Suport de curs Management european educaional

Modul II - DISCIPLINA OBLIGATORIE:

Proiectarea, managementul i evaluarea programelor educaionale
Suport de curs

EDUCAIE, FORMARE, NVARE

Educaia adulilor este un domeniu disciplinar mai puin dezvoltat n ansamblul tiinelor educaiei. Teoreticienii
educaiei s-au focalizat mai mult pe dezvoltarea mecanismelor explicative i metodologice pentru educarea copilului, el
fiind n cretere, n formare i necesitnd suport i asistare n dezvoltarea sa.
Educarea copilului se realizeaz n sistemul formal de nvmnt, eforturile cele mai mari fiind concentrate n
asigurarea calitii educrii i formrii copilului. Odat format copilul i ncheind educaia obligatorie, s-a considerat mult
timp c nu mai are nevoie s nvee sau, cel puin, c, devenind adult, tie cum s fac acest lucru i nu mai are nevoie
de sprijin.
La vrsta adult, educaia nu mai este obligatorie, cel puin formal, educaia adulilor realizndu-se mai ales n
cadrul non-formal sau informal. Sunt argumente pentru care educaia adulilor s-a aflat ntr-un con de umbr - pe
nedrept, am putea spune, dac ne gndim la dictonul Omul ct triete nva". In plus, dac ne raportm doar la scara
temporal i ne gndim ct literatur pedagogic, eforturi i subdomenii s-au dezvoltat n ansamblul tiinelor educaiei
pentru a asigura calitativ educarea copilului pn la 18 sau 25 de ani i dac mai lum n calcul i faptul c un individ
triete n medie mai mult de 70 de ani, aproximativ 50 de ani din via intrnd sub incidena educaiei adulilor, putem
s avem o imagine asupra ntinderii domeniului la care ne referim.
Dac adugm la acest tablou faptul c, n aceast perioad, adultul are de ndeplinit o serie de roluri sociale, are
o serie de responsabiliti aferente diferitelor statusuri sociale, pentru a cror realizare nu este cu totul abilitat din
coal pentru a le face fa, c aceste roluri se suprapun, sunt ntr-o continu dinamic i schimbri (fie c are statutul
de printe, angajat, director, omer, so sau divorat, recstorit, bunic, pensionar, vduv etc), de multe ori provocnd
situaii de criz n care adultul are nevoie de asisten, ne putem imagina diversitatea nevoilor educaionale (de
perfecionare, pentru avansare n carier sau de recalificare, de petrecere a timpului liber i dezvoltare personal etc.)
ale adultului, respectiv complexitatea educaiei sale.
Concepia asupra educaiei adulilor i accepiunile date termenului de-a lungul timpului au fost tributare nevoilor
sociale i individuale, crora a trebuit s le rspund cu prioritate, dat fiind contextul sociopolitic, cultural i economic
dintr-o perioad sau alta. La nceput, aa cum remarca C.J. Titmus (1996, p. 9), conceptul a fost folosit oarecum difuz, n
sensul de educare/iluminare a maselor largi, nu neaprat numai a adulilor (de exemplu, education populaire n Frana
sau Volksbildung n Germania), accepiune ce i are originea n termenul clasic de folkeoplysning (folosit de
Grundtvig, cu sensul de iluminare a maselor largi de rani, ca premis a dezvoltrii rii). Mult utilizat n spaiul
scandinav, conceptul reflecteaz sprijinul social deosebit acordat adulilor pentru continua lor dezvoltare individual i
ameliorare a competenelor (popular enlightenment), n strns legtur cu ideile social-democrate de bunstare i de
oportuniti egale.
R. Muchielli simte nevoia unei delimitri i mai clare de educaia copilului, denumind o structur de factori
constitutivi n care elementele eseniale sunt:
modul de organizare a cunoaterii, prelucrarea informaiei i modalitatea de exprimare: stilul analitic, stilul
sintetic;
fora de angajare n selectarea i prelucrarea situaiei problematice i conflictuale: stilul rezolutiv impulsiv,
stilul rezolutiv cu risc, stilul rezolutiv echilibrat, stilul rezolutiv prudent, stilul rezolutiv pasiv;

