Sunteți pe pagina 1din 109

UNIVERSITATEA TITU MAIORESCU

Facultatea de Psihologie
Departamentul de nvmnt la distan

MODULUL:

PSIHOLOGIA NVRII
Curs pentru nvmnt la distan

Lect.univ. drd. Teofil Emil Panc

CUPRINS

INTRODUCERE.......................................................................................... 8
1. Scopul i obiectivele disciplinei........................................................8
2. Cerine preliminare........................................................................... 8
3. Coninutul materialului de studiu......................................................8
4. Recomandri de studiu...................................................................11
5. Recomandri privind evaluarea.......................................................13
6. Test de evaluare iniial..................................................................13
UNITATEA 1. PROBLEMATICA PSIHOLOGIEI NVRII.............................14
Obiective............................................................................................. 15
Cunotine preliminarii........................................................................15
Resurse necesare i recomandri de studiu........................................15
Durata medie de parcurgere a unitii de studiu................................15
TEORIA AFERENT UNITII................................................................16
1.1 ntrebri hermeneutice cu privire la nvare.............................16
1.2 Paliere de integrare a proceselor de nvare............................17
1.3 Forme ale nvrii.....................................................................18
1.4 Activismul strii de contiin n nvare..................................19
Rezumat.............................................................................................. 19
Cuvinte cheie...................................................................................... 19
Teste deautoevaluare..........................................................................20
Concluzii.............................................................................................. 20
UNITATEA 2. PERSPECTIVE ASOCIAIONISTE ASUPRA NVRII.........21
Obiective............................................................................................. 22
Cunotine preliminarii........................................................................22
Resurse necesare i recomandri de studiu........................................22
Durata medie de parcurgere a unitii de studiu................................23

TEORIA AFERENT UNITII................................................................23


2.1 Teoria condiionarii clasice a nvrii........................................23
2.2 Conexionismul lui Thorndike......................................................25
2.3 Behaviorismul lui Watson...........................................................26
2.4 Condiionarea operant a lui Skinner.........................................26
Rezumat.............................................................................................. 27
Cuvinte cheie...................................................................................... 28
Teste de autoevaluare.........................................................................28
Concluzii.............................................................................................. 29
UNITATEA 3. PERSPECTIVE SOCIO-COGNITIVE ALE NVRII...............30
Obiective............................................................................................. 31
Cunotine preliminarii........................................................................31
Resurse necesare i recomandri de studiu........................................31
Durata medie de parcurgere a unitii de studiu................................31
TEORIA AFERENT UNITII................................................................32
3.1 Invarea vicariant...................................................................32
3.2 Factori favorizani ai imitaiei.....................................................33
3.3 Eficiena autoperceput i performana n nvtare...................34
3.4 nvarea neajutorat................................................................35
Rezumat.............................................................................................. 36
Cuvinte cheie...................................................................................... 37
Teste de autoevaluare.........................................................................37
Concluzii.............................................................................................. 37
UNITATEA 4. PERSPECTIVE CONSTRUCTIVISTE ASUPRA NVRII.........38
Obiective............................................................................................. 39
Cunotine preliminarii........................................................................39
Resurse necesare i recomandri de studiu........................................39
Durata medie de parcurgere a unitii de studiu................................39

TEORIA AFERENT UNITII................................................................40


4.1 Construirea realitii cunoscute.................................................40
4.2 Constructivismul genetic stadial............................................41
4.3 Valene ale constructivismului socio-cultural.............................42
4.4 Teoria constructivist a nvrii mediate..................................43
Rezumat.............................................................................................. 45
Cuvinte cheie...................................................................................... 45
Teste de autoevaluare.........................................................................46
Concluzii.............................................................................................. 46
UNITATEA 5. PERSPECTIVE GESTALTISTE ASUPRA NVRII..................47
Obiective............................................................................................. 48
Cunotine preliminarii........................................................................48
Resurse necesare i recomandri de studiu........................................48
Durata medie de parcurgere a unitii de studiu................................48
TEORIA AFERENT UNITII................................................................49
5.1 Teza Gestaltului..........................................................................49
5.2 Principiile gestaltiste..................................................................49
5.3 Insight-ul n procesul de nvare...............................................50
Rezumat.............................................................................................. 51
Cuvinte cheie...................................................................................... 51
Teste de autoevaluare.........................................................................51
Concluzii.............................................................................................. 52
UNITATEA 6. PERSPECTIVE COGNITIVISTE ALE NVTRII.......................53
Obiective............................................................................................. 54
Cunotine preliminarii........................................................................54
Resurse necesare i recomandri de studiu........................................54
Durata medie de parcurgere a unitii de studiu................................55
TEORIA AFERENT UNITII................................................................55

6.1 Nivele de procesare a informaiei..............................................55


6.2 Principii ale psihologiei cognitive cu privire la nvare..............56
6.3 Anologia creier-calculator n procesarea informaiei..................57
6.4 Sistemul structural-funcional al memoriei................................58
6.5 Modelul sistemic funcional al lui Tulving...................................59
Rezumat.............................................................................................. 59
Cuvinte cheie...................................................................................... 60
Teste de autoevaluare.........................................................................60
Concluzii.............................................................................................. 60
UNITATEA 7. PERSPECTIVE UMANISTE ALE NVRII.............................62
Obiective............................................................................................. 63
Cunotine preliminarii........................................................................63
Resurse necesare i recomandri de studiu........................................63
Durata medie de parcurgere a unitii de studiu................................63
TEORIA AFERENT UNITII................................................................64
7.1 Principii ale teoriei umaniste......................................................64
7.2 Ierarhia trebuinelor...................................................................65
7.3 nvarea Uman.......................................................................66
7.4 nvarea experienial..............................................................66
7.5 Educaia non-directiv...............................................................67
Rezumat.............................................................................................. 68
Cuvinte cheie...................................................................................... 68
Teste de autoevaluare.........................................................................68
Concluzii.............................................................................................. 68
UNITATEA NR. 8 STILURI DE NVARE MODELUL LUI KOLB.................69
Obiective............................................................................................. 70
Cunotine preliminarii........................................................................70
Resurse necesare i recomandri de studiu........................................70

Durata medie de parcurgere a unitii de studiu................................70


TEORIA AFERENT UNITII................................................................71
8.1 Modelul lui Kolb Teoria nvarii experieniale.........................71
8.2 Dinamica stilurilor de nvare...................................................72
8.3 Operaionalizarea scalelor stilurilor de nvare.........................72
Rezumat.............................................................................................. 74
Cuvinte cheie...................................................................................... 74
Teste de autoevaluare.........................................................................75
Concluzii.............................................................................................. 75
ANEXA UNITATEA NR. 8........................................................................76
UNITATEA 9. STILURI DE NVARE.........................................................84
Obiective............................................................................................. 85
Cunotine preliminarii........................................................................85
Resurse necesare i recomandri de studiu........................................85
Durata medie de parcurgere a unitii de studiu................................85
TEORIA AFERENT UNITII................................................................86
9.1 Introducere sau clarificri conceptuale......................................86
9.2 Stilul de nvat..........................................................................87
9.3 Preferine emisferice cerebrale..................................................88
Rezumat.............................................................................................. 89
Cuvinte cheie...................................................................................... 89
Teste de autoevaluare.........................................................................89
Concluzii.............................................................................................. 90
ANEXE LA UNITATEA NR. 9.....................................................................91
BIBLIOGRAFIE....................................................................................... 107

INTRODUCERE

1. Scopul i obiectivele disciplinei

Scopul cursului este acela de a familiariza studenii din anul al III-lea al Facultii
de Psihologie cu principalele teorii legate de nvare.
Unitile de studiu vor aprofunda probleme legate de cele importante teorii cu

privire la nvare,

2. Cerine preliminare

Pentru a nelege conceptele i teoriile expuse n cadrul acestui modul studentul


trebuie s fie familiarizat cu limbajul de specialitate i cu noiuni elementare de psihologie
care au fost discutate n cadrul cursurilor de psihologie general psihologie colar,
psihoneurofiziologie i istoria psihologiei.

3. Coninutul materialului de studiu

Modulul de studiu este structurat pe uniti de nvare, dup cum urmeaz:

Unitatea de studiu 1. Problematica psihologiei nvrii

nvarea este o propietate a organismelor vii n egal masur cum este o


proprietate a individului uman. Formele de nvare sunt variate, la fel i palierele
care asist procesul de nvare. De asemenea perspectivele cu privire la nvare
presupun o abordare interdisciplinar i holistic, istoric i paradigmatic.

Unitatea de studiu 2. Perspective asociaioniste asupra nvrii

Exponeni reprezentativi ai paradigmei asociaioniste sunt Pavlov,


Thorndike, Watson i Skinner. Behaviorismul este teoria care fundamentez
teoriile clasice ale nvrii. Condiionarea clasic i operant sunt conceptele cheie
de lucru n teoriile asociaioniste. Condiionarea clasic presupune asocierea dintre
un stimul neutru, care iniial nu ar fi generat un rspuns din partea
organismului/subiectului, i un rspuns condiionat de acest stimul. Reflexul
condiionat i menine mecanicitatea numai dac este ntreinut de un stimul cu
funcie de recompens pentru organism. Teza condiionrii operante, stabilete
relaia dintre variabila stimul, rspunsul operant i factorul recompens. Variabila
stimul presupune sarcina sau situatia la care este expus organismul, animalul sau
subiectul uman, n timp ce, rspunsul operant presupune eficiena rezolvrii
sarcinii prntr-un comportament de rspuns adecvat, iar factorul recompens se
refer la acea variabil stimul care este introdus pentru a recompensa rspunsul
operant al subiectului la situaia problem. Astfel, un comportament este iniiat de
necesitatea de a rezolva o problem i este ntreinut de consecina sa ntritoare,
de semnificaia factorului recompens pentru subiect.
Unitatea de studiu 3. Perspective socio-cognitive ale nvrii

Reprezentani de referin ai nvrii socio-cognitive sun prin excelen


Albert Bandura i Martin Seligman.

Bandura a introdus doua concepte n

paradigma

de

sociocognitiv,

conceptul

nvare

vicariant

eficacitate

autoperceput. n jurul acestor concepte autorul amintit costruiete teza sa cu


privire la invare.
Martin Seligman completeaz teoria nvrii socio-cognitive cu al su
concept de nvare neajutorat. Aplicaiile practice ale conceptiilor stiinifice ale
celor dou autori au relevan att pentru domeniul educaional ct i pentru
domeniul clinic sau domeniul psihologiei sociale aplicate.
Unitatea de studiu 4. Perspective constructiviste asupra nvrii

Perspectiva structuralist asupra nvrii este c aceasta se realizeaz


proporional cu stadiul de dezvoltare al subiectului uman, cu zona proximei sale

dezvoltri i n msura n care responsabilitea individual n ctigarea


autonomiei personale n ce privete nvarea i adaptarea la mediu este asumat de
fiecare subiect pentru sine.
Unitatea de studiu 5. Perspective gestaltiste asupra nvrii

Teoria gestaltist rspunde behaviorismului prin operaionalizarea black


box-ului. Este structurat n jurul conceptelor de form, structur, semnificaie,
insight. Principiile gestaltiste evoc modul de structurare a formelor din elemente
componente specifice cmpului perceptiv n realiti productive de prodinul unu,
doi i trei.
Unitatea de studiu 6. Perspective cognitiviste ale nvrii

Funcionalitatea minii umane poate fi comparat cu cea a calculatorului.


Psihologia cognitiv explic modul de procesare a informaiei prin analiza
sistemului cognitiv uman pe 4 nivele: nivelul cunotinelor, nivelul computaional,
nivelul reprezentativ algoritmic i nivelul implementaional.
Sub aspect funcional informaia este procesat, sub forme analogice cu
calculatorul, respectiv la nivelul memoriei de scurta durat i a memoriei de lung
durat.
Psihologia cognitiv modern introduce conceptul de memorie explicit i
memorie implicit.
Unitatea de studiu 7. Perspective umaniste ale nvrii

Psihologia umanist propune un model de nvare n care educaia este


parte integrant a experienei dezvoltrii personale. Aceast experien se
realizeaz prin descoperire i faciliteaz participarea cognitiv i afectiv la
procesul de instruire. Motivaia subiectului care inva este relevant n acest
demers, iar educaia este pe deplin oportun n masura n care permite cultivarea
autentificrii de sine.
Unitatea de studiu 8. Stilul de nvare Modelul lui Kolb

Kolb a creat un model al stilurilor de nvare experienial. Operaionalizarea


nvrii dup cum a fost descris mai sus, a survenit unei investigri fcute de

Kolb prin utilizarea unui inventar care a avut ca scop surprinderea diferenelor de
nvare existente ntre indivizii umani.
Unitatea de studiu 9. Stiluri de nvare Modelul lui Ricki Linksman

Modelul nvrii eficiente la Ricki Linksman se bazeaz pe ideea stilului


de nvare, pe emisfera cerebral dominant i pe superlegtura de nvare.
Cunoaterea superlegturii de nvare faciliteaz sporirea performanei de
nvare.
4. Recomandri de studiu

Fiecare unitate de studiu trebuie parcurs n timpul recomandat, precizat iniial.


Dac sunt dificulti n nelegerea rapid a conceptelor descrise n unitile de studiu
atunci trebuie consultat bibliografia recomandat.
Toate unitile de studiu sunt alctuite dup o structur unitar, fiind descrise
urmtoarele aspecte: obiective, cunotine preliminarii, resurse necesare i recomandri de
studiu, durata medie de parcurgere a unit ii, subiectele teoretice aferente acesteia, un
rezumat, cuvinte cheie, teste de autoevaluare i concluzii. Pentru o identificare facil a
subpunctelor enumerate mai sus, pe parcursul materialului, acestea vor fi semnalizate cu
pictograme, dup cum urmeaz:

OBIECTIVE

CUNOTINE PRELIMINARE

10

RESURSE BIBLIOGRAFICE

DURATA MEDIE DE PARCURGERE A


UNITII DE STUDIU

EXPUNEREA TEORIEI AFERENTE


UNITII

REZUMAT

CUVINTE CHEIE

TESTE DE AUTOEVALUARE

11

RSPUNS CORECT

CONCLUZII

5. Recomandri privind evaluarea

Pentru a asigura acumularea informaiilor eseniale din cadrul fiecrei uniti de


studiu studentul trebuie s i verifice cunotinele prin rezolvarea testelor de evaluare.
Rezolvarea corect a testelor de evaluare asigur un nivel mediu de competene pentru
fiecare unitate de studiu.

6. Test de evaluare iniial


1. Ce este nvarea?

2. La ce se refer conceptul de personalitate?


3. Descriei specificul funcional al emisferelor cerebrale.

12

UNITATEA 1. PROBLEMATICA PSIHOLOGIEI NVRII


CUPRINS
UNITATEA 1. PROBLEMATICA PSIHOLOGIEI NVRII.............................14
Obiective............................................................................................. 15
Cunotine preliminarii........................................................................15
Resurse necesare i recomandri de studiu........................................15
Durata medie de parcurgere a unitii de studiu................................15
TEORIA AFERENT UNITII................................................................16
1.1 ntrebri hermeneutice cu privire la nvare.............................16
1.2 Paliere de integrare a proceselor de nvare............................17
1.3 Forme ale nvrii.....................................................................18
1.4 Activismul strii de contiin n nvare..................................19
Rezumat.............................................................................................. 19
Cuvinte cheie...................................................................................... 19
Teste deautoevaluare..........................................................................20
Concluzii.............................................................................................. 20

13

Obiective
La sfritul acestei prelegeri, studentul va putea :

S neleag care este problematica nvrii umane?

S defineasc nvarea;

S cunoasc cteva forme de nvare;

S tie care sunt palierele de integrare a procesului de nvare.

Cunotine preliminarii

Istoria psihologiei

Teorii ale personalitii

Resurse necesare i recomandri de studiu.


Resurse bibliografice obligatorii:

Nicola, G. (2002). Istoria Psihologiei, Editura fundaiei Romnia de Mine,


Bucureti.

Cursul prezent

Durata medie de parcurgere a unitii de studiu


Este de dou ore.

14

Problematica nvrii umane este un subiect care angajeaz preocupri ale


specialitilor din domenii diverse de specialitate. Astfel, teoriile nvrii, situate
uneori pe paliere explicative paralele, aduc explicaii asupra acestui fenomen din
perspectiv psihologic, pedagogic, sociologic, filosofic, logic, lingvistic sau
neurofiziologic.
Materialul prezent i propune s faciliteze cunoaterea celor mai importante
teorii cu privire la nvare. n acest sens destinatarii si, vor parcurge perspectiva
asociaionist, socio-cognitiv, constructivist, gestaltist, cognitiv, umanist, dar
i perspective i abordri actuale cu privire la nvarea eficient. Se impune ns,
c nainte s parcurgem unitile aferente perspectivelor menionate s rspundem
la cteva ntrebri hermeneutice cu privire la nvare.

1.1 ntrebri hermeneutice cu privire la nvare


Prima din aceste ntrebri la care se cere s rspundem este: ce este nvarea?
Orict de elaborat am ncerca s formulm rspunsul la aceast ntrebare, vom
rspunde c n coninutul su nvarea este un proces prin care se realizeaz
achiziii de informaii, cunotine, operaii, deprinderi, noiuni, comportamente sau
paternuri comportamentale. Mai trebui menionat ns faptul c toate acestea se
realizeaz pe grade diferite de complexitate, complexitate dat fie de subiectul
nvrii, fie de complexitatea resurselor necesare a fi angajate de cel care este
implicat ntr-un proces de nvare.
O doua ntrebare la care vom rspunde vizeaz entitatea care nva. Cine
nva? Se cunoate din tiinele naturii c orice organism viu are propietatea de a
nva pentru a-i asigura conservarea n ecosistemul din care face parte. Prin
excelen subiectul uman, n calitatea sa c organism dar i c persoan, nva.
Evident cea mai complex form de nvare este specific subiectului uman.
n continuare trebuie s vedem i care este mediul n care se realizeaz
nvrea. Dac nvarea se realizeaz strict i natural n mediul de referina al
subiectului care nva, fr s se poat vorbi de o intervenie specializat n acest

15

sens, atunci vorbim de o nvare neplanificat sistematic. Dac ns vorbim de un


mediu structurat, sistematizat, iar participarea la actul nvrii este contient i
dirijat i presupune totodat predare activ, atunci vorbim de nvare planificat.
n acest caz nvarea este instruire programat (Neacu, 1978).
O alt interogaie la care trebuie s rspundem este cu privire la scopul
nvrii. Care scopul nvrii? Fie c vorbim de un organism n general sau de o
persoan n sens specific, fie c punem n discuie scopul nvrii din perspectiva
stiinelor naturii sau a stiinelor socio-umane, scopul nvrii trebuie s faciliteze
adaptarea entitii care nva la mediul su de existen. n cazul fiinei umane
putem s vorbim de o adaptare superioar, orientat teleologic i creativ iar n
sensul ultim nvarea favorizeaz cea mai subtil experien existenial i anume,
experiena transcendenei de sine (Maslow, 2009).

