Introducere n pedagogie

1. Pedagogia - tiin a educaiei

Etimologie
Limba greac:

paidagogia = a conduce copilul spre cunoastere

pais, paidos = copil; agoge = a conduce
paidagogos = sclavul care avea sarcina de a conduce copilul la scoal

Statutul epistemologic al pedagogiei

[epistemologia este studiul cunoasterii de tip stiinific; epistemologie (gr.), compus din
epistme = cunoastere, stiin si logos = studiu, teorie]
- Pedagogia reprezint sistemul de cunostine despre educaie, att n forma cunoasterii
stiinifice, ct si n forma cunoasterii artistice. tiina realizeaz o cunoastere analitic si
raional a realitii, cu ajutorul conceptelor, n timp ce arta implic o cunoastere sintetic
si intuitiv, bazat pe imagini.
- Pedagogia a evoluat n decursul istoriei de la cunostinele empirice, spontane (pedagogia
popular), pn la cel al refleciei sistematice, de factur filosofic sau stiinific.
- Pedagogia a atins un statut epistemologic n decursul timpului (Brzea, C., 1998), trecnd
prin mai multe faze, de la cunostine prestiinifice:
sensul comun - exprimarea imediat si fluctuant a opiniilor, credinelor (este
adevrat ceea ce fiecare crede c este adevrat);
mitul reflecie cotidian format din sfaturi practice si cugetri personale,
povestiri si parabole, fabule si ghicitori, proverbe, aforisme etc. ;
mitologia educaiei (elevul-model, profesorul-erou etc.);
metafora - faciliteaz noi semnificaii, noi asocieri si explicaii actului educaional;
sloganul - supersintez, mesaj concis, enun lapidar si frapant, laitmotiv, cu
impact rapid asupa in subconstientului colectiv (Mens sana in
corpora sano),
la cunotine sistematice, n forma teoriilor, principiilor, paradigmelor i modelelor.
Argumente pentru care pedagogia este tiin:
- Obiect de studiu bine delimitat fenomenul educaional.
- Instrumentar specific de cercetare si investigare observaia, experimentul, studiul de
caz, testele docimologice etc.
- Finaliti cognitive - sistem conceptual, legi si principii.
Cateva definiii
- Pedagogia se ocup de ceea ce este, ceea ce trebuie s fie, ceea ce se face. Este stiin
prescriptiv, teorie normativ, realizare practic (Planchard, E.,1992).
- Pedagogia studiaz esena si trsturile fenomenului educaional, scopul si sarcinile
educaiei, valoarea si limitele ei, coninutul, principiile, metodele si formele de desfsurare a
proceselor paideutice (Brzea, C., 1998).

2. Educaia n societatea contemporan

Etimologie
Limba latin: educatio = crestere, hrnire, formare
educo-educare = a creste, a hrni, a forma, a instrui
educo-educere = a scoate din, a nla
Educaia obiect de studiu al pedagogiei
Educaia ca activitate
- ansamblul de aciuni constiente, sistematice pe care un subiect educaional (educatorul) le
exercit asupra unui obiect educaional (educatul) n vederea realizrii unui scop bine
determinat
- stadiul superior al educaiei si umanizrii autoeducaia
Educaia ca process
- aciunea de transformare n sens pozitiv si pe termen lung a fiinei umane, n perspectiva
unor finaliti explicit formulate
- proces specific uman care urmreste valorizarea resurselor interne ale personalitii
Educaia ca produs
- cultura general si de specialitate, comportamentul, atitudinile, valorile mprtsite,
deprinderile si priceperile, motivaia
O definiie operaional a educaiei
Activitate social complex realizat printr-un lan nesfrsit de aciuni exercitate n mod
constient, sistematic si organizat; n fiecare moment un subiect individual sau colectiv
acioneaz asupra unui obiect individual sau colectiv -, n vederea transformrii acestuia din
urm ntr-o personalitate activ si creatoare, corespunztoare att condiiilor istorico-sociale
prezente si de perspectiv, ct si potenialului su biopsihic individual (Nicola, I. 1996).
Formele educaiei
Educaia formal (colar)
- cuprinde ansamblul aciunilor intenionat educative, realizate n mod planificat,
sistematic, n cadrul instituiilor scolare si universitare, structurate si ierarhizate n trepte
scolare si pe ani de studiu;
- asigur formare intensiv, cu obiective clar precizate, esalonate pe baza unor programe de
studii, sub conducerea unui corp profesoral specializat si care se adreseaz unui public ce
beneficiaz de un statut aparte elevi sau studeni;
- permite asimilarea cunostinelor ca sistem din vaste sisteme ale experienei umane, ale
stiinei si tehnologiei, ale literaturii si filosofiei, ale artei si eticii, oferind, concomitent si
un cadru metodic al exersrii si dezvoltrii aptitudinilor si capacitilor umane;
- reprezint un autentic instrument de integrare social, fiind ntotdeauna evaluat social.
Educaia nonformal (extracolar)
- cuprinde ansamblul aciunilor educaiei nescolare, structurate si organizate ntr-un cadru
instituionalizat, dar situat n afara sistemului colar;
- aciunile de educaie si instrucie extrascolar se subdivid n:
- parascolare medii socio-profesionale, de perfecionare, reciclare, recalificare, de
formare civic sau profesional;

- periscolare medii socio-culturale, de autoeducaie si de loisir, de refacere a

echilibrului psihic si fizic prin relaxare;
se desfoar n instituii tradiionale sau moderne: cluburi ale elevilor, organizaii
nonguvernamentale, cluburi sportive, teatre, muzee, biblioteci, excursii, televiziune,
cinematograf, pres, Internet etc.;
prezint o mare flexibilitate, cuprinde programe variate n funcie de vrst, sex, categorii
socio-profesionale, religioase etc.

Educaia informal (incidental)

- cuprinde ansamblul influenelor cu efecte educative care rezult din contextul situaiilor
si activitilor cotidiene i nu si propune n mod deliberat atingerea unor scopuri de ordin
educativ;
- provine din mediul de via, din ambiana familial, civilizaia urban, viaa satului,
grupuri de vrst sau din meseria practicat, din participarea la viaa socio-cultural i
este n afara cadrului organizat, instituionalizat;
- este mijlocit de miile de contacte spontane ale existenei cotidiene, ceea ce face ca
fiecare individ s achiziioneze n decursul vieii sale informaii, s interiorizeze valori, s
adopte atitudini, s exteriorizeze comportamente etc., care mbogesc, pe neobservate,
profilul su spiritual;
- este spontan sau difuz, ocup ponderea cea mai mare n timp si ca influen extensiv
asupra diferitelor laturi ale fiinei umane.
Interdependena formelor educaiei
- Fiecare form a educaiei are raiunea ei de a fi si cmpul ei de aciune n procesul de
educaie.
- Educaia formal si cea nonformal au puncte comune n sistemul organizat de societate,
n scopul facilitrii si grbirii achiziiilor cunoasterii, interiorizrii valorilor culturii,
modelrii comportamentelor, forme instituionalizate, difereniate prin cadrul si
modalitile de realizare.
- Educaia formal beneficiaz de modalitile educaiei spontane, deoarece scoala nu
poate ignora bogia de informaie si experienele inedite acumulate de elevi n timpul lor
liber.
- Educaia formal orienteaz, completeaz si corecteaz achiziiile obinute prin
intermediul educaiei nonformale si ocazionale; exercit o funcie integrativ, de sintez,
a diferitelor experiene trite.
Funciile educaiei
- Selectarea, prelucrarea si transmiterea valorilor de la societate la individ - asigur
coninutul educaiei si exprima funcia cultural a educaiei.
- Dezvoltarea constient si progresiv a potenialului bio-psihic al omului - realizabil pe
baza valorificrii descoperirilor biologiei si psihologiei si a fundamentrii aciunii
educaionale pe aceste descoperiri.
- Pregtirea omului pentru integrarea activ n viaa social - realizarea unor activiti
socialmente utile n diferite contexte sociale, pentru el si pentru comunitate; exprim
funcia economic a educaiei.

Educaia i problematica lumii contemporane

Problematica lumii contemporane (P.L.C.) - fenomen complex care reflect modalitile de
implicare ale domeniului educaional n soluionarea provocrilor lansate de spaiul social
contemporan.
Conceptul P.L.C. a fost introdus de Clubul de la Roma, ntemeiat n 1968 sub conducerea
lui A. Peccei, ca o instituie ce reuneste specialisti din ntreaga lume preocupai de evoluia si
destinul omenirii.
Noile educaii
- Educaia pentru mediu sau educaia ecologic vizeaz ameliorarea calitii mediului
ambiant.
- Educaia pentru pace si cooperare formeaz aptitudini si atitudini civice prin dialog si
participare la rezolvarea conflictelor.
- Educaia pentru comunicare si mass-media formeaz o atitudine critic, selectiv fa de
avalansa de informaii oferite de mass-media.
- Educaia pentru participare si democraie intenioneaz formarea unui cetean constient
de drepturile si responsabilitile sale.
- Educaia pentru schimbare si dezvoltare formeaz capacitii de adaptare rapid si
responsabil a omului la reformele, inovaiile, transformrile petrecute n diferite sectoare
ale vieii sociale.
- Educaia pentru tehnologie si progres formeaz aptitudini si atitudini necesare n
condiiile progresului tehnologic.
- Educaia demografic cultiv responsabiliti civice n raport cu problemele specifice
populaiei (crestere, scdere, migraie etc.).
- Educaia sanitar formeaz competene de organizare raional a vieii n condiiile
rezolvrii unor problem specifice educaiei nutriionale, educaiei sexuale, educaiei
casnice etc.
Demersuri de introducere a noilor educaii n sistemele modern de nvmnt
- Demersul disciplinar nseamn introducerea de discipline centrate pe un anumit tip de
educaie.
- Demersul modular/disciplinar implic crearea de module specifice noilor educaii n
cadrul disciplinelor tradiionale.
- Demersul infuzional vizeaz transmiterea de mesaje ce in de noile educaii n aria unor
discipline diferite.
- Demersul transdisciplinar presupune abordarea noilor educaii sub forma unor sinteze
stiinifice, realizate semestrial sau anual de echipe de profesori.
Autoeducaia
- Este o capacitatea care nu apare spontan, ci este produsul unei activiti organizat n
scoal, sub conducerea profesorului, si de durat.
- Activitatea constient si complex a fiinei umane desfsurat n scopul desvrsirii
propriei personaliti, prin care subiectul uman si stabileste, implicit sau explicit,
propriile scopuri si obiective educaionale.
- Pn la vrsta preadolescenei educaia ocup o pondere mai mare dect autoeducaia, n
timp acestea devin egale ca importan si extensie, iar dup adolescen autoeducaia

deine treptat o pondere semnificativ mai mare dect educaia, permanentizndu-se n

timp.
Dezvoltarea capacitii de autoeducaie
- Formarea autonomiei cognitive prin dezvoltarea unor strategii si abiliti de munc
intelectual.
- Cultivarea independenei si intereselor elevilor, n acord cu aptitudinile si aspiraiile lor.
- Educarea voinei elevilor si a capacitii acestora de a depune un efort constant pentru
realizarea sarcinilor impuse/autoimpuse.
- Organizarea judicioas a bugetului de timp.
- Dezvoltarea capacitii de autoevaluare si reflecie personal, de estimare corect att a
posibilitilor si limitelor proprii, dar si a modalitilor de surmontare a acestora.
Educaia adulilor
- Prima scoal pentru aduli ia fiin n anul 1798, la Nottingham, Marea Britanie.
- Formele de organizare a educaiei adulilor includ: - cursuri de reciclare
- cursuri de perfecionare
- universiti populare
- Activitate complex, dificil si pretenioas din urmtoarele motive:
curiozitatea scade si se limiteaz la domeniile de interes ale adultului;
puterea de memorare mai redus, ceea ce impune o structurare logic si psihopedagogic a volumului de informaii;
plasticitatea eu-lui este n scdere, ceea ce duce la conservatorism, rigiditate si
rezisten crescut la schimbare;
rezerve fa de sistemul scolar clasic si discursul de tip academic;
necesitatea unei permanente dublri a discursului teoretic cu exemple practice
autentice;
puterea autoritar a profesorului scade, fiind necesar ca acesta s fie perceput drept
consilier pentru anumite teme sau probleme practice si nu ca profesor n
sensul strict al cuvntului.

Paradigme educaionale abordare comparativ

Paradigma veche
Accentul cade pe coninut, pe informaii

Paradigma nou
Accentual cade pe a nva s nvei, pe
accesul la informaii
Educaia - centrat pe professor i pe predare
Educaia centrat pe elvi/aduli i pe procesul
nvrii
nvare prin memorare i reproducere
nvare prin gndire critic i rezolvare de
problem
Ritm uniform de nvare
Ritmuri i stiluri de nvare diferite
Activiti colare cu grupuri mari
Activiti colare individualizate
Profesorul este mai mult un transmitor de
Profesorul are rol de organizator, de
cunotine
ndrumtor, de animator al nvrii
Programe analitice obligatorii, rigide; manualul Programe analitice flexibile; manuale
unic
alternative
Accent pe cunotine teoretice
Completarea cunoaterii teoretice i abstracte
cu practica, experiena
Se nva pentru prezent (nvare de
Se nva pentru viitor (nvare inovatoare)
meninere)

3. Educabilitatea
Educabilitatea reprezint potenialul de formare uman sub influena factorilor de mediu
sau educaionali.
Perspective de abordare a educabilitii
- biologic - disponibilitatea genotipului uman n favoarea formrii fenotipice individuale;
- filosofic - libertatea individului de a se forma, aproape nelimitat, dar constient de
perisabilitatea sa individual;
- pedagogic - ansamblul posibilitilor de a influena cu mijloace educative formarea
personalitii fiecrui individ uman.
Educabilitatea se manifest n relaia
Educator: - competene general umane: echilibru biopsihic, nsusiri de personalitate, experien
de cunoastere si de via, disponibilitate de a
comunica
- competene profesionale: cultur general, cultur de specialitate
- competene didactice: tact pedagogic, stil didactic
Educat: - echilibru biopsihic
- capaciti cognitive, affective i volitive
- experien de cunoatere n curs de constituire
- disponibilitatea de a comunica i de a rspunde solicitrilor
- capacitate de a recepiona, prelucra i integra experiena transmis

Teorii privind educabilitatea

- teorii ereditariste teoria preformaionist
- teoria criminalului nnscut (C. Lombrosco)
- teorii ambientaliste teoriile behavioriste
- teoria dublei determinri teoria constructivismului
Ereditatea - premis natural a dezvoltrii psiho-individuale
- fenomenul transmiterii informaiei genetice de la ascendeni la descendeni
- premis necesar, dar nu suficient pentru dezvoltarea personalitii individului
- aciune probabilist, oferind fie un potenial genetic normal ce trebuie valorificat, fie un
potenial genetic deficitar ce poate fi compensat n diverse grade
Mediul cadru socio-uman al dezvoltrii psiho-individuale
Mediul - ansamblul elementelor naturale, sociale, culturale ce ne nconjoar si cu care
omul este n interaciune permanent pe tot parcursul vieii sale.
- mediul fizico-chimic si biotic
- mediul socio-uman
- mediul proximal
- mediul distal
Acioneaz aleatoriu, probabilist, putnd fi, n egal msur, o sans a dezvoltrii sau un
blocaj al acesteia.
Educaia factor determinant al dezvoltrii psiho-individuale
- mediaz ntre potenialitatea de dezvoltare, propus de ereditate si oferta de posibiliti a
mediului;
- organizator de proces sau operator special al personogenezei;
- include un sistem complex de aciuni si influene de natur formativ si informativ si are
rol hotrtor n formarea personalitii umane.
Atitudini pedagogice
- optimism
Cultura reprezint un proces de umanizare a pornirilor instinctuale, iar educaia reprezint
sursa tuturor virtuilor.
Natura este bun si generoas, iar omul este construit dup modelul ei.
n locul unui cap plin de cunotine este de preferat o minte bine sistematizat.
Omul devine om numai prin educaie (erudiie, moralitate, pietate).
Omul este o fiin educabil; copilul vine pe lume cu raiune, dar eficiena ei se mplinete
n exerciiul educativ.
De la natur copilul este bun i liber; societatea l corupe.
Educatorul trebuie s posede caliti precum: pregtire de specialitate i didactic, iubire i
druire sincer fa de copii, bun conductor i organizator.
- scepticism
se manifest ca urmare a conflictelor, rzboaielor, perioadelor de refacere dup dezastre
naturale si sociale, care au generat stri de tensiune si dezamgiri cu privire la educaia omului.
susine predestinarea biologic, genetic a omului si imposibilitatea influenrii exterioare a
formrii si dezvoltrii sale.

 reprezentani: Martin Heidegger, Jean Paul Sartre, etc.

- realism

4. Dimensiunile educaiei
Dimensiunile educaiei reprezint ansamblul valorilor pedagogice fundamentale: bine,
adevr, frumos, util, sacru, care confer activitii de formare-dezvoltare a personalitii umane
un cadru dimensional stabil realizat la nivelul sistemului si al procesului de nvmnt.
Educaia intelectual
Intellectus (lat.) = minte, gndire, raiune, capacitate de a gndi, de a cunoaste, de a opera cu
noiuni sau concepte.
Definiie - component a aciunii educaionale care const n transmiterea valorilor umaniste si
stiinifice de la societate la individ, contribuind la formarea si dezvoltarea
structurilor cognitive.
Scop - trecerea de la nelegerea noiunilor, teoriilor, principiilor la intelectualizarea
personalitii.
Obiectivele educaiei intelectuale
Informarea intelectual vizeaz:
- asimilarea de ctre elevi a valorilor cultural si a semnificaiei lor sociale si umane;
- ce si ct predm, respectiv cantitatea informaiei prelucrat si transmis;
- cum predm, respectiv calitatea informrii intelectuale, puterea explicativ a
cunostinelor.
Formarea intelectual se refer la:
- dezvoltarea capacitilor cognitive: cunoatere, observare, formare a operaiilor mintale,
memorare, comunicare etc.
- dezvoltarea potenialului creative
- fortificarea efortului voluntar
- formarea i dezvoltarea metodelor i tehnicilor de munc intelectual
- dobndirea a trei tipuri de competene: informaional, operatorie, de comunicare
Educaia moral
Mos moris, moralis = moravuri, obiceiuri de comportare (lb.lat.)
Morala reflect relaiile ce se stabilesc ntre oameni n ipostaza lor de subieci reali, aflai n
Interaciune, ntr-un context social delimitat n spaiu si timp.
Moralitatea reprezint reflectarea n constiina individului a moralei sociale, este morala n
aciune, moravurile si obisnuinele individului.
Etica este stiina despre moral, cea care elaboreaz legile, regulile morale.
Definiie component a educaiei care se ocup de formarea profilului moral al individului, de
formarea si dezvoltarea personalitii morale.
Coninut - ideal moral, valori, norme, reguli morale.
Scop - interiorizarea componentelor moralei sociale n structura personalitii individului.
Metode si procedee - exemplul, povestirea, povaa si exerciiul moral, aprobarea si
dezaprobarea, explicaia, convorbirea si prelegerea moral, dezbaterea,
analiza de caz etc.

