Modul Recuperarea Ramanerii in Urma La Matematica PDF

Recuperarea rmnerii n urma la matematic
CUPRINS
ARGUMENT............................................................................................................................2
Capitolul 1:CUM PROIECTM ACTIVITI DIDACTICE DIFERENIATE?
Proiectarea demersului didactic............................................................................................3
Capitolul 2: CUM DINAMIZM NVAREA?
Metode active n abordarea conceptelor matematice.........................................................13
Capitolul 3. CUM EVALUM?
Evaluarea ca diagnostic i evaluarea ca msur a progresului n nvare.........................29
Capitolul 4. CUM OPTIMIZM ORGANIZAREA CLASEI?
Interaciuni complexe n ora de matematic .....................................................................51
Capitolul 5 : CUM ABORDM O PROBLEM?
Metode alternative de rezolvare a problemelor..................................................................58
Capitolul 6: CUM FORMM ATITUDINI?
Dezvoltarea interesului i a motivaiei n nvarea matematicii.......................................72
Seria nvmnt Rural
ARGUMENT
De ce rmn n urm unii elevi? Am ntlnit frecvent un mod simplist de a rspunde la aceast
ntrebare: Elevii rmn n urm pentru c nu nva suficient. n acest fel, ntreaga responsabilitate a
eecului planeaz asupra elevului. La o analiz mai atent, alte cteva motive ies ns imediat la
lumin.
O ambiana colar neprietenoas, un climat instituional rigid i inconsecvent, fluctuaiile n
proiectarea i aplicarea curriculumului colar, sprancrcarea generat de tot felul de cauze
contradictorii ndeprteaz elevul de propriile sale aspiraii, ducndu-l n confuzie i dezinteres. n
acest fel, principalul motor al progresului colar, i anume motivaia pentru nvare, este compromis.
Ca obiect de studiu abstract i complex, matematic colar este perceput de ctre muli elevi
ca generatoare de eec scolar. Mai mult, n mod paradoxal, profesorul de matematic alimenteaz
uneori aceast stare de lucruri prin atitudinea sa. Profesorul de matematic se simte mndru (noi
nine am ncercat acest sentiment) ca deintor al unei comori care l singularizeaz, l face
membru al unei elite restrnse. Acest fapt are consecine educaionale nebnuite: comoara trebuie
bine ascuns i pzit n continuare, astfel ca, n continuare, ct mai puini s aib acces la ea. Ca
urmare, matematica practicat n coal tinde n mod deliberat sau nu s fie una ncifrat,
abscons, cu conexiuni i transferuri care s rmn nedezvluite consumatorului de rnd care este
elevul.
O ambiana colar n care elevul se simte bine, un climat instituional n care elevul este
implicat n alegerea parcursului de formare, un mediu centrat pe nvare care valorizeaz fiecare
membru al comunitii, un curriculum colar echilibrat i aplicat consecvent pe termen lung, un
curriculum mai puin aglomerat, n care se abordeaz i se rezolv mai puine probleme, dar se aleg
probleme semnificative i acestea se aprofundeaz toate acestea pun elevul n consens cu propriile
sale aspiraii, ducndu-l spre realizare personal i profesional. n acest fel, motivaia pentru nvare
antreneaz dup sine o nvare eficient, care inculc atitudini i automotivare. Mai mult, ntr-un
asemenea climat, profesorul i elevul i asum deopotriv responsabilitatea asupra eecului sau
succesului, ntr-un parteneriat cu roluri diferite.
Ghidul de fa propune, ntr-o abordare interactiv pas cu pas, modaliti constructive de a
organiza nvarea la matematic. El aduce soluii practice care pot genera mbuntirea nvrii.
Seria nvmnt Rural
Capitolul 1. CUM PROIECTM ACTIVITI DIDACTICE DIFERENIATE?

Proiectarea demersului didactic
De ce este necesar proiectarea didactic?
Cu ctva timp n urm, am adresat unor elevi i profesori ntrebarea: Ce este coala?
Rspunsurile primite, dei variate ca formulare, au conturat tendina asimilrii colii cu locul n care
profesorul pred i elevul este ascultat.
Desigur, coala transmite informaie i verific nivelul de reproducere a acesteia. A reduce
ns rolul colii doar la vehicularea informaiei nseamn a spune c principalul scop al nvmntului
este ca absolventul s memoreze ct mai multe date.
i totui
coala este o instituie a cunoaterii, n care nu doar se transmite informaie; ea are i rolul de
a forma la elevi capacitatea s opereze cu informaia. Cel puin dou argumente oblig la aceast
concluzie. Pe de o parte, ritmul actual de schimbare n toate domeniile vieii economice i sociale,
inclusiv la sate, impune schimbri rapide n modul fiecruia de a utiliza informaia. Pe de alt parte,
accesul rapid i uor la informaie, facilitat de mijloacele electronice, face inutil memorarea datelor;
devine mult mai important ca indivizii s poat aciona adecvat n situaii diverse. De aceea, ceea ce
ne intereseaz, ca educatori, este formarea la elevi a unor competene specifice fiecrui domeniu,
adic a acelor ansambluri structurate de cunotine i deprinderi dobndite prin nvare, care permit
identificarea i rezolvarea n contexte diverse a unor probleme caracteristice domeniului respectiv.
Centrarea activitii didactice pe formarea de competene la elevi este un proces complex, ce

implic schimbri majore n planul didacticii fiecrei discipline: nvarea se realizeaz preponderent
prin cooperare; profesorul i elevul devenin parteneri n nvare; elevul este pus s rezolve sarcini de
lucru diverse i s aib o contribuie activ la propria formare; evaluarea pune accentul pe elemente
de ordin calitativ i vizeaz progresul n nvare. n aceste condiii, devine absolut necesar
proiectarea n avans a activitii didactice, precum i reconstrucia din mers a proiectelor realizate,
ca urmare a aprecierii realiste, la faa locului, a situaiei concrete din clas.
Activitatea didactic poate fi eficient doar dac se desfoar pe baza unui proiect
didactic.
Reflectai!
Considerai c rolul profesorului n conceperea i realizarea activitilor n clas devine mai important/
mai puin important n condiiile programelor colare centrate pe obiective? Argumentai rspunsul!
Care sunt etapele proiectrii didactice?
Documentul central pe baza cruia se realizeaz proiectarea didactic este programa colar.
Programa colar stabilete obiectivele-cadru i obiectivele de referin vizate la nivelul fiecrui an de
studiu, precizeaz unitile de coninut i propune activiti de nvare. Proiectarea didactic
presupune: corelarea dintre obiective i coninuturi, alocarea bugetului de timp pentru fiecare unitate
de nvare, detalierea activitilor desfurate de elevi i precizarea modului n care se face
evaluarea. Aceste activiti se realizeaz urmnd paii prezentai n continuare.
9 Lectura personalizat a programei colare
Programele actuale ofer profesorului o mare libertate de aciune. Profesorul poate decide asupra:
ordinii de parcurgere a temelor, alocrilor de timp, activitilor de nvare ce urmeaz a fi
desfurate, precum i asupra parcurgerii sau ignorrii coninuturilor facultative din program. De
aceea, decizia asupra traseului educaional optim pentru situaia concret din fiecare clas necesit o
interpretare personal a programei colare.
Seria nvmnt Rural
nelegerea i interpretarea programei presupun corelarea obiectivelor de referin (DE CE se

nva) cu coninuturile (CE se nva) i cu activitile de nvare (CUM se nva). De aceea, nu este
suficient o lectur liniar a programei; este indicat ca lectura s se realizeze, pornind de la
obiectivele cadru, prin treceri succesive ntre obiectivele de referin, coninuturi i sugestii de
activiti de nvare.
Pentru recuperarea elevilor ale cror abiliti matematice sunt insuficient dezvoltate, alegei
activiti adecvate de nvare. Este util ca aceste activiti s fie ct mai diversificate, pentru a da
fiecrui elev posibilitatea s se manifeste.
Evaluai!
n ce mod ai realizat lectura programei pentru semestrul curent: ai urmrit, n primul rnd,
coninuturile programei, ai citit mai nti obiectivele, sau ai urmrit succesiunea leciilor din manual?
9 Identificarea unitilor de nvare
Unitatea de nvare reprezint n fapt activitatea didactic desfurat ntr-o perioad determinat
de timp, care are ca scop formarea la elevi a unui comportament specific generat prin integrarea unor
obiective de referin.
Unitatea de nvare este o structur didactic deschis i flexibil, avnd urmtoarele caracteristici:
este coerent n raport cu obiectivele de referin;
- are caracter unitar tematic;
- are desfurare continu pe o perioad de timp;
- opereaz prin intermediul unor modele de nvare/predare;
- subordoneaz lecia, ca element operaional;
- este finalizat prin evaluare sumativ.
Reflectai!
Stabilii cteva criterii pentru a decide asupra momentului la care este necesar s aplicai probe de
evaluare sumativ.
Conceptul de unitate de nvare are rolul s stimuleze abordarea tematic a coninuturilor nvrii,
prin reconstrucia lor din diverse perspective (cf. I. Neacu, 1990):
- conceptual, n jurul unor concepte tematice (generale, cuprinztoare);
- metodologic, n jurul unor concepte metodologice (obiectul i metoda de studiu);
- ipotetic (pe structura unei teorii tiinifice: principii teoreme consecine);
- prin cupluri antitetice1.
Unitile de nvare se difereniaz prin tem. Tema unitii de nvare poate fi enunat prin titlu (n
termeni de coninut sau n termeni de meta-coninut, cu accent pe abordri interdisciplinare) sau ca
scop (n termeni de obiectiv).
De exemplu, posibile teme ale unor uniti de nvare la matematic, pentru clasa a VI-a pot fi
enunate astfel:
- prin titlu (n termeni de coninut): Divizibilitate
- prin titlu (n termeni de context de nvare): Matematica din curtea colii sau S construim un
mozaic
- ca scop: Culegerea, clasificarea i interpretarea datelor
Cupluri antitetice: static-dinamic, finit-infinit, microscopic-macroscopic, reversibil-ireversibil, natural-artificial, fantastic-real,

probabil-improbabil, teoretic-empiric, credibil-incredibil etc.
Seria nvmnt Rural
Pentru clasele cu predare simultan recurgei ct mai des la identificarea unitilor de
nvare n termeni de context de nvare, cu accent pe abordri interdisciplinare; aceasta

permite antrenarea tuturor elevilor n activiti difereniate, fr a genera inegaliti legate
de nivelul diferit de colaritate.
Prin stabilirea temelor pentru unitile de nvare urmrim s identificm i s stimulm:

unificri tematice, sub diverse obiective de referin ale programei;
integrri tematice, n cadrul mai multor arii curriculare;
personalizarea predrii i a nvrii;
abordri ale coninuturilor sub profiluri intelectuale multiple i contexte de nvare specifice;
teme pentru proiectele elevilor.
Pentru stabilirea unitilor de nvare:
identificai temele majore din cadrul programei, teme care necesit verificare prin
evaluare sumativ;
grupai n jurul acestor teme elementele de coninut i obiectivele prevzute n
program.
Pentru a putea conduce la un demers didactic eficient, o unitate de nvare nu trebuie s grupeze
prea multe coninuturi. De regul, un numr de 3-7 lecii este considerat optim pentru a depista din
timp nivelul de achiziii al elevului i a interveni adecvat nainte ca volumul de cunotine ce trebuie
recuperat s fie prea mare. De aceea, recomandm ca fiecare unitate de nvare s grupeze un
numr ct mai mic de coninuturi care pot asigura unitate tematic.
n cazul n care constatai rmneri n urm la majoritatea elevilor dumneavoastr, comparativ cu
obiectivele propuse, revenii asupra temelor identificate i divizai-le n subteme. n acest fel, unitile
de nvare vor avea alocate mai puine ore i putei face mai des evaluri sumative.
Determinarea unitilor de nvare (deci i schimbarea ordinii de parcurgere a coninuturilor
programei) nu se poate face la ntmplare. Pentru alegerea unitilor de nvare n concordan cu
principalele lor caracteristici (unitate tematic i urmrire sistematic a unor obiective), recomandm
ntocmirea unei matrici de asociere ntre obiectivele i coninuturile programei. n acest fel,
structurarea n uniti de nvare poate deveni coerent.
De exemplu, pentru coninuturile grupate sub titlul Funcii, din programa clasei a VIII-a, matricea
de asociere poate fi cea descris n continuare.
1
2
3
4
Coninut / Obiective
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 1 2 3 4 1 2 3 1 2 3
Noiunea de funcie
Funcii definite pe
mulimi finite
Funcii de tipul
f:RR, f(x)=ax+b;
reprezentare grafic
Funcii de tipul
f:AR, f(x)=ax+b
cu A interval
X
X
X
X
X
X
X
X
O O
O O X
X
X
O O
O X
O O
O O
O X
O O
(Am notat cu x legturile evidente (explicite) i cu o legturile mai puin evidente (implicite). n
acest ultim caz, realizarea obiectivelor n corelaie cu elementele de coninut implic desfurarea unor
activiti de nvare adecvate).
Din analiza acestei matrice, se observ c putem opta pentru gruparea coninuturilor vizate n dou
moduri:
Seria nvmnt Rural
Pe de o parte, putem grupa toate coninuturile ntr-o singur unitate de nvare. n acest caz,
ne centrm atenia doar asupra obiectivelor 1.5, 2.1, 2.3 i 4.1, eventual i 1.10 i 3.1; 3.2,
care pot fi exersate pe toate coninuturile prevzute n program. Varianta n care ne-am
propune s acoperim toate obiectivele evideniate prin matricea de corelaie, n cadrul unei
singure uniti de nvare, nu este realist.
Se poate ns opta pentru structurarea acestei teme n dou uniti de nvare: una care
vizeaz obiectivele 1.4, 1.5, 1.10, 2.1, 2.3, 4.1 (eventual i 3.1; 3.2), i o a doua, care vizeaz
celelalte obiective marcate n matrice. Aceasta presupune utilizarea unor dependene
funcionale ct mai variate, pentru conturarea noiunii de funcie, urmat de utilizarea unor
reprezentri grafice pentru funcii specifice.
n cazul nvmntului remedial este de preferat s alegei a doua variant de proiectare, aa cum
este ea prezentat n exemplul anterior. Aceast abordare asigur concentrarea demersului didactic pe
teme mai punctuale, n care sunt vizate cu preponderen doar 2-3 obiective specifice.
Planificarea calendaristic orientativ
Planificarea calendaristic orientativ se ntocmete la nceputul semestrului/anului colar.
Situaiile de nvare ce pot s apar la clas nu pot fi ntotdeauna anticipate; de aceea, planificarea
trebuie s ofere un cadru care s permit adecvarea demersului didactic la situaia din clas.
9
n conceperea i elaborarea planificrii, recomandm parcurgerea urmtoarelor etape:

Realizai corelaii ntre obiectivele de referin i coninuturi;
Identificai temele majore ale programei;
Determinai unitile de nvare;
Stabilii temele/ deprinderile n risc (despre care tii din anii anteriori i din experien c
pot crea probleme);
Stabilii succesiunea de parcurgere a coninuturilor;
Verificai concordana dintre traseul educaional propus i oferta de resurse didactice de
care dispunei (manuale, ghiduri, caiete, alte materiale didactice);
Alocai timpul considerat necesar pentru fiecare unitate de nvare, n concordan cu
obiectivele de referin vizate.
Planificarea pe uniti de nvare poate fi ntocmit pornind de la urmtoarea rubricaie:

Unitatea de
nvare
Obiective de
referin
Coninuturi
vizate
Numr ore
alocate
Spt.
Obs.
ntregul cuprins al planificrii are valoare orientativ, eventualele modificri determinate de

aplicarea efectiv la clas putnd fi consemnate la rubrica Observaii.
Distribuirea timpului pe uniti de nvare trebuie s in cont de particularitile de vrst i
individuale ale elevilor i s asigure o parcurgere ritmic a materiei.
Pe parcursul anului colar putei reveni asupra alocrilor de timp, n cazul n care
constatai c unii dintre elevii dumneavoastr nu pot ndeplini obiectivele propuse. Este util
ca, n acest scop, s pstrai o rezerv de ore la dispoziia profesorului, ore pe care le putei
folosi, eventual, n scopuri remediale.
Dac situaiile de rmnere n urm persist, putei reveni asupra planificrii iniiale.
Aceasta nseamn reealonarea conceptelor fundamentale, crora le putei aloca mai mult
timp i renunarea la aplicaii complexe.
inei cont c, n acest caz, Mai puin nseamn mai bine!
Seria nvmnt Rural
Planificare calendaristic orientativ un exemplu pentru clasa a VI-a, sem. I

(Coninuturile din programa clasei a V-a ce ar trebui reluate, n condiiile nvmntului recuperatoriu,
sunt trecute n planificare cu caractere italice)
Nr.
Unitatea de
Obiective Coninuturi vizate
Nr. Sptm Obs.
crt.
nvare
de
ore na
(tema)
referin
vizate
1.
Figuri i
1.6; 1.8; Instrumente geometrice
4
1
corpuri
1.9; 2.2; Construirea de figuri folosind
geometrice
2.4; 3.1; simetria i translaia
Figuri geometrice; reprezentare
4.2
prin desen
Corpuri geometrice
Desfurata cubului i
paralelipipedului
2.
Divizibilitate
1.2; 1.4; Uniti de msur pentru lungime;
6
2,3
2.1; 2.2; multiplii i submultiplii metrului
2.3; 3.1; nmulirea numerelor naturale
Divizor, multiplu
3.3
Criterii de divizibilitate cu 10, 2, 5, 3
Proprieti ale relaiei de
divizibilitate
Numere prime, numere compuse.
3.
Divizori i
1.1; 1.4 ;
6
3,4
multipli
2.2; 2.3; mprirea cu rest a numerelor
comuni
3.2; 3.3; naturale
Descompunerea numerelor naturale
4.1
n produs de numere prime
C.m.m.d.c., numere prime ntre ele
C.m.m.m.c.
4.
Dreapta
1.6; 1.8; Desenarea figurilor geometrice
8
5,6
2.2; 2.4; Punct, dreapt, plan, semidreapt,
semiplan, segment: descriere,
3.3;
reprezentare
Poziiile unui punct fa de o
dreapt, puncte coliniare, axioma
dreptei
Poziiile relative a doua drepte
Distana dintre dou puncte
Msurarea lungimilor
5.
Unghiuri
1.6; 1.8;
1.9; 2.2;
3.1; 3.2;
4.2.
6.
Operaii cu
numere
1.1; 1.2;
1.3; 1.4;
Seria nvmnt Rural
Lungimea unui segment, segmente

congruente, mijlocul unui segment
Perimetrul triunghiului
Unghiul: elemente, tipuri de
unghiuri
Msurarea unghiurilor, construirea
unui unghi, unghiuri congruente
Calcule cu msuri de unghiuri
Unghiuri adiacente, complementare,
suplementare
Bisectoarea unui unghi.
Unghiuri opuse la vrf, unghiuri n
jurul unui punct
Reprezentarea fraciilor cu ajutorul

unor desene
7, 8
9,10
raionale
Congruena
triunghiurilor
7.
1.5; 2.1;
2.3; 2.4;
4.1
1.6;
1.8;
2.2;
3.1;
Recapitulare
pentru tez
Teza
8.
9.
1.7;
1.9;
2.5;
3.2
Amplificarea i simplificarea
fraciilor
Forme de scriere a unui numr

raional;
reprezentri prin desen sau pe ax
Adunarea, scderea, nmulirea i
mprirea numerelor raionale
pozitive.
Ecuaii
Desenarea triunghiului
Msurarea lungimilor i unghiurilor
Triunghiul: elemente, clasificare

Construcia triunghiurilor
Congruena triunghiurilor
Criteriile de congruen
Probleme recapitulative
Lucrare scrisa
Discutarea tezelor
Ore la
dispoziia
profesorului
10.
10,11
12
12
13,14
Reflectai!
La unitatea de nvare cu tema Divizori i multipli comuni din planificarea anterioar, unul dintre
obiectivele de referin vizate este obiectivul 1.1: La sfritul anului colar, elevul va fi capabil s
scrie, s citeasc i s reprezinte pe ax numere ntregi i numere raionale pozitive.
Ce activiti de nvare credei c se pot realiza, pentru a atinge acest obiectiv n unitatea de nvare
aleas?
Comparai!
n cazul n care, n anul colar actual, predai la o clas a VI-a, comparai propria planificare
calendaristic cu aceea din exemplul anterior. Notai-v deosebirile pe care le sesizai ntre aceste
opiuni.
Discutai!
ntrebai colegii care predau alte discipline n ce mod realizeaz planificrile calendaristice. Dac
sesizai deosebiri, discutai mpreun despre avantajele i dezavantajele fiecrei opiuni.
9
Proiectarea unitilor de nvare
Fa de proiectarea didactic centrat tradiional pe lecie, proiectarea pe unitai de nvare are

urmtoarele avantaje:
creeaz pentru elevi un mediu de nvare coerent, n care ateptrile lor devin mai clare pe
termen mediu i lung;
implic profesorul n anticipri didactice pe termen mediu i lung, cu rgaz pe ritmurile de nvare
diferite ale elevilor;
ofer perspective leciilor, printr-o relaie neliniar ntre ele - raportndu-le la secvenele modelului
de nvare/predare - limitnd reducerea lor la colecii de strategii aleatorii, n succesiuni liniare
n contextul noului curriculum, centrat pe obiective ce vizeaz nvarea, este necesar proiectarea
unitilor de nvare pe baza unei succesiuni de secvene nlnuite logic. Secvenele avute n vedere
Seria nvmnt Rural
n proiectarea unitilor de nvare n nvmntul obligatoriu sunt: familiarizare, structurare,

aplicare.
Secvene ale unitii de nvare
Exemple de sarcini de lucru (pentru

unitatea de nvare Volume, de la clasa a
V-a)
Secvena de familiarizare presupune:

actualizare
- nseamn amintirea noiunilor de baz i a
comportamentelor operatorii necesare pentru
nelegerea i prelucrarea noului coninut;
- se poate realiza printr-o prob de evaluare
iniial sau prin antrenament mental pregtitor.
problematizare
-nseamn oferirea unui pretext-problem
motivant
-se poate realiza prin recurgerea la situaiiproblem din viaa real.
Antrenament mental:
n cte ptrate cu latura de 1 cm se poate

descompune:
- un ptrat cu latura de 2 cm?
- un ptrat cu latura de 5 cm?
- un dreptunghi cu laturile de 3 cm i 4
cm?
n cazul n care constatai rmneri n urm ale

elevilor, antrenamentul mental se nlocuiete
cu lucrul n grup; se va folosi material concret
(ptrele decupate din carton), pentru aceeai
sarcin de lucru, iar raportarea se face pe
grupe.
Situaie- problem:
Cte cuburi cu latura de 1cm sunt necesare
pentru a umple un cub cu latura de 6 cm?

elevilor, se vor utiliza materiale didactice
realizate din lemn sau carton, pentru a
vizualiza modul n care se ajunge la rspuns.
Secvena de structurare presupune:

conceptualizare
-nseamn descrierea i/sau definirea noiunilor
noi;
-se poate realiza prin identificarea noiunilor ce
apar din situaiile-problem analizate i
caracterizarea acestora prin folosirea unui
limbaj matematic simplu i clar.
sistematizare
-nseamn esenializarea unor observaii,
identificarea unor algoritmi;
-se poate realiza prin caracterizarea noilor
noiuni n relaie cu alte noiuni, definite
anterior.
Identificarea unei noi noiuni:
Noiunea nou aprut este cea de volum; ea se

caracterizeaz prin descompunerea unui corp
geometric n cuburi cu latura unitate.
Esenializarea observaiilor fcute n

rezolvarea situaieiproblem:
Se ajunge la identificarea formulei de calcul

pentru volumul cubului.

elevilor, situaia- problem se particularizeaz
pentru cuburi cu latura de 2 cm; 3 cm; 4 cm,
apoi profesorul scrie formula general pe tabl
i cere elevilor s o verifice pentru cazurile
particulare deja rezolvate.
Secvena de aplicare presupune:

exersare
-nseamn realizarea unor modele n scopul
identificrii unor strategii de rezolvare;
-se poate realiza prin aplicaii diverse,
Seria nvmnt Rural
Aplicaii ale formulei:
Probleme de calcul pentru volumul unor cuburi;

calculul lungimii muchiei unui cub, dac se
cunoate volumul acestuia.
efectuate sub supravegherea i direcionarea

profesorului.
transfer
-nseamn interpretarea unor concluzii,
generalizarea unor proprieti i aplicarea
modelelor n contexte noi, variate;
-se poate realiza prin identificarea legturilor
cu alte domenii sau prin transferarea prin
analogie a unor proprieti cunoscute.
Utilizarea metodei (compunerea i

descompunerea corpurilor):
Probleme de calcul a volumelor unor poliedre,

obinute prin alipirea unor cuburi, cu laturi de
lungimi diferite.
Metodologia de proiectare a unei uniti de nvare poate fi sintetizat n parcurgerea

urmtoarei scheme:
De ce voi
Ce voi
Cu ce voi
Cum voi
Ct s-a
face?
face?
face?
face?
realizat?
Identificarea
obiectivelor
Selectarea
coninuturilor
Analiza
resurselor
Determinarea
activitilor de
nvare
Stabilirea
instrumentelor
de evaluare
Proiectarea unei uniti de nvare- un exemplu pentru clasa a VIII-a