1.2 Paliere de integrare a proceselor de nvare


Datorit diferenelor calitative dintre entitile care nva, unele fiind
organisme, altele persoane, avem obligaia s rspundem i la ntrebarea care
vizeaz palierele pe care este recepiona nvarea. Care sun palierele pe care este
recepionat nvarea? Premisa n virututea creia ne vom construi rspunsul este
c nvarea este recepionat i integrat la nivel anatomo-psiho-neuro-fiziologic.
Perspectiva anatomic este susinut de unii asociaionisi ai nvarii cum sunt
conexioniti c Thorndike, Tolman sau Anohim. Despre cei din urm menionai se
poate mai degrab formula aprecierea c ei au susinut prin excelen integrarea
neurofiziologic a nvarii. Tolman prin teoria sa derivat din experimentele sale
de laborator a juns la concluzia formrii n creier a unei hri cognitive, iar Anohim
prin teoria sa cu privire la plasticitatea neurofiziologic conchide c aceasta
constituie un suport pentru integrarea acional a organismului n procesul de
nvare, demonstrat de altfel prin experiementele sale de laborator (Cosmovici,
Iacob, 1999). De asemenea aceast perspectiv a integrrii neurofiziologice a
nvrii este i unul din obiectivele stiintelor cognitive, respectiv a spihologiei
cognitive care ncearc s cunoasc la nivel implementaional procesele
neurobiologice care asist nvarea.

16

Perspectiva socio-cognitiv, constructivist, gestaltist i cognitiv propun


modele de integrare psihologic a nvrii, n care nvarea este vzut prioritar c
valen psihologic.
Nu n ultimul rnd ns, umanitii sunt cei care susin c integrarea nvrii la
nivel atitudinal-valoric permite angajarea ntregii personaliti a individului intr-o
experien activ i autentic care favorizeaz dezvoltarea personal (Maslow,
2009).

1.3 Forme ale nvrii


Am afirmat n prima parte a demersului nostru c nvarea este un proces
prin intermediul cruia au loc o serie de achiziii. n continuare se va pune n
discuie cteva registre de achiii care se realizeaz n timpul procesului de nvare.
Subiectul uman realizaz achiziii nestructurate, de o mare nsemntate pentru
via, prin interaciunea cu mediile sale de referin. Fie c este vorba de medii
informale, fie c este vorba de mediile formale n care individul se formeaz, el
realizeaz o serie de achiziii de care nu este intotdeuna pe deplin contient dar care
se regsesc ulterior n conduita sa. Acestea pot fi: tehnici i scheme acionale
specifice

unor

situaii

ntlnite

experiena

sa

individual,

paternuri

comportamentale, atitudinale, afectiv-emoionale sau deliberatorii deprinse de cele


mai multe ori n mediul provenien dar nu numai, stau drept mrturie a
coninuturilor nvate de subiect uman (Bandura, 1977).
Anumite forme de nvare sun exersate nc de la cea mai fraged vrst.
nvarea anatomo neurofiziologic se poate observa din momentul n care se
structureaz percepia la copil. Funcia senzorio-perceptiv i coordonarea oculomotorie n raport cu stimulii din mediu este una dintre primele forme de nvare.
De asemenea nvarea mobilitii coordonate este iari o form incipient de
nvare (Papalia, Feldman, Olds, 2010).
Evident, cea mai cunoscut form de nvare este nvarea psihologic.
Aceastea presupune nvarea de noiuni, concepte, strategii de rezolvare de
probleme etc. nvarea psihologic, de cele mai multe ori se realizeaz ntr-un
cadru formal i riguros sistematizat, situaie n care nvarea capt forma
instruirii.

17

1.4 Activismul strii de contiin n nvare:


n funcie de gradul de activism al strii de contiin n nvare distingem
mai multe condiii de disponibilitate volitiv n nvare. Uneori suntem contieni
c nvm, suntem angajai n procesul de nvare i participam activ la realizarea
lui, alteori procesul de nvare scap demersului contient de realizare a acestuia.
Astfel vorbim de cteva condiii ale strii de contiin n nvare. nvarea latent
are loc atunci cnd nu suntem contieni c suntem implicai ntr-un proces de
nvare. Intr-o astfel de stare de contiin nvm o serie paternuri
comportamentale i atitudinale mecanismul prin care se produce aceast form de
nvare este de obicei prin imitaie. nvarea spontan se realizeaz atunci cnd
trim experiena unui insight a unei revelaii cu privire la o strategie de rezolvare
de probleme sau atunci cnd aest insight relev o cunotin nou cu privire la un
lucru sau fenomen. nvarea hypnotic se produce n mod dirijat n stri de
relaxare, asemntoare somnului fie prin sugestii fie prin alte procedee specifice.
nvarea consient, activ, participativ, are loc prin nelegere i anticipare, prin
descoperire creatoare intens. (Tucicov, 1973)
Dup cum s-a putut observa procesul de nvare are loc cu, sau fr
participarea activ-contient a subiectului care nva. Astfel acesta este expus
procesului de nvare n condiii de stimulare extrem de variate i uneori
independent de voina sa.

Rezumat
nvarea este o propietate a organismelor vii n egal masur cum este o
proprietate a individului uman. Formele de nvare sunt variate, la fel i palierele
care asist procesul de nvare. De asemenea perspectivele cu privire la nvare
presupun o abordare interdisciplinar i holistic, istoric i paradigmatic.

18

Cuvinte cheie
nvare, adaptare la mediu, proces, achiziii. Interdisciplinaritate, integrare, forme.

Teste deautoevaluare

Ce este nvarea? (p.16)

Care sunt formele nvrii descrise n material i care este specificul lor?
(p.18)

Care sunt palierele de integrare a proceselor de nvare? (p.17)

La ce se refer expreia activismul strii de contiin? (p. 19)

Concluzii.
Invarea este un proces care faciliteaz realizarea de achiziii, un proces cu
funcie de adaptare la mediu, n condiii de adaptare superioar atunci cnd vorbim
de nvare n cazul subiectului uman. Registrul de achiziii presupune asimilarea de
noiuni, cunotine, deprinderi, paternuri, operaii strategii de rezolvare de probleme

19

UNITATEA 2. PERSPECTIVE ASOCIAIONISTE ASUPRA


NVRII
CUPRINS
UNITATEA 2. PERSPECTIVE ASOCIAIONISTE ASUPRA NVRII.........21
Obiective............................................................................................. 22
Cunotine preliminarii........................................................................22
Resurse necesare i recomandri de studiu........................................22
Durata medie de parcurgere a unitii de studiu................................23
TEORIA AFERENT UNITII................................................................23
2.1 Teoria condiionarii clasice a nvrii........................................23
2.2 Conexionismul lui Thorndike......................................................25
2.3 Behaviorismul lui Watson...........................................................26
2.4 Condiionarea operant a lui Skinner.........................................26
Rezumat.............................................................................................. 27
Cuvinte cheie...................................................................................... 28
Teste de autoevaluare.........................................................................28
Concluzii.............................................................................................. 29

20

Obiective
La sfritul acestei prelegeri, studentul va putea :
s ii nsuseasc teoriile de baz ale paradigmei asociaioniste a nvrii
s i nsueasc conceptele specifice acestei paradigme
s neleag modul n care se produce nvarea din perspectiv

asociaionist;
S tie care este diferena dintre condiionarea clasic i condiionarea
operant.

Cunotine preliminarii

Fundamente n psihologie

Neurofiziologie psihologic

Resurse necesare i recomandri de studiu.


Resurse bibliografice obligatorii:
Slvstru, D., (2009), Psihologia nvrii Teorii i aplicaii educaionale,

Polirom, Iai;
Mook, D., (2009), Experimente clasice n psihologie, Trei, Bucuresti;
Cosmovici, A., Iacob, L., (1999), Psihologie Scolar, Polirom, Iasi;

Durata medie de parcurgere a unitii de studiu


Durata medie este de trei ore.
21

TEORIA AFERENT UNITII

Paradigma asociaionist este structurat n jurul conceptului de asociere


dintre dou variabile comportamentale, variabila stimul i variabila rspuns. Pentru
teoreticienii behavioriti relaia stimul rspuns este apreciat doar n contextul
coordonatelor comportamentale fr nici o implicare a suportului neurofiziologic
sau psihologic al organismului. Pe de alt parte din perspectiv conexionist relaia
dintre cele dou variabile este mediat tocmai de acest suport neurofiziologic al
organismului, respectiv de creier. Faptul c reprezentanii celor dou curente de
gandire asociaionist au iniiat o polemic asupra subiectului nu a fcut dect s
conduc la cercetri experimentale care s elucideze subiectul acestei polemici
dup cum se va vedea n preznetarea de mai jos.

2.1 Teoria condiionarii clasice a nvrii

Teoriile psihologice asociaioniste asupra nvrii debuteaza odat cu


cercetrile fiziologului rus Ivan Petrovici Pavlov (1849 1936) asupra
problematicii digestiei la animale, n urma cror cercetri, acesta descoper reflexul
condiionat, respectiv reacii ale organismului animalului la diferii stimuli din
mediul su de referint, stabilindu-se astfel o relaie de tip stimul rspuns ( S R).
La nivel fiziologic aceste relaii se stabilesc ntre dou centre neuronale, un centru
nervos senzorial, cel care percepe i prelucreaz stimulul din mediul animalului i
un centru nervos motor-efector, adic cel care declanseaz rspunsul motor la
nivelul organismului acestuia. Mai exact la un stimul senzorial de tip hran se
declaneaz un rspuns motor de tip salivaie.
n urma acestei observaii iniiale, Pavlov are ideea de a asocia stimularea
senzorial olfactiv-gustativ-vizual realizat prin intermediul hranei cu o stimulare
senzorial suplimentar vizual sau auditiv care s precead stimularea senzorial
iniial. Acest fapt se realizeaz astfel: naintea administrrii determinat de

22

prezena hranei, experimentatorul, Pavlov, aplic un stimul vizual (o lumin) sau


auditiv (un clopoel) n mediul strict de referin al cinelui, chiar n incinta
laboratorului n care n momentul imediat urmtor este adus i hrana. Ce observ
din nou Pavlov este c, dup un anumit numr de repetrii a acestei stimulri
combinate ntre stimulul vizual sau auditiv aplicat inaintea apariiei hranei i
apariia efectiv a acesteia, cinele su rspunde motor printr-o reacie de salivaie,
chiar la apariia primului stimul vizual sau sonor, respectiv a aceluia care era
administrat naintea hranei.
n concluzie, inferena pe care o face Pavlov asupra comportamentului de
rspuns al animalului este c n prima situaie cnd reacia de rspuns salivar al
acestuia este la apariia hranei se poate vorbi de un reflex necondiionat realizat c
reacie fiziologic natural, nemediat i care are c obiect reglarea echilibrului
homeostatic al organismului acestuia. n cea de a doua situaie, cnd reacia
organismului apare la o stimulare intermediar ce nu are funcie de echilibrare
homeostatic n sine, ci de anticipare a apariiei unui stimul cu obiect n echilibrarea
homeostatic, vorbim de un reflex condiionat. ( McConnel, V. J., 1989). Pentru
clarificri suplimentare vezi figura de mai jos:
1. SN (hrana) == == == > RN (salivatie), respectiv Reflex Neconditionat
2. SC (lumina/sunet) + SN (hrana) == == > RN (salivatie)
3. SC ( lumina/sunet) == == == > RC (salivatie), respectiv Reflex Conditionat
(Slavstru, 2009)
Acest tip de condiionare se numete condiionare clasic, iar specificul
nvrii n condiionarea clasic este c subiectul care nvat reuete s nvee
semnificaia unui stimul aparent indiferent la nceput, respectiv un sunet sau o
lumin, dar care ulterior devine stimul - semnal pentru un anumit eveniment-stimul
cum este hrana, care, n mod normal ar fi declanat doar un reflex necondiionat.
Asa se face c, spre exemplu, norii c stimul anunt prezena unui alt stimul,
respectiv ploaia, stimul care declanseaz reacia natural de conservare, aprare.

2.2 Conexionismul lui Thorndike

23

n timp ce Pavlov ii publica cercetrile sale n reviste de fiziologie, n


America, un alt cercettor fcea studii experimentale asupra animalelor i publica n
reviste de filosofie. Acest experimentator a crui nume este E. Thorndike (1874
1949) ( Cosmovici A. & Iacob L., 1999) a lucrat cu mai multe tipuri cu animale, de
la pui de gin pn la oareci i pisici folosind fie cutii, numete de el cutii
problem, fie labirinturi. Spre deosebire de ali cercettori el a msurat durata
necesar unui animal pentru a da un rspuns corect i de asemenea frecvena
rspunsurilor corecte date de animal. Astfel a observat c, animalul care trebuia s
declaneze un dispozitiv pentru a deschide o cutie n care se afla sau s gseasc un
traseu corect n cazul unui labirint, rezolv sarcina prin ncercri i erori haotice
pan cnd la un moment dat genereaz din intmplare un rspuns corect care i
permite fie s evadeze, fie s se bucure de recompensa care l ateapta, respectiv o
bucat de peste n cazul unei pisici sau de brnz n cazul unui oarece. Durata
rezolvrii sarcinii scade proporional cu familiaritatea animalului cu sarcina
problem, adic, latena rspunsului adecvat masurat de Thorndike, scade odat
cu progresul realizat n strategia de rezolvare a sarcinii i totodat acesta este
ntreinut de legea efectului, adic de funcia de recompens a evadrii sau a
hranei c modalitate de ntarire a strategiei de rezolvare a sarcinii (Douglas M.,
2009). La fel c i Pavlov, Thorndike explic faptul c n creierul animalului se
stabilete o legtur ntre stimul (S) i rspuns (R) numind aceast legtur
conexionism.
Dei cei doi nu au tiut iniial unul de cercetrile i publicaiile celuilalt
pentru c publicau n reviste din domenii diferite, amndoi au inferat legturile
realizate la nivelul creierului ntre stimul i rspuns. Amndoi, Thorndike i Pavlov
i-au atras criticile altor cercettori pentru inferena lor cu privire la conexiunile
care se stabilesc n creierul animalului.

2.3 Behaviorismul lui Watson

John B. Watson (1878 1958), primul doctor n psihologie al Universitii


din Chicago, a fost unul din cei mai nverunai critici ai conexionismului de
inspraie filosofic. A contestat vehement faptul c organismul produce la nivelul

24

creierului aceste conexiuni i susinnd c tot ce produce acesta sunt rspunsuri


comportamentale la la stimulii din mediu, rspunsuri care nu au nici o sus inere
neurofiziologic. Watson a extins cercetrile la nivelul subiectului uman i a
demonstra c i acesta poate s fie la fel de eficient condiionat la stimulii din
mediu n aceleai condiii de rspuns nemediat neurofizioloc. Celebrul caz Albert
sta drept mrturie n acest sens. Micuul Albert, expus iniial la un stimul prin
prezena n anturajul su a unui obolan alb reacioneaz natural cu simpatie fa de
acesta. Ulterior n a doua faz a experimentului, n timp ce Albert este expus la
acelai stimul, Watson introduce un alt stimul, respectiv iniaz un zgomot puternic
care l anxieteaz pe micuul Albert. Dup cteva repetri succesive a acestui
experiment Watson observ c micuul Albert rspunde cu o reacie de fric doar la
prezena primului stimul introdus - obolanul alb fr c prezena acestuia s mai
fie asociat cu zgomotul introdus ulterior.
Watson a contestat orice forma de mediere conexionist la nivelul creierului
i a susinut c obiectul de studiu al psihologiei ar trebui s se restrng la nivelul
registrului observabil al organismului, i anume la nivelul comportamentului i a
variabilelor care intr n generarea acestuia (Morrison, 1990). Acesta fiind singurul
care se preteaz s fie observat, msurat i cuantificat. Watson este cunoscut c
fiind autorul care a statuat behaviorismul.

2.4 Condiionarea operant a lui Skinner

Un alt mare nume al behaviorismului american a fost B. F. Skinner (1904


1990). La fel c i Watson a susinut c psihologia ar trebui s ii restrg obiectul
de studiu doar la nivelul comportamentului observabil i msurabil i nu la nivelul
minii sau al sistemului nervos. Skinner este cunoscut n psihologia behaviorist
pentru c, spre deosebire de stipulrile predecesorilor si care susineau c este
necesar un anumit numr de repetiii pentru a condiiona sau decondiiona
organismul, el a accentuat rolul pe care l are n condiionare factorul recompens.
Teza sa stabilete relaia dintre variabila stimul, rspunsul operant i factorul
recompens. Variabila stimul presupune sarcina sau situatia la care este expus
organismul, animalul sau subiectul uman, n timp ce, rspunsul operant presupune

25

eficiena rezolvrii sarcinii prntr-un comportament de rspuns adecvat, iar factorul


recompens se refer la acea variabil stimul care este introdus pentru a
recompensa rspunsul operant al subiectului la situaia problem. Skinner susine c
este cu att mai probabil condiionarea cu ct recompensa, hrana n cazul
experimentelor cu animale, este mai important pentru subiectul care trebuie s
rspund operant pentru a rezolva sarcina problem, iar tot acest travaliu de
procurare a recompensei este denumt de skinner condiionare operant
(Slvstru, 2009). Cu alte cuvinte, porumbelul inchis de Skinner n cutia operanta
(cutia problema cutia skinnerian) va rspunde mai probabil operant dac ulterior
rspunsul su va fi imediat ntrit printr-o recompens semnificativ pentru acesta.
Ba mai mult chiar, Skinner a observat c dac recompensa nu este suficient pentru
porumbel, atunci cnd cantitatea de hran este redus, porumbelul pus intr-o nou
situaie de a genera un rspuns operant va aciona semnificativ mai repede discul
din cutia operant, pentru c acesta s aib ct mai degrab din nou acces la
recompens, adic la hran. Nu tot la fel se ntmpl ns cu porumbeii a cror
comportament operant nu este ntrit prin factorul recompens. Durata de realizare
a rspunsului operant la acetia este semnificativ mai mare iar condiionarea se
realizeaz doar dup un numr suficient de mare de repetiii a situaiei problem.
Astfel, condiionarea operant a lui Skinner stipuleaz c, un comportament
este iniiat de necesitatea de a rezolva o problem i este ntreinut de consecina sa
ntritoare, de semnificaia factorului recompens pentru subiect.

