Unitatea de nvare nr.

1
PRIMELE ALTERNATIVE LA SISTEMUL COMEINIAN DE NVMNT
Obiectivele unitii de nvare:
1) Cunoaterea de ctre studeni a principalelor dimensiuni conceptuale i tematice proprii
primelor alternativeeducaionale;
2) Identificarea notelor distinctive ale acestor alternative educaionale fa de sistemul comeinian
de nvmnt;
3) Reliefarea influenelor pe care aceste alternative educaionale le-au avut asupra evoluiei
ulterioare a procesului de nvmnt.
1. Sistemul monitorial (Bell-Lancaster)
La nceputul secolului XIX, n unele ri, ncepnd cu Anglia, a fost introdus sistemul
monitorial sau Bell-Lancaster, dup numele celor care l-au iniiat, pedagogii Andrew Bell i
Joseph Lancaster, n care profesorul lucradirect doar cu un grup de elevi (12-15 elevi) numii
monitori, care, la rndul lor, lucrau mai apoi fiecare cu cte ungrup de elevi, pe care l aveau n
grij. n acest fel, un singur profesor lucra, prin intermediul monitorilor, cuaproximativ 300 de
elevi.Dei prezenta numeroase neajunsuri, datorate faptului c instruirea elevilor nu se realiza
direct de ctre profesor,acest sistem de organizare a cunoscut o rspndire destul de mare,
datorit ndeosebi faptului c numrul profesorilor era insuficient. El a fost pe larg aplicat i n
Principatele Romne, pn la Legea nvmntului elementar din 1864.n Moldova, sistemul
monitorial a fost promovat de ctre Gh. Cleobulos, prin lucrarea sa
Tabele pedagogice dup metoda nvturii reciproce sau alilo-didactice
. Cleobulos a nfiinat la Iai, cu aprobarea Epitropiei, o coal delimb greac, unde se iniiau
dasclii n utilizarea acestei metode. De la Iai, metoda s-a transmis n colile greceti de
laBucureti i mai apoi n cele cu predare n limba romn din toat ara. Elevii lui Gheorghe
Lazr - Eliade Rdulescu,Theodor Paladi, Grigore Pleoianu .a. - i-au fcut propagand. Metoda
era cunoscut i practicat inclusiv n coli dinTransilvania. n 1824, Theodor Paladi a publicat o
brour explicativ cu privire la utilizarea ei. I se mai spunea imetoda lancastric sau
mprumutata nvtur. Fiind foarte mult preuit, metoda lancasterian a ajuns s fieinclus i
n Regulamentul Organic, ca metod obligatoriu de practicat pentru nvmntul elementar (vezi
IliePopescu-Teiuan, 1966).

2. Planul Dlton
Curentul pedagogic numit progresivism a aprut n S. U. A. ca urmare a atitudinii critice
manifestate fa denvmntul tradiional. Dac spre sfritul secolului al XIX-lea termenul de
progresivism exprima cu deosebireopoziia fa de coala veche, cteva decenii mai trziu, el
semnifica ceva mult mai specific i anume adeziunea la teoria pedagogic a lui John Dewey.
ntemeierea Asociaiei pentru educaia progresiv, n 1919, a nsemnat oficializareateoriei
pedagogice a lui John Dewey i nceputul unei largi aplicri a acesteia. Sub influena spiritului
novator promovatde progresivism au avut loc, ndat dup primul rzboi mondial, numeroase
ncercri de inovare n domeniulnvmntului. Educaia promovat de progresivism s-a bazat
pe o serie de principii, potrivit crora coala trebuie s-i permit elevului s se exprime i s
acioneze n mod liber, s nvee prin experien, s se apropie de lumea vieii i sneleag
faptul c aceasta se schimb mereu. Cele mai multe dintre ncercrile de inovare n domeniul
nvmntului (Planul Dlton, Sistemul Winnetka, Metoda proiectelor), n spiritul acestui
curent, constituiau o reacie fa detratamentul uniform la care erau supui elevii n coala
tradiional.Planul Dlton, denumit astfel dup numele unei localiti din Massachussets
(S.U.A.), a fost iniiat de HelenParkhurst i pus n aplicare din 1919. Trstura sa caracteristic o
constituie efortul de individualizare a nvmntului,n condiiile impunerii unei programe
unitare. Anul colar era mprit n 10 etape de lucru, la fel i programa colar.Fiecare din aceste
pri era divizat, la rndul ei, n 20 de fragmente, pentru 20 de zile lucrtoare. Dup ce
primea programa cuprinznd temele de studiu i un ghid orientativ de organizare a muncii, elevul
ncheia un contract de lucrucu profesorul, prin care se obliga s-i nsueasc temele
respective. Dup aceea, el avea deplina libertate s-iorganizeze timpul, beneficiind de
laboratoare dotate cu materiale didactice i cri, specifice diverselor disciplinecolare. Accentul
se punea pe studiul individual, fiecare avnd posibilitatea s progreseze n ritmul su. Profesorul
nuintervenea dect la solicitarea elevului, pentru a-l ajuta s depeasc anumite dificulti.
Atunci cnd elevul considerac a realizat tot ceea ce prevedea programa era supus unor testri,
pe care dac le trecea cu bine primea un nou contract,dac nu, urma s mai nvee i s se
prezinte la o nou testare.
Acest sistem de organizare i funcionare a procesului instructiv-educativ a cunoscut o
oarecare rspndire n S.U. A. i n Anglia, adepii si considernd c ar prezenta avantaje
certe:1)Elevul dobndete cunotine prin efort propriu (studiul individual nlocuia predarea
profesorului);2)Fiecare elev progreseaz n ritmul propriu;3)Programul de lucru se adapteaz
nclinaiilor i aptitudinilor elevului;4)Se asigur o eviden riguroas a situaiei la nvtur a
elevului, obinndu-se date nu att despre volumul decunotine dobndite, ct despre capacitatea
lui intelectual.Pe de alt parte, Planul Dlton a fost combtut datorit unor deficiene
nregistrate, mai ales pentru c meninea osingur program pentru toi elevii i un sistem livresc
de instruire. Din acest motiv s-a spus c, de fapt, el realiza uncompromis ntre coala tradiional
i coala nou. De asemenea, i s-a mai reproat faptul c minimaliza rolul profesorului i al
relaiilor interindividuale.

3. Sistemul Winnetka
A fost aplicat n suburbia cu acelai nume a oraului Chicago, de ctre Carleton Washburne, n
1920. i acestsistem oferea soluii pentru individualizarea nvmntului, conform nclinaiilor
elevului, fr a se neglija nsactivitile comune. Era pstrat organizarea pe clase, dar nu n
funcie de vrsta elevilor i de posibilitile lor de a promova simultan la toate disciplinele de
studiu, ci se constituiau clase pe obiecte. Astfel, un elev putea fi ntr-oanumit clas la o
disciplin i ntr-o alt clas la altele, fr ca diferena maxim admis ntre diversele obiecte
denvmnt s depeasc doi ani. Activitile desfurate cu ntreaga clas alternau cu cele
desfurate individual i pegrupe. Se manifesta o grij deosebit nu numai pentru un nvmnt
adaptat nclinaiilor elevilor, ci i pentru cultivareaspiritului de cooperare, prin activitile de
grup.

4. Metoda proiectelor
n perioada deceniilor al III-lea i al IV-lea ale secolului trecut, William Heard Kilpatrick iniia
aa-numitametod a proiectelor, prin care se punea n aplicare una din ideile fundamentale ale
lui John Dewey: nvarea prinrezolvare de probleme. Potrivit acestei metode, obiectele de
nvmnt tradiionale erau nlocuite cu probleme puse derealitile vieii nconjurtoare. Dup
ce primeau tema, elevii - individual sau n grup - obineau informaiile necesarerezolvrii ei, prin
lectur, vizite (la ateliere, muzee etc.), convorbiri cu adulii, efectuarea unor experimente etc. n
acestfel, ei acumulau o cantitate apreciabil de informaii referitoare la problema respectiv,
informaii care aparineau, defapt, diverselor discipline de nvmnt. Pe baza acestora, se
ntocmea un proiect, care presupunea i efectuarea unor lucrri practice, precum i descoperirea
unor noi adevruri, realizndu-se, astfel, o corelare ntre aciune i cunoatere.