Unitatea de nvare: Ariile i volumele corpurilor rotunde
Detalieri de
coninut
-Modaliti de
obinere a
corpurilor
rotunde
-Seciuni n
corpurile
rotunde
-Aria i
volumul
cilindrului,
conului,
trunchiului de
con, sferei
Ob.
de
ref.
1.7
1.8
1.10
2.1
3.1
Activiti de nvare
propuse
Resurse
Evaluare
-Identificarea i
denumirea corpurilor
obinute prin rotirea sau
nfurarea unor figuri
geometrice plane
-Confecionarea unor
corpuri geometrice
-Reprezentarea prin
desen a corpurilor
obinute
-Reprezentarea
prin
desen
a
seciunilor
(axiale sau paralele cu
baza)
- Exprimarea relaiilor
ntre
elementele
corpurilor rotunde
- figuri din hrtie (dreptunghi,

triunghi isoscel, triunghi
dreptunghic, cerc, sector de
cerc, trapez isoscel) din care se
construiesc corpuri prin
nfurare, sau se genereaz
corpuri prin rotire
Activitate pe grupe de 4 elevi.
-ncadrarea n timp i
colaborarea n grup
-Acurateea desenelor
realizate
-corpuri rotunde realizate din

lemn i secionate axial (set
demonstrativ)
Activitate
frontal,
apoi
individual
-tema
pentru
acas
(cu
integrarea unor reprezentri prin
desen, ce se vor utiliza n lecia
urmtoare)
-Rspunsurile
la
ntrebrile profesorului
Obs.
1 or
Seria nvmnt Rural
10
1.7
1.8
1.9
2.2
3.3
4.2
1.7
1.8
1.9
1.10
2.2
3.2
1.9
2.1
3.1
1.7
1.9
2.1
2.4
3.2
4.2
-Identificarea
legturilor
ntre
elementele
corpurilor
rotunde
(raze,
generatoare)
i
elementele
desfuratelor acestora
(laturi, arce de cerc)
-Determinarea
formulelor
pentru
calculul ariei cilindrului,
conului i trunchiului de
con
- corpuri geometrice realizate

din carton i desfurate ale
acestora.
-fie de lucru (tema pentru
acas) pe care sunt desenate
corpurile, desfuratele lor i
seciunile axiale
Activitate pe grupe de 4 elevi,
urmat de activitate frontal
-tema pentru acas
-Cantitatea i calitatea
legturilor identificate
(verificare prin sondaj)
-Corectitudinea
rspunsurilor primite
-Identificarea
de
analogii ntre elementele
corpurilor
rotunde
(cilindru, con, trunchi de
con)
i
elementele
poliedrelor
(prism,
piramid, trunchi de
piramid)
-Determinarea
formulelor
pentru
calculul volumului
-Verificarea
experimental
a
formulelor de volum
-Utilizarea
experimentului
pentru
determinarea volumului
sferei
-fie de lucru, pe care sunt

consemnate
analogiile
identificate
(de
exemplu:
generatoarea
conului
se
corespunde cu muchia i cu
apotema piramidei)
-tema pentru acas
-Numrul de analogii
corect stabilite (pentru
elementele corpurilor
geometrice)
-Argumentarea
formulelor determinate
prin
analogie
(raportare pe grupe)
-Utilizarea formulelor
de arie i de volum n
aplicaii diverse
-fie de lucru, manual, culegeri

de probleme
Activitate n perechi
-tema pentru acas
Evaluare
1 or
1 or
-vase cu form de cilindru, con,
trunchi de con, semisfer; vase
gradate sau cu capacitate
cunoscut
Activitate pe grupe de 4 elevi,
urmat de activitate frontal
-tema pentru acas
-Concordana
ntre
rezultatele
obinute
prin calcul i cele
experimentale
1 or
1 or
Prob scris
Reflectai!
Cum se individualizeaz cele trei secvene (adic Familiarizare, Structurare, Aplicare), n exemplul de
proiect al unei uniti de nvare prezentat mai sus?
Acionai!
Proiectai i desfurai o unitate de nvare, urmrind secvenele anterioare. Analizai mpreun cu
colegii observaiile fcute i concluziile la care ai ajuns.
9
Proiectarea unei lecii
Ca element structural al unitii de nvare, lecia reia, cu ponderi variabile, secvenele acesteia:
familiarizare, structurare, aplicare. Diferenierea dintre lecii n interiorul unitii de nvare este dat
de accentuarea uneia sau a alteia dintre aceste secvene.
Cu precizrile anterioare privind locul i rolul leciei n cadrul unitii de nvare, fiecare lecie
poate fi construit pe baza urmtoarei structuri generale:
- Captarea ateniei elevului- prin apel la interesele acestuia;
- Comunicarea obiectivelor leciei- informarea elevului cu privire la obiectivul urmrit, pentru ca el
s tie cnd a realizat nvarea;
- Actualizarea cunotinelor anterioare- stimularea reactualizrii capacitilor nvate anterior, care
particip la nvarea nou;
Seria nvmnt Rural
11
Prezentarea noului coninut i a sarcinilor de nvare- a materialului-stimul implicat n

performana ce va reflecta nvarea;
Dirijarea nvrii- comunicri care sugereaz direcia gndirii;
Obinerea performanei- cnd elevul tie cum s procedeze i arat acest lucru;
Asigurarea feedback-ului- cu privire la gradul de corectitudine a performaei elevului;
Evaluarea performanei- arat dac nvarea a avut loc, n raport cu obiectivele nvrii;
Intensificarea reteniei- recapitulri i situaii pentru regsirea deprinderilor intelectuale;
Asigurarea transferului- oferirea unor sarcini noi i variate.
n cazul n care constatai rmneri n urm ale elevilor, acordai mai mult timp pentru actualizarea
cunotinelor anterioare. Eventual, indicai din timp ce ar trebui s repete elevii. Pentru aceasta, putei
folosi resurse ce conin organizatoare grafice (de exemplu, Treapt cu treapt la testarea naional,
Ed. Sigma, 2004).
Acionai!
Proiectai i desfurai o lecie, urmrind structura general de mai sus. Discutai cu colegii din coal
despre observaiile i concluziile la care ai ajuns.
Analizai!
Care au fost cele mai utile informaii ale acestui capitol? Cum credei c v-ar putea ele influena
activitatea la clas?
Seria nvmnt Rural
12
Capitolul 2: CUM DINAMIZM NVAREA?

Metode active n abordarea conceptelor matematice
Ce nseamn nvarea activ?
Apariia noilor programe, centrate pe achiziiile elevilor, impune anumite schimbri n didactica
fiecrei discipline.
Diversificarea metodelor de nvare, a modurilor i formelor de organizare a leciei, a situaiilor
de nvare, constituie cheia schimbrilor pe care le preconizeaz noul curriculum. Asigurarea unor
situaii de nvare multiple creeaz premise pentru ca elevii s poat valorifica propriile abiliti n
nvare.
Metodele de nvare sunt scheme de aciune identificate de teoriile nvrii; ele sunt aplicate
coninuturilor disciplinei studiate i reprezint aciuni interiorizate de elev.
Enumerm n continuare cteva metode de nvare:
Metode de nvare
Centrate pe activitate
Centrate pe coninutul nvrii
Centrate pe elev
Lucrri practice
Dezbatere
nvare prin descoperire
Brainstorming
nvare prin proiecte
Observaie n natur
nvare prin experiment
Conversaie
Studiul de caz
Demonstraie
Incidentul critic
Dialog
Jocuri didactice
Jocul de rol
Simulare
Problematizare
Centrate pe
Exerciiul
Prelegerea
profesor
Instruirea programat
Explicaia
Algoritmizarea
Povestirea
Reflectai!
Un elev nu este un vas pe care trebuie s l unpli, ci o flacr pe care trebuie s o aprinzi..."
Comentai maxima de mai sus.
n practica didactic, este acceptat faptul c un elev reine
10%
din ceea ce citete
20%
din ceea ce aude
30%
80%
90%
din ceea ce vede i aude, n acelai timp

din ceea ce spune
din ceea ce spune, fcnd un lucru la
care reflecteaz i care l intereseaz
De aceea, nvarea devine eficient doar atunci cnd l punem pe elev s acioneze!
Seria nvmnt Rural
13
Reflectai!
n propria dumneavoastr activitate la clas, ce metode ai folosit pentru dinamizarea activitii? n ce
mod au influenat aceste metode performanele i comportamentul elevilor?
Sensul schimbrilor n didactica actual este orientat spre formarea de competene, adic a
acelor ansambluri structurate de cunotine i deprinderi dobndite prin nvare, care permit
identificarea i rezolvarea unor probleme specifice, n contexte diverse. nvarea nu mai poate avea
ca unic scop memorarea i reproducerea de cunotine: n societatea contemporan, o nvare
eficient presupune explicarea i susinerea unor puncte de vedere proprii, precum i realizarea unui
schimb de idei cu ceilali.
Evaluai!
Amintii-v cum a decurs una dintre orele recent desfurate la clas. Pentru aceast or de curs,
alegei, din lista de mai jos, verbul care descrie cel mai bine activitatea elevilor: a vedea, a fi atent, a
rezolva, a rspunde, a propune, a discuta, a redacta, a grei, a calcula, a asculta, a lua notie, a se
plictisi. (Eventual, propunei un alt verb!)
Pasivitatea elevilor n clas, consecin a modului de predare prin prelegere, nu produce
nvare dect n foarte mic msur. De fapt, prelegerea presupune c toi elevii pot asimila aceleai
informaii, n acelai ritm, ceea ce este departe de realitate. Pentru elevi, este insuficient dac, n
timpul unei ore, ascult explicaiile profesorului i vd o demonstraie sau un experiment. Este mult
mai eficient dac elevii particip n mod activ la procesul de nvare: discuia, argumentarea,
investigaia, experimentul, devin metode indispensabile pentru nvarea eficient i de durat.
Toate situaiile- i nu numai metodele active propriu-zise- n care elevii sunt pui i care i
scot pe acetia din ipostaza de obiect al formrii i-i transform n subieci activi,
coparticipani la propria formare, reprezint forme de nvare activ.
Discutai!
ntrebai colegii care predau alte discipline n ce mod reuesc s dinamizeze nvarea la propriile ore
de curs. Adaptai aceste metode pentru orele dumneavoastr, apoi comunicai colegilor rezultatele i
concluziile experimentului.
n cele ce urmeaz, exemplificm cteva dintre posibilele situaii de nvare activ care se pot
organiza n orele de matematic.
Dac folosii pentru prima dat o anumit metod, aplicarea acesteia de ctre elevi,
respectiv, gestiunea timpului i a rezultatelor de ctre profesor pot cauza o concentrare mai
mic asupra problemei eseniale la care vrem s-i facem pe elevi s se gndeasc. Pentru a
evita acest risc, este de preferat s prezentai i s folosii metoda la o tem mai simpl,
nainte de a o folosi la o tem complex.
Folosii o anumit metod de cel puin trei ori ntr-un an colar. Notai de fiecare dat
constatrile i recitii-le nainte de a aplica din nou metoda.
De asemenea, dac intenionai s folosii forme noi de organizare a clasei de
exemplu, lucrul n grupuri recurgei pentru prima dat la o astfel de form de organizare
n cadrul unei lecii de recapitulare, care nu presupune achiziionarea de noi cunotine.
Ce metode generale de activizare a clasei pot fi folosite?

Unele metode de organizare a activitilor la clas sunt recunoscute a avea un potenial activizator mai
pronunat. Avantajul major al folosirii acestor metode provine din faptul c ele pot motiva i elevii care
au rmneri n urm. n cele ce urmeaz, prezentm cteva sugestii pentru adaptarea acestor metode
la orele de matematic.
Seria nvmnt Rural
14
Metodele active necesit o pregtire atent: ele nu sunt eficiente dect n condiiile
respectrii regulilor jocului.
Brainstorming
Metoda Brainstorming nseamn formularea a ct mai multor idei orict de fanteziste ar putea prea
acestea - ca rspuns la o situaie enunat, dup principiul cantitatea genereaz calitatea. Conform
acestui principiu, pentru a ajunge la idei viabile i inedite este necesar o productivitate creativ ct
mai mare.
Etape
1. Alegerea sarcinii de lucru
Exemplu
Fie ABCD un patrulater convex, BC (neparalel cu)AD,
E (BC) si F (AD) astfel incat
BE AF AB
=
=
.
EC FD CD
Construim paralelogramele ABEG si ECDH.

Demonstrati c:
a) AGDH;
b) <GFA <DFH
c) Punctele G, F si H sunt coliniare
d) EF este bisectoarea unghiului GEH
2. Solicitarea exprimrii ntr-un mod ct

mai rapid, a tuturor ideilor legate de
rezolvarea problemei. Sub nici un
motiv, nu se vor admite referiri critice.
3. nregistrarea tuturor ideilor n scris
(pe tabl). Anunarea unei pauze
pentru aezarea ideilor (de la 15
minute pn la o zi).
4. Reluarea ideilor emise pe rnd i
gruparea lor pe categorii, simboluri,
cuvinte cheie, etc.
5. Analiza critic, evaluarea,
argumentarea, contraargumentarea
ideilor emise anterior. Selectarea
ideilor originale sau a celor mai
apropiate de soluii fezabile pentru
problema supus ateniei.
6. Afiarea ideilor rezultate n forme ct
mai variate i originale: cuvinte,
propoziii, colaje, imagini, desene, etc.
Seria nvmnt Rural
(problema este preluat din Manualul de Matematic

pentru clasa a VII-a, Ed. Teora, 2000, pag. 167)
Cerei elevilor s propun strategii de rezolvare a

problemei. Pot aprea, de exemplu, sugestii legate de
realizarea unei figuri ct mai corecte, de verificare pe
desen a proprietilor cerute n concluzia problemei, de
msurare a unor unghiuri sau segmente. Lsai elevii s
propun orice metod le trece prin minte!
Notai toate propunerile elevilor. La sfritul orei, punei
elevii s transcrie toate aceste idei i cerei-le ca, pe
timpul pauzei, s mai reflecteze asupra lor.
Pentru problema analizat, cuvintele-cheie ar putea fi:
msurare, congruen, asemnare, paralelism.
Punei ntrebri de tipul:
Am putea rezolva problema folosind msurtori pe o
figur ct mai corect? Este util s studiem un caz
particular al problemei? Au ntrebrile problemei legtur
ntre ele? Ce anume trebuie s demonstrm?
Ca urmare a discuiilor avute cu elevii, trebuie s rezulte
strategia de rezolvare a problemei. Aceasta poate fi
sintetizat sub forma unor indicaii de rezolvare, de tipul:
- construim figura
- aplicm un criteriu de asemnare
- folosim teorema bisectoarei
15
Reinei c obiectivul fundamental const n exprimarea liber a opiniilor prin eliberarea de

orice prejudeci. De aceea, acceptai toate ideile, chiar trznite, neobinuite, absurde,
fanteziste, aa cum vin ele n mintea elevilor, indiferent dac acestea conduc sau nu la
rezolvarea problemei.
Pentru a determina progresul n nvare al elevilor cu rmneri n urm, este necesar s i
antrenai n schimbul de idei; facei astfel nct toi elevii s i exprime opiniile!
Acionai!
Alegei o problem de matematic, a crei rezolvare nu este algoritmic i aplicai etapele descrise
mai sus, pentru a obine idei de rezolvare. Repetai de mai multe ori metoda, apoi formulai concluzii.
Mozaicul
Metoda Mozaicului presupune nvarea prin cooperare la nivelul unui grup i predarea achiziiilor
dobndite de ctre fiecare membru al grupului unui alt grup.
Etape
1. Imprirea clasei n grupuri eterogene de 4
elevi, fiecare dintre acetia primind cte o
fi de nvare numerotat de la 1 la 4.
Fiele cuprind pri ale unui material, ce
urmeaz a fi neles i discutat de ctre elevi.
2. Prezentarea succint a subiectului tratat.
Explicarea sarcinii de lucru i a modului n
care se va desfura activitatea.
3. Regruparea elevilor, n funcie de numrul
fiei primite, n grupuri de experi: toi elevii
care au numrul 1 vor forma un grup, cei cu
numrul 2 vor forma alt grup s.a.m.d.
4. Invarea prin cooperare a seciunii care a
revenit fiecrui grup de experi. Elevii citesc,
discut, ncearc s neleag ct mai bine,
hotrsc modul n care pot preda ceea ce au
neles colegilor din grupul lor originar.
5. Revenirea n grupul iniial i predarea
seciunii pregtite celorlali membri. Dac
sunt neclariti, se adreseaz ntrebri
expertului. Dac neclaritile persist se pot
adresa ntrebri i celorlali membri din
grupul expert pentru seciunea respectiv.
6. Trecerea n revist a materialului dat prin
prezentare oral cu toat clasa/ cu toi
participanii.
Exemplu
Propunei lecia din Manualul de matematic
pentru clasa a V-a, Ed.Sigma, 2002, de la pag.
72-74. Cele patru fie de lucru sunt
paragrafele prezentate n manual cu titlurile:
Cnd obinem propoziii adevrate folosind i/
sau/ nu/ dacatunci?
n cazul analizat, subiectul este
Propoziii
compuse.
Aadar, unul dintre grupurile de experi va fi
format din toi elevii care au primit, n cadrul
grupului iniial de 4, poriunea de lecie cu titlul:
Cnd obinem propoziii adevrate folosind i?
Elevii din fiecare grup decid cum vor preda. Ei
pot folosi desene, exemple numerice, texte n
vorbirea curent, simboluri matematice.
In fiecare grup, sunt astfel predate cele patru
secvene ale leciei. n acest fel, fiecare elev
devine responsabil att pentru propria nvare,
ct i pentru transmiterea corect i complet a
informaiilor. Este important s monitorizai
aceast activitate, pentru ca achiziiile s fi
corect transmise.
Cteva ntrebri bine alese de profesor vor
evidenia nivelul de nelegere a temei.
Metoda Mozaicului are avantajul c implic toi elevii n activitate i c fiecare dintre ei devine
responsabil, att pentru propria nvare, ct i pentru nvarea celorlali. De aceea, metoda este
foarte util n motivarea elevilor cu rmneri n urm: faptul c se transform, pentru scurt timp, n
profesori le confer un ascendent moral asupra colegilor.
Seria nvmnt Rural
16
Seria nvmnt Rural
17
Acionai!
Alegei un subiect care se preteaz aplicrii acestei metode i desfurai o or de clas folosind paii
descrii anterior.
Investigaia
Investigaia la matematic implic, pe de o parte, rezolvarea unor probleme ntlnite n cotidian sau
n alte domenii ale disciplinelor colare i, pe de alt parte, explorarea unor concepte matematice
necunoscute utiliznd metode, tehnici, concepte cunoscute. Investigaia presupune att rezolvarea de
probleme ct i crearea de probleme.
Exemplu: Determinarea i compararea distanelor din mediul apropiat la clasa a V-a

Materiale necesare: o hart a zonei locale, nzestrat cu o scal.
Elevii culeg informaii despre distanele pe care le parcurg colegii lor de acas pn la coal,
nregistreaz aceste informaii n tabele, compar i clasific informaiile, cu scopul de a extrage mai
uor date relevante pentru ntrebrile puse.
Activitatea ncepe n clas, prin explicarea sarcinilor de ctre profesor i se continu
extracolar, prin culegerea datelor de ctre elevi, organizai n grupe de cte patru. Datele pot fi
notate pe hri, integrnd n acest fel i cunotinele de geografie local. De asemenea, datele pot fi
sistematizate ntr-un tabel n care se precizeaz: numele elevului, distana pe care o parcurge de
acas pn la coal, mijlocul de transport folosit etc. Acolo unde distana nu poate fi determinat cu
prea mare precizie, se utilizeaz aproximri. Elevii sunt sftuii s obin ct mai multe date, inclusiv
de la celelalte echipe, n care nu sunt membri. Prelucrarea datelor vizeaz obinerea de rspunsuri la
urmtoarele tipuri de ntrebri.
Cine locuiete cel mai aproape de coal? Dar cel mai departe? Cu ct este mai scurt prima
distan fa de a doua? De cte ori? (Aproximai!)
Ci copii locuiesc la o distan mai lung de 1 km fa de coal? Comparai cu numrul
copiilor care locuiesc la o distan mai scurt de 1 km. Efectuai i alte comparaii.
Elevii sunt stimulai s formuleze ct mai multe ntrebri.
Timp de lucru alocat n clas: 1520 minute pentru explicarea activitii, n prima or; 30 de
minute pentru discutarea modului de organizare i prezentare a datelor, o sptmn mai trziu; 30
de minute pentru evaluarea activitii desfurate de civa elevi. Evaluarea investigaiei se face
holistic pentru toi membrii unei grupe, innd cont de claritarea prezentrii i a argumentrii, precum
i de gradul de finalizare a sarcinii
Investigaia pune toi elevii n situaia s acioneze. Deoarece sarcinile de lucru nu vizeaz doar
sfera cognitiv, n cadrul investigaiei se gsete un rol pentru fiecare elev; de aceea, toi elevii
contientizeaz propria importan pentru derularea activitii.
Seria nvmnt Rural
18
Acionai!
Alegei un subiect care se preteaz aplicrii acestei metode i desfurai o investigaie urmnd
procedura descris anterior.
Proiectul
Metoda Proiectului nseamn realizarea unui produs, ca urmare a colectrii i prelucrrii unor date
referitoare la o tem anterior fixat.
Proiectul este activitatea cel mai pregnant centrat pe elevi. Este un produs al imaginaiei acestora,
menit s permit folosirea liber a cunotinelor nsuite, ntr-un context nou i relevant. Proiectul este
o activitate personalizat, elevii putnd decide nu numai asupra coninutului su, dar i asupra formei
de prezentare. n plus, proiectul ncurajeaz cel mai bine abordarea integrat a nvrii: elevilor li se
creeaz ocazia de a folosi n mod unitar cunotine i tehnici de lucru dobndite la mai multe
discipline.
Fiind o activitate centrat pe elev, i d acestuia posibilitatea de a asambla ntr-o viziune personal
cunotinele pe care le are, rspunznd astfel unei ntrebri eseniale: Ce pot face cu ceea ce am
nvat la coal?.
Proiectul ncepe n clas, prin conturarea obiectivelor, formularea sarcinii de lucru i (dac este
cazul) precizarea echipei care l realizeaz. n afara orelor de curs, dar sub ndrumarea profesorului,
elevii stabilesc metodologiile de lucru, i definesc (dac este cazul) statutul i rolul n cadrul grupului
i fixeaz termene pentru diferite etape ale proiectului. Dup colectarea datelor i organizarea
materialului, proiectul se ncheie n clas, prin prezentarea rezultatelor obinute.
Proiectul prezint avantajul antrenrii elevilor n activiti complexe, ce presupun identificare i
colectare de date, precum i prelucrarea i organizarea acestora ntr-un mod original.
Pentru buna desfurare a proiectului, inei cont de sugestiile de mai jos.
Ajutai elevii s stabileasc o list de ntrebri eseniale legate de tematica proiectului i s

centreze coninutul proiectului n jurul acestor ntrebri. Pregtii-v cu grij activitatea!
Acordai elevilor libertate n privina organizrii i structurrii proiectului, dar conturai mpreun
cteva elemente obligatorii (de exemplu: introducere, concluzii, bibliografie etc.). Nu zorii
desfurarea activitilor, dar cerei elevilor s ntocmeasc un calendar al activitilor cu termene
realiste de finalizare a diferitelor etape.
Urmrii activitatea de elaborare a proiectelor, cernd elevilor s raporteze periodic gradul de
realizare. ntervenii n activitatea unui elev sau a unui grup numai dac este strict necesar. Lsai
elevii s se descurce ct mai mult singuri!
Folosii glgia lucrativ, atunci cnd activitatea se desfoar n clas. Nu renunai uor, chiar
dac avei impresia c lucrurile nu avanseaz aa cum v-ai dori!
Evaluai att calitatea proiectului (avnd n vedere adecvarea la tem, completitudinea,
structurarea, semnificaia datelor, creativitatea), ct i calitatea activitii elevilor (avnd n vedere
documentarea, modul de comunicare, calitatea rezultatelor).
Sugestii pentru tematica unor proiecte
Exemplul 1
Proiectul urmtor permite abordarea unitii de nvare Funcii de forma: xax+b ntr-o
manier coerent i atractiv.
Titlul proiectului: Consumul casnic de energie electric: ce tip de abonament este mai eficient?
Pai n derularea proiectului:
Familiarizare: investigarea ofertei de abonamente pentru consumul casnic de energie electric

(abonament uzual sau abonament social).
Seria nvmnt Rural
19
Structurare: obinerea de informaii cu privire la facilitile oferite de fiecare tip de abonament;

nregistrarea consumului casnic pe o perioad de timp i extrapolarea acestuia la o lun;
modelarea situaiilor nregistrate prin intermediul funciilor afine; compararea graficelor unor astfel
de funcii n scopul alegerii contractului optim.
Aplicare: identificarea modalitilor de ncadrare n consumul preconizat prin utilizarea conceptului

de funcie afin (xax+b).
Exemplul 2
Proiectul urmtor permite abordarea unitii de nvare Ariile i volumele corpurilor rotunde n
cadrul unui demers practic-aplicativ.
Titlul proiectului: Vase i containere: care este forma cea mai avantajoas?
Pai n derularea proiectului:
Familiarizare: investigarea formelor uzuale ale vaselor din gospodrie, comparativ cu volumul lor,
determinat prin msurarea capacitii.
Structurare: determinarea msurilor (lungime, lime, diametru, nlime etc.) acestor vase;
determinarea volumelor lor (aplicnd formule sau msurnd capaciti), calculul ariilor vaselor i
containerelor; nregistrarea datelor; determinarea unor modaliti de comparare e unor vase de
capaciti i forme diferite; identificarea acelor vase care sunt realizate prin consum minim de
material i au volum maxim.
Aplicare: utilizarea concluziilor obinute n luarea unor decizii practice.
Proiectul este ceva, nu este despre ceva. Produsul finit rezultat n urma activitii de proiect
creeaz elevului sentimentul utilitii a ceea ce produce, direcioneaz efortul acestuia ctre
cineva (publicul-int cruia i se adreseaz).
n urma derulrii unor proiecte, se pot realiza: brouri, pliante, postere, pagini de revist sau ziar, etc.
Reflectai!
Ce alte produse ar mai putea fi realizate, n urma derulrii unor proiecte?
Pentru exemplele anterioare, care credei c ar putea s fie produsele obinute n urma desfurrii
proiectelor?
Exemplul de mai jos reprezint o parte a unui proiect cu titlul Telefonia: care companie este
mai avantajoas?, realizat de ctre un grup de eleve din clasa a VII-a A de la coala nr.12 din
Bucureti: Alexandru Alice, Brloiu Diana i Petrea Andra. Proiectul a avut ca obiectiv culegerea,
clasificarea, reprezentarea i interpretarea datelor. n urma realizrii proiectului, produsul obinut a
fost un poster, pe care au fost reprezentate datele. Prezentarea i interpretarea datelor a fost fcut
prin intermediul unui joc de rol. Mai jos sunt prezentate unele dintre reprezentrile fcute, precum i o
secven a jocului de rol.
CONNEX BUSSINES
Tarife convorbiri nationale (USD/min)
Seria nvmnt Rural
DESTINATIE
NORMAL
APEL
Connex
0.15
Connex
Connex - alte
0.19
retele nationale
REDUS
0.1
0.15
20
Tarife nationale
Tarife internationale
1.4
0.15
0.16
0.14
1.2
0.12
0.1
NORMAL
0.07
0.08
0.06
REDUS
0.04
0.04
0.6
0.65
0.55
0.01
0
CLASSIC
0.65
0.55
ffre
0.4
0
0
CLUB
CLUB
1.2
0.2
0.02
0.01
0.02
0.8
1.2
BUSSINES
Europa
CLASSIC
Canada;SUA; Alaska, Hawaii, Israel
BUSSINES
Restu lumii
Alice : Fetelor, a venit factura de telefon.