Rezumat
Exponeni reprezentativi ai paradigmei asociaioniste sunt Pavlov,
Thorndike, Watson i Skinner. Behaviorismul este teoria care fundamentez teoriile
clasice ale nvrii. Condiionarea clasic i operant sunt conceptele cheie de
lucru n teoriile asociaioniste. Condiionarea clasic presupune asocierea dintre un
stimul

neutru,

care

iniial

nu

ar

fi

generat

un

rspuns

din

partea

organismului/subiectului, i un rspuns condiionat de acest stimul. Reflexul


condiionat i menine mecanicitatea numai dac este ntreinut de un stimul cu
funcie de recompens pentru organism. Teza condiionrii operante, stabilete
relaia dintre variabila stimul, rspunsul operant i factorul recompens. Variabila
26

stimul presupune sarcina sau situatia la care este expus organismul, animalul sau
subiectul uman, n timp ce, rspunsul operant presupune eficiena rezolvrii sarcinii
prntr-un comportament de rspuns adecvat, iar factorul recompens se refer la
acea variabil stimul care este introdus pentru a recompensa rspunsul operant al
subiectului la situaia problem. Astfel, un comportament este iniiat de necesitatea
de a rezolva o problem i este ntreinut de consecina sa ntritoare, de
semnificaia factorului recompens pentru subiect.

Cuvinte cheie
Comportament,

stimul,

rspuns,

asociere,

intensitate,

frecven,

repetabilite, condiionare, conditionare clasic, condiionare operant, nvaare,


reflex condiionat, reflex necondiionat, stimul condiionat, stimul necondiionat,
ntrire/consecina ntritoare.

Teste de autoevaluare
Cine este fondatorul behaviorismului? (p.26)
La ce se refer asociaionismul? (p.23, 24)
Care este obiectul de studiu al behaviorismului i de ce? (p. 23)
n ce condiii apare condiionarea? (p. 24)
Cine este autorul conceptului de condiionare clasic, dar autorul conceptului de
condiionare operant? (p. 23)
n ce condiii apare fenomenul de nvare n condiionarea clasic dar n cea operant?
(p.23, 24, 26, 27)

Concluzii.
n concluzie se poate infera c se impun anumite condiii pentru c nvarea
s se realizeze. n condiionarea clasic nvarea se realizeaz dac ntre stimulul
condiionat i stimulul necondiionat se pstreaz un interval foarte scurt de timp
criteriul de contiguitate temporal, dac stimulul condiionat precede stimulul
necondiionat, dac se realizeaz un numar suficient de repetiii succesive i dac

27

stimulul necondiionat are funcie de recompens prezent la o intensitate suficient


pentru subiect sau organism. n condiionarea operant, pentru c meninerea
comportamentului operant s fie realizat cu succes, cea mai important variabil a
ecuiei stimul rspuns operant consecin ntritoare, este variabila factor:
recompensa. Astfel procesul de nvare se realizeaz n contextul celor
concluzionate mai sus.

28

UNITATEA 3. PERSPECTIVE SOCIO-COGNITIVE ALE


NVRII
CUPRINS
UNITATEA 3. PERSPECTIVE SOCIO-COGNITIVE ALE NVRII...............30
Obiective............................................................................................. 31
Cunotine preliminarii........................................................................31
Resurse necesare i recomandri de studiu........................................31
Durata medie de parcurgere a unitii de studiu................................31
TEORIA AFERENT UNITII................................................................32
3.1 Invarea vicariant...................................................................32
3.2 Factori favorizani ai imitaiei.....................................................33
3.3 Eficiena autoperceput i performana n nvtare...................34
3.4 nvarea neajutorat................................................................35
Rezumat.............................................................................................. 36
Cuvinte cheie...................................................................................... 37
Teste de autoevaluare.........................................................................37
Concluzii.............................................................................................. 37

29

Obiective
La sfritul acestei prelegeri, studentul va putea :

S ii nsueasc conceptele specifice unitii

S neleag cum se realizeaz nvarea din perspectiv socio-cognitiv

Cunotine preliminarii

Introducere n psihologie

Psihologia personalitii

Psihopatologie clinic

Resurse necesare i recomandri de studiu


Resurse bibliografice obligatorii:

Mook, D. (2009). Experimente clasice n psihologie, Trei, Bucuresti;

Panc, T., Mihalcea, A., Panc, I. (2012), Self-Efficacy Survey: a new


assessment tool, n Procedia - Social and Behavioral Sciences, Volume 33,
2012, Pages 880884

Durata medie de parcurgere a unitii de studiu


Este de dou ore.

30

TEORIA AFERENT UNITII


n timp ce aplicaiile practice a teoriilor behavioriste erau introduse n scoli i
n clinicile de profil, n psihologia experimental se fceau n continuare progrese
care aveau s contribuie consistent la critica adus mecanicitii neurofiziologice a
behaviorismului. Cognitivitii au fost cei dinti care au invadat polemica
psihologic i au formulat obiecii vehemente cu privire la reducionismul acestei
teorii susinnd c subiectul uman nu poate fi pus intr-o ecuie de tipul stimul
rspuns pentru c, fie creierul, fie modul efectiv de a gndi mediaz cu succes
comportamentul i conduita uman.

3.1 Invarea vicariant


Psihologul american Albert Bandura ( n. 1925) a fost unul dintre cei care au
formulat obiecii la adresa behaviorismului. n primul rnd el susine c ntre
stimul i rspuns au loc o serie de procesri cognitive care mediaz fr nici un
dubiu comportamentul uman. Aceste procesri, numite de Bandura capaciti, se
gsesc la nivelul comportamentului cognitiv sub forma reprezentrilor, a reflectrii,
atribuirii, modelrii comportamentale sau a formulrii anticiprilor sau scopurilor.
n al doilea rnd, nu se poate face abstracie, susine Bandura, de influena mediului
social n elaborarea registrului comportamental, ba mai mult chiar, conduitele i
comportamentele unor subieci din mediul social devin repere comportamentale i
atitudinale pentru fiecare subiect uman. O persoan nva foarte multe
comportamente doar observnd i imitnd diferite persoane din mediul su de
referin (Morris, 1990). Astfel, Bandura se situeaz c exponentul care a formulat
tezele teoriei socio-cognitive a nvrii n lucrarea sa Teoria social a nvrii
(Bandura, 1997).
n primul rnd este foarte important nu doar c cineva s observe un
comportament ci s ii focalizeze atenia asupra comportamentului respectiv. Apoi,
acel comportament reflectat trebuie s poat fi amintit. n al treilea rnd, este
important c acel comportament s poat fi nu doar observat, reflectat, memorat ci
i s fie transpus n aciune personal pentru a putea fi fcut dovada nv rii socio
cognitive.

31

Dup cum se poate observa condiionarea clasic sau operant nu este o


condiie a nvrii. Recompensa ntritoare nu este o premis a succesului n
procesul nvrii aa cum era n teoria behaviorist skinnerian.
n celebrul experiment clasic al lui Bandura, a fost demonstrat faptul c
oamenii au capacitatea s nvee far nici o recompens ntritoare. Bandura a
selectat 66 de copii pe care i-a mprit n trei loturi de subieci. Primul lot de
subieci a fost expus vizionrii unui comportament n care subiectul model, agresa
o ppu gonflabil. Ulterior, un alt subiect intra n aceeai camer i simbolic l
pedepsea pe agresor fcnd un gest de ameninare cu degetul. Al doilea lot de
subiecii au vizionat aceeasi scen, doar c, agresorul era recompensat pentru
comportamentul su tot prntr-un gest simbolic. n cea de a treia situaie observat
de ultimul lot de copii, agresorul nu primea nici un feedback pentru
comportamentul su. Ulterior observaiei, fiecare copil n parte din fiecare lot de
subieci era introdus n locul asistentului agresor n camera cu ppua i lasat
acolo pentru aproximativ 10 minute. Ce s-a observat? S-a observat faptul c acei
copii care fceau parte din lotul de subieci care au observat cum agresorul a fost
recompensat pentru fapta sa de agresiune asupra ppuii au fost semnificativ mai
agresivi cu aceasta cnd erau lsai singuri n camera n care se desfura
experimentul. Mai puin agresivi au fost cei care au observat cum asistentul
agresor a fost i el la rndul su pedepsit simbolic de experimentator.
Conform lui Bandura, vorbim de nvare vicariant atunci cnd subiectul
nva prin observarea unui model comportamental. De asemenea se poate vorbi de
ntrire vicariant sau condiionare vicariant atunci cnd n urma observrii
recompenselor comportamentului unui model activismul subiectului care nva
crete semnificativ determinat de asteptarea c acelseai recompense s urmeze i n
cazul su. Raionamentul care fundamenteaz o astfel de ateptare este
raionamentul de generealizare.

3.2 Factori favorizani ai imitaiei


Cercettorii care au lucrat impreuna cu Bandura au ajuns la concluzia c sunt
civa factori care favorizeaza imitatia (Salavstru, 2009). Factorii externi care
favorizeaz imitaia sunt:

32

recompensa cptat de model

statusul, autoritatea modelului

competenta mdelului

rezonanta emoionala cu modelul

similaritatea cu modelul

recompensa financiara a modelului

modelul masculin

Factorii interni care contribuie la iniierea comportamentului de imitaie sunt:

factori ce in de echilibrul homeostatic

factori motivaionali.

Trebuie spus c dac sunt anse c nu un factor doar, ci mai muli


din cei descrii mai sus s se ntruneasc ntr-un registru de variabile care opereaz
n compoziia reprezentrii modelului, atunci probabilitea c s apar
comportamentul de imitaie este cu att mai mare.

3.3 Eficiena autoperceput i performana n nvtare


Conceptul de eficient autoperceput ii aparine tot lui Bandura. n
concepia sa, prin eficiena autoperceput se inelege sistemul de convingeri pe care
il au oamenii cu privire la capacitilor de a produce n condiii de performan
influen asupra evenimentelor i situaiilor pe care le gestioneaz n vi. (Bandura,
A. 1994)
Astfel, persoanele care au o eficienta autoperceputa ridicata se angajeaza s
rezolve sarcini cu un inalt grad de dificultate, isi sustin i isi dozeaza n mod optim
efortul pentru a-i atinge obiectivele fixate, considera c pot controla toate
provocarile cu care se confrunta, iar dac experimenteaza un esec isi recupereaza
repede sentimentul i convingerea de eficacitate.
Pe de alta parte persoanele cu o eficienta autopercupa scazuta evita s se
angajeze n sarcini cu un inalt grad de dificultate. Ele considera c acestea sunt
peste capacitatile lor de a le rezolva. Isi pierd rapid ncrederea n abilitile
personale i raman concentrate pe experiena esecului i pe rezultatele negative.
(Bandura, A., 1995)

33

Fiecare subiect care interacioneaz cu sistemul educaional are o anumit


eficien educaional i intelectual autoperceput. Performana academic,
respectiv performana n nvare este strict corelat cu acest tip de eficiena
autoperceput (Panc & Co, 2012)

3.4 nvarea neajutorat


Martin Seligman (n. 1942) i cu dou dintre colaboratorii si, Maier i
Solomon, au pus la punct un experiment a crui obiect a fost s se studieze ce
efecte va produce asupra unor animale utilizate n scop experimental un stimul cu
semnificaia de sanciune, pedeaps introdus ntr-un proces de nvare de rezolvare
a unei sarcini. Astfel, au fost proiectate trei situaii experimentale.
n prima situaie experimental, un cine, era introdus intr-o cutie cu doua
compartimente care putea fi stimulate alternativ cu socuri electrice. Cnd n
compartimentul n care era cinele se administra un soc electric, acesta se refugia n
cellalt compartiment. Dup un timp se administra din nou un oc i n
compartimentul unde se refugiase cinele. Evident, acesta se refugia din nou n
cellalt compartiment.
n cea de a doua situaie, socul electric administrat cinelui nu putea fi
controlat pentru c de data aceasta cinele era introdus intro cutie cu un singur
compartiment din care nu avea unde s se refugieze. Dup ce la nceputul
experimentului cinele srea n sus ncercnd s se protejeze, dup un timp, pentru
c nu putea efectiv s controleze ocul electric administrat, cinele statea intins
pepodeaua cutiei suportnd ocul electric fr nici o reacie.
n cea de a treia situaie, cei dou cini erau introdui amndoi n prima cutie
n acelai compartiment. Dup administrarea ocului electric, cinele care n prima
etap a experimentului avea posibilitatea s se refugieze ntr-un alt compartiment al
cutiei experimentale, fcea i de aceast dat la fel. Cinele din situaia
experimental numarul doi, care nu avea posibilitatea s se refugieze ntr-un al t
compartiment atunci cnd cutia era stimulat electric, rmnea n cele mai multe
cazuri pe loc. Nici dup un anumit numar de stimulri nu efectua nici un gest de
conservare, de aparare, nici mcar nu imitita comportamentul de aparare al celuilalt
cine care de fiecare dat se refugia n compartimentul nestimulat electric. Ba mai

34

mult, nici mcar atunci cnd i se aducea mncare n compatimenul nelectrificat,


acesta nu se ducea n compatimentul liber. Dac experimentatorul ncerca s l mute
din partea stimulat electric a cutiei n partea liber de electrificare, unde era
mncare i unde se dusese i cellalt cine, opunea de cele mai multe ori rezisten.
n urma acestui experiment Seligman operaionalizeaz semnificaia acestui
rezultat prin conceptul de nepuin nvat. Nepuina nvat este acea
nepuin funcional invat de subiect, care comunic subiectului c n orice
situaie similara cu cea n care a nvat nepuina, acesta nu are capacitatea s
realizeze performan, s gseasc o soluie de rezolvare a sarcinii, nu pentru c nu
are efectiv potenialul organic, cognitiv, funcional s fac performan, ci doar
pentru c crede n incapacitatea sa de a face performan (Coon, 2996).
Din punctul de vedere la aplicaiilor acestui concept la problematica
psihologiei sntii, nvarea neajutorat, sau nepuina nvat se coreleaz cu
succes cu depresia. Lipsa convingerii subiectului uman c poate s realizeze ceva,
se traduce efectiv printr-o lips total a speranei, respectiv printr-o depresie
caracterizat prin tulburare emoional, apatie comportamental, deficit cognitiv,
deficit funcional i care se preteaz i reclam totodat inntervenia terapeutic,
afirm Seligman (Mook, 2009). .

Rezumat
Reprezentani de referin ai nvrii socio-cognitive sun prin excelen
Albert Bandura i Martin Seligman.

Bandura a introdus doua concepte n

paradigma

de

sociocognitiv,

conceptul

nvare

vicariant

eficacitate

autoperceput. n jurul acestor concepte autorul amintit costruiete teza sa cu


privire la invare.
Martin Seligman completeaz teoria nvrii socio-cognitive cu al su
concept de nvare neajutorat. Aplicaiile practice ale conceptiilor stiinifice ale
celor dou autori au relevan att pentru domeniul educaional ct i pentru
domeniul clinic sau domeniul psihologiei sociale aplicate.

35

Cuvinte cheie
Atenie, retenie, reproducere, modelare, nvare vicariant, eficien
autoperceput, nepuina nvat.

Teste de autoevaluare
Cine sunt autorii de referin a teoriei socio-cognitive a nvrii? (p.32, 35)
La ce se refer medierea cognitiv dar medierea social n nvare? (p.32)
La ce se refer nvarea vicariant? (p.32, 33)
La ce se refer eficiena autoperceput? (p. 34)
La ce se refer nvarea neajutorat? (p.35,36)

Concluzii.

nvarea nu se realizeaz doar prin condiionare clasic sau operant ci i


prin participarea elementului social la procesul de nvare. De asemenea se
realizeaz prin participarea factorului cognitiv.
Cu ct subiectul care nva observ c recompensa pentru model este
superior semnificativ cu att probabilitea pentru subiect s imite modelul este
mai mare. Cu ct participarea cognitiv a subiectului care nva este superior
semnificativ n actul observrii comportamentului unui model, cu att mai
eficienta va fi modelarea comportamentului elaborat de subiect.

36

UNITATEA 4. PERSPECTIVE CONSTRUCTIVISTE ASUPRA


NVRII
CUPRINS
UNITATEA 4. PERSPECTIVE CONSTRUCTIVISTE ASUPRA NVRII.........38
Obiective............................................................................................. 39
Cunotine preliminarii........................................................................39
Resurse necesare i recomandri de studiu........................................39
Durata medie de parcurgere a unitii de studiu................................39
TEORIA AFERENT UNITII................................................................40
4.1 Construirea realitii cunoscute.................................................40
4.2 Constructivismul genetic stadial............................................41
4.3 Valene ale constructivismului socio-cultural.............................42
4.4 Teoria constructivist a nvrii mediate..................................43
Rezumat.............................................................................................. 45
Cuvinte cheie...................................................................................... 45
Teste de autoevaluare.........................................................................46
Concluzii.............................................................................................. 46

37

Obiective
La sfritul acestei prelegeri, studentul va putea :

S cunoasc reperele constructivismului psihologic


S cunoasc reperele Constructivismul genetic stadial
S cunoasc care sunt valenele constructivismului socio-cultural
S cunoasc teoria constructivist a nvrii mediate

Cunotine preliminarii

Psihologia Dezvoltrii

Psihologie scolar

Resurse necesare i recomandri de studiu


Resurse bibliografice obligatorii:

Experiena nvrii mediate n clas i n afara acesteia, (2002). ASCR,


Cluj-Napoca;

Papalia, E. D., Olds, W. S., Feldman, D. R. (2010). Dezvoltarea uman,


Trei, Bucureti;

Radu, G. (2000). Psihopedagogia scolarilor cu handicap mintal, Pro


Humanitate, Bucureti;

Durata medie de parcurgere a unitii de studiu


Este de dou ore.

38

TEORIA AFERENT UNITII


Una din paradigmele psihologice de mare actualitate nc n multe domenii
aplicative ale psihologiei este i n prezent paradigma constructivist. Aceast
paradigm inspirat iniial de filosoful german Immanuel Kant declam c
universul interior al subiectului uman se structureaz pe de o parte n realiti
cognitive, pe de alt parte c aceste realiti prin form n diferite stadii de
structurare cognitiv.

4.1 Construirea realitii cunoscute


Pentru Immanul Kant (1724 1804) cunoaterea care construiete realitatea
intern a individului se realizeaz sub dou forme. Una dintre aceste forme de
cunoatere este cunoaterea a posteriori iar cealalt este cunoaterea a prioric. Dar
s vedem cum se realizeaz aceste dou modaliti de cunoatere. (Kant, 1999)
Construirea cunoaterii a posteriorice este mediat afirm Kant de
instrumentarul sensibilitii umane, ancorate n teluric, adic de simurile de care se
ntrebuineaz organismul pentru a-i facilita adaptarea la mediu, cu tot ce poate s
presupun acest fapt, n efortul su de a rspunde provocrilor i de a afla strategii
de rezolvare a problematicii acestor provocri.
Cea de a doua form de cunoatere evocat de Kant este cunoaterea a
prioric. Acest form de cunoatere este nemediat de sensibilitate, se structureaz
n forme de coninut epistemic conform criteriului ordine, unitate, semnificaie.
Astfel doar, fiina uman beneficiaz de cunoatere autentic specific unui intelect
superior funcional (Salavstru, 1999).
nvarea c proces de achiziie, din perspectiv kantian, este autentic n
msura n care nu se restrnge la structurri derivate din mecanicitatea material,
psihoneurofiziologic. Idei ale teoriei lui Kant cu privire la cunoatere au aprut
mai trziu chiar la unii asociaioniti, respectiv la aceea dintre ei care inferau c
exist un substrat neurologic la nivelul creierului unde se realizeaz anumite

39

legturi ntre stimul i rspuns. Conexionitii comportamentaliti au preluat aceast


idee de la Kant, idee pentru care au pltit preul criticii colegilor lor.

