CARACTERIZARE PSIHOPEDAGOGIC DATE PERSONALE Numele i prenumele . Data naterii .. coala .

Clasa Domiciliul Situaia socio-economic a familiei Climatul socio-afectiv n familie DIAGNOSTIC PSIHOLOGIC DIAGNOSTIC MEDICAL: .. I.CARACTERISTICI ALE FUNCIONRII PSIHOMOTORII I COGNITIVE 1. ATENIA Nivelul calitilor Slab Mediocr Bun Foarte bun ateniei Stabilitate Grad de concentrare Distributivitate Mobilitate HIPERACTIVITATE CU DEFICIT DE ATENIE: (A.D.H.D.) 2. PSIHOMOTRICITATEA Slab dezvoltat Motricitate global Motricitate fin Funcie perceptiv-motorie Organizare spaio-temporal Organizarea i structurarea spaiului grafic Instabilitate/agitaie psihomotorie: 3. STIL PERCEPTIV: pripit-impulsiv Analiza perceptiv: haotic Da Nu lent-inert relativ nesistematic echilibrat sistematic Da Nu Normal/bun

Mediocr

PSIHOMOTRICITATEA Debilitate motorie: -tulburri ale tonusului muscular (paratonie, hipertonie, hipotonie, musculatur flasc); slab fora muscular; sinchinezii; exagerarea reflexelor tendinoase; micri nesigure, greoaie; micri coreiforme (micri necontrolate ale mebrelor superioare, zvcnituri musculare); Instabilitate psiho-motorie: - imposibilitatea de a privi atent, de a fixa, de a urmri atent un obiect, o aciune; - incapacitatea de a persevera ntr-o lucrare, de a continua o aciune sau de a-i menine acelai ritm de munc; - incapacitatea de a reaciona ntr-o manier constant, indiferent de situaie sau de o stare conflictual; - agitaie permenent; - exces de micri; - labilitatea ateniei, insuficienta stabilitate a ateniei, lipsa concentrrii ateniei; - lipsa autocontrolului psihomotor i a efortului voluntar de inhibare a instabilitii psihomotorii. GRILA DE EVALUARE A PSIHOMOTRICITII: - Retard n dezvoltarea psihomotorie/ dezvolatre psihomotorie adecvat n raport cu vrsta; - Motricitate global bun, slab dezvoltat n raport cu vrsta; - Motricitate fin bun, slab dezvoltat n raport cu vrsta; - Coordonarea static bun, slab, adecvat/neadecvat; - Coordonarea dinamic bun, slab, adecvat/neadecvat diferitelor sarcini, activiti; - Echilibrul bun, slab; - Organizarea spaio-temporal: bun/slab; adecvat/neadecvat; - Organizarea i structurarea spaiului grafic bun/slab, insuficient; adecvat/inadecvat; - Coordonarea ochi-mn: bun, slab, insuficient; adecvat, neadecvat; - Lateralitatea (dreapta/stnga): manual ocular .. - Funcia perceptiv-motorie : normal dezvoltat / insuficient dezvoltat n raport cu vrsta (testul Santucci 4-6 ani; testul Bender-Santucci 6 11 nai); - Agitaie psihomotorie; - Instabilitate psihomotorie cu deficitnie , fr deficit de atenie ; - Hiperactivitate cu deficit de atenie; - Instabilitate psihomotorie de nuan constituional sau de nuan socio-afectiv (cu hiperemotivitate, cu instabilitate emotiv).

4. MEMORIA slab Memoria de lung durat Memoria de lucru Memoria mecanic Memoria logic mediocr bun foarte bun

5. a)LIMBAJUL VERBAL: Volumul vocabularului: foarte srac Pronunia: dislalie simpl srac mediocru bogat

dislalie polimorf blbial

pronunie corect incorect gramatical

Exprimare verbal: greoaie/lent

fluent i corect gramatical b) LIMBAJUL SCRIS: Lectura: corect/fluent Scrierea: corect disgrafie lent, cu poticniri disortografie dislexie agrafie alexie

6. GNDIREA Nivelul de dezvoltare al operaiilor gndirii: Foarte sczut Sczut Mediocru Bun b) Funcionalitatea gndirii este specific: - stadiului preoperaional -stadiului operaiilor concrete -stadiului preformal -stadiului operaiilor formale II. MOTIVAIA PENTRU ACTIVITILE COLARE: - foarte sczut sczut adecvat crescut -extrinsec predominant extrinsc predominant intrinsec slab bun

- Prezena la activitile colare (frecvena): foarte slab III. REZULTATE LA NVATUR: Foarte slabe slabe mediocre bune

foarte bune

Discipline colare la care a avut dificulti de nvare: .. . . Discipline colare la care a avut rezultate bune ..

AFECTIVITATEA: Echilibru emoional Instabilitate emotiv Anxietate Agresivitate emoional-verbal foarte sczut sczut

Labilitate afectiv Agresivitate manifest mare

Rezistena la frustrare: IV.

TEMPERAMENTUL: Coleric Sangvin Flegmatic dezvoltat Melancolic

CAPACITATEA DE AUTOREGLARE: foarte redus redus VII.

MECANISME DE COPING: confruntative evitative STIMA DE SINE: foarte sczut sczut sczut medie medie crescut crescut

IX. SOCIABILITATE : foarte sczut X. RECOMANDRI:

A) ORIENTARE COLAR I PROFESIONAL: .. . B) PROGRAME I ACTIVITI EDUCATIVE I CORECTIV-COMPENSATORII: - Programe de stimulare cognitiv - Terapia tulburrilor limbajului oral i/sau scris - Terapie cognitiv-comportamental - Altele:

DATA: ..