Andra : Vai, ce preuri mari !
Diana : Daca tot v minunai de factura de telefon s vedem care este compania cea mai
avantajoas.
Andra :Intr-o joi doamna profesoar de matematic ne-a propus diverse moduri de organizare a
datelor i de asemenea ne-a propus un proiect foarte interesant : Telefonia care companie este mai
avantajoas ?"
Andra : Prin acest proiect ne-am propus culegerea de informaii referitoare la preurile convorbirilor
telefonice din reelele: Romtelecom, Orange, Connex, Zapp i prelucrarea acestora.
Alice : De asemenea i culegerea datelor i prezentarea lor sub diverse forme cu ajutorul programului
Microsoft Excel iar prezentarea a fost fcut cu ajutorul programului Power Point.
.
Andra : Ca o ultim concluzie : pentru convorbirile n afara reelei cel mai ieftin este Romtelecom i
cel mai scump Zapp.
Alice : Pentru internet cel mai ieftin este Connex i cel mai scump este Romtelecom.
Diana : Pentru convorbirile n reelele naionale cel mai ieftin este Romtelecom si cel mai scump este
Zapp.
Alice : V propunem s utilizai concluziile proiectului nostru pentru a v optimiza costurile
convorbirilor telefonice!
Acionai!
Organizai i desfurai cu elevii unei clase un proiect.
Dup realizarea proiectelor i susinerea lor, discutai cu elevii asupra relevanei acestui tip de
activitate pentru nvarea colar.
Ce alte situaii de nvare activ putem organiza n orele de matematic?
9
Utilizarea eficient a manualului
Manualele alternative conduc la o diversificare a ofertei educaionale, n condiiile n care unul

dintre principiile pedagogice vizeaz trecerea de la nvmntul pentru toi la nvmntul pentru
fiecare. Ele i propun s ofere variante care s structureze procesul de cunoatere, s formeze i s
disciplineze gndirea, s-i ajute pe elevi s parcurg nvarea ntr-un demers personalizat.
Manualele pot reprezenta mai mult dect simple culegeri de probleme!
Reflectai!
Care au fost criteriile personale folosite n alegerea manualelor alternative pentru clasele la care
predai?
Seria nvmnt Rural
21
Evaluai!
Precizai cteva tipuri de activiti de nvare pentru care ai folosit manualele n clas.
Experimentai cteva ore de clas la care nu folosii deloc manualele. Exist deosebiri fa de
celelalte ore? n ce constau acestea?
Activitile descrise n continuare pot face ca manualele s fie utilizate mai eficient la clas.
Prelucrarea de ctre elevi a informaiilor eseniale din lecie

n loc s predai o lecie, cerei elevilor s citeasc lecia din manual, s fac un rezumat i s
discute ntre ei pasajele neclare. Acesta este un excelent prilej de lucru n grup, prin care se exerseaz
comunicarea specific matematicii.
Evaluai!
Pentru urmtorul fragment de lecie (preluat din Manualul de Matematic pentru clasa a VI-a, Ed.
Radical, 1998, pag. 69), anticipai dificultile pe care le-ar putea avea elevii dumneavoastr prin
aplicarea metodei de mai sus. Gndii-v cum ar putea decurge ora de clas i care ar putea fi rolul
dumneavoastr n organizarea activitii. Ce avantaje i ce dezavantaje ar putea avea acest mod de
organizare a nvrii?
Minimizarea notielor elevilor

Scrierea dup dictare poate fi mare consumatoare de timp, mai ales la clasele mici. De aceea, este util
s folosii manualul pentru a citi i comenta, mpreun cu elevii, diverse reguli, definiii, precizri sau
recomandri. n acest fel, elevii se concentreaz asupra esenialului, dificultile cauzate de
necesitatea scrierii rapide fiind nlturate. Pentru fixarea noilor noiuni, solicitai elevilor ca, dup
citirea definiiei, s gseasc exemple, contraexemple, legturi cu alte noiuni studiate anterior. Putei
reveni asupra acestor pasaje din manual i n momentul n care facei sumarul leciei.
Evaluai!
Aplicai aceast metod la una dintre clasele dumneavoastr. Verificai, dup cteva zile, dac elevii
au reinut regulile sau definiiile citite din carte i comentate n clas. Comparai cu situaia n care ai
dictat definiiile sau regulile.
Integrarea n predare a sarcinilor de lucru din manuale
Dezvoltarea gndirii critice presupune crearea cadrului n care elevii i pun ntrebri i caut
rspunsuri la acestea; gndirea critic este conectat, n mod natural, cu noutatea. Predarea nu poate
fi liniar: profesorul trebuie s faciliteze ndoiala, incertitudinea, nesigurana n rspunsuri, tocmai
pentru a eficientiza nvarea.
n multe cazuri, manualele conin sarcini de lucru corelate cu coninutul leciei. Organizarea unor
activiti de nvare pornind de la aceste sarcini de lucru poate fi o soluie pentru dinamizarea
nvrii.
Seria nvmnt Rural
22
Evaluai!
Pentru urmtorul fragment de lecie (preluat din Manualul de Matematic pentru clasa a VIII-a, Ed.
Sigma, 2000, pag. 129), anticipai dificultile pe care le-ar putea avea elevii dumneavoastr, n cadrul
unei ore de clas n care ar citi lecia din manual i ar rspunde la sarcinile de lucru cuprinse n lecie.
Gndii-v cum ar putea decurge ora de clas i care ar putea fi rolul dumneavoastr n organizarea
activitii.
Pentru manualele de care dispunei, identificai sarcini de lucru cuprinse n manual i folosii-le n
cadrul orelor la clas. Ce avantaje i ce dezavantaje are acest mod de organizare?
Utilizarea metodelor specifice altor discipline
Monotonia unor ore care se desfoar la fel poate fi nlturat prin folosirea unor metode
specifice altor discipline. Aceste metode pot fructifica potenialul unor elevi care au alt profil de
nvare dect cel logico- matematic.
Organizarea unor lecii centrate pe astfel de metode presupune imaginaie i iniiativ, att din
partea profesorului, ct i a elevilor.
Discutai i acionai!
ntrebai colegii care predau alte discipline ce metode specifice aplic la clas. Imaginai activiti care
aplic aceste metode la orele de matematic i desfurai activitile n clas. Verificai prin
chestionare de opinie modul n care elevii percep activitatea astfel desfurat. Discutai cu colegii
concluziile la care ai ajuns.
De exemplu, putei propune:
Povestiri cu subiect dat
Seria nvmnt Rural
23
Alegei un concept oarecare (de exemplu: triunghiul dreptunghic) i cerei elevilor s creeze o
povestire n care personajul principal este conceptul ales, iar alte personaje sunt rudele acestuia (n
cazul nostru, triunghiul oarecare i dreptunghiul). n acest fel, elevii ajung n mod natural la
caracterizarea unei noi noiuni, prin gen proxim i diferen specific, adic prin sesizarea
asemnrilor i deosebirilor dintre noiunea nou i alte noiuni, anterior studiate. Entuziasmul i
imaginaia elevilor, n rezolvarea acestei sarcini de lucru, compenseaz din plin timpul pierdut cu o
astfel de activitate.
Fragmentele din povestirile urmtoare au fost realizate de ctre elevele Gheorghe Andreea i Boca
Sabina, de la Scoala nr. 12 din Bucureti.
Viaa unui triunghiule
Eu sunt un triunghi i m numesc Mghiran-san. S va spun povestea mea:

M-am nscut ntr-un sat din sudul Chinei. Mama mea avea catetele inegale, de 6 i de 8 cm i
bineneles, un unghi drept. Tata avea catetele egale i ipotenuza de 8 cm. () Dup ce am mai
crescut un pic, m-am dus la coal, unde toi i bteau joc de mine, pentru c ei aveau toate
unghiurile ascuite, iar eu
coala s-a terminat i am vrut s m nscriu la facultatea de matematic (), dar mai am o sarcin:
trebuie s m desenez i s mi aflu perimetrul. () Oare, voi intra la facultate?
Vecinul meu
Salut! Sunt un triunghi i am un prieten, mai bine zis un vecin cu care m neleg foarte bine. S v
spun cum ne-am mprietenit.
Era o familie de patrulatere. Unul din ei era paralelogramul, fratele ptratului i veriorul
dreptunghiului. () ntr-o zi, ne-am dus s ne nscriem la un club de matematic. Ca s intrm,
trebuia s ne desenm i s ne aflm perimetrul i semiperimetrul. El a reuit, eu nu! Aa c vreau s
m ajutai voi. ()
Justificri experimentale
Putei nlocui demonstraiile pur matematice (care, de multe ori, depesc puterea de nelegere
a elevilor), prin experimente ce pot crea convingeri matematice. Pentru aceasta, cerei elevilor s
imagineze i s desfoare experimente diverse, iar apoi s interpreteze concluziile. n acest mod,
aplicai la matematic metode specifice tiinelor naturii.
De exemplu, le putei propune elevilor urmtoarea situaie-problem: ce relaie exist ntre
volumul unei prisme i volumul unei piramide care au baze i nlimi respectiv congruente?
Seria nvmnt Rural
24
O posibil argumentare este compararea (prin cntrire) a maselor a dou corpuri geometrice
realizate din lemn. Remarcai c, la nivelul claselor de gimnaziu, o demonstraie matematic a relaiei
cerute este nerealist.
Acionai!
Identificai diverse situaii-problem care pot fi modelate i confirmate printr-un experiment.
Organizai situaii de nvare, n care elevii imagineaz i desfoar experimente. Folosii, eventual,
dotrile existente n laboratorul de fizic.
Joc de rol
Jocul de rol se realizeaz prin simularea unei situaii, care pune participanii n ipostaze care nu le
sunt familiare, pentru a-i ajuta s neleag situaia respectiv i s neleag alte persoane care au
puncte de vedere, responsabiliti, interese, preocupri i motivaii diferite.
Un joc de rol poate fi, de exemplu, organizat n jurul urmtoarei situaii: bisectoarea i nlimea
unui triunghi discut: ce i spun?
Pentru desfurarea jocului, este util s decidei, mpreun cu elevii, mprirea rolurilor (inclusiv
rolurile de observator), s stabilii modul de desfurare a jocului de rol, s pregtii fiele cu
descrierile de rol i s instruii elevii n legtur cu desfurarea propriu-zis. Astfel, fiele ar putea
puncta cteva dintre proprietile pe care actorii le pot invoca (de exemplu, concuren, msuri de
unghiuri, distan, etc.), iar rolurile ar putea s porneasc de la deosebiri (noi, nlimile suntem mai
importante, pentru c) i s ajung la asemnri (de fapt, n triunghiul isoscel suntem surori
gemene).
Dup desfurarea jocului de rol, este util realizarea unei analize din perspectiva
experienelor de nvare avute i evaluarea activitii mpreun cu actorii i observatorii.
n acest moment, sunt utile ntrebri de tipul:
Ce sentimente avei n legtur cu rolurile/ situaiile interpretate?
A fost o interpretare conform cu realitatea?
A fost rezolvat problema coninut de situaie? Dac da, cum? Dac nu, de ce?
Ce ar fi putut fi diferit n interpretare? Ce alt final ar fi fost posibil?
Ce ai nvat din aceast experien?
Acionai!
Identificai o situaie ce ar putea fi simulat printr-un joc de rol. Parcurgei etapele recomandate, apoi
evaluai eficiena acestui procedeu, din punctul de vedere al cunoaterii i nelegerii conceptelor
despre care s-a discutat, comparativ cu procedeele clasice de organizare a nvrii. Comunicai
colegilor concluziile la care ai ajuns.
Seria nvmnt Rural
25
Cum abordm tratarea difereniat folosind metode de nvare activ?

O educaie pentru nelegere, n accepia lui Howard Gardner, ar trebui s se construiasc pe
dou fundamente. Pe de o parte, este necesar ca educatorii s recunoasc dificultile cu care se
confrunt elevii n obinerea unei nelegeri adevrate a anumitor obiecte de studiu i concepte
importante. Pe de alt parte, este necesar ca educatorii s ia n considerare diferenele n plan mental
dintre diferite persoane i, pe ct posibil, s se adreseze unei varieti foarte largi de elevi.
n acest caz, teoria inteligenelor multiple poate contribui efectiv la un proces eficient de
predare. O perspectiv bazat pe inteligene multiple poate potena nelegerea n cel puin trei
feluri:
1. Prin oferirea unor puncte de acces semnificative.
2. Prin oferirea unor analogii corespunztoare.
3. Prin oferirea unor reprezentri multiple ale ideilor centrale sau de baz legate de un subiect
1.Punctele de acces
Punctele de acces pot fi organizate astfel nct s valorifice diferite tipuri de inteligene. In continuare
sugerm cteva exemple.
Punctul de acces narativ. O scurt istorioar dinamic poate precede introducerea unei noiuni.
De exemplu, povestea jocului de ah poate reliefa modul de cretere diferit al progresiei geometrice
fa de cea aritmetic i poate sugera sugestiv ordinul de mrime al sumei ctorva termeni ai unei
astfel de progresii.
Punctele de acces numerice. Unora dintre elevi le place s aib de-a face cu numere i relaii
numerice. Problemele de numrare pot fi folosite ca un excelent mijloc pentru imaginarea i analiza
configuraiilor geometrice. De exemplu, cte triunghiuri se pot forma cu vrfurile n vrfurile unui cub?
Punctele de acces logice. Anumite enunuri devin mai accesibile dac sunt formulate sintetic n
forma dac-atunci, n propoziii scurte. Trecerea n aceast form se dovedete util n multe cazuri.
De exemplu, teorema Intr-un triunghi isoscel mediana corespunztoare bazei este i nlime este util
s fie formulat: Dac un triunghi este isoscel, atunci mediana corespunztoare bazei este i nlime,
pentru a pune n eviden relaia logic dintre ipotez i concluzie. De asemenea, raionamentul tip
silogism trebuie scos n eviden frecvent n orele de geometrie.
De exemplu:
Dac orice ptrat este romb, atunci el are proprietile rombului i dac ABCD este un ptrat,
atunci ABCD are toate proprietile rombului, inclusiv aceea c diagonalele sunt bisectoarele
unghiurilor.
Punctele de acces estetice. Se poate recurge la o oper de art pentru a introduce diferite teme
la geometrie. Reproduceri dup tablouri de Mondrian, Kandinski, o discuie pe tema punctului i a
liniei n geometrie pornind de la analiza imaginii pot strni interesul ctre matematic al copilului cu
inteligen vizual.
Punctele practice de acces. Copiii sunt stimulai de posibilitatea de a lucra cu materiale
concrete. Utilizarea materialului didactic n or i, mai ales, prelucrarea lui direct de ctre elev poate
contribui decisiv la nelegerea unor tipuri de probleme i, n acest mod, la apropierea de matematic
n special a copiilor nclinai spre o abordare practic manipulatorie.
Punctele de acces interpersonale. Pn acum, punctele de acces trecute n revist au fost cele
care se refer la elev ca individ. Totui, unii elevi vor s nvee n compania semenilor lor. Unora le
place s colaboreze cu colegii lor, iar altora le place s dezbat, s argumenteze, s prezinte interese
contradictorii i s ocupe diferite roluri.
Proiectele sunt vehicule ideale pentru astfel de abordri interpersonale. Prin participarea la
proiecte atractive i care dureaz zile sau sptmni, elevii pot interaciona ntre ei, pot nva din
cuvintele i aciunile altora, pot surprinde propriile reacii fa de un subiect i i pot aduce propriile
contribuii idiosincratice la efortul de grup.
2. Analogii i metafore sugestive
Matematica este prin definiie un domeniu al cogniiei. Multe dintre rezultatele matematice, dei
teoretice i abstracte, pot fi ns explicate prin analogii i metafore sugestive. Exemplu (teorema
acoperiului)
Seria nvmnt Rural
26
3. Reprezentri multiple ale ideilor de baz legate de un subiect
Perspectiva reprezentrilor multiple o contracareaz pe cea a analogiei i metaforei. Cnd

faci o analogie, alegi un element dintr-o sfer de referin n mod deliberat ndeprtat sau diferit,
ns n cazul reprezentrilor multiple alegi elemente din sfere de referin care se aplic imediat la
subiectul n discuie. De exemplu se pot folosi reprezentri multiple pentru a evidenia proprietile
operaiilor cu numere reale:
desene ale grupelor de obiecte structurate n diferite moduri
Seria nvmnt Rural
27
reprezentri schematice utiliznd

diagrame Venn
axa numerelor
Figura 1
Figura 2
reprezentri geometrice ce fructific noiunile de arie i volum
Este important ca aceste reprezentri s fie utilizate consecvent, dezvoltnd totodat o

varietate de modele pentru fiecare concept.
Analizai!
Care au fost cele mai importante informaii ale acestui capitol? Cum credei c v-ar putea ele influena
activitatea la clas?
Bibliografie selectiv pentru acest capitol
Gardner, H. Mintea disciplinat, Editura Sigma, 2004
Crisan, Al.(coord), Reforma la firul ierbii, Humanitas Educaional, 2003
***Ghiduri CNC
Seria nvmnt Rural
28
Capitolul 3. CUM EVALUM?

Evaluarea ca diagnostic i evaluarea ca msur a progresului n nvare
Ce scopuri are evaluarea colar?
n societatea contemporan devine tot mai necesar realizarea unei legturi mai pronunate
ntre ceea ce se nva n coal i viaa cotidian. Situaiile din viaa de zi cu zi nu se rezolv aproape
niciodat prin probleme-tip, iar modele ale acestor situaii cotidiene copilul ntlnete, din pcate,
numai cu totul ntmpltor n coal. n ciuda evidenelor, aceast stare de fapt persist; nici elevii, dar
nici profesorii nu par dornici s (se) schimbe ceva. Cum anume s-ar putea aciona?
Ceea ce nu se evalueaz, nu se nva.
De aceea, pentru a stimula nvarea, trebuie ca evaluarea s devin eficient (s furnizeze ct

mai multe informaii semnificative cu ct mai puine resurse) i efectiv (s conduc la obinerea
de soluii remediale).
n analiza evalurii colare, pornim de la urmtoarea premis: rostul evalurii nu este att notarea
elevului, n sensul catalogrii lui pe un anumit nivel al performanei colare, ci msurarea progresului
n nvare i determinarea (generarea) acestui progres. n aceste condiii, notarea ar trebui s
msoare nu att cantitatea de informaii de care dispune elevul la un moment dat ci mai ales, ceea ce
poate el s fac utilizndu-i competenele dobndite prin nvare.
Atunci cnd acordai note elevilor, gndii-v c
Scopul major al evalurii este generarea progresului n nvare.

Pentru a-i atinge scopul, evaluarea ar trebui s se realizeze printr-o gam ct mai larg de
metode, care pot evidenia gradul de formare/ dezvoltare a competenelor dezirabile. Profesorul poate
evalua progresele nregistrate de elevi i calitatea activitilor didactice desfurate de el cu elevii
printr-o varietate de forme i metode de evaluare: teme n clas, teme pentru acas, probe orale,
probe practice, probe scrise, observarea sistematic a fiecrui elev n timpul rezolvrii sarcinii,
autoevaluarea produselor activitii etc.
Reflectai!
Care sunt criteriile pe care le folosii n evaluarea rezultatelor elevilor dumneavoastr? Rspund aceste
criterii scopului descris anterior? n ce mod este influenat activitatea dumneavoastr de rezultatele
evalurii elevilor?
Ce repere jaloneaz evaluarea?
Evaluarea rezultatelor nvrii ar trebui s ofere elevilor repere la care acetia, mpreun cu
prinii i cadrele didactice, s poat raporta nivelul de performan atins n nvare indiferent de
specificul unitii colare sau de manualul alternativ folosit. n acest sens, instrumentele de evaluare
trebuie s reflecte obiectivele programelor colare i s derive din standardele curriculare de
performan prevzute pentru finalul nvmntului obligatoriu.
Standardele curriculare de performan reprezint, pentru toi elevii, un sistem de referin
comun i echivalent viznd sfritul unei trepte de colaritate n condiiile introducererii unei oferte
educaionale diversificate.
Standadele curriculare de performan sunt criterii de evaluare a calitii procesului de
nvare. Ele reprezint enunuri sintetice, n msur s indice gradul n care sunt atinse obiectivele
curriculare de ctre elevi. n termeni concrei, standardele constituie specificri de performan viznd
cunotintele, competenele i comportamentele stabilite prin curriculum.
Standardele curriculare de performan au un caracter normativ; ele constituie repere utile
tuturor agenilor implicai n procesul educaional. Astfel, pe baza standardelor:
Seria nvmnt Rural
29
elevii tiu care sunt ateptrile explicite n ceea ce privete nvarea - n termeni de competene
i atitudini - precum i criteriile de evaluare a performanelor la sfritul unei trepte de colaritate
profesorii i pot regla demersul didactic n funcie de limitele stabilite prin standarde
prinii iau cunotin de ateptrile pe care le are coala fa de elevi
proiectanii de curriculum au un sistem de referin coerent i unitar cu privire la performanele
dezirabile la elevi
evaluatorii au la dispoziie repere de la care s porneasc elaborarea nivelurilor de performan,
a descriptorilor i a itemilor de evaluare
Comparai!
Alegei o tem din programele colare i propunei descriptori ai nivelurilor de performan, pentru
aceast tem. Cerei prerea altor colegi i comparai opiunile avute.
Cum putem ti ce s evalum?
Pentru a avea o imagine global asupra a ceea ce trebuie evaluat, precum i pentru a contura n
mod unitar descriptori de performan, se dovedete util matricea de structurare a competenelor
(Singer, Voica, 2002) formate n domeniul matematicii pn la sfritul nvmntului obligatoriu.
Matricea grupeaz obiectivele programei pe niveluri de complexitate, n funcie de domeniile majore
ale matematicii din nvmntul obligatoriu.
Matricea ofer cadrul necesar pentru a standardiza nivelurile de formare a competenelor n
condiiile existenei unor programe colare centrate pe obiective. n mod concret, aceasta nseamn
c, pe baza detalierilor din matrice, se pot alctui descriptori de performan care furnizeaz informaii
relevante asupra nivelului de cunotine i deprinderi ale elevilor.
Elevul
Elemente de logic i
mulimi
Calcul numeric
A.
numere raionale sau
ipoteza i concluzia
iraionale
Identific
unei probleme
(n
poziia unui numr real
elemente ale unei

contexte
pe ax
mulimi descrise
familiare)
implicit
semnificaia operaiilor
aritmetice
valoarea de adevr
a unei propoziii
prioriti n calculul
numeric
B.
simbolurile
Utilizeaz
,,
(n
reguli de deducie
aplicaii
logic
imediate)
aproximri ale
numerelor raionale
regula semnelor n
operaii cu numere reale
reguli de calcul cu
radicali
Calcul algebric
monoame asemenea
prioriti n calculul algebric
valoarea numeric a unui
monom
ecuaii, inecuaii, sisteme;

