Modul Metode Partea 2

INVESTETE N OAMENI!
FONDUL SOCIAL EUROPEAN

Programul Operaional Sectorial pentru Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 2013
Axa prioritar 1 Educaia i formarea profesional n sprijinul creterii nivelului de competene
profesionale ale cadrelor didactice
Domeniul major de intervenie 1.3 Dezvoltarea unui program de formare continua a cadrelor
didactice, in
conformitate cu principiile unei educaii de calitate.
Proiect: PAAPORT PENTRU CATEDR
METODE ACTIVE DE PREDARE-NVARE

2011
Prezenta lucrare face parte din seria Module pentru dezvoltarea profesional a cadrelor didactice,
asistenilor educaionali, consilieri, directori din colile de mas care integreaz copii cu cerine
educaionale speciale elaborat n cadrul proiectului Paaport pentru catedr, proiect cofinanat din
Fondul Social European prin Programul Operaional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 20072013.
INTRODUCERE
Lucrarea Metode active de predare-nvare i propune s rspund la ntrebrile: Ce este
comunicarea didactic?, Cum putem rspunde nevoilor individuale de nvare ale elevilor?, Cum
s organizm diverse situaii de nvare astfel nct s atingem obiectivele propuse?, Care sunt
modalitile i tehnicile de autoevaluare i evaluare a progresului pe care le putem utiliza n coal?,
Cum putem sprijini elevii s ajung la performan ? Cum s controlm eficiena procesului de
predare-nvare?
Scopul prezentei lucrri este promovarea creativitii n domeniul strategiilor interactive pentru
dezvoltarea competenelor specifice secolului XXI, formarea continu a cadrelor didactice n direcia
implementrii modernului i eficienei n activitatea profesional i promovarea exemplelor de bun
practic legate de folosirea metodelor tradiionale i moderne n activitatea didactic.
Competenele vizate:
La sfritul cursului, participanii vor fi capabili:
1
S explice conceptele cheie, principiile, abordrile i teoriile din cadrul metodicii predrii
S analizeze conceptul de comunicare didactic
S aplice strategii i metode didactice variate (tradiionale i moderne) n contextul orelor
S adapteze curriculum-ul la nevoile diferite de nvare ale elevilor
S proiecteze lecii care s stimuleze fiecare elev s nvee activ
S evalueze diferitele nevoi de nvare ale elevilor
S proiecteze adaptri curriculare i planuri educaionale individualizate
S aplice modaliti de evaluare a progresului individual al elevilor.
CUPRINS
UNITATEA DE NVARE 1: Metode tradiionale de predare-nvare
TEMA 1: Metoda profesorului
(expunerea didactic, conversaia didactic, demonstraia, modelarea didactic).....pag. 5
TEMA 2: Aplicaii practice
(observaia, lucrul cu manualul, exerciiul, algoritmizarea)...pag.15
UNITATEA DE NVARE 2: Adaptarea stilului didactic

TEMA 1: Adecvarea metodelor interactive la stilurile de nvareale elevilor..........pag. 23
TEMA 2: Cunoaterea elevului... pag. 110
TEMA 3: Stilurile de nvare..pag. 112
TEMA 4: Scopul temei pentru acaspag. 118
UNITATEA DE NVARE 3: Educaia incluziv - principii de baz

TEMA 1: Bune practici n domeniul educaiei incluzivepag. 122
TEMA 2: Caracteristici de realizare a culturii colii incluzivepag. 126
BIBLIOGRAFIE...pag. 129
UNITATEA DE NVARE
1
METODE TRADIIONALE DE PREDARENVARE
ntregul scop al educaiei este s transforme oglinzile n

ferestre.
Sydney J. Harris
TEMA 1
METODA PROFESORULUI
CONTEXT
Metodele de nvmnt sunt un element de baz al strategiilor didactice, n strns relaie cu

mijloacele de nvmnt i cu modalitile de grupare a elevilor. De aceea, opiunea pentru o anumit
strategie didactic condiioneaz utilizarea unor metode de nvmnt specifice. Totodat, metodele de
nvmnt fac parte din condiiile externe ale nvrii, care determin eficiena acesteia. De aici
decurge importana alegerii judicioase a metodelor corespunztoare fiecrei activiti didactice.
REPERE TEORETICE
Sistemul metodelor de nvmnt conine metode tradiionale i metode moderne. Metodele

tradiionale, cu un lung istoric n instituia colar, pot fi pstrate cu condiia reconsiderrii i adaptrii
lor la exigenele nvmntului modern . O metod este considerat modern n msura n care cultiv
nsuirile fundamentale necesare omului de azi i mai ales de mine: independen, spirit critic, gndire
creatoare, aptitudini, atitudini exploratoare, etc. O metod care duce la promovarea originalitii i
creativitii este o metod modern, chiar dac este mult folosit. Alegerea, din varietatea metodelor de
nvmnt, a celor considerate cele mai eficiente pentru o anumit activitate didactic, este n
exclusivitate rezultatul deciziei profesorului. n luarea acestei decizii, cadrul didactic ine seama de
considerente legate de obiectivele pedagogice urmrite, specificul coninutului de nvat,
particularitile elevilor, condiiile materiale locale (mijloace de nvmnt, spaiu colar etc.), timpul
disponibil, propriile sale competene pedagogice i metodice. Alternarea metodelor de nvmnt,
diversificarea procedeelor didactice pe care acestea le includ constituie o expresie a creativitii cadrului
didactic.
n cadrul acestei teme, ne propunem s trecem n revist cteva metode tradiionale (clasice).
I.
EXPUNEREA DIDACTIC (PRELEGEREA)
Succint prezentare teoretic
- const n prezentarea verbal monologat a unui volum de informaie, de ctre educator ctre
educai, n concordan cu prevederile programei i cu cerinele didactice ale comunicrii.
- este o metod de predare tradiional, verbal, expozitiv.
- ea poate mbrca mai multe variante, n funcie de vrsta elevilor i de experiena lor de via:
povestirea (prezentarea informaiei sub form descriptiv sau narativ, respectnd ordonarea n timp sau
n spaiu a obiectelor, fenomenelor, evenimentelor), explicaia (form de expunere n care predomin
argumentarea raional, fcndu-i loc deja problemele de lmurit, teoremele, regulile, legile tiinifice),
prelegerea colar (form de expunere n cadrul creia informaia este prezentat ca o succesiune de
idei, teorii, interpretri de fapte separate, n scopul unificrii lor ntr-un tot).
- metoda are un rol important deoarece, pe de o parte, scurteaz timpul nsuirii de ctre elevi a
culturii multimilenare a omenirii, ceea ce prin metode bazate pe descoperire ar fi mult mai dificil, pe de
alt parte, ea constituie o ocazie permanent pentru educator de a oferi educatului un model de
ordonare, nchegare, argumentare, sistematizare a informaiei din diverse domenii.
- expunerea trebuie s respecte un minim de cerine:
coninuturile prezentate s fie autentice i convingtoare, ceea ce implic pregtirea
anticipat, temeinic, a expunerii.
s fie respectate limitele i obiectivele programei: nici prezentarea simplist a
coninuturilor, nici ncrcarea excesiv cu elemente care nu au legtur cu lecia.
volumul de informaie s fie rezonabil, n raport cu vrsta i cu experiena de
nvare a copiilor.
expunerea s respecte succesiunea logic, avnd o idee central, din care decurg
cteva idei principale; la rndul lor, acestea trebuie s fie explicate i susinute prin idei de amnunt i
exemple.
exemplele ilustrative s fie doar n cantitate suficient.
n cazul povestirii, o cerin aparte o reprezint caracterul plastic, emoional,
sugestiv, al expunerii, aceasta fiind sprijinit chiar pe elemente dramatice, mimic, gestic.
exprimarea trebuie s se caracterizeze printr-un limbaj i un stilul adecvat nivelului
auditoriului, claritate logic i corectitudine gramatical i s in cont de meninerea unui ritm optim
(aproximativ 60-70 cuvinte pe minut)
APLICAII
Fi de lucru
Lucrai individual:
Evocai n scris o ntmplare hazlie trit, pe care ai pstrat-o n memorie, ncadrndu-v n 15-20
de rnduri. Dai-i i un titlu sugestiv.

.
.
.
.
.
.
II. CONVERSAIA DIDACTIC

- const n valorificarea didactic a ntrebrilor i rspunsurilor, fiind tot o metod verbal, ca
expunerea, dar mai activ dect aceasta.
- metoda mbrac trei forme:
A. Conversaia euristic
7
- este conceput astfel nct s conduc la descoperirea" a ceva nou pentru elev.
- const n serii legate de ntrebri i rspunsuri, la finele crora s rezulte, ca o concluzie,
adevrul sau noutatea pentru elevul antrenat n procesul nvrii.
- ntrebrile i rspunsurile se ncheag n serii compacte, fiecare nou ntrebare avndu-i
germenele sau punctul de plecare n rspunsul anterior.
- este condiionat de experiena de cunoatere de pn atunci a elevului, care s-i permit s dea
rspuns la ntrebrile ce i se pun.
B. Conversatia examinatoare (catehetic)
- are ca funcie principal constatarea nivelului la care se afl cunotinele elevului la un moment
dat.
- se deosebete de cea euristic prin faptul c nu mai este obligatorie constituirea n sisteme sau
serii ale ntrebrilor i rspunsurilor. Fiecare ntrebare, mpreun cu rspunsul su, alctuiesc un
microunivers de sine-stttor n raport cu celelalte ntrebri i rspunsuri).
- trebuie s in cont de cteva cerine privind calitile ntrebrilor, pe de o parte, i ale
rspunsurilor, pe de alta. Adic, ntrebrile trebuie s fie formulate corect, att sub aspect gramatical, ct
i logic, s fie precise, s aib concizie convenabil i s se refere la un coninut limitat, s fie variate, s
nu solicite rspunsuri monosilabice, s sugereze rspunsuri i s in cont de timpul de gndire pe care l
necesit n funcie de dificultatea ei.
- i rspunsurile trebuie s aib anumite caliti: s aib totdeauna corectitudinea gramatical i
logica necesar, indiferent de materia colar n cadrul creia se formuleaz, s acopere ntreaga sfer a
ntrebrii, s vizeze cu precizie coninutul esenial al ntrebrii, avnd n acelai timp concizia cea mai
convenabil, s fie prezentat ntr-o propoziie sau fraz ncheiat. Elevul trebuie s fie ndrumat s evite
formulrile fragmentare, sacadate, eventual nsoite de elemente care paraziteaz" i uresc vorbirea.
C. Conversaia n actualitate
- elevii pot fi antrenai n dezbatere numai cnd dispun de informaia implicat n problem, de
metoda necesar investigrii n sfera dezbaterii, de capacitatea de a nelege punctele de vedere ale
celorlali.
- profesorii se asigur c au creat climatul socio-afectiv necesar, bazat cu prioritate pe coeziunea
grupului, c au organizat grupul de dezbatere n numr rezonabil (15-20), pentru a da fiecruia
posibilitatea s-i exprime prerea, c s-au ngrijit de cea mai bun dispunere n spaiu a grupului, c vor
evita pe ct posibil s-i impun propria prere, asumndu-i doar rolul de moderator i c vor repartiza
timpul n aa fel nct s se poat trata fiecare problem cuprins n dezbatere.
APLICAII
Fi de lucru
Lucrai individual:
Imaginai o conversaie de tip euristic ntre un profesor i un elev pe o tem la alegere.
..
..
..
III. METODA DEMONSTRAIEI