DIRIGINTE: PSIHOPEDAGOG:

CARACTERISTICI I DISFUNCII ALE PROCESELOR I TRSTURILOR PSIHICE ATENIA : - Stabilitatea ateniei n diferite activiti: bun /slab, suficient/insuficient; - Concentrarea : grad de concentrare sczut, bun, pe perioade scurte de timp, pe perioade mai lungi de timp n activitile de :joc, nvare, activiti practice etc. Rezistena ateniei la factorii perturbatori: mare, sczut, potrivit. - Distributivitatea ateniei: sczut, adecvat, bun, potrivit; - Flexibilitatea ateniei: slab, mediocr, bun; - i concentreaz greu atenia asupra stimulilor relevani; - Atenia voluntar este sczut/extrem de sczut, caracterizat prin labilitate i insuficient/foarte slab concentrare; - Slab mobilitate a orientrii i distribuiei ateniei; - Comutarea i concentrarea ateniei dificil, necorespunztoare sarcinilor; - Capacitate slab de concentrare a ateniei i de observare a informaiilor relevante; - Instalare rapid a oboselii i blocaj consecutiv, cu perturbarea stabilitii i a capacitii de concentrare ateniei. ADHD (Hiperactivitate cu deficit de atenie) Copilul manifest cel puin 8 dintre urmtoarele simptome, o perioad de cel puin 6 luni; debuteaz nainte de 7 ani; 1) se foiete pe scaun, d din mini; 2) are dificultti n a rmne aezat (pe scaun, n banc etc); 3) este uor ditras de stimuli externi; 4) dificulti n a-i atepta rndul n joucuri, la rspuns etc.; 5) rspunde la ntrebri nainte ca acestea s fie complet formulate; 6) dificulti n a urma instruciunile date de alii; 7) dificulti n a-i menine atenia concentrat; 8) trece de la o activitate, pe care nu a terminat-o, la alta; 9) difiuculti n a se juca linitit (sau a desfura o sarcin, o activitate, linitit); 10) vorbete excesiv de mult; 11) i ntrerupe, i deranjeaz pe alii; 12) pare a nu asculta ce i se spune; 13) pierde diverse lucruri care i sunt necesare; 14) se angajeaz n activiti periculoase corporal, fr a lua n seam consecinele posibile;

PERCEPIA : (vezi grila lui Feuerstein faza IMPUT) - Stil perceptiv : pripit-impulsiv, lent-inert, echilibrat; -Analiza i sinteza perceptiv insuficient, lent; pripit; - ngustimea cmpului perceptiv; - Imagine perceptiv neadecvat, difuz, neclar; - Percepere global, nespecific, nedifereniat; - Percepere distorsionat a stimulilor compleci; MEMORIA: Viteza de memorare: lent/foarte lent/rapid; Memorare mecanic; memorie logic insuficient dezvoltat/nedezvoltat; Capacitate redus/sczut de ntiprire i organizare a materialului de memorat; Rigidiatea fixrii i reproducerii informaiilor memorate; Durata pstrrii cunotinelor: lung, medie, scurt; Fixare i evocare mnezic: dificil, oscilant, greoaie; Reproducerea cunotinelor: fidel/ deficiter; Discrepana ntre capacitatea de memorare mecanic i capacitatea de nelegere a informaiilor; Fidelitate redus a informaiior memorate; Evocare imprecis, impregnat cu elemente situaionale nerelevante; Actualizare dificil a noiunilor gen; Dificulti de transfer a cunotinelor. LIMBAJUL: Gril de analiz: Aspect lexical: -Volumul vocabularului: bogat, srac, mediocru (n raport cu vrsta i colarizarea) - Vocabular utilizat corect, incorect, coerent, incoerent; Aspect fonetic: - pronun corect sau defectuos (dislalii simple sau polimorfe); Aspect gramatical: - cuvinte cu rol de fraz (holofraze); - propoziii simple, propoziii dezvoltate; - utilizarea pronumelui, adverbului, adjectivului, conjunciilor, prepoziiilor adecvat/neadecvat; - raportul singular/plural; - nu folosete/ nu indic pluralul, timpul verbelor; - scheme gramaticale cu o valoare operaional foarte redus; - utilizeaz asociativ cuvintele , recurgnd rar la flexiuni gramaticale; - disgramatism sau agramatism. Aspectul expresivitii: - accent, intonaie - corespunztoare/necorespunztoare celor exprimate; - limbaj expresiv limitat, nedezvoltat; - tulburri grave de elaborare a limbajului expresiv;

Aspectul ritmicitii: - poticniri, repetri de sunete de silabe, de cuvinte; - tulburri de ritm (bradilalie/tahicardie) i fluen n vorbire, n exprimarea oral; - vorbire pe inspir ( de eexmplu,n recitarea unei poezii); - vorbire independent sacadat, discontinu; - i gsete greu cuvintele, face pauze mari n vorbire, folosete termeni improprii contextului; Inteligena verbal slab dezvoltat/ normal dezvoltat. GNDIREA -Modul de realizare a operaiilor gndirii: cu dificultate, cu mare dificultate, cu uurin (analiza, sinteza, compararea, abstractizarea, generalizarea, concretixarea pe plan mintal, clasificarea, categorizarea); - Rigiditate, inerie a gndirii; - Stereotipii sau perseverri cauzate unoeori de uniformitatea exerciiilor; - Incapacitate de a depi concretul iumediat; - Comparare deficitar: nu raporteaz caracteristicile obiectelor, fenomnelor unele la altele, ci descrie obiectul sau fenomenul respectiv sau raporteaz indici neadecvai, necorespunztori; - Generalizare i abstractizare la nivel sczut, categorizare deficitar; - Grupri situative; - Clasificri dificile cnd se impune desprinderea mai multor elemente comune; - Fixarea i utilizarea unor abloane verbale care nu sunt utilizabile n diferite situaii, mai ales noi; - Ritm ideativ lent, fluen ideativ sczut; - Capaciti asociative sczute; - Generalizri incomplete, incorecte; - Incapacitatea sau capacitatea redus de a desprinde relaiile cauz-efect; - Incapacitate sau capacitate redus de a distinge elementele , informaiile eseniale; - Dificulti de clasificare, de generalizare; - Construcii logice sub nivelul vrstei; - Evalueaz eronat informaiile; - Interpreteaz greit informaiile; - Capaciti limitate, reduse de transfer ; - Caracteristici ale gndirii preoperaionale ( de exemplu, nu realizeaz conservarea substanei, nu realizeaz serieri adecvate, incluziuni n clase a obiectelor prin utilizarea noiunilor gen etc); - Caracteristici ale stadiului operaiilor concrete (realizeaz conservarea substanei, lungimii, volumului, greutii); achiziia numrului, a operaiilor aritmetice: neachiziioante, achiziionate cu dificulti; - Subdezvoltare cognitiv prin lipsa stimulrii, a educaiei cognitive; - Disfuncii n tratarea /prelucrarea informaiilor (vezi grila lui Feuerstein); - Lipsa sau insiuficiena motivaiei nvrii, a motivaiei cunoaterii, a emoiilor cognitive;

