Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
PSIHOLOGIA EDUCATIEI
Curs I
Psihologia educaiei domeniu specializat
Dintr-o perspectiv general, psihologia educaional ar putea fi
conceput ca un domeniu specific al psihologiei generale. Evoluia
individual este inseparabil de psihologia copilului i a adolescentului.
Cunoaterea variaiilor pe care copilul le nregistreaz de la natere la
maturitate faciliteaz stabilirea unei educaii progresive i gsirea de
mijloace ct mai adaptate la mutaiile naturale ale indivizilor. Marele
principiu va fi ntotdeauna armonizarea aciunii educative cu mersul
natural al evoluiei copilului. De aici i strnsa legtur dintre psihologie
i pedagogie, dintre psihologie i coal.
Exist diferene de complexitate ntre sarcinile pe care i le asum
coala i cele care sunt derivate din principiile psihologice. coala nu se
poate baza doar pe prescripiile psihologice n ceea ce privete formarea
i dezvoltarea personalitii copilului, ea trebuind s apeleze i la
problematica de studiu a altor discipline cum ar fi: sociologia, ergonomia,
didactica etc. totui, cele mai importante linii de direcionare pe linia
dezvoltrii armonioase a personalitii, ne-o d psihologia, cu toate
ramurile ei i mai ales psihologia educaional.
Ramurile psihologiei:
psihologia general;
psihologia vrstelor;
psihologia copilului;
psihologia educaional;
psihologia muncii;
psihologia social;
psihopedagogia handicapailor;
psihodiagnosticul;
psihologia clinic;
psihologia industrial.
Putem observa c cele mai multe dintre ramurile psihologie se
refer la om, la copil i la coal. Psihologia educaional este strns
legat de psihologia vrstelor, care analizeaz copilul de diferite vrste,
de la natere la maturitate; psihologia copilului, care se ocup cu evoluia
copilului, n funcie de natura personalitii sale; psihologia social
studiaz aspecte legate de integrarea adecvat a individului n mediul
social; psihopedagogia inadaptailor colar studiaz nivelul intelectual
al copiilor de vrst colar, problema randamentului colar, a succesului
2
Curs II
Factorii dezvoltrii personalitii
Allport definete personalitatea ca fiind organizarea dinamic, n
cadrul individului, a acelor sisteme psihofizice care determin gndirea i
comportamentul su caracteristic.
Dei o persoan se dezvolt, se transform, ea i pstreaz
identitatea sa psihic. Fiina uman are contiina existenei sale,
sentimentul continuitii i identitii personale, n ciuda transformrilor
pe care le sufer de-a lungul ntregii viei. Acest lucru dovedete c
personalitatea are o anumit structur, care ns, poate fi modelat pe
parcursul vieii.
Cine influeneaz, cine ne modeleaz personalitatea?
Referitor la identificarea factorilor implicai n dezvoltarea uman, sunt
discutai ca factori ai ontogenezei: ereditatea, mediul i educaia.
Ereditatea este nsuirea fundamental a materiei vii de a transmite, de la
o generaie la alta, mesajele de specificitate sub forma cadrului genetic.
OBSERVAII:
!
Motenirea ereditar apare ca un complex de predispoziii i
potenionaliti i nu ca o transmitere a trsturilor antecesorilor;
!
Trsturile morfologice i biochimice se transmit cu o mai mare
certitudine dect nsuirile psihice;
!
Diversitatea psihologic uman are cu certitudine i o rdcin
ereditar (constituie, baze comportamentale etc.) dar nu se reduce la
aceasta;
!
Ceea ce este ereditar nu coincide ntotdeauna cu ceea ce este
congenital (sau nnscut) unde sunt cuprinse i elementele dobndite n
urma influenelor dinaintea naterii,
!
Ceea ce ine de ereditate se poate exprima n diverse momente de
vrst sau poate rmne n stare de laten pe tot parcursul vieii, n
absena unui factor activizator;
!
Potenialul genetic al fiecrui individ se selecteaz prin hazard i
este, mai ales sub aspectul exprimrii psihice, polivalent;
!
Ereditatea confer unicitatea biologic, ca premis a unicitii
psihice;
!
Din perspectiv filogenetic, ereditatea uman confer cea mai
mic ncrctur de comportamente instinctive. Aceasta face din puiul de
om o fiin total de dependent de membrii propriei specii. Din acest
motiv omul este singurul care i pierde specificitatea dac, n dezvoltarea
CURS III
STADIILE DEZVOLTRII PERSONALITII
A. Stadialitatea cognitiv (J.Piaget)
B. Stadialitatea moral (L.Kholberg)
C. Stadialitatea psihosocial (E.Erikson)
A) Stadialitatea cognitiv
a) 0-2 ani = stadiul senzorio-motor
Acest stadiu corespunde dezvoltrii i coordonrii capacitii
senzoriale i motorii ale copilului. Acum copilul parcurge etapa de la
senzaia de foame la gsirea, cutarea snului mamei, mergnd treptat la
acte senzorio-motorii, cum ar fi apucarea minii mamei n momente de
team, deschiderea unui dulap n momentul senzaiei de foame etc.
Principala achiziie a copilului de aceast vrst este permanena
obiectului, adic acum copilul are capacitatea de a-i reprezenta
obiectele n absena lor.
Inteligena ncepe s se manifeste n conduita copilului la sfritul
primului an de via. Primul semn de inteligen se manifest atunci cnd
copilul, pentru a-i apropia un obiect gsete soluia adecvat. De
exemplu, pentru a ajunge la o can aflat pe mas, el trage faa de mas,
dup mai multe alte alternative nereuite. Aceast inteligen rmne ns
legat de aciunea efectiv a copilului, fiind pur practic.
La sfritul celui de-al doilea an de via, o dat cu maturizarea
proceselor psihice, ncepe s se manifeste posibilitatea combinrii mintale
a schemelor (se manifest inteligena de a aciona). De exemplu, pentru a
anula mobilitatea unui crucior, dup un timp de cugetare, copilul l va
introduce n spaiul delimitat de perete i canapea, astfel gsind o variant
de fixare. Soluia acestei probleme practice este mintal, deoarece nu a
gsit-o tatonnd efectiv i nici nvnd din erorile efective.
c)
B)
Stadialitatea moral
ntrebri:
1. Care este momentul ideal al schimbrii morale i de ce?
2. n ce situaii v abatei de la principiile morale i cum ncercai
s v autoreglai comportamentul?
C) Stadialitatea psihosocial
STADIUL
Infantil
(0-1 an)
Copilria mic
(1-3 ani)
Copilria
mijlocie
(3-6 ani)
Copilria mare
(6-12 ani)
Adolescena
(12-18,20 ani)
Tnrul adult
(20-30,35 ani)
Adultul
(35-50,60 ani)
Btrneea
(60 ani)
PRINCIPALA ACHIZIIE
ncredere Nencredere
Autonomie Dependen
Iniiativ
Vinovie
FACTORI SOCIALI
DETERMINANI
Mama
sau Sperana
substitutul matern
Prinii
Voina
Srguin, Eficien
Inferioritate
Identitate Confuzie
Intimitate Izolare
Realizare creatoare
Rutin
Integritate Disperare
COROLARUL
AXIOLOGIC
coala i grupul
de joac
Modelele
i
covrstnicii
Prietenii, relaia
de cuplu
Familia, profesia
Pensionarea,
apusul vieii
Finalitatea
aciuni
Competena
Unitatea
Mutualitatea
afectiv
Responsabilitate
a, devoiunea
nelepciunea
Concluzii:
n ceea ce privete educaia colar, aspectul psihosocial devine
din ce n ce mai important; n educarea tinerei generaii
stadialitatea psihosocial descris mai sus l poate ajuta pe
educator (profesor dar i printe) s abordeze un coninut
educativ cu valoare social (relaii, comunicare, atitudinea fa
de alii i fa de sine, comportament social etc.) raportndu-se
la vrsta copilului i la etapele corespunztoare acestei vrste,
aa cum au fost ele descrise mai sus.
ntrebri:
11
1.
