CUNOAŞTEREA ELEVULUI,

O NECESITATE ÎN EDUCAŢIE

Motto: ,,Începeţi prin a vǎ cunoaşte copiii,

cǎci, de bunǎ seamǎ, nu-i cunoaşteţi!”
J.J. Rousseau

Cunoaşterea elevului nu este o problemǎ nouǎ , dar e mereu actualǎ şi

prezintǎ o importantǎ deosebitǎ în procesul instructiv-educativ. Datoria
cadrelor didactice este de a crea premisele şi condiţiile optime pentru
valorificarea potentialului psihologic de care dispune fiecare elev.
Cunoaşterea particularitǎţilor psiho-individuale ale elevilor constituie
necesitatea de bazǎ pentru un management optim la nivelul clasei de elevi.
Identificarea particularitǎţilor fiecǎrui copil, a disponibilitǎţilor, a
progreselor înregistrate periodic favorizeazǎ adaptarea , reglarea procesului
de instrucţie şi educaţie astfel încât sǎ rǎspundǎ optim nevoilor fiecǎrui elev
şi sǎ asigure şanse egale de dezvoltare tuturor copiilor. Am convingerea cǎ
le vom fi de folos copiilor care ne sunt elevi , doar în mǎsura în care vom fi
atenţi la ei, la nevoile , calitǎtile şi interesele lor, la ceea ce conteazǎ cel mai
mult pentru ei: sǎ fie ascultaţi cu rǎbdare şi înţeleşi cu dragoste.
Cunoaşterea elevului, din punct de vedere psihopedagogic, este o
activitate ştiinţificǎ şi presupune o mare responsabilitate din partea
specialiştilor interesaţi pentru formarea şi dezvoltarea copilului.
Cunoaşterea psihologicǎ a copilului şcolar este
necesarǎ şi importantǎ , ea venind în sprijinul cadrelor
didactice care trebuie sǎ aplice principiul tratǎrii individuale
a copilului, sporind astfel eficienţa muncii educative. Pentru
a obţine rezultate deosebite în procesul educativ, învǎţǎtorii
trebuie sǎ-i cunoascǎ pe copii şi cunoscându-i sǎ-i educe.
Procesul instructiv-educativ din şcoalǎ oferǎ posibilitatea

1
descoperirii trǎsǎturilor pozitive pe care le dezvoltǎ şi
diminuǎrii celor negative.

