1. Normalizarea fizic.

Se refer la tot ceea ce nseamn modificri ambientale, facilitarea accesului n

spaiile de interes public, adaptri tehnice, arhitectonice, organizatorice etc. care s permit o autonomie ct
mai mare. Acest nivel este i cel mai uor de asigurat, dei implic o serie de cheltuieli suplimentare pentru
amenajri precum construirea unor rampe de acces, dotarea interseciilor cu semafoare vizual-acustice,
adaptarea mijloacelor de transport n comun, a instrumentelor de comunicare (telefoane, calculatoare etc.),
a grupurilor sanitare.
Acest prim nivel are rolul de a reduce ct mai mult posibil recluziunea persoanei n dificultate i dependena
acesteia de ceilali. De asemenea contribuie la sporirea confortului personal i la mbuntirea imaginii de
sine prin satisfacia produs de posibilitatea de a se descurca autonom n ct mai multe situaii profesionale,
sociale, educaionale. Tot n categoria normalizrii fizice trebuie inclus i preocuparea pentru participarea
persoanelor cu handicap la aciuni i programe cultural-educative, sportive, sociale att prin crearea
posibilitii de a fi prezente fizic, ct i prin asigurarea unor faciliti compensative (de exemplu, titrarea
unor emisiuni i programe televizate sau dublarea lor mimico-gestual).
2. Normalizarea funcional. Odat create aceste adaptri i faciliti, trebuie creat i cadrul organizaional
care s le asimileze. Una este, de exemplu, s avem o coal dotat cu ramp de acces, mobilier colar i
material didactic adecvat, grupuri sanitare adaptate etc. i aceasta s fie singura dintr-o anumit
comunitate, ceea ce inseamn ca, vrnd-nevrnd, copilul cu C.E.S. trebuie sa o frecventeze pe aceea dac
dorete s fie integrat, i alta ca sistemul nsui s conceap aceste amenajri ca fiind de la sine nelese i,
prin urmare, prinii i copilul respectiv s aib dreptul la opiune, ca orice membru obinuit al societii.
Dac primul nivel necesit doar o atitudine ceva mai tolerant i mai atent din partea majoritii obinuite a
societii, cel de-al doilea nivel impune o disponibilitate mai mare i, deci, o reformare a reprezentrilor
sociale clasice cu privire la persoanele aflate n dificultate. Accesul lor n societate nu este rodul unor acte de
caritate, ci un drept legitim, deci este normal ca toate adaptrile i facilitile destinate imbuntirii calitii
vieii s fie cuprinse n orice demers de importan public. Mai concret, normalizarea funcional const n
asigurarea obligatorie, stipulat oficial, a accesului la serviciile publice, incluznd aici i dreptul la informare
corespunztoare pentru a putea beneficia integral de aceste servicii. Aceste cunotine i deprinderi se refer
la mijloace de comunicare, mijloace de transport n comun, magazine i centre comerciale, prestri servicii,
credite bancare, piaa muncii, posibiliti de divertisment etc.
3. Normalizarea social. Acest nivel superior impune un grad mult mai mare de integrare social a
persoanelor n dificultate i, concomitent, o contientizare profund (mergnd pn la formarea unor
convingeri i atitudini) a faptului c societatea aparine tuturor cetenilor ei i c nu exist argumente
pentru nici un fel de discriminare. n plan practic, o persoan cu handicap poate intreine relaii spontane,
dar i regulate, cu un numr mare de persoane, n funcie de preferinele i interesele sale, fiind la rndul ei
acceptat i valorizat ca membru al anturajului respectiv. Normalizarea social presupune faptul c
persoana n dificultate se poate folosi n mod nengrdit de toate facilitile create i stipulate oficial, ca
fenomenul de incluziune ine deja de cutuma social i nu e necesar s se fac apel n mod curent la
recomandri i dispoziii din partea unei autoriti anume.
4. Normalizarea societal. Reprezint nivelul cel mai nalt de acceptare social i face din iniiativele de
valorizare a potenialului fiecrui individ o practic curent, obinuit, care nu mai are nimic spectaculos sau
inedit n ea. Majoritatea covritoare a membrilor unei societi cu o mentalitate att de evoluat consider
normal ca diferenele existente ntre oameni s fie surse de noi experiene de via i de beneficii, i
nicidecum pretexte pentru discriminri. O persoan cu nevoi speciale, aflat ntr-o astfel de comunitate, se
poate afirma ca cetean, ca productor de bunuri i valori, ca personalitate. Chiar i un copil cu handicap
multiplu ii poate gsi locul adecvat ntr-o astfel de organizare social i poate afla modaliti de a-i mplini
mcar unele aspiraii. Normalizarea societal face ca diversele handicapuri s devin irelevante, accentul
caznd pe ceea ce poate aduce valoros persoana cu nevoi speciale, i nu pe ceea ce nu poate. Evident, se
impun anumite comentarii. Mai inti, orice schimbare de esen a nceput cu un vis i, orict de irealizabil ar
putea prea un nivel de genul normalizrii societale pentru societatea romneasca actual, nu trebuie s se
uite faptul c este vorba despre un proces de lunga durat, ce necesit permanente reevaluri i
redimensionri. Iari, atingerea celor dou niveluri superioare implic anumite progrese economice,

tehnologice, sociale care sunt obligatorii. i, ca o condiie sine qua non a oricrui proces de reforma
structural, o schimbare n bine a mentalitii collective, n momentul n care sentimentul responsabilitii l
va completa pe cel al compasiunii, se va putea vorbi despre o deschidere veritabil nu doar ctre coala
pentru toi, ci i ctre societatea pentru toi.

PARTICULARITATI ALE PROCESELOR PSIHICE SI

INVATAREA DE TIP SCOLAR LA ELEVII CU
DIZABILITATI
Cauta sa devii un om mai bun si asigura-te ca stii cine esti
tu inainte de a cunoaste pe cineva si a astepta ca aceea persoana
sa stie cine esti.
Gabriel Garcia Marquez

Particulariatile proceselor psihice si invatarea de tip scolar

la elevii cu dizabiltiati
INTRODUCERE
Educatia speciala si-a largit campul de interes precum si competentele
in domeniul practicii scolare in ultimele decenii.
Studiul particularitatilor de dezvoltare a persoanelor cu dizabilitati, in
special a copiilor cu cerinte eductive speciale in scopul identificarii de noi strategii
educationale mai bine adaptate trebuintelor lor si deci mai eficiente, au devenit una
dintre dominantele si provocarile investigatiei
si cercetarilor psihopedagogiei speciale din tara noastra.
O provocare este si necesitatea schimbarii mentalitatilor si
atitudinilor referitoare la persoanele cu dizabilitati si incercarea de a le oferi o viata
normala prin schimbarea reprezentarilor sociale asupra acestui segment de
populatie si prin renuntarea la etichetari si stigmatizare, prin oferirea de sanse
egale in vederea integrarii lor socio-profesionale.
Politicile si strategiile nationale pentru copii si tineri cu nevoi speciale
au la baza idea de educatie pentru toti si in acelasi timp educatia pentru fiecare.

Orice activitate de invatare, inclusiv cea scolara se realizeaza prin

interrelatia functiilor si proceselor psihice cu accent predominant pe procesele
psihice cognitive. In cunoasterea elementara se distinge indeosebi rolul senzatiilor,
perceptiei, atentiei si memoriei. Aprofundarea cunoasterii accentueaza rolul
reprezentarilor, imginatiei si gandirii, iar motivatia si comunicarea elev-profesor
actioneaza in permanenta ca motor al activitatii psihice. Dezvoltarea intelectuala ca
latura a dezvoltarii psihice generale este conditionata de felul cum a decurs si cum
decurge activitatea de insusire a anumitor cunostinte si priceperi. Invatarea depinde
si de modul de organizare a bazei de cunostinte prealabile.
Analizand specificul proceselor psihice la elevii cu diferite tipuri de
deficienta, vom descoperi cateva particularitati, cu implicatii majore in activitatea
desfasurata cu acestia.
Calitatea proceselor cognitive este dependenta in mare masura de calitatea si
aportul aferentelor senzoriale.
SENZATIA este definita dupa cum se stie ca proces psihic de
semnalizare reflectare, prin intermediul unui singur analizator, a proprietatilor
simple si separate ale obiectelor si fenomenelor in forma unor imagini directe
elementare (Popescu Neveanu, 1978).
Capacitatea mai mare sau mai mica a fiecarui individ de a avea
senzatii reprezinta sensibilitatea, aceasta fiind diferita de la o persoana la alta.
Sensibilitatea este considerata capacitatea fiacarui analizator de a raspunde la
actiunea minima a stimulului specific. Ea este invers proportionala cu pragul
absolute sau diferential al senzatiei. (Al.Rosca, 1973).
In cazul copiilor cu deficiente senzoriale, pe baza declansarii
mecanismelor compensatorii ale organismului, pragurile senzoriale scad,
inregistrandu-se o crestere a sensibilitatii in analizatorii valizi.
In cazul copiilor cu deficienta mintala, ca urmare a afectarii difuze a
cortexului-deci a segmentului central al analizatorilor-sensibilitatea lor ramane
scazuta, pe fondul unor praguri senzoriale ridicate. De asemenea, se constata
frecvent o crestere a timpului de latenta sau dimpotriva, o precipitare in reactiile lor
la stimului senzoriali.
Afectarea sensibilitatii reprezinta una din trasaturile care pot fi
constatate de timpuriu la deficientii mintal si poate permite specialistilor sa initieze
cat mai devreme posibil demersuri menite sa contribuie la declansarea
mecanismelor compensatorii ale organismului, prevenind astfel aparitia unor
tulburari de dezvoltare in plan secundar.
Cunoasterea legii pragurilor senzoriale si a celorlalte legi care
guverneaza activitatea senzoriala precum si a modului specific prin care ele se

manifesta la deficientii mental,are o deosebita importanta pentru confectionarea si

modul de expunere a materialului ilustrativ, pentru modul de utilizare a menualelor,
pentru alegerea nuantelor in care sunt zugravite incaperile de lucru, pentru
asigurarea iluminatului optim al scarilor de clasa, pentru asigurarea protectiei fata
de zgomote sau alti factori colaterali, pentru asigurarea conditiilor optime a
proceselor senzorial perceptive si de interactiune a acestora cu celelalte procese
psihice.
PERCEPTIA dupa Paul Popescu.Neveanu (1976) desemneaza
in sens curent atat procesul psihic de reflectare a obiectelor si fenomenelor in
totalitatea insusirilor lor, cat si produsul final al acestui proces: imaginea sau
perceptul.
N. Sillamy (1996) considera ca orice perceptie este si o
interpretare, deci o stare subiectiva care implica intreaga personalitate.
In literatura de specialitate, sunt amplu descrise pe baza unor
date experimentale si de observatie numeroase particularitati ale perceptiei la copii
cu deficienta mintala. Se subliniaza caracterul fragmentar, incomplet limitat, cu alte
cuvinte saracia imaginilor mintale ale copiilor cu aceasta deficienta. Aceste
caracteristici sunt consecinta unei activitati perceptive lente, rigide, dezorganizate,
precum si a sensibilitatii scazute, a dificultatilor de analiza si sinteza.
M. Rosca (1967) evidentiaza faptul ca perceptiile lor sunt vag
diferentiate si insuficient specifice, fapt care determina aparitia cu usurinta a unor
confuzii in actul perceptiv.
Cauzele insuficientei perceptive nu sunt numai de domeniul
functionarii defectuoase a analizatorului imlicat sau de lentoarea cu care se
desfasoara in cortex operatiile de analiza si sinteza ci si din domeniul interactiunii
deficitare cu reprezentarile, limbajul, memoria si ganirea care duc la dificultati in
perceperea spatiului, a timpului si a miscarii, toate implicate puternic in viata
cotidiana, in activitatea de invatare si mai ales in activitatea practica si procesul
pregatirii pentru munca.
Astfel este necesara o atentie sporita asigurarii calitatilor perceptive ale
materialelor expuse in fata elevilor pentru a fi intuite, asigurand: dimensiuni
potrivite, timp si ritm de expunere corespunzator (practice timp dublu fata de cel
necesar copilului normal) intrebari sau indicatii clare, luminozitate optima, colorit
adecvat, toate menite sa trezeasca interesul, sa mobilizeze afectiv, sa faciliteze
intelegerea sarcinii, sa dirijeze actul perceptiv si sa diminueze dificultatile
intampinate in desfasurarea acestui act.
REREZENTAREA este rezultatul experientei individuale a invatarii
avand o pozitie intermediara intre perceptie si gandire. Este un proces cognitiv de
semnalizare, in forma unor imagini unitare dar schematice a insusirilor concrete si

caracteristice ale obiectelor si fenomenelor in absenta actiunii directe, a acestora