Obiectivele educaiei morale

Formarea contiinei morale:
- cognitive reprezentri, noiuni i judeci morale
- afectiv emoii i sentimente
- volitiv/acional efort voluntar, decizii, perseveren
Formarea conduitei morale:
- deprinderi morale
- obinuine de comportare moral
- trsturi positive de character
Educaia religioas
Definiie component a educaiei prin care se dezvolt elevilor religiozitatea, ca stare psihic
ce cuprinde sentimente si atitudini fa de valorile promovate de biseric, de
preceptele biblice si fa de cultul specific unei credine religioase.
Scop transmiterea valorilor religioase, ale credinei si culturii religioase, precum si formarea
unei conduite n conformitate cu morala crestin.
Obiectivele educaiei religioase
- Informarea religioas cu privire la istoria si filosofia religiei, cuprinznd noiuni de
evlavie, pietate, rugciune, credin, sacru, iertare, cult, imanent, transcendent etc.
- Formarea constiinei religioase - component a procesului de spiritualizare a omului, de
cunoastere a interioritii sale si de raportare la alte valori si credine religioase.
- Formarea conduitei religioase manifestat real n viaa cotidian si extrapolat n orice
domeniu de activitate, nu numai n cel religios.
Educaia estetic
Aistheton (gr.) - capabil de a fi perceput prin intermediul simurilor, sensibil, plcut, frumos
Estetica este stiina despre frumos, studiaz legile si categoriile frumosului.
Arta - component esenial a esteticii, exprim realitatea sub form de imagini artistice si cu
limbaje specifice: pictur, sculptur, muzic, film, literatur, teatru, desen, dans etc.
Design-ul si estetica industrial mbin utilului cu plcutul, prin crearea si comercializarea
produselor.
Definiie - component a educaiei care apeleaz la potenialul educativ al frumosului n vederea
formrii personalitii.
Scopul - pregteste indivizii pentru actul de valorizare-receptare-asimilare si de creare a valorilor
estetice.
Relaia educaiei cu arta este dialectic: educaia este definit ca art, iar arta este o
surs a cunoasterii didactice cu finalitate educativ (Momanu, 2002).
Sfera noional a educaiei estetice cuprinde frumosul din natur, viaa social si din
art (educaia artistic).
Obiectivele educaiei estetice
Formarea receptorului de art:
- Capacitatea de a percepe i aprecia valorile estetice
- Gustul i judecata estetic
- Sentimente

Formarea creatorului de art:

- Capacitatea de a crea noi valori estetice
- Idealul i convingerile estetice
- Sentimente
Educaia tehnologic
Tchn (gr.) = tehnic, art, mestesug
Definiie - vizeaz aplicarea raional a cunostinelor stiinifice, prin intermediul unor
instrumente si norme, n diferite domenii sociale, de natur economic, politic
sau cultural.
Scop - facilitarea comportamentului autonom de adaptare a persoanei la specificul tehnologic al
vieii cotidiene.
Obiectivele educaiei tehnologice
Aplicarea cunotinelor tiinifice n activitatea social i stimularea creativitii tehnice:
- trecerea de la modelul cultural al societii industrializate la modelul cultural al societii
bazat pe cunoastere;
- susinerea unitii epistemice dintre cultura teoretic si cultura practic, precum si a
semnificaiilor sale etice;
- concentrarea pe elemente productive avansate (automatizare, cibernetizare,
informatizare) si eficiente social, n condiii de schimbare rapid si continu.
Educaia profesional
Definiie - orice form de pregtire sau perfecionare n vederea unei activiti profesionale, care
cuprinde nsusirea cunostinelor teoretice, formarea deprinderilor, priceperilor si a deontologiei.
Scop iniierea n profesie, precum si specializarea. Ea se realizeaz att n coal, ct si n
societi comerciale si ntreprinderi.
Obiectivele educaiei profesionale:
- Formarea orizontului cultural-profesional cunostine, deprinderi, priceperi, competene
dobndite n plan intelectual;
- Formarea unor deprinderi, priceperi, capaciti si competene n plan acional - deprinderi
si priceperi practice: de a citi o schi, un plan, o diagram; de a folosi diferite
instrumente de munc pentru tiere, msurare, control, verificare etc.
- Formarea si dezvoltarea intereselor de cunoastere, a dragostei fa de profesie familiarizarea elevilor cu anumite profesii i asigurarea premiselor unei educaii pentru
carier/ educaie vocaional.
Educaia fizic
n sens pedagogic, teoria si practica educaiei fizice dobndeste statutul de component a
dezvoltrii personalitii copilului.
Definiie - component a educaiei, reprezentnd un liant ntre fizic si psihic, ntre ereditar
si ambiental, ntre motricitate si emotivitate.
Scop - dezvoltarea armonioas a organismului, consolidarea sntii, a capacitilor de
munc, perfecionarea calitilor motrice, formarea calitilor morale, refacerea forelor fizice si
psihice.

Obiectivele educaiei fizice

- ntrirea sntii i clirea organismului - dezvoltarea capacitilor fiziologice, a
motricitii, a concepiei igienico-sanitare
- Dezvoltarea psihic i formarea personalitii dezvoltarea proceselor cognitive,
afective, volitive, a trsturilor de personalitate
Educaia sexual
Definiie - dimensiune a educaiei care vizeaz instruirea tinerilor n privina sntii sexuale si
a reproducerii; este abordat n context afectiv-emoional si eticcomportamental.
Scop - atenuarea discrepanelor dintre cunostinele si comportamentul sexual, deoarece
comportamentul sexual al tinerilor si deciziile luate la aceast vrst se regsesc pe parcursul
ntregii viei, punndu-si amprenta si asupra sntii urmasilor.
Obiectivele educaiei sexual
- Informarea se realizeaz:
nonverbal, la nivel senzorial;
verbal, dar empiric, la nivel familial si familiar (norme, reguli, obiceiuri,
interdicii);
stiinific, la nivel de experien
- Formarea - se bazeaz pe ncredere si sinceritate, pe trezirea responsabilitii, pe absena
culpabilizrii.
Educaia sexual nu se reduce la aspectul biologic, ci presupune o abordare
multidisciplinar: medical, psihopedagogic, social, etic i spiritual.

5. Sistemul de nvmnt din Romnia

Sistemul de nvmnt reprezint subsistemul principal al sistemului de educaie si
cuprinde ansamblul instituiilor specializate n organizarea si desfsurarea educaiei si instruirii
prin coninuturi si metodologii specifice.
Societate: ansamblul influenelor educaionale;
Sistemul de educaie: aciuni siinfluene educaionale structurate formal, nonformal si informal;
Sistemul de nvmnt: - n sens larg include educaia de tip formal si nonformal;
- n sens restrns include numai educaia de tip formal;
Sistemul scolar: include educaia formal, structurat si ierarhizat pe trepte scolare si pe ani de
studiu;
Procesul de nvmnt: asigur atingerea obiectivelor generale ale educaiei formale, de
instruire si educare, prin cele trei aciuni eseniale: predarenvare-evaluare.
Funciile sistemului de nvmnt
- Funcia instructiv-educativ - contribuie la formarea culturii generale, a culturii
profesionale, a concepiei despre lume si via: homo cogitans (omul care gndeste);
- Funcia praxiologic - vizeaz aplicarea cunostinelor n practic: homo faber (omul
care munceste si creeaz);
- Funcia axiologic - urmreste formarea omului capabil s valorizeze, s aprecieze si s
evalueze adevratele valori materiale si spirituale: homo estimans.

Principiile sistemului de nvmnt

- Principiul asigurrii si garantrii dreptului la nvtur.
- Principiul organizrii nvmntului de stat, a nvmntului particular si confesional.
- Principiul desfsurrii nvmntului de toate gradele n limba romn, dar si n limba
minoritilor naionale si ntr-o limb de circulaie internaional.
- Principiul nvmntului general si obligatoriu.
- Principiul nvmntului de stat gratuit.
Structura sistemului de nvmnt din Romnia
nvmntul prescolar
- copii cu vrsta cuprins ntre 3-6/7 ani;
- grdinine cu program normal, prelungit sau sptmnal;
- structurat pe dou niveluri
nivelul I socializarea (grupa mic si grupa mijlocie);
nivelul II pregtirea pentru scoal (grupa mare si grupa pregtitoare pentru
scoal).
nvmntul primar cuprinde clasele I-IV si funcioneaz numai ca nvmnt de zi.
Achiziionarea fundamentelor culturii generale reprezint scopul principal al curriculum-ului de
la acest nivel.
nvmntul secundar inferior (gimnaziu)
- clasele V-VIII si funcioneaz, n general, ca nvmnt de zi;
- n mod excepional, se organizeaz cursuri serale sau fr frecven, pentru persoanele
care au depsit cu mai mult de 2 ani vrsta corespunztoare clasei;
- se finalizeaz cu susinerea unor TEZE CU SUBIECT UNIC, in clasele a VII-a si a VIIIa
nvmntul general obligatoriu este de 10 clase. Vrsta de debut a scolaritii este la 7 ani (6
ani la cererea prinilor). Teoretic, vrsta de ncheiere a nvmntului general obligatoriu este
de 16 ani, cuprinznd, din anul scolar 2003-2004 clasele a IX-a si a X-a, finalizate cu
CERTIFICAT DE ABSOLVIRE.
nvmntul secundar superior cuprinde liceele care organizeaz cursuri de zi, cu durata de 4
ani (clasele IX-XII) si cursuri serale sau fr frecven. Liceul este structurat pe trei filiere,
fiecare cu un anumit numr de profiluri si specializri, dup cum urmeaz:
- filiera teoretic - cu profilurile: real si umanist;
- filiera tehnologic - cu profilurile: exploatarea resurselor naturale, protecia mediului,
servicii si tehnic;
- filiera vocaional - cu profilurile: artistic, sportiv si teologic.
Studiile liceale se ncheie cu un examen naional de bacalaureat.
Scolile de arte si meserii organizeaz cursuri de zi si serale cu durata de 2-4 ani, n funcie de
profilul si complexitatea pregtirii.
- Cuprind absolveni de gimnaziu cu certificat de capacitate.
- Se finalizeaz cu examen de absolvire si obinerea unei diplome, care atest pregtirea de
muncitor calificat n meseria respectiv.

Absolvenii pot frecventa nvmntul liceal, forma seral, dup susinerea concursului
de admitere pentru acest nivel de studii.

Scolile de ucenici funcioneaz n cadrul scolilor de arte si meserii.

- Durata studiilor (preponderent practice) este de 1-3 ani, n funcie de complexitatea
meseriei.
- Admiterea se face prin testri specifice meseriei.
- Se pot nscrie absolveni de gimnaziu, cu sau fr certificat de capacitate.
- Cursurile se ncheie cu examen de absolvire si obinerea unei diplome care atest
pregtirea de muncitor calificat.
nvmntul post-liceal este organizat de Ministerul Educaiei si Cercetrii, din proprie
Iniiativ sau la cererea agenilor economici.
- Durata pregtirii este de 1-3 ani, n funcie de complexitatea profesiei.
- Nomenclatorul specializrilor se stabileste de Ministerul Educaiei si Cercetrii mpreun
cu Ministerul Muncii si Solidaritii Sociale.
- Scolile de maistri sunt scoli post-liceale.
- Admiterea n nvmntul post-liceal se face prin concurs.
nvmntul superior se organizeaz, conform Legii nr. 288 din 24 iunie 2004 astfel:
- ciclul I - studii universitare de licen, corespunztor unui numr cuprins ntre 180 de
credite (licen 3 ani) si 240 de credite (licen 4 ani), conform Sistemului European de
Credite de Studiu Transferabile (ECTS) (art.4);
- ciclul II - studii universitare de master. Studiile universitare de master corespund unui
numr de credite de studiu transferabile cuprins, de regul, ntre 90 si 120 (art.8);
- ciclul III - studii universitare de doctorat, cu o durat de 3 ani.
nvmntul superior cuprinde urmtoarele profiluri de studiu: universitar si pedagogic, medicofarmaceutic, tehnic, agricol, economic, juridic, artistic.
ECTS European Credit Transfer System
Este un sistem de puncte de credit creat n 1988 de Uniunea European pentru o mai bun
lizibilitate european a programelor de studii naionale.
Dup 1999 acest sistem devine unul din principalele instrumente ale Procesului de la
Bologna.
Acest sistem permite atribuirea de puncte tuturor componentelor programelor de studii si
se fundamenteaz pe volumul de munc realizat de student.
Volumul de munc depus de un student la zi pe perioada unui an academic se msoar n
60 de credite.
Volumul de munc al unui astfel de student este cuprins ntre 1500-1800 ore/an academic;
n aceast ipotez, un credit corespunde la 25-30 de ore de munc.
Volumul de munc al unui modul se bazeaz pe numrul total de sarcini pe care un student
trebuie s le ndeplineasc n cadrul ntregului program de studiu.
Aceste sarcini trebuie definite innd cont de rezultatele nvrii ce trebuie atinse si de
timpul (ore de munc) de care are nevoie studentul pentru a le ndeplini. De exemplu, un modul
de 5 credite necesit circa 125-150 ore pentru un student mediu.

Estimarea volumului de munc al studentului

Fiecare modul se bazeaz pe un numr de activiti educaionale; ele pot fi definite innd
cont de urmtoarele aspecte:
- Tipuri de cursuri: expunere, seminar, seminar de cercetare, lucrri de laborator, proiect
- Tipuri de activiti de nvare: urmrirea expunerilor, ndeplinirea anumitor sarcini,
efectuarea de lucrri de laborator, elaborarea de lucrri, studierea unor cri sau articole
- Tipuri de evaluare: examinare oral sau scris, prezentare oral, test, lucrare, portofoliu,
tez, raport, evaluare continu.
ISCED 1997 International Standard Classification of Education
Clasificare Internaional Standard a Educaiei
- Nivel 1 nivel de calificare muncitor competene profesionale care implic aplicarea
cunostinelor n activitatea profesional, din diverse domenii de activitate, caracterizat
prin rutin si sarcini de lucru previzibile;
- Nivel 2 - nivel de calificare muncitor calificat - competene profesionale care implic
aplicarea cunostinelor ntr-o anumit activitate profesional, cu sarcini de lucru
nerutiniere, implicnd responsabilitate si munca n echip;
- Nivel 3 - nivel de calificare tehnician/maistru competene profesionale care implic
aplicarea cunostinelor ntr-o arie extins a activitii profesionale, cu sarcini de lucru
diverse si complexe, implicnd luarea unor decizii responsabilitate si munca n echip cu
atribuii de coordonare;
- Nivel 4 - nivel de calificare asociat cu competene profesionale care implic aplicarea
cunostinelor ntr-o arie extins a activitii profesionale, cu sarcini de lucru diverse si
complexe, grad semnificativ al responsabilitilor personale, al coordonrii activitii si
alocrii resurselor necesare desfsurrii eficiente a respectivelor activiti profesionale;
- Nivel 5 - nivel de calificare asociat cu competene profesionale care implic folosirea
cunostinelor n contexte ale activitii profesionale deosebit de diverse, complexe si
neprevizibile, caracterizat prin luarea de decizii n mod independent, responsabilitate
personal ridicat, sarcini privind coordonarea activitii personalului, alocarea de resurse,
activiti de analiz, diagnoz, proiectare, planificare, execuie si control.
Structura sistemului de nvmnt din Romnia
Educaia permanent este o form de instruire pus la dispoziia adulilor de Ministerul
Educaiei si Cercetrii n colaborare cu alte ministere, cu mass-media si cu alte organisme
interesate.
nvmntul deschis la distan (IDD) este o form de instruire a adulilor care
utilizeaz tehnologii moderne de comunicare si de transmitere a informaiei.
Alternativa particular predominant la nivelele prescolar si superior.
nvmntul pentru minoriti este organizat n limba matern la toate nivelurile si
formele de nvmnt.
nvmntul special se organizeaz pentru prescolarii si elevii cu dizabiliti psihice,
senzoriale, motorii etc. n scopul instruirii si educrii, recuperrii si integrrii lor sociale.

Tendine de evoluie a sistemului de nvmnt romnesc

- Situarea performanelor elevilor romni la testele internaionale (PISA, PIRLS,TIMSS) n
topul primelor 10 ri ale lumii.
- Plasarea a cel puin 3 universiti romnesti n topul primelor 500 de universiti din
lume.
- Cresterea de 5 ori a produciei stiinifice si triplarea indicelui global de inovare, ceea ce
ne-ar permite s atingem media actual a UE la acesti indicatori.
- Reducerea ratei de prsire prematur a sistemului de educaie sub 5% (acum este de
23,6%).
- Eliminarea diferenelor eseniale dintre nvmntul rural si cel urban, dintre
oportunitile de nvare oferite grupurilor dezavantajate (grupuri minoritare, copii cu
nevoi special etc.) si cele oferite majoritii.
- Transformarea educaiei permanente ntr-o practic social curent la nivelul fiecrei
instituii, publice sau private. Cresterea pn la 20% a ratei de participare a adulilor la
educaia permanent.
- Transformarea corpului didactic ntr-o elit profesional a naiunii.
- Centrarea scolii pe nevoile beneficiarului (elevi/studeni, angajatori, comunitate).
- Alocarea a cel puin 7% din PIB pentru educaie si cercetare si condiionarea cuantumului
resurselor alocate unitilor din sistem de rezultatele efectiv obinute.

Teoria i metodologia curriculum-ului

1. Curriculum delimitri conceptual
Etimologie
Limba latin curriculum(sg); curricula(pl)
Sens propriu: curriculum (subst.) = alergare, curs, drum, ntrecere, pist de ntreceri, car de
curse/de lupt;
currere (vb.): a alerga, a se grbi, a parcurge, a se pierde
Sens figurat: curriculum solis = curs al Soarelui;
curriculum lunae = curs al Lunii;
curriculum vitae =curs al vieii.
n context colar, semnificaia curriculum-ului este: parcurs educativ al elevului.
Conceptul de curriculum
- Termenul este consemnat pentru prima dat n documentele universitilor din Leiden
(Olanda), 1582 i Glasgow (Scoia), 1633.
- Prima lucrare lexicografic n care apare este The Oxford English Dictionary" (OED),
iar nelesul care i se confer este cel de curs obligatoriu de studiu sau de instruire,
susinut ntr-o coal sau o universitate".
- Pn la mijlocul secolului al XIX-lea, conceptul de curriculum a fost folosit n general cu
nelesul de:
curs oficial, organizat ntr-o coal, colegiu, universitate, a crui parcurgere i
absolvire asigur cursantului un grad superior de colarizare;
ntregul corp de cursuri oferite ntr-o instituie educaional sau ntr-un
departament al acestuia" (New International Dictionary").
- n sens restrns - curriculum se refer la coninutul nvmntului.
- n sens larg, curriculum este un concept integrator, abordat ntr-o viziune global si
valorific interdependenele dintre obiective, coninuturi, metode de predare-nvare,
strategii de evaluare.
Aria curricular
- reprezint un domeniu al cunoasterii abordat n scopul pregtirii elevilor.
- cuprinde mai multe discipline care se raporteaz la obiective comune.
- Curriculum-ul Naional (1998) cuprinde apte arii curriculare.
Arii curriculare:
- Limb si comunicare: limba si literatura romn, limbile materne ale minoritilor,
limbile moderne;
- Matematic si stiine ale naturii: matematic, fizic, chimie, biologie;
- Om si societate: istoria, geografia, educaia/cultura civic, logic, psihologie, pedagogie,
sociologie, economie, filosofie, religie;
- Arte: muzica, desenul;
- Educaie fizic si sport: orele de educaie fizic si opionale de sport;
- Tehnologii: educaie tehnologic, informatic;
- Consiliere si orientare: dirigenie, opionale.

