Sunteți pe pagina 1din 7

Universitatea din Craiova

Facultatea de litere
Master; Anul I
Specializarea: Limbă română actuală
Student: Popescu Ioana -Andreea

PRINCIPIILE DIDACTICE

Principiile didactice reprezintă un ansamblu de cerinţe, norme, reguli generale care fundamentează
teoria şi practica educativă şi care orientează proiectarea, organizarea şi desfăşurarea activităţilor de predare-
învăţare.
Principiile didactice se constituie ca idei de bază care trebuie respectate în procesul de învăţământ,
fiind un rezultat al practicii educaţionale, al cercetărilor psihopedagogice realizate de specialişti de-a lungul
timpului..
Principiile didactice reflectă legi şi legităţi a căror respectare asigură realizarea optimă a obiectivelor
educaţionale.
Principiile didactice au următoarele caracteristici :
a) Caracterul normativ al principiilor didactice rezultă din fundamentarea lor legică.
b) Caracterul obiectiv este determinat de faptul că principiile sunt formulate în concordanţă cu realitatea,
acţionează independent de subiectul şi obiectul educaţiei, prin respectarea particularităţilor fiecărei etape din
evoluţia individului.
c) Caracterul sistemic este determinat de faptul că principiile intră în relaţie unele cu altele, realizând un
ansamblu de legităţi care se caracterizează prin interdependenţă şi interacţiune.
d) Caracterul dinamic (deschis) este determinat de nevoia continuă de adaptare a
activităţilor educaţionale la realitatea mereu în schimbare.

Sistemul principiilor didactice cuprinde :


 Principiul intuiţiei (al corelaţiei dintre senzorial şi raţional, dintre concret şi abstract);
 Principiul legării teoriei de practică;
 Principiul participării conştiente şi active a elevului la activitatea didactică;
 Principiul sistematizării şi continuităţii în învăţare;
 Principiul accesibilităţii şi al individualizării (al respectării particularităţilor de vârstă şi individuale);
 Principiul însuşirii temeinice a cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor;
Principiul intuiţiei constituie un principiu de bază al învăţării, indiferent de trepteled

1
de învăţământ, pornindu-se de la ideea că elevii trebuie să aibă un suport perceptibil şi observabil după care să-şi
formeze reprezentarea corectă, durabilă a obiectelor şi fenomenelor din natură.
De exemplu, la lecţia „Situaţia de comunicare” se utilizează o fişă de lucru (Anexa 1), în care sunt
grupate mai multe exerciţii menite să-i facă pe elevi să deducă elementele situaţiei de comunicare, relaţia dintre
acestea şi factorii perturbatori ai situaţiei de comunicare. În urma rezolvării fişei se dirijează observaţia elevilor
asupra modului în care se modifică relaţiile între elementele situaţiei de comunicare şi se comapară cu modul de
comunicare al clasei cu profesorul cu scopul de a face înţeles modul de funcţionare şi de transformare a
comunicării.
Aplicat consecvent, dar nu în mod abuziv, acest principiu devine „izvor” de formare rapidă a
reprezentărilor, de consolidare a noţiunilor, conceptelor şi se produce saltul de la concret la abstract, având ca
rezultat dezvoltarea mai independentă a gândirii.
J.A. Comenius spunea că „vorbele fără lucruri sunt coji fără sâmburi, teacă fără sabie, umbră fără corp,
corp fără suflet”.
Principiul legării teoriei de practică exprimă cerinţa de a îmbina cunoştinţele teoretice cu posibilitatea
aplicării lor în practică şi formarea de priceperi şi deprinderi. Acest lucru se poate realiza prin organizarea unei
activităţi practice cu materiale didactice care se bazează pe cunoştinţe teoretice sau operaţii intelectuale.
Un exemplu în favoarea acestui principiu este evidenţiat la elevii de clasa a X-a după studierea
romanului „Ultima noapte de dragoste, întâia noapte de război” al lui Camil Petrescu. Acest capitol urmăreşte
analiza romanului din toate punctele de vedere începând cu însuşirea noţiunii de roman modern, însă, pe de altă
parte se urmăreşte încadrarea operei în romanul subiectiv de anliză psihologică. Modul în care operează acest
principiu se regăseşte în activităţi de tipul „Cărui tip de proză îi aparţine această tehnică narativă? Motivaţi
răspunsul.” sau prin conducerea elevilor spre o dezbatere cu tema „ Concepţia despre iubire a lui Ştefan
Gheorghidiu”. Problematizarea principiului legării teoriei de practică îşi dovedeşte eficienţa în activităţi de tipul
„ Pornind de la aprecierile lui Ştefan Gheorghidiu realizaţi potretul Elei aşa cum îl receptaţi voi.” sau prin
realizarea unor sarcini precum „Alcătuiţi un eseu despre motivaţiile ce au condus la destrămarea cuplului Ştefan
Gheorghidiu – Ela.” , „Elaboraţi o compunere în care să demonstraţi că realitatea războiului are consecinţe
profunde în planul conştiinţei eroului.” Faptul ca romanul este unul subiectiv de analiză psihologică reiese din
analiza introspectivă a eroului.
Exemplele de legare a teoriei de practică pot continua şi la alte tipuri de lecţii desfăşurate sub forma
vizitelor şi a excursiilor. În acest sens este relevantă activitatea întreprinsă cu elevii clasei a IX-a, după studiul
capitolului „Şcoala – Amintiri din copilărie”, de Ion Creangă la Humuleşti, la casa memorială a autorului. În
urma acestei excursii s-au observat îmbunătăţiri notabile în ceea ce priveşte reţinerea informaţiilor dobândite la
orele de curs şi, mai mult decât atât, se observă şi însuşirea unui nou aflux de informaţie preluat prin intermediul
excursiei.
Principiul participării conştiente şi active a elevului la activitatea didactică cere ca elevii să-şi
însuşească ceva în măsura în care au înţeles şi să participe singuri la aflarea cunoştinţelor pe care profesorii le
propun la un moment dat, indirect. Înclinaţia către activitate este naturală la copii, drept pentru care profesorul
va încerca să valorifice atent această preocupare. În baza acestui principiu elevul este nu numai obiect, ci şi
subiect al învăţării, este implicat şi cointeresat în a cunoaşte şi a face, a întreprinde.