2.
3.
4.
CURS IV
CARACTERIZAREA PSIHOLOGIC A VRSTELOR
COLARE
b. Caracterizare analitic
- caracteristici fizice:
La majoritatea fetelor apare un puseu de cretere i ncepe i la o
parte dintre biei. Acest decalaj ntre sexe creeaz sentimente de frustrare
pentru ambele categorii. De aceea, dac profesorii sau prinii observ
perturbaii generate de problema creterii brute (sau lipsa acestei
creteri), n comportamentul copilului, trebuie s-i fac s accepte
situaia, explicndu-i lucrurile ce se vor ntmpla n viitor din acest punct
de vedere.
Corpul i extremitile se alungesc, ceea ce provoac o modificare
a proporiei dintre cap i trup. Sistemul muscular progreseaz, ndeosebi
sub raportul masei sale. Crete fora muscular, precizia i viteza motric
a micului colar. Asistm i la o cretere n volum a creierului (aprox.
1200g) i la o organizare de ci funcionale noi.
Acum copilul devine mult mai rezistent la boli, dect n perioadele
anterioare. Datorit creterii apetitului su fa de exerciiul fizic, colarul
mic trebuie antrenat n activiti de clire a organismului (prin sport, dar
i printr-o alimentaie corect). Se ntresc acum i o serie de deprinderi
igienice (splatul pe mini, pe dini) i deprinderile de autoservire.
Pe msur ce copiii se apropie de pubertate, interesul i curiozitatea
asupra problemelor sexuale sunt aproape universale, mai ales n rndul
fetelor. Copiii devin curioi ntruct ncepe maturizarea sexual, de aceea
trebuie s li se ofere rspunsuri precise, n mod direct sau prin
intermediul unor filme adecvate, reviste, cri etc.
caracteristici socio-morale
La aceast vrst copiii devin mai selectivi n alegerea partenerilor.
Prezint tendina de a avea cel mai bun prieten sau cea mai bun
prieten, mai mult sau mai puin stabil i pot de asemenea s-i fixeze un
inamic, i acesta fiind mai mult sau mai puin stabil.
Se pot folosi tehnicile sociometrice (teste, chestionare, interviuri
etc) pentru a urmri relaiile de prietenie i de asemenea trebuie acordat
asisten psihologic copiilor care au probleme de relaionare. Trebuie
acordat o mare atenie apariiei grupurilor ostile (de multe ori ele se
constituie pe baza rivalitii fete-biei). Profesorii, n acest caz nu trebuie
s fie prtinitori, iar dac profesorul este respectat de ctre elevi, punctul
su de vedere conteaz foarte mult n faa clasei.
La aceast vrst copiii agreeaz jocurile i activitile didactice
organizate sub form de joc, n grupuri mici, dar ele i nva, adesea s
respecte reguli i s dezvolte spiritul de echip. Centrarea pe sarcin
poate cdea, adesea, pe locul secund.
13
ntrebri:
1.
Amintii-v care era comportamentul dv. la vrsta colar
mic: comportamentul social, comportamentul de
nvare, sentimente, atitudini, aptitudini?
2.
Ce modele de comportament v-ai ales la aceast vrst i
de ce?
3.
Care era motivaia nvrii la aceast vrst?
15
18
19
CURS V
PERSONALITATEA
n structura personalitii trebuie identificate toate componentele
orientative i n acest sens studiai schema de mai jos.
PERSONALITATEA
SUBSISTEMU
L DE
AUTOREGLAJ
VALORIC
- caracterul
SUBSISTEMUL DE
ORIENTARE
SUBSISTEMUL
ENERGETIC
SUBSISTEMUL
INSTRUMENTAL
-concepia de via
-imaginea de sine
-sistemul propriu de
valori
-idealul de via
-dominante
motivaional-afective
-tip somatic
-tip neuro-hormonal
-tip AHS
-tip temperamental
1. Caracterul
Caracterul reunete nsuiri sau particulariti privind relaiile pe
care le ntreine individul cu lumea i valorile dup care el se conduce.
Caracterul reprezint fizionomia spiritual a omului, reprezentnd
substructura socio-moral a personalitii. Prin analogie cu un desenator
care schieaz pe hrtie portretul cuiva din cteva trsturi de creion,
psihologul poate contura portretul psihomoral al unei persoane, utiliznd
trsturi de caracter precum: chibzuin, ambiie, perseveren etc.
Termenul de trstur de caracter semnific o component sau un
detaliu psihomoral, precum i poziii ale individului fa de cei din jur, un
mod de a se raporta la evenimentele existenei sale n lume. Aceste
modaliti de raportare la mediu, la via, la diferite situaii, poart
numele de atitudini. Totui, nu orice atitudine poate fi considerat drept
trstur de caracter. La nivelul caracterului ne intereseaz doar acele
atitudini care sunt stabile i generalizate, fiind proprii individului n
cauz, ntemeindu-se pe convingeri puternice.
Existena unei atitudini nu poate fi dedus numai prin observarea
ctorva comportamente. Nu putem spune despre cineva c este milos,
numai pentru c l-am vzut de cteva ori dnd poman. Acest
comportament s-ar putea s nu aib la baz o atitudine stabil, fiind un
comportament afiat doar pentru crearea unei bune impresii n societate.
20
22
orgoliu
construct
ntrebri:
1. Autoanalizai-v atitudinile (fa de sine, fa de munc i fa de
alii).
2. Depistai care sunt trsturile voastre cardinale i cele principale.
23
2. Temperamentul
Temperamentul reprezint dimensiunea energetico-dinamic a
personalitii i se exprim att prin particulariti ale activitii
intelectuale i afective, ct i prin comportamentul exterior (motricitate,
vorbire etc.).
Tipuri temperamentale:
1.
coleric: emotiv, irascibil, oscileaz ntre entuziasm i decepia,
tendina de exagerare, expresiv (uor de citit gndurile i
sentimentele), sociabil, comunicativ, instabil, ne-echilibrat,
activ, optimist, impulsiv, schimbtor, excitabil, agresiv, vioi,
extrem de sensibil.
2.
sangvinic: se caracterizeaz prin ritmicitate i echilibru, uor
adaptabil, nestatornic n relaii, bine-dispus, sociabil,
comunicativ, prietenos, flecar, sensibil, nonalant, energic, lipsit
de griji, autoritar.
3.
flegmatic: inexpresiv, lent, calm, puin comunicativ, greu
adaptabil, obine performane deosebite n activitile care
solicit concentrarea asupra detaliilor sau n cele de lung
durat, echilibrat, sigur, controlat, panic, gnditor, grijuliu,
pasiv.
4.
melancolic: lent, inexpresiv, fr for i vigoare, emotiv,
sensibil, interiorizat, are ncredere redus n forele proprii,
capricios, nelinitit, rigid, sobru, pesimist, rezervat, nesociabil,
tcut.
Trsturile temperamentale, dei sunt nnscute, pot fi modificate
prin sistemul de ntriri (recompense i pedepse).
