Curriculum ascuns si etos relaional n educaia religioas

Rezumat. n textul de mai jos, autorul ncearc s evidenieze o serie de ipostaze ale curriculumului ascuns ce pot fi
antrenate n lecia de religie: valori ale credinei formale i manifeste ale celui care pred, valori purtate de
personalitatea profesorului i viziunea lui despre lume, valori ce in de coninutul doctrinal al religiei din care fac
parte profesorii i elevii, orientri valorice circumstaniale ale elevilor i ale clasei de elevi, valori induse de mediul
proxim, familial al elevului, valori dominante ce in de contextul socio-cultural al comunitii de baz, valori
vehiculate de mediul virtual i de universul mediatic profilat pe informarea i formarea religioas, valori cerute de
instituia bisericeasc i alte organizaii religioase. n acelai timp, autorul eviden iaz importan a contextului
relaional i comunicaional, construit i modelat de cadrul didactic, care poate stimula instrucia i formarea
religioas n coal.

O disciplin colar se centreaz pe un cumul de valori preconizate a fi transmise si structurate la

nivelul contiinei i conduitei elevului. Acest evantai de cunotine, atitudini, conduite cuprinde
att elemente explicite, programate prin instrumentele de proiectare didactic, dar i elemente
implicite, evanescente, greu reperabile i programabile.
A. Cteva ipostaze ale curriculumului ascuns n predarea religiei
Se tie c elementele coninutului nvmntului sau ale curriculum-ului nu sunt ntotdeauna
manifeste, sesizabile sau cuantificabile. Literatura de specialitate propune termenii de curriculum
sau de coninut ascuns (hidden curriculum sau contenus cachs) pentru o parte dintre valorile
care se transmit prin coal. Termenul de coninut ascuns implic valorile ncorporate de elevi,
necuprinse n planificarea curricular, i include influene informale sau nonformale, datorate
structurii socio-culturale a mediului proxim, familiei, grupurilor stradale, personalitii actorilor
implicai n relaia educaional. O alt latur a coninuturilor ascunse este constituit din
ideologia sau cultura unei coli (n sensul de ritualuri, reguli, conveniene, proceduri, vezi i
Ornstein, Levine, 1989, pp. 545-546). Philippe Perrenoud include n coninuturile ascunse
predispoziii valorice pentru conduite i capaciti precum: a ti s-i petreci timpul, a te apra, a
te face plcut, a alege, a te descurca, a te proteja, a rmne autonom, a te face ascultat, a te
revolta etc. (cf. 1995, p. 71). Cu alte cuvinte, e un etos particular, diferit de la coal la coal,
care amprenteaz ntr-un anumit fel pe cei implicai n exerciiul paideic. Coninutul ascuns este
strns legat de cel informal, cu care se complementeaz. Curriculumulul informal este constituit
din acele experiene de nvare captate nafara spaiului colar (dar grefate sau aflate n
complementaritate cu cele ivite n coal), prin mass-media, instituii culturale, religioase,
familie, grupul de prieteni etc. Nu toate practicile observabile din clas sunt orientate n
concordan cu curriculumul formal. Acestea se abat, exced, circumstaniaz elementele explicite
ce se cer predate. n acelai timp, nu toate elementele informale sunt activate sau performate n
perimetrul colar. ns, parte din ele acompaniaz sau completeaz ceea ce coala preconizeaz
n mod programatic.
Dac e s ne raportm la educaia religioas, constatm c elementele curriculumului ascuns sunt
numeroase, destul de dense i cu impact educativ evident. i aceasta pentru c disciplina ca atare
permite o dilatare a cmpului ei specific prin valori adiacente purtate de cadrul didactic, de elevi,
de mediul socio-educativ, de dinamica cultural i ideologic. Care ar fi aceste valori care se pot
actualiza n realizarea educaiei religioase? Le vom trece n revist mai jos.