asupra analizatorilor. (Popescu Neveanu, 1978).
Reprezentarile sunt imagini mentale secundare ale realitatii, pe care
o reflecta cu un anumit grad de generalitate si selectivitate. Ne reprezentam nu
numai obiecte si fenomene ci si procese, actiuni relatii. Reprezentarile temeinic
elaborate sunt deosebit de importante pentru functionarea eficienta a gandirii si
imaginatiei, dezvoltarea, precizarea si consolidarea bagajului de reprezentari ale
oricarui copil este unul dintre obiectivele formative centrale.
La copiii cu deficienta mintala toate aspectele mentionate ale
interactionarii reprezentarilor pe de-o parte cu activitatea perceptiva iar, pe de alta
cu limbajul, gandirea si imaginatia, sunt afectate, iar eficienta lor in activitatea de
invatare este puternic diminuata, comparative cu cea pe care o intalnim la copiii
fara deficiente.
Rezultatele obtinute in cadrul investigatiilor desfasurate de
specialisti, scot in evidenta unele particularitati importante ale reprezentarilor la
elevii deficienti mintal si anume:
- reproducerea in desene cu mare greutatesi inexactitati ale
elementelor spatiale pozitie, marime, forma ceea ce atesta dificultatile deosebite
in reprezentarea spatiului;
- caracterul lacunar, chiar fragmentar al desenelor executate ceea ce
se afla in stransa legatura cuperticularitatile similare ale reprezentarilor, acestea
fiind lipsite de integritate (contur precis)si de claritate;
- tendinta de a pierde rapid noile imagini mintale, obtinute in
contactul nemijlocit
cu obiectele reale (sau mijlocit prin intermediul fotografiilor, a desenelor) si
inlocuirea lor cu elemente mai vechi din propria experienta cu aceeasi categorie de
obiecte, experienta care ea insasi este saraca, inexacta si rigida.
Astfel putem concluziona:
- caracterul ingust si unilateral, cu alte cuvinte saracia bagajului de
reprezentari;
- slaba diferentiere intre reprezentarile de aceeasi categorie,
asemanatoare intre ele (si deci mai dificil de analizat);
- rigiditatea reprezentarilor, lipsa lor de dinamism, de flexibilitate,
insuficienta corelare a experientei;
- pierderea treptata si intr-un ritm sustinut a specificlui
reprezentarilor formate, estomparea diferentelor intre reprezentarile apropiate si

chiar deformarea lor, odata cu trecerea timpului si in stransa legatura cu lipsa

accentuata de fidelitate a memoriei.
O conditie de baza a formarii unor reprezentari trainice si utile la
elevii cu handicap mintal o constituie asigurarea conactului lor direct si active cu
obiectele si fenomenele studiate sau cu inlocuitorii acestora- modele, imagini,
schite. Este necesara o permanenta orientare intuitiva, practica si activa a
procesului didactic si legarea sa de interesele si preocuparile elevilor. Conversatia,
povestirea si explicatia, fara sprijin masiv de material concret si fara antrenarea
elevilor la activitati de prelucrare individuala a materialului de invatat, nu pot fi
eficiente. Utilizarea mijloacelor de lucru la lectii ramane in continuare un deziderat
al invatamantului special pentru copiii cu deficienta mintala.
Complementara acestui deziderat este necesitatea largirii
preocuparilor pentru aplicarea consecventa in practica a sistemului de terapie
educationala integrata promovata in lucrari de specialitate si in documente oficiale
de tipul programelor scolare.
Necesitatea urmaririi cu atentie a dezvoltarii functiilor cognitive inclusiv a
dezvoltarii reprezentarilor este subliniata insistent in teoriile actuale privitoare la
invatarea mediata.
(Radu Gh. ap.14).
GANDIREA se defineste ca proces cognitiv de insemnatate centrala
in reflectarea realului. (Popescu Neveanu 1978)
Rezumand ideile principale din sursele de specialitate cu privire la
caracteristicile gandirii in general, Ghe.Radu (2000) spune ca:
-

gandirea reprezinta un proces psihic fundamental pentru cunoastere;

gandirea se bazeaza pe o serie de operatii intelectuale ce-i sunt proprii:

analiza,
sinteza, abstractizarea, clasificarea, compararea, concretizarea etc.;
- ea se dezvolta stadial parcurgand o suita de etape care in
binecunoscuta conceptie a lui Jean Piaget (1964) sunt: etapa inteligentei elementare
senzorio-motorii, etapa preoperatorie, etapa operatiilor intelectuale concrete si
etapa operatiilor intelectuale formale;
- gandirea accede treptat, la rationamentul inductive si la
rationamentul deductiv, face transferuri, cauta solutii pentru rezolvarea situatiilor
problema; utilizeaza doua mari categorii de formule (algoritmice si euristice);

- gandirea are ca rezultat formarea bagajului cognitiv bazat pe

notiuni si concepte, acestea facand parte din procesul complex al invatarii
cognitive;
Datorita tuturor acestor caracteristici, gandirea este principala
parghie psihica prin care individul uman, deci si scolarii aflati in plin proces de
maturizare intelectuala, inclusiv elevii deficienti
mintal realizeaza mai mult sau mai putin efficient, adaptarea constienta la
conditiile de mediu.
Gandirea se profileaza ca un proces psihic extrem de complex, care
in stare de normalitate focalizeaza si valorifica optim intreaga activitate cognitiva a
fiecarui individ, asigurandu-i acestuia un echilibru stabil si adaptarea eficienta la
conditiile de mediu, la solicitarile multiple ale acestuia.
In cazul persoanelor cu deficienta mintala, gandirea sufera o serie de
afectiuni si interactionand cu celelalte functii si procese psihice focalizeaza
insuficientele intregii activitati cognitive determinand scaderea uneori drastica (in
cazurile accentuate de deficienta mintala) a eficientei intelectuale sub nivelul minim
al adaptabilitatii.
O caracteristica importanta a dinamicii dezvoltarii psihice la
deficientii mintaliinclusiv ale dinamicii dezvoltarii inteligentei o reprezinta
vascozitateagenetica, fenomen pus in evidenta de Barbel Inhelder.
Autoarea citata a evidentiat faptul ca in timp ce adolescentul normal
atinge cu usurinta stadiul operatiilor intelectuale formale, inclusiv intrega paleta a
gandirii reversibile, deficientul mintal, stagneaza adesea in dezvoltarea sa
intelectuala, ramane la nivelul unor trepte intermediare, fara a putea atinge nivelul
gandirii formale.
La randul sau, L.S. Vagotski a demonstrate in studiile sale
comparative ca, in raport cu dimensiunile largi ale proximei dezvoltari la copilul cu
intelect normal, la copii deficienti mintal zona proximei dezvoltari a
inteligentei este limitata, restransa, cu atat mai limitata cu cat gravitatea deficitului
intelectual este mai mare.
Fenomenul de intarziere in dezvoltarea intelectuala, deci si a gandirii
la deficienti mintal este o manifestare a tulburarilor complexe a dinamicii dezvoltarii
intelectuale inclusiv a dinamicii dezvoltarii si a manifestarii gandirii, caracterizata
prin numeroase inegalitati si asociatii, concretizata intr-o evolutie incetinita,
greoaie, inconsistenta si neterminata.
O alta caracteristica a gandirii la deficientii mintal, poate cea mai
frecvent observata in activitatea de invatare o reprezinta inertia proceselor
gandirii.Dupa A.R.Luria (1960), cauza acestui fenomen trebuie cautata in

dereglarea accentuata a mobilitatii proceselor nervoase fundamentale excitatia si

inhibitia pe care se bazeaza activitatea nervoasa superioara. Inertia
patologica este in stansa legatura cu simptomul tcentral al sindromului
oligofrenic, simptom care dupa M.S. Povzner (1959) consta in dificultati
accentuate de abstractizare si generalizare, acesta gasindu-si explicatia in
diminuarea capacitatii corticale de analiza si sinteza.
Dupa S. I. Rubinstein, una dintre cele mai frecvente manifestari ale
simptomului central consta in concretismul excesiv al gandirii, in
incapacitatea accentuata a scolarului cu handicap minatal de a se desprinde de
concretul nemijlocit. De asemenea acesti elevi se caracterizeaza printr-un scazut
spirit de observatie, slaba manifestare a interesului cognitiv, deci printr-o
insuficienta curiozitate, ceea ce influenteaza negativ procesul antrenarii lor in
activitatea cognitiva inclusiv in activitatea de invatare in clasa.
O alta caracteristica este inconsecventa gandirii adica pierdera
accelerata a capacitatii de concentrare si efort.
Gandirea deficientilor mintal isi pierde frecvent rolul de coordonare
asupra activitatii desfasurate de acestia prin urmare acestor elevi le lipseste
momentul de orientare in sarcina primita, adica de judecare, in prealabil, a
conditiilor de rezolvare a sarcinii respective.
Particularitatile gandirii la deficientii mintal, practic nu se intalnesc
niciodata toate impreuna si nici in constelatii identice la mai multi indivizi. Prezenta,
modul de inbinare si ponderea lor depinde atat de cazul concret al deficientei, cat si
de conditiile ulterioare de mediu si educatie in care se desfasoara dezvoltarea.
O conditie esentiala pentru reusita influentarii terapeutice a unor
astfel de copii si pentru educarea lor cat mai aproape de parametrii normali ai
dezvoltarii, inclusiv ai dezvoltarii gandirii, o reprezinta abordarea cat mai de
timpuriu posibil si includerea in programe pesonalizate de terapie complexa.
Exista insa si parerea ca de fapt, fara a elimina ideea abordarii timpurii, in caz de
nevoie, niciodata nu este prea tarziu pentru a incerca o modificare in bine o
ameliorare a starii de handicap mintal.
Este necesar ca de pe o asemenea pozitie optimista in cazul
deficientilor mintal de diferite varste, sa fie elaborate si experimentate modele
diverse de interventie, bazate pe forme accesibile ale invatarii cognitive mediate,
dar si ale invatarii afective, ale invatarii practice etc.
IMAGINATIA este considerata proces psihic solidar si analog cu
gandirea apartinand cognitiei superioare, proces de operare cu imagini mintale
de combinare sau constructie imagistica prin care actionam asupra realului,
posibilului, viitorului si tindem spre producerea noului, in forma unor reconstituiri

intuitive, a unor tablouri mintale, planuri iconice sau proiecte (Popescu Neveanu
1978).
Imaginatia se afla in stransa legatura cu gandirea divergenta, a
carei principala caracteristica o reprezinta mobilitatea; ea interactioneaza cu
reprezentarea si limbajul, procesele mnezice, starile motivationale, afective ale
individului si cu alte laturi ale personalitatii.
Ca si gandirea, imaginatia este si ea mai mult sau mai putin
afectata la copiii cu deficiente, din cauza saraciei si caracterului lacunar al bagajului
de reprezentari, a insuficientei dezvoltari a limbajului si gandirii, din cauza rigiditatii
reactiilor adaptive.
Sunt aproape inexistente fantezia, creativitatea, initiativa,
previziunea etc.
O problema aparte o reprzinta necesitatea prevenirii
formelor pseudocompensatorii ale imaginatiei la persoanele cu deficiente,
manifestate adesea prin tendinta unora de a ocoli realitatea, refugiul printr-o reverie
pasiva si demobilizare, de asemenea trebuie combatute manifestarile de
pseudoactivitate concretizate in minciuna si confabulatie si tendintele de
supraapreciere care conduc la ruperea contactului cu realitatea si aparitia unor
dificultati suplimentare de adaptare si integrare sociala.
In context didactic, imaginatia joaca un rol important atunci cand
noile continuturi ale invatarii nu sunt accesibile cunoasterii directe, sau cu ajutorul
unor elemente substitutive, educatorii fiind nevoiti sa recurga mai ales la metode
verbale, cand se studiaza sau se descriu anumite fenomene sau zone inaccesibile
observatiei nemijlocite la lectiile de biologie, geografie, istorie, geometrie, etc.
Dificultatile accenuate ale acestor copii, inampinate la activitatile si
disciplinele amintite, sunt consecinta capacitatilor lor reduse de a-si imagina o
realitate descrisa verbal sau prezentata cu ajutorul altor mijloace simbolice.
De asemenea acesti elevi nu inteleg subiectul sau mesajul indirect
al unor texte citite, nu sesizeaza inlantuirea cronologica intre evenimentele
descrise, nu inteleg semnul figurat
al povestirilor istorice si al legendelor.Cele prezentate in legatura cu imaginatia
elevilor deficienti mintal nu trebuie interpretate ca un indemn pentru eliminarea
activitatilor care solicita imaginatia.
Pentru stimularea imaginatiei la elevii deficienti mintal o atentie
deosebita trebuie acordata ludoterapiei, meloterapiei, artterapiei etc. Utilizarea pe
scara larga a procedeelor intuitiv-practice si activ participative si renuntarea la
folosirea excesiva a metodelor verbale de predare-invatare-evaluare; formarea
la scolarii respectivi a unor algoritmi de utilizare a mijloacelor schematice

simbolice, specifice anumitor discipline si activitati scolare; citit-scris, matematica,

geometrie elementara, desen activitati cu semne conventionale si harti simple
(exercitii ludice cu harta, calatorii imaginare pe harta si altele).
MEMORIA era considerata de I.M. Secenov ca fiind piatra
unghiulara a dezvoltarii psihice. Dupa Paul Popescu Neveanu, Mielu Zlate si alti
autori, memoria la om este o premiza a vietii constiente si totodata, un produs al
celorlalte functii si procese cu care interactioneaza strans: reprezentarea, limbajul,
gandirea, imaginatia, dar si cu deprinderile (acele functii si procese psihice ale caror
afectare evidenta la deficientii mintal determina gradul mai mult sau mai putin
accentuat de ineficienta scolara si adaptiva a acestora). Fara memorie nu este
posibila invatarea, constiinta, personalitatea.
Una dintre caracteristicile cele mai evidente ale proceselor mnezice
la copilul deficient o reprezinta fidelitatea redusa a memoriei, care se manifesta
nu numai prin inexactitati in reproducere, dar si ca urmare a unor interferente
care se produc intre informatii apropiate ca sens sau provenite din contexte
asemanatoare. De asemenea memoria se mai caracterizeaza la deficienti si
prin ritmul incetinit de insusire a noilor informatii, prin instabilitatea
pastrarii informatiei si prin incapacitatea accentuata a deficientului mintal de a
prelucra activ materialul
ce trebuie memorat, adica de a-l supune in activitatea organizata, unui permanent
proces de analiza, triere, clasificare, transfer si aplicare la conditii noi. (S.I.
Rubinstein, 1970)
O consecinta majora a dificultatilor de intiparire si pastrare a
informatiei in depozitul mnezic al deficientilor mintal o reprezinta volumul redus al
memoriei. Intr-o activitate de memorare, acestia retin de regula, mult mai putine
elemente cognitive decat cele retinute de copii cu intelect normal de aceeasi varsta
sau chiar de varste mai mici.
Memoria, ca de altfel si gandirea este dominata de inertie si
vascozitate.
Se considera adesea ca, memoria mecanica reprezinta o
capacitate mai bine pastrata la deficientul mintal, comparativ cu eficienta memoriei
logice.
Exista si cazuri de hipermnezie mecanica intalnite la copii cu
deficienta mintala severa, adica capacitatea de a retine si reproduce un sir de cifre,
diverse date calendaristice, sau fragmente de text in limbi straine, fara intelegerea
sensului. Aceste cazuri nu sunt altceva decat manifestarea unor fenomene
patologice. (I.M. Secenov, dupa 18).

