Introducere in Pedagogie

Forma de nvmnt ID
INTRODUCERE N PEDAGOGIE
Emil PUN
2005
Ministerul Educaiei i Cercetrii Proiectul pentru nvmntul Rural
Introducere n pedagogie
Emil PUN
2005
2005
Ministerul Educaiei i Cercetrii Proiectul pentru nvmntul Rural Nici o parte a acestei lucrri nu poate fi reprodus fr acordul scris al Ministerului Educaiei i Cercetrii
ISBN 973-0-04232-2
Cuprins
Cuprins
Introducere.................................................................................................... III Unitatea de nvare nr.1 REPERE EPISTEMOLOGICE PRIVIND TIINELE...................................... 1

Obiectivele unitii de nvare............................................................................................. 1 1.1 Este pedagogia o tiin sau nu?................................................................................... 2 1.2 Ce este tiina?.............................................................................................................. 2 1.3 Cunoatere tiinific versus cunoatere comun ......................................................... 3 1.4 Condiii/ criterii de legitimare a tiinelor ........................................................................ 3 1.5 Stiluri explicative n tiinele socio-umane ..................................................................... 6 1.6 Rspunsuri la ntrebrile din testele de autoevaluare.................................................... 7 1.7 Lucrare de verificare ...................................................................................................... 8 1.8 Bibliografie..................................................................................................................... 8
Unitatea de nvare nr.2 CONSTITUIREA PEDAGOGIEI CA TIIN ................................................. 9

Obiectivele unitii de nvare............................................................................................. 9 2.1 Repere etimologice........................................................................................................ 9 2.2 Etapa empiric n dezvoltarea pedagogiei................................................................... 10 2.3 Pedagogia filozofic .................................................................................................... 10 2.4 Marile sisteme de gndire pedagogic ........................................................................ 13 2.5 Tranziia spre tiinele educaiei .................................................................................. 15 2.6 Diversificarea intradisciplinar a pedagogiei i relaiile sale cu alte domenii tiinifice ............................................................................ 17 2.7 Rspunsuri la ntrebrile din testele de autoevaluare.................................................. 18 2.8 Lucrare de verificare .................................................................................................... 18 2.9 Bibliografie................................................................................................................... 18
Unitatea de nvare nr.3 EDUCAIA .................................................................................................... 19

Obiectivele unitii de nvare........................................................................................... 19 3.1 Definiii, clasificri conceptuale.................................................................................... 20 3.2 Natura educaiei: poziii teoretice i limitele lor ............................................................ 21 3.3 Diversificarea cmpului educaional ............................................................................ 23 3.3.1. Educaia permanent sau educaia de-a lungul ntregii viei......................... 24 3.3.2. Educaia formal, nonformal i informal .................................................... 26 3.4 Rspunsuri la ntrebrile din testele de autoevaluare.................................................. 28 3.5 Lucrare de verificare .................................................................................................... 28 3.6 Bibliografie................................................................................................................... 29
Unitatea de nvare nr.4 FUNCIILE SOCIALE ALE EDUCAIEI, ANALIZA SISTEMULUI DE NVMNT I PROBLEMATICA REFORMEI COLARE........................ 30
Obiectivele unitii de nvare........................................................................................... 30 4.1 Relaia dintre sistemul de nvmnt i sistemul social.............................................. 31 4.1.1 Principiul corespondenei ............................................................................... 31
Proiectul pentru nvmntul Rural
Cuprins
4.1.2 Principiul autonomiei relative..........................................................................32 4.1.3 Stabilitate i schimbare n sistemul de nvmnt.........................................33 4.1.4 Modele de producere a schimbrilor n sistemul educaional .........................35 4.2 Funciile educaiei ........................................................................................................36 4.2.1 Funcia de transmitere a cunoaterii i de dezvoltare a capacitilor cognitive36 4.2.2 Funcia culturala .............................................................................................37 4.2.3 Funcia de socializare.....................................................................................38 4.2.4 Funcia economica .........................................................................................38 4.3 Rspunsuri la ntrebrile din testele de autoevaluare ..................................................40 4.4 Lucrare de verificare ....................................................................................................41 4.5 Bibliografie ...................................................................................................................41
Unitatea de nvare nr.5 EUCABILITATEA........................................................................................... 42

Obiectivele unitii de nvare ...........................................................................................42 5.1 Repere teoretice ..........................................................................................................43 5.2 Factorii dezvoltrii psihoindividuale..............................................................................44 5.2.1 Ereditatea premiza natural a dezvoltrii psihoindividuale ..........................44 5.2.2 Mediul socio-cultural si rolul su n formarea personalitii ............................46 5.2.3 Rolul educaiei n dezvoltarea personalitii ...................................................48 5.3 Rspunsuri la ntrebrile din testele de autoevaluare ..................................................50 5.4 Lucrare de verificare ....................................................................................................50 5.5 Bibliografie ...................................................................................................................51 BIBLIOGRAFIE ..................................................................................................................52
ii
Introducere
INTRODUCERE
Cursul de Introducere n pedagogie face parte din modulul general de psihopedagogie, care constituie una dintre componentele eseniale ale formrii iniiale pentru profesia didactic. Fiind cursul introductiv al modulului psihopedagogic, obiectivul su central este acela de a-i familiriaza pe cursani cu problematica general a pedagogiei, cu terminologia si cu conceptele eseniale ale acesteia i, astfel, s le permit s neleag i s aprofundeze celelalte discipline cuprinse n acest modul. Cursul este structurat n 5 uniti de nvare, echilibrate din punct de vedere al extinderii i unitare din puncte de vedere conceptual i tematic. Fiecare unitate abordeaz o problem important a pedagogiei. Dat fiind caracterul su introductiv, analizele sunt preponderent teoretice, urmnd ca aspectele practic-aplicative s aib o pondere mai mare n celelalte discipline obligatorii sau opionale ale modulului. Dei unitare n ansamblul lor, pot fi surprinse, ntr-o manier mai degrab implicit, corelaii mai evidente ntre primele dou uniti (1 i 2) i apoi ntre urmtoarele trei (3,4,5), ndeosebi din perspectiva problematicii abordate: unitile 1 si 2 sunt focalizate pe analiza problematicii pedagogiei ca domeniu tiinific, iar celelalte trei (3,4 si 5) pe problematica educaiei ca obiect de studiu al pedagogiei. Primele dou uniti urmresc familiarizarea cursanilor cu aspecte cum sunt: terminologia pedagogic (prin referine etimologice si prin definiii ale termenilor folosii), specificul pedagogiei ca domeniu tiinific i msura n care ndeplinete condiiile de legitimare n cmpul tiinelor ( a se vedea partea referitoare la reperele epistemologice ale legitimrii tiinelor), evoluia domeniului de la pedagogia empiric la tiinele educaiei (cu analiza celor mai semnificative etape ale acestei evoluii, prezentate cu contribuiile i limitele lor, cu elementele de continuitate i de discontinuitate). La finalul studierii acestor dou uniti, cursanii vor fi capabili s situeze pedagogia n cmpul cunoaterii tiinifice, s defineasc i s neleag principalele sale repere tematice, s abordeze, apoi, problematica educaiei, prezentat n celelalte trei uniti de nvare ale cursului. Urmtoarele trei uniti de nvare (3,4 si 5) sunt focalizate pe analiza problematicii generale a educaiei. Printre problemele analizate pot fi enumerate: poziiile teoretice cele mai importante privind natura i definiia educaiei, diversificarea actual a cmpului educaional (educaia permanent, educaia formal, nonformal i informal), sistemul de nvmnt ca subsistem social, stabilitate i schimbare n sistemul educaional, reforma i schimbarea, modelele de producere a schimbrilor n sistemul de nvmnt, funciile educaiei. Un loc aparte l acordm nelegerii rolului educaiei nu numai n dezvoltarea socioeconomic dar i n cea psihoindividual (a se vedea unitatea 5 consacrat educabilitii i analizei raportului dintre factorii interni i cei externi n dezvoltarea psihoindividual a copilului). Toate acestea l vor ajuta pe cursant s poat aborda studiul celorlalte discipline ale modulului psihopedagogic. Introducerea n pedagogie asigur, n acest fel, premisele pentru formarea competenelor profesionale ale viitorului cadru didactic,
iii
Introducere
prin studiul celorlate discipline de nvmnt i prin practica pedagogic. n elaborarea cursului s-a inut seama de exigenele ID. Cursul conine 5 uniti de nvare. Fiecare unitate conine: obiectivele, structura tematic i analiza fiecarei probleme, teste de autoevaluare (TA), lucrare de verificare(LV) i o bibliografie de referin (cu indicarea capitolelor sau paginilor ce trebuie consultate n vederea completrii i aprofundrii cunotinelor). Lucrrile din bibliografia unitilor de nvare care nu conin indicaii de paginaie sunt lucrri cu caracter general, importante pentru tema respectiv. La finalul cursului se afl o bibliografie minimal. Unitile de nvare au adnotari marginale, de natur s-l ajute pe cursant s identifice cu mai mare uurin ideile de baz ale prezentrii, cu deosebire ale celor care fac obiectul autoevalurii prin TA si ale evaluarii prin LV. Pentru rezolvarea TA, fiecare unitate conine, la finalul ei, un subcapitol intitulat ndrumri cu privire la elaborarea rspunsurilor menit s-l sprijine pe cursant s formuleze ct mai corect rspunsurile. Cu excepia unitii de nvare nr.1, am optat pentru ndrumri date cursantului n vederea elaborrii rspunsului i nu pentru rspunsuri date. Considerm c, fiecare cursant trebuie s fac un efort de cutare i de elaborare personal a rspunsurilor cu sprijinul ndrumrilor date. Acest mod de elaborare a rspunsurilor are o valoare formativ mai semnificativ i i va fi de mai mare folos cursantului, pe termen lung. Pentru ca orice curs trebuie s se soldeze nu doar cu memorarea i reproducerea cunotinelor ci i cu abiliti intelectuale specifice gndirii critice, creative. TA au rolul de a-l ajuta pe cursant s neleag mai bine i s fixeze principalele idei expuse n unitile de nvare. TA conin ntrebri i solicitri diverse, de la ntrebri simple care cer cursantului s dea definiii sau s redea cunotine aa cum sunt ele expuse n text pn la ntrebri mai complicate care solicit un rspuns elaborat, cu un indice de contribuie propriu ( selecie, sintez, folosirea bibliografiei, un punct de vedere personal etc). LV sunt lucrri trimise tutorelui, prin intermediul crora se va realiza evaluarea cursanilor la fiecare unitate de nvare. Cursul conine 5 LV, dintre care doar 4 sunt obligatorii i anume LV de la unitile de nvare 2,3,4 i 5. LV de la unitatea 1 nu este obligatorie, n sensul c rezultatul obinut nu va fi luat n seam n finalizarea evalurii. Ea ns trebuie rezolvat. n cazul n care cursantul are neclariti sau are nevoie de sprijin el se poate adreasa tutorelui fie online fie n cadrul consultaiilor organizate. Fiecare LV conine un numr variabil de ntrebri, care spre deosebire de cele de la TA, sunt mai complexe i solicit cursantului un efort personal mai mare. Pentru rspunsuri cursantul va utiliza textul cursului i va face apel la bibliografia de referin a fiecrei uniti de nvare. LV fac parte din modalitile de evaluare specifice modulului psihopedagogic care cuprind, pe lng rezultatele obinute la LV i care conteaz cu o pondere de 40% n evaluarea final, un examen final cu o pondere de 60%. Fiecrei ntrebri i sunt alocate un numr de puncte, care nsumate fac 100 de puncte (echivalentul notei 10).
iv
Repere epistemologice privind tiinele
Unitatea de nvare nr.1 REPERE EPISTEMOLOGICE PRIVIND TIINELE
Cuprins
Pagina
Obiectivele unitii de nvare............................................................................................. 1 1.1 Este pedagogia o tiin sau nu?................................................................................... 2 1.2 Ce este tiina?.............................................................................................................. 2 1.3 Cunoatere tiinific versus cunoatere comun ......................................................... 3 1.4 Condiii/ criterii de legitimare a tiinelor ........................................................................ 3 1.5 Stiluri explicative n tiinele socio-umane ..................................................................... 6 1.6 Rspunsuri la ntrebrile din testele de autoevaluare.................................................... 7 1.7 Lucrare de verificare ...................................................................................................... 8 1.8 Bibliografie..................................................................................................................... 8
Obiectivele unitii de nvare

Dup studierea acestui capitol, cursantul va fi capabil: - sa defineasc tiina i s explice diferenele dintre cunoaterea tiinifica i cea comun; - s formuleze i s explice criteriile de legitimare a tiinelor; - s opereze distincia dintre tiinele naturii i tiinele socio-umane; - s enune principalele caracteristici ale paradigmei experimentale; - s defineasc i s analizeze elementele eseniale ale stilului explicativ.
1.1 Este pedagogia o tiin sau nu?

Iat o ntrebare care a generat numeroase controverse, pe care le vom meniona, pe larg, n capitolul urmtor. Pn atunci, v solicitm s formulai i s argumentai propriile dumneavoastr rspunsuri/ opinii (n spaiul pe care-l rezervm mai jos), pe care le vei verifica ulterior. Putei aduga la rspunsurile pe care le vei da pe parcursul studierii acestui capitol, propriile dumneavoastr opinii i comentarii pe care le putem discuta, mpreun, ulterior. Pentru a rspunde la aceast ntrebare trebuie, mai nti, s rspundem la alte ntrebri: - ce este tiina? - care sunt diferenele dintre cunoaterea tiinific i cea comun? - care sunt criteriile de legitimare a unui domeniu de cunoatere n spaul tiinelor?
1.2 Ce este tiina?