PSIHOMOTRICITATEA Debilitate motorie: -tulburri ale tonusului muscular (paratonie, hipertonie, hipotonie, musculatur flasc); slab fora muscular; sinchinezii; exagerarea reflexelor tendinoase; micri nesigure, greoaie; micri coreiforme (micri necontrolate ale mebrelor superioare, zvcnituri musculare); Instabilitate psiho-motorie: - imposibilitatea de a privi atent, de a fixa, de a urmri atent un obiect, o aciune; - incapacitatea de a persevera ntr-o lucrare, de a continua o aciune sau de a-i menine acelai ritm de munc; - incapacitatea de a reaciona ntr-o manier constant, indiferent de situaie sau de o stare conflictual; - agitaie permenent; - exces de micri; - labilitatea ateniei, insuficienta stabilitate a ateniei, lipsa concentrrii ateniei; - lipsa autocontrolului psihomotor i a efortului voluntar de inhibare a instabilitii psihomotorii. GRILA DE EVALUARE A PSIHOMOTRICITII: - Retard n dezvoltarea psihomotorie/ dezvolatre psihomotorie adecvat n raport cu vrsta; - Motricitate global bun, slab dezvoltat n raport cu vrsta; - Motricitate fin bun, slab dezvoltat n raport cu vrsta; - Coordonarea static bun, slab, adecvat/neadecvat; - Coordonarea dinamic bun, slab, adecvat/neadecvat diferitelor sarcini, activiti; - Echilibrul bun, slab; - Organizarea spaio-temporal: bun/slab; adecvat/neadecvat; - Organizarea i structurarea spaiului grafic bun/slab, insuficient; adecvat/inadecvat; - Coordonarea ochi-mn: bun, slab, insuficient; adecvat, neadecvat; - Lateralitatea (dreapta/stnga): manual ocular .. - Funcia perceptiv-motorie : normal dezvoltat / insuficient dezvoltat n raport cu vrsta (testul Santucci 4-6 ani; testul Bender-Santucci 6 11 nai); - Agitaie psihomotorie; - Instabilitate psihomotorie cu deficitnie , fr deficit de atenie ; - Hiperactivitate cu deficit de atenie; - Instabilitate psihomotorie de nuan constituional sau de nuan socio-afectiv (cu hiperemotivitate, cu instabilitate emotiv).

AFECTIVITATEA: - echilibrul afectiv/emoional : stabilitate afectiv; instabilitate emotiv/ labilitate afectiv; - deprimare/optimism; - vesel/trist;

anxietate; capacitate empatic adecvat, nedezvoltat, lipsa empatiei; emoii cognitive nedezvoltate/dezvoltate: curiozitatea, bucuria descoperirii; agresivitate emoional-verbal; agresivitate manifest;

TEMPERAMENTUL: Coleric: -vioi, agitat, schimbtor afectiv , irascibil, reactiv, neastmprat, agresiv, impulsiv, activ, optimist, capacitate de efort intelectual mare. Sangvinul: -sociabil, interes pentru nou, uneori instabil n desfurarea activitilor, comunicativ, vorbre, hazliu, vivace, rezisten la efort, uor irascibil, cu spirit de grup, aptitudini de conducere. Flegmaticul: - calm, linitit, pasiv, grijuliu, panic, controlat, temperat, demn de ncredere. Melancolicul: - sensibil, timid, ntristat, anxios, sobru, pesimist, nesociabil, rezervat, linitit, rezistena sczut la efort. CARACTERUL 1) Trsturi care exprim atitudini fa de alii, fa de grup, de colectiv: Pozitive: -sociabilitate; comunicativitate; spirit de prietenie; spirit de grup, de colectiv; sinceritate; respect fa de alii, politee. Negative ..cele opuse; 2) Trsturi care exprim atitudinea faa de activiti (joc, nvare, munc, creaie): Pozitive: - spirit de ordine, hrnicie, respect pentru munc, independena n activitate, disciplin, srguin, perseveren, corectitudine, spirit de iniiativ. Negative : cele opuse. 3) Trsturi care exprim atitudinea faa de sine nsui (propria persoan): Pozitive: - modestie, stpnire de sine, ncredere n forele proprii, curaj. Negative .cele opuse.

AUTISMUL INFANTIL:

Diagnosticul, conform DSM- IV: prezena a cel puin 8 din 16 trsturi, incluznd cel puin 2 din grupa A, celin unul din grupa B i cel puin unul din grupa C. Grupa A: alterri calitative ale interaciunilor sociale: - lipsa empatiei (inexistena sau neexprimarea sentimentelor fa de alte persoane) - nu cere ajutor cnd este lovit, se lovete sau are o suferin fizic; - nu imit aciunile altuia (imitaia imediat, direct i imitaia amnat deficitatr sau lips); - se joac singur, neparticipnd la jocurile colective sau cu altul; Grupa B: alterarea calitativ a comunicrii verbale i nonverbale: - absena oricrei modaliti de comunicare; - absena activitilor imaginative (bazate pe imaginaie); - anomalii n limbajul oral (monoton, prea melodios cntat, intonaie neadecvat, tonaliti ascuite; - ecolalie (repetare mecanic a unor cuvinte auzite, a unor expresii); - utilizarea lui tu n loc de eu; - incapacitaea de a dialoga; Grupa C: restricie pronunat a activitilor, a preferinelor, a intereselor. - micri stereotipe ale corpului sau a unor pri ale corpului; - preocupri insistente pentru anumuite pri ale unor obiecte, ataarea de obiecte neadecvate anumitor activiti; - suferin marcant cu prilejul modificrilor din mediul fizic (aranjarea mobilierului n camer etc.); - insisten pe efectuarea unor aciuni rutiniere, n mod stereotip; - restricii mari ale gamei de preferine.

