora privind modul n care i
pot organiza programul pentru atingerea obiectivelor stabilite. Aceste modaliti variaz de la
tradiionalele ore de curs desfurate sub form de prelegere, seminar, atelier de lucru pn la
programe individuale supravegheate n sistem tutorial sau bazate pe ajutorul computerului.
Programul de formare trebuie s conin informaii clare asupra coninutului formrii. Fiecare
elaborator de program poate utiliza descriptori de coninut diferii. Un coninut clar trebuie s
cuprind urmtoarele categorii generice:
Program / Titlul modulului: descrie subiectul programului i/sau obiectivul general
Scop: precizeaz care sunt competenele care vor fi dobndite prin parcurgerea
programului de formare
Relaia cu standardul ocupaional: specific legtura ntre program i unitile de
competen din standardul ocupaional
Condiii de acces: orice pregtire anterioar de la care trebuie s porneasc programul
oferit
Sumar de continut: specific coninutul programului
Modaliti de nvare: modul n care se va derula programul
Resurse necesare: materiale, echipamente necesare desfurrii programului
Activiti de nvare: activitile desfurate de participani pe parcursul programului
Obiective de referin: lista obiectivelor de referin
Criterii de evaluare: modul i criteriile n raport cu care participantul va fi evaluat
PLAN CURS DE FORMARE
DENUMIRE CURS:
FORMATOR:
PARTICIPANI:
PERIOADA:
LOCUL DE DESFURARE:
Nr.
Crt.
TEMA
ACTIVITI
I
NR. ORE
CURS
NR. ORE
APLICAII
NR. ORE
RECAPITULAR
E EVALUARE
176
MIJLOACE DE
FORMARE/MATERIALE
DE FORMARE
8 ORGANIZAREA PROGRAMELOR I A STAGIILOR DE

FORMARE
8.1 Constituirea unitilor de lucru i asigurarea facilitilor suplimentare
Proiectarea unui curs ncepe cu identificarea i analiza nevoilor participanilor i a beneficiarului
cursului. Astfel se pot determina scopurile, obiectivele generale i obiectivele operaionale. Toate
aceste obiective sunt atinse printr-un set de activiti care sunt considerate sarcinile formatorului, iar
acesta ce trebuie s dispun de un set de metode i instrumente cu ajutorul crora sarcinile vor fi
implementate ntr-un timp limitat cu anumite resurse. ntregul set de activiti, metode, uniti de
timp i resurse necesare sunt prevzute n designul cursului care reprezint un instrument important
pentru formator n procesul de formare pe care l gestioneaz. Important e s realizm ntregul lan
tehnologic la proiectarea trainingului. Formatorul este un adevrat manager care trebuie s
planifice, s organizeze, s implementeze, s monitorizeze i s evalueze ntregul proces de
nvare.
Analiza nevoilor de formare este necesar ntruct permite formatorilor s:
Determine ceea ce viitorii participani tiu deja;
Estimeze costurile performanelor curente ale acestora;
Identifice ce anume au nevoie participanii s tie pentru a-i mbunti performanele;
Construiasc programe de formare centrate strict pe domeniile n care angajaii prezint
deficiene;
Formuleze obiective msurabile pentru programele de formare;
Testeze creterea cunotinelor i abilitilor;
Procesul de analiz a nevoilor de formare i a problemelor de performan ncepe cu identificarea
unei probleme - exist o diferen ntre starea existent i cea dorit, se manifest o preocupare c
ceva nu merge aa cum ar trebui. Identificarea nevoilor de formare se poate realiza cu ajutorul
urmtoarelor instrumente:
1. Chestionarul
precizia rspunsului depinde de precizia ntrebrii;
evitai ntrebrile la care se rspunde prin da sau nu, dac nu vor fi urmate de de ce sau
explicai v rog.
hotri dac rspunsurile vor fi anonime; dac avei nevoie de nume, gndii-v la
impactul pe care l poate avea asupra rspunsurilor;
formularea i tonul ntrebrii sunt relevante; ntrebarea trebuie s transmit ceva
persoanei creia i se adreseaz. Verificai atent tonul i formularea ntrebrii;
rezultatele chestionarului trebuie ntotdeauna comunicate persoanei sau grupului care l-a
completat.
dac participanii se opun folosirii unui chestionar n cadrul unui curs acetia trebuie s
fie implicai mai mult n luarea deciziei de a-l folosi.
n mod normal, informaiile strnse cu ajutorul unui chestionar constituie numai o parte
din ceea ce este necesar pentru a elabora un design pentru un curs.
2. Interviul
Strngerea de informaii cu ajutorul interviului este o abilitate in sine:
precizia rspunsului depinde de precizia ntrebrii; axai-v pe lucruri specifice, evitai
generalitile;
evitai ntrebrile la care se rspunde prin da sau nu;
177
punei ntrebri care vor determina participanii s v spun ce doresc s nvee. Nu

ncepei s le spunei ce dorii dvs. s nvee.
asigurai-v c toi intervievatorii pun aceleai ntrebri. Fiecare intervievator trebuie s
primeasc un formular cu ntrebri pregtite din timp pe care s-l completeze dup
interviu;
recunoatei c participanii vor dori s tie ce plnuii pentru ei. Spunei-le cum vei
folosi informaiile obinute;
prezena fizic, tonul vocii, modul n care se face programarea pentru interviu, etc. pot
influena rspunsurile;
evitai ntrebrile acuzatoare. Nu punei persoana intervievat ntr-o situaie neplcut.
3. Observaia i memoria.
Formatorii nu trebuie s exclud propriile experiene anterioare cu participanii, nici cuno tin ele pe
care le au despre ceea ce trebuie s tie. Dar formatorii trebuie s-i verifice percepiile fie cu
ajutorul unui chestionar, fie cu ajutorul interviului, fie cu amndou. Informaiile strnse cu ajutorul
observaiei trebuie ntotdeauna s se bazeze pe notie. Nu v bazai pe memorie.
8.2 Stabilirea obiectivelor

Obiectivele unei activiti de instruire rspund la ntrebarea Ce vrem s fie capabili participanii s
fac n urma instruirii, n plus fa de ceea ce erau deja capabili?, evideniind n acelai timp
beneficiile pe care le-ar avea participanii dac ar veni la sesiunea dumneavoastr de instruire.
Stabilirea obiectivelor unei activiti de instruire este important pentru c este punctul central n
jurul cruia se va construi sesiunea de instruire, pentru c ofer participanilor un punct n jurul
cruia trebuie s-i construiasc nvarea i pentru evaluarea formatorilor i a sesiunilor de
formare.
Att obiectivele generale ct i obiectivele specifice afirm pe scurt un produs al nvrii pentru
participani. Ambele ncep cu un verb i afirm un comportament care trebuie demonstrat.
Obiectivele generale sunt afirmate ca rezultate generale ale participanilor n termeni
comportamentali.
Obiectivele specifice se deosebesc de cele generale prin faptul c formularea lor afirm
comportamente specifice pe care le vor demonstra participanii i care pot fi folosite ca dovad c
obiectivul general al nvrii a fost atins.
Se recomand ca n enunul obiectivelor s se regseasc urmtoarele elemente:
subiectul, respectiv persoanele care vor fi afectate, n sens pozitiv i ameliorativ, prin
procesul de training;
capacitatea subiectului, reprezentat prin atitudinea mental sau operaia pe care o vor
realiza cursanii ca urmare a parcurgerii procesului de training;
performana, respectiv exercitarea capacitii subiectului asupra unui coninut de
nvare;
situaia, reprezentat prin condiiile concrete n care se va realiza capacitatea
subiectului i n cadrul creia ar putea fi testat producerea ei.
nivelul standard al performanei ateptate, respectiv nivelul de performan care
permite continuarea formrii, cel puin n acelai ritm, fr riscul de a cumula lacune n
nvare. De asemenea, acesta reprezint o caracteristic a performanei care o face
acceptabil i n funcie de care se poate aprecia reuita realizrii obiectivului.
Obiectivele formulate n funcie de domeniul de nvare al cursanilor cuprinde, la rndul su, trei
nivele, divizate n diverse substraturi, respectiv: obiective axate pe cunotine, axate pe abiliti,
axate pe atitudini.
179
8.3 Organizarea procesului de formare

Elementele unui plan de instruire:
Obiectivele planului obiectivele unui plan trebuie s fie specifice i au n vedere
schimbrile la nivelul participantului
Sarcinile formatorului sarcinile trainerului, n funcie de tipurile obiectivelor urmrite
i de metodele folosite pot s fie simple sau complexe
Metodele folosite Metodele folosite sunt n concordan cu obiectivele i cu coninutul
nvrii (prezentare, demonstraie, joc de rol, studiu de caz etc)
Materialele folosite Sunt specificate toate mijloacele auxiliare necesare realizrii
sarcinii (flipchart, videoproiector, post-ituri, markere, coli, sfoar, earfe etc)
ncadrarea n timp Fiecare sarcin trebuie estimat din punct de vedere al realizrii in
timp
La alegerea metodelor i a exerciiilor practice este important s se ia n consideraie urmtoarele
momente: alegerea corect, instructajul grupului nainte de executare, anturajul i discutarea
rezultatelor.
Atunci cnd alegem metoda este important s rspundem la urmtoarele ntrebri:
Se va mpotrivi oare auditoriul metodei propuse?
E important oare participarea activ a auditoriului?
Dac folosesc aceast metod, voi avea oare o varietate de metode n timpul leciei?
Dau dovad oare de siguran la folosirea acestei metode?
Ct munc suplimentar mi va solicita?
Ar fi oare mai potrivit s combin aceast metod cu alta?
Voi dispune oare de timp suficient pentru a folosi aceast metod?
Pentru a folosi aceast metod este necesar un utilaj special?
Exist oare posibilitatea de a organiza corespunztor spaiul?
Alegnd un exerciiu sau altul, formatorul se orienteaz spre urmtoarele:
Ce trebuie s se ntmple n rezultatul acestui exerciiu:
Se va schimba starea grupului n ntregime;
Se va schimba starea fiecrui membru al grupului n parte;
Se va schimba n mare msur starea unuia sau a doi-trei participani;
Se va obine material pentru propulsare n planul coninutului.
La ce etap se afl grupul: cu cat e mai unit, cu att mai liber i degajat se simt
participanii lui. Cu att mai riscante vor fi exerciiile care presupun un contact fizic,
precum i exerciiile care se execut cu ochii nchii. Folosirea inoportun a acestor
exerciii poate favoriza sporirea ncordrii, apariia unui disconfort n grup.
Componena grupului: caracteristicile social-demografice (sexul, vrsta etc.), precum i
datele fizice.
Ora zilei:
- La nceputul zilei este indicat s se execute exerciiile care le permit participanilor
s uite de grijile i problemele care nu au vreo atribuie la lucrul n grup, s se
implice n situaia aici i acum, s fie pe acelai fir cu grupul etc., n plus e
necesar s-i mobilizeze atenia, activitatea intelectual.
- n a doua parte a zilei se recomand s se desfoare exerciiile care le ajut s
elimine oboseala, care creeaz condiii pentru destindere emoional. Executarea
unor astfel de exerciii la fel e util dup discuii ncordate, complicate pentru toi
sau pentru unii dintre membrii grupului.
181
Dei nvarea este eminamente o activitate proprie, innd de efortul individual depus n nelegerea
i contientizarea semnificaiilor tiinei, nu este mai puin adevrat c relaiile interpersonale, de
grup sunt un factor indispensabil apariiei i construirii nvrii personale i colective.
nvarea n grup exerseaz capacitatea de decizie i de iniiativ, d o not mai personal
muncii, dar i o complementaritate mai mare atitudinilor i talentelor, ceea ce asigur o participare
mai vie, mai activ, susinut de foarte multe elemente de emulaie, de stimulare reciproc, de
cooperare fructuoas. (Ioan Cerghit, 1997, p.54)
Specific metodelor interactive de grup este faptul c ele promoveaz interaciunea dintre minile
participanilor, dintre personalitile lor, ducnd la o nvare mai activ i cu rezultate evidente.
Metodele interactive urmresc optimizarea comunicrii, observnd tendinele inhibitorii care pot s
apar n interiorul grupului.
Metodologia nvrii experieniale prezint o abordare inovatoare a instruirii i include o structur
flexibil a activitilor de nvare n grup i exerciii similare experienelor din via. nsuirea de
ctre participani a cunotinelor i calitilor legate de activitatea acestora sunt facilitate de ctre
formatori. Abordarea experienial a nvrii permite participanilor s-i conduc i s-i asume
responsabilitatea nvrii n mod individual. nvarea experienial este nvare din experiene i
intervine atunci cnd o persoan se angreneaz ntr-o activitate, revizuiete aceast activitate n mod
critic, trage concluzii utile i aplic rezultatele ntr-o situaie practic.
Metodele i tehnicile interactive de grup se pot clasifica dup funcia didactic astfel:
Metode de predare-nvare interactiv n grup: metoda predrii reciproce, Mozaicul,
Cascada, Metoda nvrii pe grupe mici, metoda schimbrii perechii etc.
Metode de fixare i sistematizare a cunotinelor i de verificare: harta cognitiv sau
harta conceptual, lanurile cognitive, diagrama cauzelor i a efectului, tehnica florii de
nufr etc.
Metode de rezolvare de probleme prin stimularea creativitii: brainstorming, metoda
plriilor gnditoare, masa rotund, studiul de caz, tehnica acvariului, tehnica focus grup
etc.
Metode de cercetare n grup: tema sau proiectul de cercetare n grup, experimentul pe
echipe, portofoliul de grup etc.
8.4 Evaluarea procesului de formare

