Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
Documents - Tips - Formator Profesional Suport de Curs PDF
Documents - Tips - Formator Profesional Suport de Curs PDF
(8 COMPETENE)
SUPORT DE CURS
CUPRINS
1
INTRODUCERE ____________________________________________________________ 1
1.1 Consideraii generale ___________________________________________________________ 1
1.2 Rolul i competenele formatorului _______________________________________________ 2
1.3 Descrierea ocupaiei de mentor __________________________________________________ 4
Explicaia ________________________________________________________________________ 64
Prelegerea _______________________________________________________________________ 64
Instructajul ______________________________________________________________________ 64
Conversaia ______________________________________________________________________ 64
Conversaia euristic _______________________________________________________________ 65
Dezbaterea (discuia colectiv) ______________________________________________________ 65
Brainstorming-ul (sau asaltul de idei) __________________________________________________ 65
Problematizarea __________________________________________________________________ 66
nvarea prin descoperire __________________________________________________________ 66
Lectura (munca cu manualul) _____________________________________________________ 67
Observaia ____________________________________________________________________ 67
Studiul de caz __________________________________________________________________ 68
Experimentul __________________________________________________________________ 68
Demonstraia __________________________________________________________________ 68
Modelarea ____________________________________________________________________ 69
Exerciiul ______________________________________________________________________ 69
Lucrrile practice _______________________________________________________________ 70
Proiectul/tema de cercetare ______________________________________________________ 70
Jocul didactic __________________________________________________________________ 70
Jocul de rol ____________________________________________________________________ 70
nvarea dramatizat ___________________________________________________________ 71
Promovarea nvrii prin dinamica de grup __________________________________________ 71
6
7
III
1 INTRODUCERE
1.1 Consideraii generale
Dinamica societii n care trim este complex, iar obinerea de performane presupune a nva
continuu. n acest context, programele de formare ocup un loc central. A fi capabil s te
adaptezi cerinelor i s rspunzi activitilor pe care le desfori nu mai este suficient. E
important s fii capabil s formezi oameni, s fii capabil s organizezi cursuri, pentru a aduce un
plus de valoare echipei i chiar i ie nsui.
Conform Standardului Ocupaional, Formatorul este specialistul n formare care proiecteaz,
deruleaz, evalueaz i revizuiete activiti teoretice / practice i / sau programe de formare i
dezvoltare a competenelor profesionale, derulate n instituii specializate sau la locul de munc.
Aceast definiie extins este compatibil cu definiiile date formatorului la nivel european.
Competenele de mai jos sunt valabile pentru toate domeniile de activitate i nivelurile de
calificare la care lucreaz formatorul.
Formatorii de formatori sunt formatorii care au toate cele 8 competene cuprinse n SO.
Conform legii, ncepnd de la 1 ianuarie 2010, niciun formator (trainer) nu poate susine cursuri
pentru instituii publice fr a avea aceast pregtire. De asemenea, legea educaiei la aduli
(129/2000) prevede i faptul c de la 1 ianuarie 2010, niciun formator (trainer) nu va mai putea
susine niciun tip de curs (indiferent c publicul int este reprezentat de angajai ai companiilor
sau ai instituiilor pulice) fr a fi certificat.
Competenele obinute sunt valabile pentru toate domeniile de activitate i nivelurile de calificare
la care lucreaz formatorul.
Certificatul confer toate competenele legale pentru a preda cursuri de formare n cadrul unor
cursuri de Formatori de Formatori, Formatori i orice alte cursuri de formare continu de
calificare, iniiere, perfecionare, specializare sau altele, pentru toate domeniile de activitate i
nivelurile de calificare la care lucreaz formatorul.
Cursul ofer toate competenele de Formator respectiv de Formatori de Formatori putnd fi
formator pentru orice alte cursuri nu numai de formare, ci i cursuri de Formatori.
Cursul este structurat dup ultimul standard ocupaional conform reglementrilor n vigoare i
respect normele europene cu privire la durata i numrul de ore.
n cadrul acestui curs, participanii i vor nsui urmtoarele competene:
A. Pregtirea formrii (Definirea obiectivelor formrii, Proiectarea activitilor de
formare, Construirea situaiilor de nvare, Organizarea activitilor de formare,
Organizarea spaiului n care are loc formarea, Pregtirea suportului de curs i a
materialelor auxiliare);
B. Realizarea activitilor de formare (Informarea participanilor privind activitile de
formare, Motivarea participanilor la formare, Facilitarea activitilor de nvare,
Rezolvarea conflictelor, Oferirea de feed-back participanilor la formare);
C. Evaluarea participanilor la formare (Aplicarea probelor i instrumentelor de evaluare,
Organizarea sesiunilor de evaluare, nregistrarea rezultatelor evalurii i elaborarea
raportului privind programul / activitatea de formare);
D. Aplicarea metodelor i tehnicilor speciale de formare (ncurajarea refleciei personale
i a auto-formrii, Promovarea nvrii prin dinamica de grup, Lucrul n echip cu ali
formatori i cu persoane-resurs, Abordarea flexibil a situaiilor de formare, Dezvoltarea
competenelor transversale);
E. Marketing-ul formrii (Identificarea nevoilor organizaionale de formare, Promovarea
programelor de formare);
1
1.2
Trsturi de personalitate definitorii pentru profilul formatorului de aduli sunt (Ezechil, p. 33):
nalte standarde de competen i afirmare n domeniul n care se manifest;
respect fa de abilitile celorlali;
disponibilitatea de a mprti ceea ce tie;
dorina de a oferi sprijinul ori de cte ori este nevoie;
capaciti empatice;
competene de comunicare;
deschidere, flexibilitate;
ncredere n sine i abilitatea de a forma acest sentiment i celor pe care i formeaz;
atitudine pozitiv.
Sintetiznd calitile (competene, trsturi de personalitate) formatorului, identificm
urmtoarele categorii de competene:
- competene interpersonale (de cultivare a relaiilor interpersonale);
- competene de planificare i realizare a unui program de formare profesional;
- competene de comunicare;
- competene manageriale;
- competene de rezolvare de conflicte;
- competene n domeniul consilierii psihologice i al consilierii n carier.
Programul de formare asigur dobndirea unor competene corespunztoare standardului
ocupaional.
Standardele de formare profesional stabilesc coninutul i criteriile de organizare a formrii
profesionale. n mod ideal acestea trebuie s derive din standardele ocupaionale, asigurarea
acestei legturi directe fiind o responsabilitate a factorilor de decizie din MECTS i MMPS. Dei
servesc unor scopuri diferite cele dou tipuri de standarde trebuie corelate.
Standardele ocupaionale au un dublu scop: s serveasc evalurii i certificrii pe baz de
competene i s furnizeze informaiile necesare proiectrii standardelor de formare profesional.
Ele sunt valabile att pentru formarea profesional iniial ct i pentru formarea profesional
continu. Standardele pentru formare profesional servesc pentru proiectarea curriculumului de
formare.
Standardul ocupaional - Formator - Cod COR: 241205 cuprinde 4 competene obligatorii (de
baz), care trebuie demonstrate de toi formatorii, indiferent de nivelul de calificare i 4
competene opionale, care trebuie demonstrate cu precdere de anumite categorii de formatori.
Formatorii care dein numai competenele de baz (obligatorii) realizeaz, de regul, un program
de formare conceput de ali formatori, pot lucra n echipe cu ali formatori, pot ndruma practica
n diverse instituii i pregtirea viitorilor specialiti, a ucenicilor.
Competenele opionale vor fi formate numai mpreun cu sau ulterior dobndirii i evalurii
competenelor de baz (obligatorii), coninutul lor fiind adiacent competenelor de baz. Astfel,
formatorii implicai n managementul programelor de formare i / sau personalul furnizorilor de
formare cu funcii manageriale vor deine, n funcie de domeniul de specializare, una sau mai
multe dintre unitile opionale de competen (Marketing-ul formrii, Proiectarea programelor
de formare, Organizarea programelor i a stagiilor de formare, Evaluarea, revizuirea i asigurarea
calitii programelor de formare).
Formatorii care lucreaz cu participani la formare la niveluri superioare de calificare vor trebui
s probeze deinerea unitii de competen Aplicarea metodelor i tehnicilor speciale de
formare.
Formatorii de formatori vor trebui s dovedeasc toate competenele cuprinse n standardul
ocupaional. Pregtirea formrii presupune organizarea de ctre un formator a activitii de
formare pe baza unor programe elaborate i autorizate la nivelul organizaiei.
Formatorul pe baza standardului ocupaional utilizat, va descompune activitile profesionale
complexe n activiti simple, va redefini activitile simple ca activiti de nvare i va
recompune activitile de nvare n competene profesionale demonstrabile.
1.3
Potrivit ultimei abordri (nainte de publicarea noii legi a nvmntului din 2011), mentorul
este profesorul de specialitate dintro coal sau liceu care are responsabilitatea de a conduce i
coordona practica pedagogic a studenilor, prin intermediul creia acetia aplic noiunile i
cunotinele de metodic dobndite n facultate i nva s predea.
Mentorul organizeaz lecii demonstrative i ore de predare pentru studenii practicani,
ncadrnd practica pedagogic a acestora n sistemul concret de desfurare a procesului de
nvmnt i totodat le ofer acestora posibilitatea de a-i nsui tehnici, metode i procedee
didactice ct mai variate.
Mentorul are rolul de a-i ajuta pe studenii practicani s analizeze obiectiv procesul predrii
proprii sau a altor persoane i trebuie s stabileasc scopuri realiste ale activitii didactice a
studenilor, care s conduc la mbuntirea calitativ a acesteia.
Tabelul 1.1 Domeniile i unitile de competen ale ocupaiei de mentor
Nr.
crt.
Domeniu de competen
1.
2.
3.
Evaluare
4.
Planificare
Uniti de competen
Comunicare interactiv
Comunicarea mentor - student practicant
Meninerea echilibrului n cadrul grupului de lucru
Dezvoltarea capacitilor de predare a cunotinelor i de
formare a deprinderilor
ndrumarea observrii de ctre studentul practicant a
procesului de predare - nvare
ndrumarea studenilor n alctuirea proiectului didactic
Evaluarea performanelor studenilor
Organizarea activitii de practic
Planificarea activitii de practic a studenilor
Mentorul ofer studenilor practicani un feed-back rapid i eficient pentru dezvoltarea lor
profesional. Mentorul are responsabilitatea ntocmirii fielor de evaluare i a acordrii unei note
pentru activitatea didactic a studenilor practicani.
Mentorul atrage studenii practicani i n activitile din afara clasei (serbri sau spectacole
colare, cercuri pedagogice, edine i consultaii cu prinii).
Mentorul are responsabilitatea de a colabora cu metodicianul din facultate, acesta din urm
oferindu-i sprijin complementar. Totodat, mentorul ajut i colaboreaz cu ceilali profesori
mentori din catedr, n activitatea pe care acetia o desfoar cu studenii practicani.
Competena didactic este absolut necesar pentru persoanele care vor s exercite profesia de
cadru didactic. Calificrile cheie pentru formarea psihopedagogic vizeaz planul personalitii,
cunotinelor, aciunilor.
Planul personalitii:
dezvoltarea contiinei n privina proceselor de nvare;
dobndirea sau creterea motivaiei de a nva;
perceperea contient a propriilor aciuni i a efectului acestora;
cultivarea rbdrii i perseverenei la cadrelor didactice i la elevi (aceasta include i
priceperea i capacitatea de a alege, de a stabili prioriti, de a decide, de a renuna i de a
se obliga);
cunoaterea limitelor i capacitilor deinute;
dezvoltarea capacitii de a suporta i de a se menine activi (conflicte neateptate sau
chiar contradictorii);
dezvoltarea capacitii de a nelege diferitele sisteme componente ale organizrii sociale.
Planul cunotinelor:
nsuirea cunotinelor elementare n domeniul tiinelor sociale i umaniste (pedagogie,
sociopedagogie, psihologie, sociologie), care le servesc drept cadru de referin n
practica profesional, ca baz pentru continuarea instruirii i pentru perfecionare (aceste
cunotine le permit s recunoasc i s neleag situaiile-problem psihopedagogice,
dar i s planifice, s execute, s motiveze i s evalueze msurile adecvate).
Planul aciunilor:
dezvoltarea competenelor de aciune pentru a realiza msurile educative n cadrul
activitii zilnice cu fiecare elev, grup de elevi i n colaborare cu alii (de organizare a
activitilor didactice cu elevii lor; de colaborare cu persoane cu diferite roluri din
interiorul i din exteriorul instituiilor; de organizare i administrare; de reflecie i
planificare).
Un program de formare cuprinde, de regul, mai multe activiti de formare (sesiuni, secvene,
ore, lecii etc.) care, la rndul lor, pot cuprinde, fiecare, una sau mai multe activiti de nvare.
Activitatea de nvare este unitatea de baz a oricrui program de formare i este orientat de
obiective operaionale, definite n termeni de rezultate ateptate, coninuturi care vor fi nsuite i
situaiile concrete de nvare (moduri de nsuire a respectivelor coninuturi - metode, tehnici i
procedee de instruire sau nvare, materiale auxiliare etc.).
2 PREGTIREA FORMRII
Pregtirea formrii reprezint o competen de baz care trebuie demonstrat de toi formatorii.
Formatorul este specialistul n formare care proiecteaz, deruleaz, evalueaz i revizuiete
activiti teoretice / practice i / sau programe de formare i dezvoltare a competenelor
profesionale, derulate n instituii specializate sau la locul de munc.
nvarea la aduli
De-a lungul timpului au fost elaborate diverse teorii i strategii privind nvarea n general dar i
nvarea la aduli. Acestea au fost susinute de o serie de principii i mecanisme de nvare,
unele comune tuturor vrstelor iar altele considerate ca fiind specifice vrstei adulte.
Cercetrile psihologice au adus elemente importante referitoare la structura nvrii la aduli.
Astfel, Kurt Levin a introdus conceptul de cmp psihologic, care cuprinde ntreaga lume
psihologic de care dispune persoana la un moment dat. Comportamentul psihologic este
determinat de dou elemente: topologicul (poziia) i vectorul psihologic (micarea faptelor ntro structur psihologic). Conceptul spaiu de via apare ca interaciune dintre persoan, mediu
i o zon potenial de transformri. Aceast interaciune st la baza elaborrii strategiilor pentru
educaia adulilor. Situaia de educaie a adulilor din perspectiva cmpului psihologic i a
spaiului de via (descrise de K. Levin), se constituie ca un complex de relaii educative prin
care adultul nva, restructureaz, practic i extinde cunotinele, nelegerea, priceperile,
deprinderile, interiorizarea i modurile de a fi i a lucra.
Este important de menionat faptul c adultul nu se dezvolt ca urmare a imitaiei, ci ca urmare a
nvrii, respectiv a procesului de interaciune ntre strategii, mijloace, metode, experiena
grupului de lucru, profesionalismul mediatorului nvrii, a formatorului. De asemenea, pentru
adult este necesar nelegerea ca baz a posibilitii, de a integra noul n cadrul existent deja.
Nicolae Vinanu caracterizeaz situaia de nvare la aduli prin faptul c este o relaie de
cunoatere, de valorizare sau comportare; c are un agent de aciune (colectiv sau individual); c
presupune condiii, mijloace i norme precise de desfurare, decizii, conducere, execuie,
mijloace i atitudini.
9
Perspectiva
asupra
persoanei
care nva
Rolul
experienei
anterioare
PEDAGOGIE
activitatea elevului este dirijat de
profesor;
profesorul este responsabil de
cunotinele predate, modul de
predare (strategii didactice),
organizarea activitii;
profesorul evalueaz activitatea
elevului;
11
ANDRAGOGIE
PEDAGOGIE
Oportunitile
de nvare
Orientarea
nvrii
Motivaia
ANDRAGOGIE
adulii au adesea o puternic motivaie
intern de a cunoate anumite aspecte
dintr-un domeniu;
mediul poate constitui o oportunitate
de nvare;
adulii au abilitatea de a evalua
diferena dintre nivelul de cunoatere
la care se afl la un moment dat i
nivelul la care doresc s ajung;
adulii doresc/sunt interesai s i
dezvolte competene specifice ntr-un
domeniu clar precizat, s schimbe ceva
n viaa lor;
nvarea adulilor este orientat spre
rezolvarea problemelor practice din
viaa personal sau profesional;
se ateapt ca ceea ce nva s poat fi
aplicat imediat;
la aduli exist o motivaie intern
pentru nvare, generat de: stima de
sine, nevoia de recunoatere, dorina de
a avea o calitate a vieii mai bun etc.
Pe lng aceste caracteristici, trebuie avute n vedere i anumite condiii care trebuie ndeplinite
pentru a facilita procesul de nvare: (Sava, p. 84)
adultul s aib acces la suficient informaie (din experien direct sau alte surse), pentru
a percepe similitudinile, diferenele, semnificaiile;
educabilul s aib la dispoziie suficient timp, pentru ca procesul de nvare s decurg
normal, fr anxieti i stres;
respectarea progresiei de la uor la dificil n cadrul programului de nvare;
autoevaluarea realist i imagine de sine pozitiv favorizeaz nvarea eficient.
2.3.2.2 Principiile educaiei/formrii adulilor
Avnd ca baz de pornire informaiile anterioare referitoare la nvarea la vrsta adult,
prezentm o serie de principii active n educaia adulilor (care evideniaz jaloane de respectat
n derularea activitii didactice cu adulii). Unele dintre ele se includ, se suprapun, dar important
este c toate converg spre realizarea unei relaii eficiente predare-nvare (Sava, pp. 85-98).
Principiile educaiei/formrii adulilor se difereniaz de principiile pedagogiei colare.
Principiile educaiei/formrii adulilor sunt fie proprii, fie particularizate, fiind generate de
specificul domeniului, asigurnd baza pentru ordonarea i sistematizarea procesului educativ la
aduli.
1. Evaluarea nevoilor
este un principiu de baz n nvarea la vrsta adult, care deriv din faptul c fiecare
participant la programul educaional are experiene i expectaii diferite;
formatorul trebuie s identifice: care sunt nevoile de nvare ale grupului, ce tiu deja, ce
aspecte ale cursului se potrivesc nevoilor descoperite. Aceast descoperire se poate
realiza prin ascultarea dorinelor i nevoilor adulilor implicai n program: prin
conversaii telefonice, discuii n grupuri mici care s analizeze planul de curs sau
sondaje de opinie.
Nevoile se pot inventaria dup urmtoarele repere: Cine are nevoie de ce, din perspectiva
cui? (Cine - reprezint persoanele care au o anumit nevoie; ce - reprezint nevoile; din
12
perspectiva cui - reprezint persoana care definete sau identific nevoile - adultul
participant, formatorul sau altcineva).
Evaluarea nevoilor este o analiz tematic, pentru identificarea subiectelor care sunt cu
adevrat importante i relevante pentru acei aduli (motivaia lor crete proporional cu
apropierea subiectului de interesele lor reale).
13
la nceputul cursului se pot stabili echipe n mod arbitrar, dac cursanii nu au experiene
de nvare mpreun;
15
CICLUL
NVRII
LUI KOLB
Emiterea de generalizri i
concluzii ca urmare a
refleciei, i exprimarea de
idei i teorii de aplicat,
construcia conceptelor
abstracte
(EU GNDESC)
Figura 2.1 Ciclul nvrii lui Kolb (Kolb D., nvarea experienial)
Experiena
concret
Observare
reflexiv
Construcia
conceptelor
abstracte
Experimentare
activ
Testare organizat
PRAGMATICUL
STILURILE
DE
NVARE
Observare/ Reflecie
GNDITORUL
2.3.3.1 Activitii
Activitii se implic pe deplin i obiectiv n noi experiene. Le place s triasc aici i acum i s
se lase condui de experienele imediate. Sunt deschii, lipsii de scepticism, lucru care i
determin s devin entuziati oricnd se ntlnesc cu un lucru nou. Triesc dup filozofia: Voi
ncerca orice o dat.