Fundaia cultural umanitar Henri Coand

Centrul CRAIOVA

Suport de curs Management european educaional

cmpul de referin ca structuri perceptive, informaionale i refereniale la care se raporteaz nvaarea:
stilul independent versul stilul dependent de cmpul de referin;
structurile logice dominante: stil convergent versus divergent;
analizatorul dominant inteligen promovat : vz, auz, kinestezie etc.
Acest context, generat de multitudinea de variabile definitorii pentru definirea unui stil de nvare, a determinat
pe R. Dunn i K. Dunn (1992) s demonstreze beneficiile pe care le are construirea unui model comprehensiv al stilurilor
de nvare. Nu numai pentru c elementele unui anume stil de nvare afecteaz un numr mare de indivizi, ci i
pentru c rezultatele obinute astfel contribuie la mbuntirea rezultatelor colare i tiinifice i influeneaz calitatea
actelor instructiv-educative, implicit a predrii, e nevoie de un asemenea model, subliniau autorii.
n consecin R. Dunn i Griggs (1995) au conceput un model al stilurilor de nvare observnd c formabilii sunt
influenai n procesul de nvare de cinci factori principali:
1. cadrul imediat (sunetul, lumina, temperatura, amplasarea mobilierului i design-ul acestuia)
2. propriile reacii i procese emoionale (motivaia, tenacitatea, simul responsabilitii, posibilitatea de a proceda
dup propria lor dorin)
3. preferinele de natur social (studiul solitar sau n grupuri de dimensiuni diferite)
4. caracteristicile individuale de natur fiziologic (acuiti variate ale componentelor vizual, auditiv, tactil,
kinetic etc. i ale trsturilor care deriv din acestea)
5. tipul de gndire la nivel individual (sintetic/analitic, impulsiv/reflexiv, lateralizare cerebral dreapta/stnga)

Proiectarea si managementul de proiect

Formatorii trebuie s cunoasc modalitile de combinare eficient ale celor 5 factori i s construiasc pentru
fiecare formabil n parte, respectnd diversitatea, un puzzle story flexibil de design instrucional n concordan cu
stilurile de nvare prezente n grupul de lucru i amprenta i adaptabilitatea propriul stil de predare.
Stilul de predare se definete ca ansamblu de structuri comportamentale relativ constante de a instrui, de a
comunica, de a coopera cu formabilii, de a decide asupra situaiilor de nvare precum i de a activa atitudini fa de
rezultatele i conduitele lor.
El prezint cteva caracteristici:
- este totdeauna personal, chiar dac exist aspecte ale sale asemntoare i altor profesori,;
- este relativ constant manifestndu-se ntr-un mod specific, cu o anumit recuren;
- este totodat dinamic, perfectibil sub impactul experienei.
El se construiete i se restructureaz continuu n contextul a trei determinri: pregtire, trasturi de personalitate
i experiena. Pentru aceasta formatorii trebuie s demonstreze c dein ceea ce Shulman (1986) denumea prin
sintagma cunoaterea pedagogic a coninutului (pedagogical content knowledge).
Conform cadrului teoretic construit de Shulman i dezvoltat de atunci pn n actualitate de numeroase studii n
domeniu, profesorii / formatorii trebuie s stpneasc dou tipuri de cunoatere: a coninutului, numit i
cunoaterea profund a materiei i a dezvoltrii curriculare.
O importan deosebit o are cunoaterea coninutului care se refer la procesul de predare incluznd cele mai
utile modaliti de activare a proceselor individuale de nvare. Pe parcursul anilor Shulman (1986, 1987, 1992) a creat
un model al gndirii pedagogice care include un ciclu de cteva activiti pe care formatorul trebuie s le ndeplineasc
n vederea unei predri eficiente: comprehensiunea, transformarea, instruirea, evaluarea, reflecia i noul tip de
comprehensiune.
Comprehensiunea e demonstrat de faptul c a nva pe alii nseamn n primul rnd a nelege scopurile,
structurile profunde ale materiei predate i ideile fundamentale pe care le promoveaz disciplina predat.
Transformarea presupune modificarea coninutului n forme care sunt influente din punct de vedere pedagogic,
adaptabile la varietatea de abiliti i de educaia prealabil ale elevilor/studenilor. Glatthorn (1990) descria acest
proces drept o ajustare a materialului reprezentat la trsturile individuale ale cursantilor. Profesorul trebuie s ia n
considerare aspecte relevante ale abilitilor formabililor, sexului acestora, limbii materne, culturii generale, motivaiilor