tipul unei ecuaii
soluii ale unor ecuaii,

inecuaii, sisteme alese dintr-o
mulime finit dat.
formule de calcul prescurtat

amplificri i simplificri de
rapoarte algebrice
reguli de calcul cu numere

exprimate prin litere
reguli pentru transformri

echivalente n ecuaii, inecuaii,
sisteme
algoritmi specifici de
rezolvare pentru ecuaii,
inecuaii, sisteme
Organizarea datelor,
probabiliti
C.
rezultatul unor
Calculeaz operaii cu mulimi
sau
elementele unei
demonstre mulimi descrise
az
implicit
enunuri n care
ipotezele i concluziile
sunt clar precizate
modulul unor numere

reale
sume, diferene,
produse, rapoarte de
numere reale
Seria nvmnt Rural
forma cea mai simpl a unei

expresii raionale
valoarea numeric a unei
expresii algebrice
mulimea soluiilor unor
ecuaii, inecuaii, sisteme
probleme ce se rezolv cu
ajutorul ecuaiilor, inecuaiilor
sau sistemelor prin metode
standard
apartenena unei soluii la
mulimea de definiie
date ce corespund unor

criterii precizate
semnificaia unor tabele,
diagrame, reprezentri
grafice elementare
moduri de clasificare ale
unor obiecte dup criterii
date
cazuri favorabile producerii
unui eveniment
resurse variate pentru
colectarea de date
criterii dup care se pot
clasifica elementele unei
mulimi
reprezentri grafice
sugestive pentru diferite
categorii de date
ordonarea evenimentelor
pe o scal de tipul:
eveniment sigur, aproape
sigur, probabil, puin
probabil, imposibil)
extrapolri pentru a obine
informaii din datele unui
eantion
valori medii ale unor date
numerice
numrul de obiecte al unor
mulimi structurate
probabilitatea de
producere a unui eveniment,
alctuit din evenimente
elementare, egal probabile
30
D.
proprieti ale
enunuri complexe
Analizeaz (conjecturi, pai de
numerelor sau operaiilor
sau
cu numere reale care
raionament inductiv,
generalize
conin radicali
teoreme, reciproce)
az
Elevul
Funcii
categorii de date,
metode non-standard de
optimiznd modul de
descompunere n factori
organizare
metode grafice de rezolvare

metoda de numrare cu
pentru ecuaii, inecuaii, sisteme
caracter combinatorial
probleme non-standard care

se reduc la ecuaii, inecuaii,
sisteme
Geometrie poziional
Geometrie metric
A.
unghiurile dintre drepte i /

proprieti evideniate
termeni ai unui ir,

Identific
sau plane
prin condiii de desen i
fiind dai suficieni
(n
notaie
termeni care
cea mai potrivit unitate de

contexte
msur a unei mrimi date
genereaz regula
drepte i plane paralele

familiare)
sau perpendiculare
dependene
funcionale
drepte i plane
concurente sau secante
domeniul,
codomeniul, legea de
asociere a unei funcii
Proprieti ale figurilor i

corpurilor geometrice
B.
formule pentru calculul ariilor
diverse caracterizri ale
reguli de formare a
Utilizeaz
sau volumelor
paralelismului i
unor iruri numerice
(n
teoreme de calcul pentru
forma geometric a perpendicularitii

aplicaii
diverse msuri (teorema lui

proprieti de paralelism
graficului unei funcii
imediate)
Thales, teorema lui Pitagora,
i perpendicularitate
pentru a gsi
teorema celor trei
perpendiculare etc.)
proprieti ale funciei
C.
termeni de un
Calculeaz anumit rang ai unui
sau
ir, recurgnd
demonstre eventual la
az
calculatorul de
buzunar
valori numerice ale
unei funcii descrise
n diferite moduri
proprieti ale
graficului unei funcii
paralelismul sau
perpendicularitatea unor
drepte i plane, folosind
proprieti de inciden
distane, arii, volume, msuri

de unghiuri folosind metode
alternative
perpendicularitatea sau
paralelismul unor drepte i
plane folosind proprieti
metrice
axe sau plane de simetrie

ale figurilor i corpurilor
geometrice
descompuneri de figuri sau
corpuri n componente mai
simple
relaii ntre figuri sau
corpuri geometrice (de tipul:
inclus, determinat, nscris,
circumscris...)
reprezentri sugestive
pentru enunul unei probleme
proprieti caracteristice
ale unor figuri sau corpuri
geometrice
criterii de congruen sau
de asemnare
raionamente implicite,
pentru a obine msurile unor
elemente n cadrul unor
configuraii date
exemple sau
contraexemple, pentru a
verifica enunuri
ariile sau volumele unor
figuri sau corpuri, prin
raportare la ariile sau
volumele altor figuri sau
corpuri, exprimabile prin
formule
enunuri folosind metode
specifice de raionament
geometric (reducere la
absurd, construcii
ajuttoare, afirmaii
echivalente)
D.
proprieti ale unor corpuri

situaii n care se atinge
analogiile dintre poziiile
formule de
Analizeaz exprimare a
geometrice, prin analogie cu
minimul sau maximul distanei,
dreptelor n plan i / sau
sau
ariei, volumului sau msurii unui proprieti ale unor figuri
poziiile dreptelor i
termenului general al
generalize
geometrice
unghi
planelor n spaiu
unui ir
az
rezolvri diferite ale
metode pentru
demonstrarea unor
proprieti ale
funciilor
Seria nvmnt Rural
aceleiai probleme
probleme diferite care au
aceeai idee de rezolvare
31
Cum nregistrm progresul colar ?

Pentru a urmri eficient progresul colar al fiecrui elev, propunem ntocmirea unui catalog de
observare sistematic. n acest catalog se nscrie, pentru fiecare elev i pentru fiecare dintre cele opt
domenii identificate n matricea de structurare a competenelor, nivelul de achiziii (respectiv A, B, C

sau D) atins de ctre elev, constatat prin diferite probe de evaluare, inclusiv observare direct.
Astfel, dac un elev cunoate reguli de calcul cu radicali, dar greete n efectuarea de adunri
cu astfel de numere, n catalogul de observare sistematic va aprea, n rubrica alocat pentru calcul
numeric, litera B. Un semn distinctiv (de exemplu O) va marca faptul c nu a fost atins nivelul cel mai
sczut de dificultate avut n vedere (nivelul A). Pe parcursul unui semestru apar astfel mai multe
nregistrri pentru fiecare domeniu; acestea dau o imagine global a evoluiei elevului.
Evaluarea nivelului de formare a competenelor ce vizeaz rezolvarea de situaii-problem,
dezvoltarea deprinderilor de comunicare i dezvoltarea calitilor personale presupun un grad mai
mare de subiectivitate. De aceea, vom folosi pentru fiecare nregistrare o scal n care definim nivelul
maxim, iar treptele intermediare rmn la aprecierea profesorului. Caracterizm succint nivelul maxim
prin:
- pentru rezolvarea de situaii-problem: elevul lucreaz, finalizeaz i evalueaz
produsul.
-
lucreaz, finalizeaz i evalueaz produsul
pentru dezvoltarea deprinderilor de comunicare: elevul comunic eficient
comunic eficient
-
pentru dezvoltarea calitilor personale: elevul este puternic motivat
puternic motivat
Pe fiecare scal, putei marca printr-o liniu nivelul pe care l considerai atins de elev i data
de la momentul nregistrrii. La sfritul semestrului, putei face o evaluare global a nregistrrilor
fcute pentru fiecare competen.
Elev
Tema
Elemente de logic i mulimi
Calcul numeric
Calcul algebric
Organizarea datelor, probabiliti
Funcii
Geometrie poziional
Geometrie metric
Proprieti ale figurilor i corpurilor
geometrice
Rezolvare de situaii-problem
Sem. I
Sem. II
lucreaz, finalizeaz i evalueaz

produsul
lucreaz, finalizeaz i evalueaz

produsul
comunic eficient
comunic eficient
este puternic motivat
este puternic motivat
Comunicare
Atitudini
Seria nvmnt Rural
32
Cum clasificm tipurile de evaluare?

Exist o literatur foarte vast n domeniul evalurii colare.
Dincolo de diversele accepii, n funcie de rolul pe care l are i de momentul cnd se aplic,
evaluarea poate fi formativ (vzut ca un mod de a-l ajuta pe fiecare elev s nvee mai bine) sau
normativ (vzut ca un mod de a verifica ce i-a nsuit fiecare elev) (Meyer, 2000).
Evaluarea formativ:
l ajut pe elev s nvee
este dinamic
are rol de direcionare a procesului de
nvare
evideniaz procesele sau mijloacele
cognitive ce permit realizarea unor
produse observabile
se aplic n timpul nvrii
Evaluarea normativ
verific ceea ce i-a nsuit elevul
este static
are rol de selecie/ catalogare a elevilor
evideniaz produsele rezultatele unei
competene neobservabile n mod direct
se aplic nainte sau dup ce s-a parcurs o
etap de nvare
Intr-un context centrat pe elev, evaluarea trebuie orientat astfel nct s furnizeze profesorului
soluii pentru adecvarea experienelor de nvare la achiziiile i posibilitile elevului. Din acest punct
de vedere, ne intereseaz rolurile de diagnoz i prognoz ale evalurii.
Evaluarea cu rol diagnostic
vizeaz stabilirea unui diagnostic asupra achiziiilor dobndite de ctre elev prin nvare
se administreaz prin: probe pentru evaluarea curent, teste de fixare pentru evaluarea nivelului
de baz i teste de sintez pentru evaluarea sumativ.
Pentru evaluarea nivelului de achiziii ale elevului se pot folosi probe orale, probe scrise, probe
practice etc. Fiecare profesor are un stil propriu de evaluare a rezultatelor colare. Deoarece fiecare
tip de prob evideniaz anumite caracteristici ale abilitilor elevului, este necesar sa fie folosit un
evantai ct mai divers de tipuri de probe de-a lungul anului colar.
Ce strategii de evaluare oral putem folosi?
n mod tradiional, evaluarea oral se desfoar prin propunerea unor exerciii/probleme pe
care 1, 2 sau 3 elevi le rezolv la tabl, urmat de notarea acestor elevi n funcie de gradul de
ndeplinire a sarcinilor de lucru. Cteva avantaje i dezavantaje ale acestui mod de lucru sunt
prezentate n continuare.
Avantaje
- ofer posibilitatea realizrii unui
dialog direct profesor-elev
- se realizeaz uor i consum puin
timp
- nu presupune din partea profesorului
o pregtire anterioar evalurii
Dezavantaje
- este o modalitate subiectiv
- presupune arbitrariul n evaluare (elevul
este penalizat sau recompensat n funcie
de nivelul de dificultate al problemei
primite spre rezolvare i starea sa de
moment)
- limiteaz evaluarea la aspecte
conjuncturale
Dezavantajele acestei metode pot fi diminuate prin implicarea periodic a tuturor elevilor n acest
tip de evaluare, repartizarea relativ echilibrat a sarcinilor i notarea elevilor prin cumularea
aprecierilor, n urma mai multor astfel de probe.
Seria nvmnt Rural
33
Aplicai astfel de probe cel puin de trei ori pe semestru fiecrui elev.
Chiar dac evaluai rezolvarea unei singure probleme, adresai cteva
ntrebri de control, de tipul: ce s-ar ntmpla dac ...?
Luai n calcul nu doar rezolvarea eficient a problemei, ci i modul de
abordare a acesteia. Acordai un bonus pentru ncercrile de rezolvare, chiar
dac s-au dovedit ineficiente.
Cum? Scenariu posibil pentru o evaluare oral pertinent

naintea nceperii orei, profesorul fixeaz un grup-int de 4-5 elevi care urmeaz a fi evaluai.
ntrebrile se adreseaz cu precdere acestor elevi, att n partea de predare a leciei, ct i n partea
de exersare, dar ei nu sunt atenionai asupra inteniei profesorului. Se propun activiti independente
adresate ntregii clase. Dup un interval de timp n care elevii au avansat n rezolvarea sarcinii primite,
dar nainte de finalizarea acesteia, 2-3 elevi din grupul-int sunt invitai la tabl.
n timp ce ei lucreaz, li se solicit celorlali elevi din grupul-int precizri sau completri.
ntrebrile suplimentare sunt adresate n egal msur elevilor de la tabl i celorlali elevi din clas,
vizai pentru evaluare.
La sfritul orei, sau la sfritul a dou-trei ore de acest tip, profesorul finalizeaz evaluarea prin
not, explicnd motivaia pentru acordarea acesteia.
Scenariul se adapteaz situaiei concrete din clas, iar grupul-int poate fi lrgit sau diminuat, n
funcie de complexitatea problemei, participarea elevilor la lecie etc.
n timpul administrrii unei probe orale, toi elevii clasei deruleaz o activitate similar cu elevul sau elevii ale cror
competene sunt evaluate.
Probele orale i cele practice ofer modaliti de a organiza simplu i eficient evaluarea curent, fr ca elevul vizat s
contientizeze faptul c este supus unui proces de examinare.
Aceste probe pot lua forma unor jocuri interactive profesorelev sau elevelev. Ele vizeaz, n egal msur, nivelul
atingerii unor obiective de tip cognitiv din program, dar i formarea i dezvoltarea capacitii de a comunica utiliznd
limbajul matematic.
Exemplu de prob oral
Proba oral urmtoare vizeaz nivelul de formare a capacitii de a compune i de a rezolva

probleme la nivelul clasei a V-a.
Se scrie pe tabl, sau se prezint o plan coninnd textul unei probleme, ca de exemplu:
Cele 16 zile din vacana de iarn le-am petrecut astfel: jumtate n tabr,
restul acas. Cte zile am stat acas?
3
la bunici, iar
4
Profesorul se adreseaz clasei:
a)
b)
c)
d)
Problema conine o greeal. Cine o descoper?

Modificai problema, astfel nct s eliminai greeala.
Scriei exerciiul prin care se rezolv problema nou formulat.
Formulai
o
alt
problem,
modificnd
datele
numerice
ale
celei
de-a doua.
e) Transformai exerciiul de adunare ntr-unul de scdere.
f) Formulai o problem care se rezolv prin operaia de scdere anterioar.
g) Completai cum dorii enunul ultimei probleme i formulai n acest mod o nou
problem.
Exerciiul vizeaz n primul rnd formarea i dezvoltarea capacitii de a comunica utiliznd
limbajul matematic i, n al doilea rnd, compunerea de exerciii i probleme. De aceea, este util s se
stimuleze o discuie ntre copii, cu scopul de a observa abilitile lor de comunicare.
Timp de lucru pentru aplicarea probei: 20 minute.

Notarea se poate face pe baza descriptorilor de performan din tabelul de mai jos.
Seria nvmnt Rural
34
Nota 5
Nota 7
Rezolv corect sarcinile c i

d cu autocorectare la
intervenia profesorului, n
cazul unor greeli.
Rezolv corect sarcinile

c, d, e, f i rspunsuri
corecte la ntrebrile
ajuttoare puse de ctre
profesor.
Nota 9
Nota 10
Rezolv corect sarcinile Rezolv corect i

complet toate
sarcinile.
verbalizare minim la
punctul g.
c, d, e, f, g cu
Exemplu de prob practic
Proba practic urmtoare vizeaz evaluarea nivelului de formare a capacitii de a recunoate

unitile de msur standard pentru lungime, capacitate, mas, i de a exprima prin
transformri pe baza operaiilor nvate, legturile dintre unitile de msur ale
aceleiai mrimi, la nivelul claselor a IV-a sau a V-a.
Se utilizeaz ca material didactic diferite obiecte din clas, printre care: o rigl, creioane,
radiere. Desfoar activitatea la tabl doi elevi vizai pentru evaluare; ceilali lucreaz n bnci. Dintre
elevii care lucreaz n bnci, mai pot fi evaluai nc doitrei pe parcursul desfurrii probei. Sunt
chemai la tabl doi elevi.
Profesorul se adreseaz celor doi, apoi ntregii clase:
a) Lucrai mpreun. Aflai lungimea tablei exprimat n: centimetri, decimetri, metri.

Aproximai de fiecare dat rezultatul msurrii prin lips i prin adaos.
b) n timp ce colegii votri fac msurtorile la tabl, voi msurai i exprimai n aceleai
uniti de msur lungimea bncii. Aproximai de fiecare dat rezultatul msurrii prin
lips i prin adaos. Notai rezultatele pe caiet. Sunt numii doitrei elevi s spun ce
rezultate au obinut.
c) De ce numerele obinute ca rezultate sunt diferite atunci cnd se schimb unitatea de

msur?
d) Care dintre msurtori are cea mai mare precizie? Cum se poate obine o precizie mai
mare a msurtorii?
e) Estimai lungimea, exprimat n metri, a uii, a peretelui etc.

Timp de lucru pentru aplicarea probei: cca. 15 minute.
Notarea se face pe baza descriptorilor de performan din tabelul urmtor.
Nota 5
Rezolv corect
sarcinile de la
a.
Accept
colaborarea cu
colegul, dar
manifest
nesiguran n
derularea
aciunilor.
Nota 7
Rezolv corect sarcinile a
sau b.
Formuleaz explicaii
sumare privind variaia
msurii unei mrimi la
schimbarea unitii de
msur, ca rspuns la c.
Coopereaz n cadrul
echipei, dar execut cu
oarecare imprecizie
activitile distribuite de
colegul su.
Nota 9
Rezolv corect sarcinile a sau
b.
Formuleaz explicaii clare
privind variaia msurii unei
mrimi la schimbarea unitii
de msur, ca rspuns la c.
Formuleaz rspunsuri
pertinente pentru e.
Coopereaz n cadrul echipei,
executnd prompt anumite
sarcini.
Nota 10
Formuleaz
rspunsuri pertinente
pentru d i e.
Coopereaz n cadrul
echipei, contribuind
cu soluii practice la
optimizarea activitii.
Acionai!
Proiectai i aplicai la clas probe de evaluare de tipul celor de mai sus. Apreciai elevii pe baza unor
descriptori de performan anterior stabilii. Ai putut decide de fiecare dat asupra notei acordate
elevului, urmrind descriptorii de performan?
Seria nvmnt Rural
35
Cum proiectm evaluarea prin probe scrise?

n mod tradiional, proba scris nseamn o lucrare de mici dimensiuni, anunat sau nu anterior,
n care elevilor li se propune spre rezolvare o list de probleme pe parcursul unui interval de timp
determinat. Cteva avantaje i dezavantaje ale evalurii prin probe scrise sunt prezentate n
continuare.
Avantaje
Pentru elev:
- permite elaborarea n ritm propriu a
rspunsurilor
ofer posibilitatea revenirii asupra
eventualelor greeli, n timpul probei, fr a fi
penalizat.
Pentru profesor:
- asigur evaluarea unitar a elevilor
- ofer posibilitatea de a aprecia nivelul de
achiziii ale clasei la un anumit moment.
-
Dezavantaje
nu se realizeaz un dialog direct
profesor-elev
poate conduce la eec din partea
elevului prin nenelegerea sarcinilor
de lucru
nu poate fi verificat ndeplinirea
unor obiective ce in de
investigare/explorare.
In funcie de scopurile urmrite, probele scrise pot avea rol diagnostic sau rol prognostic.
Prezentm n continuare cteva aspecte legate de probele cu rol diagnostic, cele cu rol prognostic fiind
prezentate n capitolul 4 al acestei cri.
Probele cu rol diagnostic
Probele cu rol diagnostic vizeaz stabilirea unui diagnostic asupra achiziiilor dobndite de
ctre elev prin nvare.Termenul, preluat din medicin, are practic aceeai semnificaie ca i acolo,
indicnd faptul c, pentru a mbunti nivelul nvrii, este nevoie de o cunoatere precis a zonelor
n care elevul ntmpin dificulti.
Probele scrise cu rol diagnostic se structureaz n urmtoarele categorii: probe scrise
pentru evaluarea curent, teste de fixare pentru evaluarea nivelului de baz i teste de sintez pentru
evaluarea sumativ.
a) Probele scrise pentru evaluarea curent au n vedere aprecierea nivelului de realizare a obiectivelor programei colare. Fiecare dintre aceste probe vizeaz o singur tem i
este construit din itemi avnd sarcini difereniate, corespunztor nivelurilor de notare la nivel
naional:
nota 5 = competen realizat la nivelul minim al atingerii obiectivelor;
nota 7 = competen format, dar nestructurat, care necesit antrenament pentru
consolidare;
nota 9 = competen format, care poate fi dezvoltat;
nota 10 = competen format, care se poate autodezvolta.
Proba scris de evaluare curent este o lucrare de mici dimensiuni, ce se aplic la un interval
de 3 - 4 - 5 lecii ntre care exist o legtur structural i care urmrete s evalueze un singur tip
de competen. Aceast prob permite profesorului s depisteze pe parcursul derulrii procesului de
nvare (i nu abia la sfritul lui), natura dificultilor pe care le ntmpin elevul n nvare.
Administrat sistematic, proba scris de evaluare curent furnizeaz profesorului informaii necesare
pentru organizarea programului difereniat de pregtire a elevilor i, totodat, ofer
familiei puncte de sprijin n a-l ajuta pe elev s depeasc dificultile n nvare.
Seria nvmnt Rural
36
Exemplu
Proba urmtoare evalueaz stadiul de formare a urmtoarei competenei privind
respectarea regulilor de prioritate n calcul.
a) Calculeaz, respectnd ordinea efecturii operaiilor:

8+94=
5 + 2 (3 + 12) =
63+97=
100 3 (2 + 4 5) =
58 7 8 =
3 9 + 2 (50 3 9) =
b) Adun la produsul numerelor 7 i 4, ctul numerelor 63 i 9.

c) Calculeaz n dou moduri: 4 (3 + 6). Utilizeaz desene.
d) La o cofetrie s-au vndut ntr-o zi 9 cutii cu cte 20 de bomboane i 12 cutii cu cte 30 de
bomboane. Cte bomboane s-au vndut n acea zi? Rezolv problema printr-un exerciiu.
Timp de aplicare a probei: 15 minute.

Calificativul se acord pe baza descriptorilor de performan de mai jos.
Nota 5
Nota 7
Rezolv patru dintre exerciiile de la a, avnd cel

mult o greeal de calcul.
Transpune corect n simboluri matematice enunul de
la b i efectueaz parial
calcule corecte.
Rezolv corect itemul a,

avnd cel mult dou greeli
care pot fi puse pe seama
efortului de concentrare.
Rezolv corect itemii b i c.
Nota 9
Nota 10
Rezolv
corect Rezolv
fr
itemii a, b, c i d, greeal itemii a, b,
avnd cel mult c i d.
dou greeli care
pot fi puse pe
seama efortului de
concentrare.
b) Testele de fixare urmresc confirmarea atingerii nivelului minimal al obiectivelor

programei colare. Acestea cuprind itemi de nivel minimal, organizai ntr-un test care acoper
complet fiecare unitate tematic. Evaluarea rezultatelor elevului la aceste probe se face prin
certificarea admis-respins. Aceasta nseamn c se consider c elevul a dobndit cunotinele de
baz vizate de testul respectiv dac a rezolvat satisfctor toate sarcinile testului.
Tabelul urmtor ofer o list de itemi pentru un test de fixare la tema estimri i aproximri.
OBIECTIV
s compare
numere reale,
pornind de la
poziia lor pe axa
numerelor;
ITEM
1. Care dintre cele dou numere este mai aproape de 2?
5
7
sau
2
3
b) 2 sau 3
a)
c) 2,0(3) sau 1,97?

2. Care dintre numerele urmtoare sunt cuprinse ntre 2 i 3? Dar ntre 2,3 i
2,3? Dar ntre 2,23 i 2,24?
2,2; 2,3;
5 ; 2,236; 2,326; 3,2364; 1,235;
2 5 1
;
;
.
3 2
3
Completai tabelul de mai jos:

ntre 2 i 3
ntre 2,2 i 2,3
ntre 2,23 i 2,24
3. Determinai, fr a face calcule, semnul rezultatelor pentru:
Seria nvmnt Rural
37
1 1
; b) 102 8 9.
5 7
a)
s aproximeze
numere reale la
numere ntregi
sau raionale.
s estimeze
ordinul de mrime
al unui numr
rezultat dintr-o
operaie dat,
nainte de a
efectua calculul;
1. Care dintre aproximrile numrului
2
este mai bun: 0,2 sau 0,3?
7
2. ntre ce limite variaz o mrime x, dac x = 4,7 0,3?