(Etimologie: latinescul sciencia, care nseamn cunoatere, cunotine, tiina). Prin tiin desemnm, n principiu, un ansamblu de cunotine veridice despre diferite domenii ale realitii: naturale, sociale i umane. Termenul de tiin a fost asociat, n sec.17-18, cu cel de moral. tiina era indisociabil de nelepciune. Sec. al 18-lea aduce o schimbare a sensului acestui termen. tiina ncepe s se separe de conotaiile sale etice i ncepe s desemneze cunoaterea exact, universal i verificabil. Altfel spus, o cunoatere conceptualizat, obiectivat n teorii, un discurs construit pe concepte, i nu pe categorii practice sau reflexive (cu conotaii etice). O teorie nu este o simpl reflectare a realitii, ci o conceptualizare a acesteia.
1.3 Cunoatere tiinific vs cunoatere comun

n acest spaiu tiinific de raionalitate, care este tiina, coexist totdeauna (n proporii i cu semnificaii diferite, desigur) cunotine tiinifice i credine nontiinifice. Cunotinele tiinifice sunt enunurile justificate i argumentate tiinific, iar credinele nontiinifice sunt propoziiile considerate adevrate fr o veritabil justificare i explicare tiinific. tiina se legitimeaz prin capacitatea sa explicativ, de a conceptualiza datele empirice i de a crea teorii explicative. Reducerea perimetrului credinelor nontiinifice constituie un semn al puterii tiinifice a unui domeniu de cunoatere. n privina evoluiei diferitelor domenii de cunoatere i a accesului lor la statutul de tiin, este important de vzut dac un cmp disciplinar produce sau nu cunotine care se afl n ruptur cu cunoaterea cotidian, comun.
TEST DE AUTOEVALUARE 1. Menionai principalele caracteristici ale cunoaterii tiinifice i ale cunoaterii comune. Rspunsurile la testele de evaluare vor fi scrise n spaiile libere din interiorul casetei. Rspunsurile comentate de ctre profesor le vei gsi la pagina 7, cap. 1.6.
1.4 Condiii/ criterii de legitimare a tiinelor

O tiin se definete i se legitimeaz prin trei condiii eseniale: obiectul de studiu, metoda de cercetare i tipul de explicaie i de conceptualizare. Aceast paradigm de legitimare a tiinelor a generat numeroase controverse, care i au originea, n cea mai mare msur, n distincia fcut de filosoful german Dilthey ntre dou categorii de fenomene: fenomene naturale i fenomene culturale (sociale i umane).
Fenomenele naturale se caracterizeaz prin faptul ca sunt lipsite de subiectivitate, intenionalitate i capacitate de simbolizare, ceea ce permite studierea lor prin metode explicativ-cauzale, care conduc la descoperirea i stabilirea regularitilor i a legilor specifice domeniului de cunoatere respectiv. Fenomenele sociale i umane constituie ceea ce Dilthey numete spiritul obiectivat i studierea lor se realizeaz prin modaliti intuitiv- empatice (de tip comprehensiv i nu explicativ-cauzal), care permit evidenierea sensurilor i a semnificaiilor existente. tiine tari vs. tiine slabe S-a conturat, n acest fel un dualism epistemologic, care a condus la conturarea i la separarea a doua categorii de tiine, situate mult vreme n opoziie: tiinele naturii i tiinele socio-umane (tiine tari/ tiine slabe). n secolul al 19-lea a aprut termenul de tiine pozitive, prin care se desemnau tiinele naturii, bazate pe un model ipoteticodeductiv i pe controlul experimental al rezultatelor cercetrii. Treptat, termenului de tiine pozitive i s-a asociat un fel de negare a domeniilor de cunoatere care nu se ncadrau n paradigma amintit. S-a instituit, astfel, o diferen de rang ntre tiinele naturii i cele socio-umane, ultimele nefiind considerate ca ndeplinind condiiile pentru a fi legitimate ca tiine propriu-zise. Modelul teoretic de baz al tiinelor naturii a fost i rmne, n multe privine, modelul fizicii i are ca nucleu principal metoda experimental. Acest model se definete prin trei caracteristici eseniale: este empirist, obiectivist i cantitativist. Empirist, ntruct se bazeaz pe date faptice i nu pe speculaii. Obiectivist, n msura n care scopul cercetrii este de a ajunge la afirmaii controlabile, independente de interpretri i speculaii de orice natur. Aceste afirmaii au un caracter universal i constituie legi i regulariti ale domeniului investigat. Cantitativist, ntruct utilizeaz metode de cercetare de tip experimental, folosind modele i analize statistice. Fascinate de metoda experimental i dominate de dorina de legitimare tiinific, tiinele socio-umane au ncercat s se alinieze acestui model al tiinelor naturii, n loc s-i caute propriile modaliti de legitimare i de ntemeiere. Aa au aprut i s-au dezvoltat domenii ca pedagogia experimental, psihologia experimental etc. Dincolo de entuziasmul i relativele succese iniiale, modelul experimental s-a dovedit unilateral, strmt i incapabil s explice i s permit nelegerea diversitii fenomenelor sociale i umane, dominate de subiectivitate i cu numeroase dimensiuni calitative, care nu intr n paradigma experimental.
Astfel c, treptat, s-a conturat concluzia c modelul teoreticometodologic al tiinelor naturii (modelul fizicii) este inadecvat pentru cercetarea realitii sociale i umane. Pe scurt, concluzia poate fi formulat astfel: daca fizica este tiin, nu orice tiina este fizica. De aceea s-au dezvoltat modaliti proprii de legitimare i ntemeiere tiinifica a tiinelor socio-umane, menite s permit explicarea i nelegerea unor aspecte ca sistemele de valori, semnificaiile, sensurile, intenionalitile, simbolurile, care constituie caracteristici eseniale ale realitilor sociale, culturale i umane. Pe aceast baz s-a conturat un spaiu epistemologic comun, care poate fi considerat i analizat din perspectiva a trei contexte de determinare : - contextul pragmatic sau contextul aciunii, n cadrul cruia se construiete domeniul tiinific respectiv; - contextul metodologic, care const n ansamblul de proceduri, tehnici i scheme de gndire puse n practic n cadrul activitilor de cercetare; - contextul normativ, care desemneaz preocuprile referitoare la crearea unui model comun de legitimare tiinific. TEST DE AUTOEVALUARE 2. Care sunt condiiile de legitimare a unei tiine? 3. Prin ce se difereniaz tiinele naturii de cele socio-umane? 4. Care sunt principalele caracteristici ale paradigmei experimentale? 5. n ce const spaiul epistemologic comun i prin ce se definete acesta? 2.
3.
4.
5.
1.5 Stiluri explicative n tiinele socio-umane

Ce nelegem prin stil explicativ? Un stil explicativ poate fi definit prin trei elemente componente: obiectul de cercetare al domeniului respectiv, tipul de cauzalitate avut n vedere, metoda de cercetare folosit. Primul aspect important al unui stil explicativ este deci definirea i construcia obiectului de cercetare. Spunem construcia obiectului de cercetare, ntruct una dintre particularitile tiinelor socioumane const n faptul c obiectul de cercetare este, n multe privine, definit i construit de ctre cercettor. Din aceast perspectiv, nu este lipsit de importan, dac obiectul de cercetare este definit de ctre cercettor ca un lucru (cum face E. Durkheim) sau ca o aciune individual orientat de intenionaliti, motivaii i semnificaii (ca n cazul lui M. Weber). Orice stil explicativ mobilizeaz un tip de cauzalitate particular, care face parte dintr-un tip de explicaie specific. Explicaia este un gest intelectual, un mecanism al gndirii prin care atribuim o cauz evenimentelor, situaiilor i fenomenelor. Aceasta reprezint ceea ce numim n mod obinuit explicaia cauzal, care ne trimite la fenomene-cauz externe. Acest tip de explicaie se ntemeiaz pe ipoteza conform creia, n principiu, un fenomen nu se poate explica prin el nsui i o denumim cauzalitate extern (care se apropie mult de modelul explicativ din tiinele naturii). n tiinele socio-umane exist ns i un alt tip de cauzalitate, i anume cauzalitatea intern, care face apel la resorturile psihologice ale aciunii umane: motivaii, intenionaliti, pasiuni, subcontient i incontient, raionalitate (n sens weberian) etc. Acest tip de cauzalitate accept ideea conform creia unele fenomene se explic prin ele nsele. n privina metodei de cercetare, n tiinele socio-umane se folosesc att metode de tip cantitativ, ct i calitativ. Ponderea lor n cercetare depinde, n mare msur, de modul n care este definit obiectul de cercetare i de tipul de cauzalitate favorizat de ctre cercettor. Metodele cantitative se potrivesc mai bine n cazul cercetrilor n care obiectul de cercetare este definit ca o realitate extern i avantajm o explicaie cauzal extern. Metodele calitative sunt potrivite cu deosebire n cercetrile care vizeaz aciunile individuale i explicaiile prin cauzaliti interne. S-au conturat astfel dou stiluri explicative de baz n tiinele socio-umane: stilul empirist (fundamentat de E. Durkheim) i stilul comprehensiv (fundamentat de M. Weber). Cele dou stiluri pot fi considerate ca avnd un caracter paradigmatic i constituie substana celor doua mari paradigme ale tiinelor socio-umane, i anume paradigma normativ i paradigma interpretativ.
TEST DE AUTOEVALUARE 6. Definii i caracterizai principalele elemente descriptive ale unui stil explicativ. 6.
1.6 Rspunsuri la ntrebrile din testele de autoevaluare

1. Cunoaterea tiinific se caracterizeaz prin enunuri argumentate i demonstrate, prin capacitatea de a conceptualiza datele empirice i de a elabora teorii explicative. Cunoaterea comun se caracterizeaz prin enunuri considerate adevrate fr a fi susinute i justificate printr-o teorie explicativ. 2. Condiiile eseniale pentru legitimarea unei tiine sunt urmtoarele: - obiectul de studiu, - metodele de cercetare, - tipul de explicaie tiinific. 3. tiinele naturii (pozitive sau tari) studiaz fenomenele naturale prin metode explicativ-cauzale (predominant cantitative) i realizeaz un control experimental al rezultatelor cercetrii. tiinele socio-umane (sau moi) studiaz fenomenele sociale i umane (caracterizate prin subiectivitate, intenionalitate i capacitate de simbolizare) prin modaliti dominant intuitiv-empirice (de tip comprehensiv). 4. Principalele caracteristici ale paradigmei experimentale sunt: caracterul empirist, obiectivist i cantitativist (a se vedea rspunsul detaliat n text la pag. 4). 5. Spaiul epistemologic comun poate fi definit i analizat din perspectiva urmtoarelor contexte de determinare: (se red textul de la pag. 5). 6. Un stil explicativ se definete prin urmtoarele trei elemente: obiectul de cercetare, tipul de cauzalitate avut n vedere i metoda de cercetare (a se vedea analiza detaliat a acestor aspecte, n text, la pag. 6).
1.7 Lucrare de verificare, transmis tutorelui

Vei rspunde la urmtoarele solicitri, fiecrui rspuns corect acordndu- i- se un numr de puncte, care, nsumate, vor totaliza 100 p. (echivalentul notei 10). 1. Definete tiina i enumer diferenele dintre cunoaterea tiinific i cea comun (cu exemple din domeniul disciplinar propriu). 15 puncte 2. Care sunt criteriile fundamentale de legitimare a unei tiine? 15 puncte 3. De ce paradigma experimental este mai potrivit pentru tiinele naturii? (Pentru a rspunde la aceast ntrebare trebuie s te referi la diferenele dintre tiinele naturii i cele socio-umane.) 35 puncte 4. Definete conceptul de stil explicativ i analizeaz principalele sale componente. 35 puncte 1.
2.
3.
4.
1.8 Bibliografie
1. BRZEA, Cezar (1995) Arta i tiina educaiei, EDP, Bucureti, p.75-85. 2. PLANCHARD, E. (1992) Pedagogie colar contemporan, EDP, Bucureti, p. 2946.
Constituirea pedagogiei ca tiin
Unitatea de nvare nr.2 CONSTITUIREA PEDAGOGIEI CA TIIN
Cuprins
Pagina
Obiectivele unitii de nvare............................................................................................. 9 2.1 Repere etimologice........................................................................................................ 9 2.2 Etapa empiric n dezvoltarea pedagogiei................................................................... 10 2.3 Pedagogia filozofic .................................................................................................... 10 2.4 Marile sisteme de gndire pedagogic ........................................................................ 13 2.5 Tranziia spre tiinele educaiei .................................................................................. 15 2.6 Diversificarea intradisciplinar a pedagogiei i relaiile sale cu alte domenii tiinifice ............................................................................ 17 2.7 ndrumri cu privire la elaborarea rspunsurilor la testele de autoevaluare................. 18 2.8 Lucrare de verificare .................................................................................................... 18 2.9 Bibliografie................................................................................................................... 18

Dup studierea acestui capitol, cursantul va fi capabil: - s delimiteze i s caracterizeze principalele etape ale constituirii pedagogiei ca tiin; - s stabileasc elementele de continuitate i de discontinuitate ntre diferite etape; - sa analizeze relaiile pedagogiei cu alte domenii tiinifice.
2.1 Repere etimologice

Termenul de pedagogie i are originea n cuvintele greceti: pais/paidos, care nseamn copil i agoge care nseamn conducere, ndrumare. Obiectul de studiu al pedagogiei este educaia. Pedagogia i educaia au evoluat relativ disincronic la nceputuri. Educaia, n formele sale primare, a aprut odat cu omul i cu primele comuniti umane organizate. Pedagogia (n fapt ideile pedagogice), ca reflecie teoretic asupra educaiei a aprut mai trziu, din nevoile generate de practica educaional, n primul rnd. Etapele pe care le-a parcurs pedagogia n procesul su de constituire vor fi prezentate n continuare.
2.2 Etapa empiric/pretiinific n dezvoltarea pedagogiei

Aceast perioad se caracterizeaz prin prezena unor idei nesistematice i insuficient structurate despre copil i educaia acestuia (n fapt, despre creterea i ngrijirea acestuia). Aceste idei erau o obiectivare a unei concepii pedagogice implicite, ele constituiau nelepciunea educaional i memoria colectiv a comunitii respective. Mai trziu, aceste elemente de gndire pedagogic popular s-au constituit ca un folclor pedagogic i au fost transmise pe cale oral din generaie n generaie (expl. cine tie carte are patru ochi, ai carte, ai parte , btaia este rupt din rai , pe copil s nu-l srui dect n somn s.a.). Discursul pedagogic era unul metaforic, aluziv, cu o mare ncrctur experenial i afectiv, dar mult mai puin teoretic. Discursul afirma, de cele mai multe ori un optimism pedagogic.
2.3 Pedagogia filozofic