Evaluarea este procesul prin care informaiile sunt colectate i analizate pentru a stabili n ce
msur planul de training i-a atins obiectivele. Evaluarea i ajut pe formatori s ia decizii
obiective de mbuntire a activitii de instruire.
Deciziile care se pot lua n urma acestei etape pot s rspund urmtoarelor nntrebri:
Cum i-a atins fiecare curs obiectivele de cretere a performani individuale?

Cum se poate mbunti selecia participanilor pentru programul de formare?
Cine ar mai putea fi inclus n participarea la formare?
Care a fost calitatea diferitelor elemente ale activitii de formare (coninutul cursurilor,
materialele de curs, formatorii i metodele de formare)?
Evaluarea procesului de formare trebuie s furnizeze mai mult dect doar informaii despre
eficacitatea lui. Ea poate folosi i ca o experien suplimentar de nvare pentru participani.
Evaluarea ncurajeaz participanii s analizeze cursurile n mod critic, considernd ce cunotine i
abiliti noi au nvat i cum le vor putea aplica n practic. n cadrul evalurii procesului de
formare se au n vedere urmtoarele aspecte:
cunotine, atitudini, aptitudini, deprinderi;
183
dac tiu i ce tiu s fac participanii, cum tiu s aplice n viaa real ceea ce au
nvat;
atingerea obiectivelor legate de un anumit coninut;
organizarea i desfurarea procesul de nvare;
modul de folosire a unui aparat sau un mijloc de nvmnt stabilit dinainte;
trsturi de personalitate i de conduit;
achiziiile dobndite n timpul procesului (cunotine, abiliti, atitudini noi)
procesele de instruire;
prestaia formatorului
n cadrul evalurii procesului de formare se poate afla prin intermediul chestionarelor de evaluare, a
interviurilor i a focus grupurilor, cum s-au simit participanii pe durata cursului, cum au apreciat
prestaia formatorului, metodologiile de formare folosite, materialele care le-au fost furnizate n
timpul cursului, organizarea lui, etc. Pentru stabilirea modului n care cursul i-a ajutat pe
participani s dobndeasc noi cunotine, abiliti i atitudini se pot folosi ca instrumente de
evaluare pentru teste, simulrile i observare.
185
9 EVALUAREA, REVIZUIREA I ASIGURAREA CALITII

PROGRAMELOR I A STAGIILOR DE FORMARE
9.1 Elaborarea portofoliului de evaluare
Portofoliul reprezint totalitatea produselor pe care formabilii sunt capabili s le elaboreze n timpul
parcurgerii experienelor de formare. Portofoliul arat ca o colecie de lucrri ale formabililor,
alctuit cu scopul de a indica eforturile, progresele i rezultatele acestora.
Portofoliul este un instrument complex de evaluare a rezultatelor formabililor obinute pe durata
unui program de formare. Prin intermediul portofoliului este posibil ntreptrunderea evalurii
continue cu cea sumativ. Portofoliul permite urmrirea progreselor nregistrate de formabili n
formarea competenelor pe parcursul unui program de formare, reflect capacitatea de sistematizare
i ordonare a coninuturilor, capacitatea de creaie, stilul de lucru al acestora. Portofoliul este
ntotdeauna personalizat i particular.
Portofoliul unui participant poate cuprinde: mostre din probele de evaluare (fie de lucru, teste de
evaluare, probe practice), teme pentru acas, rspunsuri la chestionare, comentariile formatorului
asupra rezolvrii temelor, proiecte sau investigaii individuale sau de grup, concluzii desprinse n
urma vizitelor, excursiilor, mostre ale activitii participanilor (eseuri, postere, organizatori grafici,
cvintete), fie de autoevaluare, referate etc.
n cazul elaborrii unui portofoliu tematic, participanilor trebuie s li se precizeze clar cerine
legate de:
tema propus sau domeniul din care i pot alege subiectul;
modalitatea de prezentare (dosar, CD, dischet, caset audio, video etc);
mrimea portofoliului (limitele minime i maxime de pagini, numrul de produse);
structura cerut: obiective, motivaia ntocmirii, cuprins, tipuri de produse (recenzii, referate,
interviuri, copii dup documente, studii de caz, chestionare etc), concluzii, bibliografie;
ordonarea materialelor i indicarea provenienei documentelor (Dulam, 2002).
Realizarea unui portofoliu necesit timp, resurse pentru documentare (reviste, cri, internet etc),
dar i pentru realizarea produselor. Formatorul trebuie s se asigure c produsele prezentate sunt
realizate de participani i nu de alte persoane.
n evaluarea portofoliilor formatorul poate apela la criterii de evaluare, ca:
aspectul general: prezentarea n map/dosar, precizarea clar a titlului redactarea coninutului
portofoliului, prezentarea obiectivelor i a motivaiei, ordonarea produselor;
coninutul portofoliului: referate, proiecte, eseuri, materiale grafice, concluzii la vizite, excursii
etc., redactarea concluziilor, bibliografie.
n evaluarea portofoliilor este util ca formatorul s nu se limiteze la acordarea unei note, ci
s includ n aprecieri, comentarii care s reflecte att punctele forte ale activitii cursantului, ct i
aspectele care necesit mbuntiri.
9.2 Promovarea criteriilor i sistemelor de asigurare a calitii

n activitatea de formare, calitatea este un concept executiv, organizaional i de conducere i este
derivat din modele de aciune existente n alte domenii, n special din cel economic. Conceptul de
calitate este interpretat subiectiv i difereniat n funcie de scopurile i interesele protagonitilor
implicai n actul educativ. n funcie de poziia n sistem, calitatea poate fi definit diferit n
formare. Formatorul, cursantul, managerul sau evaluatorul pot avea viziuni proprii asupra
elementelor ce descriu calitatea unui curs. De exemplu, cursantul raporteaz calitatea programului
educaional la ateptrile pe care le-a avut fa de un anumit curs. Dac ateptrile sale au fost
satisfcute, programul educaional a fost corespunztor din punct de vedere al calitii. Pentru
187
formator, cursul trebuie s ating anumite obiective i doar ndeplinirea acestora descrie un curs de
calitate (Palo, Sava, Ungureanu, 2007).
Cele mai importante instrumente pentru asigurarea calitii formrii profesionale sunt normele i
standardele naionale definite pentru ocupaii i pentru formare profesional. Pentru a fi utile n
procesul de asigurare a calitii ntre acestea trebuie s fie o articulare explicit. Dezvoltarea
standardelor naionale i validarea lor, mpreun cu certificarea competenelor, constituie preocupri
majore ale politicilor de formare i reconversie profesional. Se disting dou categorii de standarde
naionale: cele ocupaionale i cele de formare profesional, acestea primind recunoaterea societii
prin consensul obinut la nivel naional.
Calitatea organizaional este un aspect ce descrie respectarea normelor i standardelor de calitate
promovate de organizaie. Acestea trebuie s se aplice tuturor proceselor, aciunilor i demersurilor
realizate n instituie. O organizaie ce furnizeaz servicii n educaia adulilor este considerat de
calitate dac, n concordan cu propria politic a calitii, precizeaz calificrile i competenele
personalului, i definete imaginea n comunitate, construiete o infrastructur specific unei astfel
de instituii, reglementeaz structura ierarhic i comunicaional a organizaiei i promoveaz
public o viziune proprie asupra calitii. Calitatea organizaional este rezultatul unui management
orientat spre calitate. Principalele aspecte ce trebuie avute n vedere sunt (Palo, Sava, Ungureanu,
2007):
Orientarea spre client a programelor de formare continu i a procesului prin care sunt realizate
noile competene este esenial. Calitatea unui serviciu de formare trebuie evaluat n funcie de
msura n care cursantul a dobndit competenele ateptate, de unde rezult faptul c formularea
obiectivelor didactice i proiectarea coninutului trebuie s aib n vedere cerinele clientului. Pentru
a adapta cu succes un program educaional, este necesar cunoaterea nevoilor clientului.
Analiza n termeni de competene a calitii serviciilor de formare continu. Scopul final al unui
program de formare profesional este producerea de noi competene, a unui ansamblu de cunotine,
capaciti i comportamente utile n profesie. Urmtoarele caracteristici definesc i stabilesc nivelul
de calitate al acestor competene:
- pertinena unei competene exprim adecvarea sa la obiectivele stabilite;
- oportunitatea unei competene se reflect n modul n care aceasta servete la
rezolvarea unei probleme sau la adaptarea la o situaie nou;
- concordana unei competene se refer la nivelul de coresponden dintre noile
competene i celelalte utilizate n cadrul unui proces;
- costul trebuie s se justifice n calitatea competenelor dobndite de ctre cursani
- cheltuielile de meninere a competenelor sunt necesare, pentru c, n timp, acestea
se erodeaz, fiind necesar o permanent reactualizare a lor.
Asigurarea i monitorizarea calitii poate fi fcut att la nivelul organizaiei de formare, ct i la
cel al programului sau cursului de formare i se poate efectua att printr-o evaluare intern organizaia autoevalueaz modul n care se respect propriile norme i standarde de calitate dar i
printr-o evaluare extern - alte instituii sau foruri exterioare organizaiei care evalueaz respectarea
standardelor de calitate n respectiva organizaie. Sistemul de asigurare i msurare a calitii pune
accent pe crearea unor mecanisme de evaluare care s permit asigurarea unui nivel ridicat de
calitate a programului de formare i pe utilizarea unor indicatori care s msoare nivelul calitii. n
paralel, trebuie s existe i demersuri preventive de asigurare a calitii, care au ca scop principal
verificarea modului n care competenele dobndite corespund cerinelor contextului profesional n
care vor fi utilizate.
Constituirea unui sistem de management al calitii programelor de formare continu trebuie s
implice toi participanii la un program educaional, deoarece fiecare dintre acetia are propriile
criterii i standarde referitoare la calitate: formatorii sunt interesai de condiiile de formare,
angajatorii de eficiena aplicrii noilor competene dobndite de angajaii lor, iar cursanii de
obinerea beneficiilor i competenelor generale sau profesionale.
189
Criteriile obligatorii pentru autorizarea programelor de formare se refer la asigurarea calitii

