Rev 41-42

C U P R I N S
Revist de teorie i practic educaional a Centrului Educaional PRO DIDACTICA Nr. 1-2 (41-42), 2007 Colegiul de redacie: Gabriel ALBU (Romnia) Silvia BARBAROV Svetlana BELEAEVA Nina BERNAZ Viorica BOLOCAN Paul CLARKE (Marea Britanie) Olga COSOVAN Alexandru CRIAN (Romnia) Constantin CUCO (Romnia) Otilia DANDARA Viorica GORA-POSTIC Vladimir GUU Kurt MEREDITH (SUA) Liliana NICOLAESCU-ONO.REI Vlad PSLARU Carolina PLATON Igor POVAR (Canada) Nicolae PRODAN Emil STAN (Romnia) Echipa redacional: Redactor-ef: Nadia Cristea Redactor stilizator: Mariana Vatamanu-Ciocanu Culegere i corectare: Maria Balan Tehnoredactare i design grafic: Nicolae Susanu
Prepress: Centrul Educaional PRO DIDACTICA Tipar: Combinatul Poligrafic, mun. Chiinu Acest numr apare cu sprijinul .undaiei SOROSMoldova i al Centrului de Zi Sperana.
Nadia CRISTEA Argument ........................................................................................................................................ 2 Vsevolod CIORNEI Sufletismul abstract n faa unei viei concrete .......................................................................... 3 Masa rotund: Educaia incluziv o nou direcie n politica educaional ........................ 5 Tamara CURTESCU-MARINCIUC Un fenomen despre care se tie mai puin dect se merit (mituri i realiti despre copiii dotai) ..................................................................................................................... 11 EX CATHEDRA Svetlana RUSNAC Dificulti de formare a conceptului de sine n condiiile dizabilitii fizice ......................... 14 Viorica ANDRICHI .ormarea capacitilor de autoeducaie a personalitii la diferite etape de vrst ............... 20 Tatiana CALLO Pedagogul rationalis este el o realitate? .................................................................................. 25 Ion GLUC Pedagogia haristic ...................................................................................................................... 28 Mariana JITARI Portretul profesorului ideal ........................................................................................................ 32 Sergiu MUSTEA Analiza internaional a manualelor colare ............................................................................. 33 DOCENDO DISCIMUS Zinaida NOVOLOAC Recuperarea logopedic n condiii obinuite de via ............................................................ 38 Raisa GAVRILI Creaia oportunitate a nvrii ............................................................................................... 41 Ludmila BOTNARCIUC .ormarea limbajului medical prin comunicare ........................................................................ 44 Galina MRZA Le rle des jeux didactiques dans lenseignement du franais langue trangre ................. 47 Rodica MORARU Probleme de integrare a copiilor cu cerine educative speciale ................................................ 49 Tatiana BOSTAN Pregtirea socioprofesional a elevilor cu vedere slab pentru organizarea i formarea autonomiei personale i sociale .............................................................................. 54 EVENIMENTE CEPD Viorica GORA-POSTIC Educaie pentru echitate de gen i anse egale .......................................................................... 56 Parteneriat pentru educaie de calitate ....................................................................................... 57 Pentru o mai bun administrare i responsabilizare n coal ............................................... 58 EXERCITO, ERGO SUM Viorica BOLOCAN Interogarea multiprocesual o tehnic eficient de predare a textului epic ....................... 59 Valentina CUCU Dezvoltarea competenelor comunicative la elevii ciclului primar n cadrul orelor de limba romn prin intermediul metodelor participative .................................................... 61 Simona PISOI Jocurile pe calculator mijloc esenial de consolidare a deprinderilor n nvarea limbii engleze .......................................................................................................... 65 UN VIITOR PENTRU .IECARE COPIL Ludmila NAGRINEAC Centrul de Resurse pentru Tineri Erasmus din .loreti ..................................................... 67 Zinaida BRASLAVSCHI Impactul carenei afective la vrsta precolar i colar mic asupra dezvoltrii personalitii (cazul copiilor educai n lipsa unui printe) .................................................... 70 MAPAMOND PEDAGOGIC Viorica COJOCARU, Tatiana JALB O incursiune n practici incluzive: abordare comparativ ...................................................... 73 EDUCAIE PENTRU TOLERAN Diana SENIC Sntem oare tolerani? ................................................................................................................. 79 Corina MUNTEANU ABC-ul toleranei n coal ......................................................................................................... 83 DICIONAR Sorin CRISTEA Educaia incluziv ....................................................................................................................... 86 SUMMARY .................................................................................................................................. 88
Articolele publicate nu angajeaz n nici un fel instituiile de care aparin autorii, tot aa cum nu reflect poziia finanatorilor.
Adresa redaciei:
str. Armeneasc, 16/2, mun. Chiinu MD-2012, Republica Moldova tel: 542976, fax: 544199 E-mail: didacticapro@prodidactica.dnt.md www.prodidactica.md/revista ISSN 1810-6455 Copyright Centrul Educaional PRO DIDACTICA
RUBRICA REDACTORULUI
Argument
Un expert internaional n domeniul incluziunii declara ntr-o vizit de lucru n Moldova: n Europa copilul n crucior nu Nadia CRISTEA mai este o problem. Aa cum obinuim mereu s ne comparm cu europenii (cnd este n favoarea noastr sau cnd ne convine) vom ncerca s facem o trecere n revist a acestui proces din sistemul educaional din republic. i cum aspectele nvmntului incluziv (psihologic, social, educaional, economic) nu snt un impediment n Europa, de ce ar fi la noi cei care, se pare, mprtim aceleai valori spirituale, materiale, democratice? De fiecare dat constatm c, n timp, devenim tot mai umani, c devansm tehnologiile prin puterea noastr de a fi nelegtori i atunci de unde apare paradoxul: neacceptarea, nenelegerea? E momentul s contientizm c tolerana sau, mai bine-zis, respectul nu este de ajuns. Pentru a construi o societate dreapt e nevoie de afeciune i participare. Urmeaz s ne determinm: vrem s fim parte integrant a unei astfel de societi, avem nevoie de ea sau continum s orbecim fiecare pentru sine, s fim egoiti lipsii de altruism, compasiune, devotament i, n ultim instan, ortodoci declarai? S nu uitm: eu i cu mine nseamn o existen srac; eu i cu tine nseamn o existen bogat. De ce l-am accepta pe cel diferit de noi? Orice deosebire conine i o asemnare; snt mai numeroase lucrurile care ne apropie de ceilali dect cele care ne despart. Actualmente, incluziunea elevilor/copiilor cu CES este nu doar o nou orientare n politica educaional, ci i un imperativ al timpului. Prinii acestor copii se sacrific pentru creterea i sntatea lor. Noi acceptm acest sacrilegiu... tacit, l admirm. Ne uimete puterea i dragostea lor de via, dar uitm de valorile declarate: acceptarea diversitii, aprarea drepturilor tuturor Ne ntrebm pentru cine bat clopotele? Ele bat pentru toi, inclusiv pentru noi Educaia incluziv este a noastr i pentru noi. Este o treapt care trebuie urcat: fr ea nu putem ajunge la urmtoarea. nelegerea acestui adevr ne-ar permite s demarm aciunile necesare: ministerele de resort ar aproba bugetul de care este nevoie pentru personalul indispensabil incluziunii n coal (asisteni sociali i medicali, profesori, psihologi). De asemenea, s-ar ine cont de planurile individualizate, de o evaluare corespunztoare, de formarea cadrelor, de clase mai puin numeroase (23-25 de elevi), de un ir de alte probleme. Ar fi n avantajul societii dac ne-am gndi la beneficiile acestui proces, la posibilitatea de a ctiga noi specialiti, la creterea respectului de sine al elevilor cu CES... Acest pas ne-ar ajuta s (re)devenim mai umani. A sosit i timpul
QUO VADIS?
Sufletismul abstract n faa unei viei concrete
Problema integrrii n societate a persoanelor cu dizabiliti fizice sau psihice este una dintre cele mai delicate n ri mai bine ncheiate dac nu la toi, apoi cel puin la majoritatea nasturilor dect Moldova. Pentru c este n firea omului i a societii s simpatizeze cu omogenizarea, cu tot ce este ca el (ea), cu standardele medii i s resping sau, n cel mai bun caz, s marginalizeze orice aduce a anomalie, a deviere, a excepie i n mai ru, dar chiar i n mai bine. Oamenii nclin s-i in mai la o parte pe i s se in i ei mai la o parte de genii, infirmi i demeni deopotriv. Probabil, la originea acestei atitudini este atavismul animalic care presupune un fel de selecie natural prin respingerea indivizilor cu fia genetic necorespunztoare standardelor. Numai c, pe de alt parte, societatea uman tocmai de aceea este uman, c anuleaz legile haitei i turmeicare mparte animalele n categorii superioare i inferioare, ntre alfa i omega. Toat evoluia societii, de la comuna primitiv prin diverse feluri de absolutisme pn la actuala democraie liberal de tip occidental (care, vorba lui Churchill, este o ornduire social foarte proast, dar alta mai bun nu exist), este caracterizat de aceast distanare permanent de legile naturii prin crearea altora, la care particip i elementul ce i lipsete faunei raiunea. Astfel s-a ajuns la conceptul de egalitate n drepturi, egalitatea absolut sau egalitatea posibilitilor fiind un ideal inexpugnabil, dar necesar pentru a servi drept etalon la msurareacantitii de omenie din relaiile dintre oameni. N-a fost uoar i lipsit de sinuoziti nici calea democraiei occidentale dreptul la vot al femeilor sau al populaiei de culoare are o biografie de doar cteva decenii n ri considerate nave-amiral ale democraiei i civilizaiei. i totui, n aceste ri conteaz nu att viteza
Vsevolod CIORNEI
Publicist
transformrilor, ct vectorul, tendina i caracterul general al tendinei. n societile occidentaledemocraia nseamn nu numai aplicarea principiului triete i las-i i pe alii s triasc, ci dezvoltarea i ridicarea acestui principiu la nlimi morale tot mai mari aceti alii care snt altfel nu doar snt lsai s triasc, lor li se creeaz condiii speciale pentru o via care s le atenueze la maximum alteritatea anomalic. Cuvntul de ordine al societilor occidentale moderne este corectitudinea politic, iar unul dintre principiile de tratament ale celor care snt altfel este discriminarea invers sau pozitiv. Corectitudinea politic se refer mai mult la exprimare, limbaj i constituie un fel de cenzur moral ce sancioneaz utilizarea expresiilor care ar putea leza demnitatea sau, pur i simplu, ar rni psihologic pe cineva care este altfel nu se mai zice negru, ci afroamerican, nu se mai zice orb, ci nevztor etc.S-ar prea, din punctul nostru de vedere, c snt fleacuri i mofturi dup ce am scpat de cenzura politic a socialismului noi echivalm libertatea absolut a cuvntului cu valoarea suprem a democraiei i considerm c responsabilitatea pentru slobozenia excesiv a gurii ar fi un afront adus democraiei ca atare. Adic, la datul frului liber limbii ne dm mai catolici dect papa i mai democrai dect urmaii fondatorilor democraiei.
QUO VADIS?
Nu snt mofturi i nici fleacuri, pentru c n relaii att de fine orice nuan conteaz. Iar, pe de alt parte, occidentalii nu se apuc s implementeze ceva, pn nu se bazeaz pe studii de psihologie i sociologie. Deci, dac adjective n fond nenuanate emoional sau evalutiv, cum ar fi surdul sau chiopul, snt totui receptate ca depreciative de ctre persoanele cu dizabilitile respective, societatea renun la ele, conturnd, astfel, un fundal calm pentru nite relaii pentru care nu prea conteaz cine i cum aude sau cine i cte picioare are. Cenzurarea njurturilor din discursul public creeaz climatul propice pentru politee, dar i, treptat sau cel puin parial, pentru bunvoin reciproc. La fel e i cu apelativele neutre pentru majoritate, dar neplcute pentru minoritate expulznd din lexicul uzual pretextele de conflict, micorm i probabilitatea conflictului sau mcar i diminum proporiile i intensitatea. Discriminarea pozitiv n spaiul occidental presupune integrarea persoanelor cu dizabiliti n zone de activitate profesional prin reducerea dificultilor care accentueaz diferenele i handicapurile. Prin lege li se interzice firmelor s resping cererile de angajare ale persoanelor cu handicap doar din cauza handicapului ca atare, tot legea oblig angajatorii s creeze suplimentar la locul de munc comoditile necesare persoanei respective. La fel, este bine cunoscut faptul c mijloacele de transport n comun dispun de intrri speciale pentru crucioare, precum i trotuarele, ascensoarele i toate cile de acces pentru a egala persoanele cu dizabiliti cu ceilali nu numai n drepturi, ci i n posibiliti. Un alt aspect al discriminrii pozitive este abordarea tematicii delicate a omului cu handicap n literatur i art, mai ales n opere de vast popularitate. n pofida prejudecii aproape comune a intelectualilor de prin prile noastre c Hollywood-ul propag violena i viciile, fabrica de vise este, de fapt, foarte receptiv la comenzile sociale nu putem judeca dac ele snt explicite sau intuite de cineati, dar filmele de acest gen una dintre capodoperele respectivului cadru tematic ar fi Rain Man cu Dustin Hoffman snt de un pronunat umanism i, probabil, au capacitatea de a modela mentalitatea social n sensul toleranei, nelegerii i coabitrii cu acei care snt altfel. Cel mai recent exemplu de implicare a artelor pop n cauza de senzibilizare a societii vizavi de problemele acestei categorii este ctigarea celebrului festival al cntecului italian de la San-Remo de ctre piesa i voi drui un trandafir, un cntec despre viaa real a bolnavilor psihici, despre dramele i tragediile lor. Interpretul Simone Cristicchi a vizitat multe clinici de psihiatrie, a contactat cu pacienii de acolo i din acest fel de documentare (care, de fapt, a fost i un act de compasiune i solidarizare) a rezultat un cntec care a nduioat i juriul festivalului i, ceea ce e mai important, marele public.
Snobii, esteii i moralitii ar putea strmba din nas obiectnd c e vorba de o banal vulgarizare a unei probleme grave sau specularea unui sentimentalism ieftin. Numai c noi avem prea muli moraliti i prea muli estei (pe cap de locuitor neestet) i prea puin compasiune, solidaritate i capacitate de efort real pentru egalizarea persoanelor cu handicap i n drepturi, i n posibiliti. E mult demagogie i puin aciune cam n toate sferele i domeniile, implicit i n cel care constituie subiectul acestor rnduri. Deocamdat ilustrm prin felul nostru de a exista i de a ne organiza un vechi i trist adevr conform cruia este cu mult mai uor s iubeti toat omenirea n general dect un om concret din preajma ta. Exemplele din viaa occidentalilor la care am apelat mai sus par uneori naive, alteori ipocrite i speculative, alteori prea formalizate i birocratizate i parc confirm c n apus oamenii snt mai reci, mai raionali, mai cu gndul doar la bani i mai puin sufletiti dect snt post-sovieticii i post-socialitii. Dar, paradoxal, aceste reglementri, legi, corectitudini politice, filme i cntece i ajut efectiv pe oamenii cu un destin mai puin generos dect al nostru, pe cnd sufletismul nostru oriental, cu lacrimi i oftaturi parc citate din manele nu schimb nici lumea n mai bine, nici pe fiecare dintre noi. E ca i cum am bifa rubrica sentimente ntr-un chestionar imaginar. i pe urm ne vedem de ale noastre, iar cei care ne-au trezit lacrima sau oftatul n-au dect s-i vad de ale lor. N-a putea s m pronun asupra aspectului pur pedagogic al problemei, este prea specific pentru a putea fi ajutat de nite opinii din zona diletantismului. La modul general ns cred c pentru integrarea n societate a persoanelor cu dizabiliti pedagogia trebuie aplicat celor muli, care se autointituleaz normali, ntr-o msur mai mare dect persoanelor afectate de maladii i handicapuri. Cci, dac ei au complexe i probleme, este pentru c le crem noi nu neaprat intenionat, ci din neatenie, neglijen i egoism. Uitnd ct de fragil este hotarul dintre sntate i boal i ct de uor este s treci din categoria celor sntoi n cea a bolnavilor. Egoismul nostru este handicapat, nu are suficient imaginaie pentru a nelege c avnd grij de bolnavii de azi pregtim poate grija fa de bolnavii de mine (care am putea fi chiar noi). Se zice c la intrarea unui spital din Spania e atrnat un billboard mare pe care scrie: Nu toi care snt aici snt bolnavi i nu toi care snt afar snt sntoi. De ce occidentalii pot gndi i aciona astfel, iar noi nu? Sntem diferii? Da, chestii de istorie, psihologie social i alte bazaconii tiinifice care deseori servesc drept pretext demagogic pentru lenea din faa necesitii de a tri mai omenete. Pentru nceput, am putea imita i prelua n mod mecanic procedeele lor de integrare a tuturor oamenilor ntr-o societate care, n mod firesc, este a tuturora. Mai tii, poate c pe urm facem ceva mai dihai ca ei. C doar ne inem de sufletiti
SU.LETISMUL ABSTRACT N .AA UNEI VIEI CONCRETE
QUO VADIS?
MASA ROTUND:
Educaia incluziv o nou direcie n politica educaional
ntrunirea, prezentat mai jos, a avut loc pe data de 13 martie curent, la Gimnaziul Pro Succes din mun. Chiinu. Au participat: Aglaida BOLBOCEANU, Institutul de tiine ale Educaiei; Valentina CHICU, director adjunct, Gimnaziul Pro Succes; Nadia CRISTEA, director, Gimnaziul Pro Succes; Anatol DANII, Ministerul Educaiei i Tineretului; Lucia GAVRILI, director, Centrul de Zi Sperana; Ecaterina GOLOVATI, profesoar de istorie, Gimnaziul Pro Succes;Valentina MORARU, Direcia Educaie, Tineret i Sport a mun. Chiinu; Tatiana NAGNIBEDA-TVERDOHLEB, ef Direcie Educaie, Tineret i Sport a mun. Chiinu; Maria PERETEATCU, profesor universitar,Universitatea de Stat A.Russo din or. Bli; Maria POVOROZNIUC, Direcia Educaie, Tineret i Sport a mun. Chiinu; Liliana SIMCOV, Programul Pas cu Pas; Rodica SOLOVEI, profesoar de istorie, Gimnaziul Pro Succes. Nadia CRISTEA: Din anii 80 ai sec. XX, conceptul de educaie incluziv definete o nou direcie n politica educaional a multor state europene cu genericul Educaie pentru toi. Ce se ntmpl la capitolul Educaie pentru toi i, n special, la capitolul Educaie incluziv n Republica Moldova? Procesul educaiei incluzive a demarat i la noi acum civa ani. Pentru a-l implementa eficient este nevoie n afar de toleran, nelegere, acceptare de cadru legislativ, condiii de integrare n societate. n instituia noastr studiaz 7 copii cu cerine educative speciale. Acest proiect de incluziune este realizat n parteneriat cu Centrul de Zi Sperana, care ne acord susinere moral, psihologic i material. Nu cred c sntem primii n Moldova, deoarece i alte uniti educaionale aplic principiul educaiei incluzive. M bucur c exist oameni care vor s promoveze aceast idee. Lucia GAVRILI: Procesul de incluziune implic participarea mai multor persoane din diverse domenii. mi doresc ca ntrunirea de astzi s constituie nceputul unei colaborri n cadrul unui consiliu de experi, al crui cuvnt va avea pondere n tot ceea ce ne propunem s facem. Atunci cnd copiii notri au mers pentru prima dat la o coal obinuit, ne gndeam c ar trebui s fim mai muli, s ne susinem reciproc, fiecare aducndu-i propria contribuie. Nu putem vorbi de un proces de incluziune doar dac prestm unui copil cu CES anumite servicii sau realizm o activitate n care l implicm. La acest proces particip mai muli factori: mediul academic care pregtete viitorii specialiti; ONG-urile care ofer sprijin financiar, informaional; coala care pune n practic acest deziderat i creia i revine un rol central;
Didactica Pro..., Nr.1-2(41-42) anul 2007
QUO VADIS?
direciile de nvmnt i Ministerul Educaiei structuri care vor promova pe viitor ideea noastr. n 2006, am colaborat cu trei instituii de nvmnt. Pe parcursul anului curent vom crea modele de incluziune a copiilor cu dizabiliti n instituii generale de nvmnt de la fiecare nivel: precolar, primar i gimnazial. Au fost selectate urmtoarele instituii: coala-grdini nr.120 din Chiinu, unde intenionm s elaborm un model de incluziune n coala primar; coala-grdini nr.152, n care vom dezvolta un model pentru incluziunea la nivel precolar, i Gimnaziul Pro Succes, care este partenerul nostru strategic. Vreau s le mulumesc tuturor celor care susin efortul nostru de a implementa educaia incluziv. Valentina CHICU: Problema la care lucrm este att de important, nct nu vom obine rezultatele scontate dac nu vom stabili o relaie de interdependen. Persoanele care construiesc o astfel de relaie i unesc eforturile pentru un singur scop: a mri ansele de succes ale interveniei. Conform documentelor internaionale, unul dintre obiectivele majore ale educaiei incluzive, care se conine i ntr-un document din Republica Moldova Strategia Educaie pentru toi, este: Asigurarea accesului la educaia de baz de calitate pentru toi copiii, n special pentru copiii aflai n situaii deosebit de dificile: orfani, copii privai de ngrijire printeasc, copii cu deficiene fizice sau psihice, copii ai strzii, copii din familii socialvulnerabile, copii refugiai, copii aflai n conflict cu legea, copii neglijai i supui abuzului etc.. Din cele expuse reiese c aceti copii au nevoie de o alt abordare n sistemul educaional. n evoluia sa, educaia incluziv a cunoscut numeroase tratri, una dintre ele fiind clasificarea copiilor cu nevoi speciale n 7categorii distincte. Ulterior, aceast clasificare/etichetare a fost respins, propunndu-se o nou abordare. n virtutea ei, avem copii cu nevoi speciale care se confrunt cu: probleme n procesul de cunoatere i nvare; dificulti n comunicare i interaciune; dificulti senzoriale i fizice; dificulti sociale, emoionale i comportamentale.
Specialitii n domeniu i dau bine seama c respectiva clasificare ne permite s abordm procesul educaional din perspectiva acordrii unui suport concret. Dac un copil indiferent de dizabilitatea sa are probleme n procesul de cunoatere i nvare, atunci l ajutm s depeasc anume aceast dificultate; dac ns el se confrunt cu impedimente de ordin social sau comportamental, atunci ne orientm efortul spre a-l susine sub acest aspect. Ce nseamn o societate incluziv? Comunitatea e o orchestr imens n care fiecruia i revine un rol, chiar dac nu este prima vioar. n popor se zice: .iecare i are locul su sub soare, adic fiecare trebuie s-i gseasc rostul n via, inclusiv persoanele cu dizabiliti. Educaia incluziv nu semnific o favoare fcut unor categorii de copii, ci o oportunitate pentru orice instituie educaional de a-i optimiza activitatea. Abordarea individual a copiilor duce la eficientizarea demersului educaional, la acel ideal pe care l avem descris n Legea nvmntului. Strategiile didactice ns variaz de la caz la caz. Exist copii care lucreaz foarte bine n grup, dar i copii care lucreaz mai bine de sine stttor. Abordarea individual, difereniat este un domeniu netatonat pn la capt, de aceea urmeaz s descoperim nc multe nuane care ne vor facilita procesul de predare-nvare. Ce completri, ajustri de ordin legislativ snt necesare pentru a-i asigura fiecrui copil accesul la educaia de calitate, pentru a-i oferi un viitor demn, cu perspective de inserie social?Important este ca fiecare copil, devenind matur, s-i gseasc locul n societate, s nu fie considerat un parazit social, care se ntreine din banii statului, ci un membru demn al comunitii. Acum un an, un expert din Norvegia mi-a adresat urmtoarea ntrebare: ncercai s realizai educaia incluziv... Dar ce venituri va avea statul n urma investiiilor fcute n promovarea educaiei incluzive?. ntr-adevr, acest proces presupune nite cheltuieli: este nevoie de asisten specializat, de personal competent, de cursuri de formare continu a cadrelor didactice etc. Mi-a fost greu s rspund atunci. Acum ns tiu rspunsul: statul are de ctigat un cetean care poate s-i exercite funcia de cetean.
EDUCAIA INCLUZIV O NOU DIRECIE N POLITICA EDUCAIONAL
QUO VADIS?
Tatiana NAGNIBEDA-TVERDOHLEB: ntrebarea expertului din Norvegia a fost, probabil, una provocatoare, pentru c obligaia statului este de a-i apra i promova resursele umane. Or, fiecare copil, de la natere, este o personalitate. Am vizitat colile i grdiniele n care au nceput s fie ncadrai copii cu dizabiliti. M bucur c s-a reuit i fondarea acestui gimnaziu. Cred c urmtorul pas ar fi sensibilizarea ntregii societi privind incluziunea copiilor cu nevoi speciale. Vizitarea Centrului Sperana de ctre preedintele rii, Vladimir Voronin, ar trebui s constituie un exemplu pentru reprezentanii administraiei locale. M refer la primar i la viceprimari care ar putea lua cunotin nemijlocit de activitatea instituiei. De asemenea, trebuie propagat conceptul de inserie a copiilor cu CES prin desfurarea unor conferine, realizarea unor emisiuni televizate i radio etc. Un factor semnificativ pe care, de alftfel, l-am observat i la grdini, i la coal, este implicarea adulilor. Realizarea Strategiei Naionale Educaie pentru toi necesit eforturi considerabile nu doar din partea copiilor, ci i a maturilor. Snt convins c vei reui s depii obstacolele de moment datorit perseverenei de care dai dovad, susinerii celor care neleg problema dat. Dei facei o munc de pionierat, ai nregistrat deja anumite succese, dac inem cont de faptul c, acum civa ani, nu se fcea nimic n domeniul incluziunii. Anatol DANII: La noi n republic discuiile la acest capitol au nceput de la conceptul de educaie integrat, ca, pe parcurs, s se nceteneasc conceptul de educaie incluziv. Evident, cea mai bun educaie este cea incluziv. Au existat i nainte cazuri cnd copiii cu cerine educaionale speciale frecventau clase obinuite. Acetia ns erau i, deseori, mai snt lsai n umbr. Cu ei nu se lucreaz suficient, nu li se acord atenia cuvenit. De multe ori, ei abandoneaz coala i nu doar din cauza c nu au ce mbrca sau ncla. Problema e alta: cadrul didactic nu cunoate nevoile, diagnosticul, metodele i procedeele de activitate cu aceti copii. Gimnaziul Pro Succes are deja o anumit experien. Pentru a realiza educaia incluziv n republic, e necesar s implementm practicile de succes de la noi i din alte ri, rezultatele investigaiilor tiinifice. Valentina CHICU: Ministerul Educaiei lucreaz asupra perfecionrii sistemului de instituii speciale. Care este poziia Ministerului fa de educaia incluziv? Se preconizeaz anumite activiti de sprijin, cum se procedeaz cu educaia special? Anatol DANII: Atunci cnd ne referim la nvmntul special, avem n vedere un sistem difereniat de instituii. A fost elaborat Strategia Naional i Planul Naional de aciuni Educaie pentru toi, accentul fiind pus pe
organizarea serviciilor de alternativ, pe educaia incluziv n instituiile generale, pe crearea serviciilor specializate pentru copil, familie i cadre didactice, pe perfecionarea cadrelor, pregtirea lor iniial i continu etc. n acest sens, organizm, n colaborare cu diverse organizaii internaionale, seminarii pentru manageri, profesori, lucrtori medicali. Anul trecut am desfurat un ir de seminarii cu participarea prinilor copiilor cu CES. Noi facem ceea ce facei i dvs. i ne confrutm cu aceleai dificulti ca i dvs. Trebuie s convingem colectivul instituiilor de nvmnt asupra modului n care s lucreze. Cu prere de ru, pentru muli, coala special este o coal pentru debili. Trebuie ns s distingem categoriile de copii cu diferite probleme: avem copii cu dificiene mentale, dar i copii cu deficiene locomotorii, de auz, de vz, cu deficiene multiple, ns sntoi mental... Cert este c avem foarte multe de fcut, de schimbat... Maria PERETEATCU: Urmtorul pas const n aprobarea Concepiei... Ceea ce se face n gimnaziu se face cu mult suflet. Avei un colectiv bine pregtit, receptiv la problemele acestei categorii defavorizate de copii. La Bli nu avem attea posibiliti de integrare a copiilor cu CES ca aici, la Chiinu. Cu toate acestea, susinem implementarea educaiei incluzive n cadrul Programului Pas cu Pas, care are o mic experien n domeniu.
QUO VADIS?
Ceea ce urmeaz s ntreprindem este conform principiului interdependenei acceptarea la nivel de minister a Concepiei nvmntului incluziv, elaborat mpreun cu Laboratorul de psihopedagogie al Institutului de tiine ale Educaei. Concepia va contribui la schimbarea politicii educaionale din republic. Trebuie s dispunem, de asemenea, de un regulament al colii incluzive. Ceea ce ai realizat n gimnaziu se datoreaz unui proiect, care a alocat mijloace financiare pentru a angaja un asistent, pentru a invita un psiholog sau un kinetoterapeut. Politica statului trebuie revizuit, iar sursele fianciare trebuie s urmeze persoana. Problema are mai multe aspecte, unul dintre ele constnd n dezinstituionalizarea copiilor. Bineneles, o parte dintre elevii cu CES vor rmne n instituiile speciale, alii ns vor veni n colile obinuite. Dar este oare pregtit coala noastr de mas pentru integrarea lor? Nu, nu este pregtit. Cunosc foarte bine situaia din nordul republicii. n cadrul cursurilor de formare continu avem posibilitate s discutm cu manageri colari, pedagogi, educatori. Pentru muli dintre ei, incluziunea copiilor cu nevoi speciale n sistemul de nvmnt general este o problem foarte mare, una de acceptare. Dei n coli se efectueaz o integrare spontan, nu putem vorbi de un proces. Or, integrarea spontan ine doar de acceptul profesorilor. A vrea s m refer i la formarea continu a cadrelor didactice. n 2000, o dispoziie a Ministerului Educaiei prevedea introducerea n colegiile pedagogice i n universiti a unui curs de psihopedagogie special, care ns nu a fost pus n practic. Universitatea Alecu Russo din Bli a inclus modulul de educaie incluziv (70 de ore) pentru profesorii care vin la cursurile de perfecionare n intenia de a realiza cel puin un obiectiv de a-i sensibiliza vizavi de problema dat. De asemenea, de a le oferi anumite strategii i metode de lucru pn va fi elaborat cadrul legislativ. Incluziunea colar nu se va produce la nivelul dorit, dac nu vom avea create n coal condiiile necesare: adaptri arhitecturale, echipe multidisciplinare, cadre bine pregtite.
Aglaida BOLBOCEANU: Vreau s m refer la aspectele discutate anterior i m ntreb dac un curs de psihopedagogie special rspunde necesitilor pregtirii cadrelor didactice pentru educaia incluziv? Am realizat, mpreun cu Tatiana Cumatrenco de la Centrul Sperana, mai multe cercetri i am constatat ct de mare este rezistena n rndul cadrelor didactice fa de educaia incluziv. Am elaborat un curriculum care ine cont de respectivele rezistene i care ncearc s diminueze, s nlture barierele. Nu trebuie s facem apel la srcie. Ci bani vin n ar ntr-un an pentru soluionarea problemei n discuie? V asigur, foarte muli. Cred c aceste surse ar acoperi toate cheltuielile necesare pentru realizarea educaiei incluzive. n ceea ce privete pregtirea colii, a vrea s menionez c Laboratorul nostru, n colaborare cu Gimnaziul Pro Succes i Centrul de Zi Sperana, a elaborat o variant a concepiei de educaie incluziv, acceptat de Consiliul tiinifico-didactic al institutului, care va fi prezentat ministerului. Vreau s mulumesc i pe aceast cale tuturor celor care au contribuit cu propuneri de mbuntire a concepiei. Referitor la model. Aceast concepie poate fi considerat un nceput de model, ns la elaborarea modelului propriu-zis trebuie s se in cont de ntreaga experien din republic n domeniul educaiei incluzive. Va trece mult timp pn cnd coala va fi pregtit cu adevrat pentru educaia incluziv. Noi ns nu putem atepta. Consider c o prim etap ar trebui s vizeze sensibilizarea societii, implicarea ei prin identificarea de resurse umane i financiare, prin promovarea educaiei inlcuzive, prin instruirea cadrelor didactice. Valentina CHICU: Legea nvmntului prevede dreptul la nvtur pentru toi copiii, inclusiv pentru cei cu dizabiliti. Poate n-ar trebui s intervenim cu schimbri la nivel de lege, ci s valorificm fundamentele legislative existente i s acionm? Aglaida BOLBOCEANU: Problemele ce in de Legea nvmntului snt de alt natur. De exemplu, un director de coal nu are dreptul s angajeze nici un specialist n plus, deci nici nsoitor pentru copilul cu nevoi speciale. Maria PERETEATCU: ntr-o clas pot fi inclui 2-3 copii cu cerine speciale educative. Acest moment poate fi stipulat n regulamentul colii incluzive? Oare cadrele didactice care au n clasele lor copii cu CES nu vor fi motivate prin remunerare suplimentar? Ele lucreaz cu aceti copii ntr-un mod mai deosebit, le acord mai mult atenie. Tatiana NAGNIBEDA-TVERDOHLEB: Sperm c regulamentul va stipula 20-25 de elevi. Problema cea mai mare este totui formarea cadrelor didactice. n istoria
10
QUO VADIS?
nvmntului nostru au existat aa-numitele clase de recuperare. Un experiment extraordinar. Am avut atunci cadre cu o pregtire special? Nu! Nu putem vorbi nici de clase de 10-15 elevi hipoacuzi. Adus n sistemul general de nvmnt, un copil cu nevoi speciale trebuie s se simt egal cu ceilali. E vorba de uniformizare. Specificul const n desfurarea unor activiti individuale, la anumite etape ale leciei. n rest, el va lucra ca i toi ceilali. Maria POVOROZNIUC: Cu 5-7 ani n urm, visam s avem instituii incluzive, cadre didactice bine pregtite, o atitudine pozitiv fa de aceast categorie de copii. M bucur c astzi am ajuns la aceast etap n educaia incluziv. Instituia incluziv prevede condiii pentru orice copil cu cerine educative speciale. Dac ntr-un cartier este un copil cu dificiene auditive sau vizuale, instituia respectiv i poate asigura condiii pentru studiu. Snt de acord c trebuie s ncepem cu un regulament experimental. Pe parcursul pilotrii acestuia vom avea multe ntrebri i mai puine rspunsuri, inclusiv n ceea ce privete planul individualizat, diagnosticarea copilului. Dar cel mai important pentru noi toi este prevenirea instituionalizrii. Nu trebuie s luptm cu colile speciale auxiliare; nu-i putem scoate forat pe copii de acolo. Trebuie s crem condiiile necesare pentru cei care vor fi nmatriculai n colile generale ncepnd cu anul viitor. Astzi n republic avem un nvmnt special, nvmnt general, nvmnt general unde snt integrai copii cu CES; instituii speciale i, pe lng ele, un ir de grdinie generale care au deja n grupe copii cu dizabiliti. Comparativ cu acum 10 ani, e un pas nainte. Cu certitudine, nu ne putem opri aici. Urmtorul pas este instituia incluziv. Putem oare implementa educaia incluziv n republic? Dac sntem cu toii de prere c avansm, nseamn c da. Trebuie s nelegem din start c educaia incluziv nu nseamn aflarea pur i simplu sub acelai acoperi a unui copil cu cerine educative speciale i a unuia fr probleme. Modele de aa-numit educaie incluziv avem de ani de zile, inclusiv la sate. Dac n localitate nu exist coal auxiliar, copilul cu nevoi speciale este colarizat n una obinuit, nvnd ntr-o clas cu ceilali copii de seama lui. Putem vorbi, n acest caz, de educaie incluziv? Din punctul meu de vedere, nu. Pentru c acest copil nu beneficiaz de anumite servicii, condiii, nu se dezvolt ntr-o dinamic pozitiv. Trebuie s contientizm c fiecare copil este important. Ceea ce se va ntmpla peste 10 ani, cnd va intra n vigoare i regulamentul cu instruciunile de rigoare, cnd pentru toi totul va fi clar, pentru el nu va mai conta. Dac azi constituim o echip, s ne gndim mcar la civa copii, s vedem ce putem face pentru ei. Nu am fost niciodat de prere c trebuie s includem ntr-un experiment colile din ntreaga republic, pentru
Rodica SOLOVEI: Un copil cu nevoi speciale nu vine la coal doar pentru a acumula un set de cunotine! Lucrez de doi-trei ani cu civa copii cu nevoi speciale. Acest fapt mi permite s fac o comparaie. Iniial, n cazul copiilor cu deficiene, accentul era pus pe dimensiunea didactic. Astzi ns aciunile ntreprinse de colectivul gimnaziului presupun o deplasare de accent. Demersul este centrat pe dimensiunea psihosocial, pe socializarea respectivilor copii, pe intenia de a le crea o ambian plcut. ntre instruire i instruire+suflet este o diferen mare. Copilului cu nevoi speciale trebuie s-i plac la
11
c este imposibil condiiile fizice, psihologice, materiale n nvmntul general difer de la o instituie la alta. Sub semnul ntrebrii snt i datele statistice. Astzi nimeni nu ne poate spune exact numrul copiilor care necesit ajutor psihologic, logopedic etc. Primul pas ar fi s efectum un sondaj n mun. Chiinu, s identificm ci copii avem, n ce instituii snt amplasai, de ce servicii beneficiaz i cum l putem ajuta pe fiecare n parte. n paralel, putem experimenta propunerile lansate n Gimnaziul Pro Succes instituie care ar putea promova educaia incluziv i ar putea fi un model pentru colile din republic. Referitor la acte normative: nu exist documente care s interzic unei instituii s primeasc un copil cu nevoi speciale, motiv pentru care avem n nvmntul general precolar copii cu sindromul Dawn. n asemenea cazuri e vorba doar de acceptare, ceea ce nu e suficient. Ar fi fost mai bine s existe un serviciu special pentru acest copil, deoarece, n condiiile actuale, dezvoltarea lui este pus sub semnul ntrebrii. Nu putem susine c aici e vorba de educaie incluziv. De aceea, v propun s elaborm un ir de msuri urgente care ar putea fi implementate cu eforturi minime. Nu putem schimba legea peste noapte, i nici desfiina instituiile speciale. Dar putem, printr-un model cum e Gimnaziul Pro Succes, s demonstrm necesitatea educaiei incluzive. Desigur, avem mult de lucru asupra planului individualizat, asupra monitorizrii copilului n condiiile colii incluzive, asupra programului de intervenie multidisciplinar.
QUO VADIS?
coal, s simt c este luat n seam, c prerea lui are valoare, ntruct el nu vine la coal doar pentru a acumula cunotine! Cred c aceast cale trebuie urmat. Din perspectiva mea de practician, consider c, n primul rnd, este nevoie s se produc nite mutaii valorice la profesori. Este important s nelegem cu sufletul c un copil cu deficiene necesit aceeai grij din partea noastr ca i semenii lui sntoi. Mila nu este sentimentul pe care trebuie s-l demonstreze un profesor. Aceste mutaii ar conduce la formarea unor atitudini fr etichetri, la convingerea c aceti copii snt copiii notri. O alt problem cu care m confrunt este lipsa unor suporturi serioase n activitatea de instruire, fundamentate tiinific. De fiecare dat cnd ies din clas mi pun ntrebarea: e bine ceea ce am fcut i dac ceea ce am fcut este tocmai ceea ce trebuia s fac. Sntem la etapa explorrilor, de aceea nu snt sigur c efortul meu a fost canalizat n direcia corect. n acest context, Laboratorul de psihopedagogie colar i special al Institutului de tiine ale Educaiei, Ministerul Educaiei, Centrul de Zi Sperana, Gimnaziul Pro Succes trebuie s-i conjuge eforturile pentru ca profesorul s aib pe mas indicaii valoroase. La nivel empiric, intuitiv, poi face multe, dar vine timpul cnd totul trebuie fundamentat pe repere tiinifice, cnd trebuie s fii sigur c ceea ce faci este bine fcut. A vrea s evoc un caz. La nceputul anului de studii, intrnd n clas, le-am propus copiilor s se ridice n picioare pentru desfurarea unei activiti. L-am vzut pe Nicolae n crucior abia dup ce copiii s-au ridicat n picioare. n acea clip n mine s-a produs o schimbare. Le-am sugerat copiilor s nceap cercul de la Nicolae. A fost un gnd salvator, deoarece era s-l fac pe copil s se simt stnjenit chiar din primele zile de coal. Realizrile Gimnaziului Pro Succes constituie un beneficiu din mai multe perspective: i pentru copilul cu nevoi speciale, i pentru copilul fr deficiene, i pentru profesor. Devenim cu toii mai buni. Istoria ne-a nvat c unele lucruri care s-au ntmplat ad-hoc i-au gsit, n timp, locul, iar cantitatea a trecut n calitate. Cred c va veni timpul cnd vom vorbi i despre calitatea educaiei incluzive din Republica Moldova. Ecaterina GOLOVATI: ntotdeauna am fost mnat de dorina ca fiul meu s-i urmeze studiile n coal. Acelai lucru i-l dorea i Nicolae, care a cerut cu insisten s mearg la coal. La nceput, am fost prezent alturi de el n postura de printe, apoi i n cea de pedagog, ntruct am neles c doar n calitate de profesor i voi putea facilita adaptarea. Nu vroiam doar s-mi integrez copilul ntr-o clas; vroiam pentru el o relaie sntoas cu ceilali copii. Uneori am procedat intuitiv, alteori am aplicat cunotinele din pedagogie ca, n final, s zic: Da, Nicolae face parte dintr-un colectiv, iar ntre el i copii
snt nite relaii sntoase. Acum, diferena dintre Nicolae i elevii din coal const doar n faptul c se afl ntr-un crucior. Cred c nu a fi reuit acest lucru dac nu a fi avut sprijinul colectivului pedagogic. Colegii mi-au permis s experimentez, s fiu asistent, pedagog de susinere acolo unde trebuia s susin. n prezent aplic experiena acumulat n susinerea celorlali copii cu CES din coal. Valentina MORARU: Am ascultat ce au vorbit astzi specialitii, practicieni n problema dat i rmn la convingerea c instruirea continu a pedagogului rmne a fi un factor de prim importan. Orice instituie de nvmnt trebuie s aib un asistent social care s fie alturi de copiii cu dizabiliti. Liliana SIMCOV: O latur a problemei const n acceptarea copilului de ctre cadrul didactic, dar exist i o alt latur decizia prinilor de a nscrie copilul la coal. Am avut ocazia s discut att cu prinii, ct i cu cadrele didactice. Am neles i poziia unora, i poziia celorlali. Atunci cnd persoana implicat are cunotine despre educaia incluziv, abordeaz mai uor copilul cu nevoi speciale. Muli profesori susin: Vreau s ajut acest copil, dar nu tiu de la ce s ncep. Dac m ajutai s pornesc, fac cu drag acest lucru.... Realizarea educaiei incluzive se produce lent i din cauza managerilor care nu snt deschii ctre acest proces, pentru c e o responsabilitate n plus. Chiar dac profesorul ar accepta, exist un obstacol la nivelul ierarhic superior. Dac realizm instruirea cadrelor didactice, dac instituia va fi deschis ctre educaia incluziv i se vor face schimbrile necesare la nivel legislativ, practicienilor le va fi mai uor, iar copiii vor avea de ctigat. Prinii stau la dubii, snt ngrijorai, pentru c i-au inut pe copiii lor acas, au fost ochii, mna, picioarele lor, iar acum trebuie s-i dea n grija altuia... Trebuie s ctigm ncrederea prinilor. Nadia CRISTEA: n contextul discuiei noastre a apela la maxima lui ..Savater: Nimeni nu devine uman, dac este singur: ne facem umani unii pe alii. Pentru ca ntreaga societate s accepte procesul incluziunii, e nevoie de timp. Inactivismul nostru ns e n defavoarea copiilor cu CES, inclusiv a noastr, i sub nici o form nu va contribui la calitatea noastr de a fi umani. Sperm c statutul de coal experimental n domeniul incluziunii ne va permite s pstrm numrul de 20-22 de elevi n clas, s avem specialiti noi: psihologi, asisteni sociali, asisteni medicali. Cu adevrat avem multiple probleme, dar i sigurana c vom reui. Revenind la Savater aceast izbnd este necesar copiilor cu CES, dar nu mai puin i nou, tuturor. Consemnare: Nadia CRISTEA
12
QUO VADIS?
Un fenomen despre care se tie mai puin dect se merit