Fundaia cultural umanitar Henri Coand

Centrul CRAIOVA

Suport de curs Management european educaional

sau cunotinelor anterioare sau deprinderilor dobndite anterior care ar putea afecta n vreun fel reaciile acestora la
diverse forme de prezentare i de reprezentare a cunotinelor.
Instrucia include toat varietatea de tipuri de predare fiind un spaiu deschis exersrii unor stiluri de predare
adaptabile i concretizrii puzzle-urilor instrucionale anticipate, proiectate i ajustrii lor la situaia concret evideniat
n clas. Fiecare puzzle-story include, de asemenea, multe dintre elementele eseniale ale actului pedagogic:
managementul clasei/grupului, tipurile de prezentare, interaciunile, activitile n grup, pstrarea disciplinei, umorul,
dozarea ntrebrilor, nvarea prin descoperire i prin suscitarea curiozitii subiecilor.
Evaluarea apare conceput ca o extensie a instruirii incluznd achiziionarea informaiilor concludente despre
modul n care s-a produs nvarea, verificarea nelegerii, identificarea eventualelor erori, dar i autoevaluarea
performanelor individuale.
Reflecia se realizeaz n urma aciunii feed-back-ului presupunnd revizuirea, reconstruirea, refacerea i analiza
critic a abilitilor didactice personale, urmate de sintetizarea acestor observaii n vederea instituirii unor schimbri
care pot mbunti prestaia formatorului respectiv. Reflecia este un element important al evoluiei profesionale iar
prin promovarea practicilor reflexive la nivel de grup, formatorii nva s-i asculte pe ceilali, fapt ce poate facilita
nelegerea propriei activiti (Ornstein, Thomas i Lasley, 1999).
Prin intermediul actelor didactice care sunt gndite i rezonabile, formatorul dobndete un nou tip de
comprehensiune a finalitilor procesului educaional, a materiei predate, a competenelor ce se cer formate, a
formabililor i a mecanismelor psihopepedagogice n general. n aceast etap se reconstruiete o nou poveste pentru
un nou puzzle de predare i nvare.
Peter Ewell, n articolul su Organizarea studiului: un punct de iniiere (Bransford, J., Brown, A., & Cocking, R.
(1999) recunoate complexitatea procesului de nvare susinndu-i opiniile pe baza datelor tiinifice din domeniul
neurologiei, psihologiei cognitive i al cercetrii stadiilor de dezvoltare uman. Lucrarea sa a determinat derivarea a opt
principii ale nvrii, utile formatorilor n activitatea lor de configurare i restructurare dinamic a propriilor stiluri de
predare.
1. formabilul este implicat activ n propria sa instruire
2. el stabilete, testeaz, prelucreaz modele i conexiuni n timp ce descifreaz sensul situaiilor de nvare.
3. procesul de nvare se poate desfura oriunde ntr-un cadru informal diferit de cel organizat
4. nvarea poate conduce inevitabil i la apariia unor concepii eronate ce trebuie recunoscute i modificate.
5. nvarea va fi mai stimulativ i mai interesant pentru cursani dac contextul n care se realizeaz reprezint
o situaie stimulativ, care depete o experien direct prin faptul ca aceast situaie implic consecine reale.
6. stimularea cursanilor, precum i rolul corector al feedback-ului frecvent sunt productive i conduc la
stabilitatea celor nvate.
7. feedback-ul este mai eficient dac este oferit ntr-un mediu agreabil, motivaional i afectogen care implic
interaciuni personale i sprijin individual.
8. reflecia, al optulea principiu al nvrii, apare ca o subcomponent a situaiei stimulative, ca proces n care
cursantul descoper noi legturi ntre cunotinele personale i cele noi i trimiterile spre viitorul cunoaterii acestora.
Se consider c prin reflecie adultul capt control asupra propriului su proces de nvare fiind prezent n
actele autoevaluative, ajutndu-i pe formabili s identifice reuitele, dar i procedeele ineficiente abordate n procesul
de nvare.
Preocupat de fundamentarea tiinific a pedagogiei, M. Altet (1997), i-a propus s ofere o imagine ct mai clar
a principalelor curente pedagogice i a pedagogiilor nvrii care s-au succedat n evoluie istoric, valorificnd cele mai
complete i cunoscute taxonomii ct i elabornd propria sa teorie cu privire la aceast problematic. Contribuia sa n
domeniu este remarcabil deoarece aduce un plus de rigoare organizrilor tematice elaborate din abundena, mai bine
de un secol, prin utilizarea unor criterii riguroase de analiz, interpretare i construcie epistemic. Pedagogia este,
astfel, considerat o articulare dialectic i regularizat funcional ntre procesele de predare nvare, ntr-o situaie
dat, cu sprijinul comunicrii aproximative a cunoaterii i al finalitilor vizate.
Analiza sa, articulnd cele trei elemente: cunoatere - formabil - formator, permite evidenierea rolului activ al
cursantului i rolului mediator al formatorului n procesul de construcie a cunoaterii, specific unei pedagogii a