- numele acestei metode este legat verbul latin demonstro-demonstrare, cu sensul de a arta, a
nfia (el are i sensul de a dovedi, dar care nu intr n discuie aici).
- demonstraia este ncadrat n categoria metodelor intuitive i definit ca metod de predare
nvare, n cadrul creia mesajul de transmis ctre elev se cuprinde ntr-un obiect concret, o aciune
concret sau substitutele lor; dup gradul de angajare a elevului, poate fi considerat metod expozitiv
(cnd se combin cu expunerea), sau ca metod activ (cnd se combin cu conversaia sau presupune
activitatea elevului n paralel cu a profesorului, de pild, n cadrul unora dintre experienele de
laborator).
- demonstraia este prezent ntr-o form sau alta, n toate materiile de nvmnt. Dac vom
separa, ns, disciplinele colare, pe anumite categorii, o vom gsi mai frecvent utilizat fie n cele care
exploreaz direct o realitate concret (tiinele naturale, geografia fizic, fizica, chimia), fie n cele care
pun pe primul plan un anume aspect executoriu (disciplinele de educaie fizic, estetic, tehnicopractic) i mai puin frecvent n celelalte categorii (tiinele umaniste). Este ns o certitudine c ea nu
lipsete cu desvrire din nici una dintre aceste categorii de materii colare, fiecare incluznd o parte
(orict de mic) de coninuturi, a cror predare s se realizeze prin artare direct de ctre educator.
- specialitii stabilesc faptul c demonstraia cunoate cinci forme relativ distincte, n funcie de
mijlocul pe care se bazeaz fiecare: demonstraia cu obiecte n stare natural; demonstraia cu aciuni;
demonstraia cu substitutele obiectelor, fenomenelor, aciunilor; demonstraia de tip combinat;
demonstraia cu mijloace tehnice.
Demonstraia cu obiecte
- caracteristica ei este aceea c sursa principal a informaiei elevului const dintr-un obiect
natural (roci, semine, plante, substane chimice etc.), ce se ncadreaz n contextul lor de existen (de
pild, plantele sau unele animale de laborator). Ca o alternativ plauzibil, n aceeai categorie s-ar
putea ncadra acele mijloace de demonstraie oarecum artificializate, constnd din insectare, plante
presate, animale mpiate, pregtite doar pentru intuire exterioar, ele reprezentnd ipostaze
cvasiidentice cu cele vii.
- avantajul formei de demonstraie n discuie este c imprim nvrii o not deosebit de
convingtoare, dat fiind evidena faptelor constatate de elevi n acest fel. Ea este modul n care se pun
n valoare mai ales dou dintre principiile didactice, n msur egal: principiul intuiiei i principiul
legturii dintre teorie i practic. Elevul nu mai are nevoie de alte mijloace intermediare, aadar putnd
investiga direct realitatea compus din faptele unui domeniu sau altul. De asemenea, are posibilitatea si aplice propriile cunotine teoretice, constnd din principii, reguli, determinri cauzale, direct n
realitatea palpabil a acestor obiecte i fenomene.
- lucrrile de specialitate se opresc cu deosebire asupra cerinelor didactice ale utilizrii
obiectelor de demonstrat, adic:
1. Aezarea i gruparea elevilor s fie conceput astfel nct s favorizeze receptarea
convenabil de ctre toi: pe de o parte, s fie avute n vedere particularitile lor senzoriale, cu
deosebire insuficienele unora (cu deficiene de vz sau de auz), care s fie n aa fel plasai nct s
poat vedea sau auzi bine ceea ce profesorul arat sau explic; pe de alt parte, dispunerea elevilor
trebuie conceput difereniat, n funcie de formula n care se face demonstraia: cnd din motive
obiective (de pild, lipsa materialelor demonstrative, sau natura lor, care le face inadmisibil de mnuit
de ctre elevi), demonstraia trebuie s se fac frontal (adic n faa ntregii clase, n acelai timp, de
ctre educator), este preferabil dispunerea n semicerc; cnd demonstraia este posibil prin distribuirea
materialelor ctre elevi, acetia pot fi dispui pe grupe mici, care s urmreasc concomitent
demonstraia.
2. Dat fiind curiozitatea fireasc a copiilor, este necesar ca obiectele s le fie prezentate numai
atunci cnd trebuie s fie explicate; altfel, lsate la ntmplare n faa lor, n timp ce se desfoar alt
activitate, vor reprezenta o continu cauz de distragere a ateniei.
3. Unii autori formuleaz opinia ca elevii s fie sensibilizai i orientai n prealabil asupra
obiectelor ce urmeaz demonstrate; aceasta s se fac prin reactualizarea unor cunotine, prin
contientizarea scopului urmrit, prin precizarea unor puncte de reper, care vor orienta percepia (I.
Cerghit).
10
4. Ali autori precizeaz c, atunci cnd obiectele prezint nite aspecte deosebit de atrgtoare
prin ineditul lor, elevii s fie lsai un timp scurt s-i risipeasc curiozitatea (I. Roman), pentru ca
apoi explicaiile s nu fie perturbate de eventualele lor reacii spontane.
5. Exemplarele prezentate s sugereze elevului situaiile tipice din realitate, de unde necesitatea
varietii suficiente a ipostazelor n care ele se prezint; prezentarea doar a unor probe care ar constitui
excepii este de natur s deruteze elevul (nu doar un fel de flori, nu doar o gam srac de roci etc.).
6. Cnd mprejurrile o cer (obiectele sunt prea mici sau de prea mare varietate), prezentarea lor
s se fac n colecii. Aceasta va contribui la formarea unei imagini clare i complete asupra lor.
7. Ori de cte ori situaia o ngduie, obiectele s fie percepute prin participarea ct mai multor
simuri. Explicaia acestei cerine se gsete n fiziologia sistemului nervos i n psihologie i este
rezumat n rolul interaciunii analizatorilor pentru deplintatea i durabilitatea percepiei.
8. S se respecte o anumit logic a perceperii obiectelor, respectiv s se porneasc de la
intuirea ntregului, s se continue cu prezentarea analitic, s se ncheie cu revenirea la ansamblu. Este
ceea ce asigur o receptare limpede a obiectelor i o exersare pentru elev n sensul cunoaterii
sistematice i ordonate.
9. Ori de cte ori este posibil, obiectele s fie prezentate n dinamismul lor, n diferite stadii de
dezvoltare, n interesul aceleiai cunoateri complete.
10. Didacticile mai vechi aduc n discuie i alte cerine, legate de anume restricii n
demonstraia cu obiecte: substanele nocive sau periculoase s fie manevrate exclusiv de ctre educator
i niciodat lsate la ndemna elevilor; s nu fie utilizate n demonstraie obiecte care perturb procesul
didactic, sau care degradeaz fizic sau moral lcaul de educaie, prin acestea din urm nelegnd
animalele a cror cunoatere trebuie efectuat n mediul lor, eventual n laboratoare special concepute.
11. Se menioneaz pe alocuri (I. Cerghit) c n timpul demonstraiei elevii s fie angajai i ei n
demonstraie. Dezideratul este foarte rezonabil, n sensul c la un moment dat demonstraia trebuie s
treac n starea de exerciiu de cunoatere pentru elev, fr s absolutizm ns aceast posibilitate.
Demonstraia cu aciuni
- exist i situaii de nvare cnd sursa cunoaterii pentru elev este o aciune pe care educatorul
i-o arat (i-o demonstreaz), iar inta de realizat este transformarea aciunii respective ntr-o deprindere
(sau mai mult dect o deprindere).
- aceasta ar fi demonstraia cu aciuni, menionat de puini autori ca atare (V. rcovnicu, D.
Todoran). Autorii care s-au referit la ea, o limiteaz, de regul, la materiile din sfera educaiei fizice,
artistice sau tehnico-practice.
- cu toate c la aceste materii este mai frecvent, ea poate fi prezent n toate disciplinele de
nvmnt, cnd scopul urmrit este cptarea unei deprinderi: gramatic (pentru cptarea
deprinderilor caracteristice); matematic (pentru cptarea deprinderilor de calcul, de alctuire a
raionamentului specific), chiar filosofie (tiut fiind c i demersul filosofic trebuie mai nti artat,
deci demonstrat de profesor, pentru a putea fi nsuit treptat apoi de elev, prin exerciiu).
- n acest sens, s-ar putea afirma c preambulul oricrei activiti de exersare, indiferent pe ce
cale (fie prin repetarea sistematic a utilizrii manualului, fie prin reluarea experienelor n laborator, fie
11
prin repetarea unui coninut artistic etc.) este constituit de demonstraia cu aciunea ca atare, de ctre
profesor.
- avnd ca model de abordare tipul anterior prezentat (demonstraia cu obiecte), putem creiona i
pentru demonstraia cu aciuni cerinele didactice de respectat.
1. n prim linie, rmn valabile i aici toate cerinele formale privind aezarea, gruparea,
instruirea prealabil a elevilor, date fiind aceleai necesiti cu privire la receptarea convenabil i
interesul suficient din partea acestora din urm.
2. O exersare prealabil suficient a aciunii de ctre instructor reiese cu aceeai eviden. Se tie
destul de bine n lumea didactic ce urmri poate avea nereuita demonstrrii unei aciuni n faa
elevilor (desfurarea sacadat, ntrerupt, confuz a demonstraiei, ngreunarea nelegerii de ctre elev,
ducnd chiar la lezarea prestigiului instructorului prin eecul aciunii demonstrate).
3. Demonstraia s fie nfptuit efectiv, s constea din aciune real, iar nu din mimare sau
simpl verbalizare. Excepiile sunt destul de rare, dar ntr-un fel recuperabile. De pild, dac
profesorul de educaie fizic nu mai are supleea i mobilitatea necesar pentru demonstrarea aciunii,
poate s recurg la instruirea temeinic a unuia dintre elevi, pe care s-l foloseasc drept model de
execuie.
4. Demonstraia cu aciuni s se mpleteasc n ct mai scurt timp cu exerciiul, adic aciunea s
fie preluat de ctre elev. Aceasta se justific prin simplul fapt c ea trebuie s conduc la nsuirea unei
capaciti de a aciona. Or, aceasta nu este posibil fr asigurarea c elevul a neles cum s acioneze
dup modelul demonstrat de educator.
5. Demonstraia cu aciuni s uzeze n modul cel mai propriu de sprijin pe explicaiile
instructorului. Profesorul trebuie s gndeasc dinainte asupra formei celei mai proprii a instructajului
pe care s-l fac elevilor. Sunt situaii, de pild, cnd este nevoie s descompun aciunea i s o
explice parte cu parte, dup cum poate fi mai productiv explicaia complet, alternativ cu execuia
complet. Aceast condiie poate asigura nsi evitarea unor evenimente nedorite, de felul accidentelor.
Pentru convingerea cititorului, pot fi aduse exemple din cele mai diverse domenii n care se practic
astfel de demonstraie.
Demonstraia cu substitute
- aceast form de demonstraie are o extensie deosebit de mare, substitutele sau materialele
confecionate (n didacticile mai vechi desemnate i cu numele de artefacte) sau preparate, putnd sta
adesea mai uor la ndemna educatorului.
- substitutele redau, ntr-o form reprodus fidel sau numai convenional, obiectele sau
fenomenele ce trebuie demonstrate.
- se nfieaz sub mai multe variante concrete:
1. Plane cu cele mai felurite coninuturi: desene fidele originalului; scheme cu caracter
convenional, care vizualizeaz mai ales relaii (paradigme gramaticale; liste de modele lingvistice, cum
sunt de pild ortogramele; tabele statistice, reprezentri grafice, tabele sinoptice din diferite domenii ca
fizica, chimia, matematica; scheme ale unor procese etc.
12
2. Hri din diferite domenii: geografice, geologice, istorice, lingvistice. Ele sunt de mare
importan chiar n domenii de nvare care nu au coninut geografic, dar necesit sprijinul pe
coordonatele geografice.
3. Fotografii i tablouri, care prezint caracteristica de a reda cu strict fidelitate realitatea pe
care o studiem la un moment dat. Pot fi folosite, n unele cazuri, ca suporturi de baz n predare, cum ar
fi, de exemplu, la materii ca geografie, geologie, istorie. n alte cazuri ele servesc doar ca auxiliare, la
materii cum ar fi literatura, filosofia, n scopul ntregirii predrii, predare care se face n mod obinuit
printr-o metod verbal.
4. Materiale tridimensionale. De regul, constau din modele: care redau fie doar ansamblul
aproximativ al unor realiti de mari complexiti sau dimensiuni (machetele), fie compunerea fidel a
unor obiecte (mulajele). n aceeai categorie s-ar ncadra corpurile geometrice care redau tot nite
modele, ele reprezentnd doar pri sau forme pariale ale obiectelor din realitate, sau chiar construcii
convenionale, necesare demonstraiilor geometrice.
- utilizarea substitutelor este practicat n toate situaiile n care au fost menionate obiectele
naturale i aciunile.
- ele pot adesea s reprezinte chiar majoritatea materialelor intuitive la multe dintre materiile
colare.
- i de aceast dat vom avea de respectat nite cerine didactice:
1. Cerinele din sfera obiectelor naturale i a aciunilor, privitor la aezarea i dispunerea n
spaiu a elevilor, la conformarea fa de unele exigene psihologice ale prezentrii rmn valabile i aici.
2. S faciliteze nvarea prin respectarea unor exigene didactice de execuie (planele s
sugereze proporiile dimensionale ale diferitelor realiti substituite, n cazul obiectelor i fenomenelor
total necunoscute elevului; s fie utilizate diverse procedee de redare, care le sporesc caracterul
inteligibil: linii ngroate, pentru a accentua conturul diferitelor pri ale obiectului redat; linii punctate,
trasare cu culori diferite etc., n scopul reinerii unor semnificaii diferite ale coninuturilor vizate).
3. S se conformeze i exigenelor de ordin estetic, ele servind i ca mijloc de realizare a acestei
componente de educaie.
Demonstraia combinat
- aceast denumire ar putea fi dat ntotdeauna metodei demonstraiei. Fiindc, de fapt, nici una
dintre formele prezentate nu apare n form pur, ci cuprinde cte ceva din fiecare dintre celelalte.
- exist ns anumite combinaii care apar n forme constante, cum sunt: demonstraia prin
experiene i demonstraia prin desen didactic.
1. Demonstraia prin experiene reprezint combinaia dintre demonstraia cu obiecte i cea cu
aciuni. Ea implic aciunea de provocare a unui fenomen, concomitent cu explicarea obiectelor care se
transform prin respectivul fenomen. Este form de demonstraie ntlnit n multe materii de
nvmnt, ea realiznd att cunoaterea obiectelor ct i nsuirea aciunii de experimentare, iar
profesorul le demonstreaz pe ambele. Motivaia utilizrii ei const n faptul c red, redus la scar,
coninutul unei serii ntregi de fenomene, cultivnd totodat capacitatea elevului de a investiga realitatea
singur, dup modelul pe care i-l ofer educatorul, n timpul svririi experienei.
13
2. Demonstraia prin desen didactic se concretizeaz n efectuarea desenului de ctre educator

n faa elevilor, acetia din urm desennd n paralel cu el. Combinaia ce se cuprinde aici este cea
dintre o aciune (cea de a desena) i un substitut (desenul care rezult). i aici scopul este dublu: de o
parte, nsuirea sau adncirea informaiei elevului; de alt parte, formarea deprinderii lui de a reda
grafic, mai mult sau mai puin simplificat, coninuturile de nsuit i de reinut. Extensia utilizrii acestei
modaliti de demonstraie se motiveaz esenialmente prin: uurarea nelegerii i nsuirii materiei de
ctre elev; sporirea durabilitii reinerii. Acestea se bazeaz pe faptul c fiecare obiect sau fenomen
redat ia natere parte cu parte chiar sub ochii copilului, iar odat cu aceasta el i nsuete algoritmul
(regula sau tipicul) redrii obiectului prin desen, adic respectnd o anumit ordine a operaiilor, n
raport cu fiecare desen ce trebuie efectuat.
- ct privete regulile de respectat, n cadrul celor dou forme combinate de demonstraie de mai
sus, ele se pot reda doar ca idee, prin nsumarea regulilor menionate n dreptul fiecrei componente: ale
demonstraiei cu obiecte i ale demonstraiei cu aciuni, n cadrul experienei; ale demonstraiei cu
aciuni i cu substitute, n cadrul desenului didactic.
Demonstraia cu mijloace tehnice
- exist i o form aparte de demonstraie, care i datoreaz separarea de toate celelalte
sprijinirii ei pe mijloacele tehnice i pe materialele specifice de care se ntovresc aceste mijloace.
- mijloacele tehnice n discuie au fost grupate n: mijloace audio (folosind aparate de redare
sonor, iar ca materiale, benzi magnetice i discuri); mijloace video (sprijinindu-se pe diversele aparate
de proiecie: aspectomat, retroproiector etc., iar ca materiale, uznd de folii transparente, diafilme,
diapozitive); mijloace audio-vizuale (folosind tot aparatele de proiecie, alturi de televizoare cu
destinaie didactic i de videocasetofoane, iar ca materiale specifice, filmele colare sonore i
programele colare televizate, casetele video). Prin intermediul lor pot fi transmise n principiu,
coninuturile tuturor materiilor de nvmnt.
- motivarea folosirii mijloacelor tehnice este foarte concret, adic: (a) redau cu mare fidelitate,
att n plan sonor, ct i vizual, de unde superioritatea demonstraiei prin ele, n foarte multe cazuri; (b)
pot surprinde aspecte care pe alt cale ar fi imposibil sau cel puin foarte greu de redat (aspecte din
inuturi inaccesibile, din viaa animalelor inabordabile etc.); (c) graie diferitelor tehnici de trucaj pot
separa, descompune i reda fenomene insesizabile pe alt cale (spre exemplu, fenomenul de cretere a
plantelor, al micrii tectonice etc., pe calea accelerrii; modul de circulaie a sngelui sau a influxului
nervos etc, prin trucul ncetinirii); (d) ele permit reluarea rapid, ori de cte ori este nevoie, aadar
evit consumul stnjenitor de timp; (e) n plus, elevii sunt atrai de aceste moduri de demonstrare i
datorit ineditului pe care l conin i chiar dat fiind aspectul estetic pe care l implic.
- folosirea acestei forme de demonstraie necesit, ns, pe lng efortul financiar mai mare,
respectarea unor cerine n plus, sub aspect tehnic: (a) organizarea special a spaiului n care se fac
demonstraiile de acest fel (perdele opace, pupitre care s fac posibil utilizarea luminii dirijate, n
cazul folosirii filmului didactic sau altor variante video sau audio); (b) alegerea judicioas a momentului
utilizrii demonstraiilor de acest fel, pentru a nu bruia activitatea elevului; spre exemplu, sunt situaii
cnd aceast demonstraie trebuie s precead activitatea didactic obinuit, altele n care este mai
profitabil s-i urmeze acesteia; (c) pregtirea special a educatorului nu numai pentru utilizarea, dar i
pentru ntreinerea n stare funcional a dispozitivelor, materialelor, aparaturii cuprinse n acest demers.
14
APLICAII
Fi de lucru
Lucrai n grup:
Prezentai, la alegere, o personalitate a regimurilor comuniste postbelice din lume, demonstrnd
cu documente ideile susinute.
.
.
.
.
Fi de lucru
Lucrai n grup:
15
Prezentai practic metoda demonstraiei, realiznd o secven dintr-o lecie n contextul materiei
pe care o predai. Descriei pe scurt secvena respectiv.
..
..
IV. MODELAREA DIDACTIC