O denumim astfel, ntruct ideile despre copil i educaie erau afirmate de ctre filozofi i fceau parte din concepia lor filozofic. Nu putem vorbi nc de pedagogie ca domeniu de cunoatere autonom. Era mai mult filozofie dect pedagogie, iar ideile afirmate aveau, de cele mai multe ori, un caracter speculativ. Totui, din aceast perioad ne-au rmas o serie de idei care au trecut peste timp i au influenat n mod semnificativ, evoluia i dezvoltarea pedagogiei. Putem meniona, n treact, ideile afirmate, n antichitatea greac, de filozofi precum Socrate, Platon sau Aristotel i n cea roman de M.F.Quintilian. Reprezentanii pedagogiei antichitii n plan educaional, principala preocupare a lui Socrate a fost educaia moral i modalitile de realizare a acesteia. Scopul educaiei este formarea omului virtuos prin cunoaterea binelui. Modalitatea cea mai important de dobndire a virtuii este cunoaterea de sine. A te cunoate pe tine nsui este nceputul nelepciunii i cea mare plcere n faa creia toate celelalte trebuie s stea n urm afirma Socrate. Binele este nnscut spiritului nostru i, de aceea, Socrate a fost preocupat s gseasc o metod prin care acesta (ca i alte adevruri nnscute) s fie scos la iveal. Dialogul i arta dialogului cu discipolii era modalitatea cea mai important pe care Socrate a folosit-o pentru aceasta. Metoda de baz folosit n cadrul dialogului era metoda euristic care avea dou componente: ironia, adic punerea ntrebrii i maieutica, adic relevarea adevrului. Metoda euristic folosit de Socrate n dialogurile cu discipolii si a devenit peste timp (cu adaptrile de rigoare) una dintre metodele cele mai importante ale didacticii contemporane. n statul ideal, descris de Platon n lucrarea sa Republica, educaia avea un loc aparte. Scopul educaiei era s dea corpului i sufletului perfeciunea de care acestea sunt capabile (prin natere). Realizarea acestui scop se face prin focalizarea educaiei pe ideile de bine i de frumos. Platon a imaginat un ntreg program educaional, n cunoscuta sa coal Akademia n vederea realizrii acestui scop. 10
Esena ideilor pedagogice afirmate de Aristotel se afla n teoria sa despre suflet. El considera c exist trei forme de suflet : vegetativ, care se manifest prin hrnire i reproducere ; animal, care se manifest prin senzaii i dorine ; raional, cruia i este specific gndirea i este de origine divin. Fiecrui suflet i corespunde un tip de educaie. Sufletului vegetativ i corespunde educaia fizic, celui animal educaia moral i celui raional educaia intelectual. Ca i Socrate, Aristotel considera c scopul educaiei este dobndirea virtuii, iar aceasta se formeaz prin subordonarea sufletului vegetativ i animal celui raional. Aristotel a imaginat un ntreg program educaional n aceast privin, un program gndit n raport cu vrsta copiilor. Pedagogia Evului mediu Evul mediu a fost o perioad fertil pentru afirmarea unor idei despre educaie, n cadrul impus de filozofia teologic. Pedagogia acestei perioade pstreaz i ea un caracter filozofic, dominanta fiind perspectiva teologic asupra omului i a formrii sale. Filozofia teologic susinea ideea separrii corpului (muritor i trector) de suflet (de origine divin i, de aceea, nemuritor). n raport cu aceast dihotomie, s-au constituit dou orientri educaionale : religioas i laic . Educaia religioas se adresa celor care se pregteau pentru viaa monahal i consta ntr-un program denumit cele apte arte liberale . Acesta era compus din trivium (cele trei ci) i quadrivium (cele patru ci). Trivium era alctuit din urmtoarele trei domenii : gramatica, retorica i dialectica, iar quadrivium din aritmetic, geometrie, astronomie i muzic. Era un program structurat, n cea mare parte speculativ, avnd un caracter scolastic. Studiul teologiei constituia corolarul acestui program educaional. Cultivarea umilinei era virtutea suprem a acestui tip de educaie, pentru care afirmarea individualitii i preocuparea pentru propriul corp constituiau un pcat. Educaia laic se adresa nobililor laici i avea ca scop formarea tnrului cavaler, preocupat mai mult de corpul su dect de mintea sa. Coninutul educaiei cavalereti era constituit din cele apte virtui cavalereti : clria, notul, aruncarea lancei, scrima, vntoarea, jocul de dame, compunerea i declamarea versurilor. O perioad interesant, care face parte din aceeai etap filozofic de dezvoltare a pedagogiei, este Renaterea timpurie. Fr a intra n detalii, putem spune c aceast perioad se caracterizeaz printr-o rentoarcere spre omul real i integral, spre problematica sa cotidian, prin afirmarea valorilor umaniste, dup o perioad cnd acestea fuseser dominate de filozofia teologic. Gnditori (filozofi, scriitori) precum ,Vitorino da Feltre, Erasmus de Rotterdam, J.L. Vives, Fr. Rabelais, Michel de Montaigne, Fr. Bacon, R. Descartes, Th. Morus i T. Campanella au contribuit, prin ideile lor despre educaie, la constituirea premiselor teoretice pentru afirmarea ulterioar a unor sisteme de gndire pedagogic. Din aceast perioad, extrem de bogat n idei, care afirmau nu numai rolul educaiei n formarea integral a individului dar i un optimism pedagogic robust, concretizat n susinerea puterii formative a educaiei, vom reine, n special, o disput, care a traversat secolele pn astzi i anume disputa ntre rolul informativ i cel formativ al educaiei. 11
Renaterea timpurie: controverse pedagogice
La originea disputei se afla Fr. Rabelais i Michel de Montaigne. n cunoscuta sa lucrare Gargantua i Pantagruel ,Rabelais susine c scopul principal al educaiei este formarea eruditului, a enciclopedului, n acord cu aspiraia spre cunoatere afirmat de Renatere. n dezacord cu acest punct de vedere Montaigne susine c scopul educaiei este mai degrab formarea unui om cu judecata sntoas i corp sntos. Este mai important judecata dect acumularea unui volum mare de cunotine. El a lansat cunoscuta formul conform creia este mai important un cap bine fcut dect unul bine umplut . O disput care nici astzi nu i-a gsit o rezolvare deplin n practica colar. n concluzie, putem spune ca n aceast perioad, pe care am denumit-o pedagogie filozofic s-au acumulat numeroase idei care, dincolo de caracterul lor fragmentar i, uneori, contradictoriu, au contribuit la afirmarea ulterioar a pedagogiei ca domeniu tiinific autonom.
TEST DE AUTOEVALUARE 1. Menionai, pe scurt, principalele caracteristici ale pedagogiei filozofice i reprezentanii cei mai importani ai acesteia.
ndrumri cu privire la elaborarea rspunsurilor vei gsi la pg. 18
12
2.4 Marile sisteme de gndire pedagogic

Constituirea unor sisteme de gndire pedagogic reprezint una dintre perioadele cele mai semnificative n evoluia pedagogiei. Ele constituie debutul afirmrii pedagogiei ca domeniu de cunoatere autonom. Dup modelul marilor sisteme filozofice, sistemele de gndire pedagogic se caracterizeaz prin efortul de coagulare ntr-un tot unitar a ideilor despre educaie acumulate pn atunci i prin ncercarea da a le conferi acestora o justificare i o argumentare teoretic, chiar dac insuficiena i, uneori, fragmentarea i unilaterala. Ele se nscriu ntr-o relativ continuitate cu acumulrile de pn atunci, dar principala lor caracteristic este discontinuitatea i chiar ruptura epistemologic fa de perioadele anterioare. Ne vom da seama mai bine de acest lucru prezentnd cele mai importante caracteristici i contribuia lor la dezvoltarea pedagogiei. Principalele caracteristici i contribuii la dezvoltarea pedagogiei Vom enumera succint cteva dintre acestea. - Contribuia lor la delimitarea i constituirea pedagogiei ca domeniu de cunoatere de sine stttor i cu o autonomie relativ fa de filozofie. Aceasta s-a realizat prin asamblarea unor idei pedagogice disparate ntr-un sistem de idei coerente, cu o logic intern proprie. Independena fa de filozofie s-a realizat ns treptat i lent, influena acesteia rmnnd nc destul de semnificativ, cel puin la unii dintre reprezentanii acestor sisteme (Comenius, Rousseau). Efortul de abordare holistic i cvasicomplet, dar de cele mai multe ori nedifereniat, a problematicii educaionale (dup modelul renascentist al encicopedismului). Efortul de pozitivare i raionalitate tiinific, spre a conferi ideilor pedagogice afirmate credibilitate tiinific. Unul dintre pedagogii care a mers cel mai departe n aceast privin fost Herbart, care a fundamentat i a raionalizat sistemul de organizare a activitii didactice pe clase i lecii propus de Comenius. Cele mai multe dintre sistemele de gndire pedagogic se nscriu n paradigma naturalismului, care afirma un tip argumentare i de explicaie ce fcea apel la o cauzalitate extern de tip obiectiv.
Dac avem n vedere criteriile de legitimitate tiinific prezentate n prima unitate de nvare i anume obiectul propriu de cercetare, tipul de explicaie utilizat i metodele de cercetare proprii, putem spune c sistemele de gndire pedagogic nu rspundeau dect parial acestora. Ele au avut o contribuie important la delimitarea educaiei ca obiect de analiz pentru pedagogie i la instituirea unui tip de explicaie mai apropiat de exigenele tiinei, dar nc destul de departe de acestea. n privina metodelor, ideile afirmate nu erau
13
Limitele teoretice
rezultatul unor investigaii sistematice, cu metode structurate, ci aveau mai degrab un caracter speculativ, fr o baz empiric. Influena filozofiei i sistemelor filozofice era nc mare. Unele idei porneau de la anumite observaii i constatri privind practica educaional din epoc, dar nu erau rezultatul unor cercetri sistematice riguroase. Lucru, desigur, aproape imposibil n perioada la care ne referim. Pe lng caracterul predominant speculativ al sistemelor de gndire pedagogic, una dintre limitele importante ale acestora este caracterul lor relativ nchis, incapacitatea de a dialoga cu alte sisteme, ambiia i orgoliul unicitii. Datorit acestuia ele au intrat ntr-o relativ stagnare, nefiind capabile de autodezvoltare i de autodepire. Printre cei care au avut contribuii teoretice importante n aceast perioad vom meniona pe J.A.Comenius, J.J.Rousseau, J.H.Pestalozzi i J.F.Herbart. (Pentru cei interesai de o aprofundare a ideilor acestora recomandm lucrarea lui I.G. Stanciu : O istorie a pedagogiei universale i romneti, E.D.P., Bucureti, 1977).
TEST DE AUTOEVALUARE 2. Care sunt principalele contribuii ale sistemelor de gndire pedagogic la fundamentarea pedagogiei ca domeniu tiinific autonom? 3. Menionai limitele teoretice ale acestor sisteme.
14
2.5 Tranziia spre tiinele educaiei

Limitele amintite mai sus ale sistemelor de gndire pedagogic au impus cu necesitate o schimbare i un reviriment n cmpul epistemologic al pedagogiei. Discursul speculativ trebuia nlocuit cu unul mai riguros i bazat pe cercetare. Aceast tranziie este marcat de dou momente importante i anume: - legitimarea academic a pedagogiei; - legitimarea tiinific a acesteia. Legitimarea academic a pedagogiei Legitimarea academic s-a produs prin ceea ce am putea numi universitarizarea i instituionalizarea pedagogiei, fapt petrecut odat cu nfiinarea primelor catedre de pedagogie n universiti, n cadrul facultilor de litere i filosofie. n acest fel pedagogia capt o recunoatere universitar i se instituionalizeaz ca domeniu disciplinar autonom. Universitarizarea pedagogiei era deteminat de nevoia de a contribui la formarea cadrelor didactice i nu din considerente tiinifice. Tocmai de aceea, pedagogia avea nc un caracter predominant speculativ, fiind considerat un domeniu al moralei care pune n aplicare un ansamblu de norme care s ajute cadrele didactice n activitatea educaional. (De aici, denumirea ulterioar de coala normal a instituiei ce pregtea cadrele didactice din nvmntul primar).Contribuia cea mai semnificativ a acestui moment a fost dezvoltarea unui cmp disciplinar al pedagogiei. Aceast perioad se caracterizeaz printr-o evident lips de unitate conceptual i metodologic, prin absena oricrei paradigme unificatoare, prin dependena de filozofie i moral. Legitimarea tiinific s-a caracterizat printr-un amplu efort de scientifizare, prin apelul la metode de cercetare specifice tiinelor naturii, ndeosebi la metoda experimental. Este momentul pedagogiei experimentale. Aceasta, n fapt un fel de psihologie experimental aplicat la educaie, reprezenta, n opinia iniiatorilor ei, un efort de msurare a faptelor educaionale i de studiere a condiiilor n care ele se produc. Pedagogia experimental a constituit un moment important n efortul de aezare a pedagogiei pe baze tiinifice i de asigurare a caracterului obiectiv i riguros al rezultatelor cercetrii. Dincolo de unele consecine pozitive, pedagogia experimental nu a dus dect la recunoatere tiinific parial a pedagogiei. i aceasta ntruct ea sa cantonat doar n studierea acelor fapte care cdeau sub incidena metodei experimentale (cu deosebire cele legate de procesele de instruire), lsnd n afara cercetrii faptele educaionale care vizau formarea comportamentelor i atitudinilor morale, ca i studiul finalitilor educaiei. Ambiia pedagogiei experimentale de a atinge standardele tiinelor exacte era n multe privine inutil, ntruct specificul educaiei impune evitarea abordrilor riguroase ca n fizic, chimie etc. Dei generat de nevoi diferite, legitimarea academic a contribuit substanial la legitimarea i recunoaterea tiinific ulterioar a pedagogiei n cmpul tiinelor socio-umane.
Legitimarea tinific a pedagogiei
15
Una dintre consecinele cele mai importante ale acestor dou momente, a fost lrgirea spectrului reflexiv asupra educaiei, distincia mai clar ntre cmpul disciplinar al pedagogiei i educaie ca obiect de cercetare. ntr-un cuvnt, putem vorbi din aceasta perioada de profesionalizarea pedagogiei ca domeniu de cunoatere.
TEST DE AUTOEVALUARE 4. Definii cei doi termeni: legitimarea academica i legitimarea tiinific a pedagogiei. 5. n ce const aportul i care sunt limitele pedagogiei experimentale?
Tranziia de la pedagogie la tiinele educaiei s-a produs relativ lent. Utilizarea pluralului tiine ale educaiei (precedat de denumiri ca tiina pedagogic sau tiina educaiei ) nu indica, la nceputuri, o schimbare sau o ruptur epistemologic. Dou raiuni au stat la baza utilizrii acestei denumiri n faza iniial. Mai nti, ncercarea de delimitare de pedagogia experimental, care dei era la mod, nu avea o recunoatere universitar deplin, ceea ce impieta asupra statutului academic al pedagogiei n universiti. n al doilea rnd, denumirea de tiine ale educaiei era resimit ca o contribuie la legitimarea tiinific a pedagogiei, un fel de rang de noblee necesar pentru recunoaterea i acceptarea pedagogiei n cmpul tiinelor. Astzi, denumirea de tiine ale educaiei este determinat de raiuni epistemologice.
16
n primul rnd, este vorba de pluridimensionalitatea realitii educaionale, care implic o abordare din perspective disciplinare diferite, dar convergente. Faptul educaional implic abordri simultane sau succesive ale unor aspecte cum sunt finalitile i obiectivele educaiei, procesele de instruire, caracteristicile proceselor de nvare i socializare a elevilor la diferite vrste, fundamentele epistemologice i psihopedagogice ale curriculumului, premisele biopsihologice i socio-culturale ale educabilitii etc. n al doilea rnd, evoluiile din cmpul tiinelor spre interdisciplinaritate i integrare, constituie un alt argument solid pentru structurarea unui nou corpus de cunotine pe care s-l denumim tiine ale educaiei . Prin tiine ale educaiei desemnam deci ansamblul disciplinelor tiinifice care studiaz (parial sau integral) faptele i situaiile educaionale, condiiile lor de manifestare i de funcionare. TEST DE AUTOEVALUARE 6. Definii sintagma tiine ale educaiei
2.6 Diversificarea intradisciplinar a pedagogiei i relaiile sale cu alte domenii tiinifice.