acestora i presupun:
- respectarea metodologiei-cadru pentru proiectarea programei de pregtire;
- specificarea datelor de identificare ale furnizorului;
- specificarea datelor de identificare ale programului de formare profesional: tipul
programului (calificare, iniiere, perfecionare, specializare, recalificare), denumirea
ocupaiei, codul ocupaiei, domeniul ocupaional);
- precizarea condiiilor de acces n cazul n care acestea sunt necesare (de exemplu,
pregtirea general minim pentru nscrierea la program, competenele, abilitile specifice
cerute etc.);
- precizarea duratei programului de formare exprimat n ore de pregtire: durata total a
programului, durata pregtirii teoretice, durata pregtirii practice i planul de pregtire;
- descrierea programei de pregtire trebuie s cuprind urmtoarele aspecte: obiectivele
generale ale programului, exprimate n competene pe care trebuie s le dobndeasc
participanii, conform standardului ocupaional; tematica propus, pe discipline sau module
de pregtire (la fiecare tem principal trebuie precizate durata estimativ, obiectivele de
referin, coninuturile de baz, metodele de formare, mijloacele didactice i materialele de
nvare, criteriile de evaluare); metodologia de evaluare a participanilor; proiectarea
programelor cu o durat care s permit atingerea obiectivelor; relevana coninuturilor
pentru atingerea obiectivelor exprimate n competene profesionale ce urmeaz s fie
dobndite de participanii la program; alegerea unor metode de formare adecvate la
specificul obiectivelor programului; respectarea numrului maxim de participani pentru un
formator (28 de persoane pentru pregtire teoretic i 14 persoane pentru pregtire
practic).
Criteriile privind resursele necesare desfurrii programului de formare urmresc:
- utilizarea de spaii adecvate (ca suprafa, lumin, condiii de securitate) pentru pregtirea
teoretic i practic;
- dotarea cu mobilier i echipamente necesare metodologiei propuse n cadrul pregtirii
teoretice;
- asigurarea echipamentelor i a materialelor necesare pregtirii practice;
- asigurarea materialului didactic prevzut n programul de pregtire;
- asigurarea programului cu un numr suficient de formatori, din care minimum 2/3 au cel
puin trei ani experien n specializare sau minimum doi ani de activitate ca formatori de
aduli.
Criteriile privind experiena furnizorului de formare i calitatea managementului devin obligatorii
n vederea rennoirii autorizrii sau retragerii sale. Pentru cursurile de calificare, se vor lua n
considerare:
- promovare a examenelor finale - peste 70%;
- evaluarea programului de formare de ctre beneficiari sau angajatori;
- evaluarea intern a formatorilor.
Principala problem a managementului calitii o reprezint msurarea i aprecierea modului n care
calitatea a fost sau este implementat, asigurat i mbuntit. Exist cteva tehnici care fac
posibil msurarea calitii n educaia adulilor. Astfel, utilizarea de date calitative i cantitative
specifice ca indicatori ai calitii n educaia adulilor este luat din ce n ce mai mult n considerare
pentru a evalua, a promova i a susine managementul calitii. Indicatorii utilizai pentru msurarea
calitii se refer att la calitatea procesului educaional, ct i la calitatea produsului educaional.
Ca indicatori ai calitii produsului, pot fi utilizate aptitudinile i competenele cognitive,
competenele sociale i culturale, competenele profesionale. pentru evaluarea procesului educativ,
pot fi folosii indicatori ce furnizeaz informaii despre accesibilitatea sau costul cursului.
Indicatorii de calitate dein funcii cum ar fi: descrierea stadiului actual al calitii n respectiva
instituie de educaie a adulilor, cuantificarea obiectivelor stabilite, furnizarea continu de date
191
actualizate despre progresele realizate i o bun nelegere a factorilor care pot contribui la
ndeplinirea obiectivelor.
Instituia de educaie a adulilor fie se raporteaz la standarde internaionale de calitate care se
aplic i n alte domenii (cum ar fi normele ISO), fie i elaboreaz propriile standarde i criterii de
calitate ce trebuie s includ referiri la toate aspectele, procesele i rezultatele derulate n
organizaie. Politica instituiei de educaie a adulilor asupra calitii trebuie s fie n concordan cu
misiunea i scopurile instituiei, pentru a satisface deopotriv necesitile i ateptrile angajailor.
Comisiile de evaluare sunt formate din consultani externi specializai n probleme de management
al organizaiilor de educaie a adulilor i de management al calitii. n urma unor vizite n
organizaie i a aplicrii unor chestionare tuturor angajailor, se redacteaz un raport privind starea
organizaiei i se elaboreaz recomandri privind prioritile i activitatea ulterioar a organizaiei,
mpreun cu conducerea respectivei instituii.
Asigurarea i mbuntirea calitii trebuie s fie permanent n atenia tuturor membrilor
organizaiei de educaie a adulilor, i nu doar a managerului, atunci cnd proiecteaz i se
realizeaz un program educaional. Implementarea, asigurarea i mbuntirea calitii se refer la
toate procesele, serviciile, activitile i atitudinile ce asigur meninerea standardelor de calitate.
Pentru a asigura calitatea n instituiile de educaie a adulilor, este necesar adoptarea i
implementarea procedurilor de anticipare i prevenire a abaterilor de la calitate i concentrarea
ateniei asupra procesului de nvare i a rezultatelor obinute: competene, abiliti, informaii
dobndite i corectitudinea lor.
Managementul calitii cursului de formare
Preocuparea pentru asigurarea i mbuntirea calitii trebuie s se manifeste n fiecare dintre
etapele ciclului managerial pe care l parcurge o instituie de educaie a adulilor, n scopul de a oferi
diverse programe educaionale pentru acetia. Managementul calitii cursului trebuie s fie o
component important i un domeniu activ de aciune pentru orice organizaie educaional ce
ofer cursuri pentru aduli (Palo, Sava, Ungureanu, 2007).
Identificarea nevoilor de formare este prima etap a oricrui demers ce are ca finalitate oferirea
unui program educaional pentru aduli i reprezint primul pas spre realizarea unui program
educaional de calitate. Identificarea nevoilor de formare se realizeaz prin analiza populaiei-int
i a cerinelor/nevoilor de formare.
Prin analiza populaiei-int se urmrete cunoaterea corect a nivelului de instruire a adultului,
pentru a se face estimri asupra deprinderilor de munc intelectual pe care le posed, a
particularitilor dezvoltrii psihice ale cursantului (interesele, aspiraiile, modul de gndire,
particularitile de limbaj, abilitile, aptitudinile, temperamentul, atitudinea fa de nvare), a
competenelor de nvare de care dispune, a modului n care i organizeaz nvarea, a experienei
anterioare a cursantului, a caracteristicilor fizice, a timpului disponibil, a situaiei familiale, a
venitului aproximativ, a distanei fat de instituie i a expectanelor legate de curs.
Analiza cerinelor/nevoilor de formare presupune cunoaterea competenelor care i pot fi formate
adultului cu ajutorul respectivului program educaional. Metodologia analizei va fi prezentat ntrun capitol separat. Pentru a oferi cursanilor aduli posibilitatea de a dobndi cunotine, abiliti i
competene care le sunt necesare (pentru obinerea unui nou loc de munc, pentru exercitarea
profesiei sau pentru dezvoltarea profesional), deci pentru a oferi programe educaionale capabile s
satisfac n mod real i cu succes cerinele acestora, analiza de nevoi este o etap obligatorie n
procesul de formare a adulilor, pentru c instituiile de educaie a adulilor trebuie s cunoasc att
competenele i cunotinele pe care adulii formabili le posed deja, ct i necesitile lor de
nvare.
Proiectarea ofertei se raporteaz la necesitile cursanilor, la ofertele altor instituii concurente, la
dinamica pieei muncii, la experiena i la resursele ofertanilor i la strategiile guvernamentale
193
existente.
Testarea-pilot a ofertei are ca scop analiza i identificarea neconcordanelor anticipate i
neanticipate i luarea deciziilor pentru a realiza schimbri sau adaptri, respectnd standardele de
calitate impuse.
Implementarea ofertei presupune confruntarea cu realitatea a tot ceea ce s-a fcut anterior,
identificarea neconcordanelor i adaptarea la noile schimbri ale situaiei prin metode adecvate,
care s nu fac rabat de la calitate. n aceast etap, este indispensabil controlul permanent al
calitii, pe baza indicatorilor de calitate proiectai etapa precedent.
Evaluarea cursantului se realizeaz att la nceputul cursului, ct i pe parcurs, dar mai ales la
finalul programului educaional, prin verificarea gradului de satisfacie, a competenelor i a
rezultatelor. Gradul de satisfacie al cursantului se realizeaz prin chestionare, dezbateri,
autoevaluri, n scopul identificrii punctelor considerate slabe de ctre cursani i a adoptrii i
implementrii de msuri menite s amelioreze calitatea cursului. Verificarea competenelor, abiliti
lor, cunotinelor i valorilor dobndite n urma parcurgerii programului educaional respectiv are ca
finalitate obinerea unui certificat care s ateste dobndirea respectivelor competene. Aceast
evaluare poate fi realizat pe baza unor lucrri scrise, referate, eseuri, lucrri practice, dezbateri,
colocvii, examinri orale. Rezultatele autoevalurii cursanilor sunt raportate la ateptrile pe care
acetia le-au avut fa de curs, la ce i-au propus s realizeze i la ceea ce cred c au realizat.
Evaluarea formatorului se face de ctre cursani, pentru a vedea dac acetia l consider potrivit
pentru a preda, i de ctre superiorii din instituie, prin observarea activitii sale i prin realizarea
unor aprecieri pe baza criteriilor prevzute n fia de evaluare. Pentru a asigura calitatea superioar
a predrii, este necesar ca evaluatorii-cursani s ofere cadrului didactic un feedback sincer i
pertinent. Este de dorit ca evaluarea fcut de ctre superiori s fie efectuat pertinent i detaliat,
ntr-o atmosfer de colaborare i cooperare, superiorii avnd rolul de consilieri i de facilitatori ai
unei activiti didactice de succes.
Evaluarea suportului de curs are ca scop identificarea impactului pe care suportul de curs l-a avut
asupra cursanilor i a eventualelor neajunsuri ale acestuia i se realizeaz de ctre cursani i de
ctre lectori.
Evaluarea instituiei de educaie a adulilor este, n cele mai multe cazuri, extern i are ca scop
acreditarea instituiei sau acordarea de diplome sau certificate recunoscute de un for superior, dar
poate fi i intern, avnd ca scop autoreglarea funcionrii instituiei. Din perspectiva
managementului calitii, autoevaluarea instituional este cea care reflect preocuparea respectivei
organizaii pentru a asigura i a mbunti calitatea serviciilor pe care le ofer. Indicatorul principal
al calitii unei instituii de educaie a adulilor este calitatea cursului i modul de satisfacie al
clienilor (persoane fizice i angajatori). n vederea asigurrii unui nivel superior de calitate,
managerii respectivelor instituii i ntreg personalul organizaiei trebuie s urmeze pas cu pas
etapele enumerate mai sus, pentru a oferi servicii educaionale de calitate.
Tendine internaionale: managementul calitii educaiei adulilor n Europa
Dei nu exist o definiie teoretic a calitii n educaia adulilor acceptat de ctre toate rile,
exist totui unele atribute larg acceptate ale conceptului, ceea ce face posibil deinerea unor
indicatori pentru asigurarea calitii n viitor. Calitatea se refer la valori sau la standarde elaborate
i acceptate de ctre rile europene care doresc s aib aceleai standarde pentru evaluarea
educaiei adulilor.
Motivele apariiei i dezvoltrii problematicii calitii n educaia adulilor sunt fie generale
(schimbarea i creterea cerinelor cursanilor, globalizarea educaiei, restructurarea instituiilor de
educaie a adulilor n raport cu cerinele pieei muncii, creterea preocuprilor referitoare la calitate
n toate sectoarele economice, mobilitatea individual dublat de necesitatea asigurrii transferului
calificrilor i a creterii calitii formrii), fie naionale, specifice fiecrei ri (reforme
195
educaionale, administrative sau legislative, creterea taxelor pltite de cursani, lipsa transparenei
n ceea ce privete utilizarea fondurilor bugetare).
n prezent, n rile Uniunii Europene, managementul calitii se profileaz ca un obiectiv major al
activitii instituiilor de educaie continu, preocuprile n acest domeniu fiind materializate n
proiectul Asigurarea i Dezvoltarea Calitii n Educaia Continu n Europa, realizat de ctre
European Service Network for Adult Learning (ESNAL) n 2000. Proiectul a urmrit identificarea
tendinelor i direciilor majore ale politicilor referitoare la calitate n educaia adulilor din rile
care au experien n acest domeniu (Germania, Italia, Finlanda, Danemarca, Anglia, Belgia), prin
oferirea unei imagini suficient de cuprinztoare i de detaliate asupra asigurrii i dezvoltrii
calitii n educaia adulilor, concomitent cu identificarea schimbrilor politice i sociale asociate
cu calitatea n educaia adulilor. Raportul a stabilit c principalele tendine la nivel european n
educaia adulilor sunt urmtoarele (Palo, Sava, Ungureanu, 2007):
- managementul calitii n educaia adulilor este un subiect important n rile europene;
- calitatea joac un rol important n modernizarea conducerii, a monitorizrii i a legitimrii
publice n educaia adulilor;
- schimbrile generale n educaia adulilor sunt oarecum similare, incluznd modificri
legislative, creterea importanei calitii i a orientrii spre cursani;
- n unele cazuri, schimbrile rapide produse n legislaia referitoare la educaia adulilor
ngreuneaz evaluarea calitii;
- exist diferene semnificative n ceea ce privete strategia, obiectivele, metodele i
instrumentele utilizate n managementul calitii, n funcie de cultura i filosofia
respectivei instituii de educaie a adulilor;
- experienele din domeniul managementului calitii au artat faptul c cea mai eficient
metod pentru asigurarea calitii este mbinarea autoevalurii cu evaluarea extern;
- la nivel naional, se nfiineaz instituii noi pentru a evalua i a asigura calitatea n educaia
adulilor;
- cooperarea european n domeniul educaiei adulilor este n cretere; deci sunt necesare
informaii despre managementul calitii n diferite instituii de acest tip din diferite ri.
Concluziile raportului au artat c schimbrile nregistrate n acest domeniu sunt aproximativ
similare n toate rile studiate i includ adaptarea la piaa muncii, amendamente aduse la legislaia
referitoare la educaia adulilor, creterea preocuprilor referitoare la calitate i orientarea spre
clieni. n schimb, exist diferene mari n ceea ce privete strategiile, obiectivele, conceptele i
metodele utilizate n managementul calitii. Principala tendin este aceea de a reglementa i,
uneori, de a suprareglementa, dar, n funcie de fiecare ar, calitatea n educaia adulilor este
abordat diferit. Astfel, n Danemarca, din 1995, Ministerul Educaiei a fcut eforturi pentru a
stimula implementarea i dezvoltarea calitii n educaia recurent, definind indicatori i
obiective de calitate i acordnd finanare pentru programe i proiecte care vizau implementarea i
dezvoltarea calitii n educaia adulilor. Instituiile aveau libertatea de a alege, n cadrul limitelor
stabilite de minister, tipurile de concepte, metode i instrumente cu care doreau s lucreze, n
conformitate cu necesitile i filosofia proprie. Civa ani mai trziu, amendamentele aduse
legislaiei din domeniu au accentuat necesitatea ameliorrii i evalurii calitii, fiind stabilit un
institut la nivel central care avea ca scop evaluarea calitii n instituiile de educaie a adulilor.
n Germania, discuia asupra evalurii calitii n educaia adulilor a nceput din anii '90. Pentru c
legislaia n acest domeniu nu este naional, ci se elaboreaz la nivel de landuri, nu exist un cadru
comun referitor la managementul calitii n educaia adulilor, dar au existat i exist nc o
multitudine de proiecte i programe finanate din fonduri publice al cror scop este implementarea
managementului calitii n astfel de instituii. ncepnd cu 1995, n Finlanda, Consiliul Naional de
Educaie a realizat numeroase evaluri ale instituiilor de educaie a adulilor. n 1998, a fost
elaborat strategia de evaluare a educaiei adulilor, iar n 1999 au fost publicate criteriile de
autoevaluare pentru instituiile care furnizeaz aceste servicii.
n 1990, n regiunea Tirol din Italia, Departamentul de Educaie Continu a lansat o paradigm de
197
dezvoltare organizaional care a creat un model focalizat pe calitate, responsabilitate i