Au un program zilnic foarte ncrcat, i ncearc s atace diverse probleme prin brainstorming.
De ndat ce entuziasmul provocat de o activitate se epuizeaz, se grbesc s caute o alt
experien. Tind s fie atrai de experienele noi dar, se plictisesc n momentul implementrii i
consolidrii pe termen lung. De obicei, sunt viaa i sufletul petrecerilor i caut s fac acele
activiti care au o legtur direct cu ei nii.
nva cel mai bine cnd
Exist multe experiene, probleme i oportuniti
noi care i provoac.
Li se cere s caute miezul lucrurilor i primesc
sarcini pe care le consider dificile.
Li se ofer libertatea de a veni cu idei.
Au ocazia de a conduce sau de a i organiza pe
alii.
2.3.3.2 Gnditorii
Gnditorilor le place s stea i s mediteze la experiene dar, i s le observe din diferite
unghiuri. Ei adun informaii, prima dat direct de la surs, apoi i de la alii i prefer s le
analizeze bine nainte de a formula orice concluzie. Cel mai mult conteaz adunarea i analiza
riguroas a datelor i evenimentelor deci, tind s amne ct mai mult posibil formularea unor
concluzii definitive.
nva cel mai bine cnd
Pot lucra n propriul ritm, fr termene limit
scurte.
Li se las timp de gndire nainte de a aciona sau
comenta, de exemplu li se acord timp pentru
pregtiri.
Au ocazia de a analiza ce s-a ntmplat i de a se
gndi la ce au nvat.
Filozofia lor spune c trebuie s fii precaut i s nu lai nici un lucru necercetat. Uit-te nainte
s sari, ,,Gndete-te mult la ceea ce faci. Sunt oameni gnditori crora le place s analizeze
toate perspectivele i implicaiile posibile nainte de a face orice micare.
18
Prefer s ocupe un loc n spate, la ntlniri i discuii. Le place s observe modul de aciune al
oamenilor. i ascult pe alii i ateapt s vad direcia discuiilor nainte s fac orice
observaie. Atunci cnd spun sau fac ceva, se bazeaz pe o imagine de ansamblu care include
trecutul, dar i prezentul observaiilor altora dar i ale lor.
2.3.3.3 Teoreticienii
Teoreticienii adapteaz i integreaz observaiile n teorii complexe, dar foarte logice. Ei
analizeaz problemele pe o linie vertical logic, pas cu pas i asimileaz lucruri disparate n
teorii coerente. Tind s fie perfecioniti i nu se opresc pn cnd lucrurile nu sunt aranjate bine
i se ncadreaz ntr-o schem raional.
nva cel mai bine cnd
Exist o organizare clar i un scop clar i tiu
ce li se cere.
Au timp s gndeasc logica dintre idei,
evenimente i situaii.
Le place s analizeze i sintetizeze. Le place s emit prezumii, principii, teorii de baz, modele
i sisteme de gndire; dac sunt logice, sunt bune. ntrebrile pe care i le pun cel mai frecvent
sunt: Are sens?, Cum se potrivete acest lucru cu cellalt?, Ce prezumii de baz pot
formula?. Teoreticienii au tendina de a fi detaati, analitici i dedicai unei obiectiviti
raionale mai degrab dect oricrui lucru subiectiv sau ambiguu. Prefer s extind orice
certitudine i se simt inconfortabil cnd se confrunt cu judeci subiective, gndire lateral i cu
orice lucru care nu este fix.
2.3.3.4 Pragmaticii
Pragmaticilor le place s ncerce idei i tehnici pentru a verifica dac funcioneaz practic. Ei
caut, n mod pozitiv, idei noi i profit de prima ocazie pentru a experimenta practic
respectivele lucruri. Le place s fac diverse lucruri i acioneaz rapid i cu ncredere cnd este
vorba de idei care i atrag. Nu le place vorba n gol i tind s-i piard rbdarea n cadrul
discuiilor deschise. Sunt oameni de esen practic i cu picioarele pe pmnt i le place s ia
decizii practice i s rezolve probleme. Pragmaticii consider c problemele i oportunitile sunt
provocri. Filosofia lor este: ntotdeauna exist o cale mai bun i dac funcioneaz, atunci
acel lucru este bun.
nva cel mai bine cnd
nva lucruri care prezint evident avantaje
practice, de exemplu cum s economiseti timp,
cum s te descurci cu oamenii mai ciudai.
Li se ofer repede ocazia de a pune n practic
ceea ce nva.
19
20
Testarea conceptelor/
Soluiilor i luarea
deciziilor
PREDAREA
FACILITATOARE
Observaii i reflecii
facilitate parial de
formator/profesor
Formarea conceptelor
i gsirea soluiilor
posibile
Demersuri n predare
Predarea nu este esenial pentru nvare, dar o
poate facilita (dirija, provoca)
Utilizarea predominant a unor metode de predare
socratice, facilitatoare, (metode active, interactive,
metodele gndirii critice) i nu didactice.
Folosirea, valorificarea acestor experiene, ca
surse de nvare
Noile cunotine se vor construi pe cel vechi, care
vor fi valorificate ca o resurs
Corecturile se vor face ntr-o manier plin de
nelegere, pentru meninerea la un nivel ridicat a
ncrederii i stimei de sine; oferirea oportunitilor
de reflectare asupra cunotinelor incorecte
Crearea unui climat care s promoveze
cooperarea, nu competiia, i s elimine inhibiiile
Rolul formatorului este de a facilita predarenvaare ntre toi participanii, fr a se considera
deintor al tuturor cunotinelor.
2.4
Condiiile de formare reprezint totalitatea factorilor care favorizeaz sau care, dimpotriv, pot
constitui obstacole pentru activitile de formare: spaiul fizic, materialele i echipamentele
necesare, atitudinile i prejudecile persoanelor implicate, procurarea materialelor suport,
realizarea, n prealabil a unor activiti de nvare sau parcurgerea unor materiale informative,
facilitile pentru pauze i igiena personal etc.
Condiiile de formare trebuie asigurate n conformitate cu legislaia n vigoare i cu programul de
formare i vor fi adecvate caracteristicilor individuale ale participanilor.
Echipamentele i materialele necesare activitilor de formare vor fi disponibile atunci cnd este
prevzut a fi utilizate n procesul de formare.
Materialele vizuale utilizate trebuie s fie lizibile i atractive. Resursele i materialele pentru
formare trebuie s fie accesibile pentru participanii la formare.
2.4.1 Organizarea spaiului n care are loc formarea
Locul de desfurare a fiecrei activiti de formare este ales i organizat n funcie de
obiectivele care trebuie atinse i competenele-int ale programului. Modul de aranjare a
spaiului de lucru faciliteaz comunicarea ntre participanii la formare i ntre acetia i
formator. Spaiul de formare trebuie clar difereniat fa de cel destinat pauzelor i relaxrii
participanilor la formare.
21
Sala de simulare: Pentru a ajunge la o relaie mai strns ntre teorie i practic,
participanii pot lucra cu o realitate simulat (studii de caz sau de alte medii de simulare).
Simularea poate fi o idee bun iar rolul formatorului este acela de consultant care pune
ntrebri i ascult, avnd cunotine temeinice att teoretice, ct i practice.
22
Avantaje
pentru susinerea referatelor;
Dezavantaje
necesit mult spaiu;
distane mari ntre participani;
n cazul n care se distribuie scaune i n
partea inferioar a potcoavei, unii cursani nu
vor mai avea vizibilitate.
Avantaje
potrivit activitilor pe grupe;
stimuleaz activitatea i munca n echip.
23
Dezavantaje
unor participani nu le va fi suficient spaiul;
cursanii sunt distribuii la o distan relativ
mare unii fa de alii.
Avantaje
pentru prezentarea referatelor;
cadru formal, riguros.
Dezavantaje
participanii sunt mai pasivi;
discuiile n general au loc ntre un cursant i
formator;
cei din prima banc se simt expui/ intimidai.
Avantaje
au loc mai muli participani;
stimuleaz interactivitatea;
se creeaz o atmosfer de dialog.
24
Dezavantaje
nu toi participanii sunt obinuii cu o aezare
att de liber i mai puin formal;
unii aduli nu se vor simi prea bine sau se vor
simi incomodai n aceast aranjare.
25
n debutul discursului inspirai adnc, citii sau vorbii rar, clar i puin mai tare acest
lucru v va crete ncrederea n sine;
imaginai-v c n sal sunt oameni la fel ca voi, chiar dac n public se afl colegi
care sunt gata s v vad mai mereu doar greelile;
facei astfel nct publicul s v asculte, facei pauze i pe alocuri, repetai anumite
idei pentru a fi mai bine nelese i reinute;
un discurs nu trebuie s respecte aceleai reguli precum un text scris, este necesar ca
propoziiile s fie scurte;
gndii, vorbii, convingei, acestea sunt cuvintele cheie;
spunei ceea ce gndii, ceea ce spunei va fi ascultat de public, ceea ce spunei
trebuie neles, ceea ce publicul nelege trebuie s i accepte, cu ceea ce este publicul
de acord va fi utilizat, iar ceea ce va fi utilizat va fi la rndul su reinut;
o prezentare bun se caracterizeaz printr-un stil concret, fr divagaii, coninutul i
forma trebuie s se potriveasc unul cu cellalt;
un rol importat l joac elementele surpriz i evitarea generalizrilor i prezena
exemplelor concrete.
26
28
Stereotipii. Un foarte mare risc n procesul de comunicare este stereotipia. Prin experien i
educaie nvm s nu tratm persoane diferite ca i cnd ar fi una singur: Dac am cunoscut
un avocat (profesor, inginer, student etc.) i-am cunoscut pe toi .
Lipsa de cunoatere. Este dificil s comunicm cu cineva care are o educaie diferit de cea pe
care o deinem noi, ale crei cunotine asupra unui anumit subiect sunt reduse. Comunicarea
este totui posibil dar implic abiliti din partea celui care comunic. El trebuie s fie contient
de discrepanele ntre nivelurile de cunoatere i s se adapteze n consecin.
Lipsa de interes. Una dintre cele mai mari bariere ce trebuie depit este lipsa de interes a
interlocutorului fa de mesajul nostru. Acolo unde lipsa de interes este evident i de neles
trebuie s acionm cu abilitate pentru a direciona mesajul nostru astfel nct s corespund
intereselor i nevoilor celui ce primete mesajul.
Dificulti de exprimare. Dac emitorul are dificulti n a gsi cuvintele pentru a-i exprima
ideile aceasta va fi n mod sigur o barier n comunicare, i, inevitabil, trebuie s lucreze la
mbogirea vocabularului. Lipsa de ncredere, care de asemenea poate cauza dificulti n
comunicare, poate fi nvins prin pregtire i planificare atent a mesajului.
Emoii. Emotivitatea emitorilor i receptorilor de mesaje poate fi, de asemenea, o barier.
Emoia puternic este rspunztoare de blocarea aproape complet a comunicrii. O metod de a
mpiedica acest blocaj const n evitarea comunicrii atunci cnd suntem afectai de emoii
puternice. Aceste stri duc la incoeren sau pot schimba complet sensul mesajelor transmise.
Personalitatea. Aa zisa ciocnire a personalitilor este una dintre cele mai frecvente cauze ale
eecului n comunicare. Nu ntotdeauna suntem capabili s influenm sau s schimbm
personalitatea celuilalt dar trebuie s ne putem studia propria persoan astfel nct s nelegem
dac o schimbare n comportamentul nostru poate genera reacii satisfctoare.
3.1.2.3 Cile prin care se poate realiza o comunicare ct mai eficient
Prima regul este anticiparea. Dac analizm unele probleme mai dificile nainte de a comunica
putem s le evitm. Cele 6 ntrebri pe care trebuie s le avem n vedere nainte de a comunica
sunt: De ce? Cine? Unde? Cnd? Ce? Cum?
De ce?
De ce comunic?
Care este scopul meu real de a comunica?
Ce sper eu s realizez? Schimbare de atitudine? Schimbare de opinie? S informez? S
influenez? S conving? S fac conversaie?
Cine? (interlocutorul)
Cine este cu precizie receptorul mesajului meu?
Ce fel de persoan este? Ce personalitate are? Educaie? Vrst? Staut social?
Cum va reaciona la coninutul mesajului meu?
Ce tie el despre coninutul mesajului meu? Mult? Puin? Nimic? Mai mult sau mai puin
dect mine?
Unde i cnd? (locul i contextul)
Unde va fi interlocutorul (receptorul) cnd va primi mesajul meu? Care elemente ale
mesajului meu nu sunt cunoscute, astfel nct va fi nevoie s-i reamintesc faptele?
n ce moment sosete mesajul meu? Pot rspunde la o problem ridicat de interlocutor?
Sau mesajul meu va reprezenta prima informaie pe care interlocutorul o are despre
problema respectiv?
Care este relaia mea cu asculttorul? Este subiectul mesajului meu un motiv de
controvers ntre noi? Atmosfera este ncrcat sau cordial?
29
Ce? (subiectul)
Ce vreau exact s spun?
Ce dorete el s tie?
Ce informaii pot omite?
Ce informaii pot da pentru a fi: clar, concis, amabil, constructiv, corect, complet.
Cum? (tonul i stilul)
Cum voi comunica mesajul? n cuvinte? n imagini? Ce cuvinte? Ce imagini?
Ce mod de comunicare va fi mai apreciat? Scris sau vorbit? O scrisoare, o discuie
personal, un interviu?
Cum voi organiza informaiile pe care vreau s le transmit? Voi folosi o presentare
deductiv (ncep cu punctul meu de vedere i apoi continuu cu explicaii, exemple,
ilustrri)? Sau voi utiliza o prezentare inductiv, n care esena mesajului va fi plasat la
sfrit?
Cum voi realiza efectul dorit? Ce ton trebuie s folosesc pentru a-mi realiza obiectivul?
Ce cuvinte trebuie s folosesc sau s evit pentru a crea o atmosfer potrivit?
ntotdeauna trebuie s avem n vedere aceste probleme nainte de a comunica un lucru dificil sau
de mare importan. Este necesar s inem cont de ele chiar i atunci cnd comunicm spontan.
Aceste elemente vor aciona ca o bun disciplin n a ne mpiedica s vorbim fr s gndim.
3.1.3 Comunicarea verbal
Trsturi i forme
n procesul de comunicare pot fi identificai o serie de stimuli care impun acestui act specific
uman un caracter individual, care fac comunicarea s fie individualizat, specific fiecrui
vorbitor. Acetia sunt de natur intern sau de natur extern.
Stimulii de natur intern:
experienele personale, mentale, fizice, psihologice i semantice, istoria fiecruia;
atitudinile personale, datorate educaiei i instruciei fiecruia, nivelului i poziiei
sociale, profesiei;
percepia i concepia noastr despre lume, despre noi nine, despre interlocutori;
propriile deprinderi de comunicator i nivelul de comunicare al interlocutorului.
Stimulii de natur extern:
tendina de abstractizare - operaie a gndirii prin care se urmrete desprinderea i
reinerea doar a unei nsuiri i a unor relaii proprii unui fapt;
tendina deductiv - tendina de a aeza faptele sau enunurile ntr-un raionament
care impune concluzii ce rezult din propuneri i elemente evidente;
tendina evalurii - tendina de a face aprecieri prin raportarea la propriul sistem de
valori, la alte sisteme, la alte persoane.
Vorbitorul
Situaia vorbirii, a trecerii limbii n act, presupune o serie de abiliti necesare interlocutorilor
pentru a reui o comunicare eficient.
Condiiile care in de personalitatea vorbitorului, a comunicatorului:
claritate organizarea coninutului de comunicat astfel nct acesta s poat fi uor de
urmrit; folosirea unui vocabular adecvat temei i auditorului; o pronunare corect i
complet a cuvintelor;
acuratee presupune folosirea unui vocabular bogat pentru a putea exprima
sensurile dorite; cere exploatarea complet a subiectului de comunicat;
30
Asculttorul
Pentru a nelege de ce aciunea de a asculta este important n comunicare, e necesar s trecem
n revist fazele ascultrii.
auzirea actul automat de recepionare i transmitere la creier a undelor sonore generate
de vorbirea emitentului; exprim impactul fiziologic pe care-l produc undele sonore;
nelegerea actul de identificare a coninutului informativ comunicat, recompunerea
sunetelor auzite n cuvinte, a cuvintelor n propoziii i fraze;
traducerea n sensuri este implicat memoria i experiena lingvistic, cultural, de
vorbire a asculttorului;
atribuirea de semnificaii informaiei receptate n funcie de nivelul de
operaionalizare a limbii, a vocabularului, a performanelor lingvistice;
evaluarea efectuarea de judeci de valoare sau adoptarea de atitudini valorice din
partea asculttorului.
O comunicare verbal nu este deplin dac n relaie nu se afl i un receptor; o bun
comunicare, o reuit a acesteia, depinde i de atitudinea asculttorului. Iat, deci, care sunt
calitile unui bun asculttor:
disponibilitatea pentru ascultare ncercarea de a ptrunde ceea ce se comunic, de a
urmri ceea ce se transmite;
manifestarea interesului a asculta astfel nct s fie evident c cel care vorbete este
urmrit; celui care vorbete trebuie s i se dea semnale n acest sens;
ascultarea n totalitate nu v grbii s intervenii ntr-o comunicare; lsai
interlocutorul s-i expun toate ideiile, s epuizeze ceea ce vrea s spun;
urmrirea ideilor principale nu v pierdei n amnunte; dac cerei reveniri asupra
unui subiect, ncercai s v referii la ideile principale din ceea ce a fost spus i nu
insistai pe lucruri fr importan;
ascultarea critic ascultai cu atenie i identificai cu exactitate cui i aparin ideile
care se comunic: interlocutorului sau altcuiva;
31
Interpretarea mesajelor
Forma cea mai general de interpretare a mesajelor este raionamentul logic. Acesta are la baz
un proces de ordonare a conotaiilor termenilor i a relaiilor n care apar acetia n judecile pe
care le facem n enunurile noastre. Raionarea cunoate dou moduri fundamentale: deducia i
inducia
Deducia const n extragerea de judeci particulare din judeci generale, pornind de la
situaii, de la cunotine cu un caracter general; prin deducie putem ajunge la cunotine,
judeci cu caracter particular, specifice; este un mod de interpretare specific analizei.
Silogismul este o form a deduciei i reprezint operaiunea logic prin care din dou premise,
una major, cealalt minor, se obine o concluzie prin eliminarea termenului mediu, comun
fiecrei premise. Silogismul cunoate patru figuri de baz cu mai multe moduri fiecare. Nu toate
modurile silogistice sunt valide. Adevrul concluziei silogismului nu depinde de adevrul
premiselor de la care se pleac. Adevrul silogistic este unul formal. Concluzia urmeaz
ntotdeauna partea mai slab a premiselor, pe cea cu o sfer conotativ mai restrns sau pe
cea cu form negativ.
Inducia este procesul invers deduciei, constnd n ajungerea la judeci de valoare pornind de
la judeci, fapte particulare; de la situaii particulare spre situaii generale; un mod de
interpretare specific sintezei.
3.1.4 Formele comunicrii orale
Monologul form a comunicrii n care emitentul nu implic receptorul; n aceast form a
comunicrii exist totui feed-back, dar nu exist un public anume; n acelai timp nici nu se
poate vorbi de existena unui monolog absolut.
Conferina conferin clasic presupune o adresare direct, public n care cel care susine
conferin (confereniarul) evit s enune propriile judeci de valoare, rezumndu-se s le
prezinte cu fidelitate pe cele ale autorilor despre care confereniaz.
Expunerea este forma de discurs care angajeaz n mod explicit personalitatea, opiniile,
sistemul de valori al celui care vorbete, care i transmite opiniile cu privire la un subiect.