2
De exemplu la lecţia recapitulativă „Figuri de stil în lirica eminesciană”, de la clasa a XI-a, elevii
primesc câte o foaie cu un tabel (Anexa 2) în care, pe o coloană, sunt trecute figurile de stil care se regăsesc în
poeziile eminesciene, iar în celelalte coloane elevii trebuie să treacă definiţia figurii de stil, să citeze textul în
care au regăsit figura de stil şi opera literară din care face parte fragmentul citat.
Trebuie menţionat faptul că tabelul se completeză de toţi elevii în acelaşi timp şi se bazează textele
suport din manual. După completarea tabelului în clasă se va realiza o dezbatere în care fiecare elev va avea
posibilitatea de a-şi face cunoscută rezolvarea, în timp ce colegii vor completa cu ceea ce nu se regăseşte în
tabelul lor.această participare conştientă presupune un impuls pentru voinţa de a cunoaşte şi amplificarea,
alimentarea continuă a acestei apetenţe. În acest fel se evită memorarea mecanică a informaţiilor şi este
favorizată înţelegerea prealabilă a cunoştinţelor înainte de a fi stocate sau reproduse.
Principiul sistematizării şi continuităţii în învăţare presupune respectarea unor operaţii absolut
necesare în învăţarea logică. Sistematizarea cunoştinţelor înseamnă ordonarea lor plecându-se de la concret la
abstract, de la elementele de bază, până la structuri complexe sintetice. Respectarea acestui principiu implică
organizarea sistemului de cunoştinţe în programa şcolară pe unităţi de învăţare, sisteme de lecţii şi lecţii. De
asemenea, este necesar ca în manualele şcolare ideile conţinuturilorsă fie ordonate logic şi grupate pe puncte şi
subpuncte, iar definiţiile şi ideile principale să fie scrise cu caractere distincte. Profesorul va utiliza schema
logică a lecţiei scrise pe tablă simultan cu explicaţia, argumentarea, demonstrarea etc.
De exemplu, la capitolul „Simbolismul” la clasa a XI-a, după ce se face o prezentare generală a
trăsăturilor acestui curent literar, a dezvoltării sale pe teritoriul românesc şi a trăsăturilor specifice universului
acestui curent, se analizează, pe rând, autori care au marcat momentul simbolist în literatura română. Aşadar,
generalul se va dezvoltaarmonios în lecţii precum cele despre opera lui Alexandru Macedonski sau George
Bacovia.
De aici, reiese şi continuitatea ca o cerinţă firească, în sensul că asigură o ierarhizare şi structurare
logică a cunoştinţelor, precum şi încadrarea noilr cunoştinţe pe structuri anterioare, putându-se realiza legături
intradisciplinare şi interdisciplinare cu scopul de a consolida informaţia anterioară şi de a clădi o nouă grupare
de elemente.
De exemplu, specificul modernismului se reflectă în modul de relatare a poeziilor lui Ion Barbu care
evidenţiază o nouă formă a liricii bazată mai ales pe abandonarea convenţiilor şi încălcarea regulilor.
Principiul accesibilităţii şi al individualizării impune utilizarea unor strategii diferenţiate pe grupe de
elevi de niveluri diferite, selecţionarea şi gradarea informaţiilor ştiinţifice. În baza acestui principiu se impune şi
cadrului didactic o bună cunoaştere a conţinutului programei şcolare, a manualului după care se parcurge
materia clasei respective şi nu în ultimul rând a structurii personalităţii elevului pe plan intelectual la fiecare
vârstă şi nivel de învăţământ,pentru ca însuşirea cunoştinţelor să poată fi adecvată şi să dea rezultatele aşteptate.
Aşadar, educaţia urmăreşte dezvoltarea intelectuală a elevilor individualizând procesul de predare-invăţare prin
crearea de condiţii ca fiecare elev să se dezvolte în ritmul său propriu, adecvat potenţialului său. Este necesar ca
profesorul să cunoască bine profilul psihologic al fiecărui elev pentru a putea constata dacă sunt elevi care nu au
înţeles şi în acest caz să revină cu explicaţii suplimentare.
Pentru a ilustra aplicarea acestui principiu în cadrul orei vom exemplifica prin activitatea susţinută la
clasa a XII-a, la lecţia „Tehnici discursive – Modalităţi de construire a dialogului”, profesorul are grijă să
explice apectele teoretice, accesibilizând conţinutul. Acste lucru se realizează prin definirea, în cele mai mici

