OBIECTUL DE STUDIU

I METODELE PSIHOLOGIEI EDUCAIEI

Concepte-cheie: educaie; educaie colar; psihologia educaiei; educaie permanent; pedagogie; pedagogie
psihologic; pedagogie experimental; pedologie; apercepie; metod psihologic; coala activ (coala muncii);
educaia nou; arie curricular.
Rezumat
Problematica educaiei a fost i este abordat n principal de tiinele educaiei, dar i de alte discipline conexe i cu
care se afl ntr-un raport de interdependen i interdisciplinaritate. Psihologia educaiei este o tiin, un domeniu ce
cuprinde noiunile de psihologie i educaie ntr-un concept integrator; este i va rmne una dintre tiinele
educaiei, pentru c abordeaz sub unghiuri psihologice condiiile de existen colar ale elevului i toate procesele sale
de nvare. Fiind o disciplin de grani ntre psihologic i educativ, psihologia educaiei se afl n conexiune att cu
tiinele psihologice, ct i cu cele educative.
Psihologia educaiei a devenit disciplin obligatorie pentru toi studenii doritori s ajung cadre didactice
(institutori sau profesori), aceasta fcnd parte din trunchiul comun de discipline din cadrul Modulului psihopedagogic, un
program de pregtire psihopedagogic pentru profesiunea didactic.

I.. Ce este Psihologia educaiei?

Pentru a fi nelese obiectivele i domeniul de studiu al acestei discipline, ne referim la dou concepte de
baz i anume:
A. Psihologia: termen derivat din grecescul psyche suflet i logos tiin, studiaz fenomenele
psihice, urmrind descrierea i explicarea lor prin determinarea unui ansamblu de legi determinative, fenomene
ce reprezint elemente constitutive ale psihicului uman. Aceste fenomene psihice se manifest n:
a. exterior respectiv comportamentul uman, adic ceea ce se vede (de exemplu aciuni motrice, de
comunicare etc.);
b. interior sub form de procese psihice (simple, senzoriale senzaii, percepii, reprezentri i
complexe gndirea, memoria, limbajul etc.), de activiti psihice (reprezint modaliti de raportare a
individului la realitatea nconjurtoare i sunt alctuite dintr-un ir de aciuni, operaii i micri orientate spre
atingerea unui scop, cum ar fi activitatea de joc, nvare, munc, creaie etc., nelese ca un mod general de
organizare, n care sunt integrate faptele psihocomportamentale). ntr-o accepie mai larg, activitatea
reprezint un raport, o relaie ntre organism i mediu, cu consum energetic i finalitate adaptativ. n accepie
restrns, activitatea psihic reprezint totalitatea manifestrilor de conduit exterioar sau mental, care duc la
rezultate adaptative. Specificul activitii const n aceea c dispune de scop propriu, este profund motivat,
opereaz cu instrumente construite de om, este perfectibil i creativ. Ca elemente structurale ale activitii
sunt: actele sau micrile, ca forme de rspuns la influenele mediului, operaiile (de exemplu, apucare,
separare, eliminare etc.) fr scop i motive proprii, aciunile cu scop propriu, dar fr motivaie proprie o
motivaie este preluat de la activitate. Fenomenele psihice se manifest n interior i sub form de nsuiri
psihice de personalitate (exemplu: temperament, caracter, aptitudini etc.).
Abordndu-l aadar ca sistem, psihicul uman cuprinde procese, funcii, nsuiri intercorelate i
ierarhizate. Exist o relaie strns ntre personalitate i procesele psihice; personalitatea ndeplinete rolul
unifi-cator, fiind simultan premis i rezultant a dezvoltrii proceselor psihice. n calitate de premis,
procesele psihice sunt oglinda personalitii.
Psihologia
presupune
un
studiu
tiinific,
n
sensul
c
se
bazeaz
pe
un sistem de informaii dobndit prin metode tiinifice, fapt ce permite descoperirea de legi.

Psihologia studiaz deopotriv comportamentul ca activitate ce poate fi observat, nregistrat i

msurat, de tipul micrii, vorbirii, scrierii etc., precum i procesele mentale, de tipul gndurilor, emoiilor,
visurilor, intereselor etc., care nu pot fi direct observate, nregistrate i msurate, dar care ni se dezvluie prin
metode specifice. ntre activitile obiective, manifestate efectiv i latura intern, subiectiv exist raporturi de
interaciune i interdependen, ele fiind indisociabile. Att comporta-mentul, ct i procesele subiective iau
forma i structura activitii psihice, ca expresie a conduitei adaptative. Conform psihologului francez Pierre
Janet (1859-1947), conduita reprezint activitatea sau aciunea sub toate formele ei, intern-subiective i externmotorii, considernd ntotdeauna unitatea dintre psihic i faptele de comportament.
Psihologia este o tiin central despre om i relaiile interumane, pentru c, spre deosebire de alte
tiine despre om, se ocup de notele definitorii ale umanului, de fenomene psihice, de tipul gndirii,
imaginaiei, voinei, contiinei, personalitii .a., proprii numai omului, legate de existena sa subiectiv i
corelatele lor comportamentale. Psihismul uman, ca obiect al psihologiei, este un produs suprem al dezvoltrii,
prezentnd un maximum de complexitate, ceea ce conduce implicit la complexitatea obiectului tiinei.
Psihismul uman reproduce n forme ideale i subiective universul, opunndu-se lumii materiale, pe care o
dezvluie i realizndu-se preponderent n cmpul existenei noastre personale este ascuns i inaccesibil
perceptiv, pentru c i nelegerea comportamentului obiectivat se bazeaz pe sistemul proceselor luntrice,
discrete; psihismul prezint desfurri surprinztoare de tipul evocrilor spontane, al strilor emoionale
stranii sau al viselor, iar prin mijlocirea lui, omul i dezvluie experiena, capacitile i aciunile volitive.
Apariia psihologiei ca tiin de sine stttoare este de dat aproximativ recent (a doua jumtate a
secolului al XIX-lea). Paradoxul ntrzierii menionate const n faptul c, dei interesul pentru problematica
psihologic este foarte vechi (obiectul psihologiei fiind integrat n preocuprile filosofice nc din Antichitate
vezi Aristotel cu lucrarea sa Parva naturalia n care apreau scrieri despre memorie, despre simire, despre
vise etc., cnd calea de cunoatere se limita la introspecie, la descrierea de ctre orice persoan a propriilor
triri i gnduri), logica unei cunoateri de tip tiinific a urmat stadii i etape de dezvoltare, psihologia
dezvoltndu-se la intersecia tiinelor naturii cu tiinele sociale; avem de-a face cu o apariie ntrziat a
metodelor tiinifice obiective de investigare a psihicului uman i implicit a legilor de manifestare a acestuia.
Exist, aadar, o specificitate ireductibil a psihologiei, n sensul c putem afirma c obiectul de studiu al
psihologiei este omul, individul, adic personalitatea uman, iar psihologia contribuie la construirea unei
imagini despre om, imagine caracteristic unei societi date i unui moment dat din istoria unei societi.
Ca ntreg complex, omul este obiect de cercetare tiinific prin studiul comparativ interindividual, a
unor trsturi pregnante care se supun legitii statistice de determinare a nivelului de manifestare individual
peste sau sub media de manifestare a grupului i, n paralel, obiect de cercetare a manifestrii persoanei ca
unicat, pe baza legitilor interioare (nu exist unicitate fr manifestare legic) de factur proba-bilistic,
potrivit crora aceleai condiii tind, probabil, spre aceleai efecte, intervenind difereniat nuanele introduse de
factorii de perso-nalitate, adesea cu caracter original. Ca urmare, psihologia ca tiin a psihicului uman este
att nomotetic (studiind legile generale ale con-duitei umane), dar i idiografic (studiind persoana ca unicat
prin metoda analizei de caz n cadrul psihologiei clinice sau a psihoterapiei etc.). n esen, studiul psihicului
uman trebuie neles din perspectiv sistemic, precum o modalitate integralist de evaluare a individualitii
umane, bazat pe componente procesuale, funcionale i structurale, aflate n interaciune, organizate ierarhic i
manifestate n contexte sociale fireti.
B. Educaia: deriv din latinescul educatio care nseamn cretere, hrnire, cultivare, reprezint o
activitate social complex, un fel de ofert exterioar, dar i un dialog interior despre propria fiin i
despre umanitatea n devenire; ea este cerut din exterior, dar realizat din interior. Educaia are sarcina de
a pregti omul ca element activ al vieii sociale.
Proces social complex, educaia s-a constituit ca obiect de studiu pentru numeroase tiine, fiecare
ncercnd s-i prind coninutul dintr-o anumit perspectiv, aa nct conceptului de educaie i s-au dat
numeroase definiii, n funcie de criteriul de analiz a notelor ei definitorii. Cele mai multe dintre ele sunt
descriptiv explicative.
Educaia reprezint modalitatea prin care societatea transmite tinerelor generaii ntr-o manier
contient i sistematic valorile, cunoaterea, credinele, modurile de comunicare specifice cu scopul
dezvoltrii potenialului individual necesar adaptrii la sistemele date de norme i valori.

n procesul educaiei vorbim despre cel puin doi ageni umani: educatorul (cel care educ) i educatul
(cel ce se las educat), pentru fiecare dintre acetia existnd mecanisme specifice de comunicare, receptare,
adaptare etc., iar efectul aciunii educative depinde att de calitatea agenilor, educator i educat, ct i de
relaia dintre ei. Cu ct capacitile fizice i psihice ale individului sunt mai largi (mai active, mai temeinice),
cu att premisele educaiei sunt mai favorabile.
ntr-o viziune mai specific, educaia reprezint aciunea adulilor (prini, educatori, mentori, formatori,
profesori etc.), menit s mbu-nteasc n mod contient capacitile, cunotinele, atitudinile, orien-trile
valorice, morale, dorina de a nva, de a munci, cu alte cuvinte este vorba despre procesul de maturizare a
individului n scopul participrii sale competente la viaa social.
Aa cum putem afirma despre un mr c nu este un mr n adevratul sens al cuvntului atta timp ct el
nu este copt, aa i o fiin uman nu este cu adevrat o fiin uman pn ce ea nu este educat. Educaia
reprezint procesul prin care oamenii se strduiesc s transmit copiilor lor nelepciunea lor cu greu dobndit
i aspiraiile lor pentru o lume mai bun. Acest proces ncepe la scurt timp dup natere, prinii cutnd s-i
pregteasc copilul s se comporte conform cerinelor culturii lor. De exemplu, printele l nva curnd pe
copil s transforme sunetele gngurite n limbaj i, prin exemple i precepte, el ncearc s inoculeze copilului
atitudinile, valorile i cunotinele care vor coordona comportamentul acestuia de-a lungul vieii.
Educaia implic dou dimensiuni fundamentale ce trebuie avute n vedere n definirea i nelegerea sa:
dimensiunea (traseul sau axa) spaial sau orizontal, prin care ne referim la extensia educaiei n toate
sferele existenei i vieii socioumane (aceast perspectiv interpretativ a condus la nlturarea mentalitii
pgubitoare cum c educaia se realizeaz doar n instituiile colare!). Evoluiile sociale contemporane au pus
n eviden existena a numeroase alte surse de educaie de tip extra i noncolar, configurnd alturi de
educaia formal (de tip colar) alte dou mari spaii educaionale educaia nonformal (realizat prin
numeroase instituii sociale cu relevan educaional, de exemplu instituiile cultural-tiinifice, cele massmedia etc.) i educaia informal (ce acoper gama larg a nume-roaselor influene spontane, nesistematice,
tranzitorii, care se realizeaz n spaiul contactelor sociale de tot felul n care este implicat individul n diferite
momente sau etape ale existenei sale extrainstituionale). Aceste forme ale educaiei rspund la ntrebarea:
Unde se realizeaz educaia?
dimensiunea (traseul sau axa) temporal sau vertical-longitu-dinal prin care nelegem extensia
educaiei pe toat durata vieii individuale. Noile achiziii din domeniul psihologiei vrstelor, psihologiei
personalitii i a nvrii, au dovedit, fr niciun dubiu, capacitatea indivizilor de a nva i de a fi educai la
orice vrst, desigur n forme i cu intensiti modelate de particularitile psihosociale diferite n funcie de
vrst. Aceast dimensiune temporal a educaiei rspunde la ntrebarea: Cnd realizm educaia?
Mai mult, educaia reprezint un proces generator de umanitate i, ar fi de preferat ca cea mai bun
educaie s fie educaia colar. Problematica educaiei a fost i este abordat n principal de tiinele
educaiei, dar i de alte discipline conexe i cu care se afl ntr-un raport de interdependen i
interdisciplinaritate. Astfel, amintim cu precdere rolul psihologiei n general i al psihologiei pedagogice sau
educaionale ca ramur aplicativ n special, n vederea realizrii dezideratelor procesului instructiveducativ i ale sistemului colar (formarea unei personaliti armonioase care s corespund solicitrilor
actuale i de perspectiv ale societii contemporane).
Unind cele dou concepte prezentate mai sus, putem ajunge la concluzia c psihologia educaiei
reprezint o ramur a psihologiei generale care ne spune cum s folosim ceea ce cunoatem, referitor la
individ, la personalitatea uman, la procese i activiti psihice, pentru a realiza o educaie de calitate i
pentru a pregti individul pentru o societate viitoare.
Psihologia educaiei aduce contribuii semnificative n sfera nvmntului i a educaiei. De aceea,
multe dintre nereuitele instituiei educaiei sunt efectul nereuitei planului psihologic n acest cmp.
Optimizarea procesului educativ n coal i n afara ei se datoreaz n mare msur psihologiei educaiei
i conexiunilor ei cu alte discipline socioumane. Cercetarea n plan psihologic poate modifica n sens pozitiv
eficiena i eficacitatea activitilor de baz (predare, nvare, evaluare) ale procesului instructiv-educativ. n
acelai timp, abordarea praxiologic a procesului educativ nu poate face abstracie de mecanismele psihice
care guverneaz individul i procesele sale.

Aadar, psihologia educaiei studiaz:

legile activitilor psihice i psihosociale ale celor supui influenelor educaionale

(adic ale elevilor i dezvoltarea acestora de-a lungul vrstelor colare);

bazele psihologice ale instruirii i educrii (adic ale nsuirii cunotinelor, formrii
priceperilor, deprinderilor i personalitii lor modelarea personalitii umane);

fundamentarea psihologic a metodelor de aciune i intervenie asupra dezvoltrii

psihice a copilului;

relaiile dintre educator i educat, respectiv relaiile dintre actele comportamentale ale
profesorilor i elevilor i multitudinea variabilelor educaionale care intervin n cursul proceselor interacionale
din coal (relaii profesor elev, studiul grupului colar, orientarea i integrarea socioprofesional).
n concluzie, psihologia educaiei reprezint o tiin de sine st-ttoare, un domeniu ce cuprinde
noiunile de psihologie i educaie ntr-un concept integrator; este i va rmne una dintre tiinele
educaiei, pentru c abordeaz sub unghiuri psihologice condiiile de existen colar ale elevului i toate
procesele sale de nvare.
Psihologia educaiei studiaz geneza, structura i procesualitatea funciilor psihice umane, n condiiile
specifice ale activitii de instruire i educaie, n scopul sporirii eficienei acesteia. Mai mult, psihologia
educaiei cerceteaz ndeaproape particularitile psihologice ale persona-litii profesorului i elevului, ca
subieci care interacioneaz n contextul procesului instructiv-educativ, elucideaz bazele psihologice ale
instruc-iei i educaiei ca activiti care pornesc de la profesor spre elev, studiaz mecanismele i legile
nvrii ca activitate prin care elevul preia i i nsuete noiunile i cunotinele transmise de profesor. Ea
este implicat n problematica devenirii i cunoaterii personalitii elevului, care nva i se formeaz sub
influena modelelor de instruire i educare.
. Metodele i tehnicile de studiu specifice psihologiei educaiei
Ca orice alt tiin, psihologia educaiei dispune de un ansamblu de metode i tehnici de cercetare i
investigare, comune de altfel i altor discipline psihopedagogice, dar n cadrul psihologiei educaiei vorbim
despre anumite particulariti specifice i modaliti de aplicare i utilizare a lor, n scopul cunoaterii
personalitii elevilor.
Faptul c subiectul cercetat l reprezint copilul i nu adultul, c activitile studiate sunt cele de joc i de
nvare (social sau didactic) i nu activiti de munc productiv, acest lucru atrage dup sine
individualizarea metodelor. Astfel, observaia din psihologia general devine observaie psihopedagogic n
psihologia educaiei. Alturi de metodele mprumutate i adaptate necesitilor specifice, psihologia educaiei
i elaboreaz ns i propriile ei metode cu o fizionomie distinct i aplicabile doar n investigarea i
cunoaterea copiilor.
Enumerm astfel metodele cel mai frecvent utilizate de psihologia educaiei i pe care le vom analiza
succint, nu nainte de a preciza faptul c metoda provine din grecescul methodos care nseamn cale, drum
ctre ceva i care devine astfel liantul dintre tiin i cercetare. Metoda psihologic urmrete colectarea de
informaii privind conduitele umane, folosind anumite strategii tehnice, astfel c, prin ct mai puini pai, s se
colecteze un maximum de informaii necesare. Totodat, metoda psihologic este influenat de concepia
teoretic a cercettorului, de necesitatea distanrii obiective a acestuia de subiectul su de investigaie, precum
i de complexitatea obiectului de studiu (caracterul subiectiv i ideal al psihicului, strile circumstaniale ale
persoanei, evoluia sa psihic etc.). Iat aadar cteva dintre metodele psihologice cel mai frecvent utilizate de
psihologia educaiei:
a. introspecia;
b. observaia psihopedagogic;
c. experimentul psihopedagogic;
d. convorbirea;
e. ancheta;
f. biografia;
g. analiza produselor activitii;

h. testele.
a. Introspecia
n psihologia general, introspecia reprezint o modalitate de concepere a obiectului psihologiei,
mbrcnd forma concepiei i meto-dei introspeciei. Din perspectiva introspeciei, psihicul este conceput ca
un cerc de fenomene ce i iau zborul n ele nsele, fr nicio legtur determinativ cu exteriorul.
n psihologia educaiei, observarea faptelor de contiin de ctre subiectul nsui trebuie s fie folosit la
copil cu mult pruden. Introspecia este o operaie foarte delicat, iar copilul are tendina de a rspunde n
sensul ntrebrii care i se pune: el nu deine noiuni corespunztoare cuvintelor pe care le ntrebuineaz pentru
a descrie ceea ce simte, iar orice verificare a mrturiei subiectului este imposibil.
O modalitate a introspeciei este introspecia aplicat de adult, n sensul c el caut s-i aminteasc felul
n care reaciona cnd era copil.
b. Observaia psihopedagogic
Ca metod de cercetare, observaia const n urmrirea intenionat i nregistrarea exact, sistematic, a
diferitelor manifestri comporta-mentale ale individului (sau grupului), ca i a contextului situaional al
comportamentului.
Pornind de la faptul c psihicul uman se manifest n activiti, aciuni i fapte, observarea acestora este
posibil prin mijlocirea acestei metode. Prin intermediul observaiei se produce urmrirea i nregistrarea
exact, sistematic a comportamentelor ca atare i a condiiilor n care acestea se desfoar. Observarea
depete simpla constatare, deschi-znd calea ordinii i clasificrii. Observaia presupune implicarea controlat a observatorului care trebuie s urmreasc atent comportamentele i atitudinile, s nvee s le noteze, s
le interpreteze i s le descrie, s sesizeze contextul situaional, s neleag acest context aa cum este el
neles i trit de ctre subiect. Caracteristica observaiei const n faptul c permite studiul activitii psihice n
condiiile vieii obinuite, ceea ce implic i dezavantajul unui control mai puin riguros asupra condiiei
investigatoare. Pe de alt parte, prin aceast metod observatorul nu provoac declanarea evenimentului
urmrit i nici nu intervine n modul lui de desfurare.
n sfrit, metoda observaiei, ca i celelalte metode psihologice, trebuie s asigure condiia obiectivitii
i n acest sens se impun condiii speciale pentru evitarea subiectivitii. Astfel, se impun unele msuri
asiguratorii privind elaborarea unui program precis de observare, elabo-rarea unei foi de observaie n scopul
completrii grilei de observaie, efectuarea unui numr optim de observaii, varierea condiiilor, pregtirea
special a observatorului pentru nregistrri atente, fidele, utilizarea unor mijloace tehnice de nregistrare i
chiar practicarea unor observri concurente de ctre un juriu de specialiti.
Pentru observarea manifestrilor comportamentale, cercettorul face apel la mai multe forme ale
observaiei, care pot fi clasificate dup mai multe criterii.
1. Orientarea actului observaional: autoobservaia i observaia propriu-zis.
2. Prezena sau absena inteniei de a observa: observaia ocazional i sistematic.
3. Prezena sau absena observatorului: observaie direct i indi-rect.
4. Implicarea sau nonimplicarea observatorului: observaie pasiv i participativ.
5. Durata observrii: observaie continu i discontinu.
6. Obiectele urmrite: observaie integral i selectiv.
Observaia psihopedagogic const n urmrirea sistematic a manifestrilor psihocomportamentale
ale copilului, n condiiile activitilor lui naturale de joc sau de nvare colar i extracolar. Relaia
observatorului cu fenomenele observate nu este ntmpltoare i nici pasiv, dimpotriv, ea are un caracter
intenionat, premeditat, obser-vatorul fiind cel care stabilete scopul observaiei, cel care recepioneaz selectiv
faptele, le interpreteaz i sintetizeaz, n funcie de obiectivele propuse, dar i de informaiile de care dispune.
Toate aceste condiii pot fi concretizate prin realizarea unor grile de observaie. Iat, n continuare, un
exemplu de fi de observaie a comportamentului unui elev, ce poate fi alctuit de cadrul didactic:
Numele i prenumele elevuluiClasa

Comportamente

Luni
Ora
Pauza

Mari
Ora
Pauza

Miercuri
Ora
Pauza

Joi
Ora
Pauza

Vineri
Ora
Pauza

Interpre-tri
i/sau
observaii

Comunic eficient.
Particip cu plcere la
activiti de grup.
Se implic activ n sarcini
colare ce presupun
relaionarea.
Este empatic.
i ajut din proprie iniiativ
pe ceilali colegi.
Duce sarcinile la bun sfrit.
Respect regulile activitii.

Fig. 1. Exemplu de fi de observaie a comportamentului unui elev

Sau:
Numele i prenumele elevuluiClasa
Data

Fapte de
comportament

Interpretarea
psihopedagogic a faptei

Msuri educaionale

Fig. 2. Exemplu de fi de observaie individual

c. Experimentul psihopedagogic
Dup cum susine Leo Festinger, experimentul const n observarea i msurarea efectelor manipulrii
unor variabile independente asupra variabilei dependente, ntr-o situaie n care aciunea altor factori este
redus la minimum. Cele mai rspndite forme de experiment sunt: experimentul de laborator, experimentul
natural i experimentul psihopedagogic. Psihologia educaiei utilizeaz cu precdere ultimele dou forme de
experiment i mai puin experimentul de laborator.
Experimentul natural este folosit mai ales n condiiile familiare, obinuite, de via ale copiilor, n
activitile lor de joc dau de nvare. Semnificative sunt experimentele naturale realizate de psihologul romn
Tatiana Slama Cazacu.
Experimentul psihopedagogic este o form particular a experi-mentului natural. Acesta mbrac dou
forme, vorbind astfel despre:
experimentul constatativ (urmrete fotografierea, consemnarea situaiei existente la un moment dat);
experimentul formativ (intete spre introducerea n grupul cercetat a unor factori de progres, n
vederea schimbrii comporta-mentelor, schimbare constatat prin compararea situaiei iniiale cu cea final).

Dac intenionm s verificm superioritatea unui procedeu, predm la o clas folosind noul procedeu i
la o alta modelul tradiional. Comparnd performanele elevilor nainte de introducerea noului procedeu cu
cele obinute dup folosirea lui i mai ales cu cele de la alt clasa la care s-a predat dup procedeele
tradiionale, vom ti dac noul procedeu este eficient sau nu.
d. Convorbirea este metoda psihologic prin care se recolteaz date despre viaa interioar a
subiectului, permind sondarea inteniilor, opiniilor, atitudinilor, aspiraiilor, conflictelor, mentalitilor,
tririlor acestuia, suficient de numeroase, date obinute ntr-un timp scurt, care trebuie ulterior verificate. Dup
psihologul francez R. Meili (1964), aceast metod este foarte complicat i greu de nvat, deoarece influena
reciproc subiect-cercettor este destul de mare. Mrturiile subiectului sunt introspective, de aceea ele trebuie
s se refere la fapte controlabile, pentru a nu introduce deformri i nesinceritate. n acest sens, subiectul
trebuie astfel motivat, nct s produc informaii ct mai exacte i mai complete. La rndul su, cercettorul
trebuie s conduc abil discuia pe baz de program, evitnd ntrebrile directe i manifestnd capacitate de
transpunere psihologic empatic n cadrul intern de referin a subiectului, pentru a-l intui ct mai curat.
Cercetarea metodologic n psihologie evideniaz mai multe forme de convorbire, dintre care o amintim
pe cea standardizat, bazat pe aceleai ntrebri desfurate n aceeai ordine, cea semistandardizat, cu
ntrebri suplimentare i cu schimbarea ordinii de desfurare, cea liber-asociativ, spontan, situaional, cea
psihanalitic i convorbirea nondirectiv care va uura destinuirea subiectului. n convorbirea nondirectiv,
psihologul american Carl Rogers este de prere c se creeaz o atmosfer de ncredere i simpatie fa de
subiect, atmosfer care devine propice pentru destinuirea spontan i soluionarea con-flictelor proprii
subiectului.
Aceast metod se particularizeaz n psihologia copilului i educaional, dup cum urmeaz: la vrste
mici este recomandat folosirea ei nu ca metod de sine stttoare, ci integrat altor metode (ndeosebi metoda
observaiei) sau subordonarea unei activiti pe care copilul o are de ndeplinit. La vrstele mai mari (de
exemplu, la pubertate sau la adolescen), att modalitatea de desfurare a convorbirii, ct i tematica ei se
diversific mult.
Iat care sunt condiiile (regulile) pentru o convorbire eficient n relaia profesor-elev:
ctigarea ncrederii elevului;
meninerea interesului elevului pe parcursul convorbirii;
preocuparea cadrului didactic pentru a obine rezultate autentice (elevul putnd tinde s ofere o
imagine pozitiv cu privire la sine);
observarea permanent a reaciilor nonverbale ale elevului (aceste informaii confirmnd sau
completnd ceea ce spune elevul);
asigurarea unui climat destins, de siguran i ncredere pentru desfurarea convorbirii;
formularea unor ntrebri ct mai clare (n cuvinte ct mai apropiate de limbajul elevului, alternarea
ntrebrilor nchise cu cele deschise, evitarea acelor ntrebri care sugereaz rspunsul sau creeaz un
sentiment de culp).
Valoarea acestei metode depinde n mare msur de respectarea condiiilor mai sus-menionate, dar i de
experiena practic a celui care o dirijeaz i, nu n ultimul rnd, de miestria aplicrii cunotinelor de
psihologie. Convorbirea prezint marele avantaj c interpretarea rezultatelor nu ridic probleme n situaia n
care a avut loc conform condiiilor de proiectare i dirijare menionate.
e. Ancheta
Ancheta psihologic presupune recoltarea sistematic de informaii pe baz de chestionar i de interviu,
privind viaa psihic a unui individ sau a unui grup social. Chestionarul este o form de convorbire cu
rspunsuri scrise, n care interaciunea subiect-psiholog este diminuat i pe baza cruia subiectul se
autocaracterizeaz. Pentru a se evita tendina subiectului de faad sau cea de a se prezenta ntr-o lumin
favorabil sau pentru a ne asigura c subiecii chestionai neleg coninutul anchetei, trebuie s se acorde un
rol important formulrii ntrebrilor, atenie n utilizarea de situaii care s cointereseze subiecii pentru a da
rspunsuri sincere, ca i n alegerea diferitelor posibiliti de rspuns, de tipul celor dihotomice-nchise (da,
nu), libere sau n evantai (alegerea rspunsurilor care se potrivesc din mai multe i pe care trebuie s le

ierarhizeze). Psihologul P. Albon (1968) distinge chestionare de personalitate, de interese, de opinii i atitudini.
Interviul este o anchet bazat pe raporturi verbale fixe ntre participani, cu o tem precizat i cu pstrarea
rolurilor de intervievat i de anchetator.
Metoda anchetei permite investigarea n timp scurt a unui numr mare de subieci, o prelucrare rapid
(computerizat) a unui material bogat, o analiz cantitativ pregnant.
Dintre formele ei, mai folosite sunt ancheta pe baz de chestionar i ancheta pe baz de interviu; mai des
ntlnit este cea de-a doua, lund de multe ori forma unei conversaii, a unui dialog. Foarte des utilizat este
ancheta referitoare la opiunile profesionale ale elevilor, n vederea reali-zrii orientrii colare i profesionale.
Important este ca paleta ntrebrilor dintr-un chestionar s fie ct mai diversificat, pentru a da posibilitatea
realizrii unor investigaii att intensive, ct i extensive. Pe baza datelor recoltate, putem surprinde mai bine
planul real i aspiraional al unui elev, gradul de contientizare a unor probleme, capacitatea sa de nelegere.
De asemenea, crete posibilitatea realizrii unor cercetri de tip comparativ.
f. Metoda aprecierii obiective a personalitii
A fost elaborat de psihologul romn Gh. Zapan, cu scopul de a surprinde gradul de intercunoatere
dintre membrii unui grup i mai ales cu scopul de a educa i capacitatea de intercunoatere obiectiv a
membrilor grupului, apropiind-o de realitate. Metoda permite diagnoza rapid a diferitelor capaciti
intelectuale sau caracteriale ale elevilor, ofer elevilor posibilitatea autocontrolului, imediat a aprecierilor,
educ elevii pe direcia formrii unor aprecieri corecte a unora n raport cu ceilali; faciliteaz intercunoaterea,
educ la elevi curajul rspunderii.
g. Analiza produselor activitii este una dintre cele mai des utilizate metode n psihologia educaiei.
Orice produs realizat de copil sau elev poate deveni obiect de investigaie psihologic. Prin aplicarea acestei
metode obinem date cu privire la: capacitile psihice de care dispun copiii (coerena planului mental, fora
imaginaiei intereselor, calitatea cunotinelor, priceperilor, deprinderilor i aptitudinilor etc.), stilul rea-lizrii
(personal sau comun, obinuit), nivelul dezvoltrii (nalt, mediu, slab), progresele realizate de nvare (prin
realizarea repetat a unor produse ale activitii).
Pentru cercettori, o mare importan o are fixarea unor criterii dup care s judece produsele activitii.
Printre acestea, mai semnificative sunt: corectitudinea/incorectitudinea; originalitatea/banali-tatea;
complexitatea/simplitatea; expresivitatea/nonexpresivitatea produ-selor realizate i altele.
h. Testele
Ca metod de psihodiagnoz, testele au poate cea mai larg rspndire n psihologia copilului i
pedagogic. Fiind probe relativ scurte i standardizate, ele dau posibilitatea investigrii rapide a nsuirilor
psihice aparinnd copiilor. Exist teste pentru fiecare capacitate psihic (teste de percepie, de atenie, de
memorie, de imaginaie, de inteligen etc.), nu luate ns global, nedifereniat, ci dimpotriv, pentru caracteristicile particulare ale lor. Astfel, ntlnim teste de percepie spaial, de percepie a formelor, a culorilor,
teste de atenie distributiv, de atenie concentrat, teste de inteligen teoretic, practic, social, verbal,
numeric, tehnic etc. Aplicarea lor servete la determinarea nivelului dezvoltrii psihice a copiilor, n vederea
seleciei lor colare sau n cea a orientrii colare i profesionale. Mult mai complicate i dificile sunt testele de
personalitate, care i propun s investigheze resorturi mai profunde ale copiilor, trsturi mai invizibile,
adeseori mascate, necunoscute sau neacceptate de subiect.
Cele mai rspndite i uor de aplicat i prelucrat sunt chestionarele sau inventarele de personalitate.
Chestionarele de personalitate pot fi bifactoriale sau multifactoriale. J.H. Eysenck, aplicnd un chestionar ce
coninea 57 de ntrebri, a ajuns la identificarea tipurilor de personalitate extrovertite, introvertite, nevrotice.
Woodworth i Metthews, pe baza unui chestionar cu 76 de ntrebri, au determinat 8 tendine psihone-vrotice
ale personalitii (emotivitate, impulsivitate, instabilitate etc.). R.B. Cattell, cu un chestionar de 187 de
ntrebri, a stabilit 16 factori de personalitate, chestionarul su numindu-se PF 16.
Testele de completare sau de descripie presupun formularea unor nceputuri de fraze ce vizeaz
interesele, aspiraiile, convingerile, concepiile subiectului, care sunt mai apoi completate de subiect.
Dintre testele proiective de personalitate, cele mai cunoscute sunt:

 testul Rorschach sau testul petelor de cerneal (mai exact Testul C.R.R. Child Rorschach Responses
elaborat de L.B. Ames) este folosit pentru diagnosticul copiilor;
testul Behn-Rorschach Be-Ro variant a testului Rorschach, n care planele prezint un numar
crescut de pete albe, care ocup i mai mult spaiu. Planele sunt i mai divers colorate. Testul urmrete
reaciile subiectului la petele albe, deci la spaiile dintre petele de cerneal pro-priu-zise;
testul TAT (Testul aperceptiv Tematic Thematic Aperception Test introdus de H.A.Murray, foarte
folosit. Se bazeaz pe noiunea de apercepie a lui J.Fr. Herbart.);
testul CAT Childrens Apperception Test introdus de Bellak, ca o variant a T.A.T. pentru copiii
ntre 3-10 ani. Cuprinde 10 plane cu animale, reproducnd situaii tipice umane. Situaiile din plane produc
asociaii specifice vrstei copilriei (de exemplu: gelozia frailor, relaiile prini-copii, agresivitatea, izolarea
etc.);
testul Arborelui (K.Koch) sau Desenul Familiei (c.Jourdan-Ionescu, J.Lachance) i altele.
n interpretarea lor se ine seama de: eroul principal, elementele omise, procesele de identificare, starea
de tensiune anxioas, conflictele i rezolvarea acestora, deznodmntul aciunii. Semnificativ pentru dezvoltarea testrii psihologice a copiilor este lucrarea lui Nicolae Mitrofan, Testarea psihologic a copilului mic, ce
cuprinde printre altele o colecie de baterii de teste, dintre care remarcm: testul Deer de evideniere a
achiziiilor n planul dezvoltrii; testul de triere (revizuit) pentru grdini i copiii de clasa I; testul de triere a
lui McCarthy (MST); testul Miller de msurare a precolarilor; inventarul pentru msurarea dezvoltrii
precolarului; teste de msurare (tip screening) pentru arii comporta-mentale specifice; testul Gessel pentru
precolari; scalele McCarthy pentru abilitile copiilor etc.
Concluzii:
Cum ajut studierea psihologiei educaiei cadrul didactic?
n ceea ce privete coninutul obiectului de nvmnt predat, cadrul didactic cerceteaz modul n
care acest coninut poate fi adaptat particularitilor de vrst sau particularitilor individuale ale elevilor, cum
poate fi structurat i accesibilizat coninutul predat, cum se poate crea cadrul n care elevul s poat aplica sau
transfera cu uurin informaiile sau deprinderile achiziionate spre alte domenii;
n ceea ce privete organizarea procesului de predare-nvare-evaluare a cunotinelor, cadrul
didactic i va pune problema adaptrii metodelor de predare-nvare-evaluare la particularitile psihice ale
elevilor (vezi, de exemplu, stilul de cunoatere i nvare);
n ceea ce privete diversitatea uman cu care trebuie s lucreze profesorul cadrul didactic va cuta
rspunsuri la ntrebri de genul: Posed elevii aptitudinile i motivaia necesar nvrii? Se poate lucra cu o
clas sau cu elevi nemotivai s nvee? Ce se poate face pentru a rezolva sau remedia asemenea situaii?
Aa nct, profesionalismul (tactul pedagogic, talentul i druirea etc.) profesorului deriv din mbinarea
a trei factori:
a.
pregtirea de specialitate (ca rezultat al cunotinelor i deprin-derilor dobndite pe parcursul
instruirii oferite de specializarea univer-sitar);
b. pregtirea psihopedagogic (rezultatul pregtirii prin interme-diul disciplinelor psihopedagogice:
psihologia educaiei, pedagogie, didactica specialitii, management educaional i alte discipline de
specialitate psihopedagogic);
c. aptitudinile pedagogice (aptitudini devenite capaciti n urma exersrii lor n contextul practicii
pedagogice i permind realizarea efectiv a actului educaional).

PERSONALITATEA UMAN

Concepte-cheie: personalitate personologie; stadialitate; substadii de dezvoltare uman; laturile

personalitii: temperament, aptitudini, caracter; tip temperamental; clasa de elevi; empatie; copil unic.
Rezumat
Problematica personalitii umane a fost i nc este ndelung dezbtut n literatura de specialitate de la noi, dar i
din strintate. De exemplu, prof. univ. dr. Mihai Golu a asociat personalitatea cu mecanismul i logica general de
organizare i integrare n sistemul generic supraordonat a componentelor bioconstituionale, psihice i socioculturale.
Persoana i personalitatea sunt determinaii pe care le atribuim exclusiv omului (Fundamentele psihologiei. Compendiu,
Editura Fundaiei Romnia de Mine, Bucureti, 2000, pag. 285). Mai mult, Personalitatea este un sistem hipercomplex,
cu autoorganizare, teleonomic, determinat biologic i sociocultural, cu o dinamic specific, individualizat (Idem, pag.
287).

II.1. Conceptul de personalitate precizri terminologice.

Caracterizarea i trsturile generale ale personalitii umane

Analiza funcional a diferitelor elemente luate separat conduce la rezultate pozitive numai atunci cnd
le considerm ca verigi ale unui ntreg indivizibil, aflate n strns legtur. n plan psihologic, aceste
elemente ar fi procesele, funciile i nsuirile psihice, ceea ce constituie ntregul, respectiv personalitatea
uman. Problematica personalitii ocup i astzi un loc central, att n ceea ce privete cercetrile teoretice,
ct i n ce le privete pe cele cu caracter practic-aplicativ. Cu toate acestea, trebuie s recunoatem faptul c n
afar de inteligen, niciun alt concept al psihologiei nu este att de complex ca acela de personalitate.
Multitudinea definiiilor pe care le cunoate termenul nu reprezint dect una dintre manifestrile limitelor
cunotinelor n acest domeniu. Personalitatea a fost i va rmne cmpul de dezbatere al mai multor discipline
tiinifice, cunoaterea acesteia i a omului deci, rmnnd suprema performan a tiinei. Ne gndim aadar
la Personologie, care constituie o bran a psihologiei care se adreseaz n principal studiului omului i
factorilor care-i determin cursul. Este vorba despre un domeniu care procedeaz la investigaii asupra
diferenelor individuale i tipurilor de personalitate (H. Murray autor care a i introdus termenul de
personologie n lucrarea Exploration de la personnalit, n 1938).
n ceea ce privete termenul de personalitate, acesta deriv din latinescul persona, care se referea la
mtile folosite de actori n teatrul antic. Privete o aparen, o figur public pe care indivizii o dezvolt
pentru cei din jur. Evolueaz ctre un coninut complex n care se iau n considerare nu doar caracteristicile
externe, vizibile, ci i cele interne, ascunse i, mai ales, interaciunea acestora. Red un coninut original
alctuit din nsuiri comparabile, dar structurat sui-generis, n virtutea unei legiti interne, intraindividuale, cu
valen irepetabil, de unicat, ceea ce acord un grad de stabilitate i predictibilitate a personalitii.
Conceptul de personalitate este uzitat n toate tiinele socioumane: de exemplu, n psihologie se
vorbete despre persoan, personalitate, personaj sau tulburri de personalitate, n sociologie se
utilizeaz frecvent termenul de personalitate social, n filosofie de om sau esen uman.
Tot n literatura de specialitate gsim o ntreag niruire de definiii ale personalitii. De exemplu, G.W.
Allport, n 1973, enumera nu mai puin de 50 de definiii, iar McClelland gsete peste 100 de definiri ale
aceluiai termen. Unii autori ncearc s exprime n definiie caracterul complex al structurii personalitii,
accentund asupra ordinii i regulii de compunere a unor elemente calitativ distincte (cum sunt cele biologice,
fiziologice, psihologice i socioculturale). Ilustrm n continuare cteva exemple de definiii aduse
personalitii, dup cum urmeaz:

 Acel element stabil al conduitei unei persoane; ceea ce o caracterizeaz i o difereniaz de o alt
persoan (Norbert Sillamy, Dictionarul de Psihologie Larousse, Editura Enciclopedic, Bucureti, 1996, p.
231).
Termenul de personalitate se refer la acele dispoziii generale i caracteristice pe care le exprim o
persoan i care contureaz identitatea ei specific (coord. Ursula chiopu, Dicionar de Psihologie, Editura
Babel, Bucureti, p. 517).
Personalitatea constituie totalitatea particularitilor psihologice care caracterizeaz un om particular
(R. Meili, La structure de personnalit).
Personalitatea este definit ca fiind un model al caracteristicilor de gndire, simire i comportamente
ce persist peste timp i situaie, de distincii ale unei persoane fa de alta (E.J. Phares, Introduction to
Personality).
Personalitatea este ansamblul de trsturi morale i intelectuale, de nsuiri i aptitudini sau defecte
care caracterizeaz modul propriu de a fi al unei persoane, individualitatea ei comparativ cu alte persoane
(Constantin Gorgos, Dicionarul Enciclopedic de Psihiatrie, Editura Medical, Bucureti, 1989, p. 428).
Dup Sheldon (inspirat din lucrrile lui Warren i Allport), personalitatea este organizarea dinamic a
aspectelor cognitive, afective, conative, fiziologice i morfologice ale individului (H. Piron, n Vocabularul
psihologiei, Editura Univers Enciclopedic, Bucureti, 2001, p. 260).
Personalitatea am asociat-o cu mecanismul i logica general de organizare i integrare n sistem
generic supraordonat a componentelor bioconstituionale, psihice i socioculturale. Persoana i personalitatea
sunt determinaii pe care le atribuim exclusiv omului (M.Golu, Fundamentele psihologiei. Compendiu,
Editura Fundaiei Romnia de Mine, Bucureti, 2000, p. 285). Personalitatea este un sistem hipercomplex,
cu autoorganizare, teleonomic, determinat biologic i sociocultural, cu o dinamic specific, individualizat
(Idem, p. 287).
Evident c exemplele ar putea continua, ceea ce trebuie ns s subliniem este faptul c n ciuda
deosebirii punctelor de plecare i a procedeelor de analiz, majoritatea autorilor contemporani relev, n
calitate de radical comun al definirii personalitii, atributul unitii, integralitii i structuralitii. Chestiunea
care continu s fie controversat este aceea a raportului dintre ponderea determinrilor interne (ereditare) i
cea a condiionrilor externe n structurarea ntregului personalitii, dintre stabil i dinamic.
O definiie clasic a personalitii, prin gen proxim, probabil c nici nu este posibil. Cel puin la ora
actual nu putem avea pretenie la aa ceva; vom continua mult vreme s operm cu definiii relative, pariale,
care delimiteaz diferite direcii concrete de investigaie, diferite laturi ale personalitii.
Adoptnd ideea c personalitatea este un sistem dinamic hipercomplex, trebuie s admitem o serie de
convenii de ordin operaional-logic i anume: delimitarea ei de la un anumit nivel de abstractizare; organizarea
ierarhic, plurinivelar; realizarea unei comunicaii bilaterale cu mediul i efectuarea unor sarcini specifice de
reglare; caracterul emergent i independena relativ fa de elementele componente; mbinarea analizei
structurale cu analiza concret-istoric; analiza structurii interne pe baza metodei blocurilor funcionale
complementare i nu prin reducie la elementele substaniale, energetice sau informaionale. Personalitatea este
o dimensiune supraordonat, cu funcie integrativ-adaptiv a omului, care presupune existena celorlalte
dimensiuni biologic i fiziologic, dar nu este nici o prelungire, nici o imagine proiectiv a coninutului
acestora. Mecanismul fundamental care asigur formarea structurii personalitii este integrarea ierarhic. Din
procesul general al integrrii sistemului uman se desprind trei tipuri principale de legturi:
a. legturi primare, nnscute, determinate de relaiile din interiorul organismului;
b. pe baza acestora se sintetizeaz legturi secundare dup prin-cipiul condiionrii;
c. definitorii pentru sistemul personalitii sunt legturile de ordi-nul III (teriare).
Spre deosebire de cele secundare care se elaborau pe baza valorii de semnalizare a stimulilor, acestea se
formeaz pe baza sensului, a desem-nrii categoriale a situaiilor, prin raportarea lor concomitent la strile
proprii de motivaie i la un ansamblu de norme i etaloane valorice elaborate social.
n ceea ce privete determinanii personalitii, acetia sunt ereditatea i mediul, aflate n interaciune i
avnd ponderi diferite. i asta deoarece, din punct de vedere biologic, personalitatea este determinat exclusiv
de anumite structuri naturale, din punct de vedere sociologic, totul este decis de societate (vorbim despre

matricea social), iar n viziune interacionist fiecare personalitate constituie rezultanta unei erediti, a unei
constituii fiziologice n interaciune, n cursul istoriei sale cu toate incitaiile mediului. Dar cum numrul
circumstanelor poate fi nelimitat, fiecare persoan este o individualitate original care rmne pn la moarte
subiectul devenirii sale (P.Fraisse, Trait de psychologie exprimentale). Aadar, personalitatea nu e numai
biologic, nici numai psihosocial, ci este ansamblul structurat al dispoziiilor nnscute (ereditate, constituie)
i achiziionate (mediu, educaie, reacii la aceste influene), care determin adaptarea original a individului la
anturajul su.
n concluzie, personalitatea este un sistem bio-psiho-socio-cultural format din organismul individual,
structuri psihice, relaii sociale n care este prins, mijloace culturale de care dispune. Omul este att fiin
natural, ct i social. La individ, determinrile externe trec n autodeterminri, iar msura autodeterminrii
este msura proeminenei personalitii (P. Popescu-Neveanu, 1995).
Evoluii nregistrate n studiul personalitii
n anii si de nceput psihologia experimental a ignorat studiul personalitii n ansamblul su. Unele
aspecte au fost studiate prin msurarea diferenelor individuale, dar nu a existat o arie de specializare n acest
sens. Personalitatea nu avea identitate obiectual aparte. n anul 1930, studiul personalitii a intrat formal i
sistematizat n psihologia american, sub influena psihanalizei, dar fr existena unei fuziuni ntre tendina
experimental i psihanaliz. Dup R.B. Cattell (The scientific Analysis of Personality, 1970) au existat trei
faze istorice n studiul personalitii i anume:
a.
faza literar i filosofic ne referim aici la o gam de intuiii personale i convingeri
convenionale extinse de la primul vistor din peteri pn la cel mai recent nuvelist i dramaturg;
b.
studiul organizrii observaiei i al teoretizrii pe care o numete faza proto-clinic.
Vorbim despre maturizarea datorat medicinei, prin studiul comportamentului bolnavului; se ocup de
generalizri psihiatrice (Kraepelin n Germania; P. Janet n Frana;
S. Freud n Austria). Autori precum
Kretschmer, Mc. Dougall, C.G. Jung, A. Adler au dezvoltat lucrri n acest sens;
c.
faza contemporan cantitativ i experimental.
Dup H. Eysenck (Dimensiunile personalitii, 1947; 1954), din perspectiv istoric pot fi definite dou
direcii fundamentale distincte n studiul personalitii:
a. direcia idiografic presupune fiecare individ separat, ca o constelaie unic de trsturi, neexistnd
un al doilea individ de aceeai natur. Personalitatea este o constelaie de particulariti care exprim attea
individualiti diferite ci indivizi sunt. Studiaz persoane particulare dup felul de manifestare a unor semne
tipice. Axioma este urmtoarea: diferii indivizi nu pot fi comparai unul cu altul n ceea ce privete propriile
particulariti; nu exist nsuiri personale comparabile;
b. direcia nomotetic exist un numr finit de nsuiri variabile interindividuale care stau la baza
diferenelor i atitudinilor concret observabile. Indivizii se difereniaz n felul exteriorizrii, dar exist n
fiecare individ un acelai fel de a fi nsuiri structurate la fel.
ncheiem aceast dezbatere cu orientrile n studiul personalitii, aa cum apar n concepia prof.univ.dr.
M.Golu (n lucrarea Fundamentele psihologiei, Editura Fundaiei Romnia de Mine, 2004) i anume:
orientarea biologist caracterizat prin unicitate constituional, motive primare, supralicitarea
experienei timpurii pre i postnatale;
orientarea experimentalist respectiv procese psihice relativ uniforme, guvernate de aceleai legi,
rolul nvrii;
orientarea psihometric n care se are n vedere studiul trsturilor, atribuite n situaii date, structura
persoanei;
orientarea sistemic viznd raportul ntre solicitri interne i externe, relaia Eu-ceilali;
orientarea sociocultural i antropologic se refer la contextul social, comparaii interculturale,
modele, roluri, status-uri, experiene etc.
Stadialitatea uman.
Cteva teorii fundamentale asupra personalitii

Exist numeroase teorii asupra personalitii, lucru datorat existenei multitudinii de ci pentru explicarea
naturii personalitii. Iat-le n continuare prezentate succint:
teoria dinamic a personalitii este de factur psihanalitic i vizeaz originea biologic a
personalitii. Pune accentul pe rolul major al incontientului (cf. S. Freud);
teoria neopsihanalitic se remarc prin extinderea rolului facto-rilor sociali (relaia printe-copil;
experiena sociocultural). Este vorba despre o psihanaliz social (A. Adler, C. Jung, K. Horney, E. Fromm);
teoria dezvoltrii psihosociale (E. Erikson);
teoria comportamental este preocupat de ceea ce este obser-vabil; se continu cu teoria nvrii
sociale (ce nva oamenii de la oameni), (J. Watson, B. Skinner, I.P. Pavlov, A. Bandura, J. Rotter);
teoria trsturilor, cu accent pe analiza trsturilor, structurilor factoriale, tipurilor (Eysenck, R.
Cattell, G. Allport);
teoria umanist, existenial, experienial, cu accent pe analiza responsabilitii, autoafirmrii,
creativitii (Maslow, C. Rogers);
teoria constructelor personale se bazeaz pe explicarea sistemului de constructe personale formate
experenial i care asigur individului traseul existenei sale (Kelly);
teoria sistemic abordeaz personalitatea ca un sistem deschis, activ n raport cu mediul, decodnd
informaia i opernd cu ea;
teoria implicit asupra personalitii, alctuit din credinele ntreinute de experiena comun n
legtur cu anumite trsturi de caracter (R. Tagiuri, L. Petrullo).
Dincolo de aceste teorii integraliste, a aprut n ultimul sfert de secol tendina orientrii ctre domenii
limitative (cum ar fi studiul succesului, al temperamentului etc.), prin trecerea ariei de preocupare din clinic n
laborator i prin necesitatea adncirii analizei pentru anumite trsturi de personalitate.
Dup cum bine se tie, dezvoltarea uman are loc n salturi, numite n literatura romneasc de
specialitate salturi calitative. Pornind de la teoria discontinu asupra dezvoltrii, se poate realiza o
reprezentare clar asupra procesului de dezvoltare, imaginat ca un segment de dreapt, cu dou limite ce in de
ontogenez la un capt naterea, la cellalt capt moartea iar intervalul dintre cele dou capete ale
segmentului fiind mprit la rndul su n subsegmente, respectiv n stadii i substadii de dezvoltare. Pentru
exemplificare, psihologia a studiat mai mult vrstele umane. n general, se accept urmtoarea periodizare a
dezvoltrii, ntlnit n literatura de specialitate:

perioada prenatal sau intrauterin = concepie-natere;

01 an = perioada sugarului;

13 ani = perioada anteprecolar sau prima copilrie;

36/7 ani = perioada precolar sau a doua copilrie;

6/710/11 ani = perioada colar mic sau a treia copilrie;

10/1114/15 ani = pubertatea, care corespunde gimnaziului, respectiv perioada colar

mijlocie;

14/1518/20/25 ani = adolescena, urmat de adolescena prelungit sau ntrziat sau

postadolescena;

20/25-40 ani tinereea sau adultul tnr;

40-65 ani maturitatea sau adultul matur;

peste 65 de ani vrsta a treia, ntlnit i sub denumirea de btrnee, senectute sau senescen.
Aadar, stadiul de dezvoltare reprezint o perioad dintr-o secven de dezvoltare mai larg, fiecare cu
specificul i caracteristicile ei, cu abiliti, comportamente, motive, sentimente sau emoii, ntlnite i acestea
n literatura de specialitate sub denumirea de acumulri cantitative, ce formeaz mpreun un tot unitar, cu
o structur coerent. Cele mai multe teorii ale personalitii consider c individul parcurge de-a lungul

existenei sale stadii de dezvoltare, care urmeaz unul dup altul. Oricum, cercetrile privind evoluia
stadialitii umane au existat i continu pn astzi1.
Prezentm n continuare cteva dintre aceste teorii, absolut necesare n studiul psihologiei educaiei:
a. Jean Piaget teoria psihogenezei operaiilor intelectuale sau dezvoltarea cognitiv
Jean Piaget (dup Feldman, R.S., Essentials of Understanding Psychology, second edition, University
of Massachusetts at Amherst, McGraw-Hill, Inc., 1994) a elaborat o teorie original asupra genezei i
mecanismelor gndirii, denumit teoria operaional. El a delimitat stadii i serii de operaii ale inteligenei.
ns, pentru nelegerea acestei teorii, vom ncepe cu expunerea unui experiment. S presupunem c avei dou
pahare de forme diferite, unul scurt i cu diametrul mai mare, cellalt nalt i cu diametrul mai mic. ncercai s
umplei paharul scurt i lat cu ap pn la jumtate i apoi turnai lichidul n paharul nalt. Vei constata c apa
va umple din paharul nalt. n cazul n care cineva v-ar ntreba dac exist mai mult ap n al doilea pahar
dect n primul, ce suntei tentai s rspundei? Putei considera c o ntrebare att de simpl nici nu merit
rspuns; desigur, nu exist nicio diferen ntre cantitatea de ap din cele dou pahare. Totui, majoritatea
copiilor (n jur de 4 ani) ar fi nclinai s rspund c exist mai mult ap n al doilea pahar. Dac turnai apoi
apa n primul pahar, cel scurt, ei vor spune c acum avem mai puin ap dect n paharul nalt.
De ce nu dau copiii mici rspunsul corect la aceast ntrebare? Motivul nu iese uor n eviden. Oricine
i-a observat pe precolari, trebuie s fi fost impresionat de progresul rapid fcut de ei n stadiile timpurii de
dezvoltare. Ei vorbesc cu uurin, cunosc alfabetul, numr, chiar socotesc, particip la jocuri complexe, pot
utiliza un computer, spun poveti i comunic cu abilitate, fac sport.
Dar, n ciuda acestei complexiti exterioare, exist nc lacune profunde n modul de nelegere i
percepere a lumii de ctre copii. Unii teoreticieni au afirmat c aceti copii sunt incapabili s neleag anumite
lucruri despre lume nainte de atingerea stadiului (fazei) corespunztor celui de dezvoltare cognitiv procesul
prin care modul de nelegere a lumii de ctre copil se schimb n funcie de vrst i experien. Spre
deosebire de teoriile de dezvoltare fizic i social (cum este teoria lui Erikson), teoriile de dezvoltare
cognitiv ncearc s explice progresele intelectuale, cantitative i calitative, ce au loc n timpul dezvoltrii.
Niciuna dintre teoriile de dezvoltare cognitiv nu a avut un impact la fel de mare ca teoria de dezvoltare
cognitiv a psihologului elveian Jean Piaget. El a afirmat (1970) c, n general, copiii trec printr-o serie de
patru faze separate, ntr-o ordine anume, identic pentru toi copiii, menionnd c aceste faze nu difer doar
prin informaia cantitativ acumulat n fiecare faz, ci i prin calitatea cunotinelor i a modului de nelegere.
Abordnd un punct de vedere interactiv, J.Piaget a considerat c trecerea de la o anume faz la urmtoarea
apare n momentul n care copilul atinge un nivel corespunztor al maturitii i a fost expus la tipuri de
experiene relevante. Fr asemenea experiene, copiii ar fi incapabili s ating nivelul cel mai nalt de cretere
cognitiv.
Prin urmare, cele patru faze stabilite de psihologul J.Piaget se numesc: a. senzorio-motor (senzoriomotric); b. preoperaional; c. sta-diul operaiilor concrete; d. stadiul operaiilor formal-abstracte.
Examinnd fiecare faz sau stadiu n parte, precum i vrstele aproximative la care acestea apar, le
putem rezuma n tabelul urmtor:
Vrsta aproximativ

Stadiul sau Faza

Natere 2 ani

Senzorio-motor

2 7 ani

Preoperaional

Caracteristicile eseniale
Dezvoltarea permanenei (stabilitii) obiec-telor, dezvoltarea
capacitilor motrice (c-tigarea controlului motor), capacitate
foarte mic sau inexistent de reprezentare sim-bolic.
Dezvoltarea limbajului i a gndirii simbo-lice (clarificarea
limbajului), gndire ego-centric.

Caracterul arbitrar al stadialitii este stabilit de preedintele Turkmenistanului, care dup lunile anului i
zilele sptmnii schimb i etapele vieii: Zilele trecute, Saparmourat Niiazov, preedintele pe via al
Turkmenistanului, a instituit nume noi pentru lunile anului i zilele sptmnii. Mari, el a schimbat i etapele vieii.
Astfel, copilria e urmat de adolescen, apoi de tineree (25-37 de ani) i de maturitate (37-49 ani). Vin n
continuare: vrsta profetic, cea a inspiraiei i cea a nelepciunii. Btrneea nu debuteaz dect la 85 de ani.
Turkmenii care ajung la 97 de ani intr n perioada Oguzkhan, dup numele printelui naiunii turkmene, mort la 109
ani, din Cotidianul Adevrul, nr. 3777, 15 august, 2002.

Vrsta aproximativ

Stadiul sau Faza

7 12 ani

Operaiilor concrete

12 pn ce devine
adult

Operaiilor formale

Caracteristicile eseniale
Copilul ncepe s se descurce cu obiectele abstracte (numere, relaii,
nrudiri etc.), apa-re dezvoltarea spiritului de conservare, perfecionarea conceptului de reversibilitate.
Dezvoltarea gndirii logice i abstracte, sistematice.

Fig. 1. Teoria dezvoltrii operaiilor intelectuale a lui Jean Piaget

ntr-o alt concepie, aceste stadii sunt denumite: stadiul animist infantil, cel al gndirii magice, al
gndirii referenial egocentrice sincretice, subiectivist autist i, respectiv, al constituirii gndirii concrete
i apoi a celei formal logice (B. Boar, 1999). Iat explicate n cele ce urmeaz aceste stadii piagetiene:
1) stadiul senzorio-motor (0-2 ani)
n prima parte a acestui stadiu, copilul dispune doar de capaciti limitate de a reprezenta mediul prin
utilizarea imaginilor, limbajului sau altor simboluri. n consecin, bebeluul nu este contient de obiectele sau
persoanele care nu sunt prezente la un moment dat, lipsindu-i ceea ce Piaget denumete permanena
obiectelor (capacitatea copilului de a-i reprezenta obiectele atunci cnd ele dispar din raza vizual). Aceasta
reprezint contientizarea faptului c obiectele i persoanele continu s existe, chiar dac ele nu pot fi vzute
n momentul respectiv. Cum putem ti dac copiii nu simt permanena obiectelor? Dei nu-i putem ntreba pe
bebelui, le putem observa reacia pe care o au n momentul cnd o jucrie cu care ei se joac este ascuns, de
exemplu, sub o ptur. Pn pe la vrsta de 9 luni, copiii nu vor face nicio ncercare de a localiza jucria. Dar,
imediat dup aceast vrst, ei vor ncepe s caute, n mod activ, un obiect care este ascuns, ceea ce nseamn
c au dezvoltat o reprezentare mental a jucriei. Prin urmare, permanena obiectelor reprezint o dezvoltare
critic n timpul fazei senzorio-motorie;
2) stadiul preoperaional (26/7 ani)
Dezvoltarea cea mai important din aceast faz este utilizarea limbajului. Copiii dezvolt sisteme
interne de reprezentare a lumii, care le permit s descrie oameni, evenimente i sentimente. Ei ncep s
utilizeze simboluri chiar i la joac, pretinznd, de exemplu, c o carte pe care o mping pe podea este o
main, un b cu care se joac l folosesc pe post de mitralier sau de linguri etc.
Dei n aceast faz gndirea copiilor este mai avansat dect n faza precedent, aceasta este nc
inferioar din punct de vedere calitativ gndirii adulilor. Ca exemplu n acest sens, putem aminti despre
gndirea egocentric a copiilor aflai n faza preoperaional, n care lumea este vzut doar din perspectiva
proprie a copilului. n aceast faz, copiii consider c perspectiva i gradul lor de cunotine sunt identice la
toate persoanele. Astfel, povetile copiilor i explicaiile date de ei adulilor pot fi extrem de neuniforme, dat
fiind c nu sunt descrise n niciun context. De exemplu, un copil, n faza aceasta, ar putea ncepe s
povesteasc afirmnd: El nu m las s merg, fr a meniona cine este el sau unde vroia copilul s
mearg. Gndirea egocentric apare i atunci cnd copilul particip la jocuri, n care se ascunde. De pild,
copiii de 2-3 ani se ascund frecvent cu faa la perete, acoperindu-i ochii, dei ei sunt complet la vedere. Lor li
se pare c dac ei nu pot vedea, nici ceilali nu-i vor putea vedea, dat fiind c ei consider c i ceilali vd
acelai lucru.
Este stadiul caracterizat prin inteligena prelogic, determinat de funcionarea nc neorganizat a
operaiilor gndirii. Cuprinde dou substadii, respectiv: substadiul gndirii simbolice i preconceptuale
(24 ani), care se caracterizeaz prin posibilitatea nlocuirii unei realiti cu o alt realitate (simbolul). Utilizarea
simbolurilor se regsete n mai multe conduite ale copilului: imitaia amnat, jocul simbolic, imaginea
mental, desenul, limbajul. Gndirea preconceptual a copilului pn la
4 ani se refer la faptul c el
utilizeaz cuvinte cu valoare de concept, dar fr a contientiza generalitatea lor (utilizeaz conceptul de
mam fr a contientiza c acesta vizeaz o categorie de persoane i nu o singur persoan mama lui).
Urmeaz substadiul gndirii intuitive (4-6/7 ani), o etap n care gndirea copilului se construiete pn n
pragul apariiei operaiilor. ns rmne tot o etap prelogic, bazat pe raionamentul intuitiv (raionamentul
bazat pe rezultatele intuirii realitii, pe aparen).

O alt deficien a copilului aflat n stadiul preoperaional este demonstrat de principiul conservrii, ce
const n nelegerea faptului c nu exist legtur ntre cantitate i aspectul fizic al obiectelor. Copiii ce nu iau nsuit acest principiu nu-i dau seama de cantitatea, volumul sau de faptul c lungimea unui obiect nu se
schimb, atunci cnd se schimb forma sau configuraia sa. ntrebarea privind cele dou pahare (din
experimentul amintit mai sus, cu care am nceput discuia privind dezvoltarea cognitiv) ilustreaz acest fapt n
mod clar. Copiii care nu neleg principiul conservrii afirm, invariabil, c s-a schimbat cantitatea de lichid,
cnd acesta a fost turnat dintr-un pahar ntr-altul; ei nu pot nelege c o transformare a aspectului nu implic i
o transformare a cantitii. n schimb, copilului i se pare logic c a avut loc o modificare a cantitii, la fel cum
adultul consider c nu a avut loc nicio astfel de modificare.
Exist o serie de alte ci, unele de-a dreptul surprinztoare, prin care absena nelegerii principiului de
conservare afecteaz rspunsurile copiilor. Cercetrile demonstreaz c evenimente, principii etc. nepuse sub
semnul ntrebrii de ctre aduli, pot fi complet nenelese de ctre copiii aflai n stadiul preoperaional, acetia
nelegnd conceptul de conservare abia n urmtorul stadiu de dezvoltare cognitiv;
3) stadiul operaiilor concrete (6/7-11/12 ani)
Operaiile gndirii sunt definite de J.Piaget ca aciuni interiorizate, caracterizate prin reversibilitate i
coordonare n structuri. Aceast coordonare n structuri este evideniat de gruparea operaiilor n operaii
logico-matematice de seriere, clasificare, construirea sistemului nume-relor ntregi etc. Aceste prime operaii
care apar la vrsta de 7/8 ani sunt numite operaii concrete, ntruct ele permit operarea logic (numai n cazul
existenei unui suport concret de lucru). Dintre operaiile generale ale gndirii, sunt frecvent utilizate
comparaia, analiza i sinteza.
Aadar, nceputul acestui stadiu este marcat de nsuirea principiului conservrii. Totui, exist nc
unele aspecte ale conservrii (cum ar fi conservarea volumului sau a greutii), care nu sunt complet nelese de
ctre copil timp de mai muli ani. Pe durata acestui stadiu, copiii dezvolt capacitatea de a gndi ntr-o manier
mai logic, ei ncepnd s treac peste unele caracteristici egocentrice ale perioadei preoperaionale. Unul
dintre principiile majore pe care copiii le nva n acest stadiu este reversibilitatea, ideea conform creia
anumite modificri sunt reversibile, prin inversarea unei aciuni precedente. De exemplu, copiii aflai n faza
operaional concret pot nelege c, dac o bil de plastilin este rulat pentru a cpta o form alungit, este
posibil s recreem bila original, prin inversarea aciunii. Ei pot chiar s abstractizeze n minte acest principiu,
fr a fi nevoie s vad aceast aciune desfurndu-se n faa lor. Dei copiii realizeaz importante progrese
n privina capacitilor logice n acest stadiu, exist nc o limitare major n gndirea lor: ei sunt legai, n
mare parte, de realitatea concret, fizic a lumii. De cele mai multe ori, ei au dificulti n nelegerea
problemelor abstracte, ipotetice;
4) stadiul operaiilor formale (de la 12 ani pn ce devin aduli)
Acest stadiu produce o nou manier de gndire i anume abstract, formal, logic. Gndirea nu mai
este legat de evenimentele observate n mediu, ci face uz de tehnici logice, n vederea rezolvrii problemelor.
Apariia gndirii operaional-formale este utilizat prin modul de abordare a problemei pendulului,
nscocit de Piaget (Piaget & Inhelder, 1958). Copilul este ntrebat care sunt cauzele ce determin viteza de
oscilare a pendulului. Oare s fie lungimea firului, greutatea pendulului sau fora cu care este mpins pendulul?
Rspunsul corect este lungimea firului. Copiii aflai n stadiul operaiilor concrete abordeaz problema la
ntmplare, fr un plan logic de aciune. De exemplu, ei pot schimba simultan lungimea firului, greutatea
atrnat de fir i fora cu care mping pendulul. Dat fiind c ei variaz toi cei trei factori n acelai timp, nu pot
s-i dea seama care factor este cel esenial. Din contr, copiii aflai n stadiul operaiilor formale abordeaz
problema n mod sistematic. Acionnd ca i cum ar fi cercettori ce efectueaz un experiment, ei examineaz
efectele schimbrilor provocate doar de o singur variabil la un moment dat. Aceast capacitate de excludere
a posibilitilor concurente este caracteristic gndirii formale. Dei acest tip de gndire apare n timpul
adolescenei, aceasta este utilizat uneori (Burbules i Linn, 1988). Mai mult dect att, se pare c muli
indivizi nu ating niciodat aceast faz; majoritatea studiilor arat c doar 40-60% dintre studeni i aduli
absolveni de facultate au atins complet aceast faz, existnd unele estimri conform crora acest procentaj
scade la 25% pentru restul populaiei adulte (Keating i Clark, 1980). n plus, n cadrul anumitor culturi (n
special cele mai puin complexe din punct de vedere tehnologic dect societile vestice), aproape nimeni nu
atinge stadiul operaiilor formale (Chandler, 1976; Super, 1980).

Aadar, trecerea la preadolescen se caracterizeaz printr-un progres substanial. Gndirea copilului se

detaeaz de concret i i permite s formuleze ipoteze nu numai asupra realului, ci i asupra posibilului.
Desigur, munca de cercetare a lui J. Piaget a avut un impact deosebit asupra teoriei educaionale, n special n
Europa secolului XX. El a fost preocupat de dezvoltarea metodelor gndirii i limbajului la copii, examinnd
la acetia conceptele de numr, spaiu, geometrie, logic, realitate fizic, judecat moral etc. Totodat, J.
Piaget a considerat c explornd mediul lor nconjurtor, copiii ajung la propriile concepii cognitive asupra
realitii. Prin continua interaciune cu mediul ce-i nconjoar, ei pot aduga, rearanja sau rearmoniza
concepiile despre lume. Aa nct, J. Piaget a ajuns s afirme c inteligena uman se dezvolt treptat, n etape,
fiecare dintre acestea sporind nelegerea lumii de ctre individ ntr-o modalitate nou i complex.
Laturile personalitii
Parte component a teoriei trsturilor, viziunea european asupra structurii de personalitate cuprinde
referiri i la laturile fundamentale, printre care n psihologia romneasc se trateaz: latura dinamico-energetic (temperamentul), latura instrumental-operaional (aptitudinile) i latura relaional-valoric
(caracterul).
a. Studiul temperamentului pornete de la concepia tipologic ce se refer la clasificarea persoanelor n
tipuri i la criteriile dup care se efectueaz aceasta.
Potrivit acestei concepii, tipul este o asociere de trsturi pregnante, consistente i cu valoare
semnificativ. Aceast concepie se afl la intersecia dintre idiografic i nomotetic, urmrind selectarea unor
trsturi comune proprii unei categorii de persoane, selectare bazat pe criterii valide. n general, se evit
utilizarea unor criterii nesemnificative, recurgerea forat la unele apropieri, dar i lrgirea nejustificat a
structurii tipologice.
Primele ncercri de tipologizare aparin medicilor Hipocrat i Galen, fr o fundamentare teoretic, dar
bazate pe o bogat experien medical. De altfel, chiar denumirea celor patru tipuri temperamentale coleric,
sangvin, flegmatic, melancolic provine de la viziunea lui Hipocrat cu privire la umorile organice (fierea
galben, snge, flegm, fierea neagr).
Literatura psihologic semnaleaz tipologiile constituionale, bazate pe raporturi cantitative dintre
diferite dimensiuni ale corpului. Principalele tipuri constituionale sunt: brevilin (cu dimensiuni orizontale
accentuate), longilin (cu dimensiuni verticale accentuate) i tipul interme-diar. Contribuii remarcabile n
domeniul tipologiilor constituionale le-au avut E.Kretschmer (1921), care distinge tipurile: picnic (membre
scurte, gt scurt, abdomen i torace bine dezvoltate), ntlnit i n cazul maniacilor depresivi; astenic-leptosom
(membre lungi, gt mai lung, trunchi mai puin dezvoltat), ntlnit i n cazul schizofrenicilor; atletic (torace i
musculatur dezvoltat), ntlnit parial i n cazul epilepticilor; W. Scheldon (1927) distinge tipul somaticendomorf cu dezvoltare accentuat a viscerelor, avnd corespondent temperamentul visceroton (relaxat,
comunicativ, dorin de confort); tipul mezomorf cu dezvoltarea sistemului osos i muscular, avnd
corespondent temperamentul somatoton (energic, dominator, curajos, agresiv) i tipul ectomorf cu constituie
corporal astenic, avnd corespondent temperamentul cerebroton (reinut, izolat, inhibat, ncordat, meditativ).
Autorii menionai mai sus constat aadar o anumit coresponden ntre constituia corporal i profilul
psihiatric sau cel psihologic al unei persoane.
Alte cercetri au demonstrat relaia dintre tipurile de activitate nervoas superioar i temperament,
pornind de la teoria pavlovian. n aceast viziune s-au avut n vedere cele trei criterii de determinare a
tipurilor de activitate nervoas superioar i anume: fora sau energia sistemului nervos pe baza cruia s-a
determinat un tip puternic i unul slab; echilibrul dintre excitaie i inhibiie de la care s-a determinat un tip
echilibrat i unul neechilibrat; mobilitatea proceselor nervoase, n funcie de care distingem un tip mobil i
unul inert. Din combinarea acestora s-au determinat tipurile fundamentale de activitate nervoas superioar: a)
tip puternic, neechilibrat, care ar corela cu temperamentul coleric; b) tip puternic, echilibrat i mobil, care
conduce la temperamentul sangvin; c) tipul puternic, echilibrat, inert egal cu temperamentul flegmatic; d) tipul
slab care ne trimite la temperamentul melancolic.
Caracteristicile temperamentale pot fi rezumate astfel: colericul este reactiv, excitabil, schimbtor,
agresiv uneori, optimist; sangvinul este sociabil, sritor, vivace, cu spirit de grup, cu aptitudini de conducere,

uneori superficial; flegmaticul este pasiv, grijuliu, ngndurat, panic, controlat, demn de ncredere, temperat,
calm; melancolicul este trist, anxios, rigid, sobru, pesimist, rezervat, nesociabil, linitit.
H. Remplein (1965) realizeaz o ampl descriere a temperamentelor, pornind de la o bivalen
concomitent a acestora, ceea ce face ca niciun temperament s nu poat fi privilegiat, prezentnd i
manifestri avanta-joase i neavantajoase, ca de exemplu flegmaticul care este echilibrat, calm, tolerant,
rbdtor, perseverent, cugetat, dar i cu reactivitate redus, cu adaptare sczut, calculat peste msur,
monoton, pedant, comod.
O alt tipologie i aparine lui C.G. Jung, cu referire la firea uman: tipul extravert cu orientare
predominant spre lumea exterioar, un tip perceptiv (extravertul este n general individul orientat spre
exterior, sociabil, caut emoii puternice, i asum riscurile, acioneaz sub imboldul momentului, este
impulsiv i i place schimbarea, un optimist, i plac distraciile, superficial cu propriile sentimente) i tipul
introvert, orientat cu precdere spre lumea interioar, spre sine, fiind un tip imaginativ (introvertul este n
general linitit, introspectiv, izolat, rezervat, distant, prudent, prefer o via organizat, i controleaz i
cenzureaz sentimentele). ntre aceste extreme se afl tipul intermediar sau ambivert. Autorul acestei
clasificri propune abordarea temperamentului n funcie de orientarea individului spre lume sau spre propria
persoan.
Pornind de la tipologia jungian la care adaug i criteriul nevrotismului sau al echilibrului afectiv (tip
echilibrat versus tip neechilibrat afectiv), H. Eysenck ncearc o mixare i o corelaie cu temperamentele
clasice, dup cum urmeaz: colericul este extravert i neechilibrat afectiv; sangvinul este extravert i echilibrat
afectiv; fleg-maticul este introvert-echilibrat afectiv, iar melancolicul introvert-neechi-librat afectiv.
Astfel c, putem identifica elementele definitorii n caracterizarea temperamentelor care sunt:
a) temperamente pure nu exist, predominnd intermediarii aflai ntre temperamentele plasate n
proximitate (ntre coleric i sangvin, ntre sangvin i flegmatic etc.);
b) din punctul de vedere al determinanilor personalitii (ereditate i mediu), temperamentul este
predominant ereditar;
c) temperamentul nu se schimb, ci doar se mascheaz sub influena condiiilor sociale sau a
autocontrolului;
d) temperamentul exprim latura comportamental a personalitii, fiind cea mai accesibil observaiei,
n acest sens exprimnd forma de manifestare a persoanei;
e) temperamentul nu se raporteaz la valoarea uman, deci nu se poate aprecia ca bun sau ru;
f) cunoaterea temperamentului este necesar pentru orientarea colar i profesional, fr ns a deveni
criteriu de selecie.
b. Aptitudinile constituie latura instrumental-operaional a perso-nalitii i reprezint nsuirile psihice
i fizice, relativ stabile, care-i permit omului s efectueze cu succes anumite forme de activitate.
n esen, se aplic criteriul performanial n analiza posibilitilor de aciune ale individului. n raport cu
deprinderea, ca o component automatizat a activitii prin care se realizeaz un rezultat de nivel mediu,
obinuit, putnd fi obinut de orice persoan, aptitudinea mijlocete performana supramedie n activitate, fiind
o nsuire deosebit, proprie numai anumitor persoane.
Din punctul de vedere al determinanilor personalitii, aptitudinea prezint premise dispoziionale,
naturale, dar se dezvolt numai n condiii favorizante (contextul social i activitate susinut). Este vorba
despre un proces continuu care se desfoar ntre ereditar i dobndit, n care atitudinea pozitiv fa de
munc mediaz realizarea individual, n timp ce atitudinea negativ fa de munc duce la ratare.
Talentul reprezint o combinare original de aptitudini, ca o condiie asiguratorie pentru manifestarea
activitilor creative. Dac aceast activitate creatoare capt valoare istorico-social, ea se fundamenteaz pe
o form superioar de dezvoltare i manifestare a aptitudinilor, proprie omului de geniu. Capul unui om de
talent e ca o sal iluminat, cu perei i oglinzi. De afar vin ideile, ntr-adevr reci i indiferente dar ce
societate, ce petrecere gsesc! (M. Eminescu). Caracteristicile principale ale aptitudinilor constau n aceea c
de cele mai multe ori nu se manifest singular, ci n complexe aptitudinale (vezi opera lui George Enescu sau
personalitile renascentiste), aprnd i fenomene compensatorii, care dezvluie grade diferite de manifestare
a nivelurilor aptitudinale, fr ca prin aceasta s fie prejudiciat structura integral a omului de talent; talentul
se fixeaz ca urmare a unei munci asidue, corelat cu un puternic efort de voin.

Potrivit concepiei lui M.Golu (2000), vorbim despre aptitudini generale (acea aptitudine care este
solicitat i care intervine n orice tip de activitate a omului sau n rezolvarea de sarcini) i aptitudini speciale
(acestea reprezint structuri instrumentale ale personalitii, care asigur obinerea de performane deasupra
mediei, n anumite sfere particulare de activitate profesional).
Exist att modaliti empirice, ct i modaliti tiinifice de descoperire a aptitudinilor. Printre cele
empirice menionm: precocitatea, care dup A. Roca poate fi aparent sau fals (urmare a educaiei sau a
doprii) i poate fi real sau congenital (care a fcut ca Mozart s compun la 5 ani, Hayden la 6 ani,
Enescu la 10 ani etc.). Precocitatea, ca indiciu al aptitudinii, nu trebuie absolutizat, existnd destule cazuri de
talente trzii (Flaubert, Cervantes etc.).
Interesul poate fi un simptom al nzestrrii, dei, dac o aptitudine special atrage dup sine i un interes
cristalizat n domeniul concret de manifestare, invers lucrurile nu stau la fel, adic un interes aparte pentru o
activitate (muzical, pictural, sportiv) nu se nsoete cu necesitate i de o aptitudine corespunztoare.
Calitatea superioar a produsului activitii (compuneri, rezolvri euristice de probleme etc.) reprezint i ea tot
o modalitate empiric de descoperire a aptitudinilor. Urmeaz ritmul evoluiei talentului, de obicei accentuat i
fr a sri stadii de dezvoltare (ci doar a le accelera; vezi copiii supradotai), factorul succes care nsoete, de
obicei, performana, dar nu ntotdeauna dezvluind talent i nu ntotdeauna odat cu dezvluirea talentului
(impresionismul n pictur obine succes la mult timp dup apariia sa).
Aptitudinile se clasific n aptitudini simple-elementare, care se sprijin pe un tip omogen de operaii
(auz absolut, acuitate vizual) i aptitudini complexe, bazate pe un proces de interaciune, ele determinnd
stiluri. Exist aptitudini complexe generale (inteligen, spirit de observaie) i aptitudini complexe speciale
(didactice, artistice). Inteligena ca aptitudine complex general prezint structuri operaionale dotate cu
caliti de tipul complexitii, flexibilitii, fluiditii, productivitii, prin care se asigur eficiena conduitei.
Astfel, inteligena este reprezentat ca un sistem de nsuiri stabile, sistem propriu individului i care la om se
manifest ca un mod calitativ de activitate intelectual, evaluat dup randamentul nvrii, dup uurina i
profunzimea nelegerii, dup modul de rezolvare a problemelor.
c. Cea de-a treia latur a personalitii este cea relaional-valoric, i anume caracterul. Este relaional
pentru c exprim un complex de atitudini stabilizate fa de realitate, fie ea din afara persoanei, fie fa de
propria persoan. Prin urmare, orice atitudine se manifest constant i durabil n fapte de conduit,
reprezentnd prin aceasta caracterul relaional eu- cellalt. n ceea ce privete atributul valoric, persoana
exprim prin conduita adoptat valorile dup care se conduce i chiar caracterul, ca latur de coninut al
personalitii, red valoarea, putndu-se vorbi despre caracter bun sau ru.
n esen, caracterul este definit de trsturi eseniale, care se exprim n activitate i manifest o relativ
stabilitate. De aceea, caracterul, spre deosebire de temperament, care este extrem de accesibil, trebuie urmrit
timp ndelungat, pentru a putea deduce constanta comportamental. Elementele sistemului caracterial sunt
atitudinile, ca modaliti relativ constante de raportare a persoanei fa de alii i fa de sine. Orice atitudine
dispune de o component cognitiv, o component afectiv ce atrage dup sine evaluarea i de o component
comporta-mental, ca o cale de aciune n raport cu obiectul atitudinii.
Caracteristicile principale ale caracterului se refer la considerarea acestuia ca instan de control
contient, ca expresie a coninutului i a valorii personalitii, ca latur a personalitii mai puin condiionat
ereditar i ndeosebi dobndit, fiind, ca urmare, disponibil pentru formare i educare. n dependen de aceste
caracteristici, sistemul de atitudini, propriu caracterului, devine un sistem bipolar, n care orice tip de atitudine
poate traversa caracteristici specifice de la polul pozitiv la cel negativ sau invers.
Principalele trsturi atitudinale ale caracterului sunt, pe de-o parte, trsturile derivate din orientarea
persoanei (orientare fa de alii sociabilitate, sinceritate, corectitudine versus individualism, indiferen;
orientare fa de sine modestie, demnitate versus ngmfare, laitate; orientare fa de activitate hrnicie,
punctualitate versus neglijen, lene), iar, pe de alt parte, trsturi derivate din voina omului (fermitate,
hotrre, perseveren, curaj, spirit de iniiativ). Trsturile de caracter se formeaz i se organizeaz n
structura de personalitate, fiind de aceea n atenia educatorilor.
Ca orice sistem, cel de personalitate se caracterizeaz prin integralitatea sa. Numai din considerente strict
didactice sau datorit unor obiective precise de cercetare tiinific, laturile personalitii se trateaz strict
analitic.

n realitate, ntre laturile personalitii, ca elemente de sine-stt-toare, n ansamblu se produc relaii

interacionale, de interinfluenare, de posibile compensri, de feed-back (efectul unei laturi asupra alteia
resimindu-se napoi la surs), dar prezentnd o anume ierarhie n care caracterul domin asupra celorlalte
dou laturi, ca instan de control, reglaj i valorificare.
Relaiile dintre caracter, aptitudini i temperament se manifest variat n conduita persoanei, putnd
cpta unele aspecte precum: temperamentul se reflect n manifestarea trsturilor de caracter, astfel
perseverena este pregnant avantajat de temperamentul flegmatic, iar spiritul de iniiativ mai ales de cel
coleric i sangvin; pe de alt parte, caracterul influeneaz pozitiv sau negativ caracteristicile temperamentale
(un coleric calat pe trsturi pozitive de caracter se manifest activ, prin nfruntarea greutilor, prin trsturi
volitive accentuate, tot aa cum un coleric calat pe trsturi negative de caracter se manifest ca o persoan
iritabil, agresiv, nerbdtoare, dominatoare etc.). Exist o relaie direct ntre caracter i aptitudini, caracterul
punnd n valoare capacitile atunci cnd se produc atitudini pozitive fa de sine i fa de munc, sau
conducnd la ratarea talentului cnd se produc atitudini negative fa de munc. Totodat, descoperirea unor
aptitudini poate schimba i atitudinile fa de anumite tipuri de activiti (de exemplu, anumite aptitudini
sportive decoperite la unii tineri au schimbat atitudinea prinilor fa de o astfel de profesie). n sfrit,
exist o relaie ntre temperament i aptitudini, n sensul c aptitudini de acelai fel pot s apar la orice
temperament, iar influena temperamentului asupra valorificrii aptitu-dinale se exprim nu n valoarea
produsului realizat cu talent, ci n stilul de realizare a acestuia (mai ales n domeniul artistic).
n concluzie, sistemul de personalitate este unitar, compus din laturi relativ specifice aflate n
interaciune i ierarhizate, unde temperamentul este neutral, reprezentnd forma de manifestare, caracterul
definete valoarea personalitii, coninutul acesteia, iar aptitudinile se investesc n activitate i se apreciaz
dup rezultate.
NVAREA COLAR.
SUCCES I INSUCCES COLAR

Concepte-cheie: nvare colar; motivaie colar; optimum motivaional; succes colar; inteligen
colar; gndire creatoare; eficien proprie; nivel de aspiraie; consiliere colar; asisten psihopedagogic.
Rezumat
Incercm s surprindem cteva aspecte ale problematicii nvrii colare, innd cont de faptul c aceasta se realizeaz
prin interrelaia funciilor i proceselor psihice, cu accent predominant pe procesele psihice cognitive, toate acestea
concomitent cu prezentarea diferitelor teorii ale nvrii care arat complexitatea acestui proces, dar i cu rolul consilierii
i al psihodiagnosticului n orientarea colar i profesional a elevilor.

. nvarea colar delimitare conceptual

Problema cilor i a mijloacelor de modelare a omului, n vederea optimizrii potenialului su creator,
tinde s ocupe astzi un loc prioritar n ansamblul preocuprilor tiinei i practicii sociale.
Copilul i tnrul de astzi cheltuiesc o mare parte din durata vieii lor ca subieci supui actului
instructiv-educativ. Educaia, instrucia, nvarea trebuie s fie utile, rodnice pentru personalitatea celui care
nva, iar utilitatea i rodnicia nu pot fi msurate n acest caz dect dup eficiena lor psihologic, dup noile
procedee, structuri i organizri ctigate, adic dup totalitatea progreselor dezvoltrii realizate prin educaie
i nvare. Problemele nvrii sunt n strns legtur i unitate cu problemele dezvoltrii.
Privit ca o activitate proprie copilului, nvarea constituie cadrul concret n care se realizeaz
dezvoltarea, formarea proceselor i a capacitilor psihice, un fenomen complex i dinamic cu o larg sfer de

cuprindere, care a constituit obiectul de cercetare pentru specialitii din diverse domenii: psihologie,
pedagogie, biologie, sociologie etc.
Din perspectiva psihologiei, nvarea vizeaz modificarea perfor-manei ntr-o situaie specific, fiind
obiectivat la nivel elementar i la nivel complex. Din perspectiv pedagogic, nvarea reprezint modalitatea caracteristic fiinei umane de achiziie a cunotinelor, de formare a priceperilor, deprinderilor i
competenelor. Din aceeai perspectiv, aceasta presupune un ansamblu de activiti proiectate i desfurate
de cadrul didactic, cu scopul de a determina schimbri comportamentale la nivelul personalitii elevului, prin
valorificarea capacitii acestuia de dobndire a cunotinelor, deprinderilor i strategiilor cognitive.
Principalele etape parcurse de individ atunci cnd nva sunt: achiziia, interiorizarea, modificarea i
aplicarea. Prima faz, achiziia, presupune contactul cu informaiile, cunotinele noi, urmat de o prelucrare a
acestora pentru a se realiza o bun nelegere. Urmtoarea faz, aceea de interiorizare, vizeaz integrarea noilor
cunotine ntr-un sistem personal, coerent, care se construiete pe baza experienelor anterioare. Faza de
modificare presupune aciune din perspectiva noilor achiziii, care dobndite i operaionalizate pot fi aplicate
n practic. Astfel, individul devine contient de faptul c a acumulat ceva n plus i de faptul c ceea ce a
acumulat reprezint ceva util. Etapa final vizeaz concretizarea acestor modificri n abiliti i
comportamente. Acest nivel de aplicare a celor acumulate reprezint o confirmare a realizrii unei nvri
eficiente.
nvarea colar se realizeaz prin interrelaia funciilor i proceselor psihice, cu accent predominant pe
procesele psihice cognitive. Va trebui s se in seama de caracteristicile intrinseci ale materialului uman
asupra cruia se acioneaz, dar trebuie avut n vedere faptul c educatul este un sistem pe care l crem noi
nine, n mare msur, prin educaie. Dezvoltarea intelectual, ca latur a dezvoltrii psihice generale, este ea
nsi condiionat de felul cum decurge i cum a decurs activitatea de nsuire a anumitor cunotine i
priceperi.
Ca form de activitate colar, nvarea este definit ca activitate sistematic, dirijat, desfurat ntrun cadru organizat i orientat spre asimilarea de cunotine i formarea structurilor psihice i a personalitii.
n cadrul dezvoltrii psihice i al formrii personalitii adulte, nvarea ocup un loc central, datorit
faptului c prin nvare individul dobndete noi comportamente. ncepnd cu deprinderile i priceperile i
terminnd cu cunotinele i operaiile intelectuale, toate se dobndesc prin activitatea de nvare.
Aadar, n ceea ce privete nvarea colar, diferenierea tipurilor de nvare se face pornind de la
modul de activare a celor doi poli ai nvrii: elevul i cadrul didactic.
Dup nivelul de procesare cognitiv a elevului vorbim despre:
a) nvare mecanic;
Mecanic prin
Mecanic prin
b) nvare logic.
receptare
descoperire
Dup modul de organizare a nvrii de ctre profesor:
a) nvare prin receptare;
b) nvare prin desco-perire.
Aa cum se poate remarca din figura alturat, cele patru tipuri
de nvare colar se pot combina, rezultnd formele concrete de
Logic
Logic
nvare cu care ne ntlnim n cotidian, la clas.
prin receptare
prin descoperire
Dat fiind importana nvrii, n desfurarea ei sunt
implicate i celelalte procese i activiti psihice, existnd relaii
de interdependen: pe de o parte, toate procesele i funciile psihice sunt antrenate n cadrul nvrii, iar pe de
alt parte, ele nsele sunt constituite i structurate prin actul de nvare. Aadar, se poate spune c nvarea
antreneaz ntreg psihicul i are un rol generativ, formativ i constructiv fa de acesta.
Teoriile nvrii
O scurt incursiune n istoria diferitelor teorii ale nvrii arat complexitatea acestui proces, care a fost
abordat n mod diferit
de-a lungul timpului de ctre oamenii de tiin i care nici astzi nu este un
subiect lipsit de controverse.

Primele teorii ale nvrii aprute au fost teoriile lui I.P. Pavlov,
E. Thorndike i Watson, care
cutau explicarea nvrii prin prisma teoriilor asociaioniste ale lui H. Spencer i H.A. Taine. Pavlov definea
nvarea ntr-un mod simplist, ca pe o substituire de stimuli, realizat intern prin formarea temporar a unor
legturi ntre diferii centri nervoi i considera drept factori principali ai nvrii ntririle aplicate subiectului,
imitaia i curiozitatea lui. Thorndike (1910) a formulat legea efectului: nvarea este o succesiune de
ncercri i erori, din care subiectul reine ncercrile soldate cu succese i respinge cile ce au dus la eec.
Deci, n concepia lui Thorndike, nvarea este o substituire de reacii, avnd la baz formarea de conexiuni n
creier, de unde i numele de conexionism. Watson a fost adeptul unei psihologii strict obiective, pe baza
observaiei comportamentului (behaviorism). Dup Watson, nvarea era o succesiune de reflexe condiionate.
Aceste teorii asociaioniste au fost infirmate de experienele ulterioare, care au dovedit, chiar i n cele
mai simple forme ale ei, c nvarea antreneaz ntreaga via psihic: procesele de cunoatere, afectivitatea,
priceperile motorii, voina.
O alt teorie a nvrii se desprinde din teoria psihogenezei operaiilor intelectuale, datorat lui J.
Piaget (1973). Acesta a demonstrat pe baza observaiilor fcute asupra intelectului copiilor de diferite vrste, c
aciunile mintale (operaiile mentale) se nasc prin interiorizarea aciunilor reale. Epistemologia genetic
fondat de Piaget a influenat n mod pozitiv psihologia contemporan i studiile asupra nvmntului.
Teoria genetic-cognitiv a lui Jerome Bruner (1970) a fost fondat pe baza operei lui Piaget. El prezint
posibilitatea cunoaterii lumii astfel:
1. Modalitatea activ, realizat prin manipularea liber a obiectelor i exersare (indispensabile n
formarea priceperilor i deprinderilor, dar i n achiziionarea primelor cunotine). Aceast modalitate este
caracteris-tic primilor ani ai vieii.
2. Modalitatea iconic se bazeaz pe imagini, mai ales vizuale, fr manipulare efectiv (caracteristic
vrstei ntre 5 i 7 ani).
3. Modalitatea simbolic, atunci cnd simbolurile (cuvintele sau alte semne convenionale) nlocuiesc
imaginile, permind apariia conceptelor, a noiunilor.
n cadrul nvrii, se remarc preponderena succesiv a proceselor psihice: primei modaliti de
cunoatere i corespunde cunoaterea dat de senzaii i percepii, celei de-a doua modaliti i corespunde
cunoaterea dat de reprezentri i imaginaie, apoi, ntr-o ultim faz, este implicat procesul superior al
gndirii, al abstractizrii.
Teoria lui Jerome Bruner evideniaz att aspectele pozitive, ct i pe cele negative ale nvrii colare:
pe de o parte, scoaterea nvmntului din contextul aciunii imediate i transformarea nvrii ntr-o
activitate independent, cu un scop bine determinat, faciliteaz distingerea esenialului de neesenial i
elaborarea de idei complexe. Dezavantajul ar fi riscul apariiei formalismului i ruperii de realitate. De aceea,
se pune accentul pe o nvare cu scop formativ a elevului.
Alte teorii ale nvrii, existente n literatura de specialitate i incluse n sfera teoriilor cognitive, sunt
teoria formrii pe etape a aciunilor mintale (P.I. Galperin), teoria genetic-cognitiv i struc-tural (J.
Bruner), teoria organizatorilor cognitivi i anticipativi de pro-gres (D.P. Ausubel), teoria nvrii
cumulativ-ierarhice (R. Gagn), teoria holodinamic a nvrii (R. Titone), iar din sfera teoriilor metacognitive amintim teoria diversificrii instrumentale (R. Feuerstein), teoria gndirii critice (C.Temple; J.
Steele; K. Meredith).
. Tipuri de nvare
O prim clasificare a nvrii ar putea fi: nvarea spontan sau social (care se refer la nvarea
neorganizat i instinctiv, care are loc n familie i apoi n societate) i nvarea sistematic (organizat,
realizat n cadrul colii). n ce privete dezvoltarea intelectual, nvarea sistematic este eficient ntr-un
grad mai mare dect nvarea spontan, dar, cu toate acestea, ea nu dezvolt latura afectiv (planul motivaiei,
al valorilor, al sentimentelor) a personalitii, care este mai degrab format n cadrul nvrii sociale.
nvarea sistematic se canalizeaz n dou direcii:

1. n formarea de priceperi i deprinderi motorii (nvarea scrisului, a desenului tehnic, a sporturilor):

nvarea senzorio-motorie;
2. n nsuirea de cunotine i formarea de capaciti intelectuale (memorarea unor legi, formule,
rezolvarea de probleme): nvarea cognitiv.
nvarea colar este n cea mai mare i semnificativ parte o nvare cognitiv, cci scopul final
urmrit este constituirea unui sistem cognitiv al elevului i a unor structuri operaionale specifice obiectelor
studiate n coal.
O alt clasificare a tipurilor de nvare este cea propus de
R. Gagn n lucrarea Condiiile
nvrii. El construiete o ierarhie din opt tipuri de nvare, din ce n ce mai complexe, astfel nct o nvare
mai complex presupune realizarea prealabil a celorlalte moduri de nvare mai simple: a. nvarea de
semnale (cazul sugarului care ncepe s-i recunoasc mama i dup imaginea ei vizual, nu doar dup voce);
b. nvarea stimul-rspuns (cnd la un anumit stimul, o micare poate fi nlocuit cu alta); c. nlnuirea de
micri (mersul pe biciclet, notul, patinajul etc.); d. asociaiile verbale (foarte complexe sunt cele implicate
n vorbire); e. nvarea prin discriminare (cnd facem distincii fine);
f. nvarea conceptelor concrete
pentru a utiliza cuvintele; g. nvarea regulilor, a legilor, a formulelor matematice; h. rezolvarea de probleme
constituie tipul de nvare cel mai complicat; trebuie s combinm regulile pentru a soluiona situaii,
probleme noi.
Procesele i activitile psihice interacioneaz i interfereaz simultan, dar putem considera c, ntr-o
anume faz a actului de nvare, un anume proces psihic este preponderent. n procesul nvrii se pot
distinge dou etape: n prima se urmrete rezolvarea unei probleme acum rolul principal l are gndirea,
organiznd percepia, atenia, memoria i imaginaia, iar n a doua etap se realizeaz fixarea, consolidarea
soluiei i pe primul loc se situeaz memorarea inteligent. Tot timpul este necesar ns susinerea energetic a
nvrii, susinere realizat de motivaie, voin, afectivitate i, la fel de necesar este comunicarea dintre
profesor i elev, care implic limbajul i comunicarea.
De pild, n cadrul predrii, atunci cnd ntmpinm dificulti specifice unui anume nivel, trebuie s ne
asigurm de nsuirea cuno-tinelor treptelor anterioare. Din teoria lui R. Gagn decurge att nece-sitatea unei
analize minuioase a conceptelor i operaiilor implicate n nelegerea unei teme, ct i preocuparea de a
dezvolta capacitatea elevilor de rezolvare a unor variate probleme treapta superioar a nvrii.
n mod esenial, nvarea nseamn nsuirea de noi cunotine, priceperi i formarea de noi capaciti
intelectuale. Pe ea se bazeaz ntreaga dezvoltare a personalitii.
Procese psihice i factori implicai n nvare
Atenia nu se definete ca un proces cu un coninut propriu, ci ca o condiie pentru reflectarea optim a
realitii i pentru contientizarea activitii. Este un atribut al tuturor proceselor psihice, exprimnd orientarea selectiv, concentrarea focalizat asupra unor obiecte sau fenomene, avnd ca efect reflectarea lor mai
clar, mai complet i creterea efi-cienei activitii.
Atenia susine energetic activitatea, fiind o condiie operaional a optimizrii reflectrii. Presupune
activare, tonificare, mobilizare, ncordare i fixare asupra a ceva anume. Atenia este obiectual, pentru c se
refer la ceva din afara persoanei sau la ceva din interioritatea vieii sale spirituale. Este n slujba cunoaterii,
fr a se confunda cu aceasta. Dei nu este un proces specific organizat, are totui o desfurare procesual ce
se declaneaz prin reacia de orientare, angajeaz structuri preoperatorii i stri de expectan, pentru a se
implica ulterior n atenia operant-efectorie. n aceast ordine de idei, H. Piron consider c exist atenie
preoperatorie i atenie operant. Stimulii care trezesc sau comut atenia sunt stimuli prosexigeni (noutate,
contrast, complexitate, conotaie motivaional). Nu putem nva dac nu putem fi ateni la informaia
important ce trebuie procesat din momentul n care intr n registrul senzorial, cci altfel se pierde. n actul
didactic, aceast procesare ncepe cu atenia, care reprezint un rspuns orientat n funcie de stimuli. Aceti
stimuli de orientare sunt clasificai n: stimuli fizici (desenele, tabla, harta etc.), stimuli provocativi
(evenimente unice sau discrepante pe care nvtorul le folosete pentru a atrage atenia elevilor), stimuli

emoionali (utilizarea numelui sau a apelativelor elevilor) i stimuli insisteni, care, cnd sunt utilizai cu tact i
nelepciune, pot stimula nvarea. De regul, suntem ateni doar la anumite canale informaionale, cea mai
specific dintre caracteristicile ateniei fiind selectivitatea. n timp, puterea de con-centrare descrete atenia
obosind, aceasta fiind mai ales valabil pentru elevii mici. Atenia este acolo unde procesarea informaiei
ncepe, astfel nct nceperea leciilor reprezint un moment crucial pentru nvare.
Aadar, atenia este o condiie de prim ordin a oricrei nvri, fcnd parte din categoria fenomenelor
psihice care susin activitatea. Ea exprim starea de concentrare i orientare selectiv a proceselor senzoriale i
cognitiv-superioare, n direcia unor fapte, fenomene, informaii, n vederea desfurrii optime a activitii.
Ca tipuri de atenie implicate n actul nvrii, vorbim despre:
atenia spontan sau involuntar, declanat din exterior sau de ctre factori externi, cum ar fi
aspectele neobinuite i elementele surpriz din mediu, micarea i deplasarea n spaiu a obiectelor,
intensitatea i amploarea evenimentelor ce se produc, fenomene de contrast, schimbri neateptate n
comportamentul celor din jur etc. De exemplu, de ndat ce profesorul a nceput activitatea didactic i este
deranjat continuu de elevii si, atunci nu tonul su ridicat, ci ntreruperea expunerii, tcerea sa total pre de
cteva secunde poate avea un efect mai puternic de captare a ateniei dect observaia (fcut pe un ton rstit);
atenia intenionat sau voluntar i atenia postvoluntar. n categoria factorilor interni care
stimuleaz i menin atenia se includ trebuinele dominante trite de elevi (de pild, nevoia de comunicare, de
securitate psihic, de informare etc.), interesul existent pentru ceea ce nva, ateptrile, aspiraiile elevului.
Utilizarea repetat a ateniei voluntare genereaz un anumit grad de automatizare a acesteia, transformnd-o n
deprindere.
Curiozitatea provoac i menine un timp ndelungat atenia i conduce la receptare mai complet,
nelegere, reinere foarte bun n memorie. Actualizarea unor motive i trirea afectiv pozitiv a relaiei cu
materialul de nvat menin nivelul energiei i gradul ei de concentrare un timp mai ndelungat, fr s apar
oboseala. Contiina faptului c nvarea la un obiect corespunde unei aptitudini mobilizeaz i ea cu mai
mult uurin atenia. Profesorul poate utiliza diverse metode i tehnici didactice (psihopedagogice sau de
nvmnt) pentru a stimula atenia voluntar, dintre care enumerm metodele i procedeele demonstrative,
materialul intuitiv variat i bine selectat, precizarea verbal a sarcinilor ce au de ndeplinit elevii, sublinierea de
fiecare dat a esenialului de reinut din explicaiile date, formularea atractiv i interesant a problemelor date
spre rezolvare, prezentarea dozat i cu pricepere a ilustrrilor.
Atenia voluntar este avantajoas prin eficiena sa dar, ca orice act voluntar, atenia intenionat i
prelungit, necesitnd efort voluntar, este epuizant, ducnd n cele din urm la oboseal. Ea poate fi uurat
ns prin mbinarea ei cu momente de atenie involuntar, dar i prin exersarea ei pn la obinerea unei reale
deprinderi de a fi atent. O asemenea atenie exersat devine atenie postvoluntar. Ideal ar fi ca n desfurarea
activitii didactice elevii s mbine toate cele trei forme ale ateniei, asigurnd astfel energie psihonervoas
eficient.
Motivaia reprezint totalitatea mobilurilor interne ale conduitei, fie c sunt nnscute sau dobndite,
contientizate sau nu, simple trebuine fiziologice sau idealuri abstracte (cf. Al. Roca). Motivaia are un
caracter predispozant (observ B. Zrg). Astfel, persoane cu motivaii diferite n situaii externe identice vor
avea manifestri diferite, dup cum i aceeai persoan poate s aib o conduit diferit n situaii identice, n
funcie de starea sa intern actual, de orientarea pregtitoare constat acelai autor. Starea motivaional
trebuie neleas n relaia extern-intern. Iniial, stimulrile externe, care au acionat repetat asupra individului,
satisfcndu-i anumite cerine autoreglatorii, au fost interiorizate i transformate n condiii interne.
La baza motivaiei se pare c st un principiu din biologie i anume principiul homeostaziei. Potrivit
acestuia, organismele tind s-i menin aceeai stare, un echilibru relativ constant, oricare ar fi modificrile
mediului. Dac echilibrul este perturbat, atunci fiina vie reacioneaz pentru a-l restabili. n plan psihic,
dezechilibrele se traduc prin apariia unei trebuine (de ap, de hran, de cldur etc). Este vorba despre o trire
a unei stri de dezechilibru, provocat de obicei, de o lips. Trebuinele au fie o cauz nativ, fie apar n cursul
existenei (de exemplu, nevoia de a fuma), ca rod al experienei, al civilizaiei. Este adevrat ns c ipoteza
conform creia motivele n-ar avea sursa ntr-un deficit nu se verific n toate cazurile. Charlot Bhler a
constatat, studiind copiii foarte mici, c la acetia apare, pe lng motive legate de foame, sete, nevoia de
ocrotire, i un activism fr rdcini homeostatice, cum ar fi tendina de a cunoate i de a explora mediul

nconjurtor, impulsul de a manifesta obiectele, tendina de influenare creatoare a mediului. Acest lucru este
efectul unui surplus de energie, nu al unui deficit.
Au existat numeroase ncercri de a grupa principalele motive n cteva direcii eseniale. Ed.
Spranger, filosof german, a descris, n prima jumtate a secolului XX, ceea ce el a numit lebensformen (forme
de existen), subliniind motivaiile dominante ce se pot constata: tipul teoretic (preocupat de cunoaterea
adevrului, de studierea tiinei filosofiei), tipul economic (preocupat mai ales de bani, de avere), tipul estetic
(preocupat de frumos n natur i art), tipul social (sociabil, preocupat de soarta celor din jurul su), tipul
politic (preocupat de putere, avnd tendina de a-i domina pe ceilali), tipul religios (preocupat de absolut, de
ceea ce depete posibilitile cunoaterii umane). Aceast clasificare a avut un mare ecou n epoc,
inspirndu-l chiar i pe
G. Allport care, mpreun cu P. Vernon i G. Lindzen, a elaborat un
chestionar n care se urmrea stabilirea ponderii celor 6 valori (aspiraii fundamentale) la o persoan. S-a
observat c tipologia Spranger este eficient pentru pesoanele cu un nalt nivel de educaie i de experien,
neglijnd valorile pur senzuale, fiind din aceast cauz incomplet.
Trebuinele sunt sursa primar a aciunii. Se nasc n urma apariiei unui dezechilibru n funcionarea
organismului. Sunt procese pulsionale fundamentale ce semnalizeaz perturbri de tipul privaiunilor sau
exceselor intervenite n sistemul organismului sau de personalitate. Alturi de trebuine se dezvolt
impulsurile, care sunt trebuine aflate n stare de excitabilitate accentuat, un imbold spre aciune; inteniile cu
implicri subiective n aciune reprezint o impulsionare cu ajutorul sistemului verbal; valenele ca orientri
afective spre anumite rezultate acestea nu reprezint o anumit funcie interioar a organismului, ci calitatea
obiectelor prin care se satisfac trebuinele, ele exprim trirea corespondenei dintre proprietile obiectului i
coninutul trebuinelor. Dac trebuina este slab, aciunea va fi declanat de un obiect cu valen mare i
invers; tendinele ca expresie a orientrii aciunii ntr-un anumit sens, n funcie de trebuine, impulsuri i
valene.
Trebuinele se caracterizeaz prin aceea c au un coninut concret, constituie necesiti fa de ceva,
dobndindu-i coninutul concret n funcie de condiiile i felul n care sunt satisfcute, au un caracter ciclic,
avnd proprietatea de a aprea i astfel mbogindu-i coninutul, iar dezvoltarea trebuinelor se face att prin
schimbarea sferei de obiecte care le satisfac, ct i a modalitilor de satisfacere.
Exist mai multe tipuri de clasificri ale trebuinelor i anume: n funcie de genez i coninut sunt
trebuine primare, care sunt nnscute i asigur integritatea fizic a organismului (biologice foame;
fiziologice micare) i trebuine secundare, care sunt formate n decursul vieii i au rol n asigurarea
integritii psihice i sociale a individului (materiale confort, spirituale cunoatere, sociale comunicare);
n funcie de origine exist trebuine derivate ce iau natere din modaliti de satisfacere a altor trebuine i
independente; exist trebuine specifice i trebuine generale.
n sfrit, A. Maslow face o clasificare a trebuinelor, aezndu-le n form de piramid, pornind de la
baz spre vrf cu: trebuinele fiziologice, de hran, adpost, repaus, sexualitate, a cror satisfacere asigur
conservarea i sntatea; trebuinele de securitate, de echilibru emoional, de perseverare mpotriva
primejdiilor, pentru asigurarea condiiilor de munc i de via; trebuinele sociale corespunznd celor de
afiliere, de identificare cu alii, de apartenen la familii, grup, comunitate cultural; trebuine relative la Eu,
legate de trebuina stimei fa de sine i de alte persoane, de reputaie i prestigiu, de a se bucura de
consideraie i de a participa la decizii; trebuine cognitive sau necesitatea de a ti, a nelege, a descoperi, a
inventa; trebuine estetice, de frumos, simetrie, puritate; trebuina de autorealizare, exprimnd concordana
ntre cunoatere, simetrie i aciune, ca expresie a integrrii personalitii. Autorul fixeaz i unele legi
raportate la acest fenomen motivaional, dup cum urmeaz: o trebuin este cu att mai improbabil cu ct
este mai continuu satisfcut; o trebuin nu apare ca motivaie dect dac cea anterioar a fost satisfcut;
apariia unei trebuine noi dup satisfacerea alteia vechi nu se realizeaz brusc, ci gradual; cu ct o trebuin se
afl mai spre vrful piramidei, cu att este mai specific uman.
Trebuina de autorealizare, caracterizat n general ca dorin de a obine un succes, o performan
ntr-o aciune apreciat social, a fost mult studiat de Mc Clelland i J. Atkinson, care presupuneau c ea se
manifest ndeosebi cnd individul tie c aciunile sale vor fi apreciate cu ajutorul unui standard de realizare,
iar rezultatul aciunii sale va fi supus unei aprecieri. Aceast trebuin de succes depinde nu numai de
motivarea persoanei, ci i de atractivitatea performanei (eventual recompens + probabilitatea reuitei).

Autorii au conceput i o formul n acest sens: Tr = Mr x Pr x At (Tr = tendin de realizare, Mr = mrimea

impulsului de realizare prezent la persoane n diferite situaii,
Pr = probabilitatea statistic de
realizare i At = atractivitatea rezultatului).

Psihodiagnoza educaional i consilierea psihopedagogic

n unitile de nvmnt cheia succesului colar
a. Procesul de consiliere colar
n sens larg, consilierea colar este un proces intensiv de acordare a asistenei psihopedagogice elevilor
i celorlalte persoane implicate n procesul educaional (educatori, prini, tutori i autoriti colare etc.). n
cadrul grupurilor colare, consilierea reprezint o form particular de interaciune i influenare, care
contribuie la omogenizarea grupului de elevi (Toma G., Consilierea i orientarea n coal, Bucureti, Casa
de editur i pres Viaa Romneasc, 1999). Rolul consilierii este unul proactiv, ceea ce nseamn c se
ncearc prevenirea situaiilor de criz personal i educaional i, mai mult, urmrete dezvoltarea personal,
educaional i social a elevilor.
Consilierea colar se axeaz pe unitatea triadic familie copil coal, ea fiind preocupat de realizarea
unei armonii ntre cei trei termeni ai relaiei, n vederea desfurrii unei educaii eficiente i a dezvoltrii
optime a personalitii copilului. Ea constituie doar una dintre nume-roasele forme i specializri conturate n
domeniul consilierii, cum ar fi: consilierea psihologic, strns legat de psihoterapie, dar inclus i ca o
component n cadrul consilierii colare; consilierea spiritual sau pas-toral, cu rdcini evidente n textele
biblice i practica religioas; con-silierea familiei, consilierea pe probleme de sex, alcoolism, droguri etc.
n afar de consilierea psihologic, devenit astzi component intrinsec a consilierii colare, alturi de
consilierea specific orientrii colare i profesionale a elevilor, consilierea colar are strnse legturi cu
consilierea de reabilitare, consilierea pentru angajare i plasare.
Per ansamblu, n procesul de consiliere colar se ncearc provocarea unei schimbri voluntare n
atitudinile i comportamentul clientului (elev, printe, profesor). Strategiile folosite n acest scop depind ns
att de scopurile clientului (elevului, n cazul nostru), ct i de orientarea teoretic a consilierului. Indiferent
ns de natura celor dou elemente, strategiile adoptate de consilier nu trebuie s se refere la sfaturi i
recomandri, dar nici la admonestri, constrngeri sau ameninri. Prin metodele i tehnicile utilizate,
consilierul urmrete s ofere sprijin clientului su, pentru ca el s se adapteze mai eficient att propriei sale
personaliti, ct i realitii sociale n care triete.
ntr-o asemenea perspectiv, consilierea colar are ca scop fundamental sprijinirea clientului, fie el
profesor, copil sau printe, pentru ca acesta s devin capabil s se ajute singur, s se neleag att pe sine
nsui, ct i realitatea nconjurtoare.
Majoritatea specialitilor n consiliere descriu n lucrrile lor numeroase trsturi i caracteristici
definitorii ale consilierii colare. Dintre acetia, P.M. Sanborn reuete o sistematizare a lor n cinci trsturi
eseniale ale consilierii colare.
Dimensiunea consilierii colare. Consilierea colar este, prin definiie, un proces de dezvoltare;
consilierul colar are menirea i responsabilitatea de a iniia un program coerent de experiene care poate duce
la dezvoltarea pozitiv personal, educaional i social a individului. Desigur, consilierul colar se va
confrunta i cu crize din cnd n cnd, dar el intervine oricum, fie c exist sau nu crize n viaa indivizilor i a
gruprilor colare. Temeiul consilierii colare l reprezint un program coerent sau un curriculum bazat pe
scopuri i obiective, pe care consilierul trebuie s le ndeplineasc pentru a-i onora statutul su
socioprofesional n coal i deci pentru a-i ndeplini atribuiile ce i revin.

Rolul proactiv al consilierii colare. Consilierul colar are rol proactiv, n sensul c el lucreaz cu
persoane individuale sau cu grupuri colare (clase de elevi), pe activiti i programe concrete, cu scopul de a-i
ajuta s nvee i s gndeasc raportat la ei nii, la mediul n care triesc i la problemele importante de
alegere n via. Prin urmare, consilierea colar ne apare ca o activitate de prevenire a situaiilor de criz n
viaa consiliatului.
Responsabilitatea complex i larg a consilierului colar este unanim recunoscut de ctre toi cei care
aparin domeniului educaional. Spre deosebire de psihoterapeut, responsabilitatea consilierului colar nu este
numai aceea de a-l ajuta pe elev s-i schimbe i s-i mbunteasc relaiile cu el nsui, cu coala i cu
societatea. Responsabilitatea sa este de a optimiza modul n care coala se raporteaz la elevi ca indivizi.
Datorit funciei i poziiei sale n coal, consilierul poate avea i o privire de ansamblu asupra relaiilor
interpersonale dintre elevi, precum i asupra nevoilor acestora. ntr-o asemenea perspectiv, consilierul are
responsabilitatea de a oferi profesorilor toate informaiile necesare, pentru a-i ajuta n activitatea instructiveducativ. Activitatea de consiliere ntr-o unitate colar trebuie s includ nu numai consideraii referitoare la
dezvoltarea i schimbarea elevului, ci i consideraii cu privire la impactul consilierului asupra practicii
educaionale din unitatea de nvmnt respectiv.
Legtura indisolubil dintre diversele probleme ale subiectului consiliat se refer la variabilitatea
gradului de profunzime i intensitatea activitii de consiliere. Un program eficient de consiliere este destul de
complex i el necesit ntr-o mai mare msur dect psihoterapia o varietate de deprinderi i abiliti, precum i
o gam mai larg de activiti sistematice. n acelai timp ns, consilierea necesit adeseori solicitarea i
coordonarea eforturilor cu ale altor persoane din mediul de via al subiectului consiliat (familie, prieteni, rude
etc.).
Adncind i nuannd analiza trsturilor definitorii prezentate mai sus, se poate spune c specificul
consilierii colare este dat i de scopurile i procesele n baza crora este planificat i desfurat. Scopul
fundamental al consilierii colare este dezvoltarea personal, educaional i social a consiliatului. Activitatea
de consiliere colar este complex i necesit o pregtire serioas. Consilierul este un fel de artist care
lucreaz cu posibilitile omului, iar pentru acest lucru, el trebuie s fie creativ, are nevoie de o viziune bogat
i cuprinztoare n folosirea materialului cu care lucreaz.
b. Consiliere asisten psihopedagogic psihoterapie
Dezvoltarea armonioas a personalitii copilului, ameliorarea i nlturarea aspectelor atitudinale i
psihocomportamentale negative ce pot aprea n cadrul acestui proces fac necesar o activitate sistematic de
consiliere i de asisten psihopedagogic att la nivelul individului, ct i la cel al grupurilor colare.
n sens larg, termenul de asisten desemneaz ansamblul aciunilor organizate pe plan social, cu scopul
de a asigura condiii optime de dezvoltare i via pentru individ sau de a preveni i nltura situaiile de
suferin aprute temporar n viaa persoanei. Sub aspect etimologic, cuvntul asisten provine din verbele
latine assisto-ere i adsisto-ere, care nseamn a veni lng, a sta lng, a fi lng. Cu alte cuvinte,
termenul de asisten indic situaia de a fi permanent alturi de cineva.
n limbaj psihopedagogic i sociologic, aceast relaie exprim prezena societii, prin instituiile sale
specializate, n preajma individului. Conceptul de asisten implic ideea de aciune individualizat, ntemeiat pe
cunoaterea obiectiv a cazului i pe posibilitatea de a interveni eficient. Omul, indiferent de vrsta sa, are nevoie
de prezena unor instituii sociale care s-l susin n rezolvarea situaiilor conflictuale cu care se confrunt sau n
meninerea echilibrului dinamic ntre gradul de solicitare din partea societii i posibilitile sale de a rspunde
diverselor solicitri.
n funcie de situaia vizat i de specificul obiectivelor urmrite, n teoria i practica vieii sociale, n
general, i educaionale, n special, s-au conturat mai multe tipuri de asisten: psihologic, medical, pedagogic,
social. Dintre acestea, asistena psihologic se acord atunci cnd se ridic probleme ce in de caracteristicile de
personalitate, de prevenirea sau de rezolvarea unor situaii stresante i nlturarea consecinelor acestora, de
nelegerea structurii psihologice a individului, de deciziile ce trebuie luate n funcie de fondul aptitudinal sau de
anumite dominante ale personalitii. Dup opinia prof. univ. dr. Mihai Golu, asistena psihologic trebuie s

reprezinte unitatea a trei secvene operaionale i anume: diagnostic-consta-tativ, formativ profilactic i

terapeutic recuperatorie.
1. Secvena diagnostic-constatativ st la baza celorlalte dou. Ea furnizeaz datele i informaiile
necesare pentru identificarea proble-melor, pentru evaluarea i ierarhizarea lor, precum i pentru elaborarea
procedeelor de soluionare.
2. Secvena formativ-profilactic const ntr-un sistem coerent de metode i aciuni prin care se
urmrete ca individul s nvee cum s abordeze i cum s procedeze cu propriile sale stri de necesitate, n
raport cu diversele exigene i solicitri externe, pentru a evita sau diminua conflictele posibile. n aceast
secven, o importan crucial o are asistarea individului pentru a-i forma o imagine obiectiv despre sine,
pentru a-i elabora el nsui criteriile corecte de evaluare a semnificaiei, att a propriilor solicitri interne, ct
i a situaiilor i solicitrilor externe, pentru a nelege i a interioriza sistemele de norme i valori proprii
culturii creia aparine. n acelai timp, asistena psihoprofilactic trebuie s acioneze formativ-optimizator
asupra mediului existenial al subiectului i s se implice n mediul educaional (familie, grdini, coal),
pentru adecvarea influenelor i solicitrilor mediului la particularitile indivizilor.
3. Secvena terapeutico-recuperatorie este centrat pe conflictul sau tulburarea patologic existent deja.
n asemenea situaii, procedeul de intervenie devine psihoterapia sau socioterapia cu ajutorul creia se
identific i se nltur simptomele.
Asistena pedagogic se acord n cazul problemelor ce in de instruire i educaie, de regimul educativ,
de tratarea difereniat a unor cazuri date, de stabilirea nivelului de pregtire a copiilor, de formarea
deprinderilor i obinuinelor, de posibilitile de recuperare a lacunelor n procesul de dezvoltare a
personalitii.
La nivel colar, diversitatea factorilor implicai ntr-o situaie individual sau de grup, care necesit
asisten, impune, deopotriv, att asigurarea unei asistene pedagogice, ct i a unei asistene psihologice,
adic a unei asistene psihopedagogice complexe. Este vorba despre o activitate cu caracter interdisciplinar,
desfurat de ctre consilierul colar (psihopedagog), n vederea sprijinirii elevilor, profesorilor i prinilor n
cunoaterea personalitii, n orientarea colar i profesional i, per ansamblu, n creterea eficienei
instructiveducative.
Aciunile de asisten psihopedagogic pot fi exercitate fie n mod direct, prin contactul nemijlocit dintre
specialist (consilier colar, cadru didactic) i persoana asupra creia se acioneaz, fie n mod indirect, prin
intermediul altor persoane.
Eficiena acestor aciuni este determinat ntr-o mare msur de nivelul colaborrii dintre factorii
instituionali ai educaiei-familie, gr-dini, coal, centre de asisten psihopedagogic. n acest context, asistena psihopedagogic se contureaz ca o aciune educativ complex, care intervine n situaii concrete i asigur
cadrul pozitiv necesar desfurrii tuturor aciunilor organizate pentru toi copiii dintr-o instituie colar.
n sens larg, consilierea reprezint o aciune complex prin care se urmrete sugerarea modului de a
proceda sau de comportare ce trebuie adoptat ntr-o situaie dat sau, n general, n via i activitatea cotidian.
Asociaia Britanic pentru Consiliere (1985) consider c oamenii se angajeaz ntr-o activitate de consiliere
atunci cnd o persoan ce ocup n mod obinuit sau temporar rolul de consilier ofer sau este de acord n mod
explicit s ofere timp, atenie i respect unei alte persoane aflate temporar n rolul de client. Sarcina
consilierului este s-i dea clientului posibilitatea s exploreze, s descopere i s clarifice modaliti de a tri,
dispunnd de mai multe resurse i ndreptndu-se spre o ct mai bun existen. Consilierea se bazeaz pe
persuasiune i pe respectarea libertii de opiune a celui consiliat.
n cadrul asistenei psihopedagogice aciunea psihoterapeutic se mbin organic cu cea de consiliere.
Att consilierea, ct i psihoterapia prezint att asemnri, ct i deosebiri, dup finalitate, adresabilitate,
metodologie.
Sub aspectul finalitii, ambele activiti urmresc s ajute prin mijloace psihologice o persoan n
rezolvarea unor probleme critice. Atunci cnd problema este de dificultate mare, accentul se va pune pe
psihoterapie, iar atunci cnd ea este de dificultate mai redus, se va apela la consiliere. Consilierea i
psihoterapia au n comun faptul c se bazeaz pe stabilirea unei relaii interpersonale ntre cel ce solicit asisten
psihologic i cel ce o acord. Ambele activiti i propun s nlture simptomele, indiferent de gravitatea lor, dar
psihoterapia intete mai departe, spre obinerea unor modificri profunde n structura personalitii.

Deosebirea esenial ntre psihoterapie i consilierea psihologic rezid n faptul c scopul celei dinti
este schimbarea structurii fundamentale a personalitii i a modelelor personale de relaionare ale unui individ,
n timp ce scopul consilierii psihologice const n a-l pune pe individ n situaia de a utiliza n modul cel mai
eficient resursele sale actuale pentru a-i rezolva problemele.
Din punctul de vedere al adresabilitii, att consilierea, ct i psihoterapia se adreseaz nivelului
contient al organizrii psihice i se ocup de problemele actuale ale persoanei. Sub aspect metodologic,
ambele utilizeaz modaliti asemntoare, iar uneori chiar identice, cum ar fi: comunicarea verbal, tehnicile
specifice celor trei tipuri de abordri generale ale psihoterapiei i consilierii psihodinamice, comportamentale
i umaniste. Totui, n unele cazuri, psihoterapia se ncadreaz n coordonate metodologice mai riguroase, spre
deosebire de consiliere care are un caracter mai liber, ntruct desfurarea ei este mai pregnant situaional.
Ambele pot avea ns un caracter directiv i autoritar sau, dimpotriv, unul mai interacional i mai cooperant.
n concluzie, att consilierea, ct i psihoterapia constituie procese de influenare interpersonal reciproc.
n cadrul edinelor de consiliere sau de psihoterapie, chiar i simpla ncurajare a persoanei care solicit ajutor s
vorbeasc despre problemele sale va avea un efect benefic asupra evoluiei viitoare a individului. ntr-o asemenea
perspectiv, termenii de asisten, intervievare, consiliere i psihoterapie sunt folosii din puncte de vedere variate,
uneori interanjabile, alteori cu un neles specific.
ELEMENTE DE SOCIOPSIHOLOGIE
A GRUPURILOR COLARE

Concepte-cheie: grup grup social grup colar; grup mic; colectiv; sintalitatea grupului;
solidaritate de grup; omogenitate; comunicare colar; cooperare/competiie colar; socializare; comunicare colar;
competiie versus cooperare; adaptare colar; fi psihopedagogic a elevului.
Rezumat
Societatea (deci i grupul) reprezint mediul specific de existen a personalitii, cadrul natural de manifestare i
realizare a ei. Grupul social reprezint un sistem dinamic, n cadrul cruia se stabilesc interrelaii ntre membrii si, o
realitate supraindividual, aflat la rndul su n interaciune cu alte relaii de tip social. Elementele componente ale
sistemului reprezentat de grupul social sunt membrii acestuia, care interacioneaz, i interiorizeaz valorile grupului, i
nsuesc scopurile acestuia i manifest solidaritate unii fa de ceilali. n acest capitol abordm aadar problematica
grupului social, cu referiri directe, n special asupra grupului colar ncadrat ntr-o instituie educativ, un grup organizat i
structurat n funcie de normele colare.

Clasa colar reprezint un grup social specific, ce mediaz de-a lungul anilor, la nivelul fiecrui
membru, schimbri cognitive fundamentale. Ca grup social, clasa ndeplinete numeroase funcii, n care
integrarea social pare s fie una dintre cele mai importante funcii asigurate de acest tip. Clasa de elevi are un
aport deosebit n procesul de socializare. Buna integrare n snul su asigur individului confort psihologic. Sa demonstrat c relaiile armonioase cu ceilali conduc la o stim de sine ridicat, la dorina de a coopera i
contribuie la creterea nivelului de aspiraie, n vreme ce izolarea coreleaz cu anxietatea, slaba stim de sine,
sentimentele ostile fa de colegi, comportamentul agresiv, atitudinile negative fa de coal. Toate acestea
dezvluie i o a doua funcie a grupului-clas, aceea de securitate el se constituie ntr-un mediu prielnic de
manifestare pentru elevi.
O caracteristic a grupului colar, care pare s marcheze n mod fundamental comportamentul
elevilor, o constituie omogenitatea sa.
ntr-adevr, spre deosebire de alte grupuri sociale, grupul educativ
are o compoziie relativ omogen, cel puin din punctul de vedere al vrstei, nevoilor, intereselor i aspiraiilor.
Cu privire la acest aspect, I. Radu scrie: cnd se instituie la nceput de ciclu colar o clas de elevi,
evenimentul nu apare ca o nsumare de opiuni individuale, ci, mai curnd, ca o decizie administrativ care

urmrete s asigure o compoziie omogen, echilibrat n clase paralele (I. Radu, Psihologie colar, Editura
tiinific, Bucureti, 1974, p. 174). Grupul colar este format din membrii cu statute egale, care au n plus i
alte trsturi ce confer o omogenitate greu de regsit la alte grupuri. Totui, exist caliti ale membrilor ce pot
funciona drept criterii pentru alctuirea claselor, putndu-se astfel asigura omogenitatea sau eterogenitatea
colectivelor de elevi. Capacitatea i apartenena sexual a elevilor au constituit astfel de criterii, iar rezultatele
obinute au format obiectul unor dispute rmase n bun msur netranate. Se cuvine s remarcm c
formarea unor clase colare omogene sau eterogene din punctul de vedere al capacitii elevilor conduce la
importante consecine psihologice i sociale. Problema fundamental n aceast privin este legat de succesul
sau eecul colar al elevilor, dar i de eficiena cadrului didactic.
Organizarea colectivelor de elevi presupune, evident, existena unor clase cuprinznd elevi foarte buni i
a altora cu elevi slabi sau foarte slabi. O astfel de omogenizare nlesnete, n cazul claselor cu nivel superior,
predarea i, n general, comunicarea cadrului didactic cu grupul elevilor. Pentru copii, ea prezint avantajul c
expunerea cadrului didactic i discuiile din clas au loc la un nivel accesibil tuturor. Dar, ceea ce este un
avantaj pentru elevi cu succese colare, se poate transforma ntr-un handicap pentru clasele slabe cci elevii
din astfel de clase nu vor ajunge niciodat s discute chestiuni dificile i vor avea de pierdut n faa celor buni.
Omogenitatea pare s favorizeze clasele bune, dei unii autori vor susine c interaciunea elevilor buni cu cei
mai puin buni aduce foloase nu numai ultimilor, dar i celor dinti. Din punctul de vedere al interaciunii
elevilor, att n cadrul formal, ct i n cadrul informal, clasele eterogene sunt n mod hotrt mai eficiente. S-a
artat, spre exemplu, c n grupurile incluznd elevi cu acelai nivel al rezultatelor n rezolvarea problemelor
de matematic, o ntrebare adresat altuia este mai probabil s rmn fr rspuns dect n grupurile
eterogene (Weinstein, 1991, n lucrarea lui A. Cosmovici; L. Iacob, Psihologie colar, Editura Polirom, Iai,
1999, p. 240). Aceleai cercetri par s indice faptul c n grupurile cu trei nivele de elevi diferite, buni, medii
i slabi, elevii cu rezultate medii au de pierdut, cci sunt lsai n afara interaciunii.
Un aspect ce nu poate fi luat n considerare n luarea deciziei cu privire la modalitatea de grupare a
elevilor l constituie stima de sine. n clasele omogene aceasta este protejat, cci elevilor slabi, ce ar avea de
suferit de pe urma comparaiilor cu cei buni, nu li se ofer acest prilej. Pe de alt parte, ei pot ajunge s
neleag faptul c fac parte dintr-o clas slab i c au fost repartizai astfel, tocmai pentru c nivelul
cunotinelor i abilitilor lor nu este suficient pentru a putea fi trimii ntr-o clas bun.
n ultimul timp, gruparea eterogen a elevilor este inclus n multe programe de reform educaional,
dei s-a demonstrat c nvtorii/pro-fesorii prefer clase omogene.
Particularitile clasei de elevi ca grup social:
relaii interpersonale n cadrul clasei
Ca instituie social, coala include n clasele sale colective egale ca vrst, care parcurg programe de
instruire determinate ntr-un spirit competitiv, relaiile grupale fiind supuse acelorai reguli i regulamente.
ncadrarea copilului ntr-o clas confer statutul de elev i prilejuiete contactele sociale ale elevului cu alt
elev, schimburile de idei, moduri de comportare, valori pozitive, informaii, bunuri materiale .a. Sub influena
educatorului, relaiile interpersonale se dezvolt, se diversific, dobndind forme variate de manifestare.
Mediul colar se caracterizeaz prin mutualitate afectiv, fapt ce creeaz condiia cerinei de a ctiga
independent un statut n colectivitatea clasei. Copilul devine membru al unei colectiviti n care se constituie
un nou climat afectiv, de recunoatere a autoritii i raporturi de reciprocitate.
n cadrul clasei se pot stabili relaii interpersonale ntre profesor-elev i elevi-elevi, referindu-ne aici la
relaiile elevului cu grupul din care face parte i la relaiile grupului cu personalitatea elevului. Relaia
profesor-elev are un sens bine determinat, fiind reglat de planuri de nvmnt, programe colare, manuale,
forma de comunicare specific fiind cea verbal. Exist o interaciune activ ntre profesor-elev, ca relaie
interpersonal. Spre deosebire de aceasta, relaiile elev-elev cuprind aspecte variate i multiple, interaciunile
avnd un caracter mai puin determinat, realizndu-se n mai multe sensuri i direcii. Forma de comunicare
care predomin este cea afectiv.

Relaiile interpersonale, stabilite n cadrul colectivului, amplific puterea indivizilor ca urmare a

cooperrii, sporind fora creativ, modific viaa afectiv i atitudinile. S-a constatat c n grupurile cu relaii
interpersonale negative sunt rezultate sczute de ordin educativ, didactic, fa de grupurile cu relaii pozitive.
coala reprezint, alturi de familie, factorul central al modelrii psihocomportamentale a
individului, n concordan cu anumite nevoi i cerine reclamate de via, dar i anumite valori i idealuri
pe care le impune i le promoveaz societatea pentru afirmarea de sine. Prin structura, coninutul i
finalitatea sa, relaia colar constituie una dintre cele mai bogate i mai complexe surse ale modelrii
personalitii.
n primul rnd, ea plaseaz copilul n spaiul instituionalizat al rolurilor i statutelor sociale, al criteriilor
i etaloanelor de evaluare colectiv a drepturilor, obligaiilor i rspunderilor ceteneti. n al doilea rnd,
relaia colar introduce individul n procesul comunicrii, asimilrii i integrrii n universul cunoaterii
tiinifice i culturale, constituind principala surs a dezvoltrii structurilor informaional-cognitive,
aptitudinale i atitudinale ale personalitii lui. Nu n ultimul rnd, relaia colar introduce individul n sfera
profesiilor posibile i, totodat, i favorizeaz alegerea i nsuirea uneia dintre ele. Contactul stabilit ntre elevi
are o influen formativ i izvorte din nevoia de socializare, antrennd procese psihice care, prin dezvoltarea
lor, contribuie la dezvoltarea personalitii. Nevoia de socializare, de a fi mpreun cu altul, specific fiinei
umane, se manifest la copil, prin tendina de apropiere de colegii si, prin disponibilitatea pentru angajarea n
relaii cu altul i n receptivitatea fa de influenele exercitate de grup (cf. A.L. Mozer, Specificul relaiilor
interpersonale n grupul colar al deficientului mintal, Lucrare de diplom, Universitatea Bucureti, 1997).
Pe scurt, relaiei colare i revine rolul principal n realizarea procesului de socializare a copilului (ca
relaie social). Identificm astfel cteva tipuri de relaii n cadrul grupului colar.
a. Relaii de comunicare. Comunicarea st la baza organizrii i dezvoltrii sociale i influeneaz
raporturile pe orizontal i pe vertical ntre oameni, intervenind n aspiraiile lor personale, dar i n
cunoaterea realitii. Comunicarea implic transmiterea intenionat (sau nu) de informaii destinate n a
influena sau a educa un individ sau grup receptor, dar ea nu se reduce la att. n acelai timp, cnd informaia
este transmis, se produce o aciune asupra receptorului i un efect invers (feed-back sau conexiune invers)
asupra persoanei emitente, care este influenat la rndul su.
Actul comunicrii se realizeaz prin intermediul imaginii, noiu-nilor, ideilor, avnd un coninut
informaional care faciliteaz manifes-tarea conduitelor umane, afective, putnd provoca efecte de acceptare
sau refuz, de concordan sau neconcordan a tririlor interioare.
Ca aciune generic uman, comunicarea iniiaz, declaneaz sau chiar oprete activitile. Comunicarea
verbal se nva i se perfecio-neaz permanent prin intermediul relaiilor interumane, n timp ce comunicarea gestual, acional i comportamental, fr a fi lipsit de aceast calitate, are un pronunat caracter de
dezvoltare spontan, iar acumulrile, salturile calitative i cantitative sunt mai lente. (Comunicarea gestual,
utilizat, de pild, de deficientul mintal, este mai srac n expresivitate fa de cea a copilului normal.
Deficientul mintal i nsuete mai greu semantica gesturilor i, de multe ori, o folosete inadecvat).
Comunicarea este modalitatea esenial de existen a grupurilor colare, clasa fiind, nainte de toate, un
mediu de comunicare, ca proces continuu. Comunicarea n cadrul clasei se realizeaz pe dou planuri: vertical
(de la educator la educat) i orizontal (ntre elevi). Elevii i comunic informaii extrem de variate din toate
domeniile, pe care receptivitatea i interesele lor cognitive le apropie de atenia lor.
Comunicarea const n schimbul de idei, informaii, gesturi n cadrul clasei, constituind un mijloc de
lrgire a orizontului cultural al elevilor i de stabilizare a comportamentului. De asemenea, comunicarea
mesajelor are rolul de a facilita dialogul i cooperarea elevului, mpiedicnd izolarea acestuia, apropiindu-l de
colegii si.
Forma de baz a schimbului de informaii n cadrul unei clase de elevi este comunicarea
personal ntre colegii de banc, efectuat verbal sau nonverbal. Colegii de banc nu sunt doar
vecini, ci elevi care comunic ntre ei, se ajut reciproc, se sftuiesc asupra aciunilor cu care se
confrunt, i comunic sentimente sau atitudini fa de valori. Partenerul este cutat n funcie de
anumii factori, printre care sunt: factorii afectivi (prietenia, colegialitatea, integrarea reciproc n
activitatea colar), factorii axiologici (valoarea personal a partenerului, statutul pe care l are n

clas, comportamentul, inuta moral, randamentul n munc), factorii sociali (similitudinea de opinii
asupra unor fenomene, aciuni comune n cadrul clasei, clarificarea unor probleme colare), factorii
culturali (schimb de informaii asupra unor cri, preocupri comune sau apropiai n petrecerea
timpului liber).
(V. Popeang, op.cit., 1973).
Comunicarea informaiilor n cadrul clasei constituie un proces motivaional. Elevii comunic ntre ei
dintr-o necesitate social: schimbul de opinii cu altul, afirmarea n raport cu altul, nlturarea solitudinii
dintr-un grup de egali etc.
b. Relaii afective. Activitatea comun desfurat de elevi n clas pe o perioad mare de timp
genereaz relaii afective care ataeaz elevii de clasa lor i dup absolvirea colii. J.L. Moreno consider c n
cadrul colectivului se dezvolt raporturi individuale prefereniale, ce dau natere unor relaii de atracie,
respingere sau indiferen. Pe baza relaiilor prefereniale existente ntr-un grup se contureaz structura
preferenial care poate fi determinat pe baza testului sociometric. Acesta evideniaz valoarea partenerului n
cadrul colectivului, activitatea desfurat n cooperare cu el, particularitile sale caracteriale.
Activitatea comun desfurat n cadrul clasei reprezint sursa unor frumoase i durabile relaii de
prietenie, care se afirm prin sinceritatea lor n situaii grele de via. n cursul anilor de coal se formeaz
cupluri amicale, care dau clasei o anumit configuraie a amiciiilor. Elevii tiu s fac deosebire ntre un coleg
de clas i un prieten, iar aceste diferene nu sunt de natur afectiv, ci de ordin axio-logic: colegialitatea este
conceput ca o relaie social determinat de sta-tutul educativ, iar prietenia este neleas ca o comunitate de
idei i senti-mente care leag doi colegi. Relaiile de prietenie dintre elevi i compor-tamentele prin care ele se
manifest n cadrul grupului colar se interfe-reaz cu aciunile educative, devenind, sub raport axiologic, un
obiectiv al activitii educative desfurate n clas (V. Popeang, op.cit., 1973).
n cadrul grupului colar se pot distinge dou categorii de fenomene afective: intraindividuale i
interindividuale. Fenomenele afective intraindividuale se produc la nivelul unui singur individ, chiar dac el
este izolat sau face parte din grup. n aceast categorie sunt incluse trebuine, interese, emoii, sentimente strict
individuale, care sunt trite de individ, fr ca acestea s fie produse de grup sau s influeneze n vreun fel
oarecare grupul respectiv. Fenomenele afective interindividuale se produc ntre doi sau mai muli indivizi i
apar n urma interaciunii indivizilor care, la rndul lor, influeneaz desfurarea ulterioar a relaiilor dintre
indivizi i chiar fenomene afective individuale. Este de ajuns s se ntlneasc doi sau mai muli indivizi ntre
care exist dinainte anumite tipuri de interaciuni, pentru ca imediat s apar i fenomene de afectivitate
colectiv.
Afectivitatea colectiv se exprim printr-un ansamblu unitar de sentimente care afecteaz, mai mult sau
mai puin, ali membri ai grupului. n toate momentele exist un sentiment dominant mprtit membrilor
grupului cu nuane individuale, constituind viaa afectiv a grupului. Acest sentiment este adesea incontient i
guverneaz viaa grupului la toate nivelele sale. S. Freud gsete originea acestui tip de activitate n instinct,
pornind de la explicarea diferitelor tipuri de relaii ce se stabilesc ntre copil i cei din jurul su, din mediul cel
mai apropiat. n prima etap, a relaiei cu mama, apar fenomene de apropiere sau ndeprtare, iar n cea de-a
doua etap, a relaiei cu tatl, apar fenomenele de identificare cu acesta, care este luat model de imitat; n etapa
a treia, a relaiei fraternale, apar fenomene de renunare la dragostea exclusiv pentru prini i apropierea de
alte persoane (frai, surori). Din aceast schem a genezei relaiilor umane rezult faptul c relaia este un
fenomen evolutiv, care se constituie n decursul istoriei strict individuale, ceea ce face ca fenomenele afective,
individuale i de grup s fie reduse la sentimente trite cndva n familie de membrii grupului actual sau ca
lucrurile ce se petrec n situaia de grup s fie explicate prin istoria membrilor ce l compun.
Aadar, indiferent dac este vorba despre dinamica grupului (Lewin), despre sociometrie (Moreno) sau
despre tendina interacionist (Bales), fenomenele de afectivitate colectiv sunt prezentate ca fiind rezultate
ale interaciunii indivizilor.
Potrivit concepiei lui M. Zlate (1972), n interpretarea afectivitii colective trebuie s se in seama de
urmtoarele considerente:
afectivitatea colectiv sau de grup apare i se dezvolt ca urmare a interaciunii indivizilor: numai
cunoscnd natura sau caracterul relaiilor dintre indivizi se ajunge la a cunoate i natura proceselor afective
care se dezvolt sau se vor putea dezvolta ntr-un grup;

 afectivitatea de grup este i n funcie de cadrul social, n care membrii i desfoar activitatea, ca i
de particularitile acestuia; exist factori care se nasc din nsui contextul social concret, din structura proprie
fiecrui grup social n parte, din tipul de grup. Constituirea uneia sau alteia dintre strile afective colective este
influenat de carac-teristicile referitoare la numrul de membri, scop, activiti fundamentale;
afectivitatea colectiv este influenat i de individualitatea participanilor, avnd n vedere
c unii oameni au o personalitate puternic, bogat, original, fiind capabili de triri afective multiple,
diverse i cu larg putere de propagare, de contagiune n rndul celorlali, ceea ce va determina n
mare parte impunerea unui anumit tonus afectiv pentru toi membrii grupului (M. Zlate, Psihologia
social a grupurilor colare, Editura Politic, Bucureti, 1972).
Aadar, relaiile interpersonale prilejuiesc ajutorarea i cooperarea, jocurile n colectiv asigurnd cadrul
afectiv, climatul optimizant pentru activitatea educativ. n cadrul procesului educativ, strile pozitive,
tonifiante ale afectivitii de grup trebuie s fie folosite din plin, iar cele negative s fie depite, ameliorate.
Datoria educatorului este aceea de a folosi starea de satisfacie, de mulumire, creat la un moment dat
ntr-o clas de elevi i de a o exploata, n sensul pozitiv. Strile de nemulumire, tensiune, nencredere n forele
proprii ale grupului respectiv, trebuie s atrag atenia educatorului, n vederea studierii amnunite a cauzelor
i, desigur, a depirii lor. Relaiile interpersonale trebuie valorificate n sensul asigurrii tratrii difereniate a
elevilor, integrrii lor eficiente n colectiv, cu scopul angajrii mai largi a personalitii fiecrui colectiv n
activitate.
c. Relaii de dominare. Relaiile de dominare, de conducere a grupului, apar ca urmare a ierarhiei ce se
stabilete n cadrul clasei, n funcie de statutul i rolul fiecrui membru. Interrelaionarea este dimensionat de
statutul i rolul social pe care l ocup subiectul n cadrul grupului. Astfel, se creeaz o anumit distan
psihologic ntre interlocutori, distan care este cu att mai mare, cu ct diferenele dintre acetia sunt mai
pregnante. (Ea se diminueaz cnd relaiile se stabilesc n cadrul grupului de deficieni mintali, ns dac
relaiile se stabilesc cu interlocutori normali, distana psihologic se amplific).
eful clasei devine o verig important att n constituirea modelului de comunicare, ct i a structurii
grupului, care, la rndul lor, au efecte inverse asupra relaiilor interpersonale dintre elevi, fcndu-le s treac
de la stadiul de manifestare ntmpltoare, spontan, instabil, la stadiul de manifestare organizat, stabil.
n acest context, este necesar s punctm problematica structurii i raporturilor formale sau informale,
existente n grupurile sociale n clasele de elevi, ca de altfel n orice organizaie. Structura formal apare ca
urmare a nvestirii lor oficiale cu diferite roluri (funcii, responsabiliti). nvestirea se poate face fie de ctre
colectiv, fie de ctre structurile sale, fie de ctre nvtor. Copiii nvestii cu asemenea responsabiliti sunt
numii lideri formali (oficiali) i vor declana un complex de relaii att ntre ei i ceilali membrii, ct i ntre
acetia din urm, ca rezultat al funciilor exercitate de cel dinti.
Structura informal nu este impus i reglementat de cei care dein anumite funcii, ci este un rezultat
spontan al relaiilor intersubiective, care se stabilesc ntre membrii colectivului. Aceast structur are un
caracter predominant afectiv, este bazat pe legturi de simpatie, antipatie sau indiferen, pe care le manifest
deschis. De regul, structurile informale le nsoesc ntotdeauna pe cele formale; apar ca o completare a
structurilor formale sau pentru a compensa unele dintre fenomenele negative ce apar n rndul acestora ori
pentru a le nega.
Dei opinia potrivit creia climatul afectiv pozitiv din colectivele de elevi are o contribuie hotrtoare la
obinerea unor performane superioare este larg rspndit, mediul colar cunoate, n general, o organizare
competitiv. Muli profesori consider c numai relaiile competitive dau natere unei motivaii adecvate.
Psihologia social clasic a pus accentul pe interaciunea de grup, dar a fcut foarte puine lucruri
concrete pentru amenajarea grupului ca mediu de nvare, mulumindu-se s studieze interaciunea elevilor n
afara leciei propriu-zise i s proclame influena decisiv a climatului afectiv din clas asupra performanelor
individuale. Numai n ultimul sfert de veac, cercettorii au relevat eficiena deosebit a grupurilor de elevi ce
ndeplinesc o sarcin de nvare comun i au trasat liniile dup care poate fi proiectat funcionarea unor
astfel de grupuri cooperative.
Scopurile grupurilor-clas pot fi structurate n mai multe maniere, fiecare dintre acestea prezentnd att
avantaje, ct i dezavantaje, cu privire la performanele obinute de elevi. Un tip de organizare care se
ntlnete relativ frecvent n colile noastre este structurarea individualist a scopurilor membrilor grupului-

clas. Aceasta presupune un nivel relativ redus de interaciune ntre elevi i o independen a scopurilor
fiecruia dintre acetia. Structura individualist echivaleaz cu o foarte slab exploatare de ctre nvtor sau
profesor a resurselor grupului, cci succesul sau eecul unui elev nu are consecine asupra performanelor
celorlali. Ea nu creeaz o motivaie deosebit i, ceea ce este mai grav, nu stimuleaz n niciun fel formarea la
elevi a abilitilor necesare comunicrii i interaciunilor cu ceilali.
. Dinamica socializrii copilului factor esenial
al integrrii sociale
a. Socializarea n familie i importana acestui proces pentru integrarea social viitoare a copilului
Procesul de socializare reprezint un proces social prin care individul uman, membru activ al societii,
parcurge succesive transformri; este un proces continuu de interaciune, inegal ca intensitate, care d unei
fiine potenial sociale posibilitatea s-i dezvolte o identitate, un ansamblu de idei, o gam de deprinderi etc.
Esena acestui proces const n aceea c societatea ncearc, prin agenii de socializare, s transforme individul,
astfel nct s corespund normelor i valorilor ei.
ntr-o abordare general acceptat, socializarea nseamn asimilarea experienei sociale (cunotine,
norme, idealuri, roluri), formarea capa-citilor acionale, a concepiilor, a trsturilor de personalitate, a inteligenei sociale, dezvoltarea trebuinelor, motivelor i a aspiraiilor perso-nale i colective. Prin socializare,
copilul este condus spre dobndirea regulilor vieii, a obinuinelor, a modurilor de a gndi, a credinelor i a
idealurilor conforme cu mediul social n care a crescut.
n psihologie procesul de socializare a copilului este privit ca un aspect esenial al dezvoltrii
personalitii, cercetrile n aceast direcie bazndu-se pe teoriile unor personaliti marcante ca L.S. Vgotski,
J. Piaget. H. Wallon, fiecare axndu-se pe anumite aspecte ale socializrii copilului.
De pild, L.S. Vgotski scoate n eviden faptul c socializarea este o permanent confruntare a
copilului cu mediul su social n care el nva limba, ajungnd astfel la socializarea gndurilor i ideilor sale.
J. Piaget accentueaz rolul cunoaterii patrimoniului psihoereditar n evaluarea rezultatelor obinute i a celor
urmrite n procesul de socializare, deoarece datorit caracteristicilor ereditare ale copilului, procesul
socializrii nu se reduce la a fixa anumite amprente pe o tabula rassa (J. Piaget, 1970, p. 295). Totodat, J.
Piaget este de prere c un rol important n procesul socializrii, n care au loc interaciuni spontane sau
dirijate ntre om-om i om-obiect, l dein conexiunile cu mediul.
n orice societate familia constituie factorul primordial al formrii i socializrii copilului, ca i cadrul
fundamental n interiorul cruia sunt satisfcute nevoile sale psihologice i sociale i mplinite etapele
ntregului su ciclu de cretere i dezvoltare; reprezint prima colectivitate integratoare ce condiioneaz toate
achiziiile ulterioare. O dezvoltare pozitiv din punct de vedere psihologic i social se ntlnete la copii, atunci
cnd acetia sunt crescui n familii, de ctre ambii prini.
n perioada copilriei, socializarea are un puternic caracter matern, asociat ntr-o anumit msur cu
influena intens a tatlui. Iniierea copilului n viaa uman, nvarea de ctre acesta a principalelor mijloace
n evoluia ctre un comportament autonom, nvarea limbii, nsuirea valorilor se realizeaz n relaia cu
mama, ea fiind primul model de la care preia cunotine i i nsuete deprinderi. Comportamentele sociale
elementare sunt achiziionate de ctre copil prin simpla observare i imitare a modelelor externe de conduit,
imitaia fiind la copilul mic unul dintre cele mai importante mijloace de acumulare a experienei sociale, de
nvare a modurilor de comportare i adaptare la diferite aciuni i mprejurri ale vieii. nsuirea
comportamentelor sociale complexe (cum ar fi atitudinile, convingerile, mentalitile, scopurile i motivele)
este asigurat de alte forme de nvare social, forme care se situeaz n continuarea imitaiei. Identificarea
este una dintre aceste forme, ca i proces de cunoatere i nvare ce ofer o explicaie a modului n care
copilul nva un nou comportament, rolurile sociale i cum i dezvolt controlul intern i contiina.
Identificarea reprezint un proces fundamental n socializarea copilului, care ncorporeaz reguli, stiluri de
comportament, pe care le transform n mod de a fi corespunztor, nct s nu fie supus izolrii sau chiar
excluderii sociale (P. Murean, Ce este imitaia?, Editura tiinific i Enciclopedic, Bucureti, 1980, p. 105107).

n copilrie debuteaz contiina de sine: pe msura identificrii sale ca fiind cel care realizeaz diferite
aciuni i apoi verbaliznd aceast relaie, copilul dobndete certitudinea identitii sale. Identitatea se
dobndete prin fuziunea dintre subiect i modelul su, astfel nct copilul, n conformitate cu modelul
parental, se va construi pe sine, va simi c exist i se va recunoate prin raportare la alii, att ca fiin
singular, ct i identic cu ceilali. Prin intermediul relaiilor ntreinute n familie, al comunicrii i al
experienei, copilul va dobndi identitatea personal, sentimentul permanenei sale, sentiment esenial pentru
adaptarea ulterioar la schimbri i pentru evitarea apariiei tulburrilor de personalitate, va fi capabil s
ntrein relaii adecvate cu ceilali, va fi preocupat pentru alii, va dezvolta un comportament cooperativ i
umanist, va fi ncreztor i neafectat de criza de identitate. Prinii l vor ajuta s depeasc crizele specifice
copilriei, momente importante ale ntririi Eu-lui, iar dac ei orienteaz pozitiv aceste opoziii, atunci copilul
se va adapta uor i va cpta capacitatea de a-i desfura aciunile conform modelelor sociale. Nedobndirea
propriei identiti l va determina s devin o victim social, un tnr n deriv, frustrat i lipsit de nzuine
realiste. Achiziiile acestui stadiu au ca fundament deschiderea ctre lume, fiind deosebit de important, ntruct
ofer o orientare n i ctre lume, conturnd limitele receptivitii ulterioare a individului i construind primul
univers al copilului, ca univers de semnificaii i ca realitate pe care el o interiorizeaz, fcnd-o a sa
(E . Stnciulescu, Teorii sociologice ale educaiei, Editura Polirom, Iai, 1996, p. 99-101).
Astfel c locul n care copiii nva s devin umani i n care se formeaz conduitele sociale de baz, n
care copilul capt compor-tamente dezirabile n vederea integrrii n viaa social, este familia, cel mai
important agent de socializare, iar funcia sa socializatoare este realizat n patru situaii specifice, i anume:
situaia de comunicare psihologic, prin care se dezvolt afectivitatea specific uman, att de
necesar dobndirii unui echilibru moral i psihologic;
situaia de nvare cognitiv, prin care copilul nva sistemul de cunotine, atitudini i deprinderi
necesare convieuirii n societate;
situaia de educaie moral, ce are la baz relaiile de autoritate, cu ajutorul crora copilului i se
transmit regulile morale, familia fiind cadrul principal n interiorul cruia acesta i nsuete primele noiuni
cu privire la datorie, responsabilitate i interdicie, marcnd dezvoltarea unei structuri generalizate a contiinei
morale;
situaia ce angajeaz imaginaia, dezvoltnd gndirea partici-pativ i capacitile creatoare ale
copilului (dup M. Voinea, Psihologia familiei, Curs Universitatea Bucureti, 1993, p. 61-63).
Copilul trebuie aadar ajutat, n sensul pregtirii pentru integrare social, iar familia, ca prim grup cu
care copilul are contact continuu, ncepe procesul modificrii lui ntr-un individ ce va fi capabil s funcioneze
i evolueze coerent i productiv n viitor. Socializarea dezvolt la copil trsturile psihice constante, prin care el
i capt o identitate n raport de ceilali semeni, iar familia constituie matricea n care se realizeaz aceast
identitate. Trsturile psihice pe care le dezvolt socializarea nu sunt nnscute, ci sunt dobndite nc din
primii ani de via, determinnd un mod constant i bine definit de a fi.
Instrumentul privilegiat al socializrii i coninutul acesteia este limbajul, prin a crui interiorizare
copilului i sunt furnizate modele de conduit, aplicabile imediat sau n situaii ulterioare pentru viaa cotidian.
Socializarea se realizeaz n primul rnd prin limbaj, prima i cea mai important unealt pe care copilul
trebuie s o nvee i s o stpneasc, instrumentul prin care poate aciona asupra altora i cu ajutorul cruia
i va nsui numeroase cunotine i priceperi, instrument care i va nlesni acomodarea i cucerirea mediului
ambiant. Prin limbaj, prinii acioneaz asupra copilului, urmrind coordonarea activitii lui, declanarea
unor aciuni sau a unor reacii, prin diferite expresii i comunic stri afective, ndeosebi emoii i sentimente.
Progresul nvrii limbajului se realizeaz concomitent cu progresul dezvoltrii gndirii i, nvnd s
comunice, copilul merge spre o organizare din ce n ce mai complex a gndirii, care l va ajuta s-i explice
aspectele importante ale realitii i s rezolve situaiile-problem, inerente de altfel, din viaa sa. De la o
gndire implicat n micare i percepie, copilul va ajunge, dar numai n prezena limbajului, la capacitatea de
a realiza raionamente, ajutat bineneles de adult, pe msura dezvoltrii sale psihice (A. Cosmovici,
Psihologie general, Editura Polirom, Iai, 1996, p. 171-176).
Aceste cunotine pe care el le dobndete nu ar putea fi valorificate dac nu ar cpta i deprinderi
adecvate. Prin experien i formare, copilul dezvolt aptitudini i deprinderi, cci prinii, ilustrndu-i i

implicndu-l n formele fundamentale de activitate ale omului (cea de joc, nvare i munc), favorizeaz
dezvoltarea acestora, supus n mod esenial mprejurrilor mediului.
De aceea, caracterul favorabil al condiiilor mediului familial: educaie, stimulare, preuire i valorificare
va influena decisiv struc-turarea i manifestarea aptitudinilor. Stimulnd permanent copilul, prin-ii i
dezvolt nu doar aptitudini senzorio-motorii, astfel nct acesta s fie capabil s execute aciuni directe cu i
asupra obiectelor, n vederea satisfacerii unor nevoi curente, ci i dezvolt i aptitudini intelectuale proprii
tuturor oamenilor care i vor permite adaptri bune la universul caracteristic fiecrei vrste i, pentru viitor, i
vor forma capacitatea de a se descurca n situaii sociale, de a se relaiona i nelege cu ceilali semeni. n
atenia familiei trebuie s stea n permanen perfecionarea nclinaiilor personale, astfel nct potenialul
ereditar s fie exploatat cum trebuie.
Avantajul socializrii n familie const tocmai n aceea c ea se realizeaz ntr-un climat de afectivitate
ce faciliteaz transmiterea i nsuirea valorilor i normelor sociale. Natura contactelor cu cei din jur, climatul
socioafectiv genereaz i ntrein triri emoionale de o anumit calitate, formeaz atitudini i reglaje
corespunztoare. Rolul pozitiv al familiei n procesul socializrii este demonstrat de natura legturii afective
particulare i diversificate, care i unete pe membrii, de rolul securizant necesar lentei maturizri a copilului,
de faptul c, datorit permanenei sale, l nva pe copil s triasc n durabil.
Nicio manifestare de tandree nu trebuie nfrnat sau blocat, astfel nct s nu se creeze un climat
puin favorabil creterii i dezvoltrii personalitii. Familia, ca mediu afectiv, ofer prin tandree vitamina
psihologic necesar creterii copilului, iar neachitarea de aceast funcie nutritiv spiritual constituie unul
dintre marile defecte ale prinilor
(A. Berge, Profesiunea de printe, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti, 1977, p. 11-18).
Se poate astfel concluziona c importana familiei n primii ani de via este covritoare, nct d natere
unui fel de determinism al traiectoriei viitoare i faptului c integrarea este n mare msur determinat de
achiziiile fcute n copilrie prin socializare, n urma crora copilul va construi, din perspectiva celor nvate,
realitatea pe care o cunoate.
b. Grdinia factor de socializare
Intrarea n grdini este pentru copilul precolar un eveniment social important, iar procesul adaptrii la
noua situaie nu este tocmai uor. Copilul care trece pentru prima dat pragul grdiniei, prsind universul
familial, triete o aventur surprinztoare: acas era singurul reprezentant al generaiei sale, ntr-un mediu
alctuit din personaje de dimensiuni i de importan diferit. De la locul su bine stabilit de prini, printr-o
trecere mai mult sau mai puin brusc, se trezete ntr-un mediu nou, de la care nu tie ce s atepte i cruia nu
tie cum s-i rspund. Primul fenomen care se produce este o stare de tensiune, generat de efortul stocrii de
ctre copil a unei cantiti excesive de informaii noi, ntre persoane pe care acum le vede pentru prima dat.
Grdinia constituie un cadru grupal mai larg dect familia, ceea ce presupune, pe de o parte, o cantitate
de neprevzut, ineditul i pe de alt parte, impune cerine mai severe conduitei copilului: un orar mai
diversificat i complex fa de cel mai permisiv de acas, care necesit noi solicitri de adaptare pentru faptul
c se creeaz un discret disconfort. Mai mult, exist aici o circulaie de afeciune mai reinut dect n familie,
rigori reverenioase, o mai mare solicitare de a controla personal propria igien i modul de a mnca etc., astfel
nct toate acestea solicit eforturi de adaptare. n faa tuturor acestor lucruri neobinuite, ceea ce socotea
copilul ca reprezentnd lipsa grijilor (exista doar grija de a se juca) se clatin i se trezete singur, ntr-o lume
care nu se bucur de nicio prejudecat favorabil.
De socializarea efectuat anterior n familie, n mod corespunztor, depinde acum o adaptare bun,
caracterizat de conduite, de curiozitate i investigaie activ, de relaii rapide cu cei cu care va interaciona n
acest mediu. n afara unor cazuri excepionale, copiii se adapteaz bine: odat acceptat separarea provizorie
de mam, grdinia pare s-i ofere un sentiment de siguran, o lume pe msura ateptrilor sale, n care treptat
se va simi mai liber i din ce n ce mai puternic i mai stpn.
Este foarte adevrat, ptrunderea copilului n noul mediu institu-ionalizat al grdiniei, unde intr n
contact cu persoane strine, genereaz reacii afective variate: unii se adapteaz rapid, alii dificil sau chiar deloc.
Ursula chiopu identific ase tipuri de adaptare a copilului la ansamblul cerinelor care se exprim fa
de el (1995, op.cit., p. 127-128):
a. o adaptare foarte bun (sau nivel maxim de adaptare asigurat de desprire fr ezitare de persoana
care l-a nsoit, prin manifestarea curiozitii active i a conduitei relaxate i prin stabilirea rapid de relaii cu
educatoarea i cu ceilali copii);

b. o adaptare bun (copilul se desparte fr ezitri, stabilete relativ repede relaii cu educatoarea, dar
selectiv i mai restrns cu copiii, n sensul c se ntlnesc atitudini de expectativ mai mult dect de
investigare, active);
c. adaptare intermitent tensionat, caracterizat de nervozitate, reinere tacit a persoanei ce l nsoete,
dispoziie alternant, nesigu-ran, totodat ns i curiozitate fa de ambian;
d. adaptare continuu tensionat, caracterizat de nervozitate de fond, insistene verbale, stabilirea unor
relaii foarte reduse cu edu-catoarea i cu ceilali copii, conduite evidente de abandon;
e. adaptare dificil, reprezentat de refuzul copilului de a se despri de persoana nsoitoare, refuz
cvasitotal de a stabili relaii verbale, respectiv mutism, inhibiie, blocarea curiozitii i a investigaiei,
dispoziie tensionat i reinut;
f. o atitudine de neadaptare radical, cu refuz activ al copilului de a se despri de persoana nsoitoare,
negativism, uneori violent, conduit refractar i chiar agresiv uneori.
Majoritatea copiilor trec cu uurin peste acest obstacol al adaptrii, mai ales dac prinii l-au pregtit
iniial pe copil, povestindu-i despre universul grdiniei, dac educatoarea nelege mica dram care se
desfoar sub ochii si i dac prinii au tiut s uureze ncercarea la care este supus copilul, renunnd ei nii
la o atitudine prea posesiv fa de acesta, realizndu-i astfel cele mai bune condiii pentru adaptare.
Rolul cadrului didactic este esenial, ntruct educatoarea este principalul intermediar ntre precolar i
lumea nou: educatoarea este privilegiat din plin de atenia copilului i, ca atare, intr n zona socializrii de
prim grad. Mai mult, acum se produc interesante fenomene de transfer afectiv i de identificare afectiv, n
sensul c precolarul i transfer toat dragostea i atenia ctre educatoare, cu care se i identific, aceasta
fiind pentru el un efort de substitut al mamei. O mare parte din viaa copilului se va desfura de-acum n
grdini, iar de armonia dintre cele dou medii educaionale, reprezentate de prini i educatoare, depinde
dezvoltarea viitoare a copilului.
Competenele pe care trebuie sa le aib cea care va continua activitatea de modelare a personalitii
precolarului sunt sintetizate de ctre M. Dumitrana (2000, p. 117-121).
n primul rnd, cadrul didactic trebuie s fie o persoan creia s-i plac copiii. Evident, nu n declaraii
sau efuziuni sentimentale fa de copil atunci cnd prinii sunt de fa, ci trebuie s-i plac aceti copii de zi cu
zi nu copiii detepi sau frumoi, ci copiii aa cum sunt ei, cu felul lor de a se purta i de a nelege lucrurile.
Educatoarea are un important rol n formarea etic a copilului, astfel nct nu trebuie s priveasc n termeni de
copil bun sau copil ru, ci coordonndu-i eforturile cu prinii, s lupte mpotriva atitudinilor greite, dac
acestea exist.
Cadrul didactic trebuie s constituie un model de adult att pentru copil (care caut, instinctiv, un model
pentru a-l imita), ct i pentru prinii acestuia. Copiii i urmresc pe aduli, i observ i ascult ce spun ei.
Dei familia continu s aib cea mai puternic influen asupra copilului, n perioada frecventrii grdiniei,
prinii trebuie s accepte faptul c i ali aduli devin importani pentru copilul lor i c acest lucru nu
nseamn c dragostea copilului pentru ei s-a diminuat, ci doar c el i-a extins aria de socializare, a neles i a
acceptat i existena altor reguli dect cele ale familiei i c ncearc s se adapteze lor. Ar fi o greeal ca
prinii, simindu-i autoritatea tirbit, s insiste prin a-i impune prerea n dauna cerinelor educatoarei,
cci nu ar reui dect s dimi-nueze autoritatea acesteia n faa copilului, crend confuzie i tensiune. Att
prinii, ct i educatoarea constituie modele pentru copil, iar aceste modele nu trebuie s fie conflictuale,
contradictorii.
Cadrul didactic trebuie s dein o profund cunoatere teoretic i practic a copilului i copilriei,
pentru a promova dezvoltarea sntoas a copilului, pentru a ndruma eforturile acestuia n direcia propriei
sale maturizri, pentru a crea o ambian favorabil susinerii acestor eforturi.
O alt calitate a educatoarei trebuie s fie atitudinea sa pozitiv fa de familie, n sensul c trebuie s
vad ntotdeauna copilul n contextul familiei, s cunoasc situaia familiei i influenele ei asupra copilului.
Acest lucru nu semnific o intruziune n viaa familiei sau, mai mult, emitere de critici la adresa unuia dintre
membrii familiei copilului, ci exprimarea, prin cuvinte i aciuni, a sprijinului su pentru nevoile acestuia i
pentru depirea diferitelor greuti ce pot aprea din cauza schimbrilor fizice i psihice inerente unei
dezvoltri normale.
Astfel c, la un interval de timp de instruire stabilit, educatoarea va putea ntocmi o fi de apreciere a
sociabilitii copilului, pe care obligatoriu o va face cunoscut i prinilor, fi ce va fi adugat la
portofoliul de evaluare a fiecrui copil, att de necesar la intrarea acestuia n coal.

COMUNICAREA DIDACTIC

Concepte-cheie: comunicare uman; comunicare didactic; feed-back; stil empatic; capacitate

empatic; aptitudine didactic; miestrie didacti-c/miestrie educaional; vocaie.
Rezumat
Psihologia studiaz fenomenul comunicrii ca mod de interaciune ntre persoane, ca relaie mijlocit de cuvnt,
gest, simbol, dar i ca modalitate de exprimare complex, verbal i nonverbal a personalitii, a ideilor, tririlor sau
motivaiilor acesteia sau ca modalitate de receptare a mesajelor transmise de partener. Prin comunicarea didactic se
urmresc cteva obiective, a cror finalitate o reprezint realizarea eficient a nvrii, de aici rezultnd caracteristica
formativ a comunicrii didactice, profesorul exercitndu-i simultan asupra coninuturilor i asupra elevului.

Conceptul de comunicare precizri terminologice

Etimologic, cuvntul comunicare este legat de noiunea de comunitate i obligaie. n limba latin
munis semnific cel care i face datoria, iar communis nsemna stpnit n comun. Astfel c semnificaia
general a comunicrii se refer la o relaie posibil sau real ntre dou sau mai multe individualiti, ntre
care se produce un schimb. Pornind de la termenul de schimb, au aprut trei direcii: comunicarea reprezint
orice schimb ntre doi sau mai muli indivizi sau ntre grupuri; comunicarea se reduce doar la schimbul de
mesaje elaborate ntr-o limb comun interlocutorilor; comunicarea nseamn i mprtire de mesaje, de
semnificaii ntre parteneri.
O s v ntreb: ce au n comun scrierea ntr-un jurnal, o discuie cu prietenii, un discurs, privitul la
televizor, vorbitul la telefon sau alte activiti pe care le desfurm frecvent n viaa cotidian? Toate
constituie forme de comunicare. De-a lungul vieii, se estimeaz faptul c oamenii petrec mai mult timp s
comunice, dect pentru orice alt activitate complex. Chiar i aa, n cazul n care comunicarea se refer la o
activitate ce implic oameni, cei mai muli au dificulti n a o defini sau discuta. Printr-o definire clar i
simpl, comunicarea reprezint un proces prin care oamenii fac schimburi de idei i sentimente.
Astzi, a comunica nseamn, conform definiiei din dicionar, a face cunoscut, a ntiina, a spune sau a
se pune n legtur, n contact, a duce la. ns, verbul latin communico avea o semnificaie mult mai profund,
care nu se referea numai la punerea n eviden a contactului, a legturii, ci nsemna a face n comun ceva, a
mprti, a uni. Comunicarea este o condiie vital a existenei umane i implicit a dezvoltrii psihice a
omului. Este o categorie de baz a psihologiei, prin care se relev relaia subiect-subiect (individual-colectiv).
ntre parteneri exist grade de interaciune. Cnd relaia este biunivoc, atunci comunicarea e homofilic. Dac
ntre parteneri gradul de interaciune este ca o relaie inegal, prin neconcordana atributelor de ncredere,
evaluare, apreciere, coninut cognitiv, statut, rol, atitudine, educaie, comunicarea este heterofilic. Este, de
fapt, vorba despre ceea ce psihologia social numete similaritate i disimilaritate comunicaional,
colinearitate i deschidere social.
Psihologia studiaz fenomenul comunicrii, ca mod de interaciune ntre persoane, ca relaie mijlocit de
cuvnt, gest, simbol, dar i ca modalitate de exprimare complex, verbal i nonverbal a personalitii, a
ideilor, tririlor sau motivaiilor acesteia sau ca modalitate de receptare a mesajelor transmise de partener.
Comunicarea l conine pe om, iar omul se nfieaz i/sau se ascunde n i prin comunicare.
Omul nu afirm sau nu neag, nu vrea sau vrea, nu imagineaz i simte dect cu i pentru cellalt. Comunicarea nu are, cum am vzut, numai sensul schimbului informaional, ci vehiculeaz i un coninut emoional
bazat pe motivaii profunde. Atracia interpersonal constituie simultan cauz i efect al comunicrii.
Comunicarea implic o anumit competen privind cunoaterea elementelor i regulilor ei, ca i un
cmp experenial care influeneaz nelegerea. n comunicare toi participanii sunt implicai continuu i
simultan, fiind vorba despre o tranzacie care se focalizeaz pe oameni i pe schimburile ce au loc.

De ce comunicm? Ca obiective principale ale comunicrii, identificm: autodescoperirea, descoperirea

lumii externe, stabilirea unor relaii de nelegere, schimbri atitudinale i comportamentale, joc i distracii etc.
(Oamenii se angajeaz n comunicare, pentru c le face plcere, le aduce succes, le fixeaz strategii
comportamentale, le menine i le perfecioneaz relaiile etc.).
Cu cine comunicm? n acest sens, principalele tipuri de comunicare sunt: comunicare intrapersonal
(comunicarea cu sine), comunicare interpersonal (comunicarea informal cu una sau mai multe persoane),
intervievarea (tip structurat de ntrebri i rspunsuri cu scopul de a obine informaii), comunicarea n grupuri
mici (cnd un grup mic de persoane rezolv o problem n comun), comunicare public (discurs n faa
publicului). ncheiem incursiunea cu o definiie din Grand Dictionnaire de la Psychologie, conform creia
comunicarea verbal i nonverbal reprezint un ansamblu de relaii care se stabilesc ntre aspectele verbale ale
comunicrii umane, aspectele nonverbale, variabilele psihologice i sociale implicate n procesul
comunicaional (Paris, Larousse, 1991).

V.2. Comunicarea didactic comunicarea educaional

Este un fapt bine cunoscut c procesul de nvmnt se realizeaz prin i pentru comunicare, fiind n
sine un act de comunicare. Aa cum am analizat anterior (vezi capitolul IV), atunci cnd are loc ntlnirea
profesorului cu clasa sa de elevi, ne gndim de fapt c este vorba despre o ntlnire ntre dou generaii,
ntlnire mediat de influene, de nevoia de socializare, de trebuine specifice, cu legi, principii, reguli i
dinamic proprie, fiecare dintre aceti ageni umani fiind implicai ntr-o situaie specific spaiului (actului)
educaional.
Comunicarea didactic (educaional sau pedagogic) este cea care mijlocete realizarea fenomenului
educaional n ansamblul su, respectiv procesul de predare/asimilare a cunotinelor n cadrul institu-ionalizat
al unei instituii de nvmnt i ntre parteneri cu status-uri i roluri definite: cadru didactic elev. Prin
comunicarea didactic se urmresc cteva obiective, a cror finalitate o reprezint realizarea eficient a
nvrii, de aici rezultnd caracteristica formativ a comu-nicrii didactice, profesorul exercitndu-i influena
simultan asupra coninuturilor i a elevului.
n comunicarea didactic, profesorul trebuie s fie precis i expresiv, clar n exprimare i concis,
facilitnd att transferul, ct i nelegerea mesajului transmis (informaiile transmise trebuie adaptate scopului,
obiectivelor didactice i nivelului intelectual al cursanilor). Astfel c prezentarea i exprimarea cunotinelor
mbrac forme difereniate, n funcie de auditoriul cruia i sunt destinate, de aceea se poate spune c limbajul
didactic are un destinatar precis definit, variabil dup nivelul, interesul i formele de utilizare viitoare a celor
comunicate.
Folosind un limbaj inteligibil i adecvat, bazat pe o comunicare expresiv i convingtoare, cadrul
didactic va ncerca s transfere coninutul predat n mod atractiv, nuanat, argumentat i inteligibil, apelnd la
ntregul arsenal metodic i logistic de care dispune, depind simplul i plictisitorul monolog ntr-o expunere
elevat i argumentat, care astfel va schimba conformismul n participare, activism i dinamism.
Comunicarea nu mai este unilateral (cnd informaia pleac doar de la profesor), ci bilateral (informaia
pleac att de la cadrul didactic ctre elevi, dar i invers, de la elevi ctre profesor, asigurndu-se astfel
aa-numitul feed-back sau conexiune invers, care parc drm acel zid invizibil aflat ntre catedra
profesorului i elevi), asigurnd un transfer eficient de ambele pri.
n acest context, se evideniaz raportul dintre limbajul verbal, paraverbal i nonverbal, utilizate de
profesori n corelaie cu obiectivele didactice i cu partenerii elevi. Stilul profesorului definete predominana
verbal-nonverbal prin atitudinile personale care demonstreaz ceea ce crede, dar i ceea ce ateapt de la elevi,
ceea ce respinge i ceea ce accept n dialogul educaional. Nonverbalul i paraverbalul exprim atitudini i
formeaz comportamente, sugereaz reacii n funcie de situaiile de comunicare, de interlocutori, de
posibilitile i experienele acestora. Astfel, cadrele didactice trebuie s nvee deopotriv cu elevii i chiar de
la acetia. n modul acesta, profesorul i elevii/studenii trebuie s se influeneze unul pe altul, dialogul

devenind mai viu i mai nuanat, n funcie de ateptrile ambilor termeni ai relaiei, implicai n activitatea
didactic i nu n mod unilateral.
Empatia nu poate fi considerat doar ca un proces activ, ci i ca unul interactiv, fiind favorizat de
procesul comunicrii. Prin urmare, empatia nu realizeaz doar o activitate a propriilor triri n dependen de
un model uman exterior, ci prin aceast activare intr n relaie cu mo-delul, nelegndu-l i anticipndu-i
comportamentul, motivndu-i pro-priul comportament n raport cu modelul care la rndul su, prin inducie,
desfoar un anumit comportament mai mult sau mai puin empatic.
Atragem atenia asupra ideii c n structura personalitii unui cadru didactic bun, eficient, trebuie s
existe cu necesitate calitatea cadrului didactic de a fi empatic. Ca nsuire de personalitate, empatia presupune
capacitatea de transpunere a unei persoane ntr-un model uman exterior, condiionnd nelegerea i
comunicarea implicit i o retrire afectiv a strilor emoionale ale modelului. Ca i n procesul de creaie sau
de receptare artistic, n terapie sau negociere i n activitatea didactic, empatia capt valene aptitudinale,
devenind o nsuire fr de care nu se poate obine eficien maxim n profesie. Muli autori romni i strini
susin acest punct de vedere, aducnd argumente teoretice i experimentale n sprijinul tezei potrivit creia
aptitudinile pedagogice presupun implicarea capacitii empatice, ca o condiie special a optimizrii relaiei
profesorelev. Este adevrat, fixarea locului i rolului empatiei n structura personalitii cadrului didactic se
ncearc de mai mult vreme n cercetrile de specialitate. Cu privire la stilul empatic, ne meninem la
definiiile date empatiei de ctre S. Marcus (vezi capitolul II), respectiv capacitatea de transpunere n cadrul
intern de referin al altora, folosind ca mijloc de nelegere i dezimplicare a tririlor i atitudinilor celuilalt,
propria sa experien afectiv (S. Marcus & colab., Competena didactic, Editura All, Bucureti, 1999).
Precizarea pe care o facem acum se refer la considerarea acestui stil ca o constant a conduitei empatice
individuale, care se manifest relativ independent de diferenele structural-psihice prezentate de persoanele cu
care empa-tizeaz.
Cercetrile cu privire la aptitudinea pedagogic au evideniat funcia special pe care o dobndete
conduita empatic n relaia profesor-elev. Astfel c problema aptitudinilor didactice trebuie s recunoatem c
i-a preocupat de mult vreme pe psihologi, pedagogi, antropologi etc., i chiar i astzi curge mult cerneal
privind acest aspect. Ideea este c atunci cnd abordm problema aptitudinilor didactice, trebuie avute n
vedere cel puin dou direcii de manifestare i anume: pe de o parte este vorba despre miestria didactic
(prin care nelegem modalitatea aptitudinal de a realiza procesul didactic de predare-nvare-evaluare), iar pe
de alt parte este vorba despre miestria educaional (referindu-ne aici la capacitatea profesorului de a stabili
relaii profesionale competente, eficiente, optime cu ntreaga clas de elevi). Cu alte cuvinte, vorbim aadar
despre pregtirea de specialitate i despre pregtirea psihopedagogic a cadrului didactic. O s zmbii
probabil, dar o s v relatez ceva: mi aduc cu drag aminte de nvtoarea mea, o doamn pe ct de blnd, pe
att de sever uneori, care mbina srutrile i mngierile tandre de ncurajare cu riglele date peste palm, cu o
voce pe ct de cald, de blajin, pe att de aspr atunci cnd era vorba, de exemplu, despre greelile elevilor de
conduit. Sau, profesoara de francez care n toi anii de liceu mi ncurca numele cu cel al unei colege cu care
semnam fizic foarte mult. Evident, exemplele pot continua i sunt sigur c i n mintea cititorului s-au
construit deja cteva amintiri legate de fotii profesori. ntrebarea este dac putem construi un tablou perfect
al dasclului sau cum ar trebui s arate educatorul pentru a se bucura de apreciere total i pentru a rmne n
amintirea elevilor si ca un model demn de urmat? R. Dottrens enumer ca indicatori ai aptitudinii pedagogice:
un excelent echilibru n plan intelectual, mintal, nervos (gustul observaiei, curiozitate, sim critic, luciditate
fa de sine nsui, nevoie de nnoire), n plan social (tinereea spiritului, bunvoin, nelegere, autoritate
fireasc)-(Institutorii ieri, educatorii mine, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1971). Domnul
Trandafir (nvtorul ales de M. Sadoveanu) era un prisos de buntate i inspira elevilor si un respect
nemrginit. Este adevrat, n mai toate lucrrile de specialitate, actul de predare, un act care aparine n special
profesorului, este ilustrat ca o art, iar cel care svrete actul predrii este un actor.
V.3. Comunicarea empatic i relaia profesor-elev
Aa cum am precizat mai sus, miestria profesorului const n temeinica pregtire de specialitate,
fondat pe un larg orizont de cultur general, pe capacitatea de a expune accesibil i clar cunotinele ce

urmeaz a fi predate, de a le demonstra i sintetiza, de a fi obiectiv n relaia cu elevii (mai ales dac este vorba
despre evaluare), de a fi exigent i de a impune respect (inclusiv prin inuta sa vestimentar, prin
comportamentul su n general sau prin vocabularul folosit). El este dator s manifeste interes fa de oameni,
cu precdere fa de elevii si pe care s-i asiste pe tot parcursul procesului de pregtire pentru via, s
manifeste dispoziie pozitiv permanent pentru desfurarea eficient a procesului instructiv-educativ, s
manifeste preocuparea de a se pregti permanent pentru lecie (profesorul este suveran n a-i organiza lecia,
astfel nct s-i ating obiectivele generale i specifice propuse pentru lecie), cu dorina de a-i spori
competena prin autoperfecionare continu, s cultive relaii colegiale cu ceilali profesori, s respecte
personalitatea prinilor. Tocmai de aceea, innd cont i de variatele roluri ndeplinite sau presupuse a fi
ndeplinite de educator n ochii elevilor, oamenii colii ar trebui s se apropie ct mai mult posibil de
recomandrile mai sus citate.
Trebuie s recunoatem, relaia profesor-elev constituie una dintre problemele majore i extrem de
delicate ale nvmntului contemporan. n viziunea pedagogiei moderne, relaia profesor-elev este conceput
ca fiind o relaie de maxim complexitate, n care exist dialogul permanent autentic dintre cei doi factori (sau
ageni umani), educator-educat, fiind angajate toate laturile personalitii celor doi implicai n procesul educaional. Profesorul ndeplinete o profesiune de o deosebit importan i anume aceea de formare a
personalitii tinerilor i a pregtirii lor profesionale n cadrul instituiilor de nvmnt. Aa cum am artat
mai sus, sistemul educativ presupune existena relaiei profesor-elev, fiecare cu statute i roluri bine definite, ei
existnd unul prin altul.
Educatorul deine n colectivitatea colar un statut riguros structurat. Sarcinile, comportamentele,
atitudinile i sunt prescrise de regulamente i norme, de statutul cadrelor didactice, de ateptrile grupului. n
coal, profesorul este conductorul activitii didactice; informaiile capt valene datorit prelucrrii i
transmiterii lor de ctre cadrul didactic; el asigur stilul pedagogic i integrarea adecvat a mijloacelor de
nvare, ntr-o situaie didactic. Relaia pedagogic rmne o relaie uman, orict s-ar tehniciza. ntre
educator i cei educai are loc o analiz reciproc: educatorul, firete, caut s cunoasc tot mai bine psihologia
(i sufletul) copilului, avnd la ndemn o gam variat de metode, unele nici mcar bnuite de copil. Elevul,
de cele mai multe ori, vrea mai nti s tie ce fel de om este profesorul su i la ce se poate atepta din partea
lui. Profesorului ns, nu trebuie s-i scape iniiativa i controlul, trebuie s nu se arate rigid i dur fr motiv,
dar nici prea ngduitor.
Iat cteva roluri ale profesorului, ntlnite n procesul de nvmnt: profesorul ca expert al actului de
predare nvare; profesorul ca agent motivator; profesorul ca i consilier; profesorul ca lider; profesorul ca
model; profesorul ca profesionist reflexiv; profesorul ca manager etc. De altfel, n lucrarea Personalitatea
profesorului romn, I. Sulea-Firu (Bucureti, Biblioteca Liceului Romnesc, 1939) ierarhi-zeaz nsuirile unui
bun profesor, astfel:
1. normalitate, inteligen, moralitate, sntate;
2. caracter moral: cinste, contiinciozitate, dreptate i neprtinire, seriozitate, demnitate, buntate,
generozitate, blndee, modestie, sin-ceritate;
3. putere de munc i creaie: ordonat, iniiativ, ndemnare;
4. iubire: puterea de a se apropia de copii, nelegere i interes pen-tru ei, cu alte cuvinte, nu o iubire
capricioas, pasiv, ci una cumptat, activ, care nu exclude ns severitatea, distana, autoritatea;
5. cadrul explicrii lmurite, atractive, frumoase, putere de ncu-rajare, nsufleire i de incitare a elevilor;
6. vocaie: contiina propriilor nsuiri i dorina de a le folosi n educaie, chemarea pentru aceast
profesie;
7. pregtirea: ctigarea de cunotine permanent, temeinic i exer-citarea lor n munca educativ.
Cu alte cuvinte, prin capacitatea empatic, proprie unui bun cadru didactic, avem n vedere un anumit
model de identificare psihologic cu elevul (copilul), dublat de condiia pstrrii unei distane apte s poat
cuprinde ntreaga problematic a colectivului colar, prin care profesorul i menine o stare de disponibilitate
fa de fiecare elev, iar prin apro-piere dasclul va nelege empatic tririle, emoiile, doleanele elevilor.
Ca o concluzie, prezentarea indicatorilor aptitudinali ne duce cu gndul la acea capacitate special a
pedagogului, n primul rnd de a intui i cunoate psihologia elevului su, de a-l nelege i, nu n cele din

urm, de a-i modifica i comportamentul pe msura desfurrii acelor acte participative dintre ei. La noi,
prof. S. Marcus (1987) a realizat o serie de cercetri experimentale privind empatia cadrelor didactice,
obiectivul central fiind relevarea unor trsturi de personalitate ale cadrelor di-dactice, iar dintre acestea
evidenierea empatiei ca nsuire aptitudinal (vezi S. Marcus & colab., Competena didactic, Editura All,
Bucureti, 1999).
Profesiunea de educator este una dintre cele mai frumoase profesii, chiar dac dificil uneori (s nu
uitm de rspunderea moral care apas pe umerii lui, de poziia lui de neinvidiat, deoarece se afl permanent
sub lup, zeci i sute de ochi fiind aintii asupra sa i numeroase perechi de urechi atente la fiecare cuvnt
rostit de el. Orice vorb, orice gest i sunt analizate, pn i nuanele i sunt supuse interpretrii.). Vocaia este
cea care l ajut ns pe educator s fie stpn pe sine, cumptat i chibzuit, pentru a fi modelul fr de care
ntreaga tiin pedagogic nu mai valoreaz absolut nimic.
. De la devian la devian colar
precizri terminologice necesare
n orice societate exist i funcioneaz un ansamblu de norme i prescripii, practici sau politici
sociale, obiceiuri care asigur ordinea social, coeziunea intern, stabilitatea i continuitatea societii. n
funcie de acest ansamblu normativ, societatea judec i evalueaz comportamentul membrilor i din punctul
de vedere al conformrii lor la normele i valorile unanim recunoscute, norme i valori care devin etalon
pentru orice individ. Aceast tendin a comportamentului uman de a fi n concordan cu regulile prescrise
i cu ateptrile grupului, de a se supune formal, necritic, mecanic, oricror obiceiuri, etici, hotrri, idei etc.
ale societii, se exprim n ceea ce specialitii (i nu numai) numesc conformitate. Opusul strii de
conformism este nonconfor-mismul sau deviana, care reprezint, mai degrab, un fenomen sociologic i nu
unul psihologic, n ideea c deviana nu poate fi neleas ca un fenomen sau ca un comportament detaat,
desprins de un context social, neputnd fi explicat doar din punctul de vedere al trsturilor individuale sau
al caracteristicilor ereditare.
Deviana, respectiv lipsa de adeziune la modelul normativ i axiologic al grupului, se manifest
aadar printr-un comportament atipic, care ncalc prescripiile normative i violeaz cerinele instituionale. Deviana include ansamblul comportamentelor care violeaz ateptrile instituionalizate, acele
ateptri mprtite sau recunoscute ca legitime n cadrul unui sistem social (D.Banciu, S.M. Rdulescu,
Sociologia criminalitii, n P. Buneci, T. Butoi, I. Butoi, Sociologie juridic i devian special, Editura
Fundaiei Romnia de Mine, Bucureti, 2001, p. 70).
Comportamentele deviante genereaz reacii puternice din partea societii: este vorba despre
utilizarea formelor i mecanismelor de control social sau aplicarea unor sanciuni sociale (de la simpla
reprobare pn la sanciuni severe).
Mai mult, deviana este, n mod fundamental, un fenomen socio-logic, manifestnd o evoluie spaial
i temporal i avnd un caracter relativ i cultural (P. Buneci, T. Butoi, I. Butoi, op.cit., 2001, p.70).
Aa cum este precizat i n Dicionarele de sociologie, deviana reprezint orice act, conduit sau
manifestare care violeaz normele scrise sau nescrise ale societii sau ale unui grup social particular.
Definit ca un tip de comportament, care se opune celui convenional sau conformist, deviana cuprinde nu
numai nclcrile legii (infraciunile sau delictele), ci orice deviere (abatere) de la regulile de convieuire i
imperativele de ordine ale unei forme de via colectiv (societate, grup, instituie, cultur, subcultur). n
acest sens, deviana include o gam extrem de larg de acte sau conduite, de la cele excentrice sau bizare (de
exemplu: adoptarea unei inute insolite, neuzitate, care surprinde prin caracterul su sau a unui limbaj sau
gest neconformist etc.), incompatibile cu codurile culturale ale grupului sau societii, la cele aa-zise
imorale (obscenitatea, indecena, actele care sfideaz morala public etc.), care nu sunt ntotdeauna
sancionate de lege i pn la cele cu caracter antisocial (actele infracionale sancionate de normativul
penal) sau social (cum sunt bolile psihice).
Totui, deviana reprezint o noiune relativ, echivoc n msura n care ceea ce este considerat
deviant ntr-o anumit societate sau ntr-o anumit perioad istoric n alt societate sau n alt perioad
istoric este calificat drept normal.

Teoria sociologic (sunt de prere profesorii Banciu, Rdulescu i Voicu) concepe fenomenul de
devian n dou sensuri diferite, dar capabile de complementaritate. Este vorba despre un sens restrns,
prioritar normativ, care acord actelor de nclcare a normelor sem-nificaii exclusiv negative (deviana
negativ) i pe care le supune, n consecin, sancionrii i n sens mai larg, care valorizeaz pozitiv
aciunile de elucidare, schimbare sau revolt contra normelor (deviana pozitiv), calificndu-le ca aciuni
inovatoare sau revoluionare.
Sociologia devianei consider c nicio aciune uman nu este n mod inerent, prin ea nsi deviant,
ci este calificat ca atare de normele i valorile grupului de referin, care impun standardele de apreciere i
legitimitate pentru actele i comportamentele socialmente acceptabile sau indezirabile (de aici rezult
caracterul relativ al devianei); stare de echilibru al societii, compus din indivizi care stabilesc reguli de
conduit bazate pe unele criterii servind ca etalon de msur sau de apreciere, conformarea la aceste reguli
este asigurat prin mecanismele controlului social, n care procesul de socializare constituie elementul cel
mai puternic. Deviana devine astfel ansamblul comportamentelor care amenin echilibrul sistemului sau,
n termenii Merton, care sunt disfuncionale.
n psihologie, aceast problem este discutat i rezolvat prin raportarea la anumite situaii n
activitatea de testare individual. Studiul cauzelor i al determinismului conduitelor deviante ntmpin
serioase dificulti, din cauza multitudinii i complexitii acestora, dar i a faptului c una i aceeai form
de reacie deviant poate avea cauze diferite, dup cum aceeai cauz poate determina efecte reacionale
diferite.
Nu putem omite s analizm n acest context i agresivitatea, ca i component a fiinei umane,
manifestat printr-un comportament distructiv, ostil al unui individ, care a constituit (i constituie nc)
preocuparea multor specialiti din cele mai diverse domenii: psihologi, sociologi, antropologi, juriti,
criminaliti, procurori, medici psihiatri etc. Dintre comportamentele agresive obinuite, care reflect
creterea ostilitii fa de ceilali, putem nota, de exemplu, tendina de jignire, de desconsiderare, tendina la
contrazicere, umilire, realizat prin cuvinte care rnesc, prin atitudinea amenintoare sau chiar acte de
violen (Bernard P., Trouve S., 1977); (precizm c n majoritatea tulburrilor psihice se nregistreaz o
cretere a agresivitii, reflectat n comportamentul subiecilor).
Destul de frecvent, agresivitatea este asociat i chiar confundat cu violena. Totui, aria agresivitii
este mult mai extins dect cea a violenei, ea manifestndu-se att la nivel atitudinal, comportamental, ct
i pulsional, afectogen. Aa cum susine C. Punescu (1994), agre-sivitatea prezint mai multe forme de
manifestare: excitabilitate, impulsivitate, propulsivitate, violen, comportament aberant, com-portament
agresiv etc.
ntorcndu-ne la tema dezbaterii noastre, deviana colar poate fi considerat un caz particular al
fenomenului de devian. Definirea i delimitarea precis a accepiunii sale este dificil, deoarece n
literatura de specialitate nu exist repere teoretice care s susin definirea acestei noiuni. De pild, n
literatura de specialitate britanic, n cea american i n cea francez nu gsim nicio definiie a acestui
termen, el fiind folosit extrem de rar (C. Neamu, Deviana colar. Ghid de intervenie n cazul
problemelor de comportament ale elevilor, Editura Polirom, Iai, 2003, p.25-26).Acest lucru s-ar putea
datora faptului c, pe de o parte, deviana colar este un fenomen complex, lucru ce poate crea dificulti
cercettorilor care i propun s defineasc fenomenul; pe de alt parte, deviana colar este un fenomen
care evolueaz odat cu normele i valorile sociale i cu semnificaia acordat de indivizi normativitii;
ceea ce era considerat un comportament inadecvat n contextul educaional interbelic este n prezent
interpretat ca form de autoexprimare liber; apoi, dac n anii 50-60 educaia se realiza promovnd ca
valori de baz conformitatea, obediena, recunoaterea necondiionat a autoritii statului i a adultului, n
zilele noastre valorile propuse de educaie sunt responsabilitatea, creativitatea, libera iniiativ, autonomia
etc.; i, nu n ultimul rnd, abia n 1990 deviana colar a fost recunoscut ca o problem prioritar a
educaiei la nivel planetar, la Conferina Mondial a UNESCO de la Jomtien, din Thailanda (Ibidem, p. 26).
innd aadar cont de relaia de la gen la specie care exist ntre comportamentul deviant i deviana
colar, aceasta a fost definit n felul urmtor: deviana colar desemneaz, n sens general, ansamblul
comportamentelor care ncalc sau transgreseaz normele i valorile colare (Ibidem, p. 26). Definiia
include n noiunea de devian colar numai conduitele care se abat de la normele i valorile care

reglementeaz rol statusul de colar; aceste norme i valori sunt date prin regulamentele colare
(comportamentele deviante ale profesorilor i ale personalului auxiliar, n msura n care acestea exist, nu
intr n sfera devianei colare, deoarece termenul colar nu face trimitere la localizarea fenomenului, ci la
statutul i rolul de colar).
n literatura de specialitate se regsesc terminologii apropiate de cea a conceptului de devian colar,
cu care ns nu se identific, lucru datorat perspectivelor diverse sub care este abordat, termenii respectivi
nefiind sinonimi, avnd deci semnificaii diferite. Acetia sunt:
a.
indisciplin (cnd nevoile individului, trebuinele i interesele elevului sunt n conflict,
n contradicie cu interesele grupului din care el face parte, ducnd la lipsa lui de disciplin, la dezordine);
b.
delincven juvenil (neleas ca totalitatea conduitelor care ncalc norma juridic i
care aparin minorilor);
c.
inadaptare colar (copilul inadaptat e cel al crui comportament, indiferent de cauz, l
mpiedic s beneficieze de experienele educaionale i sociale obinuite, att n coal, ct i acas);
d.
tulburare de comportament/caracter (neleas ca deviere de la normele psihomorale,
determinat preponderent de cauze endogene care afecteaz funcionarea normal a psihicului individului);
e.
deviere de conduit (acele forme de dezechilibru psihic sau de echilibru parial, care
presupun modificri ce predomin n sfera emoional volitiv a personalitii, ca rezultat al unei structuri
morbide de natur sociogen sau al unor tulburri morfofuncionale ale activitii creierului, obiectivate n
atitudinile persoanei fa de societate i sine) (A. Cohen n D. Banciu, S. Rdulescu, M. Voicu, Introducere
n sociologia devianei, Editura tiinific i Enciclopedic, Bucureti, 1985, p.42-43).
n diagrama de mai jos sunt reprezentate relaiile de supraordonare (Ibidem, p.27), cu grad de
generalitate, ale devianei colare, cu categoriile de devian n coal, delincven juvenil i
comportament deviant, astfel:
Comportament
deviant
Delincven
juvenil

Deviana
n coal
DEVIANA
COLAR

Fig. 1. Relaia dintre deviana colar i speciile comportamentului deviant

Concluzia care se impune este c deviana colar rmne o problem deschis, la care comunitatea
tiinific i forurile de decizie caut nc soluii. Justificarea acestei concluzii provine din statutul educaiei,
de subsistem al sistemului social global, ceea ce face ca n etiologia devianei colare s se gseasc o
diversitate de cauze: economice, sociale, politice, culturale, juridice, administrative, alturi de variabilele
propriu-zis educative (de pild, abandonul colar i absenteismul sunt determinate frecvent de srcie i de
incapacitatea colii de a oferi faciliti i oportuniti educative adecvate trebuinelor de nvare ale unui
segment al populaiei colare, dar i de situaia material precar a familiei din care respectivul copil face
parte).
Cauze care favorizeaz apariia devierilor comportamentale
Studiul cauzelor de conflict, cu finalizare n conduite deviante, ntmpin serioase dificulti, din
cauza multitudinii i complexitii acestora i a faptului c una i aceeai form de reacie deviant poate
avea cauze diferite, dup cum aceeai cauz poate determina efecte reacionale diferite. I. Strchinaru (1969)
mparte factorii etiologici n dou categorii, i anume:
factori organici (privind constituia, urmele suferinelor encefalului i ale corpului, considernd c
devierile de conduit sunt predominant psihogene, structurate prin permanentizarea unor abateri de la
normele eticosociale. Nu se poate trece ns peste structura morfofuncional a organismului, care, ca
element de substrat, poate favoriza apariia tulburrilor de conduit n condiii deficitare socioeducative).
Cnd peste dificultile, oarecum naturale, ale transfor-mrii organismului, i fac apariia boli encefalice,
carene vitaminice, suferine acute sau cronice, este lesne de neles c efectele sunt mult mai mari. Nu
ntmpltor, la vrsta preadolescenei, care este o perioad de maxim dezvoltare, restructurare i maturizare
a organismului, sunt mai frecvente devierile de conduit dect se ntlnesc la alte vrste;
factori psihopedagogici (privind structura psihologic a personalitii sub aspectul nsuirilor
temperamentale i ale formrii trsturilor de caracter prin influena mediului familial i extrafamilial).
Factorii somatogeni constituie condiia favorizant i precipitant, terenul asupra cruia acioneaz factorii
psihosociogeni, considerai ca determinani. Unii dintre aceti factori sunt personali, externi, privind
structura psihologic particular a copilului i tipul su de activitate nervoas superioar, iar alii sunt
extrapersonali ce in de mediul social, familial sau extrafamilial. Toi acetia sunt cuprini n termenul de
factori psihopedagogici, avnd n vedere raportul de unitate dialectic dintre structura psihologic a
conduitelor copilului i aciunea permanent a influenelor educative pozitive i negative. Numeroase
cercetri au artat c dezacordul dintre factorul personal i factorul social este defavorabil structurrii unei
conduite corecte. Dezacordul apare fie din creterea sarcinilor de mediu la un nivel mult superior
posibilitilor de dezvoltare a copilului, fie cnd posibilitile sale reale se afl nestimulate de sarcinile de
mediu preelementare, coborte; i ntr-un caz i-n altul, consecinele sunt negative n privina conduitei
copilului, deoarece asemenea situaii determin adaptri dificile i inadecvate. (De exemplu, posibil este s
ntlnim instalarea unor conduite deviate ca rezultat al unui perfect echilibru ntre posibilitile psihice ale
copilului i sarcinile de mediu social; numai c aceste sarcini au un coninut etic necorespunztor,
reprezentnd influene negative).
Factorii psihologici care ar putea fi incriminai n etiologia devierilor de conduit sunt legai de
structura personalitii copilului, de mediul familial, de carenele de ordin educativ i care in de mediul
extrafamilial.
. Forme de manifestare a devianei colare
a. Copiatul
Cine nu a copiat vreodat la coal, trgnd cu ochiul la colegul de banc sau uitndu-se n manual?
Trebuie s admitem copiatul ca pe o form de devian tolerat, o practic frecvent n mediul colar i
universitar. Se impune ns o definire exact: Copiatul este o form specific de nelciune, prin care un

anumit elev sau student prezint drept rezultatul propriului efort de nvare o serie de cunotine pe care nu
le-a asimilat, mprumutndu-le (ad-hoc) de la diverse surse
(C. Neamu, op. cit., p.180).
Alturi de plictiseal, nesinceritatea i indiferena n timpul orei de curs, i copiatul poate fi considerat
o form de manifestare a agresivitii (vezi L. oitu, C. Havarneanu, Agresivitatea n coal, Editura
Institutului European, Iai, 2001, p. 95), deoarece aduce un prejudiciu profesorului i, uneori, ntregii clase
de elevi.
Ca forme ale copiatului distingem:
copiatul individual (cea mai frecvent form de copiat). Elevii care recurg la aceast soluie
acioneaz pe cont propriu, asumndu-i integral riscul. Aciunea poate fi spontan, caz n care elevul profit
de condiiile existente, cutnd s se inspire din caiete, manuale sau din lucrrile colegilor. Dac aciunea
este gndit n prealabil, premeditat, elevul i pregtete o serie de materiale (fiuici, nregistrri pe
telefoane mobile, mai nou, cti minuscule sau aa-numitele hands-free-uri instalate n ureche, care pot trece
neobservate etc.);
copiatul solidar (n care se angajeaz doi sau mai muli elevi). i acest tip de copiat poate fi
premeditat, caz n care elevii i mpart sarcinile (de exemplu, n timpul unei evaluri scrise fiecare elev
rezolv cte un subiect, urmnd s-i trimit foile de rspuns ntre ei) sau nepremeditat (cnd elevii
nepregtii n evaluarea scris apeleaz la lucrrile celor care de obicei sunt bine pregtii, cum spun ei
tocilari);
copiatul colectiv (implic ntreg efectivul clasei). De regul, acesta apare fie din cauza deficienelor
de supraveghere sau a indiferenei profesorului (sau chiar corupiei acestuia!), fie din cauza unor dificulti
de deplasare din partea profesorului supraveghetor, caz n care el rmne ntr-un punct fix al clasei,
facilitnd astfel acest tip de copiat. Astfel c putem identifica uor cauzele care i determin pe elevi s
copieze. Iat cteva dintre acestea: dezinteresul elevului pentru disciplina la care copiaz, dorina elevilor de
a ajunge sau de a se menine n fruntea ierarhiei clasei la nvtur; imposibilitatea memorrii mecanice i a
reproducerii fidele a unui text dat i, nu n ultimul rnd, pretenia prinilor de obinere a unor rezultate
foarte bune, la toate disciplinele, de ctre copil. i de aici teama elevului de a nu obine rezultate mediocre
sau slabe la nvtur. Astfel c la copiat poate recurge aadar orice elev, indiferent de rezultatele sale
colare (cei care copiaz nu sunt ntotdeauna elevi cu rezultate colare slabe). Chiar elevii care au de suferit
de pe urma acestor practici (de exemplu, prin schimbarea pe nedrept a poziiei lor n ierarhia clasei sau a
poziiei lor n banc, prin sentimentele de frustrare cauzate de notele bune obinute de ceilali colegi prin
copiat etc.) respect norma care susine copiatul, pentru a nu fi marginalizai.
Dac pentru autoritile colare copiatul constituie o conduit deviant, o form de nelciune, pentru
unii elevi acesta poate reprezenta o form de supravieuire, o practic aprobat prin normele de grup
(tocmai de aceea acest fenomen este studiat cu precdere de psihologia social). Din pcate ns, nclcarea
frecvent a normei colare, fr reacii din partea cadrului didactic sau a colii, slbete prestigiul normei i
duce astfel la nmulirea actelor deviante n rndul elevilor. Dar, aa cum susine i C.Neamu, eradicarea
copiatului ar cere o alt abordare a educaiei, de natur s fac din nvarea de tip colar o activitate
motivant, plcut, nonconstrngtoare i a crei utilitate s se manifeste n integrarea rapid pe piaa
muncii a absolvenilor care au rezultate bune la nvtur (op.cit., 2003, p. 184).
b. Fuga de la coal
Fuga de la coal reprezint o conduit de sustragere de la obligaiile colare, susinut de o
intensitate afectiv, aa nct ne duce cu gndul la cauze ce in mai mult de personalitatea elevului i de
mediul colar specific.
Ca i fuga de acas a copilului, i fuga de la coal se manifest n situaii tipice, cum sunt conflictele
majore cu prinii, respectiv cu cadrele didactice, cu colegii, pretenii exagerate sau evaluri severe din
partea printelui/profesorului, evitarea situaiilor umilitoare din clas etc., toate derulndu-se ntr-un interval
de timp variabil, iar dac fuga de la coal devine un obicei al copilului, aceasta duce la absenteism (vom
trata n cele ce urmeaz i problematica absenteismului colar).

Putem uor desprinde semnificaia i descoperi cauzele acestui fenomen, n care nu trebuie s omitem
variabila vrst, n sensul c la colarii mici, de pild, fuga de la coal apare mai mult ca manifestare a
fobiei colare (neleas ca o stare de fric, o antipatie sau reversiune bolnvicioas fa de coal n
ansamblul ei), n timp ce la liceeni fuga de la coal apare mai mult ca rezultat al lurii unei decizii
personale, al unui proces de deliberare, tnrul fiind influenat nc n mare msur de haloul afectiv al
situaiei, dar care presupune existena unei opiuni. Sunt frecvente situaiile n care copilul fuge de la coal
din cauz c rd colegii de el, c nu a nvat pentru examenul din ziua respectiv sau, pur i simplu, odat
ajuns n curtea colii, elevul prezint palpitaii puternice, dureri de stomac, stri de vom, anxietate,
incapacitate de concentrare la ore etc. (este vorba despre reacii somatice variate). Sunt i elevi, n special
cei mici, care nu au dezvoltat autonomie emoional n relaiile cu prinii (vorbim deci despre dependena de
prini) i astfel, la debutul colaritii refuz s intre n clas fr prini sau plng amarnic atunci cnd prinii
trebuie s prseasc sala de clas. Din pcate, tot mai des ntlnim situaii n care copiii se tem s mearg la
coal din cauza colegilor lor violeni. Or, n toate aceste cteva situaii enumerate mai sus, este vorba despre
fobie colar, care la elevii mari sau chiar studeni mbrac dou forme, respectiv fobie social i fobia de
examen. Ca atare, la elevii mari, fuga de la coal poate reprezenta o form de protest mpotriva unor situaii
apreciate de elev ca nedrepte, frustrante, dar, la elevii hiperemotivi, pe un fond depresiv de emotivitate
anxioas, fuga poate fi i o reacie de team: teama de a nu fi pedepsit, teama de eec i de pierdere a
statutului/stimei de sine (Ibidem, p.187). La elevul cu funcionare psihic normal, fuga de la coal
reprezint epi-logul unui conflict cu anturajul (prini, profesori), nglobnd att o reac-ie de opoziie fa de
mediul care nu-l satisface, ct i sperana confuz de a gsi n mediul extracolar (extrafamilial) ceea ce i este
refuzat aici, spre deosebire de cazurile cu substrat psihopatologic (epilepsie, schizo-frenie, stri confuzionale),
n care fuga rspunde unei porniri impulsive, cvasiautomat, mai mult sau mai puin contient. Sub acest
aspect, fuga de la coal poate fi considerat o modalitate de supravieuire, o ncercare a elevului de a-i
menine o imagine de sine pozitiv.
Astfel c la ntrebarea Se tem copiii de coal?, rspunsul poate fi afirmativ dac nu exist o educaie
parental privind adaptarea colar sau succesul colar, fcut copiilor nc de la intrarea lor n grdini, dar i
mai trziu. Dac n cazul n care tnrul fuge de acas, se pune problema adpostului i hranei, ceea ce i face
pe respectivii fugari vulnerabili la abuzuri fizice i sexuale, la exploatare prin munc, la delincven sau chiar la
consum de droguri sau prostituie, n cazul prevenirii conduitei de fug de la coal trebuie s se in seama, pe
lng responsabilitatea elevului, de deciziile, atitudinea i msurile ntreprinse de profesor, s existe o relaie
fireasc, optim de comunicare ntre profesor i elevi, s se previn situaiile conflictuale, comunicare ntre
diriginte-prini, ntre coal-familie, renunarea la metode coercitive severe, comunicarea dintre aceti ageni
umani ducnd la o mai bun cunoatere a elevilor i a trebuinelor acestora, n caz contrar, att fuga de acas, ct
i cea de la coal reprezentnd o conduit cu urmri grave pentru deviant.
c. Absenteismul colar
Absenteismul colar constituie un fenomen cu o dinamic specta-culoas n ultimele decenii n lume,
numrul elevilor care lipsesc nemo-tivat de la ore crescnd constant. ntre fuga de la coal i absenteism se
opereaz urmtoarea distincie: n timp ce fuga de la coal este interpretat ca o problem emoional,
absenteismul colar e definit ca o problem social, fiind explicat mai mult prin caracteristicile sociocul-turale
ale mediului de provenien i aprnd mai mult n mediul urban i n familiile srace (C.Neamu, op.cit,
p.193-194, dup A.H.Denney, Truancy and School Phobias, Priory Press Limited, Londra, 1974, p. 32).
Elevul care obinuiete s absenteze de la coal, n mod frecvent pleac de acas la ora potrivit
orarului colar, cu echipamentul necesar, dar i petrece ziua n cu totul alt loc fa de cel tiut de familia sa,
revenind acas la ora la care i-ar fi terminat activitatea olar. De regul, absenteismul repetat poate duce
chiar la abandon colar. Este adevrat, nu vorbim aici despre absenteismul motivat, justificat de exemplu de
starea de sntate precar a unui elev pe o perioad determinat i care este nlocuit de scutiri medicale de la
medicul de familie (acesta fiind n fapt un absenteism ocazional); este vorba despre diferena dintre absenele
ncuviinate de familie fa de absenele nejustificate, necunoscute de prini (absenteism persistent).
Absenteismul colar desemneaz un tip de conduit evazionist stabil, cronic, permanentizat, ce
prefigureaz sau reflect deja atitudinea structurat a lipsei de interes, motivaie, ncredere n educaia colar

(C. Neamu, op. cit. p. 194). Practic, absenteismul echivaleaz cu o demisie cvasitotal a elevului de la
activitile colare, fapt materializat prin numrul mare de absene din catalog, ntr-un interval de referin.
Astfel c este facil de identificat relaia semnificativ dintre absen-teismul colar i celelalte conduite de
devian colar, fiecare dintre acestea putnd fi considerat o etap n stabilizarea i cronicizarea reaciei de
evaziune. Etapa de debut, marcat prin episoade de fug de la coal i despre care am discutat anterior, este
urmat de absenteism i, n final, de abandonul colar, procesul desfurndu-se dup urmtoarea schem:
Fuga de la coal

Absentei

Abandon colar

Atunci cnd elevii ncep s lipseasc sistematic i generalizat de la coal, aceast conduit reprezint un
semnal tardiv al existenei proble-melor; absenteismul constituie o form de agresiune pasiv mpotriva colii,
indicnd c elevii fug de la coal chiar cu riscul de a fi pedepsii. Reaciile negative ale colii i ale prinilor
ntrein mecanismele de aprare a elevului, crend un cerc vicios, n care abandonul tinde s apar drept unica
soluie prin care se pot rezolva toate problemele (C. Neamu, op. cit., p. 195).
n etiologia conduitelor evazioniste, n general, i a absenteismului colar, n particular, exist doi factori
majori care acioneaz n interde-penden: acetia sunt reprezentai de familie i de coal.
n absenteismul colar, rolul etiologic al familiei se remarc n situaii clare. Iat cteva dintre acestea:
prinii sunt indifereni la solicitrile copilului/elevului, solicitri venite din partea colii (de cele mai multe ori
din cauza lipsei de timp alocat relaiei cu copilul, acesta gestionndu-i singur programul zilnic) sau
devalorizeaz educaia co-lar (de pild, nu controleaz i nu reacioneaz la absenele copiilor sau, din
contr, ntresc comportamentul negativ al copiilor, fcndu-le chiar ei rost de aa-numitele scutiri medicale,
gndind c ei, la rndul lor, nu au avut niciun avantaj de pe urma colarizrii lor). Mai mult, chiar prinii
pretind copilului s lipseasc de la coal, obligndu-l s presteze diverse activiti casnice sau aductoare de
venit sau ntlnim frecvent prini hiperanxioi, subiectivi sau imaturi, fapt pentru care, din diverse motive,
reale sau imaginare, referitoare de exemplu la sntatea copilului, la randamentul activitii educative, la
competena profesorului sau chiar la compoziia social a clasei de elevi etc., in copilul acas pentru a-l
proteja. Din nefericire, ntlnim i cazuri n care prinii sunt fie bolnavi cronici, fie dependeni de alcool sau
droguri sau se afl n detenie etc., caz n care sunt indisponibili n ceea ce privete controlul frecvenei i al
activitii colare a copiilor.
n ceea ce privete coala, ea poate contribui la creterea ratei de absenteism, atunci cnd: metodele de
predare-nvare-evaluare (dimen-siuni eseniale ale procesului de nvmnt) sunt neatractive i astfel oferta
educaional este incompatibil cu aspiraiile i interesele elevilor sau cnd coala nu faciliteaz debueul pe
piaa muncii; propune probe de evaluare la care ansele de reuit sunt minime; din cauza unui stil aversiv de
evaluare, se structureaz n timp fobia de examen, care, aa cum am vzut n prezentarea anterioar, conduce la
absenteism; promoveaz relaii pedagogice bazate exclusiv pe autoritatea/puterea profesorului, care dezvolt o
strategie dur de abordare a elevilor i situaiilor de nvare ce determin conflicte; folosete un sistem
inechitabil att al ntririlor pozitive (recompense), ct i al celor negative (pedepse), att pentru motivarea
implicrii elevilor n activitatea colar, ct i pentru a rezolva conflictele; supraliciteaz competiia n dauna
cooperrii, caz n care elevii cu o stim de sine redus au anse mai mici de reuit, iar vizibi-litatea social a
eecului este mai mare; competiia determin conflicte i probleme de comportament; disciplina colar este
fie excesiv de permi-siv, absenele colare negenernd reacii vizibile din partea autoritilor colare, fie
excesiv de rigid, caz n care teama de pedeaps genereaz absenteismul.
i atunci vorbim despre coal, n ideea c ea poate contribui la reducerea ratei absenteismului n rndul
elevilor; aceasta prezint cteva caracteristici, dintre care enumerm:
cadrele didactice reprezint modele de conduit i de ataament fa de valorile colii, sunt punctuali,
motivai i capabili s-i motiveze i pe elevi, se implic n rezolvarea cazurilor de absenteism, dac acestea
apar;

 profesorii folosesc frecvent rugmintea personal n comunicarea cu elevii, interacioneaz cu ntreaga

clas, uzeaz n mod echilibrat ntrebrile deschise, folosesc ascultarea activ;
nu se recurge la pedeapsa corporal, admonestare sau la repri-marea verbal;
absena incidentelor violente i a cazurilor de indisciplin grav;
pentru a ncuraja dezvoltarea ataamentului elevilor fa de coa-l, profesori i colegi de clas, pentru
a promova atenia personalizat a profesorilor, multe dintre aceste coli menin neschimbat componena clasei
i a echipei didactice timp de mai muli ani colari (vezi Gordon, Th., Enseignants efficaces, Quebec, Le Jour
diteur, 1981, p. 287).
Nu trebuie exclus din aceast prezentare nici factorul predispozant n perpetuarea absenteismului, i
anume atitudinea comunitii fa de acest fenomen: astfel, n mediul urban, unde caracterul impersonal al
relaiilor dintre membrii comunitii duce la indiferena adulilor fa de copii care, dat fiind vrsta lor i
momentul zilei, ar trebui s fie la coal, dar sunt n alte locuri publice, s-ar putea explica prezena masiv a
absenteismului, spre deosebire de mediul rural, unde controlul social este mai puternic i fenomenul mai puin
tolerat.
d. Abandonul colar
Abandonul colar reprezint conduita de evaziune definitiv, tradus prin ncetarea frecventrii colii,
prin prsirea sistemului educativ n ansamblul su, indiferent de nivelul sau ciclul colar la care elevul a ajuns,
naintea ncheierii ciclului de studii nceput sau naintea obinerii unei calificri sau pregtiri profesionale
complete. Este tiut faptul c elevii care abandoneaz coala nu se vor regsi ulterior n sistemul de colarizare
i c rata abandonului colar este dat de raportul procentual dintre numrul de elevi nscrii i numrul de
absolveni, fiind un indicator al eficienei sistemului colar.
O serie de studii (T. Husen, T. Neville-Postlethwaite, The International Encyclopedia of Education, ed. A
IIa, vol.9, Oxford, Pergamon Press, 1995, p. 5223) au scos n eviden corelaia dintre repetenie, ca form a
eecului colar generalizat i abandonul colar. Astfel c relaia dintre repetenie i procesul de dezangajare,
finalizat n abandon colar, este extrem de complex i depinde de contextul colar particular.
Se
estimeaz c repetenia crete probabilitatea abandonului colar
cu 20-30% (repetenia poate
contribui la dezangajare i la abandon prin faptul c elevii repeteni au vrste mai mari n raport cu cele
presupuse de clasa urmat i fa de colegii lor; astfel, aceti elevi, n special cei cu o situaie material precar,
se pot implica n activiti pltite, n cstorii, fapt ce grbete abandonul colar). n timp, abandonul colar
este precedat de procesul de dezangajare, ca proces de respingere reciproc coal-elev, proces finalizat prin
anularea total a motivaiei pentru conti-nuarea studiilor i printr-o intensitate maxim a devalorizrii educaiei
colare. Dezangajarea marcheaz scderea progresiv a investiiei intelectuale, afective, materiale a elevului n
relaia sa cu educaia colar, proces susinut din punct de vedere comportamental prin conduite de devian
colar (C. Neamu, op. cit., p. 202). Acest proces este interactiv, de lung durat i poate fi reversibil, cu
forme de manifestare dificil de observat sau de evaluat.
n explicarea abandonului colar trebuie inut cont de diferenele de ordin psihologic i pedagogic, de cele
economice i culturale dintre diferite regiuni i ri (C. Neamu, op. cit., p. 203-206). Dintre acestea enumerm:
cauze de ordin pedagogic acestea se refer la calitatea vieii colare, la concordana coninuturilor n
raport cu trebuinele de nvare a elevilor, la relevana metodelor, tehnicilor i stilurilor didactice (de
nvmnt) pentru stilurile cognitive i de nvare a elevilor, la caracteristicile procedurilor de evaluare i ale
orientrii colare i profesionale etc.;
cauze de ordin psihologic au n vedere reacia fiecrui elev la apariia insuccesului colar i a
conflictelor cu autoritile colare. Elevii care nu prezint resursele necesare pentru a se mobiliza n vederea
depirii dificultilor vor cuta s-i satisfac nevoia de valorizare personal n afara colii, folosindu-se
eventual de abandon;
cauze de ordin economic. Rata abandonului este mai sczut n rile cu un venit mare pe cap de
locuitor, dar nelegerea adecvat a determinrii economice a abandonului colar oblig la considerarea
efectului cumulat i a altor variabile, cum ar fi nivelul de colarizare i vrsta. Astfel, dac n cazul rilor
srace rata abandonului colar este foarte mare la nivelul colaritii primare, n cazul rilor dezvoltate, rata
abandonului este mare la nivelul nvmntului postobligatoriu liceal i superior. Statutul economic, corelat

cu abandonul colar, este evaluat prin variabile precum: gradul de instruire i educaie a prinilor, profesia
tat-lui, venitul familiei i calitatea vieii. Resursele familiilor srace nu permit cheltuieli pentru rechizite,
uniforme colare, taxe, transportul la coal etc., mai ales dac elevul avea responsabiliti productive alturi
de prinii si. Exist elevi care triesc sentimente de frustrare legate de sr-cia lor, care se reflect la coal n
inuta vestimentar sau n lipsa pache-tului cu mncare. Unii dintre acetia i vor defini prioritile n via n
funcie de aceast stare de frustrare i, prin urmare, vor abandona coala.
Determinarea economic a abandonului colar trebuie corelat i cu variabila vrst. n condiiile
aspiraiei lor fireti ctre autonomie i independen financiar, tinerii doresc s prseasc coala ct mai
repede posibil, pentru a avea un serviciu permanent, cu norm ntreag i pentru a putea ctiga mai mult. Cei
care aspir la o via independent resping ideea unui nvmnt obligatoriu extins la 11-12 ani, deoarece, fa
de idealul i trebuinele lor imediate, educaia colar nu aduce recompensele dorite;
cauze de ordin sociocultural sau religios. n aceast categorie sunt inclui indicatorii de putere i
status social, considerai i variabile demografice, cum sunt, de exemplu, apartenena la clasa social sau la cea
etnic, rasial, sexul, apartenena la comuniti de tip urban /rural etc. n ceea ce privete variabila sex,
statisticile arat o rat semnificativ mai mare a abandonului colar la fete, indiferent de nivelul veniturilor
prinilor, abandon determinat de nevoia participrii fetelor la activitile casnice specifice (de pild, efectuarea
de activiti aductoare de venituri, la ngrijirea frailor sau chiar mariaje precoce sau graviditate). Pe de alt
parte, gsim n literatura de specialitate i studii care indic faptul c riscul cel mai mare de abandon colar l
au bieii i nu fetele, fapt explicat prin trsturile de personalitate specifice, rezultate n urma socializrii, n
funcie de stereotipul de sex-rol. Mai mult, copiii care provin din familii asistate social sau dependente de
instituiile caritabile abandoneaz coala ntr-un procent mai mare. Dup tipul de comunitate rural/urban se
consemneaz o rat mai mare a abandonului colar n mediul rural, ceea ce se explic prin distana mare
domiciliu coal, condiiile inadecvate de transport (navet), lipsa de flexibilitate a orarelor i structurii
anului colar, dar i prin lipsa de opiuni educative n cadrul colii.
n aceste condiii, gndul ne duce i ctre problematica copiilor strzii, considerat de specialiti
categoria de copii cea mai vulnerabil. Niciunul dintre drepturile copilului prevzute n Convenia Naiunilor
Unite cu privire la Drepturile Copilului nu este respectat, att timp ct copilul se afl n permanen ntr-un
mediu plin de pericole pentru viaa i dezvoltarea sa. Dreptul la educaie, dreptul de a avea o familie, dreptul la
sntate, la protecie mpotriva exploatrii economice, dreptul de a fi aprat mpotriva oricror forme de abuz
sau neglijare sunt nclcate n fiecare moment. Pentru societatea romneasc, problematica drepturilor
copilului cunoate dimensiuni deosebite n ultimii ani, consecin a proceselor economico-sociale inerente
perioadei de tranziie prin care am trecut (i mai trecem nc) i a efectelor negative manifestate prin apariia i
extinderea fenomenului copiii strzii, amplificarea participrii copiilor la comiterea de fapte antisociale,
creterea gradului de violen i insecuritate n mediul intrafamilial, colar sau de grup, sporirea riscului de
victimizare, insuficiena programelor de ocrotire i protecie etc.
Ca urmare, efectele abandonului colar sunt deosebit de grave att la nivel social, ct i la nivelul
individului. Cei care abandoneaz coala nu au calificarea profesional indispensabil integrrii
socioeconomice i nici formaia moral i civic necesar exercitrii rolului ulterior de printe i de cetean al
unei comuniti. Ca viitori omeri, ei reprezint, pe termen mediu i lung, o surs de dificulti sociale i de
pierderi, care depesc investiia cerut de colarizare. Cei ce abandoneaz coala au mai puine perspective de
reuit pe piaa muncii, au salarii mai mici i au anse mai mari s devin dependeni de serviciile de asisten
social. De asemenea, studiile demonstreaz existena corelaiei abandon-delincven, mai ales pe termen lung,
ceea ce ne duce cu gndul la ideea c abandonul colar, alturi de formele grave de violen, reprezint cea mai
serioas form de devian colar, el fiind considerat n prezent principalul indicator predictiv al orientrii
indivizilor ctre o carier delincvent.
Este adevrat, n fiecare coal exist un grup de elevi vulnerabili la implicarea n procesul dezangajrii
i la abandonul colar; ei pot fi identificai relativ precoce, prin estimarea unor factori semnificativi. Fiecare
dintre aceti factori (pe care i-am identificat n expunerile anterioare: agresivitatea, eecul colar, vrsta
cronologic mai mare dect a colegilor etc.), considerai separat, contribuie la creterea probabilitii
abandonului, ns doar combinaia lor permite o predicie sigur.

e. Vandalismul colar
n sensul cel mai general, vandalismul reprezint actele de violen specifice (cf. Dufour-Gomprs R.,
Dictionnaire de la violence et du crime, Toulose, rs, 1992, p.34) sau activiti rezultate, de regul, din
descrcri ale agresivitii sau ca o rzbunare dirijat (orientat) ctre obiecte, bunuri, proprieti.
Vandalismul n coal poate fi interpretat ca un act de rzbunare mpotriva unei situaii percepute ca
nedreapt sau ca un protest mpotriva autoritilor i regulilor colare. Se consider c elevii care comit
intenionat conduite vandale au ca numitor comun un nivel sczut al autocontrolului, stim de sine sczut i o
toleran redus la frustrare (cu ct crete nivelul de autocontrol, ansele de producere a actelor de vandalism
scad). Astfel c, datorit diversitii formelor sub care se manifest i a gradului lor de periculozitate,
vandalismul colar prejudiciaz n cel mai nalt grad calitatea i eficiena educaiei colare. n general, prin
violen se definete un comportament agresiv, realizat prin utilizarea forei i a constrngerii, n scopul
impunerii voinei asupra altor indivizi. n mod concret ns, reprezint form de violen orice cuvnt, gest sau
conduit care cauzeaz sau amenin s cauzeze un prejudiciu fizic sau psihic unei persoane sau bunurilor ei.
Dac de cele mai multe ori prin violen se nelege o agresiune fizic asupra unei persoane, violena
psihologic verbal (care afecteaz, n principal, stima de sine a unei persoane) se integreaz n aceeai
categorie de acte violente. De aceea, n literatura de specialitate american din ultimii ani se vorbete i despre
o violen ascuns (mascat) care vizeaz manifestri de conduit mai puin vizibile, dar producnd aceleai
fenomene de frustrare, de anxietate, de pierdere etc.
Aadar, o form specific de violen colar o reprezint actele de vandalism care, de aceast dat, nu
mai sunt ndreptate mpotriva persoanelor (colegi, profesori), ci mpotriva obiectelor, bunurilor ce aparin
instituiei colare sau elevilor. Actele de vandalism colar se manifest la elevul cu o imagine de sine negativ,
care percepe o atitudine ostil a profesorului fa de el i, n consecin, va declana o aciune distructiv fa
de nsemnele autoritii colare (catalog, material didactic, catedr), cutnd s i restabileasc prin aceasta
echilibrul emoional.
f. Violena n coal
Incidentele violente care se produc cel mai frecvent sunt cele ale elevilor fa de ali elevi, urmate de cele
ale unor persoane din afara colii fa de elevi. Cele mai frecvente tipuri de agresiuni ntlnite sunt: injurii i
vulgariti, ameninri, presiuni psihice (intimidri) i gesturi agresive moderate (mbrnceli, piedici, loviri
umilitoare etc.). Manifestrile de violen colar apar, de regul, n urma unor conflicte care pot fi
interpersonale, dar i intergrupuri. Afilierea la un grup de elevi are att rolul de a asigura i dezvolta relaii
securizante, ct i posibilitatea creterii stimei de sine a elevului care a recurs la o asemenea modalitate. Odat
inclus n aceste grupuri (gti, bande), elevul se va conforma regulilor impuse n cadrul acestora n schimbul
satisfacerii nevoii de apartenen, dar va adopta i un comportament violent, specific grupului, pentru a dovedi
astfel c prezena sa n cadrul grupului nu este ntmpltoare. Violena instituional (sistemic) se manifest
prin faptul c coala rspunde la violenele elevilor prin msuri de sanciune disciplinar, care sunt percepute
de elevi tot ca o form de violen. n acest mod, apare un cerc vicios: la violen se rspunde tot cu violen!
De aici rezult c o prim surs a violenei instituionale se afl n realizarea relaiei dintre profesor i elev,
exclusiv ca relaie de putere (relaie care genereaz tensiuni, stres i, n final, violen). Manifestrile violente
ale elevilor fa de profesori apar n acest fel ca reacii de aprare a elevilor, ca reacii la ceea ce acetia percep
drept violen din partea profesorilor sau a sistemului. Ca reacii la agresivitatea profesorului, conduitele
agresive ale elevului se manifest mai nti n plan verbal (ironie, sarcasm, denigrare), dar pot evolua i ctre
forme mai grave (violen fizic), dac conflictul profesor-elev se amplific. De aici rezult c o mare parte
dintre manifestrile violente de acest gen sunt cauzate de lipsa de profesionalism, de tact pedagogic din partea
educatorilor, ceea ce nseamn c i modalitile de prevenire a unor astfel de manifestri pot fi cutate tot la
acest nivel.
Elevii care produc frecvent incidente violente sunt percepui de ctre ceilali ca fiind, n cea mai mare
parte, copii cu probleme familiale i materiale deosebite, urmai de categoria copiilor unor persoane importante pe plan local. Dei nu sunt prezeni zilnic n spaiul colii, unii prini manifest comportamente
neadecvate, care in de domeniul violenei. Prinii i legitimeaz astfel de comportamente (fa de profesori

sau fa de ali elevi ai colii) prin nevoia de a apra drepturile propriilor copii, ntr-un spaiu n care consider
c nu li se ofer acestora suficient securitate.
Ipoteza catharsisului afirm c pornirea oamenilor nnscut, indus prin socializare sau provocat de
evenimente specifice, de a se comporta agresiv fa de semenii lor, poate fi satisfcut prin aciuni substitutive
care s nu fac ru nici altora i nici lor nii. Se creeaz posibilitatea ca indivizii s-i descarce furia, mnia
i/sau ura sau s reduc tensiunea emoional prin mijloace inofensive i, prin urmare, probabilitatea ca ei s
svreasc acte antisociale s fie diminuat. Se consider c efectul catharsis opereaz prin trei ci principale:
1) vizionarea de materiale cu multe scene violente (cum ar fi filmele, piesele de teatru, spectacole sau
competiii sportive etc., idee teoretizat nc de Aristotel);
2) consumarea tendinei agresive la nivelul imaginarului, al fanteziilor (teorie dezvoltat de S.Freud);
3) angajarea n aciuni violente efective, dar care nu au consecine antisociale (de exemplu, practicarea
unor sporturi, agresivitate fa de obiecte nensufleite, idee anticipat de Platon).
Violena colar este determinat de multiple aspecte (caracteristici individuale, determinani
sociofamiliali, factori de mediu colar, cauze sociale), ale cror efecte se cumuleaz i se poteneaz reciproc.
n acest sens pot fi identificate:
a. Cauze psihoindividuale: exist diferene interindividuale la nivelul elevilor nscrii ntr-o instituie
colar, n ceea ce privete adoptarea comportamentelor violente. Elevilor violeni le sunt asociai cu
preponderen o serie de factori individuali, precum: tolerana sczut la frustrare, dificultile de adaptare la
disciplina colar, imaginea de sine negativ, instabilitatea emoional, lipsa sau insuficienta dezvoltare a
mecanismelor de autocontrol, tendina ctre comportament adictiv, slaba capacitate empatic.
b. Cauze familiale: violena n coal nu poate fi explicat, prevenit, ameliorat sau combtut fr a
examina i mediul familial din care elevul provine, acesta avnd un rol esenial n dezvoltarea copilului i a
mecanismelor de autocontrol al impulsurilor violente.
Astfel, se pot determina asocieri semnificative ntre comporta-mentul violent al elevilor i o serie de
factori familiali, cum sunt: climatul socioafectiv (relaii tensionate ntre prini, atitudini violente ale prinilor
fa de copil, mediu lipsit de securitate afectiv); tipul familiei (proveniena elevilor din familii dezorganizate);
condiiile economice ale familiei (venituri insuficiente); dimensiunea familiei (numr mare de copii n familie,
situaie care implic, de multe ori, accentuarea fenomenului srciei); nivelul sczut de educaie a prinilor
etc.
c. Cauze colare: ne referim aici la existena n coal a unor probleme, cum sunt dificultile de
comunicare elevi-profesori, impunerea autoritii cadrelor didactice, stilurile didactice de tip excesiv autoritar
ale profesorilor, distorsiuni n evaluarea elevilor etc.
Consecinele vandalismului colar sunt aadar diverse i afecteaz n mod direct eficiena colii ca
instituie educativ. Pot fi enumerate aici urmtoarele aspecte: deteriorarea materialelor didactice, mobilierului,
interiorului colii, fapt ce duce la creterea costurilor de ntreinere i reparaii, la scderea calitii actului
didactic, la creterea sentimentului de insecuritate, att n rndul elevilor, ct i n cel al profesorilor, la
diminuarea respectului pentru autoritile colare.
n concluzie, dac profesorii identific sursele violenei elevilor mai ales n spaiul formalului pedagogic
(programe ncrcate, programul colar dificil, numrul mare de elevi ntr-o clas, lipsa infrastructurii colare
etc.), consilierii colari i mai ales elevii situeaz conflictul n zona interaciunilor subiective, traduse prin
disponibilitatea redus a profesorilor pentru comunicare deschis n cadrul i n afara leciilor, distana n
comunicare, metode neatractive de predare, descurajarea iniia-tivelor elevilor. Unii prini fac referire la
aspecte administrative, consi-dernd c o surs a violenei o constituie i lipsa unor sisteme mai stricte de
protecie, control i intervenie specializat mpotriva violenei n coal.
Dup anul 1989, vandalismul devine n mediul colar romnesc un fenomen n extindere alturi de
violena n coal. Cazurile de evenimente negative la unitile de nvmnt sunt abundente n presa i
literatura romneasc de specialitate, ncepnd cu cele mai puin grave pn la cele cu grad maxim de violen.
n condiiile n care, n Romnia, comportamentul violent n coli a crescut semnificativ, innd cont de cauzele
i formele de manifestare ale violenei n mediul colar, cei autorizai ar trebui s emit metode i modaliti de
estompare a acestei probleme att de frecvente. n perioada actual, colile au devenit un teren atrgtor pentru
nregimentarea tinerilor n bande i pentru manifestarea violenei ntre bande. Violenele asociate cu existena

unor bande n coal variaz n funcie de coal, depind de structura economic i social a comunitii, de
existena unei tradiii a bandelor n coala respectiv, de nivelul de cristalizare i coeziune a bandei, de
existena unei piee de droguri i a reelelor de traficani n jurul colii.
Termenul de band a devenit concept-cheie n investigarea activitii criminale colective a tinerilor din
zona urban. Definiiile din literatura de specialitate se axeaz pe urmtoarele elemente: organizare, existena
unui lider, existena unui teritoriu, asocierea pe durate semnificative de timp, existena unui scop precis i
implicarea n activiti ilegale. Aceste elemente amintesc de definiia grupului dat n sens sociologic, ca
ansamblu de indivizi avnd un grad ridicat de coeziune i stabilitate, n care legturile ierarhice i
substructurile de cooperare garanteaz finalitatea unor activiti comune specifice, orientate n sensul
satisfacerii intereselor de grup (P. Buneci, T. Butoi, I. Butoi, op. cit.,
p. 72). n cazul grupurilor
delincvente, activitile se realizeaz prin nclcarea normelor sociale i legilor penale. n cele mai multe
cazuri, bandele de tineri desfoar diverse activiti delincvente. O band reprezint un mod de supravieuire
i adaptare a indivizilor defavorizai i marginalizai ntr-o societate perceput ca ostil.
n profilul psihosocial al membrului bandei pot fi incluse rezultatele colare slabe, absenteism, lipsa
hobby-urilor, contactul frecvent cu autoritile, proveniena din familii cu probleme, preferina pentru tatuaje.
Efectele prezenei bandelor n coal sunt: escaladarea violenelor n numeroase moduri, prezena armelor,
efortul de recrutare de noi membri; existena a mai mult dect o singur band n coal determin creterea
ratei violenei, conflicte alimentate de competiia de pe piaa drogurilor, de dorina de a-i extinde teritoriul i
dominaia, conflicte individuale n care se angajeaz ocazional unii membri ai bandei. Btaia generalizat
rezult din spiritul de solidaritate a membrilor i are loc fie n curtea colii, fie pe terenul de sport, fie cu ocazia
unor activiti nonformale. Dac n urma unui astfel de incident vor aprea victime, grupul care nregistreaz
pierderea se va simi dator s riposteze, astfel nct s produc bandei rivale prejudicii i mai mari (C. Neamu,
op. cit., p. 226).
O gravitate i periculozitate deosebit o reprezint asocierea bandelor care acioneaz n coli sau n jurul
acestora, n lumea interlop, caz n care, pe lng traficul i consumul de droguri, apare i racolarea de eleve
pentru prostituie.
Violena determinat de conflictul elev-adult reprezint violena colar propriu-zis. Tipurile de
violen prezentate anterior nu sunt propriu-zis colare; ele nu au o legtur direct cu rolul de elev, putnduse observa i n alte contexte noncolare: profesionale, publice etc. Acest tip de violen face referire la rolul pe
care l are funcionarea colii ca instituie educativ n etiologia sau perpetuarea celorlalte tipuri de violen.
Distincia ntre aceste tipuri are la baz criteriul responsabilitii pentru producerea violenelor i este
promovat de literatura de specialitate francez (vezi B. Defrance, La violence l`ecole, Syros-Alternative,
Paris, 1988, p.94). n funcie de acest criteriu, n ansamblul conduitelor de violen dintr-o coal se pot
distinge: violena instituional i violena noninstituional.
Violena instituional decurge chiar din funcionarea colii, n sensul c prejudiciul se produce prin
intermediul regulamentelor colare, decurge din structurile organizaionale i din raporturile de putere
instituite. n acest context, de exemplu, etichetrile, injuriile, atitudinile ironice ale unor profesori, anumite
metode sau proceduri de orientare colar reprezint forme de violen (C. Neamu, op. cit., p. 229). Raportat
la elevi, acest tip de violen are un caracter puternic subiectiv. Violena instituional se manifest prin faptul
c coala rspunde la violenele elevilor cu diverse msuri de sanciune disciplinar, care sunt percepute de
elevi tot ca o form de violen. Aceste msuri disciplinare eliminarea, retragerea bursei, exmatricularea etc.
pot grbi hotrrea elevului sancionat de a abandona coala, deterioreaz climatul afectiv, cu efect asupra
ntregului mediu colar.
n realitate, conduitele agresive ale elevilor apar i ca reacii specifice la ceea ce percep acetia drept
violen din partea profesorului sau a sistemului; profesorul are puterea i iniiativa n clas; el este cel care are
prioritate n comunicare i manifestare; dac profesorul adopt un stil democratic, el va permite negocierea
regulilor cu elevii; dac profesorul este autoritar, elevii vor reaciona la conduitele adultului, inclusiv prin
manifestri agresive. Ca reacii la agresivitatea profesorului, conduitele agresive ale elevului se manifest mai
nti n plan verbal, urmnd ca n funcie de natura i evoluia conflictului cu profesorul s evolueze ctre
forme mai grave, culminnd cu agresiunea fizic.

De importan deosebit n explicarea etiologiei devianei colare este demonstrarea relaiei existente
ntre violena instituional i cea noninstituional. Aceasta din urm include numai conduitele de violen
dintre elevi i nu are, aparent, nicio legtur cu profesorul i cu contextul educativ. Pe de o parte, elevii vin la
coal marcai de modelele de conduit agresiv din familie, din comunitate, din mass-media, strng
angoasele, frustrrile, rivalitile lor, pe care le rezolv, n unele cazuri, prin violen. coala este un mediu
propice n acest scop: exist victime (copiii mai slabi), exist ocazii (recreaii, activiti sportive, locuri
nesupravegheate; cele mai multe acte de violen se produc n clase, n timpul pauzelor, pe scri, coridoare,
terenuri de sport, la intrarea sau ieirea din coal), exist motivele (dorina de valorizare, de a obine un statut,
de a atrage atenia etc.). Pe de alt parte, educaia colar promoveaz formele sale specifice de violen, cum
ar fi, de exemplu, tensiunile dintre profesori i elevi.
n mare msur, cele dou forme de violen coexist, au dinamica lor proprie, alimentat de cauze
specifice. Cu toate acestea, exist suficiente argumente pentru a promova ideea determinrii lor reciproce, ntre
anumite limite. Astfel, violena instituional poate contribui la creterea violenei noninstituionale, deoarece:
s-a demonstrat c toate violenele obiective vizibile apar ca rspuns la cele subiective; violena
instituional poteneaz violena noninstituional, crend frustrri, pregtind starea psihologic de trecere la
act, cobornd pragul delincvenial; de exemplu, nedreptatea sau etichetrile profesorului pot avea mai multe
efecte posibile: fie o reacie violent a victimei fa de profesor, fie o reacie violent fa de cei favorizai de
profesor (cnd este vorba despre violen noninstituional), fie o conduit de vandalism, fie o conduit de
evaziune;
folosirea constrngerilor de ctre profesor le d ocazia elevilor s deprind, prin nvarea prin
observare a unui model, exact genul de conduit violent prohibit prin normele/regulile colare; de exemplu,
profesorul care insult/eticheteaz creeaz n mod repetat ocazia pentru fixarea/generalizarea acestui
comportament la elevi; experienele efectuate de reprezentanii teoriilor nvrii au demonstrat c subiecii
tind s imite n primul rnd comportamentele celor care dein puterea de a controla i de a acorda
recompensele n mediul lor (C. Neamu, op. cit., p.236).
Prin urmare, i violena noninstituional poate afecta dinamica violenei instituionale, n situaii cum ar
fi:
interveniile inadecvate ale unor profesori n cazul unor conflicte ntre elevi; dac n urma unor astfel
de intervenii, unul dintre elevi se simte defavorizat, el poate reaciona printr-o form de rezisten fa de
profesorul respectiv, inclusiv printr-o form de violen;
reputaia de elev violent, cu probleme de comportament, poate compromite prin efectul Oedip relaia
pedagogic cu educatorul, acesta recurgnd la o serie de forme de violen instituional (comunicare redus la
mesajul instructiv, control excesiv, pedepse disproporionate n raport cu conduita etc.), pentru a preveni
incidentele cu un astfel de elev.
. Cteva variante de recuperare
Variantele de recuperare vor fi privite din dou perspective, i anume cea a corectrii i cea a prevenirii.
I. n ceea ce privete corectarea devierilor de conduit, specialitii recunosc n unanimitate faptul c
ntre progresele instruciei i cele ale educaiei exist un decalaj, n sensul c ultimele se asimileaz mai lent i
n mai mare msur n cazul devierilor de comportament. n procesul educaiei, efectele sunt condiionate de
nsuirile biopsihice ale copilului i mai ales de metodele pentru dezvoltarea lor. Realizarea de interese,
aptitudini, convingeri, aderarea la rezultatele cucerite de experiena uman, ct mai ales corectarea devierilor
manifestate n conduitele neadaptate implic un sistem de aciuni foarte complex i dificil de organizat. Tot n
aceast direcie trebuie cutat i gsit legtura dintre cauz i efect, trebuie cunoscute cauzele i motivrile
care pot fi nceputul oricrei aciuni de educare i reeducare.
Aciunea de corectare a copiilor cu devieri de comportament este conceput de pedagogii specializai,
prin aciunea de educare, restruc-turarea personalitii lor morbide constituional, ce se ntreprinde n condiiile
unui tratament medical sau psihopedagogic complex aplicat, de regul, o perioad mai lung de timp.

Reeducarea se refer la acei copii ale cror devieri sau manifestri caracteriale reprezint deprinderi
formate n cursul vieii, care au la baz un fond constituional, dar care poate avea, n unele cazuri, un substrat
organic dobndit.
Din punctul de vedere al modalitii de aplicare, tratamentul copiilor cu tulburri de caracter se poate
diferenia n dou mari categorii:
a. tratamentul individual, predominant medico-psihologic. Acti-vitatea de corectare a copiilor cu
tulburri de comportament este o aciune complex, desfurndu-se pe planuri deosebite sub aspect individual
sau n ansamblu, potrivit cu etiologia i gradul lor de gravitate. Unele dintre ele, cum sunt cele cu un substrat
organic uor, pot ceda prin tratament farmacologic, altele, cum sunt cele structurate psihologic, necesit o
influen psihoterapeutic individual. Devierile de conduit, aflate n faz incipient sau precaracterial, pot fi
tratate n cadrul familiei i al colii de mas, prin msuri pedagogice adecvate, n timp ce devierile cronice se
pot ameliora pe calea educrii i reeducrii, aa cum am artat mai sus.
Referindu-ne la tratamentul medicamentos, acesta trebuie s urmeze permanent dou aspecte: eliminarea
sau slbirea pn la gradul de toleran a factorului etiologic i asigurarea bazei fiziologice i psiho-logice de
elaborare a reflexelor educative necesare unei dezvoltri psihomorale, care s poat garanta adaptarea social;
b.
tratamentul pedagogic colectiv. Acest tratament se poate aplica n coli de mas, pentru copiii
aflai n etapa precaracterial i n cadrul colilor de ndreptare, pentru copiii ajuni n faza cnd nu mai pot fi
educai n coala obinuit. Procedeele pedagogice de corectare se difereniaz n funcie de particularitile
psihice individuale ale copilului deviat i de scopul reechilibrrii i integrrii acestuia n mediul colar.
Posibiliti de educare i reeducare a copiilor i prinilor n familie
A. Educarea membrilor aduli ai familiei
naintea educaiei copiilor, pedagogia familiei subliniaz importan-a educrii prinilor i a tuturor
membrilor ei aduli, dat fiind influena ei direct asupra copiilor. Prinii trebuie s posede cunotine sigure
asupra modului n care s-i creasc propriul copil, pentru a realiza o personalitate echilibrat neuropsihic,
orientat ctre societate i apt de a putea rezolva problemele pe care le va pune ntr-o zi propriul cmin.
Educaia caut s perfecteze sau s ajute, dup caz, procesul de maturizare a prinilor, prin crearea unui
acord permanent ntre ei, conceput pe baza respectului i iubirii reciproce, prin cunoaterea psiho-logic a
propriilor copii i prin dezvoltarea unor temeinice legturi sociale n afara familiei.
Fondul afectiv al relaiilor de reciprocitate se cldete ntr-o activitate ndelungat, condus de prini.
Prinii sunt aceia care prin atitudinea lor educativ i pot ridica propriul copil, de la egoism la omul autentic,
ajutndu-l, n timp util, pe baza acelei cunoateri pe care ei o pot deine. Foarte mult valoreaz armonia
personal a prinilor i atmosfera de cmin adevrat, n formarea personalitii copiilor.
Aa cum n interior familia trebuie s dovedeasc stabilitate, intimitate, fidelitate, solidaritate, vigilen i
disponibilitate, n exterior ea trebuie s dovedeasc mobilitate, adaptare, solidaritate social, raiune, suplee,
entuziasm colectiv i spirit creator.
Pedagogia arat utilitatea aezrii valorilor morale pe primul plan al educaiei familiale. Graniele acestor
valori trebuie s dein o anumit lrgime i mobilitate, ca fiecare familie s adopte ceea ce consider util
pentru progresul su i al societii.
B. Educarea copiilor n familie
Pentru o bun orientare social, familia va trebui s realizeze de foarte timpuriu tendina de cunoatere a
lumii exterioare de ctre copil. Acest fapt depinde ntr-o anumit msur de caracterul factorilor extrafamiliali,
de tradiie, dar mai ales de nsuirile familiei, de nivelul ei cultural, de temperamentul prinilor. Deprinderea
copilului cu supunerea la eforturile casnice i colare va rspunde n viitor la trebuinele necesare vieii, ca
reflexe precise elaborate de vreme, ferindu-l pe viitorul adult de irosirea energiei i-l ajut s gseasc
ntotdeauna n el nsui priceperea i fora moral de a face fa oricrei sarcini.
Va exista ns totdeauna o deosebire important ntre aciunile pedagogice iniiate cu familiile normale i
msurile adoptate pentru familiile cu elemente patologice, susceptibile de o instruire individual i nc foarte
particularizat, apelndu-se n acest caz la intervenia mai multor specialiti: psihoterapeui, pedagogi, medici

etc. Practic, reedu-carea unui copil caracterial poate fi ntreprins fie n familia proprie, fie, eventual, sub forma
unui plasament familial.
Corectarea ei n cadrul familiei const ntr-o aciune psihope-dagogic cu dubl direcie: asupra
copilului, cu scopul atenurii sau ndeprtrii influenelor nocive, n paralel cu ridicarea pragului su de
rezisten psihic, dar i asupra familiei nsi, cu scopul de a lmuri cum s ndrume copilul i cum s
realizeze propria transformare. Este vorba, n unele cazuri, despre o veritabil asisten, asistena
psihopedagogic a familiei. n acest caz, considerm necesar crearea de semiinternate pentru copiii acestor
familii; ideea folosirii internatelor unor coli nu este potrivit n cazul copiilor caracteriali.
Plasamentul familial, n sensul conceput de serviciile de asisten social pentru copiii orfani, este de
asemenea dificil, deoarece caracterialii nu pot fi educai n orice familie. Aceast aciune cere o familie
specializat. Familiile de substituie trebuie s aib o structur normal, sntoas neuropsihic i moral. Este
important ca aceste familii s se afle n legtur cu psihopedagogi specializai, care s le ndrume i s rmn
alturi de ele n aciunea de reeducare a copilului.
Necesitatea existenei unui parteneriat familie coal
La toate nivelele se regsete necesitatea contactului ntre prini i profesori, care se dovedete totui
destul de dificil, deoarece cele dou medii schimb o cantitate mic de informaii, iar raporturile lor nu sunt
ntotdeauna lipsite de neplceri. Exist cazuri n care prinii se arat geloi pe profesori, fapt pentru care
acetia din urm sunt n mod sistematic. Este destul de periculos pentru copil s distrugi astfel n nchi-puirea
lui imaginea profesorului. Dar nici cealalt extrem nu este bun: atitudinea prinilor care aprob sistematic
tot ce se face la coal. Acesta este un iretlic al prinilor pentru a se dispensa s se gndeasc la asta i a
arunca asupra profesorilor rspunderea educaiei copilului. Pe de alt parte, nici profesorii nu sunt ntotdeauna
liberi de conflictele lor personale i de reaciile lor emotive i nici disponibili ntotdeauna. Nu este bine nici ca
ei s fac apel la prini pentru a-i ntri autoritatea prin pedepse.
Caracteristicile vieii de familie, atmosfera favorabil sau nefa-vorabil din cadrul ei joac un rol
deosebit n adaptarea copilului la condiiile colii, deoarece, adesea, copilul, preocupat i mniat de
nenelegerile dintre prini sau care are grave rivaliti cu un frate sau o sor, se rzbun manifestndu-i
agresivitatea fa de colegii si.
Un factor social de asemenea important n consolidarea procesului de integrare l constituie grupul de
prieteni ai copilului. Uneori, integrarea n anumite grupuri neorganizate, constituite spontan, poate ndeprta
elevul de la preocuprile colare, ceea ce determin apariia unei forme de inadaptare ca: scderea interesului
pentru nsuirea cunotinelor sau cutarea altor ci de afirmare a personalitii (snobism, vedetism n sport sau
muzic etc.). n acest caz, copilul a ales alte valori care ndeplinesc funcia de model pentru el.
Adaptarea copilului reprezint problema principal a familiei i a colii. Rezolvarea ei asigur
accesibilitatea aciunilor ntreprinse de cei doi factori (familie i coal), n scopul formrii copilului.
Corectarea copiilor cu devieri de conduit se ncadreaz n marea problem a educaiei morale,
implicnd anumite diferenieri legate de restructurarea deformat a copiilor respectivi. Este de datoria celor
care lucreaz cu aceti copii s surprind semnele premergtoare fazelor incipiente ale devierilor de conduit i
s prevad tipul pe care l pot realiza mai trziu, n decursul evoluiei patologice a personalitii copilului,
datorit interaciunii dintre diveri factori interni i externi, care determin structurarea ei.
Tratamentul (fenomenul de reeducare), ntruct vorbim despre abateri de la normele morale i sociale,
este cel farmacologic pentru cei cu probleme biologice, iar pentru ceilali, tratamentul psihopedagogic.
Modificarea conduitei deviante implic, sub aspect terapeutic, dirijarea influenelor educative n direcia sferei
emoionale, intelectuale, dar i asupra ntregii personaliti. Modalitile de corectare se concep n funcie de
etiologia i gravitatea strii caracteriale. Odat stabilit aspectul etiologic i cel al devierii de conduit,
corectarea va implica elaborarea i instituirea unui sistem de msuri adaptate la vrsta, sexul, temperamentul i
aptitudinile copiilor respectivi. Oricum, trebuie s se in seama de faptul c metodele de reeducare trebuie s
le precead pe cele represive.
Educaia voinei i caracterul dizarmonic al acestor copii ridic numeroase probleme psihopedagogice,
constituind una dintre cele mai dificile activiti pentru cadrele didactice. ns, faptul c coala (instrucia
colar) agraveaz sau grbete structura strilor caracteriale arat direcia n care trebuie intervenit.

Corectarea copiilor cu tulburri de caracter este posibil cu ajutorul procedeelor medicale, psihologice
sau pedagogice. Aceste msuri ar putea asigura, n mare parte, reechilibrarea moral a acestor copii, ferind
apariia la vrsta adult a unor contingente de alcoolici, escroci, improductivi profesional, scandalagii,
huligani, delincveni etc.
n ceea ce privete tratamentul psihopedagogic, colii de mas i revine sarcina de a depista subiecii
aflai n prima etap de deviere; cnd manifestrile s-au structurat n forme greu reversibile, vorbim despre
coala de ndreptare.
Din punct de vedere pedagogic, este posibil s se diminueze aciunea unor factori patogeni de la nivelul
colii, printr-o mai bun organizare a procesului educativ, ndeosebi n clasele I, a Va i a IXa, unde elevii sunt
chemai s fac fa unor exigene sporite i s se stabileasc interrelaii colare noi.
Adolescenii constituie categoria social care este supus diferitelor determinri biopsihice i
socioculturale, care se individualizeaz printr-o serie de trsturi de vrst, gndire, aptitudini, mentaliti i
compor-tamente.
Adolescenii au un sistem de valori, scopuri, interese i aspiraii deosebite fa de cele ale adulilor.
Unele dintre acestea sunt pozitive, altele, din contr, sunt negative sau nonconformiste, al cror sens i esen
nu sunt sesizate ntotdeauna de adult, alteori fiind chiar ignorate sau etichetate ca indezirabile i ilegitime. Mai
mult, societatea nu asigur oportuniti egale tuturor tinerilor, crend, dimpotriv, o serie de obstrucii i
bariere, care in de putere, bogie, clas social etc.
Avnd n vedere paradigma, conform creia n cadrul societii trebuie s existe un grad ct mai ridicat
de consens ntre modelul normativ, rolurile prescrise de norme i ateptrile individului, se apreciaz c
ndeprtarea sau distorsiunea ntre cele trei elemente mai sus amintite poate conduce la apariia unor fenomene
de inadaptare, nstri-nare, nonconformism, marginalitate, devian. n evaluarea comporta-mentelor deviate
trebuie mereu s se in seama de particularitile psi-hointelectuale i psihosociale ale adolescenilor, confruntai
cu situaii limi-t, ntr-o perioad n care nu exist o deplin structurare a personalitii lor.
O problem extrem de complex este legat de dificultile noii societi romneti, care are datoria ca
prin mijloacele pe care le are la ndemn, s procedeze cu toat rspunderea la prevenirea i combaterea
fenomenului de delincven juvenil, la nivel macro i microsocial.
Aadar, nu ntmpltor am artat procesele i mecanismele etiologice care genereaz sau favorizeaz
manifestrile deviante n rndul preadolescenilor. La formarea i modelarea caracterului i implicit a
comportamentului preadolescentului, contribuie aproape n aceeai msur i familia, care trebuie antrenat, ca
mpreun cu ceilali factori s devin o certitudine n asanarea acestor carene caracteriale deviante, s se
armonizeze colaborarea factorilor crora li se solicit aportul.
REPERE EXPLICATIVE MULTIREFERENIALE
ALE RELAIEI INTERPERSONALE CONFLICTUALE
,,ELEV ELEV

Concepte-cheie: conflict; tipuri de conflict; conflict de valori; conflict psihic afectiv-motivaional;

conflict elev-elev; stratagem.
Rezumat
Recunoscnd n conflict o form de opoziie centrat pe adversar i bazat pe incompatibilitatea scopurilor i a
valorilor oponente, am optat n acest ultim capitol al lucrrii de fa pentru tratarea relaiei conflictuale instituite la nivelul
clasei de elevi ca tip de interaciune uman, analizat n complexitatea relaiilor interpersonale de natur pedagogic.
Este un subiect care se configureaz ca surs de interes, n condiiile n care nu a beneficiat, n timp, de o atenie deosebit
din partea specialitilor, dei prezint o importan major i deosebit de actual pentru activitatea educativ i n condiiile
n care majoritatea lucrrilor din domeniu i-au atribuit exclusiv o conotaie negativ.

VII.1. Sensul termenului ,,conflict. Importana conflictului

n dinamica relaiei elev elev
Conflictul, ca form de adversitate remarcat ntre partenerii relaiei pedagogice (n cazul analizei
de fa, cu predominan ntre elevi), incumb o complexitate de reacii i atitudini pe care avem datoria
s le decodificm corect. Succesul dorit n prevenirea, intervenia sau rezolvarea conflictului este
dependent de competena i profesionalismul cu care sunt interpretate manifestrile sale de ctre
intervenient. Demonstrnd conotaii pozitive sau negative pentru echilibrul i unitatea clasei colare,
conflictul de valori dintre elevi face parte integrant din realitatea pedagogic a sistemului nostru de
nvmnt, fapt pentru care suntem motivai s-l apreciem i s-l studiem n mod responsabil.
Activitatea didactic presupune un traiect sinusoidal de succese i eecuri, context n care relaia
interpersonal conflictual ,,elev-elev devine o apariie fireasc, acceptat i solvabil.
Termenul ,,conflict, neologism de origine anglo-saxon, a ptruns n limba romn, demonstrnd
deseori conotaii negative. El presupune ,,o nenelegere, o ciocnire de interese, un dezacord, n spe
,,un antagonism, ceart, diferend, discuie (violent) (I. Coteanu, Dicionarul explicativ al limbii
romne, Editura R.S.R, Bucureti, 1984, p.184). Cu sensuri multiple i diverse interpretri
corespunztoare domeniilor vizate (literatur, muzic, art dramatic etc.), cuvntul ,,conflict s-a
integrat relativ uor i n vocabularul de uz curent al tiinelor sociale, respectiv al tiinelor educaiei.
Din aceast perspectiv, interesant este de urmrit dinamica conflictului i diversele modaliti de
definire a sa de ctre specialiti romni sau strini, n manier constatativ sau comparativ.
De pild, n Dicionar de psihologie social, aprut sub coordonarea Anei Tucicov-Bogdan la Bucureti
(Editura tiinific i Enciclopedic, 1981), ntlnim o definiie complex dat termenului de conflict, cu sens
general psihologic: el implic un antagonism ntre fore i procese psihice (interese, motive, sentimente,
elemente cognitive), reprezint starea psihic a unei persoane care este motivat s admit dou sau mai multe
rspunsuri reciproc incompatibile. Pentru cele menionate se face urmtoarea specificaie, cum c la nivel
individual, trirea conflictelor generate de anumite poziii sociale este adesea nsoit de procese emoionale
negative, care, de regul, dezorganizeaz comportamentul i reduc eficiena activitilor persoanei. n cadrul
grupurilor mici, pot s apar conflicte generate de interesele divergente ale indivizilor.
Prof. U. chiopu scrie despre termenul n cauz c delimiteaz ,,starea de tensiune creat ntr-o form de
interrelaii sau n confruntarea de opinii diferite individuale sau de grup. n opinia sa, ,,conflictele sunt de mai
multe tipuri: de opinii, legislative i justiiale, ideologice, generate de gradul tensional al unor competiii,
scenarii de demolare a unor imagini publice. Autoarea face apel i la teoriile lui Miller, Nutin i Hull, dar i la
teoria lui S. Freud, potrivit crora ,,conflictele au o latur interioar de triri obsedante legate de decizii
interioare morale ce se consum tensionat, ca adversiti ntre sen-timente, atitudini i interese n anumite
situaii sau ,, ntreaga via se afl sub incidena puternic a dorinei i a tendinelor de satisfacere a acestora
(Dicionar de psihologie, Editura Babel, Bucureti, p. 170).
Aurelia i Filimon Turcu fac urmtoarele precizri semantice asupra conflictului
psihic: acesta reprezint ,,lupta ntre dou tendine psihice contrare de fore aproximativ
egale. Conflictul psihic se manifest n dou sfere psihice fundamentale: afectivmotivaional i cognitiv. Conflictul psihic afectiv-motivaional are o frecven mai
mare i se poate produce, de exemplu, din cauza unor interese divergente, cum ar fi la
unii elevi interesai de tehnic i de muzic. Unele presiuni interne, dar i externe (de
pild, dorina prinilor) pot fi n favoarea interesului pentru muzic, altele, att interne,
ct i externe (din partea colegilor), n favoarea celui pentru tehnic. Pn la urm,
conflictul psihic se rezolv prin opiune proprie (n favoarea unuia dintre cele dou
interese). Starea afectiv de satisfacie i mulumire pe care o provoac obiectul de
nvmnt, de exemplu matematica, poate intra n conflict cu efortul voluntar susinut pe
care l necesit obinerea ei. Scderea tensiunii se poate dobndi ori prin renunarea la
satisfacia oferit de matematic, ori prin obinerea strii afective pozitive prin reuita

nalt la o disciplin colar. Conflictul cognitiv opereaz n plan intelectual, de exemplu

ntr-o situaie problematic, atunci cnd soluia nu poate fi gsit prin demersuri mentale
obinuite. Tensiunea intelectual este provocat n acest caz de informaiile i schemele
anterioare de rezolvare i de informaiile care impun utilizarea unor noi scheme mentale,
necunoscute, de soluionare. Att conflictul psihic afectiv-motivaional, ct i conflictul
psihic cognitiv, atunci cnd se bazeaz pe o tensiune moderat, se constituie n
stimulente principale ale activitii colare a elevilor. Cnd ns cele dou categorii de
conflicte ajung la forme ascuite, la tensiuni insolvabile, se pot instala o serie de
disfuncii ale activitii de nvare, cum sunt oboseala (suprasolicitarea capacitii
funcionale a celulelor nervoase), stresul psihic (supradimensionarea tensiunilor
emoionale), psihonevrozele (anxietatea, strile obsesive etc.) (Dicionar explicativ de
psihologie colar, Bucureti, Editura Eficient, 2000, p. 100).
Poziionndu-se n tabra pedagogilor, Horst Schaub i
Karl G. Zenke vd
n conflict o apariie simultan a dou sau mai multe reacii la un impuls. Denumirea se
refer att la opoziia individual interioar (de exemplu, ur-dragoste), ct i la antipatia
intersubiectiv (reacie ateptat fa de un comportament manifestat). Conflictele se
difereniaz n funcie de criteriile atraciei i respingerii. Dac se urmresc dou scopuri
care se exclud reciproc, se vorbete despre un conflict pe planul atraciei. Dac n
aceeai situaie apar scopuri urmrite i altele respinse, apare un conflict ntre atracii i
respingeri (Dicionar de pedagogie, Editura Polirom, Iai, 2001, p. 46 ).
Evident, scrierile legate de definirea i problematica conflictului sunt numeroase i
exemplele ilustrate aici ar putea continua. Pentru societate n general i pentru sistemul
de nvmnt n particular, conflictul constituie una dintre sursele schimbrii i ale
progresului: n lumea real, oamenii i grupurile lupt pentru putere i bunstare. O
astfel de lupt constituie sursa schimbrii. () Conflictul i schimbarea sunt vitale
societilor deschise. Fr acestea, toate talentele umane ar rmne nefructificate (R.
Dahnerdorf, Conflictul social modern, Editura Societatea Civil, Iai, 1992, p. 5).
Ca form de adversitate ntre partenerii unei relaii pedagogice, n cazul de fa ntre
elevii unei clase, conflictul poate cpta importan pozitiv, poate avea conotaii
negative sau poate, pur i simplu, s intre n tumultul vieii socioafective a colectivului,
ntr-o manier indiferent. Vom argumenta ntr-o manier pertinent aceste trei puncte de
vedere n cele ce urmeaz. Dei pare cea mai comod poziie, ultima opiune menionat
se dovedete a fi cea mai puin stabil. Aceasta deoarece nimic din ceea ce se petrece n
cmpul psihosocial al clasei de elevi nu este ntmpltor i fr urmri. Niciun act
pedagogic nu se limiteaz la o pur desfurare, etap cu etap, a informaiei n cauz, ci
el presupune un ansamblu de interferene relaionale ntre indivizi, formale sau informale,
deosebit de complicate. Informaia cognitiv, educaional sau psihoafec-tiv se
distribuie i i demonstreaz dinamismul, provocnd reacii de aceeai natur i
contribuind la continua transformare a colectivului de elevi. Clasa de elevi nu nglobeaz
indivizi umani statici, ineri, de tip robotizat, fr personalitate; clasa de elevi are via, graie
multiplelor interaciuni umane i capt forme noi odat cu transformarea lor, n diverse
contexte. Elevii sunt personaliti prin excelen active, n plin formare, care se contureaz i
se reliefeaz sinuos, uneori facil, alteori prin conflicte, ctre un scop bine conturat. Prin
urmare, dat fiind dinamica relaiilor interpersonale dintre elevi, tindem s considerm ca
neavenit aceast modalitate de explicaie a prezenei conflictului n clasa colar.
Tendina de a scinda proprietile conflictului n pozitive sau negative este vizibil i la Doina Florica
Stoianovici-Cernianu, care argumenteaz existena concomitent a unor serii de avantaje i dezavantaje. n
sens pozitiv, conflictul este o baz a schimbrii, un generator de energie i activitate, un stimulent pentru

interesul, curio-zitatea i creativitatea subiecilor implicai, un factor ncurajator

pentru coeziunea
intern a grupului, un fondator al tensiunilor distructive. n termeni similari se exprim, din acest punct de
vedere, i
Jeffrey Z. Rubin, care afirm despre conflict c este rdcina acelei hrnitoare
schimbri sociale, c faciliteaz reconcilierea ntre interesele de drept ale oamenilor i c implic indivizii
ntr-un grup unitar (Social Conflict. Escalation, Stabement and Settlement, New York: McGrawHill, 2nd
edition, 1994, p. 7-8). n sens negativ, D.F. Stoianovici-Cernianu vede n conflict un factor reducionist pentru
cooperarea indivizilor, care mineaz scopurile comune, genereaz haos i confuzie i reduce ncrederea n
raiune (n cazul conflictului extrem), erodnd comportamentul emoional (Conducere, autoritate, conflict n
organizaiile sociale, Tez de doctorat, Universitatea Facultatea de Sociologie-Psihologie-Pedagogie,
Bucureti, 1999, p. 41-43 ).
Considerm c nu este potrivit o anume opiune ntre cele dou ipostaze ale conflictului: consecinele
sale pot fi pozitive, respectiv negative. Ambele puncte de vedere reprezint, pentru cazul de fa, un adevr de
sine stttor: conflictul are conotaie pozitiv att timp ct el contribuie la impulsionarea relaiilor interumane
i a schimbului de informaii n clasa de elevi . n aceast idee, prof. Mielu Zlate afirma: se poate ca o prea
mare nelegere ntre membrii unui grup s duc la o stagnare a performanelor activitii, n timp ce existena
unei minime tensiuni s reprezinte o for schimbtoare de progres. (Psihologia social a grupurilor colare,
Editura Politic, Bucureti, 1972, p. 139).
Relaia interpersonal conflictual se prezint ntr-o form negativ, n ipostaza n care ea disturb bunul
mers al activitii pedagogice sau mpiedic atingerea scopurilor i obiectivelor iniial propuse. Dac elevii
colectivului colar tind s depun mai mult energie fizic i psihoemoional n alimentarea conflictului dintre
ei dect n activitatea de nvare, atunci nu se mai poate discuta despre o faet benefic a acestuia. El i
pierde calitatea de factor motivant, impulsionant pentru activitatea didactic, rezumndu-se la simpla
interaciune a elevilor implicai. Conflictul poate fi deopotriv pozitiv sau negativ, constructiv sau distructiv, n
funcie de ceea ce facem noi din el.
Ca privire de ansamblu, relaia pedagogic interpersonal conflic-tual, vizualizat la nivelul clasei de
elevi, presupune corelaia a trei arii de interes:
a) personalitatea individual i colectiv a participanilor, mpreun cu istoria vieii lor;
b) istoria conflictului i formele anterioare de relaii interpersonale;
c) conflictul propriu-zis ( cheia problemei ).
Toate acestea dovedesc o importan deosebit n dinamica relaiei elev elev; membrii clasei colare
interacioneaz i conlucreaz ntr-o form simultan individual i colectiv, ceea ce ne d dreptul s
recunoatem n conflict un proces de negociere integrativ i de negociere distributiv (Walton i McKarsie,
n A.Neculau, A.Stoica-Constantin, Psihosociologia rezolvrii conflictului, Editura Polirom, Iai, 1999, p.
165 ).

. Moduri de manifestare a conflictului.

Conflictul pedagogic elev-elev
Relaia pedagogic interpersonal conflictual are proprietatea de a se face evident printr-o
serie de manifestri concrete, destul de uor de recunoscut, chiar i pentru persoane
neavizate. Exist, prin urmare, un amplu complex de expresii emoionale, atitudini i forme
de disconfort psihic, care nsoesc conduita i comportamentul persoanelor implicate n
conflict i care vin n completarea principalelor momente din desfurarea conflictului
(dezacord, confruntare, escaladare, rezolvare). Conflictul ia astfel, n sens ascendent, forma
unei simple nenelegeri, a incidentului, a tensiunii sau chiar a crizei sociale, n condiiile n
care este ignorat, ncurajat, deci, de nerezolvat.
Cele menionate mai sus structureaz tabloul formelor de manifestare direct a conflictului,
din perspectiva subiecilor imediat implicai. Trebuie aadar specificat i manifestarea iniial a

asistenilor sau a viitorilor intervenieni n conflict. De exemplu, Robert Smith a evideniat (A.
Neculau, A.Stoica-Constantin, op.cit., p. 124 ) patru astfel de manifestri indirecte ale conflictului:
evitarea defensiv (cnd decidentul evit s ia o decizie i alege calea amnrii), ezitarea defensiv
(cnd decidentul se indispune i caut n mod impulsiv o soluie de rezolvare), schimbarea
neconflictual (cnd decidentul contribuie la adoptarea necritic a unui curs viitor al aciunii) i
aderarea neconflictual (cnd decidentul continu comportamentul anterior, chiar i n perspectiva
unor consecine negative).
Mai mult, Robert A. Baron a identificat, de pild, cinci modele de baz pentru analiza
manifestrilor n conflict: competiia, acomodarea, compromisul, colaborarea i evitarea.
Recunoscnd n acest fapt social un proces care urmeaz opoziiei i care include percepii
specifice, emoii i comportamente pariale ale persoanelor implicate (Behaviour in
Organization: Group Processes, Jerold-Greenberg, OhioState University, 1983, p. 403), R.A.
Baron a fcut urmtoarele specificaii: competiia se refer la ncercrile de a-i face parte n
conflict, prejudiciindu-se unul dintre oponeni. O alt form de rspuns la conflict este
acomodarea. Se adopt la modul individual cea mai simpl strategie de capitulare a unui oponent
i de urmare de ctre respectiva persoan a propriului drum. O a treia reacie la conflict este
compromisul. n acest caz, fiecare parte ncearc s o satisfac pe cealalt n privina nevoilor i
a scopurilor urmrite de aceasta din urm, permind astfel oponentului s fac acelai lucru.
Colaborarea, a patra reacie general la conflict, este mult diferit de o form obinuit de
eschivare. n acest caz, ambele pri fac ncercri reciproce ca s-i duc la deplin satisfacie
propriile scopuri. O tehnic de final pentru soluionarea conflictului, una dintre aciunile relativ
inofensive, este evitarea. Cnd folosim acest concept, vizualizm individul simplu ce se retrage
dintr-o situaie i care ncearc s nu ia parte la conflict. Este necesar s precizm c acest tip de
evadare nu este ntotdeauna posibil, iar atunci cnd este, el poate include costuri mari pe care
nu ni le putem permite (Ibidem, p. 404).
Fie el cognitiv, psihoafectiv sau sociomoral, conflictul elev-elev rmne un obstacol
pentru desfurarea fluid a procesului didactic. Depind, de cele mai multe ori, nivelul la care
ar mai avea o influen pozitiv asupra dinamicii clasei, conflictul devine un factor disturbator,
demn de luat n seam. Indivizii implicai direct i concentreaz majoritatea energiei
psihonervoase n susinerea i alimentarea relaiei conflictuale, i pierd puterea de concentrare a
ateniei n timpul cursurilor, trateaz cu superficialitate cerinele colare i ntrein o stare
colectiv de stres i disconfort psihic. Relaiile de comunicare ntre elevi se alterneaz i sunt
frecvente schimburile de replici dure, agresive; n cazurile foarte grave, pot aprea i forme ale
violenei fizice. Sunt identificate atitudini i comportamente simbolic agresive, un limbaj
nonverbal i paraverbal ncrcat de negativism (mimic, postur, grimase, intonaie, accent,
topic, pauze respiratorii .a.), hruiri fie, directe sau ascunse, indirecte, subminatoare. Paleta
formelor atitudinale de manifestare a conflictului este deosebit de larg i ea se diversific odat
cu naintarea n vrst a subiecilor. Dac, pentru elevii de vrst colar mic i mijlocie, relaia
conflictual se reduce la schimburi de cuvinte jignitoare sau la altercaii fizice, n schimb, pentru
elevii puberi i adolesceni, conflictul capt adevrate performane actoriceti.
Cauzele care stau la baza conflictelor existente ntr-un grup colar sunt multiple, dar se
recunosc studii de specialitate care argumenteaz faptul c relaiile interpersonale din clas
genereaz cele mai multe stri tensionale, pe diferite trepte i grade de manifestare, cum sunt:
cunoaterea empiric a elevilor ntre ei, nerezolvarea unor conflicte vechi, stimularea inegal

practicat n activitate, sarcinile de lucru nedifereniate i evaluarea incorect ulterioar,

inhibarea creativitii i a studiului independent, abuzul de cerine colare, comunicarea
deficient, principiile i valorile diferite, cauzele extracolare (medii, familie, societate .a.),
opiniile opuse, autoritatea excesiv, amnarea rezolvrii problemelor constatate, susceptibilitatea
reciproc, crizele pubertare i de adolescen, lipsa deprinderilor de munc n cooperare, regulile
i normele imprecise sau antagonice, sanciunile/recompensele excesive, autocontrolul slab,
conflictele i tensiunile ntre familie i coal, grupurile informale autoritare i agresive, tipul de
competiie ncurajat etc. (E. Joia, Management educaional. Profesorul-manager: roluri i
metodologie, Editura Polirom, Iai, 2000, p. 150). Din acest punct de vedere, Elena Joia
enumer o diversitate de manifestri ale conflictelor:
a) conflicte de cumul, de idei, de interese i motive;
b) conflictele intrapersonale, interpersonale, intragrupale;
c) conflicte izolate, permanente;
d) conflicte incipiente, consolidate;
e) conflicte minore, complexe;
f) conflicte manifeste (deschise), latente (ascunse);
g) conflicte de grup, de clas;
h) conflicte de disciplin, cu extindere extern;
i) conflicte psihice, didactice, psihosociale, manageriale, combi-nate;
j) conflicte rezolvabile individual, n grup, la clas.
Dei nu este comod de recunoscut, trezirea agresivitii produce n noi aceleai revoluii
fiziologice, ncordri i agitaii musculare, care au fost descrise n contextul general al
animalelor. Desmond Morris, n cunoscuta sa lucrare Maimua goal, a demonstrat aceasta
printr-o serie de experimente i observaii, n urma crora a putut enumera manifestri
fiziologice, comportamentale, de mimic, de gestic i conduit curent prezente la om, care
deriv din posturile confictual-agresive ale maimuei (Maimua goal, Editura Enciclopedic,
Bucureti, 1991, p. 129-142). Realiznd o selecie a acestora, recunoatem o mare parte dintre
ele i la nivelul clasei de elevi: albire/nroire a feei subiectului; respiraie rapid i adnc, gur
cscat, salivaie puternic, artarea pumnului, gesturi obscene, scurte micri ale minilor i/sau
picioarelor, sprncene ncruntate, frunte neted, gur strns, gur lsat, srituri isterice sau
ghemuiri anxioase, palme nchise i strnse, priviri concentrate, fixe i hipnotice sau clipire
rapid i frecvent, acoperire total sau parial a feei cu palmele sau cu braele. Celor
menionate le mai adugm diverse modaliti de mncat/but neglijent i rapid, lustruirea
ochelarilor, uitatul formal la ceas, mpreun cu scrpinatul capului, rosul unghiilor, frecarea feei
cu minile, trasul de nas/ureche n forma ticului motric, aranjarea pieptnturii/hainelor, suflatul
ndelung al nasului, linsul buzelor, frecatul palmelor pe partea lor inferioar .a. Ceea ce desparte

ns conduita omului de manifestrile maimuei este capacitatea primului de a-i controla

intelectual agresivitatea i manifestrile conflictuale interper-sonale. Rolul fundamental al
cadrului didactic n acest context este acela de a sprijini elevul n eforturile sale de stpnire a
acestor conduite agresive.
Relaiile afectiv simpatetice, stabilite ntre elev i colectivul clasei, constituie pentru cel
dinti i un stimulent n activitatea sa colar i un suport moral ce-l ajut s depeasc mai uor
situaiile stresante prin care pot trece. Conflictele create i dezvoltate la nivelul clasei de elevi
contureaz adevrate tabere de lupt. ntlnim, aadar, tipul elevului care se impune cu
uurin n stima colectivului, tipul elevului popular, cu relaii pozitive ntrebuinate cu toi
colegii, tipul elevului ncruntat, al elevului izolat i nsingurat, tipul elevului respins etc.
Spectrul categorial este deosebit de generos, cu oscilaii ntre elevul acceptat i integrat n
colectiv (elevul popular) i elevul pus n dificultate de colectiv, prin replici i atitudini
insuficient controlate, porecle, rs i distan (elevul respins)-(P.Ilu, Abordarea calitativ a
socioumanului, Editura Polirom, Iai, 1997, p. 163 ). Elevul aflat n conflict cu Sine sau cu alii
este un elev ncruntat; la baza acestei posturi st exercitarea din interior sau din afar a unei
tensiuni psihice disturbatoare, care transform individul ntr-o persoan ngndurat, trist,
anxioas, ncrcat de fric i/sau ur, rzbuntoare, la, iresponsabil, fr contacte sociale,
deci, neintegrat n colectiv. Transformarea acestei complexe conduite negativiste ntr-una cu
caracter pozitiv, unanim acceptat, reprezint un proces de modelare psihosocial deosebit de
complicat, n unele cazuri chiar imposibil. Aceasta nu pentru c nu s-ar gsi cele mai potrivite
metode i tehnici de soluionare a conflictului, ci pentru c, de cele mai multe ori, ntr-o manier
regretabil, are loc o rezolvare a lui de suprafa: taberele se mpac, subiectul disputat se
mparte echilibrat, dar nimeni nu se mai gndete la reabilitarea psihoafectiv a subiecilor
umani! Aa cum, n cazul consumului de droguri, sunt absolut contraindicate eliminarea
unilateral a dependenei fiziologice i ignorarea dependenei psihologice, tot astfel, n manier
similar pentru situaia conflictual, nu avem voie s lsm separate discutarea i rezolvarea
prejudiciilor cu reconstrucia unitii de grup: Prile din grup pot fi dispuse s nceteze
rzboiul, dar ele recunosc c nu se pot recontacta, nu pot rennoda legturi doar mulumit
unor recompense sau sanciuni (Coser A. Lewis, Continuities in the Study of Social Conflict,
New Zork, The FreePress, 1967, p. 50). Un conflict soluionat eficient i complet este un punct
de plecare n reformularea coeziunii colectivului, un motiv ntemeiat de conturare a unor legturi
interpersonale noi.
Pentru integritatea personalitii elevilor este important ca toate conflictele derulate la
nivelul clasei s capete manifestare direct, evident, tiut fiind faptul c o relaie conflictual
nedetensionat, neexteriorizat conduce automat la devieri de personalitate i comportament,
ntr-un rstimp mai lung sau mai scurt.
O alt problem sensibil din tema evidenierii relaiei conflictuale este recunoaterea
incipient a acesteia, nc de la primele forme de manifestare concret. n cele mai multe cazuri,
se consider c nu orice incident conduce automat la conflict, fapt perfect adevrat; ns, ntr-o
exprimare metaforic, trebuie ca vigilena cadrelor didactice sau a elevilor neparticipani s
rmn treaz. Clasa de elevi este un organism dinamic, o entitate vie, n care se deruleaz
aciuni, se face schimb de informaii, se mprtesc experiene i se construiesc relaii umane.
Faptele psihosociale se caracterizeaz i ele printr-o mare putere de corelaie i de intersecie.
Conflictul social corespunztor grupului mic de elevi este, deci, rareori static; el i schimb

permanent intensitatea i cursul, pendulnd, pe o gradaie fidel, ntre pozitiv sau negativ.
Formele sale de manifestare sunt, prin excelen, nenumrate, iar persoana care intervine n
recunoaterea i rezolvarea situaiei conflictuale (decidentul) trebuie s fie perfect capabil de a
intui cu sensibilitate orice schimbare, deinnd cunotine i experiene de specialitate pe
domeniul sociopsihopedagogic i tratnd cu competen i responsabilitate ntreg ansamblul
problematic.
n ceea ce privete fazele conflictului, n situaiile de conflict sunt implicate toate genurile
de variabile menite s acopere multitudinea aspectelor comportamentului uman, inclusiv valori,
convingeri, aptitudini sociale i cognitive.
Rezolvarea conflictului este practic imposibil fr analiza teoretic i identificarea
practic a fazelor lui de desfurare. Prof. Elena Joia a identificat o serie de comportamente
specifice situaiilor conflictuale, manifestate progresiv, ca protest la abaterea de la regul
(sistemul normativ al clasei/colii) a profesorilor, respectiv a elevilor: mirare, disconfort cognitiv
i afectiv, efort de integrare, de analiz, explicare, comparare i rezolvare a problemelor,
nemulumiri exprimate ntr-o form imediat (verbal), nsoite de ncercri de cele mai multe ori
nereuite de rezolvare prompt, nemulumiri evidente lund forma respingerilor, a ncordrilor,
frustrrilor, insatisfaciilor, agresivitilor, refuzului, neparticiprii, deteriorrii relaiilor
interumane, perturbrii climatului colar. Toate aceste etape succinte ale unei situaii de conflict
culmineaz cu starea de conflict propriu-zis, instalat dac starea tensionat nu a fost rezolvat i
dac nu s-a apelat la negocieri (S. Iancu, Psihologia colarului, Editura Polirom, Iai, 2000, p.
148). Cele mai vizibile efecte pe care le are conflictul asupra elevilor dintr-o clas colar sunt:
rmnerea n urm la nvtur, absenteismul care poate s ating i limita extrem a
abandonului, indisciplina i apariia / manifestarea grupurilor informale.
Romi Iucu (1999) clasific climatul colar existent ntr-o clas de elevi n virtutea
celor de mai sus, n maniera urmtoare: recunoatem climatul deschis (caracterizat prin relaii de
cooperare, respect reciproc, aprecieri sincere i familiaritate), climatul angajat (caracterizat
printr-un control sistematic al activitii colare i un nivel ridicat de cerine), climatul neangajat
(opus celui angajat) i climatul nchis (opus celui deschis).
Continuarea n sens progresiv a derulrii fazelor unui conflict pn la cele mai nalte
nivele devine profund negativ, cronofag i energofag pentru existena i activitatea grupului
de elevi. Intervenia prompt a unei tere persoane (elevi sau cadre didactice) n rezolvarea
situaiei conflictuale sau aciunea responsabil corectoare a chiar persoanelor implicate n conflict
ar putea limita consecinele nefaste ce ar aprea ulterior pentru activitatea de nvare i pentru
relaiile interpersonale afectiv morale dintre elevi i dintre elevi i cadrele didactice.