10

CERCETAREA PEDAGOGIC METODE DE INVESTIGAIE OBSERVAIA Observaia ca metod de cercetare tiinific rezid n urmrirea atent, sistematic, pe baza unui plan dinainte elaborat sau pe baza unei grile de observare (cu ancore comportamentale) a manifestrilor atitudinale sau comportamentale, a dinamicii relaiilor sociale din cadrul activitii educative, pedagogice. Este indicat ca observarea comportamentului subiecilor s se realizeze sistematic, n diferite contexte de activitate, de via. Observaia se poate desfura n dou moduri principale: n mod nemijlocit, prin perceperea sistematic a actelor comportamentale ale subiecilor, cu ajutorul fielor de observare sau a grilelor de observare, cu ajutorul protocoalelor de observare dinainte elaborate n raport cu scopul, cu obiectivele observaiei. Observarea i analiza psihopedagogic a unui material nregistrat (video sau audio). Astfel, se poate spune c nregistrrile video pot fi surse obiective de descifrare a unor comportamente i surse de optimizare a interveniilor educative. n funcie de gradul de implicare a cercettorului n domeniul supus investigaei, observaia poate fi: participativ, atunci cnd observatorul devine membru al grupului i particip la organizarea i desfurarea activitilor pedagogice fr a lsa impresia c le studiaz; neparticipativ, atunci cnd observatorul nu i ascunde propria identitate de cercettor al activitilor pedagogice, educative, fiind ca i n cazul precedent obiectiv n nregistrarea i analiza datelor. Pentru ca observaia s duc la culegerea unor date semnificative din punctul de vedere al cercetrii, se utilizeaz protocoalele de observaie. Acestea cuprind: a) precizarea i dimensionarea domeniului supus observrii (de exemplu, comportamentul unui grup de elevi dintr-o clas n secvenele de predare-nvare la ora de matematic); b) planul de desfurare al observaiei; c) evenimentele pedagogice considerate; d) categoriile de ncadrare a comportamentelor manifestate de subiecii observai; e) modul de nregistrare/ notare a datelor observaiei. Dup nregistrarea datelor n protocoale sau fie de observare se realizeaz analiza i interpretarea acestora. Datele obinute prin observaie constituie un material util n efectuarea unor comparaii ale comportamentelor actuale ale subiectilor, cu altele, antrerioare. De asemnea, uneori faptele, comportamentele observate pot avea i o valoare predictiv privind viitoare manifestri ale subiecilor. Observaia ofer cercettorului posibilitatea de a urmri nemijlocit evenimentele pedagogice n desfurarea lor normal, fireasc. Metoda observaiei prezint i anumite limite:

11

uneori datele nregistrate sunt prea numeroase i greu de sistematizat; se pot reine i date nesemnificative, datorit unor factori conjuncturali ce influeneaz comportamentul unor subieci; se poate manifesta efectul halon sensul c unele informaii anterioare despre comportamentul subiecilor pot influena interpretarea datelor nregistrate prin observaie; caracterizarea unui elev dup unele observaii nesistematice i inconsecvente poate pune ntr-o lumnin improprie persoana acestuia. prin observare nu putem interveni n desfurarea evenimentelor pentru a controla efectele unor factori facilitatori, optimizatori, aa cum se ntmpl n cazul unor experimente pedagogice.

EXPERIMENTUL PEDAGOGIC Experimentul const n producerea sau schimbarea deliberat, intenionat, a unor evenimente, situaii sau procese educaionale, cu scopul de a observa, de a msura i evalua, prin control sistematic, factorii care le influeneaz, le determin sau interacioneaz cu modul lor de manifestare. Experimentul aduce, n primul rnd, o modalitate nou de abordare a activitii; el produce, creeaz o experien pedagogic inedit. O asemenea modalitate menit s ridice la cote superioare activitatea educativ este expresia unui idei directoare sau a unei ipoteze, iar experimentul se organizeaz pentru a testa ipoteza respectiv. Experimentul presupune un control al situaiei nu n form global, ci n manier analitic, precis. Este vorba de controlul factorilor (variabilelor) implicai n activitatea pedagogic i de evaluare obiectiv a rezultatelor. Experimentul pedagogic presupune un cadru precis de comparaie: clase sau grupe experimentale, respectiv clase sau grupe de control, apoi cunoaterea (stpnirea) precis a datelor de start (de la nceputul experiemntului, de exemplu: fondul iniial de cunotine sau deprinderi ale elevilor celor dou clase/grupe/loturi), precum i evaluarea cu mijloace precise a rezultatelor obinute n final. Experimentarea pedagogic presupune trei sau patru etape (faze): a) faza constatativ numit i pretest, n care se recolteaz datele de start: pe baz de observaii, probe de control, teste psihologice, chestionare, analiza psihopedagogic a produselor activitii etc., contuirndu-se nivelul existent n momentul iniierii experimentului, n clasele/grupurile alese pentru a fi comparate. b) faza experimental propriu-zis, respectiv experimentul pedagogic cu caracter instructiv sau formativ, n care se introduce modalitatea nou de lucru (coninut, tehnici, metode etc.) la clasa experimental. Acestea constituie variabila independent, ale cror efecte (variable dependente) vor fi msurate i evaluate. 12

c)

procesul de investigaie se ncheie cu o etap de control numit post-test, n care se evalueaz rezultatele: datele finale se raportez la datele de start (sau de referin) pentru a se testa relevana diferenelor obinute, urmrinduse n paralel i evoluia clasei de control.

Testul iniial i cel final se aplic la ambele loturi de subieci (din clasa experimental i din cea de control).

d)

faza retest: dup o anumit perioad de timp, se poate apela la o retestare, pentru a se vedea trinicia i consistena progreselor, a achiziiilor realizate de lotul experimental. Cercetarea poate cuprinde: - clase/grupe diferite alese dup criteriul seleciei aleatoare, - una i aceeai clas/grup, reprezentativ prin compoziia sa, urmrit n fazele amintite (pretest, experimentare, post-test, retest), realizndu-se o experienpilot.

13

SCALA DE ATITUDINI ALE EDUCATOARELOR SI EDUCATORILOR FA DE INTEGRAREA COPIILOR CU CERINE SPECIALE (Chestionaul este o adaptare dup Attitude Toward Menstreaming Scale (ATMS) elaborat de B. Larrive i L. Cook, 1979). Pentru fiecare dintre enunurile de mai jos i pentru fiecare catgorie de copii cu cerine educative speciale, v rugm s ncercuii cifra care descrie cel mai bine nivelul acordului D-voastr n privina diferitrelor aspecte ale integrrii colare/sociale a celor patru categorii de copii, care ar putea fi integrai n mediul obinuit al grdiniei/colii. Nivelul acordului: 1 Dezacord total ; 2 Dezacord parial ; 3 n mare msur de acord ; 4 Acord total

1. Cea mai mare parte a activitilor desfurate n grdini de educatoare /educatori i psihopedagogi cu copii aa-zis normali sunt adecvate pentru copiii care prezint: Categoria de copii: Nivelul acordului Deficieni intelectual 1 2 3 4 Deficieni motor 1 2 3 4 Deficieni de auz 1 2 3 4 Deficieni vizual 1 2 3 4 2. Trebuinele copiilor prezentnd o deficien . sunt mai bine satisfcute n interiorul unui grup special (de exemplu: centre de zi, centre de readaptare, grdinie/coli specializate etc. Categoria de copii: Nivelul acordului Deficieni intelectual 1 2 3 4 Deficieni motor 1 2 3 4 Deficieni de auz 1 2 3 4 Deficieni vizual 1 2 3 4 3. n general, comportamentele copiilor care prezint o deficien ., n grdini, cer educatoarelor/educatorilor mai mult rbdare dect n cazul altor copii. Categoria de copii: Nivelul acordului Deficieni intelectual 1 2 3 4 Deficieni motor 1 2 3 4 Deficieni de auz 1 2 3 4 Deficieni vizual 1 2 3 4