tiinele educaiei reprezint rezultatul a dou direcii de dezvoltare a pedagogiei: diversificarea intern i diversificarea extern. n interiorul pedagogiei s-au constituit progresiv diferite domenii de sine stttoare (teoria instruirii, teoria curriculumului, teoria evalurii, fundamentele pedagogiei, istoria pedagogiei, pedagogia comparat, pedagogia precolar, pedagogia adulilor, pedagogia universitar, pedagogia familiei, psihopedagogia special etc.). Pe de alt parte, pedagogia i-a diversificat registrul relaiilor cu alte domenii tiinifice i, pe aceast cale, s-au constituit noi domenii pluri i interdisciplinare printre care: psihologia educaiei, sociologia educaiei, antropologia educaiei, filozofia educaiei, economia i planificarea educaiei, politici educaionale s.a. Toate acestea constituie componente ale dezvoltrii pedagogiei i tiinelor educaiei astzi.
17
2.7 ndrumri cu privire la elaborarea rspunsurilor la testele de autoevaluare

1. pentru rspunsul la aceast ntrebare gsii informaii complete n paragrafele care au urmtoarele meniuni n margine: reprezentanii pedagogiei antichitii, pedagogia Evului Mediu, Renaterea timpurie controverse pedagogice. 2. rspunsul se afl la pg. 13 (a se vedea meniunea din marginea paginii). 3. rspunsul la pg. 14 (meniunea din marginea paginii limitele teoretice). 4. rspunsul la pg. 15 (vezi meniunea marginal). 5. Pedagogia experimental a constituit un moment esenial n efortul de legitimare tiinific a pedagogiei, de recunoatere a ei ca domeniu tiinific autonom. Cu toate acestea, rezultatele obinute au fost doar pariale. i aceasta, ntruct pedagogia experimental s-a cantonat, aproape exclusiv, n studierea acelor fapte care cdeau sub incidena metodei experimentale, fapt care las n afara cercetrii numeroase alte aspecte ale educaiei. 6. Prin sintagma tiinte ale educaiei desemnm ansamblul disciplinelor tiinifice care studiaz mpreun (parial sau integral) faptele si situaiile educaionale, condiiile lor de manifestare i de funcionare.
2.8 Lucrare de verificare transmis tutorelui.

Vei rspunde la urmtoarele solicitri, fiecrui rspuns corect acordndu-i-se un numr de puncte care, nsumate, vor totaliza 100 p. (echivalentul notei 10). 1. Caracterizai fiecare etap a dezvoltrii pedagogiei 25 puncte 2. Menionai i analizai comparativ contribuiile fiecrei etape la dezvoltarea pedagogiei. 25 puncte 3. Stabilii elemente de continuitate i de discontinuitate ntre etapele analizate. 25 puncte 4. n ce const diversificarea intradisciplinar a pedagogiei i care sunt relaiile acesteia cu alte domenii tiinifice? 15 puncte 5. Definii termenul tiine ale educaiei. 10 puncte
2.9 Bibliografie
C.Cucos (1996), Pedagogie, Polirom, Iai, p. 17-25 I.Jinga, E. Istrate (coord), (1998), Manual de pedagogie, Ed. All Educational, Bucureti (cap. 2). 18
Educaia
Unitatea de nvare Nr.3 EDUCAIA
Cuprins
Pagina
Obiectivele unitii de nvare........................................................................................... 19 3.1 Definiii, clasificri conceptuale.................................................................................... 20 3.2 Natura educaiei: poziii teoretice i limitele lor ............................................................ 21 3.3 Diversificarea cmpului educaional ............................................................................ 23 3.3.1 Educaia permanent sau educaia de-a lungul ntregii viei.......................... 24 3.3.2 Educaia formal, nonformal i informal ..................................................... 26 3.4 ndrumri cu privire la elaborarea rspunsurilor la testele de autoevaluare................. 28 3.5 Lucrare de verificare .................................................................................................... 28 3.6 Bibliografie................................................................................................................... 29
Obiectivele unitii de nvare:

Dup studierea acestui capitol, cursantul va fi capabil: s defineasc educaia ca proces i ca rezultat; s menioneze cele dou paradigme de definire a educaiei, s menioneze diferenele dintre ele i s analizeze critic limitele lor; s formuleze o definiie holistic a educaiei; s defineasc noiunea de cmp educaional; s prezinte critic ideile care au stat la baza organizrii i funcionrii sistemelor educaionale; s defineasc noiunea de educaie permanent; s defineasc educaia formal, nonformal i informal i relaiile dintre ele.
19
Educaia
3.1
Definiii, clarificri conceptuale

Etimologie: latinescul educatio care este derivat din dou verbe: educare, care nseamn a crete, a ngriji, a hrni; educere, care nseamn a trece dintr-o stare n alta (prin extensie, a modifica). Tocmai de aceea, n limbajul cotidian ntlnim o serie de termeni prin care se ncearc substituirea celui de educaie cum ar fi: cretere, ngrijire, cultivare. Ambele etimologii ce decurg din verbele menionate au influenat nelesul de azi al educaiei, dar cea de a doua ntr-o msur mai mare pentru c presupune ideea de modificare, de schimbare. Ceea ce constituie, n principiu, esena educaiei. Educaia este obiectul de studiu al pedagogiei. Se impune, de aceea, s facem o distincie ntre educaie ca realitate ontologic (fapt existenial) i pedagogie ca realitate epistemologic (reflecie teoretic asupra educaiei). Putem defini educaia att ca proces ct i ca rezultat. Cnd vorbim de educaia ca proces avem n vedere ansamblul de aciuni prin care se realizeaz transmiterea cunoaterii i influenele sistematice i organizate prin care se realizeaz formarea personalitii umane. Ca rezultat, educaia indic nivelul de instrucie, de cultur, de conturare a diferitelor componente ale personalitii n urma influenelor educaionale. n limbajul cotidian vorbim despre cineva ca fiind bine educat (sau bine crescut) sau prost educat (prost crescut, lipsit de educaie). Din punct de vedere pedagogic, educaia privit ca rezultat implic o judecat de valoare referitoare att la calitatea educaiei, ct i a individului. TEST DE AUTOEVALUARE 1. Definii educaia ca proces i ca rezultat i dai exemple pentru cele dou definiii.
Educaia ca proces i ca rezultat
20
Educaia
3.2
Natura educaiei: poziii teoretice i limitele lor

Exist o multitudine de definiii date educaiei de diferii cercettori, ceea ce face dificil o sistematizare riguroas a acestora. Aceast multitudine de definiii este generat de perspectivele teoretice diferite adoptate de autori, pe de o parte, dar i de complexitatea i pluridimensionalitatea realitii educaionale, pe de alt parte. La o prim aproximare, putem constata c n cea mai mare parte definiiile date educaiei pun accentul fie pe individ, pe dezvoltarea persoanei, fie pe socializarea i integrarea social a individului. S-au conturat astfel dou mari paradigme de definire i explicare a educaiei i anume: paradigma psihologic (sau naturalist cum mai este ea numit) i cea sociologic. Reproducem mai jos cteva definiii exemplificatoare pentru fiecare din cele dou paradigme. Pentru paradigma psihologic: Educaia are drept scop s dea sufletului i corpului ntreaga frumusee i perfeciune de care sunt susceptibile (Platon). Educaia urmrete realizarea ntregii perfeciuni de care natura omului este capabil(Kant). Educaia este dezvoltarea natural, progresiv i sistematic a tuturor facultilor (Pestalozzi). Educaia este un ansamblu de aciuni premeditate, prin care omul ncearc s ridice la perfeciune pe semenul su(Marion). Totul este bun cnd iese din minile creatorului; totul degenereaz n minile omului. Scopul educaiei este dezvoltarea i ocrotirea naturii umane bune(Rousseau). Pentru paradigma sociologic: Educaia nu se mrginete s dezvolte organismul individual n sensul indicat de natur; ea creeaz n om o fiin nou. Educaia nu nseamn pregtirea pentru via, ea este viaa nsi(Dewey). Educaia este organizarea unor deprinderi de activitate capabile s adapteze individul la mediul su nconjurtor fizic i social(James) Educaia este ansamblul aciunilor i influenelor exercitate intenionat de o fiin uman asupra alteia, n principiu de un adult asupra unui tnr, aciuni orientate spre un scop reprezentat de formarea la cel tnr a unor dispoziii variate corespunztoare scopului cruia i este destinat tnrul odat ajuns la maturitate (Hubert). Definiia cea mai reprezentativ pentru aceast paradigm este cea formulat de sociologul francez E.Durkheim: Educaia este aciunea generaiilor adulte asupra celor nepregtite nc pentru viaa social. Scopul educaiei este s trezeasc i s dezvolte la copil un anumit numr de stri fizice, intelectuale i morale, impuse de societatea politic n ansamblul su i de mediul social cruia i este destinat n mod special. ntr-o formulare sintetic dar extrem de sugestiv, educaia reprezint conform lui Durkheim socializarea metodic a tinerei generaii. (Definiiile au fost luate din lucrarea lui E.Planchard, Pedagogia colar contemporan, E.D.P.,1992, P.35).
21
Educaia
Diferene ntre definiiile psihologice i cele sociologice
Sunt evidente diferenele de accent i de orientare ale definiiilor menionate mai sus. Definiiile s le numim psihologice pun accentul pe dezvoltarea maximal i pe autonomia persoanei, indicnd c att scopul ct i sursa educaiei se afl n individ, n dotrile sale naturale pe care educaia trebuie s le protejeze i s le asigure dezvoltarea. Definiiile sociologice pun n eviden faptul c scopurile i coninuturile educaiei sunt determinate de societate, de nevoile acesteia. Rolul educaiei este de a forma fiina social, de a-l socializa pe copil. Orientrile sociologice pun n eviden determinismul social i etnocultural n analiza i definirea educaiei, subliniaz caracterul i dinamica istoric a schimbrilor care se produc la nivelul finalitilor educaiei, al coninuturilor acesteia. n concluzie, putem constata caracterul unilateral al abordrilor propuse de cele dou paradigme cu privire la natura educaiei. Fiecare ia n considerare doar una dintre dimensiunile realitii educaionale, fie cea biopsihologic, fie cea sociologic, fapt care le reduce n mare msur pertinena i rigoarea tiinific. n realitate, educaia are un caracter pluridimensional i o definiie adecvat trebuie s ia n considerare n egal msur ambele dimensiuni, astfel nct s poat orienta aciunea educativ pentru a rspunde att nevoilor individului, ct i celor ale societii pentru care l formm. ncercnd o astfel de definiie putem spune c educaia este ansamblul de aciuni i de influene menite a permite fiinei umane s-i dezvolte capacitile fizice i intelectuale, dar i sentimentele i atitudinile morale i estetice, n scopul responsabilizrii i integrrii sale sociale optime ca cetean. TEST DE AUTOEVALUARE 2. Definii cele dou paradigme de abordare teoretic a educaiei i menionai diferenele dintre ele; 3. Dai exemple de definiii ale educaiei specifice fiecrei paradigme; de ce aceste paradigme au un caracter unilateral? 4. ncercai s formulai o definiie corect a educaiei i prezentai argumentele pentru susinerea ei.
Definiia educaiei
22
Educaia
3.3
Diversificarea cmpului educaional