3. Calculai cu ajutorul calculatorului de buzunar i rotunjii rezultatul pn la
sutimi, prin lips sau adaus:
125,678 + 900,31 263,189;
(13,62 + 11,016); (12,57)2; 21,765 : 0,11.
1. Estimai rezultatul fiecrui calcul i unii printr-o sgeat fiecare operaie cu
numrul cel mai apropiat de rezultatul ei din cea de-a doua coloan.
25
5 : 10
23 34
2 5
8,15 + 7, 75
10
0,5
5
10
500
1000
10000
2. Scriei cte cifre are partea ntreag a fiecruia dintre urmtoarele numere:
51; 152 ; 109 ; 554 142;
OBIECTIV
s foloseasc estimri
pentru verificarea
corectitudinii unor
calcule;
5554
55
ITEM
1. Sunt adevrate egalitile? Rspundei, fr a calcula, prin da
sau nu.
a) 1,37 + 24,8 = 385;
b) 64,9 600 = 4490;
c)
1 1 1
= ;
5 3 2
d) 75 = 8,5.
2. Suma a dou numere este 156. Dac primul numr este 23, al
doilea poate fi 53?
3. Produsul numerelor 23 34 19 este mai mare sau mai mic dect
1000?
s estimeze diferite
msuri n raport cu
anumite uniti de
msur
Seria nvmnt Rural
4. Punei virgula, astfel ca s fie adevrat egalitatea:

749,45 : 2,5 = 29978
1. care dintre urmtoarele obiecte ar putea avea masa de un gram?
a) un mr;
c) o boab de strugure
b) un fir de nisip;
d) un creion.
38
2. Cu ce unitate de msur este mai potrivit s msurm (subliniai

ceea ce se potrivete):
a) volumul (capacitatea) unei cni de lapte: ml, dl, cl, l, m3;
b) lungimea unei curi: mm, cm, dm, m, dam;
c) masa unui bulgre de zpad: mg, cg, g, kg, t;
d) durata perioadei de vegetaie a unei plante leguminoase: s, min,
h, luni, ani, secole.
c) Testele de sintez pentru evaluarea sumativ cuprind itemi cu diferite grade de
dificultate i reflect coninuturi parcurse ntr-o perioad mai mare de timp. Un exemplu de astfel de
test este teza semestrial.
Exemplul urmtor este extras dintr-o culegere de probleme pentru clasa aVIII-a2.
2
Voica, C., Singer, M., Voica, C., Marinescu, G., Modoiu, M. Culegere de exerciii i probleme. Clasa a VIII-a, Editura Sigma,
2003
Seria nvmnt Rural
39
n administrarea probelor scrise:

Corelai proba scris cu obiectivele pe care vrei s le verificai.
Formulai ct mai clar, fr ambiguiti, cerinele problemelor.
Detaliai enunurile prin intermediul unor ntrebri ajuttoare.
Precizai punctajul i cerei elevilor s se autoevalueze.
Acordai suficient timp pentru finalizarea lucrrii.
Cum ntocmim i notm probele de evaluare ?

n administrarea i corectarea testelor este indicat s avei n vedere cteva reguli:
Acordai pentru un test o perioad de timp suficient pentru ca majoritatea elevilor clasei s
poat finaliza lucrarea nainte de expirarea timpului.
Dac optai pentru notarea analitic a testului (prin punctaj acordat fiecrui item), fixai scala
de notare astfel nct orice not de la 1 la 10 s poat fi, n principiu, obinut. Pentru itemii
subiectivi (cu rspuns deschis), luai n calcul diverse variante de rspuns la ntocmirea
baremului. Utilizai o scal de notare unitar. Nu difereniai punctajul unor probleme dup
percepiile pe care le avei asupra nivelului lor de dificultate; probleme diferite sunt percepute
diferit de rezolvitori diferii. De exemplu, nu notai mai puin problemele mai grele n acest
fel, dezavantajai elevii performani!
Un test este bine ntocmit dac:
- este adaptat nivelului de achiziii al elevilor clasei;
- rspunde obiectivelor vizate pe parcursul unitii de nvare evaluate;
- are o scal de notare echilibrat.
Putei verifica dac testul a fost bine ntocmit reprezentnd frecvena notelor obinute de
ntreaga clas: diagrama obinut trebuie s aib alura curbei lui Gauss, cu zona de maxim
frecven n jurul notei 7.
Dac optai pentru notarea holistic (global), nu uitai c aceasta are semnificaie numai
prin compararea lucrrilor. n urma comparrii, se structureaz n mod natural criterii de
acordare a notei. De aceea, n acest caz, recomandm urmtoarea secvenialitate:
- corectai lucrrile fr a le evalua prin punctaj;
- comparai lucrrile i ierarhizai-le n funcie de nivelul general al rezultatelor elevilor;
- fixai categoriile de notare;
- comparai din nou lucrrile incluse n aceeai categorie;
- efectuai eventuale modificri de ncadrare;
- acordai nota.
Cum pregtim elevii pentru evaluarea prin probe scrise?

n clasele terminale, activitatea de evaluare a elevului vizeaz n egal msur progresul colar i
pregtirea pentru testrile/examenele naionale. Pentru aceasta, este necesar ca profesorul s aib n
vedere:
Proiectarea unor teste de tipul celor propuse la examenele anterioare.
Proiectarea unor teste coninnd variate tipuri de itemi.
Pregtirea cognitiv i afectiv a elevilor pentru susinerea unui examen.
Aplicarea sistematic pe parcursul anului colar a tipurilor de teste menionate anterior.
Analiza sistematic a rezultatelor obinute.
Folosirea unor teste de autoevaluare ca o modalitate de contientizare a elevului asupra

progreselor sale colare.
Dei apar frecvent n procesul didactic, o serie de situaii contextuale legate de evaluare nu sunt
abordate n mod explicit de ctre profesor n activitatea la clas.
Seria nvmnt Rural
40
Prezentm n continuare cteva sugestii menite s orienteze activitatea profesorului astfel nct
acesta s-i ajute pe elevi s rezolve cu succes diferite tipuri de teste.
Dificultate
ntmpinat
Elevii nu sunt
familiarizai cu forma
testului, cu modul de
completare a
rspunsului, cu
utilizarea unor foi de
rspuns.
Evaluarea prin teste i
poate face pe unii elevi
s aib impresia c
trebuie s fac fa unor
cerine foarte nalte.
Elevii nu sunt pregtii
mental i/sau fizic
pentru a fi testai.
Majoritatea elevilor
svresc greelile
tipice.
Limbajul sau vocabularul

unui test standardizat
pot crea elevilor
dificulti.
Sugestii de remediere
Dai elevilor s exerseze rezolvarea a diferite tipuri de teste, cu

tipuri variate de itemi. Pe parcursul clasei a VIII-a este necesar ca
la captul unei uniti de nvare, ca i la sfrit de capitol, elevii s
fie verificai printr-un test cuprinznd itemi standard n forme
variate.
Obinuii-i pe elevi s utilizeze tehnica excluderii la itemii cu alegere

multipl.
ncurajai-i pe elevi s priveasc testul doar ca un mod de a arta
ceea ce au nvat.
Amintii-le elevilor s nu se necjeasc dac au ntlnit un item care
nu le este familiar. Poate fi avantajos s sar peste acel item, s
revin la el mai trziu, sau s ncerce ghicirea soluiei.
Informai prinii asupra condiiilor testului. ncurajai-i pe prini s
creeze copiilor o atmosfer de calm i ncredere n preajma testului
i s se asigure c acetia s-au odihnit suficient.
Asigurai-v c elevii au toate materialele necesare pentru test
(creion, gum, rigl etc.)
Nu dai impresia c testul este mai important dect este n realitate.
n aceast situaie, elevii devin mult mai anxioi i stresai.
Analizai n mod continuu n clas greelile elevilor. Comentai
aceste greeli, atenionai asupra condiiilor de apariie a lor i
asupra cilor de remediere.
Atenie! Nu culpabilizai elevii n cadrul acestor discuii. Propunei
sistematic elevilor exerciii-capcan, n care trebuie identificat
greeala.
Folosii forme variate de exprimare pentru a reda o anumit
sintagm sau un anumit concept. Formulai periodic ntrebrile unor
teste n limbaj standard, dar i n limbaj uzual.
Cum folosim eficient tema pentru acas?

Tema pentru acas reprezint o modalitate de exersare prin activitate individual a deprinderilor
dobndite n timpul activitii n coal. n alctuirea temei, sunt utile urmtoarele repere:
Corelai tema cu obiectivele urmrite n lecie. Tema trebuie s fie perceput ca o continuare a
activitii din clas.
Adaptai tema nivelului de vrst, posibilitilor de nelegere i interesului elevilor. Gndii-v
c atunci cnd primesc tema, elevii ar trebui s exclame: E o provocare! sau E uor! i nu
Aoleu!
Folosii teme difereniate, astfel ca orice elev al clasei s poat aborda, la nivelul achiziiilor
sale, sarcini de lucru cuprinse n lecie.
Diversificai cerinele; de exemplu: propunei redactarea sau explicarea n scris a unei
probleme rezolvate n clas; cerei elevilor s completeze un enun dat, s formuleze ipoteze
cnd concluzia este dat; solicitai elevilor s propun probleme n condiii date, s analizeze
consecine care decurg ca urmare a modificrii ipotezelor unei probleme date.
ncurajai elevii s caute mai multe rezolvri, s fac conexiuni i generalizri.
Creai elevilor diferite surprize n propunerea temei. De exemplu, dai ca tem: corectarea
rezolvrilor din tema unui coleg; evaluarea pe o scal de notare a temei unui coleg; o activitate
care presupune decupaje i colaje; o activitate care presupune explorarea unor proprieti prin
Seria nvmnt Rural
41
considerarea unor cazuri particulare, eventual prin folosirea calculatorului, i formularea unor
generalizri; rezolvarea de probleme pe baza unei documentri suplimentare, dintr-o
bibliografie precizat de ctre profesor.
Temele nonstandard (de exemplu, referatele) presupun o analiz special, o planificare a
timpului alocat i avertizarea elevilor asupra specificului i obiectivelor urmrite.
Folosii metoda rezolv i corectez (n care fiecare elev, dup ce a rezolvat propria tem,
corecteaz tema unui coleg, face comentarii asupra acesteia i propune o not) ca o
modalitate de dinamizare a activitii clasei.
Folosii diverse resurse n conceperea temei culegeri de probleme, caiete de nvare dirijat.
inei cont de tipurile de probleme care ar necesita verificarea n ora urmtoare. Avei n
vedere faptul c verificarea temei trebuie s se fac succint, acoperind n acelai timp
principalele obiective ale leciei parcurse.
inei cont de principiul: ceea ce nu se verific, nu se face!.
Nu propunei teme n vacane; dai eventual, pentru perioada vacanei, teme de reflecie sau
propunei un proiect.
Periodic, verificai tema pentru acas prin corectarea efectiv a acesteia, n afara orelor de
curs. Marcai ct mai vizibil n caietul elevilor zona pe care ai corectat-o.
Alternai temele pentru a doua zi cu teme date pe o perioad mai lung de timp.
La sfritul fiecrei uniti de nvare, propunei ca tem pentru acas 1-2 probleme de
sintez, care acoper ct mai multe dintre noiunile specifice unitii de nvare parcurse. Este
important s fie reunite n cadrul aceleiai probleme ct mai multe din noiunile studiate,
pentru a realiza o relaionare imediat a lor.
nainte de penalizarea elevului pentru nerealizarea temei, analizai cu obiectivitate cauzele.
Oferii elevilor o a doua ans, dar reacionai prompt atunci cnd constatai ncercarea de a
tria.
Pe parcursul claselor terminale (a VIII-a sau a X-a), relativ frecvent n semestrul I, dar
sptmnal n semestrul al II-lea, propunei o parte a temei pentru acas cu exerciii de tipul
itemilor din teste standardizate. Acoperii, n cadrul acestei teme, ct mai multe tipuri de itemi.
Cum verificm rapid i eficient tema pentru acas?
Teme care presupun rezultate numerice:
Notai rezultatele problemelor pe tabl i cerei elevilor s confirme, prin ridicarea minilor,
dac rezultatul marcat este cel obinut pe caiet. n cazul n care un numr semnificativ de elevi
a obinut rezultatul corect, se poate trece la exerciiul urmtor. n caz contrar, analizai
exerciiul n clas i verificai rezultate pariale.
Creai un astfel de climat nct raportrile pe care le face elevul despre realizarea temei s fie
oneste i s implice responsabilizarea acestuia pentru propria nvare.
Teme care presupun efectuarea de raionamente:
Selectai din tem una-dou probleme, care sunt semnificative din punctul de vedere al
metodelor folosite n demonstraie. Figurai pe tabl ct mai clar desenul problemei (dac e
cazul), eventual cu cret colorat. Precizai cu ajutorul elevilor etapele demonstraiei, fr a
intra n toate detaliile. Dac aceste etape nu au fost parcurse de un numr semnificativ de
elevi, propunei reluarea temei pe baza punctelor de sprijin oferite. n acest caz, verificai n
ora urmtoare o alt parte a temei.
Metoda rezolv i corectez reprezint o metod spectaculoas, de implicare a elevilor n

aprecierea activitii colegilor.
Se propune elevilor o tem pe o perioad mai mare de timp (de exemplu, o sptmn). Se solicit
elevilor ca, dup efectuarea temei, s lucreze n perechi i s-i corecteze reciproc tema primit.
Se evalueaz att efectuarea temei ct i corectura.
Solicitai corectorilor nu doar verificarea i evaluarea temei colegilor, ci i judeci de valoare
despre modul de redactare, metodele de rezolvare alese, claritatea explicaiilor, aspectul general al
temei etc.
Seria nvmnt Rural
42
Este important ca elevii corectori s fi avut aceeai tem ca i elevii crora le corecteaz tema.
Precizai de la nceput modalitatea de apreciere a ntregii activiti.
Ce metode complementare de evaluare putem aplica?
Evaluarea prin intermediul investigaiei

Ca demers didactic, investigaia:
se centreaz pe o ntrebare/ problem
ncepe cu ceea ce elevii tiu deja
continu cu relaionarea rezultatelor pariale cu cunotinele din domeniu
se finalizeaz cu abordarea de noi probleme
La matematic, investigaia presupune att rezolvarea de probleme ct i crearea de
probleme.
Investigaia poate implica strict domeniul matematic sau poate presupune activiti croscurriculare. Cteva exemple de investigaii care se pot desfura la nivelul clasei a V-a sunt descrise
succint n continuare. Profesorul poate organiza i alte astfel de activiti, cu scopul de a implica elevii
n explorarea conceptelor matematice i a aplicaiilor lor.
Ca metod de evaluare, investigaia ofer informaii despre capacitatea elevului de:
a identifica i a defini o problem;
a construi un plan simplu de abordare a problemei;
a colecta i a nregistra informaia necesar;
a organiza informaia i a cuta elemente invariante;
a continua demersurile de investigare cutnd noi informaii;
a discuta, a analiza, a explica rezultatele obinute.
Exemplul 1: Explorarea proprietilor de divizibilitate a numerelor naturale la clasa a V-a

Elevii exploreaz modul cum se descompun n factori numerele naturale, utiliznd ca suport ariile unor
dreptunghiuri. Activitatea se poate propune n ultima lun a semestrului al doilea i presupune
cunoaterea faptului c ptratul este un caz particular de dreptunghi.
Materiale necesare: hrtia cu ptrele a caietului de matematic; hrtie milimetric.
Activitatea ncepe n clas i se continu acas, pe parcursul a doutrei sptmni. Profesorul se
adreseaz elevilor:
Haurai, pe hrtia cu ptrele, un dreptunghi de arie 1.

Haurai, pe hrtia cu ptrele, un dreptunghi de arie 2. Se mai poate i altfel? Desenai!
Pentru numrul 1, am desenat un singur dreptunghi; pentru numrul 2, am desenat dou
dreptunghiuri, care pot fi aezate unul orizontal i unul vertical. Cte dreptunghiuri diferite putem
desena pentru numrul 3? Dar pentru numrul 4?
Se fac desenele pe caiete i pe tabl i se discut distribuia lor. (Se poate eventual prezenta
o plan pregtit anterior de ctre profesor.)
Seria nvmnt Rural
43
1
1
2
2
3
2
4
3
5
2
6 aria (nr. de ptrele)

4 nr. de dreptunghiuri
Desenai toate dreptunghiurile diferite, necesare pentru a exprima n acest mod fiecare numr
de la 1 la 20. Completai apoi numrul care indic aria fiecrui dreptunghi i numrul care arat cte
dreptunghiuri diferite se pot desena n fiecare caz.
Cror numere le corespund dou dreptunghiuri? Putei da exemple de alte astfel de numere,
pe care nu le-ai reprezentat? Ci factori au aceste numere? Formulai i alte observaii n legtur cu
numerele reprezentate.
Elevii vor continua activitatea acas, cu investigarea n acelai mod a numerelor de la 21 la 30, apoi
de la 31 la 40 .a.m.d., pn la 100.
Cum putem recunoate numerele pare? Dar pe cele care se mpart exact la 5?
Li se cere elevilor -i prezinte activitatea i s formuleze n scris i alte observaii interesante pe care
le-au descoperit.
Procedura de apreciere
Evaluarea investigaiei se face holistic, innd cont de claritarea prezentrii i a argumentrii,
precum i de gradul de finalizare a sarcinii, dup cum urmeaz:
Nota 5
Nota 7
Nota 9
Elevul desfoar
Elevul completeaz
Elevul prezint o
dreptunghiurile
investigaie fcut cel puin ntreaga investigaie
corespunztoare numerelor de pentru numerele de la 1 la propus.
Formuleaz n limbaj
la 1 la 20, avnd cteva
50.
simplu concluziile
greeli, pe care reuete s le Formuleaz n limbaj
corecteze cu ajutorul
simplu concluziile obinute, obinute, explicnd
sumar conexiunile.
profesorului.
fr a explica toate
Sesizeaz, cu ezitri, o
conexiunile.
legtur simpl ntre numrul
de dreptunghiuri i factorii din
descompunerea numrului
reprezentnd aria.
Nota 10
Elevul desfoar
ntreaga investigaie
propus.
Prezint ntr-o form
clar i concis
rezultatele observaiilor,
recurgnd la scheme i
tabele i formulnd cele
mai multe consecine
deductibile din
investigaia fcut..
Exemplul 2: Explorarea operaiilor numerice cu ajutorul calculatorului de buzunar, la

oricare nivel de clas
Numeroase investigaii se pot desfura utiliznd calculatorul de buzunar, ca de exemplu:
Dou numere naturale consecutive au suma/produsul 20 003. Exist astfel de numere? Dac da, care
sunt numerele? Explic modul de calcul.
Exerciiul se rezolv prin ncercri. Dac fiecare elev dispune de un minicalculator, activitatea
se poate desfura n clas; n caz contrar, ea se desfoar extracolar, lsnd la dispoziia elevului
un interval mai lung de timp pentru finalizare.
n evaluarea rezultatelor, se ine cont de numrul de ncercri efectuate pentru obinerea
rezultatului i de calitatea raionamentului, dup cum urmeaz:
Nota 5
Numrul de ncercri este
foarte mare, numerele sunt
alese arbitrar, fr nici o
ncercare de sistematizare;
dup mai multe ncercri
dirijate, elevul reuete s
obin rspunsul cu ajutorul
minicalculatorului.
Seria nvmnt Rural
Nota 7
Nota 9

relativ mare, numerele
sunt selectate n urma unor
ncercri de sistematizare;
elevul reuete s obin
rspunsul, s-l verifice cu
ajutorul minicalculatorului
i s dea o justificare
parial pentru demersul
fcut.
Numrul de ncercri
este relativ mic,
numerele sunt selectate
n urma unui demers de
sistematizare; elevul
reuete s obin
rspunsul, s-l verifice
cu ajutorul
minicalculatorului i s
dea unele justificri
pentru demersul fcut.
Nota 10
relativ mic, numerele
sunt selectate n urma
unui demers de
sistematizare; elevul
reuete s obin
rspunsul, s-l verifice cu
ajutorul minicalculatorului
i s dea justificri clare
pentru demersul fcut.
44
9 Utilizarea referatelor n evaluare

Referatul este o lucrare elaborat de unul sau mai muli elevi pe o tem dat i cu ajutorul unei
bibliografii prestabilite.
Referatul prezint avantajul implicrii elevului n consultarea bibliografiei pentru nelegerea i

aprofundarea unor noiuni noi sau insuficient abordate la clas.
Propunei referate unor echipe de elevi care colaboreaz bine ntre ei.
Stabilii mpreun cu elevii bibliografia i etapele de lucru.
Rezervai timp suficient pentru prezentarea referatelor n cadrul clasei. Comunicai de la nceput
ct timp acordai pentru fiecare prezentare.
Lsai elevii s i organizeze singuri prezentrile. ncurajai prezentarea n echip.
Evaluai: calitatea informaiei, claritatea expunerii, modul de cooperare n elaborarea i
prezentarea referatului, impactul acestuia asupra celorlali elevi.
Cerei elevilor s formuleze aprecieri sau critici asupra referatelor prezentate.
Autoevaluarea
Autoevaluarea la matematic permite dezvoltarea capacitii de a reflecta critic asupra propriului

mod de gndire i de rezolvare a problemelor i stimuleaz capacitatea de a gndi independent.
Autoevaluarea ofer profesorului informaii despre maturitatea de gndire a elevului, despre
atitudinea elevului privind nvarea matematicii, despre corelarea dintre opinia elevului fa de
propriile achiziii i o raportare obiectiv, despre raportul dintre ateptrile elevului i cele ale
profesorului, dintre criteriile de evaluare ale elevului i cele ale profesorului.
Autoevaluarea se poate desfura prin autoaprecierea modului de rezolvare a unei probe pe

baza unei grile date, sau poate fi fcut cu ajutorul unor chestionare simple referitoare la o activitate
independent sau n grup. Un exemplu de chestionar este cel care urmeaz.
Chestionar
Completeaz spaiile libere i ncercuiete rspunsurile pe care le consideri potrivite.
1. n realizarea proiectului/temei/investigaiei
a) am lucrat singur;
b) am lucrat n echip.
2. Prin participarea la aceast activitate, am nvat:
a) .......................................................
b) .......................................................
c) .......................................................
d) ........................................................
3. Activitatea n grup:
a) mi se pare interesant; b) mi place mai mult dect cea individual; c) m ajut s nv
mai uor; d) nu este util; e) este superficial.
4. Activitatea n grup s-a desfurat:
a) foarte bine; b) bine; c) satisfctor; d) ru; e) foarte ru.
5. Dificultile acestei activiti au fost legate de:
Seria nvmnt Rural
45
a) nenelegeri ntre membrii grupului; b) proasta repartizare a sarcinilor; c) lipsa de

participare a unora; d) dorina de a-i impune punctul de vedere a unora; e) lipsa surselor
de informare; f) lipsa de timp.
6. n cadrul grupului, am desfurat urmtoarele activiti:
a) .......................................................
b) .......................................................
c) .......................................................
d) ........................................................
7. Cred c activitatea mea la aceast tem poate fi apreciat prin calificativul:
a) foarte bine; b) bine; c) satisfctor; d) insuficient.
Evaluarea prin intermediul proiectului
Utilizarea proiectului n evaluare presupune parcurgerea mai multor etape i alocarea unei perioade
mai mari de timp pentru realizare.
Proiectul prezint avantajul antrenrii elevilor n activiti complexe, ce presupun identificare i
colectare de date, precum i prelucrarea i organizarea acestora ntr-un mod original.
Proiectul ncepe n clas, prin conturarea obiectivelor, formularea sarcinii de lucru i (dac este
cazul) precizarea echipei care l realizeaz.
n afara orelor de curs, dar sub ndrumarea profesorului, elevii stabilesc metodologiile de lucru, i
definesc (dac este cazul) statutul i rolul n cadrul grupului i fixeaz termene pentru diferite etape
ale proiectului. Dup colectarea datelor i organizarea materialului, proiectul se ncheie n clas, prin
prezentarea rezultatelor obinute.
Evaluai att calitatea proiectului (avnd n vedere adecvarea la tem, completitudinea,

structurarea, semnificaia datelor, creativitatea), ct i calitatea activitii elevilor (avnd n vedere
documentarea, modul de comunicare, calitatea rezultatelor).
Un exemplu de proiect, posibil de desfurat n majoritatea colilor poate avea titlul La pot.
Deoarece presupune aplicarea i integrarea a numeroase cunotine i competene dobndite pe
parcursul gimnaziului, un astfel de proiect poate reprezenta forma de evaluare pentru semestrul al
doilea la o disciplin opional care integreaz una sau mai multe arii curriculare.
Materiale necesare:
plicuri i timbre, de preferin deja folosite la pot;

mulaje din carton ale monedelor i ale bancnotelor;
un cntar similar celui de la pot, folosit pentru a cntri plicuri i pachete (n cazul n
care coala nu poate achiziiona un astfel de cntar, se poate discuta la cea mai apropiat
pot din localitate ca elevii s fie primii n grupe de cte patru-cinci s asiste la
desfurarea activitii funcionarilor de la pot).
Obiective ale proiectului:
familiarizarea elevilor cu utilizarea numerelor i a msurilor n situaii cotidiene;

rezolvarea de probleme practice prin metode construite ad-hoc, adaptate la situaii
concrete.
Repartizarea activitilor pe grupe

Se constituie grupe de cte patrucinci elevi, fiecare grup avnd o sarcin preponderent,
dintre urmtoarele:
nregistrarea primar a datelor, privind:
urmrirea activitii de timbrare a plicurilor, corespodena distan-valoarea timbrului; plata
timbrelor, restul;
cntrirea pachetelor, corespondena mas-valoare;
Seria nvmnt Rural
46
alte corelaii mas arie volum valoare.

prelucrarea datelor, prin alctuirea de tabele, postere, grafuri;
interpretarea acestor date prin: efectuarea de comparri, reducerea la unitate a unor
costuri i observarea pe aceast baz a preului optim, remarcarea a diferite corelaii;
formularea de probleme cu o tematic specific potei;
simularea n cadrul clasei a unor activiti care se desfoar la pot, prilej cu care se pot
rezolva probleme de schimburi monetare echivalente, probleme de estimri, probleme
simple de optimizare i de luare a deciziei, aducnd n clas situaii problematice autentice
i punnd elevii n situaia de a cuta modaliti pertinente de rezolvare.
Procedura de aplicare
Acest tip de proiect se poate organiza n cadrul unui opional din aria curricular Matematic
i tiine ale naturii, sau ca o tem integratoare pentru ariile curriculare Matematic i tiine i
Tehnologii, fiind alocat ca timp n ora de opional repartizat prin planul-cadru oricreia dintre cele
dou arii curriculare.
Finalizarea proiectului presupune realizarea urmtoarelor produse: plane, coninnd ntr-o form
ct mai atractiv, materiale realizate i selectate de elevi, rapoarte asupra activitilor desfurate ntro anumit perioad de timp; referate asupra problemelor propuse i rezolvate pe parcurs.
Timp de lucru alocat n clas: o or pe sptmn pe semestrul al doilea al anului colar.