- este denumirea metodei de predare-nsuire n cadrul creia mesajul ce urmeaz transmis este
cuprins ntr-un model.
- modelul reprezint o reproducere simplificat a unui original (obiect, fenomen, proces
tehnologic, sistem de funcionare etc.), n aa fel nct s fie pus n eviden elementul care intereseaz
la un moment dat.
- astfel, modelul poate s scoat n relief fie forma caracteristic unui obiect, fie dispunerea i
mbinarea diferitelor elemente componente, fie ordinea i condiionarea operaiilor n cadrul unui
proces, fie sinteza unor serii de fenomene aflate n legtur etc.
- modelarea poate fi realizat prin mai multe procedee, bine definite: mrire sau reducere la
scar a unor reproduceri similare (machete, mulaje, staii pilot sau microprocese); concretizare
(redarea figurativ a unor cifre sau grupuri de cifre); abstractizare (redarea prin anumite formule
numerice sau literale a unor serii ntregi de obiecte, procese, aciuni); analogie (imaginarea unui obiect
nou sau aparat, a cror funcionare s fie conceput prin comparaie cu structura sau utilizarea altui
obiect sau aparat existent, asemntor).
- o clasificare accesibil a modelelor este dat de: modele obiectuale (corpuri geometrice,
machete, mulaje, micromodele similare); modele figurative (scheme, grafice, semne convenionale,
filme de animaie care reproduc schematic fenomene din natur, cum ar fi cele magnetice, electrice,
16
biologice); modele simbolice, adic formule logice sau matematice, care sintetizeaz mecanismul de
funcionare sau aciunea de construire a unor agregate, maini etc., sau desfurarea unor procese din
anumite domenii de activitate.
- motivele extinderii predrii prin modelare sunt: utilizarea modelului impune elevului nu numai
recunoaterea i explicarea lui, ci i operarea concret cu acesta, construirea modelului, transpunerea
unui model n altul de alt dificultate (deci obinuirea elevului cu redarea realitii pe ci multiple), sau
transformarea modelului n aciune, aadar realizarea practic a modelului. Este semnalat, de
asemenea, posibilitatea modelului de a incita elevul la un efort de cutare, de a-l iniia n raionamentul
analogic, implicat obligatoriu n modelare, precum i faptul c aceast metod reprezint o cale concret
de familiarizare a elevului cu cercetarea tiinific autentic, tiut fiind c aceasta din urm opereaz n
mod curent cu diferitele forme de modelare.
APLICAII
Fi de lucru
Lucrai n grup:
Alctuii o problem dup urmtorul model: (125 x 3) + (117 x 4)
...
Fi de lucru
Lucrai n grup:
Prezentai practic metoda modelrii didactice, realiznd o secven dintr-o lecie n contextul
materiei pe care o predai. Descriei pe scurt secvena respectiv.
..
17
..
TEMA 2
APLICAII PRACTICE
I. METODA OBSERVRII
- const n urmrirea sistematic, de ctre elev, a obiectelor i fenomenelor ce constituie
coninutul nvrii, n scopul surprinderii nsuirilor semnificative ale acestora.
- este o metod de nvare prin cercetare i descoperire.
- are o funcie formativ.
- presupune parcurgerea ctorva etape: organizarea observrii, observarea propriu- zis,
prelucrarea datelor culese i valorificarea observrii.
- n coal, exist nenumrate ocazii de constatare a lucrurilor i fenomenelor, aa cum ni le
ofer natura n chip obinuit: aplauze spontane din partea elevilor mici atunci cnd un personaj dintr-o
poveste face dreptate, unii dintre copii izbucnesc n plns atunci cnd eroul este n primejdie.
- acest gen de manifestri in de observarea spontan.
- aceasta este completat observarea provocat, care are loc atunci cnd elevii au intenia de a
verifica exactitatea presupunerii lor cu privire la desfurarea fenomenului cercetat.
- prin observarea tiinific, se nelege urmrirea atent i sistematic a unor fapte, cu scopul
sesizrii aspectelor eseniale sau a celor difereniate.
- n vederea utilizrii eficiente a acestei metode, trebuie s se in cont de cteva cerine precum:
delimitarea precis a obiectului cercetrii i elaborarea planului de desfurare a observaiei,
consemnarea fidel a faptelor observate i nregistrarea lor, analiza i interpretarea datelor care duc la
formarea generalizrilor.
18
APLICAII
Fi de lucru
Lucrai n grup:
Imaginai-v c, la o or de chitar clasic, profesorul trebuie s-i deprind elevul cu tehnica
minii drepte. Exprimai-v opinia cu privire la rolul metodei observrii n contextul unei astfel de lecii.
..
..
Fi de lucru
Lucrai n grup:
Prezentai practic metoda obsxervrii, realiznd o secven dintr-o lecie n contextul disciplinei
19
..
..
II. LUCRUL CU MANUALUL

- este o metod de nvmnt bazat pe citirea din manual i explicarea, n clas, sub
ndrumarea strict a educatorului.
- are o desfurare specific, pornind de la lectura integral, continund cu analiza pe pri sau
aspecte i ncheind cu ncercarea de redare a ntregului i aplicaiile aferente.
O definiie cu totul provizorie a acestei metode ar suna astfel: metod didactic n cadrul creia
nvarea are ca surs esenial i ca instrument de formare a elevului cartea colar sau alte surse
similare. Lectura este o materie-instrument, de care fiecare se servete o via ntreag (I. Cerghit,
lucr. cit., p.146).
- lucrul cu manualul sau metoda lecturii are variante diferite, dup cum elevul se afl mai la
nceputul experienei de nvare sau ntr-o faz mai avansat.
- pentru nceput se utilizeaz metoda lecturii explicative.
- definirea ei cea mai simpl este: metod de nvmnt bazat pe citirea din manual i
explicarea, n clas, sub ndrumarea strict a educatorului. Lucrrile de didactic mai vechi sau mai noi
o prezint ca metod de baz de nvare, n clasele mici, iar ntr-o anumit msur chiar i n cele
mijlocii. Poate fi utilizat n scopul studierii lecturilor la Citire (n clasele I IV), fie cele cu coninut
literar artistic, fie cu altfel de coninuturi, respectiv de cunoatere a mediului nconjurtor, sau chiar a
primelor noiuni tiinifice, prezentate tot sub forma lecturii.
- n mod obligatoriu, ea se mpletete cu alte dou metode didactice: conversaia pe primul plan,
expunerea (n forma explicaiei), n plan secundar, iar ca procedeu de sprijin se poate folosi adesea
demonstraia din partea educatorului.
20
- n clasele V VIII, aceast metod i pierde din extinderea specific pentru ciclul primar.
Totui, la nceputul anului se folosete dup aceeai schem la majoritatea materiilor, pentru a arta
elevilor modul de folosire a manualului n nvare, ceea ce se realizeaz prin iniierea lor n practica
lecturii individuale, prin dirijare de ctre profesor. Aceasta ia forma unui exerciiu prin care elevul
nva s-i mpart singur lectura pe fragmente, iar prin folosirea altor surse i a dicionarelor, s
dezlege nelesul celor mai complicate coninuturi.
- de asemenea, metoda lecturii explicative poate rmne n continuare proprie, mai ales pentru
predarea limbilor strine, dei ea nu este singura n condiiile actuale.
- metoda lecturii se utilizeaz i n clasele liceale n predarea literaturii, cu deosebire cnd este
necesar lectura efectiv a unor producii literare de mare valoare artistic. Aceast metod capt ns
mai ales forma analizei literare de text.
- nivelul pe care trebuie s-l realizeze elevii claselor mari, prin exersare insistent n lucrul cu
manualul, trebuie s fie cel al lecturii independente. Altfel spus, elevul s fie obinuit treptat s se
desprind de tutela profesorului, prin lectur individual dirijat n clas, care ncepnd cu clasele
gimnaziale devine o practic frecvent.
- elevul este exersat n sensul nsuirii urmtorului algoritm, propriu lecturii independente:
citirea textului i ncercarea de a reine ideile mari; alctuirea planului coninutului; citirea surselor
suplimentare, care ntregesc nelegerea; alctuirea unui plan sumar de expunere, care s cuprind tot ce
se cunoate n legtur cu problemele prezentate n text; ncercarea de reproducere, dup planul
ntocmit, odat cu recitirea pasajelor care apar mai puin nsuite.
- deprinderile elevului de liceu trebuie s se concretizeze i n anumite moduri de a face
nsemnri, adnotri, sistematizri. De pild, pe lng deprinderea de a rezuma, nsuit nc din clasele
primare, el trebuie s tie s ntocmeasc un conspect (respectiv rezumat comentat), iar, n final, s
ntocmeasc fie ale crilor, acestea cuprinznd ideile principale nsoite de citate care le argumenteaz
i le fac inteligibile.
APLICAII
Fi de lucru
Lucrai n grup:
Alctuii un text n care s v exprimai opinia cu privire la utilitatea /inutilitatea lucrului cu
manualul.
..
21
..
Fi de lucru
Lucrai n grup:
Prezentai practic metoda lucrului cu manualul, realiznd o secven dintr-o lecie n contextul
materiei pe care o predai. Descriei pe scurt secvena respectiv.
..
III. METODA EXERCIIULUI

- const n executarea repetat i contient a unei aciuni n vederea nsuirii practice a unui
model dat de aciune sau a mbuntirii unei performane.
- nu se limiteaz doar la formarea deprinderilor, vizeaz n acelai timp consolidarea unor
cunotinte.
- este compatibil cu orice coninut de nvmnt.
- exerciiile pot fi grupate n funcie de cel putin dou criterii:
a.
dup form: exerciii orale, exerciii scrise, exerciii practice

b. dup scopul i complexitatea lor: exerciii de introducere ntr-un model dat sau exerciii
introductive (elevilor li se explic pentru prima oar o activitate, pe care ei o aplic n paralel cu
explicaiile profesorului), exerciii de nsuire sau consolidare a modelului dat, denumite i exerciii de
22
baz (elevul reia, n ntregime i n mod repetat, aciunea ce i s-a explicat ), exerciii de legare a
cunotintelor i deprinderilor mai vechi cu cele noi, numite i exerciii paralele, avnd scopul de a
integra deprinderile n sisteme din ce n ce mai largi i exerciii de creaie sau euristice
- n cadrul utilizrii metodei exerciiului, trebuie respectate cteva cerine:
a. Elevul s fie contient de scopul exerciiului i s neleag bine modelul aciunii de nvat.
b. Exerciiile s aib varietate suficient, altfel riscnd s formm numai parial deprinderea
propus ca scop.
c. Exerciiile s respecte o anumit gradaie de dificultate n aplicarea lor. Deprinderile mai
complicate se formeaz prin integrarea succesiv a unor deprinderi mai simple.
d. Exerciiile s aib, continuitate n timp, altfel putnd s apar lacune, care mpiedic elevul si formeze n mod normal deprinderile vizate.
e. Exerciiile s aib ritm optim i durat optim.
f. Exersarea s fie permanent nsoit de corectur i de autocorectur.
APLICAII
Fi de lucru
Lucrai n grup:
Rezolvai urmtoarele exerciii care v vor ajuta s nelegei cteva aspecte legate de verb:
ITEM 1. (item cu alegere dual)
Stabilete valoarea de adevr a enunurilor urmtoare:
Verbul este partea de vorbire care denumete fiine, lucruri, fenomene ale naturii. (A / F)
Verbul este partea de vorbire care arat aciunea, starea sau existena. (A / F)
ITEM 2. (item de tip pereche)
Unete printr-o sgeat verbele din coloana A cu timpul corespunztor fiecruia din coloana
B:
am am privit
viitor
23
Vo vorbesc
Tre
voi
scrie
perfect compus
prezent
Fi de lucru
Lucrai n grup:
Prezentai practic metoda exerciiului, realiznd o secven dintr-o lecie n contextul materiei pe
care o predai. Descriei pe scurt secvena respectiv.
..
IV. ALGORITMIZAREA