Spaiul social este segmentat n cmpuri specializate, care au reguli proprii de funcionare. Cmpul educaional este unul dintre acestea. Mult vreme, cmpul educaional a fost relativ static i a fost dominat de patru mari domenii educaionale i anume: educaia intelectual, moral, estetica i fizic. n multe privine, acestea constituie i astzi structura de baz a cmpului educaional, ndeosebi a celui colar. Fiecare dintre ele a suferit de-a lungul timpului schimbri importante n planul finalitilor, coninuturilor i modalitilor de realizare. Astfel, educaia intelectual, mult vreme focalizat pe transmiterea sistematic a cunotinelor acumulate n diferite domenii de cunoatere, este orientat astzi cu precdere spre dezvoltarea capacitilor cognitive, spre formarea competenelor de nvare. Educaia moral, mult vreme cantonat n zona unei morale abstracte, ideale, este din ce n ce mai mult centrat pe valorile ceteneti, pe formarea comportamentelor sociale cerute de viaa social. Educaia estetic, oarecum marginalizat de evoluiile din zona tehnologiilor de comunicare i de competiia acerb din spaiul social pentru achiziionarea de valori i bunuri materiale, capt o importan din ce n ce mai mare n formarea tineretului. Aceasta i datorit faptului c n spaiul social i-a fcut loc din ce n ce mai mult kitsch-ul, lipsa simului i gustului estetic. Fr s prseasc zona formrii culturii estetice, educaia estetic se concentreaz mai mult pe formarea sensibilitii i gustului pentru frumos, pe construirea unor criterii de valorizare a frumosului artistic i social. Educaia fizic se centreaz mereu mai mult pe asigurarea sntii fizice a copiiilor, fr s abandoneze ideea performanei. Dar mai important este formarea i obinuirea copilului cu micarea n aer liber realizat n mod cotidian. Totui, aceast structur a cmpului educaional nu mai satisface astzi n totalitate. Dinamica vieii sociale, modificrile care au avut loc n zona ateptrilor i nevoilor individuale nu mai pot fi satisfcute n ntregime de oferta educaional a cmpului colar. Astfel nct asistm la o diversificare a cmpului educaional att pe vertical (pe axa timp), ct i pe orizontal (pe axa spaiu). TEST DE AUTOEVALUARE 5. Definii cmpul educaional i componentele sale de baz.
Cmpul educaional i componentele sale
23
Educaia
3.3.1 Educaia permanent sau educaia de-a lungul ntregii viei (diversificarea pe axa vertical)
Unele dintre ideile eseniale, (considerate mult vreme axiomatice) pe care s-a bazat organizarea i funcionarea sistemelor colare sunt n prezent supuse unei analize critice. Iat cteva dintre ele. Copilria - unica vrst a educaiei - Copilria este unica perioad (vrst) a educaiei Aceast afirmaie, cu o lung tradiie european (prezent n mod explicit la Comenius) a fost, n urma cercetrilor i ideilor puse n circulaie de psihologul american W.James, considerat ca fiind unul dintre principiile fundamentale ale organizrii sistemelor de nvmnt. James considera c dezvoltarea individului poate fi divizat n dou mari etape: una, care se ntinde pn n jurul vrstei de 24/25 de ani i care este, n opinia autorului menionat, vrsta educaiei i formrii generale i profesionale i o a doua perioad, care acoper restul vieii, considerat a fi vrsta vieii active, consacrat carierei profesionale, cnd individul pune n valoare ceea ce a asimilat n prima etap. n fapt, James ne propune un model bazat pe diviziunea i specializarea celor dou perioade de vrst n raport cu criteriul receptivitii educaionale, al capacitii de nvare a individului. James impune astfel ideea conform creia adultul este incapabil (sau aproape) de a nva. Cercetrile actuale de psihologia dezvoltrii i de psihopedagogia adulilor anuleaz ns afirmaia de mai sus. Aceste cercetri dovedesc cu certitudine c la vrsta adult capacitatea de nvare se menine la cote nalte, realizndu-se n modaliti diferite, desigur dar cu performane notabile. Prezena unei puternice disponibiliti pentru educaie i nvare la adult constituie un argument puternic n favoarea ideii de educaie permanen.
S nvm pentru - S-l nvm pe copil tot ceea ce trebuie s tie la vrsta adult Aceast a doua idee se bazeaz pe modelul stabilitii sociale, care a toat viaa alimentat, mult vreme, credina c o carier socio-profesional poate fi realizat pe durata ntregii viei doar pe baza cunotinelor i competenelor asimilate n perioada formrii iniiale. Dinamica social actual caracterizat prin accelerarea schimbrilor n toate sferele dezvoltrii sociale a anulat acest model. Creterea rapid a volumului de cunotine, uzura moral accelerat a acestora corelat cu dinamica schimbrilor din aria diferitelor profesii, impun cu necesitate nevoia de educaie de-a lungul ntregii viei. Monpolul educaional al colii - Primordialitatea colii n raport cu alte modaliti sociale de educaie Sistemele educaionale s-au bazat pe monopolul instituional al colii. Un astfel de model a putut funciona optim atta vreme ct alternativele educaionale din afara colii erau puin dezvoltate i nu concurau coala. Deceniile din urm se caracterizeaz printr-o dezvoltare rapid a unor noi modaliti sociale de educaie, n afara colii, ceea ce a condus la concluzia c coala trebuie s fie considerat doar una dintre modalitile de educaie, alturi de alternativele educaionale care s-au dezvoltat n cmpul educaional.
24
Educaia
TEST DE AUTOEVALUARE 6. Prezentai cele trei idei care au stat la baza organizrii i funcionrii sistemelor contemporane de educaie; 7. Care sunt motivele pentru care aceste idei trebuie reconsiderate?
Educaia permanent: concluzii i ambiguiti
Constatm deci c, n mare msur, cele trei idei directoare care au stat la baza organizrii sistemelor educaionale au fost puternic relativizate de evoluiile sociale actuale, impunndu-se din ce n ce mai mult o organizare a acestor sisteme din perspectiva paradigmei educaiei permanente. Conceptul de educaie permanent are o pregnant valoare euristic, el determinnd ample i profunde reconsiderri att n plan teoretic, ct i practic. El a permis o mai corect nelegere i definire a finalitilor educaiei, o regndire a coninuturilor educaiei, introducerea unor noi modaliti i forme de instruire i educare. Pentru a nelege mai bine semnificaia conceptului de educaie permanent i pentru a elimina unele confuzii prezente n folosirea sa, se impun cteva precizri. Una din confuziile frecvente este considerarea educaiei permanente ca o nou form sau un nou tip de educaie, alturi de educaia intelectual, moral etc. nelegere eronat cum vom arta. O alt confuzie const n considerarea termenului de permanent din sintagma educaie permanent ca indicnd permanena educaiei de-a lungul istoriei dezvoltrii societilor. Ceea ce, desigur, nseamn cu totul altceva. Poate, tocmai spre a elimina aceast confuzie, n ultima vreme se folosete din ce n ce mai mult formula educaia de-a lungul ntregii viei.
25
Educaia
Aa cum subliniaz specialitii domeniului, conceptul de educaie permanent nglobeaz toate aspectele i dimensiunile actului educativ iar ntregul care rezult este mai mult dect suma prilor. Educaia permanent nu este un nou domeniu al educaiei ci este un principiu unificator al sistemelor educaionale. Ea reprezint un amplu proiect educaional al societii actuale. Educaia permanent nseamn, deci, un principiu integrator al tuturor influenelor educaionale ntr-un sistem coerent care trebuie s asigure accesul individului la educaie i formare de-a lungul ntregii viei. TEST DE AUTOEVALUARE 8. Care sunt principalele confuzii n nelegerea conceptului de educaie permanent? 9. Definii conceptul de educaie permanent ca principiu integrator de organizare a sistemelor de educaie.
3.3.2 Educaia formal, nonformal i informal

Alturi de coal s-au dezvoltat noi surse i modaliti sociale de educaie. Acestea au mbogit i au diversificat cmpul social al educaiei, crend astfel surse alternative de educaie. n acest fel s-au configurat trei subcmpuri sau domenii educaionale: educaia formal, nonformal i informal. Prin educaia formal desemnm sistemul educaional de tip colar, structurat ierarhic, obiectivat n diferite tipuri de coli i cicluri de colaritate. Educaia formal se realizeaz pe baza unor finaliti i obiective explicite, a unor coninuturi structurate i transmise sistematic de ctre un personal calificat n acest scop, cadrele didactice. Educaia nonformal este reprezentat de ansamblul activitilor educative instituionalizate, dar care se realizeaz n afara sistemului formal al educaiei colare. Este vorba de influenele educaionale realizate prin intermediul instituiilor de cultur, prin mass media etc.
Educaia formal
26
Educaia
Educaia informal
Educaia informal se obiectiveaz n influenele educaionale nesistematice, mai mult sau mai puin spontane i ntmpltoare care se exercit asupra individului n contactele i interaciunile sale cotidiene (grupuri de prieteni, strada i cultura acesteia, familie). Ele nu urmresc obiective educaionale explicite. n principiu, cele trei domenii educaionale menionate ar trebui s acioneze convergent. n realitate, ele funcioneaz n concuren i adesea n opoziie. coala este, din ce n ce mai mult, concurat de educaia nonformal i informal, de educaia promovat de mediile de informare (mai ales de televiziune i internet). Reacia colii n-ar trebui s fie una de concuren, refuz sau nchidere n sine, ci mai degrab de deschidere spre zona nonformalului, dar cu grija de a dezvolta capacitile elevilor de a se raporta la ambientul lor educaional i cultural ntr-o manier critic i selectiv, pe baza unor criterii valorice asimilate n coal. i aceasta ntruct, totui, coala constituie liantul i centrul vital al cmpului educaional reprezentat de cele trei subcmpuri amintite i anume cel formal, cel nonformal i cel informal. TEST DE AUTOEVALUARE 10. Definii educaia formal, nonformal i informal i analizai relaia dintre ele.
27
Educaia

1. Rspunsul l gsii n text la pg.20. 2. Rspunsul l aflai n text la pg.21-22 (cursantul va selecta din text informaiile necesare pentru rspuns). 3. Rspunsul n text la pg. 21 (Exerciiu: cursantul va extrage alte definiii date educaiei din lucrarea lui E.Planchard (p35) , indicat n bibliografie, i le va ncadra n paradigma corespunztoare). 4. Definiia se afl n text la pg. 22. (Solicitare suplimentar: cursantul va completa sau amenda definiia respectiv pe baza informaiilor din curs i/sau din bibliografie, argumentnd completrile fcute). 5. Rspunsul l gsii n text la pg. 23 6. Rspunsul n text la pg. 24 (V rog s v orientai dup meniunile din marginea textului). 7. Motivele pentru care se impune reconsiderarea acestor idei sunt prezentate n comentariul de la fiecare idee. Selectai motivele din aceste comentarii si elaborai un rspuns sintetic. 8. Rspunsul l gsii n text la pg. 25. 9. Pe baza lecturii textului (pg. 26), cursantul va formula o definiie sintetic. 10. Definiiile se afl redate n text (a se vedea meniunile din marginea textului).
3.5 Lucrare de verificare transmisa tutorelui

Vei rspunde la urmtoarele solicitri, fiecrui rspuns corect acordndu-i-se un numr de puncte, care, nsumate, vor totaliza 100 p. (echivalentul notei 10) 1. Care sunt diferenele dintre educaia ca proces i educaia ca rezultat? 5 p. 2. 3. Caracterizai paradigma psihologic i analizai limitele sale. 15 p. Caracterizai paradigma sociologic i analizai limitele sale. 15 p.
4. Formulai definiia educaiei astfel nct s evitai limitele teoretice ale definiiilor promovate de cele dou paradigme. 10 p. 5. Definii cmpul educaional. 10 p. 5. Analizai critic cele trei idei care au stat la baza organizrii i funcionrii sistemelor educaionale contemporane. 15 p. 28
Educaia
6. 7.
Definii i analizai conceptul de educaie permanent 15 p. Definii conceptele de educaie formal, nonformal i informal 15 p.
3.6 Bibliografie
1. xxx (2001), Memorandumul privind nvarea permanent, Comisia Europeana. 2. Paun,E. (1993), Educaia permanent. Reflecii teoretice, n Revista de Pedagogie, nr.3 3. Planchard, E. (1992), Pedagogie colar contemporan, E.D.P., Bucureti, (pg 34-40) 4. Sava,S., Ungureanu,D. (2005), Introducere n educaia adulilor, Ed. Mirton, Timioara (cap.I) 5. Vintanu,N. (1998), Educaia adulilor, E.D.P., Bucureti, pg 9-21
29
Funciile sociale ale educaiei, analiza sistemului de nvmnt i problematica reformei colare
Unitatea de nvare nr. 4 FUNCIILE SOCIALE ALE EDUCAIEI, ANALIZA SISTEMULUI DE NVMNT I PROBLEMATICA REFORMEI COLARE
Cuprins
Pagina
Obiectivele unitii de nvare ...........................................................................................30 4.1 Relaia dintre sistemul de nvmnt i sistemul social ..............................................31 4.1.1 Principiul corespondenei ...............................................................................31 4.1.2 Principiul autonomiei relative..........................................................................32 4.1.3 Stabilitate i schimbare n sistemul de nvmnt.........................................33 4.1.4 Modele de producere a schimbrilor n sistemul educaional .........................35 4.2 Funciile educaiei ........................................................................................................36 4.2.1 Funcia de transmitere a cunoaterii i de dezvoltare a capacitilor cognitive36 4.2.2 Funcia culturala .............................................................................................37 4.2.3 Funcia de socializare.....................................................................................38 4.2.4 Funcia economica .........................................................................................38 4.3 ndrumri cu privire la elaborarea rspunsurilor la testele de autoevaluare .................40 4.4 Lucrare de verificare ....................................................................................................41 4.5 Bibliografie ...................................................................................................................41

Dup studierea acestui capitol, cursantul va fi capabil: s defineasc principalele aspecte care descriu relaia dintre sistemul de nvmnt i sistemul social; s defineasc principiul corespondenei dintre nvmnt i societate i s menioneze limitele sale teoretice; s defineasc autonomia relativ a sistemului de nvmnt n raport cu sistemul social i s menioneze efectele pozitive i negative ale acesteia; s analizeze critic modelele de schimbare a sistemului de nvmnt; s analizeze fiecare funcie a educaiei i raporturile dintre ele.
30
4.1 Relaia dintre sistemul de nvmnt i sistemul social

Sistemul de nvmnt constituie unul dintre cele mai importante i mai active subsisteme ale sistemului social. El are o contribuie important i semnificativ la dezvoltarea social general. Sistemul de nvmnt se afla ntr-o relaie de cauzalitate circular cu sistemul social, ceea ce nseamn c, pe de o parte, sistemul de nvmnt, prin funciile pe care le ndeplinete, rspunde cerinelor i presiunilor pe care le exercit asupra sa sistemul social iar, pe de alt parte, sistemul de nvmnt are un rol activ n raport cu societatea, contribuind nu numai la dezvoltarea i progresul social ci i la inovarea social.
4.1.1 Principiul corespondentei

Paradigma cauzalitii circulare contrazice analiza clasic a relaiei dintre nvmnt i societate conform creia aceast relaie putea fi ncadrat i interpretat exclusiv din perspectiva principiului corespondenei. Acest principiu se nscrie n paradigma determinist de tip cauza-efect. Conform acestui principiu toate schimbrile care au loc n sistemul de nvmnt sunt generate doar ca efect al presiunilor i schimbrilor sociale. Principala limit teoretic a acestui tip de abordare este considerarea educaiei ca o realitate monofuncional i cvasidependent, fr un rol activ n relaia cu societatea. Acest tip de analiz este nc prezent n dezbaterile referitoare la rolul colii n formarea i calificarea forei de munc pentru diferite domenii ale vieii economice i sociale, cnd modelul de formare profesional este elaborat exclusiv n acord cu schimbrile economice i tehnologice, ignornd componente importante ale formrii profesionale care vizeaz diferite aspecte ale personalitii celui calificat. Aspecte care, dei nu sunt ntr-o relaie direct cu cerinele economice, pot contribui la ameliorarea performanelor profesionale, dar mai ales la inovarea proceselor socio-economice n care este implicat. Paradigma cauzalitii circulare replaseaz, deci, sistemul de nvmnt ntr-un rol activ n raport cu societatea. TEST DE AUTOEVALUARE 1. Definii i caracterizai principiul corespondenei i analizai limitele sale teoretice ndrumri cu privire la elaborarea rspunsurilor vei gsi la pg. 40
31
4.1.2 Principiul autonomiei relative a sistemului de nvmnt fa de sistemul social