Diminuarea fidelitatii memoriei poate fi determinata si de unele

greseli comise in activitatea didactica ritm prea rapid, sau dimpotriva incetinit in
derularea exercitiilor de invatare, lipsa de echilibru in utilizarea mijloacelor de lucruverbale, intuitive si practice, modul improvizat de a pune intrebari, care vizeaza
reproducerea cunostintelor, acordarea unei atentii insuficiente evaluarii continue,
etc.
Este foarte important ca in activitatea de invatare cu elevii
deficienti mintal, pentru a consolida cunostintele si pentru a prevenii uitarea sa se
organizeze un numar suficient de repetitii. Trebuie avut in vedere ca eficienta
memorarii nu este direct proportionala cu numarul repetitiilor efectuate. J.I. Sif
subliniaza ca,pentru a consolida mai bine memoria elevilor materialul de invatat
este necesar sa se diversifice conditiile in care este perceput si memorat, iar in
procesul repetarii, sa punem in fata elevilor sarcini variate. (Ghe. Radu,2000, ap.
19)
ATENTIA reprezinta o forma superioara de activizare psihologica
prin care se asigura desfasurarea optima a proceselor cognitive si a oricarei
activitati destinate atingerii unui scop. (Ghe. Radu, 2000).
Ca si in cazul memoriei, atentia eficienta se caracterizeaza printr-o serie de insusiri
care, atunci cand sunt temeinic exersate si consolidate, pot fi considerate adevarate
aptitudini, respectiv concentrarea, mobilitatea si distributivitatea. Un criteriu de
clasificare a atentiei il constituie natura reglajului; astfel distingem atentia
involuntara (spontana) si voluntara (intentionata).
De asemenea se vorbeste de atentie postvoluntara.
La elevul deficient, atentia involuntara este cea care poate fi
captata si mentinuta cu oarecare usurinta. Atentia voluntara este superioara prin
eficienta pe care o asigura activitatilor psihice, indeosebi activitatilor cognitive, dar
prezinta si unele dezavantaje, in sensul ca oboseala apare mai repede capacitatea
de concentrare scade, mai ales in cazul persoanelor cu sistem nervos fragil si
fatigabilitate crescuta.
Atentia postvoluntara dobandeste o mare valoare compensatorie
si educativa prin exersarea indelungata a deprinderii de a fi atent, mai ales in timpul
unor activitati practice manuale, implicate initial in contexteludice, iar apoi treptat si
in situatii obisnuite de viata.
(Alois Gherghut 2005).
Functiile atentiei prezentate in cartile de specialitate sunt
prezente si in cazul deficientilor mintal, la care insa ele manifesta o serie de
particularitati, ce fac necesara luarea unor masuri care sa inlesneasca mai buna lor
realizare.

Functia de pregatire si orientare pe care o joaca atentia in

activitatile de invatare este puternic diminuata, datorita particularitatilor
neurofiziologice; ei nu pot fi atenti sau nu sunt deprinsi sa faca acest lucru, fiind
usor distrasi de la activitatile de invatare-memorare, in urma actiunii perturbatoare
a unor factori intamplatori. De aceea in faza de inceput a fiecarei activitati de
invatare este necesar ca elevii respectivi sa inteleaga rostul (obiectivele) a ceea ce
urmeaza sa efectueze,iar pe parcursul activitatii atentia lor trebuie mobilizata si
sustinuta prin continuturi interesante si accesibile, dar si prin caracterul incitant al
sarcinilor (operatiilor de rezolvat).
Pe termen lung elevii cu handicap mintal trebuie antrenati la exercitii specifice de
preferinta cu caracter ludic pentru ca astfel sa fie stimulata capacitatea de a fi
atenti initial involuntar, apoi si
in mod voluntar.
Daca ne referim la functia de detectare si relevare a
obiectului actiunii pe care o indeplineste atentia inclusiv a scolarului deficient
mintal, tebuie sa avem in vedere dificulatile pe care le intampina acesta in
distingerea unei figuri sau a unui obiect din fondul (contextul) in care el se afla.
Astfel materialul intuitiv folosit trebuie prezentat intr-un context cat mai simplu si
insotit de o explicatie verbala accesibila.
In ceea ce priveste functia atentiei de a fixa si mentine in
campul constiintei scopul, mijloacele si motivatia actiunii deci si ale
oricarei activitati de invatare trebuie sa avem in vedere faptul ca atentia acestora
se caracterizeaza, fie prin insuficieta concentrare si stabilitate fie, dimpotriva prin
fixare rigida pe anumite aspecte, ceea ce reprezinta o consceinta si o manifestare a
inertiei oligofrenice specifice.
Aportul pe care il are atentia alaturi de gandire la
realizarea functiei de inregistrare si evaluare a rezultatelor activitatii de
invatare este adesea drastic limitat la deficientii mintal datorita lipsei de rezustenta
in fata solicitarilor intense, fatigabilitatii lor crescute, maifestari constand in fuga
instictiva de efort, lipsa trebuintei de feed-back sau alte fenomene.
Astfel este necesar ca atentia acestor copii sa fie intretinuta si
revigorata pe tot parcursul desfasurarii activitatilor de invatare inclusiv in partea
finala a fiecarei activitati, unde se
trag concluziile, iar in functie de control si evaluare se situeaza pe prim plan.
Dupa cum stim din lucrarile de psihologie, atentia eficienta se
caracterizeaza prin o serie de insusiri: capacitatea de concentrare, stabilitatea
atentiei si volumul atentiei.

Deficientul mintal nu reuseste sa se concentreze optim la activitati desfasurate,

fiind atras de aparitia unor elemente colaterale, sau ramane fixat, datorita inertiei
specifice pe una din etapele
ce trebuiau sa fie de mult depasite, sau poate pierde firul desfasurarii logice,
datorita instalarii premature a oboselii.
In ceea ce priveste stabilitatea atentiei, acesta variaza in raport
cu varsta.
La varsta prescolara si in clasele mici la elevul deficient mintal stabilitatea optima a
atentiei nu depaseste 15 minute, pentru ca la adulti sa ajunga la 40-50 dminute si
chiar mai mult.
Distributivitatea si flexibilitatea atentiei este o insusire care este
foarte putin prezenta sau lipseste cu desavarsire la formele accentuate de handicap
datorita rigiditatii reactiilor, rezultata din inertia proceselor nervoase.
In asemenea situatii, solutia pe termen scurt consta in
desfasurarea dirijata pe secvente operationale a procesului de rezolvare si
comutarea succesiva a atentiei de pe o componenta pe alta, iar pe termen lung
exersarea indelungata a unor scheme algoritmice de rezolvare.
Volumul atentiei la elevul deficient mintal este foarte redus in
comparatie cu volumul atentiei la copilul cu intelect normal dezvoltat, care are in jur
de 5 7 elemente asupra carora se poate concentra optim.
La ambele categorii de copii volumul atentiei poate influentat
pozitiv prin asigurarea catorva conditii favorizante; corelarea exercitiilor de crestere
a volumului atentiei
cu exercitii de stimulare a capacitatii mnezice, a dezvoltarii vocabularului si a
limbajului de reprezentari.
PARTICULARITATI ALE COMUNICARII SI LIMBAJULUI

Invatarea limbii sidezvoltarea limbajului sunt caile

principale de stimulare, restructurare si progres ale activitatii mintale si ale formarii
personalitatii. Invatarea limbii de
catre deficientul mintal are nevoie de o metodologie speciala adaptata si la
exigentele dezvoltarii.

La copilul normal, procesul de dezvoltare a limbajului si de

invatare a limbii sunt sincronizate intre ele si se deruleaza pe o coordonata
cronologica standard.
La copilul deficient exista o disritmie a acestor procese, fenomen
care influenteaza considerabil capacitatea copilului de invatare spontana a limbii.
In esenta comunicarea verbala la deficientii mintal este labila, cu
momente de stagnare si cu dezvoltari progresive lente, fapt ce se coreleaza cu
insusirile dominante de personalitate prin exercitarea unor interinfluente reciproce.
Specificitatea deficientei mintale se reflecta si in
particularitatile limbajului la elevii deficienti mintal, particularitati unde un loc
central il detine caracterul polimodal al defectelor de vorbire si al tulburarilor de
limbaj, precum si asocierea acestora cu alte tulburari si insuficiente ale dezvoltarii.
(Ghe. Radu 2000)
Tulburarile de limbaj si defectele de vorbire sunt prezente la
majoritatea elevilor din clasele mici ale scolilor speciale. Desi sub influenta
activitatilor instructiv educative si terapeutice, aceste tulburari se diminueaza si
se reduc treptat, ele se pot intalni destul de frecvent si la diferiti elevi din clasele
mai mari, fie datorita orientarii tarzii spre masuri terapeutice, fie datorita unor
fenomene decompensatorii, frecvente la deficientii mintal, mai ales la varsta
pubertatii.
In conditiile scolii speciale, obiectivele urmarite la cabinetele de
terapia tulburarilor de limbaj depasesc sarcinile muncii logopedice obisnuite,
corelandu-se strans cu alte obiective importante ale educatiei si terapiei complexe a
scolarilor cu handicap mintal.
Activitatile de corectare a vorbirii si terapia limbajului contribuie
la integrarea eficienta a elevilor cu handicap mintal in procesul invatarii si al
comunicarii curente, la pregatirea lor pentru integrarea sociala multipla.
Investigarea proceselor psihice implicate in activitatea de
invatare reprezinta una dintre preocuparile constante, mereu in actualitate si de
mare importanta. Nu intamplator John Dewez considera educatia un proces al vietii,
si nu o pregatire pentru viata, iar scoala este cea care trebuie sa reprezinte viata
actuala, viata tot atat de reala si de vitala pentru copil ca aceea pe care o
experimenteaza zilnic in familia sa, cu vecinii sai sau la locurile de joaca.

Particularitatile gandirii, limbajului, memoriei, imaginatiei, atentiei, motricitatii la copiii

cu deficiente mintale

Gandirea
Se defineste ca proces cognitiv de insemnatate centrala in reflectarea realului (s.n.), care, prin
intermediul abstractizarii coordonate in actiuni mentale, extrage si prelucreaza informatii despre
relatiile categoriale si determinative in forma conceptelor, judecatilor si rationamentelor
Caracteristicile gandirii:
- gandirea reprezinta un proces psihic fundamental pentru cunoastere, prin ea realizandu-se
constientizarea si prelucrarea superioara, atat a informatiei nemijlocite, dobandita pe cale
ssnzorial-perceptiva si transformata in imagini mintale (primare, in momentul dobandirii), iar
apoi in imagini secundare, adica in reprezentari, cat si a informatiei mijlocite, primita prin
intermediul limbajului sau al altor modalitati simbolice de vehiculare;
- gandirea se bazeaza pe o serie de operatii intelectuale ce-i sunt proprii: analiza si sinteza,
abstractizarea si generalizarea, clasificarea, compararea, concretizarea etc.; ea se dezvolta stadial,
parcurgand o suita de etape ale maturizarii proceselor intelectuale, etape care, in binecunoscuta
conceptie a lui Jean Piaget sunt: etapa inteligentei elementare senzorimotorie, etapa
preoperatorie, etapa operatiilor intelectuale concrete si etapa operatiilor intelectuale formale;
-gandirea accede, treptat, la rationamentul inductiv si la rationamentul deductiv, implica
reversibilitatea, sub diferitele sale aspecte, realizand operatiile de transfer si cautand solutii
pentru rezolvarea situatiilor-problema; aceste solutii se bazeaza pe doua mari categorii de
formule: algoritmice - propunand operatii standardizate si rezolvari tip - si euristice, propunand
sisteme operationale plastice si deschise, rezolvari originale;
-gandirea are ca rezultat formarea bagajului cognitiv, bazat pe notiuni si concepte, rezultate din
prelucrarea si valorificarea superioara a produsului cognitiei primare, adica a reprezentarilor, in
stransa legatura cu informatia mediata prin limbaj. Dupa cum se stie, formarea notiunilor si a
conceptelor face parte din procesul complex al invatarii cognitive.
Gandirea este principala parghie psihica, prin care individul uman realizeaza, mai mult sau mai
putin eficient, adaptarea constienta la conditiile de mediu. Adaptarea se face intr-un proces
continuu, ciclic, in care, conform conceptiei piagetiene, secventele se desfasoara in doi timpi:

-asimilarea de noi informatii, dar nu printr-o simpla aditiune la vechiul bagaj cognitiv, ci printr-o
interactiune complexa cu acesta; intre vechile informatii si achizitii cognitive (partial depasite) si
cele noi, mai complete si mai veridice, apar nepotriviri si contradictii, se produce un anumit
dezechilibru, care face necesara:
-acomodarea vechiului bagaj cognitiv la elementele de progres ale noii informatii, obtinanduse astfel un nou echilibru cognitiv (desigur, relativ) ceea ce determina, implicit, o mai buna
adaptare (temporara). Si procesul continua astfel prin noi secvente cognitive.
Gandirea se dezvolta nu numai prin largirea si precizarea bagajului informational, ci si prin
perfectionarea suportului operational, aceasta accentuand si mai mult dinamismul procesului
cognitiv. Este cunoscut faptul ca forta motorie a acestui proces o reprezinta activitatea, in sensul
larg al acestei notiuni, si ca, in mod concret, cognitia, activitatea de invatare se desfasoara prin
transformarea (interiorizarea) treptata a actiunilor exterioare in actiuni si operatii mintale.
Prin caracteristicile si mecanismele sale, gandirea se profileaza ca un proces psihic extrem de
complex, care, in stare de normalitate, focalizeaza si valorifica optim intreaga activitate cognitiva
a fiecarui individ, asigurandu-i acestuia un echilibru stabil si adaptarea eficienta la conditiile de
mediu, la solicitarile multiple ale acestuia. Dimpotriva, in cazul persoanelor cu deficienta
mintala, gandirea sufera o serie de afectiuni si, interactionand cu celelalte functii si procese
psihice, focalizeaza insuficientele intregii activitati cognitive, determinand scaderea, uneori
drastica (in cazurile accentuate de deficienta mintala) a eficientei intelectuale sub nivelul minim
al adaptabilitatii.
Una din caracteristicile importante ale dinamicii dezvoltarii psihice la deficientii mintal - inclusiv
ale dinamicii dezvoltarii inteligentei - o reprezinta vascozitatea genetica, fenomen pus in
evidenta de Barbel Inhelder. Bazandu-se pe teoria piagetiana a dezvoltarii stadiale a inteligentei,
autoarea citata a evidentiat faptul ca, in timp ce adolescentul normal atinge cu usurinta stadiul
operatiilor inelectuale formale, inclusiv intreaga paleta a gandirii reversibile, deficientul mintal
stagneaza, adesea, in dezvoltarea sa intelectuala, ramane la nivelul unor trepte intermediare, fara
a putea atinge nivelul gandiri formale.
LS. Vagotski a demonstrat in studiile sale comparative ca, in raport cu dimensiunile largi ale
proximei dezvoltari la copilul cu intelect normal, la copiii deficienti mintal zona proximei
dezvoltari a inteligentei este limitata, restransa, cu atat mai limitata cu cat gravitatea deficitului
intelectual este mai mare.
Ca expresie a acestui fapt, deficientul mintal face pasi marunti, lenti si nesiguri in evolutia sa
intelectuala, de fapt, in evolutia intregii sale vieti psihice.
Datorita particularitatilor enumerate ale dezvoltarii inteligentei, datorita dificultatilor intampinate
in gandire, elevii cu handicap mintal recurg adesea in activitatea lor scolara la solutii puerile in
rezolvarea sarcinilor cognitive; ei nu simt nevoia de feed-back, pe care nu-l solicita - dupa cum,
de regula, nu solicita nici ajutorul adultului, iar daca-l primesc si, eventual, il folosesc in situatia
concreta data, nu-l transfera si nu-l utilizeaza in alte situatii similare.

Comparand punctele de vedere exprimate de LS. Vagotski si B. Inhelder cu privire la dezvoltarea

inteligentei si la particularitatile gandirii deficientilor mintal, observam - asa cum am subliniat si
in capitolul precedent - ca ele sunt, de fapt, complementare, impreuna facandu-ne sa intelegem
mai bine ca intarzierea in dezvoltarea intelectuala, deci, si a gandirii la deficientii mintal, nu
reprezinta o simpla incetinire in raport cu ritmurile sustinute ale aceluiasi proces la copilul
obisnuit. Fenomenul respectiv este, de fapt, o manifestare a tulburarii complexe a dinamicii
dezvoltarii intelectuale la deficientii mintal, inclusiv a dinamicii dezvoltarii si a manifestarii
gandirii, caracterizata prin numeroase inegalitati si oscilatii si concretizata intr-o evolutie
incetinita, greoaie, inconsistenta si neterminata.
O alta trasatura a gandirii la handicapatii 'mintal - poate cea mai frecvent observata in activitatea
de invatare desfasurata cu acesti handicapati - o reprezinta inertia proceselor gandirii. Dupa A.R.
Luria, cauza acestui fenomen trebuie cautata in dereglarea accentuata a mobilitatii proceselor
nervoase fundamentale - excitatia si inhibitia - pe care se bazeaza activitatea nervoasa superioara.
La nivelul gandirii, inertia patologica este in stransa legatura cu simptomul central al
sindromului oligofrenic, simptom care, dupa M.S.Pevzner, consta in dificultati accentuate de
abstractizare si generalizare, la randul lor acestea gasindu-si explicatia in diminuarea capacitatii
corticale de analiza si sinteza.
Dupa S.I. Rubinstein, una dintre cele mai frecvente manifestari ale simptomului central, adica
ale dificultatilor de abstractizare si generalizare, consta in concretismul excesiv al gandirii, in
incapacitatea accentuata a scolarului cu handicap mintal de a se desprinde de concretul
nemijlocit, de situatia traita in momentul dat, de a face generalizari si de a verbaliza propria
experienta.
De asemenea, acesti elevi se caracterizeaza printr-un scazut spirit de observatie, prin slaba
manifestare a interesului cognitiv, deci, printr-o insuficienta curiozitate, ceea ce influenteaza
negativ procesul antrenarii lor in activitatea cognitiva, inclusiv in activitatea de invatare la clasa.
O alta caracteristica importanta o reprezinta inconsecventa gandirii, mai ales la acele forme
etiologice ale deficientei mintale pentru care este proprie pierderea accelerata a capacitatii de
concentrare si efort. Scolarii cu asemenea deficienta pot incepe corect o activitate -de exemplu,
rezolvarea unei probleme accesibile lor - dar, la prima greseala intamplatoare, in virtutea inertiei,
se pot abate de la rezolvarea corecta, alunecand pe o pista falsa, datorita unei eventuale asemanari de procedee cu care au fost deprinsi anterior.
Ca urmare a caracteristicilor mentionate, gandirea deficientilor mintal isi pierde, frecvent, rolul
de coordonare asupra activitatii desfasurate de acestia. Primind o sarcina de rezolvat, ei nu o
analizeaza, nu-si stabilesc in prealabil momentele principale de parcurs, ci trec direct (impulsiv)
la rezolvare, orientandu-se dupa elemente intamplatoare, dupa asemanari de forma cu alte situatii
etc. Prin urmare, scolarilor cu handicap mintal le lipseste momentul de orientare in sarcina
primita, adica de judecare, in prealabil, a conditiilor de rezolvare a sarcinii respective.
In activitatile scolare cotidiene, intalnim si alte frecvente manifestari ale inertiei patologice la
handicapatii mintal, atat in gandirea lor, cat si la nivelul altor procese si functii psihice. Asa sunt
lentoarea operatiilor mintale, dar si practice, pe care elevii le efectueaza cu inabilitate,

numeroasele stereotipii prezente in comportament si in vorbire, repetarea fara discernamant a

unor sabloane insusite mecanic, saracia exemplificarilor originale, dificultatile accentuate de
aplicare in practica si de transfer a achizitiilor realizate anterior, lipsa de initiativa manifestata in
activitatea de invatare etc.
O manifestare a inertiei la scolarii cu handicap mintal consta in dificultatile majore pe care ei le
intampina, mai ales in secventa acomodativa a procesului cognitiv. Ca urmare a acestui fapt, se
intampla ca, in depozitul mnezic al scolarilor respectivi, sa coexiste fragmente de informatii
invechite si contradictorii cu elemente cognitive noi, avand un grad mai mare de autenticitate.
Dupa C. Paunescu si I. Musu, un asemenea tip de achizitii cognitive constituie, de fapt, un fals
progres, deoarece informatiile sunt inregistrate mecanic, iar reproducerea lor ulterioara se face
prin simpla recitare si nu printr-o autentica operare.
Reprezentand, dupa parerea noastra, una din principalele manifestari ale vascozitatii mintale,
falsul progres la elevii handicapati mintal se concretizeaza in restrangerea accentuata a ariei de
aplicabilitate a unor cunostinte, pe care ei le-au asimilat la anumite lectii, dar intampina
dificultati majore sau nu sunt deloc capabili sa Ie foloseasca independent la alte discipline sau
pentru a rezolva, cu ajutorul lor, situatii problematice cu care ei nu sunt familiarizati.
Incapacitatea sau dificultatile accentuate in realizarea transferului constituie un indiciu important
al rigiditatii gandirii la copiii cu deficienta mintala.
Trebuie sa reamintim, de asemenea, ca rigiditatea, inertia patologica la nivelul gandirii se
manifesta, mai ales, in timpul unor activitati de invatare, bazate pe folosirea excesiva a
mijloacelor verbale, insuficient asociate cu mijloace intuitive si practice.
Scolarii cu handicap mintal, indeosebi, cei din clasele mici, manifesta adesea stereotipii si
perseverari - expresie a inertiei patologice a gandirii si comportamentului lor - nu numai la lectii,
ci si in timpul liber, in momente de relaxare etc. De exemplu, jocurile spontane din recreatii ale
acestor elevi sunt sarace in forma si continut sau, pur si simplu, sunt ocolite, locul lor fiind luat
de activitati care nu solicita gandirea: deplasari, fara un anumit scop dintr-un loc in altul,
manipulari intamplatoare de obiecte (aflate prin preajma), imitarea unor activitati (jocuri) ale
altor copii, de regula mai mici etc.
Particularitatile gandirii la deficientii mintal - practic nu se intalnesc niciodata toate impreuna si
nici in constelatii identice la mai multi indivizi cu deficienta mintala. Prezenta, modul de
imbinare si ponderea lor depinde atat de etiologia deficientei in cazul concret dat, cat si de
conditiile ulterioare de mediu si educatie in care se desfasoara dezvoltarea.
O conditie esentiala pentru reusita influentarii terapeutice a unor astfel de copii si pentru
aducerea lor cat mai aproape de parametrii normali ai dezvoltarii, inclusiv ai dezvoltarii gandirii,
o reprezinta abordarea cat mai de timpuriu posibil si includerea in programe personalizate de
terapie complexa. Exista, insa, si parerea ca, de fapt, fara a elimina ideea abordarii timpurii, in
caz de nevoie, niciodata nu este prea tarziu pentru a incerca o modificare in bine, o ameliorare a
starii de handicap mintal. Feuerstein si colaboratorii sai subliniaza caracterul structural
modificabil al psihicului uman pe tot parcursul evolutiei sale, independent de varsta
subiectului in aceasta acceptiune, termenul de modificabilitate cognitiva este foarte puternic

ancorat in practica educativa, recuperatorie si stimulativa. Feuerstein a elaborat si a validat un set

de instrumente de imbogatire cognitiva care se adreseaza cu mare precizie unor functii psihice
deficitare si care au ca scop fundamental cresterea modificabilitatii psihice, adica a capacitatii
organismului de a profita de experiente de invatare.
Limbajul
Se stie ca indiciul cel mai frecvent de nedezvoltare normala a copilului in primii ani de viata este
aparitia intarziata a vorbirii.
Unii autori considera ca etatea medie la care copilul normal pronunta primele cuvinte este in
jurul varstei de un an, pe cand la copiii deficienti mintali s-a constatat ca aceasta se produce cam
la doi ani.
Ramanerea in urma a deficientilor mintali apare in mod si mai evident atunci cand se ia in
considerare etatea la care vorbirea incepe sa se desfasoare in propozitii. La normali, acest mod de
comunicare se observa la 1 an si 7 luni, iar la deficientii mintali abia pe la 3 ani.
Dupa alte cercetari, datele difera, stabilindu-se varsta medie de aparitie a vorbirii normalilor la
15 luni extremele variind intre 9 si 25 de luni, iar cea a deficientilor mintali la 34 luni,
extremele variind intre 12 si 156 luni.
Iar intr-un alt studiu se precizeaza ca normalul utilizeaza cuvintele izolate intre 10 si 18 luni iar
deficientul mintal intre 2 si 5 ani.
Decalajul dintre datele cercetarilor amintite se explica prin mentinerea unui criteriu unitar de
apreciere a aparitiei vorbirii. Cu alte cuvinte, simpla observare nu ofera date suficient de
obiective pentru a stabili in ce masura complexul sonor emis de un copil constituie un cuvant cu
valoare de semnal sau este o imitare prin ecolalie fiziologica.
In al doilea rand, decalajul poate decurge si din compozitia grupelor studiate, intrucat limbajul
este un fenomen al carui ritm si limita de dezvoltare sunt influentate in mare masura de conditiile
educative.
Deficientele limbajului la copiii deficienti mintali apar sub mai multe aspecte si anume:
-al perceptiei si intelegerii vorbirii interlocutorului;
-al volumului vocabularului;
-al complexitatii frazelor;
-al expresivitatii vorbirii;
-al articularii;

-al fonatiei si al ritmului vorbirii;

-al mijloacelor auxiliare de comunicare.
Se stie ca indiciul cel mai frecvent de nedezvoltare normala a copilului in primii ani de viata este
aparitia intarziata a vorbirii.
Unii autori considera ca etatea medie la care copilul normal pronunta primele cuvinte este in
jurul varstei de un an, pe cand la copiii deficienti mintali s-a constatat ca aceasta se produce cam
la doi ani.
Ramanerea in urma a deficientilor mintali apare in mod si mai evident atunci cand se ia in
considerare etatea la care vorbirea incepe sa se desfasoare in propozitii. La normali, acest mod de
comunicare se observa la 1 an si 7 luni, iar la deficientii mintali abia pe la 3 ani.
Dupa alte cercetari, datele difera, stabilindu-se varsta medie de aparitie a vorbirii normalilor la
15 luni extremele variind intre 9 si 25 de luni, iar cea a deficientilor mintali la 34 luni,
extremele variind intre 12 si 156 luni.
Iar intr-un alt studiu se precizeaza ca normalul utilizeaza cuvintele izolate intre 10 si 18 luni iar
deficientul mintal intre 2 si 5 ani.
Decalajul dintre datele cercetarilor amintite se explica prin mentinerea unui criteriu unitar de
apreciere a aparitiei vorbirii. Cu alte cuvinte, simpla observare nu ofera date suficient de
obiective pentru a stabili in ce masura complexul sonor emis de un copil constituie un cuvant cu
valoare de semnal sau este o imitare prin ecolalie fiziologica.
In al doilea rand, decalajul poate decurge si din compozitia grupelor studiate, intrucat limbajul
este un fenomen al carui ritm si limita de dezvoltare sunt influentate in mare masura de conditiile
educative.
Deficientele limbajului la copiii deficienti mintali apar sub mai multe aspecte si anume:
-al perceptiei si intelegerii vorbirii interlocutorului;
-al volumului vocabularului;
-al complexitatii frazelor;
-al expresivitatii vorbirii;
-al articularii;
-al fonatiei si al ritmului vorbirii;
-al mijloacelor auxiliare de comunicare.