transparen. Aceast regiune autonom este primul loc unde a fost implementat un concept specific
de management al calitii, modelul European Foundation for Quality Management (EFQM),
obligatoriu de urmat pentru toate instituiile de educaie a adulilor. Dup o etap-pilot de patru ani,
avnd ca obiectiv implementarea modelului European Foundation for Quality Management
(EFQM), a avut loc o evaluare a calitii efectuat de ctre experi externi. Rezultatele acestor
evaluri au influenat mult deciziile de finanare a respectivelor instituii.
n Belgia, preocuprile pentru calitate n educaia adulilor au nceput odat cu reforma
constituional din 1988, cnd responsabilitile n acest domeniu au fost transferate comunitilor
flamand, valon i german. n regiunea flamand, Autoritatea Educaional este responsabil cu
evaluarea calitii n educaia adulilor, care se realizeaz o dat la doi ani prin cinci inspecii,
urmate de un raport final. n 1991, o lege nou a definit principalele direcii pentru evaluarea
calitii i a stabilit un serviciu de consultant pentru instituii. S-a constatat c unul dintre cele mai
utilizate concepte este European Foundation for Quality Management (EFQM), instituiile avnd o
mare libertate n ceea ce privete modul de aplicare al acestuia.
n Anglia, prin Legea educaiei continue i superioare din 1992, instituiile de educaie a adulilor
au ieit de sub tutela autoritilor locale i au devenit autonome, avnd responsabilitatea de a asigura
calitatea serviciilor educaionale Actualmente, exist un Inspectorat General a crui menire este s
evalueze asigurarea calitii n educaia adulilor i s furnizeze fonduri speciale care s susin
instituiile pentru a face fa cu succes schimbrilor la care trebuie s se adapteze. Cooperarea
transnaional, pentru a fi eficient n acest domeniu, trebuie s se concentreze asupra urmtoarelor
aspecte:
- n rile n care se aplic modelul European Foundation for Quality Management (EFQM),
instituiile respective trebuie s iniieze i s realizeze certificarea n acest sens;
- evaluarea impactului i rezultatelor activitilor menite s duc la dezvoltarea calitii;
- educaia adulilor trebuie s menin anumite standarde profesionale comune n toate rile
europene, motiv pentru care este de dorit s se stabileasc un set de standarde comune de
calitate, reguli de evaluare i valori comune.
n concepia practicienilor din acest domeniu, concentrarea pe dezvoltarea calitii poate fi privit
din dou puncte de vedere:
- ca ameninare, pentru c implic o serie de riscuri, cum ar fi scderea preocuprilor pentru
grupurile-int i necesitile acestora, neglijarea aspectelor menite s satisfac necesitile
individuale ale cursanilor, dificultatea de a identifica aspectele importante i eseniale. Din
cauza faptului c unele practici i concepte manageriale furnizeaz o multitudine de date,
unele mai puin relevante dect altele, sistemele de management al calitii nu garanteaz
dezvoltarea i inovaia continu necesare n acest domeniu;
- ca oportunitate, pentru c managementul calitii poate mbunti dezvoltarea
organizaional intern, serviciile oferite i poate crete importana acordat orientrii spre
client, poate stabiliza poziia instituiei pe piaa furnizorilor de educaie continu i poate
oferi o mai mare autonomie instituiilor de educaie a adulilor.
n viitor, este necesar investigarea efectelor sistemelor de management al calitii, prin depistarea
tipului de relaie care este ntre sistemul instituionalizat de management al calitii i calitatea
oferit efectiv de instituiile de educaie a adulilor, pentru c, pn acum, nu este clar dac s-a
stabilit sau nu o relaie pozitiv ntre o calitate nalt a procesului de nvare i existena unui
sistem de management al calitii. Totodat, este nevoie de o evaluare longitudinal a efectelor
implementrii managementului calitii n instituiile de educaie a adulilor. Este deja cunoscut
faptul c lumea n care trim impune cu necesitate nvarea continu, c societatea are nevoie de
indivizi care s dispun de cunotine care pot fi permanent adaptate i completate. Cei care
lucreaz n educaia adulilor (manageri, refereni, lectori etc.) recunosc faptul c aceste scopuri pot
fi realizate cu adevrat doar dac serviciile educaionale oferite adulilor au un nivel calitativ ridicat.
Pentru ca programele de formare continu s fie cu adevrat eficiente, trebuie s existe un sistem de
199
management al calitii suficient de bine articulat i de funcional, trebuie s existe motivaia,

dorina i voina de a face bine erorile i convingerea c serviciile educaionale vor aduce beneficii
individuale i sociale pe termen scurt, mediu i lung.
9.3 Evaluare pre-formare/training