- algoritmizarea este definit ca metoda de predare-nvare constnd n utilizarea i valorificarea
algoritmilor;
- algoritmii reprezint, la rndul lor, suite de operaii svrite ntr-o ordine aproximativ
constant, prin parcurgerea crora se ajunge la rezolvarea unei serii ntregi de probleme de acelai tip.
- mai concret, pe plan didactic, algoritmizarea ar nsemna gsirea de ctre profesor a nlnuirii
necesare a operaiilor fiecrei activiti de nvat, ce se preteaz unei astfel de ordonri.
- din partea elevului, algoritmizarea ar implica nsuirea, de ctre acesta, a respectivelor
coninuturi, exact n nlnuirea n care ele au fost programate de ctre educator.
- odat nsuit,
algoritmul ar urma s fie aplicat cu uurin de cte ori vor aprea, spre rezolvare, probleme similare.
- algoritmul presupune cu necesitate dou lucruri: forma sau succesiunea aproximativ fix a
operaiilor svrite de elev, pe de o parte i prestabilirea lor de ctre profesor, pe de alt parte.
- diferii autori consider c algoritmizarea i are rostul ei. Pe de o parte, ea pune la ndemna
elevului un instrument simplu i operativ, scutindu-l de efortul de a-l cuta singur i lsndu-i
disponibil energia spre a o mobiliza n alte direcii. Pe de alt parte, prin structura lor precis i prin
mnuirea repetat de ctre elev, acesta din urm gsete n algoritmi un sprijin permanent, n sensul
disciplinrii propriei gndiri i asigurrii acurateei propriei activiti.
24
- la fiecare obiect de nvmnt este posibil utilizarea algoritmizrii, n spe n faza de nceput
a nsuirii materiei. Concret, fie c este vorba de limba romn, fie de matematic, fie de limbile strine
etc., elevul trebuie s-i nsueasc mai nti nite scheme operaionale relativ fixe, pe care i le indic
profesorul. Fr nsuirea acestor scheme date de profesor, practic nu ar fi posibil nvarea obiectului,
dect cu mari dificulti. ntre acestea se pot enumera: schema operaional a adunrii, scderii, analizei
gramaticale, a studierii unui capitol de istorie literar, a studierii unei plante etc.
- ceea ce trebuie s sesizeze pedagogul este tocmai momentul cnd trebuie renunat la nsuirea
algoritmic, respectiv cnd, pe baza schemei operaionale deja nsuite, elevul poate adopta o atitudine
euristic.
APLICAII
Fi de lucru
Lucrai n grup:
Cunoscnd categoriile gramaticale ale substantivului, analizeaz cuvintele subliniate din text:
Copiii se joac n parc, bucurndu-se de timpul frumos.
Fi de lucru
Lucrai n grup:
Prezentai practic metoda algoritmizrii, realiznd o secven dintr-o lecie n contextul materiei
..
25
Plecnd de la cunoscutul dicton Nimic nu este uor n aceast lume i fiecare lucru i are
importana lui , fiecare cadru didactic are azi o mare responsabilitate n procesul de nvmnt, n
sensul c este obligat s le ofere elevilor posibilitatea dobndirii unei experiene sociale i constructive
noi, bazat pe cooperare i colaborare n rezolvarea problemelor vieii, ca s poat s-i asigure
convieuirea ntr-o lume panic.
Folosirea cu prioritate a metodelor i tehnicilor active centrate pe elev, care s contribuie la
formarea potenialului intelectual al elevilor, presupune implicarea copilului n actul de nvare, pentru
ca s i se ofere condiii optime pentru dezvoltarea gndirii, a intelectului, n direcia flexibitii,
creativitii, inventivitii i pentru dezvoltarea interesului pentru propria formare, n sensul formrii lui
ca participant activ la procesul de educare. Astfel, pe elevul implicat n procesul de nvare,
metodologia activ i formeaz capacitatea de a-i nsui aptitudinile nvrii, precum i aptitudinile
fundamentale ale muncii i ale rezolvrii de probleme. Este cunoscut faptul c metodele centrate pe
elev l plaseaz pe individ n evaluarea eficacitii procesului lor de nvare i n trasarea obiectivelor
pentru dezvoltarea ulterioar. Avantajele metodelor centrate pe elev este c ajut la pregtirea
individului, facilitndu-i o tranziie mai uoar spre locul de munc, ct i spre nvarea continu,
ajutndu-l, n acest mod, s neleag lumea n care triete i s aplice n diferite situaii de via ceea
ce a nvat.
Rolul educatorului/cadrului didactic n procesul att de complex de modelare a copilului n
drumul att de sinuos spre maturizare este poate cel mai important, deoarece, punndu-i elevii n
situaii variate de instruire, el transform coala ntr-un templu i un laborator(Mircea Eliade).
Subiectul referitor la metodele didactice nu poate fi epuizat, deoarece inovarea didactic este un
proces n derulare.
Dac profesorii nu pot trece peste eventuala reticen fa de nou, risc s rmn n urm, ceea
ce este de-a dreptul nociv pentru calitatea demersului didactic.
Elevul trebuie pus permanent n situaia de a face, a judeca, a coopera, a da rspunsuri, a avea
preri, a analiza rspunsurile auzite, a ajunge la identificarea rspunsurilor corecte, din care apoi
descoper cunotinele noi.
Ancorarea colii romneti n secolul XXI, presupune n mod obligatoriu utilizarea unor astfel de
metode moderne. Nu este cazul s absolutizm utilizarea acestor metode n detrimentul celor clasice. Un
adevrat profesionist n predare (indiferent de disciplin) va trebui s tie s adapteze demersul didactic.
Sunt lecii care n mod cert produc performane colare superioare numai cu ajutorul metodelor
moderne, dar sunt i lecii n care prezena acestora nu este obligatorie.
Interesul elevilor pentru lecii crete ori de cte ori sunt folosite astfel de metode n predare.
Prestana profesorului care le folosete este i ea, n mod sigur, mai ridicat.
26
UNITATEA DE NVARE 2
ADAPTAREA STILULUI DIDACTIC
27
Totul educ: oamenii, lucrurile, fenomenele, dar n

primul rnd i n cea mai mai mare msur, oamenii. ntre
acetia, primul loc l ocup prinii i educatorii.
A.S.Makarenko
TEMA 1
ADECVAREA METODELOR INTERACTIVE LA STILURILE
DE NVARE ALE ELEVILOR
CONTEXT
Cercetrile au relevat importana adaptrii stilurilor/metodelor de nvare la structura
personalitii elevilor. n plus, cu ct metoda didactic se potrivete mai bine stilului de nvare al
elevilor respectivi, cu att notele obinute vor fi mai mari.
28
R. Dunn i Griggs (1995) au conceput un model al stilurilor de nvare, observnd c elevii sunt
influenai n procesul de nvare de cinci factori principali:
1. cadrul imediat (sunetul, lumina, temperatura, amplasarea mobilierului i design-ul acestuia)
2. propriile reacii i procese emoionale (motivaia, tenacitatea, simul
posibilitatea de a proceda dup propria lor dorin)
responsabilitii,
3. preferinele de natur social (studiul solitar sau n grupuri de dimensiuni diferite)

4. caracteristicile individuale de natur fiziologic (acuiti variate ale componentelor vizual,
auditiv, tactil, kinetic etc. i ale trsturilor care deriv din acestea)
5. tipul de gndire, la nivel individual (sintetic/analitic, impulsiv/reflexiv, lateralizare cerebral
dreapta/stnga).
Elevii pot nva orice dac materia este abordat prin metode compatibile cu elementele forte
ale stilului lor de nvare; aceiai elevi nregistreaz eecuri cnd materia este abordat dup metode
incompatibile cu elementele lor forte(Dunn R).
REPERE TEORETICE
Profesorii din Statele Unite ale Americii au confirmat statistic o cretere a notelor sau a mediilor
anuale ale elevilor care au schimbat metoda de nvare, de la cea tradiional la cea bazat pe varietatea
stilurilor de nvare, aceasta la toate nivelurile nvmnt elementar, gimnazial, liceal.
Fiecare dintre noi are o capacitate extraordinar de a nva n diferite moduri. Pentru a determina
ce stil de nvare avem, nu trebuie dect s ne gndim la cum preferm s nvm ceva nou. Ne place
s asimilm noile informaii, abiliti, atitudini prin imagini, emoii, contacte cu persoane diferite,
sunete, aplicaii practice, prin realizarea unor creaii, prin reproducerea unui coninut, ori prin
investigarea unei teme.
Dup modalitatea senzorial implicat, sunt trei tipuri de stiluri de nvare: vizual, auditiv, tactilkinestezic. Pentru aflarea stilului predominant de nvare al fiecrui copil, se poate aplica un chestionar.
Valorificarea inteligenei personale determin o nvare mai eficient (inteligena lingvistic,
logico-matematic, muzical, spaial, naturalist, kinestezic, interpersonal i intrapersonal).
n activitatea de consiliere, rolul profesorului consilier este de a depista, prin chestionare, stilul de
nvare propriu fiecrui elev. Ulterior, elevii vor fi informai despre acest stil. Profesorul consilier va
orienta elevii spre descoperirea acelor metode i tehnici, care pot fi adaptate la structura personalitii
elevilor, la interesele i stilurile lor de nvre.
Toate aceste stiluri vor fi comunicate educatorului, iar acesta va trebui s in cont de ele n
planificarea activitilor colare zilnice.
APLICAII
29
Fi de lucru
Lucrai n grup:
Exprimai-v opinia cu privire la necesitatea adaptrii metodelor didactice la stilurile de nvare.
..
APLICAII
Fi de lucru
Lucrai individual:
Aplicai un chestionar al stilurilor de nvare la o clas de elevi i notai concluziile n spaiile
punctate. Putei utiliza chestionarul propus mai jos.
30
Chestionar referitor la stilurile de nvare

Nume: ...................................................................
Acest chestionar te va ajuta s gseti modul n care poi nva cel mai bine.
Nu exist rspunsuri corecte sau greite.
Pentru completarea chestionarului ai la dispoziie att timp ct ai nevoie.

n mod normal, completarea chestionarului dureaz ntre 20 i 30 minute,
dar nu este NICI O
PROBLEM dac dureaz mai mult.

Rspunde la ntrebri prin DA sau NU.
ncercuiete doar un singur rspuns la fiecare ntrebare.

Pentru a obine cele mai bune rezultate, sinceritatea
este foarte important pentru completarea
acetui chestioanar.
Completeaz chestionarul pe cont propriu.
1. Cnd descrii o vacan/o petrecere unui prieten, vorbeti n detaliu despre muzica,
sunetele i zgomotele pe care le-ai ascultat acolo?
2. Te foloseti de gestica minii cnd scrii?
3. n locul ziarelor, preferi radioul sau televizorul pentru a te ine la curent cu ultimele
nouti sau tiri sportive?
4. La utilizarea unui calculator consideri c imaginile vizuale sunt utile, de exemplu:
icoanele, imaginile din bara de meniuri, sublinierile colorate etc?
5. Cnd notezi anumite informaii preferi s nu iei notie, ci s desenezi diagrame,
imagini reprezentative?
6. Cnd joci ,,X i O sau dame poi s-i imaginezi semnele de ,,X sau ,,O n diferite
poziii?
7. i place s desfaci n elemente componente anumite obiecte i s repari diferite
lucruri (ex. bicicleta)?
8. Cnd ncerci s-i aminteti ortografia unui cuvnt ai tendina de a scrie cuvntul
respectiv de cteva ori pe o bucat de hrtie pn gseti o ortografie care arat
DA
NU
DA
DA
NU
NU
DA
NU
DA
NU
DA
NU
DA
NU
DA
NU
31
corect?
9.
DA
NU
DA
DA
NU
NU
DA
NU
DA
DA
DA
NU
NU
NU
DA
DA
NU
NU
DA
DA
DA
NU
NU
NU
21. nvei s ortografiezi un cuvnt prin pronunarea acestuia?

22. Cnd descrii o vacan/o petrecere unui prieten, vorbeti despre cum artau oamenii,
despre hainele lor i despre culorile acestora?
23. Cnd ncepi o sarcin nou, i place s ncepi imediat i s rezolvi ceva atunci, pe
loc?
24. nvei mai bine dac asiti la demonstrarea practic a unei abiliti?
25. Gseti mai uor s i aminteti feele oamenilor dect numele lor?
26. Pronunarea cu voce tare a unor lucruri te ajut s nvei mai bine?
27. i place s demonstrezi i s arai altora diverse lucruri?
28. i plac discuiile i i place s asculi opiniile celorlali?
29. La ndeplinirea unei sarcini urmai anumite diagrame?
30. i place s joci diverse roluri?
31. Preferi s mergi ,,pe teren i s afli singur informaii, dect s i petreci timpul
singur ntr-o bibliotec?
32. Cnd vizitezi o galerie sau o expoziie, sau cnd te uii la vitrinele magazinelor, i
place s vorbeti despre articolele expuse i s asculi comentariile celorlai?
DA
DA
NU
NU
DA
NU
DA
DA
DA
DA
DA
DA
DA
DA
NU
NU
NU
NU
NU
NU
NU
NU
DA
NU
33. Urmreti uor un drum pe hart?
DA
NU
34. Crezi c unul din cele mai bune moduri de apreciere a unui exponat sau a unei
sculpturi este s o atingi?
35. Cnd citeti o poveste sau un articol dintr-o revist, i imaginezi scenele descrise n
text?
36. Cnd ndeplineti diferite sarcini, ai tendina de a fredona n surdin un cntec sau de
a vorbi cu tine nsui?
37. Te uii la imaginile dintr-o revist nainte de a decide ce s mbraci?
DA
NU
DA
NU
DA
NU
DA
NU
38. Cnd planifici o cltorie nou, i place s te sftuieti cu cineva n legtur cu locul
destinaiei?
39. i-a fost ntotdeauna dificil s stai linitit mult timp i preferi s stai linitit puin
timp, i preferi s fii activ aproape tot timpul?
DA
NU
DA
NU
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
Cnd nvei ceva nou, i plac instruciunile citite cu voce tare, discuiile sau/i
cursurile orale?
i place s asamblezi diferite lucruri?
La utilizarea calculatorului consideri c este util ca sunetele emise s avertizeze
utilizatorul asupra unei greeli fcute sau asupra terminrii unui moment de lucru?
Cnd recapitulezi/studiezi sau nvei ceva nou, i place s utilizezi diagrame i/sau
imagini?
Ai rapiditate i eficien la copierea pe hrtie a unor informaii?
Dac i se spune ceva, i aminteti ce i s-a spus, fr repetarea acelei informaii?
i place s efectuezi activiti fizice n timpul liber (ex. sport, grdinrit, plimbri
etc.)?
i place s asculi muzic n timpul liber?
Cnd vizitezi o galerie sau o expoziie, sau cnd te uii la vitrinele magazinelor, i
place s priveti singur, n linite?
Gseti c este mai uor s i aminteti numele oamenilor dect feele lor?
Cnd ortografiezi un cuvnt, scrii cuvntul pe hrtie nainte?
i place s te miti n voie cnd lucrezi?
32
Interpretarea chestionarului
Dup completarea chestionarului, afl care este stilul tu de nvare. ncercuiete
numai numrul ntrebriilor la care ai rspuns cu DA.
Vizual/A
Auditiv/
Practic
vedea
Ascultare
4
1
2
6
3
5
8
9
7
12
11
10
13
14
15
17
16
19
22
18
20
24
21
23
25
26
27
29
28
30
33
32
31
35
36
34
37
38
39
Total
Total ntrebri
Total ntrebri
ntrebri
ncercuite:
ncercuite:
ncercuite:
.............
............
.............
Acum marcheaz pe graficul de mai jos numrul total de ntrebri ncercuite
pentru fiecare stil de nvare.
Cea mai nalt curb din grafic arat stilul tu de nvare preferat.
33
Dac curba are o evoluie aproximativ egal nseamn c i place s utilizezi

toate stilurile de nvare.
1313121211111010998877665544332211
Practic
Vizual/A vedea
Auditiv/A aculta
TEMA 2
CUNOATEREA ELEVULUI
CONTEXT
n contextul preocuprilor educaionale termenul cunoatere este probabil noiunea cea mai
frecvent utilizat. Obiectul cunoaterii, elevul, trebuie abordat n ansamblul nsuirilor sale de
34
personalitate: dinamice (temperamentale), instrumentale (aptitudinale), axiologice (caracteriale). Fiecare

din aceste categorii de nsuiri, dar mai ales relaiile multiple, plurifazice i plurinivelare, pot influena
calitatea cunoaterii realizate de ctre profesor. Principala problem a cunoaterii psihopedagogice
legat de specificul obiectului cunoaterii, nu rezid ns din complexitatea fenomenologic a acestuia,
ci din natura vie, i mai mult dect att, spiritual a fiinei umane. Acestea sunt specificiti care
limiteaz apriori utilizabilitatea metodelor generale de cunoatere, cel puin pe dou dimensiuni.
etica cunoaterii, a cercetrii n domeniul tiinelor umane interzice folosirea oricror metode de
cercetare care ar putea avea efecte negative asupra persoanei.
autenticitatea comportamentului persoanei (n cazul de fa al elevului) atunci cnd aceasta se
simte sau se tie obiect al cunoaterii celuilalt (al profesorului).
REPERE TEORETICE
Cunoaterea elevului reprezint o competen cheie n activitatea didactic. n calitate de
competen de rol profesional, cunoaterea psihopedagogic urmrete nu doar construirea unei imagini
asupra personalitii elevului aa cum este ea acum i aici, ci i reflectarea dinamicii devenirii pn
acum i, mai ales, a evoluiei probabile de acum ncolo n condiii posibile, orientativ date. Altfel
spus, principalele obiective ale cunoaterii psihopedagogice a personalitii sunt:
crearea unei imagini ct mai obiective asupra structurii i a nivelului funcional al nsuirilor
psihice i a rezultatelor generate de persoan; este o cunoatere descriptiv;
identificarea cauzelor care au generat structura, nivelul funcional potenial i rezultatele n care
nsuirile de personalitate se concretizeaz; este o cunoatere explicativ;
anticiparea condiiilor n care structura i nivelul funcional al nsuirilor psihice vor avea o
evoluie definit; este o cunoatere predictiv.
Capacitatea de a surprinde structura reprezentativ a nsuirilor psihice ale unei persoane, de a o
raporta la rezultatele concrete ale persoanei ntr-o activitate dat, de a explica cauzalitatea relaiilor
constatate, de a prezice evoluii posibile i probabile n condiii definite sunt principalele componente
structurale ale competenei de cunoatere psihopedagogic a personalitii. Ele intervin cu pondere
diferit n roluri educaionale diferite.
Rezultatele cunoaterii psihopedagogice sunt nregistrate n diferite documente ale instituiilor de
educaie:
fiele colare, purttoare de date personale ale elevilor
caracterizrile psihopedagogice secveniale (anuale) sau finale (la sfrit de
ciclu de colarizare)
recomandrile pe care anumite instituii colare le solicit unitilor de provenien a viitorilor lor
elevi, recomandrile pe care le solicit instituiile administrative sau nonguvernamentale pentru
acordarea unor faciliti educaionale, financiare sau general umanitare
referine solicitate de instituii administrative n caz de abateri de la normele sociale
35
raporturi de consiliere, de orientare sau de informare educaional, vocaional, colar,

profesional .a.
APLICAII
Fi de lucru
Lucrai n grup:
Dai exemple de tipuri de rapoarte i documente primare pe care le utilizai frecvent n activitatea
dvs.
APLICAII
Fi de lucru
Lucrai n grup:
Aplicai elevilor dumneavoastr, la alegere, testele de mai jos, n funcie de aspectele pe care
dorii s le evodeniai i notai concluziile n spaiile punctate.
36
..
TESTE PENTRU CUNOATEREA COPILULUI COLAR
I. PROBA PENTRU EVIDENIEREA UNOR ASPECTE ALE

AFECTIVITII
1. SCOPUL: cunoaterea dorinelor, temerilor, sentimentelor familiale
MATERIAL: urmtoarea povestire
37
Un copil se ntoarce de la coal. Mama i spune.

