PREDAREA

CRITICE

NVAREA N SPiRITUL DEZVOLTRII GNDIRII

Lect.univ. drd.Voinea Mihaela

Obiective:
- formarea / dezvoltarea competenei de a analiza critic noile solicitri ale societii
cunoaterii i comunicrii
- formarea/dezvoltarea capacitii de a utiliza gndirea critic n contexte variate
- formarea unei atitudini critice i responsabile fa de problemele societii actuale
Coninuturi:
1. Specificul societii cunoaterii i comunicrii
2. Competenele necesare n societatea cunoaterii i comunicrii
3. Predarea- nvarea constructivist alternativ pentru societatea cunoaterii i
comunicrii
4. Gndirea critic abilitatea pentru societatea cunoaterii i comunicrii
5. Modaliti de cultivare i dezvoltare a gndirii critice
Tematica seminarului:
1. Ce este gndirea critica? dezbatere privind necesitatea studierii i formrii
gndirii critice
2. Specificul societtii cunoaterii i comunicrii. Implicaiile educaionale ale
societii cunoaterii i comunicrii dezbatere pe baza referatelor prezentate de
ctre studeni
3. Constructivismul i valenele sale pedagogice analiza critica pe baza eseurilor/
posterelor realizate de ctre studeni
4. Instruirea constructivist ntre deziderat i realitate
5. Impactul noilor tehnologii de comunicare asupra educaiei. (Mass-media un ru
necesar?)
6. Metodele de dezvoltare a gndirii critice - aplicaii
Fiecare student va prezenta obligatoriu:
- un referat sau un eseu legat de specificul societii cunoaterii i comunicrii sau
de predarea-nvarea constructivist
- analiza critic a unei metode de predare-nvare n spiritul dezvoltrii gndirii
critice
Opional:
- comparaia ntre dou metode de dezvoltare a gndirii critce
- un eseu din bibliografia recomandat privind rolul mass-mediei n concepia
despre via a adolescenilor

BIBLIOGRAFIE:
1. Birkenbihl Vera, 1999, Tare de cap?? , Ed. Gemma Pres, Buucreti
2. Cuco C.,2006, Informatizarea n educaie, Ed.Polirom, Iai
3. Council of Europe,2003, Learning and teaching in the communication society,
Concil of Europe Publishing
4. Ed. De Bono, 2002, Gndirea lateral, Ed.Curtea veche , Bucureti
5. Drapeau Ch., 2001, nva cum s nvei repede, Ed.Teora, Bucureti
6. J. Delors, 2000, Comoara luntric, Ed.Polirom, Iai
7. I.Al. Dumitru, 2000, Dezvoltarea gndirii critice i nvarea eficient, Ed. De
Vest, Timioara
8. Joia Elena, 2006, Instruirea constructivist - o alternativ. Fundamente.
Strategii, Ed.Aramis,Bucureti
9. Joia Elena (coord.),2007, Formarea pedagogic a profesorului. Instrumente de
nvare cognitiv-constructivist, E.D.P, Bucureti
10. Lyon D., 1998, Postmodernitatea, Ed. Du Style, Bucureti
11. Moeglin P. (coord),2003, Industriile educaiei i noile media, Ed.Polirom, Iai
12. M.E.C.,2005, Asigurarea calitii n educaie, Ed. coala glean, Galai
13. J. Naisbitt, 1989, Megatendine.Zece noi direcii care ne schimb viaa,
Ed.Politic, Bucureti
14. Panuru S., 2004, Instruirea n spiritul dezvoltrii gndirii critice, Ed,Psihomedia,
Sibiu
15. O. Pnioar,2004, Comunicarea eficient, Polirom, Iai
16. Ramont I., 1998, Geopolitica haosului, Ed.Doina, Bucureti
17. Roco Mihaela, 2001, Creativitate i inteligen emoional, Ed.Polirom, Iai
18. Siebert H., 2001, Pedagogie constructivist, Ed.Institutul European, Iai
19. Siebert H., 2001, nvarea autodirijat i consilierea pentru nvare, Ed.
Institutul Europen, Iai
20. Silverstone R., 1999, Televiziunea n viaa cotidian, Ed. Polirom, Iai
21. Stan E., 2004, Pedagogie postmodern, Ed.Institutul European, Iai
22. oitu Laureniu, Pedagogia Comunicrii, 2001, Ed.Institutul European, Iai
23. Tudose Cerasela, 2005, Gen i personalitate, Ed. Tritonic, Buucreti
24. Ulrich Ctlina, 2007, Postmodernism i educaie, E.D.P, Bucureti

ARGUMENT
(DE CE) AVEM NEVOIE DE GNDIRE CRITIC?
Pentru a putea rspunde la ntrebarea-provocare, s reflectm asupra urmtoarei
poveti:
n miezul zilei, un tat merse pe strzile prfuite din Keshan, mpreun cu fiul su
i un mgar. Tatl nclecase pe mgar, iar biatul l conducea. Bietul copil, spuse
un trector. Picioarele lui mici i scurte ncearc s in pasul cu mgarul. Cum
poate omul acela s ad att de lene pe mgar, cnd vede c biatul se ostenete?
Tatlui i merser drept la inim aceste cuvinte, cobor de pe mgar la colul
urmtor i l ls pe biat s urce. Dar nu trecu mult, pn cnd un trector ridic
iari vocea i spuce: Ce ruine! Obrznictura st acolo ca un sultan ,n timp ce
bietul i btrnul lui tat fuge alturi. Aceast remarc l duru pe biat foarte mult
i i ceru tatlui s stea dinapoia lui, pe mgar. Ai mai vzut vreodat aa ceva?
murmur o femeie n vluri. O asemenea cruzime fa de animale. Spatele bietului
mgar se las i neisprvitul acela btrn cu fiul su stau tolnii ca i cum ar fi un
divan biata creatur! Cei intii de asprimea ei se uitar unul la cellalt i, fr s
spun un cuvnt, coborr de pe mgar. Dar abia fcuser civa pai, cnd un
strin fcu haz de ei, spunnd: Mulumesc cerului c nu sunt aa de prost. De ce v
plimbai mgarul cnd nu v e de nici un folos, cnd nici mcar nu duce pe vreunul
din voi? Tatl ndes o mn de paie n gura mgarului i i ls mna pe umrul
fiului su: indiferent ce facem, exist cineva care nu e de acord. Cred c trebuie s
tim noi singuri ce credem c este mai bine. (Nossarat Peseschkian ,
2005,p.197,Poveti orientale ca instrumente de psihoterapie)
Care este morala acestei povestiri?
n care dintre personaje v recunoatei - n cea a trectorilor, n cea a tatlui, a
fiului?
Greesc trectorii cnd intervin? De ce?
Poate fiecare dintre noi ne regsim n postura trectorilor care intervin ntr-o
situaie, animai de intenii bune, dorind s schimbm ceva, credem noi n bine. Nu
ne gndim c noi judecm situaia din perspectiva noastr, rupt din contextul mai
larg i mai complex al situaiei pe care o privim din trecere.
Tindem s gndim, s reacionm i s relaionm dup propriile noastre criterii,
valori (ceea ce nu este ru) dar de cele mai multe ori considerm c modul nostru de
a vedea lucrurile este singurul valabil sau cel mai bun.
Schimbarea perspectivei ne face s vedem c situaia pe care odat am respins-o
ca fiind nepotrivit, va deveni potrivit, c cel pe care l-am judecat ca fiind lene,
era de fapt, amabil sau grijuliu. Ceea ce pare la o prim vedere ru, poate fi dintr-o
alt perspectiv, bine. Fr a cdea ntr-un relativism absolut, trebuie s
contientizm c lucrurile nu par ceea ce sunt, i pentru o nelegere mai profund
avem nevoie de mai multe perspective, mai multe experiene, mai multe opinii.
Iat de ce ntr-o societate dinamic i mai ales, democratic, cnd fiecare trebuie
s se afirme i fiecare are valorile lui, trebuie s depim gndirea dihotomic bine-

ru, adevrat-fals, corect-incorect i s ncercm s gndim fenomenele, oamenii i

faptele dincolo de bine i de ru, dup cum se exprima filosoful german Fr.
Nietzche.
Aceast gndire nuanat, susinut de logic, de valori i atitudini pozitive i
deschise fa de ceilali, bazat pe experien de cunoatere i de via, este gndirea
critic.
Gndirea critic se exerseaz, se antreneaz permanent n toate situaiile concrete
de via.
Cursul de fa ne invit la o schimbare de perspectiv, din postura de trectori
la cea de gnditori critici.
1. Specificul societii cunoaterii i comunicrii
J. Dewey, n crezul su pedagogic, exprima ntr-o manier deosebit de sugestiv
c educaia este un proces al vieii, iar acest proces trebuie s respecte i s se adapteze
condiiilor sociale n care coala funcionez.
Educaia nu poate fi analizat n afara interaciunii complexe dintre individ i
societate, deoarece dac eliminm factorul social din copil, rmnem doar cu o
abstracie; dac eliminm factorul individual din societate, rmnem doar cu o mas
inert i fr via. (J. Dewey, 1992,p.48)
Nu putem vorbi despre coal fr a nu face referire la tipul de societate n care
aceasta exist, deoarece, pe de o parte, schimbrile din societate i pun amprenta asupra
mediului educaional, iar pe de alt parte, coala este sau ar trebui s fie principalul factor
de susinere i promovare al schimbrilor din societate. Cunoaterea condiiilor sociale, a
culturii i civilizaiei actuale dar i a tendinelor de evoluie, devine o necesitate pentru
orice profesor/ educator/ formator care formeaz cetenii lumii de mine.
De aceea o analiz a evoluiilor din societatea actual este necesar.
Sintagma cea mai des utilizat pentru a defini/ descrie societatea actual (post
industrial/postmodern) este societatea cunoaterii i comunicrii
Una din principalele caracteristici ale societii moderne este prezena unui volum
imens de informaii care presupune schimbri n mentalitatea oamenilor, n stilul de via,
n profesie, n educaie etc. De aceea vorbim despre societatea modern ca despre o
societate informaional(termen introdus de sociologul Daniel Bell n anii 1970).
John Naisbitt n celebra lucrare Megatendine. Zece noi direcii care ne
transform viaa descrie acest tip de societate n care majoritatea covritoare a
lucrtorilor din sfera serviciilor se afl n realitate angajat n crearea, prelucrarea i
distribuirea informaiei (Naisbitt, 1989,p.42)
Societatea informaional, un punct cheie al modernitiise oglindete aa cum
arat Miege (1995) n reorganizarea economic, restructurarea social, utilizarea noilor
tehnologii, trecerea spre o societate descentralizat (p.59 Learning and teaching in
comunication society)
Dei informaia este o resurs strategic (D.Bell) sau factor de cretere social
ea n sine poate s-i piard din valoare dac nu este prelucrat, valorificat, interiorizat.
Cu alte cuvinte, este necesar ca informaia s devin cunoatere. Numai aa
devine resurs strategic. Ideea este subliniat de J. Naisbitt care afirma : ne necm n

informaie, dar suntem nfometai de cunoatere. (Naisbitt,1989, p.56). La care autorul

menionat adaug: Informaia necontrolat i neorganizat nu mai este o resurs ntr-o
societate
informaional.
Dimpotriv,
ea
devine
inamicul
lucrtorului
informaional(ibidem).
Aceeai idee este formulat mult mai tranant de ctre B. Miegee, citndu-l pe M.
Serres : pentru ca societatea informaional s reueasc, ea trebuie transformat ntr-o
societate a cunoaterii(P.Moeglin, Industriile educaiei.., p.100).
Aadar, dac societatea modern este dominat de informaie, societatea
postmodern este dominat de cunoatere, mai exact de producerea, gestionarea i
difuzarea cunoaterii.
M. Gibbons analizeaz noul tip de cunoatere, specific perioadei actuale, care se
bazeaz nu att pe evoluii stricte din domeniul epistemologic, ct pe transformrile i
problemele majore ale societii contemporane. Noul mod de producere a cunoaterii se
revendic din faptul c, practic, se produce un nou tip de cunoatere: una pragmatic,
centrat pe rezolvarea de probleme, puternic angajat social.
Acest nou tip de cunoatere se caracterizeaz prin urmtoarele aspecte:
Cunoaterea produs n contextul aplicrii, face diferena dintre
rezolvarea de probleme care se petrece conform codurilor de practic
relevante pentru o anumit disciplin i rezolvarea de probleme centrat pe
o anumit aplicaie (op.cit p.3). n ultimul caz cunoaterea are mai mult
sau mai puin explicit, un scop practic rezultat din nevoi i imperative de
ordin social. Cunoaterea devine consensual (negociat cu beneficiarii,
cu cei interesai de aplicarea i de efectele ei) i contextual (generat i
orientat de contextul aplicrii)
Transdiciplinaritatea presupune integrarea competenelor ntr-un cadru
flexibil de aciune, stabilit ca urmare a consensului asupra unor practici
cognitive i sociale.
Eterogenitatea i diversitatea organizaional se refer la experienele i
istoriile personale pe care membrii unei echipe de cercetare sau rezolvare
de probleme le aduc cu ei i la caracterul dinamic i flexibil al echipei,
care i poate modifica oricnd configuraia, n funcie de cerinele
problemei i de profilul de competene solicitat.
Responsabilitatea social i caracterul reflexiv se revendic din centrarea
investigaiei i a eforturilor de rezolvare de probleme pe anumite aspecte,
presante i relevante practic pentru un numr foarte mare de oameni.
Controlul calitii, presupune schimbarea de accent de la judecata expert
i validarea academic spre raportarea la efectele produse n planul
aplicrii practice. Noua cunoatere este mai responsabil i mai ndatorat
fa de beneficiarii si direci.
Din aceste carcateristici se desprinde foarte clar ideea c astzi cunoaterea este o
resur ce st la baza dezvoltrii umane i sociale.
Schimbrile aduse de noua perspectiv a cunoaterii, pot fi analizate, aa cum
propune A. Neculau la trei niveluri:
1. la nivel ideologic (al valorilor)
2. la nivel instituional (al orgnizaiilor i al grupurilor ocupaionale)
3. la nivel individual
5