4.2 Constructivismul genetic stadial


Trebuie menionat faptul c nu doar conexionitii comportamentaliti au fost
criticai de colegii lor pentru c au preluat ideea de conexiune de la Kant. Kant
insui chiar a fost de asemenea criticat pentru teoria sa cu privire la cunoatere. Nu
mai departe dect filosoful empirist englez David Hume critica vehement teoria lui
Kant cu privire la posibilitatea de cunoatere a prioric, cunoatere nemediat de
sensibilitate.
Un alt critic al perspectivei kantiene, este psihologul Jean Piaget (1896
1980), psiholog care a contestat de asemenea perspectiva cunoaterii a priorice a lui
Kant. Abordarea epistemologic genetic a lui Piaget cu privire la dezvoltarea
stadial a intelectului susine teoria comform creia capacitatea de operare
intelectual e realizeaz prin trecerea de la gndirea concret la gndirea abstract,
infirmnd astfel posibilitatea cunoterii strict a priorice, nemediat de
experienierea sezorioperceptiv specific cunoaterii a posteorice din modelul de
cunoatere propus de filosoful german.
Modelul piagetian de cunoatere i dezvoltare intelectual este structurat
stadial, dup cum urmeaz:

Stadiul I, de la 0 la 2 ani, este stadiul dezvoltrii senzorio-motorie. Specific

acestui stadiu este integrarea reflex senzorio-motric a mediului copilului de


aceast vrst.

Stadiul al II lea, de la 2 la 7 ani, este stadiul proceselor gndirii

preoperatorii. Specific acestui stadiu este capacitatea copilului de a opera cu


imagini i simboluri.

Stadiul al III lea, de la 7 la 11 ani, este stadiul operaiilor concrete. La

acest vrst copilul are capacitatea s opereze cu diferite concepte mai greu de
integrat n operarea intelectual, cum sunt cele de cantitate i numr.

Stadiul al IV lea, dup vrsta de 11 ani, este stadiul operaiilor formale, a

40

gndirii abstracte care tinde s se specializeze pn la vrsta adult. Specific acestui


stadiu este capacitatea de operare intelectual pe categorii compleze de
abstractizare i generalizare (Papalia, Olds, Feldman, 2010)
nvtaarea, respectiv realizarea de achiziii se produce pe parcursul unui
proces structurat stadial i sistematizat pe grade diferite de complexitate. Aceast
structurare stadial a cunoaterii, nvrii i realizrii de achiziii a influenat n
mod determinant pedagogia scolar. Curriculumul academic destinat sistemului
educaional modern a integrat relativ repede aceast perspectiv de instruire
sistematizat practicat n nvttmntul gimnazial i liceal i a purces la o adecvare
a coninutului curricular la capacitatea de procesare cognitiv a populaiei de elevi
creia i este specific un anumit stadiului de dezvoltare.

4.3 Valene ale constructivismului socio-cultural


Perspectiva lui Piaget asupra dezvoltrii stadiale este mai degrab restrns
la variabilele cognitive care mediaz procesul de dezvoltare i ignor n mare parte
un alt registru de variabile care concur n mediarea dezvoltrii i nvrii.
Lev Vgotki (1896 1934) n teoria sa asupra nvrii susine teza c
nvarea se realizeaz n deplina sa potenialitate prin intermediul medierii date de
interaciunea social. Cel mai bun argument n acest sens sunt stadiile inferioare ale
dezvoltrii conform descrierii lui Piaget, cnd copilul atinge media dezvoltrii
specifice grupei sale de vrst, nu printr-o instruire sistematizat i dirijat aa cum
se realizeaz n cadrul nvmntului curricular, ci prin interaciunea cu mediul su
de referin, respectiv cu adulii i copii mai mari din jurul su. Pentru Vgoki
mediarea dezvoltrii cognitive a copilului prin intermediul interaciunilor sociale
face diferna ntre acei copii care beneficiaz n mod eficient de aceast mediere i
copiii care beneficiaz doar de o stimulare redus sub aspect cognitiv. Mai mult
chiar, Vgoki infereaz c de cele mai multe ori exist o diferen ntre dezvoltarea
cognitiv a copilului i potenialul su de dezvoltare. Aceast tez a sa este
cunoscut n psihologie c teza zonei proximei dezvoltri (ZPD) (Radu, 2000).
Contribuia acestei teorii a zonei proximei dezvoltri a fost i este de mare
interes n anumite domenii aplicative ale psihologiei. n domeniul psihopedagogiei
speciale, a defectologiei sau a psihopedagogiei cognitive recuperatorii, zona

41

proximei dezvoltrii constiuie un sistem de referin n funcie de care se poate


proiecta orice program de intervenie i optimizare cognitiv. Diagnosticul formativ
att de util i binecunoscut de ctre defectologi, este contruit tocmai n jurul acestei
teorii a ZPD.
Pentru a exemplifica n mod concret acest fapt, trebuie s spunem c mult
mai important dect scorul obinut de un subiect la un test de inteligen este
capacitatea acestui subiect de a inelege strategia de rezolvare a acelor itemi din
componena testului care au un grad de dificultare superior celor pe care i-a
rezolvat. Sigur aceast nelegere este facilitat de medierea produs n nelegere
prin interaciunea subiectului cu un subiect care are att capacitatea de rezolvare a
sarcinilor pe care cel dinti subiect nu le poate rezolva, dar care are totodat i
capacitatea de a media pentru acesta nelegerea i rezolvarea acestor itemi.
Diagnosticul formativ ne permite s nelegem nu doar ce sarcini cognitive
are posibilitatea un subiect s rezolve ci i ce sarcini cognitive are potenialul s
rezolve n urma interveniei mediate prin interaciunea social.
Segmentul de populaie educaional care constiuie fr nici o rezerz
target-ul aplicabilitii acestei teorii i a diagnosticului formativ este prin excelen
acela al subiecilor cu pseudo deficien mintal uoar i pseudo intelect de limit.
n egal msur ns, n acest target poate s ntre i subiecii cu intelect peste
limit sau inteligen medie slab. Dar, n extenso, trebuie s admitem c probabil
la orice subiect exist o diferen ntre parametrii funcionali cognitivi i parametrii
poteniali de funcionalitate cognitiv. Diferena ntre cele dou nivele este dat de
medierea realizat prin interaciunea social. La copii cu dezvoltare intelectual
normal diferena dintre zona funcionl i ZPD este semnificativ mai mare i este
dinamic, comparativ cu populaia de copii care manifest o ntrziere n
dezvoltare.

4.4 Teoria constructivist a nvrii mediate


Promotorul ideii de nvare mediat este medicul i pedagogul evreu de
origine romn Reuven Feuerstein (n. 1921, Botoani). Feuerstein a studia la
Geneva cu celebrul psiholog Jean Piaget i a fost coleg cu psihologul rus Lev
Vgoki. Prin participarea perspectivelor teoretice a celor doi psihologi, Feuerstein

42

dezvolt teoria nvrii mediate. Pornind de la premisa c inteligena nu este un


factor predeterminat i stabil, susine caracterul ei dinamic i modificabil c efect al
unei interaciuni a acesteia cu mediul.
Conceptele cheie care intr n structura constructului teoretic al nvrii
mediate sunt potenialul de nvare, modificabilitea cognitiv i medierea.
Conceptul zonei proximei dezvoltri, preluat de la Vgoki, este practic resursa care
face aplicabil teoria lui Feuerstein.
Modificabilitea cognitiv se refer la plasticitatea pshihic, specific
subiecilor umani, caracteristic care le permite acestora s ii restructureze
funcionarea cognitiv. Modificabilitea este procesul i rezultatul contient i
intenional al interveniei programate sistematic i structural de mediere prin
interaciunea cu persoane din mediul exterior al subiectului.
Medierea cognitiv presupune un anumit tip de intervenie intenional,
sistematizat i activ cu obiect n dezvoltarea potenialului individual. Obiectul
medierii vizeaz cteva dimensiuni ale autonomiei personale aa cum sunt ele
structurate n manualul elaborat de catedra de educaie special auniversitii din
Witwatersrand Experiena nvrii mediate n clas i n afara acesteia :

Medierea intenionalitii i reciprocitii intereaciunea este orientat


obiectual n prelucrarea sistematizat a unor stimuli selectai atent din
curriculumul destinat nvrii. Reciprocitatea ne permite s evaluam gradul
de angajament participare din partea subiectului care nva.

Transcendenei presupune achiziia capacitii de transfer analogic a


strategiilor de rezolvare de probleme.

Medierea sensului asimilarea orientrii teleologice

Medierea sentimentului de competen sporirea i consolidarea eficienei


autopercepute a copilului, fundamentat n achiziiile deja realizate.

Medierea normativ deprinderea normelor de conduit pentru sporirea


autonomiei personale.

43

Medierea atitudinii de participare presupune dezvoltarea capacitii de


imprtire a experienelor personale.

Medierea motivaiei se observ atunci cnd se structureaz noi zone de


interes i de proactivitate n rezolvarea de sarcini noi.

Medierea sentimentului de apartenen realizarea identitii de grup, a


contientizrii suportului celor din mediul de referin a subiectului.
Pentru Feuerstein, cel mai important aspect al procesului de nvare este c

subiectul i ctig autonomia funcional sporindu-i astfel adaptarea la mediu


atunci cnd nva cum s nvee singur.
nc o tez stipulat n general de structuraliti este acea c subiectul uman
este responsabil de a se structura pe sine n virtutea potenialittilor sale. Acest fapt
implic responsabilitea individual n crearea autonomiei personale n ce privete
eficiena nvrii i adaptarea la mediu.

Rezumat
Perspectiva structuralist asupra nvrii este c aceasta se realizeaz
proporional cu stadiul de dezvoltare al subiectului uman, cu zona proximei sale
dezvoltri i n msura n care responsabilitea individual n ctigarea
autonomiei personale n ce privete nvarea i adaptarea la mediu este asumat de
fiecare subiect pentru sine.

Cuvinte cheie
Constructivism, Stadiu de dezvoltare, autoconstruire, a posteriori, a priori,
constructivism cognitiv, constructivism social, zona proximei dezvoltri, nvare
mediat.

44

Teste de autoevaluare
Ce se nelege prin conceptul de cunoatere a posteriori? (p.40)
Ce se nelege prin conceptul de cunoatere a priori?(p.40)
Care sunt stadiile dezvoltrii cognitive conform teoriei epistemic genetice a lui
Piaget? (p.41)
La ce se refer termenul de zon a proximei dezvoltri? (p. 42, 43)
Ce se nelege prin sintagma nvare mediat a lui Reuven Feuerstein? (p.43, 44)
Care sunt aplicaiile teoriei socio-culturale a lui Vgoki? (p.42 )

Concluzii.
Teoria structuralist a nvrii este una dintre teoriile cu mare aplicabilite
curent n domeniul nvrii. Subiectul uman este responsabil de a se structura pe
sine n virtutea potenialittilor sale. Acest fapt implic responsabilitea individual
n crearea autonomiei personale n ce privete eficiena nvrii i adaptarea la
mediu.

45

UNITATEA 5. PERSPECTIVE GESTALTISTE ASUPRA


NVRII
CUPRINS
UNITATEA 5. PERSPECTIVE GESTALTISTE ASUPRA NVRII..................47
Obiective............................................................................................. 48
Cunotine preliminarii........................................................................48
Resurse necesare i recomandri de studiu........................................48
Durata medie de parcurgere a unitii de studiu................................48
TEORIA AFERENT UNITII................................................................49
5.1 Teza Gestaltului..........................................................................49
5.2 Principiile gestaltiste..................................................................49
5.3 Insight-ul n procesul de nvare...............................................50
Rezumat.............................................................................................. 51
Cuvinte cheie...................................................................................... 51
Teste de autoevaluare.........................................................................51
Concluzii.............................................................................................. 52

46

Obiective
La sfritul acestei prelegeri, studentul va putea :

S conasc coninutul teoriei gestaltiste;

S neteag conceptele de insight i gestalt;

S cunoasc principiile teoriei gestaltiste.

Cunotine preliminarii

Istoria psihologiei,

Teofil Panc, Note de curs

Resurse necesare i recomandri de studiu.


Resurse bibliografice obligatorii:

Nicola, G. (2002). Istoria Psihologiei, Editura fundaiei Romnia de Mine,


Bucureti.

Slvstru, D. (2009). Psihologia nvrii Teorii i aplicaii educaionale,


Polirom, Iai;

Durata medie de parcurgere a unitii de studiu


Este de dou ore.

47

TEORIA AFERENT UNITII


Teoria gestaltist a aprut n Germania la nceputul secolului XX. Ea s-a
propagat repede i a venit c un rspuns la behaviorismul reducionist care susinea
c psihologia nu ar trebui s fie preocupat de ce se ntmpl n creier pentru c
acest fapt oricum nu poate fi cunoscut. Psihologii gestaltisti au avut ambiia s
formuleze un rspuns prin teoria lor la acest provocare lansat de curentul
behaviorism.

5.1 Teza Gestaltului


Termenul de gestalt se traduce din limba german prin structur, form sau
configuraie i face referire la faptul c ntregul desemnat de respectiva form sau
configuraie are propriile sale caliti independende de calitile prilor care intr
n componena acesteia. Spre exemplu, o strof de poezie este o structur literar n
sine, care are caliti stilistice, semantice, estetice etc. Aceast calitate a formei este
de un ordin superior elementelor care intr n compoziia acestei structuri literare
respectiv, vocabularul, sunetele care compun cuvintele sau simbolurile lor grafice.
Iar, odat raionamentul continuat ntr-o realitate de ordinul trei relev opera c
form superioar realitii de ordinul doi artat mai sus, i anume, strofa de poezie.
Un alt concept care intr n compoziia doctrinei gestaltiste este pragnanz
care se traduce prin semnificaie. Acesta fiind modelul specific ordinii superioarea a
unei forme sau structuri, model care se abstrage datelor senzoriale care permit
cunoasterea calitilor elementelor de ordinul nti componente ale formei.
Gestaltitii spre deosebire de behavioriti, de care se situeaz la polul opus,
sunt preocupati tocmai de black box de cutia neagr despre care behaviorismul
susinea c nu se poate cunoaste. Prin fondatorul acestui curent, Max Wertheimer
(1880 - 1943) i ali reprezentani de seam, Wolfgang Kohler ( 1887 - 1967) i
Kurt Lewin (1890 - 1947), gestaltismul se structureaz c o teorie care ii propune
s releve tocmai coninutul acestui interzis.

48

5.2 Principiile gestaltiste


Pentru a inelege principiile care guverneaz structurarea formei, gestaltitii
le-au formulat astfel (Nicola, Gr., 2002) :

Principiul similaritii: stipuleaz c n construcia unei forme se grupeaz


elemente care sunt similare, asemntoare. De exemplu, un sir de figuri
grometrice de aceai form dar aranjate aleator, figuri mari i figuri mici;

Principiul proximitii: se grupeaz elementele cele mai apropiate, spre


exemplu un grup de betioare dispuse cte dou sunt percepute c mai multe
perechi de beisoare.

Principiul nchiderii/pregnanei: elementele completeaz o entitate, o


form, o structur dac sunt grupate mpreun chiar dac pari componente a
lor lipsesc;

Principiul orientrii/direciei/continuitii: elementele componente a unei


forme tind s se structureze pe un continuum dac ele sunt orientate pe o
axa de acest fel

Principiul formei probabile: cnd elementele unuo grup de elemente sunt


dispuse la distante variabile, ele tind s fie observate i percepute n formele
generate de modul n care sunt pozitionate i grupate.

Aplicaiile gestaltismului n teoriile nvrii susin c aceste principii se aplic


procesului de invare n egal msur cum se aplic procesului senzorio-perceptiv.
Elementele care se acumuleaz n procesul nvrii nu vor fi neaparat redate n
aceasi form n care au fost nvate. Ele se vor organiza n structuri noi conform
principiilor gestaltise, iar configuratia n care vor fi redate va fi sigur cea mai
optim posibil (Slvstru, 1999)

5.3 Insight-ul n procesul de nvare


n problematica nvrii, gestaltitii nu accentueaz rolul reproducerii n
nvare ci mai degrab rolul productiv al acesteia c funcie a procesrii cognitive
a coninuturilor asimilate n procesul nvrii direct proporional cu variabilele care
concur n structurarea realitii prezente.

49

n cartea sa Mentalitaea maimuelor W. Kohler , demostreaz n urma


experimentelor realizate de el, c rezolvarea unei probleme devine o restructurare
a cmpului perceptiv, n sensul unei completri pentru c, n raport cu problema
pus , cmpul s devin semnificativ. Cum configuraiile bune sunt stabile, o data
insight-ul (descoperirea, iluminarea) produs, experiena ctigat (deci nvarea)
este stabil (Nicola, Gr., 2002)
Altfel spus, din perspectiv gestaltist, n procesul nvrii accentul ar
trebui pus pe strategia de rezolvare de probleme, pentru c astfel achiziia rmne
stabil, mai degrab dect pe reproducerea coninuturilor asimilate.

Rezumat
Teoria gestaltist rspunde behaviorismului prin operaionalizarea black
box-ului. Este structurat n jurul conceptelor de form, structur, semnificaie,
insight. Principiile gestaltiste evoc modul de structurare a formelor din elemente
componente specifice cmpului perceptiv n realiti productive de prodinul unu,
doi i trei.

Cuvinte cheie
Gestalt, form, semnificatie, insight, principii.

Teste de autoevaluare
1. Care sunt reprezentanii gestaltismului? (p.49)
2. Ce inseamn gestalt? (p.49)
3. Ce inseamn realitate de ordinul unu, doi i trei? (p.49)
4. Care sunt principiile gestaltiste? (p.50)
5. La ce se refer insight-ul? ( 50, 51)

50

Concluzii.
Invarea se realizeaz prin descoperire, prin insight. n nvare accentul ar
treui s cad pe strategiile de rezolvare de probleme i nu pe redare.

51

UNITATEA 6. PERSPECTIVE COGNITIVISTE ALE


NVTRII
CUPRINS
UNITATEA 6. PERSPECTIVE COGNITIVISTE ALE NVTRII.......................53
Obiective............................................................................................. 54
Cunotine preliminarii........................................................................54
Resurse necesare i recomandri de studiu........................................54
Durata medie de parcurgere a unitii de studiu................................55
TEORIA AFERENT UNITII................................................................55
6.1 Nivele de procesare a informaiei..............................................55
6.2 Principii ale psihologiei cognitive cu privire la nvare..............56
6.3 Anologia creier-calculator n procesarea informaiei..................57
6.4 Sistemul structural-funcional al memoriei................................58
6.5 Modelul sistemic funcional al lui Tulving...................................59
Rezumat.............................................................................................. 59
Cuvinte cheie...................................................................................... 60
Teste de autoevaluare.........................................................................60
Concluzii.............................................................................................. 60

52

Obiective
La sfritul acestei prelegeri, studentul va putea s opereze cu urmtoarele
concepte :

Nivel al cunotinelor,

nivel computaional,

nivel reprezentativ- algoritmic,

nivel implementaional,

memoria de scurt durat,

memoria de lunga durat,

memorie explicit i memorie implicit.

Cunotine preliminarii

Psihologie cognitiv

Istoria psihologiei

Resurse necesare i recomandri de studiu


Resurse bibliografice obligatorii:

Miclea, M. (2003). Psihologie cognitiv. Modele teoretico-experimentale,


Polirom, Iasi;

Slvstru, D. (2009). Psihologia nvrii Teorii i aplicaii educaionale,


Polirom, Iai;

53

Durata medie de parcurgere a unitii de studiu


Este de trei ore.

TEORIA AFERENT UNITII


Probabil cea mai prezent teorie psihologic cu privire la inelegerea
psihicului uman este teoria cognitiv. Obiectul acestei perspective paradigmatice
este modul de procesare a informaiei pe diferite niveluri i grade diferite de
complexitate. Din perspectiva psihologiei cognitive, psihicul uman este un sistem
de procesare a informaiei. Informaia este intotdeauna procesat de un sistem fizic,
dar nu neaparat de un sistem fizic anume. Creierul uman este i el un sitem fizic
capabil s proceseze informaia (Miclea, 2003). Cel care a publicat primul volum
intitulat Psihologie Cognitiv este Neisser U. (1928 2012) n 1967.

6.1 Nivele de procesare a informaiei


Psihologia cognitiv explic modul de procesare a informaiei prin analiza
sistemului cognitiv uman pe 4 nivele:

Nivelul cunotinelor
Nivelul cunotinelor rspunde la ntrebrea ce cunotine/informaii posed

sistemul cognitiv uman i ce scopuri sau intenii are? La acest nivel se face analiza
cunostintelor pe care le posed psihicul uman indiferent din ce surs au survenit
acestea, educaie, mediul social, instruire etc. Mecanismele sau comportamentele
pshice care sunt sensibil influenate de nivelul de cunostine al subiectului se
numensc cognitiv-penetrabile. Pentru a se realiza acest fapt trebuie c orice
informaie din sistemul cognitiv s aib n contextul su de apariie sau prezentare,
sens. Orice comportament subiectiv este influenat de informaiile existente la
nivelul sistemul cognitiv. Dac acest fapt nu se intmpl i comportamentul nu se
schimba n prezena informaiilor specifice de la nivelul psihicului uman, atunci

54

spunem c acele informaii sunt cognitiv-impenetrabile. Prelucrarea informaiei


generate de un stimul se realizeaz pornind de la caracteristicile exterioare ale
stimulului ce tin de form, cromatic etc, i caracteristicile sale semnificante i
funcionale. n acest caz vorbim de analiza ascendent.
Dac acest proces se realizeaz n sens invers pornind de la conutinele pe
care subiectul le detine deja ctre caracteristicile concrete ale obiectului atunci
vorbim de analiz descendent.

Nivelul computaional
Nivelul computaional rspunde la ntrebarea ce funcii de imput output

poate calcula sistemul cognitiv? La acest nivel sarcina este desfcut n


componentele sale simple, stabileste relaia dintre datele de intrare i datele de
iesire,

Nivelul reprezentaional algoritmic


Nivelul reprezentaional algoritmic rspunde la ntrebarea cum se
realizeaz aceste funcii algoritmice i prin ce modalitate de reprezentare?

La acest nivel se pune problema identificrii algoritmului de procesare a datelor. Se


realizeaz o reprezentare a datelor de imput i a datelor output, adica se codeaz
imagistic, serial sau semnatic continutul informaional.

Nivelul implementaional
Nivelul implementaional rspunde la ntrebarea ce se ntmpl la nivel

neurobiologic n timpul procesrii informaiei? ce procese neurobiologice au loc?


Sunt anumite formaiuni neurobiologice specializate n a procesa anumite tipuri de
informaie? (Miclea, 2003).

6.2 Principii ale psihologiei cognitive cu privire la nvare


Psihologia cognitiv stimuleaz o serie de principii aplicabile n procesul de
nvtare. Aceste principii sunt organizate n jurul conceptele de prelucrare
informaional semantic, cunotine, strategie , scop. Cele mai semnificative dintre
acestea sunt prezentate mai jos:

Din perspectiv cognitivist informaiile i cunotintele existente au un rol

inportant n structurarea noilor informaii i cunotine.

De asemenea cognitismul apreciaz c procesarea i nvarea i procesarea


55

semantic a cunotinelor faciliteaz reprezentarea i structurarea acestora.


nvarea din perspectiva psihologie cognitive este n primul rnd o achiziie

de registre noi de cunostine, strategii cognitive i metacognitive.


Cunotinele sunt structurate pe clastre de cunotine declarative i
procedurale. Cunotinele declarative sunt cele nsuite teoretic dar care nu sunt
inc practic operaionale. Cunotinele procedurale sunt cele care pot fi utilizate
intr-o strategie de rezolvare de probleme.
Strategiile metacognitive sunt un factor favorizant n procesul de nvare.
Instrirea are funcia de a structura i sistematiza coninuturile supuse
nvrii (Slavstru, 2009).
Din perspectiva psihologiei invrii, orice proces de achiziie de cunotine
este organizat i structurat n raport cu scopul utilizarii acestora.

6.3 Anologia creier-calculator n procesarea informaiei.


Analogia creier calculator n procesarea informaiei este preferat de
teoreticienii cognitiviti care vd n sistemul cognitv un sistem de procesare
informaional.

Precum

calculatorul

este

un

sistem

fizic

de

procesare

informaional tot aa i sistemul psihic este un sistem care opereaz un imput de


date, le proceseaz i genereaz un output informaional. Analogic cu calculatorul
care are o component de soft i una de hard, se poate aprecia c sistemul cognitiv
poate fi judecat n noiuni de structur i proces.
Structurile sistemului cognitiv uman se regsesc la nivelul sistemului nervos
central. Analizatorii cu funcie senzorioperceptiv asigur imputul de date care
urmeaz a fi procesate.
Procesele cognitive sunt reprezentate la nivelul minii de reguli de
prelucrare a datelor, de strategii de procesare a lor, de procese de stocare i
reactualizare a informaiei prelurate ( Slvastru, 2009).
La fel cum calculatorul stocheaza datele pe nivele diferite n functie de
permanentizarea acestora i de utilitatea lor n procesul de prelucrare informaional
sistemul cognitiv uman procedeaz la fel n activitatea sa de procesare
informaional.

56

6.4 Sistemul structural-funcional al memoriei


n psihologia cognitiv sunt mai multe modele propuse pentru a explicita i
inelege funcionalitatea structural a acesteia. De referin ins este modelul
propus de Atkinson R. i Shiffrin R. n 1968. Astfel dup cei doi informaia
parcurge mai nti registrul senzorial, apoi pe cel al memoriei de scurt durat, iar
ulterior ajunge n memoria de lung durat.
n registrul senzorial informaia se pastrea doar pentru cteva sutimi de
secund, pn cnd alte procese o preiau i o dau spre procesare. Astfel analizatorul
poate trimite un nou flux de informaii, procesul repedndu-se continuu. n funcie
de canalul senzorial prin care este procurat informaia, se poate vorbi de memorie
vizual, ecoic,tactila, olfactiv etc. Conform lui Linksman, Ricky n foarte puine
cazuri analizatorii funcioneaz toi la fel. Acetia tind s se specializeze i s
domine preferential de la un subiect la altul (Linksman, Ricky , 1999)
Memoria de scurt durat, are o capacitate mai mare de stocare a
informaiei, aproximativ de 15 20 de secunde. n cazul analogiei cu calculatorul
aceasta corespunde cu funcionalitaea RAM-ilor. i n memoria RAM, informaia
este pastrat pentru puin timp, doar att cat este util n procesrile strct curente de
informaie. La fel se intampl i n cazul memoriei umane. Putem s retinem un
bloc informaional numai dac acesta este introdus repede n procesare spre
exemplu memorarea unui numar de telefon sau un cod ulterior fie va fi stocat n
memoria de lung durat fie va fi sters i uitat. De asemenea reusim s pstrm
semnificativ mai mult n memoria de scurt durata continuturile structurate dup
criterii semantice.
Memoria de lung durat sctocheaz tot volul de informaii pe care il
detine sistemul cognitiv. Durata i capacitatea memoriei de lung durat sunt
practic nelimitate. Cea mai mare parte ns a coninuturilor specifice memoriei de
lung durat nu este accesibil tot timpul. Aceasta poate i activata intentional n
functie de necesitate i spontan n prezena unuor factori inteni de stress. Cea mai
mare parte a coninuturilor informaionale la nivelul memoriei de lung durat este
encodat semantic. Stocarea n aceast memorie se realizeaz prin repetitie i prin
asociere semantic cu alte cunotinte care deja exista.

57

6.5 Modelul sistemic funcional al lui Tulving


n contextul n care memoria retine un vast volum de cunostinte,
reprezentri i concepte cu grade diferite de complexitate i abstractizare, ea retine
i psihobiografia noastr, adic acele evenimente biografice cu semnificaie
psihologic pentru noi. n aceste conditii Tulving propune un model de
funcionalitate al memoriei care discrimineaz ntre memoria episodic i memoria
semantic.
Dup autorul amintit memoria episodic se refer la memoria
evenimentelor cu caracter psihobiografic, inregistrate pe coordonate cronologice i
spatio-temporale. Aceste evenimente stocate n memoria episodic au o mare
incrctur emoional pentru subiect.
Memoria semnatic retine tot bagajul de cunotine, concepte, reguli,
strategii i paternuri algoritmice de procesare a informaiilor stocate pe gade diferite
de complexitate, abstractizare i generalizare. Aceast memorie este o memorie
strict simbolic fr suportul senzorioperceptiv al imputului informaional iniial.
Psihologia cognitiv contemporan ins discrimineaz i ntre alte dou
tipuri de memorare, respectiv memorare implicit i memorare explicit
(Slvstru, 2009).
Memoria explicit

face referire la memoria constient voluntar i

intenional. Aceasta mai este numit i memoria declarativ i are c obiect


cunostinte i informaii cu privire la stari, lucruri, fapte, fenomene.
Memoria implicit face referire la memoria inconstient, involuntar .
informaiile procesate pe acest nivel de memorare nu pot fi actualizate intenionat.
Ea este denumit i memorie procedural i presupune reguli de funcionare,
deprinderi, reflexe.

Rezumat
Funcionalitatea minii umane poate fi comparat cu cea a calculatorului.
Psihologia cognitiv explic modul de procesare a informaiei prin analiza

58

sistemului cognitiv uman pe 4 nivele: nivelul cunotinelor, nivelul computaional,


nivelul reprezentativ algoritmic i nivelul implementaional.
Sub aspect funcional informaia este procesat, sub forme analogice cu
calculatorul, respectiv la nivelul memoriei de scurta durat i a memoriei de lung
durat.
Psihologia cognitiv modern introduce conceptul de memorie explicit i
memorie implicit.

Cuvinte cheie
Nivel al cunotinelor, nivel computaional, nivel reprezentativ- algoritmic,
nivel implementaional, memoria de scurt durat, memoria de lunga durat,
memorie explicit i memorie implicit.

Teste de autoevaluare
Ce se nelege prin nivel al cunotinelor? (p. 55 )
Ce se nelege prin nivel reprezentativ- algoritmic? (p.56)
Ce se nelege prin nivel implementaional? (p.56
Ce se nelege prin nivel computaional? (p. 56)
Ce se nelege prin memorie de scurt durat? (p.58)
Ce se nelege prin memorie de lung durat? (p.58
Ce se nelege prin memorie explicit? (p.59)
Ce se nelege prin memorie implicit? (p.59)

59

Concluzii.

Utilitatea explicitrilor

specifice psihologiei cognitive rezid din

operaionalizrile fcute cu privire la modelele de prelucrare a informaiei.


Analogia minte calculator i cunoaterea modului de procesare informaional a
calculatorului favorizeaz prin cunoastere analogic procesualitatea prelucrrilor
informaionale de la nivelul sistemului cognitiv uman.

60

UNITATEA 7. PERSPECTIVE UMANISTE ALE NVRII


CUPRINS
UNITATEA 7. PERSPECTIVE UMANISTE ALE NVRII.............................62
Obiective............................................................................................. 63
Cunotine preliminarii........................................................................63
Resurse necesare i recomandri de studiu........................................63
Durata medie de parcurgere a unitii de studiu................................63
TEORIA AFERENT UNITII................................................................64
7.1 Principii ale teoriei umaniste......................................................64
7.2 Ierarhia trebuinelor...................................................................65
7.3 nvarea Uman.......................................................................66
7.4 nvarea experienial..............................................................66
7.5 Educaia non-directiv...............................................................67
Rezumat.............................................................................................. 68
Cuvinte cheie...................................................................................... 68
Teste de autoevaluare.........................................................................68
Concluzii.............................................................................................. 68

61

Obiective
La sfritul acestei prelegeri, studentul va putea :

S cunoasc principiile umaniste ale nvrii;

S cunoasc relaia dintre nvare i motivaie;

S cunoasc metoda educativ non-directiv a lui Rogers.

Cunotine preliminarii

Teoriile personalitii
Psihologie colar

Resurse necesare i recomandri de studiu


Resurse bibliografice obligatorii:

Maslow, A. H. (2009). Motivaie i personalitate, Trei, Bucuresti;

Rogers, R. C. (2008), A deveni o persoan Perspectiva unui psihoterapeut,


Trei, Bucuresti

Durata medie de parcurgere a unitii de studiu


Este de dou ore.

62

TEORIA AFERENT UNITII


Deopotriv precum teoria structuralist, gestaltist, socio-cognitiv sau
cognitiv, teoria umanist a aprut c reacie la behaviorism i la psihanaliz. La
behaviorism pentru c era considerat o teorie mecanicist n care subiectul uman
era manipiulabil i la psihanaliz pentru c aceasta considera omul o fiin
iraional, controlat de trecut i incontient.
Unul dintre exponenii de marc ai psihologiei umanisete este Abraham
Maslow (1908 1970). Opera stiinific a lui Maslow este construit n jurul idei
de autentificare de sine. Autentificarea de sine se realizeaz ntr-un continuu efort
de satisfacere a propriilor nevoi dispuse ierarhic i piramidal n celebra teorie a
trebuinelor umane, unde pe palierul inferior se situeaz nevoi de ordin homeostatic
iar pe cel superior nevoi de ordin esteic, justiiar, armonie, trascenden.

7.1 Principii ale teoriei umaniste


Teoria umanist declam c fiina uman are capacitatea s opereze cu
semnificaii, valori i sensuri orientate teleologic. Principiile acestei teorii spun c
omul triete, simte i ii focalizeaz atenia asupra experienei umane i a
semnificaiilor. Registrul de triri ns este pe ct se poate de subiectiv iar
experiena unui eveniment trit este diferita de la caz la caz.
Domeniul de investigare al psihologie, pretinde aceast paradigm, trebuie, s
s aib c registru de cunoastere procesul deliberrii umane, creativitatea,
structurarea valorilor, a semnificaiei i a autorealizrii de sine. Aceast tez este
opus totalmente behaviorismului.
Demnitatea persoanei, este valoarea dominant atribuit. Obiectul psihologiei
este s inteleag individul, s optimizeze dezvoltarea potentialului su, s il susin
n acest demeres, s i ofere suport i nicidecum s se opereze asupra acestuia cu
variabile prin care el s fie controlat. De asemenea nu constituie un obiect al
psihologiei umaniste nici mcar cunoaterea posibilitilor de realizare a prediciilor
asupra comportamentului subiectului uman.

63

7.2 Ierarhia trebuinelor


Maslow elaboreaz o teorie a trebuinelor umane susinnd c acestea
orienteaz ntrega activitate uman. Perspectiva sa asupra acestora este c ele se
structureaz c prioritate intr-o ierarhie de timp piramidal n ordinea apariiei lor
fologenetice. Cele de la baza piramidei sunt primele care reclam a fi satisfcute
iar numai n msura n care acest fapt se ntmpl, urmtorul palier de trebuie ii
cere dreptul de a fi satisfcut.
Trebinele fiziologice, sunt acelea care au c obiect meninerea unui echilibru
homeostatic al organismul sub aspectul funcionrii acestuia n parametrii si
optimi. Pe acest palier al piramidei se siutueaz trebuinele de hran, odihn i
satisfacerea nevoilor sexule. Fora lor de mnifestare este pe ct se poate de mare i
imperativ acestea exprimndu-se activ i impulsiv. Far c acestea s fie
satisfcute organismul uman nu este pregtit s ii orienteze activitatea ctre nivelul
superior pe scara ierarhic de manifestare a trebuinelor.
Trebuinele de securitate, sunt cele care dup ce echilibrul homeostatic este
satisfcut, ii cer dreptul de prioritate n conduita uman. Nevoia de sigurana, de
securitate, de eliminare a anxietii i fricii, de protecie i de reguli care s permit
anticiparea viitorului apropiat, de adpost i aprare, sunt trebuine care se cer a fi
satisfcute imediat dup prima ce prima grup de trebuine a fost sattisfcut.
Trebuinele de afiliere i dragoste , vizeaz nevoia de exprimare pe registrul
emoional de schimb afectiv, de apartenent la un sistem relaional proxim, de
manifestare a dragostei i aprecierii ntr-un parteneriat de schimb reciproc.
Trebuina de stim i respect, arat nevoia individului uman de a avea
reaspect i apreciere din partea semenilor si, de a avea certitudinea c rspunsul la
ntrebarea ce valoarea am eu? este unul satisfctor. Satisfacerea acestei nevoi
configureaz sentimentul de valoare personal, de ncredere n propria capacitate i
de oferire a certitudinii propriei utiliti.
Trebuina de actualizare a sinelui, apare atunci cnd individul uman
constat c el nu se exprim profesional i social n registrul su de fidelitate
vocaional. Astfel c, exprimarea pe dimensunea social i profesional reclam
necesitatea autentificrii de sine n raport strict cu valorile i interesele personale.
Totodat, motivaia pentru valori nalte, echitate, ordine, estetic, creativitate,
contiin cosmic integrarea dintre sine i univers sunt corolarul unei
64

experiene de ultim ordin cu caracter infinit, extatic i transcendent, chiar dac nu


neaparat n sens mistic (Nicola, Gr., 2002) .
Toate aceste trebuinte pot fi satisfcute numai dac se respect principiul
prioritii ierarhice de structurare a acestora (Maslow, 2009).

7.3 nvarea Uman


Avnd n vedere organizarea activitii umane n jurul sistemului de
trebuine este de la sine neles c i nvarea uman devine relevant numai n
msura n care aceasta se realizeaz n strns legtur cu registrul de imperativitate
al acestora. Maslow susine c nvarea experienial care acompaniaz
experienele subiective ncrcate de sens i semnificaie este singura nvare
autentic i productiv. Orice alt form de nvare nu face dect s produc
anxietate individului uman i s l menin ntr-o situaie de insecuritate,
incertitudine i ambiguitate. Cu ct mai intens este frustrarea determinat de o
trebuin nesatisfcut cu att mai puin probabil este c acesta s fie dispus la un
efort inutil de repetiie i recompens arbitrar. Asta presupune c pentru c
nvtarea s fie eficient, satisfacerea nevoilor trebuie s fi fost deja realizat.
Numai n aceste condiii nvarea devine intrinsec. (Maslow, 2009).
Teoria umanist a nvrii reclam necesitatea c procesul de instrire s fie
mai puin organizat dup criterii formale precum calificativele, certificatele sau
orice alt form de recunoatere oficiala i s fie organizat n conformitate cu
scopurile relevante pentru individ.

7.4 nvarea experienial


Contemporan cu Maslow i exponent al psihologiei cultivrii experienei de
autentificare a sinelui, Carl Rogers (1902 1987) este unul dintre autorii de
referin ai psihologiei umaniste.
Istoric la baz, psiholog clinician, terapeut i pedagog, Rogers a influenat
att terapia ct i educaia prin teoria centrrii pe client att n actul terapeutic ct i
n cel educaional. Pentru autorul amintit, fora motrice care faciliteaz schimbarea
n procesul instruirii nu const n gradul de sistematizare a acestui proces, ci n
65

capacitatea pedagogului de a facilita corelaia dintre determinantele motivaionale


i experiena nvrii.
nvarea strict cognitiv, dup Rogers este doar o nvare primar ntr-un act
de asimilare a unor cunotinte sterile far o semnificaie anume pentru beneficiarul
actului educaional. nvarea autentic ar trebui s se realizeze ntr-un proces de
cunoatere experienial, care s produc o nelegere n plan cognitiv dar care s
beneficieze i de suport afectiv. Doar n aceste condiii experiena nvrii este o
experien autentic plin de semnificaii i n total acord cu specificul
experienelor umane n general. Rolul pedagogului este de a dirija procesul de
nvare astfel nct acesta s faciliteze nvarea prin descoperire. Doar o astfel de
experien a nvrii, susine Rogers, conduce ntr-adevr la dezvoltare personal,
schimbare i adaptare superioar la mediu (Rogers, 2008).

7.5 Educaia non-directiv


Am afirmat mai sus c n concepia lui Rogers, nvarea trebuie s fie dirijat
ctre experien. Experiena nvrii ns, este o o experien n care subiectul care
particip la actul instruirii sale este implicat activ. Acest fapt se ntmpl, pentru c
direcia instruirii nu este dat de profesor prin impunerea unui subiect structurat i
sistematizat pe care acesta s il parcurg printr-o asistare pasiv a expunerii
profesorului sau prntr-un studiu individual pe subiect, ci dimpotriv, printr-o
cutare activ a reperelor de relevn a tematicii cu motivaiile celui care inva
astfel, facilitnd dezvoltarea sa personal. n aceste condiii, respectivele repere de
relevan fac apel la motivaia acestuia pentru descoperirea problematicii pus n
discuie, descoperire care, la rndul su, se constituie ntr-o experien de nvare
autentic.
Valoarea educaiei

non-directive este dat de favorizarea participrii

beneficiarului actului instruirii la o experien de descoperire a acelor tematici i


adevruri stiinifice, care o dat cunoscute, sunt relevante pentru acesta. Ele devin
parte integrant a persoanei care nva (Dobridor, Pnioar, 2008).
Aparent nestructurata metod de educaie propus de Rogers, ea cultiv
angajamentul studentului sau elevului n parcurgerea materialului tematic propus,
facilitnd n cele din urm autentificare de sine n procesul educativ.

66

Rezumat
Psihologia umanist propune un model de nvare n care educaia este
parte integrant a experienei dezvoltrii personale. Aceast experien se realizeaz
prin descoperire i faciliteaz participarea cognitiv i afectiv la procesul de
instruire. Motivaia subiectului care inva este relevant n acest demers, iar
educaia este pe deplin oportun n masura n care permite cultivarea autentificrii
de sine.

Cuvinte cheie
Motivaie, trebuine, experien, autentificare de sine, educaie non-directiv.

Teste de autoevaluare
Care este coninutul piramidei lui Maslow? (p.65)
La ce se refer nvarea experienial? (p.66, 67)
La ce se refer nvarea non-directiv? (p.67)

Concluzii.
Invarea experienial, non-directiv, faciliteaz participarea activ a subiectului
n procesul de nvare. Aceast metod de instruire pune accentul pe centrarea pe
subiectul care nva. Este singura form de nvare autentic cu relevana pentru
experiena dezvoltrii personale.

67

UNITATEA NR. 8 STILURI DE NVARE MODELUL LUI


KOLB
CUPRINS
UNITATEA NR. 8 STILURI DE NVARE MODELUL LUI KOLB.................69
Obiective............................................................................................. 70
Cunotine preliminarii........................................................................70
Resurse necesare i recomandri de studiu........................................70
Durata medie de parcurgere a unitii de studiu................................70
TEORIA AFERENT UNITII................................................................71
8.1 Modelul lui Kolb Teoria nvarii experieniale.........................71
8.2 Dinamica stilurilor de nvare...................................................72
8.3 Operaionalizarea scalelor stilurilor de nvare.........................72
Rezumat.............................................................................................. 74
Cuvinte cheie...................................................................................... 74
Teste de autoevaluare.........................................................................75
Concluzii.............................................................................................. 75
ANEXA UNITATEA NR. 8........................................................................76

68

Obiective
La sfritul acestei prelegeri, studentul va putea :

S cunoasc modelul stilurilor de nvare dup Kolb;

S defineasc nvarea dup operaionalizarea lui Kolb;

S genereze un profil de nvare.

Cunotine preliminarii

Unitile iniiale din cursul prezent

Teorii ale personalitii

Resurse necesare i recomandri de studiu


Resurse bibliografice obligatorii:

Cursul prezent

Durata medie de parcurgere a unitii de studiu


Este de dou ore.

69

TEORIA AFERENT UNITII


Pentru a oferi studenilor posibilitatea de a lucra practic i aplicativ pe
domeniul disciplinei Psihologia nvrii a fost introdus acest modul care s le
permit s-i utilizeze att cunotinele deprinse la cursul de fa, ct i cunotine
asimilate la alte discipline, precum disciplina psihodiagnostic.
Este bine cunoscut faptul c att elevii ct i studenii au de la caz la caz
moduri diferite de nvare. Oricine lucreaz cu aceste populaii educaionale tie c
unii dintre subiecii care nva prefer activitile practice de nvare, prefer s se
angajeze n sarcin, s nvee din experiena activitii de grup sau din polemici
informale; de cele mai multe ori acetia au o dificultate mare s stea n sala de curs
i s audieze neimplicai o prelegere

de dou ore. Alii dimpotriv, se simt

confortabili s stea i s asculte prelegerea profesorului, s se documenteze singuri,


s petreac timp n bibliotec sau n sli de lectur. Acest fapt l-a sesizat i Kolb (n.
1939) n experiena sa de cadru didactic. Dorind s vin n ntmpinarea nevoilor
studenilor de a nva eficient, a studiat preferinele de nvare a studenilor si.

8.1 Modelul lui Kolb Teoria nvarii experieniale


Conceptele n jurul crora este construit teoria lui Kolb sunt: adaptare,
nvare continu, nvarea c proces, strategii de rezolvare a conflictelor, nvarea
prin participare activ, tranzacia cu mediul i perspectiva holistic. Toate aceste
concepte construiesc teza nvrii. Astfel, nvarea este un proces cu caracter
continuu, activ, complet i complex care se realizeaz n condiii de tranzacie cu
mediul i are c obiect rezolvarea conflictelor de adaptare la mediu. (Kolb, 1984)
Operaionalizarea nvrii dup cum a fost descris mai sus, a survenit unei
investigri fcute de Kolb prin utilizarea unui inventar care a avut c scop
surprinderea diferenelor de nvare existente ntre indivizii umani. n ce privete
diferena stilurilor de rezolvare a conflictelor, teoria sa propune patru modalit i
prin care acest fapt se realizeaz: experiena concret (CE), experiena activ (AE),
observarea reflexiv (OR) i conceptualizarea abstract (AC).
Abstract, concret, activ i reflexiv sunt patru moduri de rezolvare a
conflictelor de adaptare la mediul de referin pentru subiect i la provocrile
70

ntlnite n acest mediu. Dac nvarea nseamn adaptare, atunci aceste patru
moduri de adaptare la mediu, reprezint de fapt patru stiluri preferate de nvare
construite n jurul a dou antiteze, abstract concret i activ reflexiv (Kolb, 2000).

8.2 Dinamica stilurilor de nvare


Att n modelul lui Kolb ct i n modele propuse de ali autori, stilurile de
nvat sunt expresii prefereniale individuale menite s faciliteze un anumit mod de
a rspunde provocrilor din mediu, un mod preferenial anume de rezolvare a
conflictelor de adaptare la mediu. Aceast preferin ns este supus i ea dinamicii
care asist evoluia individului pe tot parcursul devenirii sale. Asistarea dinamicii
poate fi neleas c posibilitatea de adoptare a unui anumit stil de nvare ntr-o
etap anume de evoluie care poate fi substituit ulterior i totodat c preferin
circumstanial sau situaional, cu meniunea ns c tind totui s rmn o
preferin dominant (Kolb, 1981).
Kolb, apreciaz c succesiunea ciclurilor de nvare rmne o constant care
poate fi imaginat c o micare pe circumferina unui cerc n sensul acelor de
ceasornic. Traiectoria micrii va fi pstrat ntotdeauna, indiferent de unde anume
ncepe aceast micare. Spre expemplu, dac un subiect are c stil dominant stilul
obeservare reflexiv, atunci urmtorul stil spre care ar putea evolua ar fi
conceptualizare abstract, iar dac evoluia lui ar continua atunci strategia de
adaptare va fi experiena activ, i abia n ultimul rnd ar putea eventual s ajung
la experien concret.
De asemenea, n funcie de tipul prioritar de procesare informaional, concret
sau abstract, sau de exersare a funciei perceptive activ reflexiv, subiectul uman
poate s aib un stil de nvare preferat sau altul.

8.3 Operaionalizarea scalelor stilurilor de nvare

71

Pentru a ti ns ce implic profilul fiecrui stil de nvare n parte, vom


parcurge n continuare operaionalizarea scalelor chestionarului stilurilor de
nvare:
Activii

sau acomodatorii (AE- Active Experimentation) doresc s

experimenteze ceva nou i s atace probleme reale. Se plictisesc de proiectele pe


termen lung, nu le place s li se aminteasc c e nevoie s-i clarifice obiectivele,
structura i s planifice n detaliu.
Subiecii se gndesc n ce fel informaia nou ar putea s le ofere i modaliti
inedite de a aciona. Ei nva mai eficient atunci cnd se pot angaja n proiecte,
teme pentru acas sau discuii n grup, detestnd lectura. Prntre ei sunt mai muli
extroveri care ar vrea s ating, s pipie totul. Feedback-ul colegilor,
autoevaluarea i autodirecionarea sunt preferinele acestui tip de educabili.
Reflexivilor sau divergenilor (RO- Reflective Observation) le place analiza,
colectarea datelor, compararea lor, dar le este dificil s nceap un proiect. Adun
informaia i ajuta la generarea ei. Se implic n analiza experienelor avute i
apreciaz avantajul recapitulrilor i discuiilor, al feedbackului, dar nu vor s fie
primii care iau cuvantul sau s aiba presiunea timpului. Indivizii reflect felul n
care informaia va afecta anumite aspecte ale vieii. O apropiere mare de aceast
dimensiune indic o tentativ imparial i reflexiv de abordare a instruirii. n
elaborarea raionamentelor, aceti subieci se bazeaz pe observaii minuioase. Ei
prefer astfel de situaii de nvare c lectura i scrierea. Fiind introveri, lectura le
este foarte util. Educabilii din aceast categorie ateapt de la profesor interpretri
experte, dorind c acesta s le fie i ghid, i maestru n repartizarea sarcinilor, iar
performanele lor s fie evaluate prin intermediul criteriilor din exterior.
Teoreticienii sau asimilatorii (AC- Abstarct Conceptualizatiaon) sunt atrai de
problemele complexe, dar nu li se pare normal s piarda atta timp pentru singura
experien managerial. Nu vor un proiect simplificat i cred c sunt prea puine
oportuniti de a generaliza. Au preri foarte bine conturate. Subiecii compar felul
n care informaia corespunde experienei anterioare. O apropiere maxim de
conceptualizarea abstract indic prezena unei abordri analitice, conceptuale
despre nvare, care coreleaz semnificativ cu gndirea logic i evaluarea
raional. Aceti subieci sunt mai mult orientai spre obiecte i simboluri, i mai
72

puin spre oameni; ei nva mai eficient atunci cnd sunt direcionai de o autoritate
i n situaii impersonale care accentueaz teoria i analiza sistematic; sunt frustrai
i nsuesc mai puin atunci cnd trebuie s exerseze sau s simuleze. Studiile de
caz, lecturile teoretice i exerciiile de reflectare i ajut mult pe educabilii din
aceast categorie.
Pragmaticilor sau convergenilor (CE- Concrete Experience) le place s
construiasc planuri de aciune pentru problemele reale n care au expertiza. Nu
folosesc teorii i modele, ci abilitile de care dispun, spre exemplu, pentru a
intervieva, planifica sau prezenta. i supr aciunile i discuiile fr scop.
Apropierea maxim de aceast extrem relev faptul c persoanele fac
raionamente, n spe, n baza emoiilor i sunt empatice. Ei consider c
abordrile teoretice sunt inutile i prefer s trateze fiecare situaie drept un caz
unic. Aceste persoane nva cel mai eficient atunci cnd li se aduc exemple
concrete i cnd se pot implica n activiti. Ei tind s relaioneze cu colegii, dar
evit autoritile. Instructorul/profesorul are doar rolul de salvamont n instruirea
unor astfel de educabili autodirectivi i autonomi.

Rezumat
Kolb

creat

un

model

al

stilurilor

de

nvare

experienial.

Operaionalizarea nvrii dup cum a fost descris mai sus, a survenit unei
investigri fcute de Kolb prin utilizarea unui inventar care a avut ca scop
surprinderea diferenelor de nvare existente ntre indivizii umani.

Cuvinte cheie
Stil de nvare, experiena concret (CE), experiena activ (AE),
observarea reflexiv (OR) i conceptualizarea abstract (AC).

73

Teste de autoevaluare

Ce se nelege prin stil de nvare? (p. 71, 72)

Descriei cele patru stiluri de nvare. (p. 72, 73, 74)

Concluzii.
nvarea este un proces cu caracter continuu, activ, complet i complex care
se realizeaz n condiii de tranzacie cu mediul i are c obiect rezolvarea
conflictelor de adaptare la mediu. Dac nvarea nseamn adaptare, atunci aceste
patru moduri de adaptare la mediu propuse de Kolb n modelul su, reprezint de
fapt patru stiluri preferate de nvare construite n jurul a dou antiteze, abstract
concret i activ reflexiv.

74

ANEXA UNITATEA NR. 8


MODELUL KOLB- Stiluri de nvare experienial
(Dac testul este protejat de legea dreptului de autor poate fi utilizat doar n
condiiile stipulate de lege. n coninutul acestui curs, testul are caracter de
prezentare)

Numele_________________________________________Data_______________

Vrsta_________________Profesia___________________Sex:_______________

Localitatea_________________________________________________________

Instruciuni:
V prezentm mai jos 5 propoziii care descriu stilul dvs. de nvare. V
rugm, citii cu atenie fiecare propoziie i s Notai rspunsul care vi se
potrivete cel mai bine.

75

ncercuii rspunsul ( cifra )


ITEMI :
care vi se potrivete cel mai bine:
1. Cnd nv:

Mi se
iau n considerare
a.

potrivete

sentimentele mele la

perfect

momentul respectiv
4

Mi se
b.

mi place s ntreprind

potrivete

lucruri;

perfect
4

Mi se
potrivete
c.

mi place s dezvolt idei;

perfect
4

Mi se
d.

mi place s fiu atent/ i

potrivete

s ascult.

perfect
4

Mi se
potrivete
destul de
bine
3
Mi se
potrivete
destul de
bine
3
Mi se
potrivete
destul de
bine
3
Mi se
potrivete
destul de
bine
3

2. nv cel mai bine cnd:

76

Nu mi se

Nu mi se

potrivete

potrivete

prea bine

deloc

Nu mi se

Nu mi se

potrivete

potrivete

prea bine

deloc

Nu mi se

Nu mi se

potrivete

potrivete

prea bine

deloc

Nu mi se

Nu mi se

potrivete

potrivete

prea bine

deloc

Mi se
potrivete
a.

privesc i ascult cu atenie;

perfect
4

Mi se
b.

m incred n intuitiile i

potrivete

sentimentele mele;

perfect
4

Mi se
c.

m bazez pe gndirea

potrivete

logic;

perfect
4

Mi se
d.

muncesc din greu ca s

potrivete

mi ating scopul.

perfect
4

Mi se
potrivete
destul de
bine
3
Mi se
potrivete
destul de
bine
3
Mi se
potrivete
destul de
bine
3
Mi se
potrivete
destul de
bine
3

Nu mi se

Nu mi se

potrivete

potrivete

prea bine

deloc

Nu mi se

Nu mi se

potrivete

potrivete

prea bine

deloc

Nu mi se

Nu mi se

potrivete

potrivete

prea bine

deloc

Nu mi se

Nu mi se

potrivete

potrivete

prea bine

deloc

Nu mi se

Nu mi se

potrivete

potrivete

prea bine

deloc

3. n timp ce nv:
Mi se
a.

mi place s gsesc logica

potrivete

lucrurilor;

perfect
4

77

Mi se
potrivete
destul de
bine
3

Mi se
potrivete
b.

sunt tcut/ i rezervat/;

perfect
4

Mi se
c.

m simt responsabil/

potrivete

pentru ceea ce fac;

perfect
4

Mi se
d.

am reacii i sentimente

potrivete

puternice.

perfect
4

Mi se
potrivete
destul de
bine
3
Mi se
potrivete
destul de
bine
3
Mi se
potrivete
destul de
bine
3

Nu mi se

Nu mi se

potrivete

potrivete

prea bine

deloc

Nu mi se

Nu mi se

potrivete

potrivete

prea bine

deloc

Nu mi se

Nu mi se

potrivete

potrivete

prea bine

deloc

Nu mi se

Nu mi se

potrivete

potrivete

prea bine

deloc

Nu mi se

Nu mi se

potrivete

potrivete

prea bine

deloc

4. nv prin:
a.

ceea ce simt;

Mi se
potrivete
perfect
4

b.

privit;

Mi se
potrivete
perfect
4

78

Mi se
potrivete
destul de
bine
3
Mi se
potrivete
destul de
bine
3

c.

activitate practic;

Mi se
potrivete
perfect

Mi se
potrivete
destul de
bine

4
d.

gndire.

Mi se
potrivete
perfect

3
Mi se
potrivete
destul de
bine

Nu mi se

Nu mi se

potrivete

potrivete

prea bine

deloc

Nu mi se

Nu mi se

potrivete

potrivete

prea bine

deloc

Nu mi se

Nu mi se

potrivete

potrivete

prea bine

deloc

Nu mi se

Nu mi se

potrivete

potrivete

prea bine

deloc

Nu mi se

Nu mi se

potrivete

potrivete

prea bine

deloc

5. Cnd nv:
a.

m implic n ceea ce fac;

Mi se
potrivete
perfect
4

b.

evaluez lucrurile;

Mi se
potrivete
perfect
4

c.

mi place s observ;

Mi se
potrivete
perfect
4

79

Mi se
potrivete
destul de
bine
3
Mi se
potrivete
destul de
bine
3
Mi se
potrivete
destul de
bine
3

d.

mi place s fiu activ/.

Mi se
potrivete
perfect
4

Mi se
potrivete
destul de
bine
3

Nu mi se

Nu mi se

potrivete

potrivete

prea bine

deloc

ETALON - MODELUL KOLB- Stiluri de nvare experienial

Numele__________________________________________Data_______________

Vrsta_________________Profesia____________________Sex:_______________

Localitatea_________________________________________________________

80

ITEMI :

Scriei cifra care corespunde fiecarui item


i calculai apoi valoarea pe fiecare dimensiune ( CE, AE, AC, RO )

1.

a.

(CE)

b.

(AE)

c.

(AC)

d.

(RO)

2.
a.

(RO)

b.

(CE)

c.

(AC)

d.

(AE)

3.
a.

(AC)

b.

(RO)

c.

(AE)

d.

(CE)

4.
a.

(CE)

b.

(RO)

c.

(AE)

d.

(AC)

5.
a.

(CE)

b.

(AC)

81

c.

(RO)

d.

(AE)

AE = _____

AC = _____

RO = _____

CE = _____

Dac avei scorurile cele mai mari la rspunsurile de tip EA + EC, suntei Activ,
v axai pe Experimentarea Activ (EA) i Experiena Concret (EC);

Dac avei cele mai mari scoruri la rspunsurile de tip OR +

EC, suntei

Reflexiv i v focusai pe Observarea Reflexiv (OR) i Experiena concret (EC);

82

Dac avei scorurile cele mai mari la rspunsurile de tip OR + C, suntei


Teoretician, v axai pe Observarea Reflexiv (OR) i Conceptualizarea Abstract
(C);

Dac avei cele mai mari scoruri la rspunsurile de tip EA + C, suntei


Pragmatic, adic v focusai pe Experimentarea Activ (EA) i Conceptualizarea
Abstract (C);

83

UNITATEA 9. STILURI DE NVARE


CUPRINS
UNITATEA 9. STILURI DE NVARE.........................................................84
Obiective............................................................................................. 85
Cunotine preliminarii........................................................................85
Resurse necesare i recomandri de studiu........................................85
Durata medie de parcurgere a unitii de studiu................................85
TEORIA AFERENT UNITII................................................................86
9.1 Introducere sau clarificri conceptuale......................................86
9.2 Stilul de nvat..........................................................................87
9.3 Preferine emisferice cerebrale..................................................88
Rezumat.............................................................................................. 89
Cuvinte cheie...................................................................................... 89
Teste de autoevaluare.........................................................................89
Concluzii.............................................................................................. 90
ANEXE LA UNITATEA NR. 9.....................................................................91

84

Obiective
La sfritul acestei prelegeri, studentul va putea :

S cunoasc modelul stilurilor de nvare propus de Ricki Linksman ;

S cunoasc specificul psihologic al dominanei emisferelor cerebrale;

S utilizeze conceptul de superlegtur de nvare;

S realizeze un profil de nvare.

Cunotine preliminarii

PsihoNeuroFiziologie
Teorii ale nvrii

Resurse necesare i recomandri de studiu


Resurse bibliografice obligatorii:

Ricky, L. (1999), nvare rapid. Edit. Teora, Bucureti

Cursul prezent

Durata medie de parcurgere a unitii de studiu


Este de trei ore.

85

TEORIA AFERENT UNITII


Pentru a oferi studenilor posibilitatea de a lucra practic i aplicativ pe
domeniul disciplinei Psihologia nvrii a fost introdus acest modul care s le
permit s-i utilizeze att cunotinele deprinse la cursul de fa, ct i cunotine
asimilate la alte discipline, precum disciplina psihodiagnostic.

9.1 Introducere sau clarificri conceptuale


n literatura psihologica de specialitate se vorbete despre diferenele care
exist n nvare ntre elevii/subiecii diferiti n fuctie de stilul de nvare i
preferinele emisferice cerebrale. Astfel, subiecii cu un stil de nvare visual dar cu
preferina emisferic stng vor procesa informaia i vor nva diferit de subiecii
cu acelai stil de nvare, respeciv vizual dar cu preferina emisferic opusa,
respectiv dreapta. La fel aceste diferene sunt usor observate i n cazul subiecilor
cu alte stiluri de nvare, cum sunt cel auditiv, tactil sau kinestezic. Combinarea
stilului de nvare cu preferina emisferic cerebral favorizeaz dezvoltarea
competentelor de nvare accelerat. Astfel se poate vorbi de opt categorii
principale i diferene semnificative ntre felurile n care nv fiecare grup
specific. Cele opt categorii de nvare au fost denumite de Ricki Linksman (1999)
superlegturi pentru nvare accelerat, ele fiind urmtoarele:
8 Categorii de nvare (Dominanta Cerebral + Stilul de nvat)
=> Superlegtura de nvare
Stilul de nvat i preferina emisferic cerebral
vizual emisfera stnga
vizual emisfera dreapta
auditiv emisfera stnga

auditiv emisfera dreapta

tactil emisfera stnga

tactil emisfera dreapta

kinestezic emisfera stnga

kinestezic emisfera dreapta

De asemenea anumiti subieci pot opera cu diferite combinaii ale celor opt
superlegturi.

86

9.2 Stilul de nvat


Stilul de nvat personal, sustinut de superlegtura individual, favorizeaz
posibilitatea de nvare accelerat. Pentru a recepta i prelucra informaii din
mediul ambiental, toate simurile noastre concur la realizarea acestui fapt. Totui,
fiecare individ n parte tinde s i specializeze un anumit simt n receptarea
informaiilor din mediu. Fapt pentru care, ne dezvoltm o preferin n utilizarea
acestui sim, dezvoltndu-ne n consecin un unumit stil de nvare specific
simului respectiv. Iar, dac vom dori s nvm ceva rapid, efficient sau accelerat,
atunci materialul respectiv trebuie s fie prezentat pe calea cea mai optim ctre
creier. Astfel, vorbim de patru stiluri de nvat principale:
Stilul vizual - corespunde subiecilor care nv preponderent privind.
Acetia au specializate funcional cile neuronale dintre nervii oculari i acea parte
a creierului care interpreteaz stimulii vizuali.
Stilul auditiv corespunde subiecilor care nv ascultnd, fie chiar i pe
ei nsii n timp ce parcurg un material sau purtnd un dialog cu alii pe subiectul
supus nvrii. La aceti subiecii sunt mai specializate cile neuronale dintre
urechi i acea parte a creierului care interpreteaz stimulii auditivi.
Stilul tactil (tehnic, nelegerea mecanicitii cauz effect)
corespunde subiecilor care nv atingnd, percepnd senzaiile pielii, folosindui degetele i minile avnd actul de nvare acompaniat de registrul afectivemoional.

Cile neuronale dintre neoronii senzitivi de la nivelul minilor,

degetelor, epidermei, a reaciilor fizice sau neuro-vegetative asociate emoiilor i


acea parte a creierului care prelucreaz aceste informaii senzoriale sunt la aceti
subieci superior specializate.
Stilul kinestezic - corespunde subiecilor care nv manipulndu-i n
spaiu principalele grupe de muchi, cei mai masivi i implicndu-se n procesul de
nvare prin simulare, transpunere n rolurile altora, explorare i participare la
via real, practice o nvare experienial. n acest caz sunt specializate cile
neuronale dintre muchii respectivi i acea parte a creierului care prelucreaz
informaiile ce vin pe aceasta cale.
n definitiv, stilul de nvat se situeaz la intersecia dintre premisele
psihogenetice i caracteristicile dobndite. Astfel c, relaia dintre tendinele
motenite genetic, rezultatul expunerii prelungite la anumii stimuli i optimizrile
neuronale realizate datorit ncrederii individului n simul respective favorizeaz
cultivarea unui stil personal de nvare.

87

Mai trebuie spus c, orice activitate de nvare care nu corespunde stilului


propriu de nvat poate specializa n timp un nou stil de nvat. Riscul este insa c,
n aceasta perioada funcionalitatea unui subiect aflat intr-o astfel de situatie s fie
deficitara i compromisa, cel puin partial.

9.3 Preferine emisferice cerebrale


Dei creierul este configurat n doua emisfere cerebrale, cea dreapt i cea
stng i dei majoritatea subiecilor umani utilizeaz ambele emisfere cerebrale,
pentru procesare i stocare informaional, multi dintre acetia dovedesc o
preferina emisferic cerebral. Acest fapt se realizeaza atunci cnd cineva
folosete preponderent anumite ci neuronale care tind s se specializeze funcional
prin legatura realizat ntre un anumit simt i zona cerebral n care este prelucrat
informaia (Ricki, L. 1999) .
Datele senzoriale receptate de vz, auz, pipit sau prin intermediul
muchilor corpului pot i orientate spre emisfera cerebral stng sau spre cea
dreapta. Fiecare emisfer cerebral proceseaz i stocheaz datele n mod total
diferit. Astfel procesarea datelor se face simbolic sau senzorial.
Emisfera cerebral stng proceseaz datele n mod simbolic, sub forma
literelor, cifrelor, cuvintelor i ideilor abstracte. Studiile de specialitate confirm
faptul c la majoritatea oamenilor, zona responsabil de limbaj se gsete n
emisfera stnga (Ricki, L. 1999). Aceasta emisfera proceseaz informaiile pas-cupas, secvenial i ntampin dificulti n perceperea tabloului general dac
informaiile nu sunt prezentate n aceasta modalitate. Emisfera cerebral dreapta
proceseaza datele n mod sensorial percepnd mediul extern in afara limbajului. Ea
percepe senzaiile vizuale, auditive, gustative, olfactive, tactile, de micare, muzica,
sunetele vocii i cele din natura fr s le atribuie etichete, respective c pe un film
fr dialoguri. Aceast emisfer proceseaz datele n mod global, simultan, ea vede
tabloul general dintr-o dat i ntampin dificulti n receptarea i stocarea
informaiilor pas-cu-pas dac nu vede tabloul de ansamblu.
Aceste informaii sunt relevante n nvarea accelerate pentru c dac
cineva proceseaz informaia n simboluri (cuvinte), atunci va raspunde pozitiv la o
predare prin cuvinte i limbaj. Dac dimpotriv cineva proceseaza informaia
prioritar prin imagini senzoriale, atunci va raspunde favorabil la o predare prin

88

imagini i experiene senzoriale. Atunci cnd reusim s corelm nvarea cu


preferina emisferic cerebral, procesul de nvare eficient este asigurat. Acest
lucru este valabil mai ales atunci cnd avem de procesat informaii cu caracter nou
unde tindem s utilizm prioritar emisfera cerebral dominant n procesarea
informaional. La fel de bine exist subieci umani care proceseaza datele simultan
cu ambele emisfere cerebrale, dar dac acest lucru nu se ntampl, atunci este
impetuos necesar s nelegem care este emisfera cerebral dominant i stilul
personal de nvare pentru a utiliza superlegtura dintre acestea ca modalitate
accelerat i eficient de nvare.

Rezumat
Modelul nvrii eficiente la Ricki Linksman se bazeaz pe ideea stilului de
nvare, pe emisfera cerebral dominant i pe superlegtura de nvare.
Cunoaterea superlegturii de nvare faciliteaz sporirea performanei de nvare.

Cuvinte cheie
Stil de nvare, emisfer cerebral dominant, superlegtur de nvare.

Teste de autoevaluare

Care este modelul stilului de nvare propus de Ricki Linksman?

Care sunt stilurile de nvare dup Ricki Linksman? (p.87)

Descriei specificul fiecrei emisfere cerebrale. (p.88)

La ce se refer superlegtura de nvare? (p. 89)

89

Concluzii.
Exist o relaie ntre stilul de nvare i emisfera cerebral dominant.
Cunoaterea relaiei dintre acestea dou faciliteaz performanele n nvare a
oricrui subiect care nva.

90

ANEXE LA UNITATEA NR. 9


CHESTIONARUL PENTRU PREFERINA EMISFERIC CEREBRAL
(Ricki Linksman)
(Dac testul este protejat de legea dreptului de autor poate fi utilizat doar n
condiiile stipulate de lege. n coninutul acestui curs, testul are caracter de
prezentare)

Numele_________________________________________Data________________
Vrsta___________________Profesia_________________Sex:_______________
n continuare, veti parcurge chestionarul dedicat preferinei
emisferice cerebrale, pentru a afla care emisfera cerebral o utilizai cu
predilecie n procesul de nelegere i stocare a informaiilor noi. Astfel,
vei alege rspunsul care vi se pare cel mai firesc i mai confortabil.
Dac suntei absolut sigur c ambele rspunsuri v descriu la fel de
bine, selectai-le pe amndou. Asigurai-v c nu le alegeti pe amndou
doar pentru a termina mai repede testul. Dac este abolut necesar s alegei
ambele rspunsuri, facei-o cu condiia s examinai atent cazurile.
1. Inchidei ochii. Vedei rosu. Ce zrii ?
a. r-o--u, sau nimic, deoarece nu le putei vizualiza
b. culoarea rou sau un obiect rou

2. Inchidei ochii. Vedeti trei. Ce zrii ?


a. Literele t-r-e-i, sau numarul 3, sau poate nimic, deoarece nu-l putei

vizualiza
b. Trei animale , oameni sau obiecte

3. n cazul n care cntai, vocal sau la un instrument :


a. Nu puteti cnta dup ureche, ci trebuie s-o facei dup note
b. Puteti cnta dup ureche, dac este necesar

91

4. Cnd asamblai ceva :


a. Trebuie s utilizati i s citii instruciunile scrise
b. Putei folosi imagini i schite, sau pur i simplu s v apucati de

treaba fr s consultai nici un material ajutator


5. Cnd cineva v vorbete
a. Suntei mai atent la cuvinte i eliminai comunicarea nonverbal
b. Suntei mai atent la comunicarea nonverbal - expresiile chipului,

limbajul corpului i tonalitatea vocii.


6. Suntei mai priceput la :
a. Folosirea literelor, cifrelor i cuvintelor
b. Folosirea culorilor, formelor, imaginilor i obiectelor

7. Cnd citii literatura


a. Auzii cuvintele parc rostite cu glas tare n minte
b. Vedei caretea derulandu-se c un film mental

8. Cu care mn scriei ?
a. Dreapta
b. Stnga

9. Cnd rezolvai o problema de matematica, cum v este mai usor ?


a. S-o abordai cu cifre i cuvinte
b. S-o abordai folosind materiale concrete, obiecte fizice

10. Prefereati s :
a. Discutati despre ideeile dumneavoastr ?
b.

Facei ceva, cu obiecte reale ?

11. Cum este camera sau masa dumneavoastr ?


a. Ordonata i ingrijita
b. Celorlali le pare dezordonat, totui stiti unde se afl fiecare

lucruor

92

12. Dac nu v spune nimeni ce s facei, obinuii s :


a. Folosii un program pe care s-l respectai cu strictee
b. Facei lucrurile n ultima clipa, sau dup cum avei chef i / sau

doriti s continuati lucrul, chiar dac timpul pe care i l-ai alocat s-a
sfrsit.
13. Dac nu v spune nimeni ce s facei :
a. De obiceti, suntei punctual
b. De obicei, ntrzitai

14. V place s citii o carte sau o revista :


a. De la cap la coada
b.