- Nu ncepe imediat leciile. Vino aici! Vreau s-i spun ceva.
DESFURARE: de la clasa a III-a se pot aplica ntregii clase
a. Se cere tuturor elevilor s-i pregteasc o coal de hrtie i un instrument de
scris. n stnga i vor scrie numele.
b. Se citete povestirea i n final se cere elevilor s scrie ce-i va spune mama
copilului.
n cazul copiilor din clasele I III, aplicarea se va face individual. Copilul va spune i
examinatorul va nota.
2. SE CERE ELEVILOR:
S scrie 20 de cuvinte, primele care-i vin n minte, fr s se gndeasc, apoi
examinatorul ia lista i spune: Ai scris banc. De ce te-ai gndit la acest cuvnt?
Rspunsul se noteaz.
Aplicarea se va face individual pentru clasele I i a II-a; se va cere elevilor s spun
repede 20 de cuvinte, apoi idem.
INTERPRETARE: Rspunsurile date ne vor orienta spre temerile i dorinele
copilului, spre conflicte sau sentimentele pozitive sau negative.
3. MATERIAL:
Proba 1: Un copil este la mas cu prinii. Tata se nfurie. De ce?
Proba 2: Este sear. Copilul s-a culcat. Ziua s-a terminat. Lumina se stinge n cas.
Ce face el? la ce se gndete?
Proba 3: Un copil s-a culcat. Este sear. Toat casa doarme, numai el st i plnge.
De ce?
DESFURARE: Se citesc probele i se cere elevilor s construiasc n scris o
povestioar scurt, completare la temele date. ( 1, 2, 3 probele )
INTERPRETARE:
n aceast povestire elevul proiecteaz propriile conflicte, precum i eventualele
conflicte familiale. Acest gen de probe poate fi folosit de nvtor mai ales atunci cnd
un copil ridic probleme pe linia adaptrii colare ( nvtur, disciplin ).
nvtorul poate el nsui inventa o povestire special adaptat unei situaii ivite ntrun caz particular.
II. PROBA PENTRU EVIDENIEREA UNOR SENTIMENTE MORALE
SCOPUL: demonstrarea faptului c pn la 8 9 ani copilul respect anumite

ecusoane numai n prezena material a celui ce le-a dat i manifest realismul moral.
38
MATERIAL I DESFURARE: Aducem n clas un obiect atractiv pentru copii

i le interzicem s-l ating, s se apropie de el. dup un timp, experimentatorul prsete
clasa i dintr-un anume loc urmrete ce se ntmpl n clas.
III. PROBA PENTRU EVIDENIEREA UNOR JUDECI MORALE

( se aplic individual la cte 5 copii de cte 8 9 ani )
SCOPUL: evidenierea capacitii de a avea judeci morale

MATERIAL: 5 cartonae pe care sunt scrise textele:
CARTONAUL 1: Costel a gsit un creion n clas i-l ia.
CARTONAUL 2: Costel ia creionul colegului su i-l bag la el n banc.
CARTONAUL 3: Costel gsete un creion pe strad i-l ia.
CARTONAUL 4: Costel vede c a czut creionul unui coleg, l ridic i-l bag n
ghiozdan.
CARTONAUL 5: Costel pune mna pe cheia de la dulapul unde colegii i ineau
diverse lucruri, l deschide i ia un creion.
DESFURARE: Se dau cele 5 cartonae copilului i i se cere s le claseze:
- la stnga cele mai puin grave;
- la dreapta cele grave.
INTERPRETARE: Se va urmri dac subiectul sesizeaz corect
gravitatea faptelor morale. Este important s fie clasat cartonaul 4 i 5 la cele grave i de
asemenea 1 i 2. Dac o face, conchidem c are judeci morale corecte.
NOT: nu se anun aceast prob.
IV. PROBA PENTRU EVIDENIEREA CONCEPIEI DESPRE ADEVR

( aplicare individual la copiii ntre 7 11 ani )
MATERIAL I DESFURARE: Copiii vor fi ntrebai dac este adevrat:

39
a. 4 + 4 = 8
b. cele 4 anotimpuri sunt: vara, primvara, toamna i iarna.
c. Pmntul este rotund.
d. c el are ani.
Dup fiecare rspuns intervenim cu:
Eti sigur c este adevrat? De ce este adevrat?
Va trebui s naintm pentru a obine o justificare la copiii care rspund cu pentru c este
aa.
INTERPRETARE: Clasm rspunsurile dup felul cu care copilul fondeaz adevrul:
1. pe cunotine personale;
2. pe afirmaiile adulilor;
3. pe posibiliti de valorificare.
Stabilim pe vrst procentajul categoriilor de rspuns.
Stabilim o categorie aparte cu copiii care la insistenele noastre manifest ndoial fa de
adevrul pe care mai nainte l-au acceptat.
V. PROBA PENTRU EVIDENIEREA UNOR

DEPRINDERI PRACTICE LA PRECOLAR I COLARUL MIC
SCOPUL: evidenierea existenei unor deprinderi practice
MATERIAL: o coal colorat pe care desenm 5 cercuri, foarfece
DESFURARE: Se cere copilului s decupeze desenele. Vom urmri:
- coordonarea micrilor n timpul mnuirii foarfecelor;
- precizarea conturului;
- durata execuiei.
NOT: Putem aprecia gradul de evoluie a deprinderilor la nivelul diverselor grupe din
grdini analiznd lucrrile fcute de copil.
40
VI. PROBA PENTRU EVIDENIEREA ATENIEI

( aplicat individual ntre 3 10 ani la grupuri de cte 10 copii )
SCOPUL: demonstrarea modului n care putem evidenia diferite aspecte ale ateniei
copilului precolar i colar mic
Organizarea unor jocuri n care modificm mbrcmintea sau poziia unei persoane
dintr-un grup. Cel supus trebuie s observe n prealabil grupul, apoi iese din camer. n timp ce
lipsete, se face modificarea dorit ( durat 1 minut ). Reintrodus n camer, i se cere
subiectului s indice care sunt modificrile efectuate.
ATENIE: Nu se spune nainte ce sarcin va avea, i se cere s se uite bine la grupul
respectiv.
INTERPRETARE: Prin aceast lucrare putem evidenia:
- gradul de atenie, memoria, spiritul de observaie, precum i trsturi ca:
superficialitatea, explorare, ingeniozitate, incontien, nencredere n forele
proprii.
VOLUMUL ATENIEI:
MATERIAL:
41
- o cutie cu capac sau o pnz pentru acoperirea cutiei;

- 15 obiecte puse ntr-un sac ( cunoscute copilului ).
DESFURARE: Scoatem din sac 3 obiecte i le introducem n cutie, acoperindu-le.
ATENIE: Subiectul nu trebuie s vad obiectele!
Descoperim cutia i cerem subiectului s se uite n ea. Din clipa n care se uit, numrm
n gnd 1, 2 i acoperim. Cerem copilului s spun ce obiecte a vzut ( s le denumeasc ); nu
ne intereseaz dac atunci cnd denumete obiectele ine seama de configuraia lor spaial.
Continum proba n acelai fel, introducem treptat 4, 5, 6 etc. obiecte, avnd n vedere s
schimbm cel puin 4 din obiectele prezentate, precum i configuraia lor spaial.
ntrerupem proba atunci cnd subiectul gsete ultima colecie prezentat. Nota obinut
este egal cu numrul de obiecte corect denumite, de exemplu: denumete corect 9 obiecte,
nota este 9.
INTERPRETARE: Alctuii tabele cu rezultatele individuale, pe grupe de vrst.
Calculai media pe grupe de vrst.
Urmrii modul n care evolueaz volumul ateniei ntre 3 10 ani.
VII. PROBA PENTRU EVIDENIEREA INVENTRII UNEI

ASOCIAII VERBALO RAPORT MEMORIE NVARE
( se poate aplica de la 5 ani n sus, individual )
SCOPUL: demonstrarea:
- felului n care se realizeaz nvarea unei asociaii verbale;
- caracterului individual diferenial al nvrii.
Varianta nr. 1:
MATERIAL:
1. o list dactilografiat ( sau scris de mn foarte clar ) cu 2 coloane a cte 8 cuvintecuplu lista nr. 1;
2. o list nr. 2 a primelor 8 cuvinte ale fiecruia din cuplurile scrise ntr-o ordine diferit
dect cea din lista iniial;
42
3. o coal alb care acoper toate cuvintele scrise pe list i n care o fant s permit
citirea unui singur cuplu de cuvinte;
4. cronometru, ceas sau secundar.
ASOCIEREA MECANIC.
LISTA NR. 1
1. tren prun
2. par stol
3. chei lan
4. corb bra
5. gram gust
6. mal corn
7. plop larg
8. brav - mic
LISTA NR. 2
gram
corb
mal
chei
plop
par
brav
tren
DESFURARE: Se lucreaz comun subiectul individual.

Se d subiectului lista nr. 1 acoperit cu o coal cu fanta n aa fel nct prin fant s nu
se vad nimic.
La un semnal, subiectul trebuie s fac s alunece coala alb n jos n aa fel nct fanta
s vin n dreptul primului cuplu de cuvinte ( acesta s poat fi citit ) pe care l va citi cu voce
tare; continu n acelai fel cu cele 8 cupluri, pe msur ce se ajunge cu fanta n dreptul lor prin
micarea nceat a colii.
Se instruiete subiectul n sensul de mai sus i se ncepe proba cu meniunea c au sarcina
s memoreze cuplurile. Subiectul ncepe s lucreze cnd se d semnalul. ncepe i se
cronometreaz timpul necesar lecturii, care se noteaz.
Dup epuizarea listei nr. 1, urmeaz citirea listei nr. 2 n acelai fel, adic acoperirea cu
coala cu fanta care nu las liber dect un cuvnt. Sarcina subiectului este n acest caz s
citeasc cu glas tare primul cuvnt i s spun apoi cellalt cuvnt cu care a fost asociat n lista
nr. 1.
Timpul necesar parcurgerii listei este cronometrat.
Subiectul are sarcina s nvee lista nr. 1, s repete proba pn cnd va reui recitind lista
nr. 2 s redea lista nr. 1 fr greeli. Examinatorul va trebui s noteze:
- timpul necesar pentru parcurgerea listei nr. 1;
- timpul necesar pentru parcurgerea listei nr. 2;
- numrul de repetiii necesare;
- timpul total.
Varianta nr. 2:
ASOCIEREA LOGIC:
MATERIAL:
1. o list dactilografiat cu 2 coloane a cte 8 cuvinte-cuplu ( lista nr. 1 );
2. o list dactilografiat cu primele 8 cuvinte ale fiecrui cuplu scrise ntr-o ordine diferit
( lista nr. 2 );
3. coala cu fanta;
4. cronometru.
LISTA NR. 2
43
LISTA NR. 1
1. foame lein
1. lupt
2. lumin strlucire
2. srguin
3. lupt victorie
3. foame
4. frecare cldur
4. ploaie
5. duman ur
5. noroc
6. srguin laud
6. duman
7. noroc bucurie
7. lumin
8. ploaie revrsare
8. frecare
DESFURARE:
Se procedeaz la fel ca i la asocierea mecanic; n final compar timpul necesar pentru
realizarea probei A i B.
Varianta 2 pentru copiii de la 5 7 ani.
VIII. PROBA PENTRU EVIDENIEREA GRADULUI DE

PERSEVEREN
MATERIAL: Umplei cu tre o cutie de 20 25 cm lungime, 10 15 cm lime i 5

10 cm adncime. Introducei 30 ace cu gmlie i amestecai n aa fel nct s nu se vad.
( Copilul nu tie c sunt ace. )
DESFURARE: Se spune copilului c va trebui s scoat acele din cutie, iar cnd crede
c le-a scos pe toate, s se opreasc. Copilul e legat la ochi. I se d semnalul. ncepe. Dup
terminarea probei notm numrul de ace.
44
INTERPRETARE: Cu ct numrul de ace este mai mare, cu att gradul de perseveren

este mai crescut.
1 10 ace perseveren slab
10 20 ace perseveren mijlocie
21 25 ace perseveren bun
peste 25 ace perseveren foarte bun
NOT: Nu se anun c se va aplica proba de perseveren.
IX. PROBA PENTRU EVIDENIEREA UNOR TRSTURI CA:

NFUMURARE, ORGOLIU, ECHILIBRU PSIHIC, PONDERARE,
TIMIDITATE
MATERIAL: o coal de scris
Se aplic individual la clasa a III-a i a IV-a.
APLICARE: Copilul st n banc legat la ochi. Are n fa coala aezat cu latura mare
invers i un creion n mn. Examinatorul st n banc, aaz o rigl pe hrtie i l pune s
45
traseze o linie pn cnd i va spune s se opreasc. Deci, examinatorul d semnul de ncepere

oprire asigurnd linii egale de 10 cm.apoi i cere s repete comanda de 10 ori. l pune s
traseze 10 linii de lungimi egale cu cele precedente. Este examinat la nceput, restul l face
singur.
INTERPRETARE:
Dac liniile sunt mai lungi dect modelul, semnific orgoliu, mulumire.
Dac liniile sunt mai scurte dect modelul, semnific timiditate, nencredere, modestie.
Dac liniile sunt amestecate, statornicie.
Dac liniile sunt egale, echilibru psihic, ponderare.
X. PROBA PENTRU CUNOATEREA RAPORTULUI COPIL MEDIU