3
detalii, a dialogului ca formă a comunicării verbale. Pe parcursul detalierii lecţiei se explică diferitele tipuri de
interacţiune verbală, relatând specificul fiecăreia dintre ele. Pentru a fixa tot afluxul de informaţie transmis
elevilor, profesorul propune spre rezolvare exerciţii de tipul: „Structuraţi o dezbatere şi o consfătuire pe o temă
şcolară, analizând specificul fiecărei forme dialogice.”, Realizaţi, succesiv, o conversaţie spontană şi o discuţie,
precizând diferenţele dintre ele.” La finalul lecţiei se ve constata evoluţia elevilor pe parcursul orei şi însuşirea
corectă şi alară a conceptelor studiate.
În cazul în care există elevi care sunt mai lenţi în procesul de învăţare, profesorul va încerca lucrul
suplimentar cu aceştia şi propunerea spre rezolvare a unor exerciţii cu nivel de dificultate mai scăzut, de
exemplu: „Folosind dialogul, construiţi trei situaţii de comunicare diferite în care tăcerile participanţilor la
dialog sunt intenţionate şi semnificative. Nu este obligatoriu ca tăcerea să fie consemnată chiar în dialog, ea
poate fi semnalată printr-o precizare făcută de povestitor.”
Diferenţierea învăţării exprimă necesitatea de a adapta conţinutul strategiilor educaţionale în funcţie de
particularităţile comportamentului individual şi răspunde atât satisfacerii nevoilor destinate tratării unor
particularităţi psihologice individuale şi a unor cerinţe sociale privind pregătirea şi utilitatea existenţei unor
specialişti.
Spre exemplu la clasa a XII-a, la lecţia „Natura – obiect şi subiect liric”, se pot constitui grupe de elevi,
iar sarcinile acestora vor fi diferenţiate, adică, făcând referire la „Gorunul” lui Lucian Blaga, „Atât de fragedă...”
a lui Mihai Eminescu şi „Cântec fără răspuns” de Nichita Stănescu, primul grup se va ocupa de distncţia între
sentimentul direct al perceperii fenomenelor naturale şi un sentiment estetic al receptării naturii în cele trei
poezii.
Sarcina celui de-al doilea grup este să evidenţieze prin exemple clare natura-cadru (obiect direct al
contemplaţiei), natura-suport (obiect indirect, sprijin reflexiv pentru meditaie) şi natura-subiect (reconstrucţie
interoară în acord cu sine, peisaj simpatetic), în timp ce a treia grupă se va ocupa de cele trei modalităţi
principale de realizare a poeziei de natură, adică, forma descriptivă, forma meditativă şi cea fantezistă,
exemplificând cu poezii în care se regăsesc aceste modalităţi. Obiectul lucrului celei de-a treia grupe se
finalizează cu menţionarea tipului de estetică întâlnit în fiecare poezie menţionată (estetica pitorescului, estetica
melancoliei, a corespondenţelor şi cea imaginativ-constructivă). Scopul final al acestei activităţi este ca toţi
elevii să cunoască importanţa naturii în poezia românească, asultând răspunsurile colegilor din celelalte echipe.
Ultimul principiu, cel al însuşirii temeinice a cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor pleacă de la
ideea însuşirii operaţionale şi eficiente a principalului fond de reprezentări şi noţiuni, de concepte prevăzute de
curriculum-ul limbii şi literaturii române (programe, manuale, culegeri de exerciţii etc.), într-un mod temeinic
atât pe plan teoretic, dar mai ales practic, astfel, se va contribui la dezvoltarea spiritului de observaţie, iniţiativă,
de competiţie şi creativitate, de adaptare la nou şi dezvoltarea capacităţilor de autoinstruire şi autoevaluare.
Învăţarea este temeinică atunci când are la bază o motivaţie intrinsecă, adică acea stare interioară
determinată de interesul pentru conţinutul procesului de cunoaştere, fiind susţinută de curiozitatea şi plăcerea de
a cunoaşte, a înţelege o serie de fenomene şi procese cu conţinut specific limbii şi literaturii române în special la
vârsta elevilor din gimnaziu şi liceu.
De exemplu, la lecţia „Elemente de teorie literară – Drama” pentru însuşirea temeinică a cunoştinţelor

