4.1. Principiile nvq]qrii prin cooperare nv area prin cooperare este bazat pe urm toarele principii: 1.

Interdependen a pozitiv , conform c reia succesul grupului depinde de efortul depus n realizarea sarcinii de c tre to i membrii. Elevii sunt dirija i c tre un scop comun, stimula i de o apreciere colectiv , rezultatul fiind suma eforturilor tuturor. 2. Responsabilitatea individual , care se refer la faptul c fiecare membru al grupului i asum responsabilitatea sarcinii de rezolvat; 3. Formarea i dezvoltarea capacit ilor sociale, stimularea inteligen ei interpersonale care se refer la abilitatea de a comunica cu cel lalt, de a primi sprijin atunci cnd ai nevoie, de a oferi ajutor, la priceperea de a rezolva situa iile conflictuale. Elevi sunt nv a i, ajuta i monitoriza i n folosirea capacit ilor sociale colaborative care sporesc eficien a muncii n grup. 4. Interac iunea fa n fa ce presupune un contact direct cu partenerul de lucru, aranjarea scaunelor n clas astfel nct s se poat crea grupuri mici de interac iune n care elevii s se ncurajeze i s se ajute reciproc. 5. mp r irea sarcinilor n grup i reflectarea asupra modului cum se vor rezolva sarcinile de c tre fiecare membru n parte i de c tre colectiv. n nv area prin cooperare se respect principiile: egalitarist, antiierarhic i antiautoritar, precum i cel al toleran ei fa de opiniile celorlal i i al evit rii etichet rii. Profesorul se integreaz n activitarea colaborativ a elevilor, putnd fi unul din membri sau oferindu- i ajutorul, ori animnd i stimulnd activitatea. Agen ii educa ionali se privesc reciproc ca oameni, nu ca roluri. Evaluarea este un exerci iu democratic al puterii ntr-o munc n comun a dasc lilor cu elevii. 4.2. Grupul element central al nvq]qrii prin cooperare Directa implicare n sarcin este o condi ie a activismului i a asigur rii unei nv ri temeinice. n sus inera acestei idei, Appelbaun P. sus ine faptul c elevii nva mai bine atunci cnd le pas despre ceea ce nva , cnd sunt direct motiva i s realizeze un lucru, cnd exist un scop, cnd exist o responsabilitate i un angajament asupra a ceea ce au de f cut. (2001, p. 117) Dezbatnd structura rela iilor elev-elev, Deutsh M. i Hornstein H. A. (1978) i-au pus urm toarele ntreb ri: Cnd este nv area mai productiv , atunci cnd elevii lucreaz singuri sau atunci cnd se afl n grup?; Ce diferen e apar n interac iunea dintre elevi i n calitatea procesului de nv are, datorit rela iilor de colaborare sau a celor competitive dintre ei? Complexitatea problemei a determinat pe mul i cercet tori s analizeze factorii care faciliteaz sau mpiedic activitatea n grup. Iat c iva dintre factorii favorizan i ai nv rii prin cooperare (vezi Watson, 1966): 1. Stimularea n sarcin este mbun t it datorit prezen ei altora; 2. Resursele grupului (de memorie, de stocare, de aten ie etc.) sunt mai bogate dect n cazurile individuale; 3. Exist anse mari ca printre membrii grupului s fie unul capabil s descopere solu ia; 4. Gre elile ntmpl toare sunt compensate: n ciuda apari iei acestora rezultatul general al grupului va fi mai precis dect cel al individului luat separat. 5. Petele oarbe sunt corectate. Este mai u or s recuno ti gre elile altora dect pe cele proprii. 6. Stimularea apari iei de idei noi este o rezultant a interac iunii cumulative,

deoarece fiecare membru dezvolt ideile celuilalt. 7. Se nva din experien a altora. Exist multe dovezi (vezi Bandura I Walters, 1963) c una din formele cele mai obi nuite i mai eficiente de a nv a este observarea activit ii altora n rezolvarea problemelor. Dintre factorii care ngreuneaz activitatea n grup i care fac ca uneori grupurile s fie mai pu in eficiente dect activitatea independent , amintim urm torii (vezi Watson,1966): 1. Opozi ia de scopuri, interese i obi nuin e ale membrilor poate face ca ac iunea de colaborare s fie extrem de dificil ; 2. Dificult ile de comunicare tind s sporeasc pe m sur ce grupul cre te, iar pentru cei timizi este mai greu s participe activ atunci cnd grupul este mai mare; 3. Dificult ile de coordonare cresc, de asemenea, pe m sur ce grupurile sunt mai mari, astfel nct este tot mai greu s se realizeze un efort comun, integrat, f r s se cheltuiasc mult timp pentru rezolvarea i prevenirea dificult ilor de coordonare. 