Cicluri curriculare
Ciclurile curriculare sunt periodizri ale scolaritii care grupeaz mai muli ani de
studiu, aparinnd uneori de niveluri de scolaritate diferite i au n comun anumite obiective.
- Ciclul curricular al achiziiilor fundamentale (grupa pregtitoare a grdiniei, urmat
de clasele I si a II-a) - acomodarea la cerinele sistemului scolar si alfabetizarea iniial.
- Ciclul curricular de dezvoltare (clasele a III-a a VI-a) - formarea capacitilor de baz
necesare pentru continuarea studiilor.
- Ciclul curricular de observare si orientare (clasele a VII-a a IX-a) - orientarea n
vederea optimizrii opiunii scolare si profesionale ulterioare.
- Ciclul curricular de aprofundare si specializare (clasele X-XII) - adncirea studiului n
profilul si specializarea aleas si pregtirea n vederea integrrii eficiente n nvmntul
universitar de profil sau pe piaa muncii.
Tipuri de curriculum
- Curriculum formal (oficial, recomandat) cuprinde toate documentele scolare oficiale,
care stau la baza proiectrii activiti instructiv-educative la toate nivelele sistemului si
procesului de nvmnt.
- Curriculum nonformal (extrascolar, complementar) au caracter opional, structurate si
organizate ntr-un cadru instituionalizat extrascolar.
- Curriculum informal efectele indirecte provenite din diferite medii sociale: familie,
grupul de prieteni, strad.
- Curriculum general (curriculum nucleu, curriculum comun, trunchi comun, curriculum
de baz, corre-curriculum) discipline obligatorii, n jurul crora se articuleaz noile
achiziii.
- Curriculum de profil si specializat - vizeaz semi-calificarea si calificarea.
- Curriculum ascuns efecte subliminale, influene explicite sau implicite, interne sau
externe (mediul clasei, relaiile educaionale).
- Curriculum predat (curriculum operaionalizat sau curriculum n aciune) cuprinde
temele realizate efectiv la clas.
- Curriculum suport - cuprinde material curriculare auxiliare: culegeri de probleme,
culegeri de texte, ndrumare didactice, atlase, software etc.
- Curriculum nvat vizeaz ceea ce elevii nva efectiv.
- Curriculum testat este partea de curriculum tradus n diverse instrumente de evaluare.
- Curriculum nucleu reprezint trunchiul comun, obligatoriu, respectiv numrul minim de
ore pe sptmn de la fiecare disciplin obligatoriu prevzut n planul de nvmnt.
- Curriculum la decizia scolii (C.D.S.) asigur diferena de ore dintre curriculum-ul
nucleu (numrul minim) si numrul maxim de ore pe sptmn, pentru fiecare disciplin
scolar prevzut n planurile-cadru de nvmnt, pe ani de studiu.
Curriculum aprofundat - are la baz trunchiul comun, respectiv elementele
de coninut obligatorii.
Curriculum extins - are la baz ntreaga program scolar a disciplinei, att
elementele de coninut obligatorii, ct si cele facultative.
Curriculum elaborat n scoal conine, cu statut opional diverse discipline
de studio propuse de instituia de nvmnt sau alese
de aceasta din lista elaborat la nivel de minister.

Perspective de analiz si interpretare a curriculum-ul

- Perspectiva procesual: proiectarea, implementarea si evaluarea curriculum-ului.
- Perspectiva structural: modele curricular (triunghiular, rombic si pentagonal etc.).
- Perspectiva produselor/documentelor curriculare: plan de nvmnt, program scolar,
manual etc.

2. Finalitile educaiei
Noiunea de finalitate reprezint o component a procesului de nvmnt care asigur
sensul, orientarea si direciile aciunii instructiv educative.
Orice reform ncepe cu finalitile educaiei - sunt elementele cele mai sensibile - cu
impact asupra organizrii si renovrii sistemului de nvmnt, a coninuturilor si strategiilor
educaionale.
Finalitile se obiectiveaz n ideal, scopuri si obiective educaionale.
- Idealul educaional ipostaza cea mai concret a finalitilor, desemneaz tipul de
schimbri pe care procesul de nvmnt l asteapt si/sau l realizeaz i are n vedere
achiziii concrete, detectabile, msurabile i observabile n mod direct.
- Scopul educativ vizeaz evoluii si schimbri mai extinse din punct de vedere cognitiv,
afectiv, comportamental.
- Obiectivele educaionale se deduc din scopurile educaiei si poart amprenta idealului
educativ.
Idealul educaional
- modelul sau tipul de personalitate solicitat de condiiile sociale ale unei etape istorice si
pe care educaia este chemat s-l formeze n procesul desfsurrii ei.
- dimensiuni: - social - fiecrei ornduiri sociale i corespunde un tip de ideal
educaional;
- psihologic - profilul de personalitate pe care societatea l solicit de la
majoritatea membrilor ei;
- pedagogic - parametrii aciunii educaionale implicai n realizarea
practic a idealului educaional
- tipuri - n Grecia antic, n Atena idealul educaional urmrea dezvoltarea armonioas a
personalitii, n plan estetic, moral, fizic (kalokagathia), iar Sparta viza
preponderant dezvoltarea fizic, prin exerciii militare.
- n Evul mediu, idealul educaional a cunoscut dou modele distincte:
idealul clerical - nsusirea celor sapte arte liberale (gramatica, retorica,
dialectica, aritmetica, geometria, astronomia si muzica)
idealul cavaleresc - nsusirea celor sapte virtui cavaleresti (clria,
mnuirea spadei, vntoarea, notul, sahul, cntul si recitarea de versuri).
- Renasterea si propune formarea unei personaliti cu o cultur enciclopedic
(homo universale).
- n epoca modern se impune idealul personalitii eficiente ntr-o activitate
productiv.
- Idealul educaional al scolii romnesti (Legea nvmntului, 84/1995) const
n dezvoltarea liber, integral si armonioas a individualitii umane, n
formarea personalitii autonome si creative.

Scopurile educaionale
- multiple, aflate n constelaii sau reele si concretizeaz coninutul idealului la diferite
niveluri ale activitii educative.
- la nivelul diferitelor tipuri de educaie (educaia intelectual, moral etc.), diferitelor
nivele si profiluri de nvmnt sau tipuri de scoli.
- Exemple: - formarea culturii generale la tnra generaie,
- asimilarea tehnicilor de munc intelectual,
- pregtirea pentru profesie etc.
Obiectivele educaionale
- Finalitile care concretizeaz idealul si scopurile educaionale, la nivelul diferitelor
discipline de nvmnt sau al diferitelor forme ale activitii instructiv-educative.
- Obiectivele educaionale sunt enunuri cu caracter finalist prin care se intenioneaz
provocarea unei schimbri n personalitatea elevului, ca urmare a implicrii sale n
activitatea de predare si nvare.
- Clasificare:
dup gradul de generalitate - obiective generale, valabile pe toat perioada colaritii;
- obiective de generalitate medie (specifice), valabile
pentru unele nivele, forme, discipline de nvmnt;
- obiective operaionale, valabile pentru o activitate
didactic
din perspective curriculare - obiectivele cadru capaciti si atitudini specifice unei
discipline de nvmnt, realizabile de-a lungul mai
multor ani de studiu (exemplu: dezvoltarea capacitilor
de a recepta si de a produce texte scrise si orale de diverse
tipuri, este un obiectiv-cadru la Limba si literatura romn)
- obiectivele de referin specific rezultatele asteptate ale
nvrii pe fiecare an de studiu si urmresc progresul n
achiziia de capaciti si cunostine de la un an de studiu la
altul (exemplu: la sfrsitul clasei a VII-a elevul va fi capabil
s exprime oral sau n scris reaciile proprii la receptarea
textelor literare)
dup domeniul la care se refer - obiective cognitive - se refer la asimilarea de
cunostine, la formarea de capaciti intelectuale;
- obiective afective - vizeaz formarea convingerilor,
sentimentelor, atitudinilor;
- obiective psihomotorii - se refer la operaii manuale,
la formarea de conduite motrice, practice.
Taxonomia obiectivelor educaionale din domeniul cognitiv (B. Bloom)
- cunoatere asimilarea terminologiei, datelor factuale, definiilor, teoriilor
- comprehensiune reformulare, nelegere, rezumarea unei comunicri, intepretare
- aplicare utilizarea cunotinelor pentru a rezolva situaii noi
- analiz descompunerea unui material n prile sale, relevarea relaiilor dintre
acestea
- sintez producerea unei lucrri personale, elaborarea unui plan de aciune

- evaluare formularea judecilor de valoare n legtur cu o anumit problem

Trepte comportamentale i exemple asociate (B. Bloom)
- Cunoasterea nsusirea, asimilarea, memorarea pe de rost, cuvnt cu cuvnt, a unor
informaii: Reproducerea definiiei unui termen/ a unei clasificri/ a unei teorii.
Reamintirea unei liste de cuvinte, a unui an istoric, a denumirii unei
lucrri, a unui numr, a unui simbol etc. Recitarea unei poezii.
- nelegerea - reformularea unei idei cu propriile cuvinte; extrapolarea unei
informaii: Reformularea unei definiii n cuvinte proprii. Parafrazarea unei reguli.
Exprimarea n cuvinte a unei formule de calcul/ a unui grafic.
- Aplicarea Folosirea informaiei ntr-o noua situaie: Aplicarea unor formule
matematice n rezolvarea unei probleme. Aplicarea teoriilor
psihologice ale nvrii n practica educativ.
- Analiza divizarea unei informaii n prile ei component: Stabilirea ideilor
principale dintr-un text. Descoperirea cauzelor unui fenomen/ a
premiselor care stau la baza unui eseu filozofic. Identificarea erorilor
din interiorul unei argumentri.
- Sinteza conceperea a ceva nou prin integrarea mai multor informaii: Redactarea
unui comentariu literar. Conceperea unei pledoarii n aprarea unui
punct particular de vedere exprimat ntr-o dezbatere. Formularea unei
teorii. Conceperea unui plan personal de aciune
- Evaluarea - formularea unei judecai de valoare: Critica unei teorii/ a unui text
literar/ a unei creaii tehnice etc. Examinarea validitii interne i
externe a unui experiment.
Taxonomia obiectivelor educaionale din domeniul afectiv
- receptarea contientizarea mesajului: a diferenia, a separa, a izola, a diviza, a
accepta, a acumula, a combina, a allege, a rspunde, a asculta, a controla, a asimila
- reacia/rspunsul asentimentul: a se conforma, a urma, a aproba, a oferi, a discuta, a
practica a (se) juca, a aplauda, a aclama, a-i petrece timpul liber ntr-o activitate
- valorizarea preferina pentru a valora: a renuna, a specifica, a ajuta, a ncuraja, a
acorda asisten, a subveniona, a argumenta, a dezbate, a protesta, a nega, a ncuraja
- organizarea organizarea unui sistem de valori: a discuta, a abstrage, a compara, a
teoretiza o tem, a organiza, a defini, a formula, a armoniza, a omogeniza
- caracterizarea ordonarea generalizat: a reviziu, a schimba, a complete, a face
aprecieri valorice legate de o activitate, a dirija, a rezolva, a evita, a-i asuma
o sarcin, a colabora conform unor norme manageriale
Taxonomia obiectivelor educaionale din domeniul psiho-motor
- percepere actul preparator pentru o deprindere motorie, bazat pe stimulare senzorial
- dispoziie cunoaterea ordinii operaiilor, a instrumentelor necesare etc
- reacie dirijat exersare
- automatism deprinderea finalizat
- reacie complex aplicarea deprinderilor eficiente, n contexte diferite

Operaionalizarea obiectivelor educaionale

Tehnicile (procedurile) de operaionalizare precizeaz ceea ce va face elevul,
performana de care va fi capabil dup parcurgerea unei secvene a procesului de
predare-nvare.
Obiectivele operaionale exprim finalitile imediate ale unei activiti didactice, sub
forma comportamentelor direct observabile si msurabile la elevi.
Proceduri: - Procedura de operaionalizare formulat de Robert F. Mager
- Procedura de operaionalizare formulat de Gilbert De Landsheere
Procedura de operaionalizare formulat de Robert F. Mager
- etape: - precizarea comportamentului final, care se ateapt de la elevi (prin verbe de
aciune
- Elevii s localizeze
- precizarea condiiilor n care elevii demonstreaz c au dobndit performana
ateptat
- pe hart
- precizarea nivelului de reuit cel puin trei ruri.
Operaionalizarea obiectivelor educaionale din domeniul din domeniul cognitiv:
- cunoatere a defini, a recunoate, a identifica, a enumera, a numi, a reproduce, a
sublinia etc
- comprehensiune a transforma, a ilustra, a interpreta, a explica, a extinde, a
extrapola, a determina, a generaliza, a parafraza, a rescrie etc
- aplicare a utiliza, a alege, a restructura, a schimba, a demonstra, a descoperi, a
manipula, a modifica, a prezenta, a folosi etc
- analiz a analiza, a compara, a deduce, a detecta, a diferenia, a alege, a separa, a
distinge etc
- sintez a relata, a produce, a proiecta, a planifica, a propune, a sintetiza, a
combina, a compune, a imagina, a organiza etc
- evaluare a judeca, a argumenta, a valida, a decide, a evalua, a contrasta, a
standardiza, a aprecia, a justifica, a motiva etc
Procedura de operaionalizare formulat de Gilbert De Landsheere
- presupune 5 pai:
Cine va produce comportamentul dorit?
- Elevii
Ce comportament observabil va dovedi c obiectivul este atins? - s construiasc
Care va fi produsul acestui comportament (performana)?
- un aparat de radio
n ce condiii trebuie s aib loc comportamentul?
- alegnd piesele dup
o schem dat
Pe temeiul cror criterii ajungem la concluzia c produsul este astisfctor?
- iar aparatul s recepioneze
cel puin cinci posturi.
Cerinele n elaborarea obiectivelor operaionale
- s se refere la activitatea de nvare a elevilor si nu la activitatea profesorului;
- s fie formulat n termeni explicii care s vizeze o singur operaie sau aciune;
- obiectivul s descrie comportamente observabile la elevi prin verbe aciune;
- sarcinile didactice s fie variate, depsind nivelul simplei reproduceri de informaii;
- s se evite numrul exagerat de obiective operaionale pentru o lecie.
Operaionalizarea obiectivelor

- Avantaje - obiectivele asigur rigoarea necesar aciunii educaionale;

- realizeaz o predicie a rezultatelor asteptate;
- au rol orientativ pentru profesor si stimulativ pentru elevi;
- reprezint repere n evaluarea rezultatelor nvrii.
- Limite - nu toate obiectivele pot fi precizate specific, cum sunt obiectivele care
urmresc formarea trsturilor de caracter, atitudinilor, sentimentelor;
- nu toate comportamentele pot fi anticipate, mai ales cnd vizm dezvoltarea
creativitatii elevilor, rezolvarea de probleme pe ci euristice).
Pedagogia obiectivelor versus pedagogia competenelor
- Pedagogia bazat pe obiective - determin separarea clasic a domeniilor cunoaterii i
reorganizarea conceptual a disciplinelor academice;
- nvarea se centreaz pe cunotine i pe aplicarea lor la
situaii tipice;
- termenii de referin ai acestui tip de curriculum sunt:
a ti, a nelege, a executa.
- Pedagogia bazat pe competene - determin capaciti de diferite tipuri i grade de
complexitate i creeaz n special competene
cognitive i sociale superioare;
- nvarea implic gndirea i transferul, folosirea
cunotinelor n situaii diferite;
- implic organizarea inter/pluri i transdisciplinar a
curriculumului;
- termenii de referin ai acestui tip de curriculum sunt:
a gndi critic, a decide, a crea i a rezolva.
De ce o pedagogie a competenelor?
- Se petrec schimbri majore pe pia beneficiarilor, deopotriv aspirani la calificri si
angajatori.
- Programele de studiu se realizeaz pe canale alternative, inclusiv prin Internet.
- Necesitatea accelerii nvrii, pentru calificri rapide si flexibile, pentru recalificri,
perfecionri.
- Cerinele acreditrii si recunoasterii internaionale a programelor de studiu.
- Asigur inseria profesional si social a fiecrei persoane.
- Competenele sunt criterii de evaluare si indicatori de succes n toate domeniile de
activitate.
Conceptul de competen
Proiectarea nvmntului pe baza competenelor s-a prefigurat n Marea Britanie, la
sfrsitul secolului XX, datorit:
- inconsistenei formrii generale si vocaionale n raport cu presiunile competiiei de pe
piaa forei de munc;
- pregtirii profesionale, prea concentrate pe asimilarea de informaii si pe nsusirea
teoriilor, neglijndu-se, aproape total, performanele.
Competena este abilitatea de a realiza activitile aferente unei ocupaii sau funcii la
standardele definite de angajatori (NCVQ - National Curriculum and Vocational Qualifications).

Competenele sunt structuri complexe, cu valoare operaional-instrumental, asezate ntre

cunostine, abiliti, atitudini si aptitudini au urmtoarele caracteristici:
- asigur realizarea rolurilor si a responsabilitilor asumate;
- coreleaz cu performana n activitate;
- pot fi msurate pe baza unor standarde de performan;
- pot fi dezvoltate prin nvare.
Competenele solicitate de secolul XXI sunt competene transversale: gndirea critic,
rezolvarea de probleme, colaborarea, folosirea tehnologiei, autonomia n nvare si comunicarea
Potrivit clasificrilor britanice, competenele se structureaz pe cinci nivele de dezvoltare
(de la 1, nivel minim, la 5, nivel maxim):
- Nivel 1: capacitatea de a realiza activiti de rutin.
- Nivel 2: capacitatea de a realiza activiti elementare ntr-un domeniu mai larg.
- Nivel 3: capacitatea de a realiza activiti nonrepetitive, cu grad usor de varietate.
- Nivel 4: capacitatea de a realiza activiti specializate, complexe, care includ supervizare
si management.
- Nivel 5: capacitatea de a realiza activiti foarte complexe, care pretind aplicarea unui
registru larg de principii si tehnici de lucru.

3. Coninutul nvmntului
Definiia: Ansamblul valorilor specifice si dominante ntr-o societate, selectate din ceea ce a
creat mai valoros umanitatea, structurate n cunostine care duc la formarea unor deprinderi si
priceperi, capaciti, modele de aciune si triri afective, n conformitate cu cerinele actuale
si de perspectiv ale societii.
Criterii de selecie a coninutului nvmntului
- filosofice - presupun concordana dintre coninutul nvmntului si cultur, art,
valorile societii;
- logico-stiinifice (epistemologice) structureaz coninutul nvmntului n funcie de
logica stiinei si de logica didactic, asigurat printr-o serie de prelucrri metodologice,
care l fac utilizabil n contexte didactice;
- psihopedagogice - presupun selectarea, prelucrarea si adaptarea coninutului
nvmntului la particularitile de vrst si individuale ale elevilor,
Surse de alimentare a coninutului nvmntului
- Surse principale - cunoasterea ca proces si ca produs, activitatea productiv, cultura si
relaiile interpersonale.
- Surse secundare - problematica lumii contemporane si evoluia social-politic,
rezultatele cercetrii stiinifice.