Fundaia cultural umanitar Henri Coand

Centrul CRAIOVA

Suport de curs Management european educaional

nvrii. Autoarea identific 5 curente pedagogice i pedagogii ale nvrii n funcie de 5 elemente situaionale ale
modului n care formabilul i formatorulul interacioneaz n raport cu tiina / cunoaterea prin medierea proceselor
de comunicare: magistrocentrist, puerocentrist, sociocentrist, tehnocentrist i pedagogiile nvrii. Ultimul model insist
pe configurarea unei relaii optime ntre stilurile de predare i cele de nvare.
Pedagogiile nvrii definesc actul pedagogic din punct de vedere al celui care nva. Finalitatea acestui model
const n a-l ajuta pe formabil s i construiasc cunoaterea, s o descopere i valorifice. Formatorul furnizeaz
instrumentele de punere n aciune a proiectelor, el anim situaiile de nvare i ine seama de aportul, iniiativele,
reprezentrile, raionamentele, stilurile i profilurile de nvare ale cursantilor.
Formatorul alege situaiile susceptibile a fi capabile s declaneze emergena problemelor, antreneaz
transformarea reprezentrilor, ajut cursantul s identifice strategii, s-i dezvolte strategiile metacognitive, s-l ghideze
n procesul de structurare i restructurare a cunoaterii.
Comunicarea se sprijin pe relaia de mediere, de ascultare i schimbare, de negociere, pe dialogul adaptat care
permite individualizarea proceselor de nvare.
Pedagogiile nvrii au urmtoarele caracteristici:
- se sprijin pe concepii cognitiviste i constructiviste rezultate din psihologia dezvoltrii i psihologia cognitiv:
Piaget (activitate, echilibrarea dintre asimilare i acomodare), Ausubel (nvarea social prin observare), Bruner
(noiunile de formare i de sprijin), Vgotski (medierea semiotic i zona proximei dezvoltri).
- se situeaz ntr-o logic a nvrii, centrat pe raportul formabil cunoatere, pe activitatea acestuia n
procesele de construcie a cunoaterii i pe rolul de mediere al formatorului n acest tip de nvare.
- sunt pedagogii ale modalitilor de nvare i de reuit care necesit valorificarea, prin intermediul
formatorului, a unui instrumentar strategic pedagogic i didactic, capabil s rspund adecvat urmtoarelor ntrebri:
Cum nva adultul? Cum poate fi organizat mediul de nvare pentru a-l ajuta pe adult s nvee, oferindu-i
instrumentele necesare pentru a-i optimiza activitatea?
- caut s dezvolte strategii cognitive i metacognitive ncercnd s ajute adultul s dezvolte capacitatea sa de a
nva, de a reflecta i de a le exersa n mod independent, construind i exersnd astfel, autonomia. sunt flexibile si pot
promova elaborarea unor relaii optime intre stilurile de nvare dezvoltate de-a lungul vieii si stilul de predare
promovat de formator.