1. Valori ale credinei formale i manifeste ale celui care pred.

2. Valori purtate de personalitatea profesorului.
3. Valori ce in de coninutul doctrinal al religiei din care fac parte profesorii i elevii.
4. Predispoziii valorice ale elevilor (i ale clasei de elevi).
5. Valori induse de mediul proxim al elevului, n primul rnd cel familial.
6. Valori dominante ce in de contextul socio-relaional i cultural al comunitii de baz.
7. Valori remise implicit de mediul virtual i de universul mediatic profilat pe informarea i
formarea religioas.
8. Valori cerute de instituia bisericeasc i alte forme de organizare pe criterii religioase.
n cele ce urmeaz vom ncerca s circumscriem aceste seturi de valori, venind cu anumite
precizri.
1. Valori ale credinei formale i manifeste ale celui care pred. Profesorul de religie, comparativ
cu ali profesori, are un alt statut din perspectiva apartenenei sale religioase, comparativ cu cea a
altor colegi. Dac n predarea altor discipline puin import confesiunea de apartenen a cadrelor
didactice, la religie e necesar o identitate a cultului asumat de profesor cu religia n numele
creia pred. De altfel, unul dintre criteriile admisibilitii sale la formarea sa academic i
pedagogic, l constituie apartenena sa la cultul n perspectiva creia va preda. Atta timp ct
Religia, ca disciplin colar, are un caracter confesional (pentru fiecare cult existnd programe
distincte), e necesar aceast co-extensiune spiritual. Desigur, o disciplin precum Istoria
religiilor sau Filosofia religiei poate fi predat indiferent de credina personal a profesorului (ca
i celelalte discipline colare). n plus, conform normativelor actuale, ocuparea unui post didactic
pe o catedr de Religie (dincolo de exigenele unui concurs didactic de titularizare) este girat i
de instituia eclezial, printr-o aprobare special a episcopului din arealul respectiv. Pe de alt
parte, este important ca protagonistul predrii s fac parte nu numai formal dintr-o religie
anume, dar s o i practice, s devin un model de conduit, un exemplu de ntrupare a valorilor
pe care le propovduiete. Este contraindicat ca ntre exigenele clamate de profesorul de religie
i conduita sa concret s existe contrarieti, diferene sau separaii. El trebuie s cread cu
adevrat n religia pe care o reprezint. De altfel, o astfel de fidelitate (vezi i Horga, 2008)
trebuie s o probeze orice profesor fa de axiomele i temeiurile epistemologice ce stau la baza
obiectului colar pentru care face pledoarie.
2. Valori purtate de personalitatea profesorului. Fiecare profesor se prezint n faa elevilor ca un
subiect cu un contur valoric particular. Experiena sa de via, preferinele, opiniile,
predispoziiile sale valorice vor infuza discursul su didactic. Chiar dac practica didactic
oblig la o anumit desubiectivizare a coninuturilor vehiculate (cf. Verret, 1975, p. 146),
profesorul nu-i poate pune ntre paranteze dinamica i prezena sa uman, structura intim a
personalitii sale. Cu att mai mult cu ct disciplina n cauz presupune valorizri i interpretri
pe linia sesizrii unor semnificaii majore, poziionri particulare fa de valorile credinei,
explicitarea unor experiene de via. Normal, profesorul de religie nu-i va ngdui s vin cu
opinii personale fa de adevrurile de credin, ns, la nivelul explicaiilor sau
exemplificrilor poate apela la un portofoliu cazuistic personal sau construit n acord cu
particularitile publicului colar. Nu este de neglijat faptul c profesorul de religie se poate
converti i ntr-un (necesar) consilier sau ndrumtor duhovnicesc, alturi de preot sau printe
(vezi Timi 2004, pp. 75-79). Inflexiunile sale valorice vor fi prezente att la nivelul comunicrii
verbale (prin ceea ce spune), dar i la nivel paraverbal sau nonverbal. Acest standard

comunicaional vine s susin, s ntreasc ceea ce se spune n mod explicit. Conteaz, deci, ca
profesorul de religie s stpneasc aceste prghii pentru a realiza o comuniune de credin, o
inter-relaionare complet, n care gndirea, strile, atitudinile, corpul su se pun la treab ntr-un
mod coerent i convergent n beneficiul obiectivelor ce le are de realizat.
3. Valori ce in de coninutul doctrinal al religiei din care fac parte profesorii i elevii. Fiecare
religie vine cu o anumit viziune asupra existenei, asupra omului, asupra sensului devenirii sale,
asupra temeiurilor ultime. De asemenea, religiile ne propun anumite moduri de a concepe
transcendentul sau(i) de a relaiona cu Divinitatea. Mai toate religiile vizeaz nlarea spiritual
a omului, perfecionarea sa n acord cu anumite standarde, prin anumite ci i mijloace.
Confesiunile pot puncta unul sau altul dintre scopuri, unul sau altul dintre mijloace. Educaia
religioas primit de un ortodox, sub aspectului coninutului noional sau valoric, difer de cea
primit de un catolic sau un protestant, de pild. Desigur, e o diferen nu de ordin axiologic (c
una e mai bun dect alta), ci de natur doctrinal, ritualic, cultic. De ci care conduc, n
ultim instan, spre aceeai int. Acest fapt nu nseamn c nu se admit interferenele, sub
aspectul cunoaterii i comunicrii, ntre valorile unor religii sau confesiuni diferite. E bine ca
profesorul, chiar dac pred n manier monoconfesional, s aib o pregtire care s-i permit
aruncarea unor puni de legtur, n cunotin de cauz, fa de alteritile religioase.
4. Predispoziii valorice circumstaniale ale elevilor i ale clasei de elevi. Fiecare grup
educaional se prezint ca un antier axiologic n care se forjeaz atitudini, se supun la prob
ritualuri i valori. Compoziia grupului, chiar dac este omogen sub aspect confesional,
coaguleaz experiene diferite de raportare la sacru, de trire a valorilor religioase, de conduite
religioase expresive. Co-mprtirea acestora, de ctre elevi, constituie un prilej de mbogire
reciproc, de difuziune a unor aciuni sau stri. Se tie prea bine c exist o dimensiune a
educaiei care se realizeaz prin contagiune i imitaie. Nu este de neglijat acest potenial paideic.
Pn la interiorizarea unor conduite, elevii sunt sensibili la influenele eteronome ce se exercit
ntre ei (i pozitive, i negative), de care profesorii trebuie s fie contieni i s le utilizeze cu
profit pedagogic.
5. Valori induse de mediul proxim al elevului, n primul rnd cel familial. Introducerea n cult se
realizeaz prin mecanisme i prilejuri care exced mediul colar. Familia, i apoi biserica, sunt
instanele care marcheaz identitatea confesional a elevului. Membrii familiei sunt factorii care
intr primii n aren n conturarea unui profil religios al copilului. Conduita lor religioas poate
deveni un model pentru elevul de mai trziu (nu n chip absolut, sunt situaii cnd prinii sunt
ncretinai sau sensibilizai fa de fenomenul religios de ctre copii). n principiu, copilul
vine la coal cu o zestre cultural motenit din familie, cu un habitus familial propriu. Aceste
premise, actualizate n ora de religie, devin puncte de sprijin pentru profesori i elevi pentru
discutarea i decelarea valorilor la disciplina n cauz, pentru realizarea unei comuniuni
spirituale, a unei difuziuni de stri i uniti valorice la nivelul grupului de elevi.
6. Valori dominante ce in de contextul socio-relaional i cultural al comunitii de baz.
Universul spiritual pe care l respir elevul este implicat maximal n cadrul orei de religie. n
comunitile omogene confesional, aceste valori tind s se impun de la sine, fr problematizri,
dispute, comparri. Mediile comunitare eterogene confesional pot declana interogaii, dislocaii
sau, dimpotriv, fixaii n cunotin de cauz n jurul unor nuclee religioase bine determinate.