Cu cat gradul deficientei mintale este mai pronuntat, cu atat frecventa tulburarilor de limbaj este mai
mare.

In general, deficientele de limbaj sunt comune tuturor tipurilor de deficienta mintala. Totusi, in
ultimul timp, s-au efectuat cercetari pentru a evidentia daca nu exista tulburari sau complexe de
tulburari mai frecvente la un tip sau altul de deficienta mintala.
Astfel, s-a constatat ca la deficientii mintali post-encefalitici se observa adeseori o vorbire
ezitanta, exploziva si dificultati in gasirea termenilor adecvati.
La copiii deficienti mintali epileptici, mai ales dupa crizele comitiale, se observa perseverari in
vorbire, iar repetarea unor sunete sau cuvinte este uneori atat de frecventa incat da impresia unei
veritabile balbaieli.
Copiii cu sindrom Down au o articulare defectuoasa, ceea ce face ca vorbirea lor sa fie greu de
inteles. Vocea lor este lipsita de modulatie.
Cretinii au o voce stridenta si lipsita de precizie, determinata de hipotonusul muscular al
aparatului verbo-kinestezic.
In ultimul timp s-au efectuat incercari de a stabili daca exista sau nu diferente intre limbajul
deficientilor mintali de tip familial si cel al deficientilor mintali cu leziuni cerebrale.
Din cercetari reiese ca rezultatele cele mai slabe, sub aspectul limbajului, in general, au fost
obtinute de copiii cu leziuni cerebrale, rezultatele copiilor deficienti mintali fara leziuni cerebrale
fiind semnificativ mai bune in probele de numire de imagini si in imitarea unor complexe sonore
(cuvinte fara sens).
Alti autori considera ca deficientii mintali cu leziuni cerebrale au un vocabular mai bogat, ca pot
da o explicatie mai extinsa a termenilor pe care-i utilizeaza.
Iar alti autori arata ca la copiii cu leziuni cerebrale se obtin rezultate mai bune in invatarea
cuvintelor pe baza repetarii, dar sunt inferiori in realizarea asociatiilor, a integrarii conceptelor.
Datorita deficientelor intelectuale, activitatea de corectare a vorbirii se realizeaza cu mai mare
dificultate decat la copiii normali. Cu toate acestea, efectele pozitive ale activitatii de dezvoltare
a limbajului de corectare a vorbirii sunt dovedite chiar si la deficientii mintali profunzi.
Intrucat limbajul este un fenomen complex, activitatea educativa de dezvoltare si corectare a sa
trebuie sa fie multilaterala. Punctul de plecare il constituie dezvoltarea unei motivatii adecvate.
In al doilea rand, activitatea educativa nu se poate reduce numai la corectarea articularii, a
ritmului si a fonatiei, ci trebuie sa urmareasca dezvoltarea limbajului ca instrument al gandirii, ca
mijloc de reglare a activitatii. In acest scop, o prima conditie o constituie imbogatirea bagajului
de reprezentari si stimularea activitatii de gandire. Exercitiile de vorbire nu vor avea, in acest
caz, un caracter formal, nu se vor reduce la repetarea, mai mult sau mai putin corecta, a unor
cuvinte, ci se vor axa pe exprimarea unor impresii si idei personale.

Pentru a oferi un suport activitatii de vorbire, se vor utiliza cat mai multe obiecte, machete,
imagini cu care subiectul actioneaza.
Nu poate fi neglijata nici dezvoltarea capacitatii de sustinere a unui dialog.
De mare importanta este si dezvoltarea capacitatii de a transpune in activitate ceea ce se
receptioneaza prin limbajul scris. In acest scop, sunt utile propozitiile comenzi.
Pentru dezvoltarea expresivitatii vorbirii sunt utile scenetele, piesele de teatru, iar elevii mai mari
pot fi invatati sa conduca teatrul de papusi.
Utilizarea telefonului (joc sau real) trezeste interesul copiilor pentru o exprimare clara, le mareste
atentia fata de vorbirea interlocutorului.
Inregistrarea vorbirii copiilor si ascultarea ei constituie, de asemenea, o conditie pentru trezirea
interesului fata de exprimarea corecta.
Nu pot fi neglijate nici mijloacele auxiliare de comunicare, cum ar fi mimica si pantomimica. In
acest scop, se pot organiza jocuri in care un copil imita anumite stari, iar ceilalti verbalizeaza
ceea ce au vazut.
Corectarea deficientelor articulatorii verbale poate fi mult ajutata daca are loc in paralel cu
corectarea motricitatii in general.
Activitatea de corectare a vorbirii nu trebuie sa se desfasoare sub forma unor exercitii formale. Sa dovedit ca sunt mai utile sedintele de corectare efectuate in grup si care reproduc situatii de
viata.
Este important ca profesorul care executa activitatea de corectare a vorbirii sa obtina cooperarea
parintilor si a celorlalte cadre didactice. Astfel ca acestia trebuie sa fie informatii asupra
aspectelor in curs de cercetare pentru a fi urmarite si de catre ei.
Procesele mnezice (memoria)
Este cunoscut faptul ca, datorita importantei sale pentru intreaga viata psihica, I.M. Secenov
considera memoria ca fiind piatra unghiulara a dezvoltarii psihice.
Memoria la om este o premiza a vietii constiente si, totodata, un produs al celorlalte functii si
procese, cu care interactioneaza strans. Fara memorie nu este posibila invatarea, constiinta,
personalitatea.
in timp ce la alte vietuitoare, memoria este legata exclusiv de informatia primita prin intermediul
primului sistem de semnalizare si nu depaseste nivelul de generalizare al reprezentarilor
concrete, la om memoria se coreleaza puternic cu limbajul, cu gandirea abstracta si cu constiinta
de sine, fiind puternic dependenta de starea functiei semiotice si de gradul inzestrarii

instrumentale a fiecarui individ.Memoria constituie o punte de trecere de la experienta trecutului,

prin realitatea prezentului, spre imaginarea si previziunea viitorului.
Cu alte cuvinte, ca parte intrinseca a vietii psihice, aflata in stransa corelatie cu celelalte
componente ale sistemului psihic uman, memoria interactioneaza, indeosebi, cu reprezentarea,
limbajul, gandirea, imaginatia - dar si cu deprinderile - adica cu acele functii si procese psihice,
ale caror afectare evidenta la deficientii mintal determina gradul mai mult sau mai putin
accentuat de ineficienta scolara si adaptativa a acestora.
Memorarea informatiei, in perspectiva reactualizarii sale la nevoie, se bazeaza pe urmatoarele
procese mnezice intercorelate: intiparirea si conservarea, recunoasterea si reproducerea. La
deficientii mintal, fiecare dintre acestea se caracterizeaza prin anumite afectiuni specifice,
formand, asa cum considera L.S. Vagotski , un adevarat nucleu de particularitati ale memoriei,
aceste particularitati fiind:
-ritmul incetinit de insusire a noilor informatii;
-instabilitatea pastrarii informatiei;
-inexactitatea reproducerii.
Pe langa aceste particularitati, S.I. Rubinstein mai evidentiaza si incapacitatea accentuata a
deficientului mintal de a prelucra activ materialul ce trebuie memorat, adica de a-l supune, in
activitatea organizata, unui permanent proces de analiza, triere, clasificare, transfer si aplicare la
conditii noi.
Eficienta memoriei la scolarul cu handicap mintal este diminuata si de tendinta acestuia de a
reduce actul invatarii la asimilare aditiva de informatii si nu de prelucrare activa a acestora intrun proces autentic de acomodare, in sensul interpretarii piagetiene a notiunii respective. Dupa
parerea noastra, si aceasta reprezinta un exemplu de manifestare a vascozitatii genetice la
deficientii mintal, care, in fata unor sarcini mai grele aluneca spre facil, adica, in cazul la care
ne referim, spre o asimilare mecanica.
Este cunoscut faptul ca exista o serie de factori, care faciliteaza memorarea in invatare, inclusiv
la elevii cu handicap mintal. Reamintim cativa dintre acesti factori:
-interesul sau intelegerea scopului invatarii si a utilitatii celor ce trebuie invatate (memorate);
-activismul sau invatarea prin actiune, prin rezolvare de situatii problema, prin efort de analiza si
organizare a materialului de invatat;
-afectivizarea procesului de invatare, adica desfasurarea activitatilor cognitive pe un fond
emotional optim.
Calitatea intiparirii si a conservarii informatiei - indeosebi a celei cognitive, predominante in
activitatea de invatare scolara - este dependenta, in mare masura, si de caracterul voluntar sau

involuntar al acestei activitati. Atat la copiii cu dezvoltare intelectuala normala, cat si la cei cu
deficienta mintala, memoria voluntara se dovedeste a fi mai productiva, in ceea ce-i priveste pe
deficientii mintal, aceasta afirmatie trebuie, totusi, nuantata, lata un exemplu, in acest sens, preluat din literatura de specialitate (dupa 105), pe care vom incerca sa-i comentam:
Intr-o investigatie a capacitatii de memorare si de reproducere a continutului unei povestiri s-a
constatat ca elevii din clasele IV-V ale invatamantului obisnuit (de masa), participanti la
investigatia respectiva, au retinut involuntar 50% din unitatile informationale transmise, iar
voluntar 80,5%. Rezultatele inregistrate in aceeasi investigatie, de catre elevii-cu handicap mintal
din clasele V-VII, au fost cuprinse intre 40% si 46%. Se observa cu usurinta ca, la copiii din
scoala obisnuita, diferenta de randament intre cele doua tipuri de memorare a fost neta In cadrul
investigatiei descrise, memorarea voluntara ducand la rezultate mai bune cu 30,5%, fata de
memorarea involuntara.
in schimb, la deficientii mintal, diferenta dintre rezultatele obtinute prin cele doua tipuri de
memorare a fost mult mai mica, abia de 6,6%, dar tot in favoarea memorarii voluntare,
rezultatele brute situandu-se, insa, in ambele forme de memorare, sub 50% din totalul posibil,
deci intr-o proportie mult prea mica pentru a oferi garantia reusitei actului invatarii in continuare.
Rezultatele acestei investigatii au fost analizate si de M. Rosea, care, comentand acelasi
exemplu, sublinia ca la deficientii mintal memorarea nu dobandeste un caracter suficient de
voluntar, ca acesti copii nu recurg, in masura necesara, la procedeele de fixare intentionata, nu-si
elaboreaza un plan de organizare a materialului nici in momentul fixarii, nici in momentul
reproducerii. Dupa parerea noastra, la aceste explicatii, desigur pertinente, mai trebuie adaugat
si faptul ca, in investigatia descrisa, s-a facut apel la memorarea unui continut transmis exclusiv
verbal (in cadrul unei povestiri), deci prin mijloace mai putin accesibile elevului cu handicap
mintal. Determinand instalarea accelerata a oboselii, solicitarea exclusiv verbala a scolarului cu
handicap mintal duce, implicit, la pierderea interesului si a atentiei pentru activitatea in cauza si,
desigur, la retinerea in depozitul mnezic a unei informatii lacunare, inexacte.
O consecinta majora a dificultatilor de intiparire si pastrare a informatiei in depozitul mnezic al
deficientilor mintal o reprezinta volumul redus al memoriei, intr-o activitate de memorare
-inclusiv cand aceasta are loc in procesul invatarii scolare - deficientii respectivi retin, de regula,
mult mai putine elemente cognitive, decat cele retinute de copiii cu intelect norma! de aceeasi
varsta sau chiar de varste mai mici. Fenomenul trebuie pus atat in legatura cu saracia si
caracterul fragmentar al reprezentarilor si al bagajului notional, cat si cu slaba dezvoltare a
limbajului, inclusiv a limbajului interior la deficientii mintal. Noile informatii pe care le
dobandesc acesti deficienti nu gasesc, de cele mai multe ori, in bagajul lor mnezic, materialul
cognitiv cu care sa relationeze, de care sa se lege, deoarece vechile cunostinte sunt rigide si nu se
acomodeaza celor nou dobandite. Memoria deficientului mintal - ca, de altfel, si gandirea
acestuia - sunt dominate de inertie si vascozitate. Acest fenomen are consecinte negative
asupra capacitatii lui de a realiza transferul, adica de a utiliza propriile cunostinte in situatii noi,
mai ales in situatii problematice, care trebuie rezolvate cu promptitudine si cu un grad mare de
independenta, in asemenea situatii, indiferent ca ele apar in scoala - create in scopuri didactice sau se nasc in contextul ambiantei obisnuite, deficientului mintal ii este anevoios sa-si selecteze,