Pornind de la cele patru tipuri temperamentale, putem caracteriza
temperamentul unei persoane, prin dou caracteristici bipolare:
introversiune - extroversiune, echilibrat neechilibrat.
echilibrat
flegmatic
sangvinic
introvertit
extravertit
melancolic coleric
neechilibrat
24
25
ntrebri:
1. ncadrai-v n unul din cele patru tipuri temperamentale.
2. Elaborai un chestionar cu privire la ncadrarea unei persoane ntrun anumit tip temperamental.
27
CURS VI
PROCESE PSIHICE IMPLICATE N NVARE
1. Atenia
Nu poate exista un act de cunoatere eficient fr o focalizare a
contiinei elevului asupra coninutului ce urmeaz a fi nvat. Acest
lucru nseamn concentrarea ateniei asupra acelui coninut.
Atenia const n orientarea i concentrarea activitii psihice
cognitive asupra unui obiect sau fenomen.
Exist trei forme ale ateniei.
1.
atenia involuntar cnd orientarea n cmpul perceptiv
se face de la sine, fr un efort din partea noastr;
2.
atenia voluntar presupune ncordarea voinei;
3.
atenia post-voluntar se manifest cnd o activitate
care a necesitat efort devine plcut i ne atrage n mod
spontan.
Calitile ateniei se manifest diferit de la o persoan la alta. Acest
caliti sunt.
a. Capacitatea de concentrare se poate msura prin
rezistena la excitaii perturbatorii, n special la zgomot.
De exemplu unii dintre elevi pot nva foarte bine pe un
fond muzical, alii nu pot face acest lucru dect n linite.
b. Stabilitatea ateniei durata concentrrii depinde de
particularitile persoanei i natura activitii. O activitate
simpl ne reine foarte puin atenia, pe cnd una
complex necesit o atenie concentrat mai mult timp.
c. Distribuia ateniei capacitatea de a sesiza simultan
nelesul mai multor surse de informaii. Este imposibil s
urmreti concomitent dou activiti sau informaii
importante, totui, se poate realiza acest lucru, cnd
informaiile sau activitile ne sunt familiare, sau dac
activitile au fost automatizate.
d. Volumul ateniei const n cantitatea de informaie
neleas de ctre cel ce nva.
Pentru a ne putea concentra atenia sunt necesare cteva condiii.
noutatea obiectelor, fenomenelor, situaiilor, informaiilor;
intensitatea stimulilor obiectele mai mari sunt observate mai
uor dect cele mici;
micarea, schimbarea, variaia filmele atrag mai uor atenia,
deoarece personajele se mic, situaiile se schimb etc.;
28
29
2. Percepia
Percepia presupune cunoaterea obiectelor i fenomenelor n
integritatea lor n momentul cnd ele acioneaz asupra organelor
senzoriale.
Exemplu: n marginea unei poieni zrim un stejar nalt. Mai nti
recunoatem respectivul copac, deosebindu-l de alii prin caracteristicile
sale: frunze, aspect, miros etc. Acest lucru nseamn c am perceput n
mod corect stejarul respectiv, aa cum exist el n realitate.
Percepia este constituit din numeroase senzaii. n exemplul de
mai sus, stejarul ne-a provocat senzaia de culoare, senzaii olfactive
(mirosul lui), iar dac i atingem scoara avem i senzaii tactile.
Percepia este constituit din reprezentri, care fac percepia mult
mai bogat. n exemplul dat mai sus, bazndu-m pe experiena mea
anterioar (imagini anterioare), eu v acest stejar mult mai mare dect
alii pe care i-am vzut (perceput) anterior. Aceste imagini anterioare sunt
reprezentri pe care le am despre stejar.
Percepia presupune i intervenia gndirii. De exemplu, numai
avnd noiunea de stejar pot recunoate acest copac, printre alii.
n percepie sunt implicate i o serie de atitudini. Astfel, intervine
atitudinea motorie (poziia noastr fa de obiectul ce urmeaz a fi
perceput); atitudinea afectiv, motivaia, interesele (observm cu uurin
ceea ce ne intereseaz sau ne place); starea de pregtire intelectual
(facem o selecie ntre ceea ce urmeaz s percepem).
La baza percepiei st experiena. O experien redus n cazul
copiilor le face percepia mult mai srac. Astfel, ei nu pot prea uor
desprinde esenialul de neesenial, ceea ce este important sau nu s fac.
Pentru a dezvolta experiena, de fapt mbogirea percepiei, trebuie
prezentat copilului o ofert bogat n material intuitiv (excursii, plane
frumos colorate, punerea n aciune a mai multor simuri prin intermediul
filmelor, obiectelor reale). Atunci cnd prezentm elevilor o plant, de
exemplu, trebuie s le-o artm, dar n acelai timp s-i lsm s o pipie,
s o miroase. De asemenea, este important s-i lsm s fac singuri o
schem a unei lecii, s recunoasc diferite obiecte, fenomene,
desprinznd caracteristicile lor, s observe n mod independent, s
efectueze experimente etc.
Condillac spunea c activitatea noastr senzorial-perceptiv este cu
att mai bogat cu ct legturile dintre senzaii i percepii sunt mai
puternice. n procesul nvrii intervin diferite forme ale percepiei.
a. Percepia mrimii: pe baza comparaiilor elevul i d
seama de diferena de mrime dintre un obiect sau altul.
b. Percepia distanei i a adncimii: unii oameni vd
obiectele mai departe dect sunt n realitate, alii mai
30
3. Reprezentrile
Reprezentrile sunt procese cognitive bazate pe imagini intuitive a
obiectelor i fenomenelor.
Reprezentrile apar n absena acestor obiecte i fenomene, ca o
reactualizare a experienei noastre de via, o aducere n prezent a cea ce
am perceput n trecut.
Reprezentarea, fa de percepie este mai tears, mai srac n
coninut, deoarece nu ne putem reprezenta obiectele i fenomenele n
totalitatea nsuirilor lor. Astfel, reprezentarea are un caracter sintetic,
selectiv, n timp ce percepia are un caracter analitic.
Reprezentrile sunt uneori fragmentare, prezint instabilitate, dar nu
prezint o simpl reproducere a ceea ce am vzut cndva ci se bazeaz pe
o prelucrare a materialului respectiv. Dou persoane care au perceput un
obiect n acelai timp vor avea reprezentri diferite ale acestuia, datorit
prelucrrii diferite.
Exist diferite categorii de reprezentri:
dup analizatorul dominant: reprezentri vizuale, auditive,
gustative, olfactive, cutanate, kinestezice;
dup gradul lor de generalitate: reprezentri individuale (i
reprezini un anumit obiect, fenomen), reprezentri generale (i
reprezini un grup de obiecte sau fenomene);
dup tipul de activitate n care sunt implicate: reprezentri
artistice, geografice, literare, matematice etc.;
dup procesele psihice n cadrul crora se realizeaz:
reprezentri perceptive (de readucere n actualitate a ceea ce am
perceput n trecut) i reprezentri memorative (readucerea n
actualitate a ceea ce am memorat n trecut);
31
4. Gndirea
Gndirea este un proces psihic intelectual de reflectare mijlocit i
general abstract a obiectelor i fenomenelor i a legturilor logice,
cauzale, dintre nsuirile acestora.
Gndirea nu este legat direct de obiecte sau fenomene, ci indirect,
printr-un proces de prelucrare mintal. Rezultatul gndirii este formarea
noiunilor, conceptelor.
Gndirea const ntr-o succesiune de operaii care duc la dezvluirea
unor aspecte importante ale realitii i la rezolvarea unor probleme.
Operaiile constitutive actelor de gndire pot fi mprite n dou grupe.