Aceste procesualiti se pot muta i n perimetrul colar, care prin replieri responsabile,
poziionri comparative, argumentri informate sau exerciiul respectrii alteritii confesionale
pot conduce la o educaie religioas edificatoare, mult mai adnc, mai nuanat i mai
responsabil.
7. Valori remise implicit de mediul virtual i de universul mediatic profilat pe informarea i
formarea religioas. Universul informaional i cultural n care se dezvolt elevul contemporan
este dilatant, cunoscnd prilejuri de neimaginat alt dat. n afar de mediile clasice de informare
(ziarele, radioul, televiziunea), elevul are la dispoziie magistralele internetului de unde poate
afla multe aspecte legate de procesualitatea religioas. Paginile web specializate, informaiile cu
conotaie spiritual dispuse n cmpul digital, forumurile de discuii etc. sunt noi prilejuri de
informare, chiar de educaie religioas n msura n care acestea sunt autentice i serioase. n
plus, instituiile religioase ele nsele vin cu producii mediatice proprii, cu profil specific (ziare i
reviste bisericeti sau teologice, posturi de radio sau televiziune etc.), ce faciliteaz o cunoatere
a unor culte religioase. Acest cumul informant, adus i discutat la ora de religie, se constituie
ntr-un palier destul de important cu caracter complementar fa de ceea ce se pred n sala de
clas. Mediul virtual are influen nu numai asupra elevilor, ci i asupra profesorului, care poate
fructifica, cu inteligen i tact didactic, astfel de premise culturale. Rmne ca obligaie pentru
fiecare s se raporteze cu responsabilitate i n cunotin de cauz la cumulul informaional
cuprins n spaiul virtual.
8. Valori cerute de instituia bisericeasc i alte forme de organizare pe criterii religioase.
Profesorul de religie este nu numai un reprezentant al colii, un simplu laic ci i un angajat
spiritual ce activeaz n numele unei instituii ecleziale. Prin el se fac auzite i promulgate valori
i atitudini specifice confesiunii n cauz. Nu mai vorbim de faptul c profesorul de religie se
afl ntr-o legtur strns cu reprezentantul bisericii din comunitatea de baz (uneori, profesorul
poate fi chiar preotul paroh). Dubla subordonare a profesorului de religie, prin chiar statutul lui
(fa de ministerul de resort i fa de instituia cultic din care face parte), l determin s
vorbeasc nu numai n numele colii, ci i n numele instituiei bisericeti pe care o reprezint.
B. Comunicare i relaionare didactic n cadrul educaiei religioase
Educaia religioas poate fi neleas i ca o form de explicitare a Adevrurilor divine, ca un act
de ptrundere prin limbaj a nvturilor fundamentale, ca o reproducere i perpetuare la nivel
discursiv a valorilor cretinismului. Nu-i suficient numai s crezi, ci e nevoie de o justificare pe
temeiuri biblice, istorice, antropologice a crezului pe care l ai. Tinerii de astzi nu posed
ntotdeauna acel sim de ataare empatic, de filiaie direct fa de valorile hristologice sau
misterele credinei. ntr-o lume excesiv de laicizat i raionalizat, simul metafizic a devenit din
ce n ce mai palid. Alteori, acest sim poate fi deturnat cu uurin nspre piste false, precum
practicile spiritualiste echivoce, sincretiste, globaliste sau alte forme curioase de religiozitate
(scientologia, satanismul etc.). Profesorul de religie este nevoit s construiasc argumente, s
demonstreze fapte, s trezeasc atitudini, triri. Cuvntul su trebuie s mite sufletul, dar s i
ntreasc mintea. Se va pune n valoare, aadar, instrumentarul verbal, explicativ, logic, care
poate funciona ca o cale suplimentar de resuscitare a credinei atrofiate, de trezire a potenelor
spirituale adormite.
Transmiterea nvturii cretine se realizeaz printr-un act paideic sui-generis. Cuvntul emis