2
 I. Personalitatea elevului
Obiectul cunoaşterii în relaţia educator-elev are în vedere
personalitatea elevului şi acele procese care intervin direct în procesul de
educaţie: inteligenţa, memoria, atenţia, creativitatea, motivaţia.
Personalitatea este cea mai complexǎ şi adeseori
cea mai dramaticǎ realitate umanǎ cu care luǎm contact şi
pe care urmeazǎ s-o influenţǎm, s-o ameliorǎm sau s-o
schimbǎm. Ea reprezintǎ principalul ghid în modelarea
concretǎ a omului. Numai cunoscându-i laturile, structura,
finalitatea vom putea selecta şi utiliza cele mai potrivite
mijloace , metode, procedee de influenţare educativǎ.
(Zlate, M., 2000, pag. 231)
Pentru a cunoaşte şi aprecia corect personalitatea
elevului din perspectiva procesului instructiv-educativ
trebuie sǎ avem în vedere trǎsǎturile şi calitǎţile formale,
dinamico-energetice (temperamental), de conţinut, socio-
morale şi axiologice (caracterul) şi aspectele instrumentale,
performanţiale ale personalitǎţii (aptitudinile).
Temperamentul se referǎ la dimensiunea dinamico-
energeticǎ a personalitǎţii şi se exprimǎ atât în
particularitǎţi ale activitǎţii intelectuale şi ale afectivitǎţii,
cât şi în comportamentul exterior, motricitate şi mai ales
vorbire, ceea ce favorizeazǎ limbajul şi comunicarea
didacticǎ. (Ştefǎnescu, C., 2005, pag. 38)
Pentru un educator este important sǎ stabileascǎ
dacǎ un copil este activ sau nu şi dacǎ este emotiv sau nu.
Dacǎ un copil este activ, el ar putea fi harnic, energic,
indiferent de gradul de emotivitate, iar dacǎ este inactiv, ar
putea fi lent, leneş, fǎrǎ iniţiativǎ. Copilul emotiv va avea
reacţii emoţionale puternice, va fi implicat afectiv în tot ceea
ce face, în timp ce la un copil neemotiv astfel de manifestǎri
vor fi minime. Aceste caracteristici sunt destul de evidente
în comportamentul copiilor încǎ de la vârste mici, astfel
încât educatorii pot lua mǎsurile necesare stimulǎrii,
utilizǎrii şi controlului acestora. Copiii activi vor fi orientaţi
3
spre activitǎti utile, valorizate social şi se va tempera
tendinţa acestora de a lua hotǎrâri pripite. Inactivii au
nevoie de stimulare constantǎ , bine dozatǎ şi de un
program de lucru strict supravegheat. Le Gall subliniazǎ
valoarea muncii în grup pentru temperamentele neemotive
şi inactive, în timp ce pentru alte tipuri , efectele muncii în
echipǎ sunt discutabile, de exemplu, sentimentalii se
integreazǎ mai greu în grup şi preferǎ sǎ lucreze singuri.
Putem sǎ spunem cǎ temperamentul, ca subsistem al
personalitǎţii, se referǎ la o serie de particularitǎţi şi
trǎsǎturi înnǎscute care, neimplicând responsabilitatea
individului, nu pot fi valorizate moral, dar sunt premise
importante în procesul devenirii socio-morale a fiinţei
umane. Cunoaşterea temperamentului elevilor este o
condiţie a tratǎrii lor diferenţiate în procesul instructiv-
educativ şi a adaptǎrii celor mai eficiente metode în
derularea activitǎţii.
Caracterul este un subsistem relaţional-valoric şi de
autoreglaj al personalitǎţii şi se exprimǎ printr-un ansamblu
de atitudini-valori. Se au în vedere atitudinile stabile,
definitorii pentru un anumit elev şi care se întemeiazǎ pe
convingeri puternice. Atitudinea exprimǎ o modalitate de
raportare faţǎ de anumite aspecte ale realitǎţii şi implicǎ
reacţii afective , comportamentale şi cognitive.
Formarea atitudinilor, elementele structurale principale ale
caracterului, implicǎ metode şi tehnici specifice. Complexitatea şi unicitatea
fiinţei umane nu permite formularea şi recomandarea unei singure strategii.
Fiecare domeniu al vieţii are particularitǎti şi limite imposibil de cuprins în
scheme teoretice. (Neacşu, I., 1990) Literatura psihopedagogicǎ ce priveşte
acest subiect este relativ restrânsǎ, unele încercǎri fiind legate de motivaţie,
interese aspiraţii şi atitudini, private ca factori motivatori în contextul
activitǎţilor şcolare şi care influenteazǎ succesul şi performanţa.
Trǎsǎturile de caracter sunt moduri relative constante de a reacţiona
ale unei persoane în raport cu realizarea scopurilor cǎtre care aspirǎ . Ele pot
fi considerate într-o anumitǎ mǎsurǎ expresia atitudinilor pe care persoana le

4
are fatǎ de ea însǎşi.Trǎsǎturile fundamentale de caracter ce se pot dezvolta
în procesul de învǎţǎmânt sunt: conştiinţa de sine, conştiinţa moralǎ,
capacitatea de înfrânare, inhibiţie, perseverenţa, curajul, tendinţa spre
dominanţǎ sau spre supunere, prudenţa.
Deosebirea dintre trǎsǎturile de temperament şi trǎsǎturile de
caracter constǎ în faptul cǎ primele sunt înnǎscute iar celelalte sunt
dobândite sub influenţa modelelor culturale de comportament şi a sistemelor
de valori pe care le propune societatea. Temperamentul îşi pune amprenta
pe modul în care trǎsǎturile de caracter se exprimǎ în comportament.
Cercetǎrile experimentale au demonstrat cǎ intensitatea trǎsǎturilor
psihologice ce alcǎtuiesc profilul psihologic al cuiva se distribuie conform
curbei lui Gauss. În mod normal, performanţele şcolare şi sociale ale
fiecǎrui elev nu pot sǎ se situeze toate la un nivel superior . Educatorii
trebuie sǎ creeze situaţii în care elevii sǎ-şi cunoascǎ nu numai limitele ci şi
resursele. Conştientizarea acestora conduce la formarea unei imagini de sine
echilibrate , a demnitǎţii şi respectului de sine şi faţǎ de ceilalţi. Se ajunge la
acceptarea diferenţelor fireşti dintre oameni , la creşterea spiritului de
toleranţǎ şi la evitarea etichetelor globale care pot împinge unii elevi spre
periferia grupului şcolar, cu efecte negative asupra personalitǎţii acestora.
(Ştefǎnescu, C., 2005, pag.42)
II. Paşii spre o cunoaştere eficientǎ
Fiecare profesor sau învăţător trebuie să se orienteze în activitatea de
cunoaştere a elevilor săi după:
1. Cum poate dobândi cunoştinţele necesare şi
relevante referitoare la capacităţile elevilor săi?
2. Care sunt cunoştinţele de care are nevoie?
3. Dacă dispune de aceste cunoştinţe, ce fel de decizii
poate lua în procesul de învăţământ?
( James Okey, 1970)
Dacă analizăm cu atenţie clasificarea de mai sus
observăm că de fapt urmărim identificarea factorilor ce pot
influenţa dezvoltarea multidimensională a copilului.
Specialiştii nu au putut stabili cu certitudine care dintre
aceşti factori (ereditate, mediu, educaţie) are o pondere

