INSTITUTUL DE TIINE ALE EDUCAIEI

Cu titlu de manuscris
C.Z.U.:316.6 (043.3)

PAVLENKO LILIA

PARTICULARITILE PSIHOLOGICE
DE DEZVOLTARE ALE COMPETENEI SOCIALE
N ONTOGENEZ

511.03 PSIHOLOGIE SOCIAL

Tez de doctor n psihologie

Conductor tiinific:

Aglaida Bolboceanu,
doctor habilitat n psihologie, profesor cercettor

Autor:

Lilia Pavlenko

CHIINU, 2015

 Pavlenko Lilia, 2015

CUPRINS
ADNOTARE (romn, rus, englez)
LISTA ABREVIERILOR
INTRODUCERE
1. DIMENSIUNEA PSIHOSOCIAL
A CONCEPTULUI DE COMPETEN ABORDARE TEORETIC
1.1. Repere conceptuale ale competenei sociale
1.2. Structura competenei sociale. Etapele de dezvoltare
1.3. Specificul dezvoltrii competenei sociale la vrstele: precolar, colar
mic i preadolescent
1.4. Concluzii la capitolul 1
2. CERCETAREA EXPERIMENTAL
A PARTICULARITILOR PSIHOLOGICE
ALE DEZVOLTRII COMPETENEI SOCIALE N ONTOGENEZ
2.1. Organizarea cercetrii i descrierea metodelor experimentale
2.2. Examinarea competenei sociale la vrsta precolar
2.3. Cercetarea competenei sociale la vrsta colar mic
2.4. Studierea competenei sociale la vrsta preadolescent
2.5. Concluzii la capitolul 2

5
8
9

16
16
27
37
44

46
46
54
71
89
109

3. DINAMICA COMPETENEI SOCIALE N ONTOGENEZ

Dinamica componentei cognitive a competenei sociale la vrstele
precolar, colar mic i preadolescent
Dinamica componentei intenionale a competenei sociale la vrstele
examinate
Dinamica componentei comportamentale a competenei sociale la vrstele
investigate
Concluzii la capitolul 3

111

CONCLUZII GENERALE I RECOMANDRI

BIBLIOGRAFIE
ANEXE
Anexa 1. Criterii de evaluare a interaciunii subiecilor investigai n cadrul
metodei de observare
Anexa 2. Metoda proiectiv Imaginile (E.O. i .. )
Anexa 3. Chestionar pentru cercetarea capacitii de autocontrol n comunicare
(.. , .. )
Anexa 4. Rezultatele obinute la testul-film ReneGille n cadrul experimentului de
constatare la vrsta precolar
Anexa 5. Rezultatele obinute la metoda proiectiv Imaginile la vrsta precolar
Anexa 6. Datele obinute n cadrul metodei observrii la vrsta precolar
Anexa 7. Corelaia dintre rezultatele obinute n cadrul experimentului de
constatare la vrsta precolar

142
145
161

3.1.
3.2.
3.3.
3.4.

114
121
132
141

161
164
170
172
173
174
175

Anexa 8.
Anexa 9.
Anexa 10.
Anexa 11.
Anexa 12.
Anexa 13.
Anexa 14.
Anexa 15.

Compararea diferenelor valorilor medii obinute n cadrul

experimentului de constatare n grupurile de precolari
Corelaiile obinute n cadrul experimentului de constatare la vrsta
colar mic
Compararea diferenelor valorilor medii obinute n cadrul
experimentului de constatare la vrsta colar mic
Corelaiile obinute n cadrul experimentului de constatare la vrsta
preadolescent
Compararea diferenelor valorilor medii obinute n cadrul
experimentului de constatare la vrsta preadolescent
Rezultate obinute n cadrul experimentului de constatare la vrsta
preadolescent
Compararea diferenelor valorilor medii obinute n cadrul
experimentului de constatare la vrstele investigate
Desene realizate de preadolesceni n cadrul testului Zwei
PERSONNEN al lui H. Henning