Evaluarea programelor de training este un proces care se realizeaz naintea, la nceputul, n timpul
i dup livrarea programului.
Trainingul se concentreaz asupra mbuntirii cunotinelor i abilitilor persoanelor care
particip la un astfel de program. O mare parte a procesului de evaluare const n determinarea
acestor schimbri i n acest scop evaluatorul trebuie s afle nivelul de cunotine sau abiliti ale
participanilor, nainte ca acetia s nceap programul de training. Acest lucru nu este ns
ntotdeauna posibil. Dac evenimentul, mediul, tipul materialului de training sau alte condiii
permit, testele (nu neaprat sub forma clasic a chestionarului) trebuie trimise participanilor cu
mult timp naintea nceperii sesiunilor de training. n acelai timp cu testele, trebuie trimise
participanilor i informaii complete n legtur cu modul de completare a testelor i motivul
existenei lor.
Cele mai frecvente abordri folosite n aceast faz sunt:
Testele de cunotine
Evaluri ale cunotinelor / abilitilor
Autoevaluri
Testele de cunotine
Dac materialul cursului de training este bazat pe furnizarea de cunotine i este unul nou pentru
instituie, trebuie luat de la nceput decizia privind eficiena acestuia. Dac se tie de la nceput c
potenialii participani nu au nici o idee cu privire la respectivul material, atunci pretestarea i poate
irita pe viitorii participani.
Testele ns, atunci cnd sunt necesare, i pot ajuta pe formatori s:
Analizeze nivelul grupului de participani i s ajusteze nivelul cursului corespunztor;
Furnizeze informaia necesar naintea cursului de training pentru a o compara cu o
evaluare ulterioar, determinnd astfel nivelul schimbrii care s-a produs.
Evaluri ale cunotinelor / abilitilor
Acest tip de evaluare este unul dificil. De cele mai multe ori este dificil pentru formator s viziteze
locul de munc al participanilor pentru a le evalua abilitile prin intermediul observaiei directe.
Managerii de linie pot face acest lucru mult mai bine dac primesc din partea formatorilor o list de
caliti pe care s le observe la viitorii participani. n analiza nevoilor de formare sunt descrise
nevoile generale de training, ns de ndat ce ncepe evenimentul de training, nevoile individuale
devin piatra de ncercare. Se recomand ca testele care pot fi efectuate la nceputul cursurilor s nu
fie numite teste sau descrise ca atare. Ele trebuie privite ca parte integral a formrii prin acea
sesiune.
Discuiile
Una dintre modalitile prin care se poate realiza evaluarea cunotinelor este iniierea unei discuii
cu participanii, invitndu-i s fac comentarii asupra nivelului lor de cunotine sau experien.
Trebuie s se aib n vedere faptul c muli dintre ei au citit despre acestea n diverse manuale sau
vor imita spusele altor colegi pentru a v crea o anume imagine. ns, aceast discuie va aduce
totui indicii interesante despre nivelul abilitilor grupului.
Demonstraiile
201
Modul n care participanii pun n practic abilitile lor la nceputul cursului de training este o
operaiune de mare importan pentru evaluare. Se recomand asigurarea faptului c participanii
pot, mcar parial, realiza respectiva operaie, altfel aciunea se va transforma ntr-o ncercare de a-i
pune ntr-o situaie ridicol. Evaluarea abilitilor participanilor se va realiza prin observarea
demonstraiei lor i poziionarea lor ntr-o list-matrice avnd toate calitile urmrite.
Observarea realizrii sarcinii
Metoda de observaie va depinde de tipul activitii pe care o presteaz subiectul. Activitatea trebuie
s fie relevant pentru specificul acelei sesiuni de training i deci nu trebuie perceput ca un test
dei formatorii vor observa aceast activitate cu mai mult atenie dect cele care vor urma n
program. Abordarea de baz presupune constatarea existenei unor abiliti, care vor fi consemnate
ntr-o list matrice sau n alt instrument de analiz. De exemplu, la nceputul unui curs de tehnici de
negocieri, grupul poate fi mprit n perechi de negociatori pentru a demonstra care sunt abilitile
de negociere pe care le posed deja. Totui, trebuie s se in cont de faptul c aceast evaluare nu
poate avea un caracter absolut, deoarece noutatea situaiei i poate inhiba pe unii participani n a-i
demonstra abilitile.
Analize similare pot fi realizate pentru observarea membrilor grupului n autoevaluri de tip post
activitate sau n chestionarele realizate de liderii de seminar. Scopul acestei faze este de a-i facilita
formatorului o evaluare practic a abilitilor i capacitilor grupului de participani.
Autoevaluri
Participanii pot fi rugai la nceputul sesiunii de training s-i evalueze propriile abiliti, att ca
unic modalitate de evaluare, dar mai ales ca o suplimentare a evalurii realizate de formator.
Evalurile obinuite n cursurile de training sunt acelea pre- i post- eveniment.
Diferena dintre cele dou teste d msura schimbrilor rezultate n procesul de nvare. Acest tip
de testare este eficient numai n aplicaii practice care sunt cuantificabile i msurabile. Situaiile de
training care implic abiliti mai generale i comportamente sunt susceptibile de contaminare prin
msurarea cu aceste metode simple, mai ales dac este implicat auto-evaluarea. Incertitudinea
provine din faptul c la nceputul acestor evenimente, participanii nu tiu exact unde au deficiene.
Ei pot realiza abia la sfritul evenimentelor de nvare care sunt limitrile pe care le-au avut
iniial.
9.4 Evaluare n timpul procesului de formare/training

Planificarea programului de training trebuie s includ i evaluarea eficienei acestuia pe msur ce
se progreseaz n livrarea lui. Acest gen de evaluare este n general una cu caracter informal ns
exist i metode formale de evaluare, mai ales pentru evenimentele care dureaz mai mult de o zi.
Printre acestea putem enumera:
Analiza activitii;
Analiza comportamental;
Teste practice i demonstraii;
Recapitulri zilnice sau audituri.
Analiza activitii
Scopul evalurilor intermediare este de a analiza modul n care trainingul i atinge obiectivele.
Orice design trebuie s v permit un anumit grad de flexibilitate, pentru ca n cazul n care nu se
nregistreaz nici un progres, s se poat interveni cu schimbri iar rezultatul s fie cel dezirabil.
Analiza comportamental
Aceasta se refer la o serie de observaii, un rezumat i o recapitulare a datelor ce le-au fost
prezentate participanilor pentru a le demonstra modul n care ei au reacionat de-a lungul
203
programului. Ca urmare a acestor prezentri, participanii pot planifica s-i modifice diverse
aspecte ale comportamentului, analiza formatorului urmnd a produce date pentru un stadiu ulterior.
Teste practice i demonstraii
Acestea au fost descrise i ca instrumente iniiale de evaluare, conducnd la relevarea prezenei unei
anumite abiliti n rndul participanilor, prin activiti sau teste special create n acest scop. Testele
le sunt administrate participanilor dup fiecare etap important de nvare, fiind deghizate n
practici, care evideniaz abilitile nvate.
Testele practice sunt relevante mai ales n programele de training pe calculator. Dup introducerea
unui nou program, este necesar exersarea pe etapel a noilor informaii predate.
Recapitulri zilnice sau audituri
n cazul programelor care dureaz mai multe zile este necesar realizarea unor evaluri zilnice care
servesc urmtoarelor scopuri:
sunt o analiz intermediar pentru eficiena trainingului;
i dau posibilitatea participantului s i fixeze noile cunotine prin reflectarea necesar
unei astfel de recapitulri;
i permite participantului s-i mprteasc cunotinele cu ali membri ai grupului i
poate, s-i reaminteasc cteva aspecte, care ar fi putut s-i scape.
Exist cteva forme posibile n care pot fi fcute recapitulrile zilnice:
Recapitulri la finalul zilei;
Recapitularea de diminea;
Audituri scrise;
Audituri orale.
Recapitulrile la finalul zilei
Dac acestea sunt programate la finalul zilei de training:
n mintea participanilor, informaiile sunt foarte proaspete;
participanii sunt obinuii cu exprimarea comentariilor;
recapitularea ncheie acea zi ntr-un mod plcut.
Totui:
comentariile imediate referitoare la nvare nu nseamn c rezultatele sunt

semnificative;
imediata reamintire a informaiilor poate fi prea facil;
participanii pot fi prea obosii la finalul zilei de training i pot spune orice doar ca s
termine activitile;
participanii pot fi obosii i neinteresai s fac vreun comentariu;
feedback-ul imediat nu le d participanilor posibilitatea de a reflecta i trage concluzii;
timpul poate fi insuficient pentru a discuta sau recapitula diveri itemi.
Ca o alternativ, recapitularea poate fi fcut ca prima activitate a urmtoarei zile, dup ce

participanii sunt rugai s in seama de informaiile livrate cu o zi nainte, pentru c:
participanii au avut ansa s reflecteze asupra evenimentului petrecut n ziua
precedent;
dac nu are loc nici un eveniment dup terminarea primei zile de training, seara,
participanii au ansa de a reciti materialele primei zile;
poate c itemii prezentai de participani nu sunt n detaliu cei discutai n ziua
anterioar, ns cu certitudine sunt aceia care au avut cel mai mare impact asupra lor;
n dimineaa zilei urmtoare, recapitularea are un caracter mai relaxant;
205
Totui:
este posibil folosirea unui numr mai mare de metode de recapitulare, mai adecvate
dimineaa dect seara.
s-ar putea ca participanii s nu foloseasc timpul disponibil din seara anterioar pentru a
reciti materialele de training;
aadar, reflectarea asupra evenimentelor zilei este una minimal;
recapitularea poate scoate la iveal chestiuni crora formatorul nu le poate rspunde pe
loc.
Auditul scris
n acest caz participanilor li se cere s reflecteze asupra zilei respective i s-i noteze ideile n
scris, att ca rspuns la o serie de ntrebri deschise ct i sub forma unui scurt eseu. Oferim un
exemplu de mini-chestionar cu ntrebri deschise. Acest chestionar poate fi oferit la finalul zilei de
training apoi rspunsurile se vor discuta a doua zi de diminea n cadrul unor grupuri restrnse.
Chestionar
V rugm ca innd cont de ceea ce s-a ntmplat azi la cursul de training s rspundei la
urmtoarele ntrebri. Rspunsurile dvs., n msura n care dorii acest lucru, vor fi discutate n
sesiunea de diminea.
1. Ce ai nvat azi?
2. Ce v-a ajutat n acest proces de nvare?
3. A existat ceva care a mpiedicat procesul de nvare? Dac da, v rugm s precizai
n detaliu care a fost acest lucru.
4. A existat vreun aspect asupra cruia v-ai fi dorit s se insiste mai mult?
5. A existat vreun aspect asupra cruia v-ai fi dorit s se fi insistat mai puin sau s fie
omis?
6. A existat vreun aspect pe care nu l-ai neles sau cu care nu ai fost de acord?
7. Avei alte comentarii?
Audituri orale
Acest tip de comentarii le pot nlocui pe cele scrise, dac se simte c participanii, pentru diferite
motive, ar putea s fie nemulumii de scrierea propriilor comentarii, ns ele nu ofer cel mai bun
feedback posibil. Totui, dac se decide folosirea acestei metode, ntrebrile de mai sus pot fi
folosite pentru a ghida discuia. Ca i la analiza de a doua zi, participanii pot fi mprii n grupuri
mai mici de discuii, nainte de a oferi feedback-ul lor pentru ntregul grup. Aceast metod le
permite participanilor mai tcui sau timizi s i poat spune punctul de vedere.
9.5 Evaluarea la finalul programului de formare/training
Evaluarea la finalul programului de training are mai multe obiective:

valideaz eficiena trainingului i dezvoltarea acestuia n termenii satisfaciei fa de
obiectivele programului i a participanilor;
identific nivelul nvrii n rndul participanilor;
ofer un mijloc pentru participani de a reafirma intenia folosirii noilor cunotine pe
care le-au acumulat;
funcioneaz ca o legtur continu ntre program i implementarea cunotinelor de
ctre participani, conducnd ctre mbuntirea activitii de business.
Ghid pentru validarea de final a programului
Acordai-v suficient timp pentru finalizarea validrii;
O parte a designului programului vostru de training va trebui s includ i instrumentele de
evaluare de la finalul cursului;
KISS (keep it short and simple);
207
Cu ct sunt mai complicate chestionarele, cu att mai puin vor fi ele completate n mod
realist.
Facei ca evaluarea s fie un proces important i pentru participani
Spunei-le participanilor ce se va ntmpla cu respectiva evaluare, ce se va ntmpla cu
rspunsurile i cine le va vedea. Dac este fezabil, i sunt multe motive pentru care nu ar fi,
putei promite c vei arta i participanilor o copie a raportului de validare.
Nu ncercai s influenai n vreun fel rspunsurile
Testele i chestionarele voastre trebuie realizate n aa fel nct s nu ofere vreo indicaie
asupra preferinelor voastre.
Satisfacerea cerinelor legate de validarea eficienei trainingului poate fi realizat pe mai
multe ci. Unele dintre modalitile folosite pentru evaluarea iniial sau intermediar a
programului pot fi folosite i la final. Testele de cunotine se vor aplica la sfritul
programului n aceeai form n care au fost aplicate nainte de eveniment - cu sperana c
nivelul de informaii relevat de cel de-al doilea test este mai mare dect primul, artnd c:
Trainingul a fost o intervenie necesar;
Abordarea de training i-a atins obiectivele.
Testele sau evalurile abilitilor de la finalul evenimentului vor continua evalurile iniiale sau
intermediare, fcute prin intermediul observaiei, demonstraiilor - din nou cu sperana c la finalul
cursului participanii i realizeaz activitatea cu mai mult eficien sau c i-au nsuit i pun n
practic tehnicile sau metodele prezentate.
Evalurile de la finalul cursului de training trebuie s demonstreze eficiena programului de nvare
i s justifice includerea lui n bugetul de cheltuieli al organizaiei, prin recunoaterea aportului
acestuia n mbuntirea abilitilor participanilor i a progresului pe care acetia l vor nregistra
cnd se vor ntoarce la locurile de munc.
Analizele/evalurile de grup
Aceste tipuri de evaluri au fost descrise la tipurile de evaluri intermediare. Pot fi folosite i acum,
participanilor cerndu-li-se s se refere la cursul de training ca un ntreg. Aceast metod poate
oferi mai degrab informaii contaminate: din cauza oboselii sau euforiei de final de curs, a
gndurilor c participanii vor pleca acas, unii pot contribui cu multe date, alii nu se vor simi
obligai s contribuie cu ceva, comentariile pot fi fcute pentru a-i face plcere / a nu-i face pe plac
formatorului.
Reacionarele
Multe programe propun pentru final reacionarele ca o form de validare. Reacionarele obin (chiar
dac acest fapt a fost prevzut sau nu) reaciile, opiniile, sentimentele i opiniile personale ale
participanilor n legtur cu multe dintre caracteristicile programului respectiv - mai puin
informaii despre rezultatele nvrii sau justificarea acestor rspunsuri. Listele de evaluare a
satisfaciei sunt un exemplu extrem de nepotrivit pentru c de cele mai multe ori rspunsurile sunt
efectul euforiei de la finalul cursului, iar rspunsurile se plaseaz n zona bine spre excelent.
Lista tipic de testare a satisfaciei - este un exemplu pentru caracterul general al acestor
instrumente. ntrebrile nu sunt separate n funcie de diversele arii investigate i sunt selectate
dintre acelea la care de obicei se dau rspunsuri favorabile. Scalarea rspunsurilor nu are
consisten iar cuvintele care descriu opiunile sunt alese, n cel mai ru caz, pentru a nu exprima
nimic care ar putea avea repercusiuni negative. n final, este o list ce presupune bifarea unor itemi,
ce poate fi completat ntr-un minut sau dou, cu puin sau fr consideraie fa de rspunsuri.
Reacionare cu un grad mai mare de validitate trebuie folosite pentru a obine rspunsuri despre
aspecte importante ale programului, adic acelea care privesc nvarea. Desigur c ntrebri
referitoare la aranjamentele logistice, care au avut influene asupra nvrii sunt necesare, dar ele
209
nu au de-a face cu validarea propriu-zis a nvrii. Dac se caut acest gen de informaie, atunci
trebuie puse acele ntrebri care satisfac nevoia voastr de date relevante.
Limitele reacionarelor
permit relevarea unor date limitate referitoare la nvare i de obicei nu reuesc s justifice
sau cuantifice nivelul nvrii;
dau puine informaii despre transferul de nvare ctre locul de munc i posibilitatea ca
noile tehnici s fie puse n practic;
nu contribuie la msurarea real a nvrii, dei selectarea unor csue sau selectarea unor
numere de pe o scal par s indice o abordare matematic a ntregului proces;
pot fi completate repede fr ca participanii s reflecteze asupra situaiilor;
pot furniza cel mult o impresie a ceea ce participanii consider c au nvat.
Valoarea reacionarelor
Dei au un grad mare de subiectivism i sunt mijloace grosiere de obinere a unui feedback,
acestea:
dac rspunsurile sunt favorabile, ele pot constitui un material valoros pentru publicitatea
programului, prin folosirea unor indicatori quasi aritmetici;
permit evaluarea informaiei despre opiniile subiective ale participanilor, probabil cel mai
mare nivel al opiniilor care poate fi obinut ca urmare a unui program anume;
ele pot furniza un semnal de alarm n legtur cu acele aspecte care nu au mers foarte bine
n cadrul programului;
dac s-au fixat cteva obiective generale la nceputul programului, atunci o analiz larg a
acestor reacionare poate fi utilizat pentru testarea gradului de satisfacie n legtur cu
aceste obiective;
reacionarele aduc i rspunsuri unor ntrebri importante, cum ar fi: ct a fost de eficient
identificat nevoia de training, dac a existat o sesiune de informare pre-training i ct de
eficient a fost aceasta, factori de mediu care ar fi putut perturba desfurarea
evenimentului, elemente de design a programului care nu au fost de ajutor pentru
participani, acceptarea sau rejectarea metodelor de educaie folosite.
Valoarea reacionarelor poate crete dac ele nu sunt prezentate sub forma unei liste cu bifarea unor
opiuni i sunt solicitate scoruri, care apoi se cer explicate de ctre participani. Din pcate de cele
mai multe ori, aceste liste cu bifri sunt acceptate ca validri realiste ale programelor dac sunt
pozitive, ns sunt considerate ca subiective dac ele au coninut critic.
Reacionarele subiective
Abordrile complet obiective nu sunt posibile ntotdeauna de aceea trebuie s ne bazm uneori pe
msurarea subiectiv a nvrii. Aceasta s-ar putea realiza de exemplu pentru un program de
training n abiliti interpersonale, acolo unde schimbrile sunt mai degrab atitudinale, subiective i
dificil de identificat n mod obiectiv.
211
Oferim un model pentru un astfel de reacionar al sentimentelor participanilor:

Analiza abilitilor interpersonale
1. Cel mai important sentiment pe care l am n legtur cu acest eveniment de training
este ...
2. Dac acest curs ar fi fost un film, o pies de teatru sau o carte, titlul ar fi fost....
3. Prile evenimentului care mi-au plcut cel mai mult sunt...
4. Partea (ile) evenimentului care mi vor fi de un real folos este / sunt ...
5. Un lucru pe care l-am nvat sau s-a confirmat despre mine nsumi a fost ...
6. Un lucru pe care l-am nvat sau mi s-a confirmat despre celelalte persoane a fost...
7. Partea (ile) evenimentului care mi-au plcut cel mai puin a fost...
8. Partea (ile) evenimentului din care am nvat cel mai puin a fost...
Autoevalurile
Orice modificare n autoevaluarea participanilor, poate fi discutat, mai ales cnd pe o scal, ei pun
la finalul unui curs un punctaj mai mare dect cel de la pre-testare.
Evaluarea eficient
Avem n vedere urmtoare tipuri de instrumente:

Chestionarele justificative de evaluare a nvrii
Planificarea activitilor
Chestionarele justificative de evaluare a nvrii
Acesta este un chestionar care i propune s defineasc aria nvrii i cantitatea de cunotine
acumulate de ctre participant n cadrul cursului de training, identificnd n acelai timp motivele
pentru care s-a ajuns la respectiva situaie. Accentul cade pe nvare, pentru c trainingul, oricare ar
fi forma sa, nseamn nvare. Un chestionar bine construit i administrat ar trebui s aib fora de
evaluare pentru a rspunde ntrebrii formulate de management: Mi se ntorc investiiile fcute n
training? Atunci dovedete-o!
Planificarea formatului chestionarului
Pentru chestionarul ce va fi administrat la finalul cursului, exist un numr de criterii de construcie
care trebuie luate n considerare.
Chestionarul cu difereniatori semantici
Partea fundamental a acestui chestionar sunt barele de scoruri sau csue situate ntre dou
elemente descriptive antinomice, diferite semantic i care se prezint de obicei sub forma unor
antonime.
Identificarea scorurilor
Unii specialiti sunt de prere c plasarea numerelor sub csuele poate da impresia greit c
analiza ca va urma va consta n calcularea matematic a valorilor, ceea ce nu este cazul.
Scalele cu ancore
Nu trebuie s mai menionm importana pe care le au cuvintele de la capetele scalelor, ele trebuie
s fie folosite corect, iar folosirea gradului de comparaie a adjectivului trebuie s fie aceeai la
ambele capete ale scalei.
Numrul de poziii pentru scoruri