5
semnificativ mai mare, cert este că niciunul nu trebuie
neglijat.
Înainte de intrarea copilului în clasa I învăţătorul are un prim contact
cu acesta, fie că are loc în şcoală, atunci când preşcolarii vin în vizită
împreună cu părinţii sau educatoarea, fie în grădiniţele pe care aceştia le
frecventează. Desigur că prima impresie conduce la distorsiuni dar se
stabileşte o bază pentru viitoarele interacţiuni. Pentru micuţii şi părinţii
acestora, de multe ori prima impresie este hotărâtoare. Ei vor îndrăgi sau nu,
vor accepta mai uşor viitoarele provocări sau îşi vor înfrânge temerile
datorită modului cum s-a prezentat “învăţătoarea” la acest “examen”. Pentru
omul obişnuit funcţionează din plin psihologia simţului comun.
Cadrul didactic, ca şi profesionist, nu are voie însă să facă asemenea
greşeli. Există o multitudine de metode de cunoaştere psihopedagogică a
persoanei. Ceea ce ni se cere fiecăruia dintre noi este:
- cunoaşterea acestora, a modalităţilor ştiinţifice de aplicare,
avantajele şi limitele fiecăreia;
- factori ce pot distorsiona rezultatele obţinute în urma aplicării unei
metode de cunoaştere;
- limitarea dacă nu se poate anihilarea influenţei lor;
- verificarea fiecărei informaţii despre personalitatea elevilor prin
mai multe metode de cunoaştere;
- conştientizarea necesităţii practice, vitale pot spune, a cunoaşterii
psihopedagogice a copilului.
III. Metode de cunoaştere a elevilor
Metodele ce ne stau la dispoziţie sunt diverse:
Observaţia ce permite un contact direct, neimplicarea cadrului
didactic, înregistrarea faptică a unor comportamente, datele culese fiind
calitative. Pentru a creşte calitatea observaţiei este bine ca aceasta sǎ
îndeplineascǎ urmǎtoarele cerinţe: stabilirea clarǎ, precisǎ a scopului, a
obiectivului urmǎrit, asigurarea condiţiilor şi mijloacelor necesare,
elaborarea unui plan riguros de observaţie, consemnarea imediatǎ a celor
observate în caietul de observaţii şi altele.
Convorbirea presupune contactul direct dintre douǎ persoane prin
care învǎţǎtorul urmǎreşte obţinerea unor informaţii cu privire la un elev, pe
o temǎ fixatǎ anterior.