1. Operaii generale:
comparaia
analiza
sinteza
abstractizarea
generalizarea
2. Operaii specifice:
euristica
algoritmizarea
Comparaia: const ntr-o apropiere pe plan mintal a unor obiecte sau
fenomene cu scopul stabilirii de asemnri i deosebiri ntre ele.
Analiza: const n separarea mintal a unor obiecte fenomene sau
nsuiri, pri, elemente ale acestora.
Sinteza: reprezint legtura stabilit ntre obiecte, fenomene sau diferitele
lor pri, elemente sau nsuiri.
Abstractizarea: reprezint analiza esenialului, izolarea pe plan mintal a
unor aspecte sau relaii eseniale ntre obiecte sau fenomene.
32
33
3.
Gradarea dificultilor propuse spre rezolvare;
4.
Variaia tipurilor de probleme.
Exist diferene n alegerea metodelor de rezolvare a problemelor, a
strategiilor de rezolvare, i n alegerea celor mai adecvate operaii,
distingndu-se, astfel, diferene n gestionarea deprinderilor, chiar pentru
fiecare tem sau problem. Individul trebuie s fie contient c este
necesar s-i utilizeze, ordonat, abilitile pe care le are, atunci cnd i
alege o tehnic de rezolvare. n plus, n cazul n care persoana este
contient de capacitile sale i de stilul su de gndire, iese din
ncurctura alegerii strategiei rezolvrii problemei, mijlocind uurina n
alegerea celei mai adecvate metode de rezolvare, dar i promovarea
aptitudinilor, preferinelor sau tendinelor sale. De altfel, exist o
coresponden ntre profilul cognitiv personal i selectarea unei proceduri
de rezolvare a problemei, iar aceast trstur depinde i de specificul
situaiei cu care persoana se confrunt. Fiecare persoan are familia sa de
metode de rezolvare a problemelor, astfel nct atunci cnd le aplic sunt
reduse conflictele, efortul intelectual, fr s resimt gradul de dificultate
al problemei.
Formarea i dezvoltarea gndirii elevilor se realizeaz doar printr-o
participare activ a cestora n procesul de predare-nvare. Astfel elevul
trebuie solicitat s nvee prin descoperire, prin efort propriu, recurgnd la
diferite problematizri (situaii problematice din care trebuie s ias
singur, probleme dificile care trebuie rezolvate individual etc). De
asemenea, elevii trebuie obinuii s descopere singuri probleme pe care
apoi s le rezolve, sau chiar s creeze singuri probleme, dup un anumit
algoritm, dup o anumit formul dat.
Tem de seminar:
Completai urmtorul chestionar, pentru a v cunoate mai bine
din punct de vedere cognitiv
Instruciuni:
Sarcina ta este s acorzi o valoare fiecrei strategii:
cu ce frecven utilizezi o strategie cnd rezolvi o problem;
ct timp te gndeti la o strategie cnd rezolvi o problem;
ct de uor, dup opiunea ta, aplici aceast strategie.
Ratele se acord dup urmtoarea scal:
1=foarte puin, 2=puin, 3=suficient, 4=mult, 5=foarte mult.
De cte ori aplici aceast strategie pune cte o rat pentru fiecare din
urmtoarele clase de probleme :
1. probleme interpersonale,
2. probleme practice,
36
3. probleme teoretice.
Arat ce capacitate sau capaciti te gndeti s foloseti atunci cnd
aplici o strategie, punnd un x n parantezele din dreptul acestora.
Chestionar de autoevaluare a capacitii de a selecta strategii de
rezolvare a problemelor
STRATEGIA 1
Atunci cnd fac o alegere ntre idei, analizez i judec ideea care mi se
pare cea mai bun.
Aplicarea unei strategii n probleme interpersonale:
* frecvena cu care aplic acesta strategie
1
2
3
4
5
* valoarea pe care o acord strategiei
1
2
3
4
5
* uurina cu care aplic strategia
1
2
3
4
5
Aplicarea unei strategii n probleme practice:
* frecvena cu care aplic aceast strategie 1
2
3
4
5
* valoarea pe care o acord strategiei
1
2
3
4
5
* uurina cu care aplic strategia
1
2
3
4
Aplicarea unei strategii n probleme teoretice:
* frecvena cu care aplic aceast strategie 1
2
3
4
5
* valoarea pe care o acord strategiei
1
2
3
4
5
* uurina cu care aplic strategia
1
2
3
4
5
Iat ce abiliti mentale cred eu c folosesc atunci cnd aplic aceast
strategie:
( ) creativitate
( ) viteza
( ) sinteza ( )gndire critic
( ) precizie
( ) memorie
( ) analiza ( )gndirea logic
STRATEGIA 2
M gndesc mai nti la succesiunea pe care o parcurg n rezolvarea
problemei date, pentru c aa procedez de obicei. Cnd vorbesc de
succesiune, m refer la toate aspectele, elementele din problema
curent, fiind n stare s elaborez o strategie pentru a ajunge la o
soluie.
Aplicarea unei strategii n probleme interpersonale:
* frecvena cu care aplic aceast strategie 1
2
* valoarea pe care o acord strategiei
1
2
* uurina cu care aplic strategia
1
2
Aplicarea unei strategii n probleme practice:
* frecvena cu care aplic aceast strategie 1
2
* valoarea pe care o acord strategiei
1
2
* uurina cu care aplic strategia
1
2
Aplicarea unei strategii n probleme teoretice:
37
3
3
3
4
4
4
5
5
5
3
3
3
4
4
4
5
5
1
1
1
2
2
2
3
3
3
4
4
4
5
5
5
3
3
3
4
4
4
5
5
5
39
4. Memoria
1.
2.
3.
4.
5.
existe nlnuiri logice. O pstrare trainic are loc atunci cnd prelucrarea
informaiei este mai de calitate.
uitarea este un proces memorial favorizant scutirii minii de efort
intelectual de prisos. Ea se bazeaz pe manifestarea fenomenului de
inducie negativ (starea de inhibiie fa de aciunea unor stimuli
nesemnificativi pentru elev, n nvare). Elevul trebuie s uite
neesenialul i s rein esenialul. Cnd procesul uitrii are un caracter
accentuat, devine proces negativ.
Exist mai multe forme ale memoriei:
1.
memoria imaginativ: asigur pstrarea i reproducerea
reprezentrilor;
2.
memoria verbal-logic: asigur pstrarea i reproducerea
ideilor;
3.
memoria afectiv: creeaz posibilitatea retririi unor emoii,
sentimente;
4.
memoria motorie: face posibil formarea onor priceperi i
deprinderi.
Bergson afirma c exist o memorie a spiritului, conservnd
imagini i idei, precum i o memorie a creierului, a micrilor, care st la
baza formrii priceperilor i deprinderilor.
Memoria motorie este legat, aa cum am mai spus, de priceperi i
deprinderi.
Priceperile sunt acele acte nvate n care predomin reaciile
plastice, capabile de a se adapta prompt n condiiile variabile ale
mediului. Exemplu: conducerea unui autovehicul este o pricepere ntruct
domin variabilitatea (l putem conduce n situaii foarte variate: iarna,
vara etc.).
Deprinderile sunt acele acte nvate n care predomin reaciile
relativ constante, n raport cu condiiile de mediu. O pricepere
automatizat devine deprindere. De exemplu, mersul pe biciclet,
mbrcatul scrisul etc., sunt deprinderi atunci cnd sunt automatizate. Ele
s-au format pe baza priceperii de a merge pe biciclet, de a ne mbrca, de
a scrie etc.
Memoria imaginativ, cea afectiv i verbal-logic este legat de
cunotine.