Prelegerea este situaia comunicativ n care publicul care asist la o prelegere a avut
posibilitatea s sistematizeze informaii, fapte, evenimente anterioare angajrii acestui tip de
comunicare; presupune un nivel de abordare mai ridicat, fr o introducere de acomodare cu
subiectul pus n discuie.
Relatarea o form de comunicare n care se face o decodificare, o dezvluire, o prezentare,
apelnd la un tip sau altul de limbaj, a unei realiti obiective, a unor stri de fapt, a unor aciuni
fr implicarea celui care particip, ferit de subiectivism i de implicare personal.
Discursul forma cea mai evoluat i cea mai pretenioas a monologului, care presupune
emiterea, argumentarea i susinerea unor puncte de vedere i a unor idei inedite, care exprim
un moment sau o situaie crucial n evoluia domeniului respectiv.
32
33
Pentru a capta i reine atenia publicului, este necesar adecvarea mesajului n raport cu
orizontul de ateptare al auditoriului, sub aspectul coninutului i formei. Din punctul de vedere
al duratei, comunicarea trebuie adaptat n funcie de capacitatea de concentrare a auditorilor.
Aceasta difer de la o societate la alta i de la un public la altul.
3.1.6 Comunicarea scris
Apariia scrisului a permis transpunerea mesajului oral interpersonal pe un suport, ceea ce a
nsemnat fixarea i conservarea n timp i transmiterea n spaiu.
Corespondena a fcut posibile noi relaii n viaa politic, n activitatea comercial, n lumea
cultural i n existena cotidian.
Oficial sau particular, corespondena a fost prima form de comunicare scris, iar conservarea
ei permite retroactiv reconstituirea mentalitilor, raporturilor umane, a specificului fiecrei
epoci. Scrisorile reprezint, aadar, documente foarte importante (dup actele oficiale) pentru
cercetarea istoriei generale i pe domenii.
La limita dintre corespondena particular i comunicarea public se situeaz un gen hibrid:
scrisoarea deschis. Adresat unei persoane publice, prin intermediul unei publicaii, scrisoarea
deschis poate avea un autor individual sau un autor colectiv. Acest gen de comunicare vizeaz
n acelai timp un receptor individual i unul colectiv publicul. Coninutul scrisorii deschise
poate fi pozitiv (de aprobare a unui gest, a unei afirmaii, a unei atitudini), negativ, de contestare
sau interogativ, scrisoarea putnd fi conceput ca elogiu, ca rechizitoriu sau ca interogaie.
Scrieri cu destinaie oficial
1. Cererea este o compoziie prin care se solicit unei instiutii, ntreprinderi sau organizaii,
prin conductorul acesteia, un anumit lucru i care cuprinde:
Formula de adresare (Domnule Director, Doamn Ministru) dup care se pune
virgul. Nu sunt permise abrevierile. Nu trebuie scris ca titlu Cerere.
Numele i prenumele, funcia i adresa complet a solicitantului. Este necesar
respectarea clieelor: Subsemnatul,, domiciliat n.., v rog sau v aduc la
cunotin urmtoarele.
Coninutul propriu-zis i motivarea acestuia. Prezentarea succint a solicitrii este
una din cerinele ce trebuie s fie respectate;
Formula de ncheiere, trebuie s fie simpl, de tipul: Cu stim, Cu mulumiri
etc., formule care exprim respectul petiionarului fa de funcia adresantului;
Semntura
Funcia adresantului i unitatea.
data
n ceea ce privete aezarea n pagin, e bine ca n partea din stnga a foii s se lase
un spaiu de 4-5 cm, pentru eventualele rezoluii. De asemenea, n partea de sus se
las 8-10 cm.
2. Procesul-verbal este un act cu caracter oficial n care se nregistreaz o anumit
constatare sau se consemneaz, pe scurt, discuiile i hotrrile unei anumite adunri.
a) Procesul-verbal de contravenie reine fapte care constituie abateri de la legi.
Printre altele, el trebuie s cuprind precizarea contraveniei i sanciunea
aplicat.
b) Procesul-verbal de constatare nregistreaz aspecte ale activitii cuiva, aa cum
au fost remarcate n urma unei inspecii, sau o anumit constatare.
Structura lui este urmtoarea:
Data (i locul); numele, prenumele i funcia celui care ntocmete actul. Cnd
cel ce face cercetarea este mputernicit printr-un act oficial, se menioneaz felul
i numrul actului, precum i instituia emitent;
34
36
Distana social
Zona apropiat (1,2 2 m.): utilizat pentru afaceri sau conversaii ocazionale un om de afaceri
care ntlnete un client nou, un viitor angajat, un coleg necunoscut; o femeie vorbind cu un
vnztor. Aceast distan poate fi folosit pentru a indica dominarea, superioritatea sau puterea
fr a mai fi nevoie de rostirea cuvintelor.
Zona ndeprtat (2 3,5 m.): folosit pentru relaii sociale i de afaceri. Directorul executiv
poate avea un birou suficient de mare astfel nct s se asigure c acest tip de distan este
meninut; dac acesta iese din spatele biroului i reduce distana se semnaleaz c dorete o
relaie mai personal. Zona ndeprtat permite o mai mare libertate de comportare: putem lucra,
fr s fim deranjai de ceilali sau s purtm discuii. De asemenea, oamenii n relaii intime i
pot asuma aceast distan social pentru a se relaxa.
Distana public
Zona apropiat (3,5 8 m.): indicat pentru ntlniri de informare, cum ar fi, de exemplu, un
director care vorbete la o ntrunire cu muncitorii, un profesor care ine un curs etc.
Zona ndeprtat (mai mult de 8 m.): de obicei este rezervat pentru politicieni sau alte persoane
publice, deoarece trebuie asigurat protecia i subliniaz dominaia personal. De multe ori este
necesar un podium pentru a oferi o bun vizibilitate i audiie.
Dac cineva se apropie mai mult dect este necesar pentru o anumit activitate putem deveni
tensionai i chiar agresivi.
Totui, exist cteva diferene culturale. Majoritatea americanilor i englezilor prefer o anumit
distan pentru o conversaie obinuit. Aceasta poate cauza adesea probleme pentru oamenii de
afaceri americani sau englezi are viziteaz, de exemplu, rile latine, unde o distan mai mic
este de preferat, sau Japonia unde nghesuiala nu deranjeaz i nu este vzut ca o agresare a
spaiului personal.
Cnd are loc o invadare a teritoriului sau a spaiului personal, cel care se simte agresat se va
retrage adesea pentru a menine distana. Dar, atunci cnd nu se mai poate retrage, dac i va da
seama ce se ntmpl, va ncepe s avanseze amenintor ctre invadator, forndu-l astfel s se
retrag. Aceast reacie este valabil n Statele Unite sau Marea Britanie, dar nu o vom ntlni n
rile latine deoarece acolo orice apropiere este bine venit.
De vreme ce spaiul i utilizarea sa au o contribuie la efortul de comunicare, ar trebui s tim s
codificm aceste mesaje spaiale pentru a evita reaciile negative, incontiente, ale celorlai.
Micrile capului
Micrile capului pot indica aprobarea sau dezaprobarea sau pentru a ncuraja o alt persoan n
ceea ce spune. Este, de asemenea, unul dintre semnalele nonverbale pe care le folosim pentru a
controla sau sincroniza discuia cu alte persoane. n Marea Britanie o ncuviinare din cap d
celeilalte persoane permisiunea s continue, iar o succesiune rapid de nclinri ale capului
indic faptul c cel ce d din cap dorete el nsui s vorbeasc. n India nclinarea capului n sus
i n jos nseamn nu, o dezaprobare.
Expresia feei
Faa unei persoane poate furniza n mod continuu un comentariu al reaciei la ceea ce spunem
surprindere, nencredere, aprobare, dezaprobare, furie, plcere; comunicarea prin expresia feei
include micarea ochilor, mimica, zmbetul.
Faa este cea mai expresiv parte a corpului i expresia acesteia constituie un mijloc de
exprimare inestimabil. n mod normal, ochii i partea de jos a feei sunt privite cel mai intens n
timpul comunicrii.
38
39
NEVOI DE AUTOREALIZARE
cretere personal i mplinire de sine
NEVOI DE STIM
realizare, statut, responsabilitate, reputaie
NEVOI DE APARTENEN
familie, afeciune, relaii interumane, grupuri de munc
NEVOI DE SIGURAN
protecie, securitate, ordine, legi, limite, stabilitate etc.
NEVOI FIZIOLOGICE
nevoi de baz aer, ap, hran, adpost, cldur, somn, sex
Motivaia acioneaz ca un cmp de fore (Kurt Lewin) n care se afl att subiectul ct i
obiectele, persoanele, activitile. Pentru a caracteriza o component a motivaiei s-a folosit
conceptul de vector care posed n fizic: mrime, direcie i sens. Analog vectorilor fizici,
vectorii-motivaiei sunt caracterizai prin intensitate, direcie i sens, proprieti care pot fi
msurate prin anumite metode de cercetare psihologic. Direcia i sensul unui vector exprim
atracia, aproprierea sau evitarea, respingerea. Intensitatea lui, se regsete n fora de apropiere
sau respingere. ntre motivaiile active la un moment dat, ca i ntre forele fizice, pot exista
relaii diverse, dar mult mai complexe.
Motivaia este esenial n activitatea psihic i n dezvoltarea personalitii:
este primul element cronologic al oricrei activiti, cauza ei intern;
semnalizeaz deficite fiziologice i psihologice;
selecteaz i declaneaz activitile corespunztoare propriei satisfaceri i le susine
energetic (trebuina de afirmare a unui elev declaneaz activiti de nvare, participare
la concursuri);
contribuie, prin repetarea unor activiti i evitarea altora, la formarea i consolidarea
unor nsuiri ale personalitii (interesul pentru muzic favorizeaz capacitatea de
execuie a unei lucrri muzicale).
Personalitatea matur funcioneaz ca un filtru pentru anumite motive: cele conforme orientrii
ei generale sunt reinute, cele contrare sunt respinse.
40
Analiznd concepia lui Maslow privind trebuinele umane, putem identifica mai multe motive
care determin adultul s nvee, motive ce pot fi grupate n trei categorii eseniale:
motive de natur practic, legate de activitatea profesional;
motive de natur social, legate de dorina de a se adapta mai bine la mediul social unde
triete;
motive de natur intelectual.
Un aspect important n activitile desfurate cu adulii se refer la crearea situaiei motivante.
O astfel de situaie presupune punerea ntr-o tensiune afectiv, a crei realizare s aduc cu sine
satisfacia, dezvoltarea aspiraiilor i nevoilor susceptibile de a spori participarea.
n urma unor cercetri ntreprinse au fost identificate cteva condiii necesare pentru crearea unei
situaii motivante (Vinanu, 1998, p. 45):
existena unui interes pozitiv pentru activitatea desfurat;
prezena unei atenii continue n activitate;
rezistena la oboseal i la momentele critice;
interes pentru progresul sau performanele realizate;
ritm alert de desfurare a activitilor.
n cazul n care adultul ncepe procesul de nvare, formare fiind influenat de un motiv pozitiv,
practic ncep s funcioneze motivele din fiecare grup (cu intensiti diferite).
Cel care organizeaz i desfoar procesul de nvare cu adulii trebuie s aib n vedere toate
categoriile de motive pentru a putea s-i motiveze pe aduli s-i mobilizeze eforturile n
nvare.
41
Flexibil
Unele discuii pot devia de la programul iniial. Facilitatorul trebuie s hotrasc situaiile n care
acestea pot fi continuate sau n care acestea necesit redirecionare.
Fair play
Toi participanii trebuie tratai n acelai fel i trebuie s le fie oferite ocazii de implicare.
Facilitatorul are responsabilitatea ca toat lumea s nvee.
1. Anticiparea - n aceast faz oamenii anticipeaz i se ateapt s aib de-a face cu conflicte
pentru c acestea fac parte din existen. Nimnui nu-i plac conflictele, dar fiecare tie c vor
aprea.
2. Ateptarea - Odat un conflict aprut acesta se mut ntr-o a doua faz - aa c exist o
perioad scurt n care indivizii pot s-i fac timp s observe situaia, s evalueze gravitatea
situaiei.
3. Creterea - Uneori, dezvoltarea conflictului are loc foarte ncet; alteori poate erupe ntr-o
problem pe scar larg. Ceea ce putea fi evitat nu mai poate fi ignorat.
4. Deschiderea - n aceast faz este acceptarea conflictului cnd unii oameni se vor retrage de
la a trata conflictul, deoarece ei sunt n mod natural cei care evit sau pentru c doresc nc
puin timp pentru a evalua situaia nainte de a se muta spre rezoluie. n cele din urm, ei vor
trebui s accepte c este timpul s lucreze pentru o soluie.
5. Aplicarea - Odat ce conflictul a aprut, soluiile trebuie gsite. Aa cum un alchimist a fost
odat capabil s schimbe n mod miraculos un lucru n ceva mai bun, noi putem experimenta,
cutnd diferite tehnici de rezolvare pn cnd cea corect este aplicat i funcioneaz.
6. Aezarea - Conflictul este rezolvat cnd toi cei implicai n conflict sunt mulumii.
Tensiunile dispar i energia este redirecionat ctre alte activiti.
7. Reflecia - Aceast faz a ciclului conflictului este critic, dei deseori este uitat. Faza de
reflecie necesit timp pentru a analiza ce anume au nvat cei care au fost implicai n
conflict. Se caut rspuns la ntrebri de genul: Care a fost cauza real a conflictului?; Ce
surs real a conflictului a fost eliminat astfel ca s nu apar conflicte n viitor din aceast
cauz?; Cum a reacionat fiecare persoan la conflict?; A fost comportamentul fiecruia
adecvat rezolvrii conflictului?; Care tehnic de soluionare a mers i care nu?
Cnd aceste ntrebri i gsesc rspunsul, este mult mai probabil ca unele dintre conflictele
viitoare s fie evitate sau s nu fie escaladate att de mult. n orice caz, fiecare individ ar fi de
dorit s nvee din conflictele n care este implicat.
Conflictul interpersonal apare ntre dou persoane fiind, n mod obinuit, rezultatul diferenei
ntre scopuri, a competiiei pentru resurse sau recompense sau a diferenelor personale.
3.3.2
Fiecare situaie conflictual are rezolvri specifice i, n funcie de condiii, aplicm stilul
rezolutiv cel mai potrivit. Sunt cteva moduri posibile de a reaciona n faa unui conflict
interpersonal, dar n funcie de cele dou dimensiuni (asertivitate i cooperare) tindem s avem
unul sau dou stiluri predominante (Bernat, 2010).
Competiia - un individ i urmrete propriile scopuri pe seama celuilalt. Acest mod indic o
orientare spre putere a individului, care folosete orice mijloace care i se par potrivite pentru a-i
42
43
44
Constrngeri
PROCES/SISTEM
Intrri
Bucl direct
Activiti
Metode specifice
Ieiri
Efect
Feed-back
Mecanisme
45
O atenie aparte este acordat n literatura de specialitate modalitilor utilizate de ctre formator
pentru scurtarea feed-back-ului, a drumului de la diagnosticarea calitii i eficienei nvrii la
optimizarea acesteia. n acest sens se insist, cu precdere, fie pe integrarea eforturilor
formabililor i a exploatrii dispoziiilor psihice ale acestora pentru nvare, fie pe dezvoltarea
capacitii educatorului a anticipa posibilitile participanilor la formare sau chiar finalitatea
actului de nvare.
Alturi de conceptul de feed-back, se utilizeaz tot mai mult cel de feed-forward care
desemneaz, la fel ca i primul, o form specific de retroaciune. Dac feed-back-ul reprezint
modalitatea prin care finalitatea redevine cauzalitate, feed-forward-ul reprezint modalitatea prin
care anticiparea finalitii redevine cauzalitate.
Prin intermediul acestui tip de retroaciune, formatorul poate adapta din mers actul de
comunicare pe baza sesizrii anticipate a posibilitilor care apar i care prefigureaz atingerea
sau nu a finalitii scontate.
Astfel, cele dou forme de conexiune invers se completeaz reciproc: fie formatorul va aciona
mai intens atunci cnd rezultatele formabililor la evaluare sunt nesatisfctoare (feed-back), fie
va aciona preventiv, anticipnd o evoluie ctre astfel de rezultate (feed-forward).
46
evalurile externe, n care se implic o persoan/instituie, alta dect cea care a asigurat
realizarea procesului de formare.
instrumentelor de lucru, interpretarea rezultatelor), evaluarea cursanilor prin probe practice, att
n situaii de examinare curent, ct i n situaii de examen, este foarte puin pus n valoare.
Pentru realizarea cu succes a unei activiti practice, cursanii trebuie s fie avizai asupra:
tematicii lucrrilor practice;
modului n care ele vor fi evaluate (baremele de notare);
condiiilor care le sunt oferite pentru a realiza aceste activiti.
Metodele tradiionale de evaluare, concepute ca realiznd un echilibru ntre probele orale, scrise
i cele practice, constituie la momentul actual elementele principale i dominante n desfurarea
actului evaluativ. Pornind de la aceast realitate obiectiv, strategiile moderne de evaluare caut
s accentueze acea dimensiune a aciunii evaluative care s ofere cursanilor suficiente i variate
posibiliti de a demonstra ceea ce tiu (ca ansamblu de cunotine), dar, mai ales, ceea ce pot s
fac (priceperi, deprinderi, abiliti). Acest lucru se poate realiza prin utilizarea metodelor
complementare de evaluare.
Principalele metode complementare de evaluare, al cror potenial formativ susine
individualizarea actului educaional prin sprijinul acordat cursantului sunt:
observarea sistematic a activitii i a comportamentului cursanilor;
investigaia;
proiectul;
portofoliul;
autoevaluarea.
4.2.2.4 Observarea sistematic a activitii i comportamentului cursantului
n fia de observare a activitii cursantului (instrumentul de evaluare proiectat pentru a pune n
practic metoda de observare sistematic a activitii i comportamentului cursantului)
formatorul nregistreaz informaii semnificative legate de progresul cursantului i
particularitile sale de personalitate. Pe baza acestora, formatorul realizeaz individualizarea
cerinelor i activitilor de nvare n care antreneaz cursantul.
Model orientativ:
Date generale despre cursant: numele i prenumele, vrsta, climatul educativ n mediul
cruia i aparine.
Particulariti ale proceselor intelectuale: gndire, limbaj, imaginaie, memorie, atenie i
spirit de observaie, alte caracteristici.
Aptitudini i interese:
Trsturi de afectivitate:
Trsturi de temperament:
Atitudini:
fa de sine:
fa de disciplina/obligaiile colare:
fa de colegi:
4.2.2.5 Evoluia aptitudinilor, atitudinilor, intereselor i nivelului de integrare:
Sugerm o list de abiliti intelectuale i sociale pe care formatorul i poate propune s le
formeze la cursani, a cror consolidare o poate urmri i nregistra n Fia de observare a
cursantului:
a) abiliti intelectuale:
exprimarea oral;
cititul;
scrisul;
abiliti de raionare: definirea, compararea, clasificarea, analizarea, sintetizarea,
abstractizarea, generalizarea, esenializarea, concretizarea;
49
b) abiliti sociale:
recunoaterea i acceptarea diferenelor;
cultivarea de relaii pozitive cu ceilali;
rezolvarea non-violent a conflictelor;
asumarea de responsabiliti;
participarea la negocierea i adoptarea soluiilor;
participarea la meninerea unui climat stimulativ i plcut;
a pune ntrebri;
a cere ajutorul;
a demonstra empatie;
a asculta cu rbdare;
a lucra n echip;
a colabora;
a lua decizii;
a interpreta roluri;
a evalua.
Completarea acestei fie se realizeaz pe parcursul mai multor ore/activiti. Ea permite
formatorului s urmreasc evoluia fiecrui cursant, s adecveze rolurile pe care i le atribuie n
grup, s aprecieze nivelul la care se afl la un moment dat cursantul i schimbrile care s-au
produs n comportamentul su; permite att evaluarea procesului, ct i evaluarea produsului
activitii.
