INSTITUTUL DE ŞTIINłE ALE EDUCAłIEI

Repere pentru o reformă de profunzime

în învăŃământul superior

Coordonatori:
Mihaela Singer Ligia Sarivan
 Seria DILEME CONTEMPORANE

Referent: Prof.univ.dr. Ioan Mihăilescu, Universitatea Bucureşti

Această lucrare reprezintă rezultatul unui proiect de cercetare derulat la Institutul de

ŞtiinŃe ale EducaŃiei de către o echipă din cadrul Departamentului de Curriculum.
ContribuŃiile aduse de autori sunt următoarele:
Nicoleta Bercu: capitolul 2.2; anexele 1, 2
LuminiŃa Catană: capitolul 1; anexele 1, 2
Laura CăpiŃă: capitolul 4; anexele 1, 2
Matei Cerkez: capitolul 4; anexele 1, 2
Laura Dumbrăveanu: capitolul 1; anexele 1, 2, 8
Alexandra Mateiaş: capitolul 1; anexele 1, 2
Octavian MândruŃ: capitolul 4; anexele 1, 2
Cornelia Novak: capitolul 2.1; anexele 1, 2, 7
Ligia Sarivan: capitolul 3; capitolul 4; capitolul 5; anexele 1, 2, 3, 6, 11
Mihaela Singer: capitolul 3; capitolul 4; capitolul 5; anexele 1, 2, 4, 11
Simona Velea: capitolul 2.2; anexele 1, 2

Descrierea CIP a Bibliotecii NaŃionale a României

QUO VADIS, ACADEMIA? Repere pentru o reformă de
profunzime în învăŃământul superior / Mihaela Singer,
Ligia Sarivan (coord.). – Bucureşti : Sigma, 2006
Bibliogr.
ISBN (10) 973-649-266-4 ; ISBN (13) 978-973-649-266-2

I. Singer, Mihaela (coord.)

II. Sarivan, Ligia (coord.)

378(498)

Comenzile pentru această lucrare se primesc:

• Prin poştă, pe adresa editurii SIGMA: Str. G-ral Berthelot nr. 38, sector 1, Bucureşti, cod
010169
• Prin e-mail: comenzi@editurasigma.ro
• Prin telefon cu apel gratuit: 080.10000.10; 080.10000.11 (în reŃeaua ROMTELECOM)
REFORMA ÎNVĂłĂMÂNTULUI SUPERIOR: REPERE EUROPENE
3

CUPRINS

În căutarea reperelor: cuvânt înainte .................................................................. 7

(Mihaela Singer)

1. Reforma învăŃământului superior: repere europene.................................... 15

(Laura Dumbrăveanu, Alexandra Mateiaş, LuminiŃa Catană)
1.1. Realizarea SpaŃiului European Comun pentru ÎnvăŃământul Superior.
Bologna: de la DeclaraŃie la Proces ........................................................................ 15
1.2. Noua structură a sistemului de învăŃământ superior. Trei cicluri
universitare: licenŃă, masterat, doctorat .................................................................. 20
1.3. Asigurarea unui sistem de credite transferabile. OportunităŃi pentru
mobilitatea în spaŃiul european ............................................................................... 22
1.4. Un sistem al calităŃii în învăŃământul superior european. Standarde,
mecanisme, instituŃii ............................................................................................... 32
1.5. Relansarea cercetării în învăŃământul superior european. Miza celui de-al
treilea ciclu universitar............................................................................................ 42
1.6. Implementarea procesului Bologna. ConsecinŃe asupra curriculumului.......... 49
1.7. Reforma învăŃământului superior european. O radiografie de etapă ............... 58

2. Reforma învăŃământului superior în România: opinii ale anului 2005 ...... 67

2.1. Univers universitar românesc. Un studiu pe eşantion reprezentativ
(Cornelia Novak) .................................................................................................... 67
2.2. Schimbare şi continuitate în învăŃământul superior românesc.
Reprezentări ale principalilor actori ai sistemului
(Nicoleta Bercu, Simona Velea) ............................................................................. 79