trebuie ca numrul poziiilor s fie par sau impar?
cte poziii trebuie s existe pe scal?
213
ntrebri care trebuie adresate
Orice tip de ntrebare pus n cadrul unui chestionar de evaluare trebuie s aib n vedere scopul
evalurii i anume evaluarea rezultatelor trainingului, a metodelor i obiectivelor programului i
satisfacerea obiectivelor participanilor, adic aria de ntindere a nvrii.
De exemplu:
Ct de mult ai nvat?
Ce ai nvat?
Dac nu ai nvat nimic, de ce nu?
Acest tip de ntrebri ar trebui s fie suficiente pentru a valida nvarea. Cantitatea, aria de
ntindere a nvrii va putea fi determinat prin scalarea rspunsurilor.
Ct de mult apreciai c ai nvat n timpul cursului de training?
Foarte mult
6
5
4
3
2
1
Foarte puin
Justificarea
Scalarea rspunsurilor nu v ofer informaii despre tot ceea ce dorii s tii. Pentru o validare
complet trebuie s obinei informaii despre:
Ce s-a nvat
La ce / n ce condiii se vor folosi cunotinele asimilate
De ce nu s-a produs nici un fel de nvare
Participanii trebuie rugai s-i justifice rspunsurile sau scorul acordat, chiar dac sunt remarci
pozitive sau negative. Acest lucru se face prin ntrebri suplimentare de justificare a rspunsurilor,
n forma discutat mai nainte de reacionar. Aadar, putei folosi reacionarele n urmtoarele
cazuri:
Cnd ncepe un nou program de training;
n cazul evalurii intermediare a unui program de training mai lung;
Dac unui program de training i se aduc modificri substaniale;
Cnd avei sentimentul c ceva nu merge bine.
Planificarea activitilor
Dei planificarea activitilor nu este o form direct de validare sau evaluare, este totui un
instrument foarte puternic cu o serie de utilizri, ce trebuie luat n considerare ca o parte
fundamental a evalurii. Ca urmare a acestui fapt, este nevoie ca fiecare training s includ spre
finalul su redactarea unui astfel de plan de aciune.
Planul de aciune este de fapt angajamentul participantului de a implementa, atunci cnd se va
ntoarce la locul de munc, elementele pe care i le-a nsuit. Itemii prezeni n acest plan vor fi
aceia prezentai n cursul de formare, iar rezultatele vor arta dac obiectivele programului ce se
doreau atinse au fost nelese i acceptate. Planul de aciune este de asemenea un instrument pentru
ntrirea legturii dintre training i munc. Simpla aciune de a planifica o activitate bazndu-se pe
nvarea imediat i oblig pe participani s intre n situaia real de munc, legnd noile
cunotine de problemele sau situaiile de la locul de munc. Participani diferii pot avea versiuni
diferite ale planurilor de aciune, unele aspecte putnd fi incluse, altele excluse, ceea ce pentru
formator poate fi un semn al aspectelor potrivite sau nepotrivite care au fost incluse n cadrul
designului programului respectiv. Dac planul de aciune este folosit ulterior de ctre participant
pentru a pune n practic nvarea, el este de asemenea un instrument pentru manageri n evaluarea
pe termen lung. Devine o parte integrant a ciclului: munc formare / nvare munc.
215
Formatul unui plan de aciune:
Un bun plan de aciune este:

Simplu i direct;
Clar, fr ambiguiti;
Conine itemi care pot fi implementai de ctre participant, cu sau fr resurse suplimentare;
Este proprietatea participantului;
Conine informaii specifice care sunt legate de un timp necesar implementrii.
Oferim o form schematic a acestui plan:
Plan de aciune personal
1. Itemii planului de aciune
2. Cum se va face implementarea
3. Cnd, de ctre cine
Rolul planului de aciune este acela de a-i orienta pe participani, detaliile vor trebui stabilite
ulterior de ctre fiecare n parte. Numrul de itemi nu trebuie fi ns foarte mare, trei sau patru pot fi
suficieni. Pentru coloana cum se va face implementarea, este important ca participantul s
evalueze resursele sau materialele necesare. Este important planificarea timpului.
Realizarea planului de aciune
1. Planul de aciune trebuie s vin dup chestionarul cu evaluarea de final a cursului de
formare, chestionar n care participanii identific i reflect asupra aspectelor pe care le-au
nvat i la ce vor s foloseasc aceste aspecte n activitatea viitoare.
2. Participanilor trebuie s li se dea timp suficient pentru a considera: obiectivele lor personale
de aciune, punerea acestor obiective pe prioriti.
3. Participanii care completeaz planurile de aciune trebuie s in cont de urmtoarele:
planurile pe care le fac trebuie s fie realiste - s poat fi puse n practic, resursele materiale
de care au nevoie, constrngerile legate de timp, strategii i tactici pentru punerea planului n
aplicare, efectul pe care planurile lor le au asupra altora, posibile obstacole n implementare.
4. O dat ce participanii au identificat itemii planului, ei trebuie plasai n ordinea prioritilor,
pentru a nu ncepe punerea n practic cu cel mai puin important.
5. Participanii se pot cupla n echipe pentru a discuta planurile realizate i a discuta cu
partenerii lor alegerile fcute.
6. Participanii trebuie ncurajai s discute punerea n practic a respectivelor planuri i
discutarea lor cu supervizorii, imediat dup ntoarcerea la locul de munc.
7. Trainerul poate insista s pstreze o copie a planului de aciune, cu acordul participantului
pentru a o folosi n procesul de evaluare pe termen mediu i lung.
9.6 Evaluarea dup terminarea programului de formare/training

Metodele de evaluare pe termen mediu i lung se refer la msura n care trainingul a fost
implementat cu eficien i are un efect pozitiv asupra activitii n organizaie. Dup ce
participanii s-au ntors la locul de munc, avnd un plan de aciune ce beneficiaz de susinerea
supervizorului, se poate vorbi despre o prim evaluare. Ca evaluare pe termen mediu la locul de
munc se poate vorbi dup un interval de trei luni, una pe termen lung fiind la un interval de 12 luni
dup finalul sesiunii de formare.
Evaluarea post program de training se poate face prin intermediul urmtoarelor metode:
Observarea din partea managerului de linie a performanei angajailor;
Observarea din partea trainerului a performanei angajailor;
Un chestionar din urmrire / follow-up realizat de ctre supervizor i trainer;
Un interviu structurat de urmrire / follow-up realizat de ctre supervizor sau trainer;
Un interviu telefonic realizat de ctre trainer;
217
Analiza incidentelor critice;

Consultarea jurnalelor de nvare.
Att chestionarele ct i interviurile trebuie s in cont de urmtoarele obiective ale evalurii:

Confirmarea nvrii realizat pe parcursul programului;
Aciunile ntreprinse pentru implementarea planului de aciune;
Evaluarea eficienei implementrii nvrii.
Pentru atingerea acestor obiective se recomand urmtoarele ntrebri:
Care itemi ai planului de nvare au fost implementai?
Care este performana rezultat n urma acestei implementri?
Care itemi nu au fost nc implementai?
Care este motivul pentru ne-implementarea acestora?
A euat implementarea vreuneia dintre aciunile planificate?
Ce motive au reieit din eecul acestei implementri?
Care sunt planurile pentru aciunea viitoare:
o n ceea ce privete planurile euate sau ne-implementate?
o Dup aceast etap?
nainte de interviuri se vor lua n calcul urmtoarele tipuri de ntrebri:
Ce ar trebui s tiu pentru a realiza o evaluare realist?
Care form de interviu este cea mai eficient?
Cine este cea mai potrivit persoan pentru a conduce interviul?
Este abordarea prin intermediul interviului cea mai eficient?
Oferim un format pentru acest tip de interviu de evaluare:
1. Se descriu motivele, scopul i obiectivele pentru realizarea respectivului interviu, n
legtur cu acel program de training la care angajatul a participat cu cteva luni n urm.
2. n ceea ce privete planul de aciune se va ntreba:
Care itemi ai planului de aciune au fost implementai?
Care este performana care s-a atins n ceea ce privete respectivii itemi?
Cror factori sau motive de succes li se datoreaz implementarea respectivilor
itemi?
Care itemi ai planului de lucru nu au fost nc implementai?
Pentru care dintre itemii respectivi s-a ncercat implementarea, dar nu s-a reuit?
De ce s-a ntmplat acest lucru?
Pentru care dintre itemi nu s-a ncercat implementarea nc?
Ce planuri are participantul pentru:
o ncercarea de rectificare a itemilor ne-implementai cu succes?
o implementarea itemilor pentru care nu s-a ncercat implementarea nc?
o Exist planuri suplimentare? Dac da, e necesar s se obin detaliile
relevante.
3. Se va ncerca obinerea unor comentarii suplimentare referitoare la planul de activitate, mai
ales n ceea ce privete nivelul de nvare care a fost atins.
4. E necesar s se obin comentarii generale despre programul de training, mai ales c
participantul a avut ansa s reflecteze:
Care pri ale evenimentului vi s-au prut cele mai folositoare?
Care pri ale evenimentului nu vi s-au prut aa de folositoare?
Exist pri ale evenimentului care nu ar fi trebuit incluse? Dac da, care i de
ce?
219
Exist ceva ce ar fi trebuit adugat evenimentului? Ce ar fi trebuit s fi fost scos

din structura respectiv pentru a face loc acelui aspect?
Care dintre obiectivele dvs. personale au fost satisfcute?
Care dintre obiectivele dvs. personale nu au fost satisfcute?
Avei alte comentarii?
5. Este necesar s se obin comentarii i despre procedura de follow-up i rezultatele ei. Este
necesar ca n aceast faz s se precizeze nc o dat c confidenialitatea rspunsurilor:
A avut loc o sesiune de debriefing cu supervizorul de ndat ce v-ai ntors la
locul de munc?
Dac da, ct de curnd dup cursul de training a avut ea loc?
Care a fost caracterul edinei de debriefing i care au fost rezultatele ei?
Ct de mare a fost susinerea care vi s-a promis din partea supervizorului?
Ct de mare a fost susinerea pe care ai primit-o din partea supervizorului?
Ct de mare a fost susinerea reciproc agreat mpreun cu colegii?
Ct de mare a fost susinerea pe care ai primit-o din partea colegilor?
Ct de valoroas vi s-au prut a fi susinerea i suportul post-program?
Avei alte comentarii?
Analiza incidentelor critice
Acest gen de analiz, folosit mai ales n evaluarea de medie i lung durat este un exerciiu de
auto-raportare, dei pot avea loc i interviuri sau discuii. Abordarea obinuit este aceea prin
intermediul jurnalelor urmat de o analiz a incidentelor critice pe care o evideniaz aceast
metod. Participanii trebuie s in un astfel de jurnal i s scrie n el orice incidente critice,
imediat ce ele apar, mai ales acelea care au legtur cu domeniul de nvare care este supus
evalurii. n legtur cu aceste incidente, participanii sunt rugai s fac simple judeci sau
afirmaii: cnd s-au ntmplat, cum s-au ntmplat, de ce s-au ntmplat i ce concluzie se poate
trage. Incidentele critice sunt apoi analizate prin:
decuparea lor n acelai timp n care participantul le identific;
ntlnire apoi cu supervizorul sau trainerul n legtur cu incidentele identificate de
participant, care l vor ajuta la discutarea i interpretarea acestora;
discuie de grup n cadrul creia incidentele critice sunt comparate, discutate i analizate.
Ct trebuie s fie de elaborat jurnalul incidentelor critice i ct de mult trebuie acesta inut, depinde
de complexitatea nvrii, de apariia i frecvena incidentelor, de acoperirea i gama de
evenimente similare dar nu exact la fel, .a.m.d. Formatul unui astfel de jurnal nu este standard. Este
necesar ca participantul s poat identifica materialele relevante i incidentele care apar.
Model pentru jurnalul incidentelor critice
Data.....
Numrul foii jurnalului.........
V rugm s includei n acest jurnal ceea ce dvs. considerai incidente critice n ceea ce
privete activitatea pe care o desfurai i relaiile pe care le avei cu colegii, mai ales acelea legate
de procesul de nvare pe care l-ai finalizat, cu toate ca nu e neaprat nevoie s v limitai la aceste
aspecte. V rugm s includei att incidente de natur pozitiv ct i de natur negativ.
1. Ce s-a ntmplat, cum s-a ntmplat, cnd s-a ntmplat, cine a fost implicat, i de ce s-a
ntmplat?
2. Care a fost rezultatul respectivului incident? A fost unul satisfctor sau unul
nesatisfctor?
3. Cine sau ce a fost responsabil pentru respectivul incident?
221
4. Dac rezultatul a fost unul satisfctor, ce ai nvat n urma proceselor care au dus la
producerea respectivului rezultat?
5. Dac a fost nesatisfctor, ce a condus la acest rezultat i ce ai nvat de pe urma acestui
incident?
6. A fost incidentul relevant fa de trainingul pe care l-ai urmat? Dac da, v-a ajutat
trainingul s facei fa acestui tip de incident? n ce msur?
7. A dus acest incident la relevarea altor nevoi de training pe care le-ai putea avea?
Jurnalele de nvare
Sunt acele instrumente realizate pentru a-i ajuta pe participani s sedimenteze, memoreze,
reaminteasc i mprteasc cunotinele acumulate n timpul programului de formare. Aceste
jurnale pot deveni parte a dezvoltrii continue a participanilor dup terminarea trainingului formal
i de asemenea, instrumente de evaluare post-training.
Dup terminarea evenimentului de formare, participanii trebuie ncurajai s continue s le
foloseasc i s nregistreze acolo n continuare experiene relevante pentru ei. Incidentele din care
participanii au nvat ceva pot fi incorporate aici, mpreun cu comentarii i planuri de aciune
efective. Jurnalele pot fi folosite apoi n aceeai manier ca analiza incidentelor critice.
9.7 Evaluarea pe termen lung