4.2.2.6 Investigaia
Ca metod complementar de evaluare, investigaia ofer posibilitatea cursantului de a aplica n
mod creativ cunotinele nsuite, n situaii noi i variate, pe parcursul unei ore sau unei
succesiuni de ore de curs.
Activitatea didactic desfurat prin intermediul acestei practici evaluative, poate s fie
organizat individual sau pe grupuri de lucru, iar aprecierea modului de realizare a investigaiei
este, de obicei, de tip holistic.
Aportul acestui tip de activitate asupra dezvoltrii capacitilor de ordin aplicativ ale cursanilor
este considerabil (mai ales n cazul rezolvrii problemelor, dezvoltrii capaciti de argumentare,
gndirii logice etc.).
4.2.2.7 Proiectul
Ca form de organizare a activitii de nvare, proiectul (proiectul, ca instrument de evaluare,
concretizeaz demersul metodologic; de asemenea, proiectul este i metoda de evaluare care
presupune, ca dimensiune important, realizarea nvrii) este o metod activ, participativ,
care presupune i ncurajeaz transferul de cunotine, deprinderi i capaciti, abordrile
interdisciplinare, consolidarea abilitilor sociale ale cursanilor. Metoda proiectului este deosebit
de util atunci cnd formatorul urmrete accentuarea caracterului aplicativ/practic al nvrii i
apropierea ntre discursul teoretic i experiena de via a cursanilor. n cele mai multe dintre
situaii, un proiect este realizat de ctre un grup de cursani, ceea ce nu exclude i realizarea
proiectelor individuale.
Evaluarea procesului i produsului activitii presupune din partea formatorului mult atenie i
aplicaie. Formatorul trebuie s asiste cursantul/grupul de cursani pe toat desfurarea
proiectului de la alegerea temei sau identificarea problemei pn la prezentarea rezultatelor
finale, susinerea lor n faa clasei.
50
Sugerm formatorilor alctuirea unei fie de evaluare (similar celei prezentate anterior), n care
s consemneze n mod regulat observaii i aprecieri asupra activitii fiecrui cursant, chiar n
situaia n care cursanii lucreaz n grup.
Este util organizarea dup parcurgerea fiecrei etape n realizarea proiectului a unei
discuii/dezbateri, n care cursanii s fie ncurajai:
s reflecteze asupra activitii, asupra achiziiilor realizate n termeni de cunotine,
aptitudini, atitudini, experiene transferabile;
s i autoevalueze activitatea i progresul;
s discute dificultile, aspectele care i nemulumesc sau pe care le consider
insuficient realizate.
De asemenea, pentru fixarea cunotinelor i evaluarea lor, formatorul poate recurge, n special
dup parcurgerea etapei de culegere, organizare, prelucrare i evaluare a informaiilor, la un test
criterial; acesta va conine un numr de itemi obiectivi i semiobiectivi, dar i un numr oarecare
de itemi subiectivi care s dea posibilitatea cursanilor s reflecteze sistematizat asupra
procesului de nvare i produselor obinute.
4.2.2.8 Portofoliul
Portofoliul reprezint o metod complementar de evaluare, dar i un instrument complex de
evaluare prin care formatorul urmrete progresul realizat de cursant n plan cognitiv,
atitudinal i comportamental.
Componentele unui portofoliu sunt:
rezultatele la probele scrise (teste, teme pentru acas .a.);
rezultatele activitilor practice, proiectelor, investigaiilor, cercetrilor efectuate;
referate, eseuri, articole publicate, lucrri, rezultate ale activitii de studiu individual;
fia individual de observare/evaluare a cursantului;
fia de autoevaluare;
chestionare de atitudini;
alte rezultate ale activitii cursantului.
Portofoliul este cartea de vizit a cursantului i permite formarea unei imagini globale,
exhaustive, asupra activitii pe care a desfurat-o ntr-un interval dat de timp. Judecata de
valoare pe care o formuleaz formatorul cu privire la calitatea activitii cursantului reflect
evoluia de ansamblu a acestuia i nu starea accidental la un moment dat.
Ca instrument de evaluare, portofoliul are cteva caracteristici pe care formatorul trebuie s le
aib permanent n vedere:
componentele portofoliului sunt stabilite de ctre formator; cursantul are ns libertatea s
adauge orice alt pies pe care o consider relevant pentru activitatea sa;
componentele portofoliului se evalueaz separat, la momentul realizrii lor; evaluarea
global a portofoliului trebuie realizat pe baza unor criterii explicite ceea ce asigur
obiectivitatea evalurii comunicate cursanilor odat cu nceperea realizrii lui
(comunicarea criteriilor este o condiie esenial pentru cultivarea capacitii de
autoevaluare a cursanilor);
portofoliul este un instrument flexibil, proiectarea realizrii lui i a componentelor sale
putnd fi adaptat la specificul activitii;
portofoliul permite aprecierea i includerea n actul evalurii a unor produse ale activitii
cursantului care, n mod obinuit, nu sunt avute n vedere; acest fapt ncurajeaz
exprimarea personal a cursantului, angajarea lui n activiti de nvare mai complexe i
mai creative, diversificarea cunotinelor, deprinderilor i abilitilor exersate;
deoarece sintetizeaz activitatea cursantului pe o perioad relativ ndelungat de timp,
evaluarea portofoliului poate servi i ca evaluare sumativ sau chiar ca parte a unei
examinri.
51
4.2.3 Autoevaluarea
Paralel cu evaluarea pe care o realizeaz ca parte integrant a demersului didactic i care trebuie
s fie ct mai transparent (realizat n cooperare cu cursanii i n consens cu nevoile lor de
formare), formatorul trebuie s i propun formarea la cursani a deprinderii de autoevaluare; el
trebuie s creeze situaii n care cursanii s exerseze autocontrolul i autoaprecierea propriului
comportament cognitiv i atitudinal n diverse contexte.
Cursanii trebuie ncurajai s-i pun ntrebri de genul:
Am rezolvat sarcina suficient de bine?
Sunt mulumit de ceea ce am realizat?
Ce anume m-a mpiedicat s obin un rezultat mai bun?
Exist i un alt mod/procedeu/strategie de a rezolva sarcina?
Prin ce anume se deosebesc rezultatele mele de cele obinute de colegii mei?
Ce trebuie s fac pentru a-mi mbunti rezultatele?
Ar fi bine s-mi fixez un termen pn la care s reuesc s obin rezultate mai bune? De
ce?
Ce anume m nemulumete cel mai mult n activitatea mea?
Rspunsurile la astfel de ntrebri (ca i la altele, al cror coninut poate fi lsat la latitudinea
cursantului sau poate fi stabilit prin discuie liber n clas) pot fi consemnate n fia de
autoevaluare a cursantului.
Dac participanii manifest interes pentru discutarea rspunsurilor n clas, formatorul poate
organiza o discuie/dezbatere pe marginea lor, n urma creia cursanii s determine, spre
exemplu, factorii cei mai importani ai succesului lor. Discuia nu trebuie ns s foreze
cursantul s-i comunice gndurile i preocuprile, dac el nu dorete s fac acest lucru.
Pentru formarea deprinderilor de autoevaluare, formatorul trebuie:
s prezinte cursanilor standardele, obiectivele de evaluare i nivelele de performan;
s-i formuleze clar ateptrile, s fie obiectiv i consecvent;
s ncurajeze cursanii s-i pun ntrebri de tip autoreflexiv i s-i consemneze
constant rspunsurile n Fia de autoevaluare;
s ncurajeze evaluarea n cadrul grupului sau al ntregii clase.
n procesul autoevalurii i pe msura consolidrii deprinderii de autoevaluare, cursantul i va
apropia n mai mare msur scopurile i obiectivele activitii de nvare, i va lua n stpnire
propriul comportament mental i practic, va transforma activitatea de nvare n activitate de
autoformare.
Jurnalul reflexiv - cuprinde nsemnrile cursantului asupra activitii desfurate. Se
nregistreaz, n mod regulat, experienele, sentimentele, opiniile, gndurile mprtite cu un
punct de vedere critic. Aceast metod alternativ de evaluare reprezint o modalitate de
reflectare reflexiv regulat, deschis, flexibil, care permite formatorului s-l ajute pe cursant i
s ridice calitatea instruirii.
Reflecia - dezbaterea unui subiect controversat nu este o activitate n sine. Ea poate fi urmat de
o discuie retrospectiv asupra modalitii n care a decurs dezbaterea: prezentarea premizelor de
la care s-a plecat n abordarea subiectului, a dovezilor, logica argumentrii, contra argumentarea i reconstrucia cazului din perspectiva pro sau contra, etc. Este posibil s se
ajung la o dezbatere pe marginea dezbaterii. Ar fi util schimbarea rolurilor: din actori ai
dezbaterii, cursanii vor deveni spectatori i vor privi prin prisma publicului, reanaliznd astfel
subiectul discutat. n consecin, ei vor rspunde la ntrebri de genul:
Ce am nvat despre subiectul pe care l-am dezbtut?
Ce aspecte noi au fost ?
A fost posibil ca una din cele doua pri s ctige dezbaterea cu adevrat?
52
Care a fost cel mai puternic argument referitor la subiectul dezbtut, indiferent de rolul
jucat de cursani (pro sau contra)?
Ce concluzii se pot desprinde n urma unei analize la rece a subiectului discutat ?
Cum putem aplica n via ce am nvat ?
53
55
57
58
60
Pot fi utilizai: itemi cu rspuns scurt; ntrebri structurate; ntrebri cu rspuns deschis.
C. Aplicarea limbajului precum i a conceptelor, principiilor, legilor i modalitilor de operare
i abordare specifice disciplinei n contexte noi i n rezolvarea de probleme:
sarcini de lucru:
demonstrai;
operai;
modificai;
inferai;
derivai concluzia;
construii un enun;
justificai;
estimai;
rezolvai;
comparai;
construii un enun/tabel/grafic;
analizai un text;
argumentai;
elaborai.
Pot fi utilizai: ntrebri structurate; ntrebri cu rspuns deschis; rezolvri de probleme; itemi cu
rspuns scurt; eseu structurat.
62
procedeu n cadrul altei metode, dup cum un procedeu poate deveni uneori metod, n funcie
de relaia cu celelalte procedee (Cuco, 1998, p. 82).
n literatura pedagogic ntlnim o gam larg de clasificri ale metodelor, care reflect evoluia
metodologiei, utilizarea n practica educaional a unor metode noi, precum i schimbarea opticii
n ceea ce privete activitatea de nvare, prin introducerea metodelor de aciune alturi de cele
verbale (Mara, 2006).
64
66
referate, grafice, tabele, desene. Metoda observaiei conduce la formarea unor caliti
comportamentale, cum ar fi: consecven, rbdare, perseveren, perspicacitate, imaginaie.
5.2.12 Studiul de caz
Este modalitatea de analiz a unei situaii specifice, reprezentative, semnificative, real sau
ipotetic, denumit caz, cu scopul studierii sau rezolvrii ei prin luarea unei decizii optime.
Cazul poate folosi la cunoaterea inductiv (de la premise particulare la concluzii generale) sau
la cunoaterea deductiv (prin particularizarea unor situaii generale). Cazul care se studiaz
trebuie ales cu grij de ctre profesor, prin identificarea acelor situaii care au semnificaii i
trsturi multiple, putnd fi surprinse i analizate de ctre elevi. Se urmrete identificarea
cauzelor care au determinat declanarea fenomenului respectiv, evoluia acestuia comparativ cu
alte fapte sau evenimente similare, sublinierea urmrilor i a implicaiilor. Utilizarea metodei
studiului de caz presupune parcurgerea urmtoarelor etape: sesizarea sau descoperirea cazului,
examinarea acestuia din mai multe perspective, selectarea celor mai potrivite metode pentru
analiz, prelucrarea cazului din punct de vedere pedagogic, stabilirea concluziilor valoroase
pentru viitor.
5.2.13 Experimentul
Este metoda didactic care presupune studierea realitii prin activiti de provocare, producere,
reconstituire i modificare a unor fenomene, procese, evenimente. Elevii sunt pui n situaia de a
provoca anumite fenomene, pentru a cunoate n mod nemijlocit anumite manifestri ale lor.
Experimentul se desfoar n condiii speciale, folosindu-se instalaii, dispozitive, instrumente
de laborator, materiale corespunztoare, locul desfurrii fiind sala de clas, laboratorul, terenul
agricol, colul naturii etc. De cele mai multe ori, profesorul este cel care efectueaz mai nti
experiena, iar elevii o repet. n practica educaional se disting mai multe tipuri de
experimente. Dup scopul urmrit (Ionescu, Boco, 2001, pp.132-134), avem: experimentul cu
caracter de cercetare/de descoperire - presupune executarea de ctre elevi a anumitor experiene
de provocare a unui fenomen, proces sau eveniment pentru a observa, studia i interpreta
caracteristicile sale; experimentul demonstrativ - const n ilustrarea unui fenomen, proces greu
accesibil observaiei directe, n scopul nelegerii noilor cunotine, al formrii unor convingeri
tiinifice.
Experimentul demonstrativ poate fi:
calitativ (poate evidenia procesualitatea i relaiile cauz-efect);
cantitativ (poate evidenia legi, interrelaii ntre mrimi i poate implica determinarea
anumitor mrimi, efectuare de calcule, stabilire de relaii matematice);
pozitiv (poate evidenia existena unor proprieti, a unor interrelaii ntre mrimi);
negativ (poate viza absena unor proprieti, a unor interrelaii ntre mrimi i poate viza
corectarea sau infirmarea reprezentrilor greite ale elevilor referitoare la fenomene,
procese, evenimente).
Experimentul destinat formrii deprinderilor practice/motrice - const n efectuarea contient i
repetat de ctre elevi a anumitor experiene, aciuni i operaii, n vederea formrii unor
priceperi i deprinderi de activitate practic i n vederea nsuirii unor cunotine referitoare la
fenomenele, procesele i evenimentele provocate n experiment.
5.2.14 Demonstraia
Este metoda didactic care const n prezentarea unor obiecte, fenomene sau substitute ale
acestora, precum i n executarea sau producerea n faa elevilor a unor aciuni, fenomene,
experiene, n scopul asigurrii unui suport concret-senzorial procesului de nvare.
Demonstraia are la baz un suport material (natural, figurativ sau simbolic), de la care se pleac
i se construiesc reprezentri, constatri, interpretri. i limbajul poate constitui un suport al
demonstraiei, n msura n care un nivel mai concret al limbajului face posibil explicarea i
clarificarea unor informaii mai abstracte. Uneori nu este posibil prezentarea obiectului real n
68
faa elevilor, iar n acest caz se recurge la substitute intuitive, cum sunt: imagini, fotografii, hri,
plane etc. Demonstraia face mai accesibil materia de studiat, fiind o aplicare a principiului
intuiiei prin realizarea trecerii de la cunoaterea senzorial la cea raional. Demonstraia este o
modalitate de legare a predrii-nvrii de practic, asigurndu-se accesibilitatea materialului
studiat. n funcie de materialul intuitiv avut la dispoziie, se pot identifica mai multe tipuri de
demonstraie (Cerghit, 1980):
demonstraia pe viu (experimente de laborator, operaii motrice, comportamente);
demonstraia figurativ (cu ajutorul reprezentrilor grafice);
demonstraia cu ajutorul desenului la tabl;
demonstraia cu ajutorul modelelor (fizice, grafice);
demonstraia cu ajutorul imaginilor audio-vizuale (proiecii fixe, secvene televizate);
demonstraia prin exemple.
5.2.15 Modelarea
Este o metod bazat pe folosirea analogiei, adic pe redarea ntr-o form simplificat,
schematizat, aproximativ a unor obiecte sau fenomene ce sunt mai greu sau chiar imposibil de
urmrit prin observare direct (forme de relief, pri ale unei plante, alctuirea unor organe ale
corpului omenesc, funcionarea unor maini i aparate etc.). n procesul de nvmnt se
folosesc mai multe categorii de modele:
modele obiectuale (reproduc la scar mai mic sau mai mare dect n realitate diferite
obiecte sau fenomene, sub form de: mulaje, corpuri geometrice, piese secionate,
machete, modele n relief etc.);
modele figurative (reproduc obiectul cu ajutorul imaginii: schie, scheme, organigrame,
grafice);
modele simbolice (reproduc originalul cu ajutorul semnelor convenionale: formule
matematice, chimice).
Indiferent de natura lor, modelele reflect trsturile caracteristice ale obiectelor i fenomenelor,
astfel nct fac posibil o cunoatere mai profund a realitii. Modelele didactice reproduc
structura obiectelor, fenomenelor i proceselor, insistnd asupra relaiilor funcionale dintre
componente sau impunnd operarea cu ele n procesul nvrii.
5.2.16 Exerciiul
Este modalitatea de efectuare contient i repetat a unor aciuni i operaii n scopul formrii de
priceperi i deprinderi practice sau intelectuale, dezvoltrii unor capaciti i atitudini,
consolidrii cunotinelor dobndite, stimulrii potenialului creativ al copiilor. Se pot efectua
diverse tipuri de exerciii:
exerciii introductive (de familiarizare cu noile aciuni i operaii de nsuit);
exerciii de baz (de repetare n vederea automatizrii operaiei);
exerciii de consolidare (de perfecionare a deprinderilor deja formate);
exerciii aplicative (de utilizare practic a unui suport teoretic);
exerciii de creaie (de executare a unor aciuni n mod original sau n combinaii noi,
pentru a obine efecte creative).
Pentru ca exersarea s devin eficient se recomand respectarea mai multor condiii:
profesorul s cunoasc bine structura, valoarea i limitele exerciiului de executat;
profesorul s comunice elevilor n ce scop se efectueaz exerciiul;
elevii s cunoasc suportul teoretic (regula, definiia) ce st la baza exerciiului dat;
s se explice i s se demonstreze n prealabil modelul aciunii;
s se asigure executarea repetat a aciunii;
s se creeze condiii de exersare ct mai variate;
exerciiile s fie gradate dup complexitate i dificultate;
69
modelarea situaiei i proiectarea scenariului (din situaia real sunt reinute numai
aspectele eseniale);
alegerea actorilor, distribuirea rolurilor i pregtirea lor privind specificul i cerinele
jocului de rol;
nvarea individual a rolului de ctre fiecare participant;
interpretarea rolurilor;
dezbaterea de ctre toi participanii a modului de interpretare, descrierea de ctre
actori a strilor pe care le-au trit interpretnd acel rol, reluarea secvenelor n care nu
s-au obinut comportamentele ateptate.
din perspective diverse, se realizeaz permanent conexiuni ntre ceea ce se tia deja i ceea ce
tocmai se nsuete.
Reflecia este etapa care depete clasica fixare a cunotinelor prin crearea unui moment n
care se analizeaz critic ceea ce tocmai s-a nvat. Reflecia stimuleaz formularea de ntrebri
i opinii personale argumentate, integrarea cunotinelor noi n sistemul propriu existent i
autoreflecia asupra modului n care s-a lucrat.
5.3.1 nvarea prin cooperare
Este o strategie activizant de nvare care presupune un set de modaliti instrucionale ce
angajeaz mici echipe de elevi pentru a promova interaciunea colegial i colaborarea n
abordarea unor subiecte de studiu. nvarea prin cooperare are loc atunci cnd elevii sunt
implicai mpreun, uneori n perechi, alteori n grupuri mici, pentru a rezolva o problem, pentru
a explora o tem nou sau pentru a crea idei noi. nvarea prin cooperare i poate ajuta pe elevi
s devin mai puin dependeni de profesori. Elevii sunt ncurajai s lucreze n colaborare,
sprijinindu-se unul pe altul i cutnd soluii pentru problemele puse de sarcinile i activitile
lor. Cel mai important aspect al nvrii prin cooperare trebuie s fie acceptarea de ctre
membrii grupului a faptului c ei i pot realiza propriile obiective doar dac ceilali membri i le
realizeaz pe ale lor. Ne putem referi la acest fapt ca la o interdependen pozitiv.