Principiul corespondenei este, n bun msur, contrazis de un alt principiu privind relaia dintre nvmnt i societate i anume principiul autonomiei relative a sistemului de nvmnt n raport cu societatea. Acest principiu descrie, n esen, cum se produc i care sunt mecanismele de schimbare ale sistemului educaional. Sociologul francez E. Durkheim sublinia c sistemul de nvmnt nu este doar rezultatul determinrilor sociale, ci i al propriei sale istorii, care este, adesea, relativ independent de schimbrile i cerinele sociale. Aceast relativ autonomie se convertete ntr-o logic proprie, prin care coala asimileaz, traduce i interpreteaz cerinele sociale. Autonomia relativ a nvmntului nseamn aptitudinea de a retraduce i reinterpreta cererile actuale ale altor subsisteme, n funcie de normele specifice motenite ntr-o istorie relativ autonom subliniaza doi reputai sociologi, P.Bourdieu i J.C.Passeron. nvmntul funcioneaz, deci, nu numai conform logicii sistemului social, ci i conform unei logici interne proprii, care tinde s reproduc anumite mentaliti, practici i structuri educaionale, chiar daca ele sunt, mai mult sau mai puin depite. Aceast logic explic, n mare parte, tendina conservatoare i fenomenele ineriale din sistemele de nvmnt, decalajele care se instaureaz ntre acestea i dinamica accentuat a schimbrilor sociale. Principiul autonomiei relative a sistemului de nvmnt ne permite s nelegem de ce, n ciuda noilor solicitri care vin din sfera schimbrilor sociale, coala tinde s conserve i s perpetueze vechi forme i stiluri de educaie i de socializare, n loc s le legitimeze pe cele noi. Logica socialului cu logica nvmntului nu sunt totdeauna convergente. Logica sistemului de nvmnt este, n parte, rezultatul istoriei sale, care subliniaz P.Bourdieu, se prezint ca o istorie a sistematizrilor, reinterpretrilor i seleciilor succesive ale presiunilor externe. Ca rezultat al acestor sistematizri se acumuleaz un ansamblu de practici, atitudini i mentaliti pedagogice, care au tendina de a se autoconserva i autoreproduce. Aceast logic intern a sistemului colar se manifest ca un filtru n relaia colii cu cerinele sistemului social i genereaz autonomia relativ a sistemului de nvmnt. Aceste acumulri din sistemul colar au un caracter rezidual i produc efecte diverse, att negative ct i pozitive. Din categoria consecinelor negative pot fi menionate: tendine conservatoare i ineriale, care pot bloca sau ntrzia, pentru o perioad, schimbrile sau reformele; efecte de distorsionare a sensurilor i semnificaiilor diferitelor msuri ale reformei colare. Oamenii colii au tendina de a reinterpreta cerinele reformei printr-o gril care funcioneaz ca un cod uniform de senzaie, percepie i interpretare a informaiei externe care poate izola coala de societate. (D.Haag). Acest lucru este uor observabil la nivelul decalajului dintre discursul pedagogic teoretic i realitatea pedagogic din clas. Uneori, dei cadrele didactice au asimilat semnificaiile corecte ale discursului teoretic al reformei cu privire la schimbarea i inovarea pedagogic, traducerea 32
Efecte benefice
noilor cerine n realitatea din clas este lent i deficitar, chiar distorsionat; creterea entropiei funcionale a sistemului de nvmnt, care se observ, cu precdere, n apariia unor disfuncii la nivelul relaiilor dintre diferite nivele i filiere colare. Cum am menionat, autonomia relativ a sistemului de nvmnt are i unele efecte pozitive, prin faptul c asigur o relativ stabilitate i un echilibru funcional al acestuia, protejndu-l de efectele nocive ale unor schimbri brute, prea radicale i insuficient proiectate, coordonate i controlate. TEST DE AUTOEVALUARE 2. Definii i analizai conceptul de autonomie relativ. 3. Prezentai efectele negative i cele pozitive ale autonomiei relative a nvmntului fa de societate.
4.1.3. Stabilitate i schimbare n sistemul de nvmnt

n termenii teoriilor organizaionale, am putea spune c autonomia relativ asigur sntatea sistemului de nvmnt. Acest lucru este cu att mai evident n perioadele de tranziie social, prin natura lor puternic entropice i anomice. Aceleai teorii subliniaz faptul c optimalitatea funcional a sistemului de nvmnt se realizeaz, ntre altele, printr-un echilibru judicios ntre stabilitate i schimbare, accentul cznd pe un aspect sau altul n funcie de etapa de dezvoltare social n care ne aflm. Dar important este s nu ignorm nevoia de a pstra acest echilibru, care implic o relaie optim ntre continuitate i discontinuitate n evoluia i dezvoltarea sistemelor de nvmnt. Relaia dintre sistemul de nvmnt i cel social poate mbrca forme diverse. D.Haag descrie patru situaii posibile de echilibrare a acestei relaii: sistem de nvmnt cu finaliti stabile (permanente) care funcioneaz ntr-un ambient social stabil. Situaie foarte rar astzi; sistem de nvmnt cu finaliti stabile ntr-un ambient social n schimbare i transformare accentuate. n acest caz, adaptarea nvmntului se realizeaz n cadrul existent, prin programe interne 33
Exemple privind relaia dintre sistemul de nvmnt i cel social
de schimbare a coninuturilor, strategiilor i metodelor didactice etc. Acestea constituie un efort de optimizare funcional pentru a rspunde dinamicii sistemului social i cerinelor acestuia fa de coal; ambient social relativ stabil, dar nvmnt cu finaliti n schimbare. Schimbrile n sistemul educaional sunt generate cu precdere de factori i nevoi interne de perfecionare; cazul cel mai frecvent este cel n care att ambientul social ct i sistemele colare sunt ntr-o dinamic accentuat a schimbrilor. n aceste situaii, foarte frecvente astzi, nu putem vorbi doar de simple adaptri sau perfecionri, ci de schimbri ample, structurale i funcionale de tipul reformelor colare. Sistemul nostru de nvmnt se afl n aceast ultim situaie. Decidenii reformelor colare trebuie s in seama c instrumentarea acestora trebuie s in seama de principiul autonomiei relative a sistemului educaional pentru a evita manifestarea efectelor negative amintite. Eforturile de schimbare trebuie s se manifeste concomitent att n zona modificrilor structurale, a infrastructurii colare ( school development ), ct i n zona resurselor umane, formarea i perfecionarea personalului didactic, managerial, auxiliar (staff development). Politicile de dezvoltare a personalului din nvmnt trebuie s se orienteze mai mult spre baza sistemului i anume spre coal. inta acestor politici trebuie s fie transformarea progresiv a cadrului didactic dintr-un executant ntr-un actor al reformei colare. n acest fel se poate trece de la schimbarea care ni se ntmpl, care vine peste noi la dirijarea i controlul schimbrii pe baza nelegerii i etosului schimbrii. TEST DE AUTOEVALUARE 4. De ce este nevoie de un raport optim ntre stabilitate i schimbare n funcionarea sistemului de nvmnt? 5. Analizai cele patru situaii de echilibrare a raporturilor dintre schimbrile din nvmnt i cele din societate. 6. De ce politicile de schimbare i dezvoltare trebuie focalizate la baz, adic la nivelul unitii colare?
34
4.1.4 Modele de producere a schimbrii n sistemul de nvmnt

n principiu, putem vorbi de trei modele eseniale de iniiere i producere a schimbrilor n nvmnt: modelul adoptiv (de sus n jos sau centru-periferie), care implementeaz i impune schimbrile de la centru pe baza unui proiect de reform elaborat de experi (adesea cu asisten strina). El ignor, de cele mai multe ori, diversitatea realitii colare i variabilele locale ale colii. Acest model a fost folosit i n instrumentarea reformei colare din ara noastr. Exist raiuni importante ale acestei opiuni, avnd n vedere amploarea i radicalitatea msurilor de reform a sistemului de nvmnt; modelul adaptiv (de jos n sus), axat pe realitile locale i pe dimensiunea cultural a organizaiei colare. Din pcate, acest model i face loc cu mult timiditate n coala romneasc, este nc puin ncurajat i susinut att la nivelul resurselor materiale ct i a celor umane. El vizeaz dezvoltarea unei culturi organizaionale focalizat pe schimbare, pe inovaie i creativitate, care s antreneze i s implice toate cadrele didactice i comunitatea local n realizarea unor proiecte de dezvoltare instituional a colii. Este un model care mobilizeaz cu precdere capacitile endogene. Strategia naional de descentralizare a funcionrii colilor constituie o premiz pentru extinderea acestui model; modelul asociativ sau mixt, care mbin diferite aspecte ale modelelor menionate anterior. Probabil c pentru perioada de tranziie i de reform pe care o traverseaz coala noastr, acest model este cel mai indicat, ntruct evit excesele de o parte sau de alta. n ultim instan, se poate afirma c cheia unor schimbri reuite este cultura organizaiei colare, cultur care ncorporeaz i elementele care descriu logica intern a sistemului educaional. De aceea, cnd este vorba de schimbare, inovare i dezvoltare a sistemului educaional se impune s pornim de la cunoaterea i schimbarea culturii colii. TEST DE AUTOEVALUARE 7. Care sunt principalele modele de producere a schimbrii n nvmnt? 8. Analizai fiecare model cu avantajele i limitele fiecruia. 9. Care dintre aceste modele se potrivete mai bine sistemului nostru de nvmnt i de ce?
Modelul adoptiv
Modelul adaptiv
Modelul asociativ
35
4.2 Funciile educaiei

Una din modalitile de conceptualizare a relaiei dintre sistemul educaional i cel social este analiza funciilor educaiei. Exist conceptualizri variate ale acestora. Din perspectiva temei n discuie vom analiza urmtoarele funcii:
4.2.1 Funcia de transmitere a cunoaterii i de dezvoltare a capacitilor cognitive ale elevilor.

Prin aceast funcie descriem rolul pe care l are coala n transmiterea sistematic, n raport cu capacitile de nvare ale elevilor, a unui ansamblu de cunotine selectate din diferite domenii ale cunoaterii (dimensiunea informativ a educaiei). Pe de alt parte, aceast funcie exprim, de asemenea, rolul educaiei n dezvoltarea capacitilor intelectuale ale elevilor, n instrumentarea lor cu modaliti de nvare permanent (dimensiunea formativ a educaiei). n legtur cu importana i prioritatea uneia sau alteia dintre aceste dimensiuni au existat de-a lungul vremii numeroase controverse, care i au originea, se pare, n disputa dintre scriitorii Fr. Rabelais i M. de Montaigne. n romanul su Gargantua i Pantagruel, Rabelais susinea, n spiritul enciclopedismului renascentist, modelul educaional al eruditului . Rolul principal al educaiei era de a-l informa pe copil, de a-i transmite un volum ct mai mare de cunotine din toate domeniile. Montaigne, n disputa cu acest punct de vedere, consider c educaia trebuie s-i formeze personalitatea copilului, iar n plan intelectual s-i formeze spiritul, dorina i capacitile de cunoatere. n locul unui cap bine umplut este de preferat un cap bine format susinea Montaigne. Aceast disput nu este tranata definitiv nici astzi. Chiar dac n planul discursului teoretic specialitii n domeniul tiinelor educaiei sunt unanimi n a susine c dimensiunea formativ este prioritar n condiiile dinamicii actuale de acumulare a cunotinelor, n practica colar optica informativ este nc destul de evident. Att la nivelul reformei curriculare ct i n clas, n procesul de predare-nvare. Tendina de supradimensionare a programelor colare i de multiplicare a cunotinelor dincolo de prevederile i cerinele acestora la nivelul activitii profesorilor, este un semn c disputa continu, cel puin implicit. Una din consecine este o oarecare rezisten la introducerea interdisciplinaritii curriculare, la extinderea curriculumului integrat. Ariile curriculare constituie un bun nceput, ns, de multe ori, ele constituie mai degrab o alipire a unor structuri curriculare anterioare, care sunt departe de a rspunde exigenelor unui curriculum integrat. Formarea iniial a cadrelor didactice pentru acest tip de curriculum este deficitar i constituie, de aceea, o frn n extensia perspectivei interdisciplinare n practica colar. Realitatea actual evideniaz c, din ce n ce mai mult, conteaz formarea capacitilor i competenelor de nvare permanent. coala trebuie s funcioneze n aceast paradigm a nvrii permanente i s pun accent pe reconsiderri ale structurilor curriculare i s pun n
Formativ sau informative?
36
practic strategii de formare i dezvoltare a capacitilor i competenelor menionate mai sus. Acestea, spre deosebire de cunotine, a cror uzur moral este foarte accentuat, constituie achiziii pe termen lung. TEST DE AUTOEVALUARE 10. Definii principalele caracteristici ale acestei funcii. 11. Menionai principalele opinii referitoare la relaia dimensiunea informativ i cea formativ a educaiei. 12. De ce este mai important dimensiunea formativ?
dintre
4.2.2 Funcia cultural.

Prin aceasta descriem rolul pe care l are coala n transmiterea i formarea la elevi a unui sistem de valori. Aceast funcie exprim dimensiunea axiologic a educaiei. La baza oricrui proiect educaional care vizeaz formarea personalitii umane se afl totdeauna o tabel de valori, care exprim concepia despre om a unei societi. Aceast funcie se realizeaz att n procesul de nvmnt, prin exploatarea n plan educaional i valoric a cunotinelor din diferite obiecte de nvmnt, ct i prin activiti extradidactice. Un aspect important l constituie cooperarea colii cu familia, dar mai ales convergena dintre educaia formal de tip colar i educaia nonformal i informal. Adesea exist diferene i divergene importante ntre valorile promovate de coal i modalitile noncolare de educaie. ntruct coala se preocup, adesea, mai puin de realizarea acestei dimensiuni (fiind focalizat prea mult pe aspectele i pe performanele cognitive ale elevilor), fiind insuficient de flexibil n acceptarea unor valori care fac parte din
37
universul valoric al tinerilor, elevii se afl, din acest punct de vedere, mai mult sub impactul mass-media, al internetului i alstrzii. Reaciile colii la modificrile care au loc, destul de haotic, n sistemul de valori al societii sunt lente, timide i rigide. Fr a ncorpora nonvalorile n spaiul educaional al colii, aceasta trebuie s formeze elevilor criterii de nelegere i de selecie a valorilor, s supun dezbaterii i analizei ntmplrile care au loc n spaiul social al valorilor.
4.2.3 Funcia de socializare

Descrie rolul pe care l are educaia, n general, i coala, n special, n socializarea i integrarea social a elevilor. Socializarea nu se realizeaz doar prin coal, dar coala are un rol major n aceast privin. Socializarea reprezint un proces prin intermediul cruia individul achiziioneaz, interiorizeaz i integreaz n structura personalitii sala elementele socio-culturale fundamentale ale mediului (valori, atitudini, experiene sociale, conduite, modele etc.) sub forma unor convingeri i comportamente care-i permit integrarea, adaptarea i participarea social. coala este implicat fundamental n toate sferele i nivelurile socializrii, stimulnd-o, orientnd-o i accelernd-o. Principalele mecanisme de socializare a copilului sunt asimilarea i jocul de rol i procesele de identificare. Cmpul educaional al colii ofer numeroase ocazii de socializare. Acesta este dominat de un sistem de relaii i interaciuni cu o puternic dimensiune social (relaiile dintre profesori i elevi, interaciunile dintre elevi). n acest cadru, elevii realizeaz o ucenicie social prin care nva comportamente sociale necesare viitorului cetean. Socializarea trebuie realizat ns n relaie cu procesele de difereniere, individualizare i personalizare, prin care dezvoltm autonomia i creativitatea social a elevilor.
4.2.4 Funcia economic