Metode de formare
Metodele active i interactive cu multiple valene formative, care contribuie la dezvoltarea gndirii critice, la
dezvoltarea creativitii, implic activ elevii / formabilii n nvare, punndu-i n situaia de a gndi critic, de a realiza
conexiuni logice, de a produce idei i opinii proprii argumentate, de a le comunica i celorlali, de a sintetiza/ esenializa
informaiile, se bazeaz pe nvarea independent i prin cooperare, elevii nva s respecte prerile colegilor.
Aplicarea acestor metode, care genereaz nvarea activ i prin care elevii sunt iniiai n gndirea critic, nu
este simpl ci necesit timp, rbdare, exerciiu si este de preferat s se fac de la vrste fragede, la toate disciplinele,
ns cu msur. Acestea trebuie s fie selectate i utilizate n mod riguros, creativ, n funcie de obiectivele propuse, de
specificul grupului educaional i nu trebuie s constituie un trend sau un moft al cadrului didactic.
Metodele active i interactive au multiple valene formative care contribuie la dezvoltarea gndirii critice, la
dezvoltarea creativitii, implic activ formabilii n nvare, punndu-i n situaia de a gndi critic, de a realiza conexiuni
logice, de a produce idei i opinii proprii argumentate, de a le comunica i celorlali, de a sintetiza/ esenializa
informaiile, se bazeaz pe nvarea independent i prin cooperare, elevii nva s respecte prerile colegilor.
Brainstorming-ul, n traducere liber ,, furtun n creier, este o metod de lucru interactiv care se bazeaz pe
asaltul de idei pe care l provoac o anumit tem, sarcin. Este o metod ce stimuleaz creativitatea prin anunarea
spontan a mai multor idei n legtur cu tema dat, l solicit gsirea de soluii.
Metoda cadranelor, metod a gndirii critice, presupune trasarea pe mijlocul foii a dou drepte perpendiculare,
astfel nct s se formeze cele patru ,,cadrane i n care elevii vor nota informaiile solicitate. Se poate lucra individual
sau cu clasa mprit pe grupe i atunci fiecare grupa va primi cte o fi. Se pot propune diferite cerine n cadrul
metodei cadranelor pentru a realiza obiectivele propuse n sesiunea de formare respectiv.