Interdependena pozitiv poate fi realizat n diferite moduri n funcie de natura sarcinilor
trasate, domeniul ce urmeaz a fi acoperit i experiena anterioar a elevilor.
5.3.2 Metoda nvrii n grupuri mici (Student Team Achievement Divisions - S.T.A.D.)
Metoda S.T.A.D. presupune parcurgerea a trei etape:
n prima etap are loc prezentarea temei, problemei;
n a dou etap se desfoar activitatea n grup. Elevii sunt organizai n grupuri
eterogene de 3-4 membri, discut pe marginea temei predate i pun ntrebri unii altora,
compar i evalueaz rspunsurile. Dezbaterea continu pn cnd toi membrii grupului
sunt convini c stpnesc tema respectiv;
n a treia etap are loc evaluarea. Cadrul didactic pune ntrebri elevilor pentru a testa
cunotinele nsuite. Fiecare grup i prezint pentru evaluare realizrile proprii ce pot fi
astfel comparate, contrapuse, spre o mai bun nelegere.
5.3.3 Metoda turneului ntre echipe (T.G.T.- Team Games Tournement)
Metoda T.G.T. promoveaz proceduri similare cu metoda S.T.A.D., cu deosebirea c, la sfritul
ciclului de nvare se desfoar un turneu ntre echipe, elevii concurnd cu colegii lor avnd
acelai nivel de competen. Deci, grupurile de lucru, care au aceeai sarcin de nvare, sunt
anunate c intr n competiie unul cu altul, pe o secven dat i strategia devine nvarea pe
grupuri competitive. Pentru buna desfurare a activitii se recomand respectarea anumitor
condiii: fiecare echip format iniial are un nume; membrii si particip la un turneu i ncearc
s acumuleze ct mai multe puncte; fiecare grup format are nevoie de un set de ntrebri i o fi
de punctaj; n cadrul grupului se realizeaz distribuirea de roluri (cel care ntreab, cel care
rspunde, cel care consemneaz punctajul).
5.3.4 Metoda mozaicului (Jigsaw)
Metoda mozaicului presupune parcurgerea urmtoarelor etape:
formarea grupurilor de lucru iniiale. Clasa de elevi se mparte n grupuri de cte 4-5
elevi, prin numrare de la 1 la 4-5, astfel nct fiecare elev s aib un numr cuprins ntre
1 i 4-5;
mprirea textului ce urmeaz a fi studiat n attea pri cte grupuri s-au format iniial;
formarea grupurilor de experi i rezolvarea sarcinii de lucru. Elevii cu numrul 1 vor
forma un grup, cei cu numrul 2 al doilea grup, .a.m.d. Fiecare grup de experi are
72
sarcina de a studia o anumit parte din text, s discute coninutul de idei al prii din text,
pentru a-l nelege ct mai bine i pentru ca ulterior s-l predea celorlali colegi;
revenirea elevilor n grupurile iniiale i predarea coninutului pregtit celorlali colegi.
Aceast metod, care are la baz predarea reciproc, favorizeaz nvarea eficient a
unui coninut informaional. La sfritul acesteia, fiecare elev trebuie s stpneasc
coninutul ntregului text i nu doar a prii la nvarea creia a participat ca expert. n
timpul predrii reciproce elevii pot cere lmuriri suplimentare n legtur cu fragmentul
respectiv. De asemenea, pot fi adresate ntrebri i altor experi din acel grup.
Vreau s tiu
Am nvat
n fiecare rubric din tabel apar notate ideile corespunztoare, evideniindu-se, foarte clar,
situaia de plecare (ceea ce tiau elevii), aspectele i ntrebrile la care au dorit s gseasc
rspunsuri (consemnate n rubrica Vreau s tiu) i ceea ce au dobndit n urma
activitii/procesului de nvare (idei consemnate n rubrica Am nvat).
5.3.6 Organizatorul grafic
Aceast tehnic reprezint o modalitate de cutare a cilor de acces spre propriile cunotine,
credine si convingeri, evideniind modul propriu al individului de a nelege o anumit tem, un
anumit coninut. Organizatorul grafic favorizeaz evidenierea legturilor, conexiunilor dintre
idei i conduce la realizarea unor noi asociaii de idei sau la relevarea unor noi sensuri ale ideilor.
Organizatorul grafic presupune parcurgerea urmtoarelor etape:
a) Scrierea unui cuvnt sau a unei propoziii-nucleu n mijlocul tablei, al unei hrtii de
flipchart sau al unei pagini de caiet;
b) Scrierea unor cuvinte sau sintagme n legtur cu tema pus n discuie (scris n
mijloc);
c) Legarea cuvintelor sau ideilor produse de cuvntul, sintagma sau propoziia-nucleu
iniial, stabilit ca punct de plecare, prin trasarea unor linii care evideniaz
conexiunile dintre idei;
d) Scrierea ideilor n legtur cu tema propus, pn la expirarea timpului alocat acestei
activiti sau pn la epuizarea tuturor ideilor.
Se recomand respectarea ctorva reguli n utilizarea acestei tehnici:
Scriei tot ce v trece prin minte referitor la subiectul pus n discuie;
Nu evaluai/criticai ideile produse, ci doar notai-le;
73
Nu v oprii pn nu epuizai toate ideile care v vin n minte sau pn nu expir timpul
alocat;
Lsai s apar ct mai multe i mai variate conexiuni ntre idei; nu limitai nici numrul
ideilor, nici fluxul legturilor dintre acestea.
Organizatorul grafic se caracterizeaz prin flexibilitate. Astfel, poate fi utilizat att individual
ct i ca activitate n grup. Cnd se aplic individual, subiectul analizat trebuie s fie familiar
elevilor. Cnd se aplic n grup, tehnica ciorchinelui ofer fiecrui elev posibilitatea s cunoasc
ideile altora, legturile i asociaiile dintre idei realizate de colegii si. Organizatorul grafic poate
fi folosit n special n faza de evocare dar i n cele de realizarea sensului i de reflecie. n etapa
de reflecie se utilizeaz adesea ciorchinele revizuit, n care elevii sunt ghidai, prin intermediul
unor ntrebri, n gruparea informaiilor n funcie de anumite criterii. Prin aceasta se fixeaz mai
bine ideile i se structureaz informaiile facilitndu-se reinerea i nelegerea lor. Adesea poate
rezulta un ciorchine cu mai muli satelii.
5.3.7 Metoda SINELG (Sistemul Interactiv de Notare pentru Eficientizarea Lecturii i a
Gndirii)
Metoda are ca scop meninerea implicrii active a gndirii elevilor n citirea unui text,
monitorizarea gradului de nelegere a unui coninut de idei, de nvare eficient. Elevii sunt
invitai s citeasc cu atenie textul propus spre analiz. n timpul lecturrii textului elevii trebuie
s fac pe marginea lui nite semne avnd o anumit semnificaie. Astfel, li se cere elevilor
urmtoarele:
s pun o bif (), pe marginea textului acolo unde coninutul de idei confirm ceea ce
ei tiau deja sau cred c tiu;
s pun un plus (+) n cazul n care informaia citit este nou pentru ei;
s pun un minus (-) acolo unde informaia citit contrazice sau este diferit de ceea ce
tiau sau credeau c tiu;
s pun semnul ntrebrii (?) n dreptul ideilor care li se par confuze, neclare, sau n
cazul n care doresc s tie mai multe despre un anumit lucru sau aspect.
Pe msur ce elevii au naintat n citirea textului pe marginea lui au aprut aceste patru semne, n
funcie de nivelul cunotinelor i de gradul nelegerii acestora. Aceste semne relev o anumit
relaie a cititorului cu textul, cu coninutul su de idei.
74
n funcie de vrst i de nivelul intelectual al elevilor numrul semnelor poate fi mai mic. De
exemplu, se poate cere elevilor de vrst colar mai mic s foloseasc doar dou semne:
semnul plus (+) pentru tiam i semnul minus (-) sau semnul ntrebrii (?) pentru: asta
nu tiam.
Pentru a monitoriza ideile textului i gradul de nelegere a acestora este util realizarea unui
tabel cu patru coloane corespunztoare celor patru categorii de semne utilizate i notate pe
marginea textului, asemntor celui de mai jos:
SINELG este o metod util pentru realizarea unei nvri eficiente i durabile bazat pe
implicarea cognitiv activ n lecturarea unui text, pe monitorizarea propriei nelegeri a
coninutului de idei al acestuia. Angajarea activ i implicarea elevilor n maximizarea nelegerii
sporete eficiena nvrii asigurndu-i durabilitatea.
5.3.8 Prelegerea intensificat
Aceast metod presupune implicarea mai activ a elevilor/studenilor n realizarea nvrii cu
efecte benefice n planul dezvoltrii gndirii i al formrii personalitii. Dac prelegerea clasic,
tradiional se caracterizeaz printr-o eficien sczut n ceea ce privete reinerea informaiilor
transmise i, mai ales, n privina utilizrii acestora pentru rezolvarea unor probleme, prelegerea
intensificat diminueaz dezavantajele prelegerii tradiionale solicitnd elevii/studenii s
participe la nelegerea i interpretarea fenomenelor prin activiti de descoperire, interogare i
construire a unor sensuri personale ale acestora. Realizarea prelegerii intensificate presupune
parcurgerea unor etape.
n etapa pregtitoare (evocarea) profesorul urmrete s-i determine pe elevi/studeni s
reflecteze asupra cunotinelor anterioare referitoare la subiectul abordat i s-i fac pe elevi s-i
pun ntrebri i s caute rspunsuri la acestea, pe parcursul prelegerii. Pentru implicarea elevilor
ntr-o activitate de explorare activ i de participare direct la reinerea i interpretarea unor
coninuturi de idei, profesorul le poate cere rezolvarea urmtoarelor sarcini, anterior prelegerii
propriu-zise: realizarea unei liste de idei care s evidenieze cunotinele lor anterioare referitoare
la subiectul sau tema ce urmeaz a fi pus n discuie; discuii, n perechi sau n grupuri mici, pe
marginea unor ntrebri puse de profesor; oferirea elevilor/studenilor a unei liste de termeni sau
idei scurte prezente n prelegerea ce va urma, i solicitarea acestora s gseasc posibile
conexiuni ntre ele.
Trezirea interesului, curiozitii i atragerea elevilor/studenilor n activitate se realizeaz cu
scopul de a crea premisele unei activiti de reinere i nelegere superioare a informaiilor.
A doua etap (realizarea sensului) care e i cea mai important att ca durat ct i ca mod de
realizare, o reprezint prelegerea propriu-zis, desfurat n mai multe etape: prezentarea, timp
de 15-20 minute, a coninutului primei pri a prelegerii. Dup prima parte a prelegerii, trebuie
alocat timp ca elevii/studenii s compare ideile lor iniiale cu cele prezentate n prelegere. n
acest scop, se pot utiliza alte metode/tehnici ca de exemplu: Gndii/Lucrai n
perechi/Comunicai. continuarea prelegerii (alte 15-20 minute). Dup prima parte a prelegerii i
dup discuia aferent coninutului de idei al acesteia, profesorul poate realiza din nou o alt
activitate pregtitoare, de evocare, solicitnd elevilor s stabileasc noi scopuri i s anticipeze
evoluia evenimentelor din partea a doua a prelegerii.
La terminarea celei de-a doua pri a prelegerii, urmeaz o nou verificare a prediciilor
elevilor, prin compararea ideilor proprii, stabilite anticipat, cu ideile prezentate n prelegere.
Acest tip de activitate poate fi repetat pn la epuizarea coninutului de idei al prelegerii (n
funcie de durata planificat a acesteia).
75
A treia etap o reprezint reflecia pe baza coninutului prelegerii. Ea se poate realiza prin
diverse forme/modaliti: se cere elevilor/studenilor s rspund la una sau mai multe ntrebri
referitoare la problemele prezentate n prelegere; se solicit elevilor realizarea unui eseu (de 5
minute sau maximum 10 minute) n care s prezinte pe scurt un lucru pe care l-au nvat n
cadrul prelegerii, s formuleze una sau dou ntrebri referitoare la coninutul prelegerii, s
realizeze un scurt comentariu pe marginea celor prezentate n cadrul prelegerii.
5.3.9 Jurnalul cu dubl intrare
Este o metod folosit pentru a-i determina pe elevi s coreleze noile informaii cu experiena lor
personal, cu cunotinele anterioare i s reflecteze la semnificaia pe care o are un text pentru
fiecare dintre ei.
Aceast tehnic presupune ca elevii s citeasc cu atenie un anumit text, dup care fiecare elev
alege din text un pasaj care l-a impresionat n mod deosebit (care i-a amintit de o experien
personal, plcut sau nu, care l-a surprins, care contrazice convingerile i credinele proprii, sau
pe care-l consider relevant pentru stilul autorului etc.). Pagina de caiet este mprit n dou: n
partea stng, fiecare elev, scrie pasajul ales, n partea dreapt, noteaz comentariile personale
referitoare la acel pasaj. Elevii trebuie s rspund la ntrebri de genul: De ce au ales acel
pasaj?; La ce i-a fcut s se gndeasc?; Ce nedumeriri au n legtur cu acel text? etc.
n timp ce elevii lucreaz, notnd comentariile lor referitoare la un anumit pasaj din text i
profesorul face acelai lucru. Prin aceasta se stimuleaz i se ncurajeaz participarea elevilor i
eventual, profesorul, prin comentariile sale, atrage atenia asupra unor pri din text care au
semnificaie aparte i care trebuie neaprat discutate cu elevii.
Jurnalul cu dubl intrare este o metod care favorizeaz stabilirea unor conexiuni ntre coninutul
textului i propria lor experien i cunoatere. Prin aceasta se realizeaz o nelegere mai
profund a coninutului textului, elevii reinnd mai multe informaii semnificative referitoare la
subiectul sau problema analizat.
5.3.10 Las-m pe mine s am ultimul cuvnt
Este o tehnic prin care este realizat reflecia ce urmeaz lecturrii i studierii unui text i se
ncurajeaz participarea la activitatea de nvare a elevilor mai tcui, mai reinui, mai timizi,
care nu au suficient ncredere n forele proprii.
Tehnica Las-m pe mine s am ultimul cuvnt presupune parcurgerea urmtoarelor etape:
Citind un text (literar, tiinific etc.) elevilor li se cere s gseasc unul sau mai multe
paragrafe (citate, idei etc.) pe care le consider interesante i demne de a fi comentate.
Elevul scrie paragraful ales pe o bucat de hrtie, indicnd i pagina unde se afl n text.
Pe verso elevul scrie un comentariu referitor la paragraful ales; el poate s-i exprime
acordul sau dezacordul cu coninutul de idei al acestuia, poate s-l dezvolte sau nu.
Profesorul solicit unul sau mai muli elevi s citeasc paragraful selectat (nu i
comentariul realizat).
Altor elevi li se cere s comenteze/interpreteze acel paragraf. Inclusiv profesorul poate
oferi comentariul su asupra paragrafului n cauz.
Profesorul l pune pe elevul care a oferit paragraful s citeasc propriile comentarii,
dup care nu mai urmeaz nici un fel de discuii. Elevul care a ales citatul are ultimul
cuvnt. Citirea textului, selectarea unor paragrafe i comentariile referitoare la acestea pot
fi realizate de elevi n clas sau, cel mai adesea, acas.
Tehnica aceasta de predare-nvare presupune ca, ntr-adevr, dup ce elevul care a oferit altora
spre interpretare un paragraf dintr-un text, nimeni s nu mai continue discuia pe marginea celor
spuse de elevul n cauz. Reinerea de la orice fel de comentarii i discuii este condiia reuitei
acestei metode/tehnici.
76
Elevilor li se ofer posibilitatea s reflecteze singuri asupra celor spuse de colegul lor care a
avut ultimul cuvnt referitor la un paragraf dintr-un text, considerat de cel care l-a ales, ca fiind
semnificativ.
5.3.11 Metoda cubului
Metoda cubului poate fi utilizat att n etapa de evocare ct i n cea de reflecie i permite
abordarea unui subiect sau teme din perspective diferite. Activitatea se poate realiza individual,
n perechi sau n grup.
Elevii sunt solicitai s noteze pe fiecare fa a unui cub din hrtie sau carton cuvinte sau idei,
conform instruciunilor.
Descrie Cum arat?
Compar Cu cine/ce se aseamn i de cine/ce difer?
Asociaz La ce te face s te gndeti?
Analizeaz Ce conine, din ce e fcut?
Aplic Cum poate fi folosit?
Argumenteaz pro sau contra E bun sau ru? De ce?
Procesele de gndire implicate sunt asemntoare celor prezente n taxonomia lui B. Bloom. Prin
astfel de activiti se realizeaz implicarea elevilor n nelegerea unui coninut informaional.
Este preferabil ca activitile elevului s urmeze ordinea indicat mai sus (n acest sens feele
cubului ar putea fi numerotate), dar nu este neaprat obligatoriu acest lucru. Se poate ncepe cu
rezolvarea sarcinii indicate pe oricare fa a cubului. Important este ca elevii s realizeze
sarcinile i s neleag sensul acestora pentru activitatea de nvare.
n cazul elevilor mai mici aciunile i operaiile solicitate pot fi nsoite de cerine suplimentare
cu caracter mult mai concret.
Pentru a oferi exemplul su este bine ca profesorul s scrie i el n timpul acestei activiti,
demonstrnd astfel c este membru al grupului, al clasei neleas ca i comunitate ce nva.
5.3.12 Cvintetul
Un cvintet este o poezie cu cinci versuri prin care se rezum i se sintetizeaz coninutul de idei
al unui text ntr-o exprimare concis ce evideniaz refleciile cititorului (elevului) asupra
subiectului n cauz.
Structura unui cvintet:
Primul vers care de fapt este un singur cuvnt-cheie (de obicei un substantiv) referitor la
subiectul n discuie.
Al doilea vers e format din dou cuvinte (adjective) care descriu ceva.
Versul al treilea, este format din trei cuvinte care exprim aciuni (verbe, de obicei la
gerunziu).
Al patrulea vers e format din patru cuvinte i exprim sentimentele elevului fa de
problema, subiectul n cauz.
Ultimul vers este format tot dintr-un cuvnt exprimnd esena problemei.
Aadar, un cvintet: are un titlu (de obicei un substantiv); prezint o descriere (de obicei
adjective); exprim anumite aciuni (prin intermediul unor verbe la gerunziu); exprim anumite
sentimente ale elevului; sintetizeaz (ntr-un cuvnt) esenialul. Exemplu de cvintet:
Evaluarea
Formativ, participativ
Msurnd, apreciind, deciznd,
Permite cunoaterea oricrui progres
Evoluie
77
Cvintetul este un instrument de reflecie rapid i eficient prin care se rezum i se sintetizeaz
informaiile i cunotinele despre o tem, un subiect. El este totodat un instrument de evaluare
a nelegerii i de exprimare a creativitii elevilor.
79
Fiecare grup i are modul su caracteristic de a-i ndeplini cele trei funcii de baz. Membrii
acord atenie direct funciilor de orientare indirect numai dac acestea sunt necesare sarcinii.
De exemplu, un comportament social permis membrilor pentru a face cunotin, cu condiia s
nu dureze prea mult. Nu sunt ncurajate problemele personale sau comportamentele personale.
n contrast cu grupurile nchise, alte grupuri pot avea norme mai tolerante n ceea ce privete
comportamentele cu orientare spre interaciune i comportamentele personale. Orientarea
membrilor spre problemele personale constituie chiar obiectul principal al ateniei unor grupuri
n care problemele legate de interaciune sunt tratate numai n msura n care nu se suprapun cu
necesitile personale ale membrilor. Grupul ori nu are nici o sarcin ori este aa de implicat n
problemele personale nct nu i se acord atenie n mod direct.
5.4.1.3 Standardele i normele
Pot fi stabilite n mai multe feluri. Pot fi dictate de o autoritate din afar; pot fi aduse de noi din
tipare culturale sau din alte grupuri din care facem parte; sau pot fi produse direct sau indirect de
ctre grup. Odat stabilite, standardele i normele tind s continue s fie folosite dac nu sunt
atacate. ntre standarde i norme este o diferen. Standardele sunt limite n care trebuie s se
ncadreze membrii pentru a putea face parte din grup. Normele sunt tipare comportamentale
foarte preuite sau de dorit ntr-un grup dar nu sunt eseniale pentru dobndirea calitii de
membru.
Deseori putem s nu fim contieni de existena normelor pn nu ne lovim de ele. ntr-un grup
poate funciona norma potrivit creia ostilitatea nu trebuie exprimat. Comportamentul ostil al
cuiva va fi pedepsit i odat cu aceasta respectivul va afla de existena normei. Cd o norm este
nclcat se fac presiuni pentru a-l face pe respectivul s se conformeze. n aceste situaii se
identific norma.
Nu orice uniformitate respectat devine automat norm. Acest lucru se poate testa n momentul
n care grupul ncearc s fac un individ care deviaz de la norma s se conformeze.
Presiunile exercitate de grup sunt forme care opereaz ntr-un grup pentru a menine standarde i
norme. n cadrul unui grup presiunile au rolul de a standardiza comportamentul membrilor i
individul simte aceste presiuni cnd deviaz de la norm.
5.4.1.4 Dezvoltarea grupului
Teoriile despre dezvoltarea grupurilor ofer modele cu care s examinm etapele previzibile ale
comportamentelor n grupuri. Exist etape de dezvoltare prin care trec toate grupurile n mod
secvenial i ciclic i probleme specifice pe care le au grupurile n fiecare din aceste etape. Exist
de asemenea, lucruri specifice pe care fiecare dintre noi le poate face pentru a ajuta membrii
grupului s depeasc aceste probleme.
Teoria lui Jack Gibb despre dezvoltarea grupului ofer un model solid pentru examinarea felului
n care lucreaz grupurile. Premiza lui este simpl: pe msur ce crete ncrederea, se diminueaz
comportamentul defensiv i neproductiv. Cu ct gradul de ncredere este mai mare, cu att este
mai uor pentru membrii grupului s preia roluri i s renune la atitudini care blocheaz cursul
informaiilor importante. Pe msur ce crete ncrederea, membrii grupului se simt mai liberi s
ofere opinii, critici, i s laude. n mod ironic, puine grupuri de lucru discut n mod direct
problema ncrederii i sunt condamnate la ore de ntlniri frustrante i neproductive. La nivelul
grupului interesele planeaz n jurul unor teme ca: luarea deciziilor, calitatea de membru,
productivitatea, organizarea.
n spatele acestor patru interese ale grupului sunt patru probleme pe care i le pune fiecare
individ n grupul cu care trebuie s lucreze: De la problema acceptrii vine ntrebarea: M voi
integra in grup? Pot fi eu nsumi? Cine sunt eu aici? Interesele individuale legate de cursul
informaiilor sunt regsite n ntrebri ca: Voi fi ascultat? Care sunt problemele tale? mi vei
asculta problemele? Tot la nivel individual se pun i probleme legate de constituirea obiectivului:
80
81
Creterea i descreterea ncrederii trebuie s fie examinate pe toat durata vieii unui grup.
Ctigm acceptarea n diverse etape i ne putem simi inclui sau exclui ntr-o varietate de
situaii.
b) Nivelul fluxului informaional/al lurii deciziilor
Problemele la nivel individual legate de fluxul informaional sunt produse de probleme legate
de luarea deciziilor. Deciziile nu pot fi luate bine dac nu exist fluxul informaional. n
aceast etap grupul ncepe s examineze date sau informaii legate de motivul care i-a reunit
i s rspund la ntrebri legate de luarea deciziilor: Cum se iau deciziile? Cine are puterea
de decizie aici? Ce trebuie s tim pentru a lua decizii bune? Ce abiliti, interese i resurse
aduc membrii grupului? La nivel individual problemele se pun n felul urmtor: Voi fi
ascultat? mi vor asculta problemele? Vor fi ascultate ideile mele n grup? Care sunt
ideile/problemele noastre? Ct putere am pentru a influena deciziile?
Cele dou fore opuse care apar la nivel individual n aceast etap sunt:
a fi deschis i a-i spune ideile (aceasta se poate ntmpla numai dac avem
ncredere)
a sta ascuns, nchis i a adopta o poziie defensiv deoarece nu ne simim n
siguran.
Pe msur ce membrii grupului devin mai deschii i ncep s vorbeasc despre ei i ideile lor
(comportamente care apar ntr-un grup eficient), informaia ncepe s circule liber. Indivizii
spun ceea ce tiu sau cred ca tiu. Membrii grupului se ascult unii pe alii i se confrunt. n
situaia n care problemele legate de fluxul informaional/luarea deciziilor nu au fost
rezolvate, se pot observa urmtoarele simptome:
ntlnirile dureaz mai mult dect este necesar;
grupul folosete metode necorespunztoare de strngere a informaiilor sau de luare
a deciziilor;
deciziile nu sunt clare;
discuiile sunt neclare sau greu de urmrit.
c) Nivelul formrii obiectivului /productivitii
Cnd un grup poate ncepe s ia decizii de colaborare se produce o trecere de la motivaia
individual la o motivaie de grup. Aceast etap este marcat de productivitate, de exemplu:
ndeplinirea unor sarcini stabilite. Echipele nu numai c pot lua decizii, dar le pot i ndeplini.
La nivel individual aceast problem implic ntrebri de genul: Ce vreau s ndeplinesc? n
ce direcie ne ndreptm? Sunt de acord cu aceast direcie? Ceea ce doresc eu este n
contradicie cu ceea ce doresc ceilali? La nivelul grupului aceste ntrebri se traduc prin: Ce
putem face mpreun? Cum este mai bine pentru grup?
O echip matur care funcioneaz bine ia o serie de decizii dup o discuie lung i
sntoas. Gradul de implicare n aceste decizii este mare din moment ce toate punctele de
vedere au fost luate n discuie. Indivizii sunt, n consecin, pregtii s sprijine deciziile. Pe
msur ce echipa ncepe s pun n aplicare deciziile luate gradul de implicare se mrete.
Membrii echipei i exprim satisfacia fa de decizia luat i deci sarcinile, termenele i
procedurile sunt stabilite n mod clar i deciziile se pun n aplicare fr probleme.
Pentru a atinge aceast productivitate membrii grupului trebuie s i verifice prerile, trebuie
s doreasc s se exprime i s se implice ntr-un obiectiv semnificativ mpreuna cu grupul.
d) Nivelul controlului/organizrii
Grupurile care nu au rezolvat problemele legate de control i organizare sunt permanent
confruntate cu lupte pentru putere i conflicte n ceea ce privete modul de aciune; pot
aprea lideri autoproclamai. n unele grupuri dependena fa de lider (desemnat sau
82
autoproclamat) poate fi excesiv, unii membrii ai grupului nu vor lucra la sarcinile trasate
dac liderul nu le sugereaz o procedura. Poate aprea i contradependena - membrii
grupului pot aciona exact opus fa de sugestia liderului, sau pot s nu fac nimic.
Comportamentele dependente sau contradependente pot aprea n acelai grup.
ntr-un grup matur, care funcioneaz bine, nivelul controlului/organizrii este marcat de
interdependen. Conducerea poate fi mprit iar membrii i ndeplinesc sarcinile
individual sau n grupuri mici, dup necesiti; i structura se poate schimba potrivit naturii
sarcinii sau membrilor.
La nivel individual problemele legate de control deriv dintr-o problem de grup legat de
organizare: Cum ne vom atinge obiectivul? Forele opuse din individ corespund opoziiei
interdependent fa de dependent/contradependent. Individul este preocupat de gradul de
control pe care l poate exercita, n timp ce problema care se pune la nivelul grupului
planeaz n jurul modului de organizare a grupului pentru a-i atinge obiectivul stabilit. Dac
primele trei etape au fost rezolvate satisfctor, problemele legate de proceduri, funcii i
putere vor fi rezolvate. Interdependena devine o realitate. Dac problemele menionate
anterior nu sunt rezolvate, diferii membri vor manifesta dependena i/sau contradependena.
5.4.1.5 Roluri n grup
Rolurile sunt poziii din cadrul grupurilor crora le este ataat un set de comportamente ateptate.
ntr-un anumit sens rolurile reprezint pachete de norme care se aplic unor membrii ai
grupului. Dac grupurile sunt formate din lideri i din membri atunci dac se acord prea mult
atenie conducerii se neglijeaz importana rolurilor membrilor grupului. Membrii i liderii
mpart responsabilitatea n ceea ce privete succesul grupului. Benne si Sheats clasific rolurile
membrilor grupului n trei categorii: roluri legate de sarcini, roluri de ntreinere i roluri
individuale.
Roluri legate de sarcini - Acestea planeaz n jurul ndeplinirii sarcinii, al coninutului
activitilor grupului i al realizrilor grupului. Aceste roluri sunt:
iniiator - contribuitor
cuttor de informaii
cel care cere opinii
cel care ofer opinii
cel care ofer informaii
cel care ofer preri
cel care elaboreaz
coordonator
orientator
evaluator - critic
energizant
tehnician al procedurilor
nregistrator
Rolurile de construcie i ntreinere - evideniaz grija fa de procesul grupului i de modul n
care sunt ndeplinite sarcinile. Aceste roluri sunt:
ncurajator
armonizator
cel care face compromisuri
mediator
cel care elaboreaz standarde
observator i comentator
adept
83
Roluri individuale - sunt legate de modurile n care membrii grupului i satisfac nevoile
individuale; acestea nu sunt neaprat legate de dezvoltarea grupului.
Aceste roluri pot fi identificate ca:
agresor
cel care blocheaz
cel care caut recunoaterea
dominator
cel care caut ajutor
cel care pledeaz pentru un interes personal
Benne i Sheats susin c toate rolurile membrilor grupului sunt funcionale i necesare pentru
succesul acestuia. Totui, diferitele etape de dezvoltare a unui grup implic folosirea numai a
anumitor roluri, acestea nefiind necesare tot timpul. De exemplu, amestecul i distribuia
cerinelor legate de sarcini depinde de avansarea ndeplinirii sarcinilor; distribuia rolurilor de
ntreinere depinde de maturitatea grupului. De exemplu, roluri legate de sarcini care necesit i
dau informaii pot fi mai folositoare n primele etape ale definirii sarcinilor dect rolurile de
evaluator-critic sau tehnician al procedurilor; rolul de stabilire a standardelor sau a idealurilor
proprii ar fi mai folositoare unui grup matur, la nivele care implic standarde mai ridicate.
Apariia rolurilor orientate spre necesitile individuale va fi mai frecvent pe msur ce grupul
se maturizeaz.
Fiecare rol contribuie la funcionarea grupului dar o poate i mpiedica ntr-un anume grad. Dac
se pune mai mult accent pe rolurile legate de sarcini acest lucru trebuie contrabalansat prin
activiti de construcie i meninere; dac se pune prea mult accent pe roluri individuale grupul
trebuie s se reorienteze spre roluri legate de sarcini sau/ i roluri de construcie i ntreinere
pentru ca s poat funciona optim.
Benne i Sheats susin c nu este eficient ca numai liderii s fie considerai sursa calitii i
productivitii unui grup. Att membrii ct i liderii sunt rspunztori pentru succesul grupului.
Deci, dezvoltarea abilitilor diagnostice de a stabili comportamentul grupului n legtur cu
rolurile ca i capacitatea membrilor de a juca o varietate de roluri pot influena substanial
dezvoltarea potenialului calitativ i productiv al grupului.
5.4.2 Echipele eficiente
Echipele att din punct de vedere al productivitii, ct i din cel al satisfaciei membrilor lor au
progresat, n general n toate domeniile urmtoare de activitate.
O echip eficient va avea obiective bine definite i comunicate clar. Activitatea echipei este
condus ctre ndeplinirea obiectivelor iar planurile se construiesc n colaborare. Cnd trebuie
revizuite obiectivele, motivele pentru care acestea se schimb sunt comunicate tuturor
membrilor.
Echipele care au blocaje n acest tip de activitate nu au acordat suficient timp i suficient
energie pentru a-i defini obiectivele. Dac misiunea acestei echipe a fost clar odat, acest lucru
nu mai este valabil n prezent. Membrilor echipei le este greu s i dea seama de direcia n care
trebuie s se ndrepte echipa i, n consecin, exist un grad de incertitudine n tot ceea ce fac.
Planificarea este ntmpltoare i sectoarele inferioare sunt puin, dac nu deloc implicate. Nu sau stabilit obiective specifice iar dac s-au stabilit, sunt considerate de majoritatea ca fiind
nerealiste i/sau nedrepte. Sarcinile prioritare se pot schimba repede i aparent fr motiv.
n general, o echip eficient i organizeaz lucrul n aa fel nct s sprijine ndeplinirea
obiectivelor sale, rolurile i sarcinile fiecruia, relaiile dintre membrii sunt clare, bine stabilite.
Stilul de conducere este potrivit sarcinilor ce trebuie ndeplinite. Indivizii sunt n general
calificai pentru rolurile lor i planurile de formare sunt stabilite. Conducerea echipei este
84
85
Planificarea evalurii
nainte de a aplica soluia se poate planifica evaluarea. Se recomand stabilirea ntlnirilor
membrilor grupului pentru a discuta ce s-a ntmplat i luarea deciziei privind metodele de feedback care se vor folosi. Dac decizia nu a fost bun, se pot relua toate etapele cu asigurarea c
problema a fost corect definit.
Aceste tipuri de inteligen sunt legate att de anumite predispoziii naturale, ct i de achiziii
(cunotine, priceperi, abiliti) care sunt funcii de stimulare a mediului. Dac am putea arunca o
privire critic asupra modului n care Gardner a marcat aceste tipuri de inteligen, preferndu-le
pe acestea, interesul major al contribuiei sale const n faptul c atest apariia unor forme
multiple de inteligen, care nu sunt altceva dect tipuri de capaciti (cognitive, psihomotrice,
socio-afective) descoperite de fiecare n mod diferit i la etape diferite.
Caracteristicile principale ale unei capaciti
transversalitatea: marea majoritate a capacitilor sunt transversale. Ele sunt susceptibile
de a fi mobilizate ntr-un ansamblu de domenii, la niveluri diferite.
evolutivitatea: o capacitate poate fi dezvoltat pe parcursul ntregii viei. Un copil de
cteva luni are deja dezvoltat capacitatea de observare, dar, cu anii, aceasta ctig n
mod progresiv n precizie, rapiditate, ajungnd s cuprind o parte din intuiie, aa cum se
ntmpl, de exemplu, n cazul unui etnolog. O capacitate poate fi dezvoltat n diferite
moduri: ea poate fi exersat mai rapid; ea poate fi exersat mai precis; ea poate fi exersat
mai sigur. Dezvoltarea capacitilor se datoreaz n esen aplicrii lor la o varietate mai
mare de coninuturi. Oricui i-ar fi greu, de exemplu, s-i dezvolte capacitatea de a
observa, dac ar sta nchis zile ntregi ntr-o camer. O capacitate poate fi mai mult sau
mai puin prezent la natere, s se dezvolte ntr-un mod mai mult sau mai puin uniform
i s parcurg anumite trepte n evoluia sa, s progreseze continuu pn la sfritul vieii
sau, cu timpul, s nceap a degrada (s ne gndim, de exemplu, la capacitatea noastr de
memorizare, unele forme ale creia i ncep declinul pe la vrsta de 25 de ani).
transformarea: evocnd transversalitatea i caracterul evolutiv al unei capaciti, nu am
identificat deocamdat cea mai important caracteristic a acesteia sau cea mai
important pentru o mai bun nelegere a faptului ce o deosebete de o competen: ea se
dezvolt pe o alt ax dect cea a timpului pe care o vom numi axa situaiilor. La
contactul cu mediul i coninuturile, cu alte capaciti i diverse situaii, capacitile
interacioneaz, se combin ntre ele, genernd n mod progresiv altele noi din ce n ce
mai operaionale: de a citi, de a scrie, de a calcula, de a deosebi esenialul de secundar, de
a face notie, de a argumenta, de a negocia, de a organiza. Capacitatea de negociere este
strns legat de cea de comunicare. Aceasta, la rndul ei, este legat de capacitile de a
vorbi, de a asculta, care au un caracter din ce n ce mai operaional. Ele se transform n
mod progresiv n nite scheme interiorizate, n nite automatisme. Pentru a le identifica,
unii autori vorbesc de competene generale, competene-cheie i competene
transversale. Orict de operaionale ar fi, capacitile nu devin niciodat competene
dac nu sunt definite n funcie de situaie.
non-evaluabilitatea (neevaluabile): a patra caracteristic a capacitii ine de faptul c
aceasta nu poate fi evaluat. Ar putea fi evaluat utilizarea ei n anumite contexte, dar
este destul de dificil de a obiectiva nivelul de posedare a unei capaciti n stare pur.
5.5.3 Competenele
Caracteristicile unei competene
n literatura de specialitate competena este definit prin cinci caracteristici eseniale:
mobilizarea unui ansamblu de resurse: mai nti de toate, competena face apel la
mobilizarea unui ansamblu de resurse: cunotine, experiene, scheme, automatisme,
capaciti, savoir-faire de diferite tipuri, ceea ce nu este suficient pentru a face deosebirea
ntre capacitate i competen.
caracterul finalizat: mobilizarea nu se face n mod gratuit, ntmpltor. Aadar,
competena este finalizat: ea are o funcie social, o utilitate social; expresia funcie
social fiind folosit n sensul larg al termenului, n cel de purttor de sens pentru
formabil. Pentru crearea unui produs, efectuarea unei aciuni, rezolvarea unei probleme
88
cu care se confrunt n practica profesional sau n viaa cotidian, dar care, n orice
mprejurare are un caracter semnificativ pentru formabil, el mobilizeaz diverse resurse.
relaia cu un ansamblu de situaii: cea de-a treia caracteristic ine de faptul c
mobilizarea are loc n cadrul unui ansamblu de situaii bine determinat. Competena de a
lua notie la cursuri i competena de a lua notie n cadrul unei reuniuni nu sunt identice.
Cele dou modaliti rspund unor exigene diferite, fiind diferii parametrii situaiei
(densitatea informaiilor, diversitatea surselor, gradul de stres al vorbitorilor, dar mai ales
funcia). Astfel, poi fi competent n rezolvarea unei probleme de matematic i s nu fii
competent n rezolvarea uneia de fizic. O capacitate va fi dezvoltat doar cercetnd o
varietate mai mare de coninuturi, fr a cunoate vreo limit. Pentru formarea unei
competene este necesar s fie restrns cadrul situaiilor de exersare a ei n care va fi
implicat formabilul. El este supus, desigur, unei varieti de situaii necesare; este vorba
ns de o varietate limitat care se situeaz n interiorul unui ansamblu de situaii.
Important e s alegem un ansamblu de situaii uor de identificat, cu ajutorul ctorva
parametri. Dac ar exista numai o singur situaie n care fiecare s-i exerseze
competena, atunci aceast exersare ar constitui pur i simplu o reproducere. Din contr,
definirea unei competene printr-un spectru larg de situaii nu ar permite evidenierea
competenei cuiva ntr-un anumit moment.
Exemple de competene:
conducerea unui automobil prin ora. Situaiile reprezint trasee n momente diferite, n
condiii atmosferice diferite, cu trafic diferit etc.
rezolvarea unei situaii - problem, apelnd la dimensiuni proporionale, la medie i/sau
la procentaje. Situaiile sunt cauzate aici de diversele situaii - problem
(contextualizare, aranjament), la fel i de noiunile mobilizatoare (mrimi proporionale,
medie, procentaj), de numerele utilizate. Formabilul trebuie s determine ce tip de
noiune s foloseasc pentru a rezolva situaia - problem.
prezentarea unui raport de sintez, destinat publicrii ntr-o revist, referitor la o
problem de integrare a tinerilor n sistemul educativ, i care necesit acumularea i
analiza unor informaii cantitative (statistic descriptiv). Exemple de situaii care aparin
categoriei de situaii: adaptarea tinerilor n nvmntul superior, accesul tinerilor la
studii universitare, repartizarea tinerilor n filierele nvmntului secundar, eecul n
cazul primelor examene de admitere.
scrierea unui articol de ziar destinat unui public cultivat (dar nespecializat), care prezint
n plan comparativ doi autori. Situaiile reprezint autorii luai n discuie. n general,
analiza textului prin prisma unei teorii literare i prin mobilizarea unui material
conceptual dat nu este, la drept vorbind, o competen. n schimb, competena este ceea
ce mobilizeaz o totalitate de cunotine i de capaciti (printre care i capacitatea de a
analiza un text) pentru: elaborarea i prezentarea unei expuneri orale care necesit analiza
unui text ce aparine unei anumite categorii de texte (de exemplu, crora li s-a stabilit o
limit n timp i/sau n spaiu, sau n raport cu anumii autori, sau n raport cu un grad de
dificultate ori de abstracie a textului); alctuirea unui text propriu (poate fi vorba de
pregtirea unui pliant, a unui program turistic cultural destinat unui anumit public).
Pot fi formate competene de un nivel mai nalt, printr-o reunire a acestora, de exemplu:
competena de a ncuraja o edin pentru analiz de text cu elevii sau aceea de a evalua o
prezentare a elevului.
caracterul disciplinar: aceast caracteristic este n strns legtur cu cea precedent. n
timp ce capacitile au un caracter transversal, competenele au un caracter disciplinar.
Aceast caracteristic rezult din faptul c competena este adeseori definit printr-o
categorie de situaii corespunztoare unor probleme specifice disciplinei, provenite i ele
direct din exigenele disciplinei.
89
90
6 MARKETING-UL FORMRII
Procesul de formare se realizeaz pornind nu numai de la nevoile individuale ci i de la nevoile
instituiilor angajatorilor, definite la nivel naional sau sectorial i preluate de furnizorii de
formare, precum i de la cererea de formare exprimat pe piaa forei de munc. Aceste nevoi
sunt identificate de experi prin diferite metode i instrumente specifice. Totodat, programele de
formare trebuie promovate pe piaa programelor de formare n vederea informrii i atragerii
clienilor i beneficiarilor.
Orice activitate, curs sau program de formare profesional a adulilor trebuie s constituie un
rspuns la nevoile de formare ale unui anumit public int.
IDENTIFICAREA I
ANALIZA NEVOILOR
DE FORMARE
EVALUAREA
PROCESULUI DE
FORMARE
CICLUL
FORMRII
PROIECTAREA
FORMRII
DESFURAREA
FORMRII
92
Pentru a identifica nevoile de instruire formatorii trebuie s colecteze informaii legate de aceste
nevoi. Aceasta se va face citind informaiile furnizate de CV-uri, vorbind cu managerii generali,
sau cu angajaii din organizaie.
Metodele pe care le poate utiliza formatorul pentru a determina nevoile de instruire sunt:
Familiarizarea cu documentaia corespunztoare (fia posturilor, fie de evaluare);
Discutarea cu managerii de pe toate nivelurile ierarhice;
Intervievarea personalului;
Chestionarea personalului respectiv;
Formarea unor grupuri int;
Interviul
Interviul este o conversaie pregtit dinainte, care se desfoar ntre dou persoane sau mai
multe persoane (comisie de selecie).
Discuia din cadrul interviului are un scop i este previzibil astfel:
obiectivul formatorului l constituie selectarea uneia sau mai multor persoane dintr-un
grup mai mare pentru a urma un curs de perfecionare;
obiectivul candidatului este acela de a convinge persoana / persoanele care-l
intervieveaz c el reprezint cea mai potrivit alegere pentru a putea participa la un curs
de perfecionare i ulterior ocuparea unui post pentru care se solicit formarea.
Candidatul trebuie s demonstreze ce abiliti are, care sunt punctele tari i care sunt
realizrile profesionale i alte aspecte pozitive care s determine alegerea sa.
Structura unui interviu
Introducere este o prezentare pe scurt a noilor oportuniti, mbuntire a
performanelor profesionale, prin promovarea acestul curs, scopul acestui curs,
finalitile acestui curs. Aceast prezentare este fcut de ctre formator. Apoi
candidatul arat care este motivaia lui fa de acest curs.
Se discut.
Aspecte de natur profesional - formatorul va pune ntrebri pentru a cunoate
deprinderile, nivelul profesional, aptitudinile, pregtirea profesional, trecutul
profesional,ateptrile privind viitorul profesional.
Aspecte de natur extra - profesional i anume cu privire la starea sntii, cnd ar
putea urma cursul, situaia familial, dac exist constrngeri sau aspecte care pot
influena activitatea profesional;
Locul de munc - se vor prezenta detalii despre noile atribuii, competene i
responsabiliti.
Concluzii - referine, detalii etc.
Model de interviu (tipuri de ntrebri )
a. Trecut profesional
Prezentai experiena dvs. profesional;
Ce posturi ai ocupat pn n prezent?
Cu ce v ocupai la locul de munc?
Descriei o zi de munc obinuit;
A fost vreodat evaluat modul n care v achitai de ndatoririle de serviciu? Care au
fost rezultatele? Care au fost plusurile sau minusurile ?
Descriei o situaie n care v-ai simit ineficient, de ce v-ai simit n acest fel, ce ai
fcut n aceast situaie i care au fost urmrile;
n ce domenii ai instruit oamenii din subordinea dvs.?
93
94
o
c
m
e
f.f.
= obiective;
= coninut;
= metodologie;
= evaluare;
= formarea formatorilor
(iniial i continu)
e
Figura 7.1 Modelul modern de proiectare a activitilor de formare
Ce voi face?
Selectarea
coninuturilor
Cu ce
voi face
Analiza
resurselor
Determinarea
activitilor de nvare
Ct s-a realizat?
Stabilirea
instrumentelor de
evaluare
Identificarea unei uniti de nvare se face prin tema acesteia. Primul pas pe care l realizeaz
formatorul n identificarea unitilor de nvare este stabilirea temei, pe baza surselor de
documentare. Temele sunt enunuri complexe legate de analiza scopurilor nvrii.
95
96
Ora
Elemente de coninut
Activitatea
Formator /
participant
Resurse
Elemente de coninut
Activitatea
Formator /
participant
Resurse
Elemente de coninut
Activitatea
Formator /
participant
Resurse
Elemente de coninut
Activitatea
Formator /
participant
Resurse
Ora
Ora
Ora
FINALUL ACTIVITILOR
TEMA
ACTIVITII
NR. ORE
CURS
NR. ORE
APLICAII
97
NR. ORE
RECAPITULARE
EVALUARE
MIJLOACE DE
FORMARE/MATERIALE
DE FORMARE
6. Evaluare
5. Sintez
4. Analiz
3. Aplicare
2. Comprehensiune
1.Achiziia cunotinelor
Domeniul cognitiv
5. Caracterizare
4. Organizare
3. Valorizare
2. Reacie
1. Receptare
Domeniul afectiv
101
Eficiena unei strategii este determinat de o examinare atent a tuturor variabilelor mai sus
prezentate.
Exist mai multe tipuri de strategii. I. Cerghit propune o clasificare a strategiilor de formare n
raport cu dou criterii (Cerghit, Vlsceanu, 1988). Astfel, dup logica gndirii se disting:
strategii inductive - conduc formabilul de la analiza faptelor concrete la elaborarea noilor
noiuni, de la percepia intuitiv la gndirea abstract, de la particular la general;
strategii deductive - mijlocesc nvarea de la general la particular, de la noiune la
exemplu concret, de la definiie la particularizri;
strategii analogice - sunt bazate pe studiul modelelor;
strategii transductive - de genul explicaiei prin metafore;
Dup gradul de dirijare/nondirijare a nvrii, strategiile pot fi:
strategii algoritmice - prescriu pas cu pas desfurarea procesului didactic, impun o
dirijare foarte strict a nvrii (strategiile expozitive, algoritmice, programate);
strategii nealgoritmice - dirijarea nvrii este redus la minimum, accentul deplasnduse pe efortul propriu al elevului. Acestea se divid n:
strategii euristice (descoperirea independent sau semidirijat, conversaia
euristic, problematizarea);
strategii creative (presupun exersarea gndirii divergente, a originalitii,
spontaneitii).
Programele de formare profesional cuprind, n principal, urmtoarele elemente:
a) obiectivele programului de formare profesional exprimate n competenele profesionale
ce urmeaz s fie dobndite de fiecare persoan care urmeaz programul;
b) durata de pregtire pentru realizarea obiectivelor propuse;
c) numrul minim i maxim de participani pentru un ciclu sau o serie de pregtire;
d) persoanele cu atribuii de instruire teoretic i practic - formatori;
e) programa de pregtire;
f) mijloacele i metodele care asigur asimilarea cunotinelor i formarea deprinderilor
necesare ocupaiei respective;
g) descrierea materialelor de pregtire, a dotrilor i echipamentelor utilizate;
h) criteriile de evaluare de proces i final a ndeplinirii obiectivelor specifice programului
de formare profesional.
Standardul ocupaional este documentul care precizeaz unitile de competen i nivelul
calitativ asociat rezultatelor activitilor cuprinse ntr-o ocupaie. Standardele ocupaionale sunt o
surs de informare valoroas pentru elaborarea programelor de formare profesional. Un
standard ocupaional furnizeaz date care pot fi folosite n trei mari domenii ale formrii:
determinarea obiectivelor de referin;
elaborarea coninutului programului de formare profesional;
stabilirea criteriilor i metodelor de evaluare a competenei.
Standardele ocupaionale sunt o surs util de informaii pentru formatori i pentru cei care
elaboreaz programe de formare. Exist cteva etape n stabilirea obiectivelor de referin i
elaborarea unui program de formare pe baza standardului ocupaional.
Aceste etape sunt:
1. Stabilirea obiectivului general programului de formare
2. Identificarea obiectivelor de referin
3. Elaborarea coninutului programului de formare
4. Pregtirea activitilor de nvare
5. Alegerea modalitilor de formare
6. Elaborarea ofertei de formare
103
Ansamblul acestor etape poate fi considerat strategia de formare profesional pe care un furnizor
de formare profesional o poate elabora pentru a acoperi nevoile specifice n domeniul formrii
profesionale.
Obiectivul general al programului de formare se refer la ceea ce dorim sa furnizm
participantului, altfel spus topicul programului sau al modulului. Nu exist o regul universal
valabil de definire a obiectivului general al programului cu ajutorul standardului ocupaional.
Unii dezvoltatori de programe pot examina standardele ocupaionale i pot decide s elaboreze
programul la nivelul unei uniti de competen, alii se pot focaliza doar pe un element de
competen dintr-o unitate, alii pot alege s se focalizeze pe o serie de elemente de competen
nrudite din mai multe uniti de competen. Desigur, un program de formare se poate focaliza
pe coninutul mai multor uniti de competen, dac cel care l elaboreaz consider c n acest
fel poate fi atins cel mai bine scopul programului i sunt respectate n acela i timp att interesele
participantului ct i cele ale furnizorului de formare.
Obiectivele de referin descriu deprinderile i cunotinele pe care trebuie s le dobndeasc
participantul n urma parcurgerii unui program de formare pentru a fi capabil s ndeplineasc
activitile descrise n standardul ocupaional. Ele rezult din interpretarea informaiilor
coninute n standardul ocupaional. n stabilirea obiectivelor de referin ale unui program de
formare bazat pe un standard ocupaional, cel care elaboreaz programul va examina
competenele pentru a determina deprinderile i cunotinele corespunztoare. Obiectivele de
referin constituie o detaliere a informaiilor coninute n standardul ocupaional, avnd n
vedere faptul c aceste informaii au fost formulate, la scrierea standardului, la un nivel mai
general.
Formularea unui obiectiv bine enunat trebuie s conin:
aciunea care va fi realizat de ctre cursant (prezentat n termeni de comportament)
condiiile n care performana trebuie s se manifeste
criteriile de performan pentru a localiza rezultatele ateptate
Pentru elaborarea coninutului programului de formare n primul rnd trebuie analizate
informaiile din standardul ocupaional. n aceast etap cel care elaboreaz programul poate s
interpreteze i s completeze standardul cu detalii necesare. Coninutul programului trebuie s fie
elaborat de specialiti n subiectele coninute n modulul respectiv, care raporteaz cunotinele
proprii la cerinele specifice ale standardului ocupaional. Cu toate c standardul conine o
cantitate semnificativ de informaii, trebuie reamintit faptul c el constituie doar o descriere
general a competenelor, el fiind doar un cadru de referin i un ghid pentru formatori.
Activitile de nvare sunt activitile pe care trebuie s le conin un program fie ca set de
exerciii practice, fie exemple care s serveasc la evidenierea unor aspecte legate de aplicarea
practic a ceea ce se nva teoretic. Activitile de nvare pot avea forme diferite dar trebuie s
fie astfel alese nct participantul s fie contient c face un lucru care se relaioneaza direct cu
competena care i-o formeaz. n pregtirea activitilor de nvare, cei care stabilesc coninutul
programului trebuie s-i fundamenteze raionamentul pe cerinele standardului ocupaional i pe
obiectivele de referin identificate.
Principiile activitilor de nvare sunt:
Activitile de nvare trebuie s implice participantul ntr-o varietate de experiene de
nvare activ ca mod de dobndire a cunotinelor i deprinderilor;
Secvenialitatea activitilor de nvare trebuie structurat de la simplu la complex; de la
teorie la practic, dar i de la practic la teorie;
Activitile de nvare trebuie s ofere participanilor posibilitatea optrii pentru modul
de nvare cel mai adecvat.
Formatorii au la dispoziie mai multe variante i combinaii ale acestora privind modul n care i
pot organiza programul pentru atingerea obiectivelor stabilite. Aceste modaliti variaz de la
104
tradiionalele ore de curs desfurate sub form de prelegere, seminar, atelier de lucru pn la
programe individuale supravegheate n sistem tutorial sau bazate pe ajutorul computerului.
Programul de formare trebuie s conin informaii clare asupra coninutului formrii. Fiecare
elaborator de program poate utiliza descriptori de coninut diferii. Un coninut clar trebuie s
cuprind urmtoarele categorii generice:
Program / Titlul modulului: descrie subiectul programului i/sau obiectivul general
Scop: precizeaz care sunt competenele care vor fi dobndite prin parcurgerea
programului de formare
Relaia cu standardul ocupaional: specific legtura ntre program i unitile de
competen din standardul ocupaional
Condiii de acces: orice pregtire anterioar de la care trebuie s porneasc programul
oferit
Sumar de continut: specific coninutul programului
Modaliti de nvare: modul n care se va derula programul
Resurse necesare: materiale, echipamente necesare desfurrii programului
Activiti de nvare: activitile desfurate de participani pe parcursul programului
Obiective de referin: lista obiectivelor de referin
Criterii de evaluare: modul i criteriile n raport cu care participantul va fi evaluat
PLAN CURS DE FORMARE
DENUMIRE CURS:
FORMATOR:
PARTICIPANI:
PERIOADA:
LOCUL DE DESFURARE:
Nr.
Crt.
TEMA
ACTIVITII
NR. ORE
CURS
NR. ORE
APLICAII
NR. ORE
RECAPITULARE
EVALUARE
105
MIJLOACE DE
FORMARE/MATERIALE
DE FORMARE
3. Observaia i memoria.
Formatorii nu trebuie s exclud propriile experiene anterioare cu participanii, nici cunotinele
pe care le au despre ceea ce trebuie s tie. Dar formatorii trebuie s-i verifice percepiile fie cu
ajutorul unui chestionar, fie cu ajutorul interviului, fie cu amndou. Informaiile strnse cu
ajutorul observaiei trebuie ntotdeauna s se bazeze pe notie. Nu v bazai pe memorie.
108
111
ateptrile sale au fost satisfcute, programul educaional a fost corespunztor din punct de
vedere al calitii. Pentru formator, cursul trebuie s ating anumite obiective i doar ndeplinirea
acestora descrie un curs de calitate (Palo, Sava, Ungureanu, 2007).
Cele mai importante instrumente pentru asigurarea calitii formrii profesionale sunt normele i
standardele naionale definite pentru ocupaii i pentru formare profesional. Pentru a fi utile n
procesul de asigurare a calitii ntre acestea trebuie s fie o articulare explicit. Dezvoltarea
standardelor naionale i validarea lor, mpreun cu certificarea competenelor, constituie
preocupri majore ale politicilor de formare i reconversie profesional. Se disting dou categorii
de standarde naionale: cele ocupaionale i cele de formare profesional, acestea primind
recunoaterea societii prin consensul obinut la nivel naional.
Calitatea organizaional este un aspect ce descrie respectarea normelor i standardelor de
calitate promovate de organizaie. Acestea trebuie s se aplice tuturor proceselor, aciunilor i
demersurilor realizate n instituie. O organizaie ce furnizeaz servicii n educaia adulilor este
considerat de calitate dac, n concordan cu propria politic a calitii, precizeaz calificrile
i competenele personalului, i definete imaginea n comunitate, construiete o infrastructur
specific unei astfel de instituii, reglementeaz structura ierarhic i comunicaional a
organizaiei i promoveaz public o viziune proprie asupra calitii. Calitatea organizaional
este rezultatul unui management orientat spre calitate. Principalele aspecte ce trebuie avute n
vedere sunt (Palo, Sava, Ungureanu, 2007):
Orientarea spre client a programelor de formare continu i a procesului prin care sunt realizate
noile competene este esenial. Calitatea unui serviciu de formare trebuie evaluat n funcie de
msura n care cursantul a dobndit competenele ateptate, de unde rezult faptul c formularea
obiectivelor didactice i proiectarea coninutului trebuie s aib n vedere cerinele clientului.
Pentru a adapta cu succes un program educaional, este necesar cunoaterea nevoilor clientului.
Analiza n termeni de competene a calitii serviciilor de formare continu. Scopul final al unui
program de formare profesional este producerea de noi competene, a unui ansamblu de
cunotine, capaciti i comportamente utile n profesie. Urmtoarele caracteristici definesc i
stabilesc nivelul de calitate al acestor competene:
- pertinena unei competene exprim adecvarea sa la obiectivele stabilite;
- oportunitatea unei competene se reflect n modul n care aceasta servete la
rezolvarea unei probleme sau la adaptarea la o situaie nou;
- concordana unei competene se refer la nivelul de coresponden dintre noile
competene i celelalte utilizate n cadrul unui proces;
- costul trebuie s se justifice n calitatea competenelor dobndite de ctre cursani
- cheltuielile de meninere a competenelor sunt necesare, pentru c, n timp,
acestea se erodeaz, fiind necesar o permanent reactualizare a lor.
Asigurarea i monitorizarea calitii poate fi fcut att la nivelul organizaiei de formare, ct i
la cel al programului sau cursului de formare i se poate efectua att printr-o evaluare intern organizaia autoevalueaz modul n care se respect propriile norme i standarde de calitate dar
i printr-o evaluare extern - alte instituii sau foruri exterioare organizaiei care evalueaz
respectarea standardelor de calitate n respectiva organizaie. Sistemul de asigurare i msurare a
calitii pune accent pe crearea unor mecanisme de evaluare care s permit asigurarea unui nivel
ridicat de calitate a programului de formare i pe utilizarea unor indicatori care s msoare
nivelul calitii. n paralel, trebuie s existe i demersuri preventive de asigurare a calitii, care
au ca scop principal verificarea modului n care competenele dobndite corespund cerinelor
contextului profesional n care vor fi utilizate.
Constituirea unui sistem de management al calitii programelor de formare continu trebuie s
implice toi participanii la un program educaional, deoarece fiecare dintre acetia are propriile
criterii i standarde referitoare la calitate: formatorii sunt interesai de condiiile de formare,
angajatorii de eficiena aplicrii noilor competene dobndite de angajaii lor, iar cursanii de
114
experien. Trebuie s se aib n vedere faptul c muli dintre ei au citit despre acestea n diverse
manuale sau vor imita spusele altor colegi pentru a v crea o anume imagine. ns, aceast
discuie va aduce totui indicii interesante despre nivelul abilitilor grupului.
Demonstraiile
Modul n care participanii pun n practic abilitile lor la nceputul cursului de training este o
operaiune de mare importan pentru evaluare. Se recomand asigurarea faptului c participanii
pot, mcar parial, realiza respectiva operaie, altfel aciunea se va transforma ntr-o ncercare de
a-i pune ntr-o situaie ridicol. Evaluarea abilitilor participanilor se va realiza prin observarea
demonstraiei lor i poziionarea lor ntr-o list-matrice avnd toate calitile urmrite.
Observarea realizrii sarcinii
Metoda de observaie va depinde de tipul activitii pe care o presteaz subiectul. Activitatea
trebuie s fie relevant pentru specificul acelei sesiuni de training i deci nu trebuie perceput ca
un test dei formatorii vor observa aceast activitate cu mai mult atenie dect cele care vor
urma n program. Abordarea de baz presupune constatarea existenei unor abiliti, care vor fi
consemnate ntr-o list matrice sau n alt instrument de analiz. De exemplu, la nceputul unui
curs de tehnici de negocieri, grupul poate fi mprit n perechi de negociatori pentru a demonstra
care sunt abilitile de negociere pe care le posed deja. Totui, trebuie s se in cont de faptul
c aceast evaluare nu poate avea un caracter absolut, deoarece noutatea situaiei i poate inhiba
pe unii participani n a-i demonstra abilitile.
Analize similare pot fi realizate pentru observarea membrilor grupului n autoevaluri de tip post
activitate sau n chestionarele realizate de liderii de seminar. Scopul acestei faze este de a-i
facilita formatorului o evaluare practic a abilitilor i capacitilor grupului de participani.
Autoevaluri
Participanii pot fi rugai la nceputul sesiunii de training s-i evalueze propriile abiliti, att ca
unic modalitate de evaluare, dar mai ales ca o suplimentare a evalurii realizate de formator.
Evalurile obinuite n cursurile de training sunt acelea pre- i post- eveniment.
Diferena dintre cele dou teste d msura schimbrilor rezultate n procesul de nvare. Acest
tip de testare este eficient numai n aplicaii practice care sunt cuantificabile i msurabile.
Situaiile de training care implic abiliti mai generale i comportamente sunt susceptibile de
contaminare prin msurarea cu aceste metode simple, mai ales dac este implicat autoevaluarea. Incertitudinea provine din faptul c la nceputul acestor evenimente, participanii nu
tiu exact unde au deficiene. Ei pot realiza abia la sfritul evenimentelor de nvare care sunt
limitrile pe care le-au avut iniial.
Analiza comportamental
Aceasta se refer la o serie de observaii, un rezumat i o recapitulare a datelor ce le-au fost
prezentate participanilor pentru a le demonstra modul n care ei au reacionat de-a lungul
programului. Ca urmare a acestor prezentri, participanii pot planifica s-i modifice diverse
aspecte ale comportamentului, analiza formatorului urmnd a produce date pentru un stadiu
ulterior.
Teste practice i demonstraii
Acestea au fost descrise i ca instrumente iniiale de evaluare, conducnd la relevarea prezenei
unei anumite abiliti n rndul participanilor, prin activiti sau teste special create n acest
scop. Testele le sunt administrate participanilor dup fiecare etap important de nvare, fiind
deghizate n practici, care evideniaz abilitile nvate.
Testele practice sunt relevante mai ales n programele de training pe calculator. Dup
introducerea unui nou program, este necesar exersarea pe etapel a noilor informaii predate.
Recapitulri zilnice sau audituri
n cazul programelor care dureaz mai multe zile este necesar realizarea unor evaluri zilnice
care servesc urmtoarelor scopuri:
sunt o analiz intermediar pentru eficiena trainingului;
i dau posibilitatea participantului s i fixeze noile cunotine prin reflectarea
necesar unei astfel de recapitulri;
i permite participantului s-i mprteasc cunotinele cu ali membri ai grupului
i poate, s-i reaminteasc cteva aspecte, care ar fi putut s-i scape.
Exist cteva forme posibile n care pot fi fcute recapitulrile zilnice:
Recapitulri la finalul zilei;
Recapitularea de diminea;
Audituri scrise;
Audituri orale.
Recapitulrile la finalul zilei
Dac acestea sunt programate la finalul zilei de training:
n mintea participanilor, informaiile sunt foarte proaspete;
participanii sunt obinuii cu exprimarea comentariilor;
recapitularea ncheie acea zi ntr-un mod plcut.
Totui:
122
dac nu are loc nici un eveniment dup terminarea primei zile de training, seara,
participanii au ansa de a reciti materialele primei zile;
poate c itemii prezentai de participani nu sunt n detaliu cei discutai n ziua
anterioar, ns cu certitudine sunt aceia care au avut cel mai mare impact asupra lor;
n dimineaa zilei urmtoare, recapitularea are un caracter mai relaxant;
este posibil folosirea unui numr mai mare de metode de recapitulare, mai adecvate
dimineaa dect seara.
Totui:
Auditul scris
n acest caz participanilor li se cere s reflecteze asupra zilei respective i s-i noteze ideile n
scris, att ca rspuns la o serie de ntrebri deschise ct i sub forma unui scurt eseu. Oferim un
exemplu de mini-chestionar cu ntrebri deschise. Acest chestionar poate fi oferit la finalul zilei
de training apoi rspunsurile se vor discuta a doua zi de diminea n cadrul unor grupuri
restrnse.
Chestionar
V rugm ca innd cont de ceea ce s-a ntmplat azi la cursul de training s rspundei la
urmtoarele ntrebri. Rspunsurile dvs., n msura n care dorii acest lucru, vor fi discutate n
sesiunea de diminea.
1. Ce ai nvat azi?
2. Ce v-a ajutat n acest proces de nvare?
3. A existat ceva care a mpiedicat procesul de nvare? Dac da, v rugm s
precizai n detaliu care a fost acest lucru.
4. A existat vreun aspect asupra cruia v-ai fi dorit s se insiste mai mult?
5. A existat vreun aspect asupra cruia v-ai fi dorit s se fi insistat mai puin sau s fie
omis?
6. A existat vreun aspect pe care nu l-ai neles sau cu care nu ai fost de acord?
7. Avei alte comentarii?
Audituri orale
Acest tip de comentarii le pot nlocui pe cele scrise, dac se simte c participanii, pentru diferite
motive, ar putea s fie nemulumii de scrierea propriilor comentarii, ns ele nu ofer cel mai
bun feedback posibil. Totui, dac se decide folosirea acestei metode, ntrebrile de mai sus pot
fi folosite pentru a ghida discuia. Ca i la analiza de a doua zi, participanii pot fi mprii n
grupuri mai mici de discuii, nainte de a oferi feedback-ul lor pentru ntregul grup. Aceast
metod le permite participanilor mai tcui sau timizi s i poat spune punctul de vedere.
Testele sau evalurile abilitilor de la finalul evenimentului vor continua evalurile iniiale sau
intermediare, fcute prin intermediul observaiei, demonstraiilor - din nou cu sperana c la
finalul cursului participanii i realizeaz activitatea cu mai mult eficien sau c i-au nsuit i
pun n practic tehnicile sau metodele prezentate.
Evalurile de la finalul cursului de training trebuie s demonstreze eficiena programului de
nvare i s justifice includerea lui n bugetul de cheltuieli al organizaiei, prin recunoaterea
aportului acestuia n mbuntirea abilitilor participanilor i a progresului pe care acetia l
vor nregistra cnd se vor ntoarce la locurile de munc.
Analizele/evalurile de grup
Aceste tipuri de evaluri au fost descrise la tipurile de evaluri intermediare. Pot fi folosite i
acum, participanilor cerndu-li-se s se refere la cursul de training ca un ntreg. Aceast metod
poate oferi mai degrab informaii contaminate: din cauza oboselii sau euforiei de final de curs, a
gndurilor c participanii vor pleca acas, unii pot contribui cu multe date, alii nu se vor simi
obligai s contribuie cu ceva, comentariile pot fi fcute pentru a-i face plcere / a nu-i face pe
plac formatorului.
Reacionarele
Multe programe propun pentru final reacionarele ca o form de validare. Reacionarele obin
(chiar dac acest fapt a fost prevzut sau nu) reaciile, opiniile, sentimentele i opiniile personale
ale participanilor n legtur cu multe dintre caracteristicile programului respectiv - mai puin
informaii despre rezultatele nvrii sau justificarea acestor rspunsuri. Listele de evaluare a
satisfaciei sunt un exemplu extrem de nepotrivit pentru c de cele mai multe ori rspunsurile
sunt efectul euforiei de la finalul cursului, iar rspunsurile se plaseaz n zona bine spre excelent.
Lista tipic de testare a satisfaciei - este un exemplu pentru caracterul general al acestor
instrumente. ntrebrile nu sunt separate n funcie de diversele arii investigate i sunt selectate
dintre acelea la care de obicei se dau rspunsuri favorabile. Scalarea rspunsurilor nu are
consisten iar cuvintele care descriu opiunile sunt alese, n cel mai ru caz, pentru a nu exprima
nimic care ar putea avea repercusiuni negative. n final, este o list ce presupune bifarea unor
124
itemi, ce poate fi completat ntr-un minut sau dou, cu puin sau fr consideraie fa de
rspunsuri.
Reacionare cu un grad mai mare de validitate trebuie folosite pentru a obine rspunsuri despre
aspecte importante ale programului, adic acelea care privesc nvarea. Desigur c ntrebri
referitoare la aranjamentele logistice, care au avut influene asupra nvrii sunt necesare, dar
ele nu au de-a face cu validarea propriu-zis a nvrii. Dac se caut acest gen de informaie,
atunci trebuie puse acele ntrebri care satisfac nevoia voastr de date relevante.
Limitele reacionarelor
permit relevarea unor date limitate referitoare la nvare i de obicei nu reuesc s
justifice sau cuantifice nivelul nvrii;
dau puine informaii despre transferul de nvare ctre locul de munc i posibilitatea ca
noile tehnici s fie puse n practic;
nu contribuie la msurarea real a nvrii, dei selectarea unor csue sau selectarea
unor numere de pe o scal par s indice o abordare matematic a ntregului proces;
pot fi completate repede fr ca participanii s reflecteze asupra situaiilor;
pot furniza cel mult o impresie a ceea ce participanii consider c au nvat.
Valoarea reacionarelor
Dei au un grad mare de subiectivism i sunt mijloace grosiere de obinere a unui feedback,
acestea:
dac rspunsurile sunt favorabile, ele pot constitui un material valoros pentru publicitatea
programului, prin folosirea unor indicatori quasi aritmetici;
permit evaluarea informaiei despre opiniile subiective ale participanilor, probabil cel
mai mare nivel al opiniilor care poate fi obinut ca urmare a unui program anume;
ele pot furniza un semnal de alarm n legtur cu acele aspecte care nu au mers foarte
bine n cadrul programului;
dac s-au fixat cteva obiective generale la nceputul programului, atunci o analiz larg
a acestor reacionare poate fi utilizat pentru testarea gradului de satisfacie n legtur cu
aceste obiective;
reacionarele aduc i rspunsuri unor ntrebri importante, cum ar fi: ct a fost de eficient
identificat nevoia de training, dac a existat o sesiune de informare pre-training i ct de
eficient a fost aceasta, factori de mediu care ar fi putut perturba desfurarea
evenimentului, elemente de design a programului care nu au fost de ajutor pentru
participani, acceptarea sau rejectarea metodelor de educaie folosite.
Valoarea reacionarelor poate crete dac ele nu sunt prezentate sub forma unei liste cu bifarea
unor opiuni i sunt solicitate scoruri, care apoi se cer explicate de ctre participani. Din pcate
de cele mai multe ori, aceste liste cu bifri sunt acceptate ca validri realiste ale programelor
dac sunt pozitive, ns sunt considerate ca subiective dac ele au coninut critic.
Reacionarele subiective
Abordrile complet obiective nu sunt posibile ntotdeauna de aceea trebuie s ne bazm uneori
pe msurarea subiectiv a nvrii. Aceasta s-ar putea realiza de exemplu pentru un program de
training n abiliti interpersonale, acolo unde schimbrile sunt mai degrab atitudinale,
subiective i dificil de identificat n mod obiectiv.
125
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
Autoevalurile
Orice modificare n autoevaluarea participanilor, poate fi discutat, mai ales cnd pe o scal, ei
pun la finalul unui curs un punctaj mai mare dect cel de la pre-testare.
Evaluarea eficient
Avem n vedere urmtoare tipuri de instrumente:
Chestionarele justificative de evaluare a nvrii
Planificarea activitilor
Chestionarele justificative de evaluare a nvrii
Acesta este un chestionar care i propune s defineasc aria nvrii i cantitatea de cunotine
acumulate de ctre participant n cadrul cursului de training, identificnd n acelai timp motivele
pentru care s-a ajuns la respectiva situaie. Accentul cade pe nvare, pentru c trainingul,
oricare ar fi forma sa, nseamn nvare. Un chestionar bine construit i administrat ar trebui s
aib fora de evaluare pentru a rspunde ntrebrii formulate de management: Mi se ntorc
investiiile fcute n training? Atunci dovedete-o!
Planificarea formatului chestionarului
Pentru chestionarul ce va fi administrat la finalul cursului, exist un numr de criterii de
construcie care trebuie luate n considerare.
Chestionarul cu difereniatori semantici
Partea fundamental a acestui chestionar sunt barele de scoruri sau csue situate ntre dou
elemente descriptive antinomice, diferite semantic i care se prezint de obicei sub forma unor
antonime.
Identificarea scorurilor
Unii specialiti sunt de prere c plasarea numerelor sub csuele poate da impresia greit c
analiza ca va urma va consta n calcularea matematic a valorilor, ceea ce nu este cazul.
Scalele cu ancore
Nu trebuie s mai menionm importana pe care le au cuvintele de la capetele scalelor, ele
trebuie s fie folosite corect, iar folosirea gradului de comparaie a adjectivului trebuie s fie
aceeai la ambele capete ale scalei.
Numrul de poziii pentru scoruri
trebuie ca numrul poziiilor s fie par sau impar?
cte poziii trebuie s existe pe scal?
126
127
131
10 BIBLIOGRAFIE
1. Ausubel, D., Robinson, F., (1981), nvarea n coal. O introducere n psihologia
pedagogic, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti.
2. Bban, A. (coord.) (2001), Consiliere educaional, Editura Psinet, Cluj-Napoca.
3. Bernat, E. S., (2003), Tehnica nvrii eficiente, Editura Presa Universitar Clujean, ClujNapoca.
4. Bernat, E. S., (2010), (coord.), Formator perfecionare: manualul cursantului, Editura
Risoprint, Cluj-Napoca.
5. Boco, M., (2002), Instruire interactiv. Repere pentru reflecie i aciune, Editura Presa
Universitar Clujean, Cluj-Napoca.
6. Bonta, I., (2001), Pedagogie, Editura Bic All, Bucureti.
7. Bruner, J., (1990), Acts of Meaning, Cambridge, MA: Harvard University Press.
8. Caffarella, R., (1994), Planning Programs for Adult Learners, San Francisco: Jossey-Bass
Publishers.
9. Cerghit, I., (1980), Metode de nvmnt, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti.
10. Cerghit, I., (1997), Metode de nvmnt, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti.
11. Cerghit, I., Vlsceanu, L., (coord.), (1988), Curs de pedagogie, T.U.B.,Bucureti.
12. Cristea, S., (1996), Managementul organizaiei colare, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti.
13. Cristea, S., (2000), Dicionar de pedagogie, Editura Litera. Litera Internaional, ChiinuBucureti.
14. Cross, K.P., (1981) Adults as Learnes (Aduli ca persoane care nva), San Francisco:
Jorsey-Bass.
15. Cuco, C., (1998), Pedagogie, Editura Polirom, Iai.
16. DHainaut, L., (1981), Programe de nvmnt i educaie permanent, Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti.
17. De Landsheere, G., (1992), Dictionnaire de levaluation et de recherche en education, PUF,
Paris.
18. Dumitriu, G., (1998), Comunicare i nvare, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti.
19. Dumitru, I. Al., (2000), Dezvoltarea gndirii critice i nvarea eficient, Editura de Vest,
Timioara.
20. Ezechil, L., (2007), Educaia adulilor, Editura Paralela 45, Piteti.
21. Feuerstein, R., Rand, Y., Hoffman, M. B., Miller, R., (1980), Instrumental Enrichment: an
intervention program for cognitive modifiability, University Park Press, Baltimore.
22. Gagn, R., (1975), Condiiile nvrii, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti.
23. Ionescu, M., (2001), Formaii de lucru n instruire i educare. Proiectarea didactic n
Pedagogie. Suporturi pentru formarea profesorilor, M. Ionescu, V. Chi, (coord.), Editura
Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca.
24. Ionescu, M., Boco, M., (2001), Metodologia instruirii n Pedagogie. Suporturi pentru
formarea profesorilor, M. Ionescu, V. Chi, (coord.), Editura Presa Universitar Clujean,
Cluj-Napoca.
25. Ionescu, M., Chi, V., (coord.), (2001), Pedagogie. Suporturi pentru formarea profesorilor,
Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca.
26. Ionescu, M., Radu, I., (1995), Didactica modern, Editura Dacia, Cluj-Napoca.
27. Joia, E., (2002), Educaia cognitiv. Fundamente. Metodologie, Editura Polirom, Iai.
28. Kopciowski Camerini, J. (2002), Lapprendimento mediato. Orientamenti teorici ed
esperienze pratiche del metodo Feuerstein, Brescia, Ed. La Scuola.
29. Macavei, E., (1997), Pedagogie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti.
30. Mara, D., (2009), Dezvoltare curricular, Editura Universitii Lucian Blaga Sibiu, Sibiu.
133
31. Mara, D., (2009), Strategii didactice n educaia incluziv, ediia a II-a, Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti.
32. Mara, D., (2006), Educaie pentru educaie, Editura Alma Mater, Sibiu.
33. Manolescu, M., (2005), Curriculum. Teorie i practic, Universitatea Bucureti.
34. Miclea, M., (1999), Psihologie cognitiv. Modele teoretico-experimentale, Editura Polirom,
Iai.
35. Mucchielli, R. (1982), Metode active n pedagogia adulilor, Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti.
36. Neacu, I., (1999), Instruire i nvare, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti.
37. Neculau, A., (2004), Educatia adulilor, Editura Polirom, Iai.
38. Nicola, I., (2000), Tratat de pedagogie colar, Editura Aramis, Bucureti.
39. Noveanu, E., (1977), Probleme de tehnologie didactic, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti.
40. Palo, R., Sava, S., Ungureanu, D., (coord.), (2007), Educaia adulilor: baze teoretice i
repere practice, Editura Polirom, Iai.
41. Pun, E., Potolea, D., (coord.), (2002), Pedagogie. Fundamentri teoretice i demersuri
aplicative, Editura Polirom, Iai.
42. Piaget, J., (1965), Psihologia inteligenei, Editura tiinific, Bucureti.
43. Sava, S., Ungureanu, D., (2005), Introducere n educaia adulilor, Editura Mirton,
Timioara.
44. Slvstru, D., (2009), Psihologia nvrii, Editura Polirom, Iai.
45. Vinanu, N., (1998), Educaia adulilor, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti.
46. *** (2002), Ghid metodologic, Ministerul Educaiei i Cercetrii, Consiliul Naional pentru
Curriculum, Editura Aramis Print, Bucureti.
134