din propriul bagaj mnezic, cunostintele si deprinderile necesare pentru efectuarea demersului
rezolutiv ce se impune in situatia data.
Se considera, adesea, ca memoria mecanica reprezinta o capacitate mai bine pastrata la
deficientul mintal, deci ca volumul materialului retinut prin acest tip de memorie este mai mare,
comparativ cu eficienta memoriei logice. Chiar daca acest lucru este adevarat doar partial - adica,
asa cum am spus, numai in comparatie cu nivelul mai scazut al propriei memorii logice eficienta sa ramane, totusi, redusa, mai ales datorita uitarii, care se instaleaza rapid, indeosebi la
unele forme etiologice ale deficientei mintale, in stransa legatura cu fatigabilitatea crescuta la
deficientii respectivi.
Referitor la volumul memoriei, dar si legat de caracterul sau mecanic, uneori se fac trimiteri la
exemple de hipermnezie mecanica, intalnite mai ales la unii copii cu deficienta mintala severa.
De regula, insa, fenomenul hipermneziei la acesti copii se manifesta intr-un camp extrem de
ingust - legat, de exemplu, de capacitatea de-a retine si reproduce un sir de cifre, diverse date
calendaristice sau fragmente de text in limbi straine, fara intelegerea sensului.
Neavand o valoare compensatorie si de adaptare, aceste cazuri de hipermnezie la unii deficienti
mintal pot interesa doar ca simple curiozitati si, eventual, pot fi valorificate in activitati la circ,
cu conditia ca deficientii respectivi sa fie supravegheati indeaproape si indrumati atent, de catre
persoanele din anturajul apropiat. De altfel, asa cum considera, la timpul sau, I.M. Secenov,
cazurile de hipermnezie nu sunt altceva-decat manifestarea unor fenomene patologice
Una dintre caracteristicile cele mai evidente ale proceselor mnezice la deficientii mintal, care se
manifesta indeosebi in legatura cu recunoasterea si reproducerea celor memorate, o reprezinta
fidelitatea redusa a memoriei, fenomen aflat in stransa legatura atat cu influentabilitatea
accentuata a acestor deficienti, cat si cu instabilitatea atentiei lor. Acest fenomen se manifesta nu
numai prin inexactitati in reproducere - urmare a uitarii, care la deficientii mintal este accelerata
si masiva - dar si ca urmare a unor interferente, care se produc intre informatii apropiate ca sens
sau provenite din contexte asemanatoare.
De asemenea, diminuarea fidelitatii memoriei poate fi determinata si de unele greseli comise in
activitatea didactica: ritm prea rapid sau, dimpotriva, incetinit in derularea exercitiilor de
invatare, lipsa de echilibru in utilizarea mijloacelor de lucru - verbale, intuitive si practice, modul
improvizat de a pune elevilor intrebari, care vizeaza reproducerea cunostintelor, acordarea unei
atentii insuficiente evaluarii continue etc.
Dupa cum se stie, rezultatele oricarei activitati de invatare sunt pozitive numai daca, la momentul
oportun, cele invatate pot fi scoase din depozitul mnezic, pentru a fi folosite in practica.
De aceea, in activitatile de invatare - inclusiv in activitatile desfasurate cu scolarii handicapati
mintal - dascalul trebuie sa-i ajute pe elevi sa inteleaga continuturile, dar si sa le memoreze,
organizand, in acest scop, exercitii de repetare sistematica, exercitii de transfer si aplicare in
practica etc.

Dupa J.I. Sif , este foarte important ca, in activitatea de invatare cu elevii handicapati mintal,
pentru a consolida cunostintele si pentru a preveni uitarea, sa se organizeze un numar suficient de
repetitii. Trebuie avut in vedere ca eficienta memorarii nu este direct proportionala cu numarul
repetitiilor efectuate. Ba mai mult, cand repetitiile sunt prea numeroase si monotone, cand ele se
bazeaza pe aceleasi exemple si aceleasi materiale intuitive, care au fost utilizate si la lectiile de
predare, ele nu numai ca nu vor aduce nimic pozitiv in plus, ci, dimpotriva, vor contribui la
consolidarea unor greseli comise de elevi, la accentuarea inertiei lor specifice. O cale esentiala
pentru a face ca repetitiile la care sunt antrenati scolarii cu handicap mintal sa fie eficiente adica sa consolideze informatia si sa previna uitarea -consta in asigurarea varietatii exercitiilor
recapitulative. Facand trimitere la cercetarile efectuate de H.S. Zamski asupra caracteristicilor
memoriei la deficientii mintal, J.l. Sif subliniaza ca pentru a consolida mai bine in memoria
elevilor materialul de invatat, este necesar sa se diversifice conditiile in care este perceput si
memorat, iar, in procesul repetarii, sa punem in fata elevilor sarcini variate
Imaginatia
Este considerata proces psihic solidar si analog cu gandirea, apartinand, deci, cognitiei superioare,
proces de operare cu imagini mintale, de combinare sau constructie imagistica, prin care actionam
asupra realului, posibilului, viitorului si tindem spre producerea noului, in forma unor reconstituiri
intuitive, a unor tablouri mintale, planuri iconice sau proiecte
Imaginatia se afla, dupa cum se stie, in stransa legatura cu gandirea divergenta, a carei principala
caracteristica o reprezinta mobilitatea. Implicand puternic functia semiotica, specific umana, imaginatia interactioneaza multiplu si cu reprezentarea, cu limbajul, cu procesele mnezice si cu alte laturi
ale personalitatii, contribuind din plin la imprimarea originalitatii acesteia. De asemenea, exista o
puternica legatura intre imaginatie si starile motivational afective ale individului.

Imaginatia face apel la operatiile generale de analiza, sinteza, clasificare, comparatie etc. in
acelasi timp, ea dispune si de procedee proprii, prin care valorifica, intr-un mod original,
operatiile mintale. Aceste procese sunt: anticiparea, substituirea, tipizarea, aglutinarea etc.,
eficienta lor depinzand, insa, hotarator de mobilitatea gandirii. Specificul procedeelor imaginatiei
rezulta din felul in care se realizeaza rearanjarea, redistribuirea, combinarea elementelor
cognitive existente in bagajul mnezic, in experienta individului.
in raport de anumite criterii, imaginatia se clasifica astfel:
- dupa prezenta intentiei: imaginatia voluntara si imaginatia involuntara;
- dupa activismul subiectului: imaginatia activa si imaginatia pasiva;
- dupa domeniul implicat: imaginatia artistica, imaginatia tehnica, imaginatia militara etc.;
- dupa gradul de originalitate: imaginatia reproductiva si imaginatia creatoare.
Sub diferitele sale forme si prin procedeele sale, imaginatia este implicata in activitatile de
invatare si, desigur, in procesul general al adaptarii.

Ca si gandirea, imaginatia este puternic afectata la copiii cu deficienta mintala, datorita saraciei
si caracterului lacunar al bagajului de reprezentari, datorita caracterului rudimentar al functiei
semiotice si fenomenelor de nedezvoltare a limbajului, datorita capacitatii mnezice limitate indeosebi in ceea ce priveste actualizarea si prelucrarea propriilor cunostinte - si, mai ales,
datorita inertiei gandirii si rigiditatii reactiilor adaptative.
Ca urmare a insuficientelor imaginatiei, aflate in stransa legatura cu insuficientele gandirii, in
speta cu simptomul central oligofrenic, adica cu afectarea puternica a capacitatii de
abstractizare si generalizare, la handicapatii mintal sunt aproape inexistente: fantezia,
creativitatea, initiativa, empatia, previziunea etc.
Avand in vedere, in primul rand, tocmai categoria handicapatilor mintal, C. Paunescu si I.
Musu subliniaza, pe buna dreptate, ca imaginatia la toate formele de nedezvoltare cognitiva este saraca,
reproductiva, intensitatea ei fiind invers proportionala cu gradul de gravitate, uneori pana la absenta
totala, cu frecvente tulburari la formele de deficienta mintala
Pe de alta parte, N. Sillamy sustine, dimpotriva, ca productiile imaginare sunt cu atat mai bogate, cu cat
controlul intelectual este mai slab. Chiar daca aceasta afirmatie este, eventual, adevarata cu referire la
unele maladii psihice, ea nu poate fi raportata, in nici un caz, la caracteristicile deficientului mintal, acesta
prezentand mari dificultati si limite, pana si in formele cele mai accesibile ale imaginatiei reproductive si
ale imaginatiei pasive.
Asa, de exemplu, creatiile reproductive ale scolarilor cu handicap mintal - de pilda, desenul prin
copiere sau desenul dupa model -sunt sarace, lacunare, stereotipe si repetitive. De asemenea, visele din
timpul somnului - ca manifestare a imginatiei pasive - sunt si ele extrem de sarace, subiectele lor fiind
in stransa legatura cu situatii cotidiene si persoane din imediata apropiere. Astfel, intrebati fiind ce anume
au visat in timpul somnului, chiar si elevii din clasele mari ale scolii speciale ajutatoare, raspund frecvent:
Pe mama, Pe Dumneavoastra, Ca mergem in excursie etc.
C. Paunescu si I. Musu considera ca cele mai frecvente tulburari ale imaginatiei la deficientii mintal sunt
minciuna si con-fabulatia. Practica demonstreaza ca, intr-adevar, aceste doua comportamente sunt mai
frecvente la deficientii mintal, decat la copiii fara deficiente, de aceeasi varsta. Nu inclinam insa sa
credem ca ele ar reprezenta sau s-ar datora unor tulburari ale imaginatiei. Mai plauzibila ni se pare
explicatia data de LS.Vagotski unor fenomene, ca ranchiuna, linguseala, minciuna s.a., pe care acest autor
le considera trasaturi negative de caracter, formate la deficientii mintal prin consolidarea unor scheme
comportamentale negative de tip reactiv, pseudocompensator.
Situatii de invatare, in care imaginatia elevilor este puternic solicitata:
- cand materialul de invatat nu este accesibil cunoasterii directe sau cu ajutorul unor modalitati
substitutive (imagini, scheme, proiectii etc.), iar cadrele didactice recurg, cu predilectie, in transmiterea
noilor cunostinte la metode verbale: povestirea, conversatia, expunerea verbala etc.;
-cand se studiaza procese interioare unui mecanism sau sistem, in interiorul caruia nu se poate patrunde;
-cand se studiaza dinamica, in timp, a unor fenomene;

-cand elevii sunt solicitati sa construiasca sau sa reconstituie, in plan mintal, un fenomen, o suita de relatii
etc.
Situatiile de invatare enumerate, in care este solicitata imaginatia elevilor, trebuie avute in vedere si in
cazul activitatilor desfasurate cu scolarii handicapati mintal, tocmai datorita particularitatilor descrise ale
imaginatiei acestora. Asemenea situatii pot avea loc, de exemplu, la lectiile de geografie sau de biologie,
unde sunt descrise zone indepartate sau fenomene inaccesibile observatiei nemijlocite, la lectiile de
istorie, unde sunt analizate evenimentele din trecut si prezent, in inlantuirea lor temporala si sunt folosite
modele in relief, scheme, harti, etc.
Dificultatile accentuate ale handicapatilor mintal, intampinate la disciplinele si activitatile amintite, sunt
consecinta capacitatilor lor reduse de a-si imagina o realitate descrisa verbal sau prezentata cu ajutorul
altor mijloace simbolice. De exemplu, chiar daca, in clasele V-VIII, acesti elevi isi insusesc ia geografie
semnificatia unor semne conventionale simple si a unor grupuri de semne conventionale, ei nu reusesc sa
descifreze, intr-o activitate independenta, sensul unui context cartografic mai complex (de exemplu, al
unui plan topografic, al unei harti scolare), in activitatile de acest tip, ei vor trebui dirijati si sprijiniti de
cadrul didactic, la inceput prin analize pe secvente si prin raportare la contexte de obiecte geografice reale
din teren, pentru ca apoi sa se realizeze unificarea secventelor in intregul vizat si trecerea la operarea cu
reprezentari in plan mintal.
De asemenea, acesti elevi nu inteleg subtextul sau mesajul indirect al unor texte citite. De exemplu, la
lectiile de istorie, ei nu sesizeaza inlantuirea cronologica intre evenimentele descrise, nu inteleg sensul
figurat al povestirilor istorice si al legendelor. La activitatile practice, in atelierele scolare, nu reusesc sa
foloseasca, independent, reprezentarile grafice elementare executate pe tabla sau schijele de desen tehnic
intocmite de maistrii instructori, desi acestea sunt masiv implicate in activitatea de pregatire practica
pentru munca.
Cele prezentate in legatura cu imaginatia elevilor handicapati mintal nu trebuie interpretate, desigur, ca un
indemn la eliminarea din programele analitice si, in general, din programul lor zilnic, a activitatilor care
solicita imaginatia. Dimpotriva, desfasurarea corespunzatoare a activitatilor respective poate contribui la
dezvoltarea compensatorie a imaginatiei la elevii cu handicap mintal - indeosebi a formelor sale
reproductive - ceea ce presupune, insa, respectarea catorva cerinte importante, referitoare la organizarea si
desfasurarea activitatilor instructiv-educative si formativ-terapeutice:
-stimularea imaginatiei in contextul terapiei complexe, desfasurata sistematic cu scolarii
handicapati mintal, o atentie aparte acordandu-se ludoterapiei, meloterapiei, artterapiei etc.;
- utilizarea pe scara larga a procedeelor intuitiv-practice si activ-participative si, prin urmare, renuntarea
la folosirea excesiva a metodelor verbale de predare-invatare-evaluare;
-formarea la scolarii respectivi a unor algoritmi de utilizare a mijloacelor schematice si simbolice,
specifice anumitor discipline si activitati scolare: citit-scris, aritmetica si geometrie elementara, desen,
activitati cu semne conventionale si harti simple, schite grafice la activitati de atelier etc.;
Atentia