(mituri i realiti despre copiii dotai)
Tamara CURTESCU-MARINCIUC
Direcia General Educaie, Tineret i Sport, mun. Chiinu
Dumnezeu a zidit n aceast lume doar dou lucruri pn la capt: Biblia i Limba, lsnd alte lucruri neterminate pe seama tiinei i artei de a le perfeciona. (Grigore Vieru) n momentul cnd unul din bunii mei colegi, pe care am norocul s-mi fie i superior, mi-a atras atenia asupra tematicii atelierului realizat cu concursul Consiliului Europei la Svres, .rana, n perioada 11-15 decembrie 2006 Le Droit des enfants intellectuelment prcoces (enfants dits surdous) une ducation approprie nu eram pregtit s accept ideea unei formri ntr-un
astfel de domeniu. Nu-mi era strin problematica abordat, or, probabilitatea c este actual pentru unul dintre cele mai democrate sisteme educaionale din Europa era demn de a fi luat n serios. Abia cnd am primit invitaia oficial, sub care semna ofierul de legtur naional de la Centrul Internaional de Studii Pedagogice (CIEP), dna Antoinnette Zabardi, am neles c uneori realitatea merge mai departe dect visul. La Ambasada .ranei persoana abilitat mi s-a prut s dea dovad de o doz exagerat de suspiciune. La Agenia de turism prin care am comandat bilete pentru cursa Chiinu-Paris am aflat, cu doar trei zile nainte de plecare, c rezervarea mea nu este valabil, deoarece am fost cutat n tot oraul dar nu am fost de gsit... Eram att de dezorientat, nct mi-am revenit doar dup ce am descoperit c n avionul ageniei Carpatair erau ocupate mai puin de o ptrime din locuri.
13
QUO VADIS?
Mi-am rezervat dreptul s identific pe cineva din colegii de zbor care a mai fost la Paris i am fcut, astfel, cunotin cu Irinua, medic stagiar la unul din spitalele franceze. M-a ajutat s determin un traseu mai raional i mai puin costisitor de la aeroportul Riossy pn la Pont de Svres i astfel, fr s-mi fac prea multe griji, m-am trezit n trenul rapid cu care urma s ajung la Gare de Nord. n vagon eram printre mai muli negri mbrcai ciudat pentru aceast perioad a anului (n haine multicolore, cu multe bijuterii i n sandale ce se nscriau prea puin n peisajul cu o ploaie bacovian rece), hindui cu turbane enorme, un grup de arabi n haine albe, la fel de zgomotoi ca i negrii. n faa mea, cumini i tcui, cu multe bagaje edea o pereche de slavi (nici rui, nici ucraineni, dup vorb) care ncercau s afle cum pot ajunge la College Notre Dame des Oiseaux. Nu le-a putut explica nimeni, iar ncercarea de a consulta mpreun harta pe care o aveam de la Irinua a euat, cci am amuit atunci cnd vagonul a fost inundat de o colind interpretat de o romnc ntre dou vrste. Avea faa inteligent, cu trsturi fine, o voce ngereasc, unicul lucru care nu armoniza cu tabloul era mna ntins: cerea... Cnd am ieit din subterana metroului la Pont de Svres ploua. Rotilele geamantanului meu se defectaser, aa c l-am dus pe sus peste Sena, apoi pe lAvenue de lEurope, pn am ajuns la CIEP. Centrul Internaional de Studii Pedagogice a fost creat n 1946 i are drept obiectiv general contribuia la dezvoltarea i cooperarea internaional n educaie. i axeaz activitile pe dou domenii: a) limba francez ca limb strin i limbile strine n sistemul educaional francez; b) inginerie educaional i cooperare internaional. Centrul i realizeaz activitile n sediul vechii Manufacturi regale de porelan, propunnd condiii foarte avantajoase de cazare, mas i formare. La intrare, pe una
din mesele de la parter, mi-am gsit ecusonul i programul atelierului (pregtite pentru fiecare stagiar). Persoana de la recepie, fr s-mi cear vreun act de identitate, mi-a dat la carte magnetique cu care aveam acces n camera de hotel i n sala de calculatoare la salle Pascal. Din program am dedus c stagiul era realizat de Association .ranaise des Enfants Precoces (A.EP), graie energiei, tenacitii i insistenei dnei Sophie Cte, Preedintele A.EP, cu susinerea Consiliului Europei, Programul de formare profesional Pestallozzi. Concomitent la CIEP se derulau activitile Stagiului Arta n coal. A.EP (Asociaia francez pentru copiii intelectual precoce (dotai, supradotai)), nfiinat n anul 1993, are 3000 de asociaii primare aderente, fiind recunoscut de Ministerul Educaiei Naionale din .rana. La 26 ianuarie 2002 a organizat, mpreun cu .acult de Medicine de Paris, primul congres la care au fost puse n dezbatere probleme ale copiilor dotai: Cerveau et developpement de lenfant precoce. Au participat specialiti i cercettori notorii n domeniu: Javier Touron, Universitatea din Navarre, Spania; Axel Kahn, directorul Institutului de genetic molecular din Cochin; Stanislas Dehaene, INSERM-CEA; Michel Habib, Laboratorul de Neurologie Cognitiv, Universitatea din Marceille; profesorii Jean-Paul Tassin, Michel Duyme, medici, ziariti. Grupul de formabili din care fceam parte era eterogen att geografic dup ara de provenien a fiecrui stagiar (apte persoane din .rana, cte trei din Cipru i Belgia i cte una din Norvegia, Spania, Bulgaria, Croaia, Republica Moldova), ct i social: n mare parte, membrii grupului fiind profesori de francez, psihologi sau educatori n coala primar sau grdini. Doar eu i o coleg din Belgia, profesoar de economie aveam studii similare asupra copiilor dotai: eu activnd din 1993 la CIEED ICAR i dnsa avnd o fiic cu IQ-ul mai mare de 120... Chiar n debutul stagiului am primit o matrice cu trsturile distinctive ale unui elev bun i ale unui elev precoce din punct de vedere intelectual, sintetizate i fcute publice de cercettoarea Janice Syabos n revista Challenge magazine: a) un elev bun cunoate rspunsurile, este interesat, atent, are idei bune, lucreaz mult, face parte din grupul de frunte (groupe de tte), nva uor, are nevoie de a repeta, pentru a nelege ideile, i place s comunice cu semenii, este receptiv, realizeaz sarcinile pentru acas, absoarbe informaia, are tehnic bun, memorizeaz bine, apreciaz prezentrile secvenionate, ordonate, este vioi, nva cu plcere; b) un elev precoce din punct de vedere intelectual formuleaz permanent ntrebri, este foarte curios, se implic mental, psihic, are idei originale, uneori ciudate, nva cu puin efort, discut detaliile, este
UN .ENOMEN DESPRE CARE SE TIE MAI PUIN DECT SE MERIT
14
QUO VADIS?
naintea grupului de frunte, opereaz cu contraargumente, tie deja totul, dei repet puin, face abstractizri, prefer comunicarea cu adulii, trage concluzii, elaboreaz proiecte, i place s nvee, manipuleaz informaia, este inventiv, se complace n situaii complexe, este un contemplator, este critic fa de sine. Am reprodus diferenele identificate pentru a fi explicii asupra acestui segment de educabili (cineva din grupul de formare califica n finalul stagierii aceast categorie de elevi drept copii cu probleme de comportament, cu dislexie, cu deficiene n comunicare cu semenii etc.). Este adevrat, n cazul cnd copiii dotai (supradotai) nu beneficiaz de condiii ce le-ar permite s-i valorifice aptitudinile, ei pot avea probleme de comportament, dislexie, deficiene n comunicare cu semenii. Psihologul Avner Ziv de la Universitatea din Tel Aviv a reprodus grafic dependena dintre nivelul de complexitate al sarcinilor colare i aptitudinile elevilor (graficul fluxului optim). Conform cercettorului, sarcinile prea simple duc la subdezvoltarea copiilor dotai, nu-i motiveaz suficient i nu le stimuleaz interesul, iar n consecin la nevalorificarea aptitudinilor acestora. Teoria menionat scoate n eviden rolul profesorului n formarea i dezvoltarea copiilor dotai. Multe din problemele abordate le-am cunoscut n activitile practice la Centrul ICAR, ncercnd mpreun cu profesorii de aici s le formulm i s propunem soluii. Este adevrat, nu avem printre noi cercettori, psihologi, psihoterapeui etc. Avem mituri, reieind din care ne-am construit activitatea mai bine de zece ani. Avem realiti, n funcie de care ne-am redresat activitatea, dnd natere la alte mituri i spernd la alte realiti. Stagiul de la Svres m-a ajutat, pe lng multe altele, s delimitez clar miturile... Mitul nr. 1. Harul lor este nnscut sau, invers, Nu exist nici un har, este rezultatul muncii lor titanice. Realitatea este c fiecare se nate dotat biologic cu anumite aptitudini, motivaia i munca asidu n vederea punerii lor n valoare fiind rezultatul acestora i nu cauza. Mitul nr. 2. Aceti copii au capaciti intelectuale globale i snt dotai n toate domeniile colare. Realitatea este c, pe msur ce timpul trece, respectivii copii se manifest tot mai mult ntr-un anumit domeniu academic i pot avea dificulti n altul. Mitul nr. 3. Copiii dotai au suficiente resurse sau capaciti intelectuale i de personalitate nct se pot dezvolta (realiza) n mod autonom. Cercetrile arat, dimpotriv, c ei au nevoie de un ajutor adecvat i de activiti stimulatorii. n concluzie, un talent care nu este descoperit i cultivat la timp se pierde iremediabil.
Mitul nr. 4. Supradotaii nu snt dect rodul unor suprainvestiii printeti. De fapt, aceti copii lanseaz mesaje despre nevoile i interesele lor, meritul prinilor fiind de a le percepe i a-i ajuta s-i afle domeniul n care i pot valoriza potenialul. Mitul nr. 5. Copiii supradotai devin aduli excepionali, creativi, de succes. Mitul nr. 6. Dotaii care triesc ntr-un mediu socioeconomic mai bun snt avantajai n manifestarea lor. Mitul nr. 7. Este o eroare a elabora planuri i programe speciale pentru dotai i supradotai. .iecare copil i poate dezvolta potenialul innd cont de capacitile, trsturile individuale i de faptul c este personalitate unic. Or, dac copiii cu deficiene beneficiaz de programe recuperatorii speciale, de ce ar fi o eroare programele speciale pentru dotai i supradotai?!... Mitul nr. 8. A diferenia formarea copiilor dotai nseamn a-i discrimina pe ceilali, a crea o elit care, n timp, va face tot mai pronunate discrepanele i aa vizibile. Elaborarea i utilizarea programelor pentru supradotai vine n contradicie cu principiul egalitii anselor. Total greit, ntruct fiecare individ trebuie s beneficieze de condiii de formare care, n evoluia sa ca personalitate, s in cont de nevoile personale. A nu se confunda egalitarismul cu ansele egale, echitabile. Am venit de la Paris cu mai multe ntrebri dect am plecat ncolo... Mi-am amintit despre unul din dezideratele (declarate!) ale reformei curriculare: De la un nvmnt pentru toi la unul pentru fiecare! care m-a bucurat n acele timpuri de nceput: nc un mit cele mizate vor deveni obligatoriu realitate (de fapt, au anse...). M-am gndit c societatea noastr are astzi mai mult ca oricnd nevoie de copii dotai. Miza e mare, cci, vorbind despre ei, vorbim despre ansa de a avea un viitor prosper. O ar care nu ia n consideraie acest lucru pierde o resurs social formidabil. Pierde irecuperabil. Am neles c ceea ce facem noi la Centrul ICAR are alt nume dect formarea copiilor cu abiliti matematice. De fapt, noi contribuim, ntr-o msur mai mic sau mai mare, la formarea personalitii copilului, l ajutm s descopere, s accepte i s ia n serios aceast personalitate. Am validat multe componente ale activitii noastre i am ajuns la concluzia c, cu regret, efortul nu ntotdeauna este justificat. Sntem o ar bogat n talente, dar merit oare s facem risip de ele?! Cci, se tie, ceea ce ne scap se pierde, ceea ce se caut POATE .I GSIT. Mit sau realitate?!...
UN .ENOMEN DESPRE CARE SE TIE MAI PUIN DECT SE MERIT
15
EX CATHEDRA
Dificulti de formare a conceptului de sine n condiiile dizabilitii fizice

deficiene (prin aciuni de amenajare a habitatului) i de formare a capacitii de autoapreciere i utilizare raional a resurselor individuale. n contextul adaptrii sociale a persoanelor cu deficiene, n special de natur fizic, prezint importan modul de autoapreciere, de autocontientizare a acestora. .olosind rezultatele unei cercetri, efectuate n cadrul tezei de master (N. Boicenco), n articolul de fa vom analiza modul n care activitatea de recuperare social poate contribui la sporirea autonomiei persoanelor marcate de deficiene fizice. Conceptul de sine o condiie a integrrii sociale. Psihicul uman, care constituie un rezultat al activitii i adaptrii sistemului nervos la solicitrile de divers natur i provenien, asigur orientarea omului n mediul problematic, adaptarea la situaiile complexe de via. n condiii de blocare, deficien, dificultate a unor funcii psihice se manifest proprietatea activitii nervoase de a utiliza n scop de echilibrare alte rezerve potrivite. .enomenul dat, numit compensare, prezint capacitatea, uneori uluitoare, de depistare a resurselor biologice, psihice i sociale, pertinente situaiei de deficit. Astfel, persoanele caracterizate de deficiene de vz demonstreaz capaciti tactice, kinestezice, olfactive etc. sporite; statura joas provoac (mai ales brbailor) o stare de spirit marcat de activism i iniiativ. Drept exemplu clasic servete cazul lui Demostene care, avnd deficiene de vorbire, a devenit un mare orator. Deficienele fizice suscit un efort compensatoriu att biologic, ct i social. n cazul efortului social are loc o reevaluare a concepiei de sine, prin care snt revizuite autocunoaterea i autoaprecierea. Problema autocunoaterii i autoevalurii se prezint ca central n psihologia naiv. De la cea mai fraged vrst omul i adreseaz ntrebri despre esena,
Svetlana RUSNAC
Universitatea Liber Internaional din Moldova
Dizabilitatea fizic ca fenomen social. n cadrul mai multor calcule demografic-statistice recensminte, anchete, sisteme de nregistrare administrative, inndu-se cont de realitile social-culturale i economice care stabilesc coninutul fenomenului handicap, deficien, infirmitate, dizabilitate, s-a constatat c procentajul persoanelor dezavantajate din cauza unei incapaciti de natur fizic sau psihic variaz de la 2% la 20% din populaia total. Organizaia Mondial a Sntii opereaz cu cifra de 10% (L. Manea, p. 281). Proporiile acestui fenomen i situaia n care se afl persoanele afectate solicit de la psihologi, pedagogi, asisteni sociali o pregtire special i cunoaterea diverselor aspecte ale activitii de protecie, reabilitare, creare a unui cadru de via adecvat n scopul asigurrii egalitii anselor. Handicapul, deficiena este o incapacitate suportat personal, dar i un mod de organizare a atitudinilor sociale. Persoanele dezavantajate din cauza unei imposibiliti de natur motric, senzorial, intelectual triesc nu doar limitele capacitilor proprii, ci i efectele unor bariere instituite social. Politicile sociale contemporane opteaz pentru respingerea etichetrilor i restriciilor abuzive, astfel renunndu-se tot mai mult la perceperea handicapului prin prisma incapacitilor i adoptndu-se tratarea n cheia posibilitilor restante. n acest scop se solicit crearea unor condiii speciale, modificarea reprezentrii sociale a handicapului, sporirea gradului de autonomie a persoanelor cu anumite
16
EX CATHEDRA
n psihologia social ntlnim mai multe definiii echivalente termenului concept de sine (P. Ilu): Eu n paradigma american, identitate n cea european.
DI.ICULTI DE .ORMARE A CONCEPTULUI DE SINE N CONDIIILE DIZABILITII .IZICE
17
imaginea, potenele sale. Cine snt eu? Cum m pot manifesta? Care snt aprecierile oferite conduitei mele de ctre cei din jur? Cum ar trebui s m comport, pentru a fi evaluat pozitiv i acceptat de mediul n care m aflu? Cu aceste i multe alte ntrebri omul se confrunt zi de zi, probnd rspunsurile n faa a dou oglinzi: una interioar, innd de propriile gnduri i cunotine, i alta exterioar, social, care reflect imaginile prin prisma valorilor i normelor general acceptate, a modelelor elaborate colectiv i diseminate n scopul unei existene armonioase. Astfel se formeaz o gam vast de opinii despre sine care vin din autoobservri i receptri ale informaiei livrate din afar. De fapt, ar fi simplist a defini conceptul de sine doar ca o cunoatere i apreciere a potenialului individual. Ca formaiune psihosocial, conceptul de sine ndeplinete mai multe funcii care nu se limiteaz doar la autocunoatere i autoapreciere, ci contribuie la formarea i mprtirea unor atitudini n raport cu sinele, la autocontrolul i monitorizarea propriilor conduite i este constituit din trei componente de baz: cognitiv, afectiv i conativ (comportamental). Conceptul de sine1 se formeaz, se modific i se fortific ca reacie subiectiv la stimulii din cadrul raporturilor sociale. G. Mead afirma c Eul psihologic este reacia organismului la atitudinile celorlali; Eul social este ansamblul organizat de atitudini ale celorlali pe care ni le asumm. Atitudinile celorlali constituie Eul social organizat, la care reacionm ca Eu psihologic (W. Doise, J.-C. Deschamps, G. Mugny, p.38). Aadar, conceptul de sine nglobeaz interaciunea celor dou Euri. De fapt, dei aprecierea subiectiv se realizeaz n conformitate cu evaluarea efectuat de alii, aceast evaluare nu este identic cu imaginea subiectului. Reprezentrile de sine iau forma unor simboluri, frecvent lingvistice, snt determinate cultural, depind de statutul social al individului i se manifest n cadrul exercitrii diverselor roluri convenionale. Astfel, conceptul de sine exprim i calitatea relaiilor cu ambiana, inclusiv cu mediul social. Cele trei pri componente cognitiv, afectiv i comportamental se prezint ca un rezultat al experienelor relaionale i un patrimoniu atitudinal. Componenta cognitiv a conceptului de sine reflect activitatea organicist a omului, constituind scheme corporale (V.Stolin); psihologice cu referin la capaciti, nsuiri, motive; sociale locul pe parcursul experienei relaionale, care suport autoaprecieri i comparaii, implicnd procesele psihice senzaiile, percepia, reprezentrile, memoria, gndirea i imaginaia. Informaia despre sine este selectat i ordonat n procesul ontogenezei, oglindind calitatea interaciunilor
cu mediul natural i social. R. Berns a reliefat att caracterul duplicitar, ct i integralitatea conceptului de sine. Prezentnd o structur global unitar conceptul de sine este de provenien dubl: pe de o parte sinele subiectiv iar pe de alta, sinele obiectiv empiric al cunoaterii, care are patru aspecte: spiritual material social i corporal (somatic). Cele patru aspecte ale cunoaterii sinelui se formeaz treptat i se manifest cu intensitate diferit la diverse etape ale vieii omului. De exemplu, conceptul de sine corporal (definit n literatur i cu noiunea imagine de sine corporal) este un obiect al ateniei la vrsta adolescenei. Cercettorii menioneaz importana sporit a funcionalitii motrice pentru formarea conceptului de sine la aceast vrst (N. I.Sardjveladze). Conceptul de sine somatic se manifest ca un factor al autocontrolului, determin comportamentele i ntreaga strategie de via. n cadrul unei cercetri experimentale s-a stabilit c rezultatele raportrii propriilor capaciti instrumentale la sarcin influeneaz motivaia nu doar n cazul dat, dar i pentru alte activiti. Mai mult ca att, conceptul de sine corporal influeneaz sinele social i psihologic. Dup V.Stolin, persoana judec despre calitile pe care le posed n contextul activitii, corelnd propriile aptitudini cu dificultatea sarcinii. Astfel, conceptul de sine se prezint ca o parte a cunoaterii, care se implic n situaiile sociale pentru a trata informaia i a asigura anumite scheme ale rspunsurilor comportamentale. .iecare individ posed un ansamblu de imagini flexibile ale sinelui, care se unesc ntr-un concept structurat, definit i stabil. Componentele lui ndeplinesc mai multe funcii: de cunoatere de sine i de alii; de proiectare a unor perspective n raport cu sinele; de formare a atitudinilor subiective fa de sine i de alii; de dirijare a comportamentelor; de apreciere a situaiilor i stabilire a modelelor n conduitele interpersonale etc. n orientarea cognitivist, n scopul definirii modului de organizare a informaiei se utilizeaz noiunea de schem unitate cognitiv care servete drept model pentru explicarea fenomenului psihosocial. Conceptul de sine este un sistem de scheme cognitive, achiziionate n procesul autoobservrii i servind la autoestimarea i organizarea comportamentului; cea mai extins i mai elaborat structur n memoria uman, un nod n reeaua acesteia, coninnd informaii despre cele mai importante trsturi de personalitate i aflat n conexiune cu alte noduri ce livreaz sensuri i categorii. Modelul cognitivist al Eului include o cunoatere
EX CATHEDRA
declarativ cu referin la natura lumii fizice i sociale, i alta procedural viznd maniera n care se utilizeaz cogniiile declarative. Trsturile structurale ale personalitii se refer la subiectul cunoaterii declarative, cele dinamice la subiectul cunoaterii procedurale. Acest model cognitiv al Eului a fost ulterior respins, fiind nlocuit de altele, mai simple i mai explicite. Printre cele mai populare este tratarea funcionrii Eului ca prototip cognitiv ce conine un apanaj de trsturi pe care persoana le percepe ca descriind-o (T. Rogers, apud .Boncu, p. 137). Explicnd funcionarea Eului-prototip, T. Rogers a distins termeni generali cu referin la trsturile de personalitate, i specifici caracteriznd comportamentul determinat de situaiile sociale i dependent de acestea. Autoatribuirea de trsturi i alegerea de modele de comportament se va realiza, n opinia cognitivitilor, n conformitate cu Eurile-prototip, prin compararea cu conceptul despre sine. Componenta cognitiv a conceptului de sine, important pentru autocunoatere, raporteaz sinele real la cel social i ideal, formeaz un Eu de perspectiv care ordoneaz planurile i inteniile pentru viitor. Autocunoaterea implic autoaprecierea, deoarece identificarea unor caliti i aptitudini personale determin evaluarea lor n situaii concrete. Autoaprecierea condiioneaz atitudini fa de sine care se prezint ca elemente ale funciei afective a conceptului de sine. n cercetrile psihologice contemporane aceast component este frecvent examinat, descriindu-se stima de sine (self-esteem) evaluarea afectiv global a propriei persoane i atitudinile fa de sine evaluarea afectiv n situaii specifice a propriei persoane (O.Lungu, p. 92). Calitatea emoiilor trite n raport cu sinele se manifest i n relaiile cu alii, se transfer din cadrul intrapsihic n cel interpersonal i, invers, caracterul relaiilor sociale se reflect n conceptul de sine, cu deosebire n form de stri afective. Componenta comportamental prezint aciunile n raport cu sine: asertivitatea, autoacceptarea sau culpabilizarea, autoumilirea. n psihologia contemporan aceast component este definit cu noiunea de eficiena sinelui self-efficacity. Aciunile persoanei n raport cu sine i cu alii au, n acest context, un caracter apreciativ, nglobnd autocunoaterea (componenta cognitiv) i autoaprecierea (componenta afectiv). n coninutul conceptului de sine distingem trei aspecte (T. Shybutany, p. 187-208): 1) fundamentarea biologic; 2) manifestarea comportamental; 3) compararea social. Primul se refer la raportul obiectiv al organizrii somatice, percepute ca individual, constituit din imagini subiective despre activitatea organic, calitile fizice, aspectele exteriorului, particularitile antropo-
logice, etnice, sociale, profesionale, de sex, vrst etc. i ambiana social. Aceste imagini (reflectate n categorii convenionale) se formeaz pe parcursul vieii, prin compararea social, n anumite segmente temporalspaiale i n contexte simbolic culturale. Comportamentul sau modul de a aciona n raport cu anumii stimuli se prezint ca o personificare subiectivobiectiv a activitii individuale, n care omul este agent al aciunilor externe raportate la sine. Conceptul de sine se manifest n orientrile caracteristice constante fa de sine i fa de obiectele din ambian. Personificarea aciunilor ine de imaginea de sine subiectiv elaborat n baza aprecierii organizrii biologice i a experienei individuale anterioare. Totodat, n diverse situaii i medii sociale acelai individ poate da dovad de manifestri comportamentale diferite, integrate n anumite scheme. Anume analiza acestor scheme explic integritatea sau fragmentarea comportamental, alegerea unor modele adecvate sau dictate de cunotine eronate. Trei aspecte ale conceptului de sine evideniaz i Sh.N. Chartishvily: biologic, psihologic i social. Aspectul biologic include cunoaterea i atitudinile fa de aspectul exterior i organizarea anatomic, de rnd cu autoaprecierea aptitudinilor motrice i funcionalfiziologice. Aspectul psihologic se refer la: atitudinile fa de calitile senzorio-motorii i funcionalitatea instrumental; autoaprecierea potenialului intelectual; evaluarea particularitilor afective i volitive; autoperceperea n calitate de individualitate. Aspectul social relev poziia statutar, metapercepia social (cum snt perceput i evaluat de alii), apartenena cultural, potenialul valoric. Dup cum menioneaz Petru Ilu concepia de sine constituie un subsistem uman responsabil de orientarea aciunilor noastre complexe i de evaluarea integralitii persoanei n lume n general i n cea social, n special (P. Ilu, p. 36). Geneza acestui subsistem se axeaz pe trei coordonate principale: de la biologic-incontient la reflexiv-intenional; de la comportamente ce stau sub incidena direct i imediat a recompensei i pedepsei la morala autonom bazat pe principii axiologice; de la feedback-ul relaiilor interpersonale la factori macrosociali, n ultimul timp tot mai mult de natur global-planetar care au determinaii profunde asupra gndurilor i conduitelor noastre cotidiene i prin urmare asupra proceselor de identificare i de reconstrucie a sinelui (P. Ilu, p. 37). Conceptul de sine ndeplinete un ir de funcii. Sinele reflect calitile fizice, psihologice i sociale, servind la etapele ontogenetice timpurii ca factor al dezvoltrii i autocunoaterii (J. Lacan). Conceptul de sine contribuie la autoexprimare i autorealizare (A. H. Maslow), la
18
EX CATHEDRA
meninerea strii de echilibru psihic, congruen (T.Rogers), la autocontrol i automonitorizare, implic mecanisme de aprare psihologic, dirijeaz comunicarea social. Particulariti ale conceptului de sine la persoanele cu dizabiliti fizice. n cadrul cercetrii menionate mai sus i ntr-un studiu suplimentar s-a urmrit identificarea particularitilor conceptului de sine al tinerilor cu dizabiliti fizice (motrice i de vz), prin comparare cu cel al tinerilor fr dizabiliti, impactul lor asupra acceptrii de sine i inseriei sociale. La cercetare au participat cte 17 tineri cu dizabiliti motrice, de vz (grupul experimental) i fr dizabiliti, ultimii n calitate de grup de control. Tinerii au fost selectai din mediul universitar sau al organizaiilor neguvernamentale pentru persoanele cu dizabiliti fizice. Cercetarea este relevant pentru indivizii cu un nivel nalt al capacitilor intelectuale, ncadrate n viaa social. Scopul a fost determinat de necesitatea de autocontientizare de ctre persoanele cu dizabiliti a
capacitilor reale, fapt care conduce la sporirea autonomiei, la utilizarea eficient a resurselor disponibile. Au fost aplicate un ir de metode: testul TST (Cine snt eu), elaborat de M. H. Kuhn i T. S. McPartland, testul metric Dembo-Rubinstein (n varianta Prihojan), testul proiectiv Desenul omului, metoda de diagnosticare a adaptrii social-psihologice, elaborat de T. Rogers i R.Dimond, metode de comparare i corelare statistic a datelor (Mann-Whitney, Spearman). Prin aplicarea testului Cine snt eu s-a stabilit c tinerii cu dizabiliti motrice i-au atribuit n medie cte 1,6 caliti pozitive ale exteriorului, cei cu dizabiliti de vz 1,4 caliti, frecvena maxim pentru grupul experimental constituind 5 caliti (la 1 persoan), n comparaie cu grupul de control la care s-au constatat 2,4 caliti, 4 persoane atribuindu-i cte 5 caliti. Persoanele cu dizabiliti au identificat trsturi negative ale fizicului mai frecvent dect tinerii din grupul de control: n medie 0,15 pentru lotul experimental i 0,05 pentru lotul de control (.ig. 1). .igura 1
Prin calcul statistic s-a demonstrat c nu exist o diferen semnificativ ntre portrete, att la frecvena calitilor plcute (p=0,216; 0, 104), ct i a celor negative (p=0,966; 0, 814). Handicapul, n aa mod, nu se manifest ca un factor important n acceptarea sinelui corporal. De asemenea, a fost cercetat i capacitatea de autoprezentare i autocunoatere, ca elemente semnificative ale concepiei de sine. S-a constatat c subiecii din cele dou grupuri experimentale: 18% (6 persoane) i-au atribuit 9-17 caracteristici, ceea ce denot dificulti de autoapreciere; 75% (26 persoane) i-au atribuit 18-20 caracteristici, ceea ce presupune un nivel nalt al autoprezentrii; 6% (2 persoane) i-au atribuit mai mult de 20 de caracteristici, ceea ce denot o atenie exagerat
fa de propria identitate i tendine de compensare puternice. Analiznd datele obinute n cadrul grupului de control, s-au identificat urmtoarele aspecte: 6% (1 persoan) i-a atribuit 10 caliti; 94 % (16 persoane) i-au atribuit 20 de caliti. Se poate afirma, astfel, c n calitatea autoprezentrii se manifest anumite diferene, ele fiind determinate, pe de o parte, de limitele pe care le genereaz handicapul n comunicarea cu mediul, iar, pe de alta, de o autoevaluare inadecvat, productoare de stri de nelinite n raport cu imaginea de sine. Prin aplicarea testului metric Dembo-Rubinstein s-a intit identificarea autoaprecierilor i aspiraiilor spre dezvoltare a sinelui la subiecii cu i fr dizabiliti. Analiza datelor obinute prin testare a oferit urmtoarea informaie (.ig. 2).
19
EX CATHEDRA
.igura 2
Menionm un nivel nalt al autoaprecierii la subiecii din grupul experimental cu deficiene motrice i din cel de control, pe cnd tinerii cu deficiene de vz se subestimeaz. Tinerii din toate trei grupuri au un nivel al aspiraiilor nalt, doar c n cazul persoanelor cu dizabiliti motrice se remarc aspiraii exagerat de nalte: percepere inadecvat a situaiei i dificulti de raportare a propriilor capaciti la dificultatea sarcinii. n rezultat, motivaia spre dezvoltare n grupul tinerilor cu dizabiliti motrice i n cel de control este foarte nalt, denotnd solicitri intense fa de sine. Motivaia dezvoltrii la tinerii din grupul cu dizabiliti de vz este joas. Prin corelarea datelor s-a stabilit un raport pozitiv nalt ntre aspiraii i motivaia dezvoltrii la tinerii din primul grup experimental i din grupul de control, moment care, din nou, confirm manifestarea puternic a tendinelor de compensare. Deoarece eantionul de control a fost selectat din rndul studenilor, rezultatele snt asemntoare, primul grup compensnd deficiena fizic, cel de-al doilea fiind angajat ntr-o competiie social dictat de condiiile actuale de concuren. Aceste date indic asupra incapacitii de autoevaluare adecvat, care se refer la componenta afectiv a conceptului de sine. n cazul grupului cu deficiene de vz n raport pozitiv se afl autoaprecierea i aspiraia de a se dezvolta, dar ambele tendine nu coreleaz cu motivaia dezvoltrii, informaie ce relev dificulti de formare a componentei comportamentale a concepiei de sine. Metoda Desenul omului a fost utilizat n scopul analizei modalitilor de autopercepie a imaginii corporale. Analiznd datele obinute la testul proiectiv, s-a stabilit c 40% (7 persoane) din grupul tinerilor cu handicap motoriu, 11,8% (2 persoane) handicap de vz2 i 46% (8 persoane) din grupul de control au prezentat o
2
imagine corporal integr. 54% (9 persoane) din tinerii cu deficiene motorii prezint o imagine corporal incomplet: lipsa gtului 6% (1 persoan); prezena doar a capului/feei 6% (1 persoan); picioarele slab conturate 6% (1 persoan); minile i picioarele slab conturate 18% (3 persoane); prezentarea doar a jumtii de sus a corpului 6% (1 persoan); corpul slab conturat 18% (3 persoane), dar nu din cauza dizabilitii, pentru c s-a inut cont de capacitile reale ale fiecrui subiect. Dou persoane au desenat omul ntr-un scaun cu rotile. Tinerii cu deficiene de vz n cele mai frecvente cazuri (47,1% 8 persoane) au executat n desene doar imaginea capului, n unul cu ochii nchii, n dou ochii snt reprezentai fr pupile. La subiecii grupului de control s-au evideniat urmtoarele aspecte: lipsa tlpilor 6% (1 persoan); liniile corpului slab conturate 6% (1 persoan); minile slab conturate 18 % (3 persoane); minile i picioarele slab conturate 24% (4 persoane). Se poate afirma, astfel, c att n cazul subiecilor cu dizabiliti, ct i n al celor fr dizabiliti exist asemnri vdite ce se refer la dificulti de percepie complet a corpului, iar integritatea imaginii corporale nu este doar o problem a domeniului dizabilitii. Totui, dac inem cont de frecvena sporit a executrii n desenele tinerilor cu dizabiliti doar a capului, se poate concluziona despre importana raiunii, a capacitilor intelectuale, moment care indic asupra selectrii unor modele de via n scopul integrrii. Prin intermediul metodei de diagnosticare a adaptrii social-psihologice au fost cercetate capacitile de autoacceptare, acceptare a celorlali i confort afectiv (.ig. 3). Datele au demonstrat c tinerii cu dizabiliti atest un scor mai nalt dect cei fr dizabiliti. Probabil,
Din cadrul acestui grup au realizat testul doar persoanele cu deficiene pariale de vz 10 respondeni.
20
EX CATHEDRA
i n cazul dat se manifest puternic tendinele de compensare. Prin compararea statistic a rezultatelor s-au identificat diferene semnificative n calitatea acceptrii altor persoane (p=0,09). Acceptarea altor persoane este o modalitate de realizare a confortului afectiv, a adaptrii. Aceast idee a fost controlat i prin corelarea statistic a datelor, nregistrndu-se un raport pozitiv nalt ntre starea de confort afectiv i capacitatea de adaptare social, adaptarea social i acceptarea de alii (p<0,001). Acceptarea de sine nu este dependent de ceilali parametri ai adaptrii psihosociale. Se poate constata c, pentru a menine un concept de sine favorabil, aceti tineri nu recurg la comparare social, ci la recunoaterea superioritii altor persoane, condiie ce poate deveni surs a unei stri de disonan cognitiv-afectiv. Pe de alt parte, dup cum s-a remarcat n cadrul mai multor cercetri experimentale, supraevaluarea sinelui i subevaluarea altora constituie un indiciu al dezadaptrii sociale (D. G. Myers, p. 91). n cadrul grupului de control n raport pozitiv se afl toi indicatorii, datele demonstrnd o capacitate de adaptare psihosocial mai nalt. .igura 3
Aprecierea corect a propriilor aptitudini i posibiliti contribuie la monitorizarea efortului i pronosticarea corect a rezultatelor activitii. n cadrul cercetrii prezentate s-a constatat c tinerii cu dizabiliti fizice recurg la strategii de ameliorare a concepiei de sine, ncercnd s depeasc stigmatizarea social. n acest scop snt ignorate dezavantajele i scoase n eviden avantajele situaiei, momente care conduc la consum energetic i implicarea unor eforturi personale destul de semnificative. Ambiana existent mai menine nc un ir de bariere care amplaseaz persoana cu handicap n limitele anormalitii: ncepnd cu organizarea habitatului (condiii de utilizare a transportului public, de deplasare n general, de orientare etc.) pn la perceperea i evaluarea social a persoanelor cu dizabiliti prin prisma incapacitii i ineficienei. ns se fac eforturi de adaptare psihosocial a persoanelor dezavantajate, rezultatele lor fiind evidente. Un pas ulterior n politicile sociale destinate persoanelor cu dizabiliti const n schimbarea imaginii sociale a handicapului. Handicapul se refer doar la anumite potene, afecteaz doar anumite funcii. Prin depistarea aptitudinilor speciale, a potenialului individual al fiecrei persoane dezavantajate din cauza unei deficiene, formarea unei concepii de sine adecvate realitii, implicarea n activiti n msura posibilitilor poate fi limitat i chiar exclus contiina de inferioritate. n aceste aciuni i gsesc locul i psihologii, care urmeaz
prin servicii de asisten i consiliere, ncepnd de la cea mai fraged vrst, s-i formeze i s-i dezvolte persoanei cu handicap capacitatea de autoprezentare i autoevaluare, de identificare a resurselor n vederea sporirii stimei de sine, crerii unei imagini de sine pozitive. 1. Boicenco, N., Imaginea corporal i acceptarea de sine la persoanele cu dizabiliti fizice. Tez de master. Coord. S. Rusnac, Chiinu, 2006. 2. Boncu, ., Eul n cogniia social, n Psihologie social. Aspecte contemporane, coord. A.Neculau, Editura Polirom, Iai, 1996. 3. Doise, W., Deschamps, J.-C., Mugny, G., Psihologie social experimental, Editura Polirom, Iai, 1996. 4. Ilu, P., Sinele i cunoaterea lui. Teme actuale de psihosociologie, Editura Polirom Iai 2001. 5. Lacan, J. Ecrits, Editura Seuil, Paris, 1966. 6. Lungu, O., Eul n cogniia social, n Manual de psihologie social. Coord. A. Neculau, Editura Polirom, Iai, 2003. 7. Manea, L., Dicionar de sociologie, Editura Babel, Bucureti, 1993. 8. Maslow, A. H., Notes on Being Psychology. In: Readings in Humanistic Psychology (Ed. by A. Sutich and M. A. Vich). .ree Press, N. Y., 1969, pp. 51-80.
RE.ERINE BIBLIOGRA.ICE:
21
EX CATHEDRA
9. Myers, D. G., Social Psychology, McGraw INC, New-York, 2000. 10. Rogers, T., Client-Centered Therapy. Its Current Practice, Implications and Theory. Houghton Miffin Company, Boston, 1965. 11. , ., - . - , , 1986. 12. , . ., . - , , 1989. 13. , . ., , - , , 1983. 14. , . ., . - , , 1975. 15. , ., , - , , 1999. Recenzeni: prof. univ. dr. hab. Igor RACU conf. univ., dr. Mihai LEAHTICHI
.ormarea capacitilor de autoeducaie a personalitii la diferite etape de vrst