182
185
196
201
206
209
211
213

DECLARAIA PRIVIND ASUMAREA RSPUNDERII

218

CV-ul AUTORULUI

219

ADNOTARE
Pavlenko Lilia. Particularitile psihologice de dezvoltare ale competenei sociale
n ontogenez. Tez de doctor n psihologie. Chiinu, 2015
Structura tezei. Lucrarea include adnotrile, lista abrevierilor, introducere, trei capitole, concluzii
generale i recomandri, bibliografie din 201 de titluri, 15 anexe; 144 pagini, 30 de figuri, 27 tabele.
Rezultatele cercetrii au fost publicate n 13 lucrri tiinifice.
Cuvinte-cheie: competena social, ontogenez, vrstele: precolar, colar mic, preadolescent,
componentele competenei sociale: cognitiv-afectiv, intenional, comportamental, indicatori de
performan.
Domeniul de studiu: Psihologia social.
Scopul cercetrii const n determinarea particularitilor psihologice ale dezvoltrii competenei
sociale n ontogenez, a dinamicii competenei sociale i evidenierea mecanismelor psihosociale de
dezvoltare ale acesteea.
Obiectivele cercetrii rezid n: abordarea teoretic a conceptului de competen social din
perspectiva psihosocial; identificarea bazei metodologice de cercetare a conceptului de competen
social i de determinare a particularitilor psihologice de dezvoltare ale competenei sociale n
ontogenez (vrstele: precolar, colar mic i preadolescent), examinarea dinamicii competenei
sociale n ontogenez i evidenierea mecanismelor psihosociale de dezvoltare ale acesteia; elaborarea
concluziilor i recomandrilor ce vizeaz cunoaterea i nelegerea complexitii particularitilor
psihologice de dezvoltare ale competenei sociale, fapt ce faciliteaz integrarea social a copiilor, elevilor.
Problema tiinific important soluionat: n procesul cercetrii teoretico-experimentale au
fost stabilite particularitile psihologice de dezvoltare ale competenei sociale i a mecanismelor
psihosociale ale dezvoltrii ei din perspectiva ontogenetic, ceea ce a contribuit la constituirea bazei
psihosociale a procesului de dezvoltare a respectivei competene, oferind oportunitatea cunoaterii acestor
particulariti de ctre psihologi, cadre didactice n vederea valorificrii informaiei obinute, a creterii
calitii procesului educaional i a celui de asisten psihologic.
Inovaia tiinific const n determinarea particularitilor psihologice ale dezvoltrii
competenei sociale n ontogenez n contextul psihologiei sociale. Pentru prima dat la nivel naional a
fost realizat o cercetare teoretico-experimental, n care a fost studiat evoluia competenei sociale n
ontogenez. A fost elaborat metodologia de cercetare a competenei sociale n ontogenez, care a inclus
unele procedee noi de investigare a aspectelor psihosociale ale competenei sociale.
Valoarea teoretic a investigaiei. Coninutul lucrrii contribuie la dezvoltarea psihologiei sociale
prin completarea bazelor ei teoretice cu o nou modalitate de abordare social-genetic a competenei
sociale. Rezultatele obinute ofer informaie despre particularitile psihologice de vrst ale competenei
sociale n ontogenez din perspectiva componentelor competenei sociale, ele prezentnd date tiinifice
noi, referitor la dimensiunea calitativ a fenomenului vizat. Metodologia elaborata prezint noi posibiliti
de examinare a competenei sociale pe trei paliere de vrst: precolar, colar mic i preadolescent.
Valoarea aplicativ a lucrrii este determinat de semnificaia ei ca argument tiinific n vederea
eficientizrii procesului de dezvoltare a competenei sociale i stimulrii cercetrii acesteea n domeniul
psihologiei sociale n plan teoretic i aplicativ. Datele obinute ne demonstreaz c dezvoltarea
competenei sociale devine unul din obiectivele eseniale ale educaiei. Rezultatele constatate n procesul
investigaiei sunt importante ndeosebi prin implementarea informaiei obinute referitor la dezvoltarea
particularitilor de vrst ale competenei sociale i a mecanismelor psihologice de dezvoltare n procesul
de prevenie, diagnosticare i dezvoltare a acestei competene n instituiile preuniversitare. n fond,
rezultatele studiului reprezint o dovad a necesitii pentru o mai bun pregtire a viitorilor specialiti n
educaie i a prinilor n vederea dezvoltrii competenei sociale la copii.
Implementarea rezultatelor tiinifice. Rezultatele obinute au fost aplicate n activitatea
didactic n cadrul studiilor masterale la specialitatea ,,Psihologia social i corecional, I..E.
Materialele cercetrii au fost prezentate n Ghidul metodologic Copilul meu merge n clasa nti (aspecte
psihologice ale adaptrii la debutul colar), n capitolul din monografie ,,Fundamente psihosociale ale
asigurrii calitii n nvmnt, 2011; n 13 articole tiinifice.


.
.
. , 2015.
: , ,
, 201 , 144 , 15 , 30
27 . 13 .
: , , ,
, , : -, ,
.
: .

,
.
:
;

( );
;
.


, ,

.


. , ,
.

.
:
-
.
,
.
: ,
.


.
,
. ,
. ,

.
.
,
.
, ,,
, 2011; 13 .

