PROFESORUL DE LIMBI STRINE UN FACTOR CHEIE

N DEZVOLTAREA UNEI CARIERE PROFESIONALE

TRANSNAIONALE
FLORENTINA ALEXANDRU
florentinaalexandru@yahoo.com
Abstract: The career building in many fields, from the initial training and
up to the professional development, takes place more frequent in different cultural
and linguistic areas. A condition of this mobility is the individuals ability to
respond appropriately and effectively to the challenges of a different cultural and
linguistic context. A starting point is usually the relationship between the culture
of origin and the foreign culture. This contribution focuses on the foreign
language teacher as a cross-cultural mediator, as a cross-cultural
competent person who with his knowledge can form cross-cultural persons both
for everyday and professional life.
Keywords: intercultural education, foreign languages, career development,
professional profile of foreign language teacher.

1. Instituia colar i educaia intercultural

Educaia are un dublu rol, de formare complet i complex a
individului, n acord cu o anumit orientare teoretic, determinat, la
rndul ei, de factori de natur social, economic i politic, i de formare
a unor competene specifice disciplinelor de studiu.
Desigur, contextul sociopolitic are influena cea mai mare asupra
abordrii educaiei, asupra dezvoltrii, selectrii i promovrii conceptelor
care guverneaz un sistem de nvmnt la un anumit moment. Nici
societatea contemporan nu face excepie de la acest lucru. n linii mari,
provocrile acestei societi sunt cauzate de mobilitatea masiv a
persoanelor i de tehnologia de informare i comunicare, care vor s
transforme o planet, a crei ntreag istorie de pn acum o jumtate de
veac s-a caracterizat prin delimitare geografic, teritorial-administrativ,
etnic, lingvistic, cultural, religioas, rasial, politic i social, ntr-o

Lect. univ. dr., - Universitatea Cretin Dimitrie Cantemir, Bucureti.

aezare uman comun tuturor, n care toate aceste separatisme i

diferenieri s fie diminuate.
ncepnd cu anii 1980 coala poate fi considerat una dintre cele mai
puternice zone de interferen a culturilor, locul unde indivizi de vrste
diferite, cu aspiraii i motivaii variate, nva s convieuiasc, s i
accepte diferenele, totul sub conducerea profesional a educatorilor. n
coal, cultura nseamn n egal msur cultura altora, ct i propria cultur,
spune Abdallah-Pretceille1, iar Hall2 subliniaz la rndul su importana
contientizrii propriului model cultural n formele sale manifeste, ca i n
cele latente. ntlnirea cultural presupune aciune comun, dialog i
nelegere reciproc.
Perspectiva intercultural cu reflexe n educaie i are originile deja n
secolul al XVIII-lea, cnd Johann Gottfried Herder considera c fiecare
cultur i are propria sa valoare, ndemnnd la cunoaterea vocilor
popoarelor, n diversitatea lor, recunoscnd dificultatea nelegerii a ceea
ce este strin. Drumul de la aceast imagine asupra multiculturalitii,
foarte real de altfel, i pn la ceea ce se nelege astzi prin acest concept
i care sunt reverberaiile lui n educaie, este destul de sinuos. Punctul de
plecare l reprezint multiculturalitatea premodern, cnd contactul cu
mediul strin se limita la enclave i la ntlniri ocazionale, principiul
relaional funcionnd pe dihotomia prieten-duman. O lung perioad de
timp de la marile descoperiri geografice i pn la nceputul secolului al
XX-lea drumul multiculturalitii este marcat cu indicatoare care
semnalizeaz prezena omogenitii, a asimilrii, a marginalizrii, a
devalorizrii, a exterminrii. Diferenele devin cauzele principale ale
conflictelor, individul oscilnd ntre fascinaia fa de ceea ce este strin i
respingerea a tot ce este diferit, ntre interiorul comunitii, prin care se
definete i n care se regsete prin valori fixe de ordin etnic, lingvistic,
religios i cultural i exteriorul comunitii, care este n total dezacord cu
imaginea realitii proprii. Limba naional i contiina naional
garanteaz unitatea naional, coala fiind o instituie important n
meninerea unificrii i a uniformizrii naionale. Limbile minoritilor,
chiar limbile regionale / dialectele, sunt supuse unei micri represive de
asimilare. A doua jumtate a secolului al XX-lea aduce cu sine o nou
form de multiculturalitate, distana dintre culturi i dintre formele
1 Abdallah-Pretceille, Vers une pdagogie interculturelle. Paris: INRP, Publications de
la Sorbonne, 1986.
2 Hall, E. T., The Silent Language. New York, 1979.

existeniale este nlocuit cu vecintatea, iar monolingvismul cu

multilingvismul. Situaiile de comunicare nu mai pot fi subordonate
modelelor antinomice: interior-exterior, prieten-duman, mediul strin i
strinul necesitnd o reaezare n percepie, o redefinire: Strinul este
aproape de noi, n msura n care ntre el i noi simim identiti de ordin
naional sau social, profesional sau cu caracter general uman; el este departe de
noi, n msura n care aceste identiti se ntind dincolo de el i de noi i ne unesc
pe amndoi doar pentru c unesc pe foarte muli. (Bauman, 1996:13). Strinul
nu mai este undeva departe, intangibil, strinul este n fiecare din noi3. n
condiiile confruntrii zilnice cu diversitatea i diferena s-a nscut ideea
educaiei interculturale, ca o cale de acces spre aceast lume complex a
interferenelor i a granielor permisive, a cmpurilor culturale, ale cror
elemente sunt att transmise de la o generaie la alta, ct i propagate prin
difuziune de la un grup cultural la altul.
Educaia intercultural aduce n prim plan dimensiunea subiectiv i
relaional, aciunea comun i dialogul, concentrndu-se pe experiena
individual i pe ansamblul personalitii individului. Prin luarea n
considerare a acestei dimensiuni, atenia se focalizeaz pe aspecte cum ar
fi: promovarea nelegerii reciproce, respectul fa de ceilali, chiar dac
sunt diferii, demontarea stereotipurilor i a prejudecilor, decentrarea,
tolerana fa de ambiguitate, adaptarea integrativ, pstrarea autonomiei
de sine, negocierea valorilor i a codurilor comportamentale, dialogul
intercultural.
Prin educaia intercultural se urmrete formarea unui individ, n
care s coexiste, n mod echilibrat, dorina de autocunoatere i cea de
cunoatere a celuilalt, chiar dac imaginea exterioar a acestuia difer de
cea proprie. Factorul cheie n organizarea i funcionarea instituiei colare
din aceast perspectiv intercultural este ns omul, mai exact cadrul
didactic, care sfinete locul. Reformarea colii, n termenii societii
multiculturale i plurilingve, care presupune, n primul rnd, asimilarea i
practicarea de noi comportamente, atitudini i valori, nu poate avea loc
dect prin intermediul cadrelor didactice.
2. Predarea i nvarea limbilor strine un proces fundamental n
educaia intercultural.
nc din 1967 Robert Lado4 solicita, ca obiectiv central al procesului de
predare i nvare a limbilor strine, formarea competenei de utilizare a limbii
3
4

Kristeva, Julia, Fremde sind wir uns selbst. Frankfurt/M.: Suhrkamp, 2001.
Moderner Sprachunterricht, Mnchen: Hueber.

strine nvate n mediul cultural int. Dar nici abordarea audiolingual i

nici cea comunicativ-pragmatic, care au dominat n anii 1970 i chiar 1980
procesul de predare/nvare a limbilor strine, nu au recurs la acest
obiectiv, ele continund s se limiteze la aspectele lingvistice i la actele de
vorbire, considerate ca universale n procesul de utilizare a unei limbi
strine. Pentru predarea i nvarea actual a limbilor strine conceptul
de interculturalitate a devenit un concept dominant, care presupune o
regndire a ntregului proces. Nu trebuie uitat faptul, c prin competena
de comunicare intercultural facem diferena ntre utilizatorul unei limbi strine
i vorbitorul nativ monolingv (Cadrul european comun de referin pentru
limbi: nvare, predare, evaluare, 2000:51).
Conceptul de interculturalitate n didactica limbilor strine se
refer, n primul rnd, la situaia de predare i nvare concret, care prin
definiie este o ntlnire ntre o cultur de origine i o cultur int.
Emitorul i receptorul, fcnd parte din culturi diferite, dispun, dup
cum spune Niklas Luhmann, de un aparat semantic specific (1980:19), ceea
ce se reflect n modalitatea de redare i respectiv de interpretare. Julia
Kristeva folosete n strns legtur cu acest aspect conceptul de
idologme, prin care se exprim gradul de dependen fa de matricea
cultural de origine. Aceast abordare poate fi transferat i n procesul de
predare/nvare a limbilor strine, unde intercultural nseamn propriu
i strin la un loc, comparaie, contrastivitate, schimbare de perspectiv.
Michael Byram (1999:18) descrie competenele unui vorbitor
intercultural dup cum urmeaz: vorbitorul intercultural are nevoie de o
competen plurilingv, o sensibilitate fa de persoanele prezente n interaciunea
interlingvistic i transfrontalier, o capacitate de a media/relaiona cultura
proprie i alte culturi cu ajutorul competenei de comunicare intercultural, iar
n procesul de predare i nvare a limbilor strine cele trei componente
sunt eseniale, deoarece, situaia de comunicare intercultural nu se poate
gestiona dect cu ajutorul lor.
Se poate spune, c individul, prin nsuirea modelelor de gndire,
evaluare i aciune, specifice unei culturi strine, trece printr-un proces de
socializare suplimentar. Din perspectiva aceasta, procesul de nvare a
unei limbi strine implic o anumit scindare a contiinei individuale,
ntre un statut mental existent anterior momentului, cnd se produce
contactul cu mediul cultural strin, i un statut mental amplificat de noua
cunoatere. Trecerea dinspre cultura de origine spre cea strin este
deseori marcat de tensiuni puternice, pentru c ea presupune o rupere, o
dislocare dintr-o matrice cultural cunoscut i definitorie n ceea ce

privete apartenena i identitatea individului. Pentru depirea acestei

situaii este necesar formarea competenei interculturale, care n
procesul de predare i nvare a limbilor strine se poate concretiza n
cteva obiective distribuite progresiv pe mai multe niveluri, i anume:

nivelul 1: perceperea culturii proprii, ns fr inducerea unui
proces de reflecie asupra ei, contientizarea apartenenei la un anumit
mediu cultural i a diferenelor dintre indivizi cauzate de factorul cultural;

nivelul
2:
diferenierea
prejudecilor
i
revizuirea
autostereotipurilor, care implic i componenta afectiv n procesul de
nelegere a mediului cultural strin;

nivelul 3: nelegerea comportamentului specific unui mediu
cultural strin, care implic i componenta social-pragmatic.
Didactica limbilor strine, ca tiin a profesiei didactice, are drept
obiectiv central crearea cadrului teoretic i practic necesar viitorului
profesor de limbi strine n vederea transmiterii unei limbi i a unei culturi
int. Din perspectiv intercultural, didactica de specialitate pentru limbi
strine are n centrul ateniei dou aspecte: plurilingvismul i competena
de comunicare intercultural. n ceea ce privete transmiterea competenei
de comunicare intercultural s-au dezvoltat deja diferite strategii de
predare. ntr-un cadru extins, aceste strategii pot fi grupate astfel5:
1. strategii de predare intercultural comparativ (cross-lingual comparative
teaching strategy), prin care se recurge, n mod contient, la comparaii ntre
sisteme culturale i lingvistice diferite; n felul acesta att limba matern a
celui care nva o limb strin, ct i cultura de origine a acestuia nu
sunt excluse din procesul didactic;
2. strategii de predare explicite i analitic-cognitive, prin care se
accentueaz procesul de contientizare sociolingvistic i cultural n
relaie cu totalitatea sistemului lingvistic i cultural int;
3. strategii bazate pe experiena cultural (experiential strategies), care
presupun o apropiere ct mai mare de autenticitate.
n ceea ce privete obiectivele nvrii/predrii limbilor strine,
odat cu dezvoltarea cercetrilor n domeniul teoriei curriculumului, s-a
produs o delimitare ntre obiectivele de natur lingvistic, cultural i
literar, operndu-se i o difereniere ntre dimensiunile cognitive,
5 A se vedea: Stern, H. H., Issues and Options in Language Teaching. Oxford: OUP,
1992; House, J., Zum Erwerb interkultureller Kompetenz im Unterricht des Deutschen als
Fremdsprache. www.zif.spz.tu-dramstadt.de, 1994.

afective, sociale i acionale (pragmatice) ale acestor categorii de

obiective. Astfel, sub influena teoriilor behavioriste, ncepnd cu mijlocul
secolului trecut i pn spre nceputul anilor 1980, dominante erau
obiectivele de natur lingvistic. Prin abordarea comunicativ-pragmatic
nu se produce o nlturare a acestor obiective, ns noua perspectiv a
condus i la o redescoperire i o reevaluare a obiectivelor de natur
literar i mai ales cultural. Aceast reconfigurare a obiectivelor deja
existente, n special sub presiunea mediului social, a dus la apariia unui
nou obiectiv: interculturalitatea, care presupune i o integrare a celor
patru dimensiuni, amintite mai sus6.
Interculturalitatea, care reactualizeaz obiectivele de natur cultural
i literar, se concretizeaz prin competena de comunicare intercultural.
Iniial ideea de interculturalitate nsemna, de fapt, o cunoatere a
trecutului i a prezentului mediului cultural int, o simpl identificare a
asemnrilor i a diferenelor ntre spaiile culturale de origine i int, cu
alte cuvinte, o cunoatere de suprafa a vieii culturale i spirituale a
mediului strin, fr a stimula reflecia i nelegerea, ntreaga aciune
polarizndu-se n jurul a ceea ce generic poart denumirea de elemente de
cultur i civilizaie. Totui, att cunoaterea cultural, ct i preocuparea cu
literatura, n procesul de predare/nvare a limbilor strine, nu sunt scopuri n
sine, ci ele trebuie s contribuie la nelegerea realitii, a gndirii, a aciunii i a
normelor i valorilor societii din rile n care se vorbete limba strin.
(Krumm, 2003:119). Prin nvarea limbilor strine se formeaz
competena de aciune intercultural, n sensul capacitii de a mbina
experienele sociale personale cu cele ale strinilor. (Ministerul Culturii,
1993:53, art. 53, apud. Krumm, 2003:119).
Interculturalitatea atrage dup sine dezvoltarea altor cteva obiective
secundare, care contribuie, de fapt, la realizarea acestui obiectiv central al
procesului actual de predare/nvare a limbilor strine, i anume:

plurilingvismul stimularea nvrii mai multor limbi (la nivel
receptiv i/sau productiv), folosind ns aceleai uniti de timp, ceea ce
impune o formulare riguroas a acestui obiectiv, pornind de la
cunotinele de limb strin deja existente;

nvarea intercultural nvarea prin experien lingvistic i
cultural;
6 A se vedea: Byram, M. / Morgan, C. et al. (1994); Bausch, K. R. et al. (1998); Bredella,
L. / Delanoy, W. 1999.


nvarea autonom capacitatea de a continua procesul de

nvare a limbilor strine, n mod independent, i dup terminarea
perioadei de colaritate;

transdisciplinaritatea integrarea a mai multor discipline de
nvmnt n care se regsete dimensiunea intercultural;

specializarea lingvistic pe domenii de specialitate posibilitatea de
a utiliza limba strin n diferite contexte profesionale.
3. Profilul profesional al profesorului de limbi strine
Diversitatea lingvistic, dimensiunea european, competena intercultural,
plurilingvismul i utilizarea limbii strine n orice context de comunicare sunt
elementele eseniale de care trebuie s se in cont n configurarea unui
program de studiu, care are drept obiectiv formarea iniial a profesorilor
de limbi strine.
Dou elemente, din cele enunate mai sus, se afl ntr-un raport de
complementaritate. Este vorba despre dimensiunea european i
competena intercultural. Orice limb vorbit n spaiul european
reprezint acest continent i contribuie la definirea lui. De aceea, este
necesar recunoaterea valorii fiecrei limbi, tocmai prin aportul la
constituirea conceptului de Europ unit. n sensul acesta, se impune o
regndire a formrii profesorilor de limbi strine, de aa manier nct, n
primul rnd, s se stimuleze contientizarea plurilingvismului i a
pluriculturalitii. n acest demers, o condiie esenial este formarea
competenei interculturale, care presupune:

capacitatea de comunicare n cel puin dou limbi strine

perceperea i nelegerea contextului strin

empatie, toleran, decentrare, relativizare

reflecia asupra propriei culturi i a limbii materne

capacitatea de a face relaionri ntre limba strin n curs de
nvare, limba matern i alte limbi strine cunoscute.
Odat cu mutarea centrului de greutate pe formarea competenei de
comunicare, din a doua jumtate a secolului trecut, a crescut i interesul
tiinific privind comportamentul profesorilor de limbi strine n
activitatea didactic7. n urma numeroaselor activiti de observare a
formelor interacionale din orele de limbi strine, ale cror rezultate s-au
7 A se vedea: Freudenstein, R.: 1976, 1982, 2000; Lado, R.: 1964; Schrder, K.: 2001;
Ziebell, B.: 2002; Meyer, H.: 2007.

concretizat n analize amnunite, s-a putut contura un profil profesional a

ceea ce se numete un bun profesor de limbi strine. Care ar fi
caracteristicile unui astfel de profesor? Gertrude Moskowitz8 a rspuns la
aceast ntrebare, punctnd cteva componente, care au relevan i n
momentul de fa, cnd obiectivului central al predrii/nvrii limbilor
strine din sfritul secolului al XX-lea i s-a mai adugat un atribut,
devenind competen de comunicare intercultural. Astfel un bun
profesor de limbi strine:

este un foarte bun cunosctor al limbii strine predate

n activitatea de predare folosete cu precdere limba int

urmrete formarea celor patru abiliti: ascultat, vorbit, citit, scris,
toate contribuind la formarea competenei de comunicare n limba strin

n ora de curs vorbete mai puin dect elevii, stimulnd
exprimarea liber a acestora

abordarea didactic este ct mai variat i implicit mai bogat

realizeaz un climat de nvare ct mai degajat, practicnd un stil
sociointegrativ

reacioneaz prompt, dar cu tact, la greelile elevilor.
Aceste caracteristici corespund, n opinia lui Reinhold Freudenstein
(2002), urmtoarelor trei domenii:
1. cunoaterea limbii strine predate i utilizarea acesteia n procesul
didactic
2. metodic i didactic
3. comportament social,
domenii care ar trebui s ocupe un loc important i n economia
programului de formare iniial a profesorilor de limbi strine.
Hans Jrgen Krumm (1993) folosete pentru profesorul de limbi
strine, n strns legtur cu formarea sa profesional, termenul
metaforic de persoan transfrontalier, referindu-se iniial la persoanele,
care datorit noului context economic i politic european, bazat pe o
relaxare a pieei muncii, au devenit navetiste ntre diferite spaii culturale
prin traversarea zilnic a granielor geografice. Acest fenomen s-a extins
ntre timp, el fiind prezent n mediile colare i n sistemele de comunicare
cu tehnologie modern. n cazul profesorului de limbi strine, putem
8 Moskowitz, G., Caring and Sharing in the Foreign Language Class. Rowley: Newbury
House Publishing, 1978.

vorbi de o persoan transfrontalier, ns nu ocazional, ci profesionist,

care prin fondul de cunoatere specific domeniului de activitate i prin
competenele interculturale, de care dispune, poate forma la rndul su
persoane transfrontaliere competente, att pentru viaa cotidian, ct i
pentru mediul profesional.
Indiferent de locul de desfurare a activitii didactice, i aici m
refer att la sistemul colar formal, ct i la formele de nvare
nonformal a limbilor strine (coli de limbi strine, universiti populare,
institute culturale), care se adreseaz unor grupuri int de vrste i
niveluri de pregtire diferite, ncepnd de la grdini, trecnd prin toate
etapele de colaritate i terminnd cu programele de perfecionare i
formare continu a adulilor, profesorul de limbi strine trebuie s
dispun de nite competene generale i de nite competene specifice,
care s corespund unor standarde stabilite n conformitate cu cerinele
actuale ale vieii sociale i ale pieei forei de munc.
n condiiile generate de noua conjunctur european, dar i
mondial, standardul de calitate al procesului de predare/nvare a
limbilor strine i n mod evident de formare a profesorilor de limbi
strine trebuie s in seama de urmtoarele caracteristici:

capacitatea de comunicare; avnd n vedere c aproximativ 60%
din europeni i achiziioneaz cunotinele de limbi strine n coal,
aceasta trebuie s-i pregteasc s fac fa oricrei situaii de comunicare
din viaa cotidian sau profesional; procesele de comunicare tot mai
complexe determin i o anumit progresie n procesul de
predare/nvare a limbilor strine, care trebuie s corespund nivelurilor
de cunoatere i de competen, stabilite prin Cadrul european comun de
referin pentru limbi: nvare, predare, evaluare (Consiliul Europei 2000); n
felul acesta se asigur un progres continuu, vizibil n nvare, pe de o
parte, i se stimuleaz interesul de durat pentru nvarea limbilor
strine, pe de alt parte;

interaciunea; concretizarea formelor de comunicare o reprezint
interaciunea; n vederea dobndirii capacitii de a interaciona n limba
strin, formele de interaciune specifice limbii int i marcate de cultura
int trebuie s constituie obiectul procesului de predare a limbilor strine;
n cele mai multe situaii ns sunt prelucrate doar formele de interaciune
caracteristice i impuse de procesul didactic; introducerea formelor
concrete de interaciune, n procesul didactic, ar face posibil
contextualizarea lor n instituia colar formal, fapt ce ar conduce la

aplicarea unor procedee interacionale, care le pot influena elevilor, n

mod pozitiv, atenia, percepia i prelucrarea cognitiv;

interculturalitatea; fr ndoial, gestionarea optim a unui proces
interacional, cu interactani din medii culturale i lingvistice diferite, nu
se reduce doar la o ntrebuinare, mai mult sau mai puin corect, a limbii
strine, n funcie de situaia de comunicare, ci presupune i o raportare la
sistemul cultural int; realizarea acestui obiectiv depinde de ceea ce se
numete competena de comunicare intercultural, competen care
trebuie s includ cel puin dou limbi strine i anumite disponibiliti
afective i comportamentale; dei acest lucru nseamn un efort mrit din
partea elevului, el poate fi compensat printr-o extindere corespunztoare a
nvrii pe tot parcursul vieii;

centrarea procesului didactic pe elev; n predarea limbilor strine,
ca i n predarea altor discipline, acest lucru nseamn un grad de
autonomie ridicat n procesul de nvare, autonomie care presupune i
relaionarea cu experienele lingvistice i culturale individuale, rezultate
din socializare, din contactul direct cu membrii altor spaii lingvistice i
culturale i din preocuparea personal, extracolar cu limba strin int;
n felul acesta se dezvolt capacitatea de reflectare i implicit de
contientizare lingvistic i sociocultural, din perspectiva nvrii unei
limbi strine.
Un rol central l joac, n acest caz, evident calitatea profesional a
profesorului de limbi strine. Profesorul competent se caracterizeaz nu
numai prin cunoaterea foarte bun a disciplinei predate, ci i a
psihologiei nvrii i a didacticii de predare a limbilor strine. El trebuie
s dea dovad de spirit de observaie, imaginaie, creativitate, tact, atenie
distributiv, exigen, toate acestea concentrate ntr-o structur de
aptitudini pedagogice reprezentat de: domeniul cognitiv, domeniul
organizatoric i domeniul comunicativ (vezi Iucu 2004). Prin calitate se
poate nelege ns i coninuturi diversificate, un standard ridicat de
stpnire a limbii strine i de corectitudine gramatical. Cu alte cuvinte,
n formarea iniial a profesorilor de limbi strine trebuie atinse obiective
superioare din punct de vedere calitativ.
Cursanii trebuie pregtii pentru a utiliza limba strin nu numai n
clas, ci mai ales n orice situaie de comunicare din viaa real. Pentru a
realiza acest lucru, profesorul de limbi strine trebuie s se detaeze de
acele reetare preconfigurate, prin care este dezvoltat un climat de lucru
artificial, i s aduc n prim planul activitii didactice secvene din viaa

de zi cu zi, pe care elevii le pot recunoate ca fcnd parte din viaa lor
real i, foarte important, pot realiza transferul ntre diferitele situaii de
comunicare cu care se confrunt. n acord cu acest lucru profesorul i
dezvolt dou noi funcii importante: cea de consilier al elevului i cea de
moderator al activitii didactice centrate pe elev, care astfel capt o mai
mare autonomie n nvare.
O profesionalizare a cadrelor didactice, n general, din perspectiva
abordrii constructiviste a pluralitii, ar trebui s aib n vedere cele trei
aspecte interdependente i egale ntre ele, care corespund imaginii
tridimensionale a modelelor de competen didactic clasice (Klime et al.
2003). Plecnd de la aceast idee Cristina Allemann-Ghionda mpreun cu
Christiane Perregaux i Claire de Goumons (1999) au elaborat, n cadrul
unui proiect de cercetare, un model bazat pe trei domenii, model care
ulterior a condus, printre altele, i la elaborarea unui curriculum pentru
formarea profesorilor care predau n contexte multiculturale i
plurilingve. n accepia autoarelor profesorul de limbi strine trebuie s
dispun de un fond de cunoatere de specialitate i de anumite
competene, pentru a fi capabil s predea intercultural i s formeze
competena de comunicare intercultural la elevi sau la orice alt persoan
angajat ntr-un proces de nvare a unei limbi strine.
specific
mediului  cultur i civilizaie
cultural int
 interaciune i comunicare
comparativ
 perceperea asemnrilor i a
fond
de
diferenelor culturale
cunoatere
general (transcultural)  cultura ca sistem de orientare
 comunicare intercultural
 mecanisme de formare a
prejudecilor,
stereotipurilor,
clieelor
 funcionarea alteritii
de comunicare

 competen lingvistic n limba




competen

afectivcomportamental





int
acte de vorbire
competen
de
intercultural
metacomunicare
empatie
toleran

comunicare

pragmatic








acceptare
cooperare
reflexivitate
relativizare
decentrare
gestionarea
situaiilor
comunicare
 prelucrarea conflictelor
 rezolvarea problemelor

de

Tabelul 1: Fondul de cunoatere i competenele de care trebuie s

dispun profesorul de limbi strine, format pentru o predare
intercultural
Concluzii
La nceputul noului mileniu, Uniunea European i propunea ca
pn n anul 2010 s devin cel mai dinamic spaiu economic din lume, cu
cel mai puternic sistem concurenial, ntr-o societate bazat pe tiin.
Realizarea acestor deziderate are implicaii majore, n primul rnd, la nivel
educaional. Societatea, aa cum este ea dorit la nivelul ntregii
comuniti europene, are nevoie de indivizi bine pregtii. Formarea
acestora presupune existena unor instituii colare, care din punct de
vedere organizaional, uman i tehnic sunt apte s rspund la obiectivele
i standardele de calitate cerute de Uniunea European. Funcionarea n
termeni optimi a organizaiilor colare depinde ns de un sistem de
educaie, a crui politic trebuie s aib n vedere trei aspecte centrale:
calitate, acces i deschidere. Cercul se nchide cu politica de stat, prin
intermediul creia se poate vedea, n ce msur fiecare stat nelege sau
nu, c educaia este o investiie fundamental n asigurarea bunului mers
al unei societi.
BIBLIOGRAFIE
1. Allemann-Ghionda, C. / Perregaux, C. / de Goumons, C., (1999),
Pluralit linguistique et culturelle dans la formation des enseignants. Fribourg:
Editions universitaires.
2. Bauman, Z., (1996), Moderne und Ambivalenz. Das Ende der
Eindeutigkeit. Frankfurt/M.

3. Byram, M., (1999), Developing the intercultural speaker for

international communication. n: Chambers/Baoill (ed.): Intercultural
Communication and Language Learning. Dublin.
4. Council of Europe, (2000), A Common European Framework of
References for Languages. Cambridge: Cambridge Universtiy Press.
5. Iucu, R., (2004), Formarea cadrelor didactice. Bucureti: Humanitas
Educational.
6. Kristeva, Julia, (2001), Fremde sind wir uns selbst. Frankfurt/M:
Suhrkamp.
7. Krumm, H. J., (1993), Grenzgnger-das Profil von Deutschlehrern in
einer vielsprachigen Welt. n: Jahrbuch Deutsch als Fremdsprache.