4. Distragerea i supraestimarea care fac dificil de ob inut efortul individual concentrat, sus inut, necesar pentru nv area anumitor subiecte i pentru rezolvarea problemelor; 5. Dependen a excesiv de ceilal i poate fi favorizat de activitatea n grup. Faptul c unii membri din grup se bazeaz pe cei mai capabili, duce la lenevire i la evitarea propriilor responsabilit i. Calitatea superioar a produselor grupului este sus inut de unii cercet tori fie n termeni foarte optimi ti (nivelul atins de grup dep e te pe cel al elevului cel mai inteligent care utilizeaz exclusiv mijloacele sale proprii G. Dubal, 1969), fie mai modera i (de i grupul este de obicei mai bun dect individul mediu, el este rareori mai bun dect cel mai bun individ A. P. Hare, 1962). Comparnd travaliul n grup cu cel individual, W. Doise i G. Mugny, specific faptul c dup natura sarcinii, dup resursele individuale ale membrilor grupului i dup modul lor de interac iune, travaliul unui grup poate fi inferior, egal sau superior celui al individului confruntat izolat cu aceea i sarcin . (1998, p. 38) Analiznd dinamica grupului ca instument de ac iune psihosocial , Dumitru Cristea specific faptul c se constituie un cmp dinamic, a c rei organizare, unitate i func ionalitate se bazeaz pe interdependen a membrilor, care suport la rndul lor toate efectele acestora. Acest fapt deschide calea utiliz rii grupului ca sistem de formare i schimbare psihosocial . (p. 278) Exist ns trei tipuri generale de grupuri: grupuri de nv are informale; grupuri de nv are formale; studiu n echip (adaptat dup Johnson, D. W, Johnson, R. T. i Smith, 1991): Grupurile informale de nv are sunt create ad-hoc, temporar, prin adresarea solicit rii elevilor de a forma o echip prin simpla ntoarcere c tre colegul de banc i a discuta o problem dat pentru cteva minute. La fel de rapid pot fi create grupuri de cte 3-4 elevi pentru a rezolva o problem , a g si solu ii unei situa ii create ori a r spunde la o ntrebare. Profesorul poate crea oricnd grupuri informale de lucru n clas , de orice m rime, pentru a aprecia gradul de n elegere de c tre elevi a unui material sau a le oferi ansa de a aplica ceea ce au nv at ori fie doar pentru a schimba forma de organizare a colectivului n vederea cre terii motiva iei i trezirii aten iei. Grupurile formale de nv are sunt echipe stabilite dinainte pentru a rezolva o sarcin anume, a efectua un experiment n laborator, a redacta un raport de cercetare.

Elevii lucreaz mpreun mai mult timp (cteva zile sau s pt mni) sau pn termin proiectul de cercetare. Studiul n echip implic derularea muncii colaborative pe o perioad lung de timp (chiar i un semestru). Echipele i stabilesc regulile i respon-sabilit ile, precum i planul de lucru. Activitatea e bazat pe cooperarea ntre membrii i pe sprijin reciproc. Evaluarea final se face de obicei oferind tuturor membrilor echipei acela i calificativ ce rezult din m surarea i aprecierea rezultatului colectiv. Acest fapt stimuleaz conlucrarea i ajutorul reciproc i nu ncurajeaz competi ia n interiorul echipei ci ntre echipe. Exist cteva reguli care trebuiesc respectate atunci cnd se organizez nv area pe echipe (vezi Davis, G. B., 1993): elaborarea unui plan de lucru n care se trec: elementele importante de studiat, sarcinile fiec rui membru, sub-temele, aplica iile, locul de desf urare, edin ele de studiu; explica iile profesorului asupra importan ei temei de studiu i a avantajelor lucrului n grup pentru rezolvarea ei; oferirea elevilor spre rezolvare a unei sarcini relevante din punct de vedere social, a unei probleme cu larg aplicabilitate a c rei importan s stimuleze participarea elevilor; optarea pentru un num r optim de membri n grup (45) i crearea unor echipe eterogene, dorindu-se ca fiecare s aibe ocazia de a nv a de la cel lalt ceva i ocazia de a oferi ceva, de a- i aduce contribu ia acolo unde este mai bun (specialist); crearea posibilit ii membrilor echipei de a fi consilia i, ndruma i, de a avea acces la informa ii i materiale; crearea unei atmosfere propice de lucru i a unui spa iu adecvat; explicarea modului de evaluare a muncii colective i a fiec rui membru n parte; Pentru evitarea situa