6
 Anamneza sau metoda biografică, oferă datele factuale, concrete:
vârstă, gen, componenţa familiei, profesiunea părinţilor, condiţii oferite de
mediul familial, starea de sănătate, dezvoltare fizică, rezultate la învăţătură,
date obţinute de la copil sau de la persoane care îl cunosc. Utilizând aceastǎ
metodǎ , educatorul îşi propune sǎ identifice factorii care au condiţionat
anumite configuraţii psihice şi sǎ releve aceste structuri prin intermediul
relaţiilor lor cu faptele naturale de viaţǎ .
Prin analiza produselor elevilor realizăm de fapt o analiză de
conţinut, descoperim informaţii relevante referitoare la capacităţile elevilor,
datele obţinute fiind calitative. Produsele activitǎţii copiilor reprezintǎ o
sintezǎ a fondului informaţional şi a celui aptitudinal, o reflectare a
structurilor intelectuale, afective, volitive şi psihomotorii proprii acestora.
Existǎ o multitudine de fişe psihopedagogice utile cadrelor didactice
care doresc sǎ consemneze datele evaluǎrii potenţialului şi nivelului de
dezvoltare a elevului. Fişa mai oferǎ un bun prilej de aplicare a cunoştinţelor
în domeniul practic şi de exersare a aptitudinilor de evaluare a subiectului.
Un asemenea demers este benefic şi pentru copil pentru cǎ întregul proces
instructiv-educativ poate fi mai bine adaptat la intervenţii bazate pe
cunoaşterea specificului activitǎţii psihice şi a ritmului propriu de evoluţie a
personalitǎţii acestuia.
Uneori realizăm unele experimente psihopedagogice, dar numai sub
îndrumarea unui specialist, experimentele realizate de cadrele didactice
urmărind în cea mai mare parte, aspecte ale didacticii aplicate. Alte metode,
cum ar fi cele psihometrice şi sociometrice, sunt utilizate de specialişii în
domeniu.
Programa de specialitate prevede trei mari grupe de date, informaţii
ce ne interesează. Acestea sunt:
- date generale despre elev: biografice, mediu, starea sănătăţii,
parametrii dezvoltării fizice;
- aspecte privind activitatea şi conduita elevului: nivelul achiziţiilor
(informaţii, capacităţi), stilul de muncă intelectuală, atitudinea faţă de
învăţare, comportamente relaţionare în colectiv;
- trăsături de personalitate: particularităţi ale proceselor cognitive,
interese, aptitudini, trăsături de temperament şi caracter.

7
 Conform teoriei handicapului sociocultural, inegalităţile ce ţin de
tipul de familie, climatul afectiv, stilul educaţional şi nivelul cultural
familial, situaţie economică, statutul profesional al părinţilor reprezintă
cauza majoră a diferenţierii traiectoriei şcolare. Învăţătorul identifică foarte
bine aceste aspecte şi se străduieşte să compenseze lipsurile în numele ideii
măreţe, aceea de egalitate a şanselor. De cele mai multe ori reuşeşte
atrăgându-şi dragostea necondiţionată a celui mic şi recunoştinţa ce-o va
purta în suflet toată viaţa. Nimeni nu-şi uită niciodată învăţătorul.
Nivelul achiziţiilor copilului, atât în plan intelectual cât şi atitudinal-
comportamental, realizate până la un moment dat are pentru orice cadru
didactic valoare de diagnoză şi predicţie. Orice proiectare va porni de la date
cunoscute în prealabil.
Spre exemplu, nivelul dezvoltării inteligenţei (conform teoriei lui
Piaget) determină gradul şi calitatea învăţării. Structura intelectuală trasează
limite pentru posibilele interacţiuni dintre copil şi mediu, aceste limite
afectând ritmul învăţării şi implicit al dezvoltării copilului.(Nicola, I., 2000)
La ce ne ajută să cunoaştem aceste date? Pentru adaptarea conţinuturilor
învăţării la particularităţile specifice vârstei şi cele individuale, alegerea
strategiilor didactice, realizarea diferenţiată a instruirii, pentru a propune şi
derula cu micuţii fie programe de ameliorare, fie de dezvoltare.
Randamentul elevului în activitatea de învăţare, capacitatea sa de a
face faţă cerinţelor instructiv- educative sunt strâns legate de o anumită stare
de pregătire. Această stare este dependentă de maturitatea cognitivă generală
a individului cât şi de instruirea anterioară (Ausubel, D., 1981). Având
aceste informaţii fiecare învăţător îşi articulează la ele conţinuturi, strategii,
standarde, decide tipul de CDŞ utilizat (aprofundat, extins).
Dimpotrivă, după Vîgotski, capacităţile de învăţare ale unui copil, nu
trebuie confundate cu nivelul cognitiv pe care l-a atins la un moment dat.
Întotdeauna va exista “un spaţiu potenţial de progres”, zonă a proximei
dezvoltări. Conştientizarea de către educator a zonei de dezvoltare
proximală constituie o premisă a zonei de potenţial progres.
Copilul nu este totuşi o mică maşinărie, introdusă într-un sistem
programat, ce acţionează impecabil sub bagheta unui dirijor. El este o
personalitate în devenire, reprezintă un material maleabil sub influenţa
factorilor de mediu şi educaţionali care, ca orice fiinţă umană, are nevoi şi