3. Reforma învăŃământului superior: un cadru de referinŃă pentru

curriculumul universitar ......................................................................... ..........115
(Ligia Sarivan, Mihaela Singer)
3.1. Conceptualizări necesare. Principii de construire şi dezvoltare a
curriculumului....................................................................................................... 115
3.2. Un mecanism de generare a unui curriculum modern. Cadrul de
derivare a competenŃelor..................................................................................... 128
 QUO VADIS, ACADEMIA?
4
3.3. Un mecanism de organizare curriculară. Cadrul de proiectare a planului
de învăŃământ ........................................................................................................ 140
3.4. Dezvoltarea curriculară în ciclurile al doilea şi al treilea. Câteva repere....... 168
3.5. Proiectarea programelor de studiu. De la retorică la realitatea centrării pe
student ................................................................................................................... 180
3.6. Perspective metodologice: De la cursul magistral la predarea interactivă..... 191

4. Reforma învăŃământului superior: între Cadrul European al

Calificărilor şi tentative pentru dezvoltarea unui cadru naŃional ..... .............202
(Laura CăpiŃă, Matei Cerkez, Octavian MândruŃ, Ligia Sarivan, Mihaela
Singer)
4.1. Problema calificărilor la nivel european. Jaloane cronologice şi
clarificări conceptuale........................................................................................... 202
4.2. Spre un cadru naŃional al calificărilor în România......................................... 210
4.3. InfluenŃa pieŃei muncii asupra calificărilor. O diagnoză pe baza ofertelor
din presă ................................................................................................................ 223
4.4. Creditarea, echivalarea şi certificarea studiilor. Suplimentul la diplomă....... 229

5. Un curriculum centrat pe competenŃe pentru formarea iniŃială a

profesorilor: de la deziderat la realitate............................................ ................236
(Ligia Sarivan, Mihaela Singer)
5.1. Noi provocări. Cariera didactică faŃă în faŃă cu societatea cunoaşterii .......... 236
5.2. Cum funcŃionează pregătirea pentru cariera didactică? Au cuvântul
beneficiarii ............................................................................................................ 239
5.3. Profesorul-expert şi competenŃele sale. De la un mod de gândire specific
la un mod de predare specific ............................................................................... 245
5.4. Didactici de specialitate. De la definirea la formarea competenŃelor
didactice ............................................................................................................... 258
5.5. Pregătirea pentru cariera de profesor în context transdisciplinar.
Didactici ale ariilor curriculare ............................................................................. 278
REFORMA ÎNVĂłĂMÂNTULUI SUPERIOR: REPERE EUROPENE
5

ANEXE ................................................................................................................ 288

ANEXA 1: Chestionar pentru cadre didactice universitare ................................. 289
ANEXA 2: Chestionar pentru studenŃi ................................................................. 295
ANEXA 3: Liste de verificare pentru construirea componentelor
curriculumului....................................................................................................... 299
ANEXA 4: Extras dintr-un posibil catalog al cursurilor – un exemplu privind
interrelaŃionarea unor cursuri de matematică într-un curriculum bazat pe
modularitate .......................................................................................................... 301
ANEXA 5: Baza conceptuală pentru Cadrul European al Calificărilor................ 302
ANEXA 6: Suplimentul de Diplomă – un model de completare astfel încât
să reflecte centrarea pe competenŃe ...................................................................... 307
ANEXA 7: Prelucrarea statistică a datelor primare rezultate din aplicarea
chestionarelor........................................................................................................ 313
ANEXA 8: Documente europene referitoare la Procesul Bologna –
o prezentare sintetică............................................................................................. 362
ANEXA 9: Un exemplu de programă de studiu ................................................... 366
ANEXA 10: Planuri cadru pentru învăŃământ la distanŃă..................................... 369
ANEXA 11: Repere pentru configurarea activităŃii de practică ........................... 376
ANEXA 12: Acronime ......................................................... ……………………383
MulŃumiri............................................................................................................. 384
Bibliografie .......................................................................................................... 386
Summary.............................................................................................................. 391
Table of contents ................................................................................................. 415
 QUO VADIS, ACADEMIA?
6