SOCIAL
Imitarea de atitudini
DESFURARE: Se cere subiectului s imite 3 atitudini ale examinatorului: aprare cu
minile, plecare, minile ridicate ca i cum ar avea un baston.
XI. PROBA PENTRU EVIDENIEREA UNOR APTITUDINI

1. SCOP: evidenierea unor nclinaii artistice ale copiilor de a reda forme, contururi,
micare
MATERIAL: plastilin, planet, modele de desen geometric, figuri cu animale, obiecte
uzuale, animale n micare
DESFURARE: se cere s modeleze materialele ct pot ei mai bine, dup ce le-au fost
prezentate
Se va urmri:
a. corectitudinea execuiei n raport cu modelul, culoare, combinarea culorilor, raportul
mrimilor, armonia elementelor constitutive i timpul necesar;
b. numrul de modelri corecte i specifice ce ar fi reuite;
c. pentru proba de modelare simpl se va urmri numrul de elemente, combinrile,
ambiana, logica i armonia elementelor.
46
2. SCOP: dezvoltarea unor nclinaii de tip artistic creativ, de redare prin desen a unor
forme, combinrile coloristice, contur.
MATERIAL: material perceptiv, cu urmtoarele condiii modele prezente n volum;
copilul va reda grafic prin desen.
INSTRUCTAJ: aceeai tehnic de aplicare
XII. PROBA PENTRU EVIDENIEREA UNOR INTERESE I

APTITUDINI ALE COPIILOR PRECOLARI
SCOP: indicarea modului de evideniere a aptitudinilor precolarilor
MATERIAL: material din natur, desen, modelaj, custuri, mpletituri, lipituri
DESFURARE: s priveasc materialul, s se aeze la masa care-i place
Indicaii: Se trece pe la fiecare copil i se ntreab ce a fcut.
NOTARE:
1. Pentru ce form de activitate a prezentat interes?
2. A dovedit aptitudini la activitatea optat?
3. Prin ce i-a manifestat aptitudinile copilul?
- calitile lucrrii
- experiena artistic
- sigurana i rapiditatea exerciiului
- rezultatele obinute.
XIII. PROBA PENTRU ACTIVITATEA MOTRIC I MUZICAL

APLICARE: S se grupeze copiii dup preferine, cei care vor s fac gimnastic n
dreapta, cei care vor s cnte n jurul unui magnetofon.
Individual s execute o prob nvat anterior.
NOTARE:
felul activitii
rezultatele obinute
stri afective
XIV. PROBA PERLA dup Gh. Bontile

( aplicare de la 5 ani )
MATERIAL: 30 mrgele de aceeai culoare, 1 fir de a de 30 cm, 1 ac de ornare
APLICARE: Subiectul ine cu mna stng acul i aa i cu dreapta le nir una cte una.
Intr cte 4, le d drumul i apoi repet operaia pn cnd termin toate mrgele. Se noteaz
timpul de execuie.
INSTRUCTAJ: Se spune c va trebui s le nire pe toate ct mai repede. Se
demonstreaz modul de lucru. Notai timpul cu un ceas cu secundar. Se vor pregti secundar
mrgele, dac cumva subiectul le va scpa.
XV. PROBA PENTRU EVIDENIEREA GRADULUI DE SINCERITATE

( clasa a II-a )
47
MATERIAL: un carton pe care se deseneaz un cerc cu diametrul de 7 cm. La baza

cercului se face x, pe cerc se plaseaz alte 5 cercuri de mrimi diferite i o sgeat spre stnga,
n interiorul cercului. Avnd ochii nchii, urmrete direcia sgeii. Se spune: Atenie!
nchidei ochii! ncepei!
INTERPRETARE: Cine reuete, trieaz, deci nu are tendina de a fi sincer.
XVI. PROBA PENTRU CAPTAREA ATENIEI PERCEPTIVE

( 3 4 ani )
SCOP: captarea ateniei perceptive la diferite vrste
MATERIAL: ( pentru 3 ani ) 18 jetoane, 6 roii, 6 galbene i 6 albastre ( le numim nasturi
)
DESFURARE: Experimentatorul arat un jeton rou i spune s le pun pe toate care
sunt la fel ca el la un loc. se repet de 3 ori.
REUITA: dac sunt toate jetoanele
MATERIAL: ( pentru 4 ani ) 36 jetoane, cte 6 din urmtoarele culori: rou, galben,
albastru, verde, violet, portocaliu
DESFURARE: Se procedeaz ca mai sus, iar subiectul trebuie s aleag: jetoane mov,
jetoane portocalii.
REUITA: dac le adun pe toate
XVII. PROBA PENTRU EVIDENIEREA ASPIRAIEI COPIILOR

( 6 9, 10 ANI )
SCOP: determinarea aspiraiei elevilor
MATERIAL: se alctuiete un chestionar cu ntrebri
1. Cnd voi fi mare vreau s fiu pentru c .
2. Dac nu voi fi nici nici nici , vreau s fiu .
DESFURARE: Se distribuie chestionarul i se cere completarea n timp limitat.
Examinatorul citete i noteaz rspunsurile.
INTERPRETARE: Clasificai aspiraiile dup criteriul individual, interpretri statistice.
XVIII. PROBA PENTRU EVIDENIEREA GRADULUI DE
CUNOATERE DE SINE
SCOP: determinarea cunoaterii de sine
DESFURARE: Cerem copilului s stea pe un scaun i l ntrebm ce are n buzunare.
VERIFICARE: l punem s scoat ce are n buzunar i l verificm.
48
TEMA 3
STILURILE DE NVARE
CONTEXT
Copiii au nevoie s afle cum funcioneaz creierul lor, pentru a achiziiona i procesa ct mai
eficient o nou informaie, ce abiliti sunt necesare pentru a nva, cum abordeaz un examen, cum
rezolv probleme, cum oameni diferii nva n moduri diferite, cum pot aplica o strategie. Mai ales c,
cercetrile estimeaz c la fiecare 5 ani avem 100% informaii noi. Dac aceast tendin continu,
49
elevii vor beneficia de noi informaii, cel puin n domeniul tehnologic, la fiecare 38 de zile. Aceasta
nseamn c ceea ce ei vor nva luna aceasta s-ar putea ca luna urmtoarea s fie expirat.
Deoarece nu suntem toi la fel i vedem lumea ca individualiti, percepiile noastre arat: cum
gndim, cum lum decizii, cum definim ceea ce este mai important.
Elevii prefer s nvee n diferite moduri: unora le place s studieze singuri, s acioneze n grup, altora
s stea linitii deoparte i s-i observe pe alii. Alii prefer s fac cte puin din fiecare. Muli oameni
nva n moduri diferite fa de ceilali n funcie de clas social, educaie, vrst, naionalitate,
ras,cultur, religie.
REPERE TEORETICE
Stilul de nvare se refer la simpla preferin pentru metoda prin care nvm i ne aducem
aminte ceea ce am nvat. Stilul de nvare ne arat calea i modalitile n care nvm. Stilul de
nvare are legtur cu faptul c indivizii proceseaz informaiile n diferite moduri, care implic latura
cognitiv, elemente afective- emoionale, psihomotorii i anumite caracteristici ale situaiilor de
nvare.
Fiecare dintre noi are o capacitate extraordinar de a nva n diferite moduri. Pentru a
determina ce stil de nvare avem, nu trebuie dect s ne gndim la cum preferm s nvm ceva nou.
Ne place s asimilm noile informaii, abiliti, atitudini prin imagini, emoii, contacte cu persoane
diferite, sunete, aplicaii practice, prin participare activ, direct?
Exist mai multe stiluri de nvare. Dei exist variate clasificri ale stilurilor de nvare, o
vom prezenta pe cea mai frecvent, ntlnit n literatura de specialitate.
Dup modalitatea senzorial implicat sunt 3 stiluri de nvare de baz: vizual, auditiv,
tactil-kinestezic.
Atunci cnd nvm, depindem de modalitile senzoriale implicate n procesarea informaiilor.
Cercetrile au demonstrat c 65% din populaie sunt vizuali, 30%- auditivi i numai 5%- tactilkinestezici. Pentru stilul de nvare auditiv, inputul este valoros, pe cnd pentru celelalte dou,
combinaia tuturor. Fiecare persoan are un mod primar de a nva. tiai c cei care au un stil de
nvare vizual i amintesc 75% din ceea ce citesc sau vd? O dat ce va fi identificat acest mod, elevii
mpreun cu profesorii i prinii acioneaz pentru dezvoltarea lui.
Stilul de nvare vizual are urmtoarele puncte tari:
i amintesc ceea ce scriu i citesc

Le plac prezentrile i proiectele vizuale
i pot aminti foarte bine diagrame, titluri de capitole i hri
neleg cel mai bine informaiile atunci cnd le vd
Cei mai muli cu acest stil de nvare nva cel mai bine singuri.
Stilul de nvare auditiv prezint urmtoarele puncte tari:

50
i amintesc ceea ce aud i ceea ce se spune

Le plac discuiile din clas i cele n grupuri mici
i pot aminti foarte bine instruciunile, sarcinile verbale/orale
neleg cel mai bine informaiile cnd le aud
Stilul de nvare tactil-kinestezic se remarc prin punctele tari:
i amintesc ceea ce fac i experienele personale la care au participat cu minile i ntreg

corpul (micri i atingeri)
Le place folosirea instrumentelor sau prefer leciile n care sunt implicai activi/participarea
la activiti practice
i pot aminti foarte bine lucrurile pe care le-au fcut o dat, le-au exersat i le-au aplicat n
practic (memorie motric)
Au o bun coordonare motorie
Stilul de nvare ne nsoete de cnd ne natem. Nu este un dat pe via. Este o structur
flexibil. Nu exist stil de nvare bun sau ru. Succesul vine cu varietatea stilurilor de nvare.
Aceasta este o abordare corect a nvrii. Cel mai important lucru este s contientizm natura stilului
de nvare. Cnd abordezi stilul tu de nvare, gndete-te la modul n care i aminteti un numr de
telefon. l vizualizezi? n ochii minii cum arat numrul de telefon? Ori vezi numrul scris pe o hrtie,
imaginea pe care o ai, atunci cnd l-ai notat? Poate c eti vizual. Auzi numrul aa cum i l-a dictat
cineva? n acest caz eti auditiv. Dac degetele vor cuta numrul pe telefon, fr s le priveti
telefonul, atunci eti tactil-kinestezic.
Cnd avem o sarcin de rezolvat sau o situaie nu ntotdeauna beneficiile stilului de nvare ies n
eviden. Fiecare individ are stilul su unic de nvare cu puncte tari i puncte slabe. Este vital pentru
profesori s foloseasc o varietate de metode pentru a mbogi elevii cu strategii de dezvoltare a
stilurilor de nvare identificate. Nu este ceva ciudat s folosim stiluri diferite de nvare pentru sarcini
diferite de nvare, la discipline diferite sau chiar n cadrul aceleiai discipline. Unii oameni au un stil
de nvare dominant puternic, alii au o combinaie de mai multe stiluri.
APLICAII
Fi de lucru
Lucrai n grup:
Citii cu atenie fragmentul de mai jos:
O zi superb de toamn. n curtea colii se fcea curenia specific anotimpului. Dei era
pauz, dintr-o clas se auzeau discuiile aprinse ale unor copii referitoare la: dac le place s vin la
coal sau nu. De fapt, continuau tema orei de dirigenie. Unii, foarte puini, afirmau c ceva n ultimul
51
timp s-a schimbat: coala este proaspt zugrvit i amenajat, are cea mai frumoas cldire din sat,
unii profesori sunt mai altfel, folosesc metode mai atractive sunt interesai de nevoile lor i comunic pe
nelesul lor, pregtesc leciile i activitile propuse le place s predea, au materii noi i interesante.
Alii, cei mai muli, suparai i revoltai spuneau repede, intervenind unul peste cellalt, fr s se
asculte: nu-mi place s vin la coal nu neleg nimic din ce se face n clas, profesorii predau n limbi
strine, nu n romn, nu tiu cum s nv, este att de mult i alambicat. La ce-mi folosesc temele
pentru acas? Sunt o corvoad. Vreau activiti practice, m-am sturat de atta teorie, formule i
teoreme. Nu am prieteni aici, uneori profesorii m jignesc, m umilesc n faa colegilor, c nu am
pregtit sarcinile pentru ziua respectiv. mi este tare greu. i profesorul X intr n clas, se aaz pe
scaun la catedr i vorbete, vorbete, fr s ne priveasc... Nu am ncredere n mine. Nu avem teren
modern de sport. Este un orar prea ncrcat. Nu mai vreau s ne dicteze lecia, mi doresc s nv mai
rapid i pe termen lung, dar nu tiu cum, ce metode s folosesc.
Recunoatei, n opiniile exprimate, elevii cu care lucrai? Comportamentul profesorilor, colegi de
cancelarie? Mediul de nvare n care v desfurai activitile? Strategiile de predare-nvare
folosite? Oferta educaional furnizat de coala elevilor? Modalitile de relaionare elev-profesor? Ct
de important vi se pare, n acest context, cunoaterea stilurilor de nvare ale elevilor. Exprimai-v
opinia n acest sens.
..
TEMA 4
SCOPUL TEMEI PENTRU ACAS
CONTEXT
nvarea este un ,,proces" o aciune de cunoatere care se desfoar ntr-un anumit context
spaio-temporal. Definit n termeni de conduit i comportament, nvarea const ntr-o modificare
52
sistematic a conduitei, n cazul repetiiei unei aceleiai situaii. nvarea devine astfel un mijloc de
sporire a capacitii de adaptare, reprezentnd mai degrab dobndirea de comportament adecvat, omul
nva nu numai din experiena sa, ci i din a altora. Mecanismele nvrii au la baz aciuni ale
gndirii, care se transform n operaii, constituite n sisteme, prin care se realizeaz asimilarea realului,
adic ncorporarea lui n scheme senzo-motorii sau logice. Din funcionarea asimilrii i acomodrii
rezult adaptarea dobndit, care, n fond, este nvarea.
Lecia nu poate i nu trebuie s fie considerat form exclusiv de instruire i educare, cu att
mai mult cu ct n practica instruirii i autoinstruirii este prezentat o gam larg de forme diverse de
munc numite activiti n afar de clas i activiti extracolare. Necesitatea folosirii unor asemenea
modaliti este tot mai mult impus de decalajul dintre manual i program pe de o parte i achiziiilor
noi din domeniul tiinei, tehnicii, culturii, pe de alt parte.
REPERE TEORETICE
n activitatea de fiecare zi la clas, n contextul muncii de predare i de contacte cu elevii,
profesorul sesizeaz contribuiile spontane ale copiilor, modul cum i realizeaz tema de acas,
calitatea prestaiilor n munca independent i la fixarea cunotinelor.
Scopul temei pentru acas este consolidarea achiziiilor dobndite de elevi n timpul orelor de
clas prin activiti sau sarcini de lucru complementare, sub form scris, oral, practic i sub form de
interaciuni din mediul extracolar (documentarea n bibliotec, vizite la muzeu, vizionarea unor filme
didactice, etc.).
Timpul zilnic necesar realizrii temelor pentu acas pentru un elev este de cel mult 2-3 ore,
nsumnd toate disciplinele n aa fel nct media zilnic a pregtirii elevului n clas i n afara ei, s se
ncadreze n 8 ore.Timpul alocat poate fi mai mare n unele situaii obiective: susinerea unei teze n ziua
urmtoare, apropierea concursurilor colare etc.
Tema pentru acas trebuie stabilit difereniat, dup urmtoarele criterii:
1.
2.
Tema obligatorie, de nivel mediu de dificultate, pentru toi elevii clasei,