Produsele curriculare
- Produse curriculare principale: - planurile-cadru de nvmnt

- programa colar
- manualul colar
Produse curriculare auxiliare: auxiliare curriculare, ghiduri metodice pentru cadrele
didactice, materialele didactice de suport/ajutatoare, norme metodologice, ndrumtoare
pentru elevi, caiete de activitate independenta pentru elevi, soft-uri educationale, seturi
multimedia, pachete de nvare
Produse curriculare specifice activitii de proiectare didactic (elaborate de ctre
cadrul didactic): - planificarea calendaristic (semestrial i anual)
- proiectele unitilor de nvare
- proiectele de lecie/activitate didactic

Documente curriculare principale

- Planurile cadru de nvmnt
documente curriculare oficiale, elaborate la nivel central (M.E.C.), cu rolul de a orienta
procesul instructiv-educativ desfsurat n instituii specializate, pe nivele de colaritate
i pe profile.
cuprind: - obiectivele de nvmnt grupate pe arii curricular
- succesiunea acestora pe perioada colaritii
- repartizarea orar a activitilor instructiv-educative pe ani de coal,
semestre i sptmni
- Programa colar
document curricular oficial care cuprinde oferta educaional a unei discipline pentru un
parcurs scolar determinat.
Din septembrie 2009 programele scolare au fost elaborat din perspectiva trecerii de la
modelul de proiectare curricular centrat pe obiective (obiective cadru i obiective de
referin) elaborat si implementat n sistemul romnesc de nvmnt la mijlocul
anilor 90 la modelul centrat pe competene.
Programele scolare pentru clasele I - IV au rmas structurate pe obiective i cuprind:
nota de prezentare a disciplinei, obiectivele-cadru, obiectivele de referin,
coninuturile nvrii, exemplele de activiti de nvare, standarde de performan
Argumente pentru structurarea programelor colare pe modelul centrrii pe
COMPETENE: - realizarea unei structuri coerente si unitare a concepiei
programelor colare la nivelul ciclurilor de nvmnt gimnazial i liceal;
- asigurarea calitii educaiei si compatibilizarea cu standardele
europene prin formarea domeniilor de competene-cheie, indispensabile
vieii active ntr-o societate a cunoasterii specific secolului XXI.
Programele scolare pentru clasele V-XII cuprind: nota de prezentare a disciplinei,
competenele generale, competenele specific, coninuturi, valori si atitudini,
sugestii metodologice
Recomandarea Parlamentului European si a Consiliului Uniunii Europene privind
competenele-cheie din perspectiva nvrii pe parcursul ntregii viei contureaz,
pentru absolvenii nvmntului obligatoriu, un profil de formare european
structurat pe opt domenii de competen cheie: comunicare n limba matern,
comunicare n limbi strine, competene matematice si competene de baz n stiine si
tehnologii, competena digital, a nva s nvei, iniiativ si antreprenoriat,
sensibilizare si exprimare cultural

Manualul colar
document curricular oficial care concretizeaz programa unui obiect de nvmnt
pentru o anumit clas, tratnd temele pe capitole, subcapitole, lecii etc.
Pentru cadrul didactic, manualul este un instrument de lucru orientativ, un ghid n
proiectarea si realizarea activitilor didactice.
Pentru elevi manualul este un instrument de informare si de lucru.
Funcii ale manualelor colare:
- funcii care se refer la elev
Funcia de transmitere a cunostinelor
Funcia de dezvoltare a capacitilor - ansamblul de activiti exersate, fie ele
cognitive (a compara, a aranja n serii, a sintetiza), psihomotoare (a misca,
a mpinge) sau socio-afective (a aprecia, a respecta).
Exemple de capaciti cognitive:
- a spune acelasi lucru cu alte cuvinte (a reformula)
- a ilustra prin exemple si contra-exemple diferite (darcorecte)
- a distinge n situaia dat informaiile si relaiile eseniale, pe cele
accesorii (secundare) si pe cele parazite (n plus)
- a rezuma un mesaj ntr-o manier succint si precis
- a prezenta o sintez oral structurat
Funcia de consolidare a achiziiilor - dup ce s-a nvat o cunostin (savoir)
sau o aptitudine (savoir-faire), este necesar exersarea n diferite situaii pentru
a-i asigura o oarecare stabilitate (a o consolida).
Funcia de evaluare a achiziiilor, nu doar o evaluare de tip certificativ,ci, mai
ales, de tip formativ (analiza erorilor).
Funcia de sprijin pentru integrarea achiziiilor utilizarea achiziiilor scolare n
situaii diferite.
Funcia de referin - organizarea informaiei.
Funcia de educaie social si cultural achiziii legate de comportament, de
relaiile cu alii, de viaa n societate n general.
- funcii care se refer la profesor
Funcia de informare stiinific si general
Funcia de formare pedagogic ce ine de disciplin exprim evoluia
permanent a didacticii disciplinelor.
Funcia de sprijin n nvarea si organizarea leciilor
Funcia de sprijin n evaluarea achiziiilor
Cerine n elaborarea manualelor colare
- Stiinifice: corectitudinea, coerena, abordarea interdisciplinar a coninuturilor
disciplinelor de studiu.
- Psihopedagogice: accesibilitatea limbajului si sistematizarea coninuturilor,
asigurarea activismului elevilor, promovarea activitilor independente,
stimularea imaginaiei elevilor, a gndirii creatoare, a nvrii prin
descoperire, probe de evaluare si autoevaluare etc.
- Igienico-estetice: lizibilitatea textului, formatul manualului, calitatea hrtiei si a
cernelii, ilustraii, colorit, designul copertelor.
- Economice, privind costurile.

Modaliti de organizare a coninuturilor nvmntului

- Abordarea interdisciplinar: dezvoltarea unui sistem de cunostine aflate la intersecia
mai multor domenii de cunoastere.
- Organizarea modular: eliminarea barierelor artificial dintre cicluri si niveluri de
nvmnt ca si dintre educaia formal si cea informal.
- Predarea integrat: sintetizarea si organizarea didactic a coninuturilor din domenii
diferite ale cunoasterii, astfel nct s se asigure achiziia de ctre elevi a unei imagini
coerente, unitare despre lumea real.
Organizarea coninutului nvmntului
- Monodisciplinaritate - form tradiional; discipline predate relativ independent.
- Multidisciplinaritate - form mai puin evoluat a transferurilor disciplinare; juxtapunerea
unor cunostine din mai multe domenii.
- Pluridisciplinaritate - punctul de plecare este o tem, o problem abordat din mai multe
discipline, cu metodologii specifice.
- Transdisciplinaritate - form de ntreptrundere a mai multor discipline si de coordonare
a cercetrilor, conducnd la apariia unui nou areal de cunoastere.

Teoria i metodologia instruirii

1. Didactica- teoria procesului de nvmnt

Etimologie
Limba greac: didaskein = a nva
didaktikos = instrucie
didasko = nvare, nvmnt
didaktike = arta nvrii
Istoria didacticii reflect evoluia concepiilor despre nvmnt si nvare, proiectate pe
fondul dezvoltrii doctrinelor pedagogice si a instituiilor scolare.Ca parte a pedagogiei generale,
didactica reprezint arta de a-I nva pe toi toate" (J.A. Comenius, Didactica Magna, 1657).
Jan Amos Comenius(1592-1670; pedagog ceh) este creatorul primului mare sistem de
educaie, realizeaz o deschidere pentru noi concepii educative si confer secolului al XVIIlea
denumirea de secolul didacticii.
Didactica noastr are drept pror i pup: s cerceteze i s gseasc un mod prin care
nvtorii, cu mai puin osteneal, s nvee mai mult pe elevi, n coli s existe mai puin
dezordine, dezgust i munc irosit, dar mai mult libertate, plcere i progress temeinic, n
comunitatea cretin s fie mai puin bezn, confuzie i dezbinare dar mai mult lumin,
ordine, pace i linite.
Johann Friedrich Herbart (1776-1841) considera c educaia nu este posibil fr instrucie
si a studiat procesul de asimilare a cunostinelor, att din perspectiv didactic (predarea), ct si
din perspectiv psihologic (nvarea); delimiteaz didactica de pedagogie si o consider ca o
parte a acesteia din urm, poziie recunoscut si acceptat si n zilele noastre.
Ce este astzi didactica?
- Stiina sau teoria procesului de nvmnt.
- Stiina sau teoria predrii si nvrii n toate formele si pe toate treptele nvmntului.
- Teoria conducerii procesului de predarenvare sau teoria instruirii.
Didactica este teorie deoarece:
- elaboreaz bazele teoretice ale organizrii si conducerii procesului de nvmnt;
- particip la construirea de cunostine, formarea de deprinderi, de conduite si competene;
- asigur fundamentele metodicii.
Didactica este stiin deoarece:
- emite reguli privind modul de atingere a unui anumit nivel de cunostine si deprinderi
- stiin prescriptiv;
- stabileste criterii generale si condiii necesare pentru funcionarea procesului de
nvmnt stiin normativ.
Raportul dintre didactic si metodic
Didactica studiaz procesul de nvmnt n ansamblul su, pe toate treptele de scolaritate
si pentru toate tipurile de scoli.
Metodica se ocup cu problemele circumscrise de logica intern a unui obiect de
nvmnt.
Didactica nu este o sum de metodici, dup cum nici metodicele nu sunt doar pri
constitutive ale didacticii relaia este de complementaritate.

Procesul de nvmnt
Definiie: principalul subsistem al sistemului de nvmnt n cadrul cruia se realizeaz
instruirea si educarea elevilor si studenilor prin intermediul activitilor proiectate, organizate si
dirijate de ctre cadrele didactice.
Dimensiuni ale procesului de nvmnt
- Dimensiunea funcional vizeaz finalitile procesului de nvmnt
- Dimensiunea structural se refer la organizarea sistemului de instruire, prin utilizarea
resurselor.
- Dimensiunea operaional face trimitere la desfsurarea activitii, la strategii didactice,
modaliti de evaluare etc.
Caracteristicile generale ale procesului de nvmnt
- Interaciunea profesor-elev
- Interdependena informativ-formativ
- Reglarea autoreglarea
Relaia predare nvare - evaluare
Predarea si nvarea scolar sunt dou procese corelative si coevolutive, care se afl n
raport de interdependen. Ambele procese sunt precedate de evaluarea iniial, se desfsoar
concomitent cu evaluarea formativ (continu) si sunt urmate de evaluarea final sau de bilan.
Predarea
- Activitate specific profesorului, logic, de transmitere a cunostinelor, de organizare si
conducere a nvrii.
- Angajeaz un tip de comunicare pedagogic special* care implic:
a) definirea conceptelor fundamentale si operaionale incluse n programele (pre)
scolare /universitare;
b) expunerea coninutului (cunostine, deprinderi, strategii) n mod articulat si coerent,
n cadrul unei teorii stiinifice;
c) explicarea coninutului prin diferite corelaii si aplicaii.
Predarea eficient presupune urmtoarele operaii complementare:
- operaia de definire - introducerea conceptelor n actul predrii, concretizarea acestora
prin descrierea unor obiecte, persoane, situaii si simbolizarea lor prin cuvinte, semne,
miscri;
- operaia de expunere enunarea noiunilor, compararea si clasificarea acestora, prin
demonstraii, compuneri, substituiri, argumentare, exprimarea opiniilor celor educai
(elevi, studeni);
- operaia de explicare - ordonarea cauzal consecutiv, procedural, normativ,
teleologic a cunostinelor transmise la nivel de comunicare pedagogic.
Noi roluri ale profesorului - MODEL - ofer elevului reperele necesare pentru atingerea
obiectivelor propuse.
- PRIETEN - elevul poate apela atunci cnd are nevoie de sprijin,
ascultare si ajutor.
- CLUZ - prezint elevului alternative si soluii optime pentru
atingerea unui obiectiv.
- CONSILIER - ascult, parafrazeaz, empatizeaz, ndrum elevul.

- EXPERT - ofer imaginea standardelor de cunoastere si aciune.

- SUSINTOR - sprijin pentru depsirea dificultilor ntmpinate
n nvare.
- FACILITATOR - mediaz accesul copilului la cunoastere.
Stiluri de predare
- dup atitudine fa de nou - stiluri creative flexibilitate, disponibilitate pentru a ncerca
noi practici sau idei;
- stiluri rutiniere nclinaie spre convenional, atitudini
refractare n raport cu schimbarea.
- dup modalitatea de conducere - stilul democratic - ncurajarea libertii de gndire,
relaii de colaborare cu elevii;
- stilul autoritar - autoritate impus, atitudine distant fa
de elevi;
- stilul laissez-faire - permisivitate total, relaii neutre cu
elevii, fr implicare afectiv.
nvarea
- Modificare n comportamentul unui individ, care are loc prin experiene repetate, n
interaciunea cu mediul (Bower, Hilgard, 1974).
- Proces care determin o schimbare de durat a comportamentului celui care nva, a
modului de a gndi, simi si aciona al acestuia.
- Procesele de nvare nu se observ nemijlocit, ci rezult din compararea manifestrilor
succesive ale celui care nva.
Teorii ale nvrii
- Teorii de tip asociaionist-behaviorist (stimul-rspuns) nvare comportamental
(extern).
- Teorii cognitiviste - interiorizarea aciunilor externe si formarea operaiilor intelectuale;
procesarea informaiilor.
- Teorii constructiviste construcia operaiilor mintale n interaciune cu mediul;
accentul este pus pe activitatea elevului, profesorul are rol de mediator si facilitator n
nvare.
Din perspectiv didactic nvarea este studiat ntr-o tripl ipostaz:
Proces - succesiune de operaii, aciuni, stri si evenimente interne, transformri ce
intervin n structurile de cunostine, n operaiile mintale, n modul de reflectare a
realitii si de comportare a elevului.
- Produs - efecte materializate ale schimbrilor cantitative si calitative, relativ permanente
si stabile, exprimate n termeni de cunostine, noiuni, deprinderi, priceperi,
comportamente.
- Condiionare - intern, prin factori biologici si psihici, si extern, prin factori de mediu,
proximali si distali.
-

Stiluri de nvare
- Reprezint modalitatea preferat de receptare, prelucrare, stocare si reactualizare a
informaiei si se formeaz prin educaie.

dup componenta genetic implicat exist patru stiluri de nvare principale:

auditiv nva din explicaiile profesorului
- verbalizeaz aciunea ntreprins pentru a nva
- este efficient n discuiile de grup
vizual - este important s vad textul scris;
- nva pe baz de ilustraii, hri, imagini, diagrame;
- recitirea/rescrierea materialului sunt metodele de fixare.
tactil - are nevoie s se implice fizic n activitatea de nvare;
- se exprim folosind miscarea minilor si comunicarea nonverbal.
kinestezic nva din situaiile n care poate s experimenteze;
- lipsa de activitate determin agitaie, fiind etichetat drept copil tulburri
de comportament
- dup emisfera cerebral activat predominant n nvare se difereniaz dou stiluri
cognitive:
stilul global (dominan dreapt) - viziune de ansamblu asupra textului;
- identificarea ideilor principale, a cuvintelor-cheie
si a rezumatului care ofer perspectiva de ansamblu.
stilul analitic sau secvenial (dominan stng)
mprirea textului n pri componente, prezentate pas cu pas si n ordine logic;
- utilizarea sublinierii si a fragmentrii textului;
- fixarea unor idei pe msura citirii textului si refacerea la urm a ntregii structuri.
Emisfera stng - este responsabil de ceea ce spunem, de limbaj, de cuvnt, de aspectul
lingvistic al scrisului
- traduce percepiile n cuvinte, codnd logic si analitic lumea real;
- prefer detaliile pe care le abordeaz metodic, raional, cauzal;
- se caracterizeaz prin gust pentru cuvinte, dicionare (cuvintele denumesc,
numesc, descriu);
- amplific frecvenele joase ale mesajului verbal;
- caut sensurile strns nrudite ale cuvintelor;
- foloseste propoziii, sintaxe pentru a interpreta mesajele;
- are nalte performane n folosirea procedeelor gramaticale, regulilor
sintactice.
Emisfera dreapt - este sediul nelegerii nonverbale; conexiune minimal cu cuvinte;
- d tonul si intonaia vocii, d stilul de manifestare personal;
- ofer ritmul, muzicalitatea, analogiile, aspectul imagistic (exprim
experiena n imagini);
- abordeaz informaia intuitiv, contextual, relaional;
- caut sensurile ndeprtate, multiple, ambigue, metaforice ale cuvintelor.
- extrage informaia paralingvistic (permite identificarea vocii, melodicitii,
intonaiei), apreciind mesajul acustic si mai puin funcia lingvistic

Evaluarea
- Component esenial a procesului de nvmnt, poziionat de obicei final ntr-o
succesiune de activiti didactice.

Vizeaz predominant produse ale nvrii, dar tinde tot mai mult s se extind si asupra
proceselor, a condiiilor de desfsurare a activitii didactice.
Reprezint o nlnuire de operaii de msurare, apreciere si decizie privind progresele
elevilor n nvare.

2. Principiile didactice
-

Sistemul principiilor didactice

Principiul nsusirii constiente si active a cunostinelor
Principiul intuiiei
Principiul accesibilitii si individualizrii nvrii
Principiul legrii teoriei de practic
Principiul nsusirii temeinice a cunostinelor, deprinderilor si priceperilor
Principiul sistematizrii si continuitii n nvare

Prezentare general
- cerine cu caracter legic privind esena procesului de nvmnt;
- teze normative, idei generale n organizarea si conducerea activitii instructiv-educative;
- norme sau reguli didactice care se aplic n activitatea de predare-nvare.
Principiul nsusirii constiente si active a cunostinelor
Cerine: - participarea constient a elevului la actul nvrii, respectiv NELEGEREA ct mai
clar si profund a materialului de nvat;
- participarea activ presupune EFORT PERSONAL (VOLUNTAR), implicarea
elevilor ntr-o multitudine de activiti: ascultare, scriere, dezbatere, experimentare,
rezolvare de probleme, creaie etc.
Principiul intuiiei
Cerina fundamental: - abordarea nvrii ca proces de cunoastere, realizat n manier
senzorial, intuitiv.
- espectarea principiului intuiiei presupune valorizarea pedagogic a
experienei directe n cunoastere.
- aplicarea acestui principiu n practica scolar previne formalismul si
verbalismul.
Principiul accesibilitii si individualizrii nvrii
Cerine: - Accesibilitatea coninutului, a metodelor si tehnicilor instruirii, a limbajului si
formelor de activitate etc. pentru a realize concordana dintre posibilitile elevilor si
dificultile nvrii. Se realizeaz prin selecionarea si gradarea informaiilor
stiinifice si a exerciiilor care conduc la nsusirea cunostinelor si la formarea unor
deprinderi.
- Individualizarea elevilor potrivit particularitilor lor fizice si psihice, prin
diferenierea sarcinilor didactice si a cilor de ndeplinire a lor. Presupune crearea
condiiile ca fiecare copil s se dezvolte n ritmul su propriu, prin activizarea
potenialului real si valorificarea acestuia.
Principiul legrii teoriei de practic

Cerine: - Leciile s ofere suficiente ocazii de valorificare, n practic, a cunostinelor teoretice

si a capacitilor nvate;
- Leciile s asigure putere operatorie cunostinelor teoretice, adic transferul nvrii
n circumstane noi;
- Leciile s aduc elemente de via cotidian n scoal.
Principiul nsusirii temeinice a cunostinelor si deprinderilor
Cerine: - nsusirea durabil a cunostinelor si abilitilor astfel nct s poat fi actualizate si
utilizate atunci cnd se reclam prezena lor.
- Persistena n timp si fidelitatea celor nsusite de elevi, precum si profunzimea
(implementarea lor n sistemul de personalitate) si mobilitatea lor n reproducerea
datelor acumulate.
- Temeinicia este generat de: baza intuitiv, concret-senzorial;
aplicaii practice;
sistematizri logice;
nsusire constient si prin efort propriu;
completri si aprofundri continue;
integrarea n sisteme tot mai cuprinztoare.
Principiul sistematizrii si continuitii n nvare
Cerine: - Desfsurarea ordonat, logic si pedagogic a coninuturilor predrii si nvrii.
- Sistematizarea tematic a programelor scolare, a planificrilor calendaristice, a
unitilor de nvare si a leciilor.
- Continuitatea presupune cerine unitare, constante, controlate sistematic si succesiv de
ctre toi factorii educativi, pe msura dezvoltrii copilului.
Concluzii
Principiile didactice: - alctuiesc un sistem unitar;
- au valoarea orientativ pentru activitatea profesorului;
- au caracter deschis si dinamic;
- respectarea lor asigur un echilibru procesului de nvmnt.