De la coad la cap, sau srind de colo-colo

15. Ce atitudine v descrie cel mai bine ?


a. V place s povestii evenimentele sau s ascultai relatarea lor cu

toate detaliile prezentate n ordine


b. V place s spunei ideea principal a unui eveniment, iar cnd alii

v povestesc ceva, v irita dac nu ajung repede la ideea principal


16. Cnd rezolvai un puzzle sau cnd ntreprindeti un proiect :
a. O facei perfect fr s fi vazut produsul n stare final
b. Trebuie s vedeti produsul final, nainte de a-l putea face

17. Ce metod de aranjare a nsemnrilor preferai ?


a. Schitarea sau enumerearea elementelor n ordine
b. Realizarea unei hri mentale, sau a unei reele, cu cercuri

ntreptrunse
18. Cnd primii instruciuni pentru a face ceva i avei posibiliatea de a
opta, preferai s :
a. Urmai instruciunile
b. V gndii i ncercai alte ci de realizare

93

19. Cnd suntei aezat la birou :


a. Stai cu spinarea dreapt
b. V aplecai peste birou, v lsai pe spate n scaun, sau chiar parial

n afara scaunului ncercnd s v simii confortabil


20. Ce atitudine v descrie cel mai bine ?
a. n majoritatea cazurilor rostii cuvintele i scriei numerele corect
b. Uneori, amestecai literele sau numerele, ori scriei inversate unele

cuvinte, litere sau numere


21. Ce v caracterizeaz mai bine ?
a. Rostii cuvinte corect i n ordinea cuvenit
b. Uneori, amestecai cuvintele ntr-o propoziie sau spuneti altceva

dect intentionai, dei tii cu precizie ce anume doreai s spunei


22. Discutnd cu cineva, obisnuii s:
a. V mentinei la subiect
b. Schimbai subiectul discuiei, gndindu-v la ceva asociat acestuia

23. V place s :
a. Facei planuri i s le respectai
b. Decidei lucrurile n ultima clip, v lsai dus de curent, ori facei

cea ce avei chef n clipa respectiv


24. V place s nteprindeti :
a. Proiecte arstistice n care urmai ndrumrile sau instruciunile pas-

cu-pas
b. Proiecte artistice ce v ofer libertatea de a creea ce dorii

25. V place s :
a. Cntai, vocal sau instrumental, bazandu-v pe note sau pe cele

nvate de la alii
b. Creai propriile dumneavoastr refrene sau cntece

94

26. V plac :
a. Sporturile cu instruciuni sau reguli stricte, pas-cu-pas
b. Sporturile ce v permit s v micati liber, fr reguli stricte

27. V place s :
a. Lucrai pas-cu-pas pn ajungei la produsul final
b. Vedei mai nti tabloul de ansamblu sau produsul final, i apoi s

revenii i s parcurgei etapele


28. Ce atitudine v descrie cel mai bine ?
a. V gndii la fapte i evenimente petrecute cu adevrat
b. V gndii n mod imaginativ i inventiv la ceea ce s-ar fi putut

ntampla, sau la ceea ce poate fii creat n viitor


29. Cunoastei multe lucruri deoarece :
a. nvati de la lume, de la ali oameni sau din lecturi
b. Le stii intuitiv fr s v putei explica de ce sau cum

30. V place s
a. V limitai la fapte concrete
b. V imaginai posibiliti deocamdat inexistente

31. De obicei
a. Urmrii cu atenie trecerea timpului
b. Pierdei noiunea timpului

32. Suntei :
a. Priceput la descifrarea comunicrilor nonverbale
b. Puin priceput la descifrarea comnicrilor nonverbal

33. Suntei :
a. Mai priceput la indicaiile oferite verbal sau n scris
b. Mai priceput la indicaiile oferite prin intermediul imaginilor
95

34. V pricepei mai bine la :


a. A fi creativ cu materialele existente i a le combina ntr-un mod nou
b. Ai inventat sau produce ceva cu totul nou

35. De obicei lucrai la :


a. Cte un proiect pe rnd
b. Mai multe proiecte simultan

36. n care dintre urmtoarele ambiente ai prefera s v desfurai


activitatea ?
a. Unul structurat, n care totul este ordonat, iar cineva v spune ce

avei de facut, n care se respecta un program i efectuai proiectele


pe rnd, pas-cu-pas i n ordine
b. Unul nestructurat n care avei libertatea de alegere i micare pentru

a lucra ceea ce dorii, n care putei fi pe ct de creativ i imaginativ


dorii, n care s v inei bunurile pesonale aa cum doriti i s v
implicai n oricte proiecte simultan, fr vreun program prestabilit.

ETALON

CHESTIONARUL

PENTRU

CEREBRAL

96

PREFERINA

EMISFERIC

(Dac testul este protejat de legea dreptului de autor poate fi utilizat doar n
condiiile stipulate de lege. n coninutul acestui curs, testul are caracter de
prezentare)

Numele________________________________________Data________________

Vrsta___________________Profesia________________Sex:_______________

Notai cu un punct fiecare ntrebare la care ai rspuns doar cu a i scriei


totalul : __________
Notai cu un punct fiecare ntrebare la care ai rspuns doar cu b i scriei
totalul : __________
Notai cu un punct fiecare ntrebare la care ai rspuns att cu a cat i cu
b ( egalitate ) i scriei totalul :
________

Dac punctajul dumneavoastr cel mai mare se afla n categoria a,


dovedii o preferin pentru folosirea emisferei cerebrale stngi .
Dac punctajul dumneavoastr cel mai mare se afla n categoria b,
dovedii o preferin pentru folosirea emisferei cerebrale drepte.
Dac punctajul dumneavoastr cel mai mare se afl n categoria
egalitate, dovedii o folosire intergrat a ambelor emisfere cerebrale
Dac ai avut aproape un numar egal de puncte pentru a i pentru
b ( fr s includeti coloana egalitate ), atunci este postibil s dovedii o

97

preferina mixta i s utilizai fiecare emisfer cerebral pentru funcii


diferite .
Dac puctajul din coloana a l depeste pe cel din coloana b cu
1-2 puncte, sau invers, avei o preferin mixt ce favorizeaz emisfera
dreapta sau o preferin mixta ce favorizeaza emisfera stnga.
Scriei-v

preferina

emisferic

cerebral:__________________________________________________________.
(opiunile sunt : stnga, dreapta, integrata (egalitate), mixt, mixt
favoriznd dreapta, mixta favoriznd stnga)

CHESTIONARUL PENTRU PREFERINA STILULUI DE NVAT


(Ricki Linksman)
98

(Dac testul este protejat de legea dreptului de autor poate fi utilizat doar n
condiiile stipulate de lege. n coninutul acestui curs, testul are caracter de
prezentare)

Numele________________________________________Data________________
Vrsta___________________Profesia_________________Sex:________________

ncercuii varianta de rspuns preferat. Dac v este dificil s v decidei


asupra unei variante de rspuns, alegei rspunsurile sau opiunile care vi se par mai
fireti i confortabile. ncercai s v limitai doar la un rspuns; n cazurile n care
suntei foarte siguri c v corespund mai multe opiuni le putei bifa pe toate.

1. Cnd ntlnii o persoan necunoscut, ce v frapeaz prima dat la ea?


a. Infiarea sau modul cum se mbrac.
b. Felul cum vorbete, ceea ce spune, sau cuvintele sale
c. Ceea ce simii despre ea
d. Modul cum se comport persoana sau aciunile ei

2. La cteva zile dup ce ai cunoscut o persoan, ce anume v amintiti cel mai


bine despre ea?
a. Chipul
b. Numele
c. Cum v-ai simit alturi de ea, chiar dac i-ai uitat numele sau chipul
d. Ceea ce ai fcut mpreun cu ea, dac i-ai uitat numele sau chipul

99

3. Cnd intrai ntr-o camera n care n-ai mai fost niciodat, ce v atrage cel
mai mult atenia?
a. Felul cum arat interiorul
b. Sunetele sau discuiile dinauntru
c. Ct de comfortabil v simii, emoional sau fizic, n camer
d. Ce activiti au loc nauntru i ce anume putei face acolo

4. Cnd nvati ceva nou, cum trebuie s procedati?


a. Profesorul v d s citii ceva pe hrtie sau pe tabl i v arat cri, imagini,

grafice, hri, desene sau obiecte, dar nu au loc discuii i nici nu se scrie
nimic
b. Profesorul explic totul verbal i v permite s discutai subiectul i s

punei ntrebri, dar nu v ofer nimic s priviti, s citii, s scriei sau s


facei (schie, imagini filmulee)
c. Profesorul v permite s scriei sau s desenati informaiile, s atingei n

mod direct materialele, obiectele sau s facei ceva cu minile


d. Profesorul v permite s v sculai din banca pentru a executa proiecte,

simulari, experiene, s jucati jocuri, s interpretati personaje i situatii din


viata reala, s explorati, s facei descoperiri ori activitati care v ingaduie
s v deplasati, n scopul nvarii

5. Cnd i nvati pe altii, cum procedai?


a. Le oferii ceva la care s priveasca- un obiect, o imagine sau un grafic- , fr

explicaii verbale ori discuii; sau cu un nivel redus al acestora


b. Le explicai verbal, fr a le oferi materiale vizuale
c. Desenai, scriei sau v folosii de mini pentru a le explica
d. Le demonstrai o aciune n mod practic i le cerei s-o fac mpreun cu

dumneavoastr

6. Ce tip de cri preferai s citii?

100

a. Cri care conin descrieri menite s v ajute s vizualizati cele ce se

ntampl
b. Cri continand informaii exacte, istorie, sau cu multe dialoguri
c. Cri despre sentimentele i emotiile personajelor, despre sentimente i

relatii, sau despre perfectionarea mintii i a corpului


d. Cri scurte cu multa aciune, sau cri ce v ajuta s v perfectionai ntr-un

sport, ntr-un hobby sau s v dezvoltai ntr-un anumit talent


1. Ce preferati s facei n timpul liber?
a. S citii o carte ori s rasfoii o revist
b. S ascultai un talk-show radiofonic, s ascultati sau s interpretai muzica
c. S scriei, s desenai, s dactilografiati, ori s facei ceva cu minile
d. S facei sport, s construiti ceva, sau s jucai un joc folosindu-v de

ntregul corp
2. Care dintre urmtoarele variante descrie modul n care puteti citi sau studia

cel mai bine?


a. Puteti studia n prezenta muzicii, a zgomotelor sau a unor conversaii,

deoarece le eliminai mintal


b. Nu putei studia n prezena muzicii, a zgomotelor sau a unor conversaii,

deoarece nu le eliminai mintal


c. Trebuie s v simtiti confortabil , relaxat i putei lucra cu sau fr muzica,

dar v distrag sentimentele negative ale altora


d. Trebuie s v simtiti confortabil, relaxat i puteti lucra cu sau fr muzica,

dar v distrag activitile sau micarile din odaie


3. Cnd vorbiti cu cineva, n ce direcie vi se deplaseaza ochii? (Puteti ruga pe

cineva s v observe, pentru a v ajuta s raspundei la ntrebare.)


a. Privii direct chipul interlocutorului i doriti c i el s v priveasca
b. Privii interlocutorul doar scurt timp, apoi ochii vi se deplaseaza dintr-o

parte n cealalta, la stnga i la dreapta


c. Privii interlocutorul doar scurt timp, pentru a-i vedea expresia, apoi v ferii

ochii

101

d. Privii arareori interlocutorul; n majoritate v uitati n jos, sau n lateral, dar

dac exist activitate sau micri, privii n direcia respectiv


4. Care dintre urmtoarele atitudini v descrie cel mai bine?
a. Oriunde v-ai afla, remarcai culorile, formele i desenele, i v pricepei la

culori i modele
b. Nu puteti suporta linitea i, atunci cnd vi se pare c un loc este prea tcut,

fredonati, cntai, vorbii tare, sau deschidei radioul, televizorul,


casetofonul etc., pentru a menine un stimul auditiv n ambient
c. Suntei sensibil fa de sentimentele oamenilor, propriile dumneavoastr

sentimente sunt rnite cu usurinta, nu v puteti concentra cnd altii nu v


plac i pentru a lucra avei nevoie s v simii iubit i acceptat
d. V vine greu s stati nemicat pe locul dumnevoastra, trebuie s v micati

mult; dac nu v puteti prsi scaunul, v foiti, v micati mult picioarele,


sau bateti tactul cu varful pantofilor n podea
5. Care dintre urmtoarele atitudini v descrie cel mai bine?
a. Remarcati dac imbracamintea oamenilor nu este asortata, sau dac parul le

este ravasit i adesea doriti s rectificati asemenea situatii


b. V deranjeaza cnd cineva nu vorbete corect i suntei sensibil fata de

anumite sunete, precum picuratul robinetelor sau zgomotul aparatelor


casnice
c. Lacrimati la episoade triste din filme i cri
d. V foiti i nu v gasiti locul cnd suntei silit s ramaneti nemicat i nu

puteti sta prea mult timp n acelai loc

6. Ce anume v deranjeaza cel mai mult?


a. Un loc dezordonat
b.Un loc prea tacut
c.Un loc inconfortabil din punct de vedere fizic sau emoional
d.Un loc n care nu se permit activitati, sau care nu ofera suficient spatiu de

micare

102

7.Ce v deranjeaza cel mai mult atunci cnd cineva preda un subiect?
a.S asculati o expunere neinsotita de materiale vizuale
b.S fiti nevoit s citii n tacere, fr explicatii verbale sau discutii
c.S nu vi se ingaduie s desenati, s mazgaliti, s atingeti ceva cu mainile, sau

s facei insemnari, chiar dac nu le veti reciti niciodata


d.S fiti nevoit s priviti i s ascultati, fr a v putea clinti

8. Rememorati o amintire fericita de viata. Petreceti cateva secunde cautand s v

amintiti cat mai multe detalii. Dup ce ai retrait episodul, ce amintiri ies n
evidenta?
a. Cele vazute descrierile vizuale ale oamenilor, locurilor i obiectelor
b. Cele auzite dialoguri i conversatii, replicile dumneavoastr i sunetele

celor din jur


c. Senzaiile de pe piele i corp, precum i felul cum v-ai simtit, fizic i

emoional
d. Aciunile i activitatile ntreprinse de dumneavoastr i micarile corpului

9. Rememorati o vacanta sau o calatorie. Petreceti cateva secunde cautand s v

amintiti cat mai multe detalii. Dup ce ai retrait episodul, ce amintiri ies n
evidenta?
a. Cele vazute descrierile vizuale ale oamenilor, locurilor i obiectelor
b. Cele auzite dialoguri i conversatii, replicile dumneavoastr i sunetele

celor din jur


c. Senzatiile de pe piele i corp, precum i felul cum v-ai simtit, fizic i

emoional
d. Aciunile i activitatile ntreprinse de sumneavoastra i micarile corpului

10.

Imaginati-v c ai fi nevoit s v petreceti timpul n unul din urmtoarele


locuri, n care se desfasoara activitati diferite. Unde v-ai simi cel mai
confortabil?

103

a. Un loc n care puteti s citii; s priviti tablouri, opere de arta, harti, grafice i

fotografii; s rezolvati puzzle-uri vizuale, de felul labirinturilor sau


descoperirii fragmentului lipsa dintr-un tablou; s jucati jocuri cu litere, de
tip scrabble; s efectuati decoratiuni interioare etc.
b. Un loc n care putei asculta muzica, talk-show-uri radiofonice sau TV, ori

stiri; s cantati, vocal sau la un instrument; s jucati jocuri verbale, s


participati la dezbateri; s citii cu voce tare, s recitati fragmente din piese
sau filme etc.
c. Un loc n care puteti desena, picta, sculpta sau crea obiecte artizanale; s

scriei sau s dactilografiati; s efectuati activitati ce implica mainile, asa


cum sunt cantatul la un instrument, jucatul de sah, dame etc.; s construiti
machete
d. Un loc n care puteti s facei sport, s jucati jocuri cu mingea, ori jocuri de

aciune, care implica micare trupului, sau s jucati n piese sau spectacole;
s efectuati proiecte n care s v micati constant; s efectuati experiene,
sau s explorati i s descoperiti lucruri noi; s construiti sau s reparati
diverse obiecte; s participati n activitati de echipa cu caracter competitiv

11.

Dac ar fi necesar s v reamintiti un cuvant nou, vi l-ai aminti cel mai


bine:

a.Vzndu-l
b. Auzindu-l
c. Scriindu-l
d. Mimndu-l, mintal sau fizic

104

ETALON

CHESTIONARUL PENTRU

PREFERINA STILULUI

DE

NVAT (R.L.)

Numele________________________________________Data________________
Vrsta___________________Profesia________________Sex:________________

Instruciuni privind evaluarea testului


Adunai rezultatele testului dup cum urmeaza (dac la o ntrebare ai oferit mai
multe rspunsuri, adunatile pe toate):
Adunai toate rspunsurile notate a i scriei totalul: __
Adunai toate rspunsurile notate b i scriei totalul: __
Adunai toate rspunsurile notate c i scriei totalul: __
Adunai toate rspunsurile notate d i scriei totalul: __
Dac nregistrai punctajul cel mai mare la categoria a, suntei o persoana
vizuala.
Dac nregistrai punctajul cel mai mare la categoria b, suntei o persoana
auditiva.
Dac nregistrai punctajul cel mai mare la categoria c, suntei o persoana
tactila.

105

Dac nregistrai punctajul cel mai mare la categoria d, suntei o persoana


kinestezica.

Aranjai categoriile n ordinea descrescatoare a punctajelor. (Observatie: Unii


indivizi au dezvoltat cateva sau toate stilurile de nvat, de aceea este posibil c
doua, trei sau chiar patru stiluri de nvat s fie conectate.)
Stilul

meu

de

nvat

______________________________________________________

106

este:

BIBLIOGRAFIE

Bandura, A. (1977). Social learning theory. General Learning Press, New


York;

Bandura, A. (1994). Self-efficacy. n V. S. Ramachaudran (Ed.),


Encyclopedia of human behavior (Vol. 4, pp. 71-81). New York: Academic
Press. (Reprinted n H. Friedman [Ed.], Encyclopedia of mental health. San
Diego: Academic Press, 1998).

Bandura, A. (1995). Self-Efficacy n Changing Societies. Cambridge


University Press, pp. 2-6.

Coon, D. (1996). Iotroduction to Psychology, West publishing Company,


MN

Cosmovici, A., Iacob, L. (1999). Psihologie Scolar, Polirom, Iasi;

Dobridor, I. N. Pnioar, I. O., (2008). tiina nvrii De la teorie la


practic, Polirom, Iai;

Iucu, B. R. (2008). Instruirea colar Perspective teoretice i aplicative,


Polirom, Iai;

Kant, E. (1999). Critica raiunii practice, Trei, Bucureti

Kolb, A. D. (1981). Learning Styles and Disciplinary Differences n


Chickering, A., and Associates, eds., The Modern American College. San
Francisco: Jossey-Bass Publishers.

Kolb, A. D. (1984). Experienial Learning: experience as a source of


learning and development. Englewood Cliffs. Prentice Hall;

Kolb, A. D. (2000). Facilitators guide to learning. Boston: Hay/McBer;

Maslow, A. H. (2009). Motivaie i personalitate, Trei, Bucuresti;

107

McConnell, V. J. (1989). Understanding Human Behavior, Holt, Rinehart


and Winston, Inc. The Dryden Press Saunders College Publishing, Orlando,
Florida;

Miclea, M. (2003). Psihologie cognitiv. Modele teoretico-experimentale,


Polirom, Iasi;

Mook, D. (2009). Experimente clasice n psihologie, Trei, Bucuresti;

Morris, G. C. (1990). Psychology An Introduction, Prentice Hall, New


Jersey;

Neacu, I. (1978) Motivaie i nvare, EDP, Bucureti;

Nicola, G. (2002). Istoria Psihologiei, Editura fundaiei Romnia de Mine,


Bucureti.

Panc, T., Mihalcea, A., Panc, I. (2012), Self-Efficacy Survey: a new


assessment tool, n Procedia - Social and Behavioral Sciences, Volume 33,
2012, Pages 880884;

Papalia, E. D., Olds, W. S., Feldman, D. R. (2010). Dezvoltarea uman,


Trei, Bucureti;

Radu, G. (2000). Psihopedagogia scolarilor cu handicap mintal, Pro


Humanitate, Bucureti;

Ricky, L. (1999), Invtare rapid. Edit. Teora, Bucureti

Rogers, R. C. (2008), A deveni o persoan Perspectiva unui psihoterapeut,


Trei, Bucuresti;

Slvstru, D. (2009). Psihologia nvrii Teorii i aplicaii educaionale,


Polirom, Iai.

Skuy, M. (2003), Experiena nvrii mediate n clas i n afara acesteia,


Asociaia de tiine Cognitive din Romania, Cluj-Napoca

108

Tucicov, A. B. (1973), Psihologie general i psihologie social, EDP,


Bucuresti;

109