ADNOTATION
Pavlenko Lilia. Psychological Particularities of Development of Social Competence in Ontogenesis.
Doctoral Thesis in Psychology. Kishinev, 2015
Thesis structure. The paper includes annotations, list of abbreviations, introduction, three chapters,
conclusions and recommendations, bibliography of 201 titles, 15 annexes, 144 pages, 30 charts and 27
tables. The research results were published in 13 scientific works.
Keywords: social competence, ontogenesis, ages: preschool, elementary school, preadolescent,
components of social competence: cognitive, intentional, behavioral, performance indicators.
Field of study: Social Psychology.
The aim of the research is to determine the psychological development of social competence in
ontogenesis, the dynamics of social competence and psychosocial mechanisms highlighting its
development.
Research objectives lie in the theoretical approach to the concept of social competence in psychosocial
perspective; identifying the research methodological basis of the concept of social competence and
determination of the psychological development of social competence in ontogenesis (ages: preschool,
elementary school and junior youth), examining the dynamics of social competence in ontogenesis and
psychosocial mechanisms highlighting its development; drawing the conclusions and the
recommendations that would cover knowledge and understanding of the complexity of the psychological
development of social competence, which would facilitate the social integration of children.
Scientific problem solved: through the theoretical-experimental research process were established the
psychological particularities of development of social competence and the psychosocial mechanism of its
development from perspective of the ontogenetic, thing which contributed to the establishment of
psychosocial base of formation of this competence, offering the opportunity of learning about these
particularities by psychologists, teachers in order to make use of this information, to increase the quality
of educational process and of the psychological assistance.
Scientific innovation consists in determining the psychological particularities of social competence
development in ontogenesis in the context of social psychology. For the first time it was conducted a
nationwide theoretical-experimental research on social competence evolution along preschool, elementary
school and preadolescent ages. It was developed the research methodology of the social competences in
ontogenesis, which included new procedures for investigating psychosocial aspects of social competence.
The theoretical value of the investigation. The paper work contributes to the development of social
psychology by completing its theoretical bases with a new social-genetic approach of social competence.
The results provide information about the age psychological particularities of social competence in
ontogenesis from the perspective of the cognitive-affective, intentional and behavioral components, these
representing new scientific data, regarding the qualitative dimension of the phenomenon under the
question. The applied methodology presents new opportunities for examining social competence based on
three parallel age levels: preschool, elementary school and preadolescence.
The applicative value of the research is determined by its significance as a scientific argument to
streamline the process of social competence development and to stimulate this competence study in social
psychology at the theoretical and practical level. The data show that the development of social
competence becomes one of the key objectives of education. The investigation results are important
especially through the implementation of the information obtained on the development of social
competence age particularities and of psychological mechanisms of development in the process of
prevention, diagnosis and development of these competences in schools. In fact, the study results
represent the proof of the need for a better education specialists and parents training in order to develop
childrens social competence.
Implementation of scientific results. The obtained results were applied in the teaching activity of master
studies of Social and Correctional Psychology specialty, I.E.S. Research materials were presented in the
methodological Guide My child goes to first grade (psychological aspects of adaptation to school
entrance), in the chapter of the ,,Psychosocial foundations of quality assurance in education monograph,
2011; 13 scientific articles.

LISTA ABREVIERILOR

T. RG testul-film Rene Gille

T. ZPH testul ZWEI PERSONNEN al lui Henning
Lotul A grupul copiilor de vrst precolar
Lotul B grupul elevilor de vrst colar mic
Lotul C grupul elevilor de vrst preadolescent
Gr. A1, gr. A2, gr. A3 grupuri de copii din grdinie
Gr. B1, gr. B2, gr. B3 grupuri de elevi de vrst colar mic
Gr. C1, gr. C2, gr. C3 grupuri de elevi de vrst preadolescent

INTRODUCERE
Actualitatea i importana problemei abordate. Societatea de astzi, care tinde spre
cunoatere i schimbare, solicit dezvoltarea unor noi oportuniti pentru intervenia social.
Devenind o provocare a timpului, cercetarea competenei sociale este orientat spre soluionarea
problemelor actuale legate de procesele de adaptare, integrare, socializare a personalitii.
Dezvoltarea la tnra generaie nu numai a capacitilor, abilitilor de a tri n lumea
contemporan, dar i a unor comportamente performante n toate domeniile de activitate
argumenteaz necesitatea studierii acestei competene, care fiind abordat n mai multe domenii
tiinifice (tiine ale educaiei, tiine economice, sociologie etc.) ofer psihologiei sociale arii
de cercetare mai puin explorate.
Orientarea spre aplicarea noilor tehnologii educaionale ce vizeaz i dezvoltarea noiunii
de competen este prevzut n Concepia dezvoltrii nvmntului n Republica Moldova
[19]; n Legea nvmntului Republicii Moldova, art. 5 (Nr.547-XIII din 21.07.95):
...dezvoltarea liber, armonioas a omului i formarea personalitii creative care se poate
adapta la condiiile n schimbare ale vieii [38]; n Programul de dezvoltare strategic pentru
anii 2012-2014, aprobat prin ordinul ministrului educaiei nr. 3.1 din 23.12.2011 ca obiectiv
educaional major [57]; n Legea privind drepturile copilului (Cap. I, art. 2) [39]; n Programul
de dezvoltare a educaiei incluzive n R. Moldova pentru anii 2011-2020, aprobat prin Hotrrea
nr. 523 din 11 iulie 2011 (Monitorul Oficial al R. Moldova, 2011, nr. 114-116, art. 589) [58]; n
Codul Educaiei Republicii Moldova (art. 5 (e), art. 8 (f), [18], n Strategia sectorial de
dezvoltare Educaia 2020 pentru anii 20142020 din 13.09.2013 [68]. Respectiv, n spaiul att
tiinific, ct i academic se infiltreaz o nou direcie abordarea procesului educaional axat
pe competene. O astfel de abordare poate ajuta la trecerea de la direciile cognitive tradiionale
ale procesului de nvmnt ctre o nou viziune a nsi coninutului educaional, metodelor
i tehnologiilor de utilizare.
Referindu-ne n special la proiectul Strategiei sectoriale de dezvoltare Educaia 2020,
evideniem urmtoarele idei: ntr-o societate bazat pe cunoatere, competenele-cheie sub
form de cunotine, abiliti i atitudini adecvate fiecrui context au un rol fundamental n
cazul fiecrui individ. Acestea asigur un plus de valoare pentru piaa muncii, coeziunea social
i cetenia activ, oferind flexibilitate i adaptabilitate, satisfacie i motivaie. ntruct toi
cetenii ar trebui s le dobndeasc, Parlamentul European i Consiliul UE au adoptat o
recomandare privind competenele-cheie pentru nvarea pe tot parcursul vieii, care propune
un instrument de referin pentru rile UE, pentru a asigura integrarea deplin a acestor
competene-cheie n cadrul strategiilor i politicilor rilor respective, n special n contextul
9

nvrii pe tot parcursul vieii. n contextul viziunii de integrare european a Republicii

Moldova, cadrul european al competenelor-cheie trebuie, de asemenea, integrat n strategiile i
politicile rii. [68, p. 35]. n aa mod, considerm c cercetarea de fa reflect una din
competenele-cheie pentru nvarea pe tot parcursul vieii, i anume competenele sociale, care
prevede dezvoltarea formelor de comportament care i permit fiecrei persoane s participe n
mod eficient i constructiv la viaa social i profesional [68, p. 35], respectiv, tema studiului
rspunde exigenelor politicilor naionale educaionale i sociale.
Abordarea conceptului de competen n domeniul psihologiei sociale relev mai multe
dimensiuni ale acestei categorii, i anume manifestarea capacitilor, deprinderilor, abilitilor
individului n planul relaiilor interpersonale n scopul facilitrii adaptrii, integrrii lui n
cmpul social. ncepnd cu anii 90 ai secolului XX, conceptul de competen social devine
subiect de studiu pentru mai muli cercettori: Weinert F.E. [199], Wine J.D. [201], Shroder H.,
Vorwerg M. [196], Ullrich R., Ullrich de Muynck R. [197], Phingsten U., Hintesch R. [192],
Dutrnit J.-M. [185], M. Argyle [181], S. Moscovici [41] etc. Respectiv, studiile sunt orientate
spre clarificarea definiiei, a componentelor conceptului de competen social n lucrrile lui U.
Phingsten i R. Hintesch [192], F.E. Weinert [199], J. Racu [60], . [107, 108], ..
[117], .. [125], B. [135], A. [116], O.
[81] etc. Alte cercetri s-au referit la determinarea caracteristicilor persoanei socialcompetente: R. Ullrich / R. Ullrich de Muynck [198], H. Shroder i Vorwerg M. [196]; la
concretizarea rolului competenei sociale n procesul de adaptare la diferite vrste: T.B.
[114], J. Racu [60], T. Slama-Cazacu [65], H.B. [117], A.B.
[85]. Vizavi de cercetarea fenomenului de marginalizare i integrare a diferitor categorii de
persoane s-au fcut ncercri n diagnosticarea competenei sociale: J.-M. Dutrnit [186], S.L.
Odom [191], H.B. [117; 119]; n studierea competenei sociale n raport cu sntatea
mintal: M. Argyle [181], O. Gavril [29], A. [77]; a competenei sociale i
dezadaptarea social, integrarea n diverse grupuri sociale: .. [119], n clarificarea
relaiei dintre personalitate i competena social: V. Robu [61], .. [82] etc.
Un aport notabil n studierea competenei sociale l-a adus psihologul M. Argyle, care a
introdus n vehiculaie termenul de competen social i a propus modelul descriptiv i
explicativ al componentelor competenei sociale n baza asemnrii cu modelul competenei
motrice [182]. Remarcm i contribuia cercettorului francez J.-M. Dutrnit, lucrrile cruia
demonstreaz importana dezvoltrii competenei sociale pentru succesul academic i
profesional; rolul muncii sociale n formarea competenei sociale etc. [185; 186].
Cercetrile desfurate pn n prezent descriu doar unele aspecte ale dezvoltrii
10

competenei sociale, cu precdere, la persoanele marginalizate. Practica ns demonstreaz c

atingerea unor performane, reuita social, incluziunea n grupuri noi constituie o problem mult
mai extins. Pe lng aceasta, rezultatele obinute pn acum nu formeaz imaginea integral a
dezvoltrii competenei sociale n ontogenez, nu sunt studiate consecutiv perioadele de vrst
din perspectiva psihosocial, prezentnd abordarea fenomenului doar fragmentar. De asemenea,
rezultatele existente se axeaz, cu precdere, pe aspectul cantitativ i mai puin, pe dimensiunea
calitativ a subiectului vizat. Actualmente, n Republica Moldova sunt puine studii referitor la
subiectul dat, cu excepia celor ce relev studiul competenelor necesar a fi dezvoltate n procesul
educaional, de aceea considerm necesar cercetarea dezvoltrii competenei sociale, mai cu
seam, n contextul facilitrii relaiilor interpersonale, a incluziunii educaionale i sociale a
copiilor.
n lucrarea de fa am urmrit dezvoltarea n ontogenez a competenei sociale. Marele
dicionar al psihologiei definete ontogeneza n sens de dezvoltare drept edificarea individului, i
anume: dezvoltarea biologic i comportamental care determin aceast construire progresiv,
mai ales n domeniul formrii personalitii i n achiziia instrumentelor cunoaterii [37]. Poziia
psihologiei genetice, care definete ontogeneza drept dezvoltare individual, implic 2 postulate:
1) orice conduit stabilizat rezult dintr-o construire progresiv i nu poate fi neleas
independent de acest proces al crui rezultat final l reprezint; 2) vrsta cronologic este o
variabil independent de tip particular, ea este purttoare de organizri comportamentale
specifice i, n aa mod, este necesar de cunoscut importana ei pentru dezvoltarea psihicului.
Respectiv, n cercetarea dat ne-am orientat spre cercetarea particularitilor psihologice de
dezvoltare a competenei sociale n diferite etape ale ontogenezei, ncepnd de la cea precolar
i pn n preadolescen, ceea ce a i constituit obiectul cercetrii.
Problema cercetrii se contureaz din faptul c la momentul actual exist pe de o parte,
contradicia ntre importana primordial a competenei sociale ca instrument de socializare a
persoanelor n societate, i pe de alt parte, deficitul de informaie psihosocial referitor la
procesul dezvoltrii acestei competene.
Scopul cercetrii const n determinarea particularitilor psihologice ale dezvoltrii
competenei sociale n ontogenez, a dinamicii competenei sociale i evidenierea mecanismelor
psihosociale ale dezvoltrii acesteea.
Obiectivele cercetrii:
1. abordarea teoretic a conceptului de competen social din perspectiva psihosocial;

11

2. identificarea bazei metodologice de cercetare a conceptului de competen social i

determinarea particularitilor psihologice de dezvoltare ale competenei sociale n
ontogenez (vrstele: precolar, colar mic i preadolescent);
3. examinarea dinamicii competenei sociale n ontogenez i evidenierea mecanismelor
psihosociale ale dezvoltrii acesteea;
4. elaborarea concluziilor i recomandrilor ce ar viza cunoaterea i nelegerea
complexitii particularitilor psihologice de dezvoltare ale competenei sociale.
Noutatea tiinific a rezultatelor obinute const n determinarea particularitilor
psihologice ale dezvoltrii competenei sociale n ontogenez n contextul psihologiei sociale.
Pentru prima dat la nivel naional a fost realizat o cercetare teoretico-experimental, n care a
fost studiat evoluia competenei sociale n perioadele de vrst: precolar, colar mic i
preadolescent. A fost elaborat metodologia de cercetare a competenei sociale n ontogenez,
care a inclus unele procedee noi de investigare a particularitilor psihosociale ale competenei
sociale.
Problema tiinific important soluionat: n procesul cercetrii teoreticoexperimentale au fost stabilite particularitile psihologice de dezvoltare ale competenei sociale
i a mecanismelor psihosociale ale dezvoltrii ei din perspectiva ontogenetic, ceea ce a
contribuit la constituirea bazei psihosociale a procesului de formare a respectivei competene,
oferind oportunitatea cunoaterii acestor particulariti de ctre psihologi, cadre didactice n
vederea valorificrii informaiei obinute, a creterii calitii procesului educaional i a celui de
asisten psihologic.
Valoarea teoretic a investigaiei. Coninutul lucrrii contribuie la dezvoltarea
psihologiei sociale prin completarea bazelor ei teoretice cu o nou modalitate de abordare a
competenei sociale cea social-genetic. Rezultatele obinute ofer informaie despre
particularitile psihologice de vrst ale competenei sociale n ontogenez din perspectiva
componentelor cognitiv-afectiv, intenional i comportamental, ele prezentnd date tiinifice
noi, referitor la dimensiunea calitativ a fenomenului vizat. Metodologia elaborat prezint noi
posibiliti de examinare a competenei sociale pe trei paliere de vrst: precolar, colar mic
i preadolescent.
Valoarea aplicativ a lucrrii este determinat de semnificaia ei ca argument tiinific n
vederea eficientizrii procesului de dezvoltare a competenei sociale i stimulrii cercetrii
acestei competene n domeniul psihologiei sociale n plan teoretic i aplicativ. Datele obinute
ne demonstreaz c dezvoltarea competenei sociale devine unul din obiectivele eseniale ale
educaiei.
12

Rezultatele constatate n procesul investigaiei sunt importante, n deosebi, prin

implementarea informaiei obinute referitor la dezvoltarea particularitilor de vrst ale
competenei sociale i a mecanismelor psihologice de dezvoltare n procesul de prevenie,
diagnosticare i dezvoltare a acestei competene n instituiile preuniversitare.
n fond, rezultatele studiului reprezint o dovad a necesitii pentru o mai bun pregtire a
psihologilor, a viitorilor specialiti n educaie i a prinilor n vederea dezvoltrii competenei
sociale la copii i vin cu recomandri concrete ntru soluionarea acestei probleme.
n acelai timp, materialele obinute completeaz suportul de curs pentru disciplinele
destinate viitorilor specialiti n domeniu.
Aprobarea i implementarea rezultatelor tiinifice. Aprobarea rezultatelor investigaiei
s-a realizat la edinele sectorului Psihosociologia Educaiei i Incluziune colar din cadrul
Institutului de tiine ale Educaiei n anii 2009-2014.
Rezultatele secveniale au fost reflectate n publicaii i n comunicrile prezentate la foruri
tiinifice naionale i internaionale:
1. Simpozionul tiinific Internaional Problematica educaiei n mileniul III: naional,
regional, european, IE, Chiinu, 2006 [45].
2. Conferina

tiinific

internaional

Modernizarea

standardelor

curricula

educaionale deschidere spre o personalitate integral, Chiinu, 2009 [46].

3. Conferina tiinific cu participare internaional consacrat aniversrii a 65-a a USM
Creterea impactului cercetrii i dezvoltarea capacitii de inovare, Chiinu, 2009
[50].
4. Conferina tiinific internaional Personalitatea integral un deziderat al educaiei
moderne, Chiinu, 2011 [48].
5. Conferina tiinific internaional consacrat aniversrii a 70 de ani ai IE Pledoarie
pentru educaie cheia creativitii i inovrii, Chiinu, 2011 [49].
6. Conferina tiinific internaional Optimizarea nvmntului pentru o societate
bazat pe cunoatere, Chiinu, 2012 [52].
7. Conferina internaional Gen, munc, familie i schimbare, Iai, Romnia, 2013
[10].
8. Conferina

LIX-a

internaional

tiinifico-practic

, Londra (Marea Britanie),

2013 [88].
9. Conferina tiinific internaional Educaia pentru dezvoltare durabil: inovaie,

competitivitate, eficien, Chiinu, 2013 [53].

13

Materialele cercetrii au fost prezentate i n Ghidul metodologic Copilul meu merge n

clasa nti (aspecte psihologice ale adaptrii la debutul colar). Suport psihologic pentru prini
i nvtori (coautor), 2010; n capitolul Competenele sociale n obiectivul educaiei de
calitate din monografia Perspectiva psihosocial a asigurrii calitii n educaie n Republica
Moldova, 2011; n articole din revista Univers Pedagogic, revista Psihologie. Pedagogie
special. Asistena social. Rezultatele empirice au fost implementate n activitatea de cercetare
tiinific din cadrul Sectorului Psihosociologia Educaiei i Incluziune colar, I..E., n
elaborarea diferitor acte normative de reglementare a activitii psihologului colar, programe
pentru pregtirea cadrelor didactice, psihologilor referitor la dezvoltarea relaiilor interpersonale
la diferite vrste, consilierea i intervenia psihologic n cazul problemelor de relaionare i
comportament la diferite vrste, n procesul de predare a disciplinelor Psihologia relaiilor
interpersonale n cadrul studiilor de masterat, Psihologia dezvoltrii (vrsta precolar) la
cursurile de recalificare a cadrelor didactice din nvmntul precolar, I..E.
Rezultatele cercetrii cu referire la ideile de baz ale lucrrii au fost publicate n 13 lucrri
tiinifice (din ar i peste hotare).
Sumarul compartimentelor tezei. Teza cuprinde: introducere, trei capitole, concluzii
generale i recomandri, adnotare n limbile romn, rus, englez, bibliografie (201 titluri),
anexe (15). Volumul de baz este de 144 pagini. Textul tezei conine figuri (30), tabele (27), care
ilustreaz i completeaz ideile autorului.
n Introducere se conine descrierea actualitii, importana temei de cercetare, sunt
formulate scopul, obiectivele, problema tiinific, este menionat valoarea teoretic i practic
a rezultatelor obinute, sunt indicate modalitile de aprobare a rezultatelor tiinifice obinute.
n capitolul 1 Dimensiunea psihosocial a conceptului de competen abordare
teoretic este descris istoricul dezvoltrii conceptului de competen, gradul de cercetare a
noiunii date att de autorii din ar, ct i de peste hotarele ei; enumerate i analizate unele teorii
explicative ale fenomenului de competen social; precizate delimitrile noiunii competen
social de alte noiuni adiacente; determinate componentele i indicatorii competenei sociale; a
etapelor de formare a competenei n vederea explicrii dezvoltrii competenei sociale ca
fenomen; caracterizate particularitile vrstelor investigate. Toate acestea au condus la
formularea problemei de cercetare, a scopului, obiectivelor i ipotezei cercetrii.
n capitolul 2 Cercetarea experimental a particularitilor psihologice ale
dezvoltrii competenei sociale n ontogenez sunt descrise metodologia cercetrii, eantionul
de cercetare i reflectate rezultatele experimentului de constatare pentru vrstele: precolar,
colar mic i preadolescent. Sunt examinate datele obinute referitor la dezvoltarea
14

particularitilor de vrst ale competenei sociale n ontogenez n raport cu componentele

stabilite: cognitiv-afectiv, intenional i comportamental i indicatorii acestora; tratat
problematica manifestrii componentelor competenei sociale n raport cu unii factori de
influen ce evideniaz dezvoltarea particularitilor de vrst (educaie, mediu, gen) i elaborate
portretele psihosociale ale precolarului, colarului mic i preadolescentului prin prisma
competenei sociale; formulate concluzii referitor la specificul problemei de investigare pentru
fiecare etap de vrst aparte.
n capitolul 3 Dinamica dezvoltrii competenei sociale s-a examinat aspectul dinamic
al competenei sociale n ontogenez (de la vrsta precolar mare i pn n preadolescen) prin
prisma componentelor: cognitiv-afectiv, intenional i comportamental cu determinarea
mecanismelor psihosociale de dezvoltare; formulate concluziile la capitol.
Concluziile generale i recomandrile prezint o sintez a studiului teoretic i analizei
rezultatelor experimentale. Respectiv, au fost formulate recomandri pentru psihologi, pedagogi,
prini n vederea sporirii comportamentelor performante n cadrul relaiilor interpersonale cu
copiii, elevii. Totodat, au fost trasate perspective de cercetare oferite de demersul studiului.

15

1. DIMENSIUNEA PSIHOSOCIAL A CONCEPTULUI DE COMPETEN

ABORDARE TEORETIC
1.1. Repere conceptuale ale competenei sociale
Conceptul de competen n ultimii ani a devenit obiect de studiu, deinnd un loc stabil n
studiile cercettorilor att de peste hotare, precum: J. Raven [193], J. Wine [201], B. Hamond, R.
Haccou [188], J.-M. Dutrnit [185], F. DeLamare [184], R. Ullrich / R. Ullrich de Muynck
[198], H. Shroder [196], S. Spence [194], M. Caluschi [17], M. Constantinescu [20], V. Robu
[61], O. Gavril (Jitaru) [28; 29], .. [132], .. [156], ..
[175], . [107], .. [125] etc., ct i din ara noastr: J. Racu [60], V.
Mslichi [42], V. Botnari [13], M. Hadrc [32], L. Franuzan [12] etc.
Termenul de competen social s-a afirmat n spaiul tiinific drept un termen
polisemantic. Uzual ntlnim conceptul de competen i cel de competene. F. Voiculescu face o
distincie clar n acest sens: fiind folosit pluralul conceptului de competen, cercettorii se
refer la tipuri de competene, care apar n cadrul manifestrii comportamentului n diferite
domenii (competena lingvistic, competena comunicativ, competena social, competena
sportiv etc.). La singular termenul se exprim sintetic prin indicatorul nivel de competen ce
implic unele schimbri de sens i anume: apare ca un atribut al persoanei sau al grupului
(echipei) ce rezult din integrarea ntr-un mod specific i particularizat a diferitelor competene
la nivelul personalitii individului sau al sintalitii grupului. Acesta este o rezultant, o
caracteristic integrativ i nu o simpl nsumare algebric a nivelurilor diferitelor competene ce
intervin n aciunea competent a individului sau a echipei [76, p. 49].
Calea parcurs de acest termen a nceput la sfritul anilor 60 n sistemul american, unde
competena este caracterizat n plan profesional aproape de noiunea de calificare [113]. Mai
apoi, spre sfritul anilor 80, se extinde n arealul european, unde sensurile lui variaz i mai
mult n dependen de cmpul utilizrii, n special, la angajarea n munc a persoanelor cu
diverse deficiene. La nceputul sec. XXI noiunea de competen se situeaz n centrul ateniei
celor 27 de ri ale Uniunii Europene. n cadrul unui Document de Lucru al Comisiei Europene
din 2005, Un posibil cadru european al calificrilor n perspectiva nvrii pe parcursul
ntregii viei, a fost propus urmtoarea definiie a competenei: competena include competene
cognitive, care vizeaz utilizarea teoriei i a conceptelor, precum i a capacitilor de cunoatere
dobndite tacit i informal prin experien; competene funcionale (deprinderi sau capaciti de
utilizare a cunotinelor ntr-o situaie de munc dat), acele sarcini pe care o persoan trebuie s
fie capabil s le fac atunci cnd acioneaz ntr-un anumit domeniu de activitate, context de
nvare sau activitate social, competene personale care vizeaz capacitatea adoptrii unei
16

atitudini sau comportament adecvat ntr-o situaie particular, competene etice care presupun
demonstrarea anumitor valori personale i profesionale [26].
Un ir de lucrri desemneaz importana studierii competenei pentru diferite domenii,
respectiv n medicin [180], n asistena social [147;165], n management [102; 137; 143; 153].
n domeniul tiinific termenul de competen a fost introdus de V. Makelvil n anul 1982,
incluznd cercul de probleme n care persoana posed cunotine i experien [apud 157].
Autorul susine c prezena unor competene poate fi determinat doar observnd
comportamentul persoanelor. Alte cercetri axate pe problematica respectiv denot abordarea
multiaspectual a fenomenului dat n plan cognitiv, atitudinal, intelectual [175; 198; 200 etc.],
aplicativ [12; 16; 20; 33; 40; 46; 48; 61; 111; 118; 129; 138; 152 etc.]. J. Raven, enumernd
tipurile de competen, evideniaz noiunea de competen superioar, ce presupune prezena
unui nivel nalt de iniiativ, a capacitii de a organiza alte persoane n atingerea scopurilor,
analiza consecinelor propriilor aciuni [193, p. 6].
n limbajul pedagogic termenul de competen este introdus n SUA de N. Chomsky
(1965), care face o distincie ntre competena lingvistic (capacitate intern) i performana
lingvistic (actualizarea competenei). Ideea lui N. Chomsky i-a lsat amprenta i n alte
domenii, precum psihologia cognitiv, unde conceptul de competen reflect mai bine
rezultatele procesului de nvare dect conceptul de performan, punnd accent pe cunotinele
procedurale [apud 76].
Analiza literaturii de specialitate referitor la conceptul n cauz [61; 76; 107; 108; 113;
162; 175; 193] denot o divizare a sensurilor conceptului de competen. n viziunea
specialitilor F. Voiculescu (2011), . (2010) .. (2002) termenul de
competen () se deosebete de cel de a fi competent ( ),
primul fiind privit drept capacitate ce se refer la standardele de comportament, iar cel de-al
doilea capacitate de a obine rezultatele necesare ce duc spre performane. Deosebirea ntre
aceste dou sensuri este reliefat de G. Le Boterf n raport cu competenele profesionale,
distingnd termenii a reui de a nelege. A fi competent nu nseamn doar a fi capabil de
a reui ntr-o activitate, ci i a fi, de asemenea, capabil de a nelege pentru ce i cum ai reuit
(sau ai euat) [apud 76, p. 15-18]. La baza definirii competenei, a dispersrii conceptului de a fi
competent de cel de a avea competene st aciunea [76, p. 13]. Or, noiunea de a fi competent
este mai ampl dect cea de a avea competen, care, pe lng componentele cognitive, include
i atitudinile reglatorii.
n spaiul tiinific al Republicii Moldova, au fost studiate mai multe aspecte ale noiunii de
competen: competena comunicativ i literar de M. Hadrc [32], competena profesional
17

de V. Botnari [13], continuitatea n formarea competenelor lingvistice la copiii de vrst

precolar mare i colar mic de V. Mslichi [42], competena de cunoatere tiinific de I.
Botgros, L. Franuzan [12], competena investigaional L. Sclifos [63], competena de
comunicare asertiv de M. Ianioglo [33] etc. n domeniul psihologiei menionm studiul
cercettoarei J. Racu viznd examinarea competenei sociale la precolari n procesul socializrii
[60]. Astfel, numrul lucrrilor menionate ne convinge n importana i actualitatea studierii
competenei sociale