3. Metode i mijloace de nvmnt

Metoda didactic se refer la drumul sau calea de urmat in activitatea comun a
profesorului si elevilor, in vederea realizrii obiectivelor instruirii.
Etimologie
Limba greac: methodos metha = spre, ctre
- odos = drum, cale
Procedeul didactic si raportul cu metoda de nvmnt
- Procedeul didactic este o component a metodei, o tehnic mai limitat de aciune, un
element de sprijin sau un mod concret de valorificare a metodei.
- Raportul dintre metod si procedeu didactic este dialectic, de complementaritate:
- intr-o lecie in care predomin expunerea profesorului, efectuarea unui experiment
poate interveni ca procedeu demonstrativ.

Sistemul metodelor de instruire

Funciile metodelor didactice

- Comunicativ, de transmitere a noi cunostine/abiliti/atitudini.
- Cognitiv, de dobandire de noi cunostine/abiliti/atitudini.
- Normativ, de organizare, dirijare si corectare continu a procesului de instruire.
- Motivaional, de a starni si menine interesul elevului, curiozitatea, dorina de
cunoastere si aciune.
- Operaional-instrumental, ca intermediar intre elev si unitatea de coninut.
PROFESORUL este un reprezentant al stiinei care mediaz, prin intermediul metodelor,
accesul la cunoastere.
- Formativ-educativ, de exersare si dezvoltare a proceselor psihice si motorii, simultan cu
insusirea cunostinelor, formarea deprinderilor, dezvoltarea aptitudinilor, opiniilor,
convingerilor, sentimentelor si calitilor morale.
Metode de comunicare oral metode expositive
- Explicaia: dezvluie, clarific situaii, relaii, legi, ipoteze, solicit analiza si
argumentarea logic a faptelor sau cunostinelor.
- Povestirea: expunere prin naraiune, cu caracter plastic si emoional.
- Descrierea: prezentarea analitic a proprietilor obiectelor si fenomenelor.
- Prelegerea: expunerea sistematic a unui volum mare de cunostine.
Metode de comunicare oral - metode conversative
- Conversaia dialog didactic realizat printr-o succesiune de intrebri si rspunsuri.
tipuri de conversaii: introductiv, de reactualizare si fixare, de verificare,

catehetic, euristic, conversaia, joc etc.;

tipologia intrebrilor: reproductive, stimulative, aplicative, evaluative, directe,
inversate, returnate, de releu etc.;
cerine: precizie, conciziune, corectitudine gramatical si stiinific, accesibile, nu
solicit rspuns monosilabic, nu includ rspunsul asteptat.
Dezbaterea - schimb organizat de idei si opinii.
variante: discuia de grup, masa rotund, brainstorming, discuia Phillips 6/6,
discuia panel.
Problematizarea - prezentarea unor situaii problem, cu mai multe alternative de
rezolvare, care genereaz elevilor indoial, incertitudine, curiozitate si dorina de
descoperire a soluiei/soluiilor.
problem situaie-problem

Metode de explorare direct a realitii

- Observaia - urmrirea si inregistrarea sistematic a datelor despre obiecte si fenomene,
in scopul cunoasterii lor.
Forme: dirijat, independent, spontan, de scurt/lung durat etc.
- Experimentul - provocarea intenionat a unui fenomen in scopul studierii acestuia.
Tipuri: demonstrativ, aplicativ, de laborator, natural, individual/echip etc.
- Studiul de caz: presupune confruntarea elevului cu o situaie din viaa real (caz) cu
scopul de a observa, inelege, interpreta sau chiar soluiona. Un caz reflect o situaie
tipic, reprezentativ si semnificativ pentru anumite stri de lucruri.
Cerine solicitate: - autenticitate;
- implic o situaie-problem, care cere un diagnostic sau o decizie;
- complet si relevant in raport cu obiectivele fixate;
- stimulativ pentru elevi.
Metode de explorare indirect a realitii
- Demonstraia: prezentarea obiectelor si fenomenelor reale sau substitute ale acestora, pe
baza unui support material (natural, figurativ sau simbolic).
forme: demonstraia cu ajutorul obiectelor naturale/cu substitute(bi/tridimensionale,
simbolice)/cu ajutorul mijloacelor tehnice audio-video/demonstraia logic.
- Modelarea: utilizarea modelelor prin care se reprezint simplificat, dar esenial,
caracteristici ale obiectelor si fenomenelor, dificil de perceput si cercetat in mod direct.
Metode de aciune real asupra realitii
- Exerciiul: executarea repetat, constient si sistematic a unor aciuni, operaii sau
procedee in scopul formrii deprinderilor practice si intelectuale sau a imbuntirii unei
performane.
Tipuri: introductive, curente, de consolidare, de verificare, individuale, de grup,
dirijate/semi-dirijate/creative.
- Proiectul: cercetare orientat spre un scop bine precizat, care este realizat prin
imbinarea cunostinelor teoretice cu activitatea practic, finalizate cu un produs.
Metode de aciune fictiv (simulat) asupra realitii
- Jocul didactic: imbin elementele instructive si formative cu elemente distractive si pot
fi utilizate in predarea diferitelor discipline de invmant.

Tipuri: jocuri senzoriale/logico-matematice/de orientare/de creaie/de rol/de

indemanare (motrice, practice etc.).
Invarea pe simulatoare: utilizarea unor sisteme tehnice artificiale, construite prin
analogie cu cele originale.

Metode pentru dezvoltarea gndirii critice: - Prelegerea intensificat

- Stiu/Vreau s stiu/Am invat
- S.I.N.E.L.G. (Sistemul Interactiv de Notare
pentru Eficientizarea Lecturii si a Gandirii)
- Jurnalul dublu
- Organizatorul grafic
- Cubul
- Cvintetul
- Ghidul de anticipaie
Prelegerea intensificat - atenueaz dezavantajele prelegerii tradiionale, prin activiti de
interogare, interpretare sau de reflecie.
Etapele prelegerii intensificate
- Evocare: ntocmirea unor liste de idei; exprimarea unor cunostine anterioare despre
tema propus; discuii n perechi sau grupuri mici; conexiuni ntre idei sau concepte.
- Realizarea sensului: prezentarea coninutului prelegerii (10-15(), alternat cu momente
de reflecie si de interogare a elevilor/studenilor.
- Reflecia: rezolvarea unui exerciiu sau rspunsul la o ntrebare (individual/n diade/n
grupuri mici); ; elaborarea unui eseu de cinci minute (o idee nvat n timpul prelegerii,
o ntrebare referitoare la materialul expus, un scurt comentariu).
tiu/Vreau s tiu/Am nvat
- tiu informaii pe care elevii le dein cu privire la tem ace urmeaz s fie abordat
- Vreau s tiu ntrebrile pe care elevii le au n legtur cu tema respectiv
- Am nvat informaii dobndite dup activitatea de nvare
SINELG
- Solicit citirea atent a unui text, marcnd pe marginea acestuia semne specifice, dup
cum urmeaz: - informaie cunoscut;
+ - informaie nou;
- - informaie contradictorie/diferit de cea cunoscut anterior;
? informaie neclar, solicit explicaii suplimentare.
- Metoda SINELG asigur meninerea implicrii active a gndirii elevilor n citirea unui
text si monitorizeaz gradul de nelegere a unui coninut de idei.

Jurnalul dublu
Pasaje din text cu impact asupra cititorului

Amintirea unei experiene personale

Surprindere

ntrebri, comentarii, reflecii, analize, interpretri

De ce au fost alese respectivele

fragmente?

Dezacord fa de autor
Relevan pentru activitatea
cotidian a cititorului

De ce li s-au prut importante?

La ce i-au fcut s se gndeasc?
Ce ntrebare are cititorul n legtur cu
acele fragmente?
Ce la intrigat?
Ce sentimente au trezit cititorului
respectivele fragmente?

Organizatorul grafic
- Organizatorul grafic/Harta conceptual este o tehnic de reprezentare vizual a
conceptelor i a legaturilor dintre ele. A aparut ca urmare a teoriilor cognitiviste ale lui
David Ausubel i, ulterior, a cercetrilor lui Joseph D. Novak, ncepnd cu anii '70, la
Universitatea Cornell, S.U.A.
- Conceptele sunt redate n spaii delimitate (cercuri, dreptunghiuri etc.), iar relaiile dintre
concepte sunt indicate prin linii/sgei de legtur.
- Criterii pentru evaluarea organizatorului grafic:
tema principal este plasat n centrul organizatorului;
subtemele sunt plasate n jurul ei, nsoite de caracteristici;
toate subtemele importante sunt prezente;
conine cel puin 10-15 subtememe secundare, teriare etc.;
este ordonat si construit cu imaginaie si sim artistic.
Cubul
Cowan, G. & Cowan, E. (1980) propun analiza unui concept sau a unei sintagme,
proiectnd-o pe sase faete ale unui cub. Fiecare faet ofer o alt perspectiv n abordarea
conceptului, punnd n eviden diferite operaii mentale:

Cvintet
Poezie n cinci versuri, cu urmtoarea structur:
- primul vers: 1 cuvnt care precizeaz subiectul;
- al II-lea vers: 2 cuvinte care descriu subiectul;

al III-lea vers: 3 cuvinte care exprim aciuni;

al IV-lea vers: 1 propoziie, format din patru cuvinte care exprim o idee, o definiie sau
sentimente fa desubiect;
- al V-lea vers: 1 cuvnt care exprim esena subiectului.
Exemplu:
Poluarea
Cartea
Aerul
Rea, distrugtoare
Linitit, ndrznea
Incolor, gazos
Infecteaz, stric, duneaz
nva, emoioneaz, bucur
Inspiri, expiri, trieti
Ucide tot mediul nconjurtor
Un prieten al omului
Folosit de toate vieuitoarele
Nociv
Util
Necesar
Ghidul de anticipaie
- Profesorul elaboreaz 4-6 enunuri care pot primi valoarea de adevarat (A) sau fals (F).
- Elevii citesc enunurile si decid valoarea acestora.
- Rspunsurile elevilor pot fi discutate n perechi sau grupuri mici, exersndu-se ascultarea
activ.
- La finalul leciei/cursului, dup lectura unui text sau dup audierea unui curs, se revine la
enunurile iniiale i se verific validitatea lor.
Metode de nvare prin cooperare: - Gndii/Lucrai n perechi/Comunicai
- Predarea reciproc
- Mozaic
- Reeaua de discuii
- Linia valorilor
- Turul galeriei/Unul sta, trei circul
Gndii/Lucrai n perechi/Comunicai
- Gndii individual, fiecare elev elaboreaz rspunsul solicitat la o sarcin propus de
profesor.
- Lucrai n perechi elevii si comunic unii altora ideile, se ascult, caut un consens sau
un nou rspuns, mbuntit, ca urmare a discuiilor.
- Comunicai diadele se pot multiplica (grupuri de 4-6 elevi), gsesc un rspuns comun
pe care l prezint clasei.
Predarea reciproc
- Elevii exerseaz rolul profesorului n raport cu colegii pe o secven de coninut.
- Elevii primesc cte un exemplar dintr-un text ce trebuie studiat si, pe rnd, joac rolul
profesorului, ceea ce presupune respectarea urmtoarelor cerine:
elevii citesc un paragraf n gnd (numrul paragrafelor trebuie s corespund cu
numrul elevilor din grup);
elevul care joac rolul profesorului: rezum ceea ce tocmai s-a citit, formuleaz o
ntrebare pentru colegi, explic elementele neclare, anticipeaz despre ce va fi
vorba n urmtorul paragraf, si n final, precizeaz care este urmtorul paragraf
care trebuie citit;
etapele se repet pn cnd toi elevii au experimentat rolul de profesor.

Predarea reciproc este potrivit mai ales pentru texte informative si se realizeaz n
grupuri de 4-6 elevi.

Reeaua de discuii
- Metod de nvare bazat pe activitatea n grup, ghidat de una sau mai multe ntrebri
formulate de profesor care admit rspunsuri diferite, rezultat al unor opiuni bazate pe
argumente.
- Metod presupune studiul prealabil al unui coninut informaional, al unui text care
conine idei susceptibile de interpretri diferite.
- Profesorul formuleaz o ntrebare cu rspuns binar (afirmativ si negativ): Ar trebui
interzis n totalitate poluarea atmosferei, ncepnd chiar de mine? Elevii beneficiaz
de un timp de gndire pentru formularea propriilor puncte de vedere, apoi se grupeaz n
funcie de poziia pe care o au, elabornd o list de motive pro sau contra, urmnd s se
realizeze dezbaterea ntre susintorii celor dou poziii.
- Aplicarea metodei solicit respectate anumitor cerine:
oferirea de argumente clare si solide;
concentrarea pe demontarea argumentelor poziiei adverse si nu pe atacul la
persoan;
posibilitatea schimbrii poziiei elevilor, dac argumentele colegilor au reusit s-i
conving.
- n final, se poate cere elevilor s-si exprime n scris poziia final cu argumente ct mai
convingtoare.
Mozaic (Jigsaw)
- Metoda necesit utilizarea unui material n form scris (de exemplu un text din manual
sau scris de profesor, un articol etc.) si structurarea clasei n grupuri eterogene de 4-5
elevi.
- Metoda presupune parcurgerea mai multor etape:
se formeaz grupuri de 4-5 elevi, numite grupuri de bastin (profesorul mparte
textul de studiat ntr-un numr de pri egal cu numrul de grupuri constituite);
se constituie grupurile de experi (prin numrare de la 1 la 4 sau 5, astfel: elevii
cu numrul 1 formeaz grupul numrul 1, cei cu numrul 2 al doilea grup etc.).
Fiecare grup de experi studiaz tip de 15-20 de minute partea din text,
repartizat de profesor, identificnd ideile principale si modul cum vor preda
aceste idei colegilor.
elevii revin la grupurile de bastin si pe rnd predau coninutul n care sunt
experi. n cazul unor nelmuriri, elevii pot cere clarificri colegului expert
n fragmentul de unde provine problema. La sfrsitul orei elevii trebuie s
cunoasc ntregul text de studiat.
- Profesorul monitorizeaz predarea, urmrind desfsurarea activitii n cadrul grupurilor
si se asigur c informaia este transmis si asimilat corect. n final, profesorul
evalueaz stpnirea individual a materialului (prin ntrebri adresate ntregii clase, prin
lucrri scrise).
Linia valorilor
- Profesorul lanseaz spre discuie o problem controversat care poate primi un rspuns
binar (da/nu).

Elevii formuleaz un anumit rspuns (pro, contra sau pot fi indecisi) si se aseaz n clas
pe o ax imaginar, potrivit poziiei adoptate fa de problema n discuie.
Se dezbat prerile divergente si se ncearc formularea unei concluzii.

Turul galeriei
- n grupuri de 3-4 elevii lucreaz la o problem, la o ntrebare care se poate materializa
ntr-un produs, un poster (o diagram, o schem, un tabel, un inventar de idei, un desen, o
machet etc.).
- Produsele realizate sunt expuse, posterele se afiseaz pe pereii clasei, transformnd clasa
ntr-o galerie.
- Elevii examineaz produsele, consemneaz sugestii, comentarii, formuleaz ntrebri.
- Dup ce se ncheie turul galeriei elevii revin n grupul iniial si i reexamineaz produsul
prin prisma observaiilor primite de la colegi.
Analiz comparativ: metode tradiionale metode moderne
Metode tradiionale centrate pe profesor
Metode moderne centrate pe elev
- centrate pe predare, pe transmiterea de
- axate pe nvare, pe explorare,
cunotine
cercetare, aciune
- dominant verbaliste
- activ-participative
- induc pasivism
- ncurajeaz gndirea i creativitatea
- solicit reproducerea informaiilor
elevilor
- caracter aplicativ redus
- promoveaz cooperarea
- promoveaz competiia
- relaii de conducere democratice
- conducere rigid a instruirii
Mijloacele de nvmnt
- ansamblul instrumentelor materiale, naturale sau tehnice, selectate si adaptate pedagogic
la nivelul metodelor si procedeelor de instruire, pentru realizarea eficient a sarcinilor de
predare-nvare-evaluare
- funcii: - stimulativ - de dezvoltare a motivaiei elevilor pentru studiu, de stimulare a
curiozitii si interesului pentru cunoastere;
- de comunicare - de transmitere de informaii;
- ilustrativ-demonstrativ - de formare la elevi a reprezentrilor, de nsusire de noi
cunostine, de fixare si sistematizare etc.;
- formativ-educativ - exersare si dezvoltare a operaiilor gndirii, formare a
deprinderilor intelectuale si practice;
- ergonomic - de raionalizare a eforturilor profesorului si elevilor n activitatea
de predare-nvare;
- estetic - de cultivare a capacitii de receptare si apreciere a frumosului;
- de evaluare - de diagnoz si apreciere a progreselor elevilor.
- Clasificare: - reale, naturale: colecii de plante, roci, insecte, minerale, substane etc
- substitute ale realitii: bidimensionale: fotografii, desene, hri, plane
tridimensionale: machete, mulaje, corpuri
geometrice etc
- simbolice: reprezentri grafice, scheme, formule etc
- acionale: truse de piese, instrumente, aparatur de laborator, aparate etc

Importana: - Mijloacele de nvmnt devin eficiente dac sunt folosite adecvat n

activitatea de predare-nvare si dac se valorific potenialul lor didactic.
- Introducerea n practica didactic a mijloacelor de nvmnt nu este un
scop n sine, ci au rolul de a sprijini desfsurarea activitii de predarenvare si realizarea obiectivelor instructiv-educative prestabilite.
- Mijloacele de nvmnt trebuie corelate cu: obiectivele si coninuturile
instruirii; metodele si procedeele didactice; particularitile de vrst si
individuale ale elevilor.

Strategiile didactice
- reprezint o combinare optim a metodelor, procedeelor, mijloacelor didactice si a
formelor de organizare a procesului de nvmnt;
- se structureaz n funcie de concepia pedagogic a profesorului si de competenele de
care dispune acesta;
- tipologie: inductive/deductive, analoge, dirijate sau algoritmice/libere sau euristice.