5. Centrele de interes
Pentru Ovide Decroly, formarea personalitii umane este de neconceput n afara mediului
natural i social.Copilul se afl tot timpul n contact cu lumea i se dezvolt acionnd. coala
ofer un mediu social, n care copilulntlnete situaii autentice de via n comun i se confrunt
cu problemele pe care aceasta le ridic. Desigur, este de dorit ca mediul social oferit de coal s
satisfac trebuinele copilului, s-i stimuleze interesul i efortul. Datorit lui,educaia devine un
proces de pregtire pentru via, prin rezolvarea unor probleme concrete, proprii acesteia. n
fond,dup cum precizeaz Ovide Decroly, nsui spiritul noii educaii ar trebui s constea n
acea tendin spre o mai mareeficien social (1929, p. 1). Pornind de la aceast nelegere a
importanei mediului n formarea personalitiicopilului i, totodat, a scopului educaiei,
Ovide Decroly i-a edificat concepia pedagogic, n care punctul de vederesocial i are
locul su clar stabilit.Cercetrile efectuate asupra copiilor cu ntrziere n dezvoltarea mintal lau condus pe Ovide Decroly inclusivla elaborarea unei teorii cu privire la realizarea cunoaterii
n timpul copilriei. Conform acesteia, la copiii de vrstmic, cunoaterea nu ncepe cu
sesizarea a ceea ce este mai simplu, cu prile constitutive ale unui ntreg, aa cum s-aconsiderat
mult vreme de ctre pedagogi, ci mai nti are loc o prindere a ntregului, pentru ca treptat s
se detaezeelementele care l alctuiesc. Prinderea ntregului se realizeaz prin participarea,
simultan sau ntr-o succesiune rapid,a tuturor mecanismelor cognitive. Aceast caracteristic a
psihicului copilului de a sesiza ansamblul naintea prilor, dea manifesta o raportare de
ansamblu la obiecte, fenomene sau aciuni, este denumit globalism (Ovide Decroly,1927).
Convins de veridicitatea teoriei globalismului, Ovide Decroly a criticat sistemul de
instruire bazat pe disciplinedistincte de studiu, care creeaz un mediu artificial de nvare,
ntruct ceea ce ofer diversele discipline colare nucorespunde trebuinelor copilului, cruia i
este prezentat realitatea ntr-un mod fragmentar i abstract. n Lcole delErmitage, Ovide
Decroly a cutat s nlocuiasc organizarea fragmentar a cunotinelor, pe discipline de studiu i
nordinea complexitii lor logice, cu gruparea acestora pe ansambluri, aa cum le ofer viaa i
n funcie de trebuinelecopilului. Aceste uniti didactice au fost numite centre de interes.
Ovide Decroly (1924) a mprit cunotinele, pe care copiii aveau s i le nsueasc, n
patru centre de interes,corespunztoare celor patru trebuine, pe care el le considera specifice
fiinei umane n cretere: de hrnire, de luptmpotriva intemperiilor, de aprare n faa
pericolelor, de a lucra i de a se odihni. Pentru copiii cu vrsta de 3-6 ani,activitatea n aceste
centre era ocazional, doar atunci cnd era favorizat de anumite situaii (o vizit n pdure,
unanimal privit i ngrijit n clas etc.). Cei cu vrsta de 6-8 ani se angajau, n fiecare an, n toate
centrele, din care puteaufi selectate i centre fragmentare. De exemplu, pentru centrul de
interes alimentaia s-au oferit elevilor asefragmente: fructele pe care le consum i cele pe
care nu le consum, laptele, pinea, apa, plantele i animalele, planteleexotice. Elevii cu vrsta
cuprins ntre 8 i 14 ani studiau cte un centru pe an, iar de la 14 ani activitatea lor sedesfura
n centre specializate, desprinse din cele patru mari centre de interes. De acum, gruparea pe
centre deinteres a cunotinelor se estompa, pentru ca elevii s se obinuiasc cu ordinea logic a
sistematizrii cunotinelor ncadrul obiectelor tradiionale de nvmnt.

Sub aspect metodologic, arat Ovide Decroly, dobndirea de ctre copii a cunotinelor
cuprinse n cele patrucentre de interes presupune desfurarea a trei tipuri de activiti. O prim
activitate este observaia, prin intermediulcreia copilul intr ntr-un contact direct cu obiectele
asupra crora i se atrage atenia, prin centru de interes n carelucreaz. Nu este vorba ns doar de
o simpl dobndire de percepii, ci i de efectuarea unor operaii: msurtori,calcule, comparaii,
diferenieri, clasificri etc. n ordinea cunoaterii, observaiei i urmeaz asociaia, activitate
care presupune realizarea de corelaii ntre diversele categorii de cunotine, astfel nct s aib
loc o extinderea i odiversificare a volumului achiziiilor cognitive. Amploarea acestei activiti
sporete n cazul copiilor aflai n clase maimari, deoarece acetia pot s priveasc obiectele,
faptele, fenomenele sau procesele cu care vin n contact din mai multe perspective: tehnologic,
biologic, geografic, istoric etc. n fine, cel de-al treilea tip de activitate este expresia,
adicacea manifestare a copilului care ia forma actelor de creaie, fie cu caracter practic, concret,
fie cu caracter abstract.