Reprezinta o forma superioara de activare psihofiziologica, prin care se asigura desfasurarea optima a
proceselor psihice cognitive si a oricarei activitati teoretice sau practice, destinata atingerii unui scop. Ea
indeplineste o serie de functii:
- functia de pregatire si orientare (selectiva) a subiectului in vederea efectuarii unei activitati (mentale sau
motorii);
-functia de detectare si selectare a obiectului actiunii;
-functia de fixare si mentinere in campul constiintei a scopului, mijloacelor si motivatiei actiunii;
-functia de inregistrare si evaluare a rezultatelor actiunii.
Dintre numeroasele definitii existente in literatura de specialitate, am preferat-o pe cea reprodusa mai sus,
deoarece ea evidentiaza caracterul complex al atentiei, subliniaza importanta sa pentru eficienta intregii
activitati psihice si lasa sa se intrevada legatura intima dintre functiile sale si cele ale proceselor mnezice,
cu care se potenteaza reciproc. Pe fondul unei atentii concentrate, se inregistreaza o cantitate mai mare de
material informational, iar un bagaj mnezic mai bogat faciliteaza selectarea si reproducerea celor necesare
aplicarii in practica.
Functiile atentiei, enumerate mai sus, sunt prezente si in cazul scolarilor cu handicap mintal, la care insa
ele manifesta o serie de particularitati, ce fac necesara luarea unor masuri, care sa inlesneasca mai buna
lor realizare.
Functia de pregatire si orientare, pe care o joaca atentia in activitatile de invatare este puternic diminuata
indeosebi la debutul scolar al elevilor cu handicap mintal, dar si in primele clase, cand acesti handicapati,
datorita particularitatilor lor neurofiziologice, nu pot fi atenti sau nu sunt deprinsi sa faca acest lucru, fiind
usor distrasi de la activitatile de invatare-memorare, in urma actiunii perturbatoare a unor factori
intamplatori. De aceea, in faza de inceput a fiecarei activitati de invatare, este necesar ca elevii respectivi
sa fie ajutati sa inteleaga rostul (obiectivele) a ceea ce urmeaza sa efectueze, iar pe parcursul activitatii,
atentia lor trebuie mobilizata si sustinuta prin continuturi interesante si accesibile, dar si prin caracterul
incitant al operatiilor (sarcinilor) de rezolvat.
De asemenea, pe termen lung, elevii cu handicap mintal trebuie antrenati la exercitii specifice, de
preferinta cu caracter ludic, pentru ca astfel sa fie stimulata capacitatea lor de a fi atenti, initial involuntar,
prin trezirea curiozitatii si a interesului, apoi si in mod voluntar, in activitatea de terapie educationala
complexa si integrata, organizata cu elevii la care ne referim, astfel de exercitii, vizand antrenarea
speciala a atentiei, trebuie sa ocupe un loc bine determinat.
Functia de detectare si relevare a obiectului actiunii, pe care o indeplineste atentia, inclusiv in cazul
scolarului cu handicap mintal, trebuie sa avem in vedere una dintre componentele Sindromului Strauss
si anume dificultatile pe care le intampina acest handicapat in distingerea unei figuri sau a unui obiect din
fondul (contextul) in care el se afla.
Aceasta inseamna, desigur, si distingerea (selectarea) unui obiect oarecare, ce trebuie perceput intr-o
activitate de invatare intuitiva, de contextul in care obiectul respectiv este prezentat elevilor. Este evident

ca, pentru a inlesni aceasta functie a atentiei, inclusiv la scolarii cu handicap mintal, materialul intuitiv
folosit la lectii trebuie prezentat intr-un context cat mai simplu si insotit de o explicatie verbala accesibila.
In ceea ce priveste functia atentiei de a fixa si mentine in campul constiintei scopul, mijloacele si
motivatia actiunii - deci, si ale oricarei activitati de invatare la care participa scolarii cu handicap mintal este important sa avem in vedere faptul ca atentia acestor scolari se caracterizeaza, fie prin insuficienta
concentrare si stabilitate, fie, dimpotriva, prin fixare rigida pe anumite aspecte, ceea se reprezinta o
consecinta si o manifestare a inertiei oligofrenice specifice.
Cunoscand posibilitatea de aparitie frecventa a unor asemenea fenomene la elevii cu handicap mintal,
vom putea initia masuri corespunzatoare de prevenire a manifestarilor respective sau de inlaturare a
acestora, in cazul in care aparitia lor s-a produs deja. Pentru prevenirea instabilitatii atentiei este necesara
inlaturarea din timp a posibilitatii de aparitie a unor factori perturbatori, iar pentru prevenirea
manifestarilor de inertie se poate dovedi utila o anumita varietate (fara a abuza insa) in ceea ce priveste
continuturile activitatii de invatare si a exercitiile de consolidare, precum si a materialelor demonstrative.
aportul pe care il are atentia, alaturi de gandire, la realizarea functiei de control, precum si a functiei de
inregistrare si evaluare a rezultatelor activitatii de invatare este adesea drastic limitat la scolarii cu
handicap mintal, datorita lipsei de rezistenta in fata solicitarilor intense, fatigabilitatii lor crescute, dar si
datorita unor manifestari ale vascozitatii genetice, manifestari constand in fuga instinctiva de efort,
in lipsa trebuintei de feed-back sau in alte fenomene descrise in capitolele precedente.
Tinand cont de aceste particularitati ale scolarilor cu handicap mintal, este necesar ca atentia lor sa fie
intretinuta si revigorata pe tot parcursul desfasurarii activitatilor de invatare, inclusiv in partea finala a
fiecarei activitati, unde se trag concluziile, iar functia de control si evaluare se situeaza in prim plan.
Atentia poate fi, in ceea ce priveste natura reglajului, involuntara (adica, spontana) si voluntara (adica
intentionata) deci autoreglata constient. De asemenea, exista si o atentie postvoluntara.
Atentia involuntara este cea care se naste spontan, sub influenta, pe care o exercita asupra persoanei in
cauza - de exemplu, asupra unui elev care participa la o activitate scolara - urmatoarele categorii de
factori:
a) factorii externi:
- noutatea, caracterul neobisnuit, neasteptat al stimulilor;
- intensitatea cu care acestia actioneaza asupra organelor de simt;
- dinamismul cu care ei actioneaza si mobilitatea lor;
- complexitatea stimulilor;
b) factorii interni:
- interesul pe care-l trezesc stimulii la persoana (elevul) in cauza;
- trairea afectiva, caracterul relatiei dintre persoana (elevul) in cauza si categoria data de stimuli.

La scolarul cu handicap mintal, atentia involuntara este cea care poate fi captata si mentinuta cu o
oarecare usurinta. Aceasta afirmatie este valabila, insa, numai prin raportare la dificultatile mult mai mari,
pe care scolarul respectiv le intampina atunci cand i se cere sau cand, prin specificul activitatii pe care o
desfasoara, este nevoie sa se concentreze printr-un efort voluntar. Sub aspectul efortului depus, atentia
involuntara este mai putin solicitanta si, deci, mai putin obositoare pentru elevi. De aceea, in activitatea
scolara cu handicapatii mintal - mai ales la nivelul claselor mici si-ndeosebi la formele etiologice, pentru
care este specifica instalarea accelerata a oboselii - este de preferat mobilizarea atentiei involuntare, in
acest scop asigurand (la lectii) prezenta factorilor favorizanti amintiti mai sus: noutatea informatiei
cognitive, operationalitatea si dinamismul procedeelor folosite, caracterul interesant al continuturilor,
intensitatea (medie) cu care actioneaza stimulii - de exemplu, sub aspectul complexitatii, al dimensiunilor,
al coloritului materialului intuitiv utilizat -afectivizarea echilibrata a contextelor, a exemplelor, orientarea
ludica etc.
Atentia voluntara este cea care se obtine prin reglaj constient, deci prin participarea gandirii, prin
autodirijare si verbalizare, inclusiv la nivelul limbajului intern. Este si ea favorizata de prezenta unor
conditii anume (dupa 79):
- intelegerea sensului activitatii desfasurate;
- claritatea scopurilor urmarite;
- constientizarea, planificarea mentala a etapelor de parcurs si identificarea momentelor de dificultate;
- organizarea ambiantei de desfasurare: spatiu optim de lucru, conditii de iluminat, de aerisire etc.
- eliminarea (diminuarea) factorilor perturbatori: evitarea zgomotelor, a convorbirilor colaterale, a
tentatiilor exterioare activitatii centrale etc.
Atata timp cat, intr-o activitate anume, inclusiv in activitatea de invatare, atentia voluntara poate fi
mentinuta, ea asigura o eficienta sporita, comparativ cu eficienta asigurata (in acelasi tip de activitate) de
catre atentia involuntara. Aceasta afirmatie ramane valabila si in cazul scolarilor cu handicap mintal.
Atentia voluntara are, insa, si un dezavantaj, acela ca, in prezenta sa, oboseala apare mai repede, iar
capacitatea de concentrare scade, indeosebi atunci, cand nu sunt asigurate conditiile favorizante,
enumerate mai sus. Prin urmare, atentia voluntara este superioara prin eficienta pe care o asigura
activitatii psihice, indeosebi activitatii cognitive, dar prezinta dezavantajul unei distrageri mai rapide,
indeosebi in cazul persoanelor cu sistem nervos fragil si fatigabilitate crescuta, deci si in cazul
handicapatilor mintal. Drept consecinta, in activitatea scolara cu acesti handicapati, prioritate trebuie
acordata conditiilor care inlesnesc atentia spontana, involuntara, pentru ca, treptat - odata cu dezvoltarea
capacitatii de reglaj verbal - sa se incerce si utilizarea mai frecventa si mai extinsa a procedeelor de
memorare intentionata, voluntara.
Atentia postvoluntara, adica despre deprinderea de a fi atent, formata prin exersare indelungata. Dar, in
timp ce unii psihologi pun accent pe importanta acestei exersari, subliniind ca, prin obisnuinta de a fi
atent, se diminueaza efortul depus si se evita instalarea prematura a oboselii, altii subliniaza importanta
satisfactiei pe care o resimte persoana in cauza, ca urmare a executarii cu mai multa usurinta si eficienta a
unor activitati care, anterior, necesitau un efort deosebit pentru realizarea concentrarii atentiei.

La scolarii cu handicap mintal, exersarea indelungata a deprinderii de a fi atent, mai ales in timpul unor
activitati practice, manuale, implicate initial in contexte ludice, dar apoi, treptat, si in situatii obisnuite de
viata, dobandeste o mare valoare compensatorie si educativa.
Ca si in cazul memoriei, atentia eficienta se caracterizeaza printr-o serie de insusiri care, atunci cand sunt
temeinic exersate si consolidate, pot fi considerate adevarate aptitudini. Acestea sunt:
'Capacitatea de concentrare a atentiei sau intensitatea acesteia se concretizeaza in rezistenta la stimuli
perturbatori, indeosebi la zgomotul din jur. Aceasta insusire a atentiei influenteaza puternic eficienta
activitatilor perceptive, a celor de gandire, mnezice, dar si a celor practice manuale, asigurandu-le
stabilitate si precizie. Contrare capacitatii de concentrare sunt instabilitatea, distragerea cu usurinta a
atentiei, dar si fixarea ei rigida pe un anume continut sau pe un anume tip de activitate.
La scolarii cu handicap mintal, asemenea caracteristici negative ale atentiei se manifesta frecvent, datorita
dereglarii specifice a raportului normal dintre excitatia si inhibitia corticala, insuficient corelate si lipsite
de forta necesara unei concentrari optime si unei delimitari reciproce dinamice. Drept consecinta, la lectii
si la alte activitati scolare, handicapatii mintal nu reusesc sa se concentreze optim pe desfasurarea
principalelor etape, unii dintre ei fiind distrasi de aparitia unor elemente colaterale, altii ramanand fixati,
datorita inertiei specifice, pe una din etapele ce trebuiau sa fie demult depasite, iar altii pierzand firul
desfasurarii logice, datorita instalarii premature a oboselii.
Factorii care favorizeaza concentrarea atentiei intr-o activitate oarecare, inclusiv in activitatile de
invatare:
- importanta pentru cel in cauza a activitatii desfasurate;
- interesul acestuia pentru activitatea respectiva;
- gradul de structurare a activitatii;
- antrenament special de rezistenta la factori perturbatori.
in activitatile de invatare desfasurate cu scolarii handicapati mintal, actioneaza aceiasi factori favorizanti
ai atentiei, prezenta lor trebuind verificata si asigurata cu si mai mare minutiozitate.
Stabilitatea atentiei se refera la intervalul de timp, mai mare sau mai mic, in care atentia ramane
concentrata, fapt care depinde, intr-o importanta masura, atat de caracteristicile persoanei antrenate in
activitate, cat si de natura activitatii sau a obiectului pentru care se solicita atentia. Factorii enumerati mai
sus, ca fiind importanti pentru concentrarea atentiei, raman valabili si in sensul asigurarii stabilitatii
acestora, dar o importanta deosebita are si bogatia continuturilor, natura activitatilor
desfasurate, motivatia pentru aceste activitati.
Intervalul de timp in care, pe fondul unor conditii optime, atentia ramane stabila, variaza puternic in
raport cu varsta, cu preocuparile dominante, cu exercitiul si, desigur, cu particularitatile activitatii
nervoase superioare a fiecarui individ. Astfel, la varsta prescolara -dar si la clasele de debut, in cazul
scolarilor cu handicap mintal -stabilitatea optima a atentiei nu depaseste 15 minute, pentru ca la adulti,
mai ales in activitatile obisnuite de munca, sa ajunga la 40-50 de minute si chiar mai mult.