Aceasta exprim rolul pe care l are nvmntul n dezvoltarea economic a societilor. Mult vreme (dar aceast perioad nu a trecut definitiv) nvmntul a fost considerat un serviciu social, care consum resurse (materiale, financiare i umane) dar nu produce nimic semnificativ sub raport economic. Aceast viziune este din ce n ce mai mult contestat, att de ctre economiti, ct i de catre specialitii n educaie. Cheltuielile pentru educaie sunt considerate mereu mai mult un tip aparte de investiie, o investiie n om, care produce o form particular de capital i anume capitalul cultural sau capitalul uman. Acest capital se obiectiveaz n ansamblul de competene i capaciti profesionale, dar nu numai, care sunt rezultatul educaiei. Funcia economic a educaiei se exprim, n primul rnd, n formarea i calificarea forei de munc, dar i n diferite alte aspecte ale personalitii implicate direct sau nu n activitatea social i profesional. Investiia educaional este o investiie cu efecte pe termen lung, care se amortizeaz mult mai mult i mai profitabil dect alte tipuri de investiii. Uzura efectelor sale este mai lent i mai puin evident. Perspectiva exagerat economic asupra nvmntului 38
trebuie evitata ns, ntruct aeaz coala n paradigma unilateral a economiei de pia, unilateral i, n acelai timp, inadecvat pentru analiza i nelegerea funciilor sociale ale educaiei. Logica economiei de pia aplicat sistemului de nvmnt genereaz o nfruntare ntre calitate i cantitate, cantitativismul i obiectivele de natur cantitativ subordonndu-le pe cele de tip calitativ. Competiia dintre coli devine o competiie pentru elevi, avnd n vedere finanarea per elev (deci tot o competiie pentru cantitate). n aceast optic, cunotinele transmise n coal devin produse de consumaie ierarhizate, a cror valoare depinde de gradul lor de adecvare la piaa muncii. Educaia devine o marf, ceea ce este totalmente inadmisibil. Tocmai de aceea, trebuie s considerm funciile educaiei n unitatea i convergenta lor, evitnd s le ierarhizm n raporturi de supra i subordonare.
TEST DE AUTOEVALUARE 13. Care este rolul colii n formarea unui sistem de valori la elevi? 14. Ce este socializarea i n ce const rolul educaiei pentru integrarea social i socializarea elevilor? 15 Ct de important este funcia economic a educaiei i care sunt riscurile unei perspective exagerat economice asupra colii?
39

1. Rspunsul l gsii n text (Informaii suplimentare n lucrarea semnat de E.Paun, coal, abordare sociopedagogic (menionat n bibliografie, la paginile indicate). 2. Principiul autonomiei relative a sistemului de nvmnt fa de sistemul social descrie mecanismele datorit carora sistemul colar nu reflect automat i total schimbrile care au loc n societate. Prin el putem explica de ce nvmntul se modific relativ lent i are o important tendin de reproducere i autoconservare (date suplimentare n text la pg.32). 3. Rspunsul se afl n text la pp.32-33. 4. Cursantul va trebui s formuleze rspunsul folosindu-se n mod selectiv de informaiile existente n text la pg.33 5. Rspunsul este foarte clar n text la pp. 33-34 unde sunt enumerate i descrise situaiile despre care este vorba n ntrebare. 6. Politicile de schimbare trebuie s se focalizeze mai mult la nivelul colii, ntruct schimbarea real se produce la baz, la nivelul actorilor implicai n reforma colar: cadre didactice, elevi, manageri colari, parini etc. 7. Rspunsul se afl la pg.35(vezi adnotrile din marginea textului). 8. Rspunsul l gsii la pg. 35, n comentariile referitoare la cele trei modele prezentate. 9. Pe baza analizei celor trei modele, cursantul este solicitat s-i expun un punct de vedere i s-l argumenteze. 10. Funcia cognitiv a educaiei, are dou componente eseniale i anume: componenta informativ, care se obiectiveaz n rolul pe care l are educaia n transmiterea selectiv a cunoaterii (cunotine din diferite domenii ale tiinei) i componenta formativ, care se obiectiveaz n contribuia educaiei la dezvoltarea capacitilor cognitive ale elevilor (capaciti intelectuale, abiliti de nvare etc). 11. Rspunsul l gsii n text la pg.36. 12. ntrebarea cere un rspuns personal i argumentat, folosind informaiile din text (pg.36-37). Este important argumentarea folosit de cursant. 13. Rspunsul n text la pg.37. 14. Rspunsul n text la pg.38 15. Rspunsul n text la pg.38-39.
40
4.4 Lucrare de verificare transmis tutorelui

Vei rspunde la urmtoarele solicitri, fiecrui rspuns corect acordndu-i-se un numr de puncte, care, nsumate, vor totaliza 100 p. (echivalentul notei 10) 1. Definii i analizai comparativ cele dou principii care descriu relaia dintre sistemul de nvmnt i sistemul social. 20 p. 2. Cum explicm fenomenele ineriale i de conservatorism din sistemul de nvmnt? 10 p. 3. De ce este nevoie i cum putem asigura un raport optim ntre stabilitate i schimbare n sistemul de nvmnt? 15 p. 4. n ce relaie se afl modelele de producere a schimbrii cu strategia descentralizrii? 15 p. 5. Caracterizai i analizai fiecare funcie a educaiei: - funcia de transmitere a cunoaterii i de dezvoltare a capacitilor cognitive 15 p. - funcia cultural 8 p. - funcia de socializare 9 p. - funcia economic 8 p.
4.5 Bibliografie
Durkheim, Emil (1980), Educaie i sociologie, E.D.P, Bucureti (vezi Pun, Emil Postfa, pg. 98-101) Pun, Emil (1982), Sociopedagogie colar, E.D.P, Bucureti (pg. 8086) Pun, Emil (1999), coala, abordare sociopedagogic, Ed.Polirom, Iai (pg. 27-38) Pun, Emil, Potolea Dan (coord) (2002), Pedagogie. Fundamentri teoretice i demersuri aplicative, Ed.Polirom, Iai (pg. 17-19)
41
Eucabilitatea
Unitatea de nvare nr. 5 EUCABILITATEA
Cuprins
Pagina
Obiectivele unitii de nvare ...........................................................................................42 5.1 Repere teoretice ..........................................................................................................43 5.2 Factorii dezvoltrii psihoindividuale..............................................................................44 5.2.1 Ereditatea premiza natural a dezvoltrii psihoindividuale ..........................44 5.2.2 Mediul socio-cultural si rolul su n formarea personalitii ............................46 5.2.3 Rolul educaiei n dezvoltarea personalitii ...................................................48 5.3 ndrumri cu privire la elaborarea rspunsurilor la testele de autoevaluare .................50 5.4 Lucrare de verificare ....................................................................................................50 5.5 Bibliografie ...................................................................................................................51

Dup studierea acestei uniti de nvare, cursantul va fi capabil: s prezinte i s analizeze critic principalele teorii cu privire la factorii dezvoltrii psihoindividuale; s defineasc ereditatea i s enune caracteristicile patrimoniului genetic uman; s defineasc polivalena premizelor ereditare; s defineasc i s enune principalele caracteristici ale mediului socio-cultural; s prezinte contribuia acestuia la formarea personalitii; s analizeze rolul educaiei n dezvoltarea personalitii.
42
Eucabilitatea
5.1
Repere teoretice
Educabilitatea este una dintre caracteristicile cele mai importante ale fiinei umane. Prin educabilitate desemnm capacitatea (disponibilitatea) omului de a fi receptiv la influenele educative i de a realiza, pe aceast cale, acumulri progresive concretizate n diferite structuri de personalitate. Controversele n legtur cu factorii, rolul i ponderea acestora n formarea i dezvoltarea personalitii i-au plasat pe specialiti pe poziii teoretice diferite i, adesea, opuse. Trei sunt, n principiu, orientrile teoretice de baz cu privire la factorii dezvoltrii psihoindividuale.
Orientri teoretice cu privire la educabilitate
Teoriile ereditariate (ineiste) susin, n esen, rolul primordial i decisiv al ereditii n evoluia omului (att pe plan filogenetic cat si ontogenetic). Uneori, prin exagerarea rolului ereditii, s-a ajuns la teoriile despre superioritatea unor rase n raport cu altele. Teoriile ambientaliste susin i, uneori, absolutizeaz rolul factorilor socio-educaionali (mediul social i educaia) n dezvoltarea psihoindividual, negnd sau desconsidernd semnificaia ereditii. Strbtute de un exagerat optimism pedagogic, aceste teorii s-au dovedit unilaterale. Ambele orientri sunt unilaterale, n msura n care absolutizeaz un grup de factori n raport cu ceilali. n plus, de multe ori, unilateralitatea lor este amplificat de incapacitatea de a sesiza dialectica i caracterul nuanat al influenei factorilor menionai, ajungndu-se la fixism ereditar sau ambiental. ncercnd s evite unilateralitatea acestor orientri, anumii cercettori au ncercat o reconciliere a acestora. n acest fel s-a conturat o a treia orientare denumit teoria dublei determinri. Aceasta pune n eviden nu numai influena specific a fiecrei categorii de factori, ci, mai ales, interaciunea lor n procesul dezvoltrii psihoindividuale. n esen, aceast teorie susine c programul nostru genetic este un ansamblu de virtualiti a crui actualizare depinde de condiiile de mediu i de educaie. ntreaga problematic a formrii i dezvoltrii personalitii s-a focalizat pe disputa privind rolul i importana celor dou de factori. Cercetrile actuale din tiinele despre om au adus noi contribuii n aceast privin, care ne oblig s punem problema n termeni noi. TEST DE AUTOEVALUARE 1. Menionai cele trei orientri teoretice referitoare la factorii dezvoltrii psihoindividuale i precizai succint coninutul fiecreia.
43
Eucabilitatea
5.2
Factorii dezvoltrii psihoindividuale

Majoritatea covritoare a specialitilor nclin astzi spre teza conform creia personalitatea este rezultanta interaciunii dintre factorii interni (ereditatea) i factorii externi (mediul social i educaia).
5.2.1 Ereditatea premiza natural a dezvoltrii psihoindividuale

Ereditatea este o nsuire biologic general a organismelor vii, care se manifest prin transmiterea unor caractere morfofiziologice de la ascendeni la descendeni. Exist o ereditate general (ereditatea speciei) ce const n capacitatea de a da natere unui pui de om i o Ereditate: genotip ereditate special care se manifest prin transmiterea unor caracteristici individuale (fizice sau fiziologice). Orice om se nate cu i fenotip un patrimoniu genetic denumit genotip, ansamblul genelor pe care le posed un individ i care condiioneaz din interior dezvoltarea acestuia. Corelat genotipului este fenotipul prin care desemnm produsul ereditii i al influenelor mediului. n stabilirea rolului patrimoniului genetic n procesul dezvoltrii psihoindividuale trebuie mai nti s lmurim coninutul ereditii. Ce motenete individul prin ereditate? Mai nti, datele eseniale ale speciei umane, particularizate n schema corporal , n diversitatea i specificitatea organelor de sim i a sistemelor anatomice, ca i n reflexele i trebuinele fundamentale ce-i mijlocesc interaciunea cu mediul. Determinate genetic sunt i unele nsuiri fizice (conformaia feei, culoarea ochilor i a prului etc) sau biochimice (particulariti ale compoziiei chimice a sngelui i ale structurii celulare, ale secreiei glandulare). Ereditate: psihologic Dar cele mai importante, din punctul de vedere al educabilitii. sunt caracteristicile ereditare cu valoare funcional dintre care se detaeaz plasticitatea sistemului nervos central, unele particulariti anatomo-fiziologice ale analizatorilor i ale raporturilor de intensitate i echilibru dintre procesele nervoase fundamentale excitaia i inhibiia. Care este semnificaia patrimoniului genetic al omului? Este el determinant sau dimpotriv, ponderea sa este nesemnificativ, pn la a putea fi ignorat? Cele mai multe dintre cercetrile actuale conduc spre concluzia ca potenialul genetic al omului constituie premiza indispensabil a dezvoltrii i formrii personalitii. Din perspectiva semnificaiilor psihopedagogice, elementele ereditare constituie un ansamblu de predispoziii ce stau la baza dezvoltrii individului. Omul nu primete prin ereditate procese i capaciti psihice structurate funcional, ci predispoziii ale acestora. Aceste predispoziii au un caracter larg i polivalent. Polivalena nsuirilor ereditare este caracteristica lor cea mai important sub raport educaional. Putem formula teza c polivalena datelor ereditare constituie premiza biologic a educabilitii i a educaiei (de aceea, n acest sens, dar numai n acest sens, se poate spune c educabilitatea este nscut).
Polivalena ereditii
44
Eucabilitatea
Ce nseamn i cum se manifest polivalena ereditii? Ea const n faptul c acelai ansamblu de predispoziii ereditare poate evolua n direcii diferite n condiii diferite de mediu i de educaie. Fapt ce ntrete afirmaia adepilor teoriilor ambientaliste care susin c ereditatea este, n ultima instan, ceea ce mediul permite s se manifeste din acest ansamblu de predispoziii. Chiar dac aceast afirmaie este relativ exagerat, dialectica relaiei dintre ereditate i mediu/educaie arat c, n mare msur, ambele categorii de factori (interni i externi) acioneaz restrictiv sau permisiv unii n raport cu ceilali, factorii externi crend limite sau permisiviti de manifestare a ereditii, iar aceasta circumscriind zona de aciune i de influen educaional a mediului. Dac pentru fiecare dintre noi mediul este ceea ce este, acest lucru e determinat, n parte, i de ereditatea noastrcaracteristicile mediului fac ca anumite predispoziii ereditare s fie nu numai autorizate, dar chiar solicitate, favorizate . (P.Osterrieth, p.4). Din analiza raportului dintre factorii interni i cei externi trebuie s reinem, ndeosebi, ideea polivalenei potenialului genetic, care nuaneaz teza exagerat a caracterului determinant i performant al ereditii. Prin ereditate se transmite, cu precdere, capacitatea omului de a reaciona plastic i divers la influenele mediului i ale educaiei. TEST DE AUTOEVALUARE 2. Definii ereditatea 3. Ce motenete individul prin ereditate? 4. Care este importana patrimoniului genetic pentru dezvoltarea personalitii copilului? 5. n ce const polivalena predispoziiilor ereditare?
45
Eucabilitatea
5.2.2 Mediul sociocultural i rolul su n formarea personalitii