elevii trebuie să analizeze, să sistematizeze şi să consolideze cunoştinţele depre dramă ca specie a genului

dramatic, clasificarea dramei în literatura românească (drama istorică, socială, drama cu un vădit caracter tragic,

4
drama de idei, de inspiraţie mitologică, drama socială şi parabola cu accente dramatice) şi ulterior să revină

asupra caracteristicilor acestei specii literare. Pentru ca acestă activitate desfăşurată în clasă să aibă un real efect

în reţinerea informaţiilor elevii vor nota şi în caiete generalităţi de tipul: „Componenta esenţială a dramei

rămâne conflictul, în desfăşurarea căruia se conturează personalitatea eroilor dramatici.”, „ Alături de comedie,

drama ocupă locul cel mai important în literatura română.”

Deoarece o mare parte din cunoştinţele de detaliu se pot uita după un timp este necesar ca profesorul să

intervină periodic sau ori de câte ori situaţia didactică este favorabilă. Necesitatea acestei reveniri asupra

detaliilor aduce în atenţie şi faptul că pe lângă conţinuturile mai puţin semnificative se pot uita şi cunoştinţe

esenţiale. Pentru a evita neplăcerile create de uitarea esenţialului profesorul propune realizarea unei schiţe a

lecţiei studiate „Drama” (Anexa 3), în care se regăsesc următoarele: definiţie, origine, trăsături, clasificare şi

caracteristici.

Memorarea, păstrarea, recuoaşterea şi reproducerea materialului studiat sunt, aşadar, condiţii

indispensabile în realizarea unei bune învăţări. Fără o sprijinire pe procesele memoriei învăţarea nu poate fi

concepută, iar cunoştinele de bază trebuie însuşite în mod temeinic şi păstrate timp îndelungat în memoria

elevilor.

Principiul însuşirii temeinice a cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor enunţă tocmai această

cerinţă a fixării profunde şi de durată a cunoştinţelor şi deprinderilor de bază, astfel încât elevii să fie

întotdeauna capabili să le reproducă şi să le utilizeze în activitatea şcolară, precum şi în activitatea practică, în

viaţă. În lipsa unei învăţări temeinice, elevul rămâne cu cunoştinţe puţine, superficiale şi nesistematice şi cu o

gândire şi o memorie deficitare. O învăţare lacunară, datorată, de obicei, insuficientei trăinicii a acestora,

împiedică elevii să stabilească legături între diferitele noţiuni de limbă şi literatură şi prin acestea se împiedică

dezvoltarea gândirii logice şi ştiinţifice a elevilor.

5
BIBLIOGRAFIE

1. Angelescu, Silviu, Nicolae, I., Nicolae, Ionescu, Emil, Limba şi

literatura română. Manual pentru cls a IX-a, Ed. All Educational, 1999;

2. Cerghit, I., Radu, I., Popescu, E., Vlăsceanu, L., Didactică. Manual

pentru cls. a X-a, Ed. Didactică şi Pedagogică, 1998;

3. Cucoş, C., Pedagogie, Ed. Polorom, Iaşi, 1996;

4. Dulamă, Maria-Eliza, Strategii didactice, Ed. Clusium, Cluj-Napoca,

2000;

5. Ionescu, M., Radu, I., Didactica modernă, Ed. Dacia, Cluj-napoca,

1995;

6. Joiţa, Elena, Ilie, V., Frăsineanu, Ec., Pedagogie – Educaţie şi

Curriculum, E. Universitaria Craiova, 2003;

7. Rogalski, Florina, Cristea-Enache, Daniel, (Coord. Simion,

Eugen), Limba şi literatura română. Manual pentru cls. a XI-a, Ed. Corint,

Bucureşti, 2004;

6
8. Rogalski, Florina, Cristea-Enache, Daniel, (Coord. Simion,

Eugen), Limba şi literatura română. Manual pentru cls. a XII-a, Ed. Corint,

Bucureşti, 2002;

9. Rogalski, Florina, Hărtescu, Diana, (Coord. Simion,

Eugen), Limba şi literatura română. Manual pentru cls. a X-a, Ed. Corint,

Bucureşti, 2004;