În căutarea reperelor: cuvânt înainte

De la akademeia antică unde Platon dezvăluia învăŃăceilor metoda sa
filosofică în sanctuarul situat dincolo de zidurile vechii Atene (printre măslini şi
statui), la campusurile universitare de astăzi (adevărate oraşe prin dimensiuni şi
complexitate), pregătirea superioară a generaŃiilor a traversat un proces al cărui
vector de dezvoltare poate fi uşor extrapolat: cuprinderea unor mase tot mai largi în
studii terŃiare. Prin extindere, Academia a devenit astăzi un termen comun pentru
acumularea-dezvoltarea de cunoaştere culturală şi transmiterea acesteia de la
generaŃie la generaŃie. Câteva întrebări devin legitime. Conform unui clişeu
binecunoscut, universitatea formează elite. În acelaşi timp, studiile universitare au
devenit accesibile, în principiu, oricui doreşte să le urmeze. Cum se împacă aceste
două tendinŃe? Apoi, marile tradiŃii academice europene s-au dovedit funcŃionale
secole de-a rândul; ar exista astăzi motive de schimbări radicale sau sunt suficiente
mici ajustări? Este oare societatea prezentă atât de diferită de trecut încât impune
redefinirea studiilor universitare?
O simplă explorare pe internet listează un număr covârşitor de studii – de
ordinul milioanelor – care îşi pun aceste întrebări şi propun răspunsuri din
perspectiva a diferite paradigme. Întrebarea „Quo vadis, Academia?” apare, de
asemenea, exprimată într-o diversitate de limbi. Ne-am asumat păstrarea acestui titlu
ca o expresie a preocupării intense a momentului şi ca un mod de a contura mai clar
specificul intervenŃiei noastre în construirea de cunoaştere pe această temă.
Rolul tradiŃional al învăŃării universitare este acela de producere şi mai ales de
validare a cunoaşterii – orice progres în sfera cunoaşterii este generat în mediul
academic şi legitimat prin includerea în tratate şi programe de studii. Altfel spus, aici
se structurează cunoaşterea şi i se conferă valoarea de adevăr, adevăr care se
transferă generaŃiilor următoare prin mecanismul selecŃiei culturale. Se organizează
astfel o cunoaştere-produs şi se conturează monopolul informaŃiei ştiinŃifice care
induce o imagine de exhaustivitate. Astăzi însă, mai mult decât în trecut, societatea
produce cunoaştere, la concurenŃă, şi în alte sfere de activitate. În plus, ea
depozitează prin internet o sumă imensă de informaŃii, a căror structurare depinde de
nevoile utilizatorului şi de performanŃele softurilor. Dacă „academia” tradiŃională
sacralizează cunoaşterea prin promovarea adevărului ştiinŃific în monoperspectivă,
societatea actuală demonetizează informaŃia prin inflaŃia de date şi relativizează
adevărul prin multiperspectivă. Fără îndoială, este extravagantă această multicultură
contemporană, dinamică şi desacralizantă. Dar ea constituie un fapt, nu doar o figură
REFORMA ÎNVĂłĂMÂNTULUI SUPERIOR: REPERE EUROPENE
7
de stil în discursul momentului şi intră în competiŃie cu forma tradiŃională de
producere-transmitere a cunoaşterii. Însă nu numai aspectul cantitativ şi viteza fac
diferenŃa în raport cu trecutul. În societatea cunoaşterii, mediile electronice modifică
modul de transmitere a informaŃiei. InformaŃia1 însăşi suportă schimbări
fundamentale. În mod paradoxal, ne întoarcem la antici. Cuvântul informaŃie provine
din termenul latin „informare” care înseamnă „ să ai (să formezi) o idee despre…”
ceva care se realizează evident în mintea cuiva. Pe de altă parte, „informare” este un
compus dintre particula „in” şi cuvântul „forma”, ultimul având pe lângă sensul
propriu şi pe acela de „mod, modalitate”. Ca atare, „a informa” poate însemna şi „a
forma într-un anume mod”, altfel spus, „a modela”. Orice stimul obiectiv pe care îl
observăm poate avea o valoare informativă minimă, însă cantitatea de valoare în
plus depinde de obiectivele, interesele şi capacităŃile noastre de decodificare. O bună
strategie de decodare a informaŃiei poate optimiza rezolvarea a diferite probleme
cotidiene. Dobândirea unor tehnici de tratare a informaŃiei devine cu atât mai
importantă astăzi, când volumul de informaŃie creşte, se pare, exponenŃial2. Or
tehnicile de operare cu informaŃia deplasează accentul din sfera de cunoaştere, de la
acumularea cantitativă la raportarea calitativă, cognitiv-calitativă, dar şi etică.
Lumea modernă – interconectată şi supertehnologizată – se află în faŃa unor dileme
etice fără precedent, deoarece impactul deciziilor personale poate afecta într-o
măsură mult mai mare decât în trecut o populaŃie numeroasă. Cum trebuie să
răspundă profesioniştii fiecărui domeniu şi educatorii, care transmit esenŃa acestor
domenii noilor generaŃii, la oportunităŃile şi provocările create de schimbările
globale profunde din societatea contemporană? Noua raportare epistemologică,
menită inevitabil să fisureze cultura enciclopedică şi discursul magistral, valorizează
tot mai mult individul ca sumă de potenŃialităŃi. Mintea umană este dotată pentru a
percepe lumea şi, simultan, pentru a interpreta realitatea, dezvoltându-şi prin
învăŃare modele mentale ce includ sisteme simbolice de reprezentare. Şcoala şi, mai

1
Psihologi evoluŃionişti precum John Tooby şi Leda Cosmides au extins noŃiunea de informaŃie la toate
fiinŃele vii: „Animalele subzistă prin informaŃie. Cea mai limitantă resursă pentru reproducere nu este
hrana sau siguranŃa sau accesul la parteneri, ci ceea ce le face pe fiecare dintre acestea să fie posibile:
informaŃia necesară pentru a lua decizii comportamentale adaptative.” (J. Tooby and L. Cosmides, The
Past explains the Present: Emotional Adaptations and the Structure of Ancestral Environments,
Ethology and Sociobiology II, 1990, p. 375-424).
2
O imagine asupra ritmului înregistrat de schimbarea tehnologică o oferă relatarea care urmează.
Tranzistorii sunt micile dispozitive electronice care formează creierul computerelor, facilitând
memorizarea. În jurul anului 1965, Gordon Moore şi Robert Noyce, cofondatori ai corporaŃiei Intel şi
pionieri ai producŃiei de circuite integrate (cipuri), au prevăzut dublarea la fiecare optsprezece luni a
numărului de tranzistori care pot fi plasaŃi pe un singur cip. Realitatea sfârşitului de secol XX a
surclasat însă de departe ceea ce părea o exagerare cu trei decenii în urmă. În 1990, cipul Intel standard
conŃinea aproximativ o jumătate de milion de tranzistori cam pe aceeaşi suprafaŃă pe care o ocupa un
singur tranzistor în anii ’50, când au început să se comercializeze primele dispozitive semiconductoare.
 QUO VADIS, ACADEMIA?
8
târziu, mediul universitar dau acestor sisteme dimensiuni specifice particulare, ce
permit desfăşurarea în plan social a diferite profesiuni.
Studentul – viitorul expert – are un mod personal de a reflecta domeniul de
studiu în cadrul căruia se pregăteşte. Această reflectare personalizată este dată de
nivelul de achiziŃii cognitive şi atitudinale de care dispune, de un stil propriu de
învăŃare şi de un anume profil de inteligenŃă. InteracŃiunea cu domeniul de studiu îi
influenŃează imaginea asupra cunoaşterii şi modul de gândire. Totodată, domeniul de
studiu este influenŃat de student/absolvent prin intermediul procesului de
cunoaştere/cercetare pe care acesta îl derulează. Pe de altă parte, fiecare persoană se
raportează la societate prin intermediul aspiraŃiilor şi al motivaŃiilor care îi imprimă
anumite opŃiuni de integrare. InteracŃiunea cu socialul determină un anume curs al
acestor aspiraŃii şi motivaŃii, până la orientarea masivă a tinerilor către anumite zone
din topul pieŃei muncii. În acelaşi timp, factorul social este influenŃat de cel
individual prin stimularea competiŃiei pe piaŃa muncii şi prin contribuŃia personală la
aplicarea cunoaşterii inovative. Socialul, prin componenta sa dinamică – piaŃa
muncii, restructurează (recombină, diminuează, dezvoltă) domeniile de cunoaştere,
influenŃând astfel zona epistemologică. La rândul lor, domeniile de cunoaştere, la
nivelul cercetării aplicate, acŃionează asupra socialului prin crearea unor noi profesii
şi restructurarea altora. Toate aceste interacŃiuni şi interdependenŃe trebuie avute în
vedere într-o proiectare coerentă a universităŃii viitorului.
Cât de departe ne aflăm de acest deziderat? Cum se raportează universitatea
de astăzi la acest viitor? Deoarece ne focalizăm asupra perspectivei curriculare, un
răspuns ne poate da vizitarea unor ore de curs. Ce constatăm? De regulă, profesorul
expune oral în cadrul unei suite de prelegeri conŃinutul tratatului academic, altfel
spus, comunică, printr-un discurs magistral, cunoaşterea standard asupra unor
aspecte ale activităŃii de cercetare/reprezentare a realităŃii. În acest sens, este
evidentă nevoia unei liste detaliate a aspectelor de expus la curs pentru a jalona
cantitatea de informaŃie care urmează să fie prezentată în timpul alocat prin planul
de învăŃământ. În mod elocvent, accentul se pune pe domeniul de cunoaştere, prin
prezentarea obiectivă şi riguroasă a unui anume aspect de cercetare din perspectiva
unei anumite paradigme ştiinŃifice.
Dincolo de tiparul tradiŃional însă, dacă ne raportăm la un cadru funcŃional al
societăŃii cunoaşterii, accentul se transferă de pe domeniul de cunoaştere – în
continuă transformare – pe dezvoltarea unor competenŃe relevante pentru activitatea
post-licenŃă. łinta prioritară a unui curs nu mai este reiterarea discursului magistral,
ci formarea competenŃelor studenŃilor pe un anumit segment al parcursului
universitar, competenŃe care să fie convergente cu setul de achiziŃii care sunt
propuse pentru absolvirea unei anumite specializări. Aceasta face să crească
REFORMA ÎNVĂłĂMÂNTULUI SUPERIOR: REPERE EUROPENE
9
responsabilitatea învăŃământului superior faŃă de beneficiarii educaŃiei şi faŃă de
societatea civilă în sens larg, conducând la diversificarea modului de implicare
universitară în viaŃa comunităŃii locale. Numai astfel, de fapt, climatul profesional
academic ajunge în ipostaza de a stimula o viaŃă culturală autentică şi dinamică.
Conform mecanismelor de inter-relaŃionare prezentate succint anterior, aceasta îşi
are reflectarea, mai departe, într-o nouă piaŃă a muncii.
Pornind de la matricea propusă de Berryman (2000), tabelul care urmează
încearcă să sintetizeze relaŃia dintre pregătirea universitară şi contextul de muncă,
prezentând antitetic perspectiva societăŃii industriale – încă dominantă ca mentalitate
academică – şi perspectiva societăŃii cunoaşterii.

Tabel 1: RelaŃia dintre formarea universitară şi contextul de muncă

Formarea universitară Contextul de muncă

Profesorul prezintă printr-un discurs magistral Expertul îşi asumă pasiv
cunoaşterea standard asupra temei respective. locul desemnat într-o
organizaŃie ierarhică,
Programele analitice conŃin liste detaliate a
unde supervizarea este
aspectelor de expus la curs pentru a jalona
riguros formală.
cantitatea de informaŃie care urmează să fie
prezentată în timpul alocat prin planul de Accentul este pus pe
învăŃământ. răspunsuri limitate la
Perspectiva tradiŃională

probleme limitate şi pe
Cursul academic oferă un comprimat cultural
îndeplinirea unor sarcini
exhaustiv, ca premisă pentru o cultură
prescrise.
universalistă de factură enciclopedică.
Evaluarea academică are loc după standarde
implicite, în care autoritatea profesorului-
examinator este incontestabilă. Accentul este
pus pe relatarea faptelor şi pe obŃinerea
răspunsului unic acceptabil.
Studiile academice au o tentă elitistă, fiind Cercetătorul lucrează
înŃelese ca acumulare de cunoştinŃe fără singular, izolat.
orientare spre scop practic.
Cercetarea se face de
Studentul se supra-specializează într-o zonă dragul cercetării; alŃii au
îngustă a cunoaşterii. responsabilitatea
aplicaŃiilor cercetării.
 QUO VADIS, ACADEMIA?
10

Profesorul livrează cunoaştere-produs. Ceea Accentul este pus pe

ce este învăŃat este lipsit de context sarcina specifică,
semnificativ şi de dinamica unei construcŃii. independent de contextul
organizaŃional şi de
obiectivele companiei.
Profesorul se centrează pe comportamentele Contextele de muncă
specifice rolurilor de organizator, mediator şi devin impredictibile,
consilier al activităŃilor de învăŃare – cercetare necesită rezolvarea unor
– transfer didactic. probleme complexe
caracterizate prin
Parteneriatul profesor-student devine real şi se
existenŃa mai multor
manifestă în mod esenŃial prin următoarele:
factori în interacŃiune.
- ambii sunt parteneri în construirea
Specialiştii/cercetătorii se
cunoaşterii, ceea ce presupune implicarea
confruntă cu probleme
studentului într-o învăŃare activă şi
non-rutiniere care trebuie
implicarea profesorului în (re)construirea
Perspectiva modernă

analizate şi rezolvate în
propriei cunoaşteri;
contexte variabile.
- ambii cunosc şi aplică criteriile care
Cercetarea are loc în
asigură o evaluare transparentă şi care
cadrul unor echipe
oferă posibilitatea unui feedback util în
multidisciplinare.
procesul cunoaşterii.
Predarea-învăŃarea presupune construirea Complexitatea
cunoaşterii pe arii problematice, care depăşesc problemelor
graniŃele disciplinare stricte şi oferă contemporane solicită
deschideri multiple studentului. ConŃinuturile multiperspectiva şi
academice clasice sunt esenŃializate şi transdisciplinaritatea.
structurate pe baza unor teme majore.
Contextul de muncă
ÎnvăŃarea prin proiecte se utilizează frecvent. solicită capacităŃi de
design administrativ şi
asumarea de
responsabilităŃi privind
managementul resurselor
şi al echipei.
REFORMA ÎNVĂłĂMÂNTULUI SUPERIOR: REPERE EUROPENE
11

StudenŃii îşi asumă responsabilitatea propriei Membrii echipelor de

învăŃări, dezvoltându-şi pe parcursul acestui cercetare/dezvoltare îşi
proces competenŃe metacognitive şi asumă responsabilitatea
autoevaluative. pentru identificarea şi
rezolvarea problemelor şi
pentru adaptarea la
schimbare prin învăŃare.
Profesorul pune accentul pe codul şi Societatea cunoaşterii
procedura fundamentale ale unui domeniu de focalizează perspectiva
studiu, în contextul noutăŃii epistemologice şi dezvoltărilor de vârf din
al racordării la situaŃii din realitate. cercetarea în domeniu;
expertul trebuie să se
Abordarea academică dă relevanŃă funcŃională
manifeste ca promotor al
cunoaşterii.
progresului.
Perspectiva modernă

Profesorul pune studenŃii să experimenteze Angajatorii solicită

cognitiv. creativitate în elaborarea
proiectelor şi iniŃiativă în
Predarea-învăŃarea este orientată spre
managementul
formarea de competenŃe necesare unei inserŃii
organizaŃiei, pentru a
socio-profesionale optime.
dezvolta performanŃa
Parcursurile universitare se individualizează, echipei, inclusiv prin
devin motivante pentru cursanŃi şi orientate instruirea membrilor
spre inovaŃie şi spre împlinire personală. acesteia de către
managerii-specialişti.
Profesorul dezvoltă şi facilitează cunoaştere- Ritmul alert de dezvoltare
proces. Studentul învaŃă să formuleze judecăŃi şi întrepătrunderea
de valoare bazate pe aspecte sociale şi etice domeniilor pun probleme
care apar în contexte variate. etice şi morale.
Oferta de învăŃare este flexibilă şi implică Specialiştii/cercetătorii
decizia studentului asupra traseului de iau decizii care solicită
învăŃare. înŃelegerea contextului
dinamic al propriei lor
Profesorul facilitează învăŃarea prin
activităŃi şi al priorităŃilor
proiectarea şi organizarea unor ocazii de
companiei.
învăŃare adecvate disciplinei predate şi
grupului de studenŃi.
 QUO VADIS, ACADEMIA?
12
Există, la nivel european, dorinŃa şi voinŃa managerială de a construi un spaŃiu
al unui învăŃământ superior funcŃional în cadrul unei societăŃi a cunoaşterii
performante. La nivelul decidenŃilor în politicile educaŃionale naŃionale româneşti,
demersul este asumat, cel puŃin declarativ, în totalitate. Se pare că, în mod
miraculos, presiunile sunt convergente. SoluŃiile vor fi oare şi ele convergente? Încă
mai este timp. Graba de a lua decizii legislative înainte de a face analize diagnostice
şi prognostice serioase riscă însă să împingă spre derizoriu bunele intenŃii. Lucrarea
de faŃă intenŃionează să evidenŃieze problemele şi riscurile, propunând în acelaşi
timp soluŃii fezabile.
Lucrarea începe cu o trecere în revistă a principalelor repere care jalonează
reforma învăŃământului superior european. Astfel, se consemnează, pe baza unui
studiu documentar aprofundat: paşii înregistraŃi până în prezent în realizarea unui
spaŃiu european comun pentru învăŃământul superior; caracteristicile de bază ale noii
structuri tripartite a sistemului de învăŃământ superior, constând în: licenŃă, masterat,
doctorat; modul cum va funcŃiona asigurarea unui sistem de credite transferabile şi
oportunităŃile pentru mobilitatea în spaŃiul european; standardele, mecanismele şi
instituŃiile menite să creeze şi să dezvolte un sistem al calităŃii în învăŃământul
superior european; mecanismele vizate de relansarea cercetării în învăŃământul
superior european, gândită ca o miză a celui de-al treilea ciclu universitar.
Valorificând diferite studii de diagnoză, prezenta lucrare face de asemenea, în
primul capitol, o radiografie de etapă a reformei învăŃământului superior european şi
analizează premisele implementării acestei reforme, deschizând calea spre
focalizarea esenŃială a cărŃii de faŃă: reforma curriculumului universitar.
Dacă primul capitol ne oferă perspectiva europeană, cel de-al doilea vine să
ne spună ce supoziŃii, satisfacŃii, neîmpliniri sau temeri generează perspectiva
schimbărilor structurale şi conceptuale ale învăŃământului terŃiar românesc la cei
care sunt direct implicaŃi în acest proces: studenŃii şi profesorii. Studiul statistic
desfăşurat cu ocazia acestei lucrări, pe eşantioane naŃionale reprezentative de
studenŃi şi profesori, ne oferă o diagnoză a stării de fapt şi premisele unei
implementări care corelează intenŃiile – bune, a priori – cu datele reale. În plus faŃă
de analiza cuprinsă în corpul lucrării, anexele situate la final oferă un evantai bogat
de date şi informaŃii celor care sunt interesaŃi în aprofundarea acestei problematici.
Capitolul al treilea construieşte un cadru de referinŃă pentru curriculumul
universitar, pornind de la premisa, asumată, a unei reforme de profunzime. Astfel, se
realizează o fundamentare conceptuală ce începe cu principii de construire şi
dezvoltare a curriculumului şi continuă cu dezvoltarea unor mecanisme de generare
a componentelor unui curriculum modern şi a unor mecanisme de implementare a
acestuia. De asemenea, se prezintă: tipuri de trasee de formare universitară, noi
REFORMA ÎNVĂłĂMÂNTULUI SUPERIOR: REPERE EUROPENE
13
roluri ale studentului, noi roluri ale profesorului. Se propune un cadru de generare a
competenŃelor specializării, a competenŃelor vizate de un absolvent de masterat sau
doctorat, precum şi un cadru de proiectare a planurilor de învăŃământ şi a
programelor de studiu. Pentru a avansa de la retorică la realitatea centrării pe
student, se oferă, de asemenea, câteva repere metodologice pentru predarea
interactivă şi pentru o evaluare ce măsoară în mod real nivelul atins în formarea
competenŃelor.
Odată conturat cadrul conceptual, lucrarea trece mai departe, la modalităŃi
concrete de valorificare a acestuia. Două perspective de aplicare sunt evidenŃiate.
Astfel, în capitolul al patrulea, ne întoarcem la Cadrul European al Calificărilor
(prezentat sintetic în capitolul I, în cadrul perspectivei europene) pentru a concretiza
câteva repere privind dezvoltarea unui cadru naŃional al calificărilor şi pentru a
pune problema creditării, echivalării şi a certificării studiilor în România în
perspectiva unei pieŃe a muncii europene deschise şi flexibile.
O a doua perspectivă de valorificare o oferă ultimul capitol, ce abordează
jaloanele aducerii în posibil-realizabil a unui curriculum centrat pe competenŃe
pentru formarea iniŃială a profesorilor. Capitolul începe prin a poziŃiona cariera
didactică în raport cu societatea cunoaşterii, apoi aduce sub lupă câteva perspective
personale ale beneficiarilor pregătirii pentru această carieră. Între cerinŃele societăŃii
cunoaşterii şi improvizate soluŃii personale, dascălul generator de înŃelegere
profundă în mintea şi spiritul celor care învaŃă pare o amintire vetustă de secol XIX.
Dar o societate performantă are nevoie tocmai de astfel de dascăli, şi aceasta nu ca
profesori excepŃionali ce pregătesc elevi excepŃionali, ci chiar la nivel de masă.
SoluŃia pe care cartea o propune este conturarea unui profil de formare al
profesorului-expert capabil să faciliteze elevilor săi dezvoltarea unui mod de gândire
specific disciplinei şcolare predate. Mai departe, este construit complexul curricular
constând în didactici de specialitate şi metodologii specifice, ce contribuie la
realizarea acestui profil de formare. Profesorul-expert din societatea cunoaşterii nu
este însă numai un bun profesionist al domeniului, ci şi un posesor al unei viziuni
integratoare, care îi permite să situeze disciplina de specialitate în contextul mai larg
al domeniilor conexe. De aceea, capitolul se încheie cu descrierea modului în care
pot fi construite didactici ale ariilor curiculare. Astfel, într-o închidere circulară,
perspectiva integrării domeniilor invită la revizitarea conceptelor prezentate de-a
lungul lucrării, ca provocare pentru un exerciŃiu de meditaŃie; la început de mileniu
trei, într-o Europă ce se vrea global-competitivă, întrebarea este mai actuală ca
oricând: Quo vadis, Academia?

Mihaela Singer