este fptuitor n acelai timp. El nu mai descrie sau arat, ci face ceva cu adevrat. La nceput
era Cuvntul i Cuvntul era la Dumnezeu i Dumnezeu era Cuvntul. Toate prin El s-au fcut; i
fr El nimic nu s-a fcut din ce s-a fcut. Cuvntul era Lumina cea adevrat care lumineaz pe
tot omul, care vine n lume (Ioan 1.1, 3, 9). Cuvntul lui Dumnezeu se difuzeaz nspre oameni
prin cuvinte ale oamenilor, care trebuie s fie pe msura acestora. Logosul explicativ i
argumentativ, actualizat n opera de catehizare sau de educaie religioas, mprumut ceva din
fora logosului divin, fcnd i plmdind, prin felul cum este ales i rostit, stri i
comportamente la nivelul fiinelor ce l ascult. Cuvntul care caut s educe este un cuvnt
ziditor, n sensul c, prin nsi emisiunea sa, poate edifica, construi, plmdi.
Discursul educativ nu numai c invoc o realitate de realizat, dar o i face n parte. Conteaz deci
ca acela care realizeaz educaia religioas s ia act de fora presupoziional i predictiv a
cuvintelor pe care le emite. Important nu este numai coninutul care se transmite, ci i forma de
nfiare a acestuia. Mai ales c orice cuvnt nu este vid, ci poart n el un coninut mental. Un
discurs fad i mort, lipsit de frumusee i consisten, va forma un public de aceeai factur.
Aadar, preotul sau profesorul de religie trebuie nti de toate s tie s vorbeasc, s stpneasc
limbajul, s mizeze pe un optimum de adresabilitate. Nu-i totul s arunci o grmad de cuvinte,
s dai citate, s gesticulezi sau s strigi, ci e nevoie s-i rostuiei un cuvnt echilibrat, limpede,
articulat i la obiect, fr artificii retorice obositoare. Nu este indicat translarea din biseric n
coal a unor forme discursive specifice (predica, de pild), care nu rezoneaz cu noul perimetru
formator. Lecia de religie nu este o predic perpetu, fr nceput i fr capt. Aparatul
metodologic, catehetic i retoric, desfurat n clasa de elevi, se deosebete simitor de cel la care
apeleaz preotul n biseric. Activitatea preotului prestat n coal este alta dect cea realizat n
lcaul de cult.
E nevoie de o restructurare a tehnicilor de intervenie discursiv, de un nou limbaj pe care trebuie
s-l adopte preotul-profesor n cursul unei lecii. Avem n vedere nu numai construirea unui
limbaj n concordan cu trsturile psihocomportamentale presupuse de vrsta i individualitatea
diferit a colarilor, ci mizm i pe o schimbare de atitudine discursiv, de ton expresiv i
mental. Alunecarea spre expozeul impresionist, sentimentalist, ca i recursul la cliee verbale
obositoare, la limbajul de lemn nscut i n contextul teologic (care, desigur, nu trebuie
confundat cu lexicul specializat, ce ine de corpusul dogmatic, liturgic etc.) pot s afecteze
interesul elevilor fa de o disciplin de nvmnt de o profunzime i importan formativ cu
totul aparte. E bine s plecm de la supoziia conform creia copiii sunt mai inteligeni i mai
pretenioi dect i credem. S le dm ceea ce le trebuie la un moment dat sau ceea ce au nevoie
cu adevrat. Pledm pentru o nou stilistic i o nou retoric a discursului teologic, actualizat
att n ora de religie ct n afara ei.
Orizontul de ateptare al publicului colar este din ce n ce mai polimorf i mai extins, iar
oferta profesorului de religie trebuie s fie nu numai la nlimea pretins, dar, dac se poate,
s ntreac cu ceva aceast disponibilitate spiritual. Noi i nvm pe elevi, i nu ei pe noi!
Trebuie s se contientizeze faptul c un aspect important n realizarea optim a activitilor la
ora de religie l reprezint ethosul comunicativ, respectiv dimensiunea relaional susinut de
limbajul explicit i implicit folosit de protagoniti. Jos Tilquin, un specialist n didactica religiei,
avanseaz trei tipuri de modele pedagogice, care nu sunt dect trei modaliti de realizare a
comunicrii ntre profesor i elevi (cf. 1989, pp. 155-159).
A. Modelul expunerii
este centrat pe savoir-ul profesorului;
transmiterea de informaii este univoc;

 activitatea elevului se restrnge la a asimila i restitui cunoaterea;

activitile sunt frontale, iar relaia profesor-elevi este asimetric.
B. Modelul animaiei
demersul este centrat pe experienele i resursele educailor;
cunoaterea este virtual existent la elevi, aceasta trebuind a fi doar organizat;
se nva prin difuziune, unii de la alii, n i prin grup;
profesorul este un animator care regleaz comunicarea;
elevii au o autonomie sporit.
C. Modelul nvrii
accentul este pus pe confruntarea elevilor cu o cunotin sau deprindere n curs de a se
ncorpora, ntr-o manier activ;
elevii sunt mobilizai i motivai;
profesorul devine un facilitator al nvrii, el creeaz ocazii de nvare;
cunoaterea nu mai este dat, ci se face n exerciiul nvrii;
elevul este vizat ca fiind cel ce trebuie s nvee nvnd, acionnd.
S spunem c, n general, comunicarea pedagogic reprezint un transfer complex, multicanal al
informaiilor ntre dou entiti (indivizi sau grupuri) ce-i asum simultan sau succesiv rolurile
de emitori i receptori, semnificnd coninuturi dezirabile n contextul procesului
instructiv-educativ. Comunicarea pedagogic presupune o interaciune reciproc, de tip
feed-back, privind att informaiile explicite, ct i pe cele adiacente (intenionate sau formate n
chiar cursul comunicrii).
Pornind de la definiii diverse asupra comunicrii didactice, Luminia Iacob(2008, p. 358)
realizeaz o serie de sublinieri ce se dovedesc deosebit de utile i pentru preotul-profesor:
a) astzi, actul comunicrii este vzut ca o unitate a informaiei cu dimensiunea relaional,
aceasta din urm fiind purttoare de semnificaii, contextualiznd informaia; de pild, o
informaie verbal imperativ (vino!, citete!, spune! etc.), n funcie de situaie i de
relaia dintre actorii comunicrii, poate fi: porunc, provocare, ndemn, sugestie, ordin, sfat,
rugminte, renunare etc.;
b) perspectiva telegrafic asupra comunicrii este nlocuit de modelul interactiv, care privete
actul comunicativ ca pe o relaie de schimb ntre parteneri care au fiecare, simultan, un dublu
statut emitor i receptor; ca urmare, mai vechea atribuire a rolului de emitor profesorului i
a celui de receptor elevilor devine discutabil;
c) analiza exclusiv a informaiilor codificate prin cuvnt i, deci, concentrarea pe mesajele
verbale pierd tot mai mult teren n faa cercetrii diversitii codurilor utilizate (cuvnt, sunet,
gest, imagine, cinetic, proximitate etc.) i acceptrii multicanalitii comunicrii (vizual, auditiv,
tactil, olfactiv etc.); comportamentul interlocutorului, n ansamblul su, are valoare
comunicativ;
d) comunicarea, ca form de interaciune, presupune ctigarea i activarea competenei
comunicative, care este deopotriv aptitudinal i dobndit; absena acesteia sau prezena ei
defectuoas explic eecul sau dificultile pe care profesorii, unii dintre ei foarte bine pregtii
tiinific, le au n activitatea curent; a fi profesor nseamn nu numai a poseda cunotine de
specialitate, dar i capaciti de a le transpune i traduce didactic, adic posibilitatea de a ti ce,
ct, cum, cnd, n ce fel, cu ce, cui etc. oferi.
Noiunea de comunicare implic o anumit reciprocitate, fiind mai general i mai complet
dect informarea, pe cnd aceasta din urm nu este dect o varietate sau o latur a comunicrii.
Comunicarea presupune o procesualitate circular, care se nscrie ntr-o anumit temporalitate de

care ine cont i care, la rndul ei, o modeleaz. Departe de a fi un fenomen linear, omogen i
mecanic, comunicarea se prezint ca un proces dinamic, n cursul cruia unele strategii se
nlocuiesc cu altele, conducnd pe interlocutori la deplasarea unuia spre cellalt. n cazuri bine
determinate, se admit chiar i schimburile de statut comunicaional. Chiar i atunci cnd
comunicarea pare unidirecional, de la profesor la elev de pild , ea nu este univoc, ntruct,
simultan cu fluxul informaional principal, va lua natere un flux adiacent, important prin
funcionalitate i consecine, cel al feed-back-urilor care regleaz comunicarea. Aceast
retroaciune este att de important, nct, uneori, dac nu se ine cont de ea, ntregul releu
informaional se poate bloca. Dac profesorul nu decripteaz la timp reaciile elevilor si i nu-i
regleaz imediat conduita comunicaional, ntreaga activitate educaional poate fi compromis.
Orice comunicare realizeaz un circuit nchis, iar ca s se deschid, aceasta trebuie s fie
bilateral. De altfel, expresia comunicare unilateral este un nonsens. Actul informativ poate fi
unilateral (de la un radioreceptor, de exemplu), dar comunicarea niciodat. Profesorul nu
informeaz, ci comunic. Informaiile sale variaz ca amplitudine i profunzime n funcie de
informaiile primite de la elevi, care dau seam de informaiile pe care ei le ateapt sau sunt n
stare s le ntmpine. Profesorul este un rezonator. Ca i elevul, de altfel.
Aadar, comunicarea didactic inclusiv cea realizat la ora de religie nglobeaz i acele
fluxuri informaionale, intenionate sau nu, verbale ori nonverbale, profilnd un univers de
discurs pluridirecional, multicanal i polisemantic.
Dac sub aspectul controlului acestui mecanism, profesorului i revine rolul conductor, din
punct de vedere procesual nu se mai poate justifica predominana profesorului n raport cu elevii
si. Didactica modern, care acrediteaz teze precum fiecare nva de la fiecare sau nu se mai
tie cine d i cine primete, vine s detroneze ierarhiile de roluri cldite pe vechi canoane sau
observaii de suprafa, care, aplicate n plan real, ar avea efecte minime sau nule.
n mod concret, educaia se realizeaz prin intervenii ale maturilor, preponderent prin
comunicare, n mentalitatea i comportamentul personalitii celor ce sunt educai. Conceptul de
intervenie educativ, introdus de logicianul ieean Constantin Slvstru, pare a fi deosebit de
oportun n contextul analizei de fa. Intervenia educativ vizeaz orice act uman prin
intermediul cruia se realizeaz o anumit influen asupra unui individ, influen capabil s
determine o anumit reacie a individului, o anumit modificare a personalitii sale. Aceste
modificri pot afecta toate dimensiunile personalitii: intelectiv, afectiv, atitudinal,
comportamental, acional i ele constituie adevrate mrci ale oricrei aciuni umane ce se
dorete a fi categorisit drept form de intervenie educativ (Slvstru, 1995, p. 40).
Intervenia educativ presupune producerea unei relaii de comunicare prin intermediul
limbajului natural, al limbajului artificial sau al limbajului gestual. Limbajul educaional
constituie un mijloc de realizare a unei intervenii educative. Autorul menionat deceleaz trei
tipuri fundamentale de intervenie educativ:
a) intervenii educative prin sine sau autointervenii (n care purttorul interveniei se
concretizeaz n procese, stri, triri intrinseci personalitii receptorului, iar intervenia se
declaneaz ca urmare a impactului acestor stri);
b) intervenii educative prin altul (cazul clasic al relaiei de educaie, n care receptorul sufer
influena unei alte persoane sau realiti personalizate);
c) intervenii educative prin mentaliti comunitare (n care purttorul interveniei se
concretizeaz n valori ale grupurilor, iar relaia receptorului cu astfel de valori declaneaz o
intervenie educativ) (Slvstru, 1995, p. 17). Dac e s ne gndim la o preeminen sau la o
anterioritate n timp a interveniilor educative, probabil c acestea se pot evidenia variabil, de la

caz la caz, n funcie de o multitudine de parametri. n situaia educaiei religioase, este posibil s
primeze n timp intervenia prin mentaliti comunitate, cci individul este integrat mai nti
ntr-un mediu de aculturaie religioas, primind prin imitaie i tradiie valorile religioase
specifice, dup care urmeaz intervenia prin altul, cnd subiectul este introdus sistematic i
metodic n perimetrul valorilor religiei particulare, iar la sfrit s-ar afla intervenia educativ
prin sine, cnd omul interiorizeaz i aprofundeaz valorile promulgate, subiectivizndu-le i
traducndu-le n conduite expresive. Sigur, aceast schem nu este cert sau infailibil. n cazul
unei conversiuni, de pild, poate s primeze intervenia prin sine (n situaia unei iluminri
interioare) sau intervenia prin altul (cnd cineva, motivat ori nu, printr-un act puternic de
persuasiune, schimb religia cuiva).
Mesajul educaional nu preexist n totalitate actului enunrii. El se structureaz, n parte, chiar
n timpul transmiterii lui. Desigur c, din perspectiva profesorului, mesajul este cunoscut. Orice
profesor i va prefigura mental coninutul i forma discursului. Coninutul de transmis la ora de
religie este prescris n documentele colare, este conceput de profesorul-preot, este dimensionat
n funcie de calitatea auditoriului su. Dar noi trebuie s definim mesajul innd cont de toate
variabilele implicate n acest proces. Mesajul nu este numai ceea ce se emite, ci i ceea ce se
recepioneaz. El nu exist pn la un moment dat dect ca pur potenialitate, pe care o instan
hermeneutic o actualizeaz, atribuindu-i semnificaii determinate. Fiinnd drept ceva care
trebuie s se mplineasc, mesajul este o ateptare, o aspiraie, ceva nc nestructurat. Cu att mai
mult cu ct didactica actual pune un accent deosebit pe structurile cognitiv-operatorii ale
elevilor. i sub aspect comprehensiv, dobndirea atributului competenei este un rezultat care se
nfptuiete pe cont propriu. Semnele remise receptorului predispun spre un atare demers
hermeneutic. Sensul nsui evoc o lips ce se cere a fi nlocuit cu ceva. El trezete un evantai
de solicitri. Partea semnului care poate deveni sensibil se numete de la Saussure ncoace
semnificant, partea absent semnificat, iar relaia care le ntreine contureaz semnificaia.
Oricum, semnificaia se structureaz i pornind de la ceva care nu este nc. Din perspectiva
profesorului, mesajul este n termeni lingvistici o competen; din perspectiva elevului, el
este o performan. Competena profesorului se cere a fi continuat de performana elevilor.
Elevii performeaz acte de limbaj, acte de trire, acte de simire.
Astfel, am putea aprecia c semnificaiile mesajelor didactice nu se transmit, ci se fac la
fiecare pol n parte, n funcie de o serie de parametri contextuali, preexisteni sau structurai n
actul enunrii. Aceste semnificaii nu numai c sunt generate n funcie de semnificaiile
preexistente, dar ele nsele se constituie n contexte enuniative cu rol moderator pentru
semnificaiile ce se vor sedimenta mai trziu.
Schimbul de idei sau sentimente antreneaz ntregul orizont discursiv, precum i ntreaga
personalitate a protagonitilor. Se reactualizeaz i se remaniaz cunotine, idei, sentimente,
alteori ele sunt blocate. Unele seturi informaionale particip stimulativ la restructurrile ideatice
(retenie pozitiv), altele n chip obstacular (retenie negativ). n alt ordine de idei, reacia celui
cu care dialoghez este nu numai n funcie de ceea ce preconizez sau atept de la el, ci i de
semnificaiile pe care preopinentul meu le ataeaz gestului pe care l fac sau nu.
Semioza pedagogic se ntemeiaz pe o competiie a interpretrilor, iar semnificaiile nu sunt
dect sedimente ale unei nfruntri privind producerea sensurilor. n aceste circumstane,
profesorul i asum un dublu rol: de interlocutor egal, care coboar la nivelul de nelegere
al elevului, dar i de observator, conductor i reglator al orizontului discursiv, n cazul apariiei
unor disfunciuni n negocierea sensurilor. Profesorul trebuie s in ntotdeauna cont de
posibilitile aprehensive ale elevilor i s pregteasc cadrul discursiv de inserie sau de natere

a noilor semnificaii.
Aspectul argumentativ al discursului didactic vine s recupereze psihosociologicul din activitatea
de predare-nvare. Profesorul trebuie s stpneasc tehnicile de condiionare prin discurs,
pentru a provoca adeziune la ceea ce spune sau pentru trezirea unor disponibiliti de asimilare
ori aciune la momente oportune. Oratorul-profesor are de persuadat un auditoriu compozit, ce
reunete individualiti distincte prin caracterele, ataamentele i potenialitile elevilor si.
Prestigiul oratorului-profesor, limbajul folosit de acesta, capacitatea lui de a ntrezri valorile
permeabile sau admise de elevii si sunt atribute care cntresc destul de greu n exerciiul
argumentativ. Toate aceste elemente ce dezvolt i poteneaz verosimilul, opinabilul,
plauzibilul, probabilul, fac parte din tehnicile discursive ce permit provocarea sau creterea
adeziunii spiritelor la tezele care le solicit asentimentul (Perelman, 1958, p. 5). Cci, dac
demonstraia logic angajeaz raiunea elevilor, argumentarea solicit, cu preponderen,
afectivitatea acestora. Iar dac demonstraia este un mijloc de a informa, argumentarea este o
cale de a forma. Strategia argumentativ se nscrie pe un traiect pragmatic, modelnd credine,
trezind expectane, stimulnd comportamente. Mnuirea eficient a argumentelor de ctre
profesor trebuie s in att de legitile formalismelor logice, ct i de exigene particulare, de
ordin psihologic. Trebuie aleas o strategie persuasiv supl i economicoas, iar compunerea
episoadelor discursive se va face n cunotin de cauz. De aceea, profesorul trebuie s tie s
utilizeze toate resursele expresiv-formale ale limbajului.
Prin limbaj, profesorul nu numai c trebuie s reprezinte sau s nfieze realul, dar trebuie s-i
dea un sens, trebuie s-l valorizeze. Dac stpnim limbajul, avem ansa de a stpni i
realitatea. Gndim i pe msura limbajului ce l deinem. Marginile limbii mele spune
Wittgenstein sunt marginile lumii mele. Discriminarea lingvistic garanteaz succesul
discriminrilor n plan real. Cci limbajul formeaz i modeleaz cadrul n care experiena
urmeaz a fi integrat, iar limbaje diferite o vor face n mod diferit. Limbajul religiei este
instaurator de sensuri i semnificaii nalte. Puterea sa de valorizare a lumii trebuie exploatat de
profesorul de religie. De la altitudinea acestui limbaj, lumea i evenimentele ei pot primi o aur
nou.
Semnificaia rezultat este o finalizare a jocului realizat ntre mai multe subsisteme de semne:
verbale, paraverbale i nonverbale. Cele trei subsisteme pot funciona simultan, iar prin
continuitatea i similitudinea funcional invocat se va produce o convergen n realizarea
sensului, ca urmare a suprapunerii pariale sau a continuitii temporale. Totodat, cele trei
instane se pot autonomiza datorit faptului c sunt capabile de mesaje diferite, chiar divergente,
prin angajarea de mijloace expresive specifice. De dorit este ca, n comunicarea didactic, s se
realizeze o convergen funcional i o angajare a tuturor canalelor de transmisie. Posibilitile
degajrii i remanierii semnificaiilor sunt mai mari, iar elevii vor fi obligai s-i perfecioneze
mai multe antene receptive.
S mai reinem faptul c inuta fizic, fizionomia feei sau gesticulaia educatorului pot avea
rezonane intelectuale sau afective n elevi. Preoii sunt nite dascli privilegiai, prin
mbrcmintea specific, ce impune respect i preuire. De aceea, constituie o obligaie pentru
preot s se prezinte la ora de religie n inuta cunoscut de noi toi. Mimica feei i gesturile
minii acompaniaz limbajul vorbit, ntregind sau prelungind semnificaiile cuvintelor. Uneori,
gesturile pot comunica mai mult informaie asculttorilor dect vorbirea. Artificiile periferice
limbajului sunt capabile s acopere poriuni ale spaiului semantic pe care limba vorbit nu
reuete ntotdeauna s le recupereze. Evoluia psihomotorie a omului a fost de aa natur nct
noile funciuni nu au suprimat n totalitate pe cele precedente, ci se gsesc nglobate n funciile

superioare. A nu mai gndi cu minile echivaleaz cu pierderea unei pri a gndirii

consider Andr Leroi-Gourhan (1983, p. 54). Micrile, gesturile i mimica profesorului ca
pri integrate procesului de predare trebuie s se converteasc n instane instrumentale
productive, care s vin n ntmpinarea nevoilor unei situaii didactice concrete (vezi Grant,
1971).
Funcionarea diferitelor paliere ale fluxului comunicaional se poate centra n jurul unui singur
canal (cel verbal, de exemplu), celelalte paliere (mimic, gestual, motor) acompaniind fluxul
central, care, uneori, se poate estompa n beneficiul altui canal ce i se substituie. n activitatea
didactic este de dorit s se realizeze o convergen funcional a acestor canale i s se evite
dezacordurile informaionale (s se spun ceva i s se insinueze altceva prin mimic,
pantomimic etc.), afar de cazuri bine determinate, dar dominate i contientizate de
participanii la dialog, n conformitate cu subcoduri grupale, culturale, ideologice. Am putea
subsuma canalele periferice unei funcii metacomunicative, care ar supraveghea i regla
comunicarea, realizat prin canalul de baz. Aptitudinea de a metacomunica ni se pare
esenial, pentru c doar astfel se pot evita capcanele unei comunicri imediate, directe. Multe
nenelegeri deriv din neluarea n calcul a acestui cumul informant transcendent, care
dubleaz sau preia, n anumite circumstane, sarcinile comunicrii propriu-zise. Acest cumul
numit paraverbal sau nonverbal este format att din elementele suprasegmentale ale limbii
(intonaie, accent, debit, ritm, for etc.), ct i din sistemul contextual imagistic sau actanii
somatici (corporalitatea interlocutorilor), dar, la fel de bine, i din nerostire, nemicare, tcere,
suspendarea emisiunii de stimuli informaionali.
Se pare c retorica este nu numai o art de a vorbi, dar poate fi admis i n ipostaza de art
de a tcea. n domeniul educativ, arta de a tcea ar trebui s fie o preocupare att pentru elevi,
ct i pentru profesori. Pentru Jean-Franois Garcia, tcerea elevului s-ar supune unei duble
constrngeri: datoria de a tcea i datoria de a nu tcea. Prima constrngere, identificat de cele
mai multe ori cu disciplina, se refer la condiiile minimale de comunicare. n acest caz, tcerea
elevului este condiie a vorbirii i indicator al eficienei i calitii sale. Ct privete a doua
constrngere, ea este manipulat de profesor prin somaiile avansate n ritualul chestionrii,
implicite sau explicite. Tcerea profesorului se vrea explicit educativ; ea nu este o linite de
caren sau o renunare argumentativ. O putem ntlni n mai multe ipostaze: tcerea de
expectan, ce se opune zgomotului clasei; tcerea de nemulumire la o conduit indezirabil;
tcerea de entuziasm la un succes al elevului; tcerea care prefaeaz sau cea conclusiv (Garcia,
1991, pp. 44-50).
Credem c, pe viitor, cadrele didactice implicate n predarea religiei trebuie s acorde o atenie
sporit configurrii ethosului comunicativ, date fiind influenele acestui subsistem asupra tuturor
componentelor activitii educative. n funcie de semiosis-ul pus n funciune care prezideaz
mai toat activitatea didactic , se creeaz premisele traducerii optime a obiectivelor
educaionale, iar procesul ca atare ctig un plus de pertinen i eficien. Totodat, se va
asigura o instrumentalizare i o iniiere a elevilor n strategiile de discurs, astfel nct acetia s
fie n stare s sesizeze, s neleag, s ierarhizeze, s sancioneze i s amendeze informaiile
parvenite pe diferite ci, i, n ultim instan, s-i formeze o competen informaional
premis a nvrii eficiente. nct, constituie o cerin pentru preotul-profesor iniierea n
perimetrul comunicrii didactice i al strategiilor discursive, n retorica argumentrii i
demonstrrii pentru ca tot ceea ce are de spus s ajung i s ptrund mai rapid, mai intens n
intelectul i sufletul copiilor.

Bibliografie

1. Garcia, Jean-Franois, 1991, Rhtorique du silence, in Rhtorique et Pdagogie, Presses

Universitaires de Strasbourg, Strasbourg.
2. Gordon, Vasile, 2003, Introducere n catehetica ortodox, Facultatea de Teologie, Ortodox
Patriarhul Iustinian, Universitatea Bucureti.
3. Grant, Barbara M., Grant, Hennings Doroty, 1971, Micrile, gestica i mimica profesorului.
O analiz a activitii neverbale, E.D.P., Bucureti.
4. Holm, J., L., 1975, Teaching Religion in the School: a Practical Approach, Oxford University
Press, London.
5. Horga, Irina, 2008, Dimensiuni curriculare ale educaiei religioase (Tez de doctorat),
Facultatea de Psihologie i tiine ale Educaiei, Universitatea Bucureti.
6. Hutmacher, Walo (coord.), 1999, Culture religieuse et ecole laique. Rapport du groupe de
travail exploratoire sur la culture judeo-chretienne a lecole, Departement de linstruction
publique, Republique et Canton de Geneve.
7. Iacob, Luminia, 2008, Comunicarea didactic, in Psihopedagogie pentru examenele de
definitivare i grade didactice (coord. C. Cuco), ediia a II-a, Editura Polirom Iai.
8. Leroi-Gourhan, Andr, 1983, Gestul i cuvntul, vol. II, Ed. Meridiane, Bucureti.
9. Ornstein, A., Levine, D., 1989, Foundation of Education, Houghton Mifflin Company, Boston.
10. Perelman, Ch., Olbrechts-Tyteca, L., La nouvelle rhtorique. Trait de largumentation, I
tome, PUF, Paris.
11. Perrenoud, Philippe, 1995, La fabrication de lexcelelnce a lecole, Librairie DT02, Geneva,
Paris.
12. Slvstru, Constantin, 1995, Logic i limbaj educaional, E.D.P., Bucureti.
13. Tilquin, Jos, 1989, Approche pdagogique et mthodologique du cours de religion, n
Lumen Vitae, Revue Internationale de la Formation Religieuse, vol. XLIV, no. 2.
14. Timi, Vasile, 2004, Religia n coal. Valene eclesiale, educaionale i sociale, Editura
Universitar Clujeana, Cluj Napoca.
15. Verret, Michel, 1975, Le temps des etudes, 2 vol., Librairie H. Champion, Paris.