Autorul precizez faptul c, schimbrile la nivelul ideologic sunt dificil de

observat la nceput (acum). Ele vor fi mult mai vizibile pe termen lung prin efectele lor.
Unul dintre acestea este reprezentat de faptul c accesul nelimitat la cunotine poate
schimba reprezentrile sociale ale oamenilor din diferite sisteme sociale, culturale i
politice, transmind o nou imagine lumii, oferind noi atitudini ce trebuie nvate i
ajutndu-i s treac peste stereotipuri i prejudeci.
Noul sistem al valorilor este cel impus de cultura postmodern. Noul
individualism, proclamat de G. Lipovetski nc din 1983 specificnd condiia
postmodern a umanitii, pare a fi ncurajat de noile mijloace de comunicare la
distan( E.C., 2004, p.61,)
Astfel c, ncep s se afirme tot mai pregnant valorile specifice culturii
postmoderne: hedonismul, respectul pentru diferene, cultul libertii individuale i
autonomia, libera exprimare i afirmarea personal. Conveniile sociale, regulile i
stndardele socio-morale las loc liber dezvoltrii depline a personalitii unice i
originale. Cultura postmodern este multicentrat i disparat, materialist i spiritual,
orientat spre consumator i sofisticat, demonstrativ i creativ.(...) Noi trim ntr-o
nou er a nvrii sociale, nvare prin interaciune, conchide A.Neculau (ibidem)
Caracteristicile culturii postmoderne sunt analizate dintr-o perspectiv sociologic
i de David Lyon, care atrage atenia c postmodernismul este asociat pe bun dreptate
cu o societate n care stilul de via al consumatorului i consumul n mas domin viaa
contient a membrilor ei (Lyon, 1998, p.97) i ca o consecin totul este transformat n
marf (idem, p.98) chiar i educaia i cunoaterea! Cunoaterea nu este cutat de
dragul cunoaterii, ci este legitimt de performan i se transform din ce n ce mai mult
n marf (D.Lyon,p.83)
Strns legate de acest concept sunt i cele de eficien, calculabilitate,
previzibilitate, care tind uneori prin utilizrea lor excesiv s devin, dup cum ar spune
G. Ritzer, surse iraionale ale raionalitii, ce conduc spre Mcdonaldizarea
societii.(Ritzer,2003,pp.225-28). Autorul face o analiz critic a societii
contemporane, n care fenomenul de Mcdonalidizare, care presupune uniformitate i
standardizare, calitate i eficien, tinde s ptrund n toate domeniile vieii (chiar i n
cele imprevizibile ca naterea i moartea), inclusiv n santate i nvmnt.
Se pare c aceast viziune economic asupra educaiei ctig din ce n ce mai
mult teren n ciuda argumentelor umaniste aduse de diveri specialiti (cum ar fi
Michael Bonnet, Nagel Blake).
Dovad stau conceptele utilizate pentru a descrie transformrile n viziunea despre
rolul colii n societatea cunoaterii. Astfel de concepte sunt: ingineria formrii,
industrializarea formrii, auditul formrii, mix-ul de marketing n educaie.
Una dintre lucrrile care este ilustrativ pentru viziunea economico-industrial
asupra educaiei este cea coordonat de Pierre Moeglin Industriile educaiei i noile
media n care se afirm :Comercializarea i industrilizarea formrii vor ctiga fr
ndoial teren fcnd apel la autostrzile informaionale( P. Moeglin, 2003, p.46)
Printre obstacolele/ dificultile ce stau n calea industrializrii formrii, sunt
enumerate n primul rnd caracteristicile procesului de formare ce are la baz actorii
educaiei, profesorii i elevii, fiecare cu personalitatea lui unic i original greu de
introdus n nite tipare, standarde de formare. G.Tremblay enumer cteva caracteristici
ale procesului de nvare care nu pot fi judecate dup logica economiei de pia:

- formarea, cu anumite excepii, nu pune fa n fa un prestatar i un beneficiar,

ci un prestatar i un grup de beneficiari;
- formarea vizeaz autonomizarea beneficiarilor;
- instrumentele i mainile disponibile sunt folosite att de ctre prestatar ct i
de beneficiari;
- prestatarii serviciului nu vizeaz de fapt fidelizarea clientelei;
- n educaie, e greu s se sporeasc productivitatea (P.Moeglin, 2003,p.56)
Aadar, viziunea economic asupra educaiei nu poate face abstracie de specificul
mediului educaional, de faptul c misiunea de baz a colii este aceea de a dezvolta
potenialul cognitiv, creativ i afectiv al indivizilor, de a-i ajuta s se autoeduce i
autoformeze, lucruri care nu se potrivesc logicii economiei de pia.
Ideea c perspectiva economic asupra educaiei trebuie mult nuanat este faptul
c pe terenul nvmntului lucrurile nu sunt ntotdeuna strict economice, n sensul c nu
putem vorbi despre o cerere i o ofert care se ntlnesc pe o anumit pia: n sistemul
de educaie, la nivelul formrii iniiale, clienii nu sunt i utilizatorii serviciilor educative.
Adevraii clieni sunt prinii sau statul, care i oblig pe copii s mearg la coal.
Consecina economic este important: cererea este indirect(G. Tremblay, n Industriile
educaiei, p.52)
Unul dintre criticii vehemeni ai perspectivei economice asupra educaiei este
Niegel Blake care arat c n limbajul specific economiei de pia: relaia profesorului
cu elevii devine o tranzacie educaional, predarea un proces de livrarea ctre
cumprtori, iar fora care coaguleaz aceste elemente, nevoia de a ntlni cererile
cumprtorilor. (n E.Stan, 2004, p.45).
Un alt critic M. Bonnet demonstreaz c gndind n termenii economiei de pia
elevii devin materia prim, care, fasonat, rafinat, va trebui s se nscrie n parametrii
pre-determinai. Cei care nu intr n parametrii respectivi sunt considerai rebuturi (n
E.Stan, p.49)
ntr-adevr, fr a minimaliza avantajele viziunii economice asupra educaiei,
excesul de rigoare economic aplicat educaiei va conduce la pierderea specificului
formativ al relaiei educaionale, pierderea farmecului predrii i nvrii ca act specific
uman ce presupune eforturi, imaginaie, dorine, caliti i trsturi de personalitate greu
de contabilizat i livrat la anumii parametrii calitativi.
Efectele perverse ale introducerii viziunii economice asupra educaiei, mai
concret, efectele perverse ale introducerii mix-ului de marketing sau strategia celor patru
P (produs, pre, plsare/promovare-personal) subliniaz nc odat faptul c educaia,
chiar i ntr-o cultur bazat pe consum nu poate fi tratat n exclusivitate ca o marf.
Aceasta deoarece exist anumite dificulti cum ar fi :
- productorul (coala) nu-i oreinteaz activitile dup exigenele pieei
muncii ci produce (de fapt reproduce), stereotip, formarea dup modele
(planuri de nvmnt, programe etc.)
- produsul (elevul/studentul) n postur de client, nu are capacitatea i nici
posibilitatea s formuleze cerine i aprecieri privind calitatea proceselor i
parametrii produsului
- beneficiarul (societatea) consider nvmntul un sector neproductiv i, n
consecin, nu asigur suficiente resurse financiare.
- Preul este considerat nereprezentativ, datorit gratuitii nvmntului

Plasarea produselor educaionale se realizeaz att n instituiile tradiionale

ct i de instituii specializate n aplicarea diferitelor programe de marketing
social.
- Promovarea produsului sufer i ea din cauza lipsei resurselorfinanciare sau
din pricina nencrederii n aceast form de ocupare.
- Personalul trebuie s maximizeze performanele produsului n condiiile
minimrii costurilor. (MEC, 2005,p.13-14)
Toate aceste efecte semnalate mai sus, subliniaz nc o dat ideea c educaia are
propria ei logic de funcionare, dar i faptul c ea ncerc s se adapteze noilor exigene
ale societii n care trim.
Educaia i nvarea permenent pare s fie soluia cea mai potrivit pentru toate
problemele acestei societi, fapt subliniat att de specialiti din tiinele educaiei dar i
de cei din alte domenii.
De exemplu, B. Suchodolski, (Dave, 1991, p.95) arat c societatea contemporan
caracterizat de ideologia consumului poate fi salvat de o educaie adecvat:
Necesitatea de a gsi o ieire din labirintul societii de producie i consum este una din
justificrile celor ce susin o societate educaional, n care ntreaga existen a omului
va gravita n jurul educaiei (idem, p.96).
J.Delors, n 2000, exprim aceeai idee dar ntr-o modalitate mai sugestiv,
apelnd la o metafor. El numete educaia comoara luntric, un instrument
indispensabil pentru a atinge idealurile pcii, libertii i dreptii sociale.(J.Delors,
2000,p.9)
Cu toate dificultile ce le presupune, viziunea economic asupra educaiei nu
trebuie ignorat datorit unor avantaje pe care le presupune:
- se promoveaz calitatea n educaie (Educaia ca bun / marf ce trebuie
promovat, comercializat va face s creasc concurena ntre diverse coli,
profesori, elevi, cu efecte benefice asupra creterii interesului pentru
performane att la elevi ct i la profesori)
- acest viziune asupra educaiei corespunde societii bazat pe consum, se
vorbete despre un consumatorism educativ i cultural ( E.Delemotte n
P.Moeglin, p.88) despre cultura alegerii, care duce la dezvoltarea
competenei de a alege n cunotin de cauz .
Iat deci c schimbrile la nivelul ideologic (al valorilor dominante n societate, al
concepiei despre lume i via) afecteaz deosebit de profund modul n care trebuie
anlizat i evaluat coala i rolul ei n societatea i n viaa fiecrui individ.
Cele mai importante schimbri la nivel instituional sunt abandonarea structurilor
organizatorice formale, normative i declinul relaiilor sociale convenionale.
Organizaiile tind s cultive din ce n ce mai mult relaiile bazate pe comunicarea pe
orizontal, delegarea de autoritate, participarea la luarea deciziilor, astfel nct fiecare
membru al organizaiei s i pun n valoare sau chiar s-i dezvolte potenialul creativ,
intelectual, emoional. Aceasta este o necesitate generat de specificul societii actuale,
deoarece azi: capitalul intelectual devine mult mai important dect cel fizic, etlndu-i
competitivitatea pe noile piee ale cunoaterii, n care organizaiile sau corporaiile se
prezint nu numai cu produse, ci, mai ales cu valoare cognitiv nou adugat. (....).

Opiunea unic pentru persoane i organizaii este s nvee n permanen i s traduc

nvarea n aciune. (MEC, asigurarea calit.,p.8)
Deci, nvarea organizaional, un concept fundamental pentru psihologia
organizaional frecvent utilizat n ultimele decenii, devine un instrument prin care
organizaiile, indiferent de tipul de activitate, se dezvolt.
M. Armstrong, un cunoscut specialist n domeniul managementului resurselor umane,
analizeaz mai multe definiii date de specialitii n psihologie organizaional
concceptului de nvare organizaional. (M. Armstrong, p.469)
nvarea organizaional presupune dezvoltarea de noi cunotine sau idei capabile
s influeneze comportamentul (Mabey i Salaman,1995)
nvarea organizaional se desfoar n contextul lrgit al relaiilor din interiorul
organizaiei i se refer, n mare, la procesul prin care o organizaie dobndete
cunotine, tehnici i practici de lucru de orice tip, prin orice mijloace (Argyris i
Schon,1996)
Marsick (1994) definete nvarea organizaional ca un proces de schimbare
sistemic coordonat, prin mecanisme intrinseci care permit indivizilor i grupurilor s
acceseze, s construiasc i s utilizeze memoria, structura i cultura organizaional,
astfel nct s dezvolte capacitatea pe termen lung a organizaiei.
Toate aceste definiii evideniaz pe de o parte schimbrile aprute la nivelul
instituional n ultimele decenii, iar pe de alt parte subliniz ideea conform creia
nvarea, cunoaterea, comunicarea sunt principalele instrumente care conduc indivizii i
organizaiile spre dezvoltare i eficien.
Aceste schimbri la nivel instituional au un dublu impact asupra sistemului de
nvmnt: odat asupra colii ca organizaie care trebuie s dezvolte o anumit cultur
de orgnizaie care nva, i, asupra modului cum formeaz indivizi cu competene de
relaionare i integrare n diferite organizaii.
L. Ciolan prezint reperele noului peisaj al colii ca organizaie care nva (tez
de doct, pp.60-62)
a. Managementul
- promoveaz o cultur centrat pe nvare i autoevaluare
- se bazeaz pe planificare participativ i mprtirea responsabilitii
- valorile i obiectivele organizaiei sunt mprtite de membrii ei care comunic
constant
- echilibreaz diferite interese: beneficiarii, personalul angajat, comunitatea
- creez oportuniti de nvare pentru membrii orgnizaiei i particip mpreun
cu acetia la experineele de nvare
- promovez o politic de deschidere a colii ctre comunitate i valorizeaz
input-ul mediului extern
- valorizez competena i profesionalismul n favoarea ierarhiilor i funciilor
- funcioneaz dup principiul calitii, responsbilitii i transparanei
b. Oferta de servicii:
- diversific publicul-int, trecnd dincolo de serviciile clasice oferit elevilor /
studenilor dup o anumit vrst
- este bazat pe evluarea nevoilor i a intereselor potenialilor beneficiari
- este promovat n comunitate i susinut de competene profesionale angajate
- este individualizat i greu de imitat de ctre potenialii competitori