Tema suplimentar i individual, fr caracter permanent pentru situaii adecvate, precum:
-activiti de recuperare,
-activiti de dezvoltare, pregtirea pentru concursuri, etc.
Temele pentru acas cu scopul realizrii unor lucrri de sintez (de exemplu: referate, proiecte,
etc.) la disciplin, pot fi date elevilor la un interval de minimum o lun, fr a avea o frecven mai
mare de 2-3 ori pe lun, pe ansamblul tuturor disciplinelor.
n scopul descongestionrii temelor pentru acas, profesorii utilizeaz pe ct posibil, teme i
activiti asemntoare n clas, n special n perioada de evaluare.
Verificarea temei pentru acas se realizeaz:
a) frontal
b) prin rezolvarea n clas a unei pri reprezentative ale temei,
53
c) prin discutarea n clas a prilor dificile, la care elevii au ntmpinat dificulti

d) printr-o testare a elevilor de aproximativ 10 minute, numai din tema pentru acas.
n ceea ce privete metoda de studiu, elevii trebuie iniiai n tehnicile de preluare a materialului. n
funcie de volumul materialului este indicat o metod combinat: o prim lectur integral, apoi
nvarea pe pri sau fragmente logice mbinat cu nsemnri, scheme, extrageri de citate, etc. pentru a
se ncheia cu o nou parcurgere iniial.
Se pune tot mai mult accentul pe nsuirea tehnicilor de informare i de studiu, urmrind s
cultive la elevi un stil de munc intelectual independent. Apare sugestiv n acest sens remarca unui
psiholog: ,, Analfabetul de mine nu va fi cel care nu tie s citeasc, ci va fi cel care nu a nvat cum
s nvee.''
nsuirea tehnicilor de munc intelectual presupune un exerciiu, practic ndelungat i
sistematic. Procesul formativ i are treptele sale.Dac la nceput elevul i face temele, desfoar o
munc independent preocupat de nota pe care vrea s o obin, iar uneori de teama penalizrii
cu o not mic, cu timpul ajunge s ncerce satisfacia lucrului bine fcut, bucuria c a neles materialul
studiat, i-a nsiit coninutul su.
Att n activitile n afar de clas, ct i cele extracolare se urmresc mbogirea i
adncirea informaiei, cultivarea interesului pentru diferite ramuri ale tiinei i tehnicii, dezvoltarea
nclinaiilor, aptitudinilor i talentelor, lrgirea orizontului cultura - tiinific, implicarea elevului n viaa
social, folosirea timpului n mod util i plcut. Deosebirea dintre ele este dat modalitatea concret de
realizare a scopurilor propuse.
De-a lungul timpului, s-au exprimat opinii n favoarea temei pentru acas i mpotriva ei. Iat
cteva argumente pro exprimate de sociologi, educatori i prini:
Ajut la nsuirea noiunilor predate n orele de curs. Temele pentru acas conin elemente
nvate de elevi n ziua respectiv i sunt impuse tocmai pentru o mai bun nelegere a noiunilor.
Aceste teme l oblig pe elev s aplice partea teoretic ntr-o problem de ordin practic. Astfel partea
teoretic va fi neleas i nvat mai uor i nu n mod mecanic. Acest lucru i va fi viitorului membru
al societii de un real folos, pentru c va retine noiunile nvate pe o perioad mai lung de timp i va
putea apela la acestea oricnd va avea nevoie.
Temele pentru acas reprezint un mod eficient pentru un elev de a-i petrece timpul.
Rezolvarea temelor pentru acas va conferi elevului o cretere a nivelului de inteligen a acestuia, ceea
ce va duce la obinerea de rezultate mai bune n coal i n via. Tot n acest fel, copilul va cpta mai
mult ncredere n modul su de a raiona. De asemenea, impunerea temelor pentru acas reprezint o
modalitate satisfctoare de a-l mpiedica pe copil s se implice n alte activiti care s-ar putea s nu fie
benefice pentru educaia lui.
O nsuire mai temeinic a cunotinelor (prin efort propriu).
O mai bun nelegere a noiunilor (n ritm propriu).
Achiziionarea tehnicilor de nvare.
Formarea deprinderilor i obinuinelor de studiu independent.
54
Creterea capacitii de a gestiona timpul.

Comunicare permanent ntre printe i copil.
Pe de alt parte, exist voci care se pronun mpotriva temelor pentru acas. Cteva argumente
contra ar fi:
Temele pentru acas nu reprezint o modalitate eficient de educare a copiilor. Temele
pentru acas sunt ineficiente n contextul n care, acas, copilul este nconjurat de numeroase tentaii
(ex.: calculatorul, televizorul etc.) Pe lng acest lucru, prinii sunt prea ocupai pentru a-i
supraveghea n permanen copiii. Avnd n vedere aceste dou elemente, orict de bine intenionate ar
fi temele, atta timp ct elevul le rezolv uitndu-se la televizor, acestea nu i ndeplinesc scopul pentru
care au fost impuse.
Elevul i poate demonstra nsuirea cunotinelor n clas. Orice aplicaie ce poate fi dat
ca tem pentru acas, poate fi redefinit pentru a fi lucrat n clas. Distincia coala - acas este
similar pentru elev cu cea de munca - timp liber. De altfel, dac coala l pregtete pe elev pentru
via, aa ar i trebui s fie. Tot ceea ce elevul are de demonstrat ar trebui s se petreac la locul de
nvare. Odat ce se afl n afara cadrului formal, va fi dificil pentru elev s ia n serios sarcina de lucru
care i-a fost trasat. Mai mult, toate instrumentele de lucru de la coal pe care le asociaz cu nvatul,
nu vor fi regsite acas.
Riscul oboselii excesive.
Scderea accentuat a timpului liber.
Riscul de a primi indicaii greite tiinific.
Confuzii.
Copierea temei de la colegi.
Aadar, tema pentru acas prelungete timpul dedicat nvrii. Efectele formative sunt mai mari i
mai importante pentru colarul mic, deoarece atitudinea fa de coal i abilitile de studiu sunt n
formare.
APLICAII
Fi de lucru
Lucrai n grup:
Exprimai-v opinia cu privire la rolul temei pentru acas n procesul instructiv-educativ.
55
..
.
UNITATEA DE NVARE
5
56
EDUCAIA INCLUZIV - PRINCIPII DE BAZ

Educaia nu este rspunsul la ntrebare. Educaia este
calea spre rspunsul la toate ntrebrile.
William Allin
TEMA 1
BUNE PRACTICI N DOMENIUL EDUCAIEI INCLUZIVE
CONTEXT
57
Principiul colii incluzive, susinut att de legislaia naional, ct i internaional, confer dreptul
tuturor copiilor la nvtur mpreun, oriunde este posibil, indiferent de starea lor fizic, intelectual,
emoional sau de diferenele de origine etnic, religioas, cultural. Trebuie eliminat principiul de
discriminare i izolare a copiilor cu nevoi speciale. Incluziunea este adeseori asociat cu elevi care au
dizabilitti, sau care au nevoi educaionale speciale. De fapt, incluziunea se refer la educaia colar
a tuturor copiilor i tinerilor, conform conceptului colii pentru toi. coala incluziv devine astfel o
coal deschis tuturor, o coal prietenoas, flexibil, o coal care abordeaz procesul de predare
nvare evaluare ntr-un mod dinamic i atractiv, o coal care, prin sprijinul pe care l ofer tuturor
copiilor, se constituie ntr-un factor de baz al incluziunii sociale, contribuind la eliminarea
prejudecilor legate de apartenena la un anumit mediu i la spargerea barierelor existente ntre
diferitele grupuri din interiorul unei comuniti.
REPERE TEORETICE
Impunndu-se ca un nou tip de educaie, flexibil, adaptabil la nevoile speciale i cerinelor
educaionale speciale ale tuturor educabililor n general i la cele ale celor dizabili n special, educaia
integrat se detaeaz de normativitatea educaiei tradiionale. Acest aspect se reflect n maniera de
abordare metodologico-procedural a educabililor. Strategiile specifice integrrii educative sunt la
rndul lor flexibile, caracterizate prin diversitate. Strategiile educaiei integrate sunt strategii de microgrup, activ-participative, cooperative, colaborative, parteneriale, implicante, organizative i socializante.
Cunoaterea strategiilor educaiei integrate este indispensabil oricrui cadru didactic, care vrea s-i
asume responsabilitatea de a rspunde tuturor exigenelor i cerinelor educative ale diverilor elevi,
care le calc pragul clasei cu sperana reuitei.
Copiii cu CES prezint situaii de risc pentru dezvoltarea lor ulterioar, iar educaia incluziv vine
n sprijinul acestora prin gsirea unor modaliti de cunoatere, prevenire i sprijinire la timp a unei
dezvoltri care s dea acestora o ans la adaptare i integrare social. Cele 3 categorii de riscuri sunt:
Riscuri stabilite - determinate de zestrea cu care vin copiii pe lume (copiii cu deficiene
senzoriale, deficiene organice neurologice, deficiene mentale severe);
Riscuri biologice - determinate de existena unor probleme fizice la natere, ce pot fi remediate
(prematurii);
Riscuri determinate de mediul de dezvoltare - existena unui mediu de cretere, dezvoltare i
educaie nefavorabil pentru dezvoltarea armonioas a personalitii copilului ( mediu srac, grupuri
sociale marginalizate pe criterii entice sau religioase, abuz, violen etc.).
58
Copiii cu cerine educative speciale integrai n programul colar trebuie s dispun de o bun
colaborare ntre coal, prini, psihologi (psihopedagogi) i profesorul logoped. Sensibilizarea copiilor
i pregtirea lor pentru a primi n rndurile lor un coleg cu dizabiliti reprezint un pas important pentru
pregtirea tuturor. Sensibilizarea se face prin stimulri: crearea i aplicarea unor jocuri care permit
stimularea unor deficiene (motorie, vizual, auditiv), ceea ce determin copiii s neleag mai bine
situaia celor care au dizabiliti; prin povestiri, texte literare, prin discuii, vizitarea/ vizita unor
persoane cu deficiene. Primirea n grup / clas a copilului cu cerine educative speciale, atitudinea fa
de el trebuie s pstreze o aparen de normalitate, copilul trebuind s fie tratat la fel cu ceilali copii din
grup. Conduita i atitudinea educatorului trebuie s demonstreze celorlali copii c i se acord
precolarului cu dizabiliti aceeai valoare ca i celorlali, respectndu-se principiul de drepturi egale
pentru toi.
Educatorul trebuie s evite comptimirea, mila sau alte conduite inadecvate care devalorizeaz
copilul cu dizabiliti, s exprime aceleai ateptri i s stabileasc limite similare n nvare, ca i
pentru ceilali copii din clas / grup, s i asume rolul de moderator i s promoveze contactul direct
ntre copiii din colectiv, s direcioneze ntrebrile i comentariile acestora ctre copilul cu cerine
educative speciale, s-i ncurajeze i s-i stimuleze ori de cte ori este nevoie pe acetia, sdindu-le
ncrederea n forele lor proprii, n propria reuit n aciunile ntreprinse, evideniind unele abiliti sau
interese speciale lor n dezvoltarea i sprijinirea crora trebuie implicate i familiile copiilor.
Prinii sunt parteneri la educaie pentru c dein cele mai multe informaii despre copiii lor. Relaia
de parteneriat ntre prini i coal presupune: informarea prinilor cu privire la programul colar, la
coninuturile i metodele didactice, desfurarea de edine cu acetia i participarea lor la expoziii,
drumeii, excursii, serbri, vizite, etc, n care sunt implicai propriii lor copii. Aceast relaie a colii cu
prinii copiilor cu cerine educative speciale este necesar i benefic, ea furniznd informaional
specificul dizabilitii colarului, precum i date despre contextul de dezvoltare a acestuia. Prinii
informeaz i despre factorii de influen negativ care ar trebui evitai (fobii, neplceri, stimuli
negativi, atitudini, care determin inhibarea / izolarea copiilor).
De ce s ne pese? Pentru c aceti copii nu se pot descurca singuri. Ei au nevoie de ajutor din
partea familiei, vecinilor, prietenilor, dasclilor, autoritilor i specialitilor, pentru c toi aceti copii
au dreptul la educaie, pentru c toi sunt capabili s nvee, pentru c dac nu frecventeaz coala
ansele de a nva se reduc foarte mult. Pentru c sunt sporite oportunitile de nvare prin
interaciune cu ceilali copii. Cerinelor suplimentare ale copiilor cu dizabiliti li se poate rspunde la
cu ajutorul unor mijloace puse la dispoziia cadrelor didactice. Pentru c toi copiii, chiar i cei fr
dizabiliti, au de ctigat atunci cnd cadrul didactic adapteaz curriculumul i propriul stil de predare
pentru a se potrivi cu marea diversitate a copiilor din orice grup / clas. Pentru ca aceti copii s tie c
nu e nicio problem dac sunt diferii, acest lucru nu este un stigmat. Noi i pregtim pentru via i
societate. De aceea este necesar dezvoltarea practicilor incluzive n coal.
De ce s fim incluzivi? Pentru c primirea copiilor diferii alturi de toi ceilali trebuie fcut
nu de dragul lor sau nu din mil, ci pentru dreptul fiecrui individ de a participa la aciuni comune
pentru dezvoltarea lui ulterioar, pentru a contribui i el la dezvoltarea societii n care triete.
59
Ce ne propunem? Educarea atitudinilor i comportamentelor copiilor n vederea acceptrii