In stransa legatura cu concentrarea si stabilitatea atentiei, sunt alte doua insusiri importante pentru
eficienta activitatilor de invatare: distributivitatea si mobilitatea sau flexibilitatea atentiei.
Distributivitatea atentiei este acea capacitate, care permite unei persoane sa efectueze, concomitent,
cateva activitati, eventual legate intre ele, si beneficiind de un anumit grad de automatizare. La randul
sau, flexibilitatea este acea capacitate, care permite reorientarea atentiei in mod operativ, adica in timp
util, de la o activitate la alta, de la un obiect la altul. Munca zilnica a scolarilor - inclusiv a celor cu
handicap mintal - abunda in activitati complexe, care necesita o atentie distributiva si flexibila. De
exemplu, o banala compunere dupa un tablou presupune efectuarea, aproape simultan, a cel putin trei
operatii: perceperea tabloului, delimitarea componentelor principale si schitarea rapida, in minte, a unui
succint plan de expunere.
De asemenea, o problema scrisa pe tabla, pentru a fi copiata in caiete si rezolvata de elevi, presupune
transcrierea textului concomitent cu analiza continutului, delimitarea necunoscutei care trebuie aflata si
schitarea planului de rezolvare etc.
Daca scolarii fara handicap mintal se deprind rapid in a se orienta si rezolva, prin munca independenta,
activitati si probleme complexe, care presupun comutarea operativa a atentiei de pe o componenta a
activitatilor respective pe celelalte, la scolarul handicapat mintal acest lucru este deosebit de dificil,
adesea imposibil (la clasele mici si la formele mai accentuate de handicap) datorita uneia din trasaturile
sale fundamentale: rigiditatea reactiilor, rezultata din inertia proceselor nervoase, in asemenea situatii,
solutia pe termen scurt consta in desfasurarea dirijata, pe secvente operationale, a procesului de rezolvare,
in comutarea succesiva a atentiei de pe o componenta pe alta, iar, pe termen lung, in exersarea
indelungata a unor scheme algoritmice de rezolvare.
O alta caracteristica a unei atentii eficiente o reprezinta capacitatea sa de cuprindere, cu alte cuvinte,
volumul sau, cantitatea de elemente asupra carora se poate orienta si concentra in aceeasi secventa de
timp.
Dupa cum se stie din manualele de psihologie generala sau din cele de psihologie scolara, volumul mediu
al atentiei se situeaza, la scolarii cu intelect normal dezvoltat, in jurul a 5-7 elemente asupra carora ei se
pot concentra optim, aceasta depinzand, desigur, si de varsta sau nivelul lor de scolarizare. La scolarul cu
handicap mintal, volumul atentiei este mult mai redus. La ambele categorii de scolari, acest volum poate
fi, insa, influentat pozitiv, adica poate fi usor marit prin exercitiu, dar si prin asigurarea catorva conditii
favorizatoare :
- organizarea in structuri cu sens a elementelor componente; de exemplu, un grup de litere se
receptioneaza intr-un numar mai mare, atunci cand sunt incluse in componenta unui cuvant cu sens, decat
aceleasi litere prezentate disparat;
- caracterul mai mult sau mai putin complex al fiecaruia dintre elementele asupra carora se concentreaza
atentia pentru a fi receptionate; astfel, structurile simple sunt cele mai usor cuprinse in campul atentiei;
- interesul deosebit, pentru categoria data de elemente ce trebuie urmarite, mareste capacitatea subiectului
in cauza de-a cuprinde, in campul atentiei sale, un numar mai mare din elemente respective;
- antrenamentul special si experienta pot creste si mentine volumul atentiei.

Ramanand valabile si in cazul scolarilor cu handicap mintal, conditiile enumerate determina, totusi, o
crestere mai putin insemnata a volumului atentiei la scolarii respectivi. De aceea, la ei, timpul pentru
exersarea capacitatii de cuprindere a atentiei trebuie prelungit, iar numarul si varietatea exercitiilor trebuie
crescute. De asemenea, este importanta corelarea exercitiilor de crestere a volumului atentiei cu exercitiile
de stimulare a capacitatii mnezice, a bagajului de reprezentari si a vocabularului. Aceasta ultima afirmatie
reprezinta si un argument in plus in sprijinul integrarii exercitiilor de stimulare a oricarei operatii sau
functii psihice in sistemul unei terapii complexe.
Rezumat
Una dintre trasaturile care pot fi constatate, de timpuriu, la deficientii mintal o reprezinta diminuarea
sensibilitatii normale - atat a celei absolute, cat si, mai ales, a celei diferentiale - fenomen care
influenteaza negativ formarea capacitatilor cognitive, limitand eficienta proceselor perceptivreprezentative, a gandirii, a imaginatiei.
Activitatea perceptiva a deficientului mintal se deosebeste prin lentoare, rigiditate si insuficienta
organizare, ceea ce determina caracterul limitat, fragmentar, incomplet, cu alte cuvinte, saracia imaginilor
mintale primare. Toate acestea se reflecta negativ asupra formarii si dezvoltarii celorlalte procese
cognitive, in primul rand, asupra reprezentarilor, care dobandesc, la deficientii mintal, un caracter ingust
si unilateral, fiind slab diferentiate, rigide si insuficient corelate cu experienta.
Gandirea acestor deficienti se caracterizeaza prin dificultati accentuate de abstractizare si generalizare,
prin incapacitatea de a se desprinde de concretul nemijlocit (concretismul excesiv), prin inertia si
lentoarea, ori, dimpotriva, prin precipitarea operatiilor mintale, dar si a celor practice, prin dificultati
majore in realizarea transferului experientei si a aplicarii in situatii noi a cunostintelor insusite. De asemenea, si imaginatia este foarte slab reprezentata la deficientii mintal, acestia caracterizandu-se prin lipsa
de fantezie, de creativitate, de empatie, de previziune etc.
Eficienta activitatii cognitive poate fi influentata la scolarii cu handicap mintal si de volumul limitat al
memoriei, de fidelitatea redusa a acesteia, de uitarea accelerata si masiva, de instabilitatea si lipsa de
concentrare a atentei etc.
Totodata, exersarea sistematica a capacitatilor mnezice si ale atentiei poate juca un important rol
compensator in activitatea cognitiva, cu conditia ca aceasta exersare sa fie integrata unei terapii complexe,
desfasurata cu scolarii handicapati mintal.
MOTRICITATEA
Cunoasterea nivelului de dezvoltare al motricitatii deficientilor mintali are o deosebita importanta,
intrucat in cele mai multe forme de activitate umana este implicata o categorie sau alta de miscari. Astfel,
precizia articularii sunetelor in procesul vorbirii, al citirii sau al scrierii, perfectionarea manuirii
creionului, a uneltelor sau a materialului care trebuie prelucrat depind de o serie de componente ale
motricitatii, cum sunt: forta, viteza, precizia, coordonarea.
Cercetarile experimentale si observatiile clinice evidentiaza faptul ca deficientii mintali prezinta anumite
deficiente ale motricitatii in comparatie cu normalii, iar cu cat gradul deficientei mintale este mai
pronuntat, cu atat nivelul motricitatii ramane mai scazut.

Gravitatea deficientelor motrice depinde intr-o anumita masura de etiologia deficientei mintale. Astfel,
unii autori gasesc ca deficientii mintali cu leziuni cerebrale prezinta tulburari ale motricitatii mai
numeroase si mai grave, decat cei de tip familial.
Deficientele motrice se manifesta in aparitia intarziata a diferitelor forme de miscare si in formarea
dificila a deprinderilor motrice. Astfel, intr-o ancheta s-a stabilit ca 45% din adolescentii deficienti mintali
incepusera sa mearga dupa 16 luni, iar 20% - dupa 26 luni.
Sa analizam acum cateva particularitati ale principalelor aspecte ale motricitatii.
Astfel, viteza miscarilor, atat sub aspectul desfasurarii cat si sub aspectul timpului de reactie, este mai
scazuta la copiii deficienti mintali decat la normali. Intr-un experiment de invatare s-a stabilit faptul ca de
la o clasa scolara la alta scade atat timpul de reactie cat si oscilatiile individuale.
Un alt aspect stabilit experimental il constituie faptul ca timpul de reactie depinde de intensitatea
stimulului. Atat la normali cat si la deficientii mintali, timpul de reactie a fost mai scurt in cazul utilizarii
stimulilor puternici reliefandu-se faptul ca deficientii mintali au profitat mai mult decat normalii de pe
urma intensificarii stimulului.
Un alt aspect a fost acela al influentei pe care o exercita complexitatea stimulului asupra timpului de
reactie. In acest caz, in calitate de semnal avertizator s-a utilizat lumina alba, care aparea pe un ecran.
Dupa un interval de 2, de 4 sau 6 secunde aparea, pe acelasi ecran, o lumina colorata, sarcina subiectului
fiind de a numi cat mai repede culoarea luminii. In etapa a doua a experimentului, subiectului i se
prezentau concomitent cele doua lumini.
In cazul utilizarii stimulului complex, cand cele doua lumini erau prezentate deodata, timpul de reactie a
fost mai lung, atat la normali cat si la deficientii mintali.
Din acest experiment s-a ajuns la concluzia ca inferioritatea deficientilor mintali, sub aspectul timpului de
reactie, are loc nu pe seama verigii de prelucrare a informatiei, ci pe seama verigii efectoare. De
asemenea, a fost studiat efectul pe care-l are asupra timpului de reactie, durata perioadei de pregatire.
Astfel, din unele lucrari reiese ca timpul de reactie creste atunci cand semnalul avertizator este prezentat
cu mult timp inaintea celui care provoaca reactia. Acest fenomen se observa si la normali, dar el este mai
evident la deficientii mintali, care au o capacitate redusa de a-si mentine starea de pregatire pentru reactie.
De asemenea, s-a pus problema efectului pe care-l are durata semnalului avertizator si din cercetari s-a
constatat ca timpul de reactie la normali nu este influentat de aceasta variabila, pe cand, deficientii mintali
obtin rezultate mai bune, atunci cand semnalul avertizator umple intreaga perioada de pregatire.
Un alt aspect al motricitatii studiat a fost acela al preciziei miscarilor. Precizia miscarilor este si ea
scazuta in special la copii cu deficienta mintala grava. De exemplu, deficientii mintali profunzi intampina
dificultati evidente in realizarea miscarilor de apucare, de asezare sau de intoarcere a obiectelor. De
asemenea, deficiente evidente se observa la deficientii mintali sub aspectul continuitatii si al controlului
voluntar al miscarilor.
La deficientii mintali lejeri, lipsa de precizie apare si in miscarile mari, dar ea este mai evidenta in
miscarile mainii sau ale degetelor. De exemplu, copiii intampina dificultati atunci cand li se cere,

demonstrandu-li-se, sa aseze palma pe banca si sa loveasca alternativ cu degetul al doilea sau al treilea. In
acest caz, unii dintre ei lovesc masa cu ambele degete sau numai cu unul dintre ele, iar altii daca reusesc
sa alterneze cele doua degete lovesc tare si misca intreaga mana.
Lipsa de precizie a miscarilor si prezenta sinkineziilor se constata si atunci cand deficientilor mintali li se
cere sa indeparteze si sa apropie anumite degete ale mainii.
De asemenea, deficientii mintali intampina dificultati in cazul cand trebuie sa execute o miscare in
absenta controlului vizual, de exemplu, atunci cand, fiind legati la ochi si li se imprima o anumita miscare
pasiva, pe care ei trebuie sa o reproduca activ la membrul opus se observa ca, din cauza insuficientei
aferentatiei kinestezice, ei au nevoie de numeroase miscari de cautare a miscarii adevarate.
Insuficienta aferentatiei kinestezice se observa si in cazul controlului miscarilor de articulare a sunetelor.
O deficienta grava in sfera psihomotricitatii o constituie dificultatea pe care o intampina deficientii
mintali de a imita miscarile. Aceasta imitare se realizeaza mai greu atunci cand solicita orientarea in
spatiu, in special orientarea in directia dreapta-stanga.
Dificila este pentru copiii deficienti mintali mimarea anumitor activitati, in absenta instrumentului
adecvat. De exemplu, sa se pieptene fara piaptan.
Un alt aspect studiat a fost acela al reglarii fortei musculare, care are o importanta mare in realizarea
diferitelor activitati si care este deficitara la copiii deficienti mintali, in primul rand datorita insuficientei
dezvoltari a senzatiilor kinestezice.
Din cercetarile existente rezulta ca la nivelul diferitelor grupe de muschi contractarea nu se realizeaza
dintr-o data, ci numai dupa o perioada de sinkinezie, in care adeseori se cuprind si muschii antagonisti.
Incordarea musculara este, in general, de scurta durata, putand fi mentinuta prin reinnoirea stimularii sau
prin provocarea unei stari afective.
De asemenea, se observa dificultatea de a realiza in mod voluntar relaxarea anumitor grupe de muschi si
trecerea de la o miscare la alta, iar alteori se poate constata perseverarea anumitor miscari.
Forta statica, de sprijin si de atarnare s-au dovedit a fi mai scazute la deficientii mintali.
Un alt fenomen studiat a fost cel al dexteritatii manuale si al locomotiei. Deficientii mintali gravi prezinta
mari deficiente sub aspectul dexteritatii manuale, ceea ce ii face inapti pentru munci de precizie. Subiectii
cu deficienta mintala usoara raman sub nivelul normalului numai in activitatile care cer dexteritate
manuala pronuntata.
De asemenea, s-a constatat ca la deficientii mintali, mai frecvent decat la normali, se observa lateralitatea
manuala stanga sau ambidextria.
Cercetarile recente ne atrag atentia asupra necesitatii de a trata diferentiat problema motricitatii, tinanduse seama de faptul ca unii copii sunt hiperactivi, iar altii, hipoactivi.
Determinarea hipokineziei sau a hiperkineziei nu se poate realiza fara sa se tina seama de diferitele
aspecte care nu se suprapun, si anume de cantitatea modificarilor pozitiei in spatiu, de energia consumata

si, mai ales, de raportul dintre activitatea efectiva si miscarile superflue. Pentru cercetarea acestor aspecte
s-au utilizat diferite metode.
Una dintre aceste metode consta in observarea subiectului intr-un timp limitat, in conditiile unei stimulari
standardizate, notandu-se tipurile de miscari efectuate si durata totala a fiecarui tip de miscari.
O alta metoda este cea a Kinetometriei, in care caz subiectul isi ataseaza de maini si de picioare un
dispozitiv care amplifica miscarile si le inregistreaza.
Alte cercetari s-au efectuat cu ajutorul balistografului, in care caz subiectul este asezat pe un scaun
suspendat, ale carui suporturi amplifica si inregistreaza miscarile.
Utilizand metodele amintite, cercetarile au ajuns la concluzia ca deficientii mintali cu leziuni cerebrale
manifesta o hiperkinezie mai evidenta decat deficientii mintali de tip familial.
Astfel, autorii considera insa ca hiperkinezia nu se poate explica numai prin anomalii neurale si ca o astfel
de manifestare apare in cazul suprastimularii sau la copiii care cresc in familii dezorganizate, fiind lipsiti
de sentimentul de securitate.