- aduce valoarea adugat din perspectiva beneficiarilor

- valorizeaz feed- back-ul i gradul de satisfcie a celor implicai direct sau indirect
- se centreaz pe inovaie
c. Gestiunea timpului colar
- este flexibil i adaptat nevoilor celor implicai i nu constrns de canoanele clasice
(50 min.)
- timpul colar / alocat nvrii este gestionat integrat, n interiorul i n afara colii, n
cadrul experienelor formale/ nonformale/ informale n educaie.
- exist timp special alocat pentru perfecionare, practici reflexive i nvare
- proiectarea nvrii se face n funcie de rezultatele ateptate
- timpul este perceput n primul rnd ca o resurs, i nu ca o constrngere
d. Curriculum/ programul de instruire
- au releven maxim pentru dezvoltarea personal, social i profesional a celor care
nva
- sunt flexibile i adaptbile la nevoile interne i externe
- acord spaiu pentru dezvoltarea comun, participativ
- se centreaz mi degrab pe formarea de capaciti i competene, dect pe coninuturi
- se bazeaz pe o comunitate de discurs i urmresc s contribuie la consolidarea unor
comuniti de nvare
- este tratat n manier integral, promond conexiunile interdisciplinar
e. Practicile pedgogice
- promoveaz instruirea centrat pe elev/ beneficiar
- nvarea este cu sens, pornete de la problemele semnificative ale lumii reale
- profesorii au rolul mai degrab de consilieri i facilitatori ai nvrii
- sunt orientate de principii precum calitatea, co-proprietatea, responsabilizarea
- abordeaz nvarea ca pe un proces, ca peun ansamblu care se construiete continuu
prin efort comun, i nu ca uhn produs care trebuie livrat i luat ca atare
- ncurajeaz comunicarea, colaborarea, gndirea critic i practicile reflexive
f. Dezvoltarea personalului
- dezvoltarea continu i perfecionarea personalului este latura de baz a
comportamentului organizaional
- persoanele au convingerea c pot participa la schimbarea organizaional i au o
atitudine proactiv fa de schimbare
- angajrile i promovrile sunt bazate pe capacitatea oamenilor pentru nvare
i pentru adaptarea la situaii noi
- programele de formare continu sunt axate pe nevoile i interesele
beneficiarilor
- reflecia asupra propriilor practici este un obicei constant n organizaie
- exist capacitate i motivaie pentru nvarea pe tot parcursul vieii
Aadar, schimbrile de la nivel instituional, antrenate de schimbrile din plan
axiologic, aduc n prim plan conceptul de nvare i corelativele sale: cunoatere,
comunicare, competene de nvare, comunicare, relaionare.
Despre schimbrile la nivel individual, psihologic, antrenate de existena n
societatea cunoaterii i comunicrii au vorbit nu numai specialitii n domeniul tiinelor
educaiei i psihologii dar i filosofii i sociologii.

10

Trebuie remarcat faptul c i la nivel individual, sau mai corect spus, mai ales la
nivel individual se observa cel mai puternic, amprenta unei societi n continu
schimbare, n plin proces de globalizare, bazat pe o multitudine de valori, uneori aflate
n contrast: localism-globalism, mas-individ, personal-anonim, cantitate-calitate,
comuniune-izolare etc.
De exemplu, A. Neculau analizez dintr-o perspectiv filosofico-pedagogic
stilul de via ntre standardizare i personalizare, subliniind ideea redefinirii noiunilor
de relaii sociale, identitate, cetenie.
ntr-o lume aflat n plin proces de globalizare, n care frontierele tind s devin
simbolice, avem nevoie ntr-adevr de redefiniri, pentru a cunoate i nelege mai bine pe
alii dar i pe noi nine. Nu ntmpltor unul din pilonii educaiei de azi este a nva s
trieti mpreun cu ceilali (Delors, p.74)
Globalizarea, cu tot ce presupune ea este doar o parte a problemei legat de
redefinirea identitii, prin raportare nu numai la comunitatea local, dar i la cea
naional, internaional i chiar planetar. n acest sens scopul educaiei este att de a
reliefa diversitatea rasei umane, ct i de a facilita contientizarea similitudinilor dintre
indivizi i interdependena acestora (idem,p.75)
O alt problem referitoare la identitatea indivizilor legat tot de specificul
societii actuale este subliniat de David Lyon care arat: Proiectul sinelui se traduce
printr-unul al posesiei de bunuri dorite i n urmrirea unor stiluri de via create
artificial deoarece experiena mediat este implicat n structurarea contemporan a
sinelui. (Lyon, 1989, pp.102-103)
Se pare c aceast experien mediat are un rol major n structurarea concepiei
despre lume i via a indivizilor, cu efecte att pozitive ct i negative n planul
individual i al relailor interumane.
Dei sunt i autori (R. Silverstone) care recunosc rolul mass-mediei (n special al
televiziunii i mai nou, al internetului) n promovarea unui anumit stil de via care i-a
ajutat pe oameni s se adapteze unor cerine ale societii, majoritatea subliniaz efectele
negative : infantilizarea auditorului, vulgalizarea culturii, promovarea unor modele
mediocre, cultivarea unei concepii iluzorii despre viaa de familie etc.
n acest sens, opinia lui Roger Silverstone este demn de amintit: Televizorul
este, att din punct de vedere istoric,ct i social, un canal de comunicare al suburbiei
(R.Silverstone,p.66) Este suburban prin forma i coninutul programelor sale. Prin
includerea sa n nsi viaa de zi cu zi. Prin exprimarea i ntrirea echilibrului specific
dintre izolare i integrare, uniformitate i varietate, culturi i identiti (globale i
restrnse) care sunt, ntr-adevr, semnul existenei suburbane. (R.Silverstone,p.71)
i n literatura de specialitate de la noi se ntlnesc astfel de preri. De exemplu,
C. Cuco vorbind despre riscurile unei societi informaionale arat c se nate o
nou societate a anonimilor-, mai puin responsabil, n care prea multe sunt permise
(...) i, n ciuda aprenelor de apropiere, de comunicare, dispare comuniunea, oamenii
devin tot mai izolai i mai nsingurai n faa unor maini inerte (Cuco,2006,p.100)
Cu toate riscurile pe care le presupun, noile tehnologii de informaie i
comunicare sunt totui cele care contribuie la redefinirea lumii i a noastr ca fiine ce
trim n aceast lume. Aadar, revoluia tehnologic este vital pentru nelegerea lumii
noastre moderne, pe msur ce d natere unor noi forme de socializare i chiar unor noi
tipuri de identitate individual i colectiv (J. Delors, 2000, p.49)

11

A. Neculau afirma c schimbrile le nivel individual impuse de societatea

cunoaterii i comunicrii se gsesc n modificrile ce in de mecanismele gndirii i
stilul cognitiv. Indivizii acum posed instrumente inteligente cu care comunic, care
faciliteaz interaciunea, modificnd modul tradiional de rezolvare al problemelor
zilnice(p.63, Learnind and teaching)
Ca urmare, gndirea analitic i abilitatea de a lega un numr mare de variabile au
devenit necesare, la fel cum au devenit prioritare creativitatea i deschiderea spre nou,
gndire critic i simul civic.
Aadar, schimbrile de la nivel individual concretizate n ceea ce am putea numi
omul informatic al zilelor noastre, care comunic pe internet cu prieteni virtuali din
diferite coluri ale lumii, care selecteaz tot felul de informaii semnificative pentru el,
care ncearc s i exprime punctele de vedere sub scutul anonimatului generat de un
site, care i dezvolt competene de selectare i transmitere a informaiilor, care critic i
desfiineaz modelele tradiionale de comportament, care ncearc s se afirme i s se
defineasc n aceast lume dinamic, este provocarea cea mai puternic pentru educaie i
educatori.
O alt caracteristic definitorie a societii actuale este comunicarea.
Conform dicionarului de psihologie comunicarea este definit ca fiind n sens
foarte larg orice proces prin care o informaie este transmis de la un element la altul,
aceste elemente fiind de natur biologic (comunicaiile n sistemul nervos) tehnologic
(procedeele de telecomunicaie) sau social (R. Doron, F. Parot, Dicionar de psihologie,
1999, Ed.Humanitas, p.157-158).
Comunicarea este att de important pentru noi, ntruct unul dintre primele
principii referitoare la comunicare se refer chiar la faptul c nu putem s nu
comunicm. ( O. Pnioar, Comunicarea eficient, Polirom,2004, ep.37).
Nu ne vom opri aici asupra analizei rolului i funciilor comunicrii, dorim doar
s subliniem faptul c acest proces a cptat multiple determinri datorit dezvoltrii
tiinelor care se ocup de studiul comunicrii.
Datorit importanei acestui proces n societatea de azi, a modalitilor de
comunicare, grija pentru o comunicare eficient, adecvat contextului, a devenit o
preocupare permanent a colii, cu att mai mult cu ct azi comunicarea este vzut ca
una din competenele funcionale eseniale pentru reuita social. Acest lucru este
surprins de L.oitu n lucrarea Pedagogia comunicrii: Scopul comunicrii n coal
nu se rezum la reuita colar, ci urmrete reuita uman, n toate condiiile i n toate
momentele vieii. (L.oitu, Pedagogia comunicrii, 2001, Insitutul european, Iai)
Faptul c societatea se bazeaz pe comunicare nu este nou, dar ceea ce este
caracteristic comunicrii din ziua de zi este aceea c se realizeaz prin tehnologii
specifice i presupune competene tot mai nuanate de utilizare a acestora, tehnologii care
ne transform tot mai mult modul nostru de aciona i de a relaiona.
Lucrul acesta este foarte bine surprins de I. Ramont: Transmiterea datelor cu
viteza luminii, digitalizarea textelor, a imaginilor i a sunetelor, recurgerea la sateliii de
telecomunicaii, revoluia din telefonie, generalizarea informaticii n majoritatea
sectorelor de producie i de servicii, miniaturizarea computerelor i conectarea lor n
reea la scar planetar au dat peste cap, puin cte puin, ordinea lumii (I.Ramont,
Geopolitica haosului,1998, p.142)

12

Aadar, n acord cu Gianni Vattimo considerm c societatea contemporan se

caracterizeaz n primul rnd prin comunicarea generalizat. Ea este societatea
mijloacelor de comunicare n mas (apud. Lyon, p89), care au adus o nou perspectiv
asupra vieii, colii, relaiilor dintre oameni.
Aceeai idee este prezent n Raportul ctre UNESCO al Comosiei Internaionle
pentru educaie n secolul XXI: Noile tehnologii au adus omenirea n era comunicrii
universale: abolind distanele, ele contribuie la conturarea societilor de mine, care
datorit acestor tehnologii, nu vor semna cu nici un model din trecut (Delors, 2000,
p30)
Nu ntmpltor specialitii din domeniul educaiei analizeaz modul n care noile
tehnologii ale informaiei i comunicrii au adus schimbri majore n
sistemul
educaional.
C. Cuco arat c introducerea NTIC (care se refer la marile ansambluri
informatice, precum calculatoarele personale i elementele periferice corespunztoare,
programele configurate cu care acestea sunt dotate, reelele de telecomunicaii i
teleinformatice, sistemele i instrumentele multimedia, sistemele de tip internet i
intranet p.65) n educaie au condus la regndirea unor statute i roluri, oblig la
spargerea vechiului binom al nvrii (profesor-elev), fcnd loc unei alteriti tehnice
(computerul) dar i altor actori pericolari cu funcii bine precizate (tutori, consilieri,
administrtori, experi) (C.Cuco, 2006,p.97)
Mai concret, NTIC au produs mutaii chiar n procesul nvrii care vizeaz
prioriti ca:
- a nva s nvei i utiliza aceast competen pe parcursul ntregii viei
- a nva s experimentezi, s corectezi erorile i s rezolvi problemele
- a nva s faci fa la o mas informaional enorm, a da dovad de spirit critic
i de competen valorizatoare
- a nva s concretizezi principiul schimbrii i s trieti ntr-un mediu ce se
modific fr ncetare
- a nva s cooperezi cu alii n relizarea unor sarcini intelectuale cu finalitate
colectiv (idem, p.63)
Aadar, tehnologia informaiei i comunicrii, devenit chiar disciplin de studiu, este
mult mai mult dect o provocare pentru educaie, este o nevoie a societii n care trim,
care poate fi satisfcut prin educaia bazat pe noile tehnologii de informaie i
comunicare.
T. Hadzilacos analizeaz procesul nvrii i predrii n societatea
comunicaional plecnd de la unele ntrebri, a cror rspunsuri (unele pariale)
contureaz principalele caracteristici ale procesului de predare-nvare. (vezi Learning,
pp.126-129)
Una dintre ntrebri : De ce computerele n coli? evideniaz, prin rspunsul
care l atreneaz, faptul c instruirea cu ajutorul computerelor este o cerin fireasc a
societii de azi, care are nevoie de ceteni care s posede urmtoarele competene:
- nvarea nvrii i dezvoltarea atitudinii de aplicare acesteia de-a lungul vieii
- nvarea experimentrii, nvingerea dificultilor i rezolvarea problemelor
- nvarea de a trata adecvat volumul imens de informaii; de a alege (ce s
citeasc, ce s cread, ce s ignore), s evalueze i s selecteze; s trateze critic
informaiile i cunotinele prezente. (p.130)