Mediul fizic Mediul este constituit din ansamblul condiiilor materiale i sociale ce contureaz cadrul de existent i de dezvoltare a omului. ntre factorii de mediu ce influeneaz procesul dezvoltrii omului putem distinge influene ale mediului fizic (natural sau primar) i cele ale mediului sociocultural (secundar). Mediul fizic este cadrul natural n care se desfoar viaa oamenilor. Impactul su asupra dezvoltrii psihice a copilului este mai puin semnificativ. Nu exist dovezi c particularitile mediului fizic (clim, relief, faun, flor etc.) ar influena nemijlocit caracteristicile i coninuturile dezvoltrii psihice a copilului. Influena mediului fizic este mediat totdeauna de factori sociali. Cu toate acestea anumite schimbri care se produc n mediul fizic (poluare, degradarea echilibrului ecologic etc.) pot avea efecte nocive asupra dezvoltrii normale a copilului. Rolul mediului sociocultural Influena cea mai important o exercit ns mediul sociocultural. El este constituit din ansamblul de instituii, grupuri sociale, condiii, factori i relaii sociale, civilizaia i cultura unei societi. Mediul sociocultural asigur umanizarea copilului, trecerea progresiv de la stadiul de fiin biologic spre cel de fiin social. Acest lucru este probat i de anumite situaii limit, cum ar fi cazul copiilor slbatici , care, pierdui de mici n lumea animalelor i regsii dup perioade bune de timp, aveau toate caracteristicile comportamentale ale animalelor cu care convieuiser. Nici una din nsuirile fundamentale ale condiiei umane (limbaj, viaa psihic superioar, contiin, gndire, afectivitate etc.) nu s-au dezvoltat. Ceea ce atest c maturizarea psihic ce se deruleaz n cadrul trasat de programul genetic al omului este condiionat de mediul social. Acesta acioneaz n mod direct, prin modelele pe care le ofer noului venit comportamentele celorlali membri ai societii creia i aparine i prin acea enciclopedie rezumativ pe care o reprezint limbajul n care s-a cristalizat ntreaga experien trecut a grupului; n mod indirect, avnd n vedere c diverse personaje (de exemplu, prinii) care intervin n istoria individului de la nceputul copilriei, faza crucial, care va marca ntreaga dezvoltare ulterioar, sunt ele nsele influenate n personalitatea lor i n comportamentul lor fa de el de ctre cultura respectiv. (M.Leiris ). Rolul mediului sociocultural n dezvoltarea psihic i n formarea personalitii copilului este pus n eviden de numeroase cercetri de psihologie genetic. Psihologul francez R. Zazzo, de exemplu, afirma c ereditatea transmite doar informaia genetic, nu i formele de conduit sau realitile psihice. Aciunea mediului sociocultural asupra ereditii individuale nu este una transformatoare, ci mai degrab modelatoare, permisiv sau restrictiv, avnd ns un rol considerabil de stimulare i amplificare a dispoziiilor genetice.
46
Eucabilitatea
Componentele mediului socio cultural
Mediul sociocultural este neomogen, ceea ce face ca influena diferitelor sale componente s fie inegal. Influena se difereniaz nu numai n raport cu coninutul su ci, mai ales, prin gradul su de organizare. Din acest punct de vedere, putem distinge ntre influene spontane (informale) i influene organizate (formale sau instituionalizate). Printre acestea din urm pot fi menionate: coala, familia, mass media, instituiile culturale s.a. Una dintre tendinele cele mai importante este instituionalizarea influenelor educative exercitate de diferitele componente ale mediului sociocultural. TEST DE AUTOEVALUARE 6. Definii mediul fizic i semnificaia sa pedagogic. 7. Definii i caracterizai mediul sociocultural. 8. Precizai cele mai importante contribuii ale mediului sociocultural la formarea personalitii. 9. Menionai principalele componente ale mediului sociocultural organizat i instituionalizat.
47
Eucabilitatea
5.2.3 Rolul educaiei n dezvoltarea personalitii

Educaia mijlocete interaciunea dintre premizele ereditare i condiiile de mediu, orientnd procesul formrii i dezvoltrii personalitii n perspectiva unor finaliti educative explicite. Educaia este, n ultim instan, un proces sistematic i organizat de socializare, de asimilare si interiorizare progresiv a elementelor socioculturale din mediul ambiant. Prin intermediul educaiei, copilul asimileaz i interiorizeaz, transferndu-le n comportamente proprii, modele, norme, valori, atitudini, cunotine, ce asigur trecerea de la realitatea biologic la cea social, uman. Pe aceast baz, avnd ca premize predispoziiile ereditare, se edific personalitatea copilului. Premiza aciunii educative se afl n condiia natural a copilului, care se nate polivalent i nedeterminat, ceea ce impune o perioad relativ ndelungat de formare i dezvoltare al crui coninut i a crei orientare sunt date de finalitile educaiei. Copilul este un animal educandum (Langeveld), adic o fiin care cheam educaia. Rolul educaiei Putem afirma ca personalitatea copilului este o rezultant a aciunii conjugate a factorilor interni i externi, c ea nu se poate configura adecvat prin aciunea lor autonom i paralel. Cel mai important punct al acordului tiinific rezid n faptul c nici o trstur sau calitate nu este exclusiv ereditar i nici una nu este exclusiv ambiental la origine (G.W.Allport, p.79). A msura contribuia fiecrei categorii de factori i a stabili ierarhii este riscant i dificil. n general, despre nici unul din aceste elemente nu se poate afirma c ar fi mai important dect cellalt, ns uneori unul dintre ele contribuie ntr-o msur mai mare dect cellalt la variabilitatea manifestat de o anumit trstur a comportamentului (S.A.Barnet). Daca ne raportam la diferite componente sau structuri ale personalitii, cum ar fi temperamentul, aptitudinile sau caracterul, atunci putem afirma c acestea sunt influenate n grade diferite de factorii interni sau cei externi. Temperamentul st sub semnul dominant al ereditii, el neputnd fi modificat prin influena mediului sau a educaiei. Prin educaie putem influena modalitile de manifestare a temperamentului, omul putnd s-i mascheze adevratul temperament. Educaia poate dezvolta anumite modaliti de cenzurare a manifestrilor temperamentale. Aptitudinile sunt rezultatul interaciunii dintre predispoziiile ereditare i influenele organizate ale mediului i educaiei. Daca ne referim la aptitudinile speciale pentru anumite domenii (cum ar fi cele artistice, sportive sau cele privind domenii specializate ca matematica), n acest caz ereditatea are un rol esenial, dar nu singular. Nevoia de educaie este important i n aceste situaii. Acelai lucru se poate spune i despre inteligen, dependena ei de datele ereditare fiind semnificativ. Caracterul este eminamente un produs al socializrii i al educaiei, predispoziiile ereditare avnd un rol nesemnificativ. 48
Educaie i socializare
Eucabilitatea
Aceste sublinieri sunt importante atunci cnd analizm rolul educaiei n formarea personalitii, tocmai pentru a ti care sunt domeniile n care aciunea educaiei poate avea efecte mai vizibile. Efectele formative ale aciunii conjugate a celor dou categorii de analizai stau sub semnul rolului coordonator al educaiei, care i realizeaz acest rol n raport cu un ansamblu de finaliti care au la baz un set de valori cerute de societatea n care i pentru care se realizeaz formarea i dezvoltarea personalitii copilului. TEST DE AUTOEVALUARE 10. n ce const caracterul socializator al educaiei? 11. De ce are nevoie copilul de educaie? 12. Menionai contribuia educaiei la formarea diferitelor componente ale personalitii copilului.
49
Eucabilitatea

1. Cele trei orientri teoretice sunt: teoria ereditarist, teoria ambientalist i teoria dublei determinri. Date referitoare la coninutul lor se afl n text la pg.43. 2. Ereditatea este o nsuire biologic general a organismelor vii, care se manifest prin transmiterea unor caractere morfofiziologice de la ascendeni la descendeni 3. Rspunsul trebuie formulat folosind informaiile din text de la pg.44 4. Rspunsul se afl dup ntrebarea similar din textul cursului de la pg.44 5. A se vedea adnotarea din marginea textului cu privire la polivalena ereditii de la pg.44-45. n paragraful respectiv se afl informaiile necesare pentru elaborare rspunsului. 6. Rspunsul n text la pg. 46. 7. Cursantul va folosi pentru rspuns informaiile din text (pg.46). 8. Cursantul este solicitat s sintetizeze pentru rspuns informaiile prezente n text la pg.46 9. Rspunsul se afl n text, n paragraful de la pg.47, adnotat n margine (componentele mediului socio-cultural). 10. A se vedea paragraful de la pg.48, adnotat n margine: educatie si socializare . 11. ntrebarea solicit cursantului un rspuns personal, elaborat pe baza studierii informaiilor i analizei din text. 12. Rspunsul l gsii n text la pg. 48-49. Pentru completarea informaiilor referitoare la tema Educabilitatea , recomandm cursanilor lucrarea lui P.Golu, menionat n bibliografie. Aceste informaii suplimentare l vor ajuta pe cursant s formuleze rspunsuri corecte att la TA ct i la LV.
5.4 Lucrare de verificare transmis tutorelui

Vei rspunde la urmtoarele solicitri, fiecrui rspuns corect acordndu-i-se un numr de puncte care, nsumate,vor totaliza 100p (echivalentul notei 10). 1. Care este coninutul patrimoniului genetic al omului? 15 puncte 2. Ct de important este ereditatea pentru dezvoltarea psihoindividual? 25 puncte 3. Analizai principalele contribuii ale mediului sociocultural la formarea personalitii? 30 puncte 4. Analizai interaciunea dintre factorii interni i cei externi i precizai n ce const rolul educaiei n aceast interaciune. 30 puncte 50
Eucabilitatea
5.5 Bibliografie
1. ALLPORT, G.W.(1981), Structura i dezvoltarea personalitii, E.D.P., Bucureti, (pg. 79-84) 2. GOLU, P. (1985), nvare i dezvoltare, Editura tiinific i Enciclopedic, Bucureti, (pg. 63-88) 3. OSTERRIETH, P.(1976), Introducere n psihologia copilului, E.D.P., Bucureti, (cap. I)
51
Bibliografie
Bibliografie
1. C.Cucos (1996), Pedagogie, Polirom, Iai 2. P.Golu (1985), nvare i dezvoltare, Editura tiinific i enciclopedic, Bucureti 3. I.Jinga, E.Istrate (coord.) (1998), Manual de pedagogie, Ed. All Educaional, Bucureti 4. P.Osterrieth (1976), Introducere n psihologia copilului, EDP, Bucureti 5. E.Pun (1993), Educaia permanent. Reflecii teoretice, Revista de pedagogie, nr.3 6. E.Pun (1999), coala, abordare sociopedagogic, Polirom, Iai 7. E.Pun, D.Potolea (coord), (2002), Pedagogie. Fundamentri teoretice i demersuri aplicative, Polirom, Iai 8. E.Planchard (1992), Pedagogie colar contemporan, EDP, Bucureti 9. S.Sava, D.Ungureanu (2005), Introducere n educaia adulilor, Ed. Mirton, Timioara
52

Introducere in Pedagogie

Încărcat de

Informații document

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Introducere in Pedagogie

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Forma de nvmnt ID

Ministerul Educaiei i Cercetrii Proiectul pentru nvmntul Rural

Introducere.................................................................................................... III Unitatea de nvare nr.1 REPERE EPISTEMOLOGICE PRIVIND TIINELE...................................... 1

Unitatea de nvare nr.2 CONSTITUIREA PEDAGOGIEI CA TIIN ................................................. 9

Unitatea de nvare nr.3 EDUCAIA .................................................................................................... 19

Unitatea de nvare nr.5 EUCABILITATEA........................................................................................... 42

Proiectul pentru nvmntul Rural

Proiectul pentru nvmntul Rural

Repere epistemologice privind tiinele

Unitatea de nvare nr.1 REPERE EPISTEMOLOGICE PRIVIND TIINELE

Obiectivele unitii de nvare

Proiectul pentru nvmntul Rural

Repere epistemologice privind tiinele

1.1 Este pedagogia o tiin sau nu?

1.2 Ce este tiina?

Proiectul pentru nvmntul Rural

Repere epistemologice privind tiinele

1.3 Cunoatere tiinific vs cunoatere comun

1.4 Condiii/ criterii de legitimare a tiinelor

Proiectul pentru nvmntul Rural

Repere epistemologice privind tiinele

Proiectul pentru nvmntul Rural

Repere epistemologice privind tiinele

Proiectul pentru nvmntul Rural

Repere epistemologice privind tiinele

1.5 Stiluri explicative n tiinele socio-umane

Proiectul pentru nvmntul Rural

Repere epistemologice privind tiinele

1.6 Rspunsuri la ntrebrile din testele de autoevaluare

Proiectul pentru nvmntul Rural

Repere epistemologice privind tiinele

1.7 Lucrare de verificare, transmis tutorelui

Proiectul pentru nvmntul Rural

Constituirea pedagogiei ca tiin

Unitatea de nvare nr.2 CONSTITUIREA PEDAGOGIEI CA TIIN

Obiectivele unitii de nvare

2.1 Repere etimologice

Proiectul pentru nvmntul Rural

Constituirea pedagogiei ca tiin

2.2 Etapa empiric/pretiinific n dezvoltarea pedagogiei

2.3 Pedagogia filozofic

Constituirea pedagogiei ca tiin

Renaterea timpurie: controverse pedagogice

Proiectul pentru nvmntul Rural

Constituirea pedagogiei ca tiin

ndrumri cu privire la elaborarea rspunsurilor vei gsi la pg. 18

Proiectul pentru nvmntul Rural

Constituirea pedagogiei ca tiin

2.4 Marile sisteme de gndire pedagogic

Constituirea pedagogiei ca tiin

Proiectul pentru nvmntul Rural

Constituirea pedagogiei ca tiin

2.5 Tranziia spre tiinele educaiei

Legitimarea tinific a pedagogiei

Proiectul pentru nvmntul Rural

Constituirea pedagogiei ca tiin

Proiectul pentru nvmntul Rural

Constituirea pedagogiei ca tiin

2.6 Diversificarea intradisciplinar a pedagogiei i relaiile sale cu alte domenii tiinifice.

Constituirea pedagogiei ca tiin

2.7 ndrumri cu privire la elaborarea rspunsurilor la testele de autoevaluare

2.8 Lucrare de verificare transmis tutorelui.

Unitatea de nvare Nr.3 EDUCAIA

Obiectivele unitii de nvare: