EDUCAIA

Educaia constituie obiectul de studiu al pedagogiei, abordabil din perspectiva

dimensiunii sale funcional-stracturale (vezi Pedagogie, tiinele pedagogice/ educaiei).
Definirea educaiei la nivelul unui concept pedagogic fundamental, presupune stabilirea
unor repere metodologice necesare pentru delimitarea funciilor specifice activitii de
formare-dezvoltare a personalitii i a structurii specifice de proiectare i de realizare a
acesteia.
n aceast perspectiv, educaia reprezint activitatea psihosocial proiectat la nivelul
unor finaliti pedagogice care vizeaz realizarea funciei de formare-dezvoltare
permanent a personalitii umane prin intermediul unei aciuni pedagogice structurat la
nivelul corelaiei sw6/ect/educator-o6fec/7educat, desfurat ntr-un cmp pedagogic
deschis.
Etimologia cuvntului, de origine latin, sugereaz complexitatea fenomenului educaiei
la nivelul a trei semnificaii primare: a) educatio = cretere, hrnire, formare; b) educoeducare = a crete, a hrni, a forma, a instrui; c) educo-educere = a scoate din (...), a
ridica, a nla.
Cele trei semnificaii reflect, n mod gradual, percepia social a fenomenului educaiei,
operabil din diferite perspective istorice: a) perspectiva limitat, reducio-nist =
creterea, cultivarea plantelor; b) perspectiva general-uman = "alimentarea", formarea
omului pentru via; c) perspectiva managerial modern = conducerea, dirijarea,
orientarea unei activiti.
Dicionarul de pedagogie (1979, pag. 141, 142), dezvolt trei semnificaii secundare, care
pot fi valorificate la nivelul unor repere metodologice necesare n analiza
119
fenomenului: a) educaia ca efect, realizat conform unui model propus de societate; b)
educaia ca proces, realizat prin dezvoltarea tuturor resurselor interne ale fiinei umane; c)
educaia ca "ansamblu de aciuni", integrate ntr-o activitate complex de formaredezvoltare a personalitii.
Aceste trei repere metodologice demonstreaz ''extinderea actual a noiunii de eduaie"t
care reprezint simultan: a) o activitate organizat instituional conform unor finaliti
pedagogice/orientri valorice; b) un produs al activitii, determinabil i a-daptabil la
cerinele societii; c) un proces, angajat ntre mai multe fiine umane, aflate n diferite
relaii de comunicare i de "modificare reciproc" (Mialaret, Gaston, 1993, pag.7-9).
Analiza educaiei, Ia nivel ftiEctioaal-snicturaS, presupune raportarea la trei repere
metodologice: un reper metodologic, de ordin social, care privete educaia, n mod
special, ca produs; un reper metodologic de ordin psihologic, care privete educaia, n
mod special, ca proces; un reper metodologic integrator, de ordin psihosocial, care
privete educaia, n mod special, ca activitate cu o funionalitate i o structur de aciune
specific.
Educaia ca produs, reflect o necesitate de natur social, care orienteaz activitatea de
formare-dezvoltare a personalitii umane. Din aceast perspectiv trebuie neles
"caracterul istoric i de clas" al educaiei, dar i accentul su naional. Sunt trsturi
obiectivate social, n diferite ipostaze particulare, desfurate n timp i spaiu.
Educaia apare astfel ca un produs al relaiilor sociale. Dinamica acestor relaii
condiioneaz rezultatele educaiei de la nivelul continuitii i al discontinuitii ntre
generaii pn Ia nivelul "reproducerii ierarhiilor sociale", care nu a fost eradicat nici

chiar n societatea democratic, de tip informatizat.

Operaionalizarea reperului metodologic de ordin social permite definirea prioritar a
educaiei ca produs. Educaia este chiar "o producie" - "o producie a omului ca om, o
creaie continua a omului de ctre om, o producie a omului social prin societate"
(Cerghit, loan, n Cur^ de pedagogie, coordonatori: Cerghit, oan; Vlsceanu, Lazr, !
988'pag.l8).
Educaia ca proces reflect o necesitate de natur psihologic, angajat ia nivelul
numeroaselor raporturi interindividuale care intervin n activitatea de formare-dezvoltare
a personalitii limne.
Educaia apare ca un proces specific uman, realizabil pe o traiectorie "bio-psiho-social"
care urmrete valorificarea "contiinei individuale", respectiv a resurselor interne ale
personalitii.
Operaionalizarea reperului metodologic, de ordin psihologic, permite definirea prioritar
a educaiei ca proces prin identificarea elementelor eseniale care asigur formar eadezvoltare a personalitii umane.
Aciunile i influenele psihosociale, aflate n centrul sau la periferia procesului de
educaie, angajeaz structurile cognitive afective i volitive ale personalitii, resursele
motivaionale, aptitudinale i caracteriale ale acesteia.
Analiza educaiei ca proces contribuie la explicarea dimensiunii "subiective" a e-ducaiei
care permite interpretarea evoluiei personalitii prin valorificarea prioritar a resurselor
sale interne. Acest reper ntreine un anumit "psihologism" care promoveaz
"individualismul" i "descriptivismul" pedagogic prin accentuarea importanei factorului
subiectiv (copilul, elevul, "educatul") care atrage, dup sine. neglijarea sau chiar eludarea
finalitilor educaiei.
120
Ambele repere metodologice, prezentate anterior, dezechilibreaz analiza educaiei, care
este fie explicat istoric, doar ca produs social, fie interpretat doar ca proces psihologic.
Cele dou tendine traverseaz, de altfel, istoria pedagogiei i a colii. Aceasta dezvolt
de-a lungul timpului concepii i practici educaionale centrate, pe de o parte, pe profesor
("magistrocentrismul", tipic secoleleor XVII-XIX) i pe "factorul social"
("sociocenrismuT tipic primei jumti a secolului XX), iar pe de alt parte, "pe
individualitatea copilului" ("pedocentrismu", "psihocentrismiU", tipic sfritului
secolului XIX - nceputului secolului XX). "mpcarea" celor dou tendine este ncercat
n cea de-a doua jumtate a secolului XX, prin promovarea "curentului tehnoccntrist",
care valorific progresele nregistrate n tiinele socio-umane, mai ales n psihologia
cognitiv i n pedagogia bazat pe obiective i pe strategiile moderne de proiectare i de
dezvoltare curricular (vezi Gabaude, Jean-Marc, Not, Louis, 1988, pag. 11-34).
Analiza educaiei dintr-o perspectiv epistemologic viabi presupune depirea celor
dou tendine de abordare unilateral a conceptului. Educaia este simultan un proces i
un produs proiectat i realizat la nivelul unei activiti psihosociale umane fundamentale.
Educaia ca activitate reflect o necesitate de natur psihologic i social a personalitii
umane, angajat ntr-un produs i ntr-un proces permanent de formare-dezvoltare,
proiectat i realizat conform unor finaliti elaborate la nivel global, care determin un
ansamblu de aciuni structurate pe corelaia '.'ubiect-obiect", orientat n direcia
autoeducaiei.
Operaionalizarea acestui nou reper, de ordin epistemologic, permite analiza educaiei

simultan ca "produs" i ca "proces", proiectat i realizat integral n cadrai unei activiti

psihosociale cu funcie i structur specific, deschis (auto)perfecionrii. n a-ceast
accepie, devenit clasic, "educaia este o aciune pe care o exercitm nu numai asupra
semenilor notri ci i asupra noastr nine" (Dottrens, Robeit 1970, pag.9).
Educata, ca "produs", marcheaz rezultatul "socializrii metodice" (vezi Emile
Durkheim, 1980) dar i al "individualizrii" (vezi micarea Educaia Nou - vezi Stanciu, Ion,Gh., 1995) activitii deformare a personalitii.
n mod analogic, educaia ca "proces", marcheaz drumul psihologic, ciar i social, al
personalitii, spre umanizare, spre (auto)dezvoitarea sa continu.
Educaia apare astfel, n primul rnd, ca o activitate psihosocial fundamental, proiectat
i realizat conform unor finaliti elaborate la nivelul macrostruetnrii societii pentru
realizarea funciei sale specifice de formare-dezvoltare a personalitii umane (vezi
funciile educaiei, respectiv funcia cultural a educaiei).
Educaia apare, n al doilea rnd, ca o activitate psihosocial fundamental care a-re un
nucleu structural specific (prezent la nivelul aciunii educaionale), bazat pe corelaia
jw6/ecr7educator- otec/Veducat, care, n condiii optime, evolueaz n direcia a-tingerii
unui stadiu superior al umanizrii autoeducaii} (vezi structura aciunii
educaionale/didactice).
Analiza educaiei ca obiect de studiu specific pedagogiei presupune, n acelai timp,
evidenierea coninuurilor, formelor i a tendinelor de evoluie a acestei activiti umane
fundamentale.
Continutunie educaiei vizeaz dimensiunile/laturile principale ale activitii de formaredezvoltare permanent a personalitii, proiectat-realizat n plan: intelectual, moral,
tehnologic, estetic, fizic (vezi coninutul educaiei /dimensiunile, laturile e-ducaiei; vezi
educaia intelectual, educaia moral, educaia tehnologic, educaia estetic, educaia
fizic).
121
Formele educaiei vizeaz ansamblul aciunilor i al influenelor pedagogice realizate,
simultan sau succesiv, la nivel instituional {educaia formal-educaia nonfor-mal) i la
nivel noninstituional (educaia informal) - vezi formele educaiei.
Tendinele de evoluie a educaiei, angajate, n perspectiva secolului XXI, la scara
modelului cultural al societii postindustriale/informatizate, vizeaz:
- formarea-dezvoltarea permanent a personalitii, posibil i necesar prin integrarea
tuturor formelor i coninuturilor/dimensiunilor educaiei pe verticala i pe orizontala
sistemului de educaie;
- autoformarea-autodezvoltarea personalitii umane, posibil i necesar prin
proiectarea i realizarea superioar a ciclurilor de educaie permanent, desfurate, la
nivel optim, pe verticala i pe orizontala sistemului de educaie;
- valorificarea deplin a educabilitii la nivelul corelaiei pedagogice existente ntre
factorii care asigur (auto)formarea-(auto)dezvoltarea personalitii umane: educaia mediul - ereditatea;
-proiectarea curricular a educaiei, centrat asupra obiectivelor formative i a
corespondenelor pedagogice, posibile i necesare ntre obiective-coninuturi-metodologie-evaluare.
Aceste orientri asigur integrarea tendinei de abordare social a educaiei, la nivel de
produs, cu tendina de abordare psihologic a educaiei, la nivel de proces. Educaia este

astfel conceput ca activitate de (auto)formare-(auto)dezvoltare permanent a

personalitii, deschis perfecionrii n plan intetectual-moral-tehnologic-estetic-fi-zic, la
nivel formal-nonformal-informal.

EDUCAIA MORALA
Educaia moral reprezint dimensiunea intern a activitii de formare-dezvol-tare a
personalitii care vizeaz "ceea ce este mai profund i mai accentuat subiectiv n fiina
uman" (Hubert, Rene, 1965, pag.401).
Definirea educaiei morale solicit depirea a dou tendine extreme: a) tendina
reducerii educaiei morale exclusiv la nivelul proiectrii i al realizrii unor obiective
formative (n opoziie cu educaia intelectual, redus exclusiv la proiectarea i reali131
zarea unor obiective informative); b) tendina extrapolrii educaiei morale la nivelul
ntregii activiti de formare-dezvoltare a personaliti - "educaia moral nu este n fond
nimic altceva dect educaia nsi" (Reboul, Olivier, 1976, pag. 108).
Depirea acestor tendine extreme implic analiza conceptului filosofic de moral. Din
aceast perspectiv morala reprezint, pe de o parte, "o teorie a relaiilor cu cellalt i cu
sine", respectiv un model de organizare a raporturilor omului cu lumea i cu propria
persoan (vezi Dictionnaire de la philosophie, 1995, pag. 177). Pe de alt parte, prin
coninutul angajat, morala reprezint o form a contiinei sociale care reflect existena
social la nivel "ideologic"/teoretic (ansamblul reprezentrilor, noiunilor, judecilor,
normelor, sentimentelor morale) i psihosocial/practic (ansamblul aciunilor morale) vezi Golu, Pantelimon, 1974, pag.21-23.
In perspectiv pedagogic, educaia moral reprezint activitatea de formare-dezvoltare a
contiinei morale a personalitii umane, proiectat i realizat la nivel teoretic i nivel
practic.
Formarea-dezvoltarea contiinei morale la mvel "ideologic", angajeaz "teoria moral",
bazat pe norme proiectate i realizate n toate ciclurile vieii. n mod special n plan
cognitiv dar i n plan afectiv i volitiv.
Formarea-dezvoltarea contiinei morale la nivel "psihosocial", angajeaz "practica
moral", bazat pe aciuni proiectate i realizate n toate ciclurile vieii, integra-te,n mod
special, n plan atitudinal.
Aceast abordare filosofic permite clarificarea a dou probleme importante pentru
nelegerea educaiei morale la nivelul unui concept pedagogic fundamental: problema
obiectivelor generale care vizeaz ambele niveluri ale contiinei morale, teoria/ideologia
moral i practica/aciunea moral, problema coninutului, care vizeaz ambele raporturi
de comunicare ale personalitii, "cu sine" (educaia moral-individual) i cu lumea
(educaia moral-civic).
Principiile educaiei morale valorific determinrile interne angajate n definirea acestei
dimensiuni profunde a activitii de formare-dezvoltare a personalitii la nivelul unor
"axiome" plasate n cmp pedagogic deschis. Ele intervin ca "imperative flexibile" care
avanseaz criterii de aciune afirmative prin prisma capacitii lor de demonstraie, de

argumentaie n situaii educaionale concrete (vezi Brehier. Emil. 1993, pag. 82-90; 101109).
A) Principiul corespondenei pedagogice dintre "teoria" moral i "practica moral";
B) Principiul valorificrii resurselor i a disponibilitilor pozitive ale per-sonalitii
umane n vederea eliminrii celor negative;
C) Principiul unitii i al continuitii axiologice ntre toate formele de proiectare i de
realizare a educaiei morale;
D) Principiul diferenierii educaiei morale n funcie de determinrile sale particulare
(vrst, domeniul socioprofesional, context educaional) i individuale (structura fiecrei
personaliti),
E) Principiul corelrii funcionale ntre "cerinele " morale i "stimulentele " morale.
Obiectivele educaiei morale pot fi prezentate n cadrul unui model pedagogic centrat pe
continuitatea general-particular, exprimat la nivel teoretic i practic, n plan informativformativ.
A) Obiective generale ale educaiei morale:
a) la nivelul "teoriei" morale:
132
- formarea percepiilor, reprezentrilor, noiunilor, judecilor, raionamentelor morale;
- nsuirea i aprofundarea normelor morale la nivel teoretic superior, prin valorificarea
noiunilor, judecilor i raionamentelor morale dobndite anterior;
- formarea sentimentelor morale i a trsturilor volitive morale;
- integrarea normelor morale, a noiunilor, judecilor, raionamentelor rnoralesentimentelor morale-trsturilor volitive morale, la nivelul convingerilor morale (care
reprezint sinteza dimensiunii cognitive-afective-volitive a "teoriei" morale);
b) la nivelul "practicii" morale;
- formarea deprinderilor morale - componente automatizate ca rspuns Ia "cerine care se
repet n condiii relativ identice" (vezi Nicola, Ioan, 1992, pag. 111-114);
- formarea obinuinelor morale - componente automatizate perfecionate prin
intensificarea motivului intern al aciunii, cu efecte stabilizatoare n imp;
- formarea atitudinilor morale, afective i motivaionaie, care susin energizarea aciunii
morale;
- formarea atitudinilor morale caracteriale care asigur integrarea "obinuinelor morale"
n structura personalitii, ceea ce determin consecvena i coerena aciunii i a
conduitei morale.
B) Obiectivele specifice ale educaiei morale pot fi ,\ :izatc. mai ales, la nivelul
procesului de nvmnt, care propune coordonate relativ constante, dependente de
condiiile de vrst i de mediu pedagogic i social educaia patriotic; educaia prin i
pentru colectiv; educaia prin i pentru activitate (de nvare, de munc, de creaie); educaia umanist; educaia civic; educaia juridic; educaia pontic; educaia
economic; educaia religioas; (...) - vezi Trcovnicu, Victor. 1975. Strchinam. Ion, n
Pedagogie pentru nvmntul superior tehnic, coordonator, Bonta, Ioan. 1983, Nicola,
Ioan, 1992, 1994. Bonta, Ioan, 1995, Clin. Marin. 1996: Cuco. Constantin, 1996 etc.
Coninutul i metodologia educaie morale reflect dimensiunea general i specific a
obiectivelor pedagogice, exprimat n plan teoretic i practic, la nivel informativ i
formativ.

Coninutul educaiei morale reflect dou coordonate definitorii care vizeaz raportarea
omului la societate {educaia moral-civic) i la sine {educaia moral-indivi-dual).
Educaia moral-civic axe. un coninut preponderent social (vezi Almorid, Gabri-el, A.,
Verba, Sindey, 1996), exprimndu-se, n special, la nivel de: educaie politic (educaia
patriotic, educaia democratic, educaia umanist etc); educaie economic (educaia
prin i pentru munc); educaie juridic (educaia prin i pentru colectivitate).
Educaia moral-individual are un coninut determinat, n mod preponderent, prin
raportarea omului la sine, exprimndu-se, n special, la nivel de. educaie filosofic;
educaie religioas.
Evoluia acestor coninuturi, "n grade ale educaiei morale", asigur un ansamblu de
achiziii obiectivate sub forma unor "virtui personale" (sinceritate, punctualitate, curaj,
onestitate etc.) i sociale (atitudini civice: politice, naionale, umaniste, juridice etc.) vezi Hubert, Rene, 1965, pag.417-429.
In condiiile societii actuale, coninuturile educaiei morale au un pronunat caracter
civic, reflectnd valorile competiiei deschise, generalizate la nivel economic/economia,
de pia; /?o//Y/c/democraia participativ; a,'//wra//'informatizarea aplicat n toate
domeniile.
133
n aceast perspectiv educaia moral - interpretabil i ca educaie moral-civic integreaz educaia economic, educaia politic, educaia juridic, exprimnd valorile
unei "culturi civice pluraliste, participative, bazat pe comunicare i persuasiune, pe
consens i diversitate, care permite schimbarea, modelnd-o ns" (Almond, Gabri-el;
Verba, Sindey, 1996, pag.37).
Coninuturile civice ale educaiei morale pot fi analizate i n mod separat, la nivelul unor
coordonate care vizeaz "aciunea de socializare" i de valorificare pedagogic a
drepturilor fundamentale ale omului (vezi Clin, Marin, 1996, pag.117-120):
- drepturi civile: dreptul la via i la inviolabilitate, dreptul la egala ocrotire a legii,
dreptul de a fi recunoscut ca subiect de drept, dreptul la egalitate ntre sexe, dreptul la
cetenie, dreptul familiei, dreptul la proprietate; dreptul la viaa particular;
- drepturi politice: dreptul la libertatea gndirii, contiinei, religiei; dreptul la ntrunire
panic, dreptul la libera circulaie, dreptul de a alege i de a fi ales, dreptul la emigrare;
- drepturi economice i sociale: dreptul la munc, dreptul la asigurare social, dreptul la
asociere, dreptul la un nivel de trai decent, dreptul la asisten sanitar;
- drepturi culturale: dreptul la educaie de calitate, dreptul de participare la viaa
cultural, dreptul de a beneficia de protecia interselor materiale i morale n cazul operelor tiinifice, artistice etc.
Metodologia educaiei morale reflect dimensiunea funcional a obiectivelor generale
angajate pedagogic la linia de interaciune dintre teorie (norme morale) i practic
(aciune moral). Aceast linie evideniaz importana elementelor care asigur trecerea
de la contiina moral teoretic la contiina moral practic:
- convingerea moral, care integreaz resursele cognitive-afective-volitive ale teoriei
morale, conferind normei morale o orientare strategic, inovatoare, durabil n timp i
spaiu;
- regula moral, care operaionalizeaz resursele obinuinelor i atitudinilor morale, n
limite de aciune determinate la nivelul unor stadii psihologice, valorificabile n mediul
(pre)colar (vezi Piaget, Jean, 1980):

- stadiul motric (2-3 ani): implic trebuina de exerciiu, cu valorificarea deprinderile

specifice vrstei, deprinderi acumulate deja;
- stadiul egocentric (4-6 ani): implic imitarea regulei morale impus din exterior, cu
valorificarea resurselor comportamentale ale copilului dar i ale "constrngerii necesare",
exercitat de adult;
- stadiul cooperrii morale (7-10 ani): implic respectarea regulilor morale comune, cu
valorificarea resurselor de control mutual i de autocontrol limitat sau extins la situaii
impuse de statutul i rolul de elev;
- stadiul codificrii morale (11-15 ani): implic participarea motivaional la ndeplinirea
regulii morale, cu valorificarea resurselor normative ale acesteia;
- stadiul "legii morale" (dup 15-16 aani): implic interiorizarea deplin a resurselor
normative care constituie nucleul cognitiv-motivaional-caracterial al regulii morale, cu
valorificarea conexiunilor existente ntre planul individual i social al aciunii morale.
n condiiile mediului (pre)colar i universitar metodologia educaiei morale include un
ansamblu de metode i procedee care pot fi grupate la nivelul a dou modele orientative:
un model strategic i un model instrumental.
A) Modelul strategic propune integrarea metodelor morale pe dou coordonate
fundamentale: coordonata instruirii morale ("teoriei" morale); coordonata
conduitei/aciunii morale ("practicii" morale).
134
a) coordonata instruirii morale implic:
- metode verbale: expunerea moral (povestirea - explicaia - prelegerea moral);
conversaia moral (dialogul moral, dezbaterea etic); studiul de caz;
- metode intuitiv-active: exerciiul moral, exemplul moral;
b) coordonata conduitei morale care angajeaz dou categorii de metode centrate pe
evaluarea aciunii morale: aprobarea - dezaprobarea.
B) Modelul instrumental propune un numr apreciabil de metode morale raportate la
obiective globale (de instruire moral - de aciune moral):
- explicaia moral, bazat pe "procedee" de stimulare i informare moral care pot fi
preluate de la alte metode;
- prelegerea moral, bazat pe un volum de informare asigurat prin procedee ex-pozitivverbale de tip demonstraie-pledoarie, conferine, referate tematice;
- convorbirea moral, bazat pe procedee de dialog moral, dezbatere moral, povestire
moral, comentariu moral;
- exemplul moral, cu procedee bazate pe exemple directe-indirecte. reale-imaginare;
- analiza de caz, bazat pe procedee de decizie, prezentare, analiz, dezbatere,
recomandare moral;
- exerciiul moral, bazat pe dou tipuri de procedee: procedee externe (ordine, dispoziie,
ndemn, avertisment, apel, sugestie, lmurire. ncurajare, stimulare prin recompense);
procedee interne (exersarea prin procedee de autoevaluare moral);
- aprobarea moral bazat pe procedee i tehnici de laud, recunotin, recompens;
- dezaprobarea moral, bazat pe procedee i tehnici de observaie, avertisment, ironie,
repro, sanciune etc. (vezi Strchinaru, Ion, n Pedagogie pentru nvmntul superior
tehnic, coordonator, Bonta, Ioan, 1983, pag. 89-91; Nicola. Ioan, 1992. pag. 118-134).
- Vezi Coninutul educaiei. Dimensiunile educaiei.