13

O alt ntrebare al crei rspuns este deosebit de sugestiv este ce sunt

computerele pentru coal?
Rspunsul evideniaz nu numai evoluia concepiilor despre ce nsemn astzi
predarea-nvarea, ct mai ales modul n care se realizeaz acestea: TIC este un
instrument educaional pentru exprimare, construcie i experimentare, la fel ca hrtia i
creionul, tabla i laboratorul combinate, este un instrument de comunicare i publicaie la
fel ca telefonul, pota i revistele (Learning, p.157)
Aadar, computerul n general i instruirea asistat de calculator n special,
reunete toate proprietile materialelor didactice clasice(radio, televizor, plane,
reviste, filme etc) ceea ce l face un instrument indispensabil pentru coala din zilele
noastre.
Totodat, arat autorul mai sus citat, tehnologia devine un catalizator al
dezvoltrii individuale i al societii, deoarece tehnologia ne ajut s prsim coala de
mas (cu profesori de mas) i s realizm individualizarea n mas. De aceea trebuie
s folosim computerul pentru exprimare, aciune, experimentare i comunicare
(Learning,.....,p164)
C.Cuco, citndu-l pe aceli autor, completeaz lista funcionalitii
calculatorului n coal (Cuco,pp.69-70):
- calculatorul este un mijloc de nregistrare a unor expresii, precum tabla i foaia
de hrtie, ce conin linii, forme, culori
- computerul este un mijloc de construcie i de modelizare, devenind un adevrat
laboartor de investigaie
- calculatoruldevine un excelent mijloc de experimentare n mediul colar
- calculatorul integrat ntr-o reea are rolul de mijloc de comunicare i de
exteriorizare n mediul colar
- calculatorul joac rolul de dispozitiv de programare, cu ajutorul lui fiind posibile
planificarea diferitelor secvene cu caracter operaional.
Desigur c acestea sunt numai funciile cele mai comune care fac din calculator
unul din instrumentele necesare pentru buna desfurare a ntregii activiti colare de la
proiectare pn la evaluare, de la monitorizarea nvrii elevului pn la meninerea
legturilor cu prinii, de la motivarea i strnirea interesului elevilor i profesorilor la
autoformare i aotudezvoltare.
Noile tehnologii ale comunicrii au strnit aa cum era de ateptat, att
entuziasmul unora care cred n puterea miraculoas a computerului, ct i scepticismul
altora care vd computerele ca fiind periculoase.
Printre dezavantajele utilizrii TIC cele mai frecvent menionate chiar de ctre
profesori ar fi: (T.Hadzilacos p.170-171,n Learning.....)
- transformarea elevilor n roboi (utiliznd internetul vor uita cum arat o carte)
- muli elevi tiu mult mai multe despre computere dect ar putea s-i nvee un
profesor
- computerele sunt periculoase (afecteaz att sntatea fizic ct i psihic
tinerii devin antisociali)
- este dificil de cultivat creativitatea cu ajutorul computerelor
- este favorizat cultura copy-paste i o atitudine relaxat fa de munca
intelectual
- creeaz inegaliti ntre elevi prin accesul diferit la computere

14

Aa cum se poate observa dezavantjele prezentate mai sus sunt n mare msur
temeri i mituri legate de noile tehnologii. Unele din aceste temeri sunt reacii fireti n
faa unor lucruri noi, sau reacii legate de (im)posibilitatea de adaptare la noile cerine.
Soluia cea mai potrivit este formarea unot competene (cunotine, deprinderi i
atitudini!) necesare pentru acest nou cultur a cunoaterii i comunicrii ce are avantaje
demne de luat n considerare (menionate mai sus). Nu n ultimul rnd, NTIC, contribuie
la personalizarea i definirea propriei fiine: Computerul devine un fel de fereastr care
permite universalizarea i mondializarea individualitii noastre (Cuco,2006,p.117)
Creionarea acestor schimbri aduse de societatea cunoaterii i comunicrii n
planul valorilor, instituiilor i al indivizilor, red o imagine mult mai veridic a
mutaiilor pe care le-a suferit societatea, inclusiv societatea romneasc, n ultimele dou
decenii, schimbri care au adus importante trnsformri i n ceea privete coala,
educaia, relaia profesor-elev, relaia coal -comunitate etc.

2. Competenele necesare n societatea cunoaterii i comunicrii

15

Azi coala numai este cea care deine monopolul n formarea tinerei generaii, dar
rolul ei i al profesorilor nu poate fi pus la ndoial, acesta ns capt noi dimensiuni ce
decurg din problemele complexe ale lumii n care trim: tehnologizarea, globalizarea,
comunicarea universal, multiculturalitatea.
Rolurile i responsabilitile profesorului se diversific i se nuaneaz n raport
cu noile solicitri care vin nu numai din mediul colar, de la elevii cu noi aspiraii, noi
concepii despre lume i via, ci i din mediul social, din comunitatea n care exist
coala.
Dac la toate acestea adugam i societatea aflat sub auspiciile
postmodernismului, vom avea o viziune mult mai ampl asupra misiunii
complexe a colii i a profesorilor.
Aceasta este cu att mai important cu ct majoritatea specialitilor demonstreaz
discrepane care exist ntre generaiile de profesori i generaiile de elevi. Elevii sunt
postmoderni, iar profesorii moderni, dup cum afirm Mark Taylor.
Profesorii trebuie s fac fa unor solicitri specifice societii actuale,
generaiilor de elevi care sunt tot mai diferite, modalitilor de relaionare cu elevii,
deoarece generaia postmodern de elevi, pare a pstra mentalitatea de consumatori,
elevii sunt uor adaptabili, pragmatici, ncreztori i dependeni de computere (apud.
E.Stan, 2004, p141). Toate acestea deoarece societatea cunoaterii i comunicrii solicit
competene care nu pot fi formate de profesori care nu le au.
Una din soluii, propus de numeroi specialiti (E.Pun, C.Cuco, M.Taylor etc)
pare a fi chiar postmodernizarea colii, adic schimbri de concepia cadrelor didactice n
ceea ce privete rolul lor i al colii, acceptarea individualitii elevilor cu tot ce au ei
specific azi. Concepia postmodern despre lume permite educatorilor s conceap o
cale de ieire din confuzia nvmntului contemporan care prea adesea este
caracterizat de violen, birocraie, stagnare curricular, evaluare depersonalizat,
conflict politic, criz economic, decderea infrastructurii, oboseal emoional,
demoralizarea personalului i lipsa de speran (apud.E. Stan, 2004, p.36)
Analiza colii din perspectiva paradigmei postmoderne va aduce o nelegere mai
clar asupra schimbrilor la care ntregul mediul colar trebuie s se adapteze.
Postmodernismul impune n educaie o nou paradigm, cea existenial umanist,
care pune n centrul preocuprilor sale persoana/ elevul individual.
Unele dintre consecinele acestei paradigme sunt descrise pe larg de ctre E.
Pun ntr-un capitol intitulat sugestiv "O lectur a educaiei prin grila postmodernitii"
(Pun E., Potolea D., 2002, pp.l9-20)
Acestea sunt: - revalorizarea dimensiunii subiective a actului educaional
- educaia centrat pe elev n"calitate de persoan cu caracteristicile sale
specific - difereniatoare
- relaia profesor-elev este vzut ca o interaciune cu dimensiune
simbolic i interpretativ, o relaie n care profesorul i elevul sunt constructori de
sensuri i semnificaii.
Aadar, att societatea ct i coala, au alte cerine att fa de profesori ct i fa
de elevi, de aceea una din prioritile reformei ar trebui s o constituie pregtirea cadrelor
didactice, resursele calde ale reformei de care depind n mare msur succesele
schimbrilor dorite.

16

Dan Potolea vorbete chiar despre necesitatea redefinirii profesiunii didactice

impus de schimbrile menionate: indubitabil, profesiunea didactic este confruntat cu
noi tipuri de constrngeri antrenate de schimbrile profunde n ce privete rolurile,
competenele, valorile cunotinele de baz ale formrii cadrelor didactice, a strategiilor
de formare, a sistemului de evaluare i certificare profesional( C.E., 2003,p.217)
Paradigma, care aduce mari schimbri de accent n educaie, n modul de realizare
a proceselor fundamentale din coal i a relaiilor dintre acestea, este paradigma
constructuvist.
Constructivismul este o teorie a cunoaterii cu un trecut ndelungat. Rdcinile
acestei teorii le regsim n filosofie (Kant, Scopenhauer, Nietzsche) de unde au proliferat
n sociologie, psihologie, lingvistic. Azi el este o paradigm prin care se interpreteaz
aproape toate domeniile sociale, de la educaie la politic, de la art la economie.
Succesul de care se bucur azi viziunea constructivist este dat de specificul
societii: Gndirea constructivist pare a fi la mod ntr-o epoc n care certitudinile
i adevrurile tradiionale devin fragile i discutabile (H.Siebert, 2001, p.15).
Constructivismul propune trecerea de la o concepie despre lume i via
normativ la una interpretativ. Diferenele dintre cele dou modele sunt redate mai jos,
de ctre H.Siebert (idem,p.26)
PARADIGMA NORMTIV
Optimismul soluiilor tehnologice
Societatea informaional
(modelulemitor/receptor)
Transmiterea de cunotine, ghidare
Adevrurile absolute
Concepie reducionist despre lume
Furnizarea de rspunsuri
Consensul/unitatea
Soluii perfecte
Cunoaterea ca reprezentare

PARADIGMA INTERPRETATIV
Sprijinirea autoorganizrii
Societatea de nvare i comunicare
nvre autonom
Pluralitatea construciilor realitii
Concepie holistic despre lume
Stimularea ntrebrilor
Diferen/diversitatea
Probabilitatea erorii
Cunoaterea ca o construcie

Aa cum se poate observa din analiza comprativ a celor dou modele, paradigma
interpretativ aduce mutaii importante n conceperea cunoaterii i a nvrii.
Aceste caracteristici ale paradigmei constructiviste au contaminat i mediul colar,
paradigma constructivist impunndu-se de la modul de concepere al nvrii, la
formarea cadrelor didactice i la organizarea instituiei colare.
De fapt, viziunea constructivist drm adevrurile consacrate de-a lungul
vremii; cunoaterea aduce certitudini i satisfacii, etc.) i pune la nceracare capacitatea
de adaptare la nou att a elevilor, ct mai ales a profesorilor.
Din punct de vedere constructivist, educaia subliniaz nstrinrile,
indisponibilitile, incertitudinile, contingenele fundamentale din cadrul relaiei omului
cu lumile cu care vine n contact (Siebert, 2001, p.57). Iat deci c se rstoarn vechea
convingere despre educaie conform creia educaia este cea care confer omului
siguran, putere, capacitatea de a domina i nelege lumea.
Perspectiva constructivist afirm de fapt imposibilitatea cunoaterii certe i
definitive, cunoaterea nu este un produs, ci este mai degrab un proces, cunoaterea

17

este un drum ce nu tim exact unde se ncheie (este un drum care se deschide pe msur
ce mergem, dup cum se exprima Francisco Varela), cunoaterea este un construct pe
care fiecare dintre noi l reinventm, redefinim, reconstruim continuu, pe msur ce
acumulm noi informaii, experiene de nvare n contexte diferite, colare i
extracolare.
Din perspectiv constructivist n educaie i nvare importante sunt ntrebrile,
ndoielile, nenelegerile, nelesurile ascunse, latente din spatele unei anume nelegeri.
Mult vreme coala, profesorii, prinii s-au strduit s ofere modele demne de urmat, ci
de rezolvare a probelmelor i soluii pentru eecuri.
n acest sens deosebit de sugestiv este critica adus de Neil Postman colii
tradiionale:Manualele transmit doar certitudini, nu i ntrebri sau ndoieli, sentimentul
provizoriului, nesiguranei sau ambivalenei cunoaterii umne. Cunoaterea este oferit ca
produs pe care l poi achiziiona i nu ca strdanie permanent de nelegere, de depire
a erorilor (apud. Siebert, 2001, p.90)
Interesant de analizat este conceptul de nvare din perspectiv constructivist.
Astfel, nvarea este construcie a realitii, crearea unei concepii asupra lumii,
concepie compus din:
a. experinele i amintirile noastre
b. reelele noastre de concepte i cunotine
c. perspectiva i modul nostru de gndire (H.Siebert,1999, p.35)
Aadar, constructivismul arunc o alt lumin asupra nvrii umane, interpretat
ca un proces n care fiina uman se angajeaz continuu i total, att cognitiv, ct i
afectiv, att ca individ uman dar i ca exponent al unei comuniti n care triete.
Este de remarcat faptul c se vorbete tot mai mult de caracterul emoional al
realitii, de logica afectelor, lucruri care alt dat erau ignorate n discuia despre
nvare. Afectivitatea era luat n considerare doar n relaia profesor-elev i mult mai
puin sau chiar deloc implicat n procesul nvrii.
Semnificativ n acest sens este opinia prezentat n revista german Focus care
critic constructivismul pedagogic (cel inadecvat aplicat!) : Se pare c nivelul
nvmntului gimnazial este pus n pericol de acest gen de profesor care te face s te
simi n largul tu, printr-o concepie relativist despre lume, prin reducerea materiei de
nvare prin nvare autodidact, prin anularea sistemului de notare, prin tolerana
fa de toi i oricine, prin fundamentarea emoional, demontarea nvrii
raionale, in-dependena fa de ceilali, prin talkshow n loc de ore, prin
nstrinarea de lume (apud. H.Siebert, 2001, p.23)
ntr-adevr, chiar dac critica vehement a celor de la Focus, este uor
exagerat ea pune n vedere potenialul pericol al aplicrii constructivismului neadaptat
realitii colare, cerinelor formative ale ei. Nu n ultimul rnd aceste critici subliniaz,
indirect, i ideea necesitii unor profesori cu anumite competene pentru a lucra cu
elevii n contextul constructivismului. Dup cum vom vedea rolul profesorului nu este
unul secundar, n sensul c responsabilitatea nvrii revine elevului, ci dimpotriv,
rolul profesorului devine tot mai important, i sunt solicitate competene de proiectare a
contextelor nvrii, gestionarea resurselor contextului pentru a obine maximum de
efecte formative. Proiectarea, orgnizarea, desfurarea i evluarea activitilor n
contextul constructivist, presupune redefinirea rolului profesorilor, eforturi i
responsabiliti suplimentare, nicidecum uurarea sarcinilor lui.