4. Moduri i forme de organizare ale procesului de nvmnt

Organizarea procesului de nvmnt pe clase i lecii
Sistemul de nvmnt, de-a lungul istoriei, a cunoscut mai multe forme de organizare.
n fazele incipiente ale educaiei, instruirea s-a desfsurat individual si selectiv.
n secolul al XVII-lea, pedagogul ceh Jan Amos Comenius a pus bazele sistemului de
organizare a instruirii pe clase si lecii, sistem care a cunoscut o rspndire rapid n Europa si
apoi n toate rile lumii.
n ara noastr nvmntul pe clase si lecii a fost introdus prin Legea Instruciunii
Publice din 1864.
Clasa de elevi
- cadrul organizatoric constituit din grupe constante de elevi potrivit vrstei, progresului lor
scolar si nivelului de dezvoltare intelectual;
- nu este doar un spaiu educativ n care se transmit/nsusesc informaii, ci are multiple
valene psihopedagogice;
- instruirea este organizat pe ani scolari, cu o structur bine precizat, iar coninutul
instruirii este structurat pe discipline de studiu, conform unor documente scolare (plan de
nvmnt, program scolar, manuale etc.);
- procesul instructiv-educativ se desfsoar dup un orar, sub form de lecii sau alte tipuri
de activiti didactice;
- trecerea elevilor dintr-un an de studiu n altul superior se face anual pe baza promovrii.

Lecia
- Lecia reprezint forma principal de organizare a procesului de nvmnt prin care se
desfsoar activitatea comun a clasei de elevi sub conducerea profesorului.

Fiecare lecie are un scop precis, anumite secvene de coninut, antreneaz diferite
strategii didactice, ceea ce confer activitii didactice un caracter sistematic, unitar si
logic.
Lecia are valene multiple:
asigur nsusirea sistematic a cunostinelor;
formeaz si exerseaz capaciti intelectuale, morale, practic-aplicative.
n conceperea leciei profesorul este influenat de diferite modele de instruire, ceea ce
face ca aceasta s poat fi organizat:
frontal, cu ntreaga clas si predomin activitatea de predare;
pe grupe mici de elevi (4-6) si permite diferenierea sarcinilor de nvare;
individual, prin activiti independente.

Avantajele i dezavantajele nvmntului pe clase i lecii

Avantaje
Dezavantaje
- antreneaz un mare numr de elevi;
- predomin activitatea profesorului si
- costuri mai mici;
pasivismul elevilor;
- asigur formarea culturii generale si de
- autoritarismul relaiei profesorelev;
specialitate;
- uniformizeaz demersurile didactice
- dezvolt tehnicile de munc
- nu promoveaz autoinstruirea si nici
intelectual ale elevilor;
autoevaluarea;
- stimuleaz creativitatea elevilor;
- conexiunea invers este dificil de
- contureaz profilul de personalitate:
realizat la clasele cu numr mare de
intelectual, moral, estetic, fizic,
elevi etc.
profesional etc.;
- cultiv sentimente, atitudini, interese,
aptitudini etc.
Alte modaliti de organizare a activitii instructiv-educative
- Sistemul monitorial a fost promovat la sf. sec. al XVIII-lea de preotul englez Andrew
Bell (1753-1832) ntr-un orfelinat din India si ulterior n Anglia, de profesorul John
Lancaster (1778-1838).
- Sistemul sau planul Dalton este cunoscut ca system al muncii didactice pe laboratoare si
cabinete scolare, iniiat la nceputul secolului XX, de Helen Perkhurst n localitatea
Dalton din S.U.A.
- Sistemul Winnetka este cunoscut ca sistemul claselor mobile, n funcie de aptitudini,
aplicat de Charles Wassburne ntr-o suburbie a orasului Chicago, n anul 1922.
- Sistemul Mannheim - sistemul claselor paralele sau difereniate:
a) clase normale;
b) clase pentru deficieni;
c) clase de recuperare;
d) clase pentru copiii dotai.
S-a aplicat n 1900 de ctre doctorii Kisinger si Moses.
- Sistemul Decroly sau sistemul centrelor de interes a fost iniiat la nceputul secolului XX
de pedagogul belgian Ovide Decroly. Disciplinele de nvmnt sunt nlocuite cu centre
de interes, care rspund nevoilor umane fundamentale: hran, lupta pentru aprare,
nevoia de aciune etc.

Metoda proiectelor - elaborat de William Kilpatrick, la nceputul sec. XX n S.U.A.

Accentul se pune pe interesele elevilor si pe activitatea independent, rolul educatorului
fiind de ndrumtor.
Sistemul Dottrens a fost conceput de pedagogul elveian Robert Dottrens, la nceputul
secolului XX. Se promova un nvmnt individualizat, bazat pe fise de activitate (de
recuperare, de dezvoltare, de exersare, de autoinstruire etc.).
Sistemul muncii pe grupe constituite n mod liber, dup preferinele elevilor. A fost
conceput de pedagogul francez Roger Cousinet n secolul XX si pune accent pe formarea
deprinderilor de cooperare.

Tipuri de lecii
Tipul de lecie desemneaz un mod de concepere si realizare a leciei, determinat de
sarcina didactic dominant, n funcie de care difereniem:
- Lecia de comunicare si nsusire a noilor cunostine
Momentul organizatoric
Verificarea cunostinelor nsusite anterior
Pregtirea elevilor pentru receptarea noilor cunostine
Precizarea titlului si a obiectivelor leciei
Comunicarea/nsusirea noilor cunostine
Fixarea si sistematizarea noilor cunostine
Explicaii privind continuarea nvrii acas si pentru efectuarea temelor
- Lecia de formarea a deprinderilor si priceperilor
Momentul organizatoric
Anunarea subiectului leciei si a obiectivelor urmrite
Actualizarea cunostinelor necesare desfsurrii activitii
Demonstraia sau execuia model
Efectuarea de ctre elevi a activitii
Aprecierea performanelor elevilor
Precizri privind modul de continuare a activitii
- Lecia de recapitulare si sistematizare a cunostinelor
Momentul organizatoric
Anunarea temei, obiectivelor urmrite si a planului recapitulativ
Recapitularea si sistematizarea cunostinelor
Realizarea de ctre elevi a unor lucrri pe baza cunostinelor recapitulate
Aprecierea activitii, formularea concluziilor si explicarea temei pentru acas
- Lecia de verificare si apreciere a rezultatelor scolare
Momentul organizatoric
Stabilirea coninutului tematic ce urmeaz s fie verificat
Verificarea coninutului
Aprecierea rezultatelor
Precizri privind completarea lacunelor si corectarea greselilor
O alternativ de structurare a leciei
Programul educaional Lectura si Scrierea pentru Dezvoltarea Gndirii Critice (LSDGC),
creat n 1995 de J. Steele, K. Meredith, Ch. Temple, propune o alternativ la tipurile de lecie
tradiionale, structurat pe urmtoarele etape:

EVOCARE - constientizarea propriilor cunostine despre tema discutat;

REALIZAREA SENSULUI nelegerea si introducerea noile informaii n schemele de
cunoastere existente;
REFLECIE - dezbateri, aplicaii, schimburi de idei cu colegii, exprimarea noilor
cunostine cu propriile cuvinte.

Evaluarea leciei
Criterii de evaluare
Proiectarea leciei
Realizarea leciei
Comportamentul
profesorului

Indicatori
Calitatea proiectului de lecie
Organizarea clasei i a activitii
Coninutul tiinific
Strategia didactic
Stimularea i activizarea elevilor
Evaluarea formativ
Trsturi de personalitate
Managementul timpului

FB

Alte forme de organizare a activitii didactice

- consultaiile
- meditaiile
- cercurile pe obiecte de nvmnt
- vizitele si excursiile/drumeiile:
vizite si excursii introductive;
vizite si excursii destinate dobndirii de noi cunostine;
vizite si excursii de fixare si consolidare a cunostinelor.

5. Proiectarea didactic
-

Ansamblul de procese si operaii de anticipare a desfsurrii activitii instructive

educative.
Proiectarea se realizeaz la dou niveluri:
- macrostructural, la nivelul procesului de nvmnt n ansamblul su (elaborarea
planurilor de nvmnt, a programelor scolare etc.);
- microstructural, la nivelul disciplinei (elaborarea planificrilor calendaristice pentru
uniti de nvare, capitole, teme, alte activiti didactice realizate n scoal).
Etapele proiectrii didactice
- Ce voi face? - Precizarea obiectivelor instructiveducative ale activitii didactice
- Cu ce voi face? - Analiza resurselor educaionale disponibile
- Cum voi face? - Elaborarea strategiei educaionale
- Cum voi stii dac s-a realizat ce trebuia? - Stabilirea unui sistem de evaluare
Operaii ale proiectrii didactice
- Lectura personalizat a programei scolare - Exprim dreptul profesorului de a lua
decizii asupra modalitilor pe care le consider optime n cresterea calitii procesului de

nvmnt, respective rspunderea personal pentru a asigura elevilor un parcurs scolar

individualizat, n funcie de contextul educaional.
Elaborarea planificrii calendaristice - Documentul scolar realizat de cadrul didactic
prin parcurgerea urmtorilor pasi:
realizarea asocierilor dintre obiectivele de referin/competenele specifice si
coninuturi;
segmentarea coninutului n uniti de nvare;
stabilirea succesiunii de parcurgere a unitilor de nvare;
alocarea timpului corespunztor pentru fiecare unitate de nvare.
Structura planificrii calendaristice

coala....................
Disciplina..
Uniti
Obiective de
de
referin/Competene
nvare
specifice

Profesor.
Clasa/Nr. Ore pe spt./Anul.
Nr.
Coninuturi
ore
Spt.
alocate

Obs.

Proiectarea secvenial (a unitilor de nvare si a leciilor) - Structur didactic

deschis si flexibil, caracterizat prin:
unitate tematic;
desfsurare sistematic si continu pe o perioad de timp;
formarea unui comportament specific, prin integrarea unor obiective de
referin/competene specifice;
finalizat prin evaluare.

Proiectarea unei uniti de nvare

coala.
Disciplina

Clasa/Nr. ore spt.

Sptmna/Anul..

Unitatea de nvare
Nr. ore alocate.
Obiective de
Coninuturi
referin/Competen
(detalieri)
e specifice

Activiti
de
nvare

Resurse

Evaluare

Proiectarea leciei
Activitate obligatorie pentru profesorii debutani:
- ncadrarea leciei, activitii didactice n sistemul de lecii/activiti;
- stabilirea obiectivelor operaionale (concrete);
- selectarea, prelucrarea si adecvarea coninutului;
- elaborarea strategiei didactice;
- stabilirea metodologiei de evaluare/ autoevaluare.
Modele de proiectare a leciei
- Proiectarea leciei tradiionale
Partea introductiv - Obiectul:
- Metode si procedee:
- Clasa:
- Mijloace de nvmnt:
- Data:
- Bibliografie:
- Tema (subiectul leciei):
- Profesor / propuntor:
- Tipul leciei:
- Scopul leciei:
- Obiectivele operaionale: O1 O2 ... O5
Partea dezvoltat
Strategii
Strategii
Etapele leciei
O
Coninutul esenial
de
de
instruire
evaluare

Proiectarea leciei pe cadrul ERR

Cadrul
nvrii
Evocare

Aspecte cognitive i metacognitive

-

Realizarea
sensului
Reflecie

Amintirea cunostinelor
anterioare.
Compararea cunostinelor proprii
cu cele ale colegilor.
Reorganizarea cunostinelor
anterioare ntr-o schem nou.
Contactul cu noile informaii si
experiene.
nelegerea informaiilor.
Monitorizarea propriei nelegeri.
Reformularea cunostinelor.
Exprimarea noilor cunostine cu
propriile cuvinte.

Proiectarea unei lecii pe cadrul SVI

tiu
Vreau s tiu

ntrebarea fundamental
pentru
profesor
Cum i voi face pe elevi
s formuleze ntrebri
si s stabileasc
scopuri pentru
nvare?
Cum va fi explorat de
elevi coninutul predat
pentru a fi neles ct
mai adecvat?
Ce concluzii pot fi trase
din aceast lecie?
Spre ce alte cunostine
conduce aceast
lecie?
nv

Proiectarea unei lecii A-B-C

Etape
Indicatori
Explorarea scopului, semnificaiei si contextului:
Ce trebuie s nv si de ce?
A. Orientare
Ce cunosc deja?
Ce cunostine si experiene dein deja n legtur cu subiectul
acesta?
De ct timp am nevoie pentru nvare lui?
nsusirea noilor cunostine si deprinderi avnd ca rezultat
B. Achiziie
nelegerea.
Pot rezolva sarcinile si exerciii?
neleg ce fac?
Integrarea noilor sarcini si a noilor contexte.
Evaluarea procesului si a rezultatelor.
C. Aplicaie i transfer Care este cel mai valoros lucru pe care l-am nvat?
Ce a mers bine? De unde stiu?
Ce voi face mai bine data viitoare?
Reinei!

Elaborarea proiectului de lecie este o activitate necesar pentru studeni si profesorii

debutani, avnd n vedere c acestia nu au nc o perspectiv global asupra materiei ce urmeaz
a fi predat. Demersul de sistematizare a coninuturilor de predat corelarea logicii stiinei cu
logica didactic se deprinde iniial n contextul proiectrii unei singure activiti didactice/lecii
si ulterior pentru o unitate de nvare.
Elaborarea proiectului de lecie este un act de creaie didactic, n msura n care nu se
cade n capcana unor formalisme si rigori excesive. Proiectul de lecie, si n general demersurile
de proiectare pedagogic, reprezint expresia pregtirii responsabile a profesorului pentru
activitatea instructiv-educativ.

6. Relaionare i comunicare didactic

Relaia profesor-elevi
Prin specificul activitii scolare, relaia profesor-elev, este:
- asimetric sub raportul vrstei si/sau al experienei sociale si profesionale;
- influenat de trsturile de personalitate ale profesorului si de concepia sa pedagogic;
- determinat de particularitile individuale si de vrst ale elevilor.
Tipuri de relaii
Relaiile profesor-elevi se structureaz pe trei paliere:
- relaii de comunicare
- relaii de conducere
- relaii socio-afective
Tipuri de relaii de conducere
- autoritare - control si dirijare excesiv a nvrii, autoritate impus a
profesorului,atitudine distant fa de elevi, formulare clar a cerinelor, fr consultarea
elevilor.
- democratice - ncurajarea libertii de gndire, decizie si aciune a elevilor, stimularea
iniiativei elevilor si a spiritului de independen; relaii pozitive, de colaborare cu elevii.
- laissez-faire - permisivitate total din partea profesorului; acesta nu se implic dect la
cererea elevilor, care au deplin libertate de iniiativ si decizie.
Tipuri de relaii socio-afective
- atracie (simpatia) - sprijin, ncurajeaz interesul si motivaia elevilor fa de nvare
- respingere (antipatie) - poate frna dezvoltarea motivaiei nvrii
- indiferena dintre profesor si elevi.
Aceste relaii stau la baza acceptrii/ neacceptrii profesorului sau a atitudinii arbitrare a
acestuia n raport cu elevii (favoritisme, persecuii etc.).
Calitile personale ale profesorului, pregtirea lui, dar si atitudinea fa de elevi
influeneaz direct relaiile socio-afective.
Comunicarea didactic
Termenul comunicare si are rdcina n limba latin communis, communico - a face ceva
mpreun, a pune mpreun, a amesteca, a uni.
Schema clasic a comunicrii:

Comunicarea didactic exprim un transfer complex, multifazic si prin mai multe canale a
informaiei ntre dou entiti (indivizi sau grupuri) ce-si asum succesiv rolurile de emitori si
receptori, semnificnd coninuturi dezirabile n contextul procesului instructiv-educativ.
- Form a comunicrii pedagogice, prin care se vehiculeaz coninuturi specifice diferitelor
discipline de nvmnt, n vederea generrii unui act de nvare.
- Dimensiune explicativ a discursului didactic.
- Structurare a comunicrii conform logicii pedagogice, cu scopul de a facilita nelegerea
unui adevr si nu doar simpla lui enunare.
- Selecionare si organizare a coninuturilor predate de ctre profesor, acesta ghidndu-se
dup programa scolar si manual.
Ipostaze ale comunicrii didactice
- n clas identificm un sistem de comunicare cu dou circuite de baz:
circuitul vertical - care stabileste legtura dintre profesor si elevi;
circuitul orizontal - care reflect comunicarea dintre elevi.
- Dup codul folosit de ctre profesori si elevi se difereniaz comunicarea:
verbal - se realizeaz prin limbaj oral sau scris.
- implic un mesaj codificat prin cuvinte, sub form de expunere, discurs,
dialog etc.
- necesit structurarea logic a coninutului, precizia si claritatea exprimrii,
adecvarea masajului la nivelul experienei de cunoastere si lingvistice a
interlocutorilor.
nonverbal - modific, nuaneaz sau chiar schimb semnificaia comunicrii
verbale.
- se realizeaz prin: gesturi, mimica, poziia si miscarea corpului etc.
paraverbal nuaneaz comunicarea verbal prin elementele ei prozodice si vocale,
cum ar fi: caracteristicile vocii, particulariti de pronunie,
intensitatea rostirii, ritmul si debitul vorbirii, intonaia, pauza, tcerea etc.
- utilizate adecvat, aceste elemente confer expresivitate comunicrii
didactice.
Feedback-ul n comunicarea didactic
- Informeaz emitorul asupra calitii emisiei si asupra felului n care a fost perceput sau
neles mesajul transmis.
- Ofer informaii prompte cu privire la rezultatele sau efectele comunicrii didactice,
lundu-se imediat msurile necesare pentru cresterea eficienei acesteia.
Tipuri de feed-back (fb)

fbI (al mesajului) - aduce informaii de la receptor la emitor, de reglare a activitii de

transmitere a informaiilor.
Exemple: reacia clasei n timpul predrii, rspunsurile elevilor la evaluare, reaciile
verbale ale elevilor (Mai tare!, N-am neles!), mimica, gestica,
privirea elevilor, intonaia, accentul n vorbire, neatenia clasei etc.
- fbII (al nvrii) - oferit de emitor receptorului, care are ca scop s regleze activitatea
dominant a receptorului, n cazul nostru activitatea de nvare a elevului.
Exemple: corectarea temei, nota, critica, lauda, mimica si gestica profesorului,
intonaia, accentul n vorbire etc.
Lauda si critica modaliti de realizare a feedback-ului
- Lauda - aprecierea si ncurajarea elevilor, stimularea acestora spre noi performane, mai
valoroase; atribuie succesul capacitilor elevului si efortului depus de acesta.
- Critica evidenierea greselilor, lipsurilor, artnd cauzele si indicnd mijloacele de
remediere, de ndreptare. Pentru a fi eficient, critica trebuie s respecte cteva condiii:
s fie realizat ntr-un loc privat, ntre patru ochi;
s fie bazat pe fapte reale, iar elevului s i se spun unde a gresit;
s sugereze posibiliti de mbuntire a situaiei;
s lase elevului posibilitatea de a-si exprima sentimentele, atitudinile;
s evite tonul ridicat, sarcasmul si etichetrile verbale.

Teoria i metodologia evalurii

1. Docimologia - tiina evalurii

Etimologie
Limba greac: dokime = prob, ncercare;
dokimaze = tiina despre probe, examene
- termen propus de psihologul francez Henri Pieron, n 1922, cu sensul de tehnic de examinare.
Docimologia este stiina evalurii, care studiaz procesul de elaborare si de aplicare a
probelor de evaluare necesare pentru notarea si examinarea ct mai obiectiv a celor implicai
(elevi, studeni, profesori).
Termeni derivai din docimologie:
- docimantica - tehnica examenelor;
- doxologia - studiul sistematic al rolului pe care l joac evaluarea n educaia scolar.