Procedura de apreciere
Evaluarea acestui tip de proiect cuprinde dou faze: evaluarea activitii desfurate de copii
pe parcursul derulrii proiectului i evaluarea produsului final. Evaluarea se face, de regul, global
pentru toi membrii unei grupe, innd cont de nivelul de implicare a grupei n desfurarea activitii,
de metodele de lucru utilizate, de claritarea prezentrii i a argumentrii folosite n rapoartele pariale
i finale, precum i de gradul de finalizare a sarcinii, dup cum urmeaz:
Nota 5
Nota 7
Nota 9
Echipa desfoar o
Echipa solicit sau
Echipa contribuie cu
activitate susinut pe
manifest necesitatea s
soluii
toat perioada derulrii
fie dirijat ndeaproape de teoretice/practice la
proiectului. Propune i
ctre profesor.
toate etapele
rezolv probleme
Utilizeaz n rezolvarea u- proiectului.
nor probleme numai datele Formuleaz n limbaj variate. Prezint ntr-o
form clar i concis
obinute n cadrul grupei i simplu concluziile
rezultatele observaiilor,
restrnge comparaiile la a- obinute, f-r a
recurgnd la scheme i
ceste date.
explica toate
tabele.
Sesizeaz, cu ajutorul
conexiunile.
Membrii echipei susin
nvtorului, legturi
Membrii echipei
simple ntre date.
argumenteaz parial i argumenteaz
punctele de vedere pe convingtor propriile
puncte de vedere.
care le susin.
Nota 10
Se poate acorda
pentru membrii
echipei care a
participat activ la toate
etapele proiectului,
contribuind cu soluii
variate la rezolvarea
unor probleme
practice i elabornd
un produs final
original.
n cazul n care grupa nu se comport omogen, se pot acorda calificative diferite membrilor
unei grupe. Produsele rezultate n urma elaborrii acestui proiect pot fi incluse n portofoliul fiecrui
elev.
9
Utilizarea portofoliului n evaluare
Portofoliul se constituie ntr-un dosar al activitii elevului; portofoliul ofer o imagine asupra
progresului n achiziia de cunotine i capaciti a elevului, asupra nivelului lui de nelegere a
matematicii, asupra atitudinilor lui fa de matematic, toate acestea nregistrate ntr-o anumit
unitate de timp, stabilit de profesor (cteva sptmni, un semestru, un an colar, o treapt de
nvmnt).
Seria nvmnt Rural
47
Un portofoliu include rezultatele a diferite activiti desfurate de elev de-a lungul etapei
stabilite pentru acest tip de evaluare. Astfel de rezultate incluse n portofoliu pot fi:
descrierea scris a unor investigaii;
descrierea sau analiza unor situaiiproblem;
rspunsuri la anumite problementrebri date ca tem ntr-un interval de timp mai lung;
rezultatele unei activiti desfurate cu ajutorul calculatorului electronic;
lucrri elaborate de elev individual sau n grup (rapoarte, investigaii, proiecte, rezultatele
unor probe de evaluare curent i/sau sumativ) pe care profesorul sau, n unele cazuri,
elevul, le consider semnificative pentru a face parte din portofoliu, cu precizarea
motivelor care au determinat alegerea lor n componena acestuia;
un scurt raport, fcut din perspectiv proprie, asupra a ceea ce a nvat n perioada
evaluat;
scurt prezentare fcut de ctre elev asupra impresiilor, prerilor, atitudinilor proprii fa
de matematic.
Portofoliul poate cuprinde: selecii din temele pentru acas, redactri ale unor rezolvri, notie de
clas, comentarii ale unor probleme, enunuri de probleme propuse de elev pornind de la o tem dat,
lucrri de control, referate, calendarul sau proiectul unor activiti independente.
n msura n care selecia este fcut de ctre elevi, portofoliul are avantajul participrii efective a
celui evaluat n procesul de evaluare.
Implicai elevii n decizia asupra proiectrii/coninutului portofoliului.

Nu urmrii doar notarea elevilor prin intermediul portofoliului ci, mai ales,
antrenarea lor n autoevaluarea ntregii activiti.
Stabilii criterii clare de evaluare a portofoliului, nainte de lansarea
acestuia.
Concepei portofolii centrate pe un anume tip de competen de
exemplu: dezvoltarea capacitii de a comunica utiliznd limbajul
matematic.
Cerei elevilor s includ n portofoliu un blazon care l reprezint, exprimat
printr-un desen sau o sintagm. n acest fel, i stimulai s i exprime
propriile interese, preocupri, afiniti i s se implice afectiv n alctuirea
portofoliului. nc o dat, subliniem c scopul evalurii curente nu este
catalogarea elevului prin not, ci stimularea progresului acestuia n
nvare.
Evaluarea prin portofoliu ofer:

evidena cronologic i ritmic a rezultatelor;
evidena schimbrilor intervenite n nivelul de formaredezvoltare a competenelor
elevului de-a lungul unei perioade mai mari de timp;
posibilitatea elevului de a-i autoevalua i selecta rezultatele propriei activiti.
Pe baza informaiilor cuprinse n portofoliu, profesorul poate formula concluzii privitoare la
aprecierea progresului colar global nregistrat n evoluia elevului n perioada de timp stabilit pentru
acest tip de evaluare.
Cum putem folosi evaluarea pentru mbuntirea performanelor elevilor?
Evaluarea trebuie s contribuie la motivarea activitii elevului i s furnizeze profesorului diagnoze
i prognoze asupra activitii didactice. Recomandm n continuare cteva modaliti prin care
evaluarea poate contribui la mbuntirea performanelor elevilor:
Aplicai metode i instrumente ct mai variate de evaluare. Anterior, explicai elevilor aceste
metode i simulai evaluarea prin cteva exemple.
Analizai rezultatele testelor, discutnd metodele posibile de rezolvare, greelile tipice,
modalitatea de acordare a notelor.
Seria nvmnt Rural
48
Dac rezultatele unui test nu sunt conforme cu ateptrile dumneavoastr sau ale elevilor,
repetai testul ntr-o form echivalent la un interval scurt de timp i fixai nota final prin
medie ponderat. n acest fel, putei verifica fidelitatea testului i acordai elevilor posibilitatea
unei a doua anse.
Alternai metodele de evaluare spontane (examinare oral, lucrri neanunate) cu metode
planificate. Nu facei public o regul de succesiune a elevilor pentru examinarea oral!
Folosii metoda observrii sistematice pe o perioad mai mare de timp pentru a impulsiona
activitatea elevilor.
ncurajai elevii s vorbeasc despre activitatea pe care o desfoar. ntrebai-i de ce au luat
o anumit decizie n rezolvare. Adresai-le ntrebri care s-i fac s gndeasc, s prezinte un
raionament. In acest mod putei descoperi unde s-a produs nenelegerea.
Cum prentmpinm problemele legate de limbaj i vocabular?

Toate aspectele legate de limbaj i de vocabular sunt eseniale pentru succesul elevului la teste.
n activitatea de rezolvare a unei probleme, elevii trebuie s recunoasc simbolurile, s relaioneze
aceste simboluri cu imagini i cuvinte. Ei trebuie s neleag coninutul unui test adresat lor indiferent
de forma n care este prezentat. Urmtoarele aspecte pot fi avute n vedere.
Se poate ntmpla ca un elev s rspund greit numai din cauz c limbajul folosit n enun i
este nefamiliar. Stimulai elevii s abordeze sarcini variate, chiar dac acestea apar n contexte
neobinuite.
Adesea elevii nu realizeaz c materialul din test este similar celui ntlnit n activitatea la clas.
Este important s fie contientizat ideea c aceleai exerciii i probleme pot aprea n diferite
forme.
Terminologia utilizat n diferite teste standard poate fi diferit de cea utilizat n mod curent n
clas. Utilizai ct mai frecvent denumiri i/sau definiii echivalente.
Unele confuzii pot fi generate de utilizarea unor cuvinte cu sensuri multiple sau cu sensuri
diferite n cotidian fa de sensul matematic. Identificai i evideniai situaiile respective.
Apariia unui enun formulat ambiguu poate avea consecine nefaste pentru un elev aflat n
emoiile unui examen. Pentru a prentmpina aceast situaie:
-propunei enunuri incomplete i cerei elevilor s le completeze;
-propunei enunuri discutabile i cerei elevilor s le interpreteze;
-conducei elevii spre formarea unei strategii de abordare a unor astfel de situaii.
Cum putem remedia erorile frecvente?
Observarea sistematic permite depistarea erorilor pe care elevii le fac n mod frecvent. Este
util s anticipm erorile frecvente pentru a avea deja conturate modaliti de remediere. Indiferent
de modul n care procedai, este util ca, n analiza erorilor, s construii exemple i contraexemple
i s stimulai elevii s fac ei nii astfel de propuneri. n acest fel, determinai o atitudine critic
i reticent a elevilor fa de propriile afirmaii i i obinuii s i corecteze singuri greelile. n
continuare, exemplificm cteva greeli tipice i propunem modaliti de remediere a acestora.
Tema
Reguli de
calcul pentru
puteri i
radicali
Greeli posibile
Introducerea sau scoaterea
factorilor de sub radical fr a
ine seama de semnul lor
Extrapolarea eronat a unor
reguli de exemplu,
((a+b)2=a2+b2,
2
3
5
a + b = a + b , a +a =a )
Seria nvmnt Rural
Modaliti de remediere
Prezentai exerciii cu rezolvare greit i concluzie
evident fals i identificai greeala mpreun cu elevii.
Punei elevii s propun colegilor exerciii de acest tip.
Propunei contraexemple n care ambii membri se
calculeaz uor. Cerei elevilor s propun i ei astfel de
contraexemple.
Atenie! Fixarea insuficient a acestor reguli produce
nenelegerea aplicaiilor ulterioare.
49
Operaii cu
numere reale
Determinarea incorect a
semnului sumei sau diferenei
Calculul greit al sumelor n

care apar radicali diferii
Ecuaii
reductibile la
forma
ax + b = 0
Aplicarea unei operaii numai

ntr-unul dintre cei doi membri
ai ecuaiei
nmulirea n ambii membri cu
un factor care se anuleaz
Corpuri
geometrice
Reprezentri eronate ale

corpurilor geometrice
Propunei adunri i scderi cu numere mici. Trasai pe

tabl o ax i mimai reprezentarea sumei.
Insistai asupra legturii dintre modulele numerelor i
poziionarea vrfului compasului n raport cu originea.
Pentru diferen, insistai asupra faptului c scderea se
exprim prin adunarea cu opusul
Revenii asupra regulilor de calcul pentru puteri i radicali.
Argumentai geometric faptul c, n general,
a + b a + b (de exemplu, pentru a arta c
5 + 8 13 putem folosi desenul:
Propunei elevilor s gseasc alte configuraii care

ilustreaz acelai tip de raionament.
Cerei elevilor s verifice n ecuaia iniial soluia
obinut. Este preferabil s nu intervenii imediat, ori de
cte ori remarcai o greeal de calcul; lsai elevul s
finalizeze sarcina de lucru, cerei-i s fac verificarea i
s-i descopere singur greelile.
Propunei exerciii cu rezolvarea greit i rspuns
aberant.
Propunei exerciii n care nmulirea cu o parantez
modific natura rezultatului.
Confecionai din carton piramide i aezai-le n diverse
poziii. Cerei elevilor s le observe i s le reprezinte prin
desen.
Prezentai apoi desene ale unor corpuri geometrice i
cerei elevilor s identifice corpurile respective.
Recurgei la jocul Telefonul.
Reflectai!
Pentru fiecare tip de greeal, dintre cele prezentate mai jos, propunei modaliti de abordare a
activitii n clas, care s conduc la prevenirea i/sau remedierea acestora.
Poziii relative ale dreptelor i planelor n spaiu: extinderea prin analogie a definiiei paralelismului din
plan (drepte paralele sunt drepte care nu se intersecteaz) la spaiu

Poziiile relative a dou plane: considerarea unui punct nominalizat pe figur ca fiind intersecia a
dou plane
Funcii de forma f(x)=ax+b, definite pe intervale: completarea incorect a tabelului de valori;
reprezentarea pe grafic a unor puncte care nu aparin domeniului funciei respective, ci prelungirii ei la
R

Meyer, G. De ce i cum evalum? Editura Polirom, 2000
SNEE, Criterii de notare pentru clasa a VIII-a, Editura Sigma, 2004
Probe de evaluare I - IV
Seria nvmnt Rural
50
Capitolul 4. CUM OPTIMIZM ORGANIZAREA CLASEI?

Interaciuni complexe n ora de matematic
Cum abordm nuanat tratarea difereniat?
Pedagogia i psihologia modern se manifest frecvent mpotriva sistemelor de catalogare i
repartizare a elevilor unei clase pe grupe de abiliti. Totui acest fapt e compensat de necesitatea de
a diversifica actul didactic pn la individualizare pentru a rspunde nevoilor fiecrei persoane.
n mod special n predarea-nvarea matematicii, fenomenul diferenierii elevilor apare pregnant, dar
cu fluctuaii mari pe parcursul colaritii, fluctuaii care nu sunt definitorii i nici predictive.
De aceea, mprirea clasei pe categorii de elevi are, pe de o parte, avantajul c permite o mai
mare diversificare i adaptare a sarcinilor (i.e. sarcini diferite pentru interese diferite), dar, pe de alt
parte, are dezavantajul unei segregri ce poate avea consecine nefaste n evoluia copilului. Pentru a
prentmpina aceste efecte, este deosebit de important ca grupele stabilite s fie extrem de flexibile,
iar elevii s fie stimulai s migreze ctre un nivel de abilitate mai nalt.
Prin mprirea clasei n grupuri mici responsabilitatea fiecrui elev fa de grup crete foarte
mult. n loc s reprezinte a 26-a parte dintr-o clas de 26 de copii, elevul reprezint un sfert dintr-un
grup de 4. Nu mai trebuie s atepte ca ali 26 de poteniali participani s-i spun prerea nainte ca
ea sau el s poat fi implicat ntr-o activitate.
Plasarea ntr-o anumit categorie de abiliti trebuie fcut numai pe baza

unei nregistrri sistematice a nivelului de achiziii ale fiecrui elev. n acest
mod, v verificai intuiia i aprecierea global fcut asupra elevului, i putei
oferi elevului stimulente pentru perfecionare, putei argumenta prinilor
motivele care au determinat catalogarea i i putei convinge mai uor c
acest demers este n avantajul copilului.
Evaluai!
Pentru una dintre clasele la care lucrai, realizai o distribuie a elevilor n grupe de lucru omogene
din punctul de vedere al nivelului de achiziii ale elevilor, apoi o distribuie n grupe eterogene.
Desfurai activiti folosind cele dou moduri de distribuie i comparai interaciunile din cadrul
grupurilor.
Cum organizm i monitorizm clasa n situaii problematice?
Cadrul didactic are numeroase responsabiliti atunci cnd se desfoar activitile pe grupe,
variind de la cea de instructor la participant i consultant. Uneori, el adopt o poziie neutr,
determinndu-i astfel pe copii s-i asume ntreaga responsabilitate pentru ceea ce fac i spun. Una
dintre primele reguli referitoare la evaluarea activitii pe grupuri mici este aceea de a fructifica fiecare
ocazie pentru a evalua calitatea muncii n grup, aprofundarea nelegerii diferitelor aspecte abordate
sau creterea gradului de cooperare.
Managementul clasei presupune planificarea anterioar a activitilor ce urmeaz a fi desfurate,
precum i cunoaterea i aplicarea de ctre profesor a unor tehnici specifice, necesare depirii
situaiilor dificile i a mbuntirii rezultatelor procesului de nvare.
n cele ce urmeaz, prezentm cteva tehnici de organizare i monitorizare a clasei pentru depirea
unor situaii ce pot aprea n procesul didactic.
Seria nvmnt Rural
51
Situaii
problematice
Muli elevi nu cunosc
noiunile necesare
iniierii activitii,
cuprinse n partea de
actualizare
Este necesar
folosirea unor
materiale pe care
elevii trebuie s le
manipuleze (de
exemplu, n orele de
geometrie n spaiu)
Elevii nu au material
didactic necesar
iniierii activitii sau
nelegerii situaieiproblem
Elevii au neclariti la
tema dat pentru
acas n ora
anterioar i
discutarea acesteia ar
lua prea mult timp
Conceptualizarea i
sistematizarea
necesit mai mult timp
dect cel proiectat
Civa dintre elevi

i-au nsuit un
concept care tocmai a
fost predat, n timp ce
alii ntmpin
dificulti.
n urma evalurii se
constat c unele
noiuni sunt prea puin
nelese.
Unele dintre
obiectivele leciei nu
se pot atinge pe
Seria nvmnt Rural
Modaliti de aciune
- Reluai aceste noiuni contextual, solicitnd rspunsuri de
la ct mai muli elevi.
- Anticipai aceste situaii i cerei elevilor s recapituleze
definiiile i proprietile necesare, anterior desfurrii
leciei.
- Organizai activitatea n grupe de cte doi elevi.
- Dac mobilierul clasei permite, formai grupe de cte
patru. Folosii cte un set de materiale pentru fiecare grup
i desemnai n cadrul acestuia un elev care se ocup cu
repartizarea i strngerea materialelor.
- Pstrai materialele n cutii transparente sau cu etichete
vizibile, aezate ntr-o ordine logic, pentru a uura accesul
elevilor la ele, fr ca aceasta s perturbe ora n vreun fel.
- Organizai anterior confecionarea materialelor didactice
dac nu ele exist.
- Formai grupe de cte patru-cinci elevi i desemnai n
cadrul acestora cte un elev care se ocup cu repartizarea
sarcinilor, strngerea materialelor i depozitarea lor ntr-un
loc adecvat.
- Folosii pe parcursul mai multor ore acelai material
didactic (de exemplu, cuburi realizate din carton)
- Rezolvai pe larg doar una dintre problemele din tem.
Formulai indicaii de rezolvare pentru restul temei i
propunei-o din nou ca tem pentru acas.
- Solicitai elevilor care au rezolvat tema s expun ntr-un
loc vizibil redactarea acesteia.
- Legai mai mult tema pentru acas de aplicaiile fcute n
clas.
- Propunei tem difereniat, astfel ca fiecare elev s poat
rezolva o parte a temei.
- Folosii lucrul cu manualul n locul expunerii la tabl a
leciei.
- Echilibrai n orele urmtoare distribuia n timp a
activitilor i revenii cu scurte explicaii teoretice n cadrul
aplicaiilor.
- Propunei sarcini de lucru ntr-un interval de timp precizat
de la nceput; dup expirarea timpului acordat, oprii
activitatea, sistematizai paii parcuri i propunei
finalizarea ntr-un moment ulterior.
- Punei la dispoziia elevilor cu ritm rapid fie de exerciii
suplimentare sau culegeri de probleme cu sarcini de lucru
marcate adecvat.
- Indicai o sarcin de lucru practic unui grup de elevi
avansai, de tipul pregtirii unui material didactic necesar n
ora urmtoare.
- Lucrai n acest timp cu elevii care ntmpin dificulti.
- Propunei ore la dispoziia profesorului n planificarea
anual tocmai pentru astfel de situaii.
- Organizai finalul fiecrei lecii n aa fel nct sumarul
acesteia s rezulte din interveniile elevilor.
- Proiectai alocarea de timp a leciilor urmtoare n funcie
de ritmul elevilor.
- Verificai dac unele dintre obiectivele propuse pe
52
parcursul orei.
Elevii nu manifest
interes, nu sunt
receptivi la
problematica studiat.
Elevii nu pot utiliza

eficient manualul sau
alte materiale scrise.
ntreaga unitate de nvare nu se pot realiza i prin alte

coninuturi.
- Folosii materiale didactice variate.
- Adoptai justificri intuitive n locul celor riguroase.
- Propunei activiti ct mai variate. Trasai sarcini
difereniate de lucru unor elevi i analizai rezultatele
obinute.
- Organizai activitatea n grup ca o variaie a activitii
obinuite.
- nvai-i pe elevi cum s nvee singuri. Nu folosii
manualul doar ca o culegere de probleme cerei elevilor
s conspecteze o lecie nou, s comenteze exemplele din
manual sau s analizeze problemele rezolvate.
- Urmrii mpreun cu elevii indicaiile de rezolvare a
problemelor din manual i ajutai-i s le dezvolte.
- Cerei elevilor s comenteze rezolvri scrise ale colegilor
lor.
- Utilizai texte cu demonstraii incomplete i cerei elevilor
dezvoltarea n scris a ideilor demonstraiei.
Evaluai!
Identificai situaii problematice aprute n activitatea elevilor dvs. Pentru unele dintre aceste
situaii, facei un plan de aciune de tipul soluiilor gsite mai sus i aplicai acest plan n clas.
Discutai cu colegii rezultatele obinute.
n ce const programul de recuperare aprofundare?

Pentru ca evaluarea i totodat nvarea s devin eficiente i s conduc la un real
progres colar, este necesar ca profesorul/ nvtoarea s urmreasc mbuntirea rezultatelor
fiecrui elev, punndu-i la dispoziie, prin programul de recuperare-aprofundare, seturi de
activiti adaptate nivelului de competen dovedit de acesta n cadrul evalurii curente i sumative.
Programul de recuperare-aprofundare se poate desfura n timpul orelor obinuite de clas
printr-o activitate independent orientat de ctre profesor/nvtoare sau poate fi, n funcie de
motivaia copilului, o tem suplimentar pentru acas. Eficiena programului poate fi sporit dac
prinii sunt implicai n mod direct n supravegherea i susinerea activitii copiilor.
Concret, n ce const programul de recuperare-aprofundare? Const n atribuirea de sarcini
de lucru adecvate nivelului de competene dobndite de fiecare elev prin nvare, nivel certificat n
urma evalurii curente i/sau sumative.
Astfel, un elev care a obinut note sub 5 la una sau la mai multe probe viznd formarea unei
anumite competene, sau care a primit calificativul respins la un test de evaluare sumativ de tip
fixare, va rezolva cu preponderen, n cadrul programului de recuperare, exerciii axate pe
formarea acelei competene. Pentru a prentmpina eecul colar, elevilor care se constat c nu fac
fa cerinelor prin care se verific nivelul minimal de atingere a standardelor, li se poate organiza un
program intensiv de recuperare, sub ndrumarea profesorului/nvtoarei i a familiei, nainte de
aplicarea testului de evaluare final.
Exemplu
Standard S3: Efectuarea corect a calculelor cu numere naturale folosind cele patru
operaii aritmetice nvate
Nivel minimal de realizare
Itemi de evaluare (exemple)
Elevul efectueaz adunri, sc- 1. Calculeaz: 8 + 9; 15 + 21; 721 14; 7 6.

deri, nmuliri, mpriri cu rest cu
2. Calculeaz dup model:
numere mai mici dect 1 000,
a) 253 + 399 = 253 + 400 1 = 652
Seria nvmnt Rural
53
utiliznd oricare dintre metodele

la care poate apela pentru a
finaliza sarcina (numrri,
ncercri, sprijin pe alte operaii
etc.).
327 + 199
b) 498 19 = 498 18 1 = 479

c) 600 : 15 = ?
15 20 = 300
15 40 = 600
Deci, 600 : 15 = 40
d) 104 : 9 = ?
327 18
900 : 45
9 10 = 90
9 11 = 99
9 12 = 108
104 = 99 + 5
Deci, 104 : 9 = 11 rest 5.
216 : 12
Utilizeaz axa numerelor n calcule.
1. Calculeaz, folosind axa numerelor de mai jos:

128 + 5; 136 8.
128 129 130 131 132 133 134 135 136
2. Cte numere naturale sunt ntre 128 i 136?
Descompune numere naturale

mai mici dect 20, utiliznd cele
patru operaii nvate.
Descompune numere pn la
1 000, punnd n eviden baza
10.
1. Pune semnele de operaie potrivite pentru ca

egalitatea s fie adevrat: 2 5 7 = 3.
2. Scrie numrul 20 ca: sum a dou numere; diferen a dou numere; produs de dou numere; ct de
dou numere.
3. Scrie trei posibiliti pentru i U, astfel ca
U = 24.
4. Care dintre exerciiile: 5 1 000 + 4 10 + 2;
5 100 + 4 10 + 2; 5 + 4 + 2 are rezultatul 542?
5. Descompune numrul 328, punnd n eviden
unitile, zecile i sutele. Observ desenul:
Cunoate tabla nmulirii n concentrul 0 100.