18

Schimbarea cea mai important care vizeaz curriculumul i care constituie de

fapt, pilonul central al reformei nvmntului nostru este trecerea de la un nvmnt
centrat pe cunotine, predominant informativ, la un nvmnt centrat pe competene,
predominant formativ.
Aa cum remarc Dan Potolea, tradiionalul curriculum noional a fost obiectul
unor critici severe, n ultima decad datorit discrepanei dintre volumul de cunotine
achiziionat de elevi i capacitatea de a integra cunotinele achiziionate i de a le utiliza
n diferite situaii.
nvarea era centrat pe cunotine, profesorul era cel care deinea aceste
cunotine, elevii trebuind s le reproduc. Aceast orientare sugereaz c uneori
subiectul poate fi studiat n termeni comportamentali observabili i msurabili. Regula
operaionalizri este important dar se aplic unei arii limitate de deprinderi. De aceea
deprinerile complexe i majoritatea competenelor rmn n afara curriculumului sau sunt
menionate doar n trecere .
De aceea o alternativ la curriculum noional pare a fi curriculum centrat pe
competene.
n opinia lui Perrenoud competena este definit prin raportare la strctura ei: o
competen de o anume complexitate pune n funciune mai multe scheme de percepie,
de gndire, de evaluare i aciune, care susin n inferene anticipri, transpoziii
analogice, generalizri, estimri de probabilitate, stabilirea unui diagnostic plecnd de la
un ansamblu de indici, cercetarea unor informaii pertinente, elaborarea unei decizii.
Aadar, putem concluziona c n structura unei competene vom ntlni:
cunotine, capaciti i atitudini.
Desigur c nu toate competenele pot fi descrise la un nivel att de complex, dar
ceea ce trebuie subliniat este faptul c ele (competenele) nu pot fi reduse numai la
modele de aciune i tipuri de comportament.
Cerectrile recente s-au ocupat de descrierea tipurilor de competene formate n
coal. n aceste ncercri de clasificare a competenelor s-au impus:
- competene specifice unei discipline (matematic, istorie)
- competene specifice unor grupuri omogene de discipline (stiinele
naturale, tiinele sociale etc.)
- competene cross-curriculare (comunicare, rezolvarea de probleme,
luarea deciziilor i altele)
n acord cu aceste schimbri de concepie privind educaia i formrea generaiilor
actuale, chiar i educaia de baz trebuie redefinit.
Comisia European n documentul intitulat Memorandumul pentru nvarea de-a
lungul vieii, pe lng faptul c include mesaje n favoarea educaiei de-a lungul vieii, se
refer i la noile competene de baz pentru fiecare solicitate de societatea cunoaterii
i comunicrii, care sunt: utilizarea tehnologia informaiei, cunoaterea limbilor strine,
cultur tehnologic, spirit antreprenorial i competene sociale interacionale. (apud.
Potolea, p.226)
n concluzie, curriculum centrat pe competene este cel care corespunde viziunii
actuale despre rolul colii i al formrii cetenilor ntr-o lume dinamic. Astfel, aa cum
subliniaz i H. Siebert conceptul calificrii se nlocuiete cu teza dezvoltrii
competenelor. Competenele sociale, personale i metacognitive sunt mai complexe
dect calificrile obinute n urma unor antrenamente respectate. Competenele se

19

realizeaz pe viu, n contextele sociale i profesionale, i doar prin experien

(H.Siebert, 2001,p37).
Se poate observa cu uurin c, accentul pus pe formarea i dezvoltarea
competenelor, face ca coala s capete o dimensiune practic, aplicativ mai concret i
s vin n ntmpinarea cerinelor indivizilor i societii.
Toate aceste schimbri antrenate de constructivismul n educaie se constituie ca
argumente necesare i suficiente pentru a redefini profesionalismul cadrelor didactice.
Acest nou profesionalism presupune adoptarea de ctre profesori a unor noi roluri, cum ar
fi cel de facilitator al nvrii, de co-participant la procesul nvrii, dar i reanalizarea
rolurilor tradiionale ale profesorilor, cum ar fi cel de consiliere (acest rol capt noi
dimensiuni generate de specificul elevilor din zilele noastre.)
Deoarece pedagogia constructivist accentueaz rolul contextelor n nvare, se
pare c c n timpul orelor profesorii nu pot de fapt dect s pun la dispoziie contexte.
Iar acesta este o datorie extrem de important (apud. Siebert,2001, p54). Iat un rol nou
ce presupune o nou competen aceea de a organiza i de a fructifica la maxim
contextele de nvare.
Rolul instructorilor tinde spre cel de consilieri(...) ei se transform n moderatori
ai nvrii n grup (...). nvarea prin proiecte axate pe probleme concrete ctig tot mai
mult teren (...) O sarcin a moderatorilor const n ncurajarea fenomenului de mentoring
(consiliere) n interiorul grupului sau prin atragerea unor mentori din afar (apud.
Siebert, 2001, p.127)
Sintetiznd: constructivismul cere ca profesorul
S-i ajute pe elevi s devin participani activi n nvare.
S dezvolte i s menin un context de rezolvare de probleme, n care
elevii s poate s construisc propriile cunotine avndu-l pe profesor
drept ghid
Clasa nu mai este un spaiu unde sunt vehiculate informaii ci devine
un laborator n care este generat cunoaterea, unde elevii i profesorii
reinventeaz mpreun doemniul de studiu n care sunt implicai
(acesta fiind ntruchiparea pedagogic a constructivismului dup cum
apreciaz Daniels H) Potolea p.232
Aadar, profesorii au o misiune extrem de dificil. Pe de o parte ei trebuie s
contientizeze importana noii concepii despre nvare, conform creia informaiile pot
fi impuse din afar, dar nelegerea nu. n acest caz, cadrele didactice trebuie n primul
rnd s se centreze tocmai pe producerea nelegerii prin intermediul unor metode
bazate pe interaciunea social, pe rezolvarea de probleme n contexte deorece
explorarea i reflecia sunt necesare penrtu constructele cognitive. (D. Potolea, p.231)
Pe de alt parte, profesorii nii trebuie s devin competeni n proiectarea,
organizarea, gestionarea, evalurea contextelor de nvare, n crearea unui context adecvat
nu numai sub aspect cognitiv, dar i emoional i atitudinal. Relaia profesor elev, de
asemenea implic redefiniri, n sensul democratizrii ei, a construirii ei pe alte principii
dect cele tradiionale bazate pe autoritatea deontic i epistemologic a profesorului.
E . Stan ntr-o lucrare cu titlu sugestiv Profesorul ntre autoritate i putere, arat
c Pragul psihologic cel mai greu de trecut este acceptarea autentic a elevilor ca factori
reali n derularea evenimentelor proprii cmpului educativ colar (E.Stan, 1999, p.7)

20

Aceeai idee exprimt dintr-o perspectiv filosofico-pedgogic o subliniaz

G.Albu care anlizeaz raportul libertate-autoritate n coal i care pledeaz pentru o
pedagogie a libertii care este de fapt o pedagogie a schimbrii, a susinerii felului
propriu de a fi al fiecruia, convins c n felul acesta umanitatea va tii mai bine cine
este, va reflecta mai mult, att la propriile victorii, ct i la propriile precariti
(G.Albu,1998,p.156)
Mai mult, se solicit chiar i profesorilor noi competene att de ordin relaional ct
i metodologic. De exemplu, comportamentul tolerant nu se dezvolt ntr-un mediu
autoritar unde domin profesorul care folosete metode "clasice"centrate pe aspectul
informativ.
Acest punct de vedere este susinut de M. Rey (6, p. 185), care argumenteaz
faptul c pentru a forma competene sociale, de pild, att de mult utilizate azi, nu sunt
suficiente cunotinele teoretice, ci comportamente care promoveaz tolerana sau
empatia, att n relaiile cu elevii dar i cu celelalte cadre didactice:"(....) profesorii i
educatorii se vor strdui s fac astfel nct noiunile referitoare la aceste aspecte
(interdependen, demnitate, libertate, justiie, drept, nonviolen, respectul de sine i
respectul faa de semeni, empatie, negociere, cooperare, descoperirea i depirea
prejudecilor) s prind contur n comportamentul lor practic. Un astfel de climat nu se
poate realiza de la sine. Trebuie ca profesorii s triasc ei nii (mai nti) comunicarea
i aceasta s fie real i pozitiv n instituie, fiindc elevii sunt receptivi la ceea ce sunt i
triesc profesorii lor ca i la ceea ce spun sau i nva. Ea presupune organizarea colii i
a clasei ntr-o manier favorabil acestei experiene".
Tot n acest sens, un studiu realizat de un colectiv de cercettori americani n
lucrarea intitulat sugestiv In the classroom" privind dimensiunea etic a predrii, a
condus la concluzia c profesorii nu pot promova ceva-nu pot produce schimbri- n
elevi dac ei nu posed acel ceva (nu se poate nva comportamentul democratic cu un
profesor care nu promoveaz el nsui democraia i nu practic un comportament pe
msur). (15,p.425)
Raportndu-se la stadiile dezvoltrii morale promovate de L. Kohlberg, autorii mai
sus menionai au descoperit c profesorii care se aflau n stadiul superior de dezvoltare a
moralitii, tind s fie mult mai democrai cu elevii, oferindu-le posibiliti de a lua decizii
i de a-i cultiva responsabilitatea. Aceste observaii au condus n cele din urm la
constiturea unui Cod de etic al profesiei de educator (The Code of Ethics of the
Education Profession) care prevede protejarea libertii "de a nva i de a preda i
garantarea unor anse egale pentru toi" (15, p.247). In preambulul acestui cod se arat a
educatorii accept responsabilitatea de a adera la cel mai nalt standard etic i recunosc
magnitudinea responsabilitii implicat n procesul predrii. Codul este organizat pe
baza a dou principii care vizeaz:
Angajamente fa de elevi
Angajamente fa de profesie, n care se stipuleaz printre altele i obligaia
ca persoanele care aleg aceast profesie s dovedeasc trsturi de
caracter valoaroase i educaie.
O modalitate de a deveni un profesor cu un cod moral situat la standarde nalte,
propus de cercettori americani, este de a reflecta cu mare grij asupra propriilor valori (
motivele care au stat la baza alegerii profesiunii didactice, stilul adoptat n relaiile cu
elevii, modul n care au aderat la codul moral etc.)

21

Cele de mai sus atrag atenia asupra unui lucru deosebit de important, i anume,
faptul c etosul cadrelor didactice (cultura pedagogic) este "creuzetul" personalitii
elevilor.
Poate nu este hazardat s afirmm c, profesorii prin rolurile i competenele lor,
formeaz competene i trsturi de caracter elevilor lor.
Faptul acesta nu este nou, astfel de afirmaii au mai fost fcute dar, azi ele capt o
alt nuana ce ine de specificul societii cunoaterii i comunicrii i de coala aflat n
plin proces de democratizare. coala nsi este um mediu (cel mai adecvat, de altfel) care
promoveaz democraia, comunicarea i ofer modele de comportament democratic Ideea
acesta remarcat de Dewey i muli alii este sugestiv sintetizat n afirmaia Un
nvmnt democratic este o condiie democratizrii societii (apud.M. Stanciu, 1999,
p.33)
Ideea dimensiunii morale a profesiei de educator este subliniat n repetate rnduri de
M. Fullan, care demonsteaz c mai ales azi, n societatea postmodern, se impune aceast
dimensiune moral. Dei schimbarea este un atribut intrinsec al postmodernismului, dup
cum arat autorul, "schimbarea fr scop moral este schimbare de dragul schimbrii",
deoarece se arat mai departe "dac profesorii vor deveni ageni ai schimbrii cu
deprinderi morale, ei vor diferenia viaa elevilor indiferent de ceea ce au acumulat ei, i
i vor ajuta s-i dezvolte capacitatea de a nfrunta schimbarea"( M.Fullan, p.4,5)
Ca o consecina a celor spuse, apare necesitatea formrii unui anumit etos al cadrelor
didactice, care s promoveze responsabilitatea, dorina de perfecionare, atitudini i valori
necesare contemporaneitii.
n ciuda shimbrilor ce au intervenit n ultimii ani n toate domeniile, n ciuda
tehnologiilor performante care par s cucereasc tot mai mult teren, coala este cea care
rmne principala instituie cu impactul cel mai puternic n formarea omului ca
personalitate armonios dezvoltat.
Azi cei patru piloni ai educaiei sunt; a nva s tii, a nva s faci, a nva s
trieti mpreun cu alii i a nva s fii, aa cum arat raportul Comisiei Internaionale
pentru educaie n secolul XXI, accentul cznd pe a nva s fii, adic dezvoltarea
omului "n toat bogia personalitii sale, a complexitii formelor sale de expresie i a
diverselor sale opiuni- ca individ, membru al familiei si al comunitii, cetean i
productor, creator al unor noi tehnici sau spirit novator" (J. Delors- coord, p. 77-78). n
acest sens educaia se afirm n continuare "nu trebuie s neglijeze nici o latur a
potenialului uman: memoria, raiunea, simul estetic, calitile fizice i capacitatea de a
comunica" (idem)
O alt idee subliniat frecvent, din perspectiva noilor teorii despre inteligena
uman (teoria inteligenelor multiple - H.Gardner, inteligena emoional - D.Goleman),
este aceea c coala este mediul n care elevii nva i exerseaz comportamente de
adaptare eficient.
Autorul lucrrii "Inteligena emoional", D.Goleman, ntr-un capitol dedicat
rolului colii n dezvoltarea inteligenei emoionale arat c " coala devine un loc n care
copii sunt crescui nvnd leciile de baz pentru via pe care altfel nu ar avea unde s
le primeasc" (8, p.335)
Toate cele artate pn acum demonstreaz complexitatea rolurilor i
responsabilitilor ce revin profesorilor n cola postmodern. Schimbrile preconizate
de reform nu pot prinde contur dac profesorul nsui nu se schimb, nu i dezvolt un

22

sistem de valori care s promoveze schimbarea. Trebuie s pregtim noua generaie de

profesori s fac fa schimbrii, i nu doar s-i fac fa, ci chiar s o ncurajeze (R.
Iucu, 2004, p.22)

Tem de evaluare: Plecnd de la ideile de mai sus, realizai un

eseu cu titlul Profilul profesorului constructivist/postmodern.

3. Gndirea critic- abilitatea pentru societatea cunoaterii i comunicrii

Gndirea critic pare a fi una din abilitile cheie care asigur succesul n societatea
cunoaterii i comunicrii.

23

Gndirea ca proces psihic, ntr-o accepiune general, reprezint capacitatea specific

uman de a introduce ordine, raionalitate n evenimentele lumii. Aadar, cu ajutorul
gndirii ordonm, clasificm, comparm, categorisim.
Conform DEX termenul de critic desemneaz care apreciaz calitile i defectele
(unor oameni, stri, fapte, opere etc.) (DEX, p.241)
Aadr, ntr-o prim accepiune prin critic nelegem acea posibilitate a gndiri de a
se distana i a analiza ct mai obiectiv
Termenul critic se refer, mai ales din perspectiv constructivist, nu la critica ce
distruge, ci la cea care construiete.
A gndi critic constructiv arat I. Al. Dumitru, nseamn a susine cu argumente
convingtoare, raionale, anumite opinii i ale respinge pe altele, a te ndoi cu scop de a
obine noi argumente care s-i ntreasc sau, dimpotriv, s-i ubrezesc propriile
convingeri i credine, a supune analizei i evalurii orice idee personal sau aparinnd
altora (Dumitru,2000,p.25-26)
Vzut ca abilitate cognitiv, necesar ntoate activitile individului, gndirea critic
este vzut ca abilitate ce implic analiza i efectuarea de judeci nu neaprat pentru a
identifica erori ci i pentru a nelege deplin i a putea descrie ceea ce a fost neles ()
implic detaarea ntregului n elementele lui componente pentru a vedea cun sunt
corelate i pentru a emite judeci asupra acestuia. (apud. Negovan, 2007,p.131)
R. Sternberg include n gndirea critic procesele mentale, strategiile i reprezentrile
utilizate de individ pentru rezolvarea problemelor, luarea deciziilor i nvarea noilor
concepte precum i o serie de abiliti de autocorectare, de descoperire a propriilor puncte
slabe i de depire a obstacolelor i greelilor. (idem)
Caracteristici:
Presupune formularea de ctre fiecare elev a unor preri proprii, personale, eventual
originale referitoare la o problem
Dezbaterea responsabil a ideilor i soluiilor avansate de fiecare individ, n mod
individual sau n grup
Alegerea raional a unei soluii optime dintre mai multe posibile
Rezolvarea de probleme n timp optim i cu eficiena scontat
Gndirea critic are dou dimensiuni eseniale:
1. social: potrivit creia nvarea i munca n colaborare determin construirea
i manifestarea solidaritii umane.
2. pragmatic: nvarea bazat pe dezvoltarea gndirii critice creeaz
posibilitatea implicrii plenare a elevilor n activitate, pornindu-se de la
strnirea curiozitii acestora i continund cu implicarea efectiv a lor n
rezolvarea unor probleme autentice, de via.
Formarea abilitii de a gndi critic presupune transformri pe mai multe planuri cum ar
fi:
1. trecerea de la personal la public. Acesta presupune de fapt, trecerea de la reacia
primar personal, la exprimarea ei nuanat, ntr-o manier adecvat, n public. Acesta
reacie este rodul experienei i educaiei persoanei.
2. trecerea de la heteronomie la autonomie. Acesata presupune trecerea de la credina
c ceea ce este scris este adevrat, la posibilitatea de a te ndoi de adevrurile scrise ale
unor personaliti i de a aduce i alte adevruri, chiar proprii, justificndu-le i
24

argumentndu-le. Cu alte cuvinte se face trecerea spre o gndire autonom, flexibil,

critic.
3. trecerea de la intuitiv la logic. Fr a nega rolul intuiiei, trebuie s remarcm c
logica presupune un nivel profund al rezolvrii tuturor problemelor cu care ne
confruntm. Mai ales pentru formrea gndirii critice, pentru prezentarea i susinerea
argumentelor trebuie s facem apel la logic.
4. trecerea de la o perspectiv la mai multe perspective. Un adevrat gnditor critic este
cel care accept mai multe perspective de abordare a unei probleme, contientiznd
avantajele i dezavantajele fiecrei perspective. Un gnditor dogmatic accept doar o
singur rezolvare vzut ca infailibil.
Din toate caracteristicile de mai sus, observm faptul c abilitatea de a gndi critic
presupune o anumit experien de via, un antrenament special n abordarea
perspectivelor multiple, deschiderea spre nou i spre mprtirea experineelor proprii
celorlai membrii ai grupului.
Gndirea critic se exerseaz i se dezvolt practicnd-o! Transformrile amintite
mai sus nu se petrec de la sine, ele trebuie exersate, antrenate, dirijate de ctre formatori
cu gndire critic. Aa cum se mai poate observa gndirea critic este un semn al
maturizrii persoanei, un indiciu al clarificrii propriilor valori, valori care, fr a fi
absolutizate, justific aciunile i opiunile persoanei. Sintetiznd:
Gndirea critic este:
- gndirea de nivel superior (raportat la taxonomia abilitilor lui B.S.Bloom)
- gndirea bazat pe deprinderile de argumentare i contraargumentare (din
perspectiva filosofic)
- gndirea critic, din perspectiva educaiei constructiviste se refer la
imperativul trezirii contiinei, creterii sentimentului de participare a celui
care nva n construirea propriului destin

4. Modaliti de cultivare i dezvoltare a gndirii critice

Cadrul necesar predrii-invrii pentru dezvoltarea gndirii critice
Principalul mediu n care gndirea critic se formeaz sistematic este coala. Fr
a nega rolul familiei i al societii care constrng la dezvoltarea acestei abiliti, coala
rmne singura instituie preocupat de formarea competenei de agndi critic. Dovad,
unul dintre obiectivele nvmntului romnesc actual, este formarea competenei de a
gndi critic.
Gndirea critic se formeaz prin exerciiu, prin nvarea elevilor de a gndi critic,
de a aduce argumente bazate pe cunotine, teorii, experiene.
Pentru acesta este necesar un anumit cadru de desfurare a leciilor, ce const n
parcurgerea urmtoarelor etape:
- evocarea
- realizarea sensului
- reflecia

25

Aceste etape nu anuleaz evenimentele clasice ale leciei (momentul

organizatoric, verificarea temelor, captarea ateniei, anunarea obiectivelor i a subiectului
leciei etc.)
n etapa evocrii elevii sunt solicitai s-i aminteasc ceea ce tiu depre un
subiect, despre o tem sau o problem ce urmeaz a fi predat-nvat. Cu alte cuvinte,
se face apel la experiena elevilor pentru ca pe baza acesteia s construim mpreun cu ei,
noi conexiuni.
Se urmresc obiectivele:
- contientizarea de ctre elevi a propriilor cunotine despre un subiect ce
urmeaz a fi pus n discuie
- implicarea activ a elevilor n activitatea de nvare
- stimularea curiozitii i interesului elevilor, motivarea angajrii ntr-o situaie
de nvare autentic i eficient
n etapa numit realizarea sensului, elevii vin n contact cu noile afirmaii,
strduindu-se s neleag sensul i semnificaia acestora.
Contactul elevilor cu informaia nou se face cu ajutorul unor metode i mijloace
didactice ct mai stimulative i mai apropiate de experiena lor de via (pe ct posibil se
recurge la analiza unor situaii autentice desprinse din experiena elevilor): lectura unui
text, vizionarea unei secvene de film, o prelegere a unui invitat.
Obiectivele pedagogice ale acestei etape:
- meninerea interesului i sporirea implicrii elevilor n activitatea de nvare,
solicitate nc din etapa evocrii
- ncurajarea i stimularea elevilor s-i stabileasc scopuri, s fac analize i
sinteze, comparaii, abstractizri i generalizri, ajungnd treptat la o
conceptualizare adecvat
- susinerea efortului elevilor de a-i monitoriza propria nelegere
Reflecia este etapa n care elevii reconsider (reconstruiesc), datorit noilor
semnificaii desprinse, ceea ce tiau sau credeau c tiu.
Din punct de vedere pedagogic, n acest etap se consolideaz cunotinele, se
fac transferuri n alte contexte, se lrgete perspectiva de analiz a diferitelor evenimente.
Obiectivele pedgogice :
- exprimarea cu proprile cuvinte noilor cunotine
- reconstruirea unor scheme mitale mai flexibile
- integrarea n propria experien a cunotinelor dobndite
Se observ c tot ceea ce se nva pleac de la experiena elevilor i se ntoarce la
experiena lor, dar la un alt nivel. Putem vorbi despre o evoluie n spiral a cunotinelor,
experienelor, competenelor noastre.
Folosirea cadrului de gndire i nvare bazat pe Evocare- Realizarea sensuluiReflecie (ERR) creeaz contextul favorabil pentru:
- stabilirea unor scopuri pentru nvare
- activitatea gndirii elevilor
- implicarea activ a acestora n nvare
- motivarea elevilor pentru nvare
- stimularea refleciei personale
- confruntarea de idei i opinii cu respectarea fiecreia dintre acestea
- ncurajarea exprimrii libere a tuturor opiniilor

26

ajutorarea elevilor s-i formuleze propriile ntrebri i s caute rspunsuri

procesarea informaiei de ctre elevi,prin aceasta exersndu-i gndirea
(Dumitru,2000,p.63)
Metode de dezvoltare a gndirii critice:
- SINELG (sistem interactiv de notare i eficientizare a lecturii i gndirii)
- Mozaicul
- Jurnalul cu dubl intrare
- Tehnica cvintetului
- Cubul
- Ciorchinele
- tiu Vreau s tiu- Am aflat
- Plriile gnditoare
- Turul galeriei
SINELG (sistem interactiv de notare i eficientizare a lecturii i gndirii)
Este o metod de meninere a implicrii active a gndirii elevilor n citirea unui
text, de monitorizare a gradului de nelegere a unui coninut de idei, de nvare
eficient.
nainte de a ncepe lectura textului, elevilor li se cere s noteze tot ceea ce tiu sau
cred c tiu despre tema/problema ce va fi prezentat n text. Ei sunt atenionai c nu are
mare importan dac ceea ce vor scrie este corect sau nu; important este s scrie tot ce le
vine n minte referitor la acea tem, solicitndu-i astfel, gndirea i imaginaia.
Apoi ideile produse de elevi sunt notate pe tabl iar eventualele neconcordane
sunt discutate i reformulate ntr-o manier cceptabil.
Elevii sunt invitai s citeasc textul cu atenie slujindu-se de anumite semne ce au
urmtoarele semnificaii:
- s bifeze pe margine textului acolo unde coninutul de idei confirm ceea ce ei
tiau dej sau cred c tiu
- s pun un minus - acolo unde informaia citit contrazice ceea ce ei tiau su
credeau c tiu
- s pun unplus + acolo unde gsesc informie nou
- s pun semnul ntrebrii ? acolo unde doresc explicaii sau ideile par
neclre, confuze
Pentru a monitoriza ideile textului i gradul de nelegere a acestora este util
realizarea unui tabel cu patru coloane corespunztoare celor patru categorii de semne
utilizate.
+
?
Discuia n grup a coninutului de idei a textului prin raportarea lor la ideile iniiale notate
pe tablrelev ctigul de informaie lmuritoare i eventual, aspectele nc neelucidate
pentru a cror clarificare sunt necesare alte surse de informaii.
Metoda Mozaic
Este o metod prin care se promoveaz nvarea prin colaborare i cooperare ntre elevi.
Presupune parcurgerea urmtorilor pai:

27

1. construirea grupourilor de lucru iniiale. Clasa de elevi se mparte n grupuri de 45 elevi . Fiecare elev n grup va avea un numr 1,2,3,...
2. Profesorul mparte materialul de studiu n 4-5 pri, corespunztore grupurilor de
elevi constituite.
3. construirea grupurilor de experi i rezolvarea sarcinii de lucru. Elevii cu nr.1 vor
studia prima paret a textului, grupul elevilor cu nr.2 vor studi a doua parte .a.m.d.
Fiecare grup de experi are sarcina de studia o numit parte/ bucat din text,
repartizat de profesor.elevii din fiecare grup trebuie s discute coninutulde idei
al textului ce le revine, s-o neleg ct mai bine i mai adecvatpentru a fi capabili
ca ulterior , s-o predea celorlali colegi. Ei htresc mpreun ,prin discuii care
sunt ideile eseniale care trebuie prezentate colegilor i modul n care vor face
prezentare (predarea) astfel nct ceilali colegi s neleag ct mai bine.
4. revenirea elevilor ngrupurile iniiale i predarea coninutului pregtit celorlali
colegi. Prin predarea reciproc se realizeaz cea mai bun nvare a coninutului
informional.l sfritul leciei fiecare elev trebuie s stpneasc coninutul
ntregului text i nu numai a bucii n care afost expert
Profesorul monitorizeaz predarea asigurndu-se c informaia i cunotinele se
transmit i se asimileaz corect.
Cubul
Este o tehnic prin care se evideniaz activitile i operaiile de gndire implicaten
nvarea unui coninut, care poate fi utilizat att n etapa de evocare ct i de reflecie.
Tehnica const n:
- elevii citesc un text sau realizeaz o investigaie peo tem dat. Activitatea
poate fi desfurat individual sau n perechi.
- Li se solicit elevilor care au la dispoziie un cub de hrtie s scrie pe fiecare
fa a cubului urmtoarele cuvinte:
Descrie! (cum arat)
Compar! (cu cine se aseamn i de cine defer)
Asociaz! (la ce teface s te gndeti)
Analizeaz!(Ce conine, din ce e compus)
Aplic! (d un exemplu propriu)
Argumenteaz pro sau contra! (e bun? E ru? De ce ?)
Procesel de gndire implicate sunt asemntoarea celor prezentate n taxonomia lui
Bloom. Astfel se realizeaz implicarea elevilor n nelegerea unui coninut informaional.
Tehnica Ciorchinelui
Este o tehnic de predare-nvare care ncurajeaz elevii s gndeasc liberi deschis.
Ciorchinele este un brainstorming necesar, prin care se stimuleaz evidenierea
legturilor ,conexiunilor ntre idei; o modalitate de a construi/ realiza asociaii noi de idei
sau de a releva noi sensuri ale ideilor.
Presupune parcurgerea urmtorilor pai:
a. scriei un cuvnt sau o propoziie-nucleu n mijlocul tablei
b. ncepei s scriei cuvinte sau sintagmecare v vin n minte n legtur cu tema
propus (cuvntul scris anterior)

28

c. legai cuvintele de cuvntul nucleuprin trasarea unor linii ce redau lagtura dintre
cuvinte/concepte
d. scriei toate ideile care v vin n minte n legtur cu tema propus pn la
expirarea timpului alocatacestei activiti.
Reguli pentru utilizarea acestei tehnici:
1. scriei tot ce v vine n minte referitor la tema / problem pus n
discuie.
2. nu judecai/evaluai ideile propuse, ci doar notai-le.
3. nu v oprii pn nu epuizai tote ideile care vvin n mintepn nu
expir timpul alocat; dac ideile refuz s vin insistai i zabovii
asupra temei pn ce vor aprea unele idei.
4. lsai s apar ct mai multe i mai variate conewxiuni ntre idei; nu
limitai nici numrul ideilor, nici fluxul legturilor dintre acestea.

cunoate
rea

La nivel
ideologic
(valori,
concepii etc)

Societatea
Cunoaterii
i
comunicri
i

La nivel
social

La nivel
individual

Cvintetul
Este o poezie cu cinci versuri prin care se rezum i se sintetizeaz coninutul de idei al
unui text ntr-o exprimare concis ce evideniaz refleciile cititorului (elevului) asupra
subiectului n cauz.
Structura cvintetului este urmtoarea:
1. primul vers este un singur cuvnt-cheie (de obicei un substantiv) referitor
la subiectul n discuie

29

2. Al doilea vers este format din dou cuvinte (dou adjective) care descriu
ceva.
3. versul al treilea este format din trei verbe care exprim aciuni (de preferat
verbe la gerunziu)
4. al patrulea vers este format din patru cuvinte care exprim sentimentele
elevului fa de problema, subiectul n cauz
5. Ultimul vers este format tot dintr-un cuvnt exprimnd esena problemei
Cvintetul esteun instrument de reflecie rapid i eficient prin care se
sintetizeaz coninutul unei teme/ subiect. El poate fi un instrument de evaluare a
nelegerii i creativitii elevilor.
Jurnalul cu dubl intrare
Este o metod folosit pentru a-i ajuta pe elevi s coreleze noile informaii cu
experiena lor personal i cunotinele anterioare i, mai ales, s reflecteze la
semnificaia pe care o are un text pentru fiecare dintre ei.
Metoda presupune:
- elevii sunt solicitai s citeasc un anumit text
- fiecare elev alege din text un pasaj care l-a impresionat n mod desosebit (care
i-a amintit de o experien personal, plcut sau nu, care l-a surprins, care
contrazice convingerile i credinele proprii, sau pe care l consider relevant
pentru stilul autorului etc.)
- pagina caietului sau fia pe care lucreaz elevul este mprit n dou: n
partea stng fiecare elev , scrie pasajul ales,n partea dreapt noteaz
comentariile personle referitoare la acel pasaj
Elevii trebuie s rspund la ntrebri de genul:
- De ce a ales acel pasaj?
- La ce i-a fcut s se gndeasc?
- Ce nedumeriri au n legtur cu acel text?
Jurnalul cu dubl intrare este o metod prin care elevii/cititorii stabilesc o legtur
strns ntre text i propria lor experien i cunoatere. Prin aceasta se realizeaz o
nelegere mai profund a coninutului textului, elevii reinnd mai multe informaii
semnificative referitoare la subiectul sau problema puse n discuie.
I. Notm expresiile din text

II. Sentimentele, experienele trezite de

pasajul notat n partea stng

30

Turul galeriei
Este o metod de nvare prin colborare prin care elevii sunt ncurajai s-i
exprime opiniile referitoare la soluiile date unei probleme de ctre colegii lor.
Const n arcurgerea urmtorilor pai:
1. elevii,n grupuri de trei sau patru, rezolv o problem (o sarcin de nvare)
susceptibil de a avea mai multe soluii
2. produsele muncii grupului se materializeaz ntr-o schem , diagram,inventar de
idei, notte pe hrtie, un poster.
3. Posterele se expun pe pereii clasei, transformi astfel ntr-o veritabil galerie
expoziional.
4. la semnalul profesorului, grupurile trec pe rnd pe la fiecre poster pentru a
examina soluiile propuse de colegi.Comentriile i observaiile vizitatorilor sunt
scrise pe posterul analizat.
5. dup ce se ncheie turul galeriei, grupurile revin la pozii iniiali fiecre echip
i reexaminez produsul n comparaie cu produsele colegilor.
tiu vreau s tiu- am aflat
Cu grupuri mici sau cu ntreag clas, se trece n revist ceeea ce elevii tiu deja despre o
lecie.
Pentru a folosi aceast metod, cerei-le la nceput elevilor s formeze perechi i
s fac o list cu tot ce tiu despre tema ce urmeaz a fi discutat.
ntre timp realizai pe tabl un tabel ca cel de mai jos:
tiu
Vreau s tiu
Am nvat
Cerei apoi ctorva perechi s spun celorlali ce au scris pe liste i notai lucrurile cu care
toat lumea este de acord n coloana din stnga.
n continuare juta-i pe elevi s formuleze ntrebri despre lucrurile de care nc
nu sunt siguri.notai-le n coloana din mijloc.
Elevii citesc textul, iar dup lectura textului revenii asupra ntrebrilor pe care le+au
fomulat nainte de a citi textul. Vedei la care din ntrebris+au gsit rspunsuri ntext i
trecei-le n ultima coloan.
Dac rmn ntrebri fr rspunsuri, trebuie discutat cu elevii ce alte informaii
pot fi gsite i unde pot fi cutate.
Eseul de zece(cinci minute)
Este o metod folosit mai ales n etapa de reflecie. La sfritul leciei elevii sunt
rugai s sintetizeze informaiile filtrndu-le prin experiena proprie. Apoi mai muli elevi
sau n perechi i prezint eseurile.
ase plrii gnditoare
Este o tehnic propus de ED. De Bono, ce const n antrenarea abordrii unei
probleme din mai multe perspective. Fiecare perspectiv, mod de gndire este
reprezentat de o culoare, mai corect o plrie colorat: rou, albastru, alb, negru, galben,
verde, alb.
Aceast tehnic se bucur de un succes deosebit n multe domenii, nu numai n
educaie, deoarece deblochez creativitatea uman i mai ales, prin faptul c problema

31

este privit din mai multe puncte de vedere este gsit mult mai uor soluia. Exemplele
oferite de autor sunt gritoare: O corporaie important (ABB) petrecerea 30 de zile cu
discuiile n cadrul echipei de proiectare multinaionale. Folosind gndirea n paralel a
metodei ase Plrii, discuiile dureaz acum numai dou zile.Un cercettor de la
laboratoarele IBM mi-a spus c aceast metod a redus la un sfert timpul edinelor.(.....).
Au existat dou cazuri similare n justiie: ntr-unul dintre procese, juriul a deliberat timp
de trei ore pentru a junge la o decizie. n cel de-al doilea, un jurat a prezentat metoda
celor ase Plrii. Decizia a fost luat n 15 minute (De Bono,2007,p.5)
Autorul pleac de la premisa c fiecare dintre noi avem resurse ale gndirii
insuficient exploatate i c uneori, obinuina sau emoiile ne blocheaz gndirea. Noi
trebuie s separm informaiile de creativitate, logica de emoii. Analiznd o situaie vom
identifica, de fapt care sunt informaiilepe care le avem, dar sentimentele pe care le
ncercm, ce soluii ntrevedem, ce constrngeri, ce sperm ?
De obicei aceste date se amestec i ne blochez gsireaunor soluii reale.
Autorul face urmtoarea precizare: Este foarte important de observat c plriile
sunt direcii i nu descrieri ale ntmplrilor. Nu nseamn c toat lumea spune ce vrea i
apoi se folosesc plrii pentru a descrie ceea ce s-a spus. Plriile indic direcia n care
trebuie s ncepem s gndim (idem,p.15)
Semnificaia plriilor, deci a direciilor gndirii este urmtoarea:
Plria alb. Albul este neutru i obiectiv. Plria alb este legat de fapte
obiective i de cifre.
Plria roie. Roul sugereaz furie, patim i emoii. Plria roie furnizeaz un
punct devedere emoional.
Plria neagr. Negrul este sobru i serios. Plria neagr semnific
prudena. Ea evideniaz punctele slabe ale unei idei.
Plria galben. Galbenul este nsorit i pozitiv.plria galben este optimist i
conine sperana i gndirea pozitiv.
Plria verde. Verdele nseamn iarb, vegetaie i cretere fertil abundent.
Plria verde indic creativitate i idei noi.
Plria albastr. Albastru este rece, fiind i culoarea cerului, care se afl deasupra
tuturor lucrurilor. Plria albastr vizeaz controlul, organizarea procesului de gndire i
folosirea celorlalte plrii.
Tehnica poate fi folosit fie pentru a exersa un tip de gndire sau, utilizate ntr-o
anumit succesiune pentru a explora un subiect sau a rezolva o problem.
Pentru eficiena acestei tehnici autorul recomand respectarea urmtoarelor
condiii:
Disciplina
Membrii grupului trebuie s-i pstreze plria indicat n acel moment. Dac
cineva dorete s-i schime plria, ar nsemna s se ntoarc la un mod de a gndi/ a
argumenta obinuit (specific lui) care l-ar mpiedica s exerseze alte tipuri de argumente.
Numai conductorul grupului, intermediarul sau secretarul poate indica o schimbare a
plriei.Plriile nu pot fi folosite pentru a descrie ceea ce vrei s spui. Ele indic
direcia n care trebuie s gndeti. Meninerea acestei discipline este foarte
important.(De Bono, 2007, p.30)
Timpul

32

E preferabil un interval de timp scurt (4-5 minute), care s-i foreze pe oameni s
se concentreze asupra a ceea ce au de rezolvat i i ajut s evite formulrile ambigue.
Singura excepie o reprezint plria roie, pentru c n cazul sentimentelor nu sunt
necesare explicaii sau justificri.
Succesiunea
Nu exist o succesiune foarte strict. Unele succesiuni sunt bune pentru explorare,
altele pentru rezolvarea problemelor, pentru stingerea conflictelor, luarea deciziilor etc.
De preferat este s utilizm plria albastr att la nceputul ct i la sfritul rezolvrii
unei sarcini. Prima plrie albastr indic.
- de ce suntem aici
- la ce ne gndim
- definirea situaiei(problemei)
- definiii alternative
- ce vrem s realizm
- unde vrem s ajungem
- cadrul gndirii
- planul succesiuni celorlalte plrii
Plria albastr de la final indic:
- ce am realizat
- rezultatul
- concluzia
- concepia
- soluia
- paii urmtori.
Ceea ce urmeaz dup prima plrie albastr depinde de natura problemei pe care o avem
de analizat.
Plria roie poate fi utilizat imediat dup prima plrie albastr, mai ales n
situaiile cnd apar sentimente puternice legate de subiectul respectiv.
Exist i situaii cnd plria roie nu trebuie folosit la nceput, mai ales dac oamenii sar putea lsa influenai de sentimentele exprimate.
ntr-o situaie ce presupune evaluarea, este indicat s punem plria galben
naintea celei negre.
Metoda poate fi folosit cu succes n coal la disciplinele socio-umane.
Elevii sunt grupai cte 6, fiecare citete un text sau vizoneaz o secven dintr-un
film i apoi alege o plrie, din perspectiva creia va analiza problema.
Dup aceea fiecare membru al grupului va aborda i alt perspectiv, pentru a
nva c i alt perspectiv poate fi avantajoas, c nu exist doar un singur mod de a
gndi, infailibil. Pe lng felxibilizarea gndirii, exersarea toleranei, a empatiei sunt alte
efecte formative ale acestei metode.
.
Propunei teme/situaii de analiz cu ajutorul metodei celor ase plrii, la dirigenie, la
literatur sau la educaie civic

33

Efectele formative ale metodelor de dezvoltare a gndirii critice

Mai nti precizm, c, pentru a obine efectele formative utiliznd metodele
dezvoltrii gndirii critice, trebuie s inem cont de urmtoarele aspecte:
utilizarea acestor metode presupune un anumit context fizic i psiho-pedagogic.
Contextul fizic presupune un anumit spaiu care trebuie organizat n funcie de
scopurile leciei (bncile i scaunele asezate astfel nct s stimuleze comunicarea,
cooperarea autentic; materiale diverse i la ndemna elevilor coli de hrtie, carioci,
foarfece etc).
Contextul psiho-pedagogic se refer la acele condiii psihologice i pedagogice care
trebuie respectate, adic un stil de predare nvare bazat pe comunicare autentic
profesor-elevi, pe respectarea intimitii i valorilor elevilor (nu de puine ori elevii sunt
rugai s mprtpeasc experiene lor n legtur cu un anumit lucru. Se poate ntmpla
ca unii elevi s refuze. Este un bun prilej de a arta tuturor c : respectarea initimitii
este o valoare, c exist lucruri care pot fi mprtite i c altele nu, c avem libertatea
de a alege, c uneori sunt lucruri pe care nu vrem s le mprtim pentru c nu suntem
pregtii s o facem!)
Necesit antrenarea unor competene
Gndirea critic se nva i se exerseaz n contextul mai sus amintit, ns se sprijin i
pe anumite competene cum ar fi: competena de a lucra n grup, competena de a
cargumenta, de a relaiona cu alii care au valori diferite
Nu sunt un panaceu pedagogic
Faptul c metodele gndirii critice au reale i evidente efecte formative att pe plan
cognitiv ct i afectiv nu poate fi contestat. ns astea nu nsea,mn c folosind metodele
de dezvoltare a gndirii critice, toi elevii vor fi motivai, vor fi interesai de coal, vor
obine rezultate foarte bune.
Efectele formative ale utilizrii metodelor de dezvoltare a gndirii critice se
concretizeaz n:
- Efecte pe plan cognitiv: formarea/ dezvoltarea capacitii de analiz, sintez,
de argumentare, de raionament (majoritatea metodelor invit elevii s
compare ceea ce tiu cu ceea ce tiu alii despre un subiect i cu ceea ce au
aflat). De asemenea comparaia ntre ceea ce tiu, cum tiu ct tiu,la ce mi
folosete poate conduce spre formarea deprinderilor metacognitive.
- Efecte pe plan afectiv-motivaional: formarea/dezvoltarea motivaiei
intrunseci pentru nvare, a plcerii de a nva, de a descoperi, recunoaterea
diverselor sentimente ce nsoesc activitatea de nvare (reuit, bucurie dar i
eec, insatisfacii i mai ales analiza cauzelor acestora)
- Efecte pe plan relaional: cooperarea, colaborarea cu alii, acceptarea altora ca
fiind diferii i nu opui, toleran n relaiile cu ceilali.
Considerm c toate aceste efecte formative constituie tot attea argumente
pentru a susine c metodele dezvoltrii gndirii critice sunt cele care reuesc s
satisfac att exigenele unui nvmnt formativ centrat pe competene, ct i
exigenele elevilor ce doresc o coal modern, n care dorinele i nevoile lor de
formare sunt prioritare.

34

O problem disputat de ctre specialiti se refer la formarea gndirii critice la

precolari. Are aceleai efecte formative? Cum le obinem?
Dei unii consider c dezvoltarea gndirii critice este un proces prea greu pentru
copiii precolari datorit stadiilor dezvoltrii inteligenei copilului (descrise de J.Piaget)
acest lucru este posibil cu ajutorul suportului intuitiv.
ntrebrile care se pun sunt :
Gndirea critic nu grbete n mod inutil maturizarea copiilor ?
Nu cumva li se rpete micilor copii copilria ?
Nu ne folosim de un copil s gndeasc precum un adult ?
Este moral ca un cadru didactic s obin efecte spectaculoase n prezent cu preul
unor posibile consecine trzii pltite de copii ?
Rspunsul este sigur nu. Nu practicarea timpurie a gndirii critice duneaz, ci
practicarea neadecvat sau parial a ei poate duce la dezvoltarea unui comportament
tipic, unui copil pasiv care ateapt totul de-a gata, iar efectul nu va fi deloc neglijabil ci,
din punct de vedere moral, duntor i educaional contraproductiv.
Beneficiile dezvoltrii gndirii critice pentru copiii precolari sunt :
libertatea de a-i exprima propriile opinii;
respectul fa de opiniile celor din jur;
potenarea ncrederii n sine;
toleran fa de partenerii de dialog;
dezvoltarea spiritului autocritic;
amplificarea cooperrii si comunicrii interpersonale;
plasarea copilului n centrul procesului educativ prin solicitare individual i
personalizat;
Condiiile i situaiile specifice, care pot duce la dezvoltarea gndirii critice,
complexe, la cea mai fraged vrst, pot fi considerate urmtoarele :
ncurajarea copiilor s pun ct mai multe ntrebri;
stimularea comunicrii prin organizarea de discuii i dezbateri ntre copii, ntre
educatoare i copii;
activizarea copiilor prin solicitarea lor de a opera cu idei, concepte, obiecte n
vederea reconsiderrii acestora si a emiterii a noi variante;
stimularea spiritului critic, constructiv, a capacitii de argumentare i de cutare a
alternativelor;
organizarea de discuii pe anumite teme, iniierea de jocuri, excursii;
educarea capacitii de a privi altfel lucrurile, de a-i pune ntrebri neobinuite
despre lucruri obinuite;
libertatea de exprimare a cunotinelor, a gndurilor, a faptelor;
incitarea interesului ctre nou, necunoscut i oferirea satisfaciei gsirii soluiei
dup depunerea unui efort de cutare de ctre copil;
n procesul instructiv-educativ este necesar schimbarea poziiei fa de copil. El
trebuie considerat, de mic, drept un participant activ i creativ la propria formare. Trebuie
avut n vedere c, formarea unor deprinderi de nvare interactiv-creativ, antrennd
efortul intelectual din partea copilului, cu ct sunt mai de timpuriu formate, fixate i

35

consolidate, cu att au un efect formativ mai eficient, materializat n dezvoltarea

capacitilor intelectuale superioare.
Educatorul trebuie s cunoasc i s foloseasc adecvat metodele i tehnicile de
predare/nvare menite s stimuleze gndirea critic a copiilor. De aceea el trebuie s
elimine practici contraindicate pentru dezvoltarea gndirii critice n nvare, cum ar fi :
transmiterea n permanen a cunotinelor gata construite;
limitarea libertii de gndire altfel a copiilor i nbuirea tendinei de a
imagina alternative fantastice;
ngrdirea dorinei de a efectua desene nesupuse tiparelor;
descurajarea ideilor proprii ale copilului;
lipsa de flexibilitate i toleran fa de rspunsurile personale ale copiilor;
preuirea memoriei bune si a reproducerilor contextuale;
uniformizarea i lipsa tratrii difereniate;
interes redus din partea educatorului de a stimula creativitatea copiilor pentru a
evita abaterea de la proiectul propus sau pentru a nu crea dezordine n clas;
accentul pe cantitate si nu pe calitate n furnizarea i reproducerea cunotinelor
din partea copilului.
6. Proiectarea i evaluarea activitilor care urmresc formarea/ dezvoltarea
gndirii critice
Cadrul specific de predare nvare evaluare pentru dezvoltarea spiritului
critic, prin intermediul activitilor instructiv educative cu precolarii, reprezint un
demers complex ce ncepe cu proiectarea, continundu- se cu organizarea i desfurarea
activitii i finalizndu-se cu evaluarea. Referindu-se numai la procesul planificrii i
proiectrii unei activiti n spiritul principiilor, metodelor i tehnicilor privind
dezvoltarea gndirii critice, I. Al. Dumitru consider c acesta cuprinde trei etape,
respectiv trei tipuri de activiti (Dumitru, 2000, p. 122):
1. Activiti desfurate nainte de nceperea leciei;
2. Activiti n cadrul leciei propriu-zise;
3. Activiti realizate dup terminarea leciei.
M. Boco organizeaz aceste trei tipuri de activiti ntr-o structur tabelar
(Boco, 2002, p.333). Prelund aceast structur dar i intervenind cu anumite completri
i adaptri, poate fi sugerat algoritmul proiectrii activitilor didactice n spiritul
strategiei dezvoltrii gndirii critice. Semnificativ pentru aceast elaborare este modul
interogativ n care trebuie s lucreze educatorul, punndu-i n permanen ntrebri att
cu privire la scopurile i obiectivele pedagogice urmrite, ct i la valoarea i utilitatea
activitii proiectate, a subiectului activitii, a coninutului ei n raport cu acestea
(Panuru, 2003, p.127-129):
ETAPA
NTREBRI
nainte de nceperea activitii
Ce vizeaz ca obiective / competene i n ce sens acestea se nscriu n
profilul de formare al copilului conform actualei reforme curriculare
din ara noastr?
36

Motivaia predrii
activitii

Obiectivele leciei

Condiii prealabile
Strategie
metodologie
Evaluare
Managementul
resurselor
materiale i al
timpului

Evocare

Realizarea
sensului

Reflecie

De ce este important, relevant i valoroas activitatea?

Cum este vzut ea n viziune sistemic?
Cum se leag de ceea ce copiii au nvat anterior i de ceea ce vor
nva?
Cum dezvolt aceast activitate gndirea critic a copiilor?
Cum poate fi valorificat gndirea critic n activitate?
Cum se raporteaz coninutul acestei activiti la experiena personal
a copiilor, la interesele i aspiraiile lor?
Ce obiective cadru i de referin prevede programa activitilor
instructiv educative din grdini i ce obiective pot fi deduse i
operaionalizate din acestea n spiritul dezvoltrii gndirii critice?
Ce comportamente observabile vor demonstra i ce produse vor
elabora copiii?
Ce cunotine i vor asimila copiii?
Ce competene vor demonstra copiii?
Unde i cum vor opera copiii cu cele dobndite?
Care sunt achiziiile (cunotine, abiliti, comportamente, competene
etc.) de care trebuie s dispun copiii pentru a putea realiza n condiii
de calitate i eficien noua activitate de nvare?
n ce variant de strategie didactic va fi proiectat i realizat
activitatea?
Ce metode i tehnici vor fi utilizate i n ce etape a cadrului ERR?
Care vor fi dovezile c precolarii au achiziionat ceea ce ne-am
propus / c s-au produs n copii schimbrile vizate?
De ce condiii i resurse didactico materiale i de timp trebuie s
dispunem pentru a organiza experiena de cunoatere i nvare a
precolarilor?
Cum vor fi gestionate resursele materiale i cele temporale n cadrul
activitii?
Lecia propriu zis
Cum pot fi implicai mai eficient precolarii n activitate din punct de
vedere emoional?
Cum vor fi orientai s formuleze ntrebri i s stabileasc scopuri
pentru nvare?
Cum vor fi ajutai s i examineze i chestioneze achiziiile
anterioare?
Cum va fi abordat i studiat noul coninut de ctre precolari?
Cum i vor gestiona i monitoriza nelegerea lui?
Cum va funciona feedbackul operaional la nivel de copil, de
microgrup, de clas, de educatoare?
Ce concluzie ar trebui tras din aceast activitate (contientizarea
achiziiilor)?
Cum se vor integra noile achiziii n cele precedente i cum va fi
37

Extindere

controlat contient acest proces?

Cum vor utiliza copiii noile cunotine? Cum vor opera cu ele?
Spre ce alte cunotine sau activiti i poate conduce pe copii
activitatea parcurs?
Cum vor fi ndrumai s caute informaii suplimentare, rspunsuri,
soluii, rezolvri noi?
Dup activitate
Ce ar trebui s fac precolarii dup terminarea activitii, pentru a-i
consolida cunotinele?
Ce alte lucruri pot fi nvate pornind de la tematica i experiena de
nvare oferite de activitate, ce achiziii pot dobndi precolarii?

n ceea ce privete evaluarea, subliniem faptul c accentul trebuie pus pe

evaluarea continu, pe evaluarea proceselor gndirii implicate n rezolvarea de probleme,
pe atitudinile i valorile care le afirm elevii.
n acest sens metodele alternative de evaluare par cele mai potrivite: proiectul,
portofoliul, autoevaluarea, observaia sistematic a comportamentului elevilor etc.
Pentru a evalua munca grupului sau a elevilor ntr+un grup propunem urmtoarea
schem. Se realizeaz o oglind a clasei care este mprit n grupuri. Grupurile se
menin o perioad de timp, m timp ce rolurile din grup se schimb, astfel inct fiecare
elev sa joace fiecare rol. Cadrul didactic noteaz cum se implic fiecare elev.
Grupul 1
A= facilitator
B= secretar
C= timer
D= purttor de cuvnt

38

Grupul 1
A= facilitator**
B= secretar*
C= timerD= purttor de
cuvnt --

Grupul 2
E= facilitator +
F= secretar*
G= timer**
H= purttor de cuvnt

Grupul 4
X= facilitator
Y= secretar
Z= timer
W= purttor de cuvnt

Grupul 3
M= facilitator
N= secretar
O= timer
P= purttor de
cuvnt

Fiecare cadru didactic ii stabilete un sistem de semene prin care codific participarea
elevilor (** = foarte bine, implicare activ i original, * = bine,- = nerealizarea sarcinii)
O alt modalitate ar fi realizarea unei matrici, n care sunt notai elevii i
participarea lor .
Elevii/
S1 S2 S3 S4 S5 S6 S7 S8 S9 S10 S11 S12 S13 S14
saptamna
A.M.
S* S* S** F- F* F**
B.A
S* S**
C.C
D.I
F.M
G.L
M.P
P.A
V.N
Cadrul didactic poate urmri n acest fel evoluia elevilor dela o saptmn la alta,
rolurile pe care joac foarte bine (competenele care stau n spatele acestor roluri).
Bineneles c fiecare cadru didactic are libertatea de a-i pune n valoare
creativitatea didactic i spiritual critic de a allege cele mai potrivite metode de evaluare
pentru elevii si, astfel nct s pun n valoare competenele acestora.
Piese pentru portofoliu:
1. Prezentai o metod de gndire critic i argumentai ce efecte formative are.

39

2. Redai ntr-un eseu de maxim dou pagini, ctigurile profesionale i personale

pe care le-ai dobndit n urma parcurgerii cursului de Gndire critic-abilitate
pentru societatea cunoaterii i comunicrii
3. Cu ajutorul metodei plriilor gnditoare, analizai metodele de gndire critic.

Subiecte pentru examen:

4. Prezentai o metod de gndire critic i argumentai ce efecte formative are.
5. Redai ntr-un eseu de maxim dou pagini, ctigurile profesionale i personale
pe care le-ai dobndit n urma parcurgerii cursului de predarea-nvarea n
spritul gndirii critice
6. Aducei dou argumente pro i dou contra asupra necesitii formrii gndirii
critice n societatea contemporan.
7. Ce metod a gndirii critice ai folosi la clas? Argumentai de ce.
8. Care este cadrul necesar utilizrii metodelor de dezvoltare a gndirii critice?
Prezentai pe scurt fiecare etap dup urmtorul algoritm:
- scopul pedagogic principal
- cuvntul cheie
- metafor care s descrie esena etapei
9. Cu ajutorul metodei plriilor gnditoare, prezentai concluziile despre cursul
predarea-nvarea n spiritul gndirii critice
10. prezentai comparativ dou metode de gndire critic dup urmtoarele criterii:
- momentul/ etapa n care este utilizat
- efecte formative
- la ce disciplin este utilizat
- la ce vrst/ nivel de colaritate
- reflecii personale

40

41