2. Evaluarea didactic
Evaluarea didactic este o component esenial a procesului de nvmnt, alturi de
predare si nvare si furnizeaz informaii despre calitatea si funcionalitatea acestora.
Operaiile evalurii didactice
- Msurarea - demers evaluativ cantitativ, care const n atribuirea de simboluri (cifre,
litere, calificative) unor elemente care constituie obiectul msurrii (subieci,
caracteristici, nsusiri). Obiectul msurrii trebuie definit n mod clar prin comportamente
sau caracteristici observabile.
Exactitatea msurrii este n funcie de:
calitatea instrumentelor utilizate (probe, teste etc.);
gradul de adecvare a acestora n raport cu specificul fenomenelor msurate;
capacitatea evaluatorului de a exprima cu ajutorul numerelor ceea ce este caracteristic
fenomenelor vizate.
- Aprecierea presupune raportarea datelor obinute prin msurare la un set de criterii sau
de norme, n vederea emiterii unor judeci asupra valorii rezultatelor si a elaborrii
concluziilor. Se estimeaz calitativ rezultatele msurate prin aprecieri (de genul foarte
bine, bine etc.), laude, observaii critice. Calitatea aprecierii este dependent n mare
msur de experiena si trsturile personalitii evaluatorului, de gradul de pregtire
docimologic a acestuia.
- Decizia prelungeste actul aprecierii ntr-o not, caracterizare, hotrre, recomandare si
vizeaz msuri de mbuntire a activitii n etapele urmtoare.
Funciile evalurii
Analiza rezultatelor scolare ofer societii posibilitatea s se pronune asupra
nvmntului ca subsistem, s confirme sau s infirme acumularea de ctre cei instruii a
cunostinelor si abilitilor necesare unei activiti social-utile.
Din punct de vedere pedagogic evaluarea ofer informaii referitoare la relaiile dintre
componentele interne ale procesului educaional, n special a celor dintre profesor si elev.
Cunoscnd performanele elevilor putem aprecia dac activitile proiectate siau atins scopul.
Funciile evalurii (dup Chiti, V.)

Funciile evalurii
Constatativ

Pentru profesor
Indicator de baz al gradului
de optimizare a predrii si
nvrii.

Diagnostic

Evidenierea si interpretarea
lacunelor existente n pregtirea
elevilor;
identificarea cauzelor.
Anticiparea progresiei
elevilor; reconsiderarea
strategiilor didactice.
Organizarea n funcie de
performanele elevilor.

Prognostic
Motivaional

Pentru elev
Aprecierea nivelului de
pregtire atins si raportarea
rezultatelor la cerinele
profesorului.
Interpretarea rezultatelor n
termenii capacitilor proprii
si optimizarea autoevalurii.
Evaluarea sanselor si
optimizarea stilului de
munc, dozarea efortului.
Stimularea sau diminuarea
efortului n funcie de
dinamica rezultatelor.

Formele evalurii
- dup cantitatea de informaie verificat: evaluare parial si global;
- dup criteriul obiectivitii n notare: evaluare obiectiv si subiectiv;
- dup sistemul de referin privind emiterea judecilor de valoare asupra rezultatelor
evaluate: evaluarea criterial si evaluarea normativ;
- dup agenii evalurii: evaluarea intern si extern.
- dup momentul n care se realizeaz se pot distinge trei forme de evaluarea:
iniial - se realizeaz atunci cnd un profesor preia pentru prima dat un colectiv de
elevi (la nceputul unei perioade de instruire: semestru, an scolar, ciclu de
nvmnt sau la nceputul unui program de instruire), cu scopul de stabili
nivelul de pregtire al elevilor.
- este necesar n proiectarea activitii viitoare si pentru stabilirea
modalitilor de intervenie care se impun. n cadrul acestui tip de evaluare
se utilizeaz testul de evaluare iniial, probe scrise si verificri orale.
continu (formativ) - se realizeaz pe parcursul procesului de instruire si are rolul de
a indica unde se situeaz rezultatele pariale fa de cele finale.
- faciliteaz si motiveaz nvarea, evideniaz progresul unui
elev sau lacunele si obstacolele n nvare. Feedback-ul
furnizat de evaluarea formativ poate fi utilizat imediat pentru
ameliorarea rezultatelor nvrii.
- n cadrul acestui tip de evaluare pot fi folosite verificrile
orale, scrise si practice. Ritmicitatea aplicrii evalurii continue
depinde de mai muli factori: numrul de elevi, timpul disponibil,
situaia particular a fiecrei clase si a fiecrui elev, specificul
obiectului de studiu etc.
final (sumativ, de bilan) - se realizeaz la finalul unei etape de instruire (semestru,
an, ciclu de nvmnt) sau la finalul studierii unui capitol.
Acest tip de evaluare furnizeaz informaii despre nivelul de
pregtire al elevilor la sfrsitul unei etape de instruire.
Cele mai ntlnite forme de evaluare sumativ sunt:

lucrrile scrise (tezele), testele, examenele.

- se concentreaz mai ales asupra elementelor de
permanen ale aplicrii unor cunostine de baz, ale
demonstrrii unor abiliti importante dobndite de elevi
ntr-o perioad mai lung de instruire. Caracterul ameliorativ al
evalurii summative este relativ redus, efectele resimindu-se
dup o perioad mai ndelungat, de regul, pentru
seriile viitoare de elevi.

3. Notarea i sisteme de notare

Notarea reprezint o component a evalurii, actul de decizie asumat de cadrul didactic
fa de performanele, rezultatele obinute de elevi.
Nota scolar traduce evaluarea unei performane sau a unei conduite, specifice domeniului
educaiei n diferite forme exprimate prin cifre, simboluri, calificative, scoruri etalonate, norme
(De Landsheere, apud Cristea, 2000).
Notarea se realizeaz:
- prin raportarea la cerinele programei (criteriile de apreciere vor fi raportate la standarde
unice);
- prin raportare la grup (la ceilali membri ai clasei si la nivelul de exigene stabilit pentru
acestia);
- notarea individualizat (raportarea rezultatelor obinute de elevi la rezultatele anterioare
ale acestora).
Notarea este asociat cu validitatea si cu fidelitatea:
- notarea este valid, corect, valabil atunci cnd exprim n modul cel mai just obiectul
pe care l msoar (se refer, de exemplu, la achiziiile cunostinelor si deprinderilor de
matematic, si nu la alte comportamente ale elevului la ora de matematic);
- notarea este fidel, atunci cnd, repetat, va conduce la o apreciere identic, att la acelasi
evaluator n moment diferite, ct si la evaluatori diferii, n acelasi timp.
Notarea este un act de atasare a unei etichete, a unui semn, la un anumit rezultat al
nvrii. Nota este un indice care corespunde unei anumite realizri a randamentului scolar.
Aceasta difer dup specificul disciplinei evaluate:
- discipline exacte notarea se face dup bareme, prin acordarea unui punctaj fix pentru
fiecare secven ndeplinit (standardizat).
- discipline umaniste notarea se face analitic, prin compartimentarea cuantumului de
cunostine, deprinderi, atitudini, verificate prin detalierea unor cmpuri de problem ce
urmeaz a fi apreciate (fondul, forma, originalitatea etc.).
Sistemele de notare
Modaliti convenionale de apreciere a rezultatelor nvrii, deosebit de variate n
practica scolar:
- sistem de notare numeric, cu scale diferite: 1-10 n Romnia; 1-20 n Frana; 1-13 n
Danemarca etc.;
- sistem literal, utilizat n Anglia si S.U.A., asociind literelor anumite calificative: A excelent; B - bine; C - mediu; D - slab; E - satisfctor; F nesatisfctor (notele A, B, C si D sunt note de trecere);
- sistemul binar (admis sau respins);

sistemul prin calificative (Foarte bine, Bine, Suficient, Insuficient), cu bile

colorate, cu aprecieri formulate n limba latin (Magna cum laudae, Cum laudae), cu
diplom de merit etc.

4. Metode de evaluare
Teoria si practica pedagogic acrediteaz o gam larg de metode de evaluare. Acestea se
pot grupa n dou mari categorii:
- metode tradiionale de evaluare - au primit aceast denumire datorit consacrrii lor n
timp si utilizrii lor frecvente n practica didactic;
- metode complementare de evaluare - sunt mai recente, au un pronunat rol formativ si o
mare capacitate de motivare a angajrii elevilor n activitile de nvare.
Metode tradiionale de evaluare
- probele orale
- probele scrise
- probele practice
Probele orale
- Dialog bazat pe ntrebri si rspunsuri, prin care profesorul urmreste
s identifice cantitatea si calitatea cunostinelor, precum si capacitatea
de a opera cu acestea. Conversaia poate fi individual, frontal sau
combinat, regsindu-se pe parcursul leciilor sau n ore special
destinate evalurii.
-

Avantaje
permit comunicarea direct profesorelevi;
dezvolt capacitatea de exprimare oral
a elevilor;
ofer un feed-back rapid, astfel c
eventualele erori sau nenelegeri ale
elevilor pot fi clarificate si corectate
imediat;
ofer posibilitatea de a alterna tipul
ntrebrilor si gradul lor de dificultate
n funcie de claritatea rspunsurilor.

Limite
necesit mult timp (metode cronofage);
evaluarea poate fi influenat de diferite
circumstane, ca de exemplu: gradul
diferit de dificultate al ntrebrilor de la
un elev la altul, starea de moment a
examinatorului sau a elevului etc.

Eficiena probelor orale depinde de:

claritatea si logica ntrebrilor adresate de profesor;
diversificarea ntrebrilor;
acordarea timpului de asteptare ntre ntrebare si rspuns;
tactul profesorului n a adresa ntrebri ajuttoare atunci cnd situaia impune acest
lucru;
un comportament nonverbal de susinere si ncurajare a elevilor etc.
Opiunea pentru probele orale se bazeaz pe:
obiectivul evalurii
numrul de elevi

timpul disponibil,
specificul disciplinei etc.
Evaluarea rspunsurilor are n vedere criterii legate de coninut (corectitudinea si
complexitatea informaiei, utilizarea corect a termenilor, calitatea exemplelor si
argumentelor etc.) si de modul de prezentare a acestuia (claritate, coeren, concizie etc.).

Probele scrise
- Modalitate de a elabora si de a exprima idei n scris, fr intervenia profesorului,
concretizate n lucrri de control, lucrrile semestriale (teze), teste, examene etc.
-

Avantaje
ntr-un timp relativ scurt se evalueaz
un numr mare de elevi;
obiectivitate mai mare a evalurii,
deoarece rezultatele sunt raportate la
criterii unice de evaluare;
diminueaz strile de stres si i
avantajeaz pe elevii timizi care se
exprim defectuos n cazul unei
evaluri orale;

Limite
ofer un feed-back mai slab deoarece
momentul n care se corecteaz erorile
este ntrziat n timp;
nu este posibil orientarea elevilor prin
ntrebri ajuttoare ctre un rspuns
corect;
uneori rspunsurile nu redau nivelul
real de pregtire al elevului (se poate
copia).

Evaluarea cu ajutorul probelor scrise impune cteva cerine:

subiectele formulate s se regseasc n tematica recomandat de program si
manual;
sarcinile de lucru s fie formulate clar, fr ambiguiti sau cu intenia de a-i induce
n eroare pe elevi;
n formularea subiectelor s se aib n vedere nu doar reproducerea informaiilor, ci
si evaluarea capacitii elevilor de a opera cu acestea;
s se fac cunoscute elevilor baremele de corectare si notare.
Criteriile de apreciere a probelor scrise vizeaz: coninutul lucrrii, forma acesteia (stil,
ortografie, prezentare grafic) si factorul personal (originalitate, impact).

Probele practice
- Evalueaz deprinderi si priceperi formate n contextul diferitelor discipline de studiu,
capaciti ale elevilor de a aplica anumite cunostine teoretice, permit identificarea
aptitudinilor si talentelor elevilor.
Exemple - probele susinute la educaie fizic, lucrri practice de laborator (fizic,
chimie, biologie) si din ateliere (discipline tehnice), execuii de desen,
grafic, sculptur, interpretrile muzicale, susinerea leciilor n
practica pedagogic etc.
- Cerine: - elevii s fie informai din timp n legtur cu tematica lucrrilor practice, cu
baremele de notare, cu condiiile pe care le au pentru a realiza aceste probe (aparate,
masini sau alte resurse).

Metode complementare de evaluare

- observarea curent
- esantionarea activitii
- referatul
- proiectul
- portofoliul
Observarea curent
- Urmrirea sistematic a participrii elevilor la desfsurarea activitii instructiveducative:
contribuiile elevilor pe parcursul activitilor;
modul de realizare a sarcinilor de lucru,
maniera de colaborare cu colegii n cazul practicrii nvrii n grup,
calitatea prestaiilor n munca independent;
manifestrile de interes sau dezinteres;
dificultile, erorile n nvare etc.
- Datele observate pot fi colectate n jurnalul sau caietul profesorului si pot fi utilizate prin
asociere cu alte metode de evaluare.
Eantionarea activitii
Valorizarea mostrelor din activitatea elevilor elaborate pe parcursul procesului instructiveducativ, concretizate n:
- organizatori grafici evidenierea grafic a conexiunilor dintre ideile pe care le au elevii
despre un concep; criterii legate de construcia acestora, raportul dintre conceptul central
si sateliii arondai acestuia, aspectul estetic etc.
- postere - surprind esenialul unei probleme sau oglindesc elementele, relaiile identificate
n legtur cu o anumit tem, posibilitatea comparrii modului propriu de reprezentare
cu cel al altor elevi/grupuri, evaluarea sau autoevaluarea produsului obinut;
- eseuri - reflect capacitatea de sintez a elevilor, abordarea creativ a unor subiecte,
interpretarea informaiilor relevante, capacitatea elevilor de a adopta o poziie ntr-o
problem controversat etc. Eseurile se elaboreaz pe baza unor criterii cunoscute de
elevi, analizate si dezbtute cu acestia:
F organizarea compoziiei - precizarea temei si introducerea; prezentarea
argumentaiei; relaia logic dintre concluzii si argumente.
F coninut - sunt acoperite toate aspectele importante ale problemei respective, se
analizeaz si se rezum diferite puncte de vedere, se ofer analize si
concluzii pertinente.
F prezentare - limbaj clar, precis, corectitudine gramatical.
- teme pentru acas
Referatul
Referatul poate mbrca mai multe forme:
- sintez tematic din mai multe lucrri (referat sintetic)
- analiza unei lucrri (referat analitic)
- prezentarea unei investigaii stiinifice independente.
Etapele elaborrii unui referat sunt:
- delimitarea temei;

documentarea (selectarea surselor de informaie, parcurgerea materialelor, prelucrarea

informaiilor);
- formularea titlului;
- conceperea planului lucrrii;
- redactarea referatului;
- prezentarea si valorificarea acestuia.
Dimensiunea referatului variaz n funcie de complexitatea temei abordate (7-8
pagini).
Elevii si nsusesc informaii si si exerseaz o multitudine de abiliti intelectuale:
analiz, sintez, argumentare si interpretare etc.
Proiectul
- Lucrare cu caracter teoretic si/sau aplicativ, pe baza unei teme date;
- Activitate ampl, de durat, care implic munc si effort intelectual;
- Exist proiecte disciplinare sau pluridisciplinare care completeaz activitatea din timpul
orelor si proiecte socioculturale (aciuni ecologice, realizarea de expoziii, de spectacole).
Etape de elaborare:
- delimitarea temei de interes;
- formularea de ntrebri despre tem;
- stabilirea unor obiective de informare;
- identificarea si consultarea surselor de informare;
- realizarea unui plan al investigaiei;
- colectarea datelor;
- analiza si prelucrarea informaiilor;
- elaborarea produsului final.
Produsul final poate fi:
- elaborarea de referate sau articole;
- construirea de insectare, ierbare, alctuirea unor colecii de roci, de minerale;
- construirea unei machete sau a unui mulaj;
- alctuirea mapelor cu material didactic;
- elaborarea proiectelor de lecie etc.
Profesorul planific, organizeaz si monitorizeaz activitatea din cadrul proiectelor pentru
a identifica progresele n abordarea temei, dificultile ntmpinate, de a inventaria alternative de
soluionare, de a-i motiva pe elevi s continue munca n cadrul proiectelor.
Proiectele sunt evaluate de ctre profesor, dar si de ctre elevi (interevaluarea si
autoevaluarea) pe baza unor indicatori: cercetarea n ansamblu, modul de lucru, calitatea
produselor, maniera de prezentare etc.
Metoda proiectului prezint avantajul c dezvolt deprinderile de documentare stiinific,
capacitatea de a structura si sistematiza materialul, ncurajeaz asumarea responsabilitii.

Portofoliul

Instrument complex de evaluare a rezultatelor elevului obinute pe durata unui program

de studiu (semestru, an scolar sau chiar ciclu de nvmnt).
- Permite urmrirea progreselor nregistrate de elevi n achiziia cunostinelor pe parcursul
unui program de instruire, reflect capacitatea de sistematizare si ordonare a coninuturilor,
capacitatea de creaie, stilul de lucru al elevilor.
Portofoliul este ntotdeauna personalizat si particular!
- Cuprinde: mostre din probele de evaluare (lucrri de control, teste de evaluare, probe
practice etc), teme pentru acas, rspunsuri la chestionare, comentariile profesorului
asupra rezolvrii temelor, proiecte sau investigaii individuale sau de grup, concluzii
desprinse n urma vizitelor, excursiilor, mostre ale activitii elevilor (eseuri, postere,
organizatori grafici, cvintete), fise de autoevaluare, referate etc.
Cerine de elaborare a portofoliului:
- tema propus sau domeniul din care si pot alege subiectul;
- modalitatea de prezentare (dosar, CD, dischet, caset audio, video etc);
- mrimea portofoliului (limitele minime si maxime de pagini, numrul de produse);
- structura cerut: obiective, motivaia ntocmirii, cuprins, tipuri de produse (recenzii,
referate, interviuri, copii dup documente, studii de caz, chestionare etc), concluzii,
bibliografie;
- ordonarea materialelor si indicarea provenienei documentelor (Dulam, M.-E., 2002).
n evaluarea portofoliilor este util ca profesorul s nu se limiteze la acordarea unei note, ci
s includ n aprecieri, comentarii care s reflecte att punctele forte ale activitii elevului, ct si
aspectele care necesit mbuntiri.