Fundaia cultural umanitar Henri Coand

Centrul CRAIOVA

Suport de curs Management european educaional

Cubul - tehnic folosit n condiiile n care se urmrete s se afle ct mai multe informaii n legtur cu un
subiect. Pe cele ase fee ale cubului, colorate diferit, se noteaz cte un verb:
Albastru - Descrie:
Mov - Compar:.
Rou - Asociaz.
Verde - Analizeaz
Galben - Argumenteaz
Portocaliu - Aplic
Are avantajul c se poate desfura individual, n perechi sau n grup.
Scheletul de recenzie - o metod care se aplic pentru fixarea cunotinelor asigurnd astfel feed-back-ul textului
citit. Metoda este valoroas, deoarece mbin cititul, scrisul, comunicarea oral i gndirea critic, flexibil.
Diagrama Venn - presupune realizarea unei reprezentri grafice a dou obiecte n ceea ce au asemntor i
diferit. Ei vor vizualiza partea comun i vor evidenia n spaii diferite elemente diferite.De exemplu: Prin ce se
aseamn si se deosebesc personajele X i Y?
Pot fi utilizate, cu rezultate bune, i alte metode i tehnici activ- participative, precum: Ciorchinele, Lectura n
perechi, tiu/ Vreau s tiu/ Am nvat, Metoda plriilor gnditoare, Metoda SINELG, Turul galeriei, Benzile
desenate, Reportajul.

Profilul managerial al formatorului de formatori

Formatorul descris prin standardul ocupaional este:
Conceptor al programelor de formare, pe baza documentelor normative n vigoare, a standardelor ocupaionale
/ de pregtire profesional i a nevoilor unui anumit sector sau domeniu de activitate inclusiv al celui de formare a
formatorilor.
Proiectant al programelor i al activitilor de formare, pe baza identificrii nevoii i cererii de formare dintr-un
anumit sector sau domeniu de activitate.
Organizator al programelor de formare, asigurnd toate condiiile necesare desfurrii optime a programului
de formare.
Facilitator al procesului de nvare i de dezvoltare prin crearea unor situaii de nvare adecvate dezvoltrii
competenelor profesionale care se constituie n inte ale formrii.
Evaluator al competenelor efectiv formate sau dezvoltate la participanii la formare, precum i al propriei
prestaii ca formator.
Evaluator al programelor de formare att al celor proprii, ct i al programelor de formare propuse spre
evaluare n vederea autorizrii.
Formarea reprezint o schimbare profesional, individuala sau de grup, la nivelul cunoaterii, atitudinilor i
comportamentului profesional (individual i de grup).
Echivalnd formarea cu schimbarea, nu putem s nu facem apel la un domeniu important, anume managementul
schimbrii.
Iar ntrebarea care se pune imediat este: nu cumva putem aplica funciile manageriale recunoscute la programele
i activitile de formare ?
Rspunsul nu poate fi, n opinia noastr, dect afirmativ. De aceea, putem considera c formatorul trebuie s
dovedeasc un comportament similar celui descris de C. Argyris, n 1985, drept comportament efectiv al managerului n
cadrul procesului de schimbare (ale crui trsturi sunt enumerate mai jos, n opoziie cu comportamentului inefectiv):
Inefectivitate:

Fundaia cultural umanitar Henri Coand

Centrul CRAIOVA

Suport de curs Management european educaional

Efectivitate:
enei reciproce).