Efectueaz calcule bazate pe tabla nmulirii.
Utilizeaz algoritmi de efectuare:
a adunrii cu numere
avnd cel mult cinci cifre;
a scderii cu numere de
cel mult cinci cifre;
a nmulirii cu numere mai
mici dect 100 i a mpririi cu rest
la un numr de o cifr.
Utilizeaz proprieti ale operaiilor pentru simplificarea calculelor.
Seria nvmnt Rural
Calculeaz:
a) 2 9; 200 9; 2 000 9;
b) 63 : 7; 64 : 8; 6 400 : 8;
c) 6 4; 6 5; 28 : 6.
1. Calculeaz: 38 724 + 41 206; 85 192 13 008; 321
48; 25 306; 2 680 : 36.
2. Calculeaz: 5 274 + 5 893 5 274; 287 943 : 1; 98
7 2 0.
3. Fr a efectua operaiile, compar:
a) 23 + 45 i 45 + 23;
b) 32 15 i 15 32;
c) 16 + 0 i 16;
d) 98 0 i 98 + 1;
e) 745 + 99 i 745 etc.
54
4. Calculeaz:
a) 238 + 897 238;
b) 987 654 : 1.
Verific rezultatele unor calcule, 1. Calculeaz i verific prin operaia invers:
56 + 21;
utiliznd legturile ntre operaii
48 12;
n concentrul 0 100.
24 : 9;
49 15.
Cunoate ordinea efecturii

operaiilor i folosirea
parantezelor i le utilizeaz n
calcule care nu conin mai mult
de patru operaii.
2. Care dintre exerciiile urmtoare reprezint proba

mpririi numrului 89 la 7?
a) 89 = 11 7 + 12;
b) 89 = 10 7 + 29;
c) 89 = 12 7 + 5;
d) 89 = 13 7 2.
1. Care este ordinea corect de efectuare a calculelor
pentru exerciiul:
12 5 + 31 : 8 97 = ?

a)
b)
c)
d)
1
1
2
2
2
3
1
4
3
2
4
1
4
4
3
3
2. Efectueaz exerciiile respectnd ordinea de

prioritate n calcul:
a) 5 + 3 8;
b) 25 3 4;
c) 100 2 5 8;
d) 400 : 20 + 60 : 3.
Programul de aprofundare vizeaz elevii care au trecut pragul notei 5. Pentru
mbuntirea performanelor, acetia pot lucra, n funcie de nivelul abilitilor dobndite, exerciii de
antrenament sau exerciii de dezvoltare. De asemenea, elevii cu aptitudini i motivaii deosebite
pentru nvarea matematicii pot aborda sarcini de lucru adecvate interesului lor special, cuprinznd
exerciii i teme cu grad sporit de dificultate i creativitate.
Are succes activitatea n grup?

Cel mai convingtor rspuns la aceast ntrebare este dat chiar de ctre elevi. Inserm n continuare
cteva aprecieri fcute de ctre elevi asupra activitii n grup.
Seria nvmnt Rural
55
In autoevaluarea activitii n grup, elevii manifest un spirit deopotriv critic i ptrunztor.
Putei folosi activitatea n grup pentru a spori motivaia elevilor n studiul matematicii.
Seria nvmnt Rural
56
Analizai!
Care sunt cele mai importante informaii obinute parcurgnd acest capitol? Cum credei c v-ar
putea ele influena activitatea la clas?
Bibliografie
Ulrich, C. Management clasei-nvarea prin cooperare, Ed. Corint, 2000.
Seria nvmnt Rural
57
Capitolul 5 : CUM ABORDM O PROBLEM?

Metode alternative de rezolvare a problemelor
Ce este o problem?
La orele de matematic, una dintre activitile principale const n rezolvarea de probleme. Cu toate
c problemele reprezint un obiect foarte comun, este totui foarte greu de definit ce este o
problem. Pentru un elev oarecare, drumul de acas la coal nu constituie, de regul, o problem: el
parcurge zilnic un acelai traseu, pe care l cunoate, l memoreaz, tie ce urmeaz n fiecare
moment. Cu totul alta este situaia n care traseul cunoscut devine impracticabil, din diverse motive:
se lucreaz la reamenajarea unor drumuri, s-a stricat un pode din cauza furtunii, etc. ntr-un
asemenea caz, a merge de acas la coal devine o problem.
A avea (sau a-i pune) o problem nseamn a cuta, n mod contient, o aciune adecvat pentru a
atinge un scop clar conceput, dar nu imediat accesibil. A rezolva o problem nseamn a gsi o
asemenea aciune.
(G.Polya, 1971)
O problem prezint un anumit grad de dificultate. Dac ne raportm doar la experiena celui care
este pus n situaia s rezolve o problem dat, o aceeai problem poate fi uoar sau dificil. Pentru
un elev din clasa a II-a, pentru care nmulirea este adunare repetat, a calcula un produs poate fi
dificil. Nu acelai lucru se ntmpl cu un elev de clasa a V-a, care a nvat deja tabla nmulirii i a
exersat-o n numeroase situaii.
Reacia fireasc a elevului pus n faa unei probleme este: nu tiu cum se poate ajunge la rspuns,
trebuie s caut o cale de rezolvare. n momentul n care elevul nu se confrunt cu ndoiala cauzat
de noutate sau inedit, el rezolv de fapt un exerciiu.
Reflectai!
Care dintre urmtoarele enunuri ar putea constitui probleme, i care - exerciii pentru elevii
dumneavoastr? n aceast apreciere, inei cont de vrsta i de experiena elevilor.
1) Catetele unui triunghi dreptunghic au lungimile AB=6, AC=4. S se calculeze ipotenuza BC.
2) Calculai 1/2+1/8.
3) Verificai dac numrul 25 678 964 este divizibil cu 12.
De cte feluri sunt problemele?

Este dificil de clasificat problemele, astfel nct acest clasificare s fie i detaliat, i exhaustiv. O
clasificare grosier mparte problemele n probleme de aflat i probleme de demonstrat.
Rezolvarea unei probleme de aflat const n gsirea valorii necunoscutei problemei. Aceasta poate fi
un numr, un obiect matematic (triunghi, punct, ), sau o propoziie.
Problemele de demonstrat presupun ajungerea, pe cale logic, la un rspuns de tipul da sau nu,
referitor la o aseriune ce conine o ipotez i o concluzie.
Reflectai!
Deschidei la ntmplare un manual i mprii problemele propuse pentru una dintre teme n
probleme de aflat i probleme de demonstrat. De ce ar fi util o astfel de clasificare? Poate ea
conduce la strategii de rezolvare a problemelor?
Seria nvmnt Rural
58
Pentru rezolvitor, includerea unei probleme ntr-o categorie oarecare poate fi de folos. Dac el
reuete, de exemplu, s plaseze problema ntr-un anumit capitol de manual, a realizat deja un
progres, deoarece se poate strdui acum s-i aminteasc metodele nvate i exersate anterior.
Comparai!
S considerm problema: Punctele A, B i C sunt coliniare, iar O este exterior dreptei AB. Demonstrai
c simetricele punctelor A, B i C fa de O sunt coliniare.
Propunei aceast problem unor elevi i observai cum reacioneaz n rezolvare, n situaiile n care
precizai/ nu precizai c problema este propus la capitolul Paralelogramul.
Cum organizm clasa pentru rezolvarea de probleme?
Activitatea de rezolvare a problemelor trebuie conceput ntr-un demers de explorare-investigare.
Exemplele de probleme rezolvate nu determin, doar ele, capacitatea de a rezolva independent
probleme; dincolo de obinerea rezultatului, este mult mai important procesul, modul n care
rezolvitorul ajunge la capt. Este de preferat un elev care ncearc, fr succes, s abordeze o
problem, contietiznd fiecare pas fcut, dect un elev care aplic o schem sau un algoritm, pe care
nu le poate explica logic n nici un fel.
Comentai!
D-i unui om un pete: el va mnca o zi. nva-l s pescuiasc: el va mnca toat viaa!
(Proverb chinez)
Comentai proverbul de mai sus.
Pentru stimularea apariiei ideilor n rezolvarea de probleme, este indicat adoptarea discuiei, ca
mod de organizare a activitii la clas.
Discuia este un schimb organizat de informaii i de idei, de impresii i de preri, de critici i de
propuneri n jurul unei teme sau chestiuni determinate n scopul examinrii i clarificrii n comun a
unor noiuni i idei, al consolidrii i sistematizrii datelor i conceptelor, al explorrii unor analogii,
similitudini i diferene, al soluionrii unor probleme care comport alternative.
n rezolvarea de probleme, scopul discuiei este s aduc n atenia elevilor acele elemente care pot
conduce spre soluie.
Cu ct elevii recioneaz mai spontan, cu att discuia are un caracter mai

constructiv. Dac ns observaiile elevilor se las ateptate, putei interveni prin
cteva ntrebri bine alese.
ntrebri care faciliteaz exprimarea unor puncte de vedere diferite i care provoac elevii pot fi: Ce
se d?, Ce se cere?, Cum putem reprezenta?, Vedei legturi ntre ipotez i concluzie?, De ce
credei c?, Cum ai proceda? , Ce putei deduce din ipotez? , Ce ar putea conduce la
concluzie? , Care este definiia/ proprietatea?, Unde ai mai ntlnit?, E corect afirmaia?,
Ce s-ar ntmpla dac ?, Cum ai fi procedat altfel?, etc.
Evitai ntrebrile cu rspuns Da/ Nu, precum i monopolizarea discuiei de ctre

anumii elevi.
Seria nvmnt Rural
59
Acionai!
Organizai mai multe ore dedicate rezolvrii problemelor, sub forma unor discuii. Invitai unul dintre
colegii dumneavoastr s v asiste la aceste ore i rugai-l s noteze toate ntrebrile pe care le-ai
adresat elevilor. Care au fost ntrebrile cel mai des adresate? Ce ntrebri nu ai pus? La care
ntrebri nu ai primit rspunsuri satisfctoare?
Cum evolueaz rezolvarea unei probleme?
Conform lui G. Polya, gsirea drumului ctre rezolvarea unei probleme evolueaz pe patru stadii
diferite. Vom exemplifica aceste niveluri pentru problema urmtoare:
Un triunghi dreptunghic are cateta AB de 4cm i unghiul C cu msura de 30. Ct este aria
triunghiului?
Primul stadiu este cel al imaginii. La acest stadiu, reprezentarea grafic a problemei evolueaz n
mintea rezolvitorului, care se concentreaz asupra diverselor pri componente sau detalii ale
acesteia.
Astfel, pentru exemplul considerat, imaginea evolueaz astfel:
Pentru ca acest stadiu imagistic s fie interiorizat eficient, sunt indicate:

- realizarea unor reprezentri grafice ct mai sugestive;
- utilizarea creioanelor colorate, respectiv a cretei colorate, pentru evidenierea unor poriuni ale
reprezentrii;
- realizarea unor desene separate, care sunt poriuni ale reprezentrii iniiale.
Al doilea stadiu este cel al relaiilor. Pentru acest nivel, ntrebrile semnificative sunt: Ce putem
deduce din ipotez? (lucrm ascendent), Din ce date rezult concluzia? (lucrm descendent).
Pentru exemplul considerat, nivelul relaiilor evolueaz astfel:
S(ABC)
S (ABC)
AC
AB
AB
Figura 1
Figura 2
S (ABC)
Seria nvmnt Rural
60
AC
AB
Figura 3
Stadiul urmtor este cel matematic. Acesta const n aplicarea unor rezultate/ formule ce leag ntre
ele datele problemei. Uneori, stadiul matematic al rezolvrii problemei poate influena celelalte stadii.
Pentru exemplul considerat, stadiul matematic este reprezentat de formulele:
S=AB.AC/2
tg(C)=AB/AC
tg(30)=3/3
Pentru ca acest stadiu s se concretizeze, sunt indicate:

- actualizarea definiiilor pentru noiunile ce apar n enun;
- determinarea formulelor de calcul ce au legtur cu noiunile implicate.
Cel de-al patrulea stadiu este cel euristic. Acest stadiu se concretizeaz prin ntrebrile:
Ce ni se d?
Ce ni se cere?
Cum putem obine acest obiect, din datele problemei?
Este rezolvarea complet?
Stadiul euristic poate conduce la scheme de rezolvare a problemelor. De aceea, este bine ca acest
stadiu s fie evideniat de fiecare dat, prin realizarea unui rezumat al pailor de rezolvare a
problemei.
Acionai!
Pentru una dintre problemele pe care urmeaz s o rezolvai la clas, realizai scheme prin care
evideniai cele patru stadii descrise anterior. Pentru fiecare stadiu, scriei ntrebrile ce au determinat
saltul calitativ ntre etape consecutive.
Cum nvm elevii s rezolve probleme?
Adrian, Bogdan si Cristian au biciclete colorate diferit. Una este alba, una verde si una neagra. Bogdan
este prieten cu cel care are bicicleta verde si coleg de clasa cu cel care are bicicleta alba. Cristian si cel
cu bicicleta alba ar dori sa o aiba pe cea negra. A cui e bicicleta alba?
Completeaza tabelul pentru a rezolva problema mai usor.

a
A
B
C
Nu
Raspuns: Bicicleta alba este a lui ...................

Pentru a determina, la elevii dumneavoastr, deprinderea de a aborda rezolvarea problemelor, ntr-un
demers contient i eficient, este util s accentuai stadiul euristic al rezolvrii. Pentru aceasta, putei
folosi o schem general, de tipul celei care urmeaz.
Seria nvmnt Rural
61
Cum putem crea un cadru favorizant rezolvrii problemelor?

Deprinderea de a rezolva probleme nu se formeaz de la sine. Avem n vedere aici acea deprindere ce
determin la elev perseveren n rezolvare, cutarea alternativei, manifestarea unui spirit critic i
autocritic.
n rezolvarea de probleme, aplicai tot timpul principiul: Mai puin, dar bine!
Seria nvmnt Rural
62
n activitatea la clas, este util s folosii, de cte ori avei ocazia, metodele pe care le descriem n
continuare.
Recurgerea la situaii-problem
Oamenii sunt interesai de un aspect al vieii cotidiene atunci cnd acesta rspunde unei nevoi.
Corelaia dintre interes i necesitate este evident n cazul elevilor. n afar de factorii externi (note,
examene), elevul este motivat de nelegerea necesitii practice a ceea ce nva. De aceea, este
indicat ca, din cnd n cnd, s propunei spre rezolvare o situaie-problem. n acest fel, nu le dai
elevilor dumneavoastr doar o problem de rezolvat; ei fac legtura cu viaa cotidian, organizeaz
datele, le transpun dintr-un limbaj n altul, realizeaz un model matematic i evalueaz soluia
obinut. De exemplu la tema Puteri i radicali, putei porni de la urmtoarea situaie-problem:
-
Despre dou terenuri de form ptrat, n actele primriei Sinaia sunt nscrise datele:
primul teren are latura de 500 m;
al doilea teren are suprafaa de 0,25 ha.
Care teren este mai ieftin, tiind c preul pe m2 de teren este standard?
Putem compara terenurile n dou moduri: comparnd laturile sau ariile lor.
Discutai!
ntrebai colegii care predau alte discipline din aria curricular Matematic i tiine ce exemple de
situaii-problem folosesc n activitatea la clas. Comparai modul n care sunt acestea folosite la orele
lor cu modul n care folosii situaiile-problem la matematic.
Crearea unui context
Mobilitatea gndirii unui elev de gimnaziu (neleas drept capacitate de a face salturi rapide ntre
situaii total diferite), este, de obicei, redus. Un copil cu vrsta de 11-12 ani se acomodeaz mai
greu unor schimbri rapide ale mediului apropiat. De aceea, trecerea de la o problem la alta, n
cadrul unei aceleiai ore de clas, poate necesita un timp suplimentar de adaptare, folosit de ctre
elevi pentru conectarea la problem. O posibil soluie ar putea fi rezolvarea succesiv, n fiecare or,
a mai multor probleme asemntoare. Dei aceast metod conduce la fixarea unor scheme specifice
de aciune, ea nu determin, dect n mic msur, dezvoltarea capacitii de explorare investigare,
deoarece, n acest fel, transformm problemele n exerciii.
Pentru activitatea din clas, sunt de preferat problemele cu multe cerine, n care ipoteza i
concluzia nu se schimb.
Problemele cu multe cerine au avantajul crerii unui context matematic, pe care elevul ajunge s l
interiorizeze de-a lungul rezolvrii problemei. Contextualizarea economisete timpul necesar citirii i
nelegerii unei noi probleme, are avantajul utilizrii unei aceleiai figuri sau scheme i determin un
raionament ce poate ngloba metodele de rezolvare folosite pentru ntrebrile anterioare.
O problem ce poate conduce la crearea unui context, este cea din exemplul de mai jos, preluat din
Manualul de matematic pentru clasa aVIII-a, Editura Sigma, 2000.
Seria nvmnt Rural
63
Acionai!
n manualele sau culegerile de probleme de care dispunei, identificai cteva probleme ce permit
crearea unui context matematic. Propunei acest problem la una dintre clase i cerei elevilor s o
rezolve. ntr-o or ulterioar, propunei cteva probleme fr legtur ntre ele. Comparai modul n
care s-au descurcat elevii n cele dou situaii.
Utilizarea schemelor de rezolvare
Pentru unele tipuri de probleme, este util s le indicai elevilor scheme de
dect schema general prezentat mai sus. Aceste scheme se pot realiza sub
scheme logice, organizator grafic, etc.
De exemplu, pentru Rezolvarea problemelor cu ajutorul ecuaiilor, nvai
tabel, n care scriu, ntr-o parte, enunul problemei (n limbaj comun),
corespondentul n limbaj matematic:
rezolvare, mai detaliate

diverse forme: algoritm,
elevii s foloseasc un
iar n cealalt parte -
Pentru a participa la un concurs de matematic, Irina are de rezolvat

n vacan mai multe probleme.
Cte probleme are de rezolvat Irina i n cte zile
x probleme, n y zile
tiind c: dac rezolv cte 2 probleme pe zi, n ziua stabilit ar avea 5

probleme nerezolvate,
2y = x-5
iar dac ar rezolva cte 3 probleme pe zi, atunci ar termina cu o zi mai

devreme.
3(y-1) = x
Pentru Rezolvarea ecuaiilor de gradul al doilea, putei indica schemele urmtoare:
Lsai schemele la ndemna elevilor, pe toat perioada rezolvrii problemelor. Dac este posibil,
realizai afie cu aceste scheme i punei-le ntr-un loc vizibil, n clas.
nvarea structurat
Pentru a trece de la Nu am nici-o idee, la Acum tiu s rezolv problema!, este indicat s folosii
metoda nvrii structurate. Aceasta presupune parcurgerea a patru pai de rezolvare, ce vizeaz:
familiarizarea cu subiectul propus, construirea rezolvrii, aplicarea pentru un enun asemntor,
transferul n alt context al metodelor nvate.
Seria nvmnt Rural
64
De exemplu, pentru lecia nmulirea numerelor reale, putei propune, ca nvare structurat,
sarcinile de lucru de mai jos, preluate din nvarea matematicii. Caiet de exersare structurat, Editura
Sigma, 2003.
Seria nvmnt Rural
65
Seria nvmnt Rural
66
Pentru nvarea structurat, acordai atenie egal fiecruia dintre cei patru pai. La sfritul
activitii, comentai, mpreun cu elevii, modul n care s-au nlnuit ideile de rezolvare.
Ce metode alternative de rezolvare putem aplica?

9
Tatonarea
S pornim de la urmtorul exemplu:
S se gseasc cel mai mare numr, cub perfect, care este mai mic dect 47 143 251.
Cum s-ar putea rezolva aceast problem la nivelul claselor a VI-a a VII-a (n absena unui algoritm
de extragere a radicalului de ordinul 3)? Singura modalitate viabil este s determinm, prin
ntrebrile pe care le punem, gsirea soluiei printr-un numr rezonabil de calcule.
O posibil idee de rezolvare ar fi:
Hai s calculm cuburile numerelor naturale consecutive, ncepnd cu 1, pna obinem un rezultat mai
mare dect 47 143 251
Desigur, este o metod complicat, aproape imposibil de adoptat la clas pentru problema dat, dar
dac o metod de rezolvare a fost propus de ctre elevi, nu descurajai aplicarea ei, chiar dac
suntei convini c nu duce la rezultat! Lsai elevii s decid ei nii c metoda este inoperabil!
n cazul exemplului dat, ntrebrile care pot direciona rezolvarea sunt:
Este oare numrul cutat un numr de o cifr?

Cte cifre ar putea numrul cutat s aib?
Este acest numr mai mare dect 500? Dar dect 400?
Cum am putea s l aflm?
Evaluai!
Cutai n programele colare obiective de referin care au legtur cu metoda tatonrii. Analizai n
ce msur ai atins aceste obiective, n activitatea dumneavoastr la clas. Realizai o list de activiti
desfurate cu acest scop. Au fost ele suficiente?Dac nu, ce alte activiti mai avei n vedere?
9 Metoda construciilor geometrice
Desenarea unor figuri geometrice simple, cu ajutorul instrumentelor de geometrie, este explicit cerut
de programele colare. Cu toate acestea, utilizarea desenelor n nvarea matematicii este, de multe
ori, neglijat. Nu ne referim aici la importana figurii pentru problemele de geometrie; este vorba
despre folosirea construciilor geometrice n introducerea unor concepte i n rezolvarea de probleme.
Construciile geometrice pot fi folosite n diverse situaii de nvare. Ele pot fi utile pentru:
Formarea convingerilor matematice
Pentru matematica de gimnaziu, exist situaii n care diverse rezultate nu pot, sau nu este indicat s
fie demonstrate. n aceste cazuri, nu este indicat s procedm dup dictonul Magister dixit!. Soluia
este s gsim metode alternative prin care s convingem elevii n legtur cu adevrul celor afirmate.
Un astfel de exemplu l constituie Cazurile de congruen. Ce putem face pentru a le creea
elevilor convingerea c acestea sunt adevrate? O posibil soluie o constituie folosirea construciilor
geometrice.
Pornii lecia, de exemplu, cu urmtoarea sarcin de lucru:
1. Construiete (pe o coal de desen) un triunghi cu laturile de lungimi 5 cm, 6 cm, respectiv 8 cm.
Decupeaz triunghiul desenat.
Seria nvmnt Rural
67
2. Compar triunghiul tu cu cel desenat de colegul de banc. Sunt ele congruente? Cum poi
argumenta?
n acest mod, elevii pot ajunge la convingerea c, pentru a determina un triunghi, este suficient s i
cunoatem lungimile laturilor.
Pentru ca metoda s fie eficient, este necesar s dai exemple de situaii n care datele problemei nu
determin unic figura. Altfel, la sfritul leciei, mprii unor grupuri de elevi perechi de triunghiuri
diferite, care au cte trei elemente congruente, dar care nu sunt congruente (de tipul cazului LLU).
Cerei elevilor s msoare toate laturile i unghiurile, apoi s verifice prin suprapunere dac
triunghiurile sunt congruente.
Acionai!
Aplicai la clas exemplul descris. Notai-v reaciile elevilor. Verificai, dup o perioad de timp, dac
acumulrile de cunotine sunt trainice.
Depistarea greelilor flagrante
De multe ori, elevii nu sesizeaz greelile de calcul, dei rezultatul este aberant. O astfel de situaie
este, de exemplu, cazul n care, pentru un triunghi dreptunghic cu catetele de 5 cm i 8 cm, elevul
obine (prin calcul) nlimea de 35 cm.
De aceea, este util s i obinuii pe elevii dumneavoastr s se verifice singuri. Una dintre modalitile
prin care se pot verifica este realizarea unui desen ct mai corect (n care sunt respectate datele
problemei), msurarea (pe desen) a mrimilor cerute n problem i compararea valorilor obinute prin
msurare i prin calcul.
Atragei elevilor atenia c, n acest fel, nu putem determina dect erorile grosiere!
Reflectai!
Ce avantaje i ce dezavantaje ar putea avea aceast metod, pentru clasele la care predai?
9 Metoda grafic
Este o metod de argumentare prin desene sau scheme a unor probleme, din domenii diverse. n
locul unor argumentri teoretice, care, de multe ori, nu pot fi nelese de ctre toi elevii clasei, este
de preferat s folosii reprezentri grafice, prin care s justificai proprietile cerute. Chiar dac acest
tip de justificare nu este riguros i nu este luat n considerare la examenele colare, are avantajul c
familiarizeaz elevii cu cerinele problemei i ajut la atingerea unor obiective colaterale. Metoda
poate fi folosit pentru:
Aproximarea soluiilor unor ecuaii sau sisteme
Probabil c nu trebuie s insistm prea mult asupra acestui subiect: metodele grafice de rezolvare (a
sistemelor sau ecuaiilor) sunt cuprinse n programele colare. Totui, practica arat c aceste metode
sunt ignorate, deoarece nu pot conduce dect la valori aproximative ale soluiilor. V recomandm
utilizarea consecvent a metodelor grafice, i datorit exersrii unor alte competene: determinarea
coordonatelor unor puncte particulare, reprezentarea unor puncte ntr-un sistem de axe, identificarea
semnificaiei geometrice a soluiei etc.
Determinarea coliniaritii unor puncte
S considerm urmtoarea problem, folosit n evaluarea TIMSS n 1995:
O dreapta trece prin punctele de coordonate (3,2) si (4,4). Care dintre punctele
urmatoare se afla pe aceasta dreapta?
A. (1,1); B. (2,4); C. (5,6); D. (6,3); E. (6,5).
Seria nvmnt Rural
68
Ea poate fi o problem dificil sau de dificultate medie, n acelai timp; deosebirea const n metoda
cu care elevii au fost obinuii s abordeze problemele.
O posibil metod de rezolvare este urmtoarea: determinm ecuaia dreptei AB i verificm
coliniaritatea, nlocuind coordonatele punctelor n ecuaia obinut. Aceast metod face ca problema
s fie dificil, nu doar prin aparatul matematic invocat, ci, mai ales, prin ndeprtarea de context. Mai
precis: elevii percep coliniaritatea geometric, iar noi dm o justificare algebric.
Cu totul alta este situaia n care folosim reprezentarea grafic i (cel puin ntr-o prim faz!)
justificarea pe desen: n acest fel, problema devine de dificultate medie.
Ce resurse sunt utile n rezolvarea de probleme?
9 Material didactic
Materialul didactic este extrem de util, nu doar pentru nelegerea unor configuraii, dar i pentru
crearea unor situaii-problem i justificarea unor proprieti.
Nu este absolut necesar ca materialul didactic s fie pre-fabricat. n absena unor truse speciale,
putei fabrica material didactic cu mijloace simple, aflate la ndemn. Este util s implicai i elevii
n conceperea i producerea de materiale.
Aproape fiecare lecie necesit material didactic. Manevrarea acestuia face ca nvarea s devin
activ, iar conceptele despre care vorbii pot fi interiorizate mai uor i mai profund de ctre elevi.
In cele ce urmeaz, dm cteva exemple de teme, n care utilizarea unui material didactic este
eficient.
Adunarea i scderea fraciilor

Pentru a explica necesitatea aducerii la acelai numitor n adunarea sau
scderea fraciilor, este util s folosii la clas tabelul i baghetele de hrtie
alturate. Decupai baghetele pe muchiile marcate, apoi adresai elevilor
ntrebri de tipul:
Cte fracii echivalente cu apar n tabel?
De cte ori este mai mare dect 1/12?
Cum folosim tabelul i baghetele pentru a calcula +1/4?
1
2
1
3
1
2
2
4
1
4
2
3
1
3
1
4
3
4
2
5
3
5
3
8
5
8
1
6
2
6
3
6
1
5
1
6
1
8
1
10
1
12
1
15
Seria nvmnt Rural
69
Aria ptratului (dreptunghiului)

Folosii mai multe ptrele de carton, cu latura de 1dm. Cerei elevilor s deseneze ptrate sau
dreptunghiuri, cu laturile de lungimi un numr ntreg de decimetri, apoi s paveze figurile desenate
cu ptrelele-unitate. n acest fel, legai noiunea de arie de noiunea de acoperire (pavare).
Putei continua pe aceeai idee i n alte contexte. De exemplu, cerei elevilor s justifice prin calcul i
s verifice folosind material didactic, urmtoarea problem:
Cate triunghiuri dreptunghice, de dimensiunea celui hasurat in figura de mai sus, sunt
necesare pentru a cuprinde exact intreaga suprafata a dreptunghiului?
A. patru
B. sase
C. opt
D. zece
Formule de calcul prescurtat
Pentru a accentua stadiul imaginii n nelegerea i interiorizarea formulelor de calcul prescurtat, este
util s folosii reprezentri geometrice ale acestora.
De exemplu, pentru formulele ptratului i cubului de binom avem reprezentrile:
Seria nvmnt Rural
70
Cum abordm o problem?