Cunotina este o structur de informaii i operaii care face
posibil att orientarea n ambian ct i soluionarea anumitor probleme.
Exist cunotine simple (tiu c dup col este o cofetrie) i cunotine
complexe (orice noiune nvat: funcie, raport, subiect, predicat etc.).
Cunotinele permit aciuni, deducii n plan mintal, dar nu i n
planul aciunilor practice. De exemplu, pot studia o carte despre regulile
i condiiile notului, dar fr a fi fcut exerciii efective, informaiile din
41
42
1.
2.
3.
4.
5.
43
5. Imaginaia
Imaginaia este un proces psihic intelectual prin care se
elaboreaz imagini noi, pe baza transformrii i prelucrrii datelor
cognitive fixate n memorie.
Imaginaia este un proces psihic specific uman, fiind strns legat
de gndire i limbaj. Ea se bazeaz pe experien i pe crearea noului. n
procesul nvrii intervin toate formele imaginaiei:
visul din timpul somnului este rezultatul unor mbinri,
combinri haotice a unor stimuli din scoara cerebral, ntr-o
perioad de somn uor, agitat. Uneori visul l putem lega de
evenimentele trecute. De multe ori este ns inexplicabil. Alteori
d natere la conflicte interioare acute. Un vis epuizant ne
obosete i poate avea influen negativ asupra nvrii
colare. Dar un vis plcut ne poate bine-dispune, impulsiona
pentru activitatea din ziua respectiv;
reveria influeneaz negativ nvarea. Ea este
demobilizatoare, ne-angajant n munc; nu presupune nici un
fel de efort;
visul de perspectiv are un caracter pozitiv, deoarece permite
apariia aspiraiilor de viitor, dnd o motivaie puternic
nvrii. Este esenial, ns, ca acesta s fie realist, bazat pe
capacitile disponibile realizrii acestui vis;
imaginaia reproductiv presupune producerea unui produs.
Nu orice produs este, ns, rezultatul imaginaiei reproductive,
ci doar acel produs ce prezint originalitate, noutate,
productivitate;
imaginaia creatoare se bazeaz pe producerea noului,
realizarea a ceva deosebit.
Imaginaia creatoare st la baza creativitii.
Creativitatea
Procesul creator este un proces intelectual complex. Pe plan
mondial s-au instituit centre de studiere a creativitii cu scopul de a
contribui la perfecionarea acestui proces, deosebit de important pentru
om.
Definirea creativitii se face dup mai multe criterii. Astfel:
1.
n funcie de produsul creativ: creativitatea este procesul
care duce la un anumit produs caracterizat prin
44
46
Factorii creativitii
Exist dou categorii de factori care influeneaz creativitatea:
factori obiectivi i factori subiectivi.
a. factori obiectivi:
existena unui nivel psihic corespunztor n vederea
activitii de creaie;
existena unei atenii de calitate, care s poat susine
procesele psihice intelectuale;
existena unei stri de sntate corespunztoare;
s nu existe conflicte interne perturbatoare;
existena unor condiii materiale favorabile.
b. factori subiectivi:
intelectuali;
aptitudinali;
legai de trsturile de personalitate.
1. Factorii intelectuali presupun: gndire divergent, memorie
logic, imaginaie creatoare, stil de munc intelectual, rezisten
intelectual. Gndirea celui care se implic ntr-un proces creator trebuie
s fie ct se poate de flexibil, fluid, original.
!Astfel, gndirea flexibil presupune capacitatea de a trece cu
uurin de la o sarcin de lucru la alta.
!Gndirea fluid presupune capacitatea de nlnuire a problemelor,
ideilor, de legare a cunotinelor noi de cele vechi, de asigurare a unui
flux continuu, mintal.
47
49
51
6. Limbajul
Limbajul este un proces psihic intelectual care reprezint
activitatea de comunicare dintre oameni, cu ajutorul limbii.
Exist o strns legtur ntre gndire i limbaj. Practic, cnd
gndim i vorbim.
Funciile limbajului:
funcia de comunicare: sprijin comunicarea verbal i cea
scris, dintre oameni;
funcia de cunoatere: prin limbaj exist posibilitatea de
mbogire a cunotinelor;
funcia de reglare: limbajul ne permite s ne autoreglm forma
de exprimare i gndire, s ne auto-controlm atitudinea;
funcia expresiv: limbajul red expresia tririi legate de
evenimentele trecute (bucuria succesului, tristeea insuccesului);
funcia persuasiv: prin limbaj se poate regla comportamentul
cuiva, atitudinea sa, desfurarea unei activiti etc.
Formele limbajului:
1. limbajul intern: elevul gndete asupra a ceea ce nva
2. limbajul extern: care poate fi verbal (oral sau scris), nonverbal
(mimic, gesturi) sau paraverbal (intensitatea vocii, accent, ritmul
i fluena vorbirii).
n ceea ce privete activitatea didactic ne intereseaz comunicarea
profesor-elev, ca mijloc de reglare i eficientizare a activitii.
Scurt istoric al comunicrii
n sistemul lumii vii, comunicarea atinge, n forma sa uman, un
punct maxim, att din punct de vedere al complexitii procesului, ct i a
formelor, coninuturilor, i nivelurilor comunicrii, a diversitii
codurilor, canalelor, situaiilor i modalitilor n care se produce.
nc din antichitate, comunicarea cu cellalt a fost contientizat ca
un act de o deosebit importan. Pregtirea n domeniul retoricii se fcea
prin exerciii de dezvoltare a capacitii de a vorbi uor, curgtor i logic
52
RECEPIE
NIVELURI COGNITIVE
Transmiterea unei informaii
Repetarea unui mesaj ntr-o form
echivalent
A se face neles
Identificarea, aplicarea coninutului
mesajului
A convinge ( a demonstra)
Legarea mesajului de o structur
cognitiv anterioar, a subiectului
NIVELURI AFECTIVE
A atrage atenia
A face s fie tolerat sau admis
A face s simt, a convinge
53
Decodare
Emitor
Receptor
Canal
Re Rc
Rr
Re Rr
Comunicarea nsi este o relaie; ea presupune un cod interiorizat
comun, care este n mod curent limba, mpreun cu mijloacele nonverbale
de expresie (mimica, gesturile). Limba reprezint codul fundamental, dar
n procesul comunicrii cuvntul i gestul, inclusiv mimica, formeaz un
corp comun.
ntr-un sistem de comunicare, la punctul de destinaie R, mesajul
urmeaz s se transforme n forma sa original: informaie, idee, concept,
etc. ntre parteneri nu circul informaia propriu-zis, ci mesajul purtat de
undele sonore sau de semne grafice n cazul textului tiprit. Mesajul
afectiv este transmis prin mimic, gesturi, postur corporal, precum i
prin subtextul emoional al vorbirii.
54
FORME
1. intrapersonal
2. interpersonal
3. n grup mic
4. public
55
PRECIZRI
- cu sine
- ntre dou persoane
- n cazul unei relaii
grupale de tipul ,,fa
n fa,,
- auditoriul este un
public larg, n relaie
direct (conferine,
miting), sau n relaii
indirect (ziar, tv.) cu
emitorul
2.
statutul
interlocutorilo
r
1. vertical
3.
folosit
1. verbal
2. paraverbal
codul
2. orizontal
3. nonverbal
4. mixt
4. finalitatea
actului
comunicativ
1. accidental
2. subiectiv
3. instrumental
56
5. capacitatea
autoreglrii
1.
