Revista 61 PDF

CONSEPT
Consolidarea Sistemului de Educaie Profesional Tehnic n Moldova

Reprezentana Fundaiei Liechtenstein Development Service (LED)
implementeaz n R. Moldova
proiectul Consolidarea Sistemului
de Educaie Profesional Tehnic
n Moldova (CONSEPT), lansat la
finele anului 2007, n parteneriat
cu Ministerul Educaiei, Centrul
Educaional PRO DIDACTICA i
Centrul de Formare Continu
(CFC) din cadrul Universitii
Tehnice a Moldovei (UTM).
Proiectul susine colile profesionale n elaborarea i implementarea unui sistem de instruire de
scurt durat, care s corespund
nevoilor sectorului de producie, i
are urmtoarele obiective majore:
dezvoltarea organizaional a
instituiei, dezvoltarea de personal
i asigurarea cu echipament.
Personalul didactic din colile
profesionale implicate n proiect
este antrenat ntr-un program de
formare continu, care le ofer
posibilitatea de a fi n pas cu
schimbrile din domeniu. Acest
program se axeaz pe nvarea
centrat pe persoan metodologie care asigur calitate n
procesul de predare-nvareevaluare. Activitile de formare
snt desfurate de un grup de
formatori competeni de la UTM,
care, la rndul lor, au beneficiat de
un vast program de formare din 5
module (771 zile/persoan).
n perioada de implementare a
proiectului CONSEPT, adic din
2008 pn n prezent, n activiti
de formare i coaching au fost
ncadrai circa 260 de profesori,
maitri i cadre manageriale din
colile-partenere coli profesio-
Maria VASILIEV, ef Centru Formare Continu
Loretta HANDRABURA, viceministr a Educaiei

Ion BOSTAN, rector al UTM
Chi PHAM, reprezentant Oficial al LED/coordonator proiect CONSEPT
nale din zonele de nord, de centru

i de sud ale rii. Subiectele
abordate n cadrul stagiilor au
vizat: Dezvoltarea abilitilor de
instruire, predarea cunotinelor,
evaluarea performanelor colare.
Pn la finele anului 2010, de
formare la aceste module, precum
i la altele Supervizarea n
instruire, Elaborarea materialelor
didactice ilustrative etc., urmeaz
s beneficieze circa 130 de cadre
didactice.
Pentru desfurarea cu succes a
activitilor de instruire, prevzute
de CONSEPT, prin contribuia
financiar a LED (325 750 MDL),
contribuie sprijinit i de
atitudinea motivant a echipei de
formatori a UTM, care devine din
ce n ce mai solicitat, a fost
amenajat o Sal modern de
training. La inaugurarea Slii, care
a avut loc la 19 mai 2010, au
participat Loretta Handrabura,
viceministr a Educaiei i ali
reprezentani ai Ministerului
Educaiei, conducerea de vrf a
UTM, parteneri i stakeholderi,
formatori i beneficiari direci, iar
n calitate de oaspete de onoare
dr. Rudolf Batliner, expert
internaional, Secretar General al
Fundaiei LED, mentor i
facilitator a cinci module de
formare a formatorilor.
Care au fost premisele deschiderii
Slii de training? Una dintre ele
este dictat de creterea numrului
de activiti de instruire i,
respectiv, a numrului de profesori
formai. De asemenea, impactul
pozitiv al acestor formri:

profesorii care au participat la ele
au remarcat utilitatea cunotinelor
i abilitilor achiziionate, fapt
care le permite s-i asume att
rolul de facilitator al nvrii, ct
i cel de monitor al elevilor n
nvare. i nu n ultimul rnd,
impactul pozitiv al formrilor
asupra elevilor i reaciile lor la
demersul organizat de ctre
profesorii instruii. Or, acestea se
manifest printr-un grad sporit de
motivaie i deschidere pentru o
nvare eficient.
Sala este dotat cu echipament i
instrumentar de ultim or, ceea ce
contribuie pe deplin la buna
desfurare a procesului didactic.
De evideniat i confortul
psihologic care domin aici, fapt
ce asigur condiii adecvate pentru
nvare.
Toate aceste elemente snt
indispensabile instruirii de calitate,
care asigur formarea unor
muncitori calificai pentru
economia naional. Fundaia
Internaional Servicii de
Dezvoltare din Liechtenstein
(LED) reprezint Guvernul i
populaia statului Liechtenstein,
ofer sprijin rilor n curs de
dezvoltare i are ca domenii
prioritare educaia, ocrotirea
sntii i sectorul rural.
R. Moldova se nscrie printre rile
prioritare din Europa de Est care
beneficiaz de sprijinul LED, iar
domeniul de intervenie este cel
educaional.
Lilia STRCEA,
coordonator de proiect
C u p r i n s
QUO VADIS?
Maria Hadrc
Educaia i criza de valori............................................................................................................... 2
Revist de teorie i practic educaional

a Centrului Educaional
PRO DIDACTICA
Nr. 3 (61), 2010
Colegiul de redacie:
Gabriel Albu (Romnia)
Silvia Barbarov
Svetlana Beleaeva (Israel)
Nina bernaz
Viorica bolocan
Paul clarke (Marea Britanie)
Olga Cosovan
Alexandru Crian (Romnia)
Constantin Cuco (Romnia)
Otilia Dandara
Ion DEDIU
Gheorghe DUCA
Viorica Gora-Postic
Vladimir GUU
Kurt meredith (sua)
Liliana NICOLAESCU-ONOFREI
Vlad Pslaru
Carolina Platon
Igor Povar
Nicolae Prodan
Emil Stan (Romnia)
Echipa redacional:
Redactor-ef:
Mariana Vatamanu-Ciocanu
Tehnoredactare i design grafic:
Nicolae Susanu
Prepress: Centrul Educaional PRO DIDACTICA
Tipar: Combinatul Poligrafic, mun. Chiinu
Tiraj: 1200 ex.
Evenimente CEPD
Lilia Nahaba
n sprijinul versiunii renovate a Curriculumului naional preuniversitar................................. 7
Silvia Barbarov
coala i dialogul intercultural. Instrumente de lucru pentru profesori.................................... 8
Viorica Gora-Postic
1001 idei pentru o educaie timpurie de calitate. Ghid pentru educatori................................... 9
ex cathedra
Svetlana Guu, Vlad Pslaru
Competena de comunicare economic a studenilor................................................................. 10
Vasile Fluera
Coordonate teoretice ale unei posibile pedagogii constructiviste.............................................. 16
Educaie timpurie
Tatiana Turchin
Rolul basmelor i povetilor n formarea contiinei morale la copii........................................ 23
Docendo discimus
Silviu Andrie-Tabac
Cum s ne facem o stem de familie............................................................................................. 27
Viorica Gora-postic
Educaia moral ca dimensiune final a educaiei religioase i a educaiei civice................... 33
CUVNT, Limb, comunicare
Tatiana Cartaleanu, Olga Cosovan
Limb i comunicare...................................................................................................................... 37
Natalia Cubreacov
O carte pe lun............................................................................................................................... 39
Dezvoltarea Gndirii critice
Articolele publicate nu angajeaz n nici un fel

instituiile de care aparin autorii, tot aa cum nu
reflect poziia finanatorilor.
Ludmila URSU, Tatiana Rusuleac

Educaia pentru bunele maniere prin rezolvarea de probleme textuale.................................. 41
Lia Sclifos
Formarea/dezvoltarea competenei de a nva s nvei........................................................... 46
Lidia Beznichi, Roman Copceanu
Formarea competenelor i curriculumul la matematic........................................................... 49
Adresa redaciei:
Dicionar
Acest numr apare cu suportul Foundation Open

Society Institute (Zug).
str. Armeneasc, 16/2, mun. Chiinu

MD-2012, Republica Moldova
tel: 542976, fax: 544199
E-mail: didacticapro@prodidactica.md
www.prodidactica.md/revista
ISSN 1810-6455
Sorin Cristea
Educaia moral............................................................................................................................. 53
summary .................................................................................................................................... 56
Copyright Centrul Educaional

PRO DIDACTICA
QUO VADIS?
Educaia i criza de valori
Maria Hadrc
Institutul de tiine ale Educaiei
1. Punerea problemei
Astzi este clar pentru oricine c, pe lng multele

crize de la noi (politic, economic, social etc.), exist
i o criz a valorilor, poate cea mai acut dintre toate,
provocat nu att de schimbrile ce s-au produs n ultimii
douzeci de ani n societatea moldoveneasc, ct, mai
ales, din cauza lipsei unei educaii cu adevrat valorice,
iar aceasta poate conduce la mari deteriorri n procesul
de formare-dezvoltare a personalitii umane.
Din 1989 ncoace, anul de referin al schimbrilor
majore de ordin politic, economic, social, cultural,
nvmntul din R. Moldova trece printr-o reform
continu, ce a cunoscut mai multe faze restructurarea
sistemului educaional; schimbarea paradigmei educaionale, a finalitilor i a coninuturilor educaiei;
reformarea sistemului de formare iniial i continu a
cadrelor didactice etc.
Reforma n educaie, derulat n condiiile unei tranziii de la o societate totalitar spre una democratic, a
determinat un amplu proces de destrmare a valorilor
anterioare, puternic ideologizate i ndoctrinate, lsnd
un mare gol pentru noile valori, care ns au ntrziat s
apar. Aa cum structurile sociale, economice, culturale specifice unei societi care abia a pornit pe calea
democraiei snt n curs de consolidare, nici valorile
corespunztoare acestor structuri, inclusiv cele specifice
educaiei, nu s-au conturat pe deplin n contiina pedagogic. Drept urmare, la nivelul procesului de nvmnt
se constat astzi un vacuum, rezultat din erodarea

vechilor valori i lipsa de rapiditate n nlocuirea lor
cu un sistem de valori noi, fapt ce prezint consecine
majore n planul educaiei, n special pe dimensiunea
moral-axiologic a acesteia.
Putem conchide, aadar, c sistemul de nvmnt
preuniversitar din R. Moldova, care a adoptat drept baz
pentru reforma n educaie modelul raionalist al lui Bloom, se confrunt, nc de la nceputurile reformrii sale,
cu o lips de claritate n ceea ce privete axele valorice
ale educaiei i noile valori de promovat ntr-o societate
democratic, astfel nct unul dintre cele mai ambiioase
scopuri pe care le-au formulat strategii reformei valorizarea personalitii umane prin educaie aa i nu a
mai fost atins, dei au trecut atia ani.
Cu toate acestea, reprezentani ai curentului fenomenologic (A.Maslow, C. Rogers .a.) au sugerat
necesitatea trecerii de la pedagogia raionalitii la
orientarea umanist n educaie, iar teoriile psihologice
contemporane au scos n eviden, n anii 80 ai secolului
trecut, nevoia de spiritualizare a structurii i dezvoltrii
personalitii umane (G.Allport, 1981).
De menionat, documentele de baz privind reforma
nvmntului preuniversitar (Curriculum de baz,
Concepia nvmntului, concepiile i curricula disciplinare etc.) indic anumite axe valorice pentru proiectarea curricular a educaiei (adevrul, binele, frumosul,
sacrul, dreptatea, libertatea etc.), ns centrarea, aproape
exclusiv, a curriculumului implementat pe dezvoltarea
dimensiunii intelectuale i pe realizarea, la nivel de
proces, a obiectivelor curriculare ce vizeaz mai mult
domeniul cognitiv i mai puin cel axiologic-atitudinal,
preocuparea permanent, prin evaluarea colar, doar
de evidenierea performanelor intelectuale ale celor
educai, nu i a celor etice, morale, civice, estetice etc.,
a condus la o anumit marginalizare a aspectelor axio-
logice ale educaiei i la o diminuare a laturii educative

a procesului de predare-nvare.
Nu s-a soldat cu succes nici ncercarea unor autori de
curriculum de a revigora latura educativ a procesului,
prin rsturnarea taxonomiei obiectivelor pedagogice i
aducerea n prim-planul educaiei a obiectivelor afective,
generatoare de atitudini, convingeri i valori. Nici includerea n planul de nvmnt a unor discipline de studiu
cu un coninut preponderent axiologic, precum educaia
moral-spiritual i educaia civic, nu a contribuit prea
mult la creterea moralitii sau a sentimentului civic
printre elevi.
n acest context, este bine s amintim remarca lui
G. de Landecheere: Chiar dac obiectivul se afl la
baza oricrei decizii educative, el nu este primul factor
predominant. El nsui este rezultatul unei opiuni i mai
fundamentale: valorile individului i ideologia societii.
Ct vreme aceste valori nu snt recunoscute, explicitate,
aprate, dar i criticate, ambiguitatea (voluntar sau nu)
greveaz procesul educativ. De aici trebuie s plecm i
aici trebuie s revenim ntotdeauna.
S reinem din aceast remarc dou sintagme de
baz, care apar ca opiuni fundamentale n alegerea
scopurilor educaiei:
1. valorile individului;
2. ideologia societii.
n primul caz, reieind din analiza curriculumului
i din starea real de lucruri n domeniul educativ,
trebuie s recunoatem c nu valorile individului (ale
elevului) au stat la baza selectrii scopurilor educaiei,
deci ambiguitatea (voluntar sau nu) este totui cea
care greveaz astzi procesul de formare-dezvoltare a
personalitii n cadrul nvmntului preuniversitar
de la noi, atta timp ct nu avem un sistem de valori
ale educaiei, bine definit i stabilit pe toate formele
i dimensiunile acesteia, i nite coordonate valorice
clare, care s direcioneze procesul instructiv-educativ
n integralitatea sa.
Ct privete ideologia i, legat de aceasta, politica
n educaie, nici aici nu avem mai mult claritate: dac
pn mai ieri ambele erau dictate de ideologia partidului comunist aflat la putere, alegerea scopurilor i a
valorilor educaiei aparinnd tot deintorului puterii,
atunci astzi acestea se schimb n funcie de politica
partidului ce deine puterea, astfel nct, chiar i acum
cnd avem un regim democratic, ideologia, politica de
stat n domeniul educaiei, respectiv, valorile educaiei
snt la fel de neclare. Tocmai de aceea, n situaia cnd
avem de a face cu pluripartitismul i cu doctrine politice
foarte diferite, poate ar trebui ca educaia s dispun de
propria sa ideologie sau doctrin politic, prin care s
se determine tipul sau modelul de personalitate uman
care se dorete a fi format pentru ziua de mine prin
educaia de baz, direciile principale de proiectare i
realizare a activitilor de formare-dezvoltare a acestui

tip de personalitate, valorile educaiei pe care s se
ntemeieze procesul instructiv-educativ i coordonatele
valorice de care s se conduc nvtorul/profesorul
n activitatea sa, coninuturile educaiei fiind selectate
anume n funcie de aceste coordonate valorice, dar i
de nevoile reale de formare ale educabilului, precum i
de opiunile societii moderne.
Pe de alt parte, urmare a schimbrilor democratice
din societate, asistm nu doar la o schimbare a valorilor,
ci la o rsturnare a scrii de valori personale, sociale,
morale etc., ceea ce conduce la un adevrat conflict
ntre valorile mprtite de diferitele generaii ce convieuiesc n aceeai societate. Exist anumite tensiuni
ntre aspiraiile valorice ale tinerilor i valorile inoculate
acestora de ctre aduli, la fel, asimilarea de ctre tineri
a valorilor specifice unei societi democratice, cum ar
fi respectarea drepturilor omului, tolerana, gndirea
critic, libertatea de expresie, prioritatea individualului, vine n contradicie cu autoritarismul, dominarea socialului, intolerana fa de opiniile altora etc.
valori mprtite, de obicei, de generaia n vrst.
Aceste contradicii se ntlnesc att n interiorul colii,
ct i n afara ei, n societate, unde drepturile omului
snt nclcate chiar de cei care ar trebui s le protejeze,
libertatea de expresie mai este nc ngrdit, iar spiritul
de competiie i de intoleran degradeaz uneori chiar
n violen.
Rare snt i abordrile teoretice ale educaiei pentru valori, literatura de specialitate la tema respectiv
fiind rarisim, semn c tiina pedagogic se preocup
insuficient de aceast problematic. De aici i cunotinele precare n materie de educaie axiologic,
constatate recent printr-un sondaj de opinie realizat n
cadrul Institutului de tiine ale Educaiei la nivelul
formrii continue a cadrelor didactice, prin care s-a
atestat un grad nesatisfctor de cunoatere, nelegere, promovare i valorificare a valorilor n procesul
de nvmnt. ns raportarea educaiei la o lume n
permanent schimbare impune raportarea, n primul
rnd, la un anumit sistem de valori morale, etice, psihofizice, sociale etc., care dintotdeauna au constituit
reperele constante ale procesului educativ, precum
i valorizarea pozitiv a persoanei n cadrul acestui
proces. Se resimte deci nevoia creterii preocuprilor
teoretice i metodologice pentru educaia valoric, n
special pentru educaia moral dimensiunea fundamental a activitii de formare-dezvoltare permanent
a personalitii umane.
Premisele evideniate mai sus conduc spre urmtoarea concluzie logic: la nivelul sistemului i procesului
de nvmnt preuniversitar, trebuie s se produc o
schimbare, iar pentru ca schimbarea s fie de anvergur,
aceasta trebuie s se produc printr-o aciune strategi-
Didactica Pro..., Nr.3(61) anul 2010
quo vadis?
quo vadis?
c efectuat din perspectiva unor autentice valori ale

educaiei. Or, n condiiile cnd vechea mentalitate n-a
disprut complet, iar noile valori nc nu s-au conturat
ntr-un sistem axiologic i nu snt pe deplin contientizate, adic nu snt nelese n esena lor, coala are
nevoie de nite repere axiologice clar determinate i
structurate pe toate dimensiunile i formele educaiei,
astfel nct educaia valoric s se realizeze nu doar pe
dimensiunea intelectual, ci i pe cea moral, estetic,
juridic etc., iar elevii, prsind coala, s fie capabili
s disting adevrul de fals, binele de ru, frumosul de
urt, dreptatea de nedreptate, ceea ce este legal de ceea
ce este ilegal etc.
Prin urmare, problema care se pune astzi n faa
nvmntului preuniversitar (i nu numai) este: cine?,
unde? i cum? trebuie s se ocupe cu adevrat de educaia pentru valori n vederea formrii la tineri a unor
nalte caliti morale, civice, patriotice etc. necesare
astzi att de mult pentru inseria activ ntr-o societate
democratic. Familia? Grdinia? coala? nvmntul
superior? Mass-media?
2. Valorizarea personalitii n educaie
Cercetri recente privind tendinele n dezvoltarea

curricular i dinamica valorilor n educaie arat o
comutaie de accent dinspre valorile cognitive spre
cele pragmatice/funcionale, adic spre competene,
dar i o direcie clar spre umanizarea nvmntului
i accentuarea fundamentelor valorice ale acestuia, prin
conturarea i promovarea la nivelul procesului de nvmnt a unor valorilor autentice ale educaiei. Or, anume
valorile educaiei, potrivit lui S. Cristea (2002), snt cele
care consolideaz n jurul lor conceptele pedagogice de
baz (scop, obiective, coninuturi educaionale, formele
educaiei i, n mod special, finalitile educaiei) ce
asigur nucleul epistemic tare al tiinelor educaiei i
direcioneaz activitatea de formare-dezvoltare a personalitii elevului.
Contribuia educaiei valorice la perfecionarea
demersului pedagogic S. Cristea o vede n urmtoarele
trei direcii de evoluie: a) accentuarea fundamentelor
valorice ale educaiei; b) asumarea mizelor valorice
ale educaiei; c) specificarea i chiar operaionalizarea
valorilor la nivelul mesajelor pedagogice.
Din perspectiva asimilrii, transmiterii i regenerrii
valorilor culturale ale societii moderne, educaia este
posibil pe trei axe pozitive: adevr, bine, frumos (G. de
Landcheere). Paradigma postmodern n educaie nscrie
pe aceeai linie a valorizrii pozitive prin educaie i:
libertatea, dreptatea, egalitatea, tolerana etc. Totui, L.
Legrand (1991) sugereaz ca n prima poziie a sistemului de valori autentice s se nscrie educaia moral, care
presupune cunoaterea valorilor morale, justificarea
teoretic a acestor valori, sentimentul obligaiei (de
a le mplini), voina de a conforma conduita la aceste

valori, obinuina de a aciona conform acestor valori.
Toate celelalte valori ale educaiei (intelectuale, civice,
tehnologice, politice, juridice, economice etc.) trebuie s
fie subordonate valorilor morale, susine cercettorul.
Analizat din acest unghi de vedere, nvmntul
preuniversitar din R. Moldova a obinut anumite progrese n planul dezvoltrii personalitii umane prin
valorile cognitive, mai puin, poate, prin cele instrumentale/competeniale, dar nu i n ceea ce privete planul
construciei spirituale, adic al moralitii, civismului,
patriotismului etc., aceast stare de lucruri reprezentnd,
de fapt, i problema de fond a calitii nvmntului
actual.
Dei teoreticieni cu renume mondial n tiinele
educaiei, precum D. Salade, C. Brzea, G. Videanu
.a., au subliniat n repetate rnduri c toate dimensiunile
educaiei intelectual, moral, politic, estetic, fizic,
tehnologic snt componente egale ale dezvoltrii
personalitii umane, iar psihologii au demonstrat c nu
poate fi determinat cu precizie care dintre aceste aspecte
influeneaz mai mult conduita uman, n procesul educaional doar dimensiunea intelectual-cognitiv continu
s fie privilegiat, n detrimentul celei axiologice, n
special morale sau estetice.
Rezultatele unui studiu sociologic realizat n cadrul
cursurilor de formare continu la Institutul de tiine
ale Educaiei arat clar c educaia axiologic sau
educaia pentru valori nu se realizeaz astzi n coal.
Chiar dac valorile generale i specifice ale educaiei
au fost proiectate n Curriculum de baz i n concepiile disciplinelor colare i nglobate apoi n curricula
disciplinare, ele nu snt cunoscute, contientizate nici
chiar de profesori, cei care trebuie s le promoveze n
cadrul procesului educaional. Profesorii recunosc c,
n fond, snt preocupai de realizarea laturii instructive
i c veriga slab a procesului educaional o constituie
latura educativ.
Prin urmare, avnd n vedere ideile expuse mai sus,
se poate afirma c, la nivel teoretic, educaia axiologic
este totui proiectat prin documentele de baz privind
reforma n educaie, dar, la nivelul practicii colare, nici
un document de politic educaional sau metodologic
de proiectare curricular nu expliciteaz modul cum
ar trebui s se realizeze educaia prin i pentru valori
pentru a le forma elevilor orientri valorice clare i chiar
competena axiologic.
De aici, conchidem: chiar dac valorile de baz ale
educaiei (adevrul tiinific, binele moral, frumosul
artistic, dreptatea, libertatea, egalitatea etc.) au fost
stipulate n documentele normative, ele nu au mai ajuns
a fi transpuse i n practica educaional, rmnnd acolo
sus, doar la nivel de proiectare, nu i la cel de realizare
n procesul educaional. ns fr transpunerea acestor
valori n circuitul practicii educaionale, adic fr existena unor coordonate valorice pentru implementarea,
prin curriculum i manuale colare, i promovarea, cu
aportul fundamental al cadrelor didactice, a unei educaii
cu adevrat valorice, educaia prin i pentru valori risc
s rmn n continuare sfera utopiei, ca, de altfel, i
competena axiologic, att de necesar tinerilor ce se
integreaz ntr-o lume aflat n permanent schimbare,
una de neatins.
Mai mult ca att, plecnd de la actuala sintagm
proces de predare-nvare-evaluare, utilizat frecvent
n literatura de specialitate, dar i n practica educaional, cu referire la unitatea procesului de nvmnt,
constatm c astzi nu exist o percepie clar a ntregului fenomen educaional, att la nivelul teoriei,
ct i la cel al metodologiei instruirii. Or, sintagma
modern proces de predare-nvare-evaluare a luat
locul tradiionalului proces instructiv-educativ, care,
de altfel, exprima foarte clar acest un ntreg format
din dou componente egale: instructiv i educativ.
Astfel, astzi educativul practic este dislocuit din nvmntul preuniversitar, iar din ntregul procesului
instructiv-educativ de alt dat se realizeaz doar o
latur a acestuia cea instructiv, dimensiunea educativ fiind aproape sau total neglijat.
n aceste condiii, cnd societatea, n general, se
confrunt cu o acut criz de valori etice, morale, sociale
etc., iar coala, n particular, cu o incertitudine n ceea
ce privete sistemul valorilor educaionale necesare de
format, considerm c nvmntul nu ar trebui s se
preocupe numai de dimensiunea intelectual a educaiei,
care reprezint doar un segment al educaiei integrale, ci,
mai ales, de educaia spiritual care vizeaz formarea
calitilor sufleteti ale personalitii n devenire, dezvoltarea caracterial a tinerilor i are n vedere educaia
pentru identitate i de educaia pentru valori morale,
sociale, fizice etc., toate acestea constituind adevrate
nevoi pentru educaia tinerilor i, totodat, componentele
de baz ale activitii de formare-dezvoltare integral
a personalitii.
Reiterm, i cu aceast ocazie, c studiile sociologice i antropologice realizate n ultimul deceniu au
demonstrat c n societate, n general, i n coal, n
special, deficient este nu att instrucia, ct, mai ales,
educaia tinerilor, influena pozitiv a educaiei morale
asupra calitii instruciei fiind mai cert dect influena
instruciei asupra calitii formaiei morale.
Aadar, fereastra de oportunitate care se deschide
acum n faa decidenilor educaiei, n aceast etap
de aprofundare a reformelor n nvmnt, este axiologizarea, valorizarea expres a educaiei, re-lansarea
educativului n coli, corelarea activitilor educative
de formare-dezvoltare a personalitii elevului pe toate
dimensiunile educaiei intelectual-moral-tehnologi-
c-psihofizic-social, valorificarea integral a tuturor

resurselor de care dispune elevul n procesul educaional
n vederea restabilirii echilibrului necesar n proiectarea
i realizarea celor dou laturi egale ale integralitii
pedagogice instructiv i educativ.
Lipsa unui sistem coerent i unitar de valori stabilite
pe toate dimensiunile educaiei, ca baz pentru proiectarea i realizarea procesului instructiv-educativ, privit
ca un tot ntreg, este remarcat, ndeosebi, la nivelul
educaiei formale: dac urmrim tipologia valorilor
intrinseci, promovate prin diferite obiecte de studiu la
nivelul procesului educaional realizat n cele dou tipuri
de coli cu predare n limba romn i cu predare n
limbile minoritilor, vom observa c acestea nu snt
unitare, difer foarte mult de la un tip de coal la altul
i chiar contrasteaz, ntruct valorile educaiei nu au
fost gndite n sistem i nu au fost asumate la nivelul
ntregului sistem de nvmnt.
Exist decalaje i n ceea ce privete sistemul de valori extrinseci sau instrumentale, care trebuie promovate
la nivelul tuturor componentelor curriculumului colar.
De asemenea, se nregistreaz un dezechilibru ntre
categoriile de valori educaionale promovate la nivelul
formal al educaiei i cele existente la nivelul educaiei
nonformale, care aa i nu a mai fost reformat.
Nu exist o corelare ntre valorile promovate la
nivelul societii moldoveneti, luat n ansamblul ei,
i cele promovate prin sistemele formal, nonformal i
informal ale educaiei, dei se accept faptul c coala
este o instituie social care are drept scop pregtirea tinerei generaii pentru o bun inserie social, iar educaia
trebuie abordat sistemic, global, prin toate formele i
mijloacele posibile.
Pregtirea tinerilor ns trebuie s se fac nu numai
pentru inseria lor social, ci, mai ales, pentru trirea
ntr-o societate democratic, n care s-a stabilit i se
respect de ctre toi acelai sistem de valori morale,
civice, intelectuale etc. Respectiv, coala ar trebui s
fie nu doar spaiul educaional unde se transmit sisteme
de cunotine din diverse domenii ale cunoaterii, ci,
n primul rnd, laboratorul unde se formeaz profilul
moral i social al personalitii umane. Aceasta reclam
ntemeierea ofertei educaionale pe valori intelectuale/
ale instruirii, dar i pe un ntreg sistem de valori, care
s includ i valori morale, sociale, estetice, fizice etc.,
capabile s asigure formarea-dezvoltarea integral a
personalitii elevului.
3. n loc de concluzii
Chiar dac factori multipli pot influena schimbarea

social, totui educaia umanist cu sens valoric uman,
bine proiectat i organizat este o condiie a creterii
forei de creaie a spiritului uman i a progresului spre
democraie, sugereaz Gh. Bunescu.
quo vadis?
quo vadis?
Un nvmnt autentic, bun cultiv nainte de toate

valorile culturale (identitatea lingvistic/naional, contiina istoric/naional etc.), valorile morale (omenia,
cinstea, cumsecdenia, altruismul etc.), valorile sociale,
individuale etc., iar nvarea autentic se produce doar
atunci cnd profesorul nsui este un model de personalitate moral, accept elevul aa cum este el, i nelege
i i respect sentimentele. n acest sens, este foarte important ca educatorul/profesorul s (re)cunoasc faptul
c valorile snt transcendente contiinei umane i c
ele se reconstruiesc mereu de ctre fiecare persoan:
tnr sau adult.
Celebra afirmaie a filozofului german Immanuel
Kant omul devine om numai prin educaie sugereaz
ideea c educaia rmne a fi ansa esenial a poporului
nostru de a depi starea actual de lucruri din societate.
ns aceast afirmaie solicit astzi rspuns la cel puin
trei ntrebri fundamentale: 1. Ce fel de om ne propunem
s formm prin educaia de baz?; 2. Ce valori ale educaiei trebuie selectate n acest scop?; 3. Ce coninuturi
educaionale pot asigura formarea tipului respectiv de
personalitate?
Rspunsul la prima ntrebare ni-l sugereaz paradigma postmodern n educaie, care formuleaz ca
obiectiv esenial dezvoltarea integral a personalitii
umane, din care deducem c sarcina colii este de a
dezvolta umanitatea n om, prin nzestrarea elevului
cu multiple valori educaionale ce i-ar permite nu
doar integrarea social, ci, mai ales, trirea ntr-o societate democratic i adaptarea la o lume n continu
schimbare. A dezvolta umanitatea n om nseamn
a umaniza nvmntul, iar aceasta presupune, n
primul rnd, creterea culturii generale umaniste, prin
aportul disciplinelor colare precum istoria, literatura,
limba matern, limbile strine i artele, cultura fiind
apreciat tot mai mult pentru puterea ei de a desvri
personalitatea i de a dezvolta capacitatea fiecruia de
a-i stabili valorile, n al doilea rnd, prin umanizarea
coninuturilor educaionale ale disciplinelor exacte
incluse n planul de nvmnt.
Marile sisteme de gndire pedagogic, ntruchipate
prin Platon, Aristotel, Comenius, Pestalozzi, Russo
etc., au rmas neputincioase n raport cu formarea i
dezvoltarea prin educaie a personalitii umane tocmai pentru c au vrut i au cerut prea mult de la om,
susine G. Albu. Marii gnditori au cerut educaiei prea
mult, de aceea, poate, ea a realizat att de puin. S ne
propunem, aadar, scopuri mai realiste. De exemplu,
educaia ar trebui s vizeze formarea-dezvoltarea,
n primul rnd, a unei personaliti morale, care s
posede nalte caliti sufleteti, n al doilea rnd, care
s dispun, la ieirea din coal, de un minim de
competene funcionale, n al treilea rnd, a unui bun
familist, cetean activ etc.
n aceste condiii de criz nu doar economic, social

etc., dar, ndeosebi, de criz a valorilor, singurul remediu
pentru depirea strii actuale este a realiza o educaie
valoric, n respectul libertii de gndire a indivizilor i
n perspectiva dobndirii autonomiei spirituale a tuturora, opineaz Const. Cuco. De aceea, sistemul de nvmnt din R. Moldova trebuie s creeze, prin structurile
sale, condiiile necesare, mediu educaional favorabil,
care s ajute subiectul s i ridice comportamentul moral
de la pasivitate la deplina angajare personal. Reforma
n profunzime a nvmntului preuniversitar trebuie s
nceap, aadar, de la baza educaiei, adic de la valori,
iar aceast perspectiv solicit o schimbare profund n
paradigma complex a educaiei. Ideea lumea ntreag
este laboratorul nostru de creaie, copilul trebuie s
ias din banc i s mearg n lume, aparinnd lui J.
Dewey, trebuie s devin ideea de la care s porneasc
schimbarea.
n al doilea rnd, dac vrem cu adevrat s creasc
ponderea educativului n coal, la nivelul sistemului
i procesului de nvmnt, trebuie s redevin operaional conceptul de proces instructiv-educativ, care
este o noiune mult mai larg dect proces de predarenvare-evaluare i nu se refer doar la curriculumul
formal, dar i la cel nonformal/extracolar. Apoi, la nivel
de curriculum naional, se impune o clarificare temeinic a ceea ce trebuie s reprezinte astzi sistemul de
valori ale educaiei, care trebuie s includ neaprat i
valorile morale, sociale, estetice, juridice etc., nu doar
cele intelectuale.
Renunarea la raionalismul pedagogic excesiv i
orientarea spre umanizare a nvmntului din R. Moldova poate produce transformri relevante n sistemul de
valori ale educaiei, ceea ce ar conduce la revitalizarea
dimensiunii educative i la transformarea colii ntrun spaiu axiologic n care elevul s se poat dezvolta
plenar, ca fiin uman integral.
REFERINE BIBLIOGRAFICE:
1. Bunescu, Gh., Etica valorii i valorizarea persoanei n educaie//Revista de Pedagogie, nr. 8-10,
1994.
2. Cristea, S., Dicionar de pedagogie, Ed. Litera,
Ch., 2000.
3. Cuco, C., Pedagogie i axiologie, Ed. Didactic
i Pedagogic, Buc., 1995.
4. Curriculum de baz. Documente reglatorii,
Tipcim, 1997.
5. Kant, Imm., Tratat de pedagogie, Ed. Agora SRL,
Iai, 1992.
6. Dewey, J., Fundamente pentru o tiin a educaiei, Ed. Didactic i Pedagogic, Buc., 1992.
Evenimente CEPD
n sprijinul versiunii renovate a

Curriculumului naional preuniversitar
Vineri, 11 iunie 2010, la Centrul Educaional PRO DIDACTICA au avut loc
ateliere de lucru cu genericul Integrarea metodologiei de dezvoltare a gndirii
critice n versiunea renovat a Curriculumului naional preuniversitar.La acestea au participat conceptorii de Curriculum naional preuniversitar, autori de
ghiduri i manuale, cadre didactice interesate de subiect.
Activitatea s-a desfurat n cadrul proiectului Integrarea metodologiei de dezvoltare a gndirii critice n
versiunea renovat a Curriculumului naional preuniversitar, derulat cu suportul Foundation Open Society
Institute (Zug).
Scopul proiectului este de a sprijini procesul de
mbuntire calitativ a curriculumului naional pentru nvmntul preuniversitar din R. Moldova, prin
integrarea principiilor i a metodologiei de dezvoltare
a gndirii critice n versiunea renovat a curricula disciplinare.
Anterior, n cadrul proiectului, grupul de experi, din
care fac parte Oleg BURSUC, Tatiana CARTALEANU,
Olga COSOVAN, Lia SCLIFOS, Viorica GORA-POSTIC, Ludmila URSU, Lidia BEZNICHI i Roman
COPCEANU, a realizat un ir de activiti, inclusiv:
Analiza curricula modernizate la disciplinele
de studiu din nvmntul secundar general, propus pentru dezbateri de Ministerul
Educaiei. Aceast analiz a fost efectuat
din perspectiva identificrii prezenei/nonprezenei principiilor de dezvoltare a gndirii
critice la elevii din nvmntul secundar
general (ianuarie 2010);
Elaborarea de recomandri practice pentru optimizarea documentelor curriculare
din nvmntul preuniversitar i punerea
acestora la dispoziia tuturor grupurilor de
lucru (februarie 2010);
Elaborarea recomandrilor practice i a
sugestiilor metodologice pentru integrarea
principiilor i a metodologiei de dezvoltare
a gndirii critice n procesul de predare-nvareevaluare, n scopul includerii lor n ghidurile de

implementare a curriculumului renovat (maiiunie 2010).
Rezultatele acestor activiti-cheie au stat la baza
desfurrii ulterioare a:
dou ateliere de analiz a documentelor curriculare;
dou ateliere de elaborare a recomandrilor
pentru optimizarea documentelor curriculare;
unei mese rotunde cu participarea membrilor
grupurilor de lucru la curriculum;
trei ateliere pe trei arii curriculare pentru membrii grupurilor de lucru la curriculum, cu scopul
integrrii metodologiei de dezvoltare la elevi a
gndirii critice n ghidurile de implementare a
curriculumului renovat.
evenimente cepd
Revenind la atelierele de lucru desfurate cu membrii grupurilor de lucru la curriculum, dorim s menionm c participanii la ele au manifestat un mare interes
fa de subiectele abordate, apreciind att necesitatea i
utilitatea recomandrilor i sugestiilor venite din partea
experilor, ct i posibilitatea de a dezbate, de a clarifica
aspectele mai complexe, cum ar fi formarea i evaluarea
competenelor-cheie prin intermediul aplicrii metodologiei de dezvoltare la elevi a gndirii critice.
Aducem la cunotina cititorilor c Raportul privind
integrarea metodologiei de dezvoltare la elevi a gndirii
critice n procesul de predare-nvare-evaluare este pla-
sat pe site-ul Centrului Educaional PRO DIDACTICA.

De asemenea, acest raport a fost distribuit centrelor
metodice de la DRTS din republic, pentru a fi utilizat
n activitatea cu profesorii din teritoriu.
Echipa de lucru experi i coordonatori ai Centrului
Educaional PRO DIDACTICA i exprim sperana c
prin intermediul acestui proiect se va contribui n msur
substanial la promovarea metodolologiei LSDGC la
nivel naional.
Violeta DUMITRACU,
Lilia NAHABA,
coordonatori de proiect
coala i dialogul intercultural.

Instrumente de lucru pentru profesori
Acesta este genericul prezentrii pe care au fcut-o n cadrul unei ntruniri internaionale desfurate n perioada
15-20 mai 2010, la Simferopol, Republica Autonom Crimeea, dou participante din R. Moldova, Silvia Barbarov
i Lilia Nahaba, coordonatori de proiecte educaionale la Centrul Educaional PRO DIDACTICA.
Invitaia de participare a venit din partea Centrului de Informare i Cercetare Integrare i Dezvoltare din Simferopol, care a organizat aceast ntrunire n parteneriat cu Centrul Nansen Dialogue din Podgoria, Muntenegru.
Seminarul, cu caracter teoretico-practic, a avut
drept scop facilitarea unui schimb de experien ntre
profesorii colari din rile balcanice de vest i cele din
CSI n domeniul Educaie pentru pace, ca mesaj alegnd
sloganul Promovarea n coal a unei culturi a pcii este
garantul acesteia n ntreaga comunitate.
Proiectul implementat de aceste dou organizaii a fost
lansat, n special, pentru profesorii colari, dar i cei universitari, diverse ONG-uri, care i-au propus iniierea unor
programe educaionale pentru promovarea culturii pcii
prin construirea unui dialog intercultural, oferindu-se n
modul acesta instrumente eficiente de lucru pentru prentmpinarea i soluionarea conflictelor n mediul colar i
studenesc multietnic i, respectiv, multicultural.
Activitatea organizat n Crimeea a ntrunit des-
Copii recitnd i cntnd n limba ttar
furarea etapei a doua din cadrul proiectului lansat

de Centrul Nansen Dialogue i a reprezentat extensia
teoretic i practic a celui derulat n Muntenegru n
perioada 22-26 aprilie 2010. Participanii la seminarul
din Podgoria au mprtit experienele lor pentru punerea n aplicare a programelor de Educaie pentru pace,
care prevd utilizarea unor diverse tehnici de construire
a culturii pcii i de soluionare a conflictelor n mediul
colar i n comunitatea adiacent acestuia. Centrul
Nansen Dialogue s-a bucurat de susinera Ministerului
Educaiei din Muntenegru, care a decis s promoveze
n cadrul programelor de nvmnt din ar aciunile
ntreprinse de Centru, ncurajnd cele mai bune practici
educaionale prin sprijinul su instituional.
n cadrul seminarului din Simferopol, participanii au
avut posibilitatea s ia cunotin de activitatea profesorilor implicai n predarea cursului Cultura pcii i a bunei
vecinti n comunitile multiculturale din Republica
Autonoma Crimeea, s mprteasc o diversitate de
bune practici pentru aciunile menite s prentmpine apariia conflictelor interetnice n mediul colar i, respectiv,
paii ntreprini pentru rezolvarea acestora.
Att profesorilor din rile balcanice de vest, ct i celor
din Crimeea, implicai n implementarea unor programe,
precumCultura vecintii, coala i Nansen Dialogue,
Medierea n coal, li s-a oferit posibilitatea s analizeze i
s identifice asemnrile i deosebirile de situaie care exist
n anumite contexte regionale. Cu sprijinul reprezentanilor
unor ONG-uri interesate de acest domeniu, ei au participat la
elaborarea strategiilor comune n educaie, bazate pe valorile
n sprijinul versiunii renovate a Curriculumului naional preuniversitar
evenimente cepd
dialogului intercultural, principiile toleranei, comunicarea

nonviolent i educaia pentru pace n coal.
Organizatorii seminarului din Simferopol au avut intenia s dezvolte reeaua organizaiilor interesate de activitatea
n cadrul acestui domeniu, invitnd, alturi de participanii
din rile balcanice de vest Serbia, Muntenegru, Bosnia i
Heregovina, pe cei din Ucraina, Belarus, Polonia, Rusia i
din R. Moldova, reprezentat de Centrul Educaional PRO
DIDACTICA, inclusiv raioanele din stnga Nistrului, cu
participarea unui ONG din Tiraspol.
Participanii Centrului Educaional PRO DIDACTICA
au realizat o prezentare n PowerPoint despre proiectele
i programele educaionale implementate de organizaie,
care au tangen comun cu tematica ntrunirii: Toleran
i integrare social. Informare i Formare (program de
activitate), Educaie pentru toleran (culegere de articole),
S ne cunoatem mai bine curs facultativ pentru elevi i
studeni, Promovarea toleranei i nelegerea diversitii.
Instrumente pentru profesorii-filologi (cursuri de formare
a profesorilor), Probleme de predare a limbilor n colile
alolingve din R. Moldova: o analiz de necesiti (studiu)
etc. Aceast tematic a fost abordat i pe paginile revistei

de teorie i practic educaional Didactica Pro..., care a
consacrat domeniului dou ediii tematice cu genericul
Educaie intercultural i coala i dialogul intercultural.
Prin prezentarea activitilor, desfurate de Centrul
Educaional PRO DIDACTICA pe parcursul a mai multor
ani, n cadrul ntrunirii din Simferopol s-a intenionat
promovarea lor pe plan internaional, contribuind i pe
aceast cale la sporirea imaginii R. Moldova n context
european. De asemenea, Centrului de Informare i Cercetare Integrare i Dezvoltare din Simferopol a fost oferit
o donaie de carte, constnd din materiale didactice i
elaborri realizate n cadrul proiectelor prezentate.
Participarea la ntrunire a oferit posibilitatea unui
schimb de informaii preioase i utile despre diverse
programe i activiti, preluarea unor experiene i bune
practici. A fost discutat, de asemenea, posibilitatea unor
relaii de colaborare cu organizaii i instituii pentru
construirea de parteneriate pe domeniul interesat.
Silvia BARBAROV,
coordonator programe educaionale
Centrul Educaional PRO DIDACTICA, n consorium cu Centrul Naional de Educaie Timpurie i de

Informare a Familiei, presteaz servicii Ministerului
Educaiei n cadrul proiectului Bncii Mondiale Iniiative de Aciune Rapid, n perioada mai-august 2010.
Consultana respectiv include elaborarea unui ghid
metodologic, practic i funcional, pentru educatori,
intitulat 1001 idei pentru o educaie timpurie de calitate.
Acest important suport didactic este programat a fi pus la
dispoziia cadrelor didactice din nvmntul precolar
pn la 1 septembrie curent. Din cuprinsul ghidului menionm cteva aspecte importante/reete de succes:
Atribuiile profesionale (competene) ale educatorului. Drepturile i responsabilitile acestuia. Profilul educatorului dezvoltarea lui profesional;
Strategii i instrumente de identificare a nevoilor
profesionale i de monitorizare a dezvoltrii
profesionale;
Parteneriatul educaionalcu copii, prini, cadre
didactice de la alte instituii precolare i colare, cu reprezentani ai APL, cu reprezentani ai
comunitii;
Descrierea psiho-pedagogic a copiilor de vrst
timpurie;
Abordarea psihologic a jocului ca activitate de
baz;
Specificul vrstei, specificul de gen, specificul

individual;
Educaie incluziv; promovarea echitii de gen;
Educaie pentru diversitate; educaia prinilor;
Tipuri de planificare: de lung durat, zilnic
conform vrstei i pentru grupuri mixte;
Proiectarea activitilor pe centre, raportat la
categoriile de vrst;
Strategii didactice eficiente pentru asigurarea
calitii n educaia timpurie;
Cerine psiho-pedagogice fa de materialele
didactice; modaliti de elaborare, adaptare,
selectare a materialelor didactice etc.
Echipa de autori experi se constituie din psihologii
Daniela TERZI-BARBROIE, Tatiana TURCHIN, Viorica COJOCARU, Maria VRNCEANU i practicienii
Viorica PELIVAN, Natalia ZOTEA i Angela DIMA.
n luna august, se va organiza un seminar de informare i sensibilizare, pentru 368 de cadre didactice i
manageriale din domeniu, vizavi de importana schimbrilor calitative n sistemul educaiei timpurii, promovate
de autorii ghidului, n conformitate cu noile documente
reglatoare i cu obiectivele proiectului, n ansamblu, care
a ajuns cu succes la ultima etap.
Viorica GORA-POSTIC,
coordonator de proiect
coala i dialogul intercultural. Instrumente de lucru pentru profesori
1001 idei pentru o educaie timpurie de

calitate. Ghid pentru educatori
ex cathedra
Competena de comunicare
economic a studenilor
Summary: University education is the centeringprocess on training skills. A training definingcompetencefor studentsis the economic communication. Defining
economic communication skills, modern teleological
economists approach employs the purpose of that training objectives which are respectively instances, projecSvetlana Guu
tive competence, psychological (capacity of acquiring a
person), axiological (value of the individual jurisdiction)
Universitatea Cooperatist-Comercial din Moldova
and formative (jurisdiction as an attribute that is formed). Structural economic power of communication is defined in the plan of the internal structure (knowledge, skills,
attitudes), and externally, in relation with general cultural competence and communication-languageskills.
Key words: communication skills, language skills, general knowledge - professional culture, higher education,
economic communication skills.
Formarea competenei de comunicare profesional
este o permanen a nvmntului profesional de toate
gradele, dar n perioada de democratizare intensiv a societii aceast activitate obine noi semnificaii, un bun
profesionist al zilei de azi fiind neaprat i un om cult,
ntreaga sa cultur, general i profesional, trebuind s
serveasc nu numai interesul personal, ci, nti de toate,
binele public. n contextul acestor precizri conceptuale
se nscrie i reforma nvmntului, care avanseaz un
nou scop educaional formarea personalitii libere i
creatoare [4, 2], care presupune implicit i capacitatea
de comunicare eficient n variate contexte, inclusiv n
cel profesional.
Capacitatea de comunicare se formeaz n procesul
comunicrii, n special al comunicrii profesor-student,
care reprezint n fapt un dialog permanent ntre cei
doi subieci ai educaiei, ce poart un mesaj cultural i
profesional cu o conotaie emoional-afectiv, deci este
o activitate atitudinal: aici atitudinea se manifest, se
formeaz i se dezvolt.
Tinerii din R. Moldova vin la facultate cu diverse

Aici termenul capacitate este utilizat in senso latu, ca

o competen general sau ca un sistem de competene
speciale.
10
niveluri de formare a competenei de comunicare, competena de comunicare economic, din cauza absenei
totale a acestui tip de comunicare n anii de coal i
liceu, nregistrnd cel mai sczut nivel, asupra ei influennd negativ i situaia socio-lingvistic, nc, n
mare msur, neprielnic vorbitorilor de limba romn.
Incapacitatea de a comunica n profesie, fie i la nivel
elementar, le ngreuneaz acestora formarea n profesie,
a culturii generale. De exemplu, necunoaterea terminologiei de specialitate reprezint un obstacol serios n
Vlad Pslaru
Institutul de tiine ale Educaiei
formarea profesional a studenilor [24], fapt demonstrat

i de cercetarea noastr cu referire la studenii economiti, ale crei rezultate snt prezentate, parial, i n
articolul de fa.
Cultur general i profesional. Formarea competenei profesionale este n relaie direct cu formarea
culturii generale a persoanei, cci educaia are nu numai
sarcina de a pregti omul ca element activ al vieii sociale
i ca for de munc, ci i ca subiect al propriei formri
cultural-spirituale.
I. Nicola distinge dou niveluri n cadrul culturii
generale: instrumental, care presupune asimilarea
unor cunotine i formarea unor capaciti, priceperi
i deprinderi ce devin mijloace de asimilare i consolidare ulterioar a culturii generale, i operaional, la
care achiziiile fcute snt aplicate, n condiii noi, la
rezolvarea diverselor probleme teoretice i practice i
care solicit elaborarea de soluii originale, achiziiile
respective devenind, astfel, componente ale culturii
profesionale. Cultura general constituie deci fondul pe
care se grefeaz cunotinele de specialitate sau cultura
profesional. [14, p. 194-195] Cultura profesional
cuprinde sistemul de cunotine, priceperi, deprinderi
i capaciti necesare exercitrii unei profesiuni sau a
unui grup de profesiuni nrudite. Ea asigur condiiile
necesare integrrii n societate prin intermediul profesiunii, aceasta din urm devenind un mijloc de socializare
uman, cci ofer condiii prielnice pentru afirmarea
personalitii. Orizontul cultural al omului se prezint
sub forma unui trunchi din care se pot desprinde mai
multe ramuri, care, prin adncire i specializare, se
transform n cultur profesional. Cultura general
constituie baza culturii profesionale. Pe de alt parte,
ea genereaz cultur profesional, cunotinele de
specialitate fiind incluse n cele generale. [Ibidem,
p.196] n acest proces de restructurare a persoanei,
cultura profesional, menioneaz autorul, se nscrie
ca o prelungire fireasc a celei intelectuale... Sudura
dintre cultura intelectual i cea profesional este posibil numai n msura n care studentul descoper n
structura intern a profesiunii resorturile spirituale i
sociale pe care ea le incumb. Prin aceast sarcin a
educaiei profesionale studentul trebuie s fie ajutat s
descopere el nsui toate resorturile spirituale i sociale
ale profesiunii.... Orizontul cultural-profesional deci,
conchide autorul, se constituie ca unitate dintre cultura intelectual i cea profesional. Aceasta impune
ca n procesul de nvmnt s imprimm o finalitate
tehnologic cunotinelor tiinifice asimilate n cadrul
diferitelor obiecte de nvmnt prin sublinierea i
demonstrarea valenelor lor aplicative. [Ibidem]
Apreciind punctul de vedere al lui I.Nicola, considerm c noiunea de cultur nu se limiteaz la cunotine,
priceperi i deprinderi, ci include i atitudinile, care se
Competena de comunicare economic a studenilor
identific i cu actul de cultur, n general, i cu cel de

educaie (=cultivare a persoanei), n special, cci actul
educaional este echivalent cu procesul formrii unor
atitudini fundamentale care snt nglobate de termenul
generic cultur. Aria semantic a cuvntului cultur
exprim totalitatea relaiilor oamenilor cu natura, societatea, cu ei nii ca indivizi i cu sfera metafizic
sau religioas. Aadar, problema primordial a colii
contemporane este condiionat de atitudinea sa fa de
valorile culturii Nici o valoare nglobat de termenul
cultur nu se produce altfel dect prin cuvnt. Generaia tnr se integreaz valoric n cultur prin cuvntul
matern. [18, p. 47-48]
Comunicare i formare profesional. L. oitu i
colab. descoper valori morale implicite comunicrii.
Puterea cuvntului, apreciaz ei, d participantului
la comunicare sentimentul curajului de a-i exprima
ideile, eliberndu-se de teama paralizant a criticii
altora, ofer posibilitatea de a explora n splendoarea
imaginilor lumii, de a cuta rspunsuri n multitudinea de cunotine de care dispune i vrea s le dein.
Limba devine un instrument de afirmare i confirmare
a dezvoltrii intelectuale, un instrument de construcii
plastice care prevede posibilitatea saltului calitativ
spre forme expresiv-imaginative elevate, cu un anumit
grad de originalitate. Astfel, limba rspunde oportun
civilizaiei dinamice n care trim i n care dezvoltarea
este tot mai accelerat, omul fiind pus n situaia de a
juca roluri tot mai complexe i mai variate, fapt care i
solicit s se adapteze rapid la situaii noi, s asimileze
noi cunotine, s restructureze vechile achiziii, s rezolve operativ diversele probleme cu care se confrunt.
Omului modern i se cere s manifeste gndire creatoare,
iniiativ, spirit inventiv.
Educaia modern urmeaz acestor realiti obiectivsubiective prin scopul de formare integral a personalitii, care, la rndul su, solicit un nou model i o nou
strategie educaional, capabil s rspund afirmativ
transformrilor prezentului. [Ibidem, p. 149]
n acest context, remarc M. Ionescu i I. Radu, nvmntul profesional universitar avanseaz conceptual
de la cunotinele n domeniu la formarea unui spectru de
tehnici profesionale, crora n ultimul timp li se acord
prioritate fa de cunotine. Problema se pune ca un
imperativ de formare a capacitilor de dobndire n mod
independent a cunotinelor. [12, p. 59]
De la nvarea dirijat, sub ndrumarea nemijlocit
a cadrului didactic, studentul trece la nvarea independent, care devine o deprindere pentru fiecare intelectual,
deci este o aciune automatizat. Acest proces se realizeaz prin comunicarea didactic, ca tip de comunicare
uman, ultima fiind definit ca relaie interpersonal
n care oamenii dau sens i valoare mesajului primit,
premis, surs, mijloc i efect al educaiei [23, p. 3].
11
Ex Cathedra
Ex Cathedra
Prin urmare, comunicarea nu este doar un proces de

transmitere de valori, ci i unul de creare de valori, i nu
att de noi valori transmise, ct de valori achiziionate de
participanii la comunicare, ntruct mesajul faciliteaz
schimbul de semnificaii cu ajutorul crora se asigur
procesul formrii, dezvoltrii i umanizrii individului.
[Ibidem] (evid.n. Sv.G., Vl.P.)
Pentru a realiza comunicarea, participanii trebuie s
dein anumite achiziii de ordin lingvistic i comunicativ, pe care tiina educaiei lingvistice le delimiteaz
n competen lingvistic i competen de comunicare.
Ambele competene se nsuesc n anii de coal i de
liceu i se dezvolt ntreaga via, inclusiv prin formare
profesional. Nivelul sczut al acestora creeaz la etapa
pregtirii profesionale iniiale situaii educaionale greu
de depit, cci exerciiul comunicrii are implicaii
pentru limbajul tiinific, exact, dar i pentru limbajul
obinuit [Ibidem, p. 11], ambele tipuri de limbaje fiind
componente ale formrii i comunicrii profesionale.
Absena acestui exerciiu, menioneaz autorii citai,
genereaz incapacitatea unor absolveni de liceu de a
exprima un gnd i de a organiza i construi un discurs,
fenomenul fiind constatat n mai multe ri.
Fenomenul este confirmat i de rezultatele cercetrii noastre, care a nregistrat la studenii din anul III,
Universitatea Cooperatist-Comercial din Moldova,
deficiene de comunicare, precum:
- dificultatea de a elabora ori susine o tem, cu
nuane i sensuri personale;
- absena deprinderii de a evita pleonasmele: a
avansa nainte, n loc de a avansa, sau exprimrile tautologice: a opri la oprire, n loc de a opri
n staie; echivocurile: plrii pentru brbai
de paie, corect plrii de paie pentru brbai;
construciile echivoce: se poate pe doamna X,
pentru am nevoie de doamna X; calchierile:
concediale, corect indemnizaii de concediu;
cacofoniile: spune c cnd revine..., n loc de
spune c atunci cnd revine... etc.;
- evitarea greelilor generate de paronimie: a
nvesti a investi etc.;
- incapacitatea de a evita greeli de ordin lexicogramatical:
folosirea inoportun a negaiei nu: cum nu-i
rspund, e ru, corect oricum i rspund,
e ru;
greeli de reciune verbal: a lua cunotin
cu aceste comunicri, corect a lua cunotin de aceste comunicri; accentuarea
greit a neologismelor, a cuvintelor recente:
administrtor, corect administratr etc.
Evitarea i ameliorarea acestor stri este posibil n
coala superioar, dac, de rnd cu contientizarea i
depirea lor prin efortul studenilor, cadrelor didacti-
12
ce, familiei, societii, ar fi stabilite i repere tiinifice

pentru respectiva activitate.
Conceptul de competen de comunicare profesional este un produs epistemic din conceptele de
competen, competen lingvistic i competen de
comunicare.
n ultimul deceniu, conceptul de competen este
studiat foarte mult i din diverse perspective, ca rezultat fiind precizat i definiia sa. Cea mai simpl i
laconic definiie, care a cucerit necondiionat i spaiul
educaional al R. Moldova, este cea a belgianului Xavier
Roegiers: ansamblu integrat de cunotine, capaciti i
atitudini, exersate n mod spontan, care permit exercitarea n mod convenabil a unui rol, a unei funcii sau a
unei activiti. (evid.n. Sv.G, Vl.P.) [20, p. 19] Aceast
definiie descoper competenei 1) structura triadic; 2)
natura integratoare i 3) dinamismul i automatismul.
Anume a treia caracteristic este definitorie competenei,
delimitnd-o de obiectivul educaional (=competena
proiectat) i de finalitatea educaional (=nvare de
durat). Astfel, obiectivul activitii educaionale este
formarea unei nsuiri care se manifest n comportamente independente. Un obiectiv, afirma Mager, este
o intenie comunicat printr-o declaraie, care descrie
modificarea ce se dorete s fie provocat la cel ce studiaz, declaraie care precizeaz n ce privin se va fi
transformat cel ce studiaz, de ndat ce va fi urmat cu
succes un curs predat ori altul. [8, p. 27].
O definiie similar formuleaz i docimologul J.-M.
de Kitele, care asociaz competenele colare cu obiectivele terminale de integrare: competena integreaz
finalmente cele trei domenii/sfere ale personalitii
colarului cognitiv, afectiv i psihomotor. Conform
lui de Kitele, un obiectiv terminal de integrare descrie
o competen sau un ansamblu de competene care se
exercit ntr-o situaie concret, cuprinznd att informaii eseniale, ct i secundare, care necesit integrarea
(i nu transpunerea) tuturor capacitilor anterioare,
considerate ca fundamentale i minimale, i care dezvolt tiina de a fi i tiina de a deveni, orientate spre
finalitile alese de sistemul educativ. [6, p. 24]
G.P. Cepec i colab. definesc conceptul de competen ca ansamblu de comportamente poteniale (afective, cognitive, psihomotorii), care permit individului
s exerseze n mod eficace o activitate considerat, n
general, ca una complex. [2, p. 27]
Pentru M.Minder definirea competenei printr-un ansamblu integrat de cunotine, capaciti i atitudini [13]
reprezint doar prima parte a conceptului, baza static
a competenei, resursele ei. Iar ca aceste resurse s se
transforme n competen, ele trebuie s devin dinamice, mobilizabile ntr-un numr mare de situaii/contexte
de acelai tip. Or, tocmai aceast mobilizare de resurse
(cunotine, capaciti, deprinderi, atitudini) definete
competena, susine i Ph. Perrenoud: Competena nu

rezid n resurse, ci n nsi mobilizarea acestor resurse.
[19, p. 49] (evid.n. Sv.G., Vl.P.)
Ali autori evideniaz coordonatele interioar i
exterioar ale competenei: Ca n oricare domeniu de
activitate, competena reprezint condiia asiguratorie
pentru performan i eficien, fiind susinut, n linie
direct, de factori extrinseci i intrinseci determinativi
pentru conduita uman. [10, p. 7]
Caracterul integrator i de finalitate educaional al
competenei este menionat i de autorii din Moldova
N.Socoliuc i V.Cojocaru, a cror definiie sugereaz
i anumite niveluri ale acesteia ce pot fi dezvoltate i
apreciate ca rezultate colare: Competena se identific, pn la un punct, cu priceperea (abilitatea) de a face
ceva; dar ea presupune i rezultatul activitii, nu numai
cunoaterea, ci i capacitatea de a efectua bine, corect.
(evid.n. Sv.G., Vl.P.) [22, p. 14]
Ca punct de plecare, n majoritatea dezbaterilor, se
propune definiia extras din documentele elaborate de
Comisia European: Competenele-cheie reprezint
un pachet transferabil i multifuncional de cunotine,
abiliti i atitudini de care au nevoie toi indivizii pentru
mplinire i dezvoltare personal, pentru incluziune social i inserie profesional. Acestea trebuie dezvoltate
pn la finalizarea educaiei obligatorii i urmeaz s
acioneze ca un fundament pentru nvarea pe parcursul
ntregii viei. [3]
Competenele au valoare diferit n cunoaterea
uman i formarea general i profesional a oamenilor.
Studiul lor a condus la o clasificare a competenelor n: a)
universale proprii i aplicabile n orice gen sau form
de activitate uman; mai nou, acestea snt structurate de
Comisia European n 10 competene; b) generale care
se manifest/se formeaz ntr-un domeniu de cunoatere/activitate uman; de ex., competena de comunicare,
competena artistic-estetic; c) specifice componente
ale competenelor generale, realizabile ntr-o sfer relativ
ngust, precum competena lingvistic ca i constituent
a competenei de comunicare, competena de lectur ca
i component a competenei artistic-estetice.
Problema structurrii competenelor ntr-o tipologie
general acceptat este una dintre cele mai dificile. Soluionarea acesteia, apreciaz L. oitu i colab., ar trebui
s ia n consideraie i s se ntemeieze pe caracteristicile definitorii ale competenei, fapt care va conduce la
instalarea unor principii i criterii durabile att pentru
cadrul de referin al formrii profesionale iniiale, ct
i pentru evaluarea rezultatelor acestei activiti. (evid.
n. Sv.G, Vl.P.) [23, p. 18-19]
Cele mai importante dicionare i studii de specialitate certific ca definitorie pentru toate tipurile de competen valoarea acesteia de calitate, achiziie format a
persoanei sau, mai larg, a subiectului. [Cf. 11]
O caracteristic de baz a competenei este dat de

raportul acesteia fa de finalitile educaionale. Autorii
unui studiu teoretic afirm c finalitile educaionale
<...> se axeaz pe formarea de competene, iar competenele reprezint ansambluri structurale de cunoatere
i deprinderi dobndite prin nvare, care permit identificarea i rezolvarea n diverse contexte a unor probleme
caracteristice unui anumit domeniu. [17, p. 37] Aceeai
surs indic asupra unor competene generale i competene specifice: Competenele generale se definesc pe
discipline colare/cursuri universitare i se formeaz pe
durata nvmntului general/liceal/universitar. Ele au
un grad ridicat de generalitate i complexitate i rolul
de a orienta demersul didactic ctre achiziiile finale ale
nvturii/studiului. Competenele specifice se definesc
pe discipline colare/cursuri universitare i se formeaz
pe parcursul unui semestru/an colar. Ele snt derivate
din competenele generale, fiind etape n dobndirea
acestora. Competenelor specifice li se asociaz, prin
program, unitile de coninut. [Ibidem]
n contextul cercetrii noastre, competena de comunicare este definit ca i competen general, iar
competena de comunicare economic competen
specific, care se nscrie, n acelai timp, i n categoria
competenelor profesionale.
Competena profesional este o achiziie necesar
unei profesiuni/grup de profesiuni nrudite, manifestat
i dezvoltat n cadrul profesional. Ca i orice alt tip de
competen, aceasta nu reprezint un produs finit, ci o
valoare personal dinamic, cu prelungire ulterioar,
n stare s treac la un nivel superior de formare. Componentele competenei profesionale cunotine-capaciti-atitudini, n msur mai mare dect competenele
generale, snt supuse erodajului moral i uzual. De aceea,
nvmntul profesional trebuie s inteasc nu numai
spre formarea unui set final de competene profesionale,
ci i spre formarea competenei de renovare oportun
a competenelor profesionale. Aceast caracteristic
specific competenei profesionale se extinde i asupra
competenei de comunicare profesional.
Competena lingvistic. R.L. Scott i E. Turiel
menioneaz c trebuie s se fac o distincie net ntre
noiunea de competen comunicativ i cea de competen lingvistic. n ceea ce o privete, competena
lingvistic se refer la cel mai nalt nivel al abilitii
lingvistice proprii unei persoane, fiind reflectat n formularea iniial a mesajului. Pe de alt parte, competena
comunicativ social este gradul n care oamenii in
seama de caracteristicile celor crora li se adreseaz,
producnd mesajul care este neles n felul n care se
intenioneaz s fie neles. Cnd vorbim ns de abilitate
n comunicare, ne gndim la o mpletire armonioas a
capacitii lingvistice i a celei social-comunicaionale.,
opineaz R. Feldman. [9, p. 105]
13
Ex Cathedra
Ex Cathedra
Conform Noului dicionar enciclopedic al tiinelor

limbajului, competena lingvistic este capacitatea individului de a construi i a recunoate infinitatea frazelor
corecte, de a interpreta pe cele nzestrate cu sens, de a
identifica frazele ambigue. [8, p. 57] N. Chomsky definete competena lingvistic, sau verbal, ca aptitudinea uman de a nelege i de a produce o infinitate de
fraze plecnd de la cunoaterea unui numr mic de reguli
i operaii, care relev structura limbii, iar J. Dubois ca
sistem de reguli interiorizate de ctre subiecii vorbitori
i constituind cunoaterea lor lingvistic, datorit creia
ei snt capabili s pronune sau s neleag un numr
infinit de enunuri inedite. [7, p. 103]
Constatm c n toate definiiile competena lingvistic este neleas ca o achiziie lingvistic, inerent
competenei de comunicare.
Competena de comunicare/comunicativ, conform
lui Al. Crian, este extrapolarea cunoaterii la situaiile
de comunicare concret [5, p. 4], ceea ce vine n acord
cu concluzia noastr de mai sus.
Educaia lingvistic, definit ca formarea pedagogic
orientat a capacitilor de comunicare la elevi/studeni
prin cunoaterea sistemelor limbii i angajarea apropriat n producerea valorilor limbii n funciune [16, p.
247], rezid n formarea i dezvoltarea competenelor
comunicative i st la baza oricrei intervenii didactice.
[L. oitu i colab., 23; M. Ionescu, I. Radu, 12; O. Ducrot
i colab., 8; Vl. Pslaru i colab., 17 etc.]
Competena de comunicare economic antreneaz
caracteristicile competenei generale i ale competenei
profesionale, indicate de un ir de cercettori (M.Diaconu, I. Jinga etc.), care, sintetizate de N.Socoliuc i
V.Cojocaru, snt:
- complexitatea: integreaz cunotinele, strategiile, abilitile, atitudinile ntr-un proces bazat
pe manifestri; const n mobilizarea ciclic i
repetat, n contexte din ce n ce mai complexe,
a unui proces care solicit simultan toate componentele unei competene;
- relativitatea: o competen profesional nu va
fi niciodat format definitiv, ea se dezvolt pe
parcurs, trecnd de la un nivel inferior spre unul
superior, fiecare nivel caracterizndu-se prin
diversitatea i complexitatea contextelor n care
competena se poate manifesta;
- potenialitatea: spre deosebire de o performan
care poate fi msurat sau constatat i se refer la
trecut sau prezent, competena profesional poate fi
proiectat i evaluat, posibilitatea mobilizrii sale
genernd performane diferite n viitor, n contexte
diferite ale procesului de nvmnt, cnd elevul/studentul va fi singur n faa unei sarcini de ndeplinit;
A apropria: A face ca un lucru s fie potrivit pentru
un anumit scop [cf. 16].
14
- situativitatea: este exercitat ntr-o anumit

situaie i se manifest esenial prin capacitatea
de a administra cu eficien o situaie sau prin
modificarea situaiei n care aceast competen
este utilizat (asimilare), sau adaptndu-se la
situaia n cauz (acomodare);
- transferabilitatea, adic este aplicabil n condiii noi: deoarece competena profesional
trebuie s genereze o diversitate de performane
ntr-o diversitate de contexte, ea nu poate s
se reduc la un proiect, la un rezultat sau la o
performan reproductibil, ci presupune c studentul este capabil de a realiza procesele, adaptndu-le deliberat la un nou context (schimbnd
mijloacele sau mbuntind procedurile, spre
exemplu), tie s fac diferena ntre esenial
(componentele competenei, spre exemplu) i
contextual (cunotinele proprii unei discipline,
spre exemplu);
- contiinciozitatea: este asociat necesitilor i
inteniilor; persoana trebuie s posede capacitatea
de a gestiona competena pe care o deine. [22,
p. 18-20]
Cu privire la caracterul transferabil al competenei,
precizm c aceasta are caracter individual deosebit de
puternic, de aceea nu se poate transfera de la o persoan
la alta. Caracterul ei transferabil ar trebui neles deci
doar ca aplicare a acesteia, de ctre aceeai persoan,
n condiii i situaii noi. Precizarea noastr este confirmat i de cea a autorilor mai sus citai, care afirm n
continuare c studenii, asemeni angajailor preocupai
de cariera lor, i doresc s fie capabili s-i mobilizeze
i s integreze resursele disponibile pentru a aciona
eficient ntr-un spectru larg de contexte profesionale.
n mod analogic, un student preocupat de rezultatele
sale academice i de propriul progres dorete s fie
capabil s mobilizeze i s integreze resursele disponibile pentru a face fa multiplelor contexte de
nvare. [Ibidem]
n baza studiilor realizate, precum i a practicii de
construcie curricular n domeniul educaiei lingvistice n nvmntul general i superior din R.Moldova,
Romnia i Rusia [15], am sintetizat urmtoarele caracteristici specifice ale competenei de comunicare
economic:
- prezena unui vocabular de specialitate suficient
comunicrii economice;
- cunotine lingvistice i comunicaionale suficiente pentru realizarea comunicrii economice;
- capacitatea de a recepta la auz corect i deplin
mesaje cu valoare economic;
- capacitatea de a vorbi corect, fluent, nuanat stilistic n situaii profesionale: a dialoga, a participa
la convorbire, a dezbate, a prezenta un discurs;
- capacitatea de a elabora mesaje scrise cu caracter

economic corecte;
- capacitatea de a elabora corect documentaia aferent comunicrii economice: CV-ul, prezentarea
ofertei, scrisoarea de afaceri, proiectul economic
etc.
Finalitatea principal a comunicrii economice este
creativitatea verbal-economic, care presupune capacitatea (in senso latu) studentului de a audia, a elabora i
a modifica din mers orice construcii verbal-economice.
Demersul nostru se sprijin pe afirmaia lui A. Moles,
potrivit creia creativitatea nu este o virtute rar i
remarcabil a unor fiine excepionale, ci este inerent
vieii nsi a majoritii indivizilor. [Apud. D. Salade,
21, p. 60-62] Ne deosebim ns prin cantitatea i valoarea
creaiilor produse, ceea ce, n plan psihologic, nseamn
c ne situm i la niveluri diferite de creaie.
Caracterul creativ al comunicrii, n general, i al
comunicrii economice, n particular, solicit cu necesitate i o metodologie special de formare/dezvoltare
a acesteia. Snt recomandabile, mai ales, metodologiile
capabile s stimuleze orice energie creatoare i s mbine
activitatea de grup cu cea individual ntr-una productiv, printre care, conform lui D. Salade, dezbaterea sau
discuia n colectiv ocup locul de frunte. Acestora li se
asociaz Asaltul de idei, Discuia panel, Tehnica Delphi
etc. [21, p. 63-64]
Formarea competenelor prin metode interactive
de predare-nvare-evaluare, afirm autorii unei didactici moderne, reprezint un subiect n vog pentru
pedagogia contemporan, care recunoate parteneriatul
profesorului i studentului n activitatea de studiu i
formare profesional, profesorul nemaifiind n stare
a-i pstra rolul de furnizor de cunotine, n timpurile
noastre suprasaturate de informaii, orict de capabil ar
fi i orict de enciclopedic ar avea orizontul. [12, p. 9]
Conform aceleiai surse, metodele interactive contribuie,
n principal, la transformarea studentului n subiect al
nvrii, l scoate din sfera pasivitii, din comoditate,
din poziia de simplu consumator de informaii. Metamorfozarea operat la nivelul elevului/studentului
capt valori noi, conotaii surprinztoare i n cadrul
ntregului act didactic, astfel producndu-se o dinamizare a procesului de predare-nvare, unde acesta este
antrenat pe deplin, cu toate capacitile sale intelectuale.
Activitile de grup permit evidenierea mai pregnant a
calitilor de colaborare, coparticipare, implicare intensiv, contientizare, acumulare de diverse idei, dar i a
calitii de manager (conductor, organizator), care duce
la dezvoltarea complex a personalitii, solicitndu-i,
n calificarea sa profesional, manifestarea/formarea
nu doar a inteligenei cognitive, ci i a celei sociale i
emoionale. [Ibidem, p. 10]
Cu toate progresele realizate n orientarea procesului
didactic spre nvarea interactiv, pe fondul general al
cooperrii dintre profesor i studeni, interaciunea lor
se realizeaz intermitent. Constatm c n instituiile de
nvmnt superior n predare deocamdat predomin
activitatea profesorului, iar n verificare cea a studentului. Problematizarea, conversaia, discuia, aprobarea
i dezaprobarea, stimularea interogaiilor studenilor, dialogul viu, autentic dintre profesor i studeni, activitatea
n grupuri snt menite s activizeze studenii i, n egal
msur, s-i pun n situaii de cooperare. Organizat sau
spontan, cooperarea ntre studeni exist i se cere a fi
dirijat n scopuri formative. Forma superioar de organizare a cooperrii este munca n grupuri sau n echipe.
Profesorul, arat M. Minder, este solicitat tot mai
mult s i prseasc rolul de transmitor al cunotinelor, pentru a se preface ntr-un inginer al educaiei,
n cel ce organizeaz contingenele nvrii, orienteaz
i controleaz modificarea comportamentului. [13, p.
7] Iar G. Albu precizeaz c, pus n faa unor realiti
sociale i conceptuale noi, educatorul se vede nevoit s
prseasc mentalitatea i comportamentul managerului,
cruia i aparineau ntreaga decizie i ntregul control al
grupului. [1, p. 173] Profesorului modern i se cere s
fie mereu inventiv, dinamic; s caute, coopernd cu elevii/studenii, ci, mijloace, soluii pentru ntreinerea i
impulsionarea creterii lor. Astfel, studenii i profesorul
se regsesc ca parteneri pe aceste traiecte de formare a
competenelor de comunicare economic, care servesc
ca baz n formarea culturii profesionale.
1. Albu, G., Introducere ntr-o pedagogie a libertii, Ed. Polirom, Iai, 1998.
2. Cepec, G. P., (dir.), Construire en formation, ESF
editeur, Paris, 1991.
3. Competenele-cheie pentru Educaia pe tot parcursul vieii un cadru de referin european,
noiembrie 2004, Grupul de lucru B, Competene-cheie, Implementarea programului de lucru
Educaie i instruire 2010, Comisia European,
pe: www.upt.ro/pdf/calitate
4. Concepia dezvoltrii nvmntului n

R.Moldova, n: Fclia, 22 aprilie 1995.
5. Crian, Al.; Guu, V., Curriculum colar. Ghid
metodologic, Ed. Institutului de tiine ale Educaiei, Buc., 1994.
6. De Kitele, J.-M., (dir.), Docimologie, introduction aux concept set aux pratiques, Louvain-laNeuve, 1985.
7. Dubois, J., Dictionnaire de lingvistique, Larousse, Paris, 1973.
15
Ex Cathedra
Ex Cathedra
8. Ducrot, O.; Schaeffer, J.-M., Noul dicionar

enciclopedic al tiinelor limbajului, Ed. Babel,
Buc., 1996.
9. Feldman, R., Social Psychology, New York, Mc.
Graw-Hill Book Company, 1985.
10. Gherghinescu, R.; Marcus, S.; Mnzat, I. .a.
Competena didactic perspectiv psihologic,
ALL Educational, Buc., 1999.
11. http://dexonline.ro.
12. Ionescu, M.; Radu, I., (coord.), Didactica modern, Ed. Dacia, Cluj-Napoca, 2001.
13. Minder, M., Didactica funcional, Ed. Cartier
Educaional, Ch., 2003.
14. Nicola, I., Tratat de pedagogie colar, Ed. Didactic i Pedagogic, RA, Buc., 1996.
15. Pslaru, Vl., Concepia educaiei lingvistice i
literare, n: Limba romn, 1995, nr.5, p. 126129; Curriculum de baz. Documente reglatoare,
TipCim, Ch., 1996, p.23-24, 37-40; Pslaru, Vl.,
Crian, Al., Cerkez, M., (coord.) .a. Curriculum disciplinar de limba i literatura romn.
Clasele V-IX, Ed. tiina, Ch., 1997; Pslaru,
Vl., (coord.), Bolocan, V., Gora-Postic, V.
.a. Curriculum de limba i literatura romn.
Clasele V-IX/ME; CNCE, Ed. Dosoftei, Iai,
2000; Pslaru, Vl., (coord.), Bolocan, V., Gora-Postic, V. .a. Limba i literatura romn.
Curriculum pentru nvmntul gimnazial. Clasele X-XII, Ed. Univers Pedagogic, Ch., 1999;
Negur, I., Papuc, L., Pslaru, Vl., Curriculum
psihopedagogic universitar de baz, Universita-
tea Pedagogic de Stat Ion Creang, Ch., 2000;

Curriculum colar: Proiectare, implementare i
dezvoltare, Ed. Univers Pedagogic, Ch., 2007, p.
153-162 etc.
16. Pslaru, Vl., Introducere n teoria educaiei
literar-artistice, Ed. Museum, Ch., 2001.
17. Pslaru, Vl.; Papuc, L., (coord.); Negur, I. .a.,
Construcie i dezvoltare curricular, Partea I.
Cadrul teoretic, SFE-P Tipografia Central,
Ch., 2005.
18. Pslaru, Vl., Principiul pozitiv al educaiei, Ed.
Museum, Ch., 2003.
19. Perrenoud, Ph., Enseigner: agir dans lurgence,
decider dans lincertitude, ESF, Paris, 1996.
20. Roegiers, X., Manuel scolair de developpement
de competences dans lenseignement/ BIEF, Departement de science de leducation de lURL,
1998.
21. Salade, D., Dimensiuni ale educaiei, Ed.Didactic
i Pedagogic, Buc., 1998.
22. Socoliuc, N.; Cojocaru, V., Formarea competenelor pedagogice pentru cadrele didactice din
nvmntul universitar, Ed. Cartea Moldovei,
Ch., 2007.
23. oitu, L.; Grleanu, D.; Lupuoru, D. .a. Comunicare i educaie, Ed. Spiru Haret, Iai, 1996.
24. Zgardan, A., Tehnica Secvene contradictorii, n:
www. cari. itarea.org
Recenzeni:
conf. univ. dr. Viorica GORA-POSTIC
conf. univ. dr. Tamara CAZACU
Coordonate teoretice ale

unei posibile pedagogii
constructiviste
Constructivismul este o teorie a cunoaterii cu o
ndelungat tradiie, o paradigm important inter- i
transdisciplinar, care renun la preteniile ontologice
i metafizice de a deine adevrul i, n acelai timp, o
atitudine pragmatic fa de sine, semeni i lume. (H.
Vasile Fluera
Siebert, 2001)
Teza central a constructivismului susine c oamedoctorand, Universitatea din Bucureti
nii snt sisteme operaionale nchise, autorefereniale,
autopoietice (autos+poiein=autoconservare). Realitatea exterioar ne este inaccesibil din punct de vedere senzorial
i cognitiv. Sntem legai de mediul n care trim doar structural, adic prelucrm n sistemul nostru nervos impulsuri
din mediu n funcie de structura proprie, de structurile psihofizice, cognitive i emoionale formate n ontogenez.
Realitatea astfel creat nu este o reprezentare sau o reproducere a realitii exterioare, ci o construcie funcional
viabil, mprtit i de ceilali, care s-a dovedit util pe parcursul vieii. (H. Siebert, 2001) n msura n care
oamenii snt sisteme autonome, atunci ei nu pot fi determinai sau hotri de mediul n care triesc, ci, eventual,
16
perturbai, disturbai i impulsionai susine acelai

autor.
Contribuii importante la impulsionarea constructivismului au adus neurotiinele, psihologia cognitiv i
sociologia prin constructivismul fenomenologic al lui
Peter Berger i Thomas Luckmann (sociologia cunoaterii), care au revelat implicarea esenial a educaiei n
construcia social a realitii, deoarece realitatea
uman este o realitate construit social. (P. Berger,
Th. Luckmann, 1999) Pentru cei doi sociologi, realitatea
este o calitate a fenomenelor pe care le recunoatem ca
fiind independente de voina noastr, iar cunoaterea ca
o certitudine c fenomenele snt reale i c au anumite
caracteristici specifice. Ordinea social susin cei doi
nu este parte a naturii lucrurilor i nu poate fi dedus
din legile naturii. Ordinea social exist doar ca produs
al activitii umane. Att prin geneza sa, ct i prin experiena sa n fiecare moment, ea este un produs omenesc. De
asemenea, trebuie amintit n acest context i constructivismul structuralist al lui Pierre Bourdieu cu a sa teorie a
habitusului. Habitus are semnificaia de caracteristic sau
stare i reprezint traducerea latin a grecescului hxis.
n Ethica Nichomachica, Aristotel identific n suflet trei
stri: emoiile (pathe), facultile (dynameis), dispoziiile
habituale (hxis). Hxis este definit drept condiia noastr
n raport cu pathe (ceea ce li se ntmpl corpurilor i
sufletelor). Stoicii plaseaz hxis-ul ntre cele patru puteri care leag lucrurile: hxis, physis, psyche i nous, iar
atunci cnd termenul este folosit de ctre Seneca, el este
tradus de acesta prin unitas. Pentru Bourdieu, conceptul
de habitus indic structuri subiective profunde, durabile,
incontiente, cu caracter dobndit i care au rol generator i
unificator n raport cu viziunea asupra lumii i cu manifestrile concrete ale personalitii. (E. Stnciulescu, 1996)
Habitus-ul de grup exprim o relaie de omologie, fundamentul cel mai sigur, dar i cel mai ascuns, al integrrii
grupurilor i claselor, principiul transformrii raporturilor de for n raporturi de semnificaie (legitimrii) i al
reproduciei dominaiei n diferitele cmpuri ale spaiului
social (omologiei cmpurilor) i n timp. (E. Stnciulescu, 1996) Pedagogic, habitus-ul (structurile profunde ale
subiectivitii care dau individului identitate i unicitate)
este produsul unui demers pedagogic de inculcare printr-o
pedagogie explicit i una implicit a unor ageni specializai, demers care funcioneaz ca violen simbolic
ce legitimeaz i ntrete raporturile de dominaie. (E.
Stnciulescu, 1996) Orice aciune pedagogic este n
mod obiectiv o violen simbolic [ce este conceput] ca
impunere printr-o putere arbitrar a unui arbitrar cultural
n scopul ntririi raporturilor de dominaie. Conform lui
Andr Petitat, ntr-un prim sens, aciunea pedagogic este
n mod obiectiv o violen simbolic, n sensul c raporturile de for ntre grupurile i clasele constitutive ale unei
formaiuni sociale snt fundamentul puterii arbitrare, care
este condiia instaurrii unui raport de comunicare pedagogic, respectiv de impunere i inculcare a unui arbitrar
cultural dup un mod arbitrar de impunere i inculcare
(educaie). Cel de al doilea sens al aciunii pedagogice ca
violen simbolic implic delimitarea obiectiv implicat
n faptul de a impune i de a inculca anumite semnificaii
considerate, prin selecia lor i prin excluderea corelativ a
seleciei, ca fiind demne de a fi reproduse printr-o aciune
pedagogic, aspect sinonim cu selecia arbitrar pe care
un grup sau o clas opereaz n mod obiectiv n i prin
arbitrarul ei cultural. (E. Stnciulescu, 1996) Concluzia
se impune de la sine: aciunea pedagogic este lipsit
de neutralitate, deoarece cultura vehiculat de aceasta
nu este neutr, ntruct este mprtit de membrii unei
comuniti de la o generaie la alta i impus arbitrar, att ca
proces, ct i ca un coninut cultural. Arbitrarul este definit
ca ceea ce aparine naturii umane i este produsul unui
raport obiectiv de for, fr a aparine firescului naturii.
(E. Stnciulescu, 1996) Conform aceluiai autor, aciunea
pedagogic legitimeaz arbitrarul cultural, care exprim
interesele obiective (materiale i simbolice) ale grupului
sau clasei dominante, prin nsui faptul c, selectnd i
transmind un model cultural ca pe singurul demn de a
fi transmis, l aduce n opoziie cu celelalte, ascunznd
adevrul despre caracterul su arbitrar. Arbitrar este i
modul de impunere a culturii legitime prin instituiile
educative care dispun de autoritate pedagogic n calitate
de mandatar al unor grupuri sau clase pentru exercitarea
prin delegaie a violenei simbolice. Individul, respectiv
elevul, este manipulat n coal ca n orice instituie i ca
prin orice instituie, fr a fi capabil s reacioneze n faa
aparatului ei represiv, i rareori poate scpa de presiunea
pe care aceasta o exercit asupra lui cu scopul de a-l face
un consumator fidel i docil al produselor sale. n sintez,
se poate spune c orice demers didactic este o agresiune
justificat la adresa elevului.
Curentul constructivist n teoria educaiei se fundamenteaz pe datele psihologiei genetice i epistemologiei
i propune construirea cunoaterii, implicit a nvrii,
de ctre copil. La originea dezvoltrii teoretice se afl
cercetrile de psihologie i epistemologie genetic ale
lui Jean Piaget i concepia filozofului i epistemologului
francez Gaston Bachelard.
Piaget a dezvoltat un model funcional al dezvoltrii
inteligenei, model care st la baza teoriilor educaionale constructiviste. Concluzia lui a fost c nu exist
cunoatere care s rezulte dintr-o simpl nregistrare
a observaiilor, fr o structurare datorat activitilor
subiectului. Cercetrile ulterioare asupra educaiei
(dezvoltrii) au reinut, printre altele, dou aspecte fundamentale ale teoriei piagetiene: 1) stadiile dezvoltrii
copilului i 2) prin interaciunile subiectului cu mediul,
acesta i construiete cunoaterea i se dezvolt n
procesul adaptrii la mediu.
Coordonate teoretice ale unei posibile pedagogii constructiviste
17
Ex Cathedra
Ex Cathedra
Teoriile socio-cognitiviste vor corecta i completa

modelul piagetian prin includerea conceptului de conflict
socio-cognitiv, prin care se adaug modelului piagetian
interactivitatea socio-cultural. Bertrand identific trei
principii pentru teoria conflictului socio-cognitiv: 1. cunoaterea se construiete n interaciunile sociale dintre
persoane; 2. conflictul socio-cognitiv genereaz nvare.
Lefebvre-Pinard propune utilizarea i operaionalizarea
conceptului de zon de dezvoltare proximal, iniiat i
explicitat de Vgotski ca distana dintre dezvoltarea intelectual actual i cea potenial; 3. propunerea formulat
de Vgotski, potrivit creia un proces intrapersonal este
urmarea unui proces interpersonal. n concepia socioconstructivist, interaciunea i coordonarea propriilor
aciuni cu cele ale altora duce la elaborarea de sisteme
de coordonare ale aciunilor proprii, reproduse ulterior
n particular de ctre individul subiect. Concluzia care
se impune este urmtoarea: aceste coordonri dintre indivizi snt anterioare coordonrilor individuale, ele stnd
la originea coordonrilor individuale, constituindu-se i
n surse de dezvoltare cognitiv. Dezvoltarea cognitiv
este, astfel, rezultatul participrii individului la interaciuni sociale complexe cu ali semeni, aici realizndu-se
reglri reciproce de aciuni, precum i identificarea unor
soluii pluraliste pentru problemele nerezolvate pe cale
independent.
n scopul eficientizrii nvrii prin valorificarea conflictului socio-cognitiv, Bertrand formuleaz cteva argumente eseniale: elevul intr n contact cu alte opinii dect
ale sale, acestea obligndu-l s in seama de ele; sporete
gradul de activare cognitiv a elevului; l face pe elev s
valorifice informaiile colegilor n construirea cunoaterii
proprii; ajut elevul s accepte schimbarea i s coopereze
pentru identificarea unor soluii la problemele cu care se
confrunt el sau grupul su. (M. Momanu, 2002)
n constructivism, categoriile de nvare, instrucie,
cunoatere, educaie primesc sensuri noi, pragmatice.
nvarea este ntotdeauna o deschidere de noi posibiliti
(H. Siebert, 2001), precum i o construcie permanent a
realitii care trebuie s conduc la crearea unei concepii
asupra lumii, aceasta din urm fiind compus din experienele i amintirile noastre, reelele noastre conceptuale,
cunotine i perspective, precum i din modul nostru de
gndire, ca proiecie a sistemului nostru axiologic, aflat
n interrelaie cu sistemul nostru de gndire.
Conform lui Kersten Reich, nvarea constructivist
are la baz urmtoarele tipuri de nvare: construcia
(adulii i copiii nsuesc noi cunotine, crora le atribuie o semnificaie, le verific viabilitatea etc.) (H. Siebert,
2001); reconstrucia (construirea realitii se face prin
apelul la tradiii culturale, convingeri religioase, dovezi
tiinifice, modele de interpretare specifice mediului
de via) i deconstrucia (convingerile nrdcinate,
dogmele, adevrurile absolute, certitudinile snt revi-
18
zuite mereu). Metodele i principiile predrii provenite

din constructivism sprijin nvarea activ, autonom,
constructiv i situaional.
n esen, nvarea de tip constructivist este un proces activ i constructiv, care are loc ntotdeauna ntr-un
context, deci este situativ, multidimensional i sistemic.
Rezultatele nvrii nu pot fi prevzute, deoarece procesele de construire a realitii snt individuale i situaionale
(G. Reinmann-Rothemeier i H. Mandl, apud. H. Siebert,
2001), deoarece nvarea survine n contexte sociale, este
orientat spre utilitate practic, aceasta fiind determinat
hotrtor de semnificaia atribuit. Elevul se strduiete
s construiasc reprezentri semnificative i coerente pe
baza cunotinelor sale, indiferent de cantitatea i calitatea
informaiei existente. (McCombs, B. L. & Whisler, J.
S., 1997, The Learner-Centered Classroom and School.
San Francisco: Jossey-Bass, pag. 5; www.intime.uni.
edu /model /Romanian_Model /center _of_learning_files/Checklist.html) Hans Tietgens vorbete de viaa prin
interpretare; sistemul interacioneaz cu propriile sale
stri, modificndu-i singur propriile structuri tez radical-constructivist , dar devine n acelai timp contient
de constructivitatea sa, de etapele constructivitii sale.
(H. Siebert, 2001)
Teoria constructivist a lui Bruner are la baz teoria
procesrii informaiei i consider nvarea un proces
activ n care elevul construiete idei i concepte noi bazate
pe cunotinele vechi i nou achiziionate. Elevul selecteaz i transform informaia, construiete ipoteze, ia
decizii. Structura cognitiv (modelul mental) ofer sens,
organizeaz informaiile i permite individului s mearg
dincolo de simpla informaie. Structurile cognitive se
modific prin procese de adaptare de tipul asimilrii i
acomodrii. n acest sens, teoria lui Bruner este similar
cu perspectiva constructivist asupra nvrii formulat
de Piaget. Pentru acesta din urm exist patru structuri
cognitive primare sau stadii de dezvoltare: stadiul senzoriomotor (0-2 ani), n care inteligena ia forma aciunilor motorii, stadiul preoperator (3-7 ani), caracterizat
de inteligen intuitiv natural, stadiul operator (8-11
ani) logic, dar dependent de refereni locali, i stadiul
formal (12-15 ani), care implic gndirea abstract. Dei
stadiile de dezvoltare cognitiv identificate de Piaget snt
asociate cu perioade de timp, ele difer interindividual. n
plus, fiecare stadiu are mai multe forme substructurale.
Spre exemplu: stadiul operaiilor concrete are mai mult
de 40 de structuri diferite, acoperind clasificri i relaii,
relaii spaiale, timp, micare, ans, numr, conservare,
msurare. Similar, analiza detaliat a funciilor individuale intelectuale este oferit de teorii ale inteligenelor
de ctre Guilford, Gardner i Sternberg. Cercetrile lui
Piaget asupra cogniiei, inteligenei i dezvoltrii morale,
valabile i astzi, conduc la cteva concluzii:
1. copiii vor oferi explicaii diferite asupra realitii
la diverse stadii de dezvoltare cognitiv;

2. dezvoltarea cognitiv este facilitat prin oferta
de activiti i situaii care angajeaz i presupun
adaptare (asimilare i acomodare);
3. materialele de nvat i activitile trebuie s
includ nivelul motor i mental adecvat stadiului
de dezvoltare i s evite sarcini care depesc
capabilitile cognitive curente;
4. utilizarea de metode de nvare care implic
elevul i prezint o provocare.
Revenind la Bruner: profesorul trebuie s ncurajeze
elevul s descopere el nsui principii. De asemenea, trebuie s angajeze elevul ntr-un dialog activ de moire
a adevrului (maieutica), iar informaia transmis trebuie
s fie adecvat status-ului curent de nelegere a acestuia.
Curriculumul trebuie organizat n spiral pentru ca elevul
s construiasc permanent pe baza cunotinelor deja
asimilate. Bruner susine c teoria instruirii include patru
aspecte majore: 1. predispoziia la nvare; 2. informaia
trebuie structurat n aa fel nct s poat fi asimilat
ntr-o mai mare msur de elev; 3. secvenele efective n
care materialul este structurat; 4. natura recompenselor i
a pedepselor. Metodele eficiente de structurare a cunotinelor trebuie s rezulte din simplificarea, generarea de
noi propoziii i din diversitatea contextelor n care este
manipulat o informaie ct mai bogat. Bruner a extins
cadrul teoretic, incluznd aspectele sociale i culturale
ale nvrii, precum i aspectele practice ale legilor i
existenei cotidiene. Teoria sa are urmtoarele implicaii
n educaie: poteneaz rolul activ al elevului n nvare prin strategii de memorare simple sau complexe
(organizare i procesare n adncime a informaiei);
acord importan autoreglrii nvrii; contureaz o
nelegere mai nuanat a diferenelor individuale prin
luarea n considerare a unei varieti de factori care
concur la rezolvarea unei sarcini. (D. Creu; A. Nicu,
2004, pag. 121)
n rezumat, aceast teoria ofer un cadru general de
instruire bazat pe cercetarea cogniiilor n strns legtur cu cercetrile asupra dezvoltrii copilului; este doar
o perspectiv particular a constructivismului, ideile lui
Bruner regsindu-se n tiinele matematice i n tiinele
sociale. Principiile pe care se fundamenteaz aceast
teorie pot fi rezumate astfel: instruirea trebuie s ia n
considerare i s valorifice experiena elevului pentru a-l
motiva s-i foloseasc abilitile de nvare; instruirea
trebuie structurat n aa fel nct s fie uor asimilabil
de ctre elev (organizarea n spiral); instruirea trebuie
proiectat pentru a facilita extrapolarea i a trece dincolo de simpla informaie.
Din perspectiv constructivist, snt cunoscute trei
concepii despre nvare: a) una neag posibilitatea de
instruire i educare din exterior a sistemelor autopoietice (nvarea ca reflectare a predrii); b) cealalt
recunoate activitatea celui care nva, introducnd ns

un anume agnosticism (nvarea ca asimilare a realitii); c) cea prefigurat mai sus, adic sistemul este
autonom, interacionnd cu propriile stri i modific
singur structurile proprii (nvarea ca autoreglare a
sistemului cognitiv). (Apud H. Siebert, 2001)
Metodele de predare-nvare constructiviste au n
vedere psiho-logica, logica coninutului, logica comportamental. Psiho-logica include reflecia i autoreflecia
asupra stilurilor de construcie a realitii, asupra experienelor care faciliteaz sau mpiedic nvarea, construirea schemelor cognitive. Logica coninutului trimite la
realiti abstracte, tiinifice i culturale, accentund
compatibilitatea noilor coninuturi cu constructele existente deja, iar logica comportamental aduce cu sine
autenticitatea contextelor de nvare, aplicabilitatea i
viabilitatea celor nvate, relevana personal i profesional a noilor coninuturi.
Predarea constructivist pune mpreun cele trei
elemente ntr-un cadru armonios, care ofer structur
i sens contextului i conduce elevii printr-un ciclu de
nvare de succes. Cele trei faze ale acestui proces snt
structurate de ctre Lozanov n nvarea accelerat
(accelerated learning) astfel: 1. pregtirea elevilor
pentru nvare prin sugestii, survolarea materialului,
crearea imaginii globale i conexiunile cu prioritile
de nvare; 2. partea activ ofer elevilor o experien
de nvare, induce o implicare total, include concertri
active, activiti manuale, demonstraii i detalieri; 3.
partea pasiv permite reflecii asupra materialelor i
asupra procesului, precum i revizuiri ale materialelor
produse, urmate de analizarea, aprecierea i evaluarea,
celebrarea adecvat a rezultatelor nvrii i a succesului. (Bobbi DePorter, 2003, www.newhorizons.org)
Diferenele de viziune dintre modelul constructivist
i cel curricular snt evideniate n urmtorul tabel (adaptat dup H. Siebert, 2001):
19
Ex Cathedra
Ex Cathedra
Modelul curricular
Normativ
Educaie, calificare
Planificarea obiectivelor i coninuturilor,
orientat spre finalitate
Teoria nvrii
Emitor-receptor
Obiectivul nvrii Standardizare, verificabilitate
Paradigma
Concepte cheie
Didactica
Predare
Grup
Transmitere de informaii
nelegere, omogenitate
Diferene capitale
Corect-greit
Instruirea constructivist depete condiia sistemului tradiional, care transmite cunotine i certitudini,
nu ntrebri i ndoieli, provizorat i nesiguran, aa
cum, zilnic, elevul i maturul constat. Ea presupune
alctuirea unui mediu propice nvrii, schimbare de
perspectiv, pregtirea materialelor pentru canale diferite de nvare, crearea de situaii sociale n care se nva
de la alii i mpreun cu ei, dar este n acelai timp i
observare de gradul al doilea, adic observarea modului
n care elevii/cursanii i construiesc propria realitate,
cum i definesc coninutul nvrii. De asemenea,
instruirea este concentrarea ateniei asupra lucrurilor
uitate, neglijate. Dar profesorii pot i entuziasma sau
motiva prin felul n care prezint o tem. (H. Siebert,
2001, pag. 54)
Cunoaterea lumii se construiete individual este
ideea fundamental a constructivismului , ntr-un amplu
proces n care individul interacioneaz cu informaiile,
modificndu-i schemele cognitive pentru a da un sens
cunoaterii sale. Cunoaterea i nvarea s-au realizat
atunci cnd elevul este capabil s dea un sens celor cunoscute sau nvate, adic poate opera cu ele n contexte
variate. Sensul este produsul unui proces de nvare
contient (=intenia celui care nva de a raporta sarcina
de nvare la propria structur cognitiv), asumat i cu
un scop real. El, sensul, este dup Ausubel i Robinson
(1981) acel coninut cognitiv difereniat sau coninut al
contiinei care apare atunci cnd un material potenial
semnificativ este ncorporat n structura cognitiv n mod
nearbitrar i substanial. ntotdeauna, afirm acetia,
sensul sugerat de un simbol sau de un grup oarecare de
simboluri va depinde de ideile existente n mintea celui
care nva, ca individ concret.
Interpretarea constructivist a cunoaterii este sintetizat de Klaus Mller (apud H. Siebert, 2001) n cele
zece teze ale sale, care pot fi considerate principii ale
unei proiectri constructiviste:
I. Dobndirea cunoaterii depinde constructiv de
cunoaterea anterioar, percepie, context i
stare afectiv.
20
Modelul constructivist
Interpretativ
Autonomie, emergen
Configurarea setting-urilor, evolutiv, orientat spre desfurare
Construirea realitii
Sesizarea diferenelor, diversitatea perspectivelor
Perturbri, observaia de gradul doi
Simbioz structural, pluralitate, zone deviante
Deviante
Viabil, relevant
II. Dobndirea cunoaterii are loc individual, nepremeditat i de-a lungul stadiilor unei cunoateri
intermediare continue.
III. Dobndirea cunoaterii nu poate fi determinat,
ci doar ghidat; aadar, cunoaterea este autoorganizat i emergent.
IV. n cazul ideal, cunoaterea este dispus n conexiuni, deci productiv, flexibil i transferabil
interdisciplinar.
V. n esena ei, cunoaterea presupune existena unei
semnificaii i a unui sens, este deci fundamentat
lingvistic i reconstruibil ca interpretare.
VI. Cunoaterea este dinamic i se reconstruiete
permanent, progresiv sau regresiv. i cunoaterea fosilizat sau pasiv poate deveni din nou
disponibil, prin creativitate.
VII.Cunoaterea se negociaz social i este localizat social, de la interaciunile dialogice autentice,
pn la interaciunea text-cititor pn la formele
de interaciune mediatice sau prin intermediul
calculatorului.
VIII.Cunoaterea se nate din situaii problematice,
care necesit o soluionare, i duce la strategii
rutinate de soluionare a problemelor, precum i
la o competen de rezolvare n acele domenii n
care ne specializm.
IX. Cunoaterea are o dimensiune antropologic
manifestat, de exemplu, n etic, n capacitatea de percepie i n educaia memoriei i nu
are nici cea mai mic legtur cu cunoaterea
din domeniul calculatoarelor sau cu nvarea
programat.
X. Cei care transmit aceast cunoatere snt cei care
configureaz mediile de nvare i ncearc s-i
iniieze pe participanii la nvare n anumite
domenii de specialitate.
Oferirea unei educaii pline de sens pentru toi copiii
este o preocupare esenial pentru socio-constructivism,
deoarece aceasta ar putea schimba incapacitatea actual
a colilor de a servi toi elevii, prin crearea unui nv-
mnt public care s experimenteze democraia. Fr

acest exerciiu n coal, orice pretenie fa de tineri de
a fi buni ceteni este exclus, iar democraia continu
s rmn nc un mit frumos al umanitii. Cauzele
acestei incapaciti ar fi: (a) discontinuiti dintre cultura
de acas i cea de la coal (valori, atitudini, credine),
(b) comunicare defectuoas ntre profesor i elev, care
conduce la o judecare eronat i superficial a acestuia
din urm, (c) internalizarea stereotipurilor negative de
ctre grupurile minoritare marginalizate, care vd n
coal un loc pentru opoziie i rezisten i (d) problemele relaionale, spre exemplu nencrederea reciproc
dintre elev i profesor, dar (e) i un cult al formelor fr
fond, ndelung exersat n mediul colar i bine acceptat
de comunitate.
Una dintre problemele centrale ale oricrui sistem
este problema evalurii, care n constructivism contrasteaz puternic cu procedurile teoriei psihologice a anilor
`60, fiind o evaluare dinamic (Feurstein), n care
performana individului evaluat este mediat i ghidat
de un alt individ n scopul determinrii potenialului
individual de dezvoltare, pe baza cruia individul (copilul) evaluat poate profita prin instrucie i asisten.
Evaluarea dinamic ofer o dimensiune prospectiv a
performanei, indicnd abilitile ce se dezvolt, i una
predictiv, pentru comportamentul viitor al individului
independent. Procedurile de evaluare dinamic relev o
imagine diferit a competenei dect o fac cele statice,
care subestimeaz n mod curent abilitile multor copii
de a nva i progresa ntr-un domeniu n care iniial s-au
descurcat slab. Utiliznd sarcinile de transfer n evaluarea
dinamic, scorurile la nvare i transfer indic faptul c
snt predictori mai buni dect evalurile statice. Analiza
microgenetic a fost utilizat de Schauble, examinnd
dezvoltarea raionamentului tiinific pe msur ce participanii desfurau dou sarcini experimentale, implicnd utilizarea fluidelor i a obiectelor scufundate.
Formele de evaluare descrise dinamic i microgenetic ofer alternative potenial puternice la procedurile tradiionale, deoarece ele relev nu numai ceea ce
s-a nvat, ci i cum i de ce a aprut nvarea.
Date fiind tendinele spre o societate mai deschis i
de globalizare a economiei, trebuie accentuate formele de
nvare care s permit individului s neleag modificrile din mediu, crearea de noi cunotine i modelarea
propriului destin. Trebuie s rspundem noilor provocri
prin promovarea nvrii n toate aspectele vieii, prin
toate instituiile societii, crearea de medii n care a
tri nseamn a nva, prin stimularea proceselor
locale sau/i globale de conceptualizare, prin construirea
unui sistem nou de diverse, dar interconectate, comuniti
deschise de nvare, cu intenia de a apropia frontierele
formale, nonformale i informale ale educaiei, conceperea nvrii ca proces holistic de reflectare, simire,
interpretare, gndire, analiz, creaie, comunicare i

cuminecare, aciune i cretere care nu are loc doar la
nceputurile vieii, ci este vzut ca un proces continuu n
tot cursul vieii. Toate acestea pot fi considerate subiecte
de reflecie pentru pedagogii actuali, precum i direcii
pentru filozofiile i politicile educaionale. Din aceast
perspectiv, comunitile, dac nu au devenit doar figuri
de stil, pot fi vzute ca entiti culturale complexe, fr a fi
n mod necesar delimitate geografic. Socio-constructivismul contribuie tocmai sub acest aspect la reforma educaional. Un exemplu elocvent n acest sens este suma eforturilor pentru reconceptualizarea claselor i colilor ca i
comuniti de nvare, dar i pentru construirea public a
nelegerii (World 3), n contrast cu cunoaterea care exist
n minile individuale (World 2). (A.S. Palincsar, 1998)
Proiectul Descoperirea Ghidat ntr-o Comunitate de
Studeni/Elevi, Brown & Campione i colegii lor, implic
studenii n proiectarea propriei nvri i i ncurajeaz
s fie parial responsabili de proiectarea propriei curricula.
Lucrnd pe anumite teme de curriculum, studenii/elevii
din grupuri separate cerceteaz pentru a deveni experi
n subproblemele temei. Ei conduc seminarii n care i
mprtesc expertiza, astfel nct toi membrii grupului s
poat stpni ntreaga tem. Caracteristicile eseniale ale
claselor Comunitii de Studeni includ responsabilitatea
individual asociat cu cea colectiv; discursul clasei
este marcat de discuii constructive, punerea ntrebrilor de criticism; concepiile clasei au zone multiple de
dezvoltare proxim, implicnd att copii, ct i aduli n
expertiz, ca i artefacte care susin nvarea. Evalurile
pe mai multe planuri au constatat c studenii/elevii din
aceste comuniti de nvare rein coninutul specific al
anumitor domenii mai bine dect cei din grupul de control, snt capabili s gndeasc critic despre cunoatere i
demonstreaz performane semnificative ntr-o gam de
abiliti de literarizare, precum citirea comprehensiv sau
argumentarea oral.
21
Ex Cathedra
Ex Cathedra
O deosebit atenie este acordat aplicrii principiilor constructivismului social, proiectrii contextelor
de dezvoltare a profesorilor prin aducerea acestora n
comunitile de nvare, pentru a examina practicile de
aici i pentru a transpune principiile socio-culturale n
curriculumul i pedagogia specific elevilor cu probleme
de nvare serioase. (Englert & Tarrant, 1995)
ntr-o lume a erelor, a galaxiilor, a valurilor multiple
i diverse, spune profesorul Laureniu oitu, era constructivismului are o valoare de sintez integratoare i de
exemplar proiecie a momentului n cele viitoare. Dintre
cele patru mari ntrebri pe care i le pun profesorii Ce
voi face cunoscut? Cum voi face? Cu ce voi realiza? n
ce mod voi afla dac ceea ce mi-am propus a fost obinut?
, constructivismul este interesat de Cum cunoatem?,
nu Ce cunoatem?, precizeaz acelai autor.
Perspectivele viitoare ale constructivismului se
bazeaz n principal pe psihologia cognitiv i pe socio-culturalism. Unii constructiviti consider primordial activitatea conceptual individual, teoreticienii
socio-culturalului presupun c procesele cognitive snt
subsumate proceselor culturale i sociale. Ali socioconstructiviti accentueaz omogenitatea gndirii ntre
membrii unei comuniti, constructivitii cognitivi accentueaz heterogenitatea gndirii pe msur ce indivizii
interpreteaz activ procesele sociale i culturale, evideniind contribuiile pe care indivizii le aduc la dezvoltarea
acestor procese. coala este privit de socio-constructivism ca un sistem, nu ca un set de aciuni izolate,
fapt important i util pentru nelegerea i descrierea
complexitii nvrii i predrii n coli.
Cu toate c socio-constructivismul prezint un
instrumentar puternic pentru teoria i practica colar,
acesta are o influen mic asupra sistemului educaional,
deoarece muli practicieni nu snt familiarizai cu el, cel
puin pentru moment.
Concluzii:
1. Cunoaterea din perspectiv constructivist este un

produs al reflexivitii subiectului implicat n nvare prin ntoarcerea sa asupra propriei cunoateri,
fapt ce l transform ntr-un receptor activ.
2. Cunoaterea i nelegerea constituie un proces
dinamic i individual de adaptare, asimilare i
acomodare (conform lui Piaget), care se dezvolt
graie acestor interaciuni. n acest context, constructivismul este interactiv, iar nelegerea este
un proces dinamic.
3. Subiectul nvrii i construiete nvarea prin
operarea cu ideile, cunotinele i concepiile pe
care le posed deja.
4. Contextele sociale/colare snt criterii i surse
ale cunoaterii i nelegerii prin interaciunile
sociale pe care le ofer.
1. Ausubel, D.; Robinson, F. G., nvarea n coal. O introducere n psihologia pedagogic, Ed.
Didactic i Pedagogic, Buc., 1981.
2. Berger, P.L.; Luckmann, T., Construirea social
a realitii, Ed. Univers, Buc., 1999.
3. Bruner, J., The Culture of Education, Cambridge,
MA: Harvard University Press, 1996.
4. Bruner, J.; Goodnow, J.; Austin, A., A Study of
Thinking, New York: Wiley, 1956.
5. Brown, A. L.; Palincsar, A. S., Reciprocal Teaching of Comprehension Strategies: A Natural
History of One Program for Enhancing Learning,
n: J. Borkowski & J. D. Day (Eds.), Cognition
in Special Education: Comparative Approaches
to Retardation, Learning Disabilities and Giftedness. Norwood, NJ: Ablex, 1987.
6. Creu, D.; Nicu, A., Pedagogie i elemente de psihologie, Ed. Universitii Lucian Blaga, Sibiu, 2004.
7. Englert, C. S.; Tarrant, K. L., Creating Collaborative Cultures for Educational Change, n
Remedial and Special Education, vol. 16/6, 1995,
pag. 325-336.
8. Feuerstein, R., Experiena nvrii mediate n
clas i n afara acesteia (trad. Anca Domua),
Cluj-Napoca, Ed. ASCAR, 2002.
22
9. Fluera, V., Teoria i practica nvrii prin cooperare, Ed. Casa Crii de tiin, Cluj-Napoca,
2005.
10. Horst, S., Pedagogia constructivist, Institutul
European, Iai, 2001.
11. Momanu, M., Introducere n teoria educaiei,
Ed. Polirom, Iai, 2002.
12. Palincsar, A. S., Social Constructivist Perspectives on Teaching and Learning, n Annu. Psychol.,
nr. 49, 1998, pag. 345-375.
13. Palincsar, A. S.; Brown, A. L.; Martin, S. M.,
Peer Interaction n Reading Comprehension
Instruction. Educational Psychologist, nr.22,
1987, pag. 231-253.
14. Stnciulescu, E., Teorii sociologice ale educaiei,
Ed. Polirom, Iai, 1996.
15. Schauble, L., The Development of Scientific
Reasoning in Knowledge-Rich Contexts, Dev.
Psychol, 1996, nr. 32, pag 102-119.
16. Siebert, H., Pedagogie constructivist, Ed. Institutul European, Iai, 2001.
17. oitu, L., Constructivismul tiin, metod,
mod (prefa la H.Siebert, 2001).
18. Vgotski, L. S., Opere pedagogice alese, vol. I,
Ed. Didactic i Pedagogic, Buc., 1971.
Educaie timpurie
Rolul basmelor i povetilor

n formarea contiinei morale
la copii
Tatiana Turchin
Universitatea de Stat din Moldova
A fost odat ca niciodat... De cte ori i ncep prinii ziua sau o termin prin a rosti aceste cuvinte, chiar i
pentru a mia oar. Cine dintre noi nu este pus la munc
de copilul su, mai ales seara, nainte de culcare, i nu-i
spune o poveste? O diversitate de aciuni, emoii, experiene... Aproape n fiecare basm are loc o lupt a eroului
fie cu dragonul, balaurul, cpcunul, fie cu ursul, lupul,
vrjitoarele rele. i, de regula, eroul nvinge rul, iar
atmosfera basmului, dup ce a fost tensionat i plin
de suspans, se destinde, devine luminoas.
tie cineva ce simte copilul n acest timp? I-am
privit vreodat chipul atunci cnd ascult povestea? Ce
nva el din poveti i basme? Ce ne dorim s ajung n
sufleelul lui fraged? De cte ori stm sa cugetm asupra
modului n care o poveste, orict de scurt, contribuie
la educaia lui?
Cu sigurana, lumea basmelor i a povetilor i pune
puternic amprenta asupra dezvoltrii psihice a copilului.
Prin intermediul acestora, el primete o avalan de
mesaje cu aplicabilitate n cotidian. Deoarece fac parte
din viaa copilului, ele pot fi folosite ca instrumente
pentru formarea unor reprezentri i concepii ce ar
facilita adaptarea lui psihosocial. Spaiul cronologic al
perioadei precolare este impregnat de acumulri semnificative sub toate aspectele, aceti ani constituind pentru
copil, sub semnul cantitii, echivalentul unei veritabile
universiti de fapt, cea mai important. Precolarii snt
capabili s fac achiziii fundamentale, a cror calitate
va influena considerabil integrarea n fazele urmtoare
ale evoluiei lor. Aceste achiziii snt fcute cu ajutorul

adulilor prini, bunici, educatori. Copilul are nevoie
s dobndeasc virtuile cardinale existenei umane: adevrul, buntatea, mrinimia, nelepciunea, cumptarea,
curajul, dreptatea, altruismul, deoarece ieind din minile mele nu va fi nici magistrat, nici soldat, nici preot,
el va fi mai nti om (J.-J. Rousseau). De aceea, familia
i, mai ales, grdinia ar trebui s-i asigure, pe lng o
educaie intelectual, fizic i estetic corespunztoare
vrstei, i o orientare moral n sistemul relaiilor sale cu
lumea nconjurtoare, care s duc la nchegarea unor
caliti morale i la acumularea celor mai elementare
deprinderi de comportament.
Prin realizarea obiectivelor educaiei morale copiii
i formeaz reprezentri morale (imagini intuitive a
ceea ce este caracteristic unui complex de situaii, fapte
morale) intense, clare, precise, bogate n coninut; precum i premise ale judecilor morale, unele deprinderi
morale i premise pentru viitoarele caliti morale (de
voin i caracter). Toate acestea snt realizabile prin
integrarea copilului n situaii morale i prin valorificarea
experienei morale personale.
Necesitatea de a ncepe nsuirea unor comportamente pozitive ct mai devreme este justificat de
faptul c la aceast vrst se formeaz cu uurin
automatismele, care stau la baza deprinderilor de conduit civilizat. Cu timpul, aceste deprinderi se vor
perfeciona i se vor transforma n obinuine, care,
la rndul lor, printr-o aciune educativ continu se
vor transforma n trsturi de personalitate stabile.
Succesul educaiei morale la vrsta precolar nu vine
de la sine, ci este rezultatul unei munci migloase,
desfurate cu pasiune i responsabilitate de prini i
educatoare. Mai nti, precolarul va fi nvat s aci-
23
educaie timpurie
oneze n concordan cu cerinele adulilor, iar apoi va

fi ajutat s neleag de ce este bun un comportament i
nu altul, el fiind capabil a discerne.
Precolarul nu nelege i nu poate explica ce nseamn adevr, bine, cinste, altruism, dar se comport
i percepe conduitele celorlali (frai mai mari, prini,
educatoare, personaje) n raport cu adevrul, binele,
cinstea, altruismul. Pentru a putea delimita notele iniiale
ale situaiilor n care este antrenat, n vederea nsuirii
noiunilor morale, el trebuie s-i formeze capacitatea
de a aprecia moral. De aceea, urmeaz s-i oferim criterii obiective de apreciere a faptelor morale. Copilul
nu poate fi lsat singur s se orienteze n multitudinea
de fapte i atitudini manifestate n jurul lui, ci trebuie
dirijat spre acelea care l influeneaz pozitiv i din care
se va alimenta cu impresii pozitive; el simte nevoia de
sprijin prin urmare, adultul va sublinia comportamentul
pozitiv cu aprecieri i ntriri verbale: ai fost cuminte
astzi, este bine ce ai fcut, ai fcut bine ca i-ai
ajutat colegul s se mbrace, aa e corect, aa nu
e corect etc.
Pentru a nelege noiunea moral nu e suficient a-i
nelege sensul, copilul are nevoie de exemple practice.
Bunoar, salutul. Copilul afl dintr-o discuie tematic
c se cuvine s salute cnd vine dimineaa la grdini,
ns, dac printr-un joc-exerciiu nu este exemplificat
cum trebuie s salute, unde s priveasc n momentul
rostirii salutului i nu este pus n situaia practic de
a saluta, comportamentul dat va rmne la stadiul de
noiune moral. Acest lucru este valabil i pentru familie: dac prinii le vorbesc copiilor despre regulile
de salut, dar nu practic acest comportament, ei nu vor
reui s-l aplice.
Capacitatea de nelegere a precolarului necesit
un exerciiu permanent: noiunile de bine i ru snt
deosebite n timp i prin multiple activiti.
Cele menionate mai sus se bazeaz pe concepia
formrii judecilor morale la copil a lui J. Piaget, care
distinge etapa moralei heteronome, caracterizat de
existena unui respect unilateral, specific copiilor de
vrst precolar, cnd fora consemnelor este legat de
prezena material a celui care le-a furnizat. n absena
respectului, legea, regula i pierde aciunea, nclcarea
ei duce, n cel mai bun caz, la o jen de moment. Pn
la 7 ani copiii practic mai mult un joc individual, mai
puin normativ, regulile snt acceptate de la cei mai mari.
Prin urmare, cooperarea nu este posibil. n privina
contiinei regulii, pn la 7 ani, regula adevrat vine
din exterior, ea este sacr i extern, nu poate fi schimbat (1). Ulterior, se produce un fenomen de asimilri
sistematice, identificarea cu printele sau cu imaginea
autoritii, care, nu de puine ori, genereaz o stare de
ambivalen afectiv. Morala heteronom este nlocuit
treptat de realismul moral, care duce la responsabilitate
24
obiectiv, cnd actul este evaluat n funcie de gradul de

conformitate material cu legea i nu n funcie de relele
intenii de a nclca legea, sau de intenia bun, care
se gsete, fr voia subiectului, n conflict cu regula.
Astfel, atunci cnd minte, copilul este constrns s spun
adevrul chiar dac nu percepe valoarea lui social i
nainte de a nelege c deformarea realitii se poate datora jocului simbolic. Regula respectrii adevrului este
deci exterioar copilului. Normele morale snt pentru el,
susine Atkinson, aspecte predeterminate i permanente
ale lumii aa cum ar fi legea gravitaiei. Binele i rul
snt vzute n alb i negru, iar o aciune este judecat
mai degrab n funcie de dimensiunea consecinelor
dect de inteniile autorului (1).
Nu exist un instrument unic pentru formarea contiinei morale la copii. Dac exemplul adulilor i imitarea
snt primele strategii de achiziie a regulilor de conduit, grdinia o face prin toate metodele de instruire i
educaie, ncepnd cu salutul de diminea i terminnd
cu cel de plecare.
Cutiua cu sugestii
***
Jocul de creaie (cu subiect din viaa cotidian sau

din poveti, jocul de construcie etc.) reprezint o metod fundamental n realizarea programei curriculare.
Valenele lui educative snt nelimitate: reprezentrile
morale realizate i reactualizate prin el snt saturate
afectiv, dar mai clare, mai stabile dect cele formate
pe alt cale; ele conin mai multe elemente generale,
elemente semnificative, logica afectiv reuind s
delimiteze i s uneasc semnificativul emoional cu
cel cognitiv; comportamentul copilului este corectat;
se formeaz capacitatea empatic fa de personajele
apropiate vrstei, precum i triri puternice fa de
normele morale implicite. Educatoarele vor ine cont
de aceste aspecte, dar i de condiiile pe care trebuie
s le asigure:
- s-i orienteze pe copii n asumarea de roluri (copilul nu trebuie s se aleag mereu cu acelai
tip de rol, mai ales negativ);
- s-i lase s schimbe comportamentul interpretat;
- s formeze nu numai flexibilitatea n conduit, ci
i capacitatea de a accepta modificarea impus de
ceilali (trebuie s acceptm i punctul de vedere
al celuilalt!);
- s le asigure jocuri de creaie care s integreze
personaje pozitive din mai multe poveti (Frumoasa adormit, Cenureasa, Fata moului
etc.);
- s induc anumite conduite negative n jocul cu
subiect, fa de care copiii s ia atitudine;
- s controleze i s corecteze relaiile nfiripate
Rolul basmelor i povetilor n formarea contiinei morale la copii
educaie timpurie
***
Proverbele i zictorile populare reprezint un
tezaur inestimabil de nelepciune, ale crui valori i
sensuri nu se sting niciodat. Pentru generaiile care
ne-au precedat, acestea au constituit nu numai norme de
comportare, ci i modele de aciune n cele mai variate
mprejurri din via.
Folosirea proverbelor i zictorilor n educarea
moral-civic a precolarilor reprezint un aspect al
trecerii la o nou calitate, superioar. De aceea, este
bine ca prinii i educatoarele s recurg la ele ct mai
des, adaptndu-le la orice situaie din programul zilnic,
deoarece acestea contribuie din plin la formarea personalitii copiilor.
Prin proverbe i zictori le putem educa precolarilor caliti morale ca: cinstea, hrnicia, rbdarea,
dragostea de munc, de oameni i de ar, buntatea,
curajul, atitudinea just fa de colegi, respectul fa de
cei mari, modestia etc. Aceste instrumente ar trebuie
s fie parte a tuturor activitilor cu cei de vrst mic.
De exemplu, odat citit Povestea omului lene, copiilor li se demonstreaz c lenea aduce necazuri i prin
intermediul urmtoarelor proverbe: Leneul cat lucru,
dar nu dorete s-l gseasc; Din lene se trag multe
metehne; Se nsoar leneul cu somnoroasa. Cu ajutorul
proverbului Pn nu bai la u, nu ndrzni s intri n
cas pot fi formate deprinderi de comportare civilizat
(sosind dimineaa la grdini, se cuvine s batei la u,
aa cum trebuie s procedai i acas etc.).
***
Povestea i basmul dein mai multe avantaje n
dezvoltarea copilului. i anume:
- el afl care snt consecinele metehnelor i calitilor umane, ale faptelor bune i rele;
- antitezele atotprezente n basme l ajut s fac
diferena ntre bine i ru, ntre minciun i
adevr, ntre laitate i curaj;
- l nva care snt calitile pozitive i care snt
defectele cele mai des ntlnite la oameni;
- trind alturi de personajul preferat, copilul
nva multe lucruri despre lumea din jur;
- ncepe s funcioneze imaginaia celui mic, care
este nevoit s construiasc n minte peisaje,
chipuri, situaii;
- stimuleaz intelectul copilului care se strduiete
s rein ct mai multe detalii ale povetii, s
memoreze cuvintele folosite de adult pentru a fi
capabil sa le reproduc;
- au rol benefic asupra afectivitii unui copil, frica,

bucuria, iubirea snt trite la intensitate maxim,
fr ca el s fie pus n situaii periculoase sau
dificile.
Povetile pregtesc copilul pentru confruntarea cu
situaii neplcute. Ele i transmit certitudinea unui final
fericit, iar la aceast vrst este bine sa triasca cu astfel
de gnduri.
De regul, personajul principal al povetilor iniial
nu este contient de calitile sale, de puterile deosebite
pe care le posed, dar pe msur ce nfrunt obstacole
i triete noi experiene, devine erou, eroul propriei
viei. Povetile trateaz teme din realitate: conflictul
prini-copii (ex., Ft Frumos, copilul care se simte
neneles de ctre prini), dificultatea alegerii unui
scop n via (ex., Harap Alb), confruntarea cu obstacole care stau n calea atingerii scopului (ex., probele
la care snt supui eroii), depirea obstacolelor i
mplinirea destinului (ex. cstoria lui Ft Frumos cu
fiica mpratului Rou) etc.
Datorit caracterului lor fantastic, povetile snt un
spaiu n care, prin identificarea cu un anumit personaj,
fiecare poate reui s depeasc anumite impedimente
sau poate gsi soluii creative la probleme care par copleitoare. Astfel, putem spune c povetile reprezint
o form de comunicare simbolic a incontientului
colectiv, n care se poate regsi fiecare dintre noi.
Oare toate povetile au impact asupra copiilor?
Trstura definitorie a povetii, care o face s fie
considerat contributiv la dezvoltarea contiinei morale, const n faptul c ea este purttoarea unui model al
mplinirii de sine, al atingerii scopului (chiar al fericirii).
Aceasta i propune s-i evidenieze copilului anumite
aspecte ale situaiei problematice n care se afl, i pe
care i este greu s le perceap, i s ofere posibiliti
de rezolvare creativ.
25
n timpul jocului, relaii nedeterminate de rol

(dominarea unora, certuri etc.);
- s-i ajute cu discreie s ia atitudine fa de cei
care ncalc regulile jocului.
educaie timpurie
Un exemplu de poveste:
SOLDELUL DE JUCRIE
Soldelul zcea aruncat la gunoi, trist i speriat. Simea c ceva n interiorul lui fusese montat greit, dar nu
tia ce putea s fac, pentru c nu era foarte sigur ce anume era greit. n noaptea aceea, cum sttea aa bietul
soldel n ntuneric, i s-a artat deodat ceva luminos. Pe msur ce artarea se apropia, se dovedea a fi o zn
minunat i plin de strlucire. Cnd s-a apropiat destul de mult, zna s-a prezentat, zicnd:
Eu snt zna visurilor distruse.
Visuri distruse? Ce nseamn asta?, a ntrebat ncetior soldelul de jucrie. Nimeni nu m poate repara,
pentru c nici eu nu tiu ce mi s-a stricat.
Pi nici nu este nevoie s tii tu asta, i-a rspuns cu drglenie zna cea strlucitoare.
Apoi 1-a ridicat uurel pe soldel i a zburat cu el la meterul de jucrii. Zna 1-a rugat pe meter s repare
prile stricate ale soldelului i s-l fac s se mite aa cum era de ateptat de la oricare alt jucrie. Meterul
a fost foarte fericit s repare soldelul...
Sempronia Filipoi
Din perspectiv metodic, se pornete de la o poveste
ori povestire n care snt subliniate faptele bune i cele
rele ale personajelor, apoi se iniiaz o discuie despre
personajele pozitive i cele negative. Urmeaz transpunerea acestor aspecte ntr-un joc de rol, ntr-o sociogram
literar, chiar un studiu de caz, care s porneasc de la
o situaie concret petrecut n cadrul colectivului de
copii sau de la o tire aprut la televizor.
Pentru a percepe sensul pozitiv al conduitei morale
atunci cnd situaia moral ne ofer un sens negativ,
aceasta trebuie transformat n contrariul su, prin aprecierea copiilor. Precolarul percepe conduita negativ a
iedului din povestea Iedul cu trei capre de Octav Pancu
Iai, dar trebuie s rmn cu o imagine corect din punct
de vedere moral. Atunci cnd textul nu ne ajut, valorificm i stimulm potenialul creativ al vrstei: Voi cum
credei c ar trebui s procedeze personajul?.
Aa cum grdinarul se apleac asupra florilor sale cu
migal, dragoste i rbdare, pentru a le urmri creterea,
26
tot aa prinii i educatoarele au nalta responsabilitate

de a cultiva n sufletul copiilor mugurii bunei cuviine
prin dezvoltarea de:
deprinderi morale (respectarea regulilor de purtare accesibile vrstei lor, n felul acesta formndui treptat o atitudine contient fa de cerinele
societii, acionnd corect i abinndu-se de la
fapte interzise);
trsturi pozitive de voin i caracter (hrnicia,
cinstea, modestia, curajul etc.);
sentimente morale (dragostea, prietenia etc.).
1. Bonchi, E., Teorii ale dezvoltrii copilului, Ed.

Dacia, Cluj-Napoca, 2006.
2. Bonchi, E., Dezvoltarea uman, aspecte psihosociale, Ed. Imprimeriei de Vest, Oradea, 2000.
3. Piaget, J., Judecata moral la copii, Ed. Didactic i Pedagogic, Buc., 1980.
Docendo discimus
Cum s ne facem o stem

de familie
Silviu Andrie-Tabac
Academia de tiine a Moldovei
A fost un timp cnd toat lumea tia ce este un

blazon. Acest lucru nu mai este adevrat azi, dar cunoaterea stemelor trebuie nc s mai fac parte integrant
din cultura noastr general, deoarece ne ntlnim cu
ele zilnic peste tot, chiar dac stemele spun mai puin
spiritului nostru dect spuneau celor ce au trit n epoca
nfloririi heraldicii.
(Ottfried Neubecker)
Puine snt lucrurile pe care un om le poate lsa motenire urmailor si. Bunurile materiale, orict de necesare
ar fi pentru existena fizic, snt perisabile n timp i rar rezist n spaiul nostru pn la a treia generaie. Ce nu arde,
se arunc. Ce nu se arunc, se pierde. Ce nu se pierde, se
fur. Ce nu se fur, se ia cu japca. nct sufleelul omului
caut s se nclzeasc tot cu bunuri morale: o rugciune, o
poezie, o amintire. Bunurile morale snt greu de dobndit,
dar, odat acumulate, rmn cu tine i la bine, i la ru, ba
chiar i mai i lumineaz i pe cei din jur.
Tradiia familial este unul din foarte puinele bunuri
care se pot transmite copiilor i nepoilor. Dup trecerea
unei vrste a primei nelepciuni, toi copiii rebeli se regsesc n postura de imitatori ai faptelor prinilor i bunicilor
cu care au crescut, din care perspectiv prinii i iart
Ottfried Neubecker, Le grand livre de lHraldique.
Lhistoire, lart et la scienece du blason, d. Bordas, 1995,
p.6.
odraslele necoapte la minte pentru faptele necugetate sau

isterice i caut s-i ghideze pe coplei prin fapte proprii
exemplare. Chiar i cel mai bogat om de pe Pmnt, la o
anumit vrst, se ntreab ce valori morale va lsa urmailor, ca acetia s fie mndri de tatl lor pentru simplul motiv
c a fost un tat iubitor i exemplar i nu doar pentru c a
fost un om (sau poate neom) de afaceri prosper.
Printre cele mai la ndemn mijloace de consolidare
sau chiar de instituire a tradiiei familiale se numr
ordonarea albumelor de fotografii vechi din cas i
a arhivei de familie, alctuirea arborelui genealogic,
scrierea memoriilor, asumarea unei steme.
Putem sau nu avea o stem de familie?
Stema (din ngr. Stmma coroan, diadem; sinonime romneti: blazon, herb, marc, arme, armoarii, emblem, pajur) reprezint o emblem solemn, alctuit n
baza unor reguli canonice stabilite exact de tiina i arta
heraldicii, care servete drept semn distinctiv permanent
al unei persoane fizice sau juridice (morale) i care se
caracterizeaz prin stabilitate, continuitate i ereditate.
Stema n-a fost niciodat i nu este nici astzi apanajul
claselor avute. Dreptul la stem, cu unele limitri trzii i
pariale, a fost unul universal i fr conotaie social din
momentul naterii heraldicii, exceptnd condiia valabil
n toate secolele de a nu uzurpa armele altcuiva.
Am spune, mai curnd, c stema este apanajul elitelor
sociale, or, exist nu numai elite nobiliare sau aristocratice, ci i elite rneti, muncitoreti, burgheze etc.
Orice om liber poate dori s aib i poate avea un nsemn
heraldic. Nu este mai puin adevrat ns nici faptul c i
n mediile nelibere robi, deinui, soldai nu se poate
tri fr anumite elite. Totui, rmnem fideli concepiei
c un nsemn solemn ca stema nu poate fi revendicat
dect de un om liber cu spirit liber.
Deci, dac eti un cetean liber, cu spiritul nenctuat, cu personalitate pronunat i cu dorina de a valorifica
27
docendo discimus
Stema mare a familiei Gorea-Nicolau, medici-stomatologi

din Chiinu, prima nregistrat n R. Moldova. Autor Silviu
Andrie-Tabac, pictor Constantin Jarocinski, 2004.
i mbogi tradiia familial, poi avea o stem personal

sau de familie nregistrat oficial n R. Moldova. Poi avea
chiar i un stindard personal sau de familie.
La ce bun? Iat cea mai frecvent ntrebare pe care
i-o pun i mi-o pun scepticii i necredincioii. Din experiena noastr putem enumera cteva sugestii reale.
A. Prima i cea mai comun folosire a stemei personale sau de familie este pe crile de vizit. Mult
lume utilizeaz pe larg aceste cartonae care ne ajut
n comunicare. O carte de vizit cu stem de familie
este mult mai identificatoare dect una cu stema de stat
sau cu o emblem corporativ banal. Persoana care o
va primi va fi impresionat i v va reine mai uor n
memorie.
B. Inelul heraldic este una dintre cele mai vechi
aplicaii pentru stem. Mai mult, arta gravorilor pecetari
a influenat masiv tiina i arta heraldic, determinnd
heraldizarea unor partiiuni, figuri i decoruri. i astzi,
credem, este mai epatant s ai pe deget un inel heraldic
(sigilar sau doar decorativ) cu stema ta individual, dect
unul din comer, de duzin i pseudo-heraldic. Un brbat
i va asorta inelul heraldic cu un ac de cravat i butoni
de guler sau manete, tot heraldice, iar o doamn i va
dori s aib n set cu acest inel un pandantiv, o bro, o
brar i cercei. Or, giuvaiergeria este o art cunoscut
i practicat pe larg i n R. Moldova.
C. Lada de zestre ofer spaii numeroase pentru brodarea blazonului miresei sau mirelui. Tradiia este medieval i adesea nsoit de tradiia brodrii monogramei.
Faa i erveelele de mas, lenjeria de pat, cmile i
alte haine vor fi mai apropiate sufletului cu stema fami-
28
liei brodat pe ele, chiar i n comparaie cu logourile

celor mai cunoscute case de mod din lume. Prosopul
cu stema ta nu se nvechete i nu se demodeaz.
D. Vesela i tacmurile snt un alt teren bun din punct
de vedere istoric pentru aplicarea mrcilor de familie. Argintria, porelanurile i sticla fin heraldic s-au bucurat
i se mai bucur nc de succes la casele mari ale Europei.
Din fericire, evoluiile spectaculoase ale tehnicii permit
azi individualizarea heraldic chiar a veselei de cea mai
simpl calitate. i la Chiinu, pe cea mai ieftin farfurie
importat din Ucraina se poate lipi un colant rezistent
la temperaturi i uzur mecanic cu furculia, pe care
s apar n toat splendoarea stema familiei n culori.
Tot la Chiinu se poate face i porelan individual, iar
la Ungheni sau Hogineti se poate comanda ceramic
tradiional cu design individual.
E. Casa i alte bunuri imobile sau mobile pot fi decorate n sens heraldic. Un vitraliu, un mozaic, un decor
forjat, o caset pentru bijuterii, o tabacher, o tapiserie
i multe altele pot fi dotate cu stem.
F. n casele n care se mai citete, mai exist biblioteci.
Proprietarii obinuiesc s-i consemneze proprietatea asupra crilor cu semntura personal sau cu alte inscripii
banale. n casele unde snt multe cri, cea mai popular
marc de proprietate rmne ex-librisul tradiional, tampilat sau colant, consemnnd fantezia comanditarului sau
a artistului ce l-a realizat. De ce nu am practica oare exlibrisul heraldic, care pe vremuri era cel mai frecvent din
familia lui? i n aceast afacere tehnicile contemporane
ne faciliteaz sarcinile i ne ieftinesc costurile.
G. n casele n care se mai scriu scrisori, pot aprea coli
de hrtie, plicuri i cri potale individualizate cu stem.
n acelai timp e bine de tiut c ntreprinderea de stat
Pota Moldovei de ceva vreme ofer posibilitatea emiterii
timbrelor personalizate, care, la dorina beneficiarului, pot
cuprinde i armele heraldice personale sau de familie.
H. n sfrit, industria suvenirurilor poate sugera o
mie i una de soluii n care stema s se simt n apele
ei: insigne, brelocuri, fanioane etc. etc.
Se cuvine s spunem cteva cuvinte i despre folosirea stindardului de familie sau personal. Arborarea cea
mai frecvent a acestuia se face pe imobile i pe mijloacele de transport. ntr-o perspectiv optimist, putem
considera c inaugurarea drapelului familial constituie
un prim pas spre achiziionarea unui iaht personal, deasupra cruia nsemnul s poat flfi cu mndrie.
Pasul I. Ancheta onomastic
Rspunznd afirmativ la ntrebarea existenial de

a avea sau nu stem, vom ajunge s ne ntrebm din
nou: Cum procedm? Elaborarea ncepe cu o cercetare.
n cele ce urmeaz vom schia civa pai care trebuie
ntreprini de orice doritor.
Primul pas const n ancheta onomastic. Fiecare
Cum s ne facem o stem de familie
docendo discimus
Stema familiei oimaru din Chiinu (model mic). Autor

Silviu Andrie-Tabac, pictor Simion Zama, 2007.
timp anumite lucruri sau fapte. Deviza noastr va fi aici:

s nu deformm mai mult dect au deformat strmoii!
Procedeul chestionrii btrnilor din familie este bun
i n cazul cutrii rspunsului la cea de-a doua ntrebare.
Exist explicaii reale sau legendare i pentru supranume
sau porecle, uneori chiar savuroase. Cercettorul va
trebui s afle care este originea i explicaia lor i de
cnd acestea snt purtate.
Pasul II. Ancheta genealogic
Urmtorul pas al cercetrii const n ancheta genealogic. Iat ntrebrile la care se vor cuta rspunsuri: 1)
De ce origine geografic este familia? Dac este strin,
artai localitatea de origine, epoca i cauzele stabilirii
n regiunea sau localitatea nou; 2) De ce origine etnic
este familia?; 3) De ce origine confesional este familia?;
4) De ce origine social (boieri, mazili, rzei, rani,
muncitori, burghezi, negustori etc.) este familia? Ce
meserii i profesiuni au fost mbriate frecvent de
membrii familiei pe parcursul secolelor?; 5) Care snt caracteristicile fizice ale familiei ca entitate colectiv? Ce
explicaii exist asupra acestora?; 6) Care snt caracteristicile morale ale familiei ca entitate colectiv? De unde
se trag?; 7) Ce deviz ar putea exprima crezul familiei
ca entitate colectiv?; 8) Ce legende i tradiii familiale
se pstreaz n familie?; 9) Ce evenimente excepionale

O introducere sumar n genealogie vezi: Silviu AndrieTabac, n cutarea strmoilor... (o lecie de genealogie),
n Didactica Pro... , 2004, nr.3 (25), iunie, p.47, 49-53.
29
dintre noi poart un nume de familie, care, de regul, este

o motenire obiectiv de la strmoii de pe linie patern
i care rmne consubstanial psihicului nostru pn la
ultima suflare. Majoritatea dintre noi, cu o precizie mai
mic sau mai mare, tim ce nseamn numele nostru de
familie. Cunoaterea semnificaiei lui etimologice permite
aplicarea procedeului heraldic al armelor gritoare, a crui
esen const n figurarea n scutul heraldic a unor mobile
care s simbolizeze acest nume de familie. De ex., familia
Ursu va purta n stem un urs, familia Lcrmioar o
lcrmioar, iar familia Iapscurt o iap scurt. Datorit
identificrii facile a purttorului, procedeul armelor gritoare a fost unul din cele mai valoroase i mai productive
n ntreg spaiul european.
Inconvenientul acestui procedeu const n faptul c
unele nume snt purtate de sute sau chiar de mii de familii.
n care sat de la noi nu exist nume ca Olaru, Ciobanu, Ciubotaru, Priscaru sau Moraru? Or, heraldica are suficiente
mijloace pentru individualizarea oricrui Ciubotaru care se
i aplic n fiecare caz individual. Cci i purttorul, i heraldistul nu uit condiia fundamental pentru instituirea unei
steme noi: s nu uzurpi armele heraldice ale altcuiva!
Snt doar dou ntrebri de interes heraldic pe care
le solicit ancheta onomastic: Care este semnificaia
etimologic a numelui de familie pe care l purtai? i
Exist o porecl (un supranume etc.) a familiei dvs. ca
entitate colectiv? Pentru a rspunde la prima vor fi
consultate dicionarele onomastice, din care se vor face
extrase cu trimitere bibliografic complet. Iat cteva
titluri utile cetenilor R. Moldova n aceast cutare:
I. Iordan, Dicionar al numelor de familie romneti,
Buc., 1983; N. A. Constantinescu, Dicionar onomastic
romnesc, Buc., 1963; M. Cosniceanu, Nume de familie (din perspectiva istoric), Ch., 2004; C. Ionescu,
Mic enciclopedie onomastic, Ch., 1993; T. Petrache,
Dicionar enciclopedic al numelor de botez, cu un tabel alfabetic al sfinilor ortodoci, ed. II, Buc., 2000;
. , i,
i, 2007; . . , , .,
1989; . ,
, , 1969;
, ., 1989; Ph. Lagneau, J. Arbuleau,
Dictionnaire des noms de famille et des prnoms, s.l.,
Vernoy-Arnaud de Vesgre, Athena & Idgraf, 1980.
Cu siguran, vom avea persoane, ale cror nume nu
se vor gsi n dicionare ori asupra a cror semnificaie
tiina nu s-a putut pronuna cu certitudine. Dac nu
exist sau nu se poate stabili o etimologie tiinific, n
joc intr etimologiile populare sau legendare, care se pot
culege de la moii din familie. Chiar i cel mai neobinuit
nume de familie i gsete o explicaie n snul ei. Este
important s notm ct mai detaliat povestea numelui i
datele despre persoana-informator, pentru c omul are
capacitatea fireasc de a uita i de a-i aminti deformat n
docendo discimus
Stema autorului. Autori Silviu Andrie-Tabac i Constantin

E. tefnescu, pictor Mariana lapac, 2010.
au avut loc n familie pe parcursul secolelor?

Rezultatele acestei anchete vor trebui s constituie
baza viitorului arbore genealogic al familiei, din care cauz e bine s se ntocmeasc din start nite fie genealogice
individuale cu date similare pentru fiecare personaj.
Fia genealogic individual se va constitui din
cteva blocuri de informaii referitoare la starea civil,
activitatea profesional i alte date considerate importante de cercettor.
A. Blocul Natere va cuprinde: 1) numele, porecla (supranumele, pseudonimul etc.) i prenumele personajului;
2) numele i prenumele tatlui; 3) numele i prenumele
mamei; 4) data i locul naterii; 5) confesiunea, data i
locul botezului, numele i prenumele nailor de botez.
B. Blocul Moarte se completeaz doar pentru strmoii decedai. Se consemneaz: 1) data, locul i cauza
morii, precum i 2) data i locul nmormntrii. Completarea contiincioas a acestui bloc va fi util nu doar
n perpetuarea cultului strmoilor, ci i n cunoaterea
maladiilor genetice de care trebuie s ne ferim.
C. Blocul Cstorie conine urmtoarele informaii:
1) data i locul celebrrii cstoriei civile, numele i
prenumele martorilor; 2) data i locul celebrrii cstoriei religioase (cununiei), numele i prenumele nailor
de cununie; 3) numele (numele de fat), prenumele,
anii de via i meseria soului (soiei); 4) data, locul i
cauza divorului, dac acesta s-a produs. Dac a existat
o a doua, o a treia etc. cstorie, informaiile culese vor
fi similare cu cele enunate pentru prima cstorie. Este
bine s se alctuiasc fie genealogice individuale nu
30
numai pentru toate rudele de snge, ci i pentru partenerii

lor de via.
D. Blocul Copii consemneaz pentru fiecare copil
prenumele lui, anul naterii i din care cstorie a rezultat. Alte date importante referitoare la acetia se trec
n fiele lor individuale.
E. Blocul Activitatea profesional se concepe ca n
CV-urile obinuite. Se arat cronologic anii de activitate,
instituia n care a activat personajul i funciile deinute.
Un capitol aparte l va constitui aici consemnarea distinciilor, decoraiilor, titlurilor obinute, cu artarea anilor i
meritelor pentru care a fost decorat, date ce s-ar putea s
fie utile, dup cum se va vedea n procesul de lucru, la
stabilirea decorurilor exterioare ale scutului heraldic.
Este foarte bine ca fiecare fi individual s fie
nsoit de fotografii ale personajelor i fotocopii de pe
actele de stare civil i alte documente importante. Toate
acestea se pot astzi uor reproduce prin refotografiere,
fotocopiere xerografic sau scanare electronic. Toate
mormintele, casele i alte lucruri importante s rmn
n memoria colectiv ar trebui s fie fotografiate la zi.
n cadrul anchetei genealogice este bine s se pun
n paralel problema ordonrii arhivelor de familie, a
salvrii fotografiilor, corespondenei i documentelor
vechi, precum i a altor relicve care consemneaz n
timp gloria sau suferina unei familii.
Realizarea acestei cercetri solicit mai multe eforturi, inclusiv financiare, dar cu siguran merit s se
porneasc la drum, cci fericirea descoperirii i redescoperirii faptelor strbunilor este foarte ncurajatoare.
Pasul III. Ancheta heraldic
n cazul rii noastre aceast anchet nu va dura.

Dac familia a avut o stem veche, acest lucru, de regul,
se tie. Este necesar depistarea ei, cu aflarea blazonrii
oficiale i a imaginilor originale din epoca cnd s-a folosit. Snt de interes explicaia referitoare la simbolistica
stemei, modul adoptrii i mprejurrile n care a fost
abolit. Dar numrul cetenilor moldoveni care i vor
gsi un blazon autentic vechi este foarte mic.
Emblematica cu caracter heraldic sau paraheraldic,
de liber adopiune i fr vreo recunoatere oficial,
putea s fie folosit i n alte manifestri.
n primul rnd, este vorba de sigiliile cu caracter individual, profesional sau de funcie. Dac membrii familiei
au folosit sigilii personale sau familiale, este necesar
depistarea tiparelor sau amprentele lor i aflarea datelor
referitoare la cine i cnd a folosit fiecare sigiliu. Este
binevenit i gsirea explicaiilor emblemelor sigilare,
dac acestea figureaz n pecei.
Alt soluie de imortalizare a emblematicii heraldice
sau paraheraldice au putut fi vechile ex-librisuri. Depistarea i explicarea lor snt, de asemenea, binevenite n cadrul culegerii informaiilor pentru ancheta heraldic.
Pasul IV. Alegerea tipului de stem
O ultim sarcin premergtoare procesului de elaborare i adoptare a viitorului nsemn heraldic este clarificarea doleanelor. Mai nti, se va rspunde la ntrebarea
dac dorii s v creai o stem personal sau de familie.
n cazul stemei personale, libertatea de formulare a
doleanelor este mai mare, cci uzul noului nsemn va
rmne strict personal. n cazul stemei de familie, se ine
cont c aceasta se adopt pentru totdeauna i c urmaii
o vor purta nemodificat, din care cauz fiecare mobil
care se va introduce n compoziia heraldic va trebui
s fie cntrit i cu balana zilei de mine.
Dac vei opta pentru crearea unei steme de familie,
va trebui rezolvat o a doua problem. Noua stem poate
s includ informaii despre: a) familia dvs. patern exclusiv; b) familiile dvs. patern i matern mpreun; c)
familia dvs. patern i familia soiei/soului dvs. patern;
d) familiile dvs. patern i matern i familiile patern i
matern ale soiei/soului dvs.; e) alte soluii numerice
de combinare, heraldica suportnd pn la 32 sau chiar
64 de cartiere familiale. Evident, dat fiind c se va crea
o stem cu totul nou, e bine s se in cont de canonul
heraldic conform cruia cu ct o stem este mai simpl
cu att aceasta se consider mai valoroas din punctul de
vedere al artei blazonului, cartierele adugndu-se abia
n cteva generaii, pe cale natural, prin contractarea
unor cstorii cu ali purttori de steme legale.
O alt opiune trebuie s se fac ntre instituirea unei
steme mici, adic cuprinznd doar scut, lambrechini, coif,
i cimier simplu, sau a unei steme mari, cuprinznd scut,
lambrechini, coif, cimier individual, susintori, deviz i
alte decoruri exterioare ale scutului. n cel de-al doilea caz,
durata elaborrii va fi mai mare i munca mai complicat.
Este bine de tiut c n edina din 11 februarie 2009
Comisia Naional de Heraldic a adoptat o hotrre Cu
privire la utilizarea coifurilor i a timbrurilor de demnitate pentru ncoronarea coifurilor n stemele personale
i de familie din R. Moldova. Acest document reglementeaz clar posibilitile de manevrare la capitolul
timbru heraldic i rspunde la mai multe ntrebri ce
pot aprea. Iat coninutul lui:
1. Utilizarea coifurilor nobiliare de rang princiar,
comital, baronal etc. sau nobiliare simple, timbrate cu
coroane nobiliare de rang corespunztoare poate fi admis n stemele personale i de familie, dac solicitantul
demonstreaz documentar c o stem timbrat astfel a
fost conferit lui sau strmoilor lui de ctre un suveran
cu dreptul de a conferi steme i dac Comisia Naional
de Heraldic decide c acestea nu lezeaz demnitatea R.
Moldova i a cetenilor ei.
2. Utilizarea coifurilor nobiliare deschise (cu gratii),
ncoronate cu coroane nobiliare simple poate fi admis n
stemele personale i de familie, dac solicitantul demonstreaz documentar c provine dintr-un neam nobil recu-
noscut de un suveran cu dreptul de acordare a nobleei sau

c provine din categoriile sociale romneti echivalente
nobilimii europene: boier, boierna, mazil, rze.
3.1. Utilizarea coifurilor nobiliare deschise (cu gratii)
de argint, timbrate de burlet poate fi admis n stemele
personale i de familie ale cetenilor R. Moldova cu
titlu personal, dac solicitantul demonstreaz c are una
dintre calitile urmtoare: a) deine titlul legal de doctor
n tiine, acordat sau nostrificat n R. Moldova; b) a fost
decorat cu unul din ordinele naionale ale R. Moldova; c)
a devenit laureat al Premiului de stat al R. Moldova; d) a
atins gradul militar de ofier superior, de la maior n sus,
sau un grad paramilitar echivalent; e) este preot-mitrofor;
f) a atins gradul de calificare pentru funcionarii publici
de conducere Consilier de stat de clasa III.
3.2. Utilizarea coifului nobiliar deschis (cu gratii) de
argint, timbrat de burlet n stema de familie admis pentru un solicitant cu titlu personal, la dorina solicitantului
poate fi extins asupra soiei/soului solicitantului.
3.3. Utilizarea coifului nobiliar deschis (cu gratii)
de argint, timbrat de burlet n stema de familie poate
deveni ereditar dac trei membri ai aceleiai familii,
din aceeai generaie sau din generaii consecutive, obin
timbrul dat cu titlu personal.
3.4. Anularea clauzei n baza creia a fost admis
utilizarea coifului nobiliar deschis (cu gratii) de argint,
timbrat de burlet n stema personal sau de familie duce
la anularea acestui timbru.
4. Utilizarea coifurilor nchise de argint, timbrate de
burlet este admis nelimitat, ca marc a oricrei steme
personale sau de familie.
Odat ncheiat meditaia asupra viitoarei steme,
ntr-un sfrit va trebui s decidei dac dorii s v
creai i un stindard (drapel) i dac acesta urmeaz a fi
personal sau familial.
Elaborarea stemei este cea de-a dou etap a parcursului spre nsemnul heraldic propriu. La aceast
etap snt necesari cel puin trei participani: solicitantul,
heraldistul, care va fi autorul stemei, i pictorul heraldic,
care va realiza etalonul grafic.
Este greit s se cread c dac o stem arat frumos
i colorat, oriicine este n stare s-o fac. n acelai timp,
o carte de heraldic citit nu nseamn c ai devenit
neaprat heraldist. n cazul cnd v surprindei gndind
astfel, nseamn c procedai n stilul secretarilor de partid din epoca de trist faim care erau capabili s-i dea
cu prerea n oriice problem de la creterea sfeclei
de zahr la lansarea rachetelor cosmice. Or, heraldica
este o tiin i o meserie la fel ca i altele. Dac nu eti
chirurg, nu te apuci de intervenii chirurgicale. Dac nu
eti compozitor, nu scrii muzic. Dac nu tii s mulgi
vaca, nu te apropii de animal.
Arhiva Comisiei Naionale de Heraldic, proces-verbal
nr. 11-IV.
31
docendo discimus
docendo discimus
Pliniu cel Btrn, n opera Naturalis historia (35, 10,

36), relateaz povestea pictorului grec Apelles (356-308 a.
Ch., a trit la Roma) i a unui cizmar. Cizmarul, ncurajat
de succesul avut cu o observaie critic despre felul cum
a fost pictat sandaua unui personaj dintr-un tablou, se
apuc s critice ntregul tablou. Apelles iritat, l-ar fi oprit
cu fraza: Ne sutor supra crepidam (sau Sutor, ne ultra
crepidam) Cizmarule, nu mai sus de sanda! Acest
dictonul latin astzi se adreseaz acelora care vorbesc
despre lucruri ce depesc competena lor i ne nva c
fiecare meseria trebuie s se ocupe de meseria lui. Prin
urmare, de steme s se ocupe heralditii.
Este, de asemenea, greit s se cread c oriice pictor ar fi n stare s produc o stem. Din pcate, nici un
pictor, numai dac nu este un heraldist care deseneaz,
nu poate s v ajute n rezolvarea sarcinii crerii unui
blazon nou. n heraldic se consider original blazonarea descrierea stemei n terminologie heraldic
specific de exactitate aproape matematic i nu desenul care poate fi interpretat n zeci de feluri artistice n
funcie de miestria i fantezia artistului plastic.
Concluzia acestor cteva alineate este urmtoarea:
cnd dorii s v creai o stem consultai un heraldist
profesionist i, de dorit, talentat. Totui, la ntrevederea
cu heraldistul, vei aduce nu numai materialul cules n
cercetrile premergtoare explicate mai sus, ci i un fel
de caiet de sarcini, care s cuprind toate ideile ce vi
se par demne i potrivite de a fi simbolizate n viitoarea
stem, inclusiv cele pe care le credei nstrunice. Vei
ncerca s propunei i nite embleme car s ilustreze
ideile dvs. Vei expune orice alte doleane pe care le
avei. Heraldistul, cu discernmnt profesionist i cu tact,
va decide ce idei i ce embleme pot fi utile.
Printre capcanele frecvente n care cad solicitanii de
steme nepregtii se numr: dorina de a include n cmpul heraldic propriul semn zodiacal, dorina de a marca
apartenena statal, dorina de a simboliza idei filozofice
grandioase cu tent umanist planetar i dorina de a ncrca excesiv scutul cu o sut de mobile i partiiuni. Toate
aceste deziderate snt antiheraldice. Primele trei pofte nu
snt individualizatoare. Din punct de vedere teoretic, fiecare al doisprezecelea om de pe Pmnt are acelai semn
zodiacal cu dvs.; numrul compatrioilor notri astzi se
estimeaz la circa 4 milioane, iar cufundarea n stele i
alegerea unor devize banalizate ca Per aspera ad astra nu
va duce dect la ridicol. Dorina suprancrcrii scutului
cu embleme i partiiuni nu este productiv din multiple
unghiuri de vedere: stema de familie nu este o expoziie
a realizrilor seculare, ci un simbol identitar care s
desemneze i s uneasc familia n mai multe generaii.
Blazonul deci trebuie s fie ct mai simplu i mai clar,
recognoscibil de la distan i bun pentru urmaii care l
vor purta. Individualizarea maximal a purttorului este
sarcina primordial a oricrui herb, vechi sau nou.
32
O ultim explicaie la capitolul doleane vizeaz problema culorilor sau smalturilor heraldice. Numrul lor este
limitat, iar nuanele determinate. Smalturile uzuale snt n
numr de dou metale (aur/galben i argint/alb) i de patru
culori (rou, negru, albastru, verde). De regul, anumite
mobile au smalturi regulamentare i cer s fie amplasate n
cmpuri de un anumit smalt. De exemplu, soarele heraldic
este de aur i n mod normal se amplaseaz n cmp albastru,
albastrul fiind culoarea cerului. Alte exemple ar fi c apele
n heraldic se coloreaz n argint, monedele n argint sau
aur, roza heraldic n rou sau argint etc. Totui, dac avei
alergii insurmontabile fa de unul din smalturile heraldice
artate, e bine s spunei din start heraldistului acest lucru,
nct s se caute soluii de evitare a acestui inconvenient
psihologic. Nu ascundei nici preferinele pentru anumite
culori, cci uneori acestea pot fi luate n seam.
Munca creatoare a heraldistului va fi urmat de munca
pictorului. Acesta are sarcina realizrii unui desen-etalon, n
conformitate cu canoanele heraldice, indicaiile heraldistului i preferinele artistice ale solicitantului. Aceeai stem
poate fi desenat n zeci de stiluri artistice, dar simplitatea
i simetria liniilor au fost apreciate ntotdeauna. Cei mai
buni desenatori heraldici snt graficienii i arhitecii, cci
ei au simul liniilor i al simetriilor. Dac i vei gsi printre prietenii dvs., merit s-i angajai. Dac nu, apelai la
pictorii recunoscui de Comisia Naional de Heraldic,
cci acetia au experien i o anumit pregtire teoretic.
Un ultim sfat artistic ar fi: oprii-v din critica pictorului n
momentul cnd heraldistul se declar satisfcut i v asigur
c desenul realizat va putea fi admis de Comisia Naional
de Heraldic. Nu exist limit n perfeciunea artistic i nu
exist compoziie heraldic care s nu permit reinterpretri
artistice multiple. n ateptarea lui Drer, e bine s ne mulumim provizoriu cu un desen corect local, demn de farfuria
ucrainean de import pe care o vom achiziiona n scopuri
heraldice din Piaa Central. Memento: i heraldistul ine
la stema dvs., cci este un copil intelectual al su, pe care
l va supune criticilor colegilor de breasl din ar i din
strintate. Nici pictorul nu dorete s se fac de ruine sau
s v cuneze cu ceva. Doar c De gustibus (et coloribus)
non disputandum.
Ultimul pas n legiferarea blazonului dvs. l constituie
nregistrarea n Armorialul General al R. Moldova, un
registru heraldic de stat inut de Comisia Naional de
Heraldic i destinat a v proteja nsemnul de uzurpare
n ara noastr. Procedura i lista actelor necesare pentru
nregistrarea stemelor i drapelelor personale i de familie
au fost stabilite n edina Comisiei Naionale de Heraldic din 17 octombrie 2003. Nu este cazul s ne oprim
aici asupra acestui subiect, cci este unul pur birocratic
i cunoscut de toi heralditii moldoveni.
Stema nou va fi una de autoasumpiune, adic
Arhiva Comisiei Naionale de Heraldic, proces-verbal
nr. 22-III.
docendo discimus
Cea de gentilom deviz tii acum a combina

i pe viziera voastr cte creste a spa?
tii ce nsemneaz: nou, eapte, ase, cinci i trei?
tii cnd trebuie piezie i cnd drepte s le-nchei?
Dar coroana de dasupra, cnd va fi de prin, ci coli
O s aib? Dar de duc, de baroni, de coni, viconi?
(Cezar Bolliac, Epistol la D.K.A.K.)
tefan Cazimir, Alfabetul de tranziie, ed. II, revzut,
Bucureti, Humanitas, 2006, p. 47-48.
La o prim lectur, povestea pare amuzant i n consens cu felul mucalit de a fi al nostru. La a doua lectur
ns, ne vom ntreba: oare tnrul ajuns la Paris trebuie
condamnat pentru c a dorit s afle ceva legat de istoria
propriei familii i c a vrut s gseasc argumente pentru a
se simi n apele sale printre strini? Oare puini dintre noi
deprtai de Patrie ajungem s preuim nzecit aerul satului
natal sau umrul familiei i prietenilor rmai acas? Oare
puini dintre noi printre strini caut s-i reafirme identitatea personal, confesional, etnic, profesional etc.?
O veche vorb popular ne spune c omul sfinete
locul. Dorina de perfeciune i autoperfeciune este o
constant a progresului societii umane. Oare credei
c nu a fost luat n zeflemea primul romn care a folosit
spun franuzesc sau ap de colonie? Cu siguran! Ce
s mai spunem despre evoluia modei vestimentare,
unde nici o hain nou n-a scpat de sarcasmul tradiionalitilor! Derderea pionierilor este o form comun
de autoaprare fa de nou.
Am artat mai sus c stema este un bun moral, capabil s consolideze identitatea personal i familial i
care contribuie din plin i constant la educaia moral a
purttorilor din toate generaiile. Dac ai simit n sufletul dvs. nevoia de a avea un astfel de nsemn pentru sine
i pentru urmai, nu v nfrnai aceast dorin! Marele
heraldist francez contemporan cu noi Michel Pastoureau,
vorbind n una din celebrele sale cri despre dreptul de
a avea o stem, arta c n cazul armelor heraldice e
aproape la fel ca i cu cartea de vizit azi: oricine poate
s-o aib, dar nu toat lumea o are. Nu v temei s
fii printre cei alei ce poart n ara noastr un nsemn
identitar cu tradiie milenar, de nalt inut moral i
care i-a demonstrat n timp viabilitatea.
Michel Pastoureau, Figures de lhraldique, Paris, Gallimard, 1996, p.14-15.
Educaia moral ca dimensiune

final a educaiei religioase
i a educaiei civice*
Viorica Gora-postic
Centrul Educaional Pro Didactica
Dintre clasicele dimensiuni ale educaiei, educaia

moral se prezint ca una fundamental, fiind definit ca
premis pentru crearea unui cadru adecvat interiorizrii
componentelor moralei sociale n structura personalitii copilului (I. Nicola). Promovarea educaiei morale
prin intermediul tehnicilor interactive de dezvoltare
*Articolul apare n cadrul proiectului Integrarea metodologiei de dezvoltare a gndirii critice n versiunea renovat
a Curriculumului naional preuniversitar, realizat cu suportul Foundation Open Society Institute (Zug).
33
neconferit de vreun suveran, dar, la fel ca i n epoca

heraldicii vii, cu nimic mai puin prestigioas. Ea va fi
recunoscut i protejat de autoritatea naional competent n domeniu i, astfel, cu totul legal. Tot ce astzi
este vechi, cndva demult a fost nou-nou.
n ncheiere vom reveni asupra atitudinii generale
fa de stemele de familie. Unii cititori vor considera
dorina de a avea o stem un moft sau o simpl cale de
a parveni. Alii ne vor lua n zeflemea. Nimic nou sub
soare! Iat un pasaj dintr-o oper cunoscut a scriitorului
romn tefan Cazimir, care vorbete despre modernizarea societii moldoveneti n secolul al XIX-lea:
Preocuprile heraldice snt, de altfel, foarte la mod:
contactul cu aristocraii de pe malurile Senei trezise
ambiul alor notri. Ion Ghica i amintete de un tnr
moldovean, cunoscut de el la Paris n 1835, care se declara conte pe baza etimologiei comis < comes, comitis
i-i tiprise n consecin cri de vizit cu inscripia:
Monsieur le comte de... Lipsea ns armoriile; aceast
lacun provenea numai dintr-un qui-pro-quo, fiindc,
scriind acas s i se trimit armoriile familiei, se crezuse c cerea puca de vntoare a btrnului su tat.
Esplicndu-se ns mai bine n urm, glumeul su frate
i-a trimis un desemn reprezentnd doi morcovi degerai
i ntrulocai sub o coroan de ptlgele. (Generalul
Coletti la 1835) Fratele rmas la vatr pizmuia, pesemne, norocul celui plecat la Paris, unde i alii, n vremea
aceea, nvau cu fervoare alfabetul artei heraldice:
docendo discimus
a gndirii critice se impune ca strategie educaional

eficient, inclusiv n cadrul orelor de la aria curricular
Socioumane. n mod comun, printre principiile educaiei morale remarcm: principiul corespondenei dintre
teoria moral i practica moral; principiul mbinrii
exigenei cu respectul fa de copil; principiul valorificrii disponibilitilor pozitive ale personalitii umane n
vederea eliminrii celor negative; principiul respectrii
particularitilor de vrst i individuale ale subiectului
uman; principiul continuitii, consecvenei i unitii
n educaia moral.
La capitolul obiective recunoscute ale educaiei
morale, specialitii abordeaz:
- formarea contiinei morale cu cele dou componente: cognitiv, care vizeaz informarea copilului
cu coninutul i exigenele valorilor, normelor
i regulilor morale, i afectiv, care are ca scop
formarea emoiilor, sentimentelor morale;
- formarea conduitei morale, care vizeaz cultivarea
deprinderilor i obinuinelor de comportare moral, precum i a trsturilor pozitive de caracter.
Coninutul educaiei morale reflect dou dimensiuni
principale, care includ raportarea omului la societate
(educaia moral-civic) are un coninut preponderent
social, exprimat n educaia patriotic, educaia democratic, educaia umanist, educaia pentru munc, educaia
juridic .a., pe de o parte, i raportarea la sine (educaia
moral-individual), care se realizeaz la nivel de educaie
filozofic i educaie religioas, pe de alt parte.
Metodologia educaiei morale (I. Nicola; I. Strchinaru) se axeaz, n mod tradiional, pe urmtoarele
metode: exemplul moral (cu procedee axate pe exemple
directe, indirecte, reale, imaginare); exerciiul moral,
bazat pe procedee externe (ordine, dispoziie, ndemn,
avertisment, apel, sugestie, stimulare prin recompense
etc.) i procedee interne (introspecie, autoevaluare
moral); aprobarea (lauda, recompensa, exprimarea
recunotinei); dezaprobarea (dezacordul, reproul,
nencrederea, avertismentul, pedeapsa).
Moralitatea i civismul, n msura n care se exprim printr-un anumit fel de a gndi al omului, constituie
realiti supuse nvrii. Omul nu se nate cu aceste
trsturi de personalitate, de aceea trebuie sa le nvee
de la societatea n care a vzut lumina zilei i n care
triete. Prin nvarea moralitii i a civismului nelegem o activitate prin care copilul ajunge s se comporte,
s acioneze, s gndeasc i s simt n consonan cu
principiile, normele, trebuinele morale ale societii n
care triete. Educaia moral urmrete s cultive i s
dezvolte caliti i nsuiri pe baza cror individul s se
poat integra n grupul social i s poat duce o via social normal. n general, prin educaia moral se intete
formarea individului pentru a face bine i a-l promova,
realizarea echilibrului su interior, generat i consolidat
34
de respectarea cotidian a normelor i principiilor morale.

Morala este raportat la norme i principii nescrise, dar
nrdcinate n tradiia oamenilor. Aceasta se impune ca
prioritate educaional a demersului colar la orele de
educaie moral-spiritual i la cele de educaie civic.
Educaia ceteanului privind drepturile i responsabilitile sale cu referire la cetate, realizate, n mod
infuzional, prin intermediul tuturor disciplinelor, dar cu
accente concrete la obiectul colar de educaie civic,
devine o necesitate stringent a timpurilor noastre, a
epocii globalizrii i acutizrii crizei economice mondiale, cnd contextul rilor aflate n tranziie reprezint
o piatr de ncercare pentru cetenii lor.
n domeniul moral, ca i n cel intelectual, nu se posed n mod real dect ceea ce s-a cucerit prin sine nsui.
n acest sens, morala este o logic a aciunii (J. Piaget).
Exist un sens filozofic al moralei, ce reunete conduitele
regulate, faptele de via cu semnificaia lor, specific unei
societi date. Acestea constituie morala social. Morala
individual solicit cunoaterea i ncorporarea moralei
sociale n structura personalitii i a conduitelor valorile moralei sociale devenind, astfel, modul de a evalua i
aciona n via standardele interiorizate cu privire la bine
i ru; cum se dezvolt judecata moral; cum se formeaz
deprinderile de autocontrol, necesar n satisfacerea standardelor interiorizate (ale dorinelor, intereselor, nzuinelor
etc.) (U. Schiopu, Dicionar de psihologie).
Judecata moral presupune evaluarea (i cel mai
des autoevaluarea) unor comportamente i situaii prin
raportarea lor la cerinele morale impuse de ambiana
social-istoric a individului. Ea se formeaz prin nvarea social i nsuirea critic a modelelor de conduit
promovate de societate. Dezvoltarea moral este un
proces activ de organizare a experienei n structuri cu
semnificaie crescnd, prin care valorile morale snt
vzute dintr-o perspectiv nou.
Cele mai mari tangene, la nivel de obiective, coninut i strategie didactic, educaia moral le are cu
educaia religioas, care vine cu o contribuie esenial
n formarea comportamentului i a contiinei morale i
care promoveaz ca obiectiv general educarea credinei.
Dimensiunea sacr n realizarea educaiei religioase se
bazeaz pe cultivarea relaiilor echilibrate ale copilului
cu sine, cu ceilali i cu Dumnezeu. Legtura noastr cu
credina strmoeasc are consecine fericite, nu numai
pe planul nelegerii i pacificrii interne a rii, constituind un zid de aprare mpotriva primejdiilor din afar.
Se tie c apelul romnilor la ajutorul lui Dumnezeu i-a
ajutat s-i apere glia i fiina etnic. Pentru c am fost
un popor credincios, am rezistat tuturor vicisitudinilor,
se afirm frecvent n cele mai diferite contexte cotidiene.
Credina noastr ne-a nmulit puterile. Aceast credin
n dreptatea neamului trebuie insuflat i copiilor. Ea i
va ajuta mai trziu s-i apere glia i valorile spirituale,
Educaia moral ca dimensiune final a educaiei religioase i a educaiei civice
s-i pstreze verticalitatea de-a lungul istoriei.

Pe parcursul anilor, dou elemente au concurat la pstrarea fiinei naionale: limba romn i credina ortodox.
Dac aceast credin ne-a aprat aproape dou milenii,
s fim siguri c ne va apra i de aici nainte.
Este limpede c ntru a ctiga un subiect pentru fundamentele oricrei discipline, inclusiv pentru educaia
moral, dragostea/afectivitatea constituie calea cea mai
eficient. Ea pretinde o plintate sufleteasc i o putere
de druire care depesc nivelul obinuit al dotaiei
noastre luntrice. Faptul c Sfntul Apostol Pavel aaz
dragostea n fruntea virtuilor fundamentale are urmri
n toate domeniile ale vieii. Cu att mai mult n relaia
dintre educator i educat. Cci copilul nu este o fiin
perfect, pregtit oricnd s ne neleag dragostea i
s dea curs cerinelor noastre invocate n numele ei. De
aici nevoia ca dragostea s implice n legtura dintre
educator i copil un element de autoritate.
Pedagogia presupune alturarea a dou virtui aparent
contradictorii, care se mbin ns n expresia blndee
sever. Educatorul este o fiin n care direciile divergente
trebuie s se mpace i calitile aparent contrare trebuie s
pstreze un echilibru deplin. De aici iubirea de aproapele
urmeaz s se mbine cu autoritatea spiritului dogmatic.
Profesorii ar trebui s tie c ei se realizeaz n msura n care tiu s-i nvluie n dragoste pe elevii lor.
Iubirea nu se istovete niciodat, ea merge de la iubire
la mai mult iubire. Adevrata iubire, mai cu seam cea
pe care trebuie s-o nutreasc profesorul fa de elevii lui,
trebuie s fie de natur spiritual i s aib o coloratur
cretin. Astfel, animat de o asemenea iubire, profesorul
nu se va simi obosit nvndu-i elevii, nu se va descuraja cnd ei nu vor da curs imediat materiei pe care
le-a predat-o. Acesta nu se va simi niciodat sectuit
de puteri i dezgustat de profesia lui, dac va fi mereu
alimentat de izvorul dragostei cretine.
La orele care au ca obiective dominante educaia
moral profesorul este cel care se implic personal n
activitatea cu elevii i cu prinii acestora, folosete
metodele interactive de predare-nvare-evaluare i
talentul su pentru a crea un anturaj plcut unei nvri disciplinate. Profesorul este cel care transmite un
sistem de valori i construiete situaii prin care copiii
s descopere i s nvee n mod inductiv, promovnd
relaii interpersonale de apreciere i respect. Integritatea personal, respectul de sine i respectul social,
responsabilitatea social i perseverena snt caliti ce
se dezvolt pe parcursul anilor i formeaz axa conduitei
i contiinei morale.
Psihologul american Lawrence Kohlberg susine c
dezvoltarea moral, inclusiv cea religioas, ca i cea intelectual, este un proces natural, derulat de prini i profesori de la cea mai fraged vrst, i presupune 6 etape:
ascultarea i pedeapsa, reciprocitatea, conformarea, legea
i ordinea, contractul social, principiile universale.

Se insist n aceast teorie i pe procesul de dezvoltare a judecii morale n locul moralizrii pe baza unor
judeci de valoare motenite de la alii. Adevrurile
biblice snt edificatoare n acest sens.
La orele de Educaie civic, subcompetenele axate pe
abordarea moralitii din diverse perspective vor lucra, n
mod fericit, pentru formarea competenelor-cheie/transversale culturale i interculturale de receptare i creare de
valori i a competenei de a nva s nvei a fi cetean de
aciune, cu demnitate, cu responsabilitate, cu implicare aici
i acum n problemele comunitii din care faci parte.
Meritorie n domeniul educaiei morale pentru formarea competenelor sociale este contribuia marelui
Dewey, adept al pragmatismului n educaie, care, n
Crezul su pedagogic, opteaz pentru importana primordial n curriculumul colar a activitilor sociale proprii
ale copilului. Valorile morale general-umane ca virtui
cretine apar drept adevruri eterne, care ns trebuie
raportate la condiiile de via n schimbare permanent
i explicate n termeni de via pe care o triete elevul
secolului al XXI-lea. ntruct educaia se face prin aciune
social reciproc, profesorul e cel mai matur membru al
grupului social numit clas, are responsabilitatea de a
dirija relaiile i discuiile dintre membrii acestui grup
social. Rolul activ pe care l joac elevul n propriul
sistem de educaie se asigur prin libertate, care urmeaz
s evolueze de la cea exterioar spre cea interioar. Libertatea i ngrdirea, opusul ei, trebuie apreciate doar ca
un mijloc spre o libertate care nseamn putere: puterea
de a formula scopuri, de a judeca cu nelepciune, de a
evalua dorinele n funcie de consecinele rezultate prin
mplinirea lor, de a alege i de a ordona mijloacele prin
care s le transformm n fapte.
n concluzie, bazndu-ne pe dezbaterile publice
vizavi de obiectul de studiu Religie n nvmntul
preuniversitar, pledm pentru introducerea acestuia n
planul de nvmnt n calitate de disciplin opional,
pentru ca prinii, mpreun cu copiii, s aib posibilitatea de a alege. Aceasta, n primul rnd, pentru a nu leza
drepturile la liber opiune i la manifestarea credinei
adepilor diferitelor confesiuni, dar i pentru a promova
corectitudinea elementar n abordarea problemelor de
coninut educaional, or, n contextul nostru, dup trista
istorie cu privire la denumirea corect a limbii pe care o
vorbim, se invoc dreptul de a decide prin referendum
ce s se studieze n coal. Oare chiar s tie fiecare
cetean al rii s decid corect acest lucru?
***
Propunem un exemplu de corelare a competenei cu
subcompetenele, care nu snt altceva, deocamdat, dect
obiective de referin formulate la nivel afectiv, formativ
i cognitiv la Educaia moral-spiritual.
35
docendo discimus
docendo discimus
Competena
general
Atitudini
Competene specifice
Capaciti
Competene
specifice
Cunotine
Competene
specifice
Tehnici de
dezvoltare a
gndirii critice
Utilizarea conceptelor
specifice valorilor moral-spirituale pentru
cunoaterea i respectarea tradiiilor naionale,
experienei religioase,
normelor de convieuire
n societate (cl. a III-a).
Reacionarea
adecvat la
morala textelor biblice.
Explicarea moralei
textelor biblice/literare n raport cu
situaiile de via.
Identificarea
situaiilor din
cotidian din
perspectiva
valorilor moral-spirituale.
Brainstorming;
Situaie de integrare/Problema
Dezbatere: Mesajul parabolei

Tabelul predici- biblice Samariilor;
teanul cel milos
sau Fiul rtciRezumate n pe- tor ntre adevr
rechi.
biblic i realitate
imediat.
Secven de demers didactic cu utilizarea cadrului i a metodelor de dezvoltare a gndirii critice

la Educaia moral-spiritual n clasele primare
Subcompetene: reacionarea adecvat la morala
textelor biblice; explicarea moralei textelor biblice/
literare n raport cu situaiile din via (cl. a III-a); argumentarea valorilor nvmintelor biblice, cotidiene,
artistice (cl. a IV-a).
Evocare: Clustering Existena lui Dumnezeu de Octavian Paler
Se acumuleaz i se nscriu informaiile lansate de elevi n variante ct mai laconice: cuvinte sau mbinri de
cuvinte, pn la epuizarea ideilor i a timpului alocat. Se fac i asocieri ntre idei, pentru a citi ulterior naraiunea
i a descoperi un mesaj asemntor.
Competene generale: utilizarea conceptelor specifice valorilor moral-spirituale pentru cunoaterea i
respectarea tradiiilor naionale, a experienei religioase,
a normelor de convieuire n societate.
Realizare a sensului: Lectura ghidat

EXIST DUMNEZEU?
Un brbat a mers la frizer s se tund. n timp ce frizerul l tundea pe client, cei doi au nceput o conversaie
interesant despre diverse subiecte. n cele din urm au ajuns s vorbeasc despre Dumnezeu, iar frizerul a spus:
Nu cred c Dumnezeu exist.
De ce spui asta? a ntrebat clientul.
Trebuie doar sa iei pe strad i s vezi c Dumnezeu nu exist. Spune-mi, dac Dumnezeu ar exista, ar mai fi
atia oameni bolnavi? Ar mai fi copii abandonai? Dac Dumnezeu ar exista, n-ar mai fi suferin i durere. Nu-mi
pot imagina cum ar fi s iubeti un Dumnezeu care permite s se ntmple asemenea lucruri.
Clientul s-a gndit un moment, dar nu a rspuns, pentru c nu vroia sa nceap o discuie n contradictoriu.
Peste puin timp, frizerul termin de tuns i clientul plec mai departe. Imediat ce iei din frizerie, vzu pe
strad un om nengrijit, cu prul lung i murdar. Prea un om srman.
Clientul s-a ntors la frizer i i-a spus:
tii ceva? Frizeri nu exist!
Cum poi spune asta? a ntrebat frizerul nedumerit. Eu snt aici i snt un frizer. i tocmai te-am aranjat!
Nu e aa! a spus clientul. Frizeri nu exist, pentru c dac ar exista, nu ar mai fi oameni cu pr lung i nengrijii, ca omul de afar.
Dar frizerii exist! Ceea ce se ntmpl e c oamenii nu vin la mine.
Exact! a spus clientul plin de ncntare. Asta e ideea! i Dumnezeu exist! Ceea ce se ntmpl este c oamenii
nu merg la El i nu l caut. De aceea exist atta durere i suferin n lume.
Octavian Paler
Reflecie: 6 De ce?
De ce exist atta durere i suferin n lume?
Fiecare elev rspunde la ntrebarea dat n scris.
Se formuleaz apoi, n mod individual, ntrebarea urmtoare, n baza rspunsului propriu la primul De ce?
Procedura se repet n mod similar pn la 6 rspunsuri cu argumente n lan la fiecare afirmaie precedent.
36
Limb i comunicare*
Tatiana Cartaleanu
Universitatea Pedagogic de Stat I.Creang
Olga Cosovan
Universitatea Pedagogic de Stat I.Creang
Cunoaterea
Abilitatea
Competena de a nva, a ti s nvei, raportat la

aria curricular Limb i comunicare, impune crearea
unor mecanisme valabile pe parcursul vieii, adecvate
pentru asimilarea limbii/limbilor i la achiziia unor noi
strategii de lectur, la lecturarea propriu-zis a variatelor
texte. Dar achiziia cea mai valoroas n sensul studiilor
colare este extinderea diapazonului de activiti intelectuale, pe care elevul i, ulterior, adultul le poate efectua
independent sau n cadrul unei echipe.
Inventarul proceselor intelectuale se completeaz,
pe parcursul colarizrii, prin variate strategii de lucru.
Operaiile simple, de la care pornete trama educaional (a vorbi a povesti a numra a citi a scrie), se
dezvolt, att la disciplinele lingvistice, ct i la celelalte,
prin ntreg spectrul de verbe din taxonomiile BloomDave-Krathwohl.
Contribuia sau uzul justificat i consecvent al tehnicilor de dezvoltare a gndirii critice se axeaz pe
utilizarea diverselor strategii de informare i documentare, n vederea abordrii eficiente a comunicrii orale
i scrise.
Orizontal, n clasele gimnaziale, competena de a
nva, a ti s nvei se constituie din urmtoarele:
Deprinderile
existeniale
surselor de docu- de a accesa sur- n raport cu cartea ca un

mentare (bibliogra- sele necesare. obiect cultural;
fice i electronice).
n raport cu credibilitatea surselor.
Capacitatea de
nvare
Competenele de
comunicare
a citi,
a conspecta,
a rezuma,
a prezenta,
a comenta informaia.
ncadrarea informaiei
obinute n diferite acte
de comunicare oral i
scris.
Privit vertical, subcompetena respectiv implic nsuirea i realizarea pe cont propriu a diverse operaii
intelectuale, conjugate cu formarea i dezvoltarea altor subcompetene i unitile de coninut respective:
37
- a citi, conspecta, rezuma, prezenta, comenta informaia;

- a realiza transferul unui model asupra unei situaii inedite;
- a rezuma informaia tiinific;
- a integra inovaiile lingvistice i achiziiile linguale n propriul cod verbal;
- a asimila modele de discursuri;
- a integra achiziiile lingvistice n sistemul limbii;
- a citi pe parcursul ntregii viei;
- a integra termenii diferitelor domenii ntr-un sistem terminologic general;
- a-i extinde practicile de comunicare oral i scris;
- a-i mbogi registrul de resurse expresive;
- a apela la resursele electronice adecvate n procesul completrii cunotinelor;
- a asimila noi modele de comunicare;
- a explora potenialul propriilor idei, experiene, judeci, opinii, argumente;
- a trasa activiti de autoinstruire i exersare;
- a manifesta interes pentru istoria, cultura, limba i literatura romn.
Presupunem c acestea snt valabile pentru orice
limb de instruire, mai ales n contextul nvrii active a vocabularului i ntr-un permanent proces de
acumulare a cunotinelor de cultur general, ceea ce
impune utilizarea critic i cu discernmnt a surselor
existente, n mod deosebit a dicionarelor tiprite i a
surselor electronice de documentare: dexonline, lexilogos, wikipedia, wikimapia, wikisursele, enciclopediile
etc. Dup cum se poate observa, apelm, de cte ori
avem nevoie, la reeaua electronic, pentru informaie,
verificare, detaliu. E la ndemn, e rapid i e, cu oarecare
excepii, o surs de ncredere (Andrei Pleu, Cultura
de Internet). Conturarea i sedimentarea deprinderii de
a te documenta cnd nu tii sau nu eti tocmai sigur de
ceea ce tii, n raport cu limba n care vorbeti, scrii sau
citeti, este ceea ce trebuie s cultive, la aceast etap,
coala. Studiile gimnaziale, care au n registrul unitilor
de coninut subiecte de lexic i lexicologie, ce trebuie
s prezinte vocabularul ca sistem i s-l obinuiasc
pe elev s lucreze cu variate dicionare, urmate de
cele liceale, trebuie s altoiasc/inoculeze, alturi de
aceasta, i deprinderea de a te documenta n raport cu
numele de persoane, de localiti, de evenimente sau alte
realiti, marcate prin nume proprii, de a descifra, pn
la nelegere clar, semnele oricrui text citit. Inter- i
transdisciplinar, la informaia verbal se vor aduga
hrile, imaginile, datele istorice etc.
Tot studiile gimnaziale, i tot n contextul formrii
i dezvoltrii competenei de a nva, a ti s nvei
orienteaz i spre compararea informaiilor, analiza lor
critic. Nu orice text poate fi acceptat fr rezerve, prima
informaie amintit sau gsit ar putea fi inexact sau
nerelevant pentru situaia analizat, de aceea un elev
n proces de formare trebuie s fie gata a accepta sau a
respinge justificat unele afirmaii.
38
Tehnicile de gndire critic, adecvate pentru formarea

i dezvoltarea acestei competene, snt orientate spre o
asimilare contient a vocabularului, spre formarea deprinderii de a nelege i a se documenta, a defini noiuni
sau a explica legturile textului citit cu lumea textelor
literare per ansamblu.
Tehnicile recomandate, pentru coala primar i
clasele gimnaziale, n contextul asimilrii vocabularului i implicit a asimilrii operaiilor intelectuale
corespunztoare snt: Gsete cuvntul-int, Secvene
contradictorii, Clustering-ul, Analiza trsturilor semantice, Graficul conceptual, SINELG-ul (pe articole
de dicionar i enciclopedie), Mozaicul (n variate forme
de aplicare), Diagrama Venn.
Paralel cu ele, este adecvat s se aplice variate
tehnici de lectur, de la Lectura ghidat la Interogarea
multiprocesual, la Lectura mpotriv, dar, mai ales,
tehnicile de nvare: Interviul n trei trepte, Lectura n
perechi/Rezumate n perechi, tehnicile de argumentare
i discuie.
Studiile liceale urmresc drept competen specific
la disciplina Limba i literatura romn ca limb de instruire utilizarea surselor lexicografice, enciclopedice,
literare i metaliterare de documentare i aplicarea
tehnicilor i a instrumentarului tiinific adecvat
competenelor de munc intelectual, reclamate de
standardele de coninut. Subcompetenele specifice se
formuleaz, pe vertical, astfel:
Clasa a X-a:
1.1. accesarea surselor necesare pentru documentare la un subiect;
2.1. aplicarea tehnicilor de abordare a textului
literar i nonliterar.
Clasa a XI-a:
1.1. identificarea i accesarea surselor necesare
Limb i comunicare
CUVNT,Limb,comunicare
pentru descifrarea i interpretarea textelor

literare;
2.1. aplicarea autonom a tehnicilor de munc
intelectual n abordarea textului literar i
nonliterar.
Clasa a XII-a:
1.1. selectarea i accesarea surselor necesare pentru
descifrarea i interpretarea textelor literare;
2.1. aplicarea tehnicilor de munc intelectual
specifice pentru elaborarea alocuiunilor i a
textelor scrise.
La etapa dat, accentul se va plasa pe asimilarea
activitii, pe funcionarea autonom a celui care e un
intelectual n proces de formare. Fr a exclude posibilitatea de aplicare a tehnicilor descrise anterior, cum ar
fi SINELG-ul pe materiale din Dicionarul de simboluri

sau Mozaicul, considerm c anume aici este locul potrivit pentru aplicarea urmtoarelor tehnici:
a) Analiza SWOT, combinat cu oricare dintre
tehnicile de argumentare i discuie;
b) n cutarea autorului.
La etapa liceal, activitile importante i obinerea/
formarea unor competene ar trebui nsoit de completarea unui jurnal reflexiv, n ale crui pagini s se
structureze i s apar dinamica formrii competenei.
n acelai cadru, portofoliile i proiectele solicitate,
formularea de obiective i construirea traiectului de
realizare a sarcinii au o importan greu de supraapreciat: ele snt decisive n formarea stilului intelectual
personal.
Natalia Cubreacov
Liceul Prometeu-Prim, mun. Chiinu
Lectura nu are ca inamic ceva din afar. Nu talentul, computerul, ritmul vieii etc. ne face s nu mai
citim (cum trebuie), ci slbirea general a interesului
nostru pentru viaa interioar. Agonia crii n lumea
de azi e o consecin i un semn al distrugerii vieii
interioare, al agoniei omului n tot ce are mai bun i
mai adevrat.
(Mircea Crtrescu)
E vremea computerizrii omului E vremea lecturilor rapide, preponderent funcionale, nonliterare, cu
scop exterior profesional, social Intimitatea ta sau
a altcuiva, dintr-o carte artistic, e obositoare: provoac
ntrebri incomode, deranjeaz, chiar poate genera un
disconfort interior de durat. Neaflnd ce gndesc i
simt alii, nu-i explici nici nebuloasele sau luminile din
propria via. Da, trieti limitat, vegetativ, dar linitit,
chiar dac-i linitea unei mlatini. Astfel a sintetiza
concluziile fcute n urma unei discuii avute cu elevii
acum civa ani, discuie provocat de ntrebarea: De ce
astzi nu mai citim? Conversaia s-a ncheiat prin redactarea unui jurnal de idei, ale crui teze au reflectat-o, n
linii mari, pe cea a lui John Ruskin: Dac n viaa de
Limb i comunicare
toate zilele nu avem dect rareori ocazia s conversm

cu oameni excepionali, pierznd un timp preios n
cutarea lor, n cri societatea acestor oameni ne este
permanent la ndemn.
Am valorificat aceast idee n stimularea i motivarea
organizrii unor ore de literatur, speciale, o dat pe lun,
dedicate prezentrilor de carte, orientate nspre formarea
competenei de lectur, a competenei de comunicare
scris i de comunicare oral. Activitatea consacrat
prezentrii de carte la clasa a V-a, a IX-a i a X-a s-a
desfurat n mai multe etape.
ntr-o prim etap, le-am solicitat elevilor lectura
aceleiai cri, prin urmare, n nou luni de coal nou
cri (e adevrat, unii elevi au solicitat noi i noi titluri
sau au venit ei cu propuneri de lecturi; atrag atenia c
numrul relativ mic de cri nu le-a provocat o reacie de
respingere). E foarte important s menionez c textele
propuse au fost selectate cu mult atenie n conformitate
cu particularitile de vrst ale elevilor, cu preocuprile lor spirituale. Lista crilor propuse (amintesc, la
nceputul fiecrei luni anunm titlul operei) a cuprins
urmtoarele titluri:
Clasa a V-a: Singur pe lume de H. Malot; Alchimistul de P. Coelho; Col-Alb de J. London;
Aventurile lui Tom Sawyer de M. Twain; Aventurile lui Huckleberry Finn de M. Twain; Comoara
din insul de R. Stevenson; Aventurile lui Oliver
Twist de Ch. Dickens; Poveste de Crciun de Ch.
Dickens; Ivanhoe de W. Scott;
Clasa a IX-a: De veghe n lanul de secar de
J. Sallinger; Romanul adolescentului miop de
M. Eliade; Micul prin de A. de Saint-Exupery;
Nunta n cer de M. Eliade; Doamna Bovary de
G. Flaubert; Btrnul i marea de E. Hemingway;
39
O carte pe lun
Vaporul alb de C. Aitmatov; Taras Bulba de N.

Gogol; Rul de J. Guillon;
Clasa a X-a: Dans, dans, dans de H. Murakami;
Maitreyi de M. Eliade; Petera de J. Saramago;
Creanga de aur de M. Sadoveanu; La halta
viscolelor de C. Aitmatov; Martin Eden de J.
London; Chira Chiralina de P. Istrati; Portretul
lui Dorian Gray de O. Wilde; Doctor Jivago de
B. Pasternak.
n cea de a doua etap, din momentul lansrii
proiectului am precizat cadrul de redactare a prezentrii
de carte (cu mici modificri, e cel oferit de A. Panfil
n Limba i literatura romn n gimnaziu. Structuri
didactice deschise), care pentru textul epic conine
urmtoarele repere:
autorul i titlul (un alineat);
spaiul i timpul;
prezentarea personajelor principale, dar i a
personajelor secundare, episodice care te-au
impresionat;
prezentarea rezumatului n scris; prezentarea
rezumatului oral (doar un elev); rezumarea fragmentelor memorabile (oral; ceilali elevi);
prezentarea motivelor pentru care i-a plcut
cartea;
prezentarea unor citate din text ce te-au impresionat.
Fia de control, care orienteaz redactarea prezentrii
de carte i susinerea ei, arat astfel:
formularea textului la persoana I singular;
prezentarea parial a subiectului;
prezentarea eroilor centrali;
susinerea unor afirmaii prin citate semnificative;
categoria de cititori crora le-ar putea plcea
cartea i de ce;
evidenierea unor corelaii cu alte cri (ale aceluiai autor sau ale altor autori);
consideraii despre stil;
exprimarea gndurilor i a sentimentelor fa de
carte;
descrierea procesului de lectur;
formularea unor concluzii.
Fia poate conine i o list deschis cu formule
de:
1. intrare n text: Cartea pe care doresc s v-o prezint este...; Cartea spune povestea lui...;
2. abordare a problematicii: Cartea... vorbete
despre...; Cartea ofer o viziune despre...;
3. provocare a auditorului: Imaginai-v o poves-
40
tire despre...; Am citit puine povestiri att de

interesante despre...; Ce credei c a fcut X
n acest moment...?;
4. ieire din text: V invit s citii cartea pentru...; Cartea merit citit pentru...; Cartea
v va oferi o lectur plcut....
n a treia etap, s-a desfurat prezentarea de carte, care, n momentul relevrii motivelor pentru care a
plcut textul, s-a transformat n adevrate mese rotunde,
declannd o avalan de gnduri i emoii autentice. in
s menionez c succesul susinerii orale a crii este asigurat i de implicarea activ a profesorului ca partener
de dialog, fapt care m-a obligat s relecturez/lecturez
odat cu elevii crile recomandate.
De cele mai multe ori, n partea final a prezentrii
orale a crii, rolul profesorului a fost cel de moderator.
n aceast calitate, discuia a fost dirijat n direcia
stabilirii unor analogii ntre evenimentele citite i
experiena de via a elevilor sau chiar a profesorului,
precum i n direcia stabilirii unor corelaii intertextuale. De exemplu, dintre strategiile ce pot ncheia
prezentarea crii Aventurile lui Tom Sawyer de M.
Twain enumerm urmtoarele: Prin ce Nic din Amintiri din copilrie de I. Creang se aseamn cu Tom?
Exist diferene ntre copilria unui biat din America
i a unuia din zona subcarpatic? n ce aventuri ale
lui Tom va regsii? De ce maturii revin cu mintea i
sufletul n copilrie? .a.
Lectura citatelor selectate din cartea citit a provocat
deseori un schimb de caiete de lectur, unii elevi transcriindu-i pasaje memorabile prin originalitatea stilului,
prin profunzimea ideilor sau prin exprimarea nuanat a
unor stri i sentimente subtile, care, din varii motive,
nu au fost observate de ei n timpul lecturii.
Feeback-ul s-a realizat printr-o reflecie oral privind
modul n care s-a desfurat prezentarea i prin precizarea unor noi titluri de carte menionate/recomandate n
timpul orei. De asemenea, s-a recurs la redactarea jurnalului de idei. E interesant s relatez cazul unui elev din
clasa a V-a, care a notat n jurnalul de idei urmtoarele
gnduri: Aceasta e cartea mea preferat, apoi, dup
a doua prezentare de carte: Aceasta, sigur, e alt carte
preferat, iar dup cea de a treia prezentare: De data
aceasta, sigur, e cartea mea cea mai preferat.
Aflat parial sub puterea canonului (prin impunerea
unor titluri de carte), dar i eliberat din schema lui
(prin cadrul de redactare i prezentare oral a crii),
respectivul model didactic de formare a competenei de
lectur i-a demonstrat eficiena, cel puin pentru aceast
generaie de elevi.
O carte pe lun
Dezvoltarea Gndirii critice
Educaia pentru bunele maniere

prin rezolvarea de probleme
textuale
Ludmila URSU
Universitatea Pedagogic de Stat I. Creang
Virtutea nu reprezint nimic,

dac nu se nate din curtoazie.
(Confucius)
Manners make man (Manierele fac omul).
(Inscripie gravat pe faada
cldirii New College, Oxford)
ntruct omul este o fiin social, comunitii umane
nu-i este indiferent modul de comportare al fiecarui
individ. Convieuirea social armonioas este condiionat de respectarea codului bunelor maniere a unor
convenii bazate pe norme i principii etice i morale ce
guverneaz societatea. A respecta codul bunelor maniere nseamn deci a rspunde ateptrilor i cerinelor
comunitii.
Merit s ne preocupm de bunele maniere n vremurile zbuciumate de astzi? Nu cumva acestea nu-i mai
au rostul? Rspunsul la aceste ntrebri este unul singur:
buna cretere nu este i nu va fi niciodat inutil, pentru
c l face pe om s se respecte pe sine i s fie respectat
de ceilali, pentru c profileaz premisele atingerii acelui
prag de civilizaie care confer echilibru i nelegere n
cadrul comunitii.
De ce este nevoie de educaia pentru bunele maniere? Toate epocile au fost marcate de tendina tinerilor
de a se opune normelor de politee, deoarece acestea snt
convenionale i restrictive. Experiena de via ns ne
face s afirmm c bunele maniere snt indispensabile

bucuriei de a tri printre semeni civilizai.
Educaia pentru bunele maniere poate fi conceput
(i se realizeaz, de exemplu, n Romnia) ntr-un cadru
disciplinar opional, dar i ntr-un cadru transdisciplinar,
la nivelul unor acte educaionale la leciile de limb
i literatur, istorie, educaie tehnologic. Obiectivele
educaiei pentru bunele maniere prevd:
- cunoaterea semnificaiei unor concepte i norme
din sfera relaiilor umane;
- exersarea unor norme de conduit n vederea
formrii valenelor personalitii pe criterii axiologice;
- formarea i dezvoltarea unor comportamente
adecvate de integrare i adaptare social conform
exigenelor actuale i viitoare ale societii;
- formarea i dezvoltarea unei atitudini pozitive,
autonome, care s armonizeze relaia cu sine i
cu ceilali, cu mediul nconjurtor.
Considerm c i leciile de matematic prilejuiesc
oportuniti de educaie pentru bunele maniere prin ac-
Tatiana Rusuleac
Universitatea Pedagogic de Stat I. Creang
41
Dezvoltarea gndirii critice
tiviti de rezolvare a problemelor textuale. Problemele

textuale pot fi definite ca modele semantice extrinseci
ale unor situaii de problem n care procesele reale
se refract prin prisma unor esenializri i idealizri
specifice matematicii (ca tiin i ca disciplin de
studiu) i vrstei subiecilor crora li se adreseaz. Tradiional, procesele reflectate n subiectele problemelor
de matematic se abordeaz sub aspecte cantitative i
de funcionare. ns, de rnd cu acestea, este posibil i
relevarea unor aspecte educaionale globale, axiologice,
ceea ce se poate realiza sub dou forme:
- explicit presupune includerea n enunul problemei a unui coninut factologic real i concret
referitor la procesele lumii reale, n limitele
accesibilitii vrstei elevilor;
- implicit presupune inducerea prin subiectul
problemei a unor situaii educaionale problematice, ce permit percepia i trirea afectiv-axiologic a contextului real sau idealizat relevat n
problem.
Aceste forme nu se exclud reciproc i pot fi realizate
concomitent. Coninutul factologic al unei probleme
poate oferi oportunitatea unei problematizri cu impact
afectiv-axiologic i, invers, o situaie educaional problematic poate fi concretizat prin coninutul factologic
al unei probleme matematice.
Propunem n continuare un set de probleme textuale,
pentru clasele III-IV, care ofer oportuniti de educaie
pentru bunele maniere. Problemele snt sistematizate
conform coninuturilor educaionale respective, iar n
enunul fiecreia se evideniaz una dintre normele
codului bunelor maniere.
Arta conversaiei telefonice (probleme legate de msurarea timpului)

1. Pe parcursul zilei este cuviincios s contactezi la telefon o persoan (cu excepia persoanelor apropiate, al
cror program este cunoscut) n dou intervale de timp.
Determin aceste intervale de timp, tiind c:
- durata total a acestora este de 9 ore;
- primul interval de timp este cu 3 ore mai scurt dect al doilea;
- primul interval de timp ncepe dimineaa, la ora 10:00, iar al doilea sfrete seara, la ora 21:00. (Problem
compus ce include o sarcin de aflare a dou numere dup suma i diferena lor)
2. Este cuviincios s rspunzi la telefon cel trziu dup al cincilea apel.
Stabilete dac Mirela a respectat aceast recomandare, tiind c:
- a rspuns dup 75 de secunde de la nceputul primului apel;
- durata fiecrui apel constituie 1/10 dintr-un minut;
- intervalul de timp dintre dou apeluri succesive constituie un sfert dintr-un minut. (Problem compus ce
implic aflarea unei pri din ntreg)
3. Se recomand ca durata unei convorbiri telefonice s nu depeasc 5 minute. Dac ai de spus mai multe,
fixeaz o ntlnire sau opteaz pentru un mijloc epistolar (inclusiv prin e-mail).
Poznau a telefonat la serviciul de informaii al aeroportului i a adresat o sumedenie de ntrebri. Convorbirea
a durat 9/5 din durata maxim recomandat. Afl cu ct a depit Poznau durata maxim recomandat pentru o
convorbire telefonic. (Problem compus de comparare prin scdere ce include o sarcin de aflare a ntregului
dup o parte)
Arta conduitei n vizit sau la o ntlnire (probleme legate de msurarea timpului)
1. Este cuviincios s-i anuni vizita din timp, convenind cu gazda asupra orei i duratei acesteia.
Maria i-a anunat vizita, telefonnd-o pe Ana i convenind s vin peste 2 ore pentru a petrece mpreun o or
i jumtate. La ce or a avut loc convorbirea telefonic, dac Maria a preconizat s-i ncheie vizita dup amiaz,
la 17:45? (Problem rezolvabil prin metoda mersului invers)
2. Nu este politicos ca oaspeii s ntrzie mai mult de 15 minute, dar nici s soseasc mai devreme de ora fixat.
Mo Martin i-a invitat pe cei trei purcei n ospeie, la ora 13:00. Stabilete cine a sosit la timp, dac:
- Naf-Naf s-a pornit la ora 12:15 i a mers o jumtate de or;
- Nif-Nif s-a pornit la ora 12:30 i a mers 2/3 dintr-o or;
- Nuf-Nuf s-a pornit la aceeai or ca i Nif-Nif, dar s-a aflat n drum cu un sfert de or mai mult. (Problem
compus ce implic aflarea unei pri din ntreg)
3. Cnd un domn sau un domnior invit o doamn sau o domnioar la ntlnire ntr-un loc public trebuie s
soseasc cu cel puin 5 minute mai devreme, niciodat mai trziu. Invitata poate s soseasc cu cel mult 15
minute mai trziu, niciodat mai devreme.
42
Educaia pentru bunele maniere prin rezolvarea de probleme textuale
Petru i-a dat Anei ntlnire la ora 15:30, n faa monumentului lui tefan cel Mare. La ce or, cel trziu, trebuie s
ias Petru din cas, dac drumul pn la locul ntlnirii i poate lua cel mult trei sferturi de or? La ce or, cel trziu,
trebuie s ias Ana din cas, dac drumul i poate lua cel mult o jumtate de or? (Problem de perspicacitate)
4. Se recomand s pstrezi o carte mprumutat cel mult 2 sptmni.
Sanda a mprumutat de la o prieten cartea Cinci sptmni n balon de Jules Verne. n 5 zile ea a citit 54 de
pagini i i-au rmas 3/5 din numrul total de pagini. Cte pagini, cel puin, trebuie s citeasc zilnic pentru a returna
cartea la timp? (Problem compus ce implic aflarea ntregului dup o parte i aflarea unei pri din ntreg)
Arta conduitei n locuri publice
1. Dac urmeaz s iei n lume, nu ai voie s mnnci usturoi sau ceap. Acest miros persist pn la 16 ore,
rezistnd la orice mijloace de igien a cavitii bucale, i este dinamit curat pentru relaiile sociale.
La ce or, cel trziu, poi servi seara o mncare cu usturoi, dac a doua zi trebuie s iei din cas la ora 7:30?
(Problem legat de msurarea timpului)
2. Spectatorii trebuie s ajung la teatru (cinematograf, sal de concert etc.) cel puin cu un sfert de or nainte
de nceperea prezentrii.
Spectacolul Pepi Ciorap-Lung ncepe la ora 13:00. Elena s-a pornit de acas la ora 11:45. Drumul spre teatru
a durat 4/5 din timpul rmas pn la nceperea spectacolului i nc 7 minute. A reuit Elena s ajung la teatru la
timpul potrivit? (Problem compus ce implic aflarea unei pri din ntreg)
3. Odat intrai n sal, spectatorii trebuie s ocupe n linite locurile indicate pe bilete.
Afl ci elevi din clasa a IV-a au vizionat un spectacol de oper, tiind c toi au stat pe un rnd cu 16 locuri,
fetele ocupnd 2/4, iar bieii 3/8 din acestea. (Problem compus ce implic aflarea ntregului dup o parte)
4. n compartimentul unui tren este indicat s se consume alimente ce nu necesit deservire special.
Pregtindu-se pentru o cltorie cu trenul, Daniel a cumprat o pung cu covrigi i un kilogram de mere. Afl
ce rest a primit din 50 de lei, dac pentru covrigi a pltit 14 lei, iar merele cost cu 6 lei mai puin. (Problem
compus cu adunri i scderi)
1. Cel care intr ntr-un local salut, cel care se afl n local rspunde la salut. Intrnd ntr-un magazin, se
cuvine s salui vnztorul. Intrnd n lift, ntr-o sal de ateptare, ntr-un compartiment de tren, se cuvine
s-i salui pe cei prezeni acolo.
Intrnd n sala de ateptare a unui cabinet stomatologic, Corina s-a comportat politicos: a salutat toat lumea,
fr s-i salute repetat pe cei ce au ntrziat cu rspunsul. Cte persoane se aflau n sal, dac brbai erau cu 2 mai
puini dect femei, femei erau de 2 ori mai multe dect brbai, iar copii ci maturi n total. (Problem compus
ce include aflarea a dou numere dup diferena i ctul lor)
2. Autoprezentarea este indicat atunci cnd numrul de musafiri este mare. Dup ce s-au fcut prezentrile,
este politicos s adresezi urmtoarele formule: mi pare bine c v-am cunoscut, ncntat de cunotin.
Sosind la noul su prieten Ion, Mihai s-a prezentat singur celor 10 copii invitai. Ci dintre ei erau biei, dac
erau cu 2 mai muli dect fete. (Problem de aflare a dou numere dup suma i diferena lor)
3. Este interzis unui domn sau domnior s ntind mna pentru salut unei doamne sau domnioare; niciodat
cineva mai tnr nu ntinde mna celui mai n vrst.
n vizit la cuplul Codreanu, dl Mitrea a fost ntlnit de gazde i de ceilali invitai: 2 doamne i civa domni,
unul dintre care era mai n vrst dect dl Mitrea. Salutndu-i pe cei prezeni, dl Mitrea a ntins mna spre 5 persoane.
Ci invitai a avut cuplul Codreanu? (Problem de perspicacitate)
Arta inutei
1. Se recomand a asorta inuta brbailor dup culoare i model. Se admite prezena modelului la cel mult
unul din cele trei elemente vestimentare: cma, cravat, costum.
Adrian are o cm alb i una albastr cu dungi albe, o cravat neagr i una albastr cu buline albe, un costum negru i unul negru n carouri. n cte moduri poate s-i asorteze hainele? Rspunde colornd corespunztor
casetele tabelului de mai jos. (Problem de organizare a datelor n tabel)
43
Arta salutului
Modul I
Modul II
Cmaa
Cravata
Costumul
2. Pantofii trebuie curai zilnic de noroi sau praf. Pantofii murdari dau un aer... ce nu face nici o para. Att
vor da i alii pe tine.
Cte persoane snt n familia Rusu, dac toi pantofii lor snt aranjai pe 2 rafturi a cite 3 perechi, iar mama are
cu o pereche de pantofi mai mult dect fiecare din ceilali membri? (Problem de perspicacitate)
Arta de a aranja masa
1. Se recomand ca faa de mas s fie destul de mare pentru a ascunde, pe ct posibil, picioarele mesei.
Masa din sufrageria familiei Codreanu are lungimea de 360 cm, limea de 1 m i grosimea de 6 cm, iar
picioarele nlimea de 75 cm. Dna Codreanu are trei fee de mas de form dreptunghiular: a) cu lungimea de 6 m i limea de 2 m; b) cu lungimea de 550 cm i limea de 350 cm; c) cu lungimea de 550 cm
i limea de 3 m. Care dintre fee este potrivit pentru masa din sufragerie? (Problem de perspicacitate)
Efectueaz msurrile necesare i stabilete dimensiunile potrivite ale unei fee pentru masa din sufrageria
familiei tale. (Problem de colectare i interpretare a datelor)
2. Se recomand a aranja scaunele n jurul mesei la cel puin 50 cm unul de la altul i la cel puin 20 cm de
colul mesei.
Suprafaa mesei din sufrageria familiei Moraru are forma unui ptrat cu latura de 2 m, iar scaunele au limea
de 50 cm. Cte persoane, cel mult, pot lua loc la aceast mas? (Problem de perspicacitate)
Efectueaz msurrile necesare i afl cte persoane, cel mult, pot lua loc la masa din sufrageria familiei
tale. (Problem de colectare i interpretare a datelor)
3. La o mas festiv, se cuvine a pune un erveel de pnz, frumos mpturit, pe farfuria fiecrui invitat.
Mama croiete erveele dintr-o bucat de in cu lungimea de 2 m i limea de 1m. Cte erveele ptrate, fiecare cu
aria de 2 500 cm2, poate croi ea? (Problem legat de calcularea ariei suprafeei unui dreptunghi, unui ptrat)
4. Se recomand a pune pe mas un recipient pentru sare i piper la fiecare 3-4 persoane.
Dana a aranjat pe mas 12 recipiente pentru sare i piper, ceea ce constituie numrul minim recomandat. Cte
persoane vor sta la mas? (Problem de aflare a uneia din cele patru pri proporionale)
5. Ciorba poate fi servit invitailor n dou moduri:
- farfuriile se duc la mas goale, odat cu supiera cu ciorb;
- farfuriile se duc la mas, pe o tav, gata umplute.
Doamna Petrescu a ales al doilea mod de servire a ciorbei. Ea are o tav mare, pe care ncap 3 farfurii, i
o tav mai mic, pe care ncap 2 farfurii. tiind c fiecare tav a fost folosit de 2 ori, afl cte persoane au
servit ciorb. (Problem ce ilustreaz legea distributiv a nmulirii fa de adunare)
6. Se recomand a tia tortul la mas, n prezena invitailor, iar feliile s fie aproximativ de aceeai mrime.
La aniversarea zilei de natere a Lenuei, toi cei 6 invitai, omagiata i prinii ei au mncat cte o felie de tort.
Au mai rmas 3 felii. Ce parte din tort a rmas? (Problem de nsuire a noiunii de fracie)
Arta de a oferi i a primi cadouri
1. Se consider c totul n aceast lume are pereche, iar persoana care primete flori completeaz buchetul.
De aceea, florile se ofer n numr impar (florile de pdure i de cmp fac excepie).
Cte buchete, cel mult, pot fi formate din 100 de trandafiri? Dar cel puin? (Problem de mprire cu rest,
transferul noiunii de numr impar ntr-o situaie inedit)
2. Se recomand a oferi cadourile ambalate frumos. Excepie fac florile, care se ofer fr ambalajul n care
au fost cumprate, chiar dac acesta este foarte frumos. Florile primite n dar trebuie imediat puse ntr-un
vas cu ap.
44
De ziua profesorului, dna Ciobanu a primit o mulime de flori, pe care le-a repartizat n modul urmtor: 4 vaze
a cte 5 flori, 3 urcioare a cte 7 flori i 2 borcane a cte 15 flori. Cte flori a primit dna Ciobanu? (Problem de
adunare a produselor)
tiind c au fost 20 de buchete, un buchet avnd cel mult 5 flori, afl cte buchete de fiecare fel au putut fi.
(Problem rezolvabil prin ncercri)
3. Este indicat s nlturi cu grij preul de pe cadourile oferite. Excepie fac discurile i crile, de pe acestea
preul nu se terge.
De Crciun, prinii i-au oferit Mihaelei n dar o carte, o ppu i o bluz. Bluza cost ct 5 cri, ppua este
cu 15 lei mai scump dect cartea, iar valoarea total a cadourilor 260 lei. Afl preul fiecrui cadou. (Problem
rezolvabil prin metoda figurativ)
4. Mai important dect darurile propriu-zise este s-i aduci aminte cu exactitate datele zilelor de natere ale
persoanelor cunoscute, pentru a le transmite felicitri chiar n ziua respectiv. Iar un cadou valoreaz ct
dou, dac este oferit la timp, adic n ziua n care are loc evenimentul.
Elevii clasei a IV-a au realizat un calendar n care au consemnat data naterii fiecruia. Analiznd calendarul, ei
au constatat c un sfert din elevi snt nscui toamna, 1/6 din rest iarna, 3/5 din cei rmai primvara, iar vara
snt nscui 4 elevi. Afl ci elevi snt n acea clas. (Problem din rest n rest, rezolvabil prin metoda mersului
invers, figurnd datele cu ajutorul segmentelor)
5. De 1 martie, brbaii ofer doamnelor i domnioarelor mrioare. Acestea i pot oferi mrioare una
alteia, dar nu se consider potrivit s le ofere i brbailor.
ntr-o clas snt 16 biei i 14 fete. Cte mrioare, cel mult, poate primi fiecare fat de la colegii de clas?
(Problem de perspicacitate)
6. Mriorul se ofer mpreun cu o ilustrat pe care se scrie o urare.
Pentru a felicita 7 persoane cu ocazia sosirii primverii, Mihai a cumprat mrioare i ilustrate de acelai fel,
n valoare de 56 de lei. Preul mrioarelor a constituit triplul preului ilustratelor. Afl costul mrioarelor i costul
ilustratelor cumprate de Mihai. (Problem de aflare a dou numere dup suma i ctul acestora, rezolvabil prin
metoda figurativ)
7. Este frumos s se aniverseze data cstoriei, iar oferirea de cadouri corespunztor denumirii aniversrii
constituie un prilej de bucurie i de amuzament:
10 ani nunta de cositor;
12 ani nunta de mtase;
15 ani nunta de porelan;
20 de ani nunta de cristal;
25 de ani nunta de argint;

30 de ani nunta de perle;
40 de ani nunta de rubin;
50 de ani nunta de aur;
60 de ani nunta de diamante.
Afl anul n care s-au cstorit fie bunicii, fie prinii, fie fraii etc. i determin anul i denumirea celei mai
apropiate aniversri a cstoriei lor. (Problem de colectare i interpretare a datelor, implic adunri, scderi,
rotunjiri, comparri ale unor numere de patru cifre)
8. Este cuviincios s-i exprimi recunotina celor care i-au oferit sprijin sau ajutor.
n drum spre cas, fata moneagului s-a ntlnit cu celua. Ea era voinic i frumoas, iar la gt purta o salb
de galbeni, pe care i-a druit-o fetei ca mulumit pentru c a cutat-o la boal (Fata babei i fata moneagului de
Ion Creang). Din ci galbeni era format salba, dac 9 galbeni constituie o treime din numrul total? (Problem
de aflare a ntregului dup o parte)
1. Marinescu, A., Codul bunelor maniere astzi, Ed. Humanitas, Buc., 2002.
2. Post, P., Codul bunelor maniere pentru copii, Ed. Corint Junior, Buc., 2007.
45
1 an nunta de hrtie;
2 ani nunta de cit;
3 ani nunta de piele;
5 ani nunta de lemn;
Formarea/dezvoltarea competenei
de a nva s nvei*
Lia Sclifos
Universitatea de Stat din Moldova
Analfabetul de mine nu va fi cel

care nu tie s scrie i s citeasc,
dar cel care nu va nva cum s nvee.
(Alvin Toffler)
Dezvoltarea tehnologic din ultimele decenii, precum i fenomenul globalizrii au determinat instituii i
specialiti din ntreaga lume s determine competenele
de care are nevoie orice cetean pentru a se integra cu
succes n viaa social.
Prin competen avem n vedere un ansamblu integrat de capaciti, cunotine, atitudini exersate adecvat
i spontan n diferite situaii, mobiliznd, reorganiznd
resursele interne i externe pentru atingerea scopului n
contextul experienei sociale autentice.
Mecanismul de formare i dezvoltare a competenelor este constituit din finaliti, coninuturi, tehnologii
de nvare, stilul culturii organizaionale a instituiei de
nvmnt, calitatea interaciunilor coal-comunitate,
profesor-elev, elev-elev, elev-printe etc.
Una dintre competenele stipulate n Cadrul european de referin este competena de a nva s
nvei, ceea ce nseamn a persevera n nvare, a-i
organiza propria nvare, inclusiv prin managementul
eficient al timpului i al informaiilor, att individual,
ct i n grup Aceast competen include contientizarea procesului i a nevoilor proprii de nvare,
identificarea oportunitilor disponibile, abilitatea
de a depi obstacolele pentru a nva cu succes i
implic acumularea, procesarea, asimilarea noilor
cunotine, deprinderi, precum i cutarea, utilizarea
consilierii i a orientrii.
Motivaia i ncrederea snt cruciale pentru aceast
competen, care contribuie la managementul autodevenirii personale i profesionale.
Procesul de formare a competenei de a nva
s nvei presupune o trecere succesiv, continu a
schimbrilor cantitative n calitative, cu reinterpretarea
inevitabil a experienei acumulate anterior. Schimbrile cantitative de la fiecare etap asigur tranziia
46
spre etapa urmtoare, care declaneaz schimbrile

calitative.
Ceea ce definete n mod esenial competena se pare
a fi i faptul c ea produce restructurri cognitive continue ale schemelor existente, n baza capacitilor, cunotinelor, atitudinilor, exersate n diferite situaii autentice
de integrare. Aceasta nseamn c o nou competen
nu se construiete pe loc gol, ci prin transformarea achiziiilor anterioare ale celui ce nva. Competena de a
nva s nvei poate fi derivat n competene specifice
precum: competena de a identifica/asculta i a realiza
diferite sarcini; competena de a programa activitatea de
nvare; competena de a rezolva probleme; competena
de documentare; competena de lectur aprofundat;
competena de luare a notielor n mod eficient; competena de realizare a sintezelor; competena monitorizare
i autoevaluare etc.
Cu certitudine, nsuirea acestor i a altor competene
l provoac pe elev s vrea s nvee, s poat s operaionalizeze i s fie participant activ al propriei formri.
Profesorii, n majoritate, au contientizat acest lucru, dar
se impunea introducerea unui cadru metodologic pentru
formarea competenelor. O adevrat gselni n acest
sens reprezint Cadrul de nvare i gndire Evocare/
Realizare a sensului/Reflecie/Extindere.
De un deceniu i mai mult, n Republica Moldova se
remarc o sporire a calitii procesului instructiv-didactic printre profesorii care aplic n proiectarea activitii
didactice cadrul de nvare i gndire ERR (Evocare/
Realizare a sensului/Reflecie). Dar experiena de zi cu
zi a demonstrat necesitatea unei noi etape Extinderea,
ncetenit i ea parial n mediul profesoral avangardist
din lume i de la noi. Proiectarea etapei Extindere a
contribuit substanial la mbuntirea calitii predrii.
Ulterior, a fost propus elevilor i un cadru metodologic
care ar contribui la contientizarea modelelor proprii de
succes n nvare.
Evident, s-a impus i o validare pedagogic a demersului didactic centrat pe formarea de competene.
Acesta a fost testat i validat prin cursul opional Integrare european pentru tine. S-a determinat c acest
cadru ERRE i ajut pe elevi s monitorizeze propria
nvare, pn la formarea competenei n acest sens,
adic transformarea ei ntr-un model comportamental
autentic.
Pentru ca elevii s aib claritate privind modelul de
nvare parcurs, etapele ERRE au fost suplimentate cu
ase pai exprimai n sarcini concrete:
1. Implic-te! (EVOCARE)
2. Informeaz-te! (REALIZARE A SENSULUI)
3. Proceseaz informaia! (REALIZARE A SENSULUI)
4. Comunic i decide! (REFLECIE)
5. Exprim-i atitudinea! (REFLECIE)
6. Acioneaz! ( EXTINDERE)
La etapa Evocare, una dintre cele mai importante
misiuni pentru profesor este de a implica elevul att la
nivel de aciune, ct i la nivel de gndire. Implicarea se
realizeaz iniial individual, apoi n grupuri mici. Elevii
exteriorizeaz experiena anterioar, contureaz schema
lor cognitiv n raport cu ceea ce urmeaz s nvee, comunic cu colegii pentru a o completa, realiznd, astfel,
primul nivel de documentare. n aa mod se creeaz un
context favorabil pentru valorificarea experienei proprii
i a colegilor, identificarea necesitilor noi de nvare
i, n baza lor, motivarea intrinsec i extrinsec pentru
acest proces. Elevilor li se propun, la fiecare or, sarcini
pentru pasul Implic-te!
Evocarea este prima etap n formarea competenelor, inclusiv a competenei de a nva s nvei. n
cadrul acesteia, elevul contientizeaz nivelul su de
dezvoltare, informare n raport cu sarcina propus, or,
identificarea experienei proprii presupune exteriorizarea
cunotinelor, abilitilor i atitudinilor la subiect, toate
reprezentnd schema cognitiv iniial, un anumit nivel
de dezvoltare a competenei de a nva s nvei.
n rezultatul acestor aciuni, elevul este pregtit s
treac la Realizarea sensului, etap ce ine de lucrul cu
informaia nou. Transmiterea, explicarea informaiei
noi nu asigur pe deplin nelegerea ei de ctre elev. n
acest sens, este important s se menin implicarea prin
sarcini care ar facilita contactul cu informaia nou i
prelucrarea ei. Astfel, la etapa respectiv, elevii vor avea
sarcini ce in de Informeaz-te! (prin lectur, ascultare
activ) i sarcini ce in de Proceseaz informaia! (reproducerea, traducerea, interpretarea, aplicarea, analiza
materialului nou). La aceast etap se completeaz, se
modific schema cognitiv a elevului, dar pentru a crea
legturi durabile n interiorul ei este nevoie de a crea
context pentru metacogniie, fapt realizat la urmtoarea
etap Reflecia.
Reflecia are o importan aparte n nvare, deoarece este axat pe formarea atitudinilor, ceea ce
condiioneaz schimbri comportamentale. La aceast
etap, elevilor li se propun sarcini pornind de la dou
caracteristici semnificative ale refleciei n procesul de
nvare:
1. meninerea implicrii prin schimb sntos de
idei; se asigur prin pasul Comunic i decide!
(n unele situaii, n funcie de sarcina didactic,
acest pas este aplicabil i la etapa de realizare a
sensului);
Formarea/dezvoltarea competenei de a nva s nvei
2. formarea i exprimarea atitudinilor care faciliteaz restructurarea durabil a schemelor cognitive

iniiale, realizat prin pasul Apreciaz!. Elevii
snt pregtii pentru noi abordri comportamentale durabile.
n cazul cnd procesul de nvare finiseaz aici,
exist riscul c modelul comportamenal neexersat n
diferite situaii, simulate sau autentice, s fie uitat, nedevenind un comportament firesc n alte contexte, cu alte
cuvinte nu se va transforma n competen.
Pentru a minimaliza acest risc, se propune etapa Extindere i sarcinile ce in de Acioneaz!. Astfel, elevul
are posibilitatea de a face un transfer de cunoatere i a
aplica cele nsuite la ore n situaii de integrare simulate
i autentice, dezvoltndu-i competene care devin pe
parcurs modele comportamentale obinuite, fireti.
Prin proiectarea unor iniiative de a participa la
aciuni publice, lecia deruleaz i dincolo de cadrul
colii, ca modalitate de dezvoltare a responsabilitii
civice, a spiritului de observare i antrenare a creativitii, n beneficiul comunitii n care funcioneaz
coala. Aplicarea metodologiei descrise a evideniat
urmtoarele:
Elevul i contureaz un stil propriu de nvare,
care l ajut s ating noi performane, s i
dezvolte noi competene.
Procesul de nvare este neles mai bine de ctre
elev, el are ansa de a fi realmente un partener
adevrat pentru profesor, pe care, la rndul su,
l accept ca partener.
Prin parcurgerea etapelor prezentate se va demonstra posibilitatea de a obine rezultatul scontat n nvare sub form de competene.
Cadrul ERRE are o valoare metodologic incontestabil, dar foarte multe depind de ndemnarea
sau vocaia dasclului. n acest sens, e nevoie
de sprijinirea metodologiei la scar naional i
organizarea de formri profesori.
Pentru a forma competene specifice ce deriv din
competena de a nva s nvei, cadrele didactice vor
planifica activiti de integrare simulate i/sau autentice,
care vor avea la baz complexul necesar de atitudini,
abiliti i cunotine.
Noul curriculum la istorie ofer exemple de activiti de integrare autentice, cele simulate rmnnd la
discreia profesorilor n funcie de tem, clas, nivelul
de pregtire etc.
Prezentm n continuare cteva modele de formare
a competenelor specifice n procesul educaional, fr
pretenia de a epuiza subiectul.
Cu certitudine, punctul de plecare n activitatea de
nvare este competena de a identifica/asculta, nelege
i realiza diferite sarcini.
47
Competena specific
Atitudini
Abiliti
Cunotine
Tehnici care faciliteaz

formarea competenei
Competena de a identi- Manifest disponi- Explic cerinele Descrie cerinele de Sarcin cu multiple mofica/asculta, nelege i a bilitatea de a realiza sarcinii;
realizare a sarcinii; daliti de realizare;
realiza diferite sarcini sarcina;
Lectur ghidat;
Interogare multiproceascult activ expli- distinge condiii- cunoate coninutul sual;
caiile preventive ale le realizrii sarcini i componenii ope- Pixuri n pahar;
profesorului;
de instruciunea raionali ai aciunii de Consultaii n grup;
privind realizarea nvare;
Ghidul pentru nvaei;
re;
Predare complementasolicit de la pro- formuleaz ntre- cunoate materialul r;
fesor o sarcin de bri de clarificare necesar pentru a rea- tiu-Vreau s tiu-Am
lucru sau propune sau de control;
liza sarcina;
nvat etc.
singur o variant;
i convinge pe alii realizeaz sarci- are la dispoziie infors realizeze sarcina na singur sau n maia necesar pentru
mpreun.
grup.
realizarea sarcinii.
Situaii de integrare si- Exerciii de identificare a minimum 2 sarcini din discursul profesorului, colegilor, din
mulate
manual sau alte surse i realizarea lor.
Situaii de integrare au- Exerciii de identificare a minimum 2 sarcini la nivel de comunitate din raportul pritentice
marului privind realizarea unui proiect n comunitate i realizarea lor n contextul unui
proiect propriu.
Acest model poate fi replicat i pentru celelalte competene specifice celei de a nva s nvei. n educaie,
pentru a forma competene, este necesar a identifica, exterioriza, reproduce experiene (cunotine, abiliti i
atitudini), a le completa cu unele noi i apoi a realiza transferul lor de la disciplina predat sau de la mai multe
discipline, de preferin din aceeai arie curricular, abordate n viziune interdisciplinar sau integrat, la diferite
situaii de integrare simulate sau autentice.
48
Formarea/dezvoltarea competenei de a nva s nvei
Formarea competenelor i
curriculumul la matematic*
Liceul Teoretic Lpuna, Hnceti
Cunotinele au valoare cnd snt utile i nelese

conceptual. Viitorul este al celor care examineaz critic
informaia i i construiesc propriile realiti.
Un curriculum este o succesiune coerent de experiene care favorizeaz anumite nvri identificabile
(Pirrenoud,1994). M. Minder, n lucrarea Didactica
funcional, menioneaz c n practic, ordonarea curriculumului este un proces care comport dou etape:
- prima etap const n a identifica, apoi a organiza ntre ele unitile de nvare, rezultate din
analiza competenei complexe, pentru a elabora
ceea ce se numete o secven didactic, adic
cel mai adesea o serie de activiti coordonate
care vizeaz acelai obiectiv general, fiecare din
aceste activiti luat izolat constituie o treapt;
- a doua etap este cea a organizrii curriculumului
propriu-zis: ajustarea funcional a secvenelor
n lumina opiunilor fundamentale, n vederea
atingerii obiectivelor celor mai de durat.
Prezentul curriculum i propune s formeze competene, adic un sistem integrat de cunotine, deprinderi
i capaciti, valori i atitudini, prin demersuri didactice
care s indice explicit apropierea coninuturilor nvrii
de viaa real. n demersul didactic, centrul aciunii devine elevul i nu predarea coninuturilor matematice ca
atare. Accentul trece de la ce s se nvee la n ce scop i
cu ce rezultate. Evaluarea se face n termeni calitativi,
capt semnificaie dimensiuni ale cunotinelor dobndite precum: esenialitatea, profunzimea, funcionalitatea, durabilitatea, orientarea axiologic, stabilitatea,
mobilitatea, diversificarea, amplificarea treptat.
Organizarea corect a activitii de nvare la orele
de matematic se bazeaz pe nevoile interne ale elevilor
de realizare a transformrilor creative ale noiunilor
matematice nvate cu scopul de a poseda noi cunotine i abiliti. Stimularea acestei activiti depinde, n
mare parte, de felul cum este formulat sarcina didactic
(de nvare) de ctre profesor. Acesta va avea grij s
formeze la elevi competene de utilizare a cunotinelor
Roman Copceanu
Liceul Teoretic t. Holban, Crpineni, Hnceti
49
Lidia Beznichi
i capacitilor n alte contexte, n situaii reale, adic

s realizeze un transfer, o exportare a cunotinelor,
capacitilor n alt domeniu, fr s se impun o nou
nvare transdisciplinar (M. Minder, Didactica funcional). Iat de ce este foarte important s-l nvm
pe elev s nvee.
Trebuie s recunoatem c dei matematica este una
din disciplinele colare care traverseaz ntreg ciclul
de nvtmnt preuniversitar, de la grdini i pn la
terminarea liceului, ea este mai dificil dect celelalte
discipline. i e firesc s ne ntrebm: Din ce cauz
elevul atest dificulti de nvare a matematicii?.
Unii specialiti snt convini c toi copiii snt fascinai
la nceput de matematic, dar ajung s se team de ea
din diverse cauze, fie c li se explic greit, fie c nu
au aceeai rapiditate n gndire ca prietenii sau colegii
lor i atunci se simt stnjenii, fie c nu snt suficient de
implicai n procesul de nvare, fie din cauza unor insuccese repetate, a unor experiene trite frustrant la ora
de matematic, a unui stres prelungit n faa eventualelor
examinri, fie c profesorii de matematic i-au format
un alt stereotip de activitate la ore, fiind axai mai mult
pe coninuturi, scpnd din vedere formarea.
Competenele propuse de curriculumul la matematic acoper aspecte ce pot fi corelate cu definiia noiunii
de competen care, dup M. Minder (Didactica funcional), constituie cunotine dinamice ce mobilizeaz
anumite savoir-dire, savoir-faire i savoir-etre. Fiecare
dintre aceste aspecte este o component a obiectivului de
competen i va trebui definit. De exemplu, competena
a extrage rdcina ptrat dintr-un numr comport
o component de savoir-dire (ce este o rdcin?), o
component de savoire-faire (extragerea propriu-zis) i

o component de savoire-etre (de exemplu, valorizarea
exactitii).
n procesul de nvare, n general, i n cel de nvare a matematicii, n special, un rol important l are
formarea competenelor prevzute pe un termen mai
lung, aa-numitele competene de integrare o competen general mereu n devenire, a crei stpnire nu
va fi asigurat dect la sfritul nvmntului de baz,
ba chiar i dup aceasta (Programme Integr, 1993).
Cadrele didactice se pot ntreba care este deosebirea
dintre nvarea bazat pe obiective i cea bazat pe
formare de competene? De ce a fost reformulat curriculumul n cheia formrii de competene i ce se va
schimba la nivel de lecie? Cum vom operaionaliza o
competen, cum vom urmri formarea ei, ct timp ne
trebuie pentru a o forma? i multe alte ntrebri care
apar atunci cnd sntem pui n situaia de a transpune
n practic noul.
Pentru ca nvarea s fie rodul propriei aciuni de
cunoatere i aplicare a elevului i pentru ca el s se
angajeze plenar n munca colar, profesorul trebuie s
organizeze un proces activ de nvare eficient, care are
trei caracteristici importante: este activ, este orientat
ctre scop i duce la rezultate msurabile.
Pe msur ce avanseaz elevul n coal, volumul
i complexitatea informaiei crete i conexiunile pe
care trebuie s le fac snt din ce n ce mai complicate.
Trecerea de la gndirea concret la cea abstract l face
pe elev s realizeze c trebuie s foloseasc metode de
studiu din ce n ce mai diversificate i sofisticate. Unele
lucruri snt uor de neles, altele mai dificil, depinde de
cunotinele anterioare n acel domeniu i de tehnicile
de nvare aplicate. Desigur, putem studia i ntr-un
mod superficial, obinnd o not bun doar citind i
memornd un text. Dar, cu siguran, informaia pe care
am acumulat-o n acest mod nu va rmne n mintea
noastr pentru mult timp i nu ne va ajuta n dezvoltarea
noastr personal. n schimb, folosind gndirea critic,
construim pas cu pas sistemul nostru de cunoatere i ne
dezvoltm ncrederea n propria capacitate de a nva
ntr-un mod raional.
Gndirea critic este un proces complex de integrare
creativ a ideilor i resurselor, de reconceptualizare i
rencadrare a conceptelor i informaiilor. Este un proces
cognitiv activ i interactiv, care are loc simultan la mai
multe niveluri. Gndirea critic declaneaz procese de
gndire complexe, care ncep cu informaii i se termin
cu luarea de decizii. A gndi critic un material nseamn a interaciona cu el, a pune ntrebri, a interpreta, a
evalua. A gndi critic nseamn a lua idei, a le examina
implicaiile, a le pune la ndoial, a le compara cu alte
puncte de vedere, opuse, a construi sisteme de argumentare care s le sprijine i s le dea consisten, a-i defini
50
atitudinea n baza acestor argumente se menioneaz

n lucrarea formatorilor de la Centrul Educaional PRO
DIDACTICA Formare de competene prin strategii
didactice interactive. Preceptele pedagogice ale promovrii gndirii critice snt:
nvarea eficient d rezultate optime atunci
cnd cei instruii particip activ la procesul de
nvare interioriznd, sintetiznd i nsuind
n felul acesta informaiile;
nvarea se mbuntete n rezultatul utilizrii
unui repertoriu larg de strategii de gndire;
nvarea i gndirea critic snt stimulate de
crearea unor ocazii pentru aplicarea cunotinelor
noi la rezolvarea unor sarcini concrete.
O lecie conceput din perspectiva gndirii critice se
va proiecta n trei etape-cadru: Evocare/ Realizare a sensului/Reflecie. Orice activitate instructiv se va construi
pe evocarea unor cunotine anterioare, pe actualizarea
unor informaii deja asimilate, pe experiene proprii.
Realizarea sensului este etapa de descoperire a cunotinelor i de formare a abilitilor, a unor investigaii
individuale sau de grup, ghidate de profesor. Incontestabil, etapa de realizare a sensului este etapa principal
a cadrului, rolul profesorului fiind unul de implicare
activ a elevului n proces, pentru ca acesta s nu
fie un simplu spectator i s nvee realmente, s fie el
descoperitorul cunotinelor (O. Cosovan, Formarea de
competene prin strategii didactice interactive).
Reflecia presupune revenirea repetat la cunotinele
i abilitile formate, acestea servind ca material pentru
evocarea altor subiecte. Dac Evocarea convinge c ceea
ce se va nva la lecie este interesant, necesar i vital,
Reflecia confirm lucrul dat, dar la un alt nivel.
Gndirea critic apare i se dezvolt atunci cnd
nu domin mentalitatea unicului rspuns corect (Ch.
Temple, J.L. Steele, K.S. Meredith). La fiecare etap
a leciei concepute prin prisma gndirii critice, rolurile
profesorului i elevului, ca participani activi ai procesului de nvare, snt diferite.
Tehnicile de gndire critic, pe care le recomandm
a fi folosite ct mai pe larg la predarea-nvarea-evaluarea matematicii, i vor nva pe elevi s gndeasc
independent i creativ ntr-un context concret i relevant,
s aib mai mult ncredere n forele proprii i s vad
rostul nvrii prin integrarea cunotinelor i abilitilor
n diverse situaii de via.
Una din competenele de baz ale disciplinei
Matematica este rezolvarea prin consens/colaborare
a problemelor, situaiilor-problem create n cazul
diverselor activiti.
Incontestabil, pentru a forma o competen de rezolvare de probleme, punctul de pornire trebuie s fie formarea competenei de a citi activ i a nelege cerinele i
condiiile problemei, pentru a o putea transpune n limbaj
Formarea competenelor i curriculumul la matematic
matematic, a alctui un plan de rezolvare i de a analiza corectitudinea rezolvrii ei. De aceea, analiznd curriculumul
la Matematic pentru ciclul gimnazial, am desprins c din competena de baz rezolvarea prin consens/colaborare
a problemelor, situaiilor-problem create n cadrul diverselor activiti deriv urmtoarele competene specifice,
pe care urmeaz s le formm pe parcursul nvrii: transpunerea problemelor cu text n limbaj matematic, a condiiilor i cerinelor problemei; elaborarea unui plan de aciuni privind rezolvarea problemei; realizarea planului de
rezolvare a problemei; analiza rezolvrii unei probleme, situaii-problem n contextul corectitudinii, al simplitii,
al claritii i al semnificaiei rezultatelor.
Propunem un exemplu de corelare a standardului de competen Rezolvarea prin consens/colaborare a problemelor, situaiilor-problem create n cadrul diverselor activiti, adaptarea la condiii i situaii noi, competeneicheie Competene de baz n matematic, tiine i tehnologie i a competenei de baz a disciplinei Rezolvarea prin
consens/colaborare a problemelor, situaiilor-problem create n cadrul diverselor activiti cu subcompetenele,
care snt, n esen, obiectivele de referin formulate n curriculum i din care deriv cunotine, capaciti i atitudini
pe care le achiziioneaz elevul n actul de rezolvare de probleme spre finalizarea ciclului gimnazial, cu tehnici de
dezvoltare a gndirii critice i situaii concrete de integrare a celor nvate la orele matematic.
1.
Cunotine
Transpunerea Explic condi

problemelor cu
iile i cerinetext n limbaj
le problemei i
matematic
le noteaz pe
scurt;
stabilete tipul
problemei reieind din enun;
reproduce algoritmul de rezolvare a problemei de tipul
identificat.
Capaciti
Atitudini
Tehnici de dezvoltare a gndirii critice
Situaii de integrare
Formuleaz ntre Este dispus Discuie di- 1. Un grdinar planific

bri de clarificare a
s rezolve
rijat;
un rzor de flori n form
condiiilor i cerinprobleme;
B r a i n s t o r- dreptunghiular, anexat
elor problemei;
s e i m p l i ming;
la cas cu aria de 48 m2.
reprezint sche
c activ n Explozie ste- a) Determinai dimenmatic condiiile
procesul de
lar;
siunile rzorului, dac
problemei;
transpunere Brainwriting din materialul pregtit se
stabilete relaiia problemecu mapa de poate construi un gard cu
le dintre datele i
lor cu text n
imagini;
lungimea de 20 m.
ntrebarea problelimbaj mate- Turul Gale- b) Dintre dreptunghiumei;
matic;
riei;
rile cu aria dat, deter utilizeaz conti- i convinge Generaliza- minai dreptunghiul cu
ent algoritmul de
pe colegi s
rea categori- perimetru minim. De
rezolvare a problelucreze mal.
ci trandafiri are nevoie
mei de tipul dat;
preun.
grdinarul, dac i sde realizeaz sarcini
te n form de ptrat, la
individuale i n
distana de 1 m unul de
grup.
la altul?
n tabelul ce urmeaz am exemplificat utilizarea tehnicilor de dezvoltare a gndirii critice n rezolvarea problemelor expuse mai sus la diferite etape ale leciei-cadru: EvocareRealizare a sensuluiReflecie.
PROBLEMA
EVOCARE
1. Un grdinar planific un rzor

de flori n form dreptunghiular,
anexat la cas cu aria de 48 m2.
a). Determinai dimensiunile rzorului, dac din materialul pregtit se
poate construi un gard cu lungimea
de 20 m.
Discuie ghidat
ntrebrile de tipul: Ce este dat?, Ce
trebuie de aflat?, La ce ne servete
ceea ce este dat?, Cum putem afla
ceea ce se cere?, Cum v imaginai
rzorul de flori planificat de grdinar?, ncercai s realizai un desen
al rzorului anexat la cas.
REALIZARE A
SENSULUI
Brainwriting cu
mapa de imagini
(sau BBB)
Dup citirea i discutarea problemei,
elevilor le este demonstrat o imagine care reprezint
rzorul de flori.
REFLECIE
Generalizarea categorial
Tehnica se aplic pentru sistematizarea informaiei sau a
ideilor lansate n procesul discuiilor de grup. Profesorul propune clasei urmtoarea sarcin:
Dintre toate dreptunghiurile
cu aria dat, determinai dreptunghiul cu perimetrul minim.
51
Nr. C o m p e t e n e
specifice, subcompetene

Rezolvare:
Notm: x limea lotului, (20 - 2x)
lungimea lotului.
Construim relaia: A = a b , adic
x (20 2x) = 48. Rezolvnd ecuaia
de gradul doi, obinem c x = 4 i
x = 6. Analiznd valorile obinute, concluzionm c dimensiunile
rzorului snt fie 6 m i 8 m, fie 4
m i 2 m.
Problema poate fi rezolvat i prin
alctuirea unei ecuaii raional fracionare.
Notm: x limea lotului, 48:x
lungimea lotului.
Construim relaia: 2x + 48:x = 20
i rezolvm ecuaia obinut. Dar
n acest caz esenial este s atragem
atenia elevilor la DVA al ecuaiei,
adic x 0.
Ce vei nota prin necunoscut?, Ce

relaie este ntre datele cunoscute i
necunoscute? etc. adresate de ctre
profesor va dirija discuia asupra problemei i i va provoca pe elevi spre
cutarea cilor de rezolvare.
Discuia pe marginea textului problemei poate fi organizat astfel ca profesorul s fie facilitator, i nu persoana
care interogheaz. Sarcina acestuia
este de a ghida discuia, renunnd
la ideea de a-i impune ntrebrile i
de a cere rspunsuri la ele. Nici evaluarea participrii la discuie nu e n
obiectivul tehnicii date. Tehnica este
binevenit pentru etapa de evocare
i reflecie, iar ntrebrile trebuie s
invite la discuie.
Fiecare elev sau

grup de elevi propune o idee de
rezolvare a problemei. Reprezentanii grupului
sau indivizi aparte
(n cazul lucrului
individual) expun
ideile, argumentndu-i alegerea.
Rezolvarea se
prezint pe poster
i se recurge la o
discuie ghidat
asupra rezultatelor
obinute.
De ci trandafiri are nevoie

grdinarul, dac i sdete n
form de ptrat la distana de
1 m unul de la altul?.
(oral sau n scris). Elevii lucreaz n grupuri i caut idei
de rezolvare a situaiei. La , ei
trebuie s observe i s evidenieze raportarea ideilor la anumite concluzii logice. Rspunsul obinut de fiecare grup se
comunic n plen, de exemplu:
Dintre toate dreptunghiurile
cu aria dat perimetrul minim
l are ptratul. Elevii au voie
s adreseze ntrebri colegilor
care prezint rezultatele.
n concluzie. La baza formrii competenelor st transferul de cunotine, mbinat cu motivaia i interesul,

care genereaz participarea activ a elevilor. Procesul formativ, interactiv implic corelaia dintre strategiile de
acumulare a cunotinelor i dezvoltarea capacitilor de convertire a acestora n aciuni. n opinia lui M. Minder,
a educa nseamn a face s se modifice comportamentul copilului, adic n cadrul nvrii are loc schimbarea
comportamentului dintr-o stare n alta. Modificarea competenei anterioare presupune existena unui spaiu psihic,
numit zona de dezvoltare proxim, care l predispune pe elev spre acceptarea situaiilor de nvare. Vygotsky
definete conceptul de zon de dezvoltare proxim ca fiind distana dintre nivelul actual de dezvoltare i nivelul
proxim de dezvoltare, determinat de capacitatea de a rezolva o problem sub ndrumarea unui adult ori n colaborare
cu un partener mai capabil.
n acest context, anticipnd competenele elevului, profesorul trebuie s-i creeze condiii stimulatoare. Aceste
condiii stimulatoare snt oferite de cadrul de dezvoltare a gndirii critice, care permite a se explora integral cele
opt inteligene: logic, spaial, lingvistic, cinetic, muzical, intrapersonal, interpersonal, natural.
Aadar, profesorul modern trebuie s fie permanent orientat spre elev i s confere eficien procesului didactic
prin realizarea reuit a rolurilor pe care le are: organizator, ndrumtor, consilier, mediator, participant, consultant,
facilitator, evaluator. Formarea generaiei tinere, i nu doar informarea ei, a determinat axarea curriculumului pe
formare de competene.
1. Cartaleanu, T.; Cosovan, O.; Gora-Postic, V.; Lsenco, S.; Sclifos, L., Formarea competenelor prin strategii didactice interactive, Centrul Educaional PRO DIDACTICA, Ch., 2008.
2. Cuco, C., Pedagogie, ed. a II-a, Ed. Polirom, Iai, 2006.
3. Minder, M., Didactica funcional, Ed. Cartier, Ch., 2003.
4. Temple, Ch.; Steele, J.L.; Meredith, K.S., Iniiere n metodologia Lectur i Scriere pentru Dezvoltarea
Gndirii Critice, Centrul Educaional Pro Didactica, Ch., 2001.
5. Temple, Ch.; Steele, J.L.; Meredith, K.S., Aplicarea tehnicilor de dezvoltare a gndirii critice, Centrul
Educaional Pro Didactica, Ch., 2003.
6. Copceanu, R.; Beznichi, L., Curriculum de liceu. Recomandri practice pentru predare-nvare-evaluare.
Tehnologii de eficientizare a nvmntului matematic n liceu, Biblioteca PRO DIDACTICA, Ed. Cartier,
Ch., 2001.
7. Beznichi, L.; Copceanu, R., Valorificri pedagogice, Centrul Educaional PRO DIDACTICA, Ch.,
2002.
52
Dicionar
Educaia moral
Sorin Cristea
Universitatea din Bucureti
Educaia moral reprezint unul dintre coninuturile

generale ale educaiei, alturi de educaia: tiinific/
intelectual, aplicativ/tehnologic, estetic i psihofizic. Importana prioritar a educaiei morale rezult din
dimensiunea sa, cea mai profund i mai extins. Pentru
aceast trstur este considerat educaia nsi (Olivier Reboul, 1976, pag. 401).
Definirea i analiza educaiei morale implic urmtoarele criterii: 1) valoarea pedagogic general
reflectat; 2) obiectivul general angajat; 3) obiectivele
specifice; 4) coninuturile particulare; 4) metodologia;
5) principiile (Sorin Cristea, 2010, p. 206-211).
Definirea conceptului presupune raportarea coninutului general al educaiei morale la noiunea de moral,
privit din perspectiva: a) filozofiei, ca o teorie a relaiilor
cu lumea i cu sine (Dictionnaire de la philosophie, 1995,
pag. 177); b) psihologiei sociale, ca form a contiinei
care reflect existena la nivel teoretic (conceptual, ideologic, normativ) i practic (acional, comportamental)
vezi Pantelimon Golu, 1974, pag. 21-23. Ambele perspective au n vedere valoarea general pe care o reflect
educaia moral binele moral (studiat de etic).
Din perspectiv pedagogic, educaia moral vizeaz formarea-dezvoltarea contiinei morale la nivel
teoretic i la nivel practic.
Formarea-dezvoltarea contiinei morale la nivel
teoretic angajeaz un ansamblu de: a) percepii, reprezentri, concepte, judeci, raionamente morale
(dimensiunea cognitiv a educaiei morale); b) sentimente, motivaii, intervenii volitive morale (dimensiunea
ideologic a educaiei morale).
Articularea celor dou dimensiuni este obiectivat
n cadrul normelor morale, incluse n documente oficiale de natur juridic, religioas, politic, economic,
pedagogic etc. Un rol esenial revine procesului de
formare a convingerilor morale. Ca expresie a motivaiei
superioare, ele ndeplinesc un dublu rol: a) asigur unitatea dintre dimensiunea cognitiv moral (a ti ce este
binele) afectivitatea moral (a iubi binele) voina
moral (a vrea s realizezi binele moral); b) pregtesc
trecerea de la teoria moral la practica moral.
Formarea-dezvoltarea contiinei morale la nivel
practic valorific resursele convingerii morale. Implic evoluia aciunilor morale la nivel de obinuine
i de atitudini morale. Obinuinele morale reprezint
comportamente automatizate, formate-dezvoltate prin
exerciiu moral n vederea adaptrii personalitii la anumite situaii psihosociale concrete. Atitudinile morale
reprezint comportamente stabile, interiorizate n sens
afectiv, motivaional, caracterial, care asigur adaptarea
personalitii n orice context psihosocial.
Educaia moral reprezint deci acea dimensiune
fundamental a activitii de educaie orientat n direcia
formrii-dezvoltrii contiinei morale a personalitii,
care vizeaz optimizarea raporturilor sale cu lumea i cu
sine, la nivel: a) teoretic, prin nsuirea valorii generale a
binelui moral, susinut afectiv, volitiv i motivaional) i
practic (prin aplicarea valorii generale a binelui moral).
Obiectivele educaiei morale pot fi clasificate n
funcie de gradul lor de generalitate:
1) obiectivul general al educaiei morale formareadezvoltarea contiinei morale a celui educat;
2) obiectivele specifice educaiei morale formarea-dezvoltarea contiinei morale: nivelul
teoretic i nivelul practic;
3) obiectivele concrete ale educaiei morale, rezultate din operaionalizarea obiectivelor specifice,
53
Dicionar
realizabile n cadrul unor activiti educative

organizate formal (de exemplu, n activitile
didactice i, n mod special, n orele de dirigenie)
sau nonformal (n activiti extracolare), n cadrul sistemului i al procesului de nvmnt.
Obiectivele specifice educaiei morale reflect cele
dou niveluri de referin angajate n activitatea de formare-dezvoltare a contiinei morale nivelul teoretic
i cel practic.
1) La nivel teoretic, obiectivele specifice educaiei
morale, angajate n formarea-dezvoltarea contiinei morale teoretice, vizeaz:
a) formarea-dezvoltarea capacitilor cognitive
morale: percepii, reprezentri, noiuni, judeci,
raionamente morale;
b) formarea-dezvoltarea capacitilor afective, motivaionale, volitive morale (sentimente, interese,
aciuni volitive morale);
c) formarea-dezvoltarea capacitii de interiorizare
a normelor morale, care sintetizeaz, n plan
filozofic, concepia existent la nivel psihosocial
despre valorile generale ale binelui moral;
d) formarea-dezvoltarea convingerilor morale, care
sintetizeaz, n plan psihosocial, valorile binelui
moral implicate n capacitile morale de ordin
cognitiv-afectiv-motivaional-volitiv, n procesul
de tranziie de la nivelul teoretic la nivelul practic
al contiinei morale.
2) La nivel practic, obiectivele specifice ale educaiei morale, angajate n formarea-dezvoltarea
contiinei morale practice, vizeaz:
a) formarea-dezvoltarea deprinderilor morale
componente automatizate ca rspuns la cerine
care se repet n condiii relativ identice (vezi
Ioan Nicola, 1992, pag. 111-114);
b) formarea-dezvoltarea obinuinelor morale
componente automatizate perfecionate prin
intensificarea motivului intern al aciunii, cu
efecte stabilizatoare n timp;
c) formarea-dezvoltarea atitudinilor morale, afective i motivaionale, care susin dinamizarea i
energizarea aciunii morale;
d) formarea-dezvoltarea atitudinilor morale caracteriale, care asigur interiorizarea deplin a obinuinelor i a atitudinilor morale afective i motivaionale
n structura personalitii, ceea ce determin consecvena i coerena aciunii i a conduitei morale.
Coninuturile particulare ale educaiei morale
corespund obiectivelor specifice angajate n activitatea de formare-dezvoltare a contiinei morale. Pot fi
operaionalizate n funcie de condiiile existente la
nivel de: educaie formal, nonformal; particulariti
de vrst i individuale ale elevului, mediul comunitar
(colar, local etc.).
54
n raport de dimensiunea filozofic reflectat, coninuturile particulare ale educaiei morale snt de natur:
a) obiectiv exprimate prin valori i norme morale legitimate la diferite niveluri ale societii (juridic, politic,
cultural, religios, economic, comunitar etc.); b) subiectiv exprimate prin tradiii, obiceiuri, practici morale,
consolidate la nivel comunitar, i comportamente sau
conduite morale, manifestate n plan individual.
Din perspectiv psihosocial, coninuturile particulare ale educaiei morale vizeaz raportarea personalitii umane: a) la societate educaia moral-civic; b)
la sine educaia moral-individual.
Educaia moral-civic are un coninut particular
preponderent social (vezi Almond, Gabriel A.; Sindey
Verba, 1996). Se exprim la nivel de:
a) educaie politic (educaia patriotic, educaia
democratic, educaia umanist etc.);
b) educaie economic (educaia prin i pentru munc, educaia prin i pentru valorile muncii);
c) educaie juridic (educaia prin i pentru colectivitate, educaia pentru cunoaterea i respectarea
legislaiei n diferite domenii ale vieii sociale,
educaia comunitar, educaia familial, educaia
rutier etc.).
Educaia moral-individual are un coninut particular
condiionat de modul de raportare al omului la sine. Se exprim la nivel de educaie filozofic i de educaie religioas.
Evoluia acestor coninuturi, n grade ale educaiei
morale, asigur un ansamblu de achiziii obiectivate sub
forma unor virtui personale (sinceritate, punctualitate,
curaj, onestitate etc.) i sociale (atitudini civice politice, naionale, umaniste, juridice etc.) vezi Ren Hubert,
1965, pag. 417-429.
Un coninut specific n ascensiune, semnificativ n plan
social i individual, este cel angajat de societatea postmodern la nivel de educaie civic. Obiectivele sale vizeaz
formarea-dezvoltarea personalitii civice la nivel teoretic
i comportamental, n strns relaie cu educaia politic
(n termeni de educaie pentru democraie) i cu educaia
juridic (n termeni de educaie pentru drepturile omului).
Substana educaiei civice reflect pedagogic Declaraia
Universal a Drepturilor Omului. Ca aciune implic
responsabilizarea omului n statul democratic prin cunoaterea modului de funcionare al acestuia (politic, cultural,
educaional, comunitar) i cultivarea propriilor caliti
psihosociale pentru respectarea i aplicarea valorilor i
normelor civice. Cile de realizare snt proprii proceselor
de socializare a celui educat, dar i de psihologizare prin
interiorizarea valorilor i normelor civice (vezi tiinele
educaiei. Dicionar Enciclopedic, vol.I, coord.general
Eugen Noveanu, 2007, p. 355-359).
Metodologia educaiei morale include un ansamblu
de metode i procedee care pot fi grupate la nivelul a
trei modele orientative.
Educaia moral
1) Modelul strategic propune integrarea metodelor

morale pe dou coordonate fundamentale:
a) coordonata instruirii (teoriei) morale implic:
- metode verbale: expunerea moral (povestirea, explicaia, prelegerea moral), conversaia moral (dialogul moral, dezbaterea etic),
studiul de caz;
- metode intuitiv-acionale: exerciiul moral,
exemplul moral;
b) coordonata conduitei (practicii) morale angajeaz dou categorii de metode centrate pe evaluarea aciunii morale: aprobarea-dezaprobarea.
2) Modelul instrumental propune un numr apreciabil de metode morale raportate la obiective globale (de instruire moral de aciune moral):
- explicaia moral, bazat pe procedee de stimulare i informare moral care pot fi preluate
de la alte metode;
- prelegerea moral, bazat pe un volum de informare
asigurat prin procedee expozitiv-verbale de tip demonstraie-pledoarie, conferine, referate tematice;
- convorbirea moral, bazat pe procedee de dialog moral, dezbatere moral, povestire moral,
comentariu moral;
- exemplul moral, cu procedee bazate pe exemple
directe-indirecte, reale-imaginare;
- analiza de caz, bazat pe procedee de decizie, prezentare, analiz, dezbatere, recomandare moral;
- exerciiul moral, bazat pe dou tipuri de procedee: procedee externe (ordine, dispoziie,
ndemn, avertisment, apel, sugestie, lmurire,
ncurajare, stimulare prin recompense); procedee
interne (exersarea propriu-zis prin procedee de
autoevaluare moral);
- aprobarea moral, bazat pe procedee i tehnici
de laud, recunotin, recompens;
- dezaprobarea moral, bazat pe procedee i tehnici
de observaie, avertisment, ironie, repro, sanciune etc. (vezi Ioan Nicola, 1992, pag.118-134).
3) Modelul sintetic grupeaz metodele educaiei n
raport de trei criterii pedagogice complementare
(vezi tiinele Educaiei. Dicionar Enciclopedic,
vol.1, coord. general Eugen Noveanu, 2007, p.
368-374; Marin Clin, 1996):
a) dup scopul prioritar angajat:
- metode de receptare i nelegere a valorilor i
normelor morale, exprimate conceptual i situaional: naraiunea moral, convorbirea moral,
explicaia moral, demonstraia moral, analiza
de caz, reflecia moral;
- metode de generare, consolidare i restructurare a conduitei morale, exprimate n raport
de context: exemplul moral, exerciiul moral,
sanciunea moral (pozitiv, negativ);
Educaia moral
- metode de autoconducere a personalitii celui

educat: autoobservarea moral, autodirijarea
moral, autoevaluarea moral;
b) dup tipul de intervenie pedagogic:
- metode de educaie moral direct: metode verbale;
- metode de educaie moral indirect: exemplul
moral, sugestia moral, metode de educaie moral la nivel de (micro)grup;
c) dup modul de raportare a educatului la educator: metode bazate pe autonomia moral a educatului; metode morale dependente de adult.
Principiile educaiei morale concentreaz normele i
regulile de aciune valabile n orice situaie de proiectare,
realizare i dezvoltare a obiectivelor, coninuturilor i
metodologiilor specifice asumate ntr-un context pedagogic determinat. Pot fi evideniate urmtoarele principii
generale ale educaiei morale:
1. principiul corespondenei pedagogice dintre
teoria moral i practica moral;
2. principiul valorificrii resurselor i a disponibilitilor pozitive ale personalitii umane n
vederea eliminrii celor negative;
3. principiul unitii i al continuitii axiologice
ntre toate formele de proiectare, realizare i
dezvoltare a educaiei morale;
4. principiul diferenierii educaiei morale n funcie
de determinrile sale particulare (vrst, domeniul socio-profesional, context educaional) i
individuale (structura fiecrei personaliti).
Esena educaiei morale este concentrat n plan axiomatic la nivelul primului principiu, care evideniaz
corespondena pedagogic necesar ntre teoria moral
i practica moral. n termeni filozofici, este exprimat
corelaia necesar ntre dimensiunea obiectiv i cea subiectiv a educaiei morale. Dimensiunea obiectiv, de natur
axiologic i sociologic, este exprimat, pe de o parte, prin
norme i valori morale, iar, pe de alt parte, prin tradiii
morale; cea subiectiv, de natur psihologic, este realizat
prin aciunile morale susinute afectiv i motivaional.
O problem aparte o ridic principiul diferenierii
educaiei morale n funcie de vrst. La acest nivel, pot
fi valorificate teoriile consacrate n domeniul dezvoltrii
morale, n special modelele promovate de J. Piaget (Judecata moral la copil, 1980) i L.Kohlberg (Collected
Papers in Moral Development and Moral Education,
1973) vezi tiinele Educaiei. Dicionar Enciclopedic,
vol.1, coord.general Eugen Noveanu.
Modelul propus de J. Piaget, urmrete geneza moralitii de la stadiile iniiale spre cele finale. Stadiile iniiale implic morala constrngerii, cele finale morala autonomiei,
care presupune interiorizarea valorilor i a normelor morale
la nivelul structurii de baz a personalitii celui educat.
Procesul psihologic determinat n termenii structuralismului
genetic este raportat la cel pedagogic, care vizeaz formarea
55
Dicionar
Dicionar
moral prin receptarea i asimilarea treptat a normelor/

regulilor morale, pe parcursul a patru stadii de dezvoltare
moral: a) psihomotric (2-3 ani) receptarea regulilor
simple, n cadrul unor aciuni psihomotorii; b) egocentric
(4-6 ani) imitarea regulilor morale; c) al cooperrii (7-10
ani) respectarea regulilor morale ca obligaii nelese; d)
al codificrii (dup 10-12 ani) interiorizarea regulilor,
integrarea lor la nivel de norme, legi.
Modelul propus de L. Kohlberg urmrete raportarea stadialitii psihice la trei niveluri ale dezvoltrii
morale prin interiorizarea treptat a valorilor morale
fundamentale reflectate normativ:
1) nivelul moral preconvenional realizat pe parcursul a dou stadii: a) stadiul heteronom/respectarea regulii pe baza motivaiei externe, cum ar fi
teama de pedeaps; b) stadiul individualismului
moral/respectarea regulii morale corespunztor
unor interese imediate;
2) nivelul moral convenional realizat pe parcursul
a dou stadii: a) stadiul comportamentului bun/
respectarea regulilor recunoscute de autoriti;
b) stadiul sistemului social/respectarea regulilor
recunoscute la scar social i interiorizarea lor;
3) nivelul moral postconvenional realizat pe parcursul a dou stadii: a) stadiul subordonrii fa de
societate prin contract social; b) stadiul responsabilitii morale universale/nelegerea legii morale.
n concluzie, trebuie semnalat faptul c toate cele
patru principii generale ale educaiei morale snt confirmate n sens pedagogic, psihologic i social n orice
context sau sistem de referin. Pe de alt parte, n
raport de evoluiile domeniului, pot fi dezvoltate i alte
principii specifice educaiei morale:
- principiul orientrii formative pozitive a cunotinelor intelectuale, tehnologice, estetice, psi-
hofizice prin accentuarea valorilor lor morale;

- principiul integrrii cunotinelor morale i a
capacitilor afective-motivaionale-volitive la
nivelul convingerilor morale;
- principiul corelrii funcionale ntre cerinele morale i stimulentele morale;
- principiul raportrii optime a valorilor general-morale
la specificul fiecrui coninut general al educaiei;
- principiul integrrii metodelor morale la nivelul
strategiilor activ-participative.
1. Almond, G. A.; Verba S., Cultura civic, Ed. DU

Styl, Buc.,1996.
2. Clin, M., Teoria educaiei. Fundamentarea epistemologic i metodologic a aciunii educative,
Ed. ALL, Bucureti, 1996.
3. Cristea, S., Fundamentele pedagogiei, Ed. Polirom, Iai, 2010.
4. Dictionnaire de la philosophie, Larousse, Paris, 1995.
5. Hubert, R., Trait de pdagogie gnrale, Presses
Universitaires de France, Paris, 1965.
6. Kohlberg, L., Collected Papers in Moral Development and Moral Education, Mass, Harvard
Center for Moral Education, 1973.
7. Nicola, I., Pedagogie, Ed. Didactic i Pedagogic, Buc.,1992.
8. Golu, P., Psihologia social, Ed. Didactic i
Pedagogic, Buc., 1974.
9. Piaget, J., Judecata moral la copil, Ed. Didactic i Pedagogic, Buc., 1980.
10. Reboul, O., La philosophie de lducation, Presses Universitaire de France, Paris, 1976.
11. tiinele Educaiei. Dicionar Enciclopedic, vol.1,
coord. E. Noveanu, Ed. Sigma, Buc., 2007.
Summary
Ateptm ca de obicei articolele dumneavoastr, care nu trebuie s depeasc 5 pagini, dactilografiate la 1,5 rnduri.
Redacia nu recenzeaz i nu restituie materialele nepublicate.
Responsabilitatea pentru corectitudinea i veridicitatea coninutului materialelor prezentate revine semnatarilor.
Punctul de vedere al autorilor nu coincide neaprat cu cel al redaciei.
56
Educaia moral
CTEVA GNDURI DESPRE
MORAL...
A fi este moral.
N. STNESCU
Succesul moral inspir foarte mult invidie,

respect prea puin i dragoste deloc; iar
succesul material inspir, pe lng invidie,
tot att de mult respect i, dac nu dragoste,
nchinciune desigur.
I. L. CARAGIALE
n moral, valorile trebuie afirmate, aprate,
promovate cu dragoste. Simpatia este
insuficient.
M. ELIADE
Un tip cu adevrat moral este sub raport etic
mai exigent fa de sine nsui dect fa de
alii.
Carnea noastr e o substan fluctuant, iar
oasele noastre reprezint limita pn la care
putem slbi. Substana noastr moral este,
de asemenea, fluctuant, iar caracterul
reprezint limita pn la care putem slbi ca
fiine etice.
Noi, modernii, nu mai concepem dect linia
dreapt i infinit. Orice cerc este pentru
noi un cerc vicios.
Se tie c pcatele i viciile cuiva le
iertm cnd ncepem s le nelegem. Din
nenorocire, ceva asemntor se ntmpl i
cu meritele i virtuile cuiva: ele ncep s
se evaporeze cnd prindem s le
nelegem.
n perspectiv moral, spaiul pur, aa gol

cum este, devine o ntrupare a generozitii
absolute: tuturor lucrurilor el le face loc.
Adevrata energie moral a cuiva o putem

cunoate i din tria cu care ine la nite
principii morale.
L. BLAGA
O form de moral e bun pentru timpul
cnd e fcut i pentru timpul cnd societatea
se afl la aceeai nlime cultural ca i n
timpul cnd morala a fost fcut.
Cnd cineva persifleaz morala, toate
probabilitile snt c e un om de treab.
Cnd cineva predic necontenit morala, toate
probabilitile snt c e un om plin de pcate.
Cele mai multe judeci false n privina
lucrurilor omeneti se datoreaz infirmitii
morale, i nu slbiciunii intelectuale, pentru
c mai degrab pierde omul simul realitii
prin partea moral dect prin cea intelectual.
Moralitatea, i nu imoralitatea, este estetic
i adevrat revolt Virtutea este suprema
frumusee uman, pentru c e debrutalizare,
stpnire de sine, construcie arhitectonic n
propriul tu suflet, protest mpotriva materiei
i a vieii comune.
G. IBRILEANU
Morala e izvorul libertii, morala e condiia
libertii, morala e pavza libertii.
N. STEINHARDT

Revista 61 PDF

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Revista 61 PDF

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

CONSEPT

Consolidarea Sistemului de Educaie Profesional Tehnic n Moldova

Maria VASILIEV, ef Centru Formare Continu

Loretta HANDRABURA, viceministr a Educaiei

nale din zonele de nord, de centru

pozitiv al acestor formri:

Revist de teorie i practic educaional

Articolele publicate nu angajeaz n nici un fel

Ludmila URSU, Tatiana Rusuleac

Acest numr apare cu suportul Foundation Open

str. Armeneasc, 16/2, mun. Chiinu

Copyright Centrul Educaional

Educaia i criza de valori

Astzi este clar pentru oricine c, pe lng multele

se constat astzi un vacuum, rezultat din erodarea

logice ale educaiei i la o diminuare a laturii educative

Educaia i criza de valori

realizare a activitilor de formare-dezvoltare a acestui

Didactica Pro..., Nr.3(61) anul 2010

c efectuat din perspectiva unor autentice valori ale

Cercetri recente privind tendinele n dezvoltarea

a le mplini), voina de a conforma conduita la aceste

Educaia i criza de valori

Educaia i criza de valori

c-psihofizic-social, valorificarea integral a tuturor

Chiar dac factori multipli pot influena schimbarea

Didactica Pro..., Nr.3(61) anul 2010

Un nvmnt autentic, bun cultiv nainte de toate

n aceste condiii de criz nu doar economic, social

Educaia i criza de valori

n sprijinul versiunii renovate a

a gndirii critice n procesul de predare-nvareevaluare, n scopul includerii lor n ghidurile de

sat pe site-ul Centrului Educaional PRO DIDACTICA.

coala i dialogul intercultural.

Copii recitnd i cntnd n limba ttar

furarea etapei a doua din cadrul proiectului lansat

n sprijinul versiunii renovate a Curriculumului naional preuniversitar

dialogului intercultural, principiile toleranei, comunicarea

etc. Aceast tematic a fost abordat i pe paginile revistei

Centrul Educaional PRO DIDACTICA, n consorium cu Centrul Naional de Educaie Timpurie i de

Specificul vrstei, specificul de gen, specificul

coala i dialogul intercultural. Instrumente de lucru pentru profesori

Didactica Pro..., Nr.3(61) anul 2010

1001 idei pentru o educaie timpurie de

Aici termenul capacitate este utilizat in senso latu, ca

formarea profesional a studenilor [24], fapt demonstrat

Competena de comunicare economic a studenilor

identific i cu actul de cultur, n general, i cu cel de

Didactica Pro..., Nr.3(61) anul 2010

Prin urmare, comunicarea nu este doar un proces de

ce, familiei, societii, ar fi stabilite i repere tiinifice

Competena de comunicare economic a studenilor

competena, susine i Ph. Perrenoud: Competena nu

Competena de comunicare economic a studenilor

O caracteristic de baz a competenei este dat de

Didactica Pro..., Nr.3(61) anul 2010

Conform Noului dicionar enciclopedic al tiinelor

un anumit scop [cf. 16].

- situativitatea: este exercitat ntr-o anumit

Competena de comunicare economic a studenilor

- capacitatea de a elabora mesaje scrise cu caracter

Competena de comunicare economic a studenilor

4. Concepia dezvoltrii nvmntului n