5. Testul docimologic
Testul docimologic este o prob complex, format dintr-un ansamblu de sarcini de lucru
(itemi), care permit determinarea gradului de nsusire a cunostinelor de ctre elevi sau a
nivelului de dezvoltare a unor capaciti pe baz de msurtori si aprecieri riguroase.
Etape n proiectarea si elaborarea testelor docimologice
- Precizarea obiectivelor - descrierea comportamentului ce trebuie pus n eviden de ctre
elevi si indicarea coninutului aferent acestuia.
- Stabilirea coninutului (teme, capitole, grup de lecii) din care se va susine testarea.
- Stabilirea variantelor de itemi - obiectivi, semiobiectivi sau subiectivi n funcie de
obiectivele didactice si de coninuturile de nvat.
- Elaborarea itemilor operaie complex, corelat cu performanele prevzute de
obiectivele operaionale si cu o notare obiectiv pe baza unui punctaj stabilit anterior.
- Organizarea testului - gruparea itemilor de acelasi tip si esalonarea lor n ordinea
dificultii, ncepnd cu cei mai usori si terminnd cu cei mai dificili. Tot acum se
estimeaz timpul de lucru necesar pentru rezolvarea probei.
- Cuantificarea testului - atribuirea punctajului pentru rezolvarea corect a itemilor.
Punctajul nsumat constituie scorul testului, care va fi apoi transformat n note sau
calificative. Fiecrui item i se acord un punctaj, n funcie de dificultatea acestuia.
- Aplicarea si interpretarea testului - administrarea si analiza rezultatelor obinute.
Itemul

Itemul reprezint elementul constitutiv al testului si poate fi definit ntr-un sens restrns
si ntr-un sens larg:
- n sens restrns, itemul reprezint ntrebarea, problema sau sarcina de efectuat;
- n sens larg, itemul reprezint ntrebarea si rspunsul asteptat din partea elevilor.
Adic, item = ntrebare + rspuns asteptat (Stoica, 2003, p.50).
Un test docimologic este nsoit de barem (o gril de corectare si notare), care prevede un
anumit punctaj pentru rezolvarea corect a fiecrui item.
Tipuri de itemi
1. itemi obiectivi
1.1. Itemi cu alegere dual
1.2. Itemi cu alegere multipl
1.3. Itemi de tip pereche

2. itemi semiobiectivi
2.1. Itemi cu rspuns scurt
2.2. Itemi cu rspuns de
completare
2.3. Itemi de tip ntrebri
structurate

3. itemi subiectivi
3.1. Itemi de tip rezolvare de
probleme
3.2. Itemi de tip eseu

Itemi obiectivi
- Solicit elevul s selecteze rspunsul corect din mai multe variante propuse.
- Se mai numesc itemi nchisi, deoarece elevul nu este pus n situaia de a elabora
rspunsul, ci de a-l identifica din mai multe variante posibile.
- Din aceast categorie fac parte:
itemii cu alegere dual,
itemii cu alegere multipl
itemii de tip pereche.
Avantaje
Limite
- sunt relativ usor de construit si corectat;
- msoar rezultate ale nvrii situate la
- asigur o obiectivitate ridicat n
niveluri cognitive inferioare, ncurajnd
evaluarea rezultatelor;
o nvare bazat pe recunoastere;
- punctajul se acord sau nu n funcie de
- nu pot fi folosii pentru evaluarea unor
marcarea rspunsului corect;
rezultate de nvare complex;
- permit un feed-back rapid;
- uneori rspunsurile corecte pot fi
- permit evaluarea unui volum mare de
ghicite
rezultate ale nvrii n timp scurt.
(Stoica, A.,1996).
Itemi cu alegere dual
- Presupun o sarcin de lucru a crei soluie se alege de ctre elev dintr-o alternativ de
tipul: adevrat/fals, corect/gresit, acord/dezacord, corect/ incorect.
Exemple Citii afirmaiile urmtoare. Dac credei c o afirmaie este adevrat, ncercuii
litera A, dac credei c este fals ncercuii litera F:
A F Educaia este un proces continuu si permanent, deoarece se ntinde pe tot parcursul vieii.
A F Curriculumul subliminal se refera la experienele de nvare oferite de alte medii
educaionale (mass-media, instituii culturale, viaa cotidian etc.)
A F Obiectivul stabileste achiziii specifice, concrete, testabile, controlabile, dup scurt timp.
Itemi cu alegere multipl

Presupun o sarcin de lucru a crei soluie se alege de ctre elev dintr-o list de
rspunsuri alternative.
- Sunt formai dintr-un enun (premis) si o list de variante de rspuns, dintre care una sau
mai multe pot fi corecte (rspunsuri cheie). Variantele incorecte se numesc distractori.
Exemple - Citeste enunurile urmtoare si ncercuieste litera din dreptul variantei/variantelor
corecte:
1. In structura curricular rombic, elementele-nucleu sunt reprezentate de:
a) obiective, coninuturi, metodologie, evaluare
b) coninuturi, timp de nvare, evaluare, strategii didactice
c) finaliti, coninuturi, timp de nvare, strategii de evaluare
d) coninuturi, strategii de predare-nvare-evaluare, obiective
2. Ariile curriculare rmn aceleasi pe durata:
a) nvmntului primar
b) scolaritii obligatorii si a liceului
c) unui ciclu curricular
d) primelor doua cicluri curriculare
Itemi de tip pereche
- Solicit elevii s stabileasc o coresponden ntre elemente (cuvinte, simboluri,
propoziii etc.) distribuite pe dou coloane paralele. Coloana A reprezint ntrebarea
(premisa), iar coloana B rspunsurile. Cele dou coloane sunt inegale ca numr de
elemente.
Exemplu Stabilii prin sgei corespondena termenilor din cele dou coloane:
Arii curriculare
Discipline colare
1. Limb si comunicare
a. muzic
b. dirigenie
2. Matematic si stiine ale naturii
c. geografie
d. lucru manual
3. Om si societate
e. limba englez
f. chimie
4. Arte
g. limba si literatura romn
h. pedagogie
5. Educaie fizic si sport
i. matematic
j. biologie
6. Tehnologii
k. informatic
l. educaie fizic
7. Consiliere si orientare
m. istorie
n. filosofie
Itemi semiobiectivi
- Solicit elevului elaborarea unui rspuns scurt sau rspunsul la ntrebri structurate:

Itemi cu rspuns scurt si de completare

Presupun formularea de ctre elev a unui rspuns n totalitatea lui sau doar ca o parte
component a unei afirmaii incomplete. Rspunsul elevului este limitat ca form, spaiu
sau coninut prin natura sarcinii de lucru.
Exemple de itemi cu rspuns scurt:
- Definii educaia.
- Enumerai formele educaiei.
Exemple de itemi de completare:
- Obiectul de studiu al pedagogiei este ............ .
- Formele educaiei sunt: ... .
ntrebrile structurate
- semnific sarcini de lucru bazate pe mai multe sub-ntrebri, legate ntre ele printr-un
element comun. Se pleac de la un material stimul (texte, date, diagrame, hri etc.), pe
baza cruia se delimiteaz un set de sub-ntrebri, care ofer cadrul elaborrii
rspunsului.
Exemplu de ntrebare structurat:
Formularea obiectivelor operaionale de ctre profesor reprezint o etap fundamental n
proiectarea unei lecii.
1. Definii obiectivul operaional.
2. Prezentai trei cerine care trebuie respectate n elaborarea obiectivelor operaionale.
3. Formulai un obiectiv operaional dup procedura lui R. Mager.
Itemi subiectivi
- Permit evaluarea unor obiective complexe ale nvrii, care vizeaz originalitatea si
creativitatea elevilor, abilitile de evocare, organizare si integrare a idelor, de interpretare
si aplicare a informaiilor dobndite.
Rezolvarea de probleme
- surprinde capacitatea elevilor de aplicare a informaiilor si exersare a gndirii
convergente sau divergente. Elaborarea si rezolvarea problemelor necesit mai mult timp
si uneori implic si existena unor resurse materiale.
Exemple de probleme:
- Identificai cauzele scderii randamentului activitii intelectuale a unui elev.
- Propunei soluii practice pentru ameliorarea absenteismului n clasa noastr.
- Interpretai impactul tipului temperamental al unui elev asupra rezultatelor sale scolare.
Itemi de tip eseu
- solicit construirea unui rspuns liber n acord cu anumite cerine.
Dup dimensiunile rspunsului asteptat, eseul poate fi:
- Eseu cu rspuns restrns, n care se precizeaz limita de cuvinte, propoziii sau rnduri.
Exemplu: Caracterizai n 15-20 de rnduri organizarea procesului de
nvmnt pe clase si lecii.
- Eseul cu rspuns extins, pentru care opereaz doar limita timpului de rezolvare adecvat.
Exemplu: Elaborai un eseu cu titlul: Personalitatea la confluena dintre
ereditate, mediu si educaie.
Dup tipul rspunsului ateptat, se pot proiecta dou tipuri de itemi:

eseul structurat sau semistructurat, n care rspunsul asteptat este orientat prin indicii si
cerine clare.
Exemplu: Elaborai un eseu n care s prezentai destinul personajului principal
din romanul Moromeii (vol. I), de Marin Preda, avnd n vedere
urmtoarele repere: statutul iniial al personajului, relaiile acestuia cu
familia si cu comunitatea, atitudinea personajului fa de pmnt,
reliefarea dramei personajului.
eseul liber, adecvat pentru obiective care vizeaz gndirea creativ, imaginaia,
creativitatea, originalitatea etc.
Exemplu: Realizai un eseu care s surprind transformarea personajului principal
din romanul Ion, de Liviu Rebreanu, determinat de conflictul dintre
glasul pmntului si glasul iubirii.

6. Surse de eroare n evaluarea didactic

-

Evaluarea rezultatelor scolare este influenat de multe circumstane, care diminueaz

gradul de obiectivitate al notrii.
Situaiile generatoare de erori n evaluare provin din mai multe surse:
activitatea profesorului
personalitatea elevilor;
natura disciplinei de nvmnt;
specificul metodelor de evaluare utilizate;
circumstanele sociale n care se realizeaz evaluarea etc.
Din perspectiva profesorului docimologia identific dou categorii de variabile care
afecteaz obiectivitatea evalurii:
intraindividuale (particularitile individuale ale examinatorului);
interindividuale, cnd intervin examinatori diferii.

Factori perturbatori care provin din activitatea cadrului didactic

- efectul halo - se manifest prin subaprecierea sau supraaprecierea rezultatelor unor
elevi sub influena impresiei generale pe care si-a fcuto profesorul despre ei. Aprecierea
se realizeaz prin extinderea unor caliti secveniale la ntregul comportament al
elevului. Cei mai expusi acestui efect sunt elevii foarte buni si cei slabi. Exist tendina
ca profesorul s treac cu vederea unele greseli, lipsuri ale elevilor buni si s ignore unele
progrese ale elevilor slabi.
- de contaminare - se refer la situaia n care aprecierea rezultatelor elevilor este
influenat de cunoasterea notelor acordate de ali profesori.
- efectul bland - se manifest n tendina unor cadre didactice de a aprecia cu indulgen
elevii cunoscui n comparaie cu cei mai puin cunoscui, care sunt evaluai cu exigen
sporit.
- eroarea de generozitate - se manifest prin indulgen n notarea unor elevi, determinat
de interesul profesorului de a masca unele situaii nefavorabile (esec, lacune etc.), de
dorina de a menine prestigiul clasei etc.
- efectul Pygmalion sau oedipian (de anticipaie) - se manifest n aprecierea rezultatelor
elevilor sub influena prerii relativ fixe pe care profesorul si-a format-o despre acestia.
Ca n mitologia greac, prediciile determin apariia fenomenului. Prediciile
profesorului (elevul X nu poate s depseasc nota 6) faciliteaz apariia acestei

situaii. Aceasta nseamn c indiferent de eforturile depuse un elev nu poate depsi

limita prejudecilor si previziunilor eronate ale profesorului. Prezicerea notrii conduce
la o apreciere subiectiv din partea profesorului, consecina fiind nedreptirea elevilor si
blocarea progresului nvrii.
de ordine - se manifest prin exigene sporite ale profesorului la nceputul procesului de
evaluare (la nceputul anului, la nceputul examinrii, cnd poate folosi nota n scop de
intimidare) si prin comportamente mai indulgente spre finalul procesului de evaluare (la
sfrsitul anului, al examinrii devine mai concesiv). n acest mod unii elevi sunt
favorizai, iar alii sunt nedreptii.
de contrast - se exprim prin accentuarea diferenelor de nivel dintre performanele
elevilor, care survin imediat n timp si spaiu. Astfel, o lucrare scris sau un rspuns oral
poate s fie supraevaluat dac urmeaz dup o prestaie (lucrare scris/ rspuns oral) mai
slab sau s fie subevaluat dac urmeaz dup o prestaie mai bun.
eroarea logic - const n substituirea cu variabile adiacente a criteriilor de apreciere a
rezultatelor scolare, cum ar fi: efortul depus de elev, gradul de constiinciozitate,
modalitatea inedit de prezentare, forma grafic sau acurateea lucrrii etc.
ecuaia personal a examinatorului (eroare individual constant) const n atitudini
diferite de la un profesor la altul. Unii profesori sunt mai generosi si mai indulgeni n
evaluare, n timp ce alii sunt mai exigeni, mai severi n acordarea notelor. Unii profesori
folosesc nota n scop de ncurajare, aii n scop de intimidare, de constrngere a elevului
n a depune eforturi suplimentare n nvare. Sunt profesori care apreciaz originalitatea
rspunsurilor, n timp ca alii apreciaz conformitatea cu informaiile predate. La aceste
atitudini ale profesorilor se adaug o serie de alte situaii generatoare de erori n evaluare
(oboseala profesorului, capriciile, dispoziia de moment, diferenele de sex etc.).

Efectul Pygmalion
n anul 1968, Robert Rosenthal si Lenore Jacobson si publicau lucrarea Pygmalion in the
classroom", inspirai fiind de opera dramatica a lui George Bernard Shaw, "Pygmalion".
Din piesa lui Shaw se desprinde ideea c locul unei persoane n societate este strns legat
de modul n care este ea tratat de ceilali.
Rosenthal si Jacobson concluzioneaz c dezvoltarea intelectual a elevilor este, n mare
parte, un rspuns la asteptrile profesorilor si la modul n care aceste asteptri le sunt transmise.
Cei doi autori au formulat urmtoarele ipoteze:
- profesorii au unele asteptri n ceea ce priveste performana elevilor;
- elevii rspund la asteptrile de comportament ale profesorilor;
- performanele scolare sunt determinate si influenate de aceste asteptri.
Aceste ipoteze au fost probate si n scoli, iar rezultatele au fost conform asteptrilor.
Mitul lui Pygmalion
Mitul lui Pygmalion face parte din mitologia greaca, fiind considerat un mit al
autodepsirii.
Pygmalion era regele Ciprului si sculptor (dup alte surse doar sculptor) si a jurat s nu se
cstoreasc datorit promiscuitii ce domnea n regatul su. Sculpturile sale erau excepionale,
atrgnd chiar atenia zeilor, a Afroditei n mod special, care i-a servit si drept model.
Pygmalion s-a autodepsit n cazul statuii unei femei, de care s-a ndrgostit (ea era pur,
spre deosebire de celelalte femei din regat). n timpul unui festival nchinat zeiei frumuseii,

sculptorul a adus o jertf important pentru ca Galateea (numele dat femeii din statuie) s devin
nsufleit. Dorina ia fost mplinit - acesta ar fi mitul relatat pe scurt.
Experimente
- Studiul original implic prezentarea de informaii false profesorilor n legtur cu
potenialul intelectual al anumitor elevi selectai aleator (acestia au fost numii
"bloomers"). El s-a desfsurat ntr-o coal primar din San Francisco cuprinznd elevi
din primele sase clase.
- Iniial li s-a dat un test de inteligen, ns rezultatele nu au influenat alegerea.
- La sfrsitul perioadei de cercetare s-a constatat c elevii "marcai",si n special cei din
clasele I si II, au avut rezultate mai bune chiar dect cei cu rezultate iniiale superioare,
dar care nu au fost scosi n eviden. Astfel, cei numii "bloomers" au cstigat n medie 12
puncte la coeficientul de inteligen, n timp ce ceilali si-au mbuntit performana cu
aproximativ 8 puncte.
- La elevii din primele rezultatele au fost si mai clare, raportul fiind de 28 la 10.
Explicaii
O posibila explicaie a fenomenelor implicate a fost dat de ctre Good si Brophy n 1980:
- La nceputul perioadei scolare, profesorii/nvtorii au asteptri diferite viz avi de elevi
(ei nu sunt de condamnat, cci si le ntemeiaz pe informaiile disponibile, uneori
intervenind statutul social al familiei, sexul, rasa etc.).
- Datorit acestor asteptri, ei se comport diferit n cazul acestor elevi (dndu-le sarcini
diferite ca grad de dificultate).
- Acest tratament le indic elevilor care sunt asteptrile, iar ei le vor interioriza, afectndule activitatea academic.
- Dac nu se opune rezisten activ, elevilor le vor fi afectate motivaia, aspiraiile,
realizrile scolare.
- Rezultatele (slabe sau mediocre) obinute vor ntri asteptrile profesorilor, care se
bazeaz acum pe fapte obiective.
Se impune un comentariu: profesorii nu trebuie condamnai, asteptrile iniiale se bazeaz
pe cele mai bune informaii disponibile. Totusi, ei trebuie s ncerce s nu rmn cantonai n
aceste prime impresii, pentru a le acorda o sans tuturor elevilor. Este clar c acest efect este real
si trebuie luat n considerare de ctre cei care au responsabilitatea de a-i nva pe elevii mai
tineri.
Alte surse de eroare
Personalitatea elevilor constituie si ea o important surs pentru multe erori de notare si
apreciere. Perturbaiile provin din:
- nepotrivirea dintre instrumentele folosite n evaluare si diferitele nsusiri ale personalitii
elevilor;
- reaciile elevului ca manifestare a individualitii sale, mascheaz uneori randamentul
real;
- starea psihic n care se afl, determinat de oboseal, tip temperamental, atitudinal,
abilitile de care dispune etc. si pun amprenta asupra rspunsurilor exprimate;
- specularea sistemului de notare al profesorului;
- factori accidentali: stres, frustrare, anxietate etc.

Specificul obiectelor de nvmnt:

- disciplinele exacte, riguroase, faciliteaz obiectivitatea evalurii;
- disciplinele socio-umane comport evaluri subiective.

7. Educarea capacitii de autoevaluare la elevi

Autoevaluarea - activitate complex si dificil, realizabil n contextul trecerii de la
abordarea elevului ca obiect al educaiei la cea de subiect al educaiei.
Autoevaluarea este o modalitate de evaluare cu importante valene formative.
Formarea capacitii de autoevaluare este un proces de durat care se desfsoar n
acelasi timp cu procesul de autocunoastere, dar si de cunoastere a celorlali.
Tehnici de formare si educare a capacitii de autoevaluare
- Autocorectarea sau corectarea reciproc. Elevul este solicitat s-si depisteze operativ
unele erori n momentul realizrii sarcinii de nvare. Descoperirea propriilor lacune,
chiar dac nu sunt sancionate prin note, constituie un prim pas pe drumul constientizrii
competenelor n mod independent.
- Autonotarea controlat. Elevul este solicitat s-si acorde o not, care este negociat, apoi,
cu profesorul sau mpreun cu colegii. Cadrul didactic are datoria s argumenteze si s
evidenieze corectitudinea sau incorectitudinea aprecierilor avansate.
- Notarea reciproc. Elevii sunt pusi n situaia de a-si nota colegii, prin reciprocitate, fie la
lucrrile scrise, fie la verificrile orale. Aceste exerciii nu trebuie neaprat s se
concretizeze n notare efectiv.
- Metoda de apreciere obiectiv a personalitii este conceput de psihologul Gheorghe
Zapan si const n antrenarea ntregului colectiv al clase, n vederea formrii unor
reprezentri ct mai complexe despre posibilitile fiecrui elev n parte si ale tuturor la
un loc. Se poate realiza prin coroborarea a ct mai multe informaii, aprecieri si
confruntri ntre elevi, n scopul cunoasterii obiective a rezultatelor obinute de acestia.