2.
unidirecional
sau lateralizat
nelateralizat
6.
natura
coninutului
1. referenial
2. operaional
metodologic
sau
-
3. atitudinal
A)
B)
C)
58
ntrebri:
1. Simulai comportamentul contradictoriu
n utilizarea
comunicrii verbale, paraverbale i nonverbale, de ctre un
cadru didactic?
2. Exprimai-v prerea cu privire la caracterul nnscut sau
dobndit al capacitii de comunicare.
3. Comentai, pe baza experienei voastre, importana
comunicrii n procesul de predare-nvare.
4. Analizai cteva tehnici de comunicare eficient.
5. Precizai cteva modaliti de nlturare a blocajelor
comunicrii.
CURS VII
NVAREA COLAR
n sens larg, nvarea reprezint efectuarea unor activiti n
scopul de a asimila cunotine, priceperi, deprinderi, capaciti.
Un al doilea sens l nvrii este dat de psihologie, care consider
nvarea ca pe un proces care are loc n sistemul nervos i care duce la
schimbri mai mult sau mai puin durabile ale comportamentului.
Toate schimbrile din comportamentul individului sunt dovad a
nvrii?
Bineneles c nu. Despre nvare ne informeaz schimbrile de
comportament care sunt o consecin a schimbrilor centrale, a
experienei individuale i care nu depind exclusiv de funciile receptorilor
i efectorilor. De exemplu, dezvoltarea musculaturii, mrirea sau
micorarea globilor oculari nu sunt o consecin a nvrii.
S-a constatat c n evoluia individului, comportamentul acestuia se
schimb chiar dac experiena sa nu se mbogete, chiar dac nu
cunoate situaii noi, sau chiar dac nu exerseaz anumite funcii care pot
fi perfecionate. Aceste schimbri sunt rezultatul maturizrii, nedepinznd de experiena individual i nefiind o dovad a nvrii.
Despre nvare ne informeaz schimbrile de comportament care au
aprut ca urmare a eficienei experienei individuale, nefiind efectul
maturizrii i al degenerrii (scderea capacitii unor funcii, la vrstnici
nu este efectul nvrii). Despre nvare ne mai informeaz schimbrile
60
- habitudinal
- prin obinuin
- perceptiv
- senzorio-motorie
- motorie
- bazat pe reprezentri
- verbal
nvarea comportamental
Edgare Faure sublinia importana contientizrii elevului a unor
aspecte importante legate de nvare. Astfel, cel mai important tip de
nvare este acela de a nva s fii, pornind de la cteva elemente
importante: de ce, cnd, ct i mai ales cum trebuie s nvm.
1.
2. Particularitile elevului
Prin ce se deosebete nvarea la om fa de nvarea la animal?
Rspunsul la aceast ntrebare ni-l d tocmai nsuirile specifice
omului i anume implicarea gndirii n procesul nvrii, posibilitatea de
a comunica prin intermediul limbajului n acest proces, posibilitatea de a
observa mediul nconjurtor i de a aciona asupra lui, precum i
posibilitatea de a manipula anumite forme de transmitere a experienei
acumulate de omenire.
Ce rol au particularitile de vrst n nvare?
Posibilitatea de a nva se manifest nc din clipa n care copilul
se nate i se ncheie o dat cu sfritul vieii. O dat cu naintarea n
vrst, nvarea se desfoar din ce n ce mai rapid, iar rezultatele sunt
tot mai trainice. Iniial copilul nva neintenionat, nu tie ce trebuie s
fac pentru a realiza un scop, dar el i mbogete experiena prin
aciune i nva doar ceea ce i este necesar, ceea ce i strnete interesul.
nvarea intenionat se dezvolt abia n perioada colar, cnd sfera
intereselor se lrgete i motivele sunt din ce n ce mai variate.
S-au realizat curbe ale capacitii de nvare, lund n considerare
criteriul temporal. S-a ajuns la concluzia c ntre 20-25 de ani este
perioada cea mai favorabil nvrii (pn atunci curba este n cretere,
atingnd apogeul n acest punct, apoi scade, treptat, cu ritmuri din ce n ce
mai alerte).
nvarea timpurie are loc atunci cnd interesele i structurile
funcionale ale procesului de nvare nu s-au dezvoltat nc suficient. De
aceea nceperea timpurie a colii nu d rezultatele ateptate, nvarea
fiind eficient atunci cnd ncepe la timpul potrivit.
ntre nvare i dezvoltare exist o legtur indisolubil. S-au
elaborat diferite teorii n acest sens. Astfel:
Teoria mecanismelor de nvare (R.Gagne) arat strnsa legtur dintre
nvare i dezvoltare plecnd de la premisa c nvarea determin
62
2.
3.
4.
5.
6.
63
QI=60-80=gndire greoaie
QI=80-100=gndire normal
QI>110=copii excepionali
Aptitudinile speciale sunt necesare pentru a atinge rezultate
deosebite ntr-un anumit domeniu. Cu ajutorul lor se pot diferenia
indivizii care se caracterizeaz printr-un nivel mediu al inteligenei.
Tinerii trebuie ajutai s-i dezvolte propriile aptitudini, s i le
descopere. Pentru a dezvolta la un elev aptitudini speciale trebuie s-i
asigurm modul cel mai avantajos de nvare. Aceste modaliti pot fi
diferite. De exemplu, cu ajutorul EIDENTISMULUI individul poate
asocia un cuvnt cu imaginea lui (el i creeaz o poveste n minte, iar la
reproducere red povestea, pentru a reda, de fapt, cuvintele cerute a fi
memorate); cu ajutorul SINESTEZIEI (sunetele au gustul, mirosul i
culoarea lor caracteristic, care produc senzaii gustative, olfactive sau
cromatice celui care trebuie s le memoreze i apoi s le reproduc).
Interesele influeneaz rezultatele nvrii prin faptul c un copil
care are interese favorabile nvrii se va angaja ntr-o activitate de acest
gen, pe cnd unul dezinteresat se va sustrage de la astfel de activiti cu
diverse pretexte. Interesele pot fi declanate, dezvoltate, modelate, dat
dac profesorul nu are tact n acest sens, este posibil suprimarea
intereselor chiar dac elevul le-a avut iniial. De aceea, metodele de
predare trebuie adaptate n acest sens, ala interesele copiilor.
Pregtirea psihic este declanat de interes. n funcie de o
anumit stare psihic, elevul este pregtit sau nu s nvee. n momentul
n care este ntr-o stare psihic favorabil nvrii, elevul este atent
asupra coninutului, percepe mai mult i mai exact. Pot exista, ns i stri
psihice nefavorabile nvrii, care conduc la perceperea deformat a unui
lucru, fenomen, noiuni etc. Starea psihic poate fi influenat sub
aspectul atragerii elevului nspre activitatea de nvare, trezirea
interesului lui, motivarea, angajarea elevului n activitate.
Nivelul aspiraiilor reprezint ceea ce ateapt elevul n sfera
realizrilor sale. Dar ateptrile elevului pot fi sau nu n concordan cu
posibilitile sale. Este optim acel nivel al aspiraiilor care corespunde
posibilitilor maxime pe care elevul le are. Nivelul aspiraiilor poate fi:
prea mic (elevul este sub-motivat, el i dorete mai puin dect poate
64
66
68
3. Impulsul afiliativ
Impulsul afiliativ (nevoia de acceptare de ctre cei din grupul din
care facem parte; afirmarea social) este cel mai pronunat n copilrie,
cnd copiii caut s se identifice cu prinii si. Exist o situaie de
dependen i de acceptare. Astfel, n aceast perioad ei caut s obin
rezultate bune la nvtur pentru a-i mulumi pe prini sau profesori. n
perioada pubertii impulsul afiliativ scade n intensitate, fiind re-orientat
spre colegii de aceeai vrst. Acum ncepe competiia n ceea ce privete
rezultatele la nvtur pentru a ctiga primul loc n clas. n
adolescen apare impulsul afirmrii puternice a eu-lui, ca i component
fundamental a motivaiei la aceast vrst.
Motivaia bazat pe autoafirmare pare a fi cea mai puternic
motivaie pe parcursul perioadei active a individului, n ceea ce privete
realizrile sale colare i profesionale. Autoafirmarea este benefic pentru
procesul autoafirmrii, deoarece dobndirea unui statut ntre membrii
grupului din care faci parte d dovad de maturizarea personalitii. Dar
excesul acestui tip de motivaie poate fi duntor: aspiraii colare i
profesionale profund nerealiste pot conduce la prbuirea respectului de
sine.
Cea mai important motivaie este cea bazat pe impulsul cognitiv
(trebuina de a ti). Dei aceast motivaie este intrinsec, ea poate lua
forma motivaiei extrinseci atunci cnd elevul vizeaz obinerea unor note
bune, pregtirea pentru o profesie, promovarea unor examene etc.
Motivaia cognitiv energizeaz nvarea, prin: intensificarea efortului,
concentrarea ateniei, srguin n pregtire, perseveren.
Exist o lege a optimului motivaional (Zorgo) elaborat de
psihologia modern, n scopul explicrii legturii dintre motivaie i
nivelul de activare cerebral. Astfel, se consider c la baza actelor
psihice st vectorul motiv-scop, sitund faptele de conduit i cele
intelectuale ale individului n contextul vieii reale.
Aceast lege pornete de la modelul tipologic al lui K.Lewin, cldit
pe noiunea de cmp motivaional. Acest cmp, care este unul de natur
psihosocial, este alctuit din totalitatea datelor care acioneaz asupra
individului. Astfel, comportamentul unei persoane este determinat n
fiecare moment de un ansamblu structurat de motive, cuprinznd
individul i mediul su, valorile sale. Deci pe de o parte asupra
individului acioneaz fore interne, ale organismului, trebuinele sale, iar
pe de alt parte acioneaz forele externe, mediul din care face parte i
care faciliteaz determinarea unei conduite.
Comportamentul persoanei devine astfel o funcie de motivaie i
mediu:
R = f (P,M)
R= conduita
70
nivel critic
Nivel de activare
nvarea are la baz att motive externe (lauda, nota) ct i motive
interne (interes cognitiv, satisfacie, teama de eec, nevoia de succes).
Pentru dezvoltarea motivaiei colare sunt necesare urmtoarele aspecte
psihopedagogice:
acceptarea unui punct de vedere realist privind aspectele reale
ale funcionrii motivaiei elevilor;
evaluarea motivelor nvrii;
dezvoltarea impulsului cognitiv pe baza stimulrii i orientrii
trebuinei de explorare, paralel cu dezvoltarea emoiilor i
sentimentelor;
punerea n funcie a unui nivel adecvat al motivaiei;
dezvoltarea motivaiei cognitive;
utilizarea competiiei, a ntrecerilor, ca situaii didactice
motivogene;
dezvoltarea motivaiei cognitive n inter-relaie cu capacitatea
de trire i nelegere a semnificaiilor valorice ale cunotinelor.
Nivelul de aspiraie este rezultatul scontat de persoan nainte de a
ncepe o activitate. Este standardul pe care o persoan se ateapt i sper
s-l ating ntr-o performan dat. Astfel aspirnd la ceva, persoana
71
72
13)
a. mi este greu s m exprim n scris
b. n scris m descurc cu destul de mare uurin
75
14)
a. Obin rezultate slabe la teste, lucrri neanunate
b. Obin rezultate bune chiar dac testul este neanunat
Punctajul testului:
a. a. 4 puncte
b. a. 4 puncte
c. a. 4 puncte
d. a. 1 puncte
e. a. 1 puncte
f. a. 4 puncte
g. a. 4 puncte
h. a. 4 puncte
i. a. 4 puncte
j. a. 4 puncte
k. a. 4 puncte
l. a. 4 puncte
m. a. 1 puncte
n. a. 1 puncte
b. 2 puncte
b. 3 puncte
b. 1 puncte
b. 4 puncte
b. 4 puncte
b. 1 puncte
b. 1 puncte
b. 1 puncte
b. 1 puncte
b. 1 puncte
b. 4 puncte
b. 1 puncte
b. 4 puncte
b. 4 puncte
c. 1 punct
c. 1 punct
c. 2 puncte
c. 2 puncte
Interpretarea punctajului:
un punctaj cuprins ntre 56 45 puncte, arat c ai o tehnic bun de
nvare;
dac ai obinut ntre 45 35 puncte, trebuie s-i mai mbunteti
tehnica, pentru a obine rezultate i mai bune;
un punctaj ntre 25 14 puncte indic faptul c este obligatoriu s-i
revizuieti tehnica de lucru.
CURS VIII
APTITUDINILE I IMPORTANA LOR N
ACTIVITATEA COLAR
n vorbirea curent un profesor spune despre un copil c prezint
aptitudini pentru un anumit domeniu atunci cnd el realizeaz
performane ridicate n acel domeniu.
La un nivel foarte general aptitudinile se refer la reuita ntr-un
anumit domeniu de activitate. Totui, aceast definiie este incorect,
deoarece se poate ntmpla ca un elev s obin rezultate bune la un
76
77
78
Aptitudinile generale
Inteligena
ntrebare: Care dintre urmtoarele persoane este considerat
inteligent?
1. Un medic renumit care fumeaz trei pachete de igri pe zi?
2. Un laureat al premiului Nobel a crui csnicie i via personal
este un eec total?
3. Un director de ntreprindere care a ajuns n vrful ierarhiei, dar
a fcut un atac de cord din cauza suprasolicitrii?
4. Un compozitor strlucit i plin de succes, dar incapabil s-i
gestioneze banii, mereu urmrit de creditorii si?
Studiind aceste paradoxuri v vei da seama c inteligena nu este
uor de definit. La nivel intuitiv omul inteligent este acela capabil de a
rezolva probleme ce apar n viaa cotidian, cu mai mult uurin dect
majoritatea oamenilor.
n scop didactic se folosete urmtoarea definiie a inteligenei:
Inteligena este aptitudinea general care contribuie la formarea
capacitilor i la adaptarea cognitiv a individului n situaii noi.
n 1905, Alfred Binet a elaborat primul test de inteligen, alctuit
din 30 de probe cunoscute sub numele de scala metric a inteligenei.
Dezvoltnd conceptul de vrst mintal (exemplu: un copil de 4 ani
care reuete la test toate probele corespunztoare vrstei de 4 ani) i
conceptul de vrst cronologic (vrsta real a copilului), Binet
introduce formula coeficientului de inteligen. Astfel:
C.I. = vrsta mintal/vrsta cronologic X 100
Cnd:
C.I. = 100 inteligen normal (vrsta mintal este egal cu
vrsta cronologic)
C.I. = 70 inteligen redus
C.I. = 130 inteligen foarte dezvoltat
Ne punem ntrebarea: Cnd putem spune despre un copil c este
supradotat?
A.Binet considera c:
Q.I > 130 corespunztor copiilor dotai
Q.i.> 140 - corespunztor copiilor supradotai
Q.I.> 170 - corespunztor copiilor geniilor
Remy Chauvin face distincie ntre copilul creativ i copilul
talentat. Raportndu-se la aceste dou concepte, americanii consider c
un copil dotat este acela care are performane la toate disciplinele colare,
n timp ce copilul talentat este acela care are rezultate deosebite la un
numr mai redus de discipline sau chiar la una singur. Exist ns o
79
diferen semnificativ ntre copilul dotat i cel talentat: copilul dotat este
raportat la QI, n timp ce copilul talentat este raportat la nivelul
creativitii, ntruct pot exista copii foarte inteligeni i mai puin
creativi, dar i invers.
n general, n definirea dotrii intelectuale apar cteva idei:
existena unor aptitudini ridicate ntr-un domeniu specific sau
mai multe domenii;
aceste aptitudini se pot manifesta explicit sau pot rmne n
stare de laten;
factorii ereditari sunt importani n determinarea lor;
sunt necesare condiii adecvate de mediu pentru a se putea
afirma.
O alt ntrebare pe care ne-o punem este: Cum pot fi identificai
copiii dotai, n coal?
Terman a realizat un test pentru identificarea copiilor supradotai,
utiliznd nou itemi:
1. 12 pagini scrise de prini pentru a prezenta istoria copilului;
2. 8 pagini de informaii colare redactate de dirigintele clasei;
3. rezultatul unui examen medical de o or;
4. 37 de date antropometrice;
5. 3 ore de testri asupra performanelor colare privind: citirea,
raionamentul matematic, limbajul, ortografia, literatura, istoria,
civismul i artele;
6. 4 pagini scrise de elev privind propriile sale interese specifice;
7. inventarul crilor citite de elev timp de dou luni naintea
testului;
8. un test privind interesul pentru joc;
9. o baterie de 7 teste caracteriale repartizate astfel: 2 chestionare
privind starea general, 3 chestionare privind interesele,
preferinele atitudinile, un test de sinceritate, u test de stabilitate
emoional.
Cum poate fi accelerat instrucia pentru un copil supradotat?
- curriculum colar poate fi comprimat, permind elevului
supradotat s parcurg materia pentru doi ani de coal, ntrunul singur;
- anul colar se poate extinde prin cursuri de var;
- elevul poate s urmeze cursuri universitare dei se afl nc n
liceu;
Aceste modaliti prezint avantaje i dezavantaje.
Avantaje:
munca alturi de elevii mai mari, la fel de performani, evit
plictiseala i delsarea copiilor supradotai;
80
1.
2.
3.
4.
Aptitudinile de grup
Exist 7 aptitudini de grup:
1.
factorul verbal capacitatea individului de a nelege
rapid sensul cuvintelor i a frazelor. Exist 2 probe de
testare a factorului verbal:
a. TIP VOCABULAR: se cere elevilor s explice sensul
cuvintelor date pe o list;
b. TIP FRAZE: se ofer elevului o serie de fraze (aforisme
sau proverbe) cu solicitarea de a explica sensul frazelor
2.
factorul de fluiditate verbal capacitatea individului de
a nelege expresiile, exprimarea verbal;
81
3.
4.
5.
6.
Aptitudinile complexe
a. Aptitudinile tehnice posibilitatea de a utiliza instrumentele, mainile i
aparatele, de a le nelege modul de alctuire sau de a le construi. n
aceste aptitudini este implicat factorul perceptiv, de reprezentare spaial
i de dexteritate manual, precum i inteligena general. n construirea
acestor aptitudini un rol esenial l joac interesul copilului pentru astfel
de activiti, mediul su de via, sexul (de obicei bieii au astfel de
aptitudini), mecanismele sociale de determinare a rolurilor de gen (atunci
cnd se ofer copilului mic mainue, avioane, jocuri de construcie
putem determina dezvoltarea acestor aptitudini).
b. Aptitudini tiinifice sunt cele specifice unei tiine. Un rol deosebit n
structurarea acestor aptitudini l joac creativitatea, inteligena,
temperamentul, precum i factorii de grup specifici acelei tiine.
c. Aptitudini artistice reprezint nclinaia spre un anumit domeniu artistic.
Sarcina profesorului const n primul rnd n cunoaterea
individualizat a nivelului de dezvoltare a aptitudinilor fiecrui elev, apoi
n adaptarea coninutului i a metodelor didactice n funcie de acestea,
asigurnd astfel eficiena demersului educativ.
CURS IX
AFECTIVITATEA
n viaa psihic a omului distingem trei domenii: activitatea,
inteligena i afectivitatea. Cele trei elemente sunt indisociabile.
Afectivitatea este partea absolut fundamental a vieii metale, nu
numai baza pe baza creia se construiesc relaiile umane, ci toate
legturile care l ataeaz pe individ de mediul su.
82
Chiar i o funcie abstract ca gndirea, raionalul este subneleas prin modurile noastre de a simii, fiind afectat de emoiile
noastre. Securitatea, bucuria, fericirea, pot favoriza dezvoltarea
intelectual, raionalitatea. Preocuprile anxioase i insecuritatea, n
schimb, frneaz i inhib dezvoltarea individului, fiind responsabile de
numeroase inadaptri sociale. Ele se regsesc n eecurile colare,
nevroze, psihoze. De exemplu, un biat ndrgostit de profesoara lui i
fur acesteia o batist. ntrebat mai apoi de ce a fcut asta, el spune c a
avut nevoie de ea i c nu a ndrznit s o cear.
Afectivitatea este o stare a sentimentelor, caracterizat, pe de o
parte printr-o considerabil inervaie corporal i pe de alt parte, printr-o
perturbare specific a derulrii reprezentrilor.
Afectul poate fi considerat ca o emoie a individului, dar nu poate fi
considerat un sentiment. Orice sentiment, dac atinge o anumit
intensitate declaneaz intervenii corporale, devenind astfel un afect. Pe
de alt parte sentimentul poate fi o funcie supus voinei, afectul nu.
Afectivitatea este o sum ntre afecte i sentimente, genernd o
anumit atitudine. Astfel, atitudinea este definit ca o predispoziie a
psihicului de a reaciona ntr-o anumit direcie.
Atitudinea este important pentru psihologia fenomenelor sufleteti
complexe, deoarece exprim acest fenomen psihologic specific care face
ca anumii stimuli, n anumite momente, s acioneze puternic, iar ali
stimuli s acioneze slab sau deloc.
Sentimentul poate fi individual (trit de un singur individ, la un
moment dat), sau colectiv (acele coninuturi psihice proprii mai multor
indivizi n acelai timp: ideea colectiv de Dumnezeu este un sentiment
colectiv).
Orice individ triete sentimente plcute i neplcute.
Inventariai-v, ntr-un tabel sentimentele plcute i cele
neplcute, pe dou coloane.
Pornind de la plcerea sau durerea fizic nfiarea sentimentelor
este extrem de variat:
un sentiment neplcut ne influeneaz negativ, fiind deprimant;
acesta este numit astenic;
un sentiment plcut, dimpotriv, stimuleaz la aciune; l numim
stenic.
ntre durere i bucurie exist un punct limit n care aceste
categorii de sentimente par a coincide. Acest punct limit arat c
mrginirea fiinei noastre nu ar putea suporta mai mult, fr s ne punem
n primejdie. Pn la acest punct limit, ns, bucuria este binefctoare.
Tonusul psihic este promovat de sentimente i este n acelai timp
un promotor pentru activitatea noastr. De aceea, bucuria este
83
2.
86
CURS IX
PERSONALITATEA PROFESORULUI
Reuita actului pedagogic este dat de personalitatea profesorului i
eficiena actului de comunicare.
Deoarece despre comunicare am vorbit n capitolul anterior, n
acest curs am abordat aspecte ce in de personalitatea profesorului.
87
88
89
90