oameni, copiii achiziionnd strategii pentru a-i analiza experienele cu lumea extern. n momentul n care ncepe s frecventeze coala, copilul posed deja un complex de atitudini, triri, valori, motivaii i deprinderi. Acestea vor determina, n mare msur, progresul pe care l va nregistra copilul n coal, susine R. Dave. Dezvoltarea timpurie implic formarea deprinderilor de nvare, comportamentul social etc. n acest context, S.J. Egleston i K.A. Rman evideniaz urmtoarele trsturi definitorii ale autoeducaiei precolare: dezvoltarea limbajului, care permite dobndirea autoorientrii i reducerea dependenei fa de alii; nsuirea primelor experiene n asimilarea valorilor; dezvoltarea capacitilor de rezolvare a diferitelor probleme, deprindere necesar pentru a realiza nvarea autodirijat i independent; cultivarea capacitii de autoexprimare verbal prin diverse activiti (apud 5, p. 249). La aceast vrst rolul hotrtor n formarea i dezvoltarea respectivelor caracteristici, n special a ncrederii n sine, l au prinii, influen ce se concretizeaz n: modelele de comportament pe care le ofer copilului; modul de monitorizare a activitilor copilului; felul cum rspltesc sau pedepsesc anumite comportamente demonstrate de copil. Lotte Schenk-Danzinger (8) susine c familia trebuie s satisfac urmtoarele necesiti: de a fi iubit, acceptat i dorit; de a fi luat n seam; nevoia de expansiune; de identificare cu valori, atitudini i norme comportamentale; de a fi integrat ntr-o comunitate.
Viorica ANDRICHI
Institutul de tiine ale Educaiei
Actualmente, n Republica Moldova s-a acceptat ideea c educaia este necesar la toate vrstele, deoarece numai printr-o educaie continu omul va fi format n acord cu idealul educaional propus de societate. n acest context, unul din obiectivele generale ale educaiei permanente definite de Paul Lengrand este pregtirea personalitii pentru autoinstruire i autoeducaie. Realizarea acestuia solicit evidenierea finalitilor i modalitilor de formare a capacitilor de autoeducaie la vrsta precolar, colar mic, preadolescent, adolescent i dezvoltarea lor pe tot parcursul vieii. Astfel, pentru educaia precolar, W.H.Worth stabilete urmtoarele sarcini principale, care contribuie la dezvoltarea capacitilor de autoeducaie: stimularea i cultivarea simului propriei identiti; oferirea experienelor adecvate de adaptare social (apud 5, p. 222). Autorul menioneaz c educaia n aceast perioad trebuie s includ dezvoltarea deprinderilor de a manipula informaii i simboluri, ncurajarea multiplelor moduri de autoexprimare, stimularea curiozitii i a abilitii de a gndi, formarea simului propriei valori i, n final, dezvoltarea capacitii de a tri mpreun cu ceilali (apud 5, p. 220). La aceast vrst i are originea capacitatea de a se raporta la ali
22
EX CATHEDRA
n acest context, recomandm: Oferii copilului un mediu familial prietenos i ncurajator, care l nva s respecte sentimentele, drepturile altora. Explicai-i de ce unele conduite snt acceptate i altele nu. Iniiai discuii despre inadmisibilitatea anumitor comportamente. Implicai copilul n luarea deciziilor. Dac naintai n faa copilului anumite cerine i reguli, acestea trebuie s fie respectate de toi membrii familiei. Demonstrai modele de comportament moral i prosocial demn de urmat. Manifestai ncredere n posibilitile copilului. Exersai capacitatea copilului de identificare i contientizare a strilor emoionale proprii, precum i ale semenilor si. ncurajai eforturile lui de planificare i realizare a activitilor, fr a-i reproa eti prea mic, nu vei izbuti. La vrsta colar mic o atenie deosebit se cuvine a fi acordat dezvoltrii capacitii de autocunoatere, care constituie condiia primordial i prima verig a procesului de autoeducaie. .ormarea acesteia servete ca baz n dezvoltarea tuturor capacitilor de autoeducaie, n edificarea unei personaliti active, creatoare, cu o gndire critic, apt a se autoadapta la condiiile noi de via. n acest context, propunem nvtorilor i prinilor cteva sugestii metodologice: 1. Capacitile de autoanaliz i autoapreciere pot fi formate prin intermediul jocurilor cu caracter competiional (Ghici, cine e?, Recunoate-te i recunoate-i colegul dup descriere). Se elaboreaz minicaracteristici pentru toi elevii din clas, evideniindu-se trsturile pozitive i unele mici deficiene n conduit. Acestea se prezint n faa clasei, fiecare copil avnd sarcina de a-i determina caracteristica. Evident, copilul se analizeaz, fiecare trstur fiind trecut prin prisma propriei preri despre sine. De asemenea, snt utile exerciii ca: Enumerai calitile ce v caracterizeaz. ndemnai copiii s rspund la ntrebrile: Ce cred despre tine prinii, colegii, nvtoarea?,Cum reacionezi atunci cnd prinii te ceart? Dar cnd cineva din curte i face observaii critice? Dar cnd te laud? Care dintre calitile tale snt apreciate sau nu de colegii de clas, prieteni? Este binevenit i procedeul 10 caliti. Elevilor se prezint 10 caliti: sincer, modest, srguincios, atent, asculttor, politicos, amabil, prieten bun, principial, ndrzne (coninutul poate fi modificat). Se formuleaz sarcina: I. Aranjeaz calitile enumerate dup importana lor. II. Apreciaz n ce msur acestea i snt proprii (1-5puncte). III. Afl media lor (se adun punctele acumulate pentru fiecare calitate, iar suma total se mparte la 10). IV. Completeaz irul cu trsturile pe care le posezi, dar nu snt indicate. V. Roag cel mai bun prieten,
.ORMAREA CAPACITILOR DE AUTOEDUCAIE A PERSONALITII LA DI.ERITE ETAPE DE VRST
23
prinii s te aprecieze n raport cu respectivele caliti. VI. Compar rezultatele. 2. n acelai scop poate fi aplicat metoda aprecierii obiective a personalitii sau, dup cum a numit-o Gh.Zapan, metoda intercunoaterii. Elevii snt rugai s descrie fiecare membru al colectivului dintr-un anumit punct de vedere (competen intelectual, sinceritate, disciplin, amabilitate .a.). n cazul cnd opiniile au un caracter subiectiv, neadecvat, n discuie intervine pedagogul. Repetarea activitii, pentru a stabili un echilibru relativ ntre autoaprecierea copilului i aprecierea colectivului de elevi, a profesorilor, contribuie la formarea aptitudinii de autoapreciere adecvat. 3. Se recomand a practica: autoaprecierea oral a lucrrilor efectuate n cadrul leciilor; autoaprecierea n scris (nota) a temelor pentru cas i a testelor de evaluare; autorecenzia compunerilor, desenelor, susinut de analize reciproce. 4. Eficient la acest capitol este i sarcina Propoziii nefinisate: Copiilor li se propune s completeze nceputul unei propoziii (de ex.: Cel mai mare succes l am ...; Cred c posed urmtoarele caliti:..; Dintre toate obiectele de studiu mi place mai mult...; tiu c e stupid, dar m tem...; Prefer s citesc...; Dac prinii mei ar vrea, eu...; Cred c snt capabil s...; Clasa mea...; Colegii de clas...; Cnd numi reuete ceva eu...; Mi-e fric atunci cnd...; Nu-mi plac colegii care...). Pentru a termina propoziia, elevul trebuie s se analizeze, realiznd o iniiere n cunoaterea de sine. Propoziiile finisate pot servi ca indiciu n stabilirea problemelor cu care se confrunt copiii. 5. Pentru a dezvolta capacitatea de autoobservare i autoanaliz elevilor li se prezint un regim al zilei, ei urmnd s identifice n ce msur acesta corespunde propriului regim al zilei. De exemplu: Dimineaa nu uita s te speli, s faci gimnastic, s iei dejunul. La amiaz, dup ce ai mncat, odihnete-te o or, apoi f-i temele.
EX CATHEDRA
.ixeaz timpul necesar ndeplinirii temelor pentru fiecare disciplin. .ii atent la condiiile sarcinilor. Scrie cu acuratee. Dup realizarea temei la o disciplin, f o pauz de 10 minute. Concentreaz-te. n final, citete ceva suplimentar. Seara povestete-le prinilor evenimentele importante ale zilei. Destinuiete-le problemele care te frmnt. Programeaz-i activitile pentru urmtoarea zi. 6. mpreun cu elevul, se analizeaz succesele i insuccesele activitilor efectuate, se compar cum a fost, cum este i cum trebuie s fie. Compararea cu idealul, cu personalitatea colegului, cu sine nsui n diferite perioade de timp constituie un procedeu particular de autoanaliz, care i permite elevului s ateste modificrile n dezvoltarea i comportarea sa. Prezentai modele pozitive din literatur, filme, via, analizndu-le detaliat, pentru ca cel educat si poat evalua propriile trsturi de caracter. n acest sens este binevenit utilizarea povetilor, povestirilor n mbinare cu discuia pe marginea lor, care l face s se gndeasc Dar cum snt eu?. 7. Activitatea creativ reprezint o condiie de autoexprimare, de confirmare a demnitii personale. Povetile snt un grunte din care ia natere aprecierea emoional a fenomenelor din via, l nva pe copil s lupte contra rului; ele conin modele de soluionare a diferitelor conflicte interne. De aceea, propunei copiilor s compun poveti, s deseneze personajele pozitive i negative din basmele cunoscute. 8. Este important ca la aceast vrst s ajutm copiii s stabileasc legtura ntre faptele, aciunile proprii i calitile personale (am vorbit sincer, a fost o fapt ndrznea etc.). 9. Deoarece elevii claselor primare cu greu i vd neajunsurile, li se prezint un ir de defecte cu explicarea formelor de manifestare a lor. Elevii i determin neajunsurile, dup care li se propune s le scrie pe o foaie (fr s o semneze). n procesul analizei apare, n mod inevitabil, contradicia dintre realitate (neajunsurile) i dorina de perfecionare. 10. Se recomand ca nvtorii s ajute elevii n analiza critic a ntmplrilor pozitive, negative. De exemplu, copiii snt solicitai s relateze cazuri cnd au spus o minciun, au fost nepoliticoi .a., s menioneze consecinele, apoi s-i imagineze cum ar proceda, dac situaia s-ar repeta (s enumere aciunile concrete). 11. Procedeul Un pas nainte contribuie la formarea aptitudinilor de autoproiectare. Copilul, mpreun cu adultul, planific ce are de fcut a doua zi pentru a deveni mai bun (s citeasc o carte, s-i ajute mamei...). La finele zilei se analizeaz rezultatele (am luat o not bun, am ajutat-o pe mama etc.). Tot n aceast categorie se nscrie procedeul Regulile de comportare: cu ajutorul adultului
copilul i fixeaz nite reguli de conduit (de ex.: s fac sistematic leciile; s fac gimnastic n fiecare diminea; s vin la coal cu un sfert de or mai devreme pentru a m pregti de lecii; s fiu foarte atent la lecii; s citesc cte o or n fiecare zi etc.). 12. .ormula Dac face posibil formarea aptitudinii de autoorganizare, care permite nelegerea interlegturii dintre luarea deciziei i rezultate, dezvoltarea priceperii de a lua hotrri independente n situaii speciale (de ex.: Dac ai fi n locul nvtoarei, ce not i-ai pune pentru temele de astzi?). Este foarte important a ateniona copiii c, nainte de a lua o hotrre, trebuie prevzut rezultatul. Propunem clasei algoritmul de luare a unei decizii: pentru nceput se prezint o situaie cu cteva variante de soluionare (de ex.: i s-a obiectat c eti nedisciplinat. Cum vei proceda n continuare? a) M gndesc c nimeni nu-i ideal; b)ntreb prinii, nvtoarea ce am a face; c) Elaborez un plan de lichidare a acestui neajuns i exersez n fiecare zi). n final, se alege cea mai potrivit variant i se discut consecinele posibile ale deciziei luate. 13. Jocul-pantomim: i ajut pe copii s perceap un mod concret de comportament ntr-o situaie concret de via (de ex.: Cu ce expresie a feei restituie copilul cartea mprumutat de la bibliotec din care a rupt o imagine sau: Imitai mimica unui copil ludat de prini pentru srguin; Ce emoii domin n sufletul acestuia?). 14. Pentru formarea aptitudinilor de autostimulare este indicat ca fiecare elev s acioneze n conformitate cu tempoul su individual. Aceasta i ofer posibilitatea de a avea succes, iar succesul reprezint generatorul activismului. 15. Manifestarea ncrederii n copil, convingerea c el poate fi mai bun n orice activitate constituie o condiie important de consolidare a ncrederii n sine, n forele sale. La aceast vrst aprecierea adultului are o influen hotrtoare n formarea ncrederii de sine a copilului care trebuie convins, susinut, stimulat, innd cont nu numai de rezultate, ci i de eforturile depuse. I. Pentru dezvoltarea la elevi a educaiei de sine n aspect intelectual: Dezvoltai procesele psihice (atenia, gndirea, memoria), aplicnd ct mai diverse metode i tehnici de predare-nvare. Acordai atenie sporit dezvoltrii capacitilor creative. Practicai ct mai des autoevaluarea, autoaprecierea, aprecierea reciproc etc. Strduii-v s nvai elevul cum s nvee. Oferindu-i copilului un adevr, l facem detept pentru o zi, iar nvndu-l s-l descopere singur, l ajutm s devin nelept pentru o via. II. Pentru dezvoltarea la elevi a educaiei de sine n aspect moral:
24
EX CATHEDRA
Cultivai sinceritatea, hrnicia, buntatea, propagai valorile autentice n fiecare demers educaional. .ii exemplu pentru discipolii dvs.! Luptai cu neajunsurile elevilor, ndemnai-i i pe ei s fac acest lucru. Stimulai prinii s discute cu copiii pe subiectul dat. Prezentai ct mai multe exemple pozitive, demne de urmat. III. Pentru dezvoltarea la elevi a educaiei de sine prin munc: Dezvoltai perseverena, acurateea, planificarea lucrului. Antrenai elevii n activiti ca: restaurarea crilor, udatul florilor, curarea terenului de sport. Vorbii cu prinii n vederea delegrii unor mici responsabiliti n familie. IV Pentru dezvoltarea la elevi a educaiei de sine n . aspect estetic: Mergei ct mai des la muzeu, teatru. Includei n tematica orelor de dirigenie studierea diferitelor genuri de art. Cultivai simul estetic al elevilor prin orice demers la clas. V Dezvoltarea voinei: . Insistai ca elevii s realizeze orice activitate pn la sfrit i calitativ. Sprijinii elevii n surmontarea greutilor. Etapa preadolescenei (10-11 12-15 ani) reprezint un segment important pentru dezvoltarea concepiei Eului. n literatura psihologic se atest c la aceast etap are loc reorientarea de la adult la colegi. Dezvoltarea contiinei de sine este legat acum de necesitile pronunate de autoafirmare, autocunoatere i autorealizare. Preadolescenii se entuziasmeaz repede de perspectivele autoeducaiei sub impactul unor aciuni educative bine organizate. La fel de repede ei abandoneaz aceste preocupri, dac nu snt ndrumai i ncurajai. Exist un decalaj ntre procentajul preadolescenilor care doresc s se autoeduce i al celor cu preocupri efective pe aceast linie. De aceea, este foarte important ca programa de studiu, mai ales la aceast vrst, s fie centrat pe valori, atitudini i motivaie, s prevad cultivarea independenei, responsabilitii, autoanalizei critice, flexibilitii i autonvrii (R. Dave, P. Lengrand). Accentul pus pe componenta socioafectiv i motivaional nu nseamn ignorarea aspectului ei cognitiv. Educaia permanent presupune cultivarea deprinderilor cognitive principale. Elevul trebuie nvat cum s nvee prin nsuirea tacticilor i conduitelor cunoaterii (R. Dave). Pentru a-l nva pe elev s nvee, este necesar ca el: s fie capabil a utiliza informaia;
s posede deprinderi intelectuale ce pot fi generalizate la un nivel mai nalt; s cunoasc strategii generale de rezolvare a problemelor; s-i poat stabili propriile obiective; s evalueze rezultatele propriei nvri; s posede o imagine de sine adecvat. n aceast perioad se contureaz n special sentimentul contiinei de sine, se dezvolt capacitatea de autoapreciere i autocontrol. Este important ca profesorii s ajute elevii n edificarea unei concepii pozitive, dar realiste despre sine, n dobndirea ncrederii n sine, crendu-le oportuniti de a obine succese n realizarea sarcinilor colare, sociale, fizice, tratndu-i cu respect pe toi, focusndu-se pe calitile lor pozitive, sprijinindu-i n procesul complicat de identificare a imaginii de sine adecvate. Oferim, n acest sens, cteva sugestii practice: 1. Propunem elevilor un program de autocunoatere Cunoate-te pe tine nsui. La ntrebrile incluse elevii rspund ntr-o perioad mai mare de timp (o sptmn, dou): Ce caliti de personalitate le consideri cele mai preioase? Care snt calitile tale pozitive? Cte lucruri planificate pentru o sptmn/lun ai finisat? Dac toate ai voin; dac o jumtate ai suficient voin; dac mai puin de jumtate voina i lipsete sau este insuficient dezvoltat. Eti reinut sau neechilibrat, ndrzne sau timid, modest sau ludros? Care snt dorinele tale cele mai arztoare? Cine dintre cunoscuii ti i servete ca exemplu? De ce? Ce te intereseaz mai mult: tiina, arta ori activitatea practic? Ce nsueti mai uor? Cu ce preferi s te ocupi n timpul liber? Ce obiect de studiu te intereseaz mai mult? Cine te respect i pentru ce? Te poi stpni n cazuri complicate? Te mpaci bine cu prinii, fraii? Ai fost pedepsit vreodat? Ai meritat? ntotdeauna eti disciplinat? Ce preuieti la oameni? Pentru a da rspuns la aceste ntrebri, elevul trebuie s se analizeze. Analiza obiectiv i sistematic a faptelor, aciunilor proprii contribuie la contientizarea rezultatelor proprii. 2. Elevii alctuiesc compuneri-meditaii cu tema Cum decurge ziua mea de munc. Pe baza observrilor asupra regimului zilei ei i dezvolt aptitudinea de autoanaliz. 3. E bine ca elevii s-i fac o dare de seam la sfritul fiecrei zile (ce a realizat, ce n-a reuit aa cum ar fi vrut, ce a simit atunci cnd a fcut ceva nedemn .a.m.d.), s
25
EX CATHEDRA
scrie toate activitile din cursul sptmnii, apoi mpreun cu adultul s analizeze ct de raional a folosit timpul liber. Se mai practic darea de seam asupra unor subiecte ca: a) momentul important al sptmnii; b) ce ai aflat nou despre tine n aceast sptmn; c) ce nu ai izbutit s realizezi. 4. Un procedeu asemntor este imagoterapia: cunoscndu-i neajunsurile i prioritile, pe parcursul a 4-5 zile, timp de 1 or, de 2-3 ori pe zi, elevul joac rolul unei persoane care nu are un defect sau altul. Apoi jocul trebuie prelungit pn la 2 ore, de 3-4 ori pe zi. Cu timpul neajunsul dispare, iar calitatea dorit devine o obinuin. 5. Voina poate fi cultivat i prin aplicarea procedeului Televizorul. Elevul stabilete la nceputul sptmnii emisiunile TV pe care le va viziona i respect ntocmai acest program. 6. Programul pentru dezvoltarea ateniei contribuie la formarea independenei i a capacitii de autoorganizare. Elevilor li se propun urmtoarele sugestii: Creeaz n minte chipul unui om atent. Stabilete 2 lecii pe zi care necesit atenie deosebit i n timpul lor fii serios, linitit, urmrete spusele nvtorului. Orice s-ar ntmpla du lucrul pn la capt. La sfritul primei sptmni mai adaug o lecie de antrenament. Insufl-i c astfel trebuie s fii permanent. Exerseaz timp de trei sptmni. 7. Tot pentru cunoaterea de sine elevii snt solicitai s rspund la ntrebrile testului Eti un prieten bun? (4,pag. 204): Reflecteaz! Rspunde sincer, prin da sau nu, la fiecare dintre ntrebrile care urmeaz. Concluzia o vei trage la sfrit i ea va fi destul de aproape de realitate. Nu uita ns condiia de baz: rspunde sincer! 1. i place s te joci singur? 2. Preferi s citeti sau s te distrezi cu colegii? 3. Te superi dac pierzi la unele jocuri? 4. Preferi s faci sau s primeti cadouri? 5. Pstrezi ntotdeauna secretele pe care i le ncredineaz prietenii? 6. i place s pierzi un joc, pe care l poi ctiga uor, pentru a face o bucurie cuiva mai slab sau mai mic dect tine? 7. Crezi c ai, cel puin, un prieten sincer? 8. Eti mulumit de succesele prietenilor ti, chiar i n cazul cnd ai mai puine anse? 9. Eti capabil s supori consecinele unei greeli pe care nu ai comis-o, pentru a nu-i trda prietenul? 10. Cnd mnnci ceva ce-i place foarte mult, dar ai n cantiti mici, simi dorina s oferi i celor din jur? 11. Eti mulumit la renceperea colii, dup vacan,
pentru c ai prilejul s te rentlneti cu colegii i prietenii? 12. Te superi n cazul cnd colegii fac glume pe seama ta? 13. Spui uneori neadevruri dezagreabile despre cineva pe care eti suprat, pentru a-i face necazuri? 14. tii s cedezi ntr-o discuie cu un coleg foarte amibiios, chiar dac eti convins c ai dreptate, iar problema nu are prea mare importan? 15. Accepi s le mprumui colegilor unele dintre obiectele tale, chiar dac ii foarte mult la ele? 16. Ai rbdare s asculi un prieten cam... vorbre fr s-l ntrerupi sau s-i spui c e pislog? 17. i place s ii suprarea mult timp sau s te mpaci imediat? 18. Cnd izbucnete o ceart ntre colegi, caui s-i mpaci? 19. ii aprarea celui mai slab n orice mprejurare, chiar dac nu eti prieten cu el? Acord cte un punct pentru fiecare rspuns da la ntrebrile cu numrul 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 15, 16, 17, 18; precum i pentru fiecare rspuns nu la celelalte. Adun punctele. Dac ai obinut: 19 puncte, eti un prieten excelent i te vei bucura de prieteni la fel de buni. 16-18 puncte, poi considera c eti un prieten sincer. 14-15 puncte, mai ai unele rezerve n relaiile de amicitate. Este bine s fii ceva mai atent cu prietenii i colegii. 10-13 puncte. Consider c ai neajunsuri care te priveaz de prieteni sinceri. Recitete chestionarul nostru i ncearc s-i corectezi unele atitudini. Sub 10 puncte. Se pare c eti egoist i ngmfat. ncearc s-i schimbi prerile n mod sincer i serios. Etapa adolescenei se caracterizeaz prin elaborarea planurilor de via i a celor profesionale, dezvoltarea intens a conceptului Eu sub diferite aspecte. n aceast perioad apare preocuparea pentru identitatea social, stabilirea rolului n via. Multe dintre scopuri snt de lung durat, se contureaz o orientare pronunat spre viitor. Se manifest, de asemenea, interes pentru imaginea de sine Cine snt eu?, De ce m aflu aici?, Spre ce m ndrept? etc. n adolescen autoeducaia capt contururi mai evidente. Tnrul trece de la etapa de aspiraie romantic spre una realist, adic snt deja dezvoltate capacitile de autoobservare i autoanaliz. Spre deosebire de celelalte stadii, se dezvolt i se perfecioneaz aptitudinile de autoproiectare/autoorganizare. Cu mult eficien snt practicate autosugestia, autoncurajarea, autoconvingerea. Pentru dezvoltarea continu i eficient a capacitilor de autoeducaie la vrsta adolescenei este important a contracara principalele temeri specifice acestei perioade.
26
EX CATHEDRA
M. Zlate (8) susine c este esenial ca adolescentului s i se sprijine iniiativele, s i se ncredineze responsabiliti corespunztoare aptitudinilor lui, astfel anihilnd teama de a nu fi luat n considerare, de a nu fi apreciat suficient. Este important s se creeze un climat adecvat unui dialog sincer, deschis ntre adult i adolescent, care s ncurajeze confidenele, s-l prezinte pe adult drept un aliat, nu oponent, n aa mod depindu-se o alt barier teama de a nu fi neles. Tactul, nelegerea va dilua frica de a nu fi pedepsit pentru neconformarea exigenelor adultului. Libertatea de a ncerca o ct mai mare diversitate de roluri i comportamente i ofer posibiliti de autocunoatere prin confruntarea cu cei din jur, astfel evitndu-se teama de a nu se cunoate prea bine. Atitudinea deschis, exerciiile de stimulare a creativitii pot nltura teama de banal. Snt absolut necesare activitile de informare privind metodele de autoeducaie i explicarea esenei lor. O atenie deosebit trebuie s se acorde deprinderilor de a comunica civilizat; citirii i scrierii corecte n limba matern i n alte limbi; proiectrii i deprinderii de a utiliza calculatorul. n general, va trebui s se in seama de faptul c la aceast vrst exist o mare disponibilitate pentru stilurile didactice democratice. Este indicat ca atitudinile formatorilor s fie discrete, flexibile, imprimate de nelegere i toleran, ntre adult i adolescent s existe o comunicare adecvat, un respect
real care s fundamenteze o relaie solid bazat pe ncredere. Va trebui s se evite atitudinile extreme: att pasivitatea, neangajarea, ct i tutelarea excesiv, dirijarea detaliat a comportamentului. La aduli, autoeducaia devine forma principal de formare, adic educaia trece n autoeducaie. Astfel, adultul este chemat din nou la educaie. Motivaia ia forma autondemnrii: nva, gndete i acioneaz pentru a crea i a te dezvolta. 1. Barna, A., Autoeducaia: Probleme teoretice i metodologice, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1995. 2. Berger, G., Omul modern i educaia sa: Psihologie i educaie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1973. 3. Bunescu, A., Invitaie la autoeducaie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1996. 4. Consultaii pentru ora educativ, Bucureti, 1998. 5. Dave, R., .undamentele educaiei permanente, Bucureti, 1991. 6. Salade, D., Dimensiuni ale autoeducaiei, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1998. 7. Panico, V., Educaia form de activitate social, Chiinu, 1996. 8. Psihologia educaiei teorie i aplicaii: breviar de texte, Bucureti, 1998. '. , .., , , 1986. Recenzeni: dr. hab. Vlad PSLARU dr. hab. Nicolae SILISTRARU
Pedagogul rationalis este el o realitate?

Nu se cunoate n amnunte cum s-a ajuns pe parcursul anilor ca n sistemele culturale s apar colile ca atare. Dar tim, afirm H. Gardner, c de-a lungul timpului anumite persoane erau desemnate ca profesori i li se conferea autoritate asupra celor tineri. Primele coli includeau doar civa ani de educaie (1, p. 149). n prezent, n ntreaga lume educaia este una dintre cele mai importante activiti ale unei societi. O educaie de baz, universal valabil constituie scopul fiecrei naiuni. coala, n acest sens, a fost n mod explicit desemnat cu transformarea formativ a minii. Elevii i profesorii snt angajai s deprind urmtoarele practici rationalis:
Tatiana CALLO
Institutul de tiine ale Educaiei
O nou perspectiv tiinific poate furniza multiple rspunsuri la problema privind profesorul colar. Exist actualmente factori provenind din postmodernitate i o anumit rezonan n care studiul minii profesorului apare ca justificat.
27
EX CATHEDRA
s nvee a nva pe sine i pe alii ntr-o locaie special; s nvee s descifreze anumite hieroglife pe o coal de hrtie sau pe monitorul computerului; s nvee s gndeasc n spiritul unor discipline cheie (ibidem). n cultura postmodern un ntreg Babel de formule educative au devenit accesibile i funcioneaz n tandem, uneori sinergic, alteori haotic. Astzi sarcina de a produce modificri mentale se modific ea nsi. Cine urmrete s penetreze mintea altcuiva trebuie s tie ce gen de minte acceseaz (ibidem, p. 152). Prin urmare, pedagogul rationalis este acela care i gndete profesional gndurile i accept disciplinele colare ca pe cele mai avansate modaliti de a reflecta asupra problemelor cu impact notabil asupra fiinelor umane. Raiunea cluzete operaiile minii pedagogului pentru ca acesta s ajung la adevrul profesiei sale (2, p.43). Acest proces poate fi neles mai bine dac se analizeaz gndirea uman n dou ipostaze: nainte i dup formularea ideilor. La nceput, mintea este un intelect posibil, n care se conserveaz anumite gnduri, iar ca acestea s se ridice la rangul de idei, trebuie s intervin o alt operaie, cea a intelectului agent (2, p. 69). Raionamentul sau intelectul agent ajut pedagogul s progreseze prin trecerea minii de la diferite judeci la formularea unei noi judeci, ca o consecin necesar a celor precedente. Raionamentul nu ntotdeauna propune un adevr nou, ci, mai degrab, l comunic ntr-un mod nou, fcnd referire la raiune, adic la facultatea sa: 1) de a cunoate; 2) de a gndi logic; 3) de a nelege sensul i legtura fenomenelor pedagogice; 4) de a opera cu noiuni i judeci pedagogice (apud DEX, Bucureti, 1975, p. 774) i conduce la determinativul rationalis pentru pedagog, acesta fiind pedagog cu judecat, cu msur n aciuni i cu respectarea principiilor metodice. De exemplu, profesorul utilizeaz manualul ca s predea elevului, s-l motiveze, s-i demonstreze ceva etc. Respectiva serie de adevruri legate n lan se percepe doar prin raionament, prin care nelege c astfel trebuie s se fac pentru c aa cere practica educaional. Deci, aciunea pedagogului rationalis presupune un act prin care intelectul lui nainteaz n cunoatere cu ajutorul a ceea ce cunoate deja (apud 2, p. 216), iar cunoaterea, la rndul ei, este o manifestare a pedagogului care se deschide nelegerii lumii elevului. Aceast nelegere este un mod de a fi al pedagogului care interpreteaz fiina elevului nu doar ca prezent, n preajma sa, ci n baza raportului pe care l stabilete a priori cu el, n baza felului su de a raiona. Pedagogul poate ptrunde n aceast lume numai printr-un act de intelecie, care s deschid sensurile activitii sale
profesionale. n caz contrar, aceast lume rmne inaccesibil. Ci pedagogi rmn n afara meseriei tocmai pentru c nu pot ptrunde sensurile i semnificaiile angrenajului profesional? Rspunsul este o chestiune de discutat. n acest context, orice intervenie rationalis presupune o cooperare de sensuri i semnificaii profesionale, care faciliteaz realizarea scopului profesional. Savoir-ul de care dispune profesorul nu poate funciona la nesfrit n baza asumpiilor iniiale (3, p.64). Pedagogul trebuie s resimt periodic nevoia ca acest savoir sau o parte a lui s fie pus sub semnul ntrebrii. Aici intervine ntemeierea raional pentru fondarea cunotinelor. Pedagogul nu poate rmne din punct de vedere cognitiv doar ceea ce este. Categoria de ntrebri pe care i le pune, dar la care nu are rspunsuri, deschide drum raiunii n relaia cu profesia. Motiv pentru care acesta ncearc s ia cte ceva din experiena altora, pentru a o transforma n experien proprie, prin gndire logic, i a o pune la lucru ca un instrument asumat n a proiecta valorile ce pot fi obinute cu ajutorul lui (apud 3, p.65). Raionarea unei fapte presupune cutarea celei mai adecvate soluii prin proceduri, metode, instrumente probatorii. Esena activitii profesionale este unic, dar gndirea, rostirea, intenionalitatea n legtur cu ea, prin raiune pot fi, trebuie s fie i snt diferite, punnd n valoare plcerea descoperirii acestei esene. Gndirea este mulumit i se linitete doar atunci cnd cunoate adevrul n raport cu profesia. Ca o preocupare permanent, atingerea acestui scop i asigur pedagogului confort intelectual (apud 3, p.203). Tratarea problemei raiunii i a gndirii umane constituie o modalitate de dezvoltare a activitii pedagogului care trebuie s fie marcat de elegan n gndire, adic de un talent intelectual n a-i susine ideile i aciunile. Aceti pedagogi iau decizii i acioneaz profesional sub influena raiunii; fac uz de logic i obiectivitate; snt buni analiti, cu principii ferme. Ei sesizeaz imediat ce nu merge i snt critici, prentmpinnd strecurarea erorilor n activitate; ei pot lucra ordonat i organizat. n practica dezvoltrii profesionale a pedagogilor putem constata diverse modaliti de a raiona. De exemplu, profesoara a pornit de la o afirmaie-ntemeiere: mi place s nv ceva nou, deoarece noutatea stimuleaz de obicei interesul; n continuare aduce cteva argumente, primul fiind bazat pe opoziie: Mie personal doar noul mi trezete curiozitatea, lucrurile care-mi snt deja foarte cunoscute nu m mai intereseaz; al doilea este un argument de valoare: mi place s nv ceva nou pentru a crete. Un profesor nu poate fi un specialist bun, dac nu tinde permanent spre nou; al treilea este un argument strategic: Pentru a nva pe cineva, este foarte important s nvei tu
PEDAGOGUL RATIONALIS ESTE EL O REALITATE?
28
EX CATHEDRA
nsui; al patrulea este un argument faptic asigurat de o concluzie: De cele mai multe ori elevii pun ntrebri pentru a ne controla. Deci, mi place s nv pentru a nu m pomeni n situaii caraghioase; al cincilea argument este faptic-cauzal: mi place s nv ceva nou, pentru c vreau s fiu cea care s poat mprti ceea ce tie i celorlali; urmtorul argument este faptic i strategic: Tind s discut cu colegii acest nou i s le demonstrez necesitatea acceptrii; ultimul argument este valoric: mi place s nv ceva nou pentru a fi interesant mie i celorlali. Meditaia acestei profesoare se ncheie cu o concluzie-raionament: mi place s nv ceva nou, pentru c viaa nseamn noutate, schimbare. Este o variant de meditaie elaborat contientizat, bine gndit, cu nelegere i ptrundere n esena fenomenului ales. Temeiurile aduse snt raionale, convingtoare, variind n funcie de viziune: de la faptic la strategic i invers. Considernd raionarea ca o norm a profesiei, autoarea o investete cu o complexitate superioar, chiar dac se confrunt cu momente care necesit efort suplimentar. Destul de coerent, aceast viziune nu pare a fi tributar doar unei compoziii care s plac receptorului. Autoarea are o imagine complex asupra faptelor i fenomenelor realitii n care i presteaz funcia. Noutatea unei vizualizri complexe a educaiei lingvistice este pentru ea norma aciunii formative, necesar dobndirii propriei identiti profesionale. Desigur, ni se pare important c vorbete despre relaie, despre cooperare, despre susinerea altora, despre convingerea altora, despre msura personal, despre dinamic etc. ntrun cadru destul de restrns, a reuit s fac ordine n gndirea raportat la aciunea de a afla ceva nou. Practic, n accepiunea profesoarei, noul echivaleaz cu schimbarea care are raiunea unei mentaliti postmoderne. E.Gellner, cunoscut sociolog i filozof, susine n lucrarea Raiune i cultur c raionalitatea uman este nnscut, aflndsu-se ntr-o stare latent n fiecare (apud 5, p.199). Capacitatea de a gndi raional implic capacitile cognitive ale persoanei, care n timpul ontogenezei se extinde odat cu dezvoltarea cogniiei lui. Dar oamenii nu se nasc cu raionalitate tiinific, ei o dobndesc n permanen n procesul de educaie i dezvoltare (ibidem, p.204). Pedagogul rationalis trebuie s se sprijine pe umerii altora pentru a constata ceea ce nu au putut ei vedea, s evalueze critic acest lucru i s construiasc ceva nou pe temelia muncii altora. Trebuie s mai menionm c valoarea pedagogului rationalis este dat i de faptul c, treptat, n lume se accelereaz aanumitul fenomen al rzgndirii n nvarea permanent. Condiiile de munc i solicitrile profesiei se schimb cu o vitez fr precedent, iar cunoaterea pe care o acumulm se bazeaz pe modificrile mentale
(apud 1, p.223). Abordrile fa de modificrile mentale implic, n primul rnd, educaia comportamental i MUNCA BUN (GoudWork), acel travaliu excelent, n opinia lui H.Gardner, care conduce spre rezultate etice, morale i responsabile n profesie (ibidem, p. 228). Misiunea profesiunii pedagogice, afirm cercettorul, are urmtoarele aspecte: 1) s le prezinte elevilor vrfurile gndirii din trecut; 2) s-i pregteasc mental pentru un viitor incert, cnd informaiile vor fi obinute i valorificate ntr-o manier greu de anticipat; 3) s fie modelul unei atitudini civilizate prin modul n care se raporteaz la alii i la materialul de studiu (1, p. 229). Nu este suficient s se raporteze n memorie la o definiie a misiunii elaborate de altcineva. Pedagogul urmeaz s se gndeasc la conotaia misiunii, s-o personalizeze, s-o revizuiasc la nevoie i s se monitorizeze critic. Rzgndirea pedagogului rationalis presupune, aadar, modificarea reprezentrilor lui mentale, care comport aspecte unice. Raiunea, n acest caz, este una din prghiile rzgndirii. Pentru cei care se consider educai, apelul la raiune conteaz enorm, deoarece implic identificarea factorilor relevanei, cntrirea fiecruia n parte i formarea unei imagini de ansamblu. Ei dedic zilnic un anumit timp pentru analiz i reflecie, snt deschii schimbrilor din educaie i n propria persoan, manifest o form de dedicare total ntr-o activitate i au dezvoltat sentimentul de modestie fa de propria poten. Propunerea unei pedagogii receptive la glasul minii devine un factor esenial al viitorului educaiei. Mintea uman este o creaie uman i toate creaiile umane pot fi modificate. Prin urmare, nici pedagogul nu trebuie s rmn doar o oglind a motenirii culturale i istorice. El trebuie permanent s se rzgndeasc i s-i determine i pe alii s fac acelai lucru. Perspectiva cognitiv propune, n acest sens, un mod de gndire i o serie de instrumente, unul dintre care este raiunea. Constatm c n aria problematicii abordate nu exist o cale regal a aprofundrii cunoaterii, dar, n acelai timp, se poate spune c exist mai multe ci ale nvrii, iar cei mai versatili profesori snt pedagogii rationalis, care ajut elevii n procesul modificrii mentalitii lor. n acest sens, pedagogii rationalis snt un capital uman valoros, ei i asum responsabilitatea propriei educaii a minii; snt n permanen deschii mental i permit ca mentalul lor s fie influenat de factori externi (apud 1, p.162). Ei i cultiv, astfel, obiceiul nvrii permanente i fac acest lucru chiar i atunci cnd nu-i controleaz nimeni. Pedagogii care se bazeaz pe laurii unei mini ncrcate cu mult timp n urm au toate ansele s devin
29
EX CATHEDRA
anacronici. Pedagogul care nva o via, are nevoie s tie cum s-i monitorizeze avatarurile minii n domeniul profesiei. El trebuie s fie n contact cu gndirea pedagogic la zi. Aa se actualizeaz coninutul mentalului. Relaia cu propria minte devine una de o importan major. Din cele expuse mai sus, reiese c noiunea de pedagog rationalis este nu doar rezultatul unor meditaii i virtualiti mentale, ci i o realitate, care devine din ce n ce mai solicitat ca valoare n activitatea profesional a cadrelor didactice colare. 1. 2. 3. 4. 5. Gardner, H., Tratat de rzgndire. Arta i tiina modificrii mentalului, Editura ALL.A, Bucureti, 2006. Danc, W., Logica filosofic, Editura Polirom, Iai, 2002. Slvstru, C., Critica raionalitii discursive, Editura Polirom, Iai, 2001. Kramar, M., Psihologia stilurilor de gndire i aciune uman, Editura Polirom, Iai, 2002. Markova, I., Dialogistica i reprezentrile sociale, Editura Polirom, Iai, 2004.
Pedagogia haristic
Minciuna profesorului este pericol social. Rsul nesincer i zeflemitor, scos din dosarele de securitate profesional, devine plns needucaional. Dorul meu, al tu profesoral este o experien care lumineaz viitorul caracter. Ce bine e ca, n drumul tu de cutri ale cuvntului care vindec, s fii cu Dumnezeu! Proprietatea Eului meu profesional este condiia asumrii viitorului nvceilor mei. Dac profesorul nu are o Insul a Re-spovedirii, atunci rezultatele muncii sale aduc od mcelriei. Discursul meu n faa clasei trebuie s fie un dialog pictural ntre civilizaiile trecute i civilizaia contemporan. Elevul are tentaia de a se identifica cu: Minotaurul din labirint a putea fi chiar eu. El, copilul, prin mine, trebuie s-i deschid (prin libertate) labirintul ca, pn la urm, mesajul: Noi l-am ucis pe Minotaur s transpar cu limpezime. Cutezana ne-a (pre)vestit libertatea de a pstra viitorul prin credina rsrit din cenua morii. Sntem doi chiriai: elevul cltorete spre mine, eu fac naveta: spre elev, prin el, apoi ctre mine. Ce ne deosebete? Eu am han, el are Templu. Ce ne leag? S nu permitem mortificarea chiriaului. Exigena divin a copilului nu se negociaz, ntruct abia judecat de El pot s m judec eu nsumi. Contiina permanent m mic sub cerul judecii Lui drepte. Cci copilul nu mai este sediul n care circul divinul, dac eu nu-mi asum creterea lui prin pocina culpabilitilor mele. Dac Dumnezeu nu ne judec, este limpede c nu vom permite nici copilului s ne judece, iar greeala noastr poate prolifera la infinit. Binele n lipsa culpei nu exist. Ne curim prin spovedania culpei ca s redobndim demnitatea de a tri alturi de cel care ne duce spre ziua de mine: Copilul. Tolerana apatic, indeterminismul, apoliticul i nonvizionarismul profesorului fac din elevii lui un grup de Iuda mici i mari, claie peste grmad, de peste tot i de oricnd, adic o cronic a unor fiine golite de timp. Pentru copii, timpul nu curge; e static, e uniform, e mort. Prin pedagogie, prin literatur, prin cuvnt implantez timpul ireversibil al lumii n mdularele lor. Atunci cnd sesizez c Viaa bate arta, apelez la experiena Crii Venice: Sfntul. El e transcedental. De lng noi, profanii, a cltorit n nemurire. Ajutat de cine? Tot de noi, iluminatorii: dar numai de cei care au fost stropii cu agheasm haristic. Numai n aa mod timpul clasei mele va merge bra la bra cu timpul lumii. Pedagogie, religie, ecumenism, literatur. Cum s le unesc pe toate pentru a-l dirija pe elevul meu spre Creterea Educativ? S fac din toate Educaie Ecumenic. Atunci nu pedagogia, religia sau literatura, nu musulmanii, ortodocii, catolicii sau sectarii, sau orcine ar fi, snt problema. Problema este cum s neleg pn n adnc c n curcubeul clasei este ecumenism: fr el nu exist eu i fr eu nu exist el, precum fr verde nu exist rou i fr galben nu exist verde. i el, educatul, i eu, educatorul, n acest arc al cerului ne situm n centru. Pedagogia, religia i literatura ne snt prtai notorii ai Educaiei Ecumenice. *** Transfigurare nvtorul are multe nume: Pentru cel slab este neatinsul. Pentru cel fricos este necunoscutul. Pentru cel mincinos este blestemul. Pentru cel orgolios este neantul. Pentru cel bucuros este dorul. Pentru cel iubitor este viitorul. Cel care triete aceast ans este curajosul. nvtorul bun este cea mai elevat dintre creaturi. Viitorul copilului este cel mai sublim ideal. Dumnezeu a
30
EX CATHEDRA
fcut pentru nvtor un tron-catedr, pentru elev o clas-altar. Tronul-catedr exalt, clasa-altar sfinete. nvtorul este creierul, elevul inima. Creierul primete lumina, inima primete iubirea. Lumina nclzete, iubirea crete. nvtorul este puternic prin raiune, copilul este invincibil prin lacrimi. Raiunea convinge, lacrimile nduioeaz sufletul. nvtorul este capabil de orice stoicism, copilul de orice sacrificiu. Stoicismul nnobileaz, sacrificiul aduce sublimul. nvtorul are supremaia, elevul are intuiia. Supremaia semnific fora, intuiia reprezint dreptatea. nvtorul este o for, elevul este un nger. .ora este incomensurabil, ngerul este inefabil. Aspiraia nvtorului este ndreptat ctre gloria suprem, aspiraia elevului este ndreptat ctre virtutea desvrit. Gloria face totul mre, virtutea face totul divin. nvtorul este un cod, elevul este o evanghelie. Codul corijeaz, evanghelia ne face perfeci. *** Dialogurile dintre nvtor i elevi trebuie s fie polemice. Dar s se polemizeze atent n jurul unei idei, n jurul unor principii i s se ncerce descoperirea adevrului, venind spre el din ambele pri. E ca i cum ai aprinde un chibrit din ambele pri. Evident, chibritul va arde mai repede. Prin polemic crete viteza aflrii adevrului. Cnd eforturile snt comune, sporete eficiena soluionrii. Nu vom fi niciodat nite nvtori buni i nu vom avea niciodat o pedagogie puternic, dac nu vom ti s polemizm cu elevii. *** Meditaia poate fi dinamic, dac se produce n trei etape: Eul meu uman (intelectual, social, cultural etc.) se transfigureaz n Eul meu profesional (pedagogic, psihologic, lingvistic, literar etc.), mai apoi aceasta este transplantat, transnsufleit i, cu ncetul, rencolit n Eurile clasei. Centrul meditativ poate fi atins n dou moduri: vibraia profesional, dac-i subtil, sesizeaz opulena clasei; ea (clasa), la rndul ei, intercepteaz electricitatea mea pozitiv sau negativ ca s se deruleze o polemic angajant ori discordant. De fapt, vibraiile mele i ale clasei snt nite sunete haotice. Eu, nvtorul, trebuie s transform decantaia ntr-o melodie vibrant i accesibil. Tocmai acum, unduirile subtile ncep s m ating din exterior, din clas. Centrul meu meditativ este provocat i energia ncepe s curg n exterior, ctre altul. Se ntmpl re-producerea, renaterea. Din mine, nvtorul, se face, se re-face, se crete, se re-crete nc cineva i ceva: clasa omenit. Meditaia dinamic lovete, din interior (eu) i exterior (elevul), n acelai centru. Iar atunci cnd dinuntrul i dinafarul se centreaz, energia ncepe s curg spre a desvri reciprocitatea. Acest torent m va profesionaliza prin transformare, iar pe elev l va nla prin interiorizare. ncepem s retransformm curenii reci n energie cald: ne dm natere reciproc.
nvtorul din mine se transfer numai atunci cnd energia curge n direcia contrar: spre elevi. Acum ea curge n afar, dar apoi ncepe s curg n interior: dinspre elevi. Acum ea curge n jos, dar apoi ncepe s curg n sus. Acest torent de energie de sus n jos, de jos n sus l-a numi dinamica dragostei meditative a nvtorului. *** Jumtate din viaa mea se trece n clas. S m bucur de viaa din clas, ea trebuie s fie un festival de lumini. Indiferent dac m tem sau nu de clas, ea este unica mea realitate incontestabil. n viaa mea de nvtor nu exist nimic incontestabil, cu excepia clasei. Toate snt ntmplri, care se pot produce sau nu, cu excepia clasei mele. Noi, nvtorii, vorbim despre clasele noastre de parc ele ar fi o ntmplare. Cnd intrm pentru prima dat n clas, ne dm cu prerea c e rea. Prere prematur. Clasa nu este niciodat rea, ea este doar clas. Clasa este un proces. Viaa este un proces i clasa de asemenea. Eu mor n fiecare clip. Dar clasa m salveaz. n fiecare din membrii ei rmne ceva din mine. Clasa m face dac nu nemuritor, mcar pstrtor n durat. De fiecare dat cnd intru n clas, eu inspir, adic produc via; iar cnd ies expir, adic produc moarte. Care este primul lucru pe care-l face un nou-nscut? El inspir. Pentru mine, o nou clas mi aduce o nou inspiraie. Care este ultima aciune a unui btrn muribund? Este expiraia. Pentru mine, fiecare clas mi aduce o expiraie de lung durat. De aceea inspiraia mea din clas trebuie s fie ct mai adnc. De aici i contiina mea profesional: inspiraia produce naterea, iar expiraia aduce moartea clasei mele. n fiecare clip ba inspir, ba expir. Vreau s inspir mai mult, deci locul meu e n clas i cu clasa. ncerc s m observ de la o parte: de fiecare dat dup ce expir devin mai calm, mai mpcat; iar cnd inspir, m ncordez. Deci triesc, deci vreau clas. M-am nscut pentru a m bucura de via, dar numai de mine depinde dac o fac sau nu. mi pot rata viaa. Eu pot s respir, s mnnc, s mbtrnesc, dar aseasta nu va fi via. Dumnezeu m iubete att de mult, nct a creat pentru mine aceast lume a creat-o pentru ca eu s m joc, s cnt, s dansez..., s iubesc. Stop! Dar cum s-i iubesc pe toi, iar pe clasa mea nu? Prin ea i cu ea dansez, prin ea i cu ea cnt, prin ea i cu ea m hrnesc, cu ea i prin ea cad i m ridic, cu ea i numai prin ea pot s iubesc. Am neles: Dumnezeu mi-a dat clas, fiindc pot s-o iubesc. Triesc total, intensiv, ptima, inspir i expir, fiindc clasa mea exist prin Dumnezeu. Bucuria, fericirea i rsul clasei mele snt la fel de divine ca i rugciunea. Pentru mine clasa mea nu este o nchisoare, nu este o corvoad, nu este o pedeaps. Ea este o recompens, un premiu. Este timpul meu s m bucur i ar fi pcat s n-o fac. Toi nvtorii lucreaz sub acelai acoperi, dar nu toi pot s-l strpung pentru a aduce orizontul.
PEDAGOGIA HARISTIC
31
EX CATHEDRA
Clasa este cea mai democratic nchisoare, pentru c nti te nchide i apoi i lumineaz calea spre libertate. Dac o clas nu are dificulti, drumul ei, probabil, nu duce nicieri. Cnd nelegi c clasa ta se aseamn cu celelalte, este bine s reflectezi pentru a o schimba. Dac ai impresia c o clas este rea, atunci ncearc s nelegi cum este cea bun. *** Criza culpabilitii n nvmntul modern poate fi numit moartea transcendenei din copil. L-am ucis pe Dumnezeu din copii, pentru a implanta n ei poligamia pozitivismului i relativismului. Rul ne vine din Renatere: atunci omul a fost declarat centrul universului, iar Divinitatea pus sub talpa lui. Ideea e preluat de Iluminism, ca mai apoi s fie ridicat pn la ideologia ateist. Din a doua jumtate a secolului al XIXlea, europeanul i-a dat seama c evacuarea transcendenei divine din manualul colar a dus spre demonizarea generaiilor care au intrat ntr-o criz a culpabilitii. S-a pierdut, n universalitatea omului, capacitatea progresiv de asumare a vinoviei, or, ceea ce spune acelai lucru, indisponibilitatea de a resimi vina din rul svrit. Modernitatea nvmntului nu face ca un copil s devin progresiv mai bun n raporturile lui cu ceilali i cu lumea, ci numai progresiv tolerant la efectele rului, adic autoconciliant. De la copilul nscut cu aureola Hristic aruncm transcendena, pentru a-l face complicele nostru n a crete indivizi nonproblematizai prin inocen. Ridicm vinovai moderni, care tiu s-i ocoleasc greeala pentru a scpa de sentimentul culpabilitii. Dincolo de aceast misiune educaional, nici o ordine desvrit, nici o societate perfect, nici o utopie ncarnat istoric nu vine s ntrein viitorul flasc al acestei mpcciuni. Reformulez: educaia modern L-a ucis pe Dumnezeu, rpindu-i nvcelului meu instana judecii morale i, odat cu aceasta, demnitatea vinoviei. Ea, demnitatea vinoviei, mi-a fost furat mie, celui care nva; apoi familiei, celei care crete; mai apoi societii, celei pe care trebuie s-o slujeti. Dar cum s-o slujeti, dac ea te-a golit de judecata binelui i rului? Eu, nvtorul, crescut n judecata lui Dumnezeu, i educaia format prin principiile Hristice despre copil, vom crete o persoan cu judecat i responsabilitate uman-duhovniceasc. O persoan etic, a crei vertical duce spre Dumnezeu, cci abia judecat de El pot s m judec eu nsumi. Exigena divin nu se negociaz. M ntreb: mai pot fi moral, eu, nvtorul, fa de cei din clas n momentul pierderii simului de a putea fi vinovat naintea lor, dac am pierdut ruinea fa de Dumnezeu? Cine este copilul din clas, dac nu pot face ca deasupra capului su s strluceasc exigena sublim i adevrul divin? Mai ncape ntre mine i el culpabilitatea i cine va decide: dreptate ori greeal? Contagiunea omul n centrul universului a
evacuat transcendena din instruire i educaie i a antrenat dup sine deprecierea mea, a nvtorului, ca exponent al adevrului. Modernitii i-a rmas doar un pas pn a-l face pe copil ba subiect, ba obiect al educaiei, uitnd (sau poate ignornd?!) c de la nceputul nceputurilor el este fiu al divinitii. Aa coala a pierdut prototipul divin. De aici sa iscat imaginea copiilor negativi: copil alienat, copil fr trsturi, copil absurd, copil dezafectat, copil ppuar, copil panglicar etc. Am ajuns la pedagogia neantului, a infinitii rele, a prbuirii totale, a crei identitate e de negsit. Eu nu mai snt omul-pedagog n sediul cruia circula divinul. Ca profesionist, snt dezafectat i sufr de relativism coerent. Incapabil de a fi vinovat, m pndete mereu pericolul de a distruge persoana celuilalt, a elevului, fr a nelege rul ca atare. M-am mascat cu o libertate lipsit de criterii. Dac Dumnezeu nu m judec, este limpede c nu voi permite elevului meu s m judece, iar pcatul meu poate prolifera la infinit. Nu voi putea sesiza niciodat culpa fa de sine, tiind c n condiiile n care deasupra sau dincolo de mine nu exist instana suprem pedagogiei: Divinitatea. *** Dac n-am icoana mea, nu voi nelege niciodat icoana elevilor din clasa mea. Elevii snt taine, ei nu pot fi nelei n afara harului. Ceea ce exist n faa mea nu-i materie moart, inert, ci fiin, via, micare, transformare. De la gruntele din priviri ori muimea de piatr, pn la fonetele corpurilor lor cereti. Clasa nu trebuie adorat, ci doar cinstit. tiu: snt contemporanul dogmei relativismului spiritual. De aceea prin istoria literaturii poporului meu, prin istoria neamului meu, prin istoria profesiunii mele trebuie s aduc n clasa mea icoana izbvitoare. Sptmna patimilor pentru nvceii mei va ntrzia. Clasa mea de elevi ar trebui s fie Subiectul suprem al sacralitii pedagogice, centrul, inima iradierii iconare de pretutindeni i oricnd, mplinirea cutrilor i experienelor individuale sau colective. Pedagogia poate deveni ideologie numai atunci cnd va putea crete doar oameni virtuoi. Deci, nicicnd. Problema mea nu este s decretez moralitatea, dar, prin cuvnt, literatur i tradiie, s aduc mersul fiecruia spre icoana lui de purificare, ca s se adnceasc n ea, fcndo experien, trire autentic. Pedagogia vrea multe. Eu ns nu vreau s aduc n clasa mea multe, ci mult: s ajung la icoana fiecruia dintre elevii mei. Vederea vine din adncul icoanei i va zbura ca sgeata spre slaul viitorului. Pentru mine clasa este nu numai locul n care apare prezena mea prin cuvnt i literatur, ci i locul ascultrilor, auzirilor; locul n care se ntlnesc, i dau mna invizibilul cu vizibilul, vederea cu auzirea. Clasa trebuie contemplat pn ncepi s-o auzi. Cnd o priveti ndelung i ea ncepe s priveasc n tine. nelegerea conteaz. A nega clasa nseamn pn la urm a nega icoana ei, ntruparea ei. Clasa nu este idol, idolatrie. Idolatru pot fi eu.
PEDAGOGIA HARISTIC
32
EX CATHEDRA
Idolatriznd-o, pot s-o fac un orizont nchis, opac, grosier, ntruct nu mai pot vedea nimic dincolo de ea. De aceea m tem: clasa mea poate deveni o lume care colcie ca nite orbei. Eu trebuie s fiu acela care deschide fereastra. Problema educaiei autentice n pedagogie const n relaia dintre adevr i adevrat: educaia mea poate s fie adevrat, dar s nu fie n adevr; pot s fiu adevrat practicnd o erezie ca adevr al meu, n care cred, dar s nu fiu n adevr; pot s fiu aa cum snt, i snt adevrat, dar nu n adevr. Pot s persist n eroare didactic, prostie educaional, ignoran literar; s fiu ovin, s fiu antinaional, s fiu apolitic, s fiu antihrist etc.: snt adevrat, dar nu n adevr. ntrebarea mea intim ar fi: cine mai poate deosebi adevrul pedagogic de erorarea pedagogic, autenticitatea educatorului de impostur, profesionalismul de meteugism, revelaia profesorului de pudoarea lui, Dumnezeirea copilului de demonizarea lui? Paradoxuri sublime: prin pedagogia haristic rostirea oribilului, rostirea profan, cea de toate zilele, nceteaz. Intri n alt orizont al Harului, al darului, cci sacrificarea prin druire nu mai este cuvnt, ci Har. Pedagogia haristic poate fi salvarea noastr de viitor. E apa vie prin care vom spla generaiile noastre de viitor, pentru a ne vedea chipul n frumuseea-i originar. Aadar, prin pedagogia haristic spre adncul din noi, spre temeliile noastre, care ne vor lumina calea spre viitor. Vreau ca pedagogia s fie contiina cderii. O cdere din natur n har, din materialism n idee. Libertatea gndirii raionale s cad n suflet. De aici va porni cderea n sus, restaurarea pedagogiei att pe linia materialului, ct i pe linia idealului n vederea refacerii unitii dintre libertatea natural i harul luntric. A vrea ca pedagogia s fac drumul de la gndire la revelaie, de la om la Dumnezeu. Experiena pedagogic a dat nelepi, nvai, crturari etc. Experiena religioas a dat nelepi ascei i sfini. De ce s nu unificm aceste experiene? Sfinenia lor ar fi rezultatul i punctul de bolt al tuturor valorilor umane, morale i intelectuale. Sfinenia lor ar face ca elevii clasei mele s cad n sus. Observ n vocaia fals i structura neprofesionist a orientrii noastre instructiv-educaionale o anume ddceal, tipare i o mascat pruden fa de cei ce i cretem, un fel de blndee necutremurtoare, nct puini dintre ei i vor schimba viaa dup ce i-a pipit pedagogia i au primit cuvnt de nvtur. Cei mai muli vor rmne turiti ai colii, vizitatori ai claselor. Dar... ce zic? Ci nau intrat pentru a trece prin locurile pedagogiei? Au rmas ns foarte puini. De ce? Pentru c din pedagogie au fcut materie, uitnd de intervalul dintre neuroni i ombilic. Dar dac pedagogiei i s-ar lcrima o pictur din Sfinenia Muntelui Athos, din calea spre jertfa de nlare a Ierusalimului, Betleemului i Nazaretului, din drumul de trdare i batjocur n supliciu de la Grdina Ghetsimani pn la Crucea Golgotei? ntreb: cine s-a ntors n pedagogie!
pe alt cale ca i magii de odinioar? Cine s-a cutremurat n pedagogie, cine i-a scimbat modul de a gndi n pedagogie, cine i-a schimbat felul de a fi n pedagogie? Atunci, la ce bun s treci prin pedagogie dac rmi la nivelul impresiilor, suvenirurilor, vederilor, pozelor etc.? Atia bani, atta osteneal! Atunci cnd neuronul raiunii muncete, iar spiritul nu sporete cu nimic, nu merit. Cltorim cu raiunea i atta tot. Dar s punem nceput cltoriei noastre nuntru. De la cltoria dinuntru s ncercm a zbovi urcarea pedagogiei la Ierusalim prin Sfnta Scriptur, prin Sfnta Tradiie, prin Vieile Sfinilor, prin Pateric etc. Pedagogia tradiional romneasc, gndirea teologic ortodox romneasc i cea filozofic romneasc ar putea s munceasc ntru formarea pedagogiei haristice romneti. Pedagogia ludic e pndit de pericolul de a fi cobort (de a decdea) la nivelul bigotismului, al exaltrii, al fundamentalismului ncrncenat i al mentalitii plebeiene, n certitudinea orgolioas i sigurana suspect sub a crei umbrel protectoare se vor ascunde muli impostori. Dar pedagogia haristic i coala nu snt umbrele nici de soare, nici de ploaie. Ele trebuie s fac din fiecare dintre elevii mei nu un nume, ci via, experien a Duhului n numele ei. O trecere a ei din tat n fiu, din ieri n azi, din azi n mine, din mine n venicie. Pedagogia haristic, presupun, va nghii pustia lumii cu toate deertciunile ei. Vor rsri mldie care o vor salva. Nu se vor retrage din lume, ci vor atrage lumea n ele, o lume care se va ndrepta nspre ele ca nspre nite repere. Pedagogia haristic este un dat la care trebuie s ajungi, ca i la muntele din fa, pe care vrei s-l urci. Pedagogia haristic cere vocaie de nlare, fiindc e crare de la pmnt la cer, e o cdere n Cer: nvtorul haristic cade n elevii lui pentru a-i ridica. Saltul de la pedagogia tradiional, modern, modernist, postmodernist, de la pedagogia dinafar la pedagogia dinuntru. Pedagogia s devin un ir de metanii risipit n pustia istoriei, pentru a fertiliza deertul din noi i viitorul nostru. Lecia mea nu are tem are un singur obiectiv: desctueaz-te, omule! Lecia mea nu are motiv are un singur obiectiv: desctueaz-te, omule! Lecia mea nu are subiect are un singur obiectiv: desctueazte-te, omule! Lecia mea nu are scenarii are un singur obiectiv: desctueaz-te, omule! Lecia mea nu are strategii are un singur obiectiv: desctueaz-te, omule! Lecia mea nu are coninuturi, metodologii, tehnologii, finaliti are un singur obiectiv: desctueaz-te, omule! Lecia mea are un singur personaj, finalizat prin evaluare, omul desctuat. Ion GLUC, Liceul Teoretic Mingir, r. Hnceti
PEDAGOGIA HARISTIC
33
EX CATHEDRA
Portretul profesorului ideal