4. Acceptarea i prezena n grdini va favoriza dezvoltarea social a copiilor care prezint o deficien . Categoria de copii: Nivelul acordului Deficieni intelectual 1 2 3 4 Deficieni motor 1 2 3 4 Deficieni de auz 1 2 3 4 Deficieni vizual 1 2 3 4

14

5. Surplusul de atenie pe care l cer copiii care prezint o deficien va fi acordat n detrimentul celorlali copii Categoria de copii: Nivelul acordului Deficieni intelectual 1 2 3 4 Deficieni motor 1 2 3 4 Deficieni de auz 1 2 3 4 Deficieni vizual 1 2 3 4 6. Integrarea n grdinia ofer interaciuni n grupe heterogene , ceea ce va favoriza nelegerea i acceptarea diferenelor. Categoria de copii: Nivelul acordului Deficieni intelectual 1 2 3 4 Deficieni motor 1 2 3 4 Deficieni de auz 1 2 3 4 Deficieni vizual 1 2 3 4 7. Este dificil s se menin ordinea i disciplina n grupa n care se gsete un caopil care prezint o deficien Categoria de copii: Nivelul acordului Deficieni intelectual 1 2 3 4 Deficieni motor 1 2 3 4 Deficieni de auz 1 2 3 4 Deficieni vizual 1 2 3 4 8. Educatoarele i educatorii posed o bun parte din competenele necesare pentru a lucra cu copiii care prezint o deficien Categoria de copii: Nivelul acordului Deficieni intelectual 1 2 3 4 Deficieni motor 1 2 3 4 Deficieni de auz 1 2 3 4 Deficieni vizual 1 2 3 4

9. Comportamentele copiilor care prezint o deficien vor pune n practic rele exemple pentru ceilali copii Categoria de copii: Nivelul acordului Deficieni intelectual 1 2 3 4 Deficieni motor 1 2 3 4 Deficieni de auz 1 2 3 4 Deficieni vizual 1 2 3 4

15

10. Izolarea ntr-un grup special (de exemplu, n cadrul centrelor de zi, centre de readaptare, grdinie speciale, coli speciale etc.) are un efect negativ asupra dezvoltrii sociale i afective a copiilor care prezinta o deficien .. Categoria de copii: Nivelul acordului Deficieni intelectual 1 2 3 4 Deficieni motor 1 2 3 4 Deficieni de auz 1 2 3 4 Deficieni vizual 1 2 3 4 11. Copilul care prezint o deficiena va dezvolta, probabil, abiliti sociale mai rapid ntr-o instituie special (specializat) dect n grdinia obinuit Categoria de copii: Deficieni intelectual Deficieni motor Deficieni de auz Deficieni vizual Nivelul acordului 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 4 4 4 4

12. Cea mai mare parte a copiilor care prezint o deficien .nu fac eforturile adecvate, necesare, pentru a termina activitile lor Categoria de copii: Deficieni intelectual Deficieni motor Deficieni de auz Deficieni vizual Nivelul acordului 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 4 4 4 4

13. Integrarea copiilor care prezint o deficienva necesita aschimbri importante n modalitile de lucru din gdini Categoria de copii: Deficieni intelectual Deficieni motor Deficieni de auz Deficieni vizual Nivelul acordului 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3

4 4 4 4

14. Cea mai mare parte dintre copiii care prezint o deficien se comport adecvat n grup. Categoria de copii: Nivelul acordului Deficieni intelectual 1 2 3 4 Deficieni motor 1 2 3 4 Deficieni de auz 1 2 3 4 Deficieni vizual 1 2 3 4

16

15. Contactele pe care copiii normali le au cu copiii cu deficiene integrai pot fi duntoare pentru acetia Categoria de copii: Nivelul acordului Deficieni intelectual 1 2 3 4 Deficieni motor 1 2 3 4 Deficieni de auz 1 2 3 4 Deficieni vizual 1 2 3 4 16. Educatoarele i educatorii din grdinia posed o formare profesional suficient pentru a lucra cu copiii care prezint o deficien Categoria de copii: Nivelul acordului Deficieni intelectual 1 2 3 4 Deficieni motor 1 2 3 4 Deficieni de auz 1 2 3 4 Deficieni vizual 1 2 3 4 17. Copiii care prezint o deficien ..monopolizeaz timpul educatoarei educatorului Categoria de copii: Nivelul acordului Deficieni intelectual 1 2 3 4 Deficieni motor 1 2 3 4 Deficieni de auz 1 2 3 4 Deficieni vizual 1 2 3 4 sau

18. Integrarea unui copil care prezint o deficien ..n grdini va favoriza autonomia sa social Categoria de copii: Nivelul acordului Deficieni intelectual 1 2 3 4 Deficieni motor 1 2 3 4 Deficieni de auz 1 2 3 4 Deficieni vizual 1 2 3 4 19. Este posibil ca un copil care prezinbt o deficien s prezinte probleme de ordin comportamental n contextul grupului din gdinia obinuit Categoria de copii: Nivelul acordului Deficieni intelectual 1 2 3 4 Deficieni motor 1 2 3 4 Deficieni de auz 1 2 3 4 Deficieni vizual 1 2 3 4

17

20. Integrarea copiilor care prezint o deficien ..poate fi benefic pentru copii numii normali Categoria de copii: Deficieni intelectual Deficieni motor Deficieni de auz Deficieni vizual 1 1 1 1 2 2 2 2 Nivelul acordului 3 4 3 4 3 4 3 4

21. Copiii care prezint o deficien .au nevoie s li se spun cu exactitate ce s fac i cum s fac Categoria de copii: Deficieni intelectual Deficieni motor Deficieni de auz Deficieni vizual 1 1 1 1 2 2 2 2 Nivelul acordului 3 4 3 4 3 4 3 4

22. Integrarea este susceptibil de a avea un efect negativ asupra dezvoltrii afective a unui copil care prezint o deficien .. Categoria de copii: Deficieni intelectual Deficieni motor Deficieni de auz Deficieni vizual 1 1 1 1 2 2 2 2 Nivelul acordului 3 4 3 4 3 4 3 4