Dovada unui proces de formare i dezvoltare i consolidarea acestuia prin intermediul muncii, cu
efecte benefice asupra afacerii, este abilitatea acestuia de a trece testul timpului. nvarea i
aplicarea noilor cunotine nu sunt procese care dureaz foarte mult timp, chiar dac sunt relevante.
Participanii pot uita tehnicile i metodele nvate sau ele pot evolua ctre o stare de automatism,
ne-mai fiind contientizate. Evaluarea pe termen lung a nvrii trebuie s aib loc ntr-un interval
cuprins ntre 9 luni i un an.
223
10 BIBLIOGRAFIE
1. Ausubel, D., Robinson, F., (1981), nvarea n coal. O introducere n psihologia pedagogic,
Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti.
2. Bban, A. (coord.) (2001), Consiliere educaional, Editura Psinet, Cluj-Napoca.
3. Bernat, E. S., (2003), Tehnica nvrii eficiente, Editura Presa Universitar Clujean, ClujNapoca.
4. Bernat, E. S., (2010), (coord.), Formator perfecionare: manualul cursantului, Editura
Risoprint, Cluj-Napoca.
5. Boco, M., (2002), Instruire interactiv. Repere pentru reflecie i aciune, Editura Presa
Universitar Clujean, Cluj-Napoca.
6. Bonta, I., (2001), Pedagogie, Editura Bic All, Bucureti.
7. Bruner, J., (1990), Acts of Meaning, Cambridge, MA: Harvard University Press.
8. Caffarella, R., (1994), Planning Programs for Adult Learners, San Francisco: Jossey-Bass
Publishers.
9. Cerghit, I., (1980), Metode de nvmnt, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti.
10. Cerghit, I., (1997), Metode de nvmnt, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti.
11. Cerghit, I., Vlsceanu, L., (coord.), (1988), Curs de pedagogie, T.U.B.,Bucureti.
12. Cristea, S., (1996), Managementul organizaiei colare, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti.
13. Cristea, S., (2000), Dicionar de pedagogie, Editura Litera. Litera Internaional, ChiinuBucureti.
14. Cross, K.P., (1981) Adults as Learnes (Aduli ca persoane care nva), San Francisco: JorseyBass.
15. Cuco, C., (1998), Pedagogie, Editura Polirom, Iai.
16. DHainaut, L., (1981), Programe de nvmnt i educaie permanent, Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti.
17. De Landsheere, G., (1992), Dictionnaire de levaluation et de recherche en education, PUF,
Paris.
18. Dumitriu, G., (1998), Comunicare i nvare, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti.
19. Dumitru, I. Al., (2000), Dezvoltarea gndirii critice i nvarea eficient, Editura de Vest,
Timioara.
20. Ezechil, L., (2007), Educaia adulilor, Editura Paralela 45, Piteti.
21. Feuerstein, R., Rand, Y., Hoffman, M. B., Miller, R., (1980), Instrumental Enrichment: an
intervention program for cognitive modifiability, University Park Press, Baltimore.
22. Gagn, R., (1975), Condiiile nvrii, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti.
23. Ionescu, M., (2001), Formaii de lucru n instruire i educare. Proiectarea didactic n
Pedagogie. Suporturi pentru formarea profesorilor, M. Ionescu, V. Chi, (coord.), Editura
Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca.
24. Ionescu, M., Boco, M., (2001), Metodologia instruirii n Pedagogie. Suporturi pentru
formarea profesorilor, M. Ionescu, V. Chi, (coord.), Editura Presa Universitar Clujean, ClujNapoca.
25. Ionescu, M., Chi, V., (coord.), (2001), Pedagogie. Suporturi pentru formarea profesorilor,
Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca.
225
26. Ionescu, M., Radu, I., (1995), Didactica modern, Editura Dacia, Cluj-Napoca.
27. Joia, E., (2002), Educaia cognitiv. Fundamente. Metodologie, Editura Polirom, Iai.
28. Kopciowski Camerini, J. (2002), Lapprendimento mediato. Orientamenti teorici ed esperienze
pratiche del metodo Feuerstein, Brescia, Ed. La Scuola.
29. Macavei, E., (1997), Pedagogie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti.
30. Mara, D., (2009), Dezvoltare curricular, Editura Universitii Lucian Blaga Sibiu, Sibiu.
31. Mara, D., (2009), Strategii didactice n educaia incluziv, ediia a II-a, Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti.
32. Mara, D., (2006), Educaie pentru educaie, Editura Alma Mater, Sibiu.
33. Manolescu, M., (2005), Curriculum. Teorie i practic, Universitatea Bucureti.
34. Miclea, M., (1999), Psihologie cognitiv. Modele teoretico-experimentale, Editura Polirom,
Iai.
35. Mucchielli, R. (1982), Metode active n pedagogia adulilor, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti.
36. Neacu, I., (1999), Instruire i nvare, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti.
37. Neculau, A., (2004), Educatia adulilor, Editura Polirom, Iai.
38. Nicola, I., (2000), Tratat de pedagogie colar, Editura Aramis, Bucureti.
39. Noveanu, E., (1977), Probleme de tehnologie didactic, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti.
40. Palo, R., Sava, S., Ungureanu, D., (coord.), (2007), Educaia adulilor: baze teoretice i repere
practice, Editura Polirom, Iai.
41. Pun, E., Potolea, D., (coord.), (2002), Pedagogie. Fundamentri teoretice i demersuri
aplicative, Editura Polirom, Iai.
42. Piaget, J., (1965), Psihologia inteligenei, Editura tiinific, Bucureti.
43. Sava, S., Ungureanu, D., (2005), Introducere n educaia adulilor, Editura Mirton, Timioara.
44. Slvstru, D., (2009), Psihologia nvrii, Editura Polirom, Iai.
45. Vinanu, N., (1998), Educaia adulilor, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti.
46. *** (2002), Ghid metodologic, Ministerul Educaiei i Cercetrii, Consiliul Naional pentru
Curriculum, Editura Aramis Print, Bucureti.
227

Formator - Suport de Curs

Încărcat de

Informații document

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Formator - Suport de Curs

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Suport de curs FORMATOR (8 competene) - CUPRINS

2.4 Organizarea activitilor de formare____________________________________21

REALIZAREA ACTIVITILOR DE FORMARE_________________________27

3.2 Facilitarea activitilor de nvare_____________________________________41

Fazele unui conflict____________________________________________________________42

3.4 Oferirea de feed-back participanilor la formare______________________44

Evaluarea participanilor la formare_______________________________47

Suport de curs FORMATOR (8 competene) - CUPRINS

4.2 Organizarea sesiunilor de evaluare_____________________________________47

4.3 nregistrarea rezultatelor evalurii i elaborarea raportului privind

Aplicarea metodelor i tehnicilor speciale de formare____________63

5.3 Metode pentru dezvoltarea gndirii critice_____________________________71

nvarea prin cooperare_______________________________________________________72

Suport de curs FORMATOR (8 competene) - CUPRINS

5.4 Lucrul n echip cu ali formatori i cu persoane-resurs_____________78

5.5 Dezvoltarea competenelor transversale_______________________________87

ORGANIZAREA PROGRAMELOR I A STAGIILOR DE FORMARE___107

EVALUAREA, REVIZUIREA I ASIGURAREA CALITII PROGRAMELOR

Suport de curs FORMATOR (8 competene)

Suport de curs FORMATOR (8 competene)

F. Proiectarea programelor de formare (Stabilirea scopului i a obiectivelor formrii,

Rolul i competenele formatorului

Formatorul este specialistul n formare care proiecteaz, deruleaz, evalueaz i revizuiete

Suport de curs FORMATOR (8 competene)

consilier: nu trebuie s prezinte informaiile cu toate detaliile ci s orienteze cursanii s

Trsturi de personalitate definitorii pentru profilul formatorului de aduli sunt

Suport de curs FORMATOR (8 competene)

Descrierea ocupaiei de mentor

Competene generale la locul de

Dezvoltarea competenelor didactice

Suport de curs FORMATOR (8 competene)

Suport de curs FORMATOR (8 competene)

2.1 Definirea obiectivelor

Suport de curs FORMATOR (8 competene)

Aceste obiective se convertesc la nivelul cursanilor n comportamente observabile, oferindu-i

2.2 Proiectarea activitii de formare

2.3 Construirea situaiilor de nvare

Suport de curs FORMATOR (8 competene)

2.3.1 Conceptul de nvare

Suport de curs FORMATOR (8 competene)

de lucru, profesionalismul mediatorului nvrii, a formatorului. De asemenea, pentru adult este

sensibilizarea i crearea situaiei de receptivitate (se realizeaz datorit crerii unui

Suport de curs FORMATOR (8 competene)

Adulii dein o bogat i variat experien anterioar, sub aspectul cunotinelor,

Suport de curs FORMATOR (8 competene)

elevul nu are o experien

elevilor li se spune de ctre profesor

nvarea este un proces de achiziie

elevul este motivat preponderent

2.3.2.2 Principiile educaiei/formrii adulilor

Suport de curs FORMATOR (8 competene)

2. Crearea sentimentului de siguran

este un principiu care trebuie s ghideze formatorul ncepnd cu evaluarea nevoilor,

3. Dezvoltarea unor relaii pozitive ntre formator i formabil

4. Transparena obiectivelor nvrii pentru autoevaluarea cursantului

Secvenialitatea presupune o programare a cunotinelor, abilitilor i atitudinilor ntr-o

Suport de curs FORMATOR (8 competene)

demotivarea cursantului, impresia c nu este capabil s nvee, anxietate, confuzie, ezitare i

6. Respectul pentru cursani

7. Conceperea experienei de nvare din perspectiva rezultatelor imediate ale acesteia

Adulii au nevoie s vad utilitatea imediat a cunotinelor achiziionate. Pentru majoritatea

Factorii principali care influeneaz pozitiv transferul nvrii sunt:

experienele i cunotinele anterioare ale participanilor, care i ajut s relaioneze ceea