iei n care unii elevi muncesc i pentru al ii Walvoord (1986) recomand urm toarea strategie: profesorul poate s cear din partea elevilor s prezinte sub anonimat situa ia pe care o nregistreaz fiecare cu privire la cine a depus un efort deosebit n activitate (implicare nalt ) i cine s-a situat la polul opus (slab impicare). Dac mai mul i elevi indic faptul c un membru al echipei a avut cea mai slab contribu ie, acela va primi un calificativ mai mic fa de restul grupului. Cunoscnd acest lucru fiecare se mobilizeaz . Strategia func ioneaz , spune Walvoord, mai ales dac elevii au ocazia de a discuta despre acest lucru n mijlocul proiectului, iar cel vizat are timp s - i remedieze comportamentul. Metodele interactive de grup determin i stimuleaz munca colaborativ desf urat de cei implica i n activitate (elevii), n cadrul c reia, to i vin (particip ) cu ceva i nimeni nu pleac cu nimic. Profitul este att al grupului (solu ionarea problemei, g sirea variantei optime), ct i al fiec rui individ n parte (rezultatele ob inute, efectele ap rute n planurile cognitiv, emo ional-afectiv, compor-tamental; o nv are nou ) Experien ele de nv are n grup sunt marcate de dialog reflexiv, de stimularea atitudinii metacognitive (crearea de moduri alternative de gndire, oferind o baz ra ional pentru negocierea interpersonal a sensurilor, o cale de a ajunge la n elegerea reciproc ), de crearea de jurnale reflexive i de stimularea gndirii critice. ncrederea n procesul de nv are eficient conduce la diminuarea controlului i la instaurarea unor rela ii de munc degajate ntre educator i educat. 4.3. Etapele nvq]qrii prin cooperare nv area prin cooperare presupune o dinamic i un activism sus inut continuu de eforturile participan ilor. Etapele stategiei de munc n echip presupun considerarea

factorilor favorizan i i defavorizan i ai rezolv rii de probleme n colectiv. O prim etap are n vedere constituirea grupului de lucru. Membrii acestuia trebuie s ndeplineasc anumite calit i pentru a facilita solu ionarea problemei puse n discu ie: s fie toleran i fat de p rerile colegilor, s de in optime abilit i de comunicare a ceea ce doresc s transmit , s nu fie egoi ti, s acorde ajutor i s primeasc ajutor atunci cnd au nevoie. A doua etap se concretizeaz atunci cnd participan ii se confrunt cu situa ia de rezolvat i sunt stimula i s lucreze mpreun pentru a o rezolva. n aceast etap are loc familiarizarea cu elementele problemei, analiza acestora i stabilirea priorit ilor i a responsabilit ilor. A treia etap este destinat reflec iilor, incuba iei i taton rilor. Este faza document rii i a cercet rii care se poate ntinde pe o perioad mai lung sau mai scurt de timp. A patra etap este rezervat dezbaterilor colective, cnd sunt confruntate ideile, sunt analizate erorile i punctele forte. Calitatea nv rii prin cooperare depinde de calitatea dezbaterii democratice instaurate ntre elevi prin dubla exigen a rigorii intelectuale i a eticii comunica ionale (a asculta i a respecta partenerul, a c uta s -i n elegi opiniile, modul de a gndi, a avea nevoie de p reri i puncte de vedere diverse pentru a- i construi propria gndire). (Mu ata Boco , 2002, p. 218) A cincea etap se refer la structurarea demersurilor c tre finalul dezbaterii cu ob inerea concluziilor i cu solu ionarea problemei. Are loc integrarea noilor achizi ii n sistemul celor existente prin restructurarea celor existente n lumina celor nou dobndite. Condi iile desf ur rii etapelor cooper rii eficiente se refer la rela iile de bun n elegere ntre membrii echipei de lucru, la acceptarea din partea tuturor membrilor grupului a planului de lucru n vederea atingerii elului comun, la adoptarea unui mod comun de comunicare a rezultatelor i de evaluare a solu iei. 4.4. Efectele favorabile ale nvq]qrii prin cooperare Strategia nv rii prin cooperare ofer elevilor ocazia de a- i concretiza nevoia de a lucra mpreun , ntr-un climat colegial de ntrajutorare i de sprijin reciproc. Grupul d posibilitatea test rii ideilor, revizuirii opiniilor i dezvolt rii inteligen ei interpersonale. Lucrul n grup acoper neajunsurile nv rii individualizate, accordnd o importan considerabil dimensiunii sociale, prin desf urarea proceselor interpersonale. Cooperarea asigur o rela ie deschs ntre parteneri, dezvot atitudini i comportamente bazate pe ncredere, favoriznd formarea atitudinii pozitive fa de nv are i fa de coal . Munca n echip are efecte semnificative asupra pesonalit ii elevilor/studen ilor, prezen a par-tenerilor de interac iune constituind un stimulent intelectual i un declan ator al schimbului de opinii i informa ii. Solu iile emise pot suferi n cadrul grupului mbun t iri i ajust ri, analiza critic dezvoltnd capacit ile autoevaluative ale participan ilor. Productivitatea sporit pe unitatea de timp, apreciat prin num rul de dificult i rezolvate, i dup gradul lor de complexitate recomand folosirea strategiile de nv are prin cooperare n clas . La acest fapt se adaug i calitatea mai bun a r spunsurilor, instalarea unui climat motivant de lucru, caracterizat printr-o tensiune crescut pentru finalizarea sarcinii comune. nv area prin cooperare valorizeaz schimburile intelectuale i verbale i mizeaz pe o logic a nv rii care ine cont de opiniile celorlal i. 4.5. Competen]ele profesorului necesare sus]inerii nvq]qrii prin cooperare nv area prin cooperare solicit efort intelectual i practic att din partea elevilor ct i din partea profesorului care coordoneaz bunul mers al activit ii. Utiliznd

strategia nv rii prin cooperare, profesorul trebuie s de in urm toarele competen e: competen a energizant : are n vedere capacitatea profesorului de a-i face pe elevi s doreasc s se implice n activitate, n rezolvarea problemei date. Elevii trebuie ncuraja i i stimula i s nu se opreasc la prima solu ie descoperit , ci s se antreneze n c utarea de solu ii alternative. competen a empatic : presupune abilitatea de a lucra cu elevii/studen ii reu ind s se transpun n situa iile pe care ace tia le parcurg. n acest mod, profesorul i va cunoa te mai bine discipolii i va mbun t ii comunicarea cu ei; competen a ludic : se refer la capacitatea profesorului de a r spunde jocului elevilor s i prin joc, favoriznd integrarea elementelor ludice n activitatea de nv are pentru a o face mai atractiv i pentru a ntre ine efortul intelectual i fizic al elevilor; competen a organizatoric : are n vedere abilit ile cadrelor didactice de a organiza colectivul n echipe de lucru i de a men ine i impune respectarea regulilor care privesc nv area prin cooperare, n grup. Totodat , profesorul este cel care poate interveni n situa ii limit , n situa ii de criz , aplannd conflictele i favoriznd continuarea activit ii pe direc ia dorit . El men ine leg tura dintre interven iile participan ilor i subiectul discu iei, evitnd devierile; competen a interrela ional : ce presupune disponibilit i de comunicare cu elevii, menit s dezvolte i la ace tia abilit ile sociale necesare integr rii optime n colectiv. Toleran a i deschiderea fat de nou, precum i ncurajarea originalit ii r spunsurilor copiilor, va avea ca efect crearea de disponibilit i asem n toare elevilor s i n rela iile cu ceilal i. Al turi de aceste competen e nu trebuie neglijate cele necesare i specifice tuturor cadrelor didactice: competen ele tiin ifice, disciplinare, care se refer la corectitudinea tiin ific , la calitatea, structurarea, logic intern i transpozi ia didactic a con inuturilor care vor contribui la atingerea obiectivelor stabilite i la dezvoltarea la elevi a structurilor operatorii, afective, motiva ionale, volitive i ac ionale; competen ele psihopedagogice i metodice prin care se asigur eficien a psihopedagogic a demersurilor instructiv-educative, logica didactic , profesorul mediind leg tura elevului cu obiectul de nv mnt; competen ele manageriale i psihosociale ce in de managementul educa ional i de organizarea rela iilor sociale n clasa de elevi; Rolurile profesorului se redimensioneaz i cap t noi valen e, dep ind optica tradi ional prin care el era doar un furnizor de informa ii. n organizarea nv rii prin cooperare el devine un coparticipant, al turi de elev la activit ile desf urate. El nso e te i ncadreaz elevul pe drumul c tre cunoa tere. Dimensiunile procesului de nv mnt (predarea-nv area-evaluarea) cap t , n cazul strategiilor de lucru n echip , valen e formative i formatoare, ncurajnd progresul individual i colectiv, personal i social.