S considerm urmtoarea problem:
Pe laturile AB i AC ale triunghiului ABC se construiesc spre exterior triunghiurile echilaterale ABD i
ACE. Demonstrai c BECD.
n cele ce urmeaz, sugerm cteva sarcini de lucru i ntrebri pe care le putei adresa elevilor,
precum i tehnici utile pentru a ajuta elevii n rezolvare.
Nu grbii rezolvarea problemei contrapunnd ncercrilor elevilor experiena dumneavoastr de adult!
-Care este ipoteza problemei? Dar concluzia?Notai-le ntr-o form prescurtat.

-Citii din nou enunul. Ce nseamn triunghi echilateral? Dar segmente congruente?
-Realizai o figur a problemei, cu instrumente geometrice. Ai obinut toi aceeai figur? Sunt toate
figurile obinute congruente?
-Eu am ndoieli c problema este adevrat. Cum ne putem convinge? E suficient s msurm
segmentele, ca s spunem c am rezolvat problema?
-Ce cazuri particulare am putea investiga? Desnai figura pornind de la un triunghi isoscel. Putei
demonstra problema n acest caz?
-Ce alt caz particular mai putem demonstra uor? Desenai figura pornind de la un triunghi n care
msura unghiului A este de 120. Putei demonstra problema n acest caz?
-V dau cazurile particulare idei pentru demonstrarea problemei generale?
-Colorai cele dou triunghiuri. Sunt ele congruente? Care sunt cazurile de congruen? Se poate
aplica unul dintre ele aici?
-Ce credei, problema rmne valabil dac desenm triunghiurile spre interior? Facei singuri o
demonstraie, ca tem pentru acas.
Reflectai!
n conducerea rezolvrii problemei de mai sus, identificai ntrebrile-cheie. Ce alte tehnici utile au fost
sugerate?
Analizai!
Care au fost cele mai importante informaii din acest capitol? n ce mod credei c v-ar putea ele
influena activitatea la clas?
***Manuale de matematic pentru clasele a V-a a VIII-a
G.Plya, Descoperirea n matematic, Ed. tiinific, 1971
M.Singer, C.Voica, Pai n nelegerea rezolvrii problemelor. Caiet de exersare structurat, Ed. Sigma
2003
M.Singer, C.Voica, Cum demonstrm?, Ed.Sigma, 2004
Seria nvmnt Rural
71
Capitolul 6: CUM FORMM ATITUDINI?

Dezvoltarea interesului i a motivaiei n nvarea matematicii
Cum motivm elevii?
De obicei, rezultatele colaritii sunt evaluate doar n raport cu performanele la examene sau
concursuri colare. Exist ns i alte componente ale succesului colar, care nu pot fi msurate cu
precizie, dar care sunt la fel de importante. Una dintre acestea este motivaia pentru nvare.
Acionai!
Cerei elevilor dumneavoastr, s rspund la ntrebarea: Ce te-ar face s nvei mai mult?
Centralizai pe grupe de vrst rspunsurile primite, apoi formulai concluzii.
Uneori, un profesor este comparat cu un negustor: el trebuie s vnd elevilor si un pic de
matematic. Dac un negustor are probleme cu desfacerea mrfurilor i clienii si poteniali refuz s
cumpere, el nu trebuie s dea toat vina pe clieni. Poate c negustorul nu i-a prezentat destul de
bine marfa, iar clienii nu au fost convini de utilitatea acesteia. Acelai lucru se poate ntmpla i cu
elevii dumneavoastr.
Rezultatele modeste ale unui elev pot proveni din lipsa de motivaie pentru ceea ce nva. n loc s l
condamnai, ncercai s gsii cauzele comportamentului su!
Reflectai!
Pentru vinderea cu succes a unui produs, comercianii adopt diverse strategii: campanii de
publicitate, prezentri ale produselor, ieftiniri periodice, etc.
Ce strategii ai putea adopta pentru motivarea elevilor dumneavoastr?
Motivaia cea mai bun provine din interesul elevului pentru tematica de care se ocup. De aceea,
este util s dai o mai mare atenie alegerii, formulrii i prezentrii problemelor pe care le propunei.
Pentru a deveni interesant, o problem trebuie s fie relevant, din punctul de vedere al elevului. Ea
trebuie s fie legat de activitatea cotidian, s porneasc de la un fapt cunoscut, familiar, sau s aib
utilitate practic.
Astfel de probleme ale lumii reale incluse n orele de matematic pot fi:
compararea preurilor reale ale unor produse ambalate diferit, ca pretext pentru a discuta
despre procente sau despre metoda reducerii la unitate
probleme referitoare la dimensiunile i preurile unor terenuri, pentru a identifica metode
de calcul, comparare etc. ale lungimilor i ariilor, sau pentru a exersa reguli de calcul cu
puteri i radicali
studiul unor mozaicuri, pavaje, acoperiri cu gresie, parchet etc., care conduc n mod
natural la aproximri ale numerelor iraionale.
Este important i modul n care prezentai problema: ea devine interesant dac este precedat de o
glum sau de un paradox.
Dac vrem s l mobilizm pe elev, s-l determinm s depun un efort autentic, trebuie s l
convingem c merit s-i bat capul cu tema pe care o are.
(G.Polya, Descoperirea n matematic)
Un alt tip de motivare se poate obine prin implicarea elevului n rezolvarea problemelor. De exemplu,
nainte ca elevii s nceap s rezolve efectiv problema, determinai-i s anticipeze rezultatul. n acest
fel, punei elevul n situaia de a se angaja, ntr-un anumit fel, n rezolvare: prestigiul su depinde ntrun fel de rezultat i, n acest fel, se va interesa activ de ceea ce se lucreaz n clas.
Seria nvmnt Rural
72
Ce probleme pot dezvolta motivaia?

10
9
8
7
6
9 Probleme- joc
n majoritatea cazurilor, copiii de vrst colar sunt interesai, cel mai mult, de
joc. Nu i condamnai - este normal s fie aa. Putei ns s folosii acest interes
ntr-un spirit constructiv, pentru nvarea unor concepte matematice. De
exemplu, putei folosi jocul nasturilor, preluat din Cum demonstrm?, Editura
Sigma, 2004, pentru a exersa tehnicile de calcul cu numere ntregi.
Jocul nasturilor se joac n echipe de cte doi juctori. Alctuii cte o tabl de
joc, de forma celei alturate, pentru fiecare echip n parte.
Regula jocului
Fiecare juctor alege o culoare:rou sau albastru. Pentru nceput, se aaz un
nasture pe start. Pe rnd, fiecare spune un numr cuprins ntre 1 i 4 i mut
nasturele n sus, dac numrul este spus de juctorul albastru sau n jos, dac
numrul este spus de juctorul rou, cu attea poziii ct este numrul spus.
Ctig juctorul care ajunge primul la 10 (rou sau albastru).
Dup ce copiii s-au jucat suficient, le putei adresa ntrebri de tipul:
5
4
Cum putem ajunge prin trei mutri la 3 rou? Dar la 4 albastru?

Cum putem calcula , folosind tabla de joc, (+3)+(-2)? Dar (+3)+(-5)?
Ce reguli de adunare a numerelor ntregi putei formula?
start
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Dorina oricrui om de a se simi important este una dintre posibilitile pe care le avei pentru a v
motiva elevii. Acordai-le ansa de a fi apreciai!
9 Probleme distractive
Problemele de matematic distractiv sunt acele probleme care plaseaz rezolvitorul ntr-un cadru
deconectant, hazliu. Ele pot fi, din punct de vedere matematic, probleme foarte serioase ; ceea ce le
difereniaz de problemele clasice este doar modul de prezentare a enunului.
Seria nvmnt Rural
73
Iat cteva exemple:

Califul Harun al Raid a decis ca, de ziua lui, o parte dintre deinui s fie eliberai. Temnicerul a
procedat astfel: mai nti, a rotit n broatele lor toate cheile (deci, a deschis toate celulele). Apoi,
a rotit toate cheile din 2 n 2 (nchiznd celulele deschise i deschiznd celulele nchise). A repetat
procedeul, lund celulele din 3 n 3, din 4 in 4, .a.m.d. Condamnaii din celulele care, la sfrit,
au rmas deschise, au fost eliberai. Care au fost aceti norocoi?
Tematica vizat: numrul de divizori ai unui numr natural.
Avei 9 monezi, dintre care una este fals, fcut dintr-un material mai uor dect monezile bune.
Cum putei identifica moneda fals, din cel mult dou cntriri cu o balan?
Folosind doar o rigl gradat, trebuie s calculm volumul unei sticle, umplut parial cu ap.
(Fundul sticlei se presupune a fi circular i plat). Nu se admite s se verse sau s se adauge ap.
Tematica vizat: organizarea datelor.
Tematica vizat: volumul cilindrului.
Folosii probleme de matematic distractiv ori de cte ori avei ocazia; ele pot creea un excelent
pretext pentru studiul unor tematici diverse.
Acionai!
Propunei elevilor dumneavoastr cteva probleme de matematic distractiv. Solicitai-le prerea
despre acestea, aplicnd un chestionar ce vizeaz motivaia pentru nvare. Comparai rspunsurile
primite.
9 Probleme generate prin plierea hrtiei
Multe dintre noiunile geometrice pot fi mai uor nelese i interiorizate pornind de la construcii
simple, realizate din hrtie. n acest fel, putei determina creterea motivaiei elevilor pentru nvarea
matematicii. Enunm mai jos cteva exemple.
Cum obinem un ptrat dintr-o foaie dreptunghiular de hrtie?
Probabil c majoritatea elevilor dumneavoastr vor ti soluia. Pentru a atinge obiectivele, continuai
cu ntrebrile:
Suntem siguri c figura obinut este un ptrat? Cum artm asta?
n acest fel, putei ajunge la exersarea, pe un cadru natural, a condiiilor echivalente cu definiia
ptratului.
Dintr-o foaie de hrtie, tiai un triunghi. ndoii succesiv triunghiul, astfel ca laturile sale s se
suprapun; ai obinut trei drepte. Se ntlnesc acestea ntr-un punct? De ce?
Ce atitudini dorim s formm la elevi?

coala nu urmrete doar formarea la elevi a unor abiliti cognitive. Departe de a se diminua, rolul
formativ al colii vizeaz i dezvoltarea la elevi a unor valori i atitudini specifice, care pot s
contribuie la integrarea social a acestora.
Reflectai!
Programele colare pentru nvmntul obligatoriu sunt construite n jurul a patru obiective-cadru,
detaliate n obiective specifice fiecrei clase. Care dintre acestea precizeaz valorile i atitudinile
dezirabile pentru un elev?
Prin obiectivele specifice, programele colare n uz contureaz i profilul de formare al absolventului
de nvmnt obligatoriu, n planul atitudinal. Astfel, este de dorit ca, la terminarea clasei a X-a,
elevul s manifeste:
ncredere n sine;
curiozitate fa de nou;
Seria nvmnt Rural
74
spirit investigativ- explorativ;

imaginaie;
obiectivitate;
disponibilitatea de a aborda sarcini variate;
respect de sine i fa de ceilali;
flexibilitate;
principialitate
Reflectai!
Care sunt valorile pe care le considerai cele mai importante, din punctul dumneavoastr de vedere?
Cum acionai pentru a dezvolta la elevii dumnevoastr aceste valori?
Acionai!
Urmrii descoperirea i contientizarea atitudinilor personale ale elevilor fa de nvare. Cerei
elevilor s i formuleze i s argumenteze poziiile pe care i le-au construit fa de activitatea de
nvare, completnd fia de mai jos. Centralizai i comentai opiunile elevilor.
Fia de activitate
Completeaz frazele urmtoare dup cum i sugereaz nceputul:
coala este.
Mi-e greu s nv
Cnd nv
Mi-e uor s nv
Numai dac nvei
Cred c ceea ce nv n prezent
Cei care nu nva
Trebuie s nv
Sunt mndru c am reuit s nv
Pentru a reui n via
Bibliografie pentru acest capitol
E.Nicolau, Probleme de logic pentru copii, Ed.Niculescu, 1995
Cum demonstrm? De la intuiie la rigoare matematic, Ed. Sigma, 2004
Gardner, H. Mintea disciplinat, Ed. Sigma, 2004
Seria nvmnt Rural
75
INDEX
A
actualizare nseamn amintirea noiunilor de baz i a comportamentelor operatorii necesare pentru
nelegerea i prelucrarea noului coninut 9
analogii 26, 27
Analogii XE "analogii" i metafore sugestive 26, 27
Atitudini 2, 30, 47, 48, 74, 75
Autoevaluarea la matematic permite dezvoltarea capacitii de a reflecta critic asupra propriului mod de
gndire i de rezolvare a problemelor i stimuleaz capacitatea de a gndi independent 29, 45, 48, 56
B
Brainstorming sau asaltul de idei, reprezint formularea a ct mai multor idei orict de fanteziste ar putea
prea acestea - ca rspuns la o situaie enunat 13, 15
C
colaborare, ca punct de acces 26
Competene ansambluri structurate de cunotine i deprinderi dobndite prin nvare, care permit
identificarea i rezolvarea unor probleme specifice, n contexte diverse 3, 14, 30, 33, 46, 53, 68
conceptualizare nseamn descrierea i (sau) definirea noiunilor noi 9
D
Dezbaterea metod care propune abordarea unei moiuni (o propoziie care reprezint tema dezbaterii) din
dou perspective opuse 13
E
educaie, coninut i scopuri, v. i curricula 26
educaie, materiale n 26
educatorilor, ateptrile i responsabilitile 26
Erori frecvente 49
evaluare analiza informaiei provenite din eantioane de produse ale elevilor 1, 3, 10, 11, 12, 15, 18, 25, 29, 32,
33, 34, 35, 36, 37, 39, 40, 41, 42, 43, 44, 46, 47, 48, 51, 52, 53, 68
Evaluare oral se desfoar prin propunerea unor exerciii sau probleme pe care 1, 2 sau 3 elevi le rezolv
la tabl, urmat de notarea acestor elevi n funcie de gradul de ndeplinire a sarcinilor de lucru 16, 33, 34, 49
Evaluarea cu rol diagnostic vizeaz stabilirea unui diagnostic asupra achiziiilor dobndite de ctre elev prin
nvare 1, 29, 36
evoluie, puncte de acces n 26
H
Holocaust, puncte de acces n 26
I
nelegere, puncte de intrare 26
inteligene multiple 26
nvare interactiv, teme introduse prin 26
Seria nvmnt Rural
76
item sarcina de lucru + formatul acesteia + rspunsul ateptat 36, 37, 38, 39, 40, 41, 42
J
Justificri experimentale utilizarea unor experimente ce pot crea convingeri matematice 24
L
Lecie component operaional pe termen scurt a unitii de nvare 4, 5, 8, 10, 11, 12, 14, 16, 22, 23, 34, 41,
52, 53, 65, 67, 69
limbaj i vocabular 49
logic 26
M
Materialul didactic 35, 52, 69, 70
matrice de asociere instrument pentru alegerea unitilor de nvare n concordan cu principalele lor
caracteristici 5
matricea de structurare a competenelor grupeaz obiectivele programei pe niveluri de complexitate, n
funcie de domeniile majore ale matematicii din nvmntul obligatoriu 30, 32
Metoda construciilor geometrice 67
Metoda grafic metod de argumentare prin desene sau scheme a unor probleme, din domenii diverse 68
metode de nvare scheme de aciune identificate de teoriile nvrii aplicate coninuturilor disciplinei
studiate i reprezint aciuni interiorizate de elev 13
Motivaie un ansamblu de fore ce incit individul s adopte o conduit particular 1, 48, 72, 74
Mozaicul metod care presupune nvarea prin cooperare la nivelul unui grup i predarea achiziiilor
dobndite de ctre fiecare membru al grupului unui alt grup 16
N
numere, puncte de acces 26
P
Portofoliul se constituie ntr-un dosar al activitii elevului i ofer o imagine asupra progresului n achiziia
de cunotine i capaciti a elevului 47, 48
Povestire cu subiect dat 24
Problema 1, 2, 3, 6, 8, 9, 10, 11, 14, 15, 16, 24, 25, 26, 29, 30, 31, 32, 33, 34, 36, 39, 40, 41, 42, 43, 46, 47, 48, 49, 52, 53,
58, 59, 60, 61, 62, 63, 64, 67, 68, 69, 70, 71, 72, 73, 74, 75
problematizare nseamn oferirea unui pretext-problem motivant 9
program de recuperare-aprofundare vizeaz mbuntirea rezultatelor fiecrui elev prin seturi de
activiti adaptate nivelului de competen dovedit de acesta n cadrul evalurii curente i sumative 53
Programa colar stabilete obiectivele-cadru i obiectivele de referin vizate la nivelul fiecrui an de
studiu, precizeaz unitile de coninut i propune activiti de nvare 3, 4, 5, 6, 30, 36, 37, 74
Proiectare didactic 1, 3, 6, 8, 10
Proiectul realizarea unui produs, ca urmare a colectrii i prelucrrii unor date referitoare la o tem anterior
fixat 3, 11, 13, 19, 20, 21, 26, 42, 45, 46, 47, 48
puncte de acces 26
Puncte de acces situaii de nvare organizate astfel nct s valorifice diferite tipuri de inteligene i s
faciliteze nvarea 26
R
Referatul este o lucrare elaborat de unul sau mai muli elevi pe o tem dat i cu ajutorul unei bibliografii
prestabilite 45, 47, 48
Seria nvmnt Rural
77
reprezentri mentale i limbaje model 27

Reprezentri multiple 27
Rezolv i corectez metod de implicare a elevilor n aprecierea activitii colegilor 42
S
Situaii de nvare 6
situaii problematice 47, 51, 52, 53
Spilberg, Steven 26
Studiul de caz metod care presupune derularea de ctre elevi a unei cercetri similare experilor din
diversele domenii ale realitii extracolare 13
T
Tatonarea gsirea soluiei printr-un numr rezonabil de calcule 67
tema pentru acas o modalitate de exersare prin activitate individual a deprinderilor dobndite n timpul
activitii n coal 10, 11, 41, 42, 52
test prob, materialul cu ajutorul cruia se efectueaz acest prob 36, 37, 39, 40, 41, 42, 49, 53
transfer nseamn interpretarea unor concluzii, generalizarea unor proprieti i aplicarea modelelor n
contexte noi, variate 10
Seria nvmnt Rural
78

Modul Recuperarea Ramanerii in Urma La Matematica PDF

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Modul Recuperarea Ramanerii in Urma La Matematica PDF

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Recuperarea rmnerii n urma la matematic

Seria nvmnt Rural

Recuperarea rmnerii n urma la matematic

Seria nvmnt Rural

Recuperarea rmnerii n urma la matematic

Capitolul 1. CUM PROIECTM ACTIVITI DIDACTICE DIFERENIATE?

identificarea i rezolvarea n contexte diverse a unor probleme caracteristice domeniului respectiv.

Centrarea activitii didactice pe formarea de competene la elevi este un proces complex, ce

Seria nvmnt Rural

Recuperarea rmnerii n urma la matematic

nelegerea i interpretarea programei presupun corelarea obiectivelor de referin (DE CE se

Cupluri antitetice: static-dinamic, finit-infinit, microscopic-macroscopic, reversibil-ireversibil, natural-artificial, fantastic-real,

Seria nvmnt Rural

Recuperarea rmnerii n urma la matematic

Pentru clasele cu predare simultan recurgei ct mai des la identificarea unitilor de

nvare n termeni de context de nvare, cu accent pe abordri interdisciplinare; aceasta

Prin stabilirea temelor pentru unitile de nvare urmrim s identificm i s stimulm:

Seria nvmnt Rural

Recuperarea rmnerii n urma la matematic

n conceperea i elaborarea planificrii, recomandm parcurgerea urmtoarelor etape:

Planificarea pe uniti de nvare poate fi ntocmit pornind de la urmtoarea rubricaie:

ntregul cuprins al planificrii are valoare orientativ, eventualele modificri determinate de

Seria nvmnt Rural

Recuperarea rmnerii n urma la matematic

Planificare calendaristic orientativ un exemplu pentru clasa a VI-a, sem. I

Seria nvmnt Rural

Lungimea unui segment, segmente

Reprezentarea fraciilor cu ajutorul

Recuperarea rmnerii n urma la matematic

Forme de scriere a unui numr

Triunghiul: elemente, clasificare

Proiectarea unitilor de nvare

Fa de proiectarea didactic centrat tradiional pe lecie, proiectarea pe unitai de nvare are

Seria nvmnt Rural

Recuperarea rmnerii n urma la matematic

n proiectarea unitilor de nvare n nvmntul obligatoriu sunt: familiarizare, structurare,

Secvene ale unitii de nvare

Exemple de sarcini de lucru (pentru

Secvena de familiarizare presupune:

n cte ptrate cu latura de 1 cm se poate

n cazul n care constatai rmneri n urm ale

n cazul n care constatai rmneri n urm ale

Secvena de structurare presupune:

Identificarea unei noi noiuni:

Noiunea nou aprut este cea de volum; ea se

Esenializarea observaiilor fcute n

Se ajunge la identificarea formulei de calcul

n cazul n care constatai rmneri n urm ale

Secvena de aplicare presupune:

Seria nvmnt Rural

Aplicaii ale formulei:

Probleme de calcul pentru volumul unor cuburi;

Recuperarea rmnerii n urma la matematic

efectuate sub supravegherea i direcionarea

Utilizarea metodei (compunerea i

Probleme de calcul a volumelor unor poliedre,

Metodologia de proiectare a unei uniti de nvare poate fi sintetizat n parcurgerea

Proiectarea unei uniti de nvare- un exemplu pentru clasa a VIII-a

- figuri din hrtie (dreptunghi,

-corpuri rotunde realizate din

Seria nvmnt Rural

Recuperarea rmnerii n urma la matematic

- corpuri geometrice realizate