23. Surplusul de libertate ntr-o grup de gdini antreneaz n mare msur mai mult confuzie Categoria de copii: Nivelul acordului Deficieni intelectual 1 2 3 4 Deficieni motor 1 2 3 4 Deficieni de auz 1 2 3 4 Deficieni vizual 1 2 3 4 24. Copiii care prezint o deficien .., integrai n grdini, vor fi socialmente izolai de copiii normali Categoria de copii: Nivelul acordului Deficieni intelectual 1 2 3 4 Deficieni motor 1 2 3 4 Deficieni de auz 1 2 3 4 Deficieni vizual 1 2 3 4

18

25. Prinii unui copil cu o deficien .nu prezint mai multe probleme pentru educatoare i educatori dect prinii unui copil normal Categoria de copii: Nivelul acordului Deficieni intelectual 1 2 3 4 Deficieni motor 1 2 3 4 Deficieni de auz 1 2 3 4 Deficieni vizual 1 2 3 4 26. Integrarea unui copil care prezint o deficien va necesita o perfecionare considerabil a educatoarelor i educatorilor care lucreaz n grdini. Categoria de copii: Nivelul acordului Deficieni intelectual 1 2 3 4 Deficieni motor 1 2 3 4 Deficieni de auz 1 2 3 4 Deficieni vizual 1 2 3 4 27. Copiii care prezint o deficien. trebuie s poat profita de toate oportunitile, atunci cnd aceasta este posibil, pentru a funciona n contextul unei grupe din grdini Categoria de copii: Nivelul acordului Deficieni intelectual 1 2 3 4 Deficieni motor 1 2 3 4 Deficieni de auz 1 2 3 4 Deficieni vizual 1 2 3 4 28. Copiii care prezint o deficien ..risc s creeze confuzie n grupa lor sau n grdini Categoria de copii: Nivelul acordului Deficieni intelectual 1 2 3 4 Deficieni motor 1 2 3 4 Deficieni de auz 1 2 3 4 Deficieni vizual 1 2 3 4 29. Prezena unui copil care prezint o deficien . va favoriza acceptarea diferenelor din partea celorlali copii normali Categoria de copii: Deficieni intelectual Deficieni motor Deficieni de auz Deficieni vizual 1 1 1 1 2 2 2 2 Nivelul acordului 3 4 3 4 3 4 3 4

19

V mulumesc pentru colaborare !

20

SCALE PENTRU EVALUAREA AUTONOMIEI N CONDIIILE DEFICIENELOR VIZUALE

NIVEL 1 2 3 4 5 6 7

DEZVOLTAREA VEDERII FUNCIONALE Recunoaterea formelor Recunoaterea culorilor, contrastelor Recunoaterea optotipilor simpli Coordonare ochi-mn, utilizarea ajutoarelor optice Lectur punctual Lectur funcional Vedere de aproape i de departe funcional SCRIEREA DE MN Cteva litere Cteva rnduri lizibile, semntura Text scris dup dictare Redactarea unei scrisori simple Transcriere i redactare spontan Scriere de mn funcional

NIVEL 1 2 3 4 5 6 7

ACTIVITI ALE VIEII COTIDIENE Cteva activiti realizate prin simulare Activiti menajere, casnice Eficiena autonomiei n cteva activiti Autonomie relativ n activiti vizuale cotidiene (n mod obinuit ca a treia persoan) Autonomie relativ cu ajutor punctual Autonomie complet n interior (ajutor pentru cumprturi) Poate tri singur/singur i s i fac diverse cumprturi AUTONOMIE PENTRU DEPLASRI Autonomie n interior Deplasri la bra, civa pai singur Autonomie pe trasee simple, scurte, n spaii fr trafic Autonomie n zone comunale, steti sau rezideniale linitite Autonomie n ora, traversri simple Autonomia manifestat n centrul oraului Autonomie complet (mijloace de transport, deplasare n mulime etc.)

NIVEL 1 2 3 4 5 6

NIVEL 1 2 3 4 5 6

Autonomie complet n utilizarea scrierii (completarea unor formuare, imprimate pentru pot, banc etc.)

21

NIVEL 1 2 3 4 6 7 NIVEL 1 2 3 4 5 6 7

SCRIEREA DACTILOGRAFIAT Memorarea ctorva taste Cunoaterea alfabetului Cunoaterea ansamblului claviaturii Utilizare personal limitat Autonomia redactrii/transpunerii Eficiena bun i autonomie SCRIEREA N BRAILLE Sistem elementar de codare Marcajul ctorva cuvinte Carnet de adrese Scurte notie (maximum o pagin) Litere, texte simple Utilizare personal adecvat Utilizare profesional adecvat 1 2 3 4

OBSERVAII Numele i prenumele subiectului Vrsta Clasa. Diagnosticul oftalmologic . Diagnostic psihologic (inteligena, structura afectiv, motrivaia, voina, capacitatea de autoreglare) RECOMANDRI

22

ORGANIZAREA I METODOLOGIA UNUI CENTRU DE INTEGRARE MODEL DE STRUCTUR (adaptare dup Muu I.) CONDUCEREA CENTRULUI -definete politica integrrii -asigur organizarea -coordoneaz reeaua -organizeaz serviciile educaionale -avizeaz programele curriculare -asigur i atac resursele

PRINII -factor educaional prioritar -particip la elaborarea programului de integrare -stabilete aciunile de cooperare -asigur resursele materiale

AGENII COMUNITARI -serviciile de sntate -serviciile sociale -serviciile de informare

ECHIPA DE INTERVENIE

PROFESOR TITULAR -planific programul de integrare -organizeaz echipa -implementeaz P.E.I. -colaboreaz cu partenerii

PROFESOR SPECIALIZAT -consiliaz partenerii -sprijin activitatea de nvare din clas i din afara ei

PROFESOR ITINERANT -activitatea de nvare curricular -consiliere prini

PROFESOR ASISTENT -colaborator al profesorului titular n timpul activitii de nvare

PERSONAL MEDICAL I PARAMEDICAL Medic, asistente, psihoterapeut, logoped, kinetoterapeut, terapie ocupaional

23

STRUCTURA I METODOLOGIA UNUI CENTRU DE INTEGRARE MODELUL CURRICULAR (dup I. Muu)

FINALITILE DE INTEGRARE

OBIECTIVELE MODALITII DE INTEGRARE

CONINUTUL CURRICULAR

ADAPTAREA CURRICULAR

ELABORAREA CURRICULAR

P.E.I.