8
trebuinţe de deficienţă şi de creştere sau dezvoltare. Modelul ierarhic al
trebuinţelor umane realizat de Maslow are implicaţii deosebite pentru actul
educaţional. Educatorii trebuie să cunoască faptul că nu pot fi activate
trebuinţele de ordin superior ale elevilor, precum trebuinţa de a cunoaşte şi
înţelege, trebuinţa de performanţă, realizare, dacă nu sunt satisfăcute
trebuinţele de deficienţă. Pentru a învăţa bine, elevii trebuie, mai întâi, să se
simtă fizic confortabil (bine alimentaţi şi odihniţi), să se simtă în siguranţă,
relaxaţi, îndrăgiţi, apreciaţi şi să aibă o stimă de sine ridicată. Trebuinţa de
afiliere este mai pronunţată în perioada micii şcolarităţi, când elevii se
străduiesc să obţină rezultate bune la învăţătură pentru a-şi mulţumi părinţii
şi educatorii şi pentru a nu pierde aprobarea lor. Trăsăturile de personalitate
ale copilului pot fi deduse cu ajutorul comportamentelor observabile ale
acestuia. De un real folos îi este cadrului didactic cunoaşterea atribuirilor pe
care le face copilul pentru a explica legătura de cauzalitate a propriilor
comportamente. F. Heider şi B. Weiner au cercetat aceste atribuiri ajungând
la următoarele concluzii:
- atribuirile pot fi interne sau externe, având cauze stabile sau
instabile;
- nivelul stimei de sine determină tipul de atribuiri şi influenţează
major motivaţia intrinsecă pentru învăţare.
Prin convorbiri, aplicarea unor chestionare de autoevaluare putem
identifica ce atribuiri fac elevii pentru succesul sau eşecul şcolar şi în
funcţie de acestea aplicăm strategiile specifice ce conduc la creşterea stimei
de sine şi motivarea elevilor pentru activitatea şcolară.
Comportamentele copiilor pot avea mai multe semnificaţii. Unele
pot fi dezvoltate pentru a semnala pur şi simplu prezenţa copilului. Este un
strigăt de ajutor. Altele izvorăsc, aşa cum am mai arătat, dintr-o trebuinţă, o
deficienţă. Ele ne oferă un permanent feed-back atât de vital pentru dirijarea
şi evaluarea învăţării.
Datele pe care le obţinem despre fiecare elev în parte reprezintă
adevărate repere privind conduita viitoare a cadrului didactic. Acesta trebuie
să fie însă extrem de atent ca informaţiile să nu determine anumite
expectanţe nedorite, dezvoltarea unor comportamente în care să se
regăsească clişee, tipare nedorite, stereotipuri. Ce poate fi mai rău, ignorarea

9
sau ironia, sarcasmul, indiferenţa sau etichetarea negativă? Responsabilitatea
cadrului didactic este enormă.
În plin proces de formare a personalităţii, de identificare a sinelui, de
interiorizare a valorilor culturale elevul ar putea fi sedus de unele modele
“hâde” puse la dispoziţie de societate, implicit de cadrul didactic.

IV.Traume psihice la şcolarul mic

Maturitatea şcolarǎ constituie expresia unei faze de dezvoltare a
copilului, ea marcând acel nivel al dezvoltǎrii la care activitatea de tip şcolar
poate contribui din plin la dezvoltarea în continuare a personalitǎţii sale.
Un mediu socio-cultural-familial favorabil poate accelera dezvoltarea
intelectuală a copilului, iar pe de altă parte, la unii copii, pot fi observate în
ajunul şcolarizării întârzieri datorate, mai ales, unui mediu socio-cultural-
familial nefavorabil. Rezultă, deci, că experienţa copiilor la intrarea în
şcoală este extrem de diferită datorită varietăţii mediului în care s-au născut
şi au trăit.
Pe parcursul activităţii mele la clasă, am constatat că este deosebit de
importantă cunoaşterea nivelului de dezvoltare psihică a şcolarilor când
intră în clasa întâi, cunoaşterea dezvoltării sociale şi a eventualelor întârzieri
în dezvoltarea proceselor psihice.
Astfel, la intrarea în clasa întâi, în a doua zi de şcoală, obişnuiesc să le
dau copiilor un „test” în care îi las să deseneze ce vor ei, ce le place, fără să
dau vreun scop acestui desen. Le spun că pot să folosească creioane
colorate, carioca, creion grafic, stilou-ce doresc ei. Atmosfera din clasă este
una degajată, pur şi simplu le spun că eu am ceva de scris şi atâta timp ei să
deseneze în linişte. Le mai spun că pe aceste desene nu vor primi note - nota
fiind de multe ori un element de blocaj sau de supramotivare. În zilele
următoare, desenele sunt interpretate cu ajutorul unui psiholog, cu care
colaborez de mulţi ani.
Multe desene au un caracter stereotip. Copiii redau case, flori, arbori,
oameni, nori, soare etc.Unele desene ies însă din acest tipar şi prezintă
elemente foarte deosebite care fac subiectul interpretării psihologice aparte.
În acestea, copiii îşi exprimă spontan dureri, suferinţe psihice, întâmplări
care i-au şocat şi pentru care suferă. Acestea trebuie cunoscute de învăţător

10
pentru că îl ajută la abordarea optimă a elevului în scopul integrării lui
şcolare şi prevenirii eşecului- uneori inexplicabil din motive de inteligenţă.
În cele ce urmează, voi prezenta câteva dintre elementele foarte
relevante pentru traumele psihice suferite de copil, şi pe care le-am întâlnit
pe parcursul anilor.
Uneori lipsesc din desen părţi importante care,în mod
normal,ar trebui să apară, dar copilul le scoate din dorinţa
lui intimă ca acele lucruri, persoane sau situaţii să nu fi
existat în viaţa lui. Alina a desenat o casă transparentă, cu
trei scaune în ea, trei flori pentru ea, mama şi sora ei.Când i-
am cerut sǎ-mi verbalizeze ce a desenat, mi-a spus cǎ tatǎl
este plecat în Italia dar ulterior am aflat că are un tată foarte
agresiv.
Falsele erori au cea mai mare valoare diagnostică. Copiii
încep să deseneze ceva, mâzgălesc peste ceea ce au
desenat şi spun „am greşit”. Întrebaţi cu blândeţe despre
acea greşeală, ei spun că de fapt nu era o greşeală, dar s-au
răzgândit pentru că situaţia era foarte dureroasă pentru ei.
Nina a desenat schematic o casă în grădită, iar dincolo de
gard mâzgăleşte peste o figură umană incompletă. Insistând
asupra acestei erori, copilul începe să plângă şi spune că
acolo s-a gândit să-l deseneze pe tatăl său. Am aflat că
acesta murise de curând.
La unii copii desenul este înghesuit în marginea de jos
sau împărţit în două – foarte sus şi foarte jos – mijlocul foii
rămânând liber. Dorin a desenat foarte jos o casă mică, cu
grădină şi flori colorate şi foarte sus un copil şi nişte nori. Am
aflat că a crescut în familie la ţară, dar a fost trimis pentru
şcolarizare în oraş la bunica. El nu se poate adapta şi mental
păstrează legătura cu viaţa de dinainte.
Alteori, figurile umane, casele apar încercuite, închise
într-un fel nepotrivit.Uneori spaţiile închise sunt date de zig-
zaguri făcute peste desen, ca un plic.Acestea evidenţiază
sentimentul de nesiguranţă în familie, oprimarea, îngrădirea

11
libertăţii personale minime de către părinţi posesivi,
agresivi.
Disproporţia elementelor - foarte mare - un om cât toată foaia,
dar cu mâini şi picioare foarte scurte, exprimă un nivel de
aspiraţie exagerat, impus din afară de către părinţi, care
devine sursă de stres pentru copil; el se simte ameninţat de
posibile eşecuri, de cerinţe la care să nu facă faţă. Stefania a
intrat în clasa întâi după ce sora ei tocmai terminase clasa a
patra, fiindu-mi tot mie elevă, cu rezultate foarte bune.
Părinţii au tot supramotivat-o, pe cea mică, la concurenţă cu
sora sa, iar fetiţa, care are altă fire, a intrat speriată în clasa
întâi şi a exprimat acest lucru în desen.
Unele părţi din desen au dimensiuni normale, iar altele
neobişnuit de mici.Acestea indică dorinţa intimă a copilului
ca acel lucru să nu existe, fiind deranjant, chiar traumatizant
pentru el. Rodica avea o soră de cinci ani şi un frăţior abia
născut. Noul membru al familiei este respins de elevă,
prezenţa lui deranjând-o. Ea a desenat în stânga foii două
fetiţe de dimensiuni normale, în culori frumoase, iar în
dreapta foii, foarte mic, o siluetă numai în creion negru, cu
un biberon de dimensiuni abia sesizabile.
Elevii nu învaţǎ în acelaşi mod, au cel puţin potenţial,
stiluri şi atitudini diferite. Aşadar, pentru a le facilita
succesul în viaţǎ trebuie sǎ le vedem unicitatea prin valori
personale, prin profilul de inteligenţe, prin gradul de
maturizare emoţionalǎ. Sǎ îi ajutǎm sǎ îşi descopere
propriile interese şi nevoi.
George S. din clasa I nu reuşea sǎ-şi însuşeascǎ literele. Din zece litere
predate, recunoştea trei, patru litere. Cred cǎ suferea de Sindromul Attention
Deficit Desorders. Nu voi putea afla vreodatǎ pentru cǎ pǎrinţii nu au fost de
acord sa meargǎ la medic sau la un psiholog şcolar. Am aflat cǎ îi place sǎ
se joace la calculator. In fiecare orǎ de limba românǎ el avea acces la
calculatorul din clasǎ pe care îl parolam în fiecare zi cu un alt cod,
determinându-l pe bǎiat sǎ rosteascǎ bine cuvintele , sǎ le despartǎ în silabe,
sǎ recunoascǎ sunetele şi implicit literele corespunzǎtoare. Mai târziu am
12
achiziţionat un CD educaţional ,,Alfabetul magic” şi a fost foarte încântat de
modalitatea de învǎţare. Pânǎ la sfârşitul anului a reuşit sǎ-şi însuşeascǎ
majoritatea literelor, mai puţin grupurile de litere.
La clasa aII-a, elevul Alexandru S. , foarte timid din fire, dǎdea impresia
la ore cǎ nu stǎpânea conţinuturile învǎţǎrii. Era mai tot timpul inactiv,
superficial în rǎspunsuri. Ştiam cǎ îi place sǎ modeleze foarte mult. La
finalul unitǎţii de învǎţare ,,Plantele şi animalele” de la cunoaşterea
mediului i-am cerut sǎ realizeze o machetǎ , în mare parte din plastilinǎ .
Am fost surprinsǎ în mod plǎcut vǎzând cât de multe ştie despre animalele
din alte zone ale lumii. Singur s-a informat de la televizor, internet,
colecţia ,,Minunata lume a animalelor”. Astfel am renunţat la mǎsurarea
inteligentei verbal-lingvisticǎ în favoarea celei naturaliste, contribuind şi la
amplificarea stimei de sine la acest elev.
Sorin U. era un elev conştiincios numai pentru temele obligatorii. Când
mama deschidea subiectul despre lectura suplimentarǎ sau probleme
suplimentare , bǎiatul devenea nervos, invoca tot felul de motive ca sǎ nu
mai lucreze şi aştepta sosirea timpului pentru a pleca la antrenamentul de
fotbal. Era fan Steaua. Am cǎutat informaţii despre acest club de fotbal,
imagini cu jucǎtorii echipei şi aranjate estetic în paginǎ am reuşit sǎ-l
determin sǎ citeascǎ lectura de plǎcere. La matematicǎ încercam sǎ-i
compun probleme pe tema jocurilor de fotbal. Era mai activ, mai interesat sǎ
rezolve astfel de probleme în comparaţie cu cele din manual.
Alexandru A., tot în clasa aIIa , foloseşte, în majoritatea planşelor de
desen, mult negru, roşu albǎstrui, albastru închis deşi are toatǎ gama de
culori la dispoziţie iar îndrumǎrile mele nu sunt pentru culorile închise. Şi în
planşele model evit folosirea acestor culori. Am mers în vizitǎ la domiciliul
bǎiatului pentru cǎ pǎrinţii nu au reuşit sǎ ajungǎ la şcoalǎ. Locuiau la ferma
din sat în condiţii greu de imaginat dar ce m-a surprins era cǎ starea de boalǎ
pusese stǎpânire pe întreaga familie. Mama şi sora lui sufereau de cancer.
Discuţiile, certurile de multe ori iscate în familie îi inspirau aceste
simţǎminte de nelinişte. Am încercat, cu ajutorul pǎrinţilor din clasǎ, sǎ-i
facem mici surprize pe care un copil dintr-o familie fǎrǎ probleme le-ar fi
privit ca pe ceva normal: sǎrbǎtorirea zilei de naştere, venirea lui Moş
Crǎciun, venirea iepuraşului de Paşte, efectuarea de excursii la care el era
invitatul clasei. Dacǎ la începutul anului şcolar era ,,bǎtǎuşul clasei”, mereu

13
revoltat de ceea ce se întâmpla în jurul lui, la finalul clasei aII-a era
recunoscut de elevi ca fiind ,,mâna de ajutor” din clasǎ. Tot timpul era
grijuliu cu cei din jur, le sǎrea în ajutor ori de cîte ori aveau nevoie. Avea
nevoie sǎ fie apreciat pentru ceea ce fǎcea şi la asta se pricepea cel mai bine.
De altfel a obţinut şi o diplomǎ pentru ,,Cel mai devotat elev al clasei”.
Însuşirea conţinuturilor predate a fost satisfǎcǎtoare, dar am reuşit sǎ-l
determin sǎ vinǎ cu drag la şcoalǎ, chiar el a afirmat asta şi se poate observa
şi din numǎrul mic de absenţe înregistrat în comparaţie cu anul anterior.
Concluzii :
Cunoaşterea acestor particularităţi din viaţa copiilor
este deosebit de importantă.De multe ori părinţii ascund
problemele din familie sau chiar refuză să recunoască
adevărul şi învinuiesc pe nedrept copilul. Atunci, desenul
copilului este un mijloc la îndemâna învăţătorului prin
intermediul căruia poate să afle şi să cunoască drama prin
care trece.
Este important ca învăţătorul să cunoască ce relaţii există în sânul
familiei, să-i cunoască bine pe părinţi pentru că numai aşa va putea să
ferească elevul de influenţa nefavorabilă a unor părinţi autoritari,
hiperprotectori, indulgenţi, severi, agresivi.
Insuccesul şcolar al unor copii nu se datorează intelectului scăzut, ci
suferinţei psihice, unei depresii care nu le permite să dea randament.
Cunoscând necazul fiecăruia, învăţătorul îl poate aborda pe fiecare în
aşa fel încât să-l ajute să treacă peste problema sa, să se împace cu situaţia,
să o accepte, să aibă înţelegere chiar pentru problemele din familie. Elevul
va fi ajutat să se integreze cu succes în activitatea şcolară şi să obţină
rezultate bune la învăţătură.
Fiecare elev trebuie încurajat sǎ utilizeze tipul de inteligenţǎ preferat
atunci când învaţǎ. Elevii îşi amintesc mai bine materialele dacǎ le-au
învǎţat în modul lor specific. Adesea sunt copii etichetaţi ca având
dificultǎti de învǎţare sau hiperactivitate , dar în realitate nu sunt implicaţi în
învǎţare printr-o sarcinǎ adaptatǎ tipului de inteligenţǎ.
Aceastǎ temǎ de o largǎ complexitate comportǎ o varietate de dezbateri, de
completǎri şi interpretǎri.

14
 Sugestiile oferite de prezenta abordare nu trebuie considerate ca niste
soluţii stricte şi închise, ci sunt menite sǎ stimuleze imaginaţia creativǎ a
fiecǎrui învǎţǎtor în munca sa de modelare a personalitǎţii umane.
,,Este bine sau nu ca învǎţǎtorul să deţină cât mai multe informaţii despre
elevii săi?” Răspunsul apare în mod firesc: “Depinde ce face el cu acestea.”

15
 Bibliografie:
Allport, G., Structura şi dezvoltarea personalităţii, E.D.P.,
Bucureşti, 1991
Ausubel, D., Robinson, F., Învăţarea în şcoală. O
întroducere în psihologia pedagogică, E.D.P., Bucureşti, 1981
Cosmovici, A., Iacob, L., Psihologia şcolarǎ, Ed. Polirom,
Iaşi, 1998
Mucchielli, A., Dicţionar al metodelor calitative în
ştiinţele umane şi sociale, Ed. Polirom, Iaşi, 2002
Nicola, I., Tratat de pedagogie şcolară, Ed. Aramis,
Bucureşti, 2000
Sălăvăstru, D., Psihologia educaţiei, Ed. Polirom, Iaşi,
2004
Şchiopu, U., Verza, E., Psihologia vârstelor. Ciclurile
vieţii, E.D.P, Bucureşti, 1995
Tomşa, G., Psihopedagogie preşcolarǎ şi şcolarǎ, Ed.
Coresi, Bucureşti, 2005
Zlate, M., Eul şi personalitatea , Bucureşti, Ed. Trei, 2000

16