Cred c mi-ar fi mult mai uor s descriu paradisul, pe care l-am vzut doar n vis, dect s schiez portretul unui profesor ideal. i atunci am hotrt s urmez un joc care mi place foarte mult: puzzle. Rscolesc n desaga amintirilor i gsesc acolo mai multe chipuri suprapuse. Cea mai vie rmne imaginea primei nvtoare care, fenomenal, tia s trezeasc n noi, elevii de altdat, miracole ascunse, s ne fac s cutm adevruri i sensuri necunoscute pn atunci, s ne certe cu noi nine ca, mai trziu, s ne mpace cu toi ceilali. Poate eram prea mici... Atunci de ce nu pot s-o uit pe profesoara de matematici? Nu neleg nici pn azi cum a reuit aceast ntruchipare a minusului i plusului, att de coluroas aparent, s m ndrgosteasc de o nesuferit niruire de cifre i semne. ngduitoare i exigent, delicat i categoric, dumneaei transforma fiecare elev ntr-un infinit, iar problemele veneau parc din via i nu din manualul cu file cenuii. De ce nu am devenit matematician? .iindc n viaa mea a nvlit o fiin imaterial, pasionat de Eminescu i Blaga: profesoara de romn de la coala Pedagogic. A adus cu sine ore de neuitat, permanent noi i captivante, pline de trire i revolt. M transformam sub ochii doamnei de la catedr n Ionu Jder i tefan Gheorghidiu, m ndrgosteam ca Cezara sau sufeream ca Apostol Bologa... i azi i mulumesc n gnd pentru iscusina cu care ne fcea, zi de zi, mai buni. A urmat facultatea cu numele grele ale dasclilor ce au pieptnat grijuliu firea mea zburlit de experiene timpurii. Am nvat de la ei ce este perseverena, calmul i curajul, am neles c n via orice lucru trebuie fcut cu migal i profesionalism, mai ales cel de pedagog, am cunoscut adevrata sete de a descoperi i nva. A venit dup aceasta perioada de activitate propriuzis. Norocul mi-a hrzit colegi de performan, ocazii unice de colaborare cu adevrai stpni ai meseriei, oportuniti de veritabile descoperiri i evoluii. Bucat cu bucat, imaginea devine complet i portretul profesorului ideal pare desvrit, gata de urmat. Dar ce dezamgire! Aceast imagine rmne fr via, elementele snt mprumutate i adunate de-a valma. Attea caliti i ceva lipsete! Individualul, probabil. Nu se poate s creezi o oper nou din mprumuturi, trebuie s-i adaugi o not proaspt, irepetabil. Tot ce a fost pn aici e doar baza, att de necesar, dar vrful piramidei l nal fiecare dintre noi. Perechile de ochi ce ne ntlnesc la clas snt un ghid, orice exaltare fireasc a elevilor n faa necunoscutului, adus cu grij, este un indicator, iar profesorul rmne un Sisif care urc spre culme din nou i din nou. i nu pentru c nu-i ajung puteri din prima, ci pentru c i d seama c fiecare lecie este o nou mnstire ce caut o nou jertf. Elevul de ieri nu mai poate fi confundat cu cel de azi, pe cnd valorile rmn neschimbate. A uni venicia cu schimbrile este poate cea mai grea misiune a colii i, dac fntnarul nu-i ascute periodic trncopul, risc s nu mai dea de ap niciodat. Iar profesorul eficient este cel care descoper APA: mii de izvorae, mai mari sau mai mici, care, diriguite cu art, vor nate oceanul. Scriind acest eseu, am ajuns la un adevr trist: profesor ideal nu exist! Exist o coloan a infinitului pe care ne ncolcim ca o vi-de-vie i cu fiecare verig devenim mai viguroi, iar seva cu care ne mplinim nate lstare ce vor vedea cu adevrat soarele. Soarele, spunea Borges, l vd doar vulturii, restul l intuiesc. Mariana JITARI, Liceul Spiru Haret, mun. Chiinu
34
EX CATHEDRA
Analiza internaional a manualelor colare

(aprobare) a unui sau altui manual i are ca scop determinarea i eliminarea erorilor, abordrilor superficiale, distorsiunilor, adversitilor i prejudecilor din coninutul lor11. Analiza trebuie s porneasc de la o cercetare tiinific neprtinitoare i obiectiv12, axat pe anumite principii, criterii, metode i tehnici. n statele avansate, cercetrile au o valoare deosebit i contribuie esenial la ridicarea calitii manualelor13. Cercetarea manualelor n Republica Moldova este un domeniu puin dezvoltat, dar de perspectiv, cu att mai mult cu ct este susinut de instituii specializate din Occident, cu o bogat experien care, de altfel, au contribuit la elaborarea curriculumului naional i la publicarea primelor manuale autohtone14. La nivel mondial, iniiativa analizei manualelor aparine unor organizaii internaionale15, n mod special Ligii Naiunilor care, dup Primul Rzboi Mondial, s-a adresat ctre rile membre s constituie comisii pentru revizuirea manualelor colare, stimulnd procesul de cooperare, ndeosebi ntre statele vecine: un exemplu n acest sens ar fi rile din Europa de Nord16. n 1925, Comitetul Internaional pentru Cooperare Intelectual din cadrul Ligii Naiunilor a chemat statele lumii s combat xenofobia i s exclud stereotipurile din manualele colare, iar n anul 1932 a fost adoptat o rezoluie privind dezvoltarea unui model pentru consultrile internaionale n domeniul manualelor colare. Astfel, n 1937 a fost semnat, de 26 de state, Declaraia privind predarea istoriei (revizuirea manualelor colare)17, care a stimulat lansarea unui proces de colaborare privind mbuntirea coninuturilor manualelor colare. Dup al Doilea Rzboi Mondial iniiativa n acest domeniu a fost preluat de UNESCO18 i de Consiliul Europei19. n anul 1946, Conferina General a UNESCO a elaborat Programul pentru mbuntirea manualelor i materialelor de predare ca mijloace de nelegere internaional20. Principiile stipulate au fost publicate ulterior ntr-un ghid special 21 i materializate prin intermediul unui ir de proiecte bi- i multilaterale, seminarii, conferine, consultri22 i studii23. UNESCO a reconfirmat n permanen interesul major fa de acest domeniu prin adoptarea unor declaraii, recomandri24 i ghiduri25. n anul 1974, la sesiunea a 18-a a Conferinei Generale a fost aprobat Recomandarea privind nelegerea internaional, cooperarea, pacea i educaia drepturilor omului i libertilor fundamentale, actualizat n anul 1995 prin Declaraia i Cadrul integrat al Aciunii privind educaia pentru pace, drepturile omului i democraie. Aceast declaraie a stat la baza elaborrii unui nou set de sugestii
Sergiu MUSTEA
Universitatea Pedagogic de Stat Ion Creang
Manualul trebuie s reprezinte societatea aa cum a fost ea, cum este i cum trebuie s fie n viitor. (R. R. Powell, J. Garcia) Manualul colar reprezint o realitate pe larg discutat n societatea contemporan1. Element indispensabil n cadrul procesului de instruire i educaie2, acceptat n toate instituiile de nvmnt preuniversitar, manualul colar este un purttor al anumitor valori morale i o ofert de oportuniti pentru nvare3. Prin intermediul acestuia societatea transmite cunotine i valori copiilor cu scopul de a educa ceteni integri4. n secolele XIX-XX manualul colar a devenit un instrument al statului n promovarea valorilor caracteristice regimurilor de guvernare: rasial, naionalist, socialist etc.5. Manualele din perioada rzboiului rece, la fel, au fost puternic influenate de confruntrile ideologice dintre cele dou mari blocuri politico-militare. Astfel, a aprut necesitatea de a stopa propagarea urii i de a ncuraja susinerea pcii i a bunei nelegeri ntre popoarele lumii, indiferent de ras, etnie, religie, cultur i limb. Practica internaional acumulat pe parcursul secolului XX ne demonstreaz actualitatea i importana unor studii analitice privind manualele colare 6. Asemenea cercetri faciliteaz att estimarea nivelului, calitii i necesitilor sistemelor educaionale7, ct i excluderea erorilor factologice, prejudecilor i stereotipurilor din coninuturile curriculare8. UNESCO i Consiliul Europei ndeamn statele lumii s ncurajeze cooperarea n domeniul elaborrii manualelor colare innd cont de realitile contemporane, s asigure o abordare multidimensional i transparent a trecutului su cultural n baza cercetrilor tiinifice9. Iniiativa internaional de revizuire a manualelor a fost transformat ntr-o disciplin tiinific numit cercetarea sau analiza manualelor10. Analiza manualelor colare este un demers logic, ce st la baza criteriilor de selectare, apreciere i recomandare
35
EX CATHEDRA
i criterii UNESCO cu privire la dezvoltarea, evaluarea i revizuirea curriculumului, manualelor i altor materiale didactice n nvmntul internaional cu scopul promovrii dimensiunii internaionale a educaiei26. Consiliul Europei, la fel, susine o activitate prodigioas n domeniul reformelor educaionale i asigurrii calitii manualelor colare prin organizarea seminariilor, elaborarea unor recomandri, sugestii, ghiduri etc.27. n 1949, Adunarea Consultativ a adoptat Recomandarea privind revizuirea manualelor de istorie i geografie i a chemat statele membre s elaboreze manuale colare impariale. Consultrile i discuiile ntre state au facilitat adoptarea, n anul 1952, a unei Rezoluii speciale a Comitetului Minitrilor al Consiliului Europei privind manualele de istorie i geografie28, urmat de ase conferine europene ntre 1953 i 1958 i altele ase n perioada 1965-1971. n anii 70 ai secolului XX, Consiliul Europei a pus accentul pe abordrile interdisciplinare29. Interesul fa de istorie, geografie i educaia civic a revenit odat cu transformrile politice din Europa de la finele anilor 90, care au condus la lansarea a dou mari proiecte: History teaching in the New Europe (Predarea istoriei n Europa nou) (1994-1996)30 i Learning and teaching about the history of Europe in 20th century secondary schools (nvarea i predarea istoriei secolului XX n coala general) (1997-1999)31. n ultimii ani, Consiliul Europei acord o asisten deosebit noilor state membre prin organizarea de ntruniri i proiecte regionale privind reformele curriculare, elaborarea manualelor i a surselor didactice32, inclusiv n Republica Moldova33. Recomandarea 128334 (1996) i Recomandarea 1535 (2001) a Comitetului de Minitri snt unele din ultimele documente importante promulgate n domeniul predrii istoriei n coal n secolul XXI, care ndeamn rile Europei la elaborarea unor programe i manuale de istorie de pe poziii obiective i multiperspectivale36. Constatm c manualul colar s-a transformat de-a lungul istoriei ntr-o dimensiune internaional37. Deseori, textele inserate au constituit un subiect de conflict educaional i politic att la nivel naional, ct i interstatal, cum ar fi n cazul relaiilor ntre Germania i .rana38, Germania i Polonia39, Germania i Olanda40, Japonia i Coreea de Sud41, Japonia i China42, Israel i Palestina43, Republica Moldova i Romnia etc. Avnd un rol important
1
pentru fiecare grup cultural, etnic, religios i social, manualul de istorie a ajuns n secolul XX un subiect al dezbaterilor politice i academice internaionale. Abordarea temelor cu caracter controversat i prezentarea lor n manualele colare a stimulat dezvoltarea unei direcii de cercetare tiinific la nivel internaional. n acest context, profesorul Georg Eckert din Braunschweig a lansat iniiativa de analiz comparativ i revizuire a manualelor colare care, ulterior, s-a realizat ntr-un institut independent de cercetri internaionale n domeniul manualelor colare partener al UNESCO i al Consiliului Europei44. n a doua jumtate a secolului XX Institutul Georg Eckert a derulat i a coordonat un ir de proiecte internaionale n domeniul medierii conflictelor i analizei manualelor de istorie, geografie i educaie civic45, iar n anul 1992 a creat, sub auspiciile UNESCO, Reeaua de Cercetri Internaionale a Manualelor46. Institutul a publicat numeroase lucrri i monografii, a editat n perioada 1951-1978 revista Internationales Jarbuch fr Geschichts und Geographieunterricht/International Yearbook for History and Geograph Teaching, iar din anul 1979 revista Internationale Schulbuchforschung/ International Textbook Research. Totodat, institutul dispune de o bibliotec specializat cu peste 170.000 mii de manuale din peste 150 de ri, cca 70.000 mii volume din domeniul analizei manualelor colare i al didacticii colare47. Biblioteca are o baz de date pe suport electronic despre manuale colare, literatur tiinific, periodice, analize, studii etc. i o pagin web foarte bine structurat48. n ultimii ani institutul a oferit burse de cercetare multor specialiti din Moldova i a desfurat o serie de seminarii i ateliere de lucru pentru i cu participarea autorilor de manuale din republica noastr49. Experiena Institutului Georg Eckert, precum i a altor organizaii implicate n analiza manualelor demonstreaz impactul pozitiv al proiectelor bi- i multilaterale. Analiza internaional a manualelor a devenit astzi nu doar o form de cercetare, dar i una de parteneriat internaional50. Studiile analitice i cercetrile comparative efectuate de specialiti din dou sau mai multe state ofer diverse posibiliti de abordare. Astfel de studii aduc o contribuie real la soluionarea unor divergene interstatale privind predarea istoriei, geografiei sau a altor discipline colare cu coninut controversat51.
5
A. Choppin, Manuels scolaires: Histoire et actualit, Paris, 1992. Ph. G. Alrach, Textbooks in comparative context, In: M. Thomas, (ed.), Educational technology its creation, development and cross-cultural transfer, Santa Barbara, 1987, p. 159. J. T. Guthrie, Learning values from textbooks, In: Journal of Reading 26, 1983, p. 574-576. .. Pingel, UNESCO Guidebook on textbook research and textbook revision, Hannover, 1999, p. 7.
G. Giordano, Twentieth-century textbook wars. A history of advocacy and opposition, .rankfurt am Main, 2003 (vezi capitolele 2, 3, 4, Textbooks as propaganda the nationalistic era; Textbooks as propaganda the racial era; Textbooks as propaganda the gender era; Textbooks as propaganda the religious era). J. A. Clement, Manual for analyzing and selecting textbooks, Illinois, 1942; A. Banovitch, Lvaluation des manuels scolaires (Mthodologie et technique), In: Revue Camerounaise de Pdagogie 4, 1965, p. 83-98; I. Wayne,
ANALIZA INTERNAIONAL A MANUALELOR COLARE
36
EX CATHEDRA Can history textbooks be analyzed systematically? A methodological inquiry, Washington D.C., 1971; .. Pingel, UNESCO Guidebook on textbook research and textbook revision, Hannover, 1999. J. Mikk, Textbook: research and writing, .rankfurt am Main, 2000, p. 9. .. Pingel, International textbook analysis against different national/regional backgrounds: theoretical problems and practical experience, In: Chang Yuan, Liang-Kai Chou, (eds.), Proceedings of the international conference methodologies: historical consciousness and history textbook research, Taiwan, 1998, p. 37-48. UNESCO Declaration and integrated framework of action on education for Peace, Human Rights and Democracy, Paris 1995. 28 C/Resolution 5.41 Updating of the 1974 Recommendation on international education: Endorsement of the Declaration of the 44 session of the International Conference on Education and approval of the draft Integrated framework of action on education for Peace, Human Rights and Democracy. .. Pingel, UNESCO Guidebook on textbook research and textbook revision, Hannover, 1999, p. 28. P. .ritzsche, Prejudice and underlying assumptions, In: History and social studies Methodologies of textbook analysis, Council of Europe, 1992, p. 52. .. Pingel, International textbook analysis against different national/regional backgrounds: theoretical problems and practical experience, In: Chang Yuan, Liang-Kai Chou, (eds.), Proceedings of the international conference methodologies: historical consciousness and history textbook research, Taiwan, 1998, p. 37-48. J. S. Chall, S. S. Conard, Textbooks and challenge: the influence of educational research, In: D. L. Elliott, A. Woodward, (eds.), Textbooks and schooling in the United States, NSSE, 1990, p. 68. General educational reform in Moldova Project, which was structured into the following components: Curriculum Development, Textbooks Development, Retraining of the Teachers and Educational Evaluation. Total cost of the project, envisaged for 5 years, was about 20 million USD. UNICE. - Program for Early Individual Development; Information and documentation centre on childs rights in Republic of Moldova; Childrens Parliament; Life-skills education; European Training .oundation - TACIS Project Reform of the system of education and vocational training in Moldova; Soros .oundation-Moldova - Early Development, aimed at children aged 1-3 from nurseries; Integration of Children with Special Needs; Step by Step Program; Educational modernization program Prodidactica aimed at lyceum and gymnasium education; Higher Pedagogical Education Program; Global .und Against TB/AIDS/STIs elaboration of curricula, publication of the books and teacher guides for Life-Skills Education, etc. The work of the other international organizations on the problem of textbooks, In: A handbook for the improvement of textbooks and teaching materials as aids to international understanding, UNESCO, Paris, 1949, p. 24-32. H. Vigander, Mutual revision of history textbooks in the nordic countries, UNESCO, Paris, 1950. The work of the League of Nations and the International Institute of Intellectual Cooperation, In: A handbook for the improvement of textbooks and teaching materials as aids to international understanding, UNESCO, Paris, 1949, p. 20. UNESCO. Bilateral consultations for the improvement of history textbooks. Educational Studies and Documents 4, 1953. Vezi: capitolul 2 din lucrarea: The Council of Europe and History i capitolul 3: Recent Initiatives and Prospects, In: J. Slater, Teaching history in the new Europe, Council of Europe, Cassel, 1995, p. 25-50. UNESCO, Looking at the world through textbooks, Docs. C/9, Paris, 1946. A handbook for the improvement of textbooks and teaching materials as aids to international understanding, UNESCO, Paris, 1949. Bilateral consultations for the improvement of history textbooks, Educational Studies, Document no. IV, July, UNESCO Educational clearing house, Paris, 1953; Report on the experimental project for the international exchange and review of history textbooks, UNESCO, Paris, 1970. J. A. Lauwerys, Les manuels dhistoire et la comprhension internationale, UNESCO, Paris, 1953; Multilateral evaluation of history and social studies teaching material and curricula in the light of the UNESCO Recommendation concerning education for international understanding, co-operation and peace and education relating to human rights and fundamental freedoms, .inish National Commission for UNESCO, Helsinki, 1983. UNESCO Criteria for the evaluation of history and social studies curricula and textbooks approved in the meeting of January 1980; Recommendation 13 of the .inal Report of the Intergovernmental Conference on Education for International Understanding, Co-operation and Peace, UNESCO, April 20, 1983. A.J. Loveridge, .. Cornelsen, L.J. Lewis, I.M. Terekhov, (eds.), Preparing a textbook manuscript. A guide for authors in developing countries, UNESCO, 1970; .. Richaudeau, Conception et production des manuels scolaires. Guide pratique, UNESCO, Paris, 1979; J. Boligaugh, et. al., Educational development: a practical issue: guidelines for the preparation, production and distribution, UNESCO, Paris, 1980; D. Pearce, Textbooks production in developing countries: some problems of preparation, production and distribution, UNESCO, Paris, 1982; Textbooks and reading materials, vol. 2, Outcomes of Regional Seminar, Bangkok, UNESCO, 1983; Textbooks and reading materials, vol. 3, Textbook production and utilization in Asia and the Pacific, Bangkok, UNESCO, 1983; R. Seguin, Programmes et manuels scolaires: rapport techniques, UNESCO, Paris, 1986; D. Pearce, A guide to planning and administrating
16
17
18
19
20
21
10
22
11
12
23
13
24
14
15
37
25
EX CATHEDRA government school textbook projects, UNESCO, Paris, 1988; R. Seguin, The elaboration of school textbooks. methodological guide, UNESCO, Paris, 1989. Guidelines and criteria for the development, evaluation and revision of curricula, textbooks and other educational materials in international education in order to promote an international dimension in education: elaborated on the basis of two International Expert Meetings organized by UNESCO (Braunschweig, Germany, 1988 and Brisbane, Australia, 1991), UNESCO, Paris, 1995; Guidelines for curriculum and textbook development in international education, UNESCO, Paris, 1995. O. E. Schueddekopf et al., History teaching and history textbook revising, Strasbourg, Council for Cultural Cooperation of the Council of Europe, 1967; Against bias and prejudice: the Council of Europes recommendations on history teaching and history textbooks 1953-95, Council of Europe, Strasbourg, 1995; R. Stradling, The preparation and publication of new history textbooks for school in European countries in democratic transition, Council of Europe, Strasbourg, 1997; A. Low-Beer, The Council of Europe and school history, CC-ED/HIST (98)47; M. Stobart, .ifty years of European co-operation on history textbooks: The role and contribution of the Council of Europe, In: Internationale Schulbuchforschung/International Textbook Research 21, 2, 1999, p. 147-161; The Secretary Generals New Initiative. The reform of history teaching and the preparation of new history textbooks, Council of Europe, Strasbourg, 1999. Council of Europe, Resolution 52/17 of the Council of Europes Committee of Ministers on History and Geography Textbooks, Strasbourg, 1952. Council of Europe, Recommendation no R (84) 18 of the Council of Europes Committee of Ministers on The training of teachers in education for intercultural understanding, notably in a context of migration, Strasbourg, 1984. C. Gallagher, History teaching and the promotion of democratic values and tolerance: a handbook for teachers, Council of Europe, Strasbourg, 1996. Doc. No: CC-ED/HIST (96) 1. R. Stradling, Teaching 20th-century European history. Project Learning and Teaching about the History of Europe in the 20th Century, Council for Cultural Cooperation, Strasbourg, 2001. R. Stradling, The preparation and publication of new history textbooks for school in European countries in democratic transition, Council of Europe, Strasbourg, 1997; R. Stradling, The reform of history teaching and the preparation of new history textbooks, consolidated report, by R. Stradling, Council of Europe, Strasbourg, 1999. Seminar on The reform of history teaching in Moldova (Chiinu, 1-2 July 1996); Seminar on Teaching the history of the 20th Century (Chiinu, 30 June-1 July 1997); Seminar on The preparation and publication of history textbooks (Chiinu, 24-26 November 1997); Seminar on The preparation and publication of new history textbooks (Chiinu, 9-11 March 1998); Seminar on The reform of the curricula for teaching 20th century history in secondary schools (Chisinau, 8-10 June 1998); Seminar on Teaching history in Moldova (Chiinu, 24-26 September 2002), Seminar on Teaching history in Moldova (Chiinu, 1821 .ebruary 2003);etc. M. Neagu, Rolul Consiliului Europei n elaborarea concepiei de istorie n Republica Moldova, In: Analele ANTIM 6, 2005, p. 268-276. Recommendation 1283 on history and the learning history in Europe, adopted by the Assembly on 22 January 1996. Recommendation Rec (2001) 15 on history teaching in twenty-first-century Europe, (adopted by the Committee of Ministers on 31 October 2001 at the 771st meeting of the Ministers Deputies), Council of Europe, Committee of Ministers, Council of Europe, Strasbourg, 2001. Multiperspectivitatea este procesul de analiz a evenimentelor istorice din mai multe perspective. Pentru detalii vezi: Ce este multiperspectivitatea? n lucrarea R.Stradling, Multiperspectivitatea n predarea istoriei: un ghid pentru profesori, In: http://www.coe.int/T/E/ Cultural_Cooperation/education/History%5.Teaching/ European_Dimension/Multiromanian.asp#TopOfPage J. A. Lauwerys, History textbooks and international understandingh, UNESCO, Paris, 1953; P. Boden, Promoting international understanding through school textbooks: a case study, Braunschweig-Georg Eckert Institute for International Textbook Research, 1977; D.G.Clammer, Textbook research an internationalist perspective, The School of Education, The University of East Anglia, 1986; Ph. D. Altbach, Textbooks: the international dimension, In: M. W. Apple, L. K. ChristianSmith, (eds.), The politics of the textbook, London, 1991, p. 242-258; K. Pellens, The international dimensions of the didactics of history, In: K. Pellens, G. Behre, (eds.), Historical consciousness and history teaching in a globalizing society, .rankfurt am Main, 2001, p. 39-61. The .ranco-German Textbook Project, http://www.gei.de/ english/projekte/d_f1_projekt.shtml; H. Tison, Cooperation between .rance and Germany, In: UNESCO .orum oh history textbooks for the 21st century, September 24/25, 1997, Seoul, Korean National Commission for UNESCO, German Commission for UNESCO, Munhwa Ilbo (Daily Newspaper), 1997, p. 8-13. The German-Polish Textbook Commission, http:// www.gei.de/english/projekte/d_p_projekt.shtml; W. Borodziej, Co-operation in history textbook writing: The Polish-German experience, In: UNESCO .orum oh history textbooks for the 21st Century, September 24/25, 1997, Seoul, Korean National Commission for UNESCO, German Commission for UNESCO, Munhwa Ilbo (Daily Newspaper), 1997, p. 1-7. German-Dutch Co-operation on Textbooks, http:// www.gei.de/english/projekte/dutch.shtml Isa Ducke, The history textbook issue 2001. A successful citizens movement or foreign intervention?, Tokio, 2002,
26
34
35
27
36
37
28
29
30
38
31
32
39
33
40
41
38
EX CATHEDRA p. 11-14; Jae-Jeong Chung, Korean and Japanese research efforts for history textbooks and relevant suggestions for improvement, In: UNESCO .orum oh history textbooks for the 21st century, September 24/25, 1997, Seoul, Korean National Commission for UNESCO, German Commission for UNESCO, Munhwa Ilbo (Daily Newspaper), 1997, p. 32-52; I. Tabuchi, Results and problems of the joint research on history textbooks; Japan and Korea (Korean and Japan), In: UNESCO .orum oh history textbooks for the 21st century, September 24/25, 1997, Seoul, Korean National Commission for UNESCO, German Commission for UNESCO, Munhwa Ilbo (Daily Newspaper), 1997, p. 53-60. L. Tae-Young, Problems in the writing of Korean history textbooks, In: Korea Journal 38, 1, 1998, p. 330-333. Textbook Project with Israel and Palestine, http:// www.gei.de/english/projekte/israel.shtml Institutul (International Institute for Textbooks Improvement) a fost fondat n anul 1951, iar dup moartea fondatorului a fost numit Georg-Eckert-Institute for International Textbook Research. http://www.gei.de/ Vezi spre exemplu: H. Bourdillon, (ed.), History and social studies: methodologies of textbook analysis, report of the educational research workshop held in Braunschweig (Germany) 11-14 September 1990, Council of Europe, Strasbourg, 1992. http://www.irner.org Georg-Eckert-Institut fr internationale Schulbuchforschung. Verzeichnis der Verffentlichungen. List of Publications, August 2005. http://www.gei.de/
49
42
43
44
50
45
46 47
51
48
Seminar History Conceptualizing History: History Textbooks and History Curriculum in the Republic of Moldova, Braunschweig, 25-29 June, 2003; Multiperspectivity in History-Textbooks, A one-week workshop for 10 Schoolbook-Authors and Curricula-Planers from the Republic of Moldova, 16th-21st December 2003, Braunschweig/Germany; Ethnic Minorities in HistoryTextbooks, A one-week workshop for 10 SchoolbookAuthors and Curricula-Planers from the Republic of Moldova, Braunschweig, Germany, .ebruary 17-22, 2004; Autoren-Workshop Republik Moldova, Workshop cu autori din Republica Moldova, 11.-15. Dezember 2005, Braunschweig/Germany; Bibliotheksworkshop Republik Moldova, Workshop cu autori din Republica Moldova, 22.28. Januar, 2006, Braunschweig. Ultimul seminar cu participarea autorilor de manuale din Republica Moldova a avut loc la Braunschweig la finele anului 2006. .. Pingel, International textbook research, In: R. Stradling, The preparation and publication of new history textbooks for school in European countries in democratic transition, Seminar report, Warsaw, Poland, 14-16 November 1996, Council of Europe, Strasbourg, 1997, p. 5; .. Pingel, UNESCO Guidebook on textbook research and textbook revision, Hannover, 1999, p. 19; D.R. Wright, International textbook research past stagnation and future potential, In: Curriculum 4, 2, Autumn 1983, p. 14-17. Unele consideraii de sintez privind elaborarea i analiza manualelor a se vedea n studiul recent, S. Mustea, Cum s elaborm i analizm manualele colare, Chiinu, Editura Cartdidact, 2006.
39
DOCENDO DISCIMUS
Recuperarea logopedic n condiii obinuite de via

sistemului nervos central, micrile necesare, stimulate de emiterea vocii i de atingerea unor suprafee ale organelor de vorbire. Ulterior, de aceast comand depinde ordonarea, programarea vorbirii. Deficitul de articulare mpiedic realizarea necesitilor de a se exprima verbal, ceea ce dezorganizeaz procesul de gndire, recepionare i transmitere a unui mesaj. Pentru a nelege dac un copil are sau nu dificulti de comunicare, este nevoie s cunoatem evoluia normal a vorbirii. Copilul ncepe s nvee a comunica din momentul n care se nate mult mai nainte de a rosti primele cuvinte. Abilitile de comunicare se formeaz drept consecin a contactului zilnic cu oamenii din jur. Pentru a identifica dificultile de comunicare verbal, prinii trebuie s-i aminteasc dac copilul: a gngurit n intervalul de 2-6 luni; a manifestat interes fa de oameni i obiecte, a cutat contactul vizual la vrsta de 3-4 luni; a ascultat atent vocile i a emis diferite cuvinte lalalizate n intervalul de 8-10 luni; a folosit n vorbire propoziii simple; a ascultat poveti, a participat la conversaii la vrsta de 3 ani; Not: Pn la vrsta de 4-5 ani majoritatea dificultilor de pronunie snt de natur fiziologic (trectoare cu vrsta), pentru c aparatul fonator este nc nematurizat. a vorbit distinct, formnd fraze i participnd la discuii, aproximativ de la 4-5 ani. Ar fi bine ca adulii s cunoasc urmtoarele: Atunci cnd sarcina intelectual depete capacitatea copilului, se inhib, n primul rnd, vorbirea. Dezvoltarea vorbirii i a limbajului n limitele normei se deosebete radical la copilul cu deficiene de comunicare verbal. La persoanele fr probleme de comunicare verbal actul vorbirii este plcut, spontan, nu cere eforturi, nu ntlnete obstacole. Copilului cu dificulti de comunicare
Zinaida NOVOLOAC
Centrul de Zi Sperana
Vorba oamenilor preuiete ct viaa lor. (Tudor Vianu) Pentru fiecare dintre noi prima limb vorbit este cea mai important i cea mai frumoas. Toi prinii ateapt cu nerbdare ca odoraul lor s fac primul pas, s rosteasc primul cuvnt. Cu regret ns, nu toi oamenii au capacitatea de a vorbi. Vorbirea este crearea formelor logice de gndire ce reflect realitatea obiectiv, esena obiectelor, a fenomenelor i a raporturilor dintre ele. Limba reprezint un fenomen general care exist, se mbogete, sufer schimbri doar prin actul vorbirii. Deficienele de vorbire au la baz mai multe motive. Unul dintre ele este lipsa interveniei speciale de recuperare logopedic, stimularea comunicrii verbale la timpul potrivit i corect. Nesoluionarea tulburrilor de vorbire i limbaj frneaz dezvoltarea psihofizic a individului. n consecin, stagnarea duce la o recuperare dificil i puin eficient. n procesul activitilor de recuperare logopedic membrii familiei trebuie s fie participani activi, deoarece au o influen esenial asupra copilului, percepndu-l ca pe o persoan unic, cu un ritm propriu de cretere i dezvoltare. Contactul cu cei apropiai i atitudinea lor fa de abilitile copilului i trezesc acestuia interesul, contribuie la dezvoltarea percepiei vorbirii. E bine ca prinii s cunoasc n ce const actul vorbirii actul prin care omul execut, la comanda
40
DOCENDO DISCIMUS
ns cuvntul i provoac o stare emoional negativ. Datorit ncordrii nervoase uneori se deregleaz procesul de recepie, alteori se stopeaz mecanismul vorbirii, snt frnate procesele de gndire i nelegere. C. Punescu a constatat c la copilul cu blbial sau dislalie vorbirea reprezint cea mai dificil operaie, generndu-i disconfort chiar i atunci cnd tace. Pentru a uura starea copilului cu dificulti de comunicare verbal prinii urmeaz s in cont de anumite condiii: Crearea unei ambiane favorabile bazat pe interesele i posibilitile copilului. Crearea confortului necesar dezvoltrii fizice, intelectuale; confortului emoional ncurajare i tact, linite, calm, integrate prin joc. Respectarea regimului de ocrotire a sistemului nervos central corelaia pozitiv ntre aduli i copil, reducerea activitilor dinamice nainte de somn; excluderea vizionrii emisiunilor televizate cu coninut de groaz. Organizarea distraciilor alternarea activitilor statice cu cele dinamice, n funcie de starea psihofizic a copilului; a plimbrilor la aer liber cu activitile de vorbire (oboseala fizic este preferat celei psihice). Pentru a-l ajuta pe copil s evolueze fizic, intelectual, social, emoional (afectiv) n corelaie cu vrsta i ritmul propriu de dezvoltare este necesar ca familia, educatorii i nvtorii: s neleag dezvoltarea copilului; s-l observe n diverse situaii (joc, munc etc.); s-l respecte i s-i aprecieze ideile; s-l stimuleze n rezolvarea propriilor probleme; s-l ncurajeze pentru desfurarea diverselor activiti, pentru explorare (cercetare, examinare) i experimentare, prin verbalizarea aciunilor; s acioneze ca factor favorizant (ocrotitor), gsind ci de a extinde i stimula activitile prin ntrebri cu rspuns liber, prin precizarea unor neclariti, prin oferirea de materiale i informaii noi; s ncurajeze copilul n a face alegeri contiente, a lua decizii pertinente; s contribuie la nelegerea cuvntului prin desen, modelare, construire, msurare, sortare i altele; prin ascultarea, aplicarea i experimentarea de idei; s favorizeze dezvoltarea socioafectiv prin exprimarea sentimentelor; cultivarea respectului copil-adult, a grijii pentru cei mai mici, bolnavi. n continuare propunem cteva exerciii speciale de recuperare logopedic. n toate cazurile de dificulti n comunicare verbal snt binevenite exerciiile de gimnastic general, de fortificare a tuturor prilor corpului La antrenarea muchilor mari este necesar s se respecte consecutivitatea poziiei corpului:
I. n poziie orizontal (culcat pe abdomen, apoi pe spate); II. n poziie vertical (eznd, apoi stnd n picioare). O deosebit atenie se acord activrii minilor i degetelor prin urmtoarele exerciii: apsarea pe diferite suprafee (moi, zgrunuroase, netede, pufoase, tari); strngerea/desfacerea pumnilor (alternativ, concomitent); apucarea obiectelor de diferite mrimi (medii, mari, mici); rotirea minii, pumnului; imitarea aplaudatului, cntatului la pian, precum i prin exerciii de coordonare bimanual (aciunea concomitent a ambelor mini): ncheierea nasturilor, decuparea, modelarea i altele. n scopul stimulrii apariiei naturale (spontane) a sunetelor se poate apela la masajul activ al cavitii bucale. Se ia n gur un pesmete (un cubuor de pine uscat cu muchia de 1 cm) ori o bucic de mr, morcov, miez de nuc de aceeai dimensiune. Cubuorul este deplasat cu ajutorul limbii n diferite direcii timp de 15 secunde, ulterior acesta se mestec bine i se nghite. Se adun cu limba tot ce a mai rmas n gur i din nou se nghite. n aa fel se face i gimnastic lingual. Apoi gura se cltete energic cu ap. Snt de folos i exerciiile speciale: clipirea din pleoape; umflarea, suptul obrajilor; grimase faciale (ncreirea i descreirea frunii; imitarea rsului; tragerea colului gurii la stnga, apoi la dreapta; ridicarea i coborrea obrazului stng, drept, apoi concomitent etc.); mpingerea, retragerea maxilarului inferior; micarea maxilarului inferior n stnga, apoi n dreapta; ridicarea, coborrea maxilarului inferior; imitarea sursului i uguierea buzelor; acoperirea dinilor superiori cu buza inferioar i invers; suflatul, uieratul; scoaterea, retragerea limbii; limba n form de sgeat, lopat; micarea limbii n sus, n jos, lateral; mpingerea, masarea obrajilor cu limba; tropitul cailor. Nu mai puin important este respiraia corect. n acest sens, propunem urmtorul set de exerciii: suflatul n erveel, frunz, pan, scam; n ap cu paiul, fr pai etc.; umflarea balonului; aburirea oglinzii, geamului; inspirul, expirul altrenativ pe nas i pe gur cu pauze stabile; pronunarea prelung a vocalelor n timpul expirului;
RECUPERAREA LOGOPEDIC N CONDIII OBINUITE DE VIA
41
DOCENDO DISCIMUS
rostirea exclamaiilor, interjeciilor (vai! buh! ah! of! etc.) n timpul expirului. La aplicarea exerciiilor de corecie a pronuniei (cu excepia sunetului r) copilului i se ofer iniial un model, dup care este ncurajat s fac acelai lucru. Dac a fost rostit corect, sunetul este consolidat prin cuvinte scurte (din 2-4 sunete). Mai frecvent sunetul este automatizat n urmtoarea ordine: la nceputul, la sfritul i n interiorul cuvntului. n continuare cu ajutorul acestor cuvinte se formeaz enunuri, se exerseaz aranjarea lor n propoziii i a propoziiilor n fraze, texte. Selectarea cuvntului potrivit nseamn nu doar trecerea lui din vocabularul pasiv n cel activ. Aceasta presupune complicate procese de consolidare a cuvntului, de asociere cu altele, adic cu cmpurile semantice (de nelegere a sensului) i necesit exerciii de genul: Eu zic una, tu zici multe, Eu zic multe, tu zici una, Ce face? Ce fac?, Cum este? , Cum snt?, Ce poate fi?, Spune invers (antonime), Spune altfel (sinonime), Cte cuvinte am rostit?, Cte silabe are cuvntul? etc. De o ncurajare i nelegere deosebit are nevoie copilul care se blbie. Blbiala se manifest prin pauze patologice ori repetri de sunete, silabe, cuvinte. Copilului cu o astfel de tulburare a limbajului i este foarte greu s-i manifeste capacitile, aptitudinile. El devine nervos, nelinitit, suprcios. Treptat se deregleaz alimentaia, somnul. Apare nedorina de a nva i de a frecventa coala. n acest caz, ajutorul adultului este semnificativ i const n: Manifestarea interesului fa de ceea ce spune copilul. Ascultarea cu atenie. Copilul trebuie s perceap buna dispoziie a adultului, s aib plcerea de a vorbi. Nentreruperea vorbirii. Copilul trebuie s-i exprime gndul independent (s termine propoziia). Neforarea micuului de a vorbi n faa prietenilor, rudelor, colegilor, dac el nu vrea. Gsirea momentului potrivit pentru a-i propune sfaturi privitoare la exprimarea coerent, fluent: te gndeti, inspiri, apoi vorbeti fr grab; dac s-a exprimat greit, copilul nu trebuie
certat oferii-i tacticos modelul corect; dac i vorbii copilului, asigurai-v c el v ascult cu atenie. Prinii, educatorii i nvtorii trebuie s cunoasc indicaiile, contraindicaiile i etapele activitii cu copilul care se blbie. Indicaii: Primvara i toamna, cte o lun, de vorbit n oapt cu trecerea treptat la vorbire cu voce tare; Persoanele care comunic cu copilul trebuie s vorbeasc coerent, corect, fr grab, s-l protejeze de ncordri emoionale; Vizionarea dozat a emisiunilor televizate (circa de 2-3 ori pe zi a cte 30 min.); ncurajarea copilului de a vorbi lent; Interpretarea unor cntece (independent sau cu adultul); Distragerea copilului n cazul cnd este excitat i vrea s spun ceva. I se promite c va povesti mai trziu; La recitarea unei poezii se va face pauz dup fiecare vers, pentru a inspira. Pauza poate fi accentuat printr-o uoar lovitur cu mna; Efectuarea unor activiti manuale cu verbalizare (contribuie la reglarea ritmului vorbirii); Tratament sistematic i respectarea regimului de ocrotire a sistemului nervos central (plimbri, somn suficient, alimentare sntoas). Contraindicaii: Vizionarea emisiunilor televizate cu coninut de groaz, n special seara; Vorbirea n exces, intensitatea mrit a vocii; Recitarea exagerat a poeziilor; Consumul de cafea, cicolat, dulciuri, preparate prjite, afumate, marinate, conservate. Etapele activitii: I. Gimnastica respiratorie: antrenarea respiraiei diafragmale (cu abdomenul); antrenarea expiraiei (aceasta trebuie s fie mai lung dect inspiraia de 3-4 ori): a) fr evocare; b) cu evocare (sunet, silab, cuvnt scurt, cuvnt lung, propoziie, fraz); I. Rostirea concomitent (cuvinte, propoziii); II. Repetarea celor auzite i memorizate; III. Reproducerea de sine stttor prin metoda conversaiei, a jocului, n aa mod nct micuul s nu-i fixeze atenia asupra felului cum vorbete. Exemplu: Privind fotografii, imagini, discutai despre ele cu copilul; Alctuii scurte povestioare, ghicitori; Rugai copilul s v aminteasc nceputul ori finalul unei poveti, povestiri;
42
DOCENDO DISCIMUS
Propunei-i s corecteze greeala pe care ai comiso intenionat la nararea unei poveti cunoscute. Sperm c: Materialul oferit va constitui o prticic din suportul activitii de recuperare logopedic pentru prini, educatori i nvtori. Nici o persoan nu va rmne pasiv alturi de copilul cu dificulti de comunicare verbal. Exerciiile vor fi selectate riguros, potrivit strii copilului, i vor fi aplicate sub form de joc. Jocurile-exerciii vor fi utilizate ntr-un context liber, amuzant, n care lucrurile s se lege logic ntre ele, s aib sens, evitndu-se simpla repetare a sunetelor, cuvintelor, propoziiilor. Dezvoltarea vorbirii este de neconceput n afara antrenrii sistematice a ntregului organism. Recuperarea logopedic este cu att mai eficient cu ct mai sntos este copilul, iar sntatea lui depinde de respectarea regimului zilnic: alimentaia, activitile de intervenie logopedic, pregtirea temelor, odihna, somnul. Stimai prini, educatori, nvtori, dac vei avea o influen pozitiv asupra copilului, l vei face s simt necesitatea de a comunica, s neleag importana i frumuseea limbii pe care o vorbete. ncrederea Dvs. n
puterile i capacitile lui l vor ajuta s se dezvolte multilateral, armonios, sntos. A dori ca acest material informativ s fie de real folos persoanelor adulte i copiilor n activitatea de recuperare logopedic. Succes! 1. Bdic, T., Mrinescu, E., Exerciii pentru dezvoltarea vorbirii precolarilor, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1979. 2. Partenie, A., Logopedie, Editura Excelsior, Bucureti, 2000. 3. Punescu, C., Introducere n logopedie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1976. 4. Punescu, C. (red.), Tulburri de limbaj la copil, Editura Medical, Bucureti, 1984. 5. Le Roch, V., Cum s facem exerciii senzoriale, Chiinu, 1991. 6. Vavilova, E., S cretem copii sprinteni i ageri, Editura Lumina, Chiinu, 1988. 7. Vrma, E., Stnic, C., Terapia tulburrilor de limbaj. Intervenii logopedice, Bucureti, 1994. 8. Weihs, T., Copilul cu nevoi speciale, Editura Triade, Cluj-Napoca, 1998.
Creaia oportunitate a nvrii

De aceea ar fi anormal s o evitm n procesul educativ: A fi creativ nseamn a cltori n lumea visului, a rupe hotarele adevrului, a face ceva care s te deosebeasc de alii, n care s pui toat dragostea. Prin creaie ne deschidem inimile, devenim mai buni, mai nelegtori i mai vistori (Svetlana, 16 ani). Cred c oamenii au o misiune special pe pmnt. Ei snt predestinai s-i eas pnza vieii singuri. Creaia e necesar pentru a stabili un echilibru ntre lumea material i cea spiritual (Elena, 16 ani). Creativitatea nseamn a avea imaginaie i a genera idei sau a da celor vechi un nou coninut, o nou valoare, un nou sens. Creative snt persoanele care gsesc soluii neobinuite, chiar dac uneori soluia este una simpl. mi amintesc c, la o lecie de romn, elevii notau ideile n Graficul T. Unul dintre ei nu-i gsea astmpr. M-am apropiat de el, creznd c nu a realizat sarcina. Am fost surprins ns s constat c el notase ideea, numai c o fcuse prin dou simboluri. Am apreciat spiritul lui creativ, chiar dac eram pornit iniial s-l probozesc. n viziunea elevilor, creaia este progres: Creaia e ntiul pas spre progres i perfeciune, e o alifie a sufletului, ce face oamenii i veacurile nemuritoare. A fi
Raisa GAVRILI
Liceul Teoretic Mihail Sadoveanu, or. Clrai
Puin probabil s existe o desftare mai mare dect cea trezit de creaie. (N. V. Gogol) n zborul vertiginos al timpului, ncercm uneori s oprim clipa, s-o imortalizm, s-o facem mai luminoas. Ce ne ajut s alungm cenuiul, monotonia i rutina vieii? Cum s devin zilele, activitile noastre mai interesante, mai palpitante, s lase urme de neuitat i s fie o pist de nlare spre noi culmi? CREND. Doar actul creator, doar spiritul desctuat ne fac s ne desprindem de la pmnt, s simim gustul libertii i al nemrginirii, cci Numai creaia rscumpr toate suferinele (L. Blaga). Capacitatea de a fi creativ ne ajut s supravieuim.
43
DOCENDO DISCIMUS
creativ nseamn a fi mereu dispus a furi, cci n fiecare dintre noi exist o comoar a sufletului, a gndirii, ce adesea rmne nedescoperit (Nicolae, 15 ani). Creaia este o necesitate: ...deoarece e hran pentru suflet, alinarea ochilor i mngierea urechilor. Creaia e necesar pentru a lsa omenirii impresia ta despre frumos ntr-o lume care pe zi ce trece se urete. Creaia e necesar pentru a nu permite sufletului s leneveasc i s moar, pentru ca s existe sentimente, cci fr sentimente ne transformm n roboi. Creaia e necesar, deoarece prin ea dezvluim tainele lumii i le aprofundm (Anatol, 16 ani). Creaia este for: A crea nseamn a-i descrca sufletul prin cuvinte care, citite, s impresioneze i s dea for unei noi generaii. Creaia este venic. Ea i permite s simi un aer mblsmat cu univers poetic, te face gnditor i-i d aripi pentru un nou nceput. A fi creativ nseamn s poi da ce ai mai bun pentru binele tuturor, pentru a ptrunde n sufletul misterios al fiecruia, fcndu-l s-i ndrepte privirea spre modestul tu gnd, spre aspiraiile tale (Violina, 16 ani). Copiii au multe idei originale, pentru c intelectul lor nu este prfuit de ideile altora. S nu le impunem reguli, s nu-i facem imitatori sau autori de abloane! Principalul scop al instruirii este s le permitem elevilor s descopere noi perspective, noi orizonturi crend, s-i foloseasc fantezia, iscusina, abilitile, pentru a se descurca mai trziu n labirinturile vieii. Creaia este o lume nou: A fi creator nseamn a furi o lume nou: o poezie, un gnd, o cas toate acestea ascund mult strdanie, ore de lucru i mult dragoste. A crea nseamn a-i ntruchipa sentimentele ntr-o anumit form, a-i oglindi sufletul n ceva material. Aceast pictur ne naripeaz spre fapte mree. Odat ce creezi, desvreti lumea la infinit. A fi creator nseamn a face ceva util, care i peste mii de ani s stea ca o stnc de piatr la baza unei lumi trainice. Oare ce este mai divin dect sufletul? Nu gsesc nici un rspuns. Astfel, creaia este rodul unei stri de spirit (Maria, 16 ani). Creaia este modernizare: Creaia e necesar, pentru ca noi s trim mai bine. Datorit ei, lumea se modernizeaz. Creaia dezvolt capacitile, sporete dorul de real i ireal, ndreapt interesul spre a descoperi lumi imaginare (Mihaela, 16 ani). Cu ct plcere copiii vin la orele unde li se solicit capacitatea de a crea! Cum divinizeaz ei persoana care le permite s-i dezvolte gndirea, cci creaia e sntatea minii. Ct de utili se simt atunci cnd realizeaz ceva, dau la iveal propriile idei, se aduc lumii pe sine, i exploreaz tainiele sufletului i ale minii: A fi creator nseamn a fi puin mai diferit: a avea alte idei, gnduri, a vedea lumea cu ali ochi dect cei din jurul tu. .r creaie lumea ar fi pustie (Irina, 15 ani). Copiii nva mai repede i mai eficient dac li se cere
s gndeasc creativ, nu doar s rspund mecanic la sarcini mecanice. Ce nseamn pentru elevi creaia? Cum vd ei o persoan creativ? Din rspunsurile lor, am desprins multiplele faete ale creaiei: Creaiea este simire: Creaia e necesar, deoarece fr ea nu exist prezent i viitor. n decursul vieii pe pmnt omul a tot creat, el fiind tot o creaie, a lui Dumnezeu. O adevrat creaie este aceea prin care autorul i exprim tririle interioare (Nicolae, 16 ani). Creaia este armonie: A fi creativ nseamn a avea o imaginaie bogat, a crea armonia i pacea, degajnd cldur pentru cei din jur. A fi creator nseamn a-i realiza visele. Creaia e necesar pentru ca oamenii s-i deschid sufletele spre ceva nou, pentru a face lumea mai interesant. n fiecare lucrare se gsete o prticic din contiina, raiunea noastr i, mai ales, din sufletul nostru, prticic care merit s fie descoperit i apreciat de ceilali. Creaia e necesar pentru dezvoltare, pentru schimbarea lumii n bine (Iuliana, 16 ani). Creaia este linite: A crea nseamn a instaura o linite intern, care va putea da natere inspiraiei, pentru ca n imaginaie s apar ceva frumos, ce neaprat trebuie dat la iveal, ca i alii s-l poat admira. Creaia este lumina ce face lumea un pic mai clar (Vlad, 15 ani). Creaia e necesar pentru a face lumea mai interesant, pentru a descoperi noi orizonturi ale mediului n care trim. Trebuie s crem pentru a ne destinde n momentele dificile din via (Ludmila, 16 ani). Creaia este entuziasm: A fi creativ nseamn a iei uscat din ap, a inventa lucruri ingenioase. nseamn a fi entuziasmat de orice i oricine. Se tie c omul creativ poate s treac peste cele mai mari obstacole ale vieii, cci el gsete cele mai bizare ci de ieire din situaie (Ctlina, 16 ani). Creaia este izolare: A crea nseamn a lsa imaginaia s spun totul pentru tine. Cnd creezi, te izolezi de restul lumii pentru un timp, i faci un loc propriu, unde poi rmne fa-n fa cu gndurile tale, acolo unde nu este interzis nimic, unde nu exist hotare, unde sufletul tu radiaz de bucurie i linite, cci numai n linite i calm poi plsmui ceva miraculos... A fi creator nseamn a putea s-i exprimi starea interioar pe foaie, pnz sau piatr, a fi n armonie cu propriul Eu. i, chiar dac cei din jur nu te neleg, tu rmi fidel creaiilor tale, ii la ele mai mult ca la orice (Zinaida, 16 ani). Creativitatea contribuie la nvarea activ, la participarea cu interes a elevilor la procesul instructiveducativ: Creator poate fi oricine; nimeni nu este nscut fr imaginaie. Cu timpul, dac doreti i eti stimulat, i dezvoli foarte mult imaginaia (Ana-Maria, 16 ani). Criteriile creativitii, dup cercettorul american Jackson, snt noutatea, transformarea, condensarea, caracterul adecvat. Atunci cnd evalum o lucrare
CREAIA OPORTUNITATE A NVRII
44
DOCENDO DISCIMUS
original, s fim generoi, s acceptm interpretarea dat de elev unei noiuni, teorii chiar dac nu coincide cu opinia noastr sau cu cea a autorului vreunui manual. Creativitatea trebuie salutat, ncurajat. Elevii care privesc televizorul i se joac la computer mai mult dect citesc manifest mai puin creativitate, de aceea trebuie s le stimulm interesul pentru lectur. .oarte inventivi snt copiii care provin din familii unde prinii ncurajeaz ingeniozitatea, independena, care nu snt excesiv de protectori, care le respect opinia. S nu uitm c la etapa actual avem numeroase familii dezintegrate. Prinii lipsesc de acas, nu comunic zilnic cu copiii lor, dar mite s le ncurajeze creativitatea! De aceea profesorului i revine o misiune foarte important. Sntem noi pe deplin contieni de aceast realitate, de aceast imens responsabilitate? S promovm relaii calde, lipsite de stinghereal i scire, cci aceasta i va desctua pe copii, le va cultiva libertatea de exprimare. Orict de paradoxal ar prea, dar i condiiile sociale nefavorabile pot genera creatori. Sentimentele puternice, fie i negative, impulsioneaz foarte des actul creator. Snt cunoscute mediile, uneori total nefavorabile, n care au trit mari poei, muzicieni, pictori. Solitudinea e propice creativitii. Uneori, din cauza unor probleme, creativitatea se estompeaz. Dar e o mare miestrie s nvm viitorii ceteni s pstreze aprins flacra imaginaiei i s o foloseasc n cele mai diverse momente ale vieii, mai ales n situaii dificile. Creativitatea e un izvor care trebuie lsat s curg mereu, care trebuie curat cu mult grij, nencetat, pn la sfritul vieii. S nu uitm c, de multe ori, un elev cu rezultate foarte bune la nvtur are un nivel sczut de creativitate. Mulimea de teste, stresul, cerinele sporite ale prinilor pot inhiba creativitatea. Se cuvine s tim ns c un copil nu trebuie s posede doar cunotine, date, informaii, dar i capacitatea de a le aplica ntr-un mod creator. Pentru a ncuraja creativitatea, le vom da elevilor destule posibiliti de a-i imagina, de a recrea anumite lucruri. De exemplu, cum ar continua ei un text, cum ar schimba finalul, ce personaje noi ar introduce, ce ntorstur neateptat ar lua lucrurile, ce titlu ar propune etc. Uneori, elevii foarte creativi ne deranjeaz pe noi, profesorii: pun ntrebri incomode, snt nerbdtori, expun tranant idei care nu ne convin. Dar e bine s contientizm faptul c asemenea elevi ne ajut s excludem abloanele, gndirea ordinar. Un elev care nu este de acord cu majoritatea poate trezi disensiuni, el este privit suspicios. Dar cele mai mari descoperiri au fost fcute anume de cei care au pus la indoial ceea ce alii credeau adevr de netgduit. Elevii vor aprecia foarte mult, pe parcursul vieii, profesorii care le-au stimulat creativitatea, le-au apreciat gndirea, i-au ndemnat s persevereze n tot ceea ce era
CREAIA OPORTUNITATE A NVRII
45
original. Ei pun mare pre pe cei care tiu s-i asculte, s-i ncurajeze s fie ei nii, s-i manifeste propria iniiativ. n aceasta ei vd misterul vieii: A crea nseamn a face lucruri frumoase, pline de mister. Ghidul creaiei este imaginaia, ceea ce d natere miraculosului. A fi creativ nseamn a pune suflet n ceea ce faci (Mihai, 15 ani). S-i ncurajm s adreseze ntrebri, s-i exprime sentimentele n raport cu o oper literar, cu o bucat muzical, s-i demonstreze dexteritile, s le sporim ncrederea n sine la fiecare pas. Creaia e un sprijin n dezvoltarea noastr moral. Ea ne permite s cunoatem lumea n detalii, ne educ i ne face mai puternici (Alexandru, 16 ani). Creaia genereaz un sentiment de mndrie: Trebuie s depunem mari eforturi pentru ca, n cele din urm, s obinem lucrul dorit i s fim mndri c noi sntem plsmuitorii acestuia (Cristina, 16 ani). A grei e un mod de a nva, deci s nu criticm prea aspru greelile, cci elevii nu vor avea curajul s urce pe o treapt superioar, nu vor progresa. Creativitatea e un proces complex i cere de la noi, profesorii, mult rbdare, miestrie, nelegere, nelepciune i creativitate. Revenim la spusele elevilor: Crend, i poi cunoate abilitile, neajunsurile. n sinea noastr toi sntem nite creatori, ns uneori nu artm acest talent, acest dar dumnezeiesc. Creaia este necesar pentru dezvoltarea capacitilor. Doar n acest mod fiecare i descoper universul, lumea n care i gsete linitea (Dumitru, 16 ani). Cu ajutorul creaiei, devenim mai detepi, mai culi, ne mbogim vocabularul. Ea este necesar pentru a ne dezvolta (Ion, 15 ani). A crea nseamn a-i realiza cele mai ingenioase idei i gnduri, a gsi calea spre o idee unic, care persist n mintea ta. i pare c ai fcut un lucru grandios, dei uneori nu este att de nsemnat, dar i aduce o bucurie imens (Cristian, 16 ani). A crea nseamn a fi om. Numai crend omul poate s se afirme ca o fiin nzestrat cu capaciti sublime (Mariana, 15 ani). Vom ncheia cu o reflecie a unui copil de 14 ani, care demonstreaz cu prisosin ct de creativi pot fi elevii: A crea nseamn s-i dai drumul ciocrliei din sufletul tu s zboare, s cutreiere necunoscutul, s ajung la nori i mai sus! ncntat de marele Univers, s-i ia avnt n tainele cerului, n povestea stelelor. Creaia este adierea blnd a vntului, imaginaie, srutul moale i parfumat al lunii, mbriarea clduroas a soarelui care i d aripi! A fi creativ nseamn s-i faci timp s adaugi picturi de avnt slbatic personalitii tale Creeaz! (Rodica, 14 ani).
DOCENDO DISCIMUS
.ormarea limbajului medical prin comunicare

Abstract In order to facilitate formation of verbalcommunicative abilities to future specialists in the field of medium medical education, we propose an applicative approach for the communicative method, having the following advantages: it is participatory and Ludmila BOTNARCIUC interactive; it is most close to medical practicai Colegiul Naional de Medicin i .armaceutic communication; it offers possibilities to adapt the medical language to more adequate situations; it forms abilities on planning, preparing and training verbal-communicative abilities; it offers possibilities to apply / integrate knowledge and abilities; it may be used at all special and specialized medical subjects; it prevents the impediments in communication and the professional failure. Activitatea medical practic este multisituaional i multiaspectual, se bazeaz pe profesionalism i cooperare n cadrul echipei medicale i necesit respectarea principiilor de eficien, de soluionare n timp util a problemelor de sntate, de integrare interdisciplinar, de etic i deontologie medical. Particularitile comunicrii verbale ntre reprezentanii personalului medical, pe de o parte, i ntre personalul medical i populaie (inclusiv copii de diferite vrste), pe de alta, impune utilizarea limbajului medical tiinific sau profesional (LMP), a celui tiinific de popularizare, precum i a limbajului medical popular. n scopul facilitrii procesului de formare a competenelor verbal-comunicative studenilor mediciniti, am realizat o cercetare, n baza creia propunem o abordare aplicativ a metodei comunicative. Metoda are urmtoarele avantaje: este participativ i interactiv, maximal apropiat de comunicarea practic medical; ofer posibiliti de adecvare situaional a limbajului medical; formeaz competene de proiectare, pregtire i antrenare a abilitilor verbal-comunicative; ofer posibiliti de aplicare/integrare a cunotinelor i capacitilor; poate fi utilizat la toate disciplinele medicale speciale i specializate; previne blocajele n comunicare i eecul profesional. Avnd n vedere itinerarul formrii profesionale i activitatea medical practic, precum i componentele comunicrii (cadrul fizic: timp, loc; cadrul psihologic, participani, finaliti: scop, intenie, rezultat; mesajul i forma acestuia, modul n care se desfoar activitatea de limbaj, mijloace de comunicare, norme, tipul activitii de limbaj) [Cf D. Hymes, apud 1, p. 159-160], am elaborat principalele tipuri de situaii verbal-comunicative. Tipuri de situaii verbal-comunicative n domeniul medical I. Dup secvena de formare/perfecionare profesional: 1. Comunicare didactic de nvare/antrenare, de formare iniial. 2. Comunicare practic de formare continu: stagiere, perfecionare, specializare. 3. Comunicare practic profesional. II. Dup scopul/scopurile urmrit(e): 1. De obinere a informaiilor, de a te informa. 2. De transmitere a informaiilor, de a informa, educa, preveni. 3. De consiliere. 4. De investigare/cercetare/diagnosticare. 5. De tratament, curativ. 6. Combinate/integrate: 1+2, 1+2+3, 1+2+4, 1+2+5 etc. III. Dup obiectivul/obiectivele urmrit(e), snt multiple. De exemplu: Subiectul: Tuberculoza Scopul: Profilaxia mbolnvirii de tuberculoz Obiectivul 1: Educarea medical a populaiei Obiectivul 2: Primovaccinarea antituberculoas Obiectivul 3: Revaccinarea cu vaccin BCG Scopul: Diagnosticul tuberculozei Obiectivul 1: Colectarea anamnezelor Obiectivul 2: Examenul obiectiv Obiectivul 3: Tuberculinodiagnosticul (=Proba Mantoux). IV Dup forma de comunicare: oral, n scris, mixt, . multiaspectual/integrat oral, n scris, activitate practic/manual/instrumental. V Dup modurile i modalitile de comunicare: . Comunicarea oral: dialogul, monologul,
46
DOCENDO DISCIMUS
Situaia nr. 1 Medic de familie Asistent medic de familie Prinii copilului
Ce voi face? Voi discuta cu prinii argumentat, demonstrativ/ilustrativ, convingtor i ntr-un limbaj accesibil. Cu ce voi face? Voi utiliza statistici, articole, pliante,
.ORMAREA LIMBAJULUI MEDICAL PRIN COMUNICARE
47
convorbirea, conversaia, explicaia, referatul, consultarea, lecia/prelegerea, interviul, chestionarea, colectarea anamnezei, consilierea, discursul, raportul, discuia, conferina. Comunicarea n scris: algoritmi, ordine/regulamente, chestionarea, raportul, buletinul informativ, fia/cartela medical, trimiterile la investigaii, registre, profesiograme, scrisori informative, indicaii metodice, instruciuni directive, referatul, discursul, agenda. VI. Dup nivelul i specificul limbajului medical utilizat: 1. Comunicarea n limbaj medical tiinific. 2. Comunicarea n limbaj medical tiinificopopular i popular. 3. Comunicarea cu copiii de diferite vrste. VII. Dup perspectiva comunicrii: 1. Comunicarea acional (emitor ? receptor): discursul oral sau scris. 2. Comunicarea interacional (emitor ? receptor): dialogul, discuia, conversaia, conferina. 3. Comunicarea tranzacional (joc de rol): interviul, consilierea. Pentru a ilustra aplicativitatea modelului propus, prezentm soluionarea unor cazuri de practic medical n care pot fi antrenai medicinitii. Instruciune: Soluioneaz pozitiv cazul. Dificultate: Prinii copilului refuz s-1 revaccineze cu vaccin antituberculos. Proiectarea 1. Comunicare didactic de nvare/antrenare/ formare 2. Subiectul: Tuberculoza. 3. Scopul: Profilaxia tuberculozei. 4. Obiectiv: Convingerea prinilor de a imuniza copilul. 5. Metode i procedee de comunicare: dialogul, explicarea, traducerea, tlmcirea, argumentarea/motivarea, convorbirea, brouri i ghiduri informative, audio/ vizualizarea unui film tematic (dac dispunem). 6. Comunicarea mixt: oral i n scris. 7. Comunicarea n limbajul medical popular.
brouri i ghiduri informative, materiale despre drepturile copilului, film, fotografii (dac voi dispune). Cum voi face? Voi invita prinii copilului la CM. sau voi pleca la domiciliul familiei. Voi organiza o discuie cu ei. Voi explica ce fel de boal este tuberculoza. Voi propune/comenta statistici ale morbiditii i mortalitii prin TBC n Republica Moldova. Voi descrie situaia actual cu privire la rspndirea tuberculozei n ar, localitate, voi ateniona c pot fi alturi oameni infectai i bolnavi nediagnosticai. Voi explica dezavantajele neimunizrii, voi enumera riscurile, pericolele, complicaiile posibile. Voi argumenta parcurgerea ntregului ciclu de imunizare. Voi explica avantajele vaccinrii antituberculoase, beneficiile imunizrilor, inofensivitatea vaccinului, derularea procesului vaccinal i postvaccinal. Voi propune articole, brouri, pliante, ghiduri informative tematice. Voi demonstra fotografii, un film tematic (dac voi dispune). Voi ateniona asupra responsabilitii prinilor pentru sntatea copilului lor. Voi aminti prinilor despre drepturile copilului la sntate i asisten medical, la protecie social, la o dezvoltare armonioas, la o via n siguran. Voi selecta informaii utile. Voi ordona ideile, voi elabora argumentele, voi adecva mesajele. Voi descrie cazuri elocvente. 1. Tuberculoza este o boal molipsitoare, care se rspndete prin aer, praf, scuipat. Este cauzat de un microb/bacterie foarte rezistent(). 2. Se mbolnvete ntreg organismul, dar mai ales plmnii. 3. Putei fi foarte aproape de un bolnav de TBC i s nu tii. Printre rudele Dvs. pot fi oameni bolnavi! 4. Mai frecvent se mbolnvesc copiii sub 3 ani. 5. n caz de orice alt boal organismul copilului mic slbete i sporete pericolul de a se molipsi de tuberculoz. 6. Copilul se trateaz ndelungat, tratamentul dureaz luni de zile. 7. Este pericolul s se dezvolte forme rezistente la tuberculoz, cnd medicamentele nu au efect, nu ajut. 8. Snt i cazuri mortale! 9. Complicaiile bolii snt foarte grave, se poate distruge i chiar pierde plmnul. 10. Copilul se dezvolt greu, este slbit, poate s se mbolnveasc de alte afeciuni.
DOCENDO DISCIMUS
11. Copilul vaccinat este protejat! Chiar dac vine n contact cu un bolnav de tuberculoz, riscul de mbolnvire este minim sau lipsete. Situaia nr. 2 Medic infectionist Asistent medic infectionist Prinii copilului
Ce voi face? Dac va fi nevoie, voi apela la ajutorul echipei specializate n maladii infecioase, care va lrgi aria de argumente pentru a convinge prinii definitiv. Cu ce voi face? Statistici, articole, brouri i ghiduri informative, materiale despre drepturile copilului, film, fotografii (dac voi dispune). Cum voi face? Sfaturi! I. Educai prinii s fie responsabili: Informai despre responsabilitatea de a vaccina copilul pentru protecia proprie, dar i a celor din jur. Refuznd vaccinarea, prinii priveaz copilul de dreptul de a fi protejat de boli periculoase. Comunicai prinilor c doar copilul vaccinat conform calendarului n vigoare va fi admis la grdini i la coal. II. n caz de refuz: Preluai discuia despre necesitatea vaccinrii cu fiecare ocazie. Aflai motivele din care prinii refuz sau amn vaccinarea. Identificai sursa opiniilor i a ngrijorrii prinilor. Ascultai cu atenie, verificai dac ai neles corect. Evaluai periodic disponibilitatea i dorina prinilor de a vaccina copilul la fiecare vizit. Documentai n cartela medical a copilului fiecare refuz de a-l vaccina. III. Sugestii pentru a avea succes n imunoprofilaxie A. Pn la vaccinare: Comunicai sincer i pasionat. Rspundei la ntrebri. Vorbii ntr-un limbaj clar, neles prinilor. Insuflai ncredere. Asigurai-i c orice ntrebare este binevenit i c vor primi rspunsul. Ascultai atent. Manifestai interes. Comunicai eficient (urmrii obinerea rezultatelor pozitive). .ii bine informat, nu neglijai detaliile despre vaccinare i vaccinuri. Oferii informaii despre vaccinurile moderne eficiente, sigure, inofensive. Informai despre riscurile maladiilor n caz de
nevaccinare. Informai despre prejudiciile aduse sntii copilului, familiei, societii. mprtii experiena pozitiv. Manifestai sprijin personal. B. n timpul vaccinrii: Adresai-v mamei i copilului cu voce calm, cu zmbet, cu afeciune. Rugai mama s in copilul n brae, s-i vorbeasc, iar n timpul inoculrii vaccinului s-i arate o jucrie. C. Dup vaccinare: Supravegheai copilul mpreun cu printele timp de 30 minute. Descriei succint reaciile adverse posibile. Explicai cum s procedeze n cazul reaciilor adverse. Instruii prinii s observe semnele reaciilor adverse (temperatura corpului 38 C i mai mult, plns nentrerupt, convulsii). Instruii prinii cum s pregteasc copilul pentru urmtoarea vaccinare. Informai-i despre data urmtoarei vaccinri. Explicai-le importana documentrii actului de vaccinare i pstrarea fiei imunizrilor preventive. Propunei materiale informative sau surse credibile de informaii. Concluzii: Calitatea unui act de comunicare depinde de calitatea i pertinena codului utilizat, care va fi cu att mai eficient cu ct va fi mai adaptat la natura informaiei vehiculate, la finalitatea situaiei i la caracteristicile actorilor implicai. Un cod optim pentru o comunicare este acela care permite cea mai bun nelegere a mesajului transmis. Codul trebuie elaborat ntotdeauna n funcie de receptor [2, p.25]. 1. Lohisse, J., Comunicarea. De la transmiterea mecanic la interaciune, Editura Polirom, Iai, 2002. 2. Abric, J.-C., Psihologia comunicrii. Teorii i metode, Editura Polirom, Iai, 2002. Recenzeni: dr. nab., prof. univ. Anatol CIOBANU dr., conf. int. Viorica GORA-POSTIC
.ORMAREA LIMBAJULUI MEDICAL PRIN COMUNICARE
48
DOCENDO DISCIMUS
Le rle des jeux didactiques dans lenseignement du franais langue trangre

de motivation pour ltude du .LE. Cest un outil efficace dapprentissage, dapplication des connaissances, cest la meilleure forme du contrle. Il confronte lenfant la surprise, lhumour, lair du temps. Il permet de mmoriser plus facilement la matire. Il dveloppe limagination et la crativit de lenfant. Il contribue lorganisation de la pense. Il oblige lenfant accepter leffort et dvelopper les aptitudes de llve. Il incite les enfants apprendre et les aide le faire dune manire intressante et vivace, bref, en jouant.
RGLES DOR POUR LA RUSSITE DUN JEU DE RLE
Galina MRZA
Colegiul Naional de Comer
Aciunea nu aduce totdeauna fericire, dar nu exista fericire fr aciune. (B. Disraeli) Jocul, departe de a fi o distracie, e o concentraie a sufletului, un moment de zvcnire a forelor. (G. Clinescu) Le professeur doit savoir comment faire pour que lapprentissage rime plus souvent avec plaisir pour faire natre et dvelopper lintrt et la motivation des lves, pour comprendre, par lutilisation de simulation, des mcanismes complexes pour travailler sur des situations et des problmes plus proches de la vie quotidienne, pour favoriser laction et la rflexion des lves passifs et des lves en difficult. Le bon professeur doit signaler le fait que les lves en difficult, ils deviennent plus motivs de participer ces jeux, de cette faon ils gagnent lintrt pour la connaissance du franais. Si le professeur ltape initiale essaye de stimuler linitiative et le dsir de lenfant de participer aux jeux, il se rendra compte que llve sera plus actif pendant les cours et il fera avec plus de plaisir ses devoirs. Cest sr que lapprentissage est indissociable de la notion de plaisir: le plaisir des lves qui viennent en classe avec envie de travailler et dtre bons, la joie de lenseignant qui constate que ses efforts sont payants, la satisfaction des parents qui constatent les efforts et les succs de leurs enfants lcole. Donc tout le problme rside dans la mise au point de situations dapprentissage qui, sans faire aucune concession sur le fond, vont permettre aux enfants dacqurir savoirs et comptences de manire plaisante. Il ny a pas de recette miracle ni de situation modle, mais le jeu est un outil qui, utilis bon escient et sans dmagogie, peut procurer aux lves comme lenseignant le sentiment que lheure qui vient de scouler a t vraiment utile quelque chose. Le jeu est source de divertissement et de plaisir. Il veille lintrt des enfants, donc il est source
.ONCTIONS ET ATOUTS DU JEU
Que le jeu soit un facteur de dveloppement du petit homme ne fait peu prs aucun doute. Affirmer que le jeu a une potentialit ducative cest donc tre capable de montrer que le jeu est susceptible dintervenir positivement dans lun des quatre domaines au moins que donne la dfinition: le dveloppement intellectuel du joueur; la formation physique du joueur; la formation morale du joueur; ladaptation sociale du joueur. Ce nest pas le jeu qui fait lducation, mais bien lattitude de ladulte qui donne jouer aux enfants. La seule valeur ducative du jeu serait lautonomie, puisque
JEU ET DUCATION
49
Ne jamais se lancer sans prparation; Dfinir avec les apprenants la situation de communication; Qui sont les personnages (homme, femme, statut social, profession); O est-ce quils parlent (sur le lieu de travail, dans un lieu de dtente, dans la rue); Quand (au moment du rveil, lheure du djeuner, le soir quand ils sont fatigus); De quoi ils parlent (change informel sur le temps quil fait, dispute avec son conjoint, problme de travail); Avec quel objectif (sinscrire un cours de franais, prsenter la mto la tlvision, proposer daller boire un caf).
DOCENDO DISCIMUS
les enfants sont incits faire seuls et que le contrle nest pas effectu par ladulte, mais par le matriel de jeu. Le renouvellement et le maintien de la motivation de llve restent les objectifs primordiaux de cette action. Autour de ceux-ci sarticulent lacquisition des savoirs et le dveloppement des savoir-faire. En amenant llve construire des jeux, on lui permet de sapproprier des supports et de grer savoirs et savoir-faire de manire autonome. Llve se trouve ainsi au centre de son apprentissage. De plus, pour jouer, et ce en groupe ou en classe entire, il faut respecter les rgles du jeu, apprendre respecter la parole de lautre et lcouter. Objectifs: entranement la lecture, au dcryptage des grilles de comprhension, au questionnement, la prise de notes et la reconstitution de phrases partir de notes. 1) Les groupes dlves de la classe dispose dun texte. Ils prennent en note ce qui leur parat le plus important. Ensuite ils ont la grille de comprhension. Ils prparent les questions poser sur le document. 2) Le professeur ramasse les grilles et les textes quand les lves ont termin leur travail. 3) Puis les lves sont partags en deux quipes. Chaque quipe interroge le groupe dlves ayant lu le texte. 4) Le professeur complte une grille du jeu au tableau: il inscrit un rond ou une croix lquipe qui obtient une rponse du groupe qui a lu le document. 5) Quand une quipe a gagn (la 1 re qui a align trois signes), le professeur distribue les textes et les grilles. Les lves remplissent la grille et vrifient que leurs rponses soient justes. Objectifs: comprhension orale, prise de notes, argumentation, ventuellement rflexion sur la cohrence et travail sur les mots de liaison, les transitions. 1) Le professeur forme des groupes de 4 lves. Chaque quipe dsigne un secrtaire et dispose dun transparent. 2) Chaque groupe reconstitue le plus grand nombre possible de phrases exactes (mais pas forcment correctes: cest la comprhension et non lexpression ou la correction grammaticale qui sont vises ici). Ils peuvent aussi exprimer leur opinion personnelle. Les phrases sont notes sur le papier. 3) Les phrases sont crites aux tableau et la classe engage une discussion sur lexactitude des phrases: Je suis daccord/ Je ne suis pas daccord parce que. Une intervention en roumain fait perdre un point. 4) Lquipe gagnante est celle qui a le plus grand nombre de phrases exactes. 5) Les phrases exactes sont corriges puis notes
dans les cahiers. La trace crite est ainsi entirement labore par les lves. 6) Il est aussi possible de demander ce que les phrases soient ranges dans lordre chronologique ou classes en fonction de leur importance. 7) Une fois ce classement effectu, on laisse un trou entre les phrases pour inviter les lves crire un mot ou une phrase liaison. Les jeux en quipe sont bien accueillis. De plus certains des lves les plus faibles se trouvant dans des quipes gagnantes se sentent valoriss. La communication est plus authentique et varie. On verra des lves dsireux de ne pas faire perdre leur quipe dvelopper des stratgies de compensation, de reformulation Lenseignant joue le rle darbitre. La ralisation du jeux permet de mettre jour des qualits de conception, dorganisation et dinvention, mais aussi dexpression, bien souvent insouponnes. Il est impratif que les rgles soient trs claires avant que le jeu commence: exiger par exemple que le mme lve ne soit pas interrog deux fois dans le jeu, ou dfinir si les autres membres dune mme quipe ont le droit ou non daider, de souffler des rponses et dans quelles circonstances, ou dfinir au bout de combien de temps on est en droit de dclarer quun lve ne connat pas la rponse. En jouant lenfant sexprime vritablement par le jeu et nous pouvons, en lobservant, avoir des indices sur ce qui se passe dans son esprit; le jeu est son langage secret qui nous dvoile une part de ses motions, de ses difficults et de ses proccupations. prsent les enseignants mettent laccent sur les technologies modernesparmi lesquelles: a) le jeu de rle; b) la simulation; c) la dramatisation. De plus en plus les professeurs utilisent la forme dactivit: le travail du groupe. Ils sont multiples et dabord dordre pratique. On peut considrer que, globalement, le temps la disposition du groupe classe est multipli par autant de fois quil y a de groupes dans la classe, du moins du point de vue du temps de communication la disposition de chacun. En autre, la communication tant relle chacun parle en son propre nom et en assumant son rle le travail de groupe est un facteur sociolinguistique qui contribue directement lapprentissage de la langue comme il a t dfini, mme sil est invitable que cette communication se fasse partiellement en langue maternelle. Il importe ici que le professeur assure, par ses explications, ladhsion du groupe ce mode de travail, sur la base dune claire comprhension des avantages pour production en langue trangre. En effet, le travail de groupe a la fonction de remplacer le
AVANTAGES DU TRAVAIL DU GROUPE
LE RLE DES JEUX DIDACTIQUES DANS LENSEIGNEMENT DU .RANAIS LANGUE TRANGRE
50
DOCENDO DISCIMUS
discours de llve dans une interaction sociale en vue dune tche raliser o dun but atteindre. De plus le travail de groupe prsente des avantages psychologiques reconnus, tels que lincitation mutuelle, un feedback multiple et toutes autres formes dinteraction qui font quon rsout volontiers plusieurs une tche pour laquelle on est moins arm et moins motiv si on est seul. On terminera sur les avantages linguistiques proprement dits du travail de groupe: chaque membre est personne-ressource pour tous les autres y compris au plan de la production et de la correction orale et crites, ce qui reprsente une bonne faon damener les lves recourir dautres sources de savoir que le professeur de langue. La seule limite du travail de groupe au plan de lapprentissage rside dans limpossibilit dassurer, au sein du groupe, la totalits des oprations de conceptualisation ainsi que certains apprentissages psychomoteurs, lorsquils exigent des modles, des activits et un contrle individuels. Exercices de crativit et de simulation. Il y a deux
grandes catgories dactivits qui ont en commun de mettre en jeu laffectivit et limagination, de donner lapprenant locuteur loccasion de parler pour exprimer certains aspects de sa personnalit, bref, de communiquer pour le plaisir .orce est de constater que cest en jouant que lenfant acquiert des habilets intellectuelles et devient comptent des niveaux de plus en plus labors mesure de son dveloppement. Ce nest pas facile de comprendre le monde pour un petit homme; cest par le jeu quil tente den rsoudre les nigmes et de sy adapter. Ainsi, le jeu aide lenfant analyser le monde, surmonter ses difficults, mrir ses problmes affectifs et devenir sociable. Pendant le cours de franais llve peut jouer le rle du mdecin, du facteur, du vendeur, du professeur, il vit dune manire intense et symbolique son assimilation limage des hommes, ses multiples possibilits et facilite ses rapports inconscients avec la socit dans laquelle il devra sinsrer. Jouer ces rles cela veut dire apprendre et utiliser dans son langage le vocabulaire appris pendant plusieurs leons.
Probleme de integrare a copiilor cu cerine educative speciale

deficiene, dar care prezint manifestri stabile de inadaptare la exigenele colii: copii cu deficiene senzoriale vizuale, auditive, locomotorii etc.; copii cu deficiene mentale; copii cu tulburri afective (emoionale); copii cu handicap asociat. Oameni cu deficiene ntlnim pretutindeni. Perceperea lor social nu este ntotdeauna constant, ea variaz de la o societate la alta, furniznd semnificaii diferite, n funcie de cultur i valorile promovate. n antichitate se considera c Homer cel orb vede ce nu vd i nu neleg ceilali. Despre evanghelicul orb din natere, vindecat, Iisus Hristos spune c astfel se arat creaiile lui Dumnezeu. Evul Mediu este marcat de ideea c deficienele umane reprezint un semn de ales al lui Dumnezeu sau de posedat de diavol, pedepse pentru pcatele svrite, semne ale alegerii sau ale pedepsirii. n cultura din epoca modern repulsia fa de persoanele cu dizabiliti este att de mare, nct om i minune snt izgonii deopotriv la periferia lumii, dac lumea are aa ceva. Principiul separrii oamenilor cu deficiene de restul societii exprima, pe de o parte, frica
Rodica MORARU
Direcia pentru Protecia Drepturilor Copilului, mun. Chiinu
Problema persoanelor cu handicap o categorie a populaiei cu o poziie evident dezavantajat fa de alte categorii, este una major i poate fi soluionat numai prin efortul comun al tuturor oamenilor de bun credin. Gradul de civilizare a societii este determinat, n mare msur, de atitudinea fa de aceste persoane; crearea condiiilor pentru adaptarea lor socioprofesional constituie un obiectiv principal al oricrui stat i al comunitii mondiale n general. Ca fiin social, omul este dependent de ceilali oameni. Aceast dependen nseamn, de fapt, ajutor, posibilitatea de a comunica i coopera i d natere sentimentului de apartenen i solidaritate uman, precum i sentimentului de securitate. Din categoria copiilor cu cerine educative speciale fac parte att copiii cu deficiene propriu-zise cu cerine speciale multiple, inclusiv educative, ct i copiii fr
LE RLE DES JEUX DIDACTIQUES DANS LENSEIGNEMENT DU .RANAIS LANGUE TRANGRE
51
DOCENDO DISCIMUS
de contaminare, iar, pe de alta, un mod de a-i transfera propriile eecuri sociale, politice, economice asupra celor ce nu aveau cum s se apere de asemenea acuzaii. n cadrul societii contemporane ce promoveaz valori ale succesului individual i realizrilor personale, deficiena reprezint un dezastru, o nenorocire, o tragedie personal. Ce se crede despre persoanele cu deficiene? Muli manifest reticen fa de aceti indivizi, deoarece au o concepie greit, nefondat despre ei. Dar i ei snt oameni ca toi ceilali: unii dependeni, alii independeni; unii bogai, alii sraci; unii grai, alii slabi, unii lideri, alii persoane obinuite etc. Ca oricine dintre noi, ei snt produsul unic al ereditii lor, al mediului i snt indivizi. ns i persoanele deficiente, la rndul lor, au dou preri n ceea ce privete impedimentul lor: unele l consider un dezastru, iar altele un simplu inconvenient. Exist mai multe perspective de abordare a handicapului ce se concretizeaz n diferite definiii sau modele: 1. Modelul medical. Handicapul este definit ca o boal cronic. 2. Modelul economic. Pe baza definiiei medicale, se consider c persoanele cu handicap snt incapabile a munci sau a se deplasa, deci snt neproductive sau mai puin productive. Handicapul este, aadar, o boal economic. 3. Modelul limitrii funcionale. Handicapul este deficien sever, cronic, proprie persoanei care ndeplinete urmtoarele condiii: manifest o deficien mental sau fizic sau o combinaie de deficiene mentale i fizice; se manifest nainte de vrsta de 22 de ani; pare a continua fr a preciza vreo limit; reflect nevoia persoanei de ngrijire, tratament sau alte forme de servicii (de tip special, interdisciplinar sau general) pentru o perioad ndelungat sau pentru toat viaa, concepute i aplicate n mod individual. 4. Modelul psihosocial raporteaz handicapul la societate. Problema handicapului este plasat la interaciunea dintre persoane i diferitele segmente ale sistemului social. Adaptarea nu mai este unilateral, nu mai aparine doar persoanei. Din ce n ce mai mult, societatea este cea care trebuie s se adapteze la persoanele care o compun. Anul 1981 a fost declarat Anul Internaional al Persoanelor Handicapate, scopul lui fiind de a ajuta aceast categorie de indivizi s se adapteze din punct de vedere fizic i psihic la societate, pentru c, de fapt, problema real nu este a lor, ci a societii, i anume: ct de dispus este aceasta s-i schimbe propriile metode i ateptri privind integrarea celor cu dizabiliti. UPIAS (Union of Physically Impaired Against Segregation) n Programul .undamental Principles of
Disability, publicat la Londra n 1976, precizeaz c handicapaii nisi, teoretiznd asupra propriei lor condiii n societate, fac distincia dintre deficiena fizic i situaia social a celor cu astfel de deficiene, numitincapacitate (disability). Deficiena fizic este denumit ca lips total sau parial a unui membru al corpului sau ca deformare a unui membru, a organismului sau a ntregului mecanism al corpului. Incapacitatea fizic nseamn dezavantaj sau restricie n activitate, datorit unei organizaii sociale ce nu ia n seam (sau nu o face suficient) persoanele cu deficien fizic, excluzndu-le din aria activitilor sociale. Concluzia UPIAS este foarte clar: incapacitatea sau handicapul fizic reprezint o form particular a opresiunii sociale. ntre cele dou puncte de vedere prezentate exist o diferen semnificativ, dei poziia teoretic de pe care snt formulate este n principal aceeai: a) Shearer consider c societatea trebuie s vrea i s fac ceva pentru oamenii cu handicap; b) UPIAS opineaz c ei nii trebuie s lupte pentru a obine/impune ceea ce doresc. De aici rezult consecinele pentru ntregul personal care activeaz n acest domeniu, n sensul n care este pus n situaia de a opta ntre: a lucra pentru persoane cu handicap; a lucra cu persoane cu handicap. Integrarea social n mediul de via Recunoscnd faptul c orice proces de readaptare a unei persoane handicapate ar trebui s in cont de aciuni ce favorizeaz autonomia sa personal i/sau i asigur independena economic i integrarea social, trebuie implementate i dezvoltate programe, msuri individuale i colective care s promoveze independena personal, care s-i permit a duce o via ct mai normal i complet posibil, ceea ce include dreptul de a fi diferit. Readaptarea total presupune un ansamblu de msuri fundamentale i complementare, dispoziii, servicii de facilitare care ar putea garanta accesibilitatea la confortul fizic i psihologic. Ajustarea mobilierului, amenajrilor i
PROBLEME DE INTEGRARE A COPIILOR CU CERINE EDUCATIVE SPECIALE
52
DOCENDO DISCIMUS
instalaiilor sportive, accesului n cldiri, transportului i comunicaiilor; activitile culturale, timpul liber i vacanele trebuie s constituie factori ce contribuie la realizarea obiectivelor readaptrii. Este important i dezirabil a determina participarea, n msura posibilitii, a persoanelor handicapate i a organizaiilor care le reprezint la toate nivelurile de elaborare a acestor politici. Legislaia trebuie s in cont de drepturile persoanelor cu dizabiliti i s favorizeze participarea lor la viaa civil. Dac acestea nu snt n stare s-i exercite deplin drepturile de cetean, trebuie ajutate s se implice, asigurndu-le suportul adecvat i aplicnd msurile necesare. Accesul la informaie este cheia unei viei autonome. Profesionitii trebuie s informeze asupra tuturor aspectelor vieii, iar persoanele handicapate trebuie s beneficieze de aceast informaie. Dac natura, gravitatea handicapului sau vrsta persoanei nu permit reconversia sa personal, chiar n atelier protejat, la domiciliu sau n centre de munc, trebuie prevzute ocupaii cu caracter social sau cultural. Toate msurile trebuie s vizeze asigurarea persoanelor handicapate, n special a persoanelor cu handicapuri mentale, condiii de via care s le permit dezvoltarea normal. Copilul cu cerine educative speciale se adapteaz greu la relaiile interpersonale, de aceea prinii trebuie s joace rolul de tampon, de mediator ntre acesta i persoanele strine. Uneori ei dramatizeaz reaciile inadecvate ale unei persoane strine, identificnd o fals rea intenie ntr-un gest nevinovat. Alteori, ei neag ceea ce percepe copilul privind propria deficien, insist pe ipocrizia persoanelor din anturaj, cultivndu-i acestuia convingerea c lumea n care triete este rea. Pe de alt parte, unii prini refuz s in cont de dificultile sociale determinate de deficien. Ei i mpiedic pe copii s neleag i s accepte toate aspectele legate de propria deficien. Rolul de mediator, reaciile prinilor n faa unui copil cu deficien capt o importan major. Reacii ca supraprotecie, acceptare, negare sau respingere au determinat gruparea prinilor n urmtoarele categorii: echilibrai; indifereni; exagerai; autoritari (rigizi); inconsecveni. Prini echilibrai. Caracteristica acestei familii const n realismul cu care membrii ei privesc situaia. Ei ajung rapid n stadiul de acceptare, se maturizeaz i pornesc la aciune, i organizeaz viaa n aa fel nct s acorde atenie copilului cu nevoi speciale. n funcie de
SOCIALIZAREA N .AMILIE
diagnostic i de prognostic, prinii vor gsi resursele necesare pentru a-l ajuta pe cel mic singuri sau cu susinerea celorlali membri ai familiei. Prinii tiu ce este necesar; cnd i cum trebuie oferit; ce, cum i ct de mult i se poate cere copilului cu nevoi speciale. Aceste reguli constituie un adevrat ghid al comportamentului fa de copil. Prinii unui copil cu deficien ndeplinesc teoretic aceeai funcie ca i prinii unui copil sntos. Ei trebuie s rmn, n primul rnd, prini. n cazul unui copil surd, paralizat acetia snt contieni de faptul c nu pot face nimic pentru a-i ameliora starea sntii. Respectiva atitudine aparine prinilor echilibrai care privesc toate problemele cu calm, ei avnd un rol important n medierea relaiei dintre copil i mediul exterior, n meninerea unui climat de toleran i de egalitate n snul familiei i n societate. Un copil cu deficien, chiar dac este susinut, are probleme legate de comportamentul natural n faa unei persoane strine. n acest caz, prinii exercit rolul de mediator ntre dou persoane, intervenie ce permite depirea jenei i tensiunilor care pot aprea n cadrul relaiilor interpersonale. Rolul de mediator este uor de ndeplinit de ctre prinii echilibrai, care abordeaz totul cu calm. n cadrul unei familii echilibrate copilul cu deficien are drepturi i obligaii egale, este ca toat lumea. Dac se simte egal n familie, el va ajunge s se simt egal i n societate. Practic, familia reprezint un laborator n care copilului cu deficien i se ofer oportunitatea de a-i gsi locul i de a se obinui cu situaia n care se afl. El trebuie s se regseasc pe acelai plan afectiv cu fraii i surorile sale, s nu monopolizeze dragostea prinilor, chiar dac are nevoie de o atenie i de o ngrijire suplimentar. n acest context, copilul se dezvolt n armonie cu cei din anturajul su, care-i accept dificultile. .amilia impune copilului unele restricii, ncurajeaz implicarea lui n activitile gospodreti i, mai ales, n cele de autongrijire, stimuleaz abilitile lui fizice i sociale. O persoan cu deficien are nevoie de a fi recunoscut pentru ceea ce este i aa cum este. Prinii echilibrai snt temperai, stpnii, i manifest frecvent dragostea. Cldura implic deschidere ctre cei din jur, plcere, atenie, tandree, ataament. Ei zmbesc des, i ncurajeaz copiii fr a folosi critici, pedepse, ameninri. De aceea, copiii, la rndul lor, vor fi ateni, prietenoi, cooperani i stabili emoional. Prinii indifereni reacioneaz prin hipoprotecie, nepsare, dezinteres atitudine condiionat de lips de afeciune, suprasolicitare din partea copilului, respingere. Lipsa de afeciune prinii demonstreaz indiferen, lips de dragoste, de ngrijire. De regul, asemenea prini snt reci, ostili, i ceart nemotivat copilul, l pedepsesc sau l ignor. n familie au loc certuri
53
DOCENDO DISCIMUS
frecvente, iar copilul este antrenat n disputele dintre aduli. O alt categorie de prini lipsii de afeciune snt cei care nu pot accepta sacrificarea vieii profesionale. Copilul cu deficien se confrunt cu numeroase probleme pe care nu le poate depi sau compensa. Dac nu este ajutat s le surmonteze, survine eecul. Sentimentul de inferioritate datorat nereuitei este trit intens, devenind traumatizant. Ca urmare, deseori, copilul renun la efort, deoarece nu are o satisfacie mobilizatoare i recurge la soluii uoare sau la abandon colar. Suprasolicitarea copilului apare atunci cnd prinii nu in seama de posibilitile lui reale, au o reacie de negare a problemelor. Ei consider copilul ca toat lumea i i cer rezultate asemntoare celor ale frailor i surorilor sntoase. n acest caz, suprasolicitarea se soldeaz cu insuccese demoralizatoare. n situaia eecului, prinii reactioneaz prin reprouri i chiar pedepse repetate care duc la apariia sentimentului de neputin, incapacitate i inutilitatea efortului. Respingerea este o alt modalitate de hipoprotecie. Copilul cu deficien este mereu comparat cu fraii i surorile sntoase i ridiculizat. Prinii se detaeaz emoional de el, dar i asigur o ngrijire corespunztoare. Atitudinea de respingere se manifest mai mult sau mai puin deschis, sub forma negrii oricrei caliti sau valori a copilului, care este permanent ignorat. Aceste situaii snt frecvente atunci cnd copilul nu a fost dorit, prinii considernd c nu au fa de el nici un fel de obligaii, declinndu-i responsabilitatea chiar i n faa legii.
Prinii exagerai. Cea mai ncetenit atitudine, demonstrat mai ales de mame, este supraprotecia, o surs de dependen, un comportament ce mpiedic copilul s-i dezvolte propriul control, spiritul de iniiativ i respectul de sine. Supraprotecia este un element nociv, genernd negaii att din partea prinilor, ct i din partea copiilor. Adulii care se simt vinovai devin exagerat de ateni, transformnd copilul ntr-un individ dependent i solicitant pentru familie. Aceast permanent solicitare genereaz reacii de nemulumire i ostilitate din partea prinilor, reacii care-l fac pe copil s devin nesigur. Pentru copiii cu deficiene situaia dat este foarte dificil, ntruct ei nu beneficiaz de un regim care s-i stimuleze i s-i antreneze n activitile casnice. Prinii din aceast categorie vor reui marea performan de a crete un copil singuratic, lipsit de posibilitatea de a-i manifesta propria personalitate care, confruntndu-se cu greutile vieii, nu va fi capabil s le fac fa, deoarece nu a achiziionat instrumentele cu ajutorul crora s acioneze i s se apere. Prinii autoritari acest tip de reacie este i ea o form de hiperprotecie a prinilor cu voin puternic, care i controleaz copiii ntr-o manier dictatorial, stabilind reguli ce trebuie respectate necondiionat. Copilul este transformat ntr-o marionet, este dirijat permanent, nu are voie s i asume rspunderi i iniiative, i se pretinde s fac numai ce, ct i cum i se spune. Un astfel de comportament are efecte negative, deoarece copilului i se anuleaz capacitatea de decizie i aciune. O form particular de atitudine autoritar apare n relaia dintre prini i adolesceni. Prinii continu s i
54
DOCENDO DISCIMUS
considere pe tineri copii, neputnd accepta ideea maturizrii lor. n dorina de a preveni surprizele neplcute, ei refuz s le acorde libertate, meninnd o poziie de tutel. n acest caz, rspunsul copilului este violena, ce determin o deteriorare a legturilor afective cu familia. Uneori, autoritatea pune n eviden atenia acordat copilului i grija pentru o ndrumare corespunztoare. Acest tip de autoritate este justificat mai ales n situaia unui copil cu probleme. Tnrul este ntrebat, particip la discuii, dar n final decid prinii. Prinii inconsecveni oscileaz de la indiferen la tutel. Cel mai adesea este vorba despre prini instabili, nesiguri i incapabili a opta ferm pentru o anumit atitudine. Alteori copilul este plasat la diferii membri ai familiei, fiind supus unor metode educative diferite, adesea contradictorii. Crescui ntr-un mediu inconstant, lipsit de metode stabile, copilul devine nesigur i uor de influenat de persoane ru intenionate. Jocul Majoritatea timpului liber copiii i-l petrec jucndu-se. Jocul reprezint o modalitate de a-i exprima propriile capaciti. Prin joc, copilul capt informaii despre lumea n care triete, intr n contact cu oamenii i cu obiectele din mediul nconjurtor i nva s se orienteze n spaiu i timp. Putem spune c jocul este munca copilului. n timpul jocului, copilul vine n contact cu ali copii sau cu adultul, astfel jocul are un caracter social. Jocurile sociale snt eseniale pentru copiii cu handicap, ntruct le ofer ansa de a comunica cu semenii. Participanii interacioneaz i comenteaz situaiile de joc (loto, domino, table, cuburi, cri de joc etc.), astfel asigurndu-se socializarea. Din acest motiv, copiii cu handicap trebuie nscrii la grdini, alturi de copiii sntoi. Precolarii snt curioi, dar practici, suficient de simpli i deschii pentru a accepta uor un coleg cu probleme de sntate, care se deplaseaz n scaun cu rotile sau n crje. Perioada de precolar este cea mai indicat pentru nceperea socializrii copiilor cu handicap. La aceast vrst, ea se realizeaz prin intermediul jucriilor i al echipamentelor de joc. Totui, trebuie s fim ateni. Unii copii cu deficiene au avut neplcuta experien a spitalizrii i a separrii de prini. De aceea, pot manifesta reacii intense, mai ales n primele zile de grdini. n alte cazuri, copilul are probleme legate de utilizarea blocului sanitar i de deplasare. n aceste situaii, este de preferat s se solicite prezena mamei pn la acomodarea copilului n colectiv i acomodarea personalului cu problemele copilului. Jocurile trebuie adaptate n funcie de deficiena precolarului. Copiii cu tulburri de comportament vor fi supravegheai permanent, iar cei cu ADHD vor fi antrenai n jocuri ct mai variate.
coala este, de asemenea, un mediu important de socializare. .ormele de inserie a copiilor cu cerine educative speciale pot fi urmtoarele: clase difereniate, integrate n structurile colii obinuite, grupuri de cte doitrei copii deficieni inclui n clase obinuite, integrarea individual. Integrarea colar vizeaz: atitudinea favorabil a elevului fa de coala pe care o urmeaz; condiia psihic n care aciunile instructiv-educative devin accesibile; consolidarea unei motivaii puternice care susine efortul copilului de nvare; acceptarea copilului sau a tnrului ca partener n aciunile desfurate pentru educaia sa; corespondena total ntre solicitrile formulate de coal i posibilitile copilului de a le satisface; existena unor randamente la nvtur i n plan comportamental considerate normale prin raportarea la posibilitile copilului sau la cerinele colare. Copilul cu tulburri de comportament aparine, de obicei, grupului de elevi slabi sau indisciplinai, el nclcnd deseori regulamentul colar i normele socialmorale, fiind mereu sancionat. Din asemenea motive, acesta se simte respins de mediul colar (profesori, colegi). Ca urmare, intr n relaii cu alte persoane marginalizate, n grupuri subculturale i triete n cadrul acestora tot ceea ce nu-i ofer societatea. Datorit conduitei lor discordante n raport cu normele i valorile comunitii, persoanele cu tulburri de comportament snt, de regul, respinse de societate, fiind puse n situaia de a renuna la seviciile prestate de instituiile statului, trindu-i problema n familie. Orice copil se nate liber i cu drepturi egale. Dac dorim echitate, copiii trebuie tratai n mod difereniat, n funcie de nevoile lor specifice. Pentru a-i putea ajuta, este necesar s le cunoatem trebuinele, posibilitile i capacitile. Viitorul copiilor merit, cred, orice efort din partea celor maturi. 1. Albu, A., Albu, C., Asistena psihopedagogic i medical a copilului deficient fizic, Editura Polirom, Iasi, 2000. 2. Ionescu, S., Adaptarea socioprofesional a deficienilor mentali, Editura Academiei P.S.R., Bucureti, 1975. 3. Miftode, V. (coord.), Dimensiuni ale asistenei sociale: forme i strategii de protecie a grupurilor defavorizate, Editura Eidos, Botoani, 1995. 4. Popescu, G., Plea, O. (coord.), Handicap, readaptare, integrare, Editura Pro Humanitate, Bucureti, 1998. 5. Verza, E., Pun, E., Educaia integrat a copiilor cu handicap, UNICE., 1998.
INTEGRAREA COLAR
55
DOCENDO DISCIMUS
Pregtirea socioprofesional a elevilor cu vedere slab pentru organizarea i formarea autonomiei personale i sociale
individului n societate i a valorilor n contiina individului: gndirea social-cultural, sistemul de circulaie a valorilor, instituiile sociale, modelul personalitii etc. Educaia este chemat s asigure, n primul rnd, dezvoltarea global a individului ce se integreaz ntr-o societate dinamic. Practica psihopedagogic consider integrarea o necesitate a vieii oricrei colectiviti, o succesiune de activiti prin care individul i armonizeaz conduita i interesele cu cerinele mediului su de via; unul din factorii ce condiioneaz funcionarea normal a tuturor mecanismelor necesare vieii colective. Copilul cu cerine educative speciale trebuie s beneficieze de programe educaionale care s-i asigure, n primul rnd, terapia, recuperarea, facilitndu-i adaptarea ca membru al societii n care triete. Terapia, recuperarea, abilitarea, reabilitarea snt prevzute de toate programele de formare a autonomiei personale i sociale a copiilor cu CES. Apelnd la aceste modaliti de lucru, vom cultiva modele de nvare/formare a comportamentelor aparinnd diferitelor domenii de activitate. Pentru dezvoltarea abilitilor simple constitutive unui anumit comportament se ofer trei categorii de ajutor: ajutor fizic, ajutor verbal, ajutor vizual. Ajutorul fizic este folosit n toate domeniile, ariile de formare i dezvoltare a comportamentelor, cu predilecie n cel al comportamentelor motorii. Ajutorul verbal este aplicat n toate domeniile de nvare/formare a comportamentelor cu o condiie: indicaiile verbale s fie formulate pe nelesul elevilor i s nu se exagereze cu aceste ndrumri. Ajutorul vizual constituie un suport necesar n cele mai multe intervenii de formare a comportamentelor, asigurnd realizarea obiectivului urmrit. n toate tipurile de ajutor se recurge la procedee care pot fi folosite fie independent, fie n combinaie: procedeul de estompare (reducerea treptat a ajutorului pe msur ce elevul ctig ndemnare); procedeul nlnuirii napoi (aciunile se execut invers, de la partea final spre cea iniial, oferind posibiliti de a obine succese din prima etap de lucru). n procesul de nvare/formare a comportamentelor se recomand respectarea ctorva principii: s se pun accent pe rspunsurile corecte i nu pe cele greite, ntrindu-se prin aceasta asociaia corespunztoare;
Tatiana BOSTAN
Liceul cu profil tehnologic pentru copii cu vedere slab
Practica i tiina au confirmat c prin educaie individul poate fi ajutat s-i sporeasc potenele, devenind tot mai mult propriul su ajutor. Societatea i pretinde individului s participe nemijlocit la activitile desfurate. Ea ns trebuie s-i asigure o pregtire ce i-ar permite s fie capabil de evoluii deosebite, s se bucure de toate cuceririle civilizaiei, s se realizeze integral. Dicionarul de pedagogie definete noiunile de integrare familial, integrare n colectiv, integrare colar, profesional, social ca un proces de intrare, aderare, adaptare, acomodare. Dicionarul de psihologie definete procesul de integrare ca o cuprindere i nchidere ntr-un tot, ceva ce devine astfel parte component a ntregului i dobndete caliti specifice rezultate din interaciunea i interdependena cu celelalte pri componente, iar integrarea social (familie, grup, societate) prin adaptare la condiiile vieii sociale. Aceast delimitare introduce un concept nou, care exprim mai adecvat specificul integrrii i anume: individul i asimilarea aflate n intercondiionare. Integrarea nseamn familiarizarea cu mediul, cunoaterea specificului locului de munc, al colectivului; acomodarea la cerinele instituite; crearea unor concordane ntre ceea ce a dobndit, este admis i ceea ce i se solicit individului. Sensurile multiple ale noiunii de integrare, de la un simplu proces de adaptare exterioar pn la unul de valorizare i acionare intern, necesit programe educaionale speciale. La ora actual snt formulate trei categorii de strategii privind integrarea: strategiile individuale vizeaz posibilitile particulare utilizate de individ n integrare. Baza strategiilor individuale cu care trebuie nzestrat persoana este constituit din abiliti intelectuale, sociale, comportamentale. Strategiile individuale snt rezultatul unor strategii colective de integrare la care este supus permanent individul; strategiile colective ncep de la microgrupul familial, microgrupul de strad; strategiile sociale faciliteaz incluziunea
56
DOCENDO DISCIMUS
s se acorde ajutor, indiferent de tip, att ct este necesar; s se stimuleze copiii n permanen, acordndu-se unele recompense, renunndu-se la pedepse; s se dezvolte abiliti complementare (de cooperare, concentrare, imitare), apreciate drept obiective educative i condiii necesare pentru nvarea/ formarea comportamentelor. coala special nr. 8 pentru slabvztori din Chiinu a fost reorganizat, n 2002, n liceu cu profil tehnologic pentru copii cu vedere slab. Avnd obiecte de studiu ca i toi liceenii din Republica Moldova, elevii instituiei noastre au posibilitatea s asimileze dou profesii la alegere: operator computer i custor. Lucrnd asupra proiectului de lung durat la profesia de custor, am mbinat obiectivele tiflopedagogice cu obiectivele acestei meserii: De exemplu, obiective tiflopedagogice: Obiective recuperatorii i compensatorii: ocrotirea vederii restante; folosirea eficient a posibilitilor vizuale n scopul perceperii active i sistematice a realitii; educarea psihomotoric n scopul asigurrii independenei i siguranei n micare; corectarea reprezentrilor vizuale, completarea i mbogirea acestora prin noi experiene. Obiective educaionale: accesul la toate treptele i formele de nvmnt. Obiective ale profesiei de custor: s se orienteze n lumea modei: direcii i tendine, tehnologii moderne computerizate; s croiasc piese de vestimentaie dup tipare propuse de revistele de specialitate; s aleag estura i furnitura necesar modelului preconizat; s nsueasc tehnologiile de executare a custurilor manuale i de main; s posede arta comunicrii. Studierea profesiei se axeaz pe modulele: 1. Desen special 5. Bazele antreprenoriatului 2. Studiul materialelor 6. Tehnologie special 3. Bazele construirii 7. Utilaj 4. Tehnologia 8. Instruirea practic. garnisirilor De exemplu: custurile manuale (modulul Tehnologie special). Pentru executarea diferitelor puncte folosesc toate tipurile de ajutor: fizic: introduc a n ac, trasez linia custurii, pornesc rndul cu punctul de custur, respectnd cerinele tehnice; verbal: numesc punctul ce trebuie executat, cerinele tehnice, instrumentele necesare, denumirea esturii pe care se lucreaz; vizual: demonstrez o mostr executat, fia tehnologic cu etapele ndeplinirii custurii.
1. Popescu, A., mbrcminte modern pentru copii, Bucureti, 1988. 2. Psihopedagogie special, Editura Polirom, Iai, 2000. 3. Educaia tehnologic n coala auxiliar, Editura Epigraf, Chiinu, 2002. 4. Educaia tehnologic (Ghidul profesorului cl. V-VIII), Editura Corint, Bucureti, 2001.
PREGTIREA SOCIOPRO.ESIONAL A ELEVILOR CU VEDERE SLAB PENTRU ORGANIZAREA I .ORMAREA AUTONOMIEI PERSONALE I SOCIALE
57
n cazul unui eec, ajutorul se reia de la nceput sau de le etapa ndeplinirii incorecte. La studierea modulului Bazele construirii, schia tiparului se execut la o scar de 1:4, iniial pe figur tipologic, apoi conform msurrilor individuale n mrime natural. Aceast repetare permite asimilarea mai reuit a materiei de studiu. i n acest caz snt folosite toate cele trei tipuri de ajutor, elevii avnd posibilitatea s calculeze i s recalculeze msurrile necesare. n cadrul modulului Studiul materialelor, abilitatea global este transpus n abiliti simple constitutive, n abiliti preliminare necesare realizrii obiectivului final. De exemplu: lucrarea de laborator Originea esturilor: 1. decuparea bucii de estur; 2. pregtirea farfurioarei pentru a arde mostra; 3. aprinderea; 4. observarea flcrii; 5. adulmecarea mirosului ce se rspndete n rezultatul arderii mostrei; 6. pipirea cenuii (dup rcire); 7. compararea cu schemele ce dau explicaie pentru diferite tipuri de fibre. .iecare elev poate s participe nemijlocit la toate etapele activitii pentru a-i forma abilitile necesare practicrii profesiei. Programa de studiu a fost elaborat ca s fie o legtur strns ntre instruirea teoretic i cea practic i ofer orizonturi largi pentru dobndirea i perfecionarea abilitilor i competenelor n conformitate cu exigenele modei, oferta i cerina pieei, gusturile i cerinele cetenilor fa de vestimentaie. Astfel, tnrul nu va fi un simplu meseria ce are sarcina de a face un tighel la maina de cusut, ci o persoan competent, capabil s deseneze un model de vestimentaie la computer, s fac schia tiparului sau s-l decupeze dintr-o revist de specialitate, s croiasc, s probeze, s realizeze schimbrile necesare, s coase haina dndu-i un aspect final de marf. El va fi nevoit s comunice cu clientul, adic s fie la curent cu toate noutile modei. Tnrul cu nevoi speciale va fi pus n situaia de a face fa cerinelor ca o persoan obinuit. Desigur, este o sarcin dificil ce necesit eforturi sporite, avnd ns sprijin, programe de studiu i de reabilitare social, utilaj, instrumente, tnrul cu nevoi speciale nu se va simi marginalizat i lsat n voia soartei.
EVENIMENTE CEPD
Educaie pentru echitate de gen i anse egale

La 9 februarie, n incinta Centrului Educaional PRO DIDACTICA a avut loc lansarea crii Educaie pentru echitate de gen i anse egale, elaborat de Loretta HANDRABURA i Viorica GORA-POSTIC, n cadrul unui proiect sprijinit de .undaia SOROS-Moldova. Lucrarea recent aprut este un auxiliar didactic pentru profesorii i elevii din nvmntul preuniversitar i se constituie din 2 capitole: ghidul profesorului i fie pentru activitatea practic a elevilor, reprezentnd o ncercare de pionierat n bibliografia educaional din Republica Moldova, dar i o continuare logic a lucrrilor-suport, editate n ultimii 10 ani de PRO DIDACTICA, inclusiv cu suportul financiar al .undaiei SOROS. Subiectul n cauz a fost neglijat i stereotipizat secole la rnd, n ultimul timp ns se ncearc scoaterea lui din neant, actualizarea i racordarea lui la standardele educaiei de calitate. Motenirea cultural n domeniul dat este i bogat, dar i deficitar, depinde de perspectiva pe care o urmreti i de optica prin care o abordezi. Cartea, tiprit ntr-un tiraj de o mie de exemplare, va fi donat profesorilor, directorilor adjunci pentru instruire i educaie, efilor catedrelor de dirigenie din coli. Acestora, n prealabil, li se va oferi un program special de instruire pentru dezvoltarea competenelor profesionale n vederea promovrii corecte, ne-eronate a principiilor educaiei de gen (oferirii de anse egale) n cadrul predrii disciplinelor colare i al activitii de dirigenie. Viorica GORA-POSTIC, Coordonator Program
58
EVENIMENTE CEPD
Parteneriat pentru educaie de calitate

Miercuri, 14 februarie curent, n incinta Centrului Educaional PRO DIDACTICA a avut loc Conferina de bilan a Proiectului Parteneriat pentru educaie de calitate, sprijinit de Centrul Naional CONTACT/PB. i desfurat n parteneriat cu Centrul de dezvoltare i de susinere a iniiativelor civice Rezonans, Tiraspol. La conferin au participat 25 de persoane, inclusiv 3 specialiti de la Direciile Raionale de nvmnt, 11 profesori, 4 reprezentani ai presei i formatorii CEPD. Scopul proiectului a constat n sporirea calitii educaiei prin promovarea tehnologiilor interactive i prin instituirea unor parteneriate eficiente ntre profesori. n cadrul proiectului, 37 de profesori de pe ambele maluri ale Nistrului, membri ai diverselor ONG-uri din raioanele tefan Vod, Criuleni, Orhei, Cueni, Anenii Noi, Rezina, Dubsari, Bender, Tiraspol, UTAG (n special Comrat, Ciadr-Lunga), au beneficiat de un program de dezvoltare profesional de 5 zile (40 de ore). Participanii au nsuit peste 30 de tehnici de predare-nvare-evaluare, diverse strategii didactice de proiectare a leciilor, inclusiv n baza ghidului Aplicarea tehnicilor de dezvoltare a gndirii critice de Ch. Temple, J. Steele, K.Meredith. Accentele puse pe sporirea calitii educaiei prin intermediul metodelor interactive au sensibilizat participanii i i-au antrenat n exersri utile pentru aplicarea lor corect i potrivit n practica de fiecare zi. Grupele de cursani au fost foarte eterogene ca vrst, ca experien pedagogic, dup disciplinele predate, dar i ca dezvoltare profesional general. Participanii au apreciat mult calitatea trainingurilor i prestaia formatorilor, atmosfera colegial i comunitile de nvare create, noutatea materialului didactic oferit i schimbul de experien, cu evidenierea aspectelor pozitive de tradiie i inovaie, puse n valoare n cadrul programului de formare. Relaiile stabilite ntre profesori i ONG-uri, nelegerea rolului acestora n evoluia echilibrat a societii au fost, de asemenea, puncte forte ale programului. Viorica GORA-POSTIC, Coordonator Program
59
EVENIMENTE CEPD
Pentru o mai bun administrare i responsabilizare n coal
La 29 martie 2007, n incinta Centrului Educaional PRO DIDACTICA a avut loc lansarea Proiectului Pentru o mai bun administrare i responsabilizare n coal, co-finanat de Institutul pentru o Societate Deschis, Budapesta i implementat de Centrul Educaia 2000+ Bucureti, Romnia n parteneriat cu Centrul Educaional PRO DIDACTICA. Obiectivul general al proiectului este crearea unui cadru de lucru necesar implementrii unui model de luare a deciziilor care ncurajeaz buna administrare i transparena n sectorul educaional din Romnia i Republica Moldova. Obiectivele specifice: s dezvolte o reea regional de consilii de administraie ncurajate s promoveze schimbarea experienei locale i a modelelor de bun administrare i responsabilizare n coli; s stimuleze buna administrare, transparena i responsabilizarea consiliilor de administraie pentru a dezvolta capaciti i resurse;
s sprijine iniiativele i experienele guvernrii democratice n coli, prin parteneriatul dintre tineri i comunitate, prini i societatea civic; s dezvolte modele de bune practici n aria guvernrii democratice i a asigurrii calitii educaiei n coli, s propun recomandri ctre Ministerele Educaiei din Romnia i Republica Moldova. La primul program de formare din 29-31 martie curent au participat 35 de manageri colari, profesori i ageni comunitari din 7 instituii educaionale din Moldova: 1. Liceul Teoretic Alecu Russo, Orhei 2. Liceul Teoretic Alexandru cel Bun, Slobozia, tefan Vod 3. Liceul Teoretic Liviu Damian, Rcani 4. Liceul Teoretic Mingir, Hnceti 5. Liceul Teoretic Mihai Eminescu, Comrat 6. Liceul Teoretic Gura Galbenei, Cimilia 7. Liceul Teoretic Varnia, Anenii Noi. n cadrul primului training au fost abordate urmtoarele probleme manageriale: buna guvernare; administrarea cu succes a colii; schimbarea la nivelul colii; analiza necesitilor educaionale ale comunitii; planul de dezvoltare colar: misiune, viziune; elaborarea intelor i opiunilor strategice; planul operaional; relaia coal-comunitate n condiiile descentralizrii sistemului educaional. Perioada de implementare a proiectului este octombrie 2006-septembrie 2008. Printre principalele rezultate ale proiectului se programeaz: elaborarea unui ghid de bune practici n administrare i transparena lurii deciziilor n coal; propunerea unor recomandri de ameliorare a politicilor educaionale ctre Ministerele Educaiei din Romnia i Republica Moldova; crearea unei reele de consilii de administraie din Romnia i Republica Moldova active n promovarea principiilor bunei administrri i responsabilizrii n coal. Viorica GORA-POSTIC, Coordonator Program, Director adjunct Telefoane de contact: 54 25 56, 54 19 94
60
EXERCITO, ERGO SUM
Interogarea multiprocesual o tehnic eficient de predare a textului epic

nct cele evaluative s fie considerate cu .cel mai nalt nivel de gndire i interogare. Instruirea elevilor prin aplicarea acestor ntrebri pe un text epic va inti n formarea aptitudinii de a aprecia critic textul respectiv, transferndu-i pe elevi de la un nivel de gndire inferior la unul superior (idem, p. 27). La prima aplicare a tehnicii se realizeaz lectura cognitiv a textului (fie de profesor, fie de elevi, n mod independent), apoi se afieaz tabelul cu tipurile de ntrebri i cu spaii albe n care se vor fixa formulele interogative sau se distribuie fiecrui elev fie cu tabelul Tipologia ntrebrilor n cadrul interogrii multiprocesuale. La prima lecie, profesorul face o prezentare a tuturor ntrebrilor, descriindu-le. Ulterior, dup ce i-a elaborat o list de ntrebri ealonate conform ordinii fireti a operaiilor intelectuale i care conin ct mai multe verbe din taxonomia lui Bloom, profesorul emite cte o ntrebare, provocndu-i pe elevi s se ntoarc la text ca s observe, s exploreze i s gseasc rspunsurile. Aa, de exemplu, la studierea fragmentului La ciree (Amintiri din copilrie de I. Creang), n clasa a V-a, vom recurge la o list de ntrebri de genul celor din tabelul dat. Comentariul/rspunsul
Viorica BOLOCAN
Liceul Teoretic Mircea Eliade, mun. Chiinu
Interogarea multiprocesual este o tehnic de formulare coerent a unor ntrebri raportate la un text literar, n cazul nostru, la cel epic, avnd ca suport utilizarea consecutiv a verbelor din Taxonomia interogrii a lui Bloom adaptat de Stunders (Temple Ch., Steele L., Meredith S., Iniiere n metodologia Lectur i Scriere pentru Dezvoltarea Gndirii Critice, Ghidul nr. 1, 2001, p. 26), de unde i tipurile de ntrebri: literale, de traducere, interpretative, aplicative, analitice, sintetice, evaluative. .iecare dintre acestea scot n eviden, reflect, divulg un mod de a gndi. Eficiena tehnicii crete de la o ntrebare la alta, n ierarhia n care snt puse toate cele 7 tipuri. Dac ntrebrile literale i de traducere solicit mai mult memoria, reprezentnd treapta inferioar cea mai puin complex a gndirii i interogrii (idem, p. 26), atunci celelalte presupun un grad de complexitate mai nalt, aa
Tipurile de ntrebri I. ntrebri literale 1. Cnd s-au desfurat evenimentele? 2. Unde au avut loc? 3. Cu cine s-a ntmplat? 4. Cine a mai fost? II. ntrebri de traducere 1. Cum explicai cuvintele: Moi, chiu, sumani? 2. Ce nseamn expresiile un pui de zgrie-brnz, a da palanc la pmnt? III. ntrebri interpretative 1. De ce Nic se duce la furat ciree?
61
EXERCITO, ERGO SUM
2. Cum credei, Nic fur ciree fiindc e ho? 3. Cum credei, Nic are acas ciree? IV. ntrebri aplicative 1. Ce s-ar fi ntmplat dac Ion ar fi fost acas? 2. Ce s-ar fi ntmplat dac Nic ar fi cerut ciree de la mtua Mrioara? 3. Ce ar fi putut face Nic nct s nu fie prins asupra faptului de mtua Mrioara? 4. Ce l-a fcut pe tefan a Petrei s-l pedepseasc att de aspru pe Nic? 5. Ce s-ar fi ntmplat dac Nic ar fi povestit prinilor toat pania? 6. Ce ar fi putut face Nic ca s nu fie pedepsit? V. ntrebri analitice 1. Care snt etapele aciunii n acesi text? 2. Ce indicii construiesc cadrul aciunii? 3. n care moment se declaneaz aciunea? Ce cuvinte au rol de mrci ale intrigii? 4. Care este cel mai tensionat moment din povestire? 5. Ce modaliti de caracterizare a personajului a utilizat autorul n cazul lui Nic? Dar n cazul mtuii Mrioara? VI. ntrebri sintetice 1. Cum a procedat Nic ntr-o alt situaie similar (cea cu pupza, de exemplu)? 2. Ce rezult de aici? VII. ntrebri evaluative 1. Cum apreciai comportamentul lui Nic? 2. Nic a avut un comportament corect? 3. Mtua Mrioara a procedat bine pedepsindu-1 pe Nic n felul cum a fcut-o? 4. Cum v-ai simi dac ai fi n locul lui Nic? 5. Ce pedeaps v-ai alege? 6. Dac ai avea ocazia s furai sau s cerei ciree, ce ai face? Dup aceasta se studiaz modul n care a fost construit ntrebarea i se indic tipul, categoria din care face parte. Pornim, aici, de la premisa c a formula o ntrebare nu e cu nimic mai uor dect a rspunde la ea. Vom oferi apoi elevilor posibilitatea de a rspunde ct mai complet la fiecare subiect, fr a insista pe un singur rspuns corect. Odat ce tehnica a fost automatizat, se poate recurge i la alte forme de aplicare. Elevii vor elabora singuri ntrebri de toate tipurile, iar activitatea va fi organizat n perechi, n grup, avnd ca obiectiv formarea deprinderilor de a formula variate ntrebri. Alt dat, activitatea se poate desfura lucrnd n mod independent cu fiele-tabel, n care profesorul a introdus, pe stinga, toat gama de ntrebri, elevul urmnd s nscrie rspunsurile n dreapta paginii. Tehnica se preteaz i la analiza/studierea unei imagini iconice (tablou, fotografie, desen), a unui film, la descrierea unei excursii, a unei expoziii, a unei experiene de via. Interogarea multiprocesual se aplic eficient pe orice text epic, att n clasele de gimnaziu, ct i n cele de liceu. Contribuie la dezvoltarea spiritului de observaie, formnd la elevi abiliti de descifrare a unui text literar epic i deprinderi de comentare a lui. Are impact pozitiv n miestria de a formula i de a lansa o ntrebare adecvat situaiei, n examinarea unui text conform ordinii fireti a operaiilor mentale, n crearea unei atmosfere de discuie bine organizat. Recenzeni: conf. int., dr. Viorica GORA-POSTIC conf. univ., dr. Otilia DANDARA
INTEROGAREA MULTIPROCESUAL O TEHNIC E.ICIENT DE PREDARE A TEXTULUI EPIC
62
EXERCITO, ERGO SUM
Dezvoltarea competenelor comunicative la elevii ciclului primar n cadrul orelor de limba romn prin intermediul metodelor participative
Valentina CUCU
Liceul Columna, mun. Chiinu
Menirea fireasc a colii nu e s dea nvtur, ci s detepte, cultivnd destoiniciile intelectuale n inima copilului, trebuina de a nva toat viaa. (Ioan Slavici) Meseria de pedagog a presupus ntotdeauna o doz mare de curaj i efort intelectual. Aceasta este, poate mai mult dect alte profesii, o chestiune de contiin. Singurul control continuu exercitat asupra activitii unui profesor este propriul lui control. Prin demersul su el poate stimula intelectul elevilor, dar, n acelai timp, l poate adormi sau mutila. De aceea unicul martor al acestui proces este propria contiin. De acest principiu m conduc de-a lungul anilor n activitatea mea pedagogic. Actualitatea temei Progresul societii este condiionat, n mare msur, de produsele educaiei, de competenele i atitudinile umane i profesionale ale tinerei generaii. Iat de ce societatea contemporan impune stringent colii obiectivul de a forma tnrul capabil s se realizeze i s poat rspunde ateptrilor acesteia. De aceea un prim scop al nvmntului este maximizarea capacitilor intelectuale ale elevilor: a gndi critic, a nelege, a fi inovatori, a lua decizii i a comunica eficient. nvmntul actual se bazeaz pe corelarea cunotinelor, competenelor i atitudinilor; pe colaborarea ntre profesor i elev; pe activiti n echipe, n perechi; pe nvarea reciproc totul n scopul aplicrii cunotinelor i dezvoltrii gndirii creative a elevilor, a competenelor lor de comunicare. Or, ntregul proces de organizare i desfurare a activitii de instruire este reglementat prin comunicare. Urmrind fixarea comportamentelor dezirabile i modificarea celor indezirabile se vizeaz formarea aptitudinilor comunicative ale educailor. Activitatea principal a copilului colar este nvarea. nvarea are loc prin comunicare. Legtura ntre aceste dou procese este indisolubil. Copiii nva comunicnd cu nvtorul i colegii. Nu exist act de nvare n care
63
s nu fie implicat comunicarea: cu nvtorul prin prezena lui fizic sau simbolic, cu alte generaii prin coninuturile cognitive, cu semenii prin comportamente sociale, cu sine prin reflecie asupra Eului propriu. Relevana temei poate fi susinut prin faptul c pentru a forma la elevi competene comunicative educatorii nii trebuie s posede asemenea competene. n acest context, problema competenelor comunicative i privete deopotriv pe educatori i pe subiecii educaiei, fie c e vorba de perfecionare, n cazul celor dinti, fie c e vorba de formare-dezvoltare, n cazul celorlali. Or, actul de nvare presupune i din partea nvtorului, i din partea elevului investigaie. Din aceast perspectiv i n scopul elucidrii celor anunate, mi-am propus: a defini noiunile de competen, competene comunicative; a releva rolul comportamentului comunicaional al nvtorului n formarea competenelor de comunicare la elevi; a operaionaliza modaliti de cretere a eficienei formativ-comunicaionale prin utilizarea tehnologiilor participative. n cele ce urmeaz propun delimitarea conceptelor competen i competene comunicative ca repere teoretice i curriculare definitorii n cultivarea comportamentului comunicaional al elevilor. Conceptul de competen a fost lansat n 1982, n
EXERCITO, ERGO SUM
cadrul unei Conferine Internaionale asupra evalurii, de un grup de cercettori din .rana (Centrul CEPEC), fiind utilizat cu referire la rezultatele colare. n Republica Moldova termenul a fost preluat odat cu realizarea Reformei n nvmntul preuniversitar, cu elaborarea Curriculumului Naional bazat pe triada: cunotine, capaciti/competene i atitudini. Dicionarul explicativ al limbii romne definete noiunea de competen drept capacitatea de a se pronuna asupra unui lucru, pe temeiul unei cunoateri adnci a problemei n discuie. Competena este constituit din mai multe capaciti care interacioneaz ntr-o manier ntegrat cu scopul realizrii unei activiti cu un grad sporit de complexitate. Datorit competenelor pe care le posed, individul poate: aciona eficient; gndi critic; alege rapid; lua decizii; selecta, analiza, sintetiza informaii etc. Competena se nate i se evalueaz la interaciunea integralizat a activitilor: a ti, a ti s faci, a ti s devii.1 Competena comunicativ este nivelul de performan care determin eficiena transmiterii i receptrii mesajelor. Are ca temei cunotine, priceperi, deprinderi, atitudini, un optim motivaional.2 Muli autori susin c aptitudinea de comunicare are ase componente: competena lingvistic; competena sociolingvistic; competena discursiv; competena sociocultural; competena social; competena strategic. Pornind de la premisa c omul nu poate tri fr comunicare, c existena lui depinde de satisfacerea trebuinelor de comunicare i informare se justific necesitatea dezvoltrii competenelor comunicative. Mi-am propus s scoatem n eviden, n baza unor exemple concrete, cum trebuie s lucrm cu elevii ciclului primar n scopul formrii competenelor de comunicare. M-am oprit la aceast perioad de colarizare, deoarece formarea i dezvoltarea capacitii de comunicare implic realizarea unor sarcini specifice: cultivarea exprimrii orale i scrise corecte sub aspect gramatical, al logicii sintactice; formarea unei pronunii clare; activarea, mbogirea i nuanarea expresiv a vocabularului; formarea i dezvoltarea capacitii de comunicare n dialog, n expunere i n descriere; formarea capacitii de adaptare stilistic a comunicrii.3
1
Dup cum constat unii autori, vocabularul total (activ i pasiv) la intrarea copilului n coal cuprinde circa 2500 de cuvinte ca la terminarea ciclului primar s ajung la 4000-4500 de cuvinte. Aceeai surs menioneaz: n perioada colar mic se dezvolt toate formele de limbaj. Un alt aspect al cultivrii limbajului la aceast vrst este crearea unui mediu lingvistic comunicativ i educativ activ, stimulativ, n care elevul s-i poat demonstra experienele de limbaj. E necesar nu numai a-i vorbi elevului, ci i a-l ndemna s vorbeasc, a-l asculta i a-l nva s asculte, a-i arta modele de comunicare i a le descifra mpreun cu el, a-l nva s creeze propriile modele. Vom expune unele concluzii la care am ajuns n procesul activitii didactice n clas. Bineneles, toate afirmaiile snt ntemeiate pe un atent studiu al lucrrilor teoretice, metodologice i metodice, care ne-au documentat demersul propus. Suportul teoretico-tiinific i metodologic l-au constituit: orientri moderne n teoria educaiei (C.Cuco, S.Cristea); comunicarea didactic (C.Cuco, L. oitu); competene comunicative (N. Mitrofan, E.Macovei, V. Gora-Postic); tehnologii participative (G.Rudic, N.Matei, .Ptracu, D.Ptracu). Descrierea implementrii n practica educaional Cum mi pregtesc i desfor leciile de limba romn, ce tehnologii utilizez n scopul formrii competenelor comunicative la elevii ciclului primar? mi proiectez leciile astfel nct acestea s se transforme ntr-un atelier de lucru, care le-ar permite elevilor s comunice ct mai mult, ct mai sincer, ct mai sigur, ct mai argumentat. Locul principal este rezervat pentru activitatea elevilor, pentru comunicarea lor eficient, bazat pe propria experien de via. Or, elevul este, n egal msur cu nvtorul, agent al comunicrii didactice. Eu mi asum rolul de moderator. Profesorul trebuie s caute permanent forme optime de colaborare cu elevii pentru a-i face s se implice creativ i contient la ore. Metodele i tehnicile ce permit antrenarea unui numr mare de elevi snt cele participativactive. Deosebit de eficiente n acest sens snt: Lectura ghidat, Brainstormingul, Scrierea liber, Studiul de caz, Procesul judiciar, Graficul T, Zig-zag, Dialogul, Monologul, Discuia, Expunerea, Compunerea. Or, gndirea i limbajul se afl ntr-o relaie de reciprocitate. Cuvntul fr idee este mort, iar gndirea nerealizat n cuvinte este umbr; gndirea i limbajul se afl ntr-o
2 3
I. Delors, Comoara luntric: raportul ctre UNESCO al Comisiei Internaionale pentru Educaie n secolul XXI, Editura Polirom, Iai, 2000. E. Macovei, Pedagogie, Editura Aramis, Bucureti. D. Orosan, Comunicare didactic model de formare a competenelor comunicative la elevii ciclului primar, p. 10.
DEZVOLTAREA COMPETENELOR COMUNICATIVE LA ELEVII CICLULUI PRIMAR N CADRUL ORELOR DE LIMBA ROMN PRIN INTERMEDIUL METODELOR PARTICIPATIVE
64
EXERCITO, ERGO SUM
4 5 6
L. Vgotsky, Gndire i limbaj. Opere psihologice, vol. II, Bucureti, 1972. O. Cosovan, Proiectnd o sesiune de dezvoltare a gndirii critice, n Didactica Pro..., nr.2(24), 2004, p. 56. T. Cartaleanu, M. Ciobanu, O. Cosovan, S. Cotelea, Limba romn, Manual pentru clasa a IV-a, Editura tiina, Chiinu, 2004, p. 136.
65
unitate dinamic complex i relaiile lor se dezvolt fr ncetare, spunea L.Vgotsky. 4 Pentru elevii de vrst mic (i nu numai), un text bun, citit n cadrul demersului didactic sau n afara lui este potrivit pentru declanarea unui eficient schimb de opinii, aa cum coninutul lui d natere unei eventuale stri postlectorale. 5 Una din tehnicile pertinente n acest scop este Interogarea multiprocesual care trebuie neleas i utilizat ntr-un sistem ierarhic, longitudinal, n care fiecare tip de ntrebare declaneaz un ansamblu de procese de gndire situate pe un nivel superior de cunoatere. Vom prezenta aplicarea acesteia n baza textului La gimnastic6, fundamentnd-o pe taxonomia obiectivelor elaborate de B.Bloom, cu cele 6 niveluri: cunoatere, nelegere, aplicare, analiz, sintez i evaluare. Dup lectur, formulez ntrebri la suprafaa textului, care corespund: Nivelul I. Cunotine Cine snt eroii textului? Unde i cnd are loc aciunea? Cu ce rugminte a venit mama lui Nelli la coal? I-a reuit lui Nelli s urce pe bare? Nivelul 2. nelegere Cum explici propoziia: Nelli se simea ndurerat s suporte i aceast umilin? Cum poi argumenta afirmaia fcut de mama: Mi-e fric de colegii ti? Din ce considerente lui Nelli i era de ajuns s nu rd de el doar Garrone? Cum comentezi fraza: Cnd cobor, era agitat, i strluceau ochii, prea altul? Nivelul 3. Aplicare Cum l-ai fi ncurajat pe Nelli, cnd urca pe bare, dac ai fi fost printre colegii lui? Cum l-ai fi consolat pe Nelli, dac nu-i reuea s urce pe bare? Cum ai proceda tu, dac mama ar ruga s te scuteasc de exerciii fizice? Care din calitile lui Nelli ai vrea s le ai i tu? Nivelul 4. Analiz De ce Nelli se mpotrivea s fie eliberat de exerciii fizice? Argumenteaz rspunsul cu secvene din text. Nelli s-a simit fericit c i-a reuit s urce pe bare? Argumenteaz cu secvene din text. n ce relaii snt naratorul i Nelli? Argumenteaz rspunsul. Naratorul textului l comptimete pe Nelli? Argumenteaz rspunsul prin idei selectate din text.
Nivelul 5. Sintez Cum apreciezi ncercarea mamei de a-l scuti de exerciii fizice pe Nelli? De ce? Cum crezi, care din aciunile lui Garrone l-au fcut pe Nelli s urce pe bare? Ce s-ar fi ntmplat, dac Nelli n-ar fi fost n stare s urce pe bare? Cum crezi c a evoluat aciunea din text? Nivelul 6. Evaluare Cum crezi, ar fi fost raional intenia mamei de a-l elibera pe Nelli de exerciii fizice? De ce? Cum crezi, ct de important a fost pentru mama afirmaia E ca toi ceilali? De ce? Cum crezi, care din cele patru enunuri auzite de mama a emoionat-o cel mai mult? De ce? Afirm sau infirm, prin argumente din text, c omul dac dorete s fac ceva, reuete. .ormularea rspunsurilor la astfel de ntrebri i permite celui care nva s se distaneze de coninut, s-l analizeze, s-i stabileasc valoarea, utilitatea i semnificaia n funcie de ceea ce tie, crede, nelege i simte. Elaborarea ntrebrilor necesit efort i exersare permanent, dar truda e justificat de faptul c elevii nva s gndeasc profund, ceea ce determin personalizarea cunotinelor i asigurarea unei nvri durabile. La aplicarea acestei tehnici, aloc suficient timp de gndire pentru formularea rspunsurilor, le solicit elevilor i alte perspective de abordare a problemei, i ncurajez s-i exprime opiniile, stimulnd ntotdeauna i rspunsurile mai puin valoroase, ntruct ele ne permit s privim viaa din diverse puncte de vedere. Urmresc ca toi cei implicai n activitate s poat opera cu argumente convingtoare pentru a-i promova opinia proprie sau modifica pe parcurs atitudinea, lsndu-se convini de argumentele colegilor. Utiliznd Interogarea multiprocesual, am constatat c: efortul de gndire al elevilor crete pe msur ce se trece de la un tip de ntrebri la altul; rspunsurile snt originale; elevii acord un feedback pozitiv, fiind motivai s procedeze ca atare n continuare i ajutai s neleag valoarea propriilor idei. Una din activitile ce contribuie la formarea competenelor de comunicare este compunerea. Pe de o parte, compunerea este o sintez a tot ceea ce nva elevii la toate disciplinele de nvmnt i, pe de alt parte, ea constituie cel mai bun prilej de valorificare a experienelor de via, de manifestare a imaginaiei i fanteziei lor creatoare. Scrierea compunerilor (mai nti n grup, apoi individual), se abordeaz din clasa a II-a. Dac vrem ca
EXERCITO, ERGO SUM
elevii s redacteze compuneri frumoase, originale, pregtirea pentru scrierea lor o ncepem din clasa I. Pentru a-i iniia n tainele cuvntului artistic, propun micuilor s ne ntrecem n gsirea cuvntului, expresiei potrivite, n nlocuirea cuvntului prin sinonime i expresii sinonimice. La realizarea acestor sarcini particip i eu, strduindu-m s-i contaminez prin exemplul propriu, s-i desctuez, s le insuflu ncredere n puterile lor. Acesta este obiectivul experimentului pedagogic pe care l desfor anul curent cu elevii clasei I, ncepnd chiar din primele luni de coal. Scopul meu, n monitorizarea acestui experiment, a fost: crearea unor condiii de nvare eficient care ar include toi elevii; nelegerea sarcinii de nvare prin mesajul i instruciunea nvtorului; planificarea etapelor de realizare a sarcinii; selectarea metodelor pentru ndeplinirea sarcinii; controlul realizrii sarcinii. Obiective de formare a competenelor de exprimare oral OCR: s alctuiasc un text pentru redarea unui mesaj scurt; s utilizeze n texte proprii cuvinte i expresii dintr-un text citit sau audiat. nelegerea sarcinii Planificarea etapelor de realizare a sarcinii Controlul realizrii La etapa I am propus elevilor s povesteasc dup un set de imagini cu acelai subiect 7 . La aceast faz elevii doar au numit personajele i au enumerat aciunile lor. La etapa a II-a elevii (rndurile I i III) au avut misiunea de a completa independent comparaiile notate de nvtor pe fie: obraji roii ca... se mic iute ca... fulgi strlucitori ca... bulgre mare ct... Elevilor din rndurile II i IV li s-a propus s gseasc cte 2 determinative pentru: fulgi, iarna, strat de zpad. Elevi din rnduri diferite (pare i impare) se unesc n perechi pentru a prezenta variantele alctuite. Prin tehnica Gndete-perechi-prezint snt selectate cele mai reuite. Ele snt scrise de nvtor pe postere i prezentate clasei. n continuare, elevii formeaz un cerc, urmnd s alctuiasc propoziii cu materialul lexical de pe postere. ncepe jocul. nvtorul anun un cuvnt sau o expresie i transmite firul de a unui elev care trebuie s elaboreze o propoziie. Acesta, la rndul su, propune un alt cuvnt sau expresie, transmind firul celui care trebuie s formuleze un alt enun. nvtorul urmrete i corecteaz enunurile greite. La etapa a III-a, prin metoda Brainstorming, clasa trebuie s gseasc sinonime i expresii sinonimice pentru cuvintele i expresiile: iarn, strat de zpad, fulgi, cad. Ulterior, prin intermediul jocului Excludei cuvntul, snt selectate cele mai reuite variante. Acestea snt scrise de nvtor pe postere i afiate n faa clasei.
7
Selectarea metodelor i procedeelor
Etapa a IV-a Crem n colectiv. Elevii lucreaz n grupuri a cte 4, fiecare dintre ele primind cte o fi cu nceputul enunului: (grupurile I, III): E o diminea frumoas de iarn... (grupurile II, IV): X... s-a gndit s fac un om de zpad... .iecare membru al grupului alctuiete cte un enun, care l-ar continua pe cel anterior, astfel nct s se nchege un text coerent, respectnd succesiunea desfurrii aciunii. Elevii utilizeaz materialul lingvistic nsuit. Creaiile snt discutate i apreciate. Etapa a V-a, Suma reuit. Clasa este mprit n 2 grupuri, fiecare delegnd cte un reprezentant pentru grupul experilor. Grupurile au n fa ultimele 2 imagini din subiectul iniial. Li se propune s elaboreze, n baza lor, sfritul povestirii care este prezentat clasei. Pe parcursul expunerii, experii selecteaz cele mai reuite idei, fac totalul, alctuind propria variant. La etapa final se revine la povestirea iniial. Graficul ilustreaz rezultatele povestirii iniiale i ale celei finale: Povestirea iniial propoziii simple vocabular srac lipsa expresiilor plastice abiliti de povestire reduse grad de originalitate redus Povestirea final propoziii dezvoltate vocabular bogat la tem expresii plastice fluiditate n expunere originalitate sporit
Astfel, rezultatele probei finale au demonstrat o ascenden considerabil n raport cu cea iniial.
M. Buruian, S. Cotelea, A. Ermicioi, Exerciii suplimentare la Abecedar, Editura tiina, Chiinu, 2001, p. 78.
66
EXERCITO, ERGO SUM
Dat fiind cele expuse, am cutezat s art c utilizarea acestor tehnici ofer elevilor de vrst mic nu numai posibilitatea de a-i forma competene comunicative, dar i oportuniti de afirmare, manifestare i formare a Eului. Cineva spunea: Ca s fii dascl, trebuie s fii tu nsui ucenic destul vreme. Ca s nvei pe aproapele tu, e nevoie s fi adunat i s aduni mult nvtur. n acest context, m strduiesc s merg n pas cu cerinele timpului. Revenind la ideea c meseria de pedagog este o problem de contiin, in s menionez c ncerc s-mi menin contiina treaz i caut prin tot ceea ce fac ca pedagog s am curajul de a schimba ceea ce se poate schimba, s am senintatea de a accepta ceea ce nu poate fi schimbat i nelepciunea de a face diferen ntre aceste dou lucruri.
1. Bernat, S., Tehnica nvrii eficiente, ClujNapoca, 2003. 2. Cartaleanu, T., Cosovan, O., Atelierul de lectur n demersul educaional, Strategii de dezvoltare a gndirii critice, Chiinu, 2004. 3. Cosovan, O., Proiectnd o sesiune de dezvoltare a gndirii critice, n Didactica Pro, nr.2 (24) 2004. 4. Cuco, C., Pedagogia, Editura Polirom, Iai,1996. 5. Palii, A., Cultura comunicrii, Chiinu, 2005. 6. Peretti, A., Legrand, I.-A., Boniface, J., Tehnici de comunicare, Editura Polirom, Iai, 2001. 7. oitu, L., Pedagogia comunicrii, n Didactica Pro, nr.1, 2002. 8. Vgotsky, L., Gndire i limbaj, Opere psihologice, Vol. II, Bucureti, 1992.
Jocurile pe calculator mijloc esenial de consolidare a deprinderilor n nvarea limbii engleze

i au de ctigat, indiferent c ascult instruciuni n limba englez, c potrivesc cuvinte cu imagini, c citesc sau rezolv un puzzle. i tipic, copilul acord acestor sarcini maxim atenie pentru a putea iei nvingtor, ceea ce face din respectiva experien una productiv i, n acelai timp, distractiv! O trstur benefic a jocurilor educaionale pe calculator este nvarea interactiv. De exemplu, s presupunem c avem un joc simplu de potrivire a unor imagini de animale cu numele lor n limba englez. Elevul face click pe imaginea reprezentnd un cine i aude cuvntul dog, apoi apas pe cuvntul scris reprezentnd numele animalului i aude acest cuvnt. n situaia dat, sprijinul audio susine imaginea n mod direct (fotografia reprezentnd un cine i cuvntul scris), astfel nct copilul poate nelege i fr sprijinul profesorului de limba englez. Aceast activitate de drag a cuvntului spre imagine folosete atenia copilului mult mai eficient dect dac ar sta ntr-o banc din spatele clasei n timp ce profesorul citete cuvntul i arat spre o fotografie din manual. nvarea interactiv este precum vechea zical: Aud i uit, vd i mi amintesc, fac i neleg. Distracie
JOCURI PE CALCULATOR
Simona PISOI
coala nr. 22 Mircea Eliade, or. Craiova
Se joac toat ziua la calculator! Nu-i face temele!, este una din plngerile frecvente din partea prinilor. Copiii i petrec prea mult timp jucnd jocuri video. ns nu toate jocurile pe calculator snt duntoare; cele educaionale, de fapt, pot consolida nvarea de la clas. Iar CD-ROM-urile ajut copiii s studieze limba englez, ntruct snt eficiente la diverse niveluri. n momentul n care un copil nva o limb strin, orice experien lingvistic i este benefic n vederea susinerii acestui proces. Jocurile pe calculator, aadar, faciliteaz actul nvrii prin mrirea receptivitii i a gradului de asimilare a cunotinelor. Unul dintre factorii cei mai importani n nvarea unei limbi strine, n cazul nostru nvarea limbii engleze, este motivaia. Orice printe tie c fiul sau fiica lui iubete jocurile pe calculator, n special cele de strategie. Uneori copiii se distreaz att de mult, nct ni se pare puin probabil ca ei s nvee ceva din aceste jocuri. Dar dac ei se simt bine, nu nseamn c nu nva. Minile noastre snt programate s nvee, s neleag lucruri noi, s se dezvolte; n acest caz nvarea este o plcere. ntruct jocurile pe computer snt distractive, copiii snt motivai
Reguli
Motivaie
Competiie
67
EXERCITO, ERGO SUM
ntruct jocurile pe calculator apeleaz la mai multe simuri, ele se adreseaz diverselor stiluri de nvare. n momentul n care joac un astfel de joc, copiii aud i vd engleza i adesea mut litere, cuvinte sau fotografii folosind mouse-ul. Wardip i Harrigan (2004) subliniaz c respectiva combinaie de ascultare, vedere i micare ridic la maxim implicarea copilului datorit faptului c i se activeaz mai multe simuri n acelai timp. Astfel, un copil cu deprinderi auditive bune sau unul cu deprinderi vizuale avansate i poate folosi propriile atuuri pentru a duce la bun sfrit sarcina jocului. Nu n ultimul rnd, studiul bazat pe computer ajut copiii cu diverse stiluri emoionale. Pentru cei timizi, nvarea ntr-un mediu sigur i confortabil, acas, este de pre. Ei se pot juca n mod repetat, n cazul unor activiti mai solicitante, pentru a le nelege pn la capt, pentru a se perfeciona. Pot repeta cuvintele cu voce tare, pot cnta, pot apsa click oricnd pe monitor fr a fi stnjenii, fr a le fi jen c greesc. Pentru copilul cruia i se distrage atenia foarte uor, jocul pe calculator l poate ajuta s se concentreze mai bine dect atunci cnd lucreaz n clas.
JOCURI PE CALCULATOR
n concluzie, jocurile pe calculator nu trebuie s nlocuiasc nvarea limbii engleze ntr-un mediu colar. Ele snt menite doar s consolideze ceea ce elevii au asimilat n clas, prin activiti suplimentare, care snt, n acelai timp, motivante i deloc plictisitoare. n general, calculatorul joac un rol important n vieile noastre i ale copiilor. El sprijin elevii n nvarea lexicului, la exerciii de gramatic, la citire i scriere i, nu n ultimul rnd, la interaciune i comunicare. Indiferent c este vorba de un joc pe calculator sau doar de un e-mail ctre un prieten, ei exerseaz limba englez ntr-un mod agreabil, activnd stilul de nvare al fiecruia. n acest caz, nvarea are un randament sporit i este o experien plcut, care va fi, cu siguran, repetat. Iar orice activitate repetat i va ndrepta pe copii spre o mai bun stpnire a limbii engleze. 1. Gee, J.P., What video games have to teach us about learning and literacy. Palgrave, Macmillan: New York, 2003. 2. Malone, T.W., Lepper, M.R., Making learning fun: A taxonomy of intrinsic motivations for learning. In R.E. Snow i M.R. .arr, Aptitude, learning and instruction. Volumul 3: Conative and affective process analysis. Hillasdale NJ: Lawren Erlbaum, 1987. 3. Stoica, M., Psihopedagogica personalitii, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1996. 4. Wardip-.ruin, N., Harrigan, P., .irst Person: New Media as Story, Performance and Game. MIT Press, Cambridge, 2004.
Vizual SE ADRESEAZ DIVERSELOR STILURI DE NVARE Kinestezic POTRIVITE I STILURILOR EMOIONALE INTERACTIVE DISTRACTIVE MOTIVANTE Avantajele jocurilor pe computer Auditiv
JOCURILE PE CALCULATOR MIJLOC ESENIAL DE CONSOLIDARE A DEPRINDERILOR N NVAREA LIMBII ENGLEZE
68
UN VIITOR PENTRU .IECARE COPIL

UN NOU SUCCES PENTRU PRO DIDACTICA Realizarea Proiectului Un viitor pentru copiii notri, implementat la nivel de pilotare n ase centre comunitare (perioada 2005-2006), va continua prin implicarea colilor din ntreaga republic. Acest fapt se datoreaz sprijinului financiar oferit de .ondul Servicii de Dezvoltare Liechtenstein (LIECHTENSTEINISCHER ENTWICKLUNGS-DIENST), care i-a dorit s contribuie la facilitarea integrrii sociale a copiilor aflai n dificultate din republica noastr, n special a celor provenii din familii dezintegrate. Proiectul se va desfura pe parcursul anilor 2007-2008. Bugetul proiectului este de 123020 euro.
Centrul de Resurse pentru Tineri Erasmus din .loreti

Colectarea datelor s-a realizat prin urmtoarele metode: chestionar privind situaia copilului i familiei din raion; training cu participarea tinerilor ntre 14-17 ani; mas rotund cu participarea prinilor, APL, pedagogilor, reprezentanilor ONG-urilor. Am obinut urmtoarele date (.loreti, la 01.01.07): 1001 copii mama este plecat peste hotare; 1373 copii tata este plecat peste hotare; 843 copii ambii prini snt plecai peste hotare; Copii de 0-18 ani 17822; Copii din instituiile de nvmnt preuniversitar 12085. Condiiile de trai ale copiilor din aceste familii se mbuntesc, ei ns se confrunt cu stri emoionale dificile singurtate, nencredere, fric, dor de prini: Timpul se scurge ireversibil. Parc nu demult m jucam n braele tale moi, plimbndu-mi mnuele prin prul lung i mtsos. Visam s cresc, s m petreci la coal, s fii mndr de mine. Dar viaa e alta. Ai plecat departe...Mi-ai spus c pleci pentru puin timp, dar ... au trecut deja 6 ani!!! Revii, i iar pleci ... tiu c i-e dor de mine i c tot ceea ce faci e pentru prezentul i viitorul meu. Dar mi-e greu ... Mi-e sufletul trist ... n fiecare sear i urez noapte bun, dar tu nu eti lng mine. n orice diminea i zic bun dimineaa, dar tu nu eti lng mine. Clipele n care vorbim la telefon snt cel mai mare dar.
Ludmila NAGRINEAC
Direcia General nvmnt, Tineret i Sport, .loreti
.amilia, coala, comunitatea trebuie s creeze oportuniti i condiii pentru ca tnra generaie s obin cunotine, deprinderi i atitudini care o vor ajuta s adopte comportamente responsabile i sntoase. Copiii au fost ntotdeauna cei mai afectai de fenomenele i crizele prin care trece societatea. De aceea, acum ca niciodat ei simt necesitatea de a fi pregtii pentru o via independent, de a avea cunotine i caliti care i-ar ajuta s-i consolideze aptitudinile pentru propria protecie i participare la prevenirea sau depirea cu uurin a riscurilor sociale. Migraia n cutarea unui loc de munc este unul dintre aspectele crizelor i transformrilor. Deseori se trece cu vederea impactul acestui fenomen asupra dezvoltrii copiilor. Prinii lipsesc mult timp din viaa lor, comunicnd cu ei prin intermediul telefonului i al coletelor. Centrul Raional de Resurse pentru Tineri Erasmus al DGTS .loreti a efectuat un studiu, ncercnd s identifice schimbrile care se produc n dezvoltarea emoional i social a copiilor din familiile dezintegrate.
69
.r tine srbtorile nu au farmec i rsritul soarelui parc e altul. Da, ai dreptate, bunicii snt buni, m iubesc, m ngrijesc... ns am nevoie de tine! Acum ca niciodat! Te atept. (Tatiana, or. .loreti) Plecarea prinilor influeneaz diferit performana colar a copiilor. Unii snt suprasolicitai cu lucrri din gospodrie, neavnd suficient timp pentru studii. Alii devin mai puin motivai s obin rezultate bune la nvtur, fiind convini c prinii vor achita contractul sau i vor ajuta s-i asigure viitorul. Pe de alt parte, succesele obinute se datoreaz dorinei copiilor de a recompensa efortul prinilor: Mi-e dor... i inima mi plnge, C mama la pieptu-i nu m strnge, C nu-i lng mine i nu-mi d pova Ca s-mi fie mai uor n via. Ea e departe, dar eu tiu C tot ce face e ca s fiu S nv bine la coal, ca ea, i s am putere de a rbda. (Ana-Maria, s. Sntuca) Majoritatea copiilor se simt fericii atunci cnd ...n altarul familiei mele toi se adun cu inimi iubitoare... (Diana, or. .loreti) Pentru a-i motiva plecarea peste hotare, unii prini le promit copiilor, n calitate de recompens pentru lipsa lor, asigurarea unui viitor decent. n acelai timp, copiii afirm c nu accept astfel de promisiuni: Nu am nevoie de bogie i lux, am nevoie de dragostea voastr. i nu a vrea s fiu numai cu mama sau numai cu tata, ci cu ambii. S nu credei c dac nu v-am ascultat de 2-3 ori, nseamn c nu v respect. Aa e orice copil. Jur c voi fi cuminte, iar voi jurai-mi c nu m vei prsi!... (Elena, s. Rdulenii Vechi)
n scopul dezvoltrii abilitilor de integrare social a copiilor din familii dezintegrate, CRRT Erasmus implementeaz Proiectul Un viitor pentru copiii notri, coordonator V. Dumitracu, CE PRO DIDACTICA. n cadrul activitilor planificate se realizeaz urmtoarele obiective: 1. mbuntirea vieii psihoemoionale a copiilor i tinerilor prin oferirea oportunitilor de integrare social. 2. Dezvoltarea competenelor profesionale ale specialitilor din diverse organizaii care lucreaz cu copii din familii dezintegrate. 3. Sensibilizarea comunitii asupra problemei apariiei unui nou grup de risc copii din familii dezintegrate. 4. Instruirea prinilor n domeniul comunicrii i dezvoltrii copiilor. 5. Promovarea diferitelor modele de participare a copiilor la nivelul comunitii i colii. 6. Crearea unor grupuri de suport (din rndul adolescenilor) pentru a oferi sprijin informaional i emoional necesar acestei categorii de tineri. 7. nfiinarea n fiecare instituie de nvmnt a Serviciilor Prietenoase Copiilor. n acest scop snt instruii 56 de organizatori ai muncii educative din instituiile de nvmnt preuniversitar din raion, 11 psihologi colari, 22 tineri formatori n calitate de Educatori de la Egal la Egal. in s menionez cele mai de amploare activiti desfurate simultan (la aceeai dat i or) n toate instituiile de nvmnt preuniversitar din r. .loreti n cadrul Campaniei Raionale nv s fiu: ore de dirigenie cu participarea prinilor (Universul copilului, Copilrie fr violen); masa rotund Un viitor pentru copiii notri (invitai prini, bunici, profesori, APL). Un exemplu de bun practic, realizat n cadrul proiectului n s. Bhrineti, este maratonul cu genericul Un bnu, s le fie picilor notri cldu, organizat de Centrul de Resurse pentru Tineri i Asociaia Pedagogilor i Prinilor, cu scopul de a colecta contribuia comunitii pentru gazificarea grdiniei din sat. Pe parcursul aciunii s-a fcut legtur telefonic cu prinii care muncesc n Italia, Rusia, Grecia, Irlanda. Acetia au donat suma de 21000 mii lei. n prezent, echipa de implementare a proiectului lucreaz la elaborarea Programului de activiti destinate timpului liber pentru copiii i tinerii din raion, conform necesitilor i intereselor acestora, i la crearea Serviciilor Prietenoase Copiilor n toate instituiile de nvmnt preuniversitar.
CENTRUL DE RESURSE PENTRU TINERI ERASMUS DIN .LORETI
70
Interviu cu prini plecai peste hotare (Liceul Teoretic I. Creang or. .loreti) 1. Ce v-a determinat s plecai peste hotare? Snt de profesie educator. Lipsa locurilor de munc, reducerea numrului de grdinie m-a fcut s iau drumul pribegiei. .iica atingea vrsta de coal, trebuia ntreinut. 2. Ce v spune fiica cnd vorbii la telefon? mi povestete despre rezultatele ei de la coal, m ntreab cnd voi veni acas. 3. Ct de des v gndii la faptul c trebuie s v ntoarcei n ar? ntotdeauna. Dar cnd revin, mi schimb prerea i plec din nou. Ne construim o cas i fiica trebuie s capete o meserie. 4. Simii cnd fiica se confrunt cu vreo problem i are nevoie de sprijinul dvs.? Desigur. n acele clipe doresc s-mi creasc aripi i s zbor la ea. 5. Credei c e mai important susinerea material a copiilor dect cea moral? Copiii ntotdeauna au nevoie de sprijinul nostru, oricare ar fi el, material sau moral. 6. Cu ce mesaj venii ctre prinii plecai peste hotare? nainte de a pleca, gndii-v bine. Cntrii argumentele pro i contra. Sftuii-v cu copiii, rudele, apoi luai o decizie. *** Mesaje pentru prinii de peste hotare Snt copilul acestui pmnt. Rtcesc prin tulburri de spirite, cci mbinrile de felul discriminare social, strintate absurd mi macin auzul. Trec att de stupefiat prin lume, nct nu mai snt n stare s sesizez ceea ce poate schimba cursul acestei existene. Rtcesc printr-un continuu ntuneric: mi-s prinii departe, i-a stpnit fora unui dolar. Au pierdut i ei cursul timpului, nct, ruinai, m ntreab: Eti deja ntr-a IX-a?, Eti frumoas?. A vrea s renun la toate, numai s m rentorc n timp, s fiu acea copil naiv alintat n braele mamei. i de ce oare nu mi-a fost hrzit s fiu alturi de cei mai apropiai sufletete? Snt sortit s umblu prin ntuneric, nvemntat cu haine la mod, dar tratat cu invidie i totodat cu indiferen de cei din jur, care m gsesc cea mai frumoas. Snt o fiin supus marelui examen al izolrii de prini, care au luat forma i funcia unui dolar: msoar, cntresc etc. Iar eu, fiica lor, nu snt dect o lacrim gata s stropeasc orice c-un Dor de copil. S-ar putea schimba lumea?! (Ana UGUI, s. Gvozdova)
*** Dragi prini, V salut cu mult drag i am o mare rugminte: venii acas, pentru c v duc dorul. Nu am nevoie de lux, de toate lucrurile scumpe ce mi le luai. Am nevoie de voi, cci v iubesc foarte mult. *** Drag mam i tat, Pe aripile timpului se apropie srbtorile de iarn. Prinii le pregtesc copiilor cadouri. Toi snt fericii, toi se bucur, eu ns... Cine mi va aduce cadouri de Crciun, cine mi va mngia durerea pe care o simt din cauza singurtii? Mi-e foarte greu fr voi, fr mngierea voastr, uneori i invidiez pe copiii ai cror prini snt alturi. Prinii mei au fost mereu departe de mine, dragostea lor o simeam doar prin telefon. tiind ct de greu e fr dnii, eu niciodat nu-mi voi prsi copiii ntr-un col de lume. Voi fi mereu lng ei, aa cum a vrea s fie i prinii mei lng mine. neleg c republica noastr nu v poate oferi locuri de munc pentru a ntreine o familie de cinci persoane, ns desprirea e dureroas. n adncul sufletului tiu c v simii vinovai i v pare ru. Nu v pot judeca, deoarece pentru noi facei acest efort, pentru noi ngheai pe strzile Moscovei, pentru noi adormii seara cu ochii nlcrimai. Aceast scrisoare o adresez prinilor mei, plecai la Moscova, dar i tuturor prinilor plecai n strintate. Ce mult a vrea s m-auzii, Venii mai repede-napoi S nu fim robi la alii. Venii mai repede acas, c plng copiii dup voi, S stm cu toii la o mas i s zmbim cu toii noi. (Veronica BANTU, s. Rdulenii Vechi)
CENTRUL DE RESURSE PENTRU TINERI ERASMUS DIN .LORETI
71
Impactul carenei afective la vrsta precolar i colar mic asupra dezvoltrii personalitii
(cazul copiilor educai n lipsa unui printe)
Zinaida BRASLAVSCHI
Liceul Teoretic Mihai Eminescu, mun. Chiinu
Situaia material-economic defavorabil a populaiei a generat migrarea masiv a cetenilor n scopul cutrii unui loc de munc bine remunerat. Dei aceast tendin rezolv ntr-o msur mare problemele financiare, migraia a determinat dificulti de realizare a funciei educaionale a familiei, contribuind la destrmarea ei temporar. Lipsa unui printe sau a ambilor, eschivarea de la obligaiile educaionale conduce la caren afectiv relativ, relaiile cu copilul fiind rare, intermitente, provizoriu rupte. Efectele carenei afective snt cu att mai grave i mai ireversibile cu ct mai precoce i mai durabil este aceasta. Ele se pot clasifica n: efecte pe termen scurt, cum ar fi stoparea sau regresia dezvoltrii psihice; efecte pe termen lung; numeroase studii anamnestice confirm rolul carenelor afective precoce la subiecii caracterizai de retard mental, schizofrenici, delincveni. Prezentm n continuare datele unei cercetri experimentale, care ilustreaz consecinele carenei afective la vrsta precolar i colar mic, n special n dezvoltarea emotiv a persoanei. Emoiile constituie o categorie deosebit a strilor psihologice subiective ce reflect, sub form de triri nemijlocite, ceea ce e plcut sau neplcut, rezultatele activitii practice orientate spre satisfacerea trebuinelor actuale. Deoarece tot ceea ce face omul servete, n ultim instan, scopului de a satisface diferite nevoi, orice manifestare a activismului este nsoit de triri emoionale. Una dintre funciile pozitive ale afectelor const n faptul c ele impun subiectului aciuni stereotipice, care reprezint un procedeu statornicit n evoluie prin soluionarea n condiii de urgen a situaiilor dificile, provocate de necesitatea alegerii. Emoiile snt formaiuni ale personalitii ce o caracterizeaz din punct de vedere social-psihologic. Viaa fr acestea ar fi la fel de imposibil ca i fr senzaii. Emoiile, susinea G. Darwin, au aprut n procesul evoluiei ca mijloc cu ajutorul cruia se instituie condiii pentru satisfacerea trebuinelor actuale.
Subliniind importana procesului emoional pentru om, K.Viliunas noteaz: Evenimentul emoional poate genera formarea unor noi atitudini emoionale fa de diferite circumstane... Obiect al dragostei-urii devine tot ce e cunoscut de ctre subiect ca o cauz a satisfacieiinsatisfaciei (9, p. 143). Expresivitatea personalitii se evideniaz n perioada precolar i colar mic nu numai prin dezvoltarea aptitudinilor, capacitilor .a., dar i prin dezvoltarea afectivitii. Sfera emoional a omului se schimb n decursul ntregii viei, dar anume vrsta precolar i colar mic ocup un loc important, deoarece emoiile predomin asupra tuturor proceselor psihice ale copilului. Evoluia afectivitii este influenat i de imitarea atitudinilor sau a emoiilor celor din jur. Copilul reproduce cu uurin nu numai limbajul verbal, ci i cel nonverbal (gesturile, atitudinile), prin care se transmit tririle i emoiile adulilor. Trecerea de la vrsta timpurie la cea precolar este caracterizat de schimbri n coninutul afectivitii, ce se manifest prin apariia unor forme deosebite de retrire, compasiune pentru ali oameni. Pe msur ce se mpletesc n structura activitii, emoiile se angajeaz n ndeplinirea sarcinilor, contribuind astfel la implicarea efortului voluntar. La 6-7 luni copilul este atent la jucrii, le zmbete; la 8-10 luni este interesat i triete emotiv prezena copiilor de aceeai vrst, reacioneaz adecvat la mimica pozitiv i negativ; la 1-1,2 ani manifest o atitudine diferenial fa de obiectele din jur (pe unele le accept, pe altele le respinge), ncepe s neleag coninutul permisiunilor i interdiciilor, se bucur de rostirea primelor cuvinte. n perioada 1-1,5 ani se formeaz sentimentul ruinii, iar la 1,5-2 ani atitudini i sentimente de simpatie i respingere fa de oameni i obiecte, se consolideaz sentimentul ruinii i suprrii n caz de mustrare. Tot la aceast vrst se manifest primele sentimente intelectuale sub forma repetrii melodiilor, elementelor de dans, rsfoirii crilor ilustrate. La 2-3 ani, sub influena jocurilor colective i a activitilor din grdini, ncep s se formeze sentimentele sociale, continu s se dezvolte sentimentele estetice, se manifest atracia pentru natur. Criza de la 3 ani i atribuie comportamentului opozant al copilului un caracter generalizator, nlturnd deosebirile dintre apropiai i strini. Simptomatica acestei crize i pierde sensul la
72
Prin comparare statistic s-a stabilit o diferen semnificativ a rezultatelor obinute n grupul experimental i cel de control.
IMPACTUL CARENEI A.ECTIVE LA VRSTA PRECOLAR I COLAR MIC ASUPRA DEZVOLTRII PERSONALITII
73
vrsta precolar, copilul devenind ndeajuns de independent de influena nemijlocit a situaiei; el nu mai mprumut strile emoionale ale celui mai apropiat om. Starea altui om l afecteaz doar n cazul cnd particip la situaia provocatoare de triri i cunoate cauzele acestora. Astfel, se poate vorbi despre implicarea emoiilor n formarea de atitudini, moment caracteristic vrstei precolare i colare mici. Totodat, la aceast vrst se dezvolt experiena comunicativ, are loc angajarea copilului n activiti de grup, care nltur egocentrismul afectiv al primilor ani de via. Se consolideaz capacitile voluntare, emoiile contribuind la reglarea voluntar a comportamentului. Copiii din familiile incomplete se afl ntr-o situaie defavorabil, fiind lipsii de influena adulilor de la care nva arta afectivitii. Cercetrile din domeniu au relevat efectele negative ale carenei afective: lips de asertivitate, anxietate, sentimentul vinoviei, suspiciune n relaiile cu adulii, incapacitatea de a stabili relaii sociale constructive etc. Copiii care se confrunt cu absena unuia sau a ambilor prini triesc o stare de disconfort din cauza nesatisfacerii trebuinelor de securitate i susinere social. Ideile umaniste care ghideaz procesul educaiei contemporane pun accentul pe valoarea individualitii fiecrui om. n contextul realizrii acestei idei o problem primordial care st n faa celor maturi (prini, educatori, profesori) const n a forma copilului experienele emoionale necesare unei structurri armonioase a personalitii. Studiile mai multor autori au demonstrat c organismul copilului triete o necesitate continu de satisfacie emoional. Caracterul emoiilor are o influen important asupra sntii omului, determin potenialul de via, relaiile cu societatea. Emoiile pozitive diminueaz strile de excitare, asigur normalitatea tuturor sistemelor funcionale, iar cele cu caracter stresant mpiedic evoluia psihic normal: face dificil stabilirea contactelor cu ambiana, creeaz dificulti de percepere a situaiilor noi, de dezvoltare a capacitilor comunicative. Precolaritatea i vrsta colar mic, dup cum am indicat anterior, prezint o nsemntate deosebit n dezvoltarea afectivitii. Relaiile i climatul din familie snt eseniale n evoluia psihic i spiritual a copilului. Contactele defavorabile cu adulii apropiai conduc la instituirea unei stri de disconfort, creeaz contiina de pericol, de instabilitate, n anumite cazuri pot influena negativ formarea personalitii copilului: manifestarea nerbdrii, schimbarea frecvent a dispoziiei, reacii agresive, agitaie. Deosebit de semnificative snt relaiile copilului cu mama, acestea prezentndu-se ca un sistem de rapoarte cu caracter motivaional. Importante n special snt valorile promovate de mama n relaiile cu copilul, atitudinile mamei
fa de copil i interesele lui, rolul mamei n familie, modelele comportamentale pe care aceasta le demonstreaz. Emoiile negative ale mamei, precum i relaiile tensionate dintre prini snt percepute de copil ca un pericol. Pedagogul rus K. D. Uinski meniona c emoiile, reflectate n mimica adulilor, iniial influeneaz starea psihic a copilului, apoi se transpun n spiritualitatea lui. Atunci cnd mama sistematic nu reacioneaz la plnsul copilului, cnd acesta este privat de prezena ei pentru mult timp, strile lui se transform treptat n caliti negative. Vom prezenta n continuare datele unui studiu n cadrul cruia am urmrit s identificm impactul carenei afective asupra dezvoltrii sferei emoionale la copiii de vrst precolar i colar mic. Au fost selectate dou grupuri de copii experimental (copii din familii incomplete, ai cror prini snt temporar abseni) i de control (copii din familii complete). S-au utilizat mai multe metode de cercetare, rezultatele urmnd s ilustreze importana susinerii afective din partea prinilor n formarea afectivitii copilului. Atitudinile copiilor au fost identificate prin intermediul testului culorilor (E...Bajina, A.M.Atkinson). Rezultatele au relevat: atitudini negative fa de mam n cazul copiilor din familiile temporar dezintegrate, determinate de faptul c acetia se bucur de mai puin nelegere, gingie, atenie din partea ei; n familiile complete se manifest atitudini pozitive1; atitudini relativ pozitive fa de tat, compararea statistic a datelor obinute pe cele dou eantioane nu indic diferene semnificative; copiii din familiile temporar dezmembrate demonstreaz fa de frai atitudini mai negative dect cei din familiile complete; n condiii de caren afectiv copiii i formeaz o imagine de sine lacunar, negativ; copiii din familiile complete demonstreaz atitudini mai pozitive fa de prieteni dect cei care se educ n lipsa temporar a unuia sau a ambilor prini. Testul CAT (Childrens Apperception Test) a fost utilizat n scopul identificrii unor posibile conflicte latente. i n cazul acestor rezultate s-au stabilit diferene ntre strile psihice ale copiilor din familii complete i ale celor din familii temporar dezintegrate. Au fost elucidate mai multe conflicte interne, care se reflect perturbant asupra strii psihice a copilului i asupra raporturilor lui cu ambiana social: frica de sanciuni din partea prinilor, inclusiv de pedepse corporale; dorina de a fi iubit de rnd cu insuficiena manifestrilor afective pozitive, iar de aici i teama de singurtate, foame, boal, frig, ntuneric; concurena cu semenii, conflicte cu acetia, lipsa prietenilor etc. Dei n cazul copiilor educai
prin participarea ambilor prini s-au depistat anumite conflicte, explicaia este alta. De exemplu, ambele eantioane au demonstrat fric de singurtate, sentiment explicat n psihanaliz prin teama de a-i pierde prinii. Copiii din familiile complete se confrunt mai frecvent cu stri de anxietate legate de insatisfacerea trebuinelor alimentare, dar acestea snt provocate de insatisfacerea unor trebuine de moment, nu de frica de a nu avea posibilitatea de satisfacere. La fel, ei snt mai afectai de ntuneric i frig, condiii percepute ca pericole. n schimb, nu au stri de fric n raport cu diverse aciuni ale prinilor, nu-i percep tata i mama ca surs a pedepsei, a agresiunii fizice. Snt curioase i rezultatele privind relaiile copiilor cu semenii. Copiii din familii complete dau dovad de spiritul concurenei i au mai muli prieteni, cei educai n condiii de caren afectiv de conflict cu semenii i de sentimentul singurtii. Prin intermediul metodei CAT au fost relevate principalele trebuine ale copiilor: de evitare a pedepselor, de autoafirmare, de relaii pozitive cu ambiana, de echilibru etc. La copiii din familii temporar dezmembrate se remarc cu intensitate motivul evitrii sanciunilor, lipsa dragostei, ateniei i aprecierii din partea prinilor, implicarea n rezolvarea conflictelor intrafamiliale. La cei din familii complete de autoafirmare, de meninere a relaiilor de prietenie, de comunicare i de competiie cu semenii. Relaiile cu tata i cu mama snt percepute ca frustrante de ctre copiii din familiile temporar dezintegrate, ei reacionnd agresiv. Copiii din familii complete le percep pozitiv, reacioneaz calm i activ. Prin intermediul metodei CAT s-a stabilit c strile afective negative ale copiilor din familiile incomplete snt determinate de: conflictele dintre prini (23,93%), sancionarea din partea prinilor (18,8%), necesitatea de linite n familie (21,3% ), tata n calitate de persoan frustrant (50,54%). Carena afectiv, dup cum indic datele cercetrii, se manifest ca o condiie perturbant, conducnd la frustrare i rigiditate afectiv-comportamental. Rigiditatea la vrst mic se transform cu timpul n trsturi de caracter: duritate, severitate, intransigen, ncpnare. n cazuri mai grave ea poate provoca stri patologice, cum ar fi nevroza obsesiv. Subiectului i lipsete flexibilitate, el are opinii i principii dure, este impermeabil la argumentele persoanelor din anturajul su, egocentrismul fcndu-1 incapabil de a se pune n locul altuia. Cercetarea a stabilit o diferen semnificativ (t=3,07 la p<0,0001) ntre manifestrile de rigiditate, acestea fiind caracteristice copiilor din familiile temporar dezmembrate. Totodat, copiii din familiile incomplete
snt mai frustrai dect cei din familiile complete (t=4,98 la p<0,0001). Prin corelarea datelor s-a conturat un raport pozitiv nalt ntre frustrare i rigiditate, anxietate i frustrare: anxietatea i rigiditate se prezint ca rezultat al unei frustrri ndelungate provocate de caren afectiv. O alt raportare a datelor a scos n eviden relaia pozitiv ntre afectivitate i agresivitate. Concluzia vorbete n termeni duri despre impactul carenei afective asupra relaiilor dintre prini i copii. Persoana caracterizat de imaturitate afectiv este impresionabil, vulnerabil i inadaptat social. De fapt, sfera emoional a copilului, att de fragil, dar i foarte important pentru personalitatea lui, este o formaiune aflat n controlul i grija familiei. Maturitatea sau imaturitatea afectiv este determinat de relaiile copilului cu prinii, ndeosebi la vrst mic. De aceea, posibilitatea comunicrii cu prinii, satisfacerea trebuinei de securitate prin intermediul relaiilor favorabile din cadrul familiei se prezint ca o premis a formrii unei persoane sntoase psihologic, armonioase n plan psihic i social. 1. Golu, P., Psihologia copilului, Bucureti, 1992. 2. Nemov, R.S., Psihologie, Chiinu, 1994. 3. Racu, I. Psihogeneza contiinei de sine n diferite situaii sociale de dezvoltare, Chiinu, 1997. 4. , .., 0 1,5 /, 1995, 5. 5. , .., // . , 1978, 2. 6. , .., , ., 1968. 7. , .., / , 1976, 6. 8. , .., . .: - . -, 1976. 9. , .., , .: - . -, 1976. 10. / , . .., ., 1980. 11. , .., . . . . 4., ., 1984. Recenzeni: conf. univ., dr. Svetlana RUSNAC conf. univ., dr. Nicolae SALI
IMPACTUL CARENEI A.ECTIVE LA VRSTA PRECOLAR I COLAR MIC ASUPRA DEZVOLTRII PERSONALITII
74
MAPAMOND PEDAGOGIC
O incursiune n practici incluzive: abordare comparativ

Proiectele sau programele de integrare nu au cuprins toi copiii cu cerine speciale din comunitate n acelai timp. Strategia adoptat are n vedere inseria unui numr limitat de copii pentru a evita anumite disfuncii n cadrul sistemului de nvmnt (imposibilitatea desfurrii normale a activitilor n clase, lipsa interesului sau refuzul cadrelor didactice de a lucra n condiiile educaiei integrate). Societatea civil, prin structurile sale (n special organizaiile nonguvernamentale, asociaiile de prini, organizaiile de pe lng biserici), i asum responsabiliti ferme i iniiaz n parteneriat cu alte instituii comunitare proiecte de susinere a persoanelor cu cerine speciale i a integrrii lor n colile obinuite sau n activiti comunitare. n unele state ale lumii, s-au obinut deja schimbri majore n domeniul educaiei integrate, fiecare atingnd un anumit nivel de dezvoltare al nvmntului incluziv. Organizaia pentru Cooperare i Dezvoltare Economic
Viorica COJOCARU
Educaia incluziv este un domeniu n dezvoltare. n ntreaga lume prinii, profesorii, organizaiile de resort depun eforturi pentru promovarea practicilor educaionale pozitive, astfel nct toi copiii i tinerii s beneficieze de o educaie de calitate. Pentru copiii cu dizabiliti aceste practici constituie incluziunea n colile i clasele generale alturi de semenii lor sntoi. n plan internaional, tendinele n promovarea incluziunii snt susinute de o serie de iniiative i tratate: Convenia ONU cu privire la Drepturile Copiilor (1989), Regulile Standard privind Egalizarea anselor pentru copiii cu dizabiliti ONU (1993), Declaraia de la Salamanca UNESCO (1994). Aceste documente recunosc dreptul tuturor copiilor la educaie. Unele ri au nregistrat progrese importante n promovarea educaiei incluzive din punctul de vedere al legislaiei naionale: Canada, Cipru, Danemarca, India, Luxemburg, Malta, Norvegia, Africa de Sud, Spania, Suedia, Uganda, Marea Britanie i SUA. Legislaia italian a acceptat educaia incluziv n 1970. Un studiu comparat privind experienele de realizare a educaiei integrate n rile lumii evindeniaz unele aspecte comune: n majoritatea cazurilor, integrarea copiilor cu cerine educative speciale (CES) n coli obinuite s-a efectuat prin intermediul unor programe/ proiecte implementate n parteneriat coalcomunitate;
Tatiana JALB
75
MAPAMOND PEDAGOGIC
(OECD), n parteneriat cu Centrul de Cercetri n domeniul Educaiei, au prezentat raportul Integrarea elevilor cu cerine educative speciale n colile generale privind rezultatele n cele 21de ri membre, axndu-se pe diverse domenii: Politici i legislaie n Australia educaia inluziv s-a dezvoltat pe baza implementrii Programului Naional pentru Echitate n coli (1993) i iniiativa Naiunilor Active din 1993, care prevedeau dezvoltarea sistemului incluziv. n .rana, odat cu aprobarea Legii cu privire la Educaie (1989), autoritile locale au fost obligate s asigure educaia tuturor copiilor cu dizabiliti, iar modificrile din 1991 prevedeau integrarea n colile generale a unor categorii de copii cu dizabiliti i obinerea diplomei de absolvire. Legislaia german recunoate dreptul copiilor cu dizabiliti la educaie n colile generale, printele alegnd modalitatea de integrare. Legislaia italian din 1992, consolidat prin decretul prezidenial din 1994, stabilete criteriile privind dezvoltarea Planurilor Educaionale Individualizate i ntrete verigile interdisciplinare. nvmntul incluziv este acceptat n Italia nc din anii 1970. n Spania, legislaia din 1995 prevede definitivarea conceptului de Cerine Educaionale Speciale, incluznd copiii care au nevoie de suport special i adaptare curricular, inclusiv copiii dezavantajai social i supradotai. Promovarea unei politici educaionale incluzive reprezint o prioritate la nivelul tuturor rilor europene i a Comisiei Europene. Romnia, ca stat membru al Uniunii Europene, a adoptat politica educaional incluziv ce are la baz principiul egalitii anselor i necesit eforturi deosebite pentru integrarea tuturor copiilor din nvmntul special n nvmntul de mas. Numrul mare de copii din invmntul special, precum i insuficiena resurselor umane, materiale i financiare presupune un proces de durat. Organizarea educaiei Evoluia situaiei cu privire la educaia incluziv din Germania, Grecia, Australia, Norvegia, Spania, Turcia, Marea Britanie, SUA indic o cretere a numrului elevilor cu dizabiliti n colile generale. n Australia se orienteaz spre includerea copiilor cu dizabiliti uoare i moderate mai mult n clase speciale n cadrul colilor generale, dect n colile speciale. n Austria numrul total al copiilor cu CES a crescut, ns numrul celor inclui n colile speciale a rmas acelai. La nivel regional, coala special funcioneaz ca Centru de Resurse, susinnd i informnd colile generale despre educaia copiilor cu dizabiliti. n clasele incluzive, din cei 20 de elevi 4 snt cu CES, fiind instruii de doi profesori, unul dintre care este specialist n domeniul educaiei speciale.
n .rana, n ultimii 20 de ani s-a nregistrat o cretere cu 20% a numrului studenilor cu dizabiliti n universiti. n Germania, numrul elevilor din colile speciale a sczut cu 3,3% n ultimii ani, n schimb s-a mrit numrul elevilor cu CES n colile de cultur general. Majorrile s-au produs ca urmare a recomandrilor Conferinei Naionale din 1994, desfurate sub egida Ministerului Educaiei i Culturii, care prevedeau dreptul copiilor cu dizabiliti de vrst colar de a fi integrai n coli generale. Aproximativ 150 de coli particip ntr-un program experimental n domeniul educaiei incluzive. Programul preconizeaz aplicarea unui model de educaie n cadrul cruia numrul elevilor n clas s fie de 20, dintre care 2 cu dizabiliti (instruii de 2 profesori, unul fiind profesor de sprijin). n Turcia au fost selectate 91 de instituii din ciclul precolar, primar i secundar, cu scopul implementrii unui studiu pilot, prevzut ca mijloc de promovare a integrrii copiilor cu nevoi speciale. Procesul s-a desfurat prin activiti de instruire a profesorilor, adaptarea metodologiei educaionale i a mediului fizic. Curriculum n Danemarca,conform Actului cu privire la Educaie (1994), se accept modificarea curriculumului n funcie de nevoile copilului (numrul de ore sptmnale, varietatea subiectelor studiate). n Spania au fost elaborate ghiduri orientate spre ajutorarea profesorilor n adaptarea Curriculumului Naional la necesitile copiilor cu dizabiliti. Implicarea prinilor i a comunitii Autoritile locale din .rana snt responsabile de informarea populaiei despre faciliti, programe i alte servicii privind colarizarea copiilor cu dizabiliti. Prinii copiilor cu CES din Grecia manifest interes deosebit n obinerea suportului prevzut pentru ncadrarea acestora n colile generale. Ei coopereaz cu profesorii, asigurnd, n unele cazuri, ei nii acest suport. n Germania se atest o cretere a implicrii comunitii i prinilor n educaie. Prinii copiilor sntoi snt preocupai de faptul c includerea copiilor cu CES n clase generale ar putea avea repercusiuni nedorite asupra copiilor, de unde rezult necesitatea adaptrii sistemului incluziv. Instruirea i formarea cadrelor didactice Dezvoltarea nvmntului incluziv n Danemarca a fost nsoit de necesitatea sporirii numrului activitilor de formare pentru profesori. Numrul cadrelor didactice care frecventeaz cursurile de doi ani n domeniul educaiei incluzive s-a dublat comparativ cu anii 1993-94. n Spania, instruirea profesorilor n domeniul educaiei speciale este efectuat de Reeaua de Centre a Profesorilor. Deoarece realizarea nvmntului incluziv reclam dezvoltarea curriculumului, Centrul Naional de Resurse n domeniul incluziunii colare a fost ncadrat
O INCURSIUNE N PRACTICI INCLUZIVE: ABORDARE COMPARATIV
76
MAPAMOND PEDAGOGIC
(1994) n grupul pentru elaborarea curriculumului pentru toi elevii. n Romnia, la solicitarea Ministerului Educaiei i Cercetrii, n perioada 1998-2002, peste 250 de nvtori i profesori din colile generale din Bucureti i judeele: Timi, Cluj, Iai, Sibiu, Brila, Dolj, Dmbovia au participat la cursuri de formare n domeniul educaiei incluzive. Activitile au fost desfurate n cooperare cu Ministerul Educaiei, instituiile de nvmnt superior, inspectoratele colare i Asociaia RENINCO Romnia (Reeaua Naional de Informare i Cooperare pentru Integrarea n Comunitate a Copiilor cu Cerine Educative Speciale). Desfurarea procesului Danemarca Sistemul de nvmnt danez este orientat spre crearea oportunitilor de integrare a copiilor din pturi sociale diferite, integrarea copiilor cu deficiene i a celor din grupuri etnice diferite. Istoria nvmntului incluziv din Danemarca ncepe din 1969, cnd parlamentul a adoptat hotrrea privind nvmntul integrat pentru copiii cu deficiene. Implementarea cu succes a integrrii a fost realizat n strns legtur cu procesul de normalizare, ce urmrea inseria persoanelor cu dizabilitate n anturajul normal de via. Principiile descentralizrii, integrrii i normalizrii snt definitorii n procesul instructiv al elevilor cu dizabiliti. Sprijinul special acordat elevilor cu dizabiliti este controlat de administraia municipal, care trebuie s nzestreze coala general cu cele necesare pentru instituionalizarea lor. n Danemarca se disting patru niveluri ale procesului de integrare: coala general i coala special dublate (coli gemene); Clasa sau cteva clase speciale (clase centre) n cadrul colii generale; Clinica n cadrul colii generale; nvmntul integrat. n 1976, odat cu demararea Proiectului O coal pentru fiecare, o societate pentru fiecare, a fost nfiiat Liga Educaional care, alturi de Consiliul de Psihologie colar, susine drepturile copiilor (cu vrsta ntre 0-18 ani) la educaie n cadrul colilor de mas. Scopul Ligii Educaionale este susinerea transformrii unor coli primare i secundare n coli incluzive, cu clase n care s fie integrat un anumit numr de copii cu CES, fiecare beneficiind de servicii educaionale i de profesori de sprijin. Consiliul de Psihologie colar este responsabil de asigurarea condiiilor de educaie special a copiilor integrai: .lexibilizarea i adaptarea curriculumului colar; Implicarea activ a prinilor n educaia copiilor;
Iniierea i derularea unor activiti educative extracolare prin valorificarea resurselor i serviciilor din comunitate; Informarea opiniei publice prin mass-media sau ntruniri cu privire la specificul nvmntului incluziv; Iniierea cursurilor de perfecionare a cadrelor didactice pe teme ce in de educaia integrat. Dei s-au nregistrat schimbri n domeniul educaiei incluzive, totui mai snt necesare intervenii, deoarece numrul copiilor inclui n colile speciale este n cretere. Spania Proiectul de integrare educaional (Educational Integrational Project, Valladolid) preconizeaz aplicarea principiului normalizrii n sistemul de nvmnt, prin realizarea integrrii n coala obinuit a copiilor cu cerine speciale n educaie, totodat i asigurarea tuturor serviciilor de care acetia au nevoie pe parcursul colarizrii: Organizarea resurselor existente n sistemul public de nvmnt i reorganizarea funcional a colilor speciale ca centre de resurse pentru susinerea activitilor de integrare a copiilor i adolescenilor cu deficiene sau probleme de nvare; Dezvoltarea procesului de integrare colar prin identificarea unor coli unde s se aplice sistematic incluziunea copiilor cu cerine speciale, concomitent cu ameliorarea i ajustarea condiiilor de predare la clas prin diferenierea i adaptarea curriculumului;
77
MAPAMOND PEDAGOGIC
Coordonarea activitii instituiilor colare i a celor de asisten a copiilor cu cerinte speciale pentru realizarea n comun a obiectivelor fixate n proiect; .ormarea personalului didactic prin introducerea n programele de pregtire iniial sau continu a unor cursuri de specializare n educaie integrat. n Spania, Ministerul Educaiei i tiinei i Comunitile Autonome snt responsabile de dezvoltarea i implementarea serviciilor necesare facilitrii integrrii copiilor cu CES n colile generale. Sistemul educativ al elevilor cu CES este organizat n dou moduri: Susinerea acestora de ctre cadrul didactic de sprijin a crui activitate este orientat spre: dezvoltarea condiiilor de nvare pentru toi copiii; lucrul individual cu copiii cu nevoi speciale. Constituirea unei echipe multidisciplinare (specialiti n educaie, psihologi, asisteni sociali, logopezi) care lucreaz cu copilul n afara colii, avnd n programele de reabilitare copii din mai multe coli din regiune. Activitatea echipei multidisciplinare este axat pe: evaluarea abilitilor i posibilitilor de nvare ale elevilor; adaptarea curriculumului; dezvoltarea activitii colare. Dup anul 1985, oferta educaional include: colile speciale cu internat, colile speciale de zi, un numr redus de clase speciale i coala de cultur general.
n acelai timp, toate cele 7 categorii de copii cu cerine speciale, descrise de UNESCO, beneficiaz de serviciile cabinetelor de resurse i ale cadrelor didactice de sprijin. Nivelul ridicat de integrare a determinat creterea numrului copiilor cu CES nscrii n coli obinuite, acesta fiind de 3 ori mai mare dect numrul celor ce frecventeaz colile speciale. Un rol important n sprijinirea, coordonarea i extinderea educaiei speciale l-a avut Institutul naional de resurse pentru educaia special din cadrul Ministerului Educaiei i tiinei din Spania. Marea Britanie n anii 60 ai sec. al XX-lea, n Anglia a nceput s fie promovat instruirea integrat a copiilor cu dizabiliti (n special a celor cu handicap mental) n cadrul colii de cultur general. Treptat, instituiile speciale fiind lichidate, copiii erau transferai n clase speciale sau n clasele colilor de cultur general. O grij deosebit fa de copiii cu nevoi speciale i familiile acestora o poart asistenii sociali. Legea de baz privind educaia copiilor cu CES este Legea nvmntului (1981), care prevede dreptul copiilor cu dizabiliti de a nva n coli generale, respectndu-se urmtoarele condiii: Copiii cu dizabiliti s fie instruii corespunztor; Instruirea celorlali copii din clase s se realizeze la nivelul cuvenit; Antrenarea copiilor cu dizabiliti n toate genurile de activiti colare s decurg n mod eficient.
78
MAPAMOND PEDAGOGIC
Integrarea elevilor cu deficiene fizice i dereglri de vz s-a dovedit a fi mai simpl; mai puin snt antrenai copiii cu deficiene intelectuale, iar copiii cu probleme emoionale i cu comportament deviant snt supui unei segregri mai pronunate dect pe timpuri. Italia ncepnd cu anii 70 ai secolului trecut, publicaiile UNESCO i OECD afirm c n Italia este cea mai nalt rat de incluziune colar din Europa. Piatra de temelie n dezvoltarea nvmntului incluziv o constituie Legea naional 118 din 1971, care stabilete nvmntul obligatoriu n clasele obinuite ale colilor generale pentru toi copiii cu dizabiliti (cu excepia celor cu forme grave de deficiene fizice i intelectuale). nainte de adoptarea acestei legi existau coli unde erau integrai copii cu dizabiliti (.lorena, Parma). Specialitii italieni afirm: Legea a urmat practica, deoarece practica era eficient. Aceast perioad a fost numit integrarea slbatic. Perioada 1975-2001 este considerat perioada reformelor: colile speciale snt nchise, copiii cu nevoie speciale fiind integrai n coli de cultur general. Liderii micrii de integrare colar a copiilor cu dizabiliti au stabilit patru puncte de sprijin n dezvoltarea nvmntului incluziv: Prezena unei echipe multidisciplinare (pedagogi de sprijin, asisteni sociali, logopezi, psihologi, psihopedagogi, kinetoterapeui), care susine profesorul de clas n lucrul cu copiii cu dizabiliti; Colaborarea ntre prini, profesori, personal medical i comunitate, dezvoltnd alternative modelului medical tradiional; Sensibilizarea societii prin intermediul massmedia i al ntrunirilor publice; Prezena unor lideri carismatici ca .ranco Basaglia i Adriano Milani Comparetti, convini de beneficiul dublu al integrrii copiilor cu dizabiliti, pentru copiii cu i fr probleme. Adriano Milani Comparetti susine urmtoarele: Chiar din start ne-am dat seama c cea mai bun cale spre acceptare era includerea copiilor n colile din apropierea domiciliului. Am observat c atitudinea s-a schimbat, iar transformrile se datoreaz unor aciuni concrete i nu unor concepte abstracte. Cu dou decenii n urm, pe baza faptului c mai mult de 90% din copiii cu dizabiliti snt integrai n coli, OECD a declarat Italia drept cea mai naintat ar n incluziunea copiilor cu dizabiliti n colile generale, n Italia a fost dezvoltat un model de integrare colar, care se realizeaz n patru faze: Raportarea cazului are loc atunci cnd este stabilit diagnoza medical a copilului. Chiar din prima faz copilul este asigurat cu un cadru didactic de sprijin care ghideaz cazul. Se stabilete diagnoza funcional (patologia,
dizabilitatea, capacitile, aptitudinile, deprinderile copilului). Pe baza diagnozei funcionale se determin profilul funcional-dinamic, care indic caracteristicile fizice, psihologice, sociale i emoionale, dificultile de nvare i ansele de recuperare, abilitile ce necesit susinere i dezvoltare. Profilul este revzut periodic pentru a se identifica efectele diverselor aciuni ntreprinse i influena mediului colar. n baza informaiei acumulate se elaboreaz planul educaional individualizat. Activitatea de nvare este adaptat, fiecrui copil crendu-i-se condiii optime pentru dezvoltare. Curriculumul este flexibil. Se permite elaborarea lui difereniat n funcie de potenialul copilului. Dup o perioad de 3-4 luni, Consiliul colar examineaz raportul profesorului referitor la succesele nregistrate de copil n cadrul activitilor la clas i extracurriculare, se compar obiectivele fixate n planul educaional individual i rezultatele obinute. Legea Naional 517 din 1977 prevede strategiile de implementare a nvmntului incluziv: Se efectueaz o eviden i monitorizare riguroas a situaiei copiilor cu CES de ctre ramura de resort din cadrul Administraiei Publice Locale; Numrul elevilor n clase nu trebuie s fie mai mare de 20; n clas snt inclui maximum 2 copii cu dizabiliti, crora li se acord servicii socio-psihologo-pedagogice; Cadrul didactic de sprijin i profesorul din clas lucreaz n echip, ambii interacionnd cu toi copiii. Norvegia Sistemul colar din aceast ar este bazat pe cteva principii fundamentale: Oportuniti egale pentru toi; Solidaritate social i cultural; Sistem colar democratic; Participare egal la toate nivelurile. Legea privind nvmntul Primar i Secundar (1969) prevede educaia copiilor cu deficiene severe i multiple n colile generale, responsabile de educaia acestora fiind autoritile locale i municipale. n vederea asigurrii educaiei incluzive, apare necesitatea crerii unui sistem consultativ pentru colile speciale. Astfel, 20 de coli speciale au fost transformate n Centre Naionale de Resurse privind educaia copiilor cu CES. Centrele de Resurse mpreun cu Serviciile Educaional-Psihologice: susin profesorii din colile generale n elaborarea (n acord cu prinii) a programelor individuale pentru copiii cu CES, bazate pe abilitile i cerinele acestora;
79
MAPAMOND PEDAGOGIC
ghideaz modul de implementare a unui program. Obiectivul principal al Centrului de Resurse este dezvoltarea unui sistem de suport, care s le asigure toi copiii, tinerii i adulii cu CES o educaie de calitate, bine organizat, adaptat aptitudinilor i abilitilor lor. n procesul de reorganizare a educaiei speciale a fost creat .orumul Naional al Utilizatorului, condus de Asociaia Norvegian a Persoanelor cu Dizabiliti, din care fac parte prinii copiilor cu dizabiliti i organizaiile ntemeiate de ei. Scopul .orumului este de a promova punctul de vedere al persoanelor cu dizabiliti, prin schimbul de informaii ntre Ministerul Educaiei i Cercetrii i Centrul de Resurse n domeniul educaiei speciale. Reforma din 1994 prevede dreptul copiilor cu dizabiliti care au absolvit coala primar s studieze n colile secundare. Romnia n anul 2001, Guvernul Romniei i autoritile colare au decis s accelereze procesul de integrare a copiilor cu dizabiliti n colile obinuite. Potrivit datelor oficiale, circa 18.000 de copii din coli speciale au fost integrai (sau reintegrai) n coli generale. La finele anului 2001, RENINCO, n colaborare cu UNICE., a realizat o analiz de situaie a incluziunii colare a copiilor cu dizabiliti (partenerii principali au fost Ministerul Educaiei i Cercetrii i Autoritatea Naional pentru Protecia Copilului i Adopie). Cele mai importante nvminte i recomandri din acest studiu au fost inserate n Planul Naional de Aciune pentru promovarea educaiei incluzive. n cadrul Proiectului nvmntul pentru copiii cu cerine educative speciale snt enunate mai multe direcii de aciune: Cuprinderea tuturor copiilor cu nevoi speciale n sistemul de nvmnt special sau de mas; Punerea n practic a programelor de integrare a copiilor din nvtmntul special n unitile de nvmnt de mas, sub diferite forme, innd cont de tipul i gradul handicapului; Asigurarea profesorilor itinerani i de sprijin, corespunztor numrului de elevi integrai n unitile de nvmnt de mas i pentru grupurile vulnerabile; .lexibilitatea ofertei curriculare, pentru a rspunde principiului educaiei pentru toi i pentru fiecare; .ormarea cadrelor didactice din nvmntul de mas pentru activitatea cu copii ce au cerine educative speciale; Pregtirea colii de mas pentru a primi i integra copiii din colile speciale;
Transformarea colilor speciale n centre de resurse pentru nvmntul special i cel de mas. Uganda n Uganda, drepturile persoanelor cu dizabiliti snt stipulate n Constituie, iar limbajul semnelor este recunoscut ca limb oficial. Copiii cu deficiene de auz snt integrai n colile generale, beneficiind de suport n nvare. Mali n oraul Douentza, situat n una dintre cele mai srace regiuni din lume, comunitatea local mpreun cu ageniile locale au ntemeiat o coal, unde copiii cu dizabiliti nva alturi de semenii lor fr deficiene. Unul dintre profesorii acestei instituii afirm: La nceput ne-am luat angajamentul de a include copiii cu dizabiliti, dar nu nelegeam ce ar putea face ei n coal. Acum ns am trecut de la angajament la convingere. Practicile prezentate sugereaz un singur lucru, i anume: incluziunea copiilor cu CES solicit o abordare complex i o implicare activ att a instituiilor de profil (organizaii guvernamentale, ONG-uri, profesori), ct i a prinilor. O parte din acinile ntreprise n modelele descrise mai sus s-au dovedit a fi utile, fiind testate n timp: Numrul limitat de copii n clasa incluziv (nu mai mult de 2 copii); Cadrul didactic de sprijin (CDS) ca susintor al procesului de incluziune; Prinii membri activi n procesul de incluziune educaional; Echipa multidisciplinar ce susine reabilitarea multifuncional a copilului cu CES; Adaptarea arhitectural. Aceste practici merit s fie preluate ca exemplu pentru implementarea incluziunii educaionale ntr-un spaiu unde procesul este la nceput de cale. 1. Ghergu, A., Psihopedagogia persoanelor cu cerine speciale, Strategii de educaie integrat, Editura Polirom, Iai, 2001. 2. Verza, E.(coord.), Pun, E.(coord.), Educaia integrat a copiilor cu handicap, Asociaia RENINCO Romnia, 1998. 3. Strully, J. L., Strully, C., .riendships as an educational goal: What we have learned and where we are headed, 1996. 4 Implementing Inclusive Education. OECD Proceedings, Organization for Economic Cooperation and Development, Paris; Centre for Educationale Research and Innovation, 1997.
80
EDUCAIE PENTRU TOLERAN
Sntem oare tolerani?

Demult, la nceputul existenei noastre, ni s-a dat minunatul drept de a fi, de aceea avem obligaia s respectm aceast condiie uman, singura capabil s ne asigure o evoluie armonioas. n toate timpurile oamenii au nzuit spre ameliorarea condiiei lor. tiina, politica, economia, cultura, nvmntul, familia snt judecate nu numai din perspectiv istoric i social, ci i prin prisma vieii cotidiene, cu toate problemele ce ne marcheaz contiina i conduita. Tolerana ine de comportamentul civilizat. Aceasta se nva acas, la coal, n colectivul de munc etc. i nu poate fi separat de moralitate, iar ceea ce este moral este frumos. Esena toleranei const n grija, n spusele i faptele noastre fa de cei din jur; ea este platforma comun de nelegere, bunvoin, cumsecdenie, tact, decen. Tolerana nu este altceva dect un limbaj ce permite oamenilor s se accepte cu uurin n orice mprejurare, ce confer relaiilor dintre ei armonie. Prin gesturi, conduit, vorbire omul i arat atitudinea fa de semeni. Corectitudinea comportamental reprezint un element necesar toleranei, dar i o manifestare de respect fa de societate. Tolerant este omul sincer, calm, deschis, atent, nesofisticat, ncreztor n forele proprii. Omul modern trebuie s plac, s fie amabil, optimist, sntos, atent cu cei din jur. n ultimii ani s-a scris foarte mult despre imaginea omului care place, a omului care zmbete. Tipul individului antipatic, al nenelesului, al anticonformistului e perimat. Profesorul modern trebuie s plac. Psihologii au demonstrat c elevii prefer profesori tineri, ngrijii, zmbitori, care privesc viaa i viitorul cu ncredere. Din pcate, tipologia profesorului contemporan nu poate iei din urmtorul tipar: intolerant, autoritar, antipatic, rzbuntor, srac, pesimist, demodat, nrit etc. n contextul celor relatate anterior, le-am propus elevilor clasei a VII-a de la Liceul Mircea Eliade s ntocmeasc o anchet de testare a profesorilor i prinilor, n scopul diagnosticrii gradului de toleran. Rezultatul celor 4 echipe de lucru a fost peste ateptrile mele.
Test pentru profesori nr. 1 1) Ce facei atunci cnd elevii v enerveaz? a) i certai; b) le punei note negative; 2) Cum procedai n cazul cnd un copil n-a nvat tema? a) i punei 4; b) i permitei s rspund data viitoare; 3) V plac copiii? a) da; b) nu; c) i calmai. c) invitai prinii la coal. c) nu tiu. c) de 3 ori pe sptmn. c) l trezii atent i predai tema mai departe. c) i ignorai.
4) Ct de des v enervai? a) o dat pe sptmn; b) de 5 ori pe zi; 5) Ce facei atunci cnd un elev doarme la lecii? a) i dai o pern; b) l trezii strignd la el; 6) Cum v comportai cu elevii care nu v respect? a) le facei observaie cu orice ocazie; b) ncercai s-i nelegei;
81
7) Ce facei atunci cnd un elev ntrzie la ore? a) nu-i permitei s intre b) l lsai s intre, n sala de clas; dar i cerei explicaii; 1) Avei n clas elevi preferai? a) nu; b) desigur; 2) Cum ncercai s v calmai nervii? a) luai un calmant; b) depii starea de stres strignd la elevi;
c) ntrerupei lecia i-l luai la rost. c) poate unul. c) citii ceva.
3) Ce facei dac un elev pleac de la ore? a) l cutai; b) notai n registru c absenteaz nemotivat; c) i punei 4. 4) Cum procedai n cazul cnd fetele i permit decolteuri prea mari? a) le facei observaie; b) le cerei s mearg acas s se schimbe; 5) Cum procedai dac cineva scrie scrisorele la ore? a) le citii; b) le aruncai; 6) Ce facei dac cineva copiaz n timpul lucrrii? a) i rupei lucrarea; b) i scdei nota cu 2 puncte; 7) Ce reacie avei atunci cnd, n timpul leciei, sun un telefon mobil? a) luai telefonul; b) invitai prinii la coal; 8) Ce facei n cazul cnd un elev scrie pe banc? a) o curai dvs.; b) i cerei s-o curee el; 1) 2) 3) 4) 5) 6) 7) 8) a 0 p; a 2 p; a 2 p; a 2 p; a 0 p; a 0 p; a 1 p; a 2 p; b 1 p; b 0 p; b 0 p; b 0 p; b 1 p; b 2 p; b 2 p; b 0 p; c 2 p. c 1 p. c 1 p. c 1 p. c 2 p. c 1 p. c 0 p. c 1 p. Rezolvare 9) a 2 p; 10) a 0 p; 11) a 2 p; 12) a 0 p; 13) a 0 p; 14) a 0 p; 15) a 0 p; b 0 p; b 2 p; b 0 p; b 2 p; b 2 p; b 1 p; b 1 p; c 1 p. c 1 p. c 1 p. c 1 p. c 1 p. c 2 p. c 2 p. c) le rugai s se acopere. c) i spunei s nceteze. c) l rugai s nu copieze. c) i spunei elevului s-l deconecteze. c) i spunei s nceteze.
Rezultatul a) Dac ai acumulat 25-30 puncte, sntei o persoan tolerant. b) Dac ai acumulat 15-24 puncte, sntei o persoan tolerant, dar v enervai repede.
c) Dac ai acumulat 1-14 puncte, sntei o persoan intolerant i irascibil.
Test pentru profesori nr. 2 1) E recreaie, copiii intr n sala de clas, fiind foarte glgioi. Cum reacionai? a) considerai c e ceva normal; b) v deranjeaz, ns nu reacionai; c) v irit. 2) Venii obosit de la serviciu i gsii dezordine n cas. Care este reacia dvs.? a) ncepei a striga; b) facei curenie fr a comenta; c) facei observaie. 3) n pauz, se apropie un copil i declar c nu e de acord cu nota luat. Cum procedai? a) mai verificai o dat lucrarea b) l ignorai c) verificai lucrarea fr a-i da vreo i-i explicai greeala; explicaie.
SNTEM OARE TOLERANI?
82
4) Un copil v anun c n-a pregtit tema. Ce facei? a) i punei 2; b) l certai, dar ntrebai data viitoare. c) l iertai i-l nu-i punei 2. 5) Un copil a lipsit, deoarece a fost bolnav: a) i cerei certificat; b) l credei pe cuvnt; c) l certai c nu v-a anunat.
6) Dup ore, n sal e dezordine. Cum reacionai? a) cutai vinovatul i-l mustrai; b) certai toi elevii i le punei 2; c) le facei o simpl observaie. 7) Nimeni nu s-a pregtit de lecie. Ce facei? a) realizai tema mpreun; b) certai elevii, dar nu le punei 2; c) notai cu 2 toat clasa. 8) Cum procedai dac ntrziai la ore cu 5 minute, iar copiii snt deja plecai? a) anunai dirigintele; b) facei o remarc la urmtoarea lecie c) le spunei s nu mai repete. 9) Un elev a copiat. Care este reacia dvs.? a) v facei c b) i acordai un n-ai observat; punctaj mai mic; c) scdei din punctaj, dac-l observai a doua oar.
10) E ultima lecie nainte de vacan. a) facei gramatic; b) le dai voie copiilor s fac ce vor; c) discutai pe o tem selectat n comun. Rezolvare
1) 2) 3) 4) 10)
a 1 3 1 3 3
b 2 2 3 2 2
c 3 1 2 1 1
5) 6) 7) 8) 9)
2 2 1 3 1
1 3 2 1 3
3 1 3 2 2
Rezultatul a) 1-15 puncte. Sntei o persoan foarte tolerant. Buntatea dvs. nu are margini, uneori ns trebuie s fii mai sever. b) 15-24 puncte. Sntei o persoan tolerant, dar cu msur. Sntei o profesoar bun i nelegtoare,
dar nu permitei copiilor s vi se urce n cap. Copiii au nevoie de mai mult libertate. c) 25-30 puncte. Sntei o persoan intolerant. Nu avei rbdare, v enervai repede. Ar trebui s fii mai nelegtoare.
Test pentru prini nr. 1 1) n cazul n care venii obosit de la serviciu i observai dezordine total n cas: a) sntei calm, dar v deranjeaz 2 p.; b) facei scandal 1 p.; c) sntei indiferent 0 p. 2) n cazul n care copilul dvs. vine la o or mai trzie dect cea obinuit: a) nelegei situaia 1 p.; b) v facei griji 2 p.; c) v indignai 0 p. 3) n cazul n care copilul nu acord timp suficient pregtirii temelor: a) discutai, ajungnd la un compromis 3 p.; b) l pedepsii 1 p.; c) v este indiferent, doar e viitorul lui 0 p.; d) i repetai c trebuie s nvee 2 p. 4) n cazul n care copilul exagereaz cu TV, muzic, computer, distracii, telefon etc.: a) iniiai o discuie serioas, argumentndu-i c nu are dreptate 2 p.; b) i stabilii limite 1 p.; c) l admonestai 0 p. 5) Dac profesia aleas de copil nu corespunde preferinelor dvs.: a) i impunei punctul dvs. de vedere 0 p.; b) discutai calm, lund n considerare opinia lui, ns insistai pentru varianta dvs. 1 p.; c) poate decide singur 2 p.
83
6) n cazul n care prietenul(a) copilului nu corespunde preferinelor dvs.: a) prezentai argumentele dvs. pro i contra 3p.; b) ateptai pn copilul i va da seama c nu e o alegere corect 1 p.; c) l constrngei 0 p.; d) acceptai, doar este o experien de via 2p. 7) Copilul dvs. vrea s-i schimbe look-ul (culoarea prului etc.): a) i interzicei categoric 0 p.; b) discutai, dar v impunei prerea 2 p.; c) i permitei, are dreptul s experimenteze 1 p. 8) Copilul dvs. se mbrac vulgar: a) i explicai c este un stil provocator, fr gust 2 p.;
b) i permitei, doar e tnr 1 p.; c) i interzicei, i cumprai haine doar pe gustul dvs. 0 p. 9) Copilul dvs. vorbete exagerat de mult la telefonul mobil: a) nu-i mai cumprai cartel 1 p.; b) i permitei s fac acest lucru n continuare 0 p.; c) i stabilii limite 2 p. 10) Copilul dvs. vrea s plece la o distracie pe timp de noapte: a) i permitei 1 p.; b) i interzicei 0 p.; c) ncercai s-l convingei s nu se rein prea mult 2 p.
Rezolvare a) 18-22 puncte. Sntei un printe tolerant, gsii soluii n rezolvarea problemelor, discutnd i nelegnd copilul. b) 10-17 puncte. Sntei pe alocuri tolerant, uneori insistent. ncercai s nelegei punctul de vedere al copilului dvs. i discutai mai mult cu el. c) 7-9 puncte. Manifestai toleran foarte rar. Meditai asupra atitudinii fa de copil. d) 0-6 puncte. Situaie critic, trebuie s schimbai urgent modalitatea de a rezolva problemele copilului dvs. Test pentru prini nr. 2 1) V nelegei copilul? a) cteodat 0 p. ; b) nu 1 p.; c) totdeauna 2 p. 2) Permitei copilului dvs. s frecventeze taberele de var? a) da 2 p.; b) nu 0 p.; c) nu m-am gndit 1 p. 3) Ct de des i permitei copilului s mearg la discotec? a) deseori 0 p.; b) cnd merit 2 p.; c) niciodat 1 p. 4) Acceptai tendinele noi n mod? a) da 1 p.; b) fr exagerri 2 p.; c) nu 0 p. 5) Acceptai o relaie de prietenie ntre un biat i o fat? a) da 2 p.; b) nu 0 p.; c) depinde de vrst 1 p. 6) i permitei copilului dvs. s fumeze? a) cu limit 1 p.; b) nu 2 p.; c) decide singur 0 p. 7) V deranjeaz s-l vedei pe copilul dvs. vorbind la telefon ore n ir? a) nu 0 p.; b) da 2 p.; c) mi este indiferent 1 p. 8) i indicai copilului cu cine trebuie s prieteneasc? a) niciodat 1 p.; b) hotrte singur 2 p.; c) da 0 p. 9) Cum procedai atunci cnd copilul dvs. privete televizorul dup miezul nopii? a) m altur 0 p.; b) l trimit imediat la culcare 2 p.; c) nu-mi pas 1 p. 10) Ascultai copilul atunci cnd v povestete ceva? a) da 2 p.; b) n-am timp 1 p.; c) m prefac c l ascult 0 p. 11) Acceptai maturitatea copilului dvs.? a) da 2 p.; b) pentru ce 0 p.; c) m scuzai, dar ci ani are? 1 p. 12) Ce facei n cazul cnd copilul dvs. stric sau pierde un obiect? a) l certai 0 p.; b) i dai bani s cumpere altul 1 p.; c) l punei s lucreze 2 p. 13) Ce facei atunci cnd copilul a invitat un prieten() acas fr permisiunea dvs.? a) l alungai pe prieten 0 p.;
84
b) l salutai 2 p.; c) l ignorai 1 p. 14) Ct de des ludai copilul pentru note bune? a) niciodat 0 p.; b) n fiecare zi 2 p.;
c) dar ce e lauda? 1 p. 15) Ce facei n cazul cnd copilul dvs. folosete cuvinte necenzurate? a) rmn fr replic 0 p.; b) i arestez pe o lun TV, Internetul 1 p.; c) i explic c nu e bine 2 p.
Rezolvare a) 20-30 puncte. Sntei un printe tolerant i v iubii copilul. b) 10-20 puncte. Ar trebui s mai exersai. c) 0-10 puncte. Sntei o persoan intolerant. NB! .ormulrile au rmas intacte. Comentariile snt de prisos. tiina nu pornete de la certitudini, ci de la ndoieli. A te ndoi de ceva nu nseamn a nega. Punnd la ndoial gradul nostru de toleran, l putem verifica i corecta. Nimeni i nimic nu trebuie s ne mpiedice s cldim oameni noi, o societate care s aib la baz valorile adevrului, umanismului. S educm tnra generaie acordndu-i reazem sufletesc, pentru ca omul viitorului s lupte pentru progres, umanitate, nelegere, spiritualitate, dar, mai ales, pentru demnitate. Diana SENIC, Liceul Teoretic Mircea Eliade, mun. Chiinu
ABC-ul toleranei n coal

Oamenii nu se sufer dect cu greu unii pe alii i snt puin nclinai s se aprobe reciproc.Ei snt att de plini de ideile lor, nct nu mai este loc pentru ideile altora. (La Bruyre) Tolerana constituie o prim treapt n prevenirea i depirea stereotipurilor, dialogul, contactul nemijlocit cu o persoan fiind o surs de informare, o cale real de apropiere spiritual, cultural, un instrument de soluionare a problemelor, dar i o perspectiv de schimbare pro comunicare intercultural n baza respectrii diferenei, adic a identitii altora. Un nvmnt liber, democrat i umanist nu poate exista n afara toleranei. Conform constatrilor pedagogilor i psihologilor, educaia este cel mai eficient mijloc de prevenire a manifestrilor intoleranei. Aflndu-se n faa unor fiine umane adulte sau n devenire, profesorul trebuie s dea dovad de mult sensibilitate, ataament, ncredere i respect fa de ele, transformndu-se, n cele din urm, ntr-un co-participant activ la propriile lor confruntri.
85
n cadrul trainingurilor i atelierelor de lucru desfurate la coala medie nr.1 din Clrai privind aplicabilitatea noilor tehnologii educaionale care ar promova tolerana, profesorii au caracterizat atitudinea tolerant/intolerant astfel: Tolerana n coal este nu este dragoste de copii, demnitate, democraie, integritate, dominare, ignoran, sfidare, ipocrizie, nencredere, optimism, empatie, obiectivitate, sinceritate, echitate, indiferen, neatenie, stereotipism, rigiditate, cooperare, respect, atitudine activ, armonie, agresivitate, impunere, egoism, dispre, ur comunicare, responsabilitate Tot aici, fcnd trimiteri la actualitatea influenelor educaionale ale operei lui Caragiale, colegii mei au evideniat urmtoarele momente: Tolerana n coal este nu este fericire, corectitudine exemplar, devotament, connenorocitul sistem al favoritismului, al hatrului, al tiinciozitate, lipsa bnuielii, judecat neprtinitoare, ngduielii onoare, educaie perfect, bun cretere Eficiena procesului educaional n instituiile de nvmnt depinde, n mare msur, de calitatea relaiilor profesor/elev, elev/elev. Corpul didactic poate servi, n baza respectului fa de colegi i elevi, drept grup de sprijin care ar ajuta fiecare copil s practice o toleran activ. Ne-am propus, fcnd uz de diferite tehnici, s examinm problema intoleranei profesor/profesor i profesor/elev n cadrul colii. .ixm c motivele unui comportament intolerant ntre profesori snt: aprecierea i autoaprecierea neadecvat, lipsa de tact, situaia material, stagiul pedagogic, invidia, egoismul, subiectivismul, stereotipismul, iar consecinele stresul, scderea capacitii de munc, oboseala, apatia, probleme de ordin psihologic n familie, nelinitea, migrena etc. Motivele intoleranei elev/elev snt: reuita/nereuita colar, aspectul exterior, starea sntii, situaia material, convingerile religioase, diferenele etnice, iar consecinele un comportament neadecvat, stresul, insuccesul colar, subaprecierea, nelinitea, frica, oboseala, nedorina de a frecventa orele, agresivitatea. Este inimaginabil c un profesor intolerant va reui s-i educe elevii n spiritul toleranei, or, modelul de conduit tolerant este cel mai important n orice situaie didactic. Concomitent, puini snt acei care nu manifest intoleran, fie c e vorba de o simpl nerbdare, fie c de o grav abatere de conduit, ce poate afecta amorul propriu sau demnitatea unei persoane. innd cont de faptul c respectivele manifestri pot influena negativ elevii care le suport, profesorii vor fi foarte ateni i exigeni fa de propriul comportament, controlndu-i strile i dovedind inteligen emoional. n acest context, v prezint o caracterizare a raiului i iadului personalitii profesorului n viziunea colegilor mei: Raiul personalitii Iadul personalitii profesorului profesorului - sociabilitate - sarcasm - bonomie - rigiditate - iniiativ - nervozitate - inteligen - grandomanie - competen - subiectivism - profesionalism - favoritism - contiinciozitate - sfidare - modestie - intrig - combativitate - disciplin Pentru comparaie, am ncercat s conturm i portretul personalitii elevilor notri, n baza acelorai parametri: Raiul personalitii Iadul personalitii elevului elevului - curiozitate - dezorganizare - creativitate - agresivitate - iniiativ - arogan - nonconformism - indisciplin - independen - vulgaritate - deschidere ctre nou - orgoliu - imaginaie - indiferen
ABC-UL TOLERANEI N COAL
86
originalitate simul umorului sociabilitate
materialism exagerat
Raiul i iadul din mine
umane i a situaiilor cotidiene. .iind ns n interaciune permanent, trebuie s cedm cu toii, s ne ascultm, s fim empatici, s ne cunoatem mai bine pe noi nine i pe cei din jurul nostru, s le druim dragoste i atenie. Am decis, de comun acord, c putem oferi colegilor i elevilor nelegere i ajutor, comunicare, ascultare, prietenie, sfaturi, zmbete, afeciune, bunvoin, cunotine i c ne-ar plcea dac am reui s facem lumea mai bun.
Astfel, n rezultatul activitilor desfurate n coal, conchidem c i elevii, i profesorii nu contientizeaz ndeajuns diversitatea i complexitatea personalitii
1. Gin, I., Cuvntul, Editura Muzeum, Chiinu, 1992. 2. Gora-Postic, V., Cartaleanu, T. . a., Educaie pentru toleran. Auxiliar didactic pentru dirigini, Centrul Educaional PRO DIDACTICA, Chiinu, 2005. 3. Drumea, L., Mija, V., Parlicov, E. .a., Educaia n spiritul toleranei, Editura Gunivas, Chiinu, 2004. 4. Nicola, I., Tratat de pedagogie colar, Editutra Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1996. Corina MUNTEANU, coala medie nr. 1, or. Clrai
ABC-UL TOLERANEI N COAL
87
DICIONAR
Educaia incluziv
inadaptai, mai mult sau mai puin apropiai de standardele comune (vezi cazurile de dislexie, disgrafie, distortografie, discalculie etc.). Evoluia nregistrat, pn n anii 1970, consemneaz nlocuirea conceptului de anormalitate educaional cu cel de inadaptare colar. Sesizarea aspectelor situate la grania dintre educaia special educaia normal/ obinuit a dus la apariia conceptului de educaie de remediere. Un concept operaional, destul de apropiat de cel care definete dificultile/tulburrile de nvare. Perioada 1970-1990, dominat de reformele nvmntului generalizate la scar universal, are ca tendin apropierea colilor speciale de cele obinuite. Baza filozofic i politic a acestei tendine este asigurat n procesul de afirmare a democraiei, orientat prioritar spre respectarea drepturilor omului. .undamentarea pedagogic, teoretic i metodologic, este fixat la nivelul conceptului operaional de integrare a nvmntului special n cel general, n contextul normalizrii existenei copilului/ elevului cu dizabiliti. Cercetrile n domeniu au fost intensificate n anii 1970-1980, ndeosebi n Suedia, Danemarca, Norvegia, Marea Britanie, SUA, Canada, Australia, Israel. Pe fondul valorificrii pedagogiei umaniste, rezultatele acestor cercetri snt valorificate la nivel managerial (forme noi de clase speciale, organizate n coli obinuite; structuri de sprijin sau itinerante) i curricular (programe centrate pe obiective de recuperare/reabilitare, pe controlul social al eficienei, pe nvare i dezvoltare psihosocial etc.). n plan teoretic, n aceast perioad (1978) este lansat conceptul operaional de cerine educative speciale. Extinderea i aprofundarea sa va fi realizat, dup 1990, n cadrul unui proces complex care va duce la apariia unui nou concept pedagogic educaia incluziv. Educaia incluziv constituie miza cercetrilor ntreprinse de pedagogia special dup 1990. Iar
Sorin CRISTEA
Universitatea Bucureti
Conceptul de educaie incluziv este elaborat n domeniul tiinelor pedagogice ca urmare a tendinelor de evoluie a nvmntului special organizat pentru copiii cu dificulti n nvare, determinat de cauze multiple. Aceste tendine s-au accentuat n plan internaional dup Conferina Mondial a Minitrilor Educaiei (Jomtiem, Thailanda, 1990) i Declaraia de la Salamanca i direciile de aciune n domeniul educaiei speciale (Spania, 1994). Conferina, desfurat cu genericul Educaie pentru toi, a promovat ideea accesului fiecrei persoane dizabilitate n structura nvmntului general. Declaraia a susinut integrarea copiilor cu cerine educaionale speciale n colile generale. Educaia incluziv definete astfel o nou linie de politic colar recunoscut la scar mondial care solicit nvmntului general adaptarea la cerinele specifice ale copiilor cu dizabiliti care genereaz dificulti n nvare. Aceast nou orientare fixeaz stadiul actual de evoluie al unui domeniu al pedagogiei, centrat asupra problemei educaiei cerinelor speciale. Istoria problemei este marcat de confruntarea dintre dou tendine extreme care propun soluii fundamental opuse: nvmntul segregat nvmntul integrat. nvmntul segregat, dezvoltat dup 1945, organizeaz structuri (pre)colare separate pentru copii i elevi cu diferite tipuri de handicap. De remarcat tendina de multiplicare a colilor speciale n raport diversificarea categoriilor de copii anormali educaional sau/i
88
DICIONAR
instituia colar incluziv devine parte integrant a paradigmei educaie pentru toi n anul 2000. Consecinele pedagogice angajate snt relevante la nivel social (de politic a educaiei) i teoretic (vezi Traian Vrma, 2001, p.17-18; 2004, p.10-37). La nivel de politic a educaiei, apariia i evoluia educaiei incluzive rspunde obiectivelor propuse de Conferina Mondial a Minitrilor Educaiei (Jomtiem, Thailanda, 1990), cu genericul coala pentru toi. Obiectivul general egalitatea/egalizarea anselor de reuit colar este specificat la trei niveluri de referin: a) acces la educaia de calitate; b) participare colar comparabil; c) beneficii comparabile ale educaiei. Este vizat practic relaia dintre egalitatea/egalizarea extern (asigurat la intrarea-ieirea n/din sistem) i cea intern (probat prin calitatea procesului de nvmnt). Miza social a educaiei incluzive reflect fenomenul extinderii cazurilor speciale pn la nivelul tuturor copiilor/ elevilor marginalizai sau vulnerabili datorit mediului comunitar din care provin, deficienelor de nvare acumulate, surselor de excludere i discriminare prezente, manifestrilor de conduit negativ etc. Direcia de evoluie angajat este cea care urmrete realizarea saltului de la educaia celor cu cerine speciale la cerine educative speciale. n plan decizional, educaia cerinelor speciale devine o problem care trebuie rezolvat n cadrul nvmntului general. n plan instituional, este proiectat un nou tip de coal, cu urmtoarele caracteristici: a) accent pe integrarea elevilor (nu pe ierarhizarea i selectarea lor); b) adaptare pedagogic la diversitatea elevilor; c)individualizarea instruirii prin cunoaterea cerinelor speciale i a resurselor pozitive ale fiecrui elev; d)deschidere spre programe opionale complementare adaptate la cerine i situaii speciale; e) respectare integral, indivizibil a drepturilor copiilor/elevilor, n special a dreptului la un ciclu complet de educaie general, de baz; e) optimizare permanent a raportului ntre dezvoltare individual integrare social (colar, comunitar, profesional). La nivel teoretic, conceptul de educaie incluziv stimuleaz cercetarea pedagogic, n special cea din domeniul didacticii generale i al teoriei curriculumului. Este urmarea lansrii unui nou obiectiv strategic care vizeaz realizarea saltului de la adaptarea elevului la coli diferite la adaptarea nvmntului la diferenele dintre elevi, existente la limite minime-maxime. n plan epistemologic, important devine problema clarificrilor terminologice necesare n contextul n care saltul de la educaia special la nvmntul incluziv este mediat prin intermediul mai multor concepte operaionale vehiculate n teoria i practica pedagogic (vezi Traian Vrma, 2001, p.27-42). Vom opera dou delimitri importante pentru clarificarea conceptului de educaie incluziv.
(1) Prima delimitare este cea necesar ntre conceptele operaionale de cerine educative speciale educaia cerinelor speciale. a) Cerinele educative speciale desemneaz necesitile educaionale complementare obiectivelor generale ale educaiei colare, care solicit instituii speciale adaptate la diferite tipuri de deficiene sau/i tulburri de nvare (vezi: dizabiliti de nvare; ntrziere/deficien mintal; tulburri de limbaj; deficiene fizice/motorii, vizuale, auditive; tulburri afective i de comportament). Acest termen este apropiat de cel care definete anormalitatea educaional sau inadaptarea colar. Metodologic, solicit intervenii pedagogice speciale, de reabilitare/recuperare. n practica educaiei, termenul este folosit n paralel sau alternativ cu cel de pedagogie/ educaie special. b) Educaia cerinelor speciale vizeaz adaptarea, completarea i flexibilizarea educaiei pentru anumii copii, n vederea egalizrii anselor de participare i integrare. Este un concept operaional nou, lansat de UNESCO pentru a nlocui formula de educaie special. Are un coninut larg, incluznd toate categoriile de elevi marginalizai sau vulnerabili (social, psihologic, pedagogic), nu doar cele cu dizabiliti. Metodologic, solicit integrarea acestor categorii de elevi n structurile nvmntului general. (2) (1) A doua delimitare este cea necesar ntre conceptele operaionale de educaie incluziv educaie integrat. (a) Educaia incluziv reprezint un proces permanent de mbuntire a instituiei colare, avnd ca scop exploatarea resurselor existente, mai ales a resurselor umane. Are n vedere crearea unui nou cadru instituional, obiectivat n coala incluziv care susine participarea la procesul de nvmnt a tuturor elevilor din cadrul unei comuniti. Metodologic, implic o nou rezolvare a raportului dintre anormalitate normalizare educaional prin elaborarea i susinerea urmtorului obiectiv general: adaptarea colii la cerinele speciale de nvare ale copiilor, iar prin extensie, adaptarea colii, n general, la diversitatea copiilor dintr-o comunitate. n aceast accepie, educaia incluziv se apropie de educaia integrat. (b) Educaia integrat este aproape sinonim nvmntului integrat promovat de/prin coala incluziv. Are ca obiectiv general dezvoltarea la copiii cu dizabiliti a unor capaciti fizice i psihice care s-i apropie ct mai mult de copiii normali. Perspectiva sa, prioritar normativ, este impus de principiile educaiei n societatea democratic, bazat pe cunoatere: egalizarea anselor de reuit, caracter deschis, discriminare i stimulare pozitiv. Obiectivul general al educaiei integrate trebuie raportat la dubla dimensiune teleologic a conceptului
EDUCAIA INCLUZIV
89
DICIONAR
operaional de integrare colar. Dimensiunea extins vizeaz adaptarea oricrui copil la cerinele colii, demonstrat prin aptitudinea de colaritate, semnificativ mai ales n cazul debutului colar. Dimensiunea restrns vizeaz problematica colarizrii unor copii cu cerine speciale n contextul aplicrii filozofiei normalizrii; este dimensiunea profund, specific educaiei integrate care poate stimula realizarea efectiv a unui nvmnt incluziv/ integrat, confirmat la scar social, la nivelul structurilor sistemului colar afirmat n societatea democratic, bazat pe cunoatere.
1. Declaraia de la Salamanca i direciile de aciune n domeniul educaiei speciale (Spania, 1994), traducere, UNICE., Bucureti, 1995. 2. UNESCO, Dosar deschis al educaiei incluzive. Materiale-suport pentru directori i administratori de coli, RENINCO, 2002. 3. UNESCO, S nelegem i s rspundem la cerinele elevilor din clasele incluzive, Editura Ro Media, Bucureti, 2002. 4. Vrma, T., nvmntul integrat i/sau incluziv, Editura Aramis, Bucureti, 2001. 5. Vrma, T., coala i educaia pentru toi, Editura Miniped, Bucureti, 2004.
Summary
Since the 80th of the 20th century the concept of inclusive education has been defining a new line in the educational policies of several European countries. That is why the current issue of the magazine is dedicated to inclusive education and it highlights the actions and initiatives undertaken in this regards in the Republic of Moldova. The Quo vadis rubrics? as usually debates the problematic aspect of this issue. Vsevolod Ciornei, the publicist, manages to open the parenthesis of the real world face to face with the concrete life. Various aspects of inclusive education have been discussed within a meeting organized at the Pro Success Gymnasium from Chisinau, within which various stakeholders have participated: representatives of the Institute Education Sciences, Ministry of Education, The Speranta Day Care Centre for physically disabled people, representatives of Education, Youth and Sports Department of Chisinau municipality. The emphasis has been made on the economic and educational aspects, including the teacher training in the field, evaluation, individual plans for children with SEN (Special Educational Needs), and not the least important their integration into the classroom, school and the society. The Ex cathedra rubrics highlights the scientific side of the educational process. Svetlana Rusnac tackles the difficulties in defining the Self-Concept when dealing with physical disabilities. Tatiana Callo, Ion Gluc and Mariana Jitari put their emphasis on the role of the teacher in education, the relationships he/she establishes with the pupils/students. Viorica Andrichi refers to the self education capacity building of the personality at different age stages. Sergiu Musteata presents an international analyses of the school textbooks. The Docendo discimus rubrics has several authors sharing on various important aspects: Zinaida Novoloac talks about the logopedic recovery, Raisa Gravrili shares about the creativity as a learning opportunity, Ludmila Botnarciuc speaks about the creation of a medical language through communication, Galina Mrza analyses the role of the didactic games, Rodica Moraru tackles the problem of integration of children with special educational needs. Evenimente CEPD rubrics presents the launching of the book Education for gender equity and equal chances elaborated by L. Handrabura and V. Gora-Postic and the Conference on Partnership for quality in education. Exercito, ergo sum encompasses the following articles: Multiprocessing Interrogation an efficient technique for teaching the epic text, by Viorica Bolocan, Developing the communicative competences through participative methods, by Valentina Cucu, Computer games way of consolidating the English Language learning skills, by Simona Pisoi. The Un viitor pentru fiecare copil rubrics represented by the Erasmus Resource Center for Youth from .loresti (coordinator - Ludmila Nagrineac) and the article by Zinaida Braslavschi The impact of emotional deficiency on personality development(cases of children educated by only one parent are analyzed), thus this leads to reflect on the physiological aspects, difficult emotional states of the children and parents from the disintegrated families. Within the Mapamond pedagogic rubrics, Viorica Cojocaru and Tatiana Jalb from the The Speranta - Day Care Centre for physically disabled people, provide an overview on the inclusive education in different countries. Two materials are presented within the Educaie pentru toleran rubrics: Are we really tolerant?, by Diana Senic and the Tolerance ABC at school, by Corina Munteanu. The Dicionar rubrics is traditionally hosted by Sorin Cristea.
Ateptm ca de obicei articolele dumneavoastr, care nu trebuie s depeasc opt pagini, dactilografiate la dou rnduri. Redacia nu recenzeaz i nu restituie materialele nepublicate. Responsabilitatea pentru corectitudinea i veridicitatea coninutului materialelor prezentate revine semnatarilor. Punctul de vedere al autorilor nu coincide neaprat cu cel al redaciei.
EDUCAIA INCLUZIV
90

Rev 41-42

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Rev 41-42

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

C U P R I N S

Sufletismul abstract n faa unei viei concrete

SU.LETISMUL ABSTRACT N .AA UNEI VIEI CONCRETE

Educaia incluziv o nou direcie n politica educaional

Didactica Pro..., Nr.1-2(41-42) anul 2007

EDUCAIA INCLUZIV O NOU DIRECIE N POLITICA EDUCAIONAL

EDUCAIA INCLUZIV O NOU DIRECIE N POLITICA EDUCAIONAL

Didactica Pro..., Nr.1-2(41-42) anul 2007

EDUCAIA INCLUZIV O NOU DIRECIE N POLITICA EDUCAIONAL

EDUCAIA INCLUZIV O NOU DIRECIE N POLITICA EDUCAIONAL

Didactica Pro..., Nr.1-2(41-42) anul 2007

EDUCAIA INCLUZIV O NOU DIRECIE N POLITICA EDUCAIONAL

Un fenomen despre care se tie mai puin dect se merit

Didactica Pro..., Nr.1-2(41-42) anul 2007

UN .ENOMEN DESPRE CARE SE TIE MAI PUIN DECT SE MERIT

UN .ENOMEN DESPRE CARE SE TIE MAI PUIN DECT SE MERIT

Didactica Pro..., Nr.1-2(41-42) anul 2007

Dificulti de formare a conceptului de sine n condiiile dizabilitii fizice

DI.ICULTI DE .ORMARE A CONCEPTULUI DE SINE N CONDIIILE DIZABILITII .IZICE

Didactica Pro..., Nr.1-2(41-42) anul 2007

DI.ICULTI DE .ORMARE A CONCEPTULUI DE SINE N CONDIIILE DIZABILITII .IZICE

DI.ICULTI DE .ORMARE A CONCEPTULUI DE SINE N CONDIIILE DIZABILITII .IZICE

Didactica Pro..., Nr.1-2(41-42) anul 2007

DI.ICULTI DE .ORMARE A CONCEPTULUI DE SINE N CONDIIILE DIZABILITII .IZICE

DI.ICULTI DE .ORMARE A CONCEPTULUI DE SINE N CONDIIILE DIZABILITII .IZICE

Didactica Pro..., Nr.1-2(41-42) anul 2007

.ormarea capacitilor de autoeducaie a personalitii la diferite etape de vrst

DI.ICULTI DE .ORMARE A CONCEPTULUI DE SINE N CONDIIILE DIZABILITII .IZICE

.ORMAREA CAPACITILOR DE AUTOEDUCAIE A PERSONALITII LA DI.ERITE ETAPE DE VRST

Didactica Pro..., Nr.1-2(41-42) anul 2007

.ORMAREA CAPACITILOR DE AUTOEDUCAIE A PERSONALITII LA DI.ERITE ETAPE DE VRST

.ORMAREA CAPACITILOR DE AUTOEDUCAIE A PERSONALITII LA DI.ERITE ETAPE DE VRST

Didactica Pro..., Nr.1-2(41-42) anul 2007

.ORMAREA CAPACITILOR DE AUTOEDUCAIE A PERSONALITII LA DI.ERITE ETAPE DE VRST

Pedagogul rationalis este el o realitate?

.ORMAREA CAPACITILOR DE AUTOEDUCAIE A PERSONALITII LA DI.ERITE ETAPE DE VRST

PEDAGOGUL RATIONALIS ESTE EL O REALITATE?

PEDAGOGUL RATIONALIS ESTE EL O REALITATE?

Didactica Pro..., Nr.1-2(41-42) anul 2007

PEDAGOGUL RATIONALIS ESTE EL O REALITATE?

Didactica Pro..., Nr.1-2(41-42) anul 2007

Didactica Pro..., Nr.1-2(41-42) anul 2007

Portretul profesorului ideal

Analiza internaional a manualelor colare

Didactica Pro..., Nr.1-2(41-42) anul 2007

ANALIZA INTERNAIONAL A MANUALELOR COLARE

ANALIZA INTERNAIONAL A MANUALELOR COLARE

Didactica Pro..., Nr.1-2(41-42) anul 2007

ANALIZA INTERNAIONAL A MANUALELOR COLARE

ANALIZA INTERNAIONAL A MANUALELOR COLARE

Didactica Pro..., Nr.1-2(41-42) anul 2007

Recuperarea logopedic n condiii obinuite de via

RECUPERAREA LOGOPEDIC N CONDIII OBINUITE DE VIA

Didactica Pro..., Nr.1-2(41-42) anul 2007

Creaia oportunitate a nvrii

RECUPERAREA LOGOPEDIC N CONDIII OBINUITE DE VIA

Didactica Pro..., Nr.1-2(41-42) anul 2007

CREAIA OPORTUNITATE A NVRII

CREAIA OPORTUNITATE A NVRII

Didactica Pro..., Nr.1-2(41-42) anul 2007

.ormarea limbajului medical prin comunicare

Situaia nr. 1 Medic de familie Asistent medic de familie Prinii copilului

.ORMAREA LIMBAJULUI MEDICAL PRIN COMUNICARE