diversitii individuale n cadrul unui grup, prevenirea apariiei prejudecilor la copii i nlturarea
celor formate, schimbarea atitudinii fa de copilul deficient: promovarea unei atitudini tolerante,
deschise, de acceptare i nelegere fireasc a raporturilor dintre copiii cu nevoi speciale i copiii
considerai normali,
reducerea riscului de marginalizare i excluziune social a copiilor cu
diferite dizabiliti, cunoaterea, recunoaterea i respectarea diferenelor individuale prin valorificarea
pozitiv a relaiilor de egalitate ntre oameni.
Pentru cine?
Pentru copii: celor cu nevoi speciale le d ncredere n sine, i ajut s acumuleze noi cunotine i
abiliti, sensibilizeaz copiii fr necesiti speciale fa de nevoile celorlali, i determin s accepte
diferenele mult mai bine fa de persoanele cu nevoi speciale.
Pentru prini: devin mult mai implicai n educaia copiilor lor, stabilesc prietenii i relaii de
ajutor cu ceilali prini.
Pentru cadre didactice: descoper noi tehnici de nvare pentru a veni n ajutorul copiilor care
ntmpin dificulti.
Pentru comunitate: copiii devin membri participani ai comunitii i contribuie la bunul mers al
acesteia, ajut la dezvoltarea solidaritii i toleranei comunitii, aduc avantaje financiare pe termen
lung deoarece educarea copiilor n clase integrate cost mai puin dect n colile speciale, previne i
reduce problemele sociale ale societii.
APLICAII
Fi de lucru
Lucrai n grup:
Exprimai-v prerea n legtur cu educaia incluziv. Relatai despre situaii de acest gen ntlnite
n experiena dumneavoastr i artai modul n care ai contribuit la integrarea elevilor cu nevoi
speciale
n
colectiv.
60
..
..
..
Fi de lucru
Lucrai n grup:
Concepei un program individual de nvare pentru un elev cu CES.
..
..
61
TEMA 2
CARACTERISTICI DE REALIZARE A CULTURII COLII
INCLUZIVE
62
CONTEXT
coala incluziv se refer la incluziunea/integrarea copiilor cu deficiene fizice sau psihice, copii cu
cerine educaionale speciale (CES), folosind un termen din literatura de specialitate. Acest proces de
integrare este reversibil, referindu-se att la acceptarea copiilor cu CES n colile de mas, ct i la
stoparea excluderii acestora din colile de mas. Prin cadrul acestei forme de educaie se promoveaz
sprijinul copiilor indiferent de capacitile i competenele de adaptare i deci de integrare ntr-un cadru
instituionalizat.
REPERE TEORETICE
Caracteristicile colii incluzive se refer la coal care dorete s fie incluziv, integrant. Aceasta
trebuie s se caracterizeze printr-o politic managerial care s cuprind printre altele: recunoaterea
valorilor diversitii umane i culturale; nelegerea deplin a dimensinilor procesului de integrare
colar; favorizarea unui climat accesibil, flexibil, democratic care s rspund ateptrilor i
necesitilor copiilor; asigurarea evalurii adecvate i a adaptrii curriculumului pentru cazurile
speciale; cooperarea cu ntregul personal al colii, cu prinii copiilor cu CES, cu persoanele din
domeniu, cu membrii comunitii locale; perfecionarea permanent a personalului colii n acest
domeniu al educaiei speciale; asigurarea nvrii individualizate i a accesului fiecrui elev la
informaie, la cunoatere, la formarea de deprinderi.
Pentru a caracteriza o coal incluziv, Ghidul managerial pentru Dezvoltarea practicilor incluzive
n coli, folosete o serie de indicatori de incluziune care se raporteaz la cele trei dimensiuni ale vieii
colare: dimensiunea cultural, strategia i practica.
Dimensiunea cultural a colii incluzive se refer la faptul c educaia ar trebui s devin un
proces din ce n ce mai important, la fel ca i cel al predrii sau al formrii deprinderilor. coala
inlcuziv are ca produs concret dezvoltarea unei culturi incluzive, care se raporteaz la aceptarea
diversitii elevilor i la valorizarea acestei diversiti i valorizarea diversitii personalizate a elevilor.
n plus fa de acesta, coala urmrete s-i dezvolte legturile cu comunitatea local i cu alte instituii
culturale care ar putea veni n spirjinul desfurrii activitilor culturale care s-i integreze pe toi
copiii, deci i pe cei cu CES.
Strategia colii incluzive se raporteaz la dezvoltarea unor politici incluzive prin care toi elevii
unei insituii colare trebuie s fie implicai i integrai n procesul de nvmnt. Aceast strategie
cumuleaz celelalte strategii ale procesului de nvare.
63
Practica colii incluzive se refer la asigurarea reflectrii att a culturii, ct i a strategiilor politicii
incluzive n cadrul procesului educaiei incluzive. Procesul educaiei incluzive se raporteaz la
adaptarea curriculumului i la utilizarea unor metode i strategii performante i eficiente. Se ncurajeaz
cooperarea ntre elevi, lucrul n echip.
coala incluziv se bazeaz, de asemenea, pe cteva principii fundamentale: principiul drepturilor
egale; principiul egalizrii anselor; principiul accesului i participrii la orice form de educaie;
principiul interveniei timpurii; principiul cooperrii i parteneriatului; principiul asigurrii serviciilor de
sprijin n comunitate, toate acestea desfurndu-se pe fundalul principiului diversitii i al unicitii
fiinei umane, i implicit a elevului.
O coal incluziv are o cultur organizaional caracterizat prin deschidere, un mediu n care toi
elevii sunt apreciai, respectul lor de sine este ridicat i n care toi elevii progreseaz.
APLICAII
Fi de lucru
Lucrai n grup:
Reflectai la urmtoarele aspecte i ilustraile prin cteva exemple:

1. Exist o declaraie scris n coala dumneavoastr n care s fie descris o viziune
clar privind incluziunea?
2. coala dumneavoastr promoveaz desfurarea procesului de nvare ntr-o
atmosfer n care elevii s se simt bine?
3. Exist politici de sprijin bine gndite pentru elevi?
..
CONCLUZII
64
nvmntul modern presupune o nou abordare a educaiei, prin promovarea metodelor didactice
interactive care s solicite mecanismele gndirii, ale inteligenei, ale imaginaiei i creativitii.
Aa cum afirm i Alexandru Gvenea n lucrarea ,,Cunoaterea prin descoperire n
nvmnt,, problema principal a didacticii contemporane este aceea de a gsi formele, mijloacele,
procedeele i strategiile, pentru a realiza un nvmnt capabil s trezeasc la via, ntr-o msur i
mai mare, forele creatoare ale elevilor i s angajeze la nvtur ntregul potenial spiritual. Prin
aplicarea metodelor interactive, n cadrul orelor se realizeaz condiiile optime pentru afirmarea
individual i n echip a elevilor, receptivitate fa de experiene noi cutate i rezolvate prin deducie,
analiz, dezvoltarea gndirii critice, dezvoltarea motivaiei pentru nvare, evaluarea propriei
performane. Prin utilizarea metodelor didactice interactive, elevii sunt solicitai n timpul orelor, nu
simt nvarea ca o povar, ateapt cu plcere i curiozitate noua etap a leciei, i compar propriile
cunotine i performane cu cele ale grupului, nva s cunoasc i s triasc alturi de ceilali.
Metodele interactive fac ca procesul de predare-nvare s devin mai eficient i mai flexibil, iar
nvarea mult mai durabil.
65
BIBLIOGRAFIE
BIBLIOGRAFIE:
1. Vlsceanu , L. Elaborarea , organizarea i predarea coninutului nvmntului , n
Sinteze pe teme de didactic modern , 1984
2. Neacu , I. Instruirea i nvarea , Editura Didactic i Pedagogic , Bucureti , 2002
3. Popescu , V. Succesul i insuccesul colar , n Revista de Pedagogie nr. 12 1991 i 14 1992
66
4.
5.
6.
7.
8.
Otilia Pcurari , Anca Trc , Strategii didactice inovative , Bucureti ,2003

Ioan Jinga, Elena Istrate, Manual de pedagogie, Ed. All, Bucureti,2001
Ioan Cerghit, Metode de nvmnt, E.D.P., Bucureti,1973
Constantin Cuco, Pedagogie, Ed. Polirom, Iai, 1996
Chereja Florica, Dezvoltarea gndirii critice n nvmntul primar,Ed.
Humanitas Educaional, Bucureti 2004
9. Elena Joital, Curs de pedagogie colar
10. Jeannie Steele, Lectura i scrierea pentru dezvoltarea gndirii critice, vol. I i II, 1998
11. Gardner, H., Mintea disciplinat, Ed. Sigma, Buc., 2006
12. Gardner, H., Inteligenele multiple. Noi orizonturi, Ed. Sigma, Buc., 2006
13. Vrama,T., coala i educaia pentru toi, Ed. Miniped, Bucureti, 2004
14. Ungureanu, D., Educaia integrat i coala incluziv, Ed. de Vest, Timioara, 2004
15. Bistriceanu Corina, Sociologia familiei , Ed. Fundaiei Romnia de Mine, Bucureti,
2004
16. erdean Ioan, Pedagogie Ed. Fundaiei Romnia de Mine , Bucureti, 2004
17. Maciuc Irina, Formarea continu a cadrelor didactice, Ed. Omniscop , Craiova
1998
18. *** Predarea interactiv centrat pe elev, Editura Educaia 2000+, Bucureti, 2005
19. Pintilie M., Metode moderne de nvare- evaluare, Editura Eurodidact, Cluj-Napoca,
2002
20. Vistian Goia, Didactica limbii i literaturii romne pentru gimnaziu i liceu, Editura
Dacia, Cluj-Napoca, 2002
21. Anca Munteanu, Incursiuni n creatologie, Editura Augusta, Timioara, 1994
22. Georgeta Munteanu, Jocul didactic, mijloc de consolidare i apreciere a
deprinderilor de ortografie, n Revista de pedagogie, nr. 1, 1977
23. Eugen Nechilciuc, Jocul didactic mijloc de consolidare a cunotinelor, de formare
i dezvoltare a priceperilor i deprinderilor de exprimare corect, n revista Limb i
literatur, Bucureti, 1981
24. Mihaela Secrieru, Didactica limbii romne, Editura Sedcom Libris, Iai, 2006
25. Ioan Cerghit, Sisteme de instruire alternative i complementare. Structuri, stiluri,
strategii, Bucureti, Editura Aramis, 2001
26. Crengua Oprea, Pedagogie. Alternative metodologice interactive, Bucureti, Editura
Universitii din Bucureti, 2003
27. Miron Ionescu, Clasic i modern n organizarea leciei, Ed. Dacia, Cluj-Napoca,
1982
28. Miron Ionescu, Lecia ntre proiect i realizare, Ed. Dacia, Cluj-Napoca, 1982
29. Ioan Jinga, Ioan Negre, nvarea eficient, Ed. Aldiri, Bucureti, 1999
30. Ioan Neacu, Instruire i nvare, Editura tiinific, Bucureti, 1990
31. Elena Goncea, Metode interactive de grup - ghid metodic-, Editura Arves, Bucureti
2002
32. Silvia Breban, Elena Goncea, Georgeta, Ruiu, Mihaela Fulga, Metode interactive de
grup, Ghid metodic, Editura ARVES, Bucureti, 2002.
33. Ioan Cerghit, Ioan Neacu, Ion Negre-Dobridor, Ion Ovidiu Pnioar, Prelegeri
pedagogice, Editura Polirom, Iai, 2001.
34. Constantin Cuco (coord.), Psihopedagogie pentru examenele de definitivare i grade
didactice, Editura Polirom, Iai, 1998.
35. Miron Ionescu, Radu Ion, Didactica modern, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1995.
36. Iucu Romi, Instruirea colar, Editura Polirom, Iai, 2001.
37.Traian Vrasmas, nvmntul integrat i/sau incluziv, Editura Aramis, Bucureti
2001
67
68
69

Modul Metode Partea 2

Încărcat de

Informații document

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Modul Metode Partea 2

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

INVESTETE N OAMENI!

FONDUL SOCIAL EUROPEAN

METODE ACTIVE DE PREDARE-NVARE

UNITATEA DE NVARE 2: Adaptarea stilului didactic

UNITATEA DE NVARE 3: Educaia incluziv - principii de baz

METODE TRADIIONALE DE PREDARENVARE

ntregul scop al educaiei este s transforme oglinzile n

Metodele de nvmnt sunt un element de baz al strategiilor didactice, n strns relaie cu

Sistemul metodelor de nvmnt conine metode tradiionale i metode moderne. Metodele

EXPUNEREA DIDACTIC (PRELEGEREA)

Succint prezentare teoretic

II. CONVERSAIA DIDACTIC

Succint prezentare teoretic

III. METODA DEMONSTRAIEI

2. Demonstraia prin desen didactic se concretizeaz n efectuarea desenului de ctre educator

IV. MODELAREA DIDACTIC

Succint prezentare teoretic

II. LUCRUL CU MANUALUL

Succint prezentare teoretic

III. METODA EXERCIIULUI

Succint prezentare teoretic

dup form: exerciii orale, exerciii scrise, exerciii practice

Succint prezentare teoretic

Copiii se joac n parc, bucurndu-se de timpul frumos.

ADAPTAREA STILULUI DIDACTIC

Totul educ: oamenii, lucrurile, fenomenele, dar n

3. preferinele de natur social (studiul solitar sau n grupuri de dimensiuni diferite)

Chestionar referitor la stilurile de nvare

Pentru completarea chestionarului ai la dispoziie att timp ct ai nevoie.

dar nu este NICI O

PROBLEM dac dureaz mai mult.

ncercuiete doar un singur rspuns la fiecare ntrebare.

este foarte important pentru completarea

21. nvei s ortografiezi un cuvnt prin pronunarea acestuia?

33. Urmreti uor un drum pe hart?

Dac curba are o evoluie aproximativ egal nseamn c i place s utilizezi

personalitate: dinamice (temperamentale), instrumentale (aptitudinale), axiologice (caracteriale). Fiecare

raporturi de consiliere, de orientare sau de informare educaional, vocaional, colar,

TESTE PENTRU CUNOATEREA COPILULUI COLAR

I. PROBA PENTRU EVIDENIEREA UNOR ASPECTE ALE

Un copil se ntoarce de la coal. Mama i spune.

II. PROBA PENTRU EVIDENIEREA UNOR SENTIMENTE MORALE

SCOPUL: demonstrarea faptului c pn la 8 9 ani copilul respect anumite

MATERIAL I DESFURARE: Aducem n clas un obiect atractiv pentru copii

III. PROBA PENTRU EVIDENIEREA UNOR JUDECI MORALE

SCOPUL: evidenierea capacitii de a avea judeci morale

IV. PROBA PENTRU EVIDENIEREA CONCEPIEI DESPRE ADEVR

MATERIAL I DESFURARE: Copiii vor fi ntrebai dac este adevrat:

V. PROBA PENTRU EVIDENIEREA UNOR

VI. PROBA PENTRU EVIDENIEREA ATENIEI

- o cutie cu capac sau o pnz pentru acoperirea cutiei;

VII. PROBA PENTRU EVIDENIEREA INVENTRII UNEI

DESFURARE: Se lucreaz comun subiectul individual.

VIII. PROBA PENTRU EVIDENIEREA GRADULUI DE

MATERIAL: Umplei cu tre o cutie de 20 25 cm lungime, 10 15 cm lime i 5

INTERPRETARE: Cu ct numrul de ace este mai mare, cu att gradul de perseveren

IX. PROBA PENTRU EVIDENIEREA UNOR TRSTURI CA:

traseze o linie pn cnd i va spune s se opreasc. Deci, examinatorul d semnul de ncepere

X. PROBA PENTRU CUNOATEREA RAPORTULUI COPIL MEDIU

XI. PROBA PENTRU EVIDENIEREA UNOR APTITUDINI

XII. PROBA PENTRU EVIDENIEREA UNOR INTERESE I

XIII. PROBA PENTRU ACTIVITATEA MOTRIC I MUZICAL

XIV. PROBA PERLA dup Gh. Bontile

XV. PROBA PENTRU EVIDENIEREA GRADULUI DE SINCERITATE