Evaluarea programelor educaionale

Ce este evaluarea?
Exist moduri diferite de a defini evaluarea:
determinare a gradului de realizare a obiectivelor;
culegere de informaii pentru adoptarea unor decizii;
apreciere a meritului, valorii unui proiect sau program;
Evaluarea nseamn "aprecierea sistematic a operaiilor i/sau a rezultatelor unui program sau unei politici,
raportate la un set de standarde explicite sau implicite, un mijloc care contribuie la mbuntirea programului sau
politicii" (Carol Weiss, 1998).
Din perspectiva altor autori, evaluarea nseamn, acumularea sistematic de fapte, pentru a oferi informaii
despre realizrile unui program n raport de efort, eficacitate i eficien, n fiecare stadiu al dezvoltrii lui" (Trippodi,
Fellin, Epstein, pag.12).
Aceiai autori consider evaluarea ca fiind o "tehnic managerial care furnizeaz feedback informativ
administratorilor programelor" (idem, pag.7). Prin urmare, evaluarea reprezint un proces de apreciere a valorii,
meritului si calitii unui proces, produs sau rezultat.
Ce evalum (care este obiectul evalurii)?
Obiectul evalurii l constituie:
componentele programului (obiective, resurse umane, materiale, procedurale (strategii de aciune) si de
coninut, populaia-int, timpul, sistemul managerial si propriul sistem de evaluare);
proiectul programului;
implementarea programului;
rezultatele, efectele (impactul programului).
Care sunt funciile i scopurile evalurii?
ofer informaii pentru adoptarea de decizii: utilitatea - evaluare formativ
controlul calitii - evaluare sumativ
dezvolt cunotine noi (apropiere de cercetare).
Evaluarea servete unor scopuri diferite, care presupun criterii de evaluare diferite sau cel puin ierarhizri diferite
ale criteriilor. Evaluatorii ar trebui s menioneze i s explice clar scopurile evalurii, iar metaevaluarea s analizeze
consensul, claritatea i implicaiile acestora. Rolul evalurii se manifesta in trei direcii, dup cum susine Chelimsky:
controlul calitii programului, ameliorarea sa si, din punct de vedere epistemic, acumularea de noi cunotine teoretice
in acest domeniu.
Ce ntrebri va adresa evaluarea?
n mod tradiional, evaluarea va adresa ntrebri privind rezultatele unui program sau proiect educaional, dar nu
trebuie s se rezume la acestea, ci s se intereseze i de scopurile programului, de proiectul/ strategia de implementare,
de activitile propriu-zise.
Metaevaluarea poate analiza ntrebrile care au fost adresate, dac sunt cele adecvate, dac sunt complete etc.
Ce informaii sunt necesare?
Este important s culegem date cantitative i calitative, de la diferite categorii de beneficiari. Este, de asemenea,
foarte important echilibrul dintre descrieri, observaii, judeci i recomandri.
Cui servete evaluarea?
Care este audiena, care sunt categoriile de beneficiari ai rezultatelor evaluative?
Care sunt ateptrile i nevoile de informare ale publicului?

Fundaia cultural umanitar Henri Coand

Centrul CRAIOVA

Suport de curs Management european educaional

Proiectul unei evaluri trebuie s reflecte diferitele categorii de public, nevoile, interesele i ateptrile lor i
modalitile prin care se ncearc rspunsul la aceste nevoi. Dac aceste aspecte sunt lsate la voia ntmplrii, este
foarte probabil ca evaluarea s eueze n a rspunde nevoilor diferitelor categorii de beneficiari. Un raport de evaluare
proiectat s rspund nevoilor unor beneficiari nu va fi la fel de util i altei categorii de public int.
Culegerea datelor i elaborarea raportului sunt direct influenate de nevoile de informare, interesele i ateptrile
beneficiarilor. Dac evaluatorii acord atenie acestor aspecte, exist premise pentru a satisface criteriile de relevan,
importan, scop i timp.

APLICAII PORTOFOLIU:
1.

Proiectai o sesiune de formare, innd cont de stilurile de predare.

2.

Elaborai un set de criterii de evaluare pentru un program educaional.

BIBLIOGRAFIE:
1. Cristea, S.(1996).Pedagogie general. Managementul educaiei. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic .
2. Due, C.S. (2006). Management educaional. Managementul instituiilor educaionale, vol. I, Ed. Universitii din
Sibiu.
3. Iucu, R.B. (2000). Managementul i gestiunea clasei de elevi. Fundamente teoretico-metodologice.Iai: Ed.
Polirom.
4. Joia, E. (2000).Management educaional. Profesorul- manager: roluri i metodologie. Iai: Ed. Polirom.
5.Voiculescu, F. Voiculescu, E. (2005). Management educaional strategic Analiz Proiectare Performare.
Cluj-Napoca: Ed. Risoprint.
6. http://www.tehne.ro/programe/evaluarea_programelor_educationale.html

Fundaia cultural umanitar Henri Coand

Centrul CRAIOVA