CURRICULUM O-S ADAPTAT

CURRICULUM CADRU

CURRICULUM SPECIFIC PE CATEGORII DE DIFICULTI

Individual MODEL DE INTERVENIE

Grup METODOLOGIA ARIA DE INTERVENIE INSTRUMENTE DE INTERVENIE TIP DE INTERVENIE

Modelul clinic ii Modelul psihopedagogic

Elevii psihologice Profesor Prinii Procesul de nvare a Mediul sociocultural i comunitar

Teste Probe psihopedagogice Observare Reeducare Analiza coninutului Provizia de resurse

Terapie

Modelul sociopedagogic

Materiale elaborate n funcie de cerine

Coordonarea eforturilor cu profesorii din alte arii

P.E.I. = Program educativ individualizat

24

STRUCTURA I METODOLOGIA UNUI CENTRU DE INTEGRARE MODEL DE ORGANIZARE (dup Muu I.) COMPONENTE a) ELEMENTE MATERIALE -Spaiu -Resurse materiale VARIABILE -Spaiu disponibil -Spaiu necesar -Valorificarea spaiului -Materiale disponibile -Organizarea resurselor materiale -Materiale necesare -Tipul i gradul de deficien -Tipul i gradul de deficien de nvare -Numr total de elevi pe clase -Probleme sociale -Nivele de nvare -Disponibilitate de lucru n grup -Formare. Specializare. Preferin -Activiti ce se pot realiza mpreun -Aciuni ce pot fi aduse la ndeplinire -Distribuirea timpului -Valorificarea timpului -Repartiia timpului pe arii -Repartiia timpului pe profesori -Numrul grupelor cu C.E.S. -Criteriile de formare a grupelor

b) ELEMENTE UMANE -Elevi -Profesori -Relaii cu alte centre -Relaii cu comunitatea

c) ELEMENTE FORMALE -Timpul -Distribuia pe niveluri -Coninut -Obiective

25

STRUCTURA I METODOLOGIA UNUI CENTRU DE INTEGRARE EVALUAREA (dup I. Muu)

CARACTERISTICI

CONTINU

INIIAL, FORMATIV, SUMATIV

EVALUAREA EDUCATIV

ELEV

CONTEXT

CE SE EVALUEAZ

-Competene curriculare -Motivaia -Strategiile -Interaciunile

-Deciziile curriculare -Atitudinile -Organizarea

CUM I CND SE EVALUEAZ

Procesul de nvare

Strategiile

Informaii i consecine

26

NIVELURI ALE INTERVENIEI PSIHOPEDAGOGICE (dup J. Jaume, 1991)

Nivelul III

Obiectivul clasei Capaciti de dobndit

Nivelul II Situaii sau obiective Repertoriu

Activiti ale copilului de punere n lucru a demersurilor: cognitive, socio-afective, psihomotorii

corespunztoare la

Nivelul I Copilul cu: -capacitile sale; -resursele sale; -achiziiile sale; -achiziiile sale fragile

Nivelul I: Decelarea achiziiilor copilului, a celor fragile, n raport cu obiectivele clasei sau cu capacitile ce trebuie dobndite pentru trecerea n clasa urmtoare. Nivelul II: Demersul pedagogic: a) analizarea capacitilor ce trebuie dobndite pentru a distinge etapele componente i a le ordona; b) determinarea situaiilor sau obiectelor ce trebuie oferite pentru ca: s se sprijine pe propriile achiziii, s pun n lucru noile demersuri plecnd de la ceea ce tie (repertoriu) i de la ceea ce I se ofer (situaii, obiecte); Nivelul III: Obiectivele clasei i capacitile ce trebuie dobndite pentru trecerea n clasa urmtoare.

27

CURRICULUM I ADAPTARE CURRICULAR Prin adaptare curicular se nelege orice adaptare / modificare n mediul, instruirea sau materialele folosite pentru nvare care sporete performana persoanelor sau permite cel puin participarea la o activitate (Udvari-Solner, 1992). O adaptare curricular efectiv ajut individul s-i compenseze problemele intelectuale, fizice, senzoriale sau comportamentale, i permite s-i foloseasc deprinderile existente n vederea achiziiei de noi deprinderi, reduce nivelul de abstractizare al informaiilor, creeaz o legtur ntre stilul de nvare al elevului i stilul de predare al profesorului. n vederea realizrii acestor adaptri trebuie considerate urmtoarele aspecte: 1. Poate elevul cu C.E.S. s obin aproximativ aceleai rezultate ca i ceilali elevi? 2. Poate fi sporit participarea elevului prin schimbarea organizrii leciei? 3. Are nevoie elevul de obiective curriculare adaptate? 4. Se implic profesorul n deciziile referitoare la adaptarea curricular? 5. Corespunde curriculum-ul adoptat nevoilor copilului? Astfel, nainte de a se lua decizia adoptrii curriculum-ului, este necesar o analiz temeinic a contextului colar i a nevoilor copiilor n vederea crerii unor faciliti ale programei colare care s se potriveasc copiilor care au diverse capaciti i interese. Iat un exemplu da adaptare a structurii curriculare pentru copii cu dificulti de nvare, dup P. Evans: Decizii asupra curriculum-ului Identificare proces Continuitate i progres NREGISTRARE Orientare filosofic Scopuri Obiective Coninut i curriculum Atitudini i valori INTENIE Consens asupra predrii Metode Resurse Individualizare Interaciune IMPLEMENTARE

EVALUARE

FORMULAREA INTENIEI

28

CURRICULUM COMUN DE DEZVOLTARE ACIUNE CUNOATERE Non-comunicativ Comunicativ Personal-social Spaial-temporal Logic-matematic Instruire motorie de Exprimare prin nelegere prin remediere vorbire, semne, vorbire, semne, Operaiuni concrete simboluri, gesturi, simboluri, lectur, mimic gesturi, aciuni, mimic Fizioterapie Deprinderi de Analiza motivelor, Concepte de Relaii logice comunicare credinelor, cauzalitate i emoiilor tiinifice Hidroterapie Logopedie Cunotine Structura timpului Clasificare cognitive i spaiului metalingvistice i metacognitive Coordonarea ochi-mn Control executiv

Dezvoltare motorie fin i grosier

Reprezentare

Cuvinte/semne simbolice

Concepte

Structura realitii Faza 3

Referin vocal/motor-gestic

Structuri performante Faza 2

Cunoatere funcional/canonic a obiectelor i relaiilor Contact vizual? Aciuni comune Referine comune Vocalizri elementare Faza 1

Rutin standardizat

Nivel senzorial-motor

29

EVALUAREA FORMATIV I UTILITATEA PROGRAMELOR EDUCATIVE PERSONALIZATE

Integrarea n coala de mas a copiilor cu cerine educative speciale impune profesorului psihopedagog elaborarea unor programe educative personalizate. Pentru aceasta se procedeaz la o adaptare curricular flexibil i o relaionare adecvat a obiectivelor corective, instructive i formative, pe de o parte, i a situaiile de nvare i de evaluare, pe de alt parte. Scopul programelor educative personalizate este de a-l ajuta pe copilul care prezint o deficien intelectual s i activizeze autenticul potenial psihomotor, cognitiv i de comunicare pe care l posed. Totodat, asemenea programe l ajut s achiziioneze anumite competene de baz, care pot avea ca efect mbuntirea capacitilor de relaionare cu mediul i de integrare n mediul familial, colar, comunitar.
Dezvoltarea capacitilor de receptare i tratare a informaiilor, dezvoltarea aptitudinilor generale de nvare, presupun mai nti o radiografiere precis a nivelului de funcionalitate a cunotinelor i abilitilor sau a gradului de disfuncionalitate a acestora. i n cazul copiilor cu disabiliti cognitive, se impune, deci, o evaluare formativ i o evaluare sumativ (Quellet, 2000). Evaluarea formativ este orientat spre un ajutor pedagogic imediat destinat copilului, avnd drept scop contientizarea cauzelor dificultilor ntmpinate n rezolvarea diferitelor sarcini i informarea copilului privind progresele realizate n sfera diferitelor arii curriculare. Evaluarea sumativ permite ntocmirea unui bilan al achiziiilor copilului, cu scopul stabilirii unei aprecieri asupra gradului de stpnire a cunotinelor, priceperilor i deprinderilor prevzute a fi dobndite prin programul educativ n ansamblu sau a unei pri din program. n cazul copiilor cu deficien intelectual, evaluarea competenelor de baz care faciliteaz autonomia nu trebuie fcut pe termen scurt, ci mai ales pe termen lung, viznd comportamentele funcionale. Quellet (2000) propune o schem a evalurii formative adapate i individualizate, cuprinznd cinci faze, care rezid n: a observa, a comunica, a adapta pentru a ajunge, n final, la integrarea evalurilor i interveniilor. n prima faz copilul este observat n anturajul su, n acelai context de nvare ca i ceilali copii, urmrindu-i reaciile. Datele obinute sunt foarte importante pentru c vor ghida ntreaga aciune de intervenie psihopedagogic. A doua faz cuprinde planificarea secvenelor de nvare i a adaptrilor programului de activiti corective i compensatorii n funcie de nevoile copilului. n faza a treia se intervine asupra copilului i se integreaz activitile de evaluare i de intervenie, adaptndu-le, dac este necesar. Totodat, se consolideaz achiziiile dobndite anterior sau n timpul interveniei. Faza a patra vizeaz susinerea copilului pentru a facilita transferul celor nvate, iar cea de-a cincea faz const n consolidarea capacitii de transfer a achiziiilor. Urmnd schema de mai sus, va deveni evident dac un copil atinge rezultatul ateptat pentru situaiile de nvare propuse, iar dac nu, ajutorul dat copilului trebuie s constea n ndicii sau repere, n incitare sau susinere cu ntriri pozitive continue.

30

n unele cazuri se impune o adaptare, prin efectuarea unor amenajri speciale i reducerea complexitii sarcinilor. Stimularea pentru nvare poate fi dirijat prin amenajarea spaiului n funcie de observaiile fcute asupra nevoilor i intereselor individuale ale copiilor, aa cum se ntmpl, de exemplu, n clasele Montessori. Prin utilizarea unui material individual, care se preteaz pentru numeroase niveluri aptitudinale i prin folosirea acestuia respectnd ritmul propriu de nvare al fiecrui copil, n serii cu modele graduale, i se ofer copilului oportunitatea de a nva i de a-i consolida cele achiziionate, precum i ocazia tririi satisfaciei reuitei, cu ajutor minim din partea psihopedagogului (Carpantier, Lefebvre, 2001). Calitatea interaciunii i comunicrii ntre elev i psihopedagog poate influena n mare msur dezvoltarea proceselor cognitive, afective i motivaionale. Oferind copilului ansa de a fi angajat n interaciuni favorizante, activizante numite de R. Feuerstein (1980) contexte ale nvrii mediate, se poate ajunge la o soluie optim pentru procesul unei nvri tot mai eficiente. Fia de evaluare dinamic poate constitui un mijloc de realizarea unui tablou exact al abilitilor existente la primirea n coal, precum i a dizabilitilor i limitrilor impuse de tipul, gradul, complexitatea i dinamica deficienei, n domeniile: senzorio-motor, psihomotric, cognitiv, comunicrii i socializrii. Experiena noastr a demonstrat utilitatea acestor fie de evaluare dinamic, deoarece prin intermediul lor se realizeaz o vizualizare mai rapid a progreselor i stagnrilor, iar programele educative personalizate vizeaz zona proximei dezvoltri n sfera diverselor substructuri ale personalitii copilului. Astfel, se pot elabora i pune n lucru aciuni corectiv-compensatorii, educative i formative sistematice, organizate gradual sub unghiul complexitii, n raport cu diferite obiective specifice i operaionale. Analiza cantitativ i calitativ a informaiilor redate n fia de evaluare dinamic, precum i observaiile asupra comportamentului general al copiilor, vor facilita flexibilizarea i optimizarea programului educativ personalizat, innd seama de gradul de implicare i de cooperare a elevului, de sporirea motivaiei i de efortul voluntar depus n cursul activitilor desfurate.

BIBLIOGRAFIE 1. Charpantier, P., Lefebvre, M. (2001), Le guide des parents vers lEcole Montessori, http://www.montessorienfance.com/html/livre.htm 2. Feuerstein, R., Rand, Y., Hoffmann, M., Miller, R. (1980), Instrumental Enrichment, University Park Press, Baltimore. 3. Martin, J., Paravy, G. (coord., 1996), Pdagogie de la mdiation. Autour du Programme dEnrischissement Instrumental, Chronique Sociale, Lyon 4. Quellet, M. ( coord., 2000), Programme dducation prscolaire adapt, Ministre de lducation, Qubec

31

5. Skuy, M. (coord), Experiena nvrii mediate n clas i n afara acesteia (traducere din limba englez, de A. Domua, 2003)), Asociaia de tiine Cognitive din Romania, Cluj-Napoca 6. Vayer, P., Saint-Pierre, C. (1999), Lobservation des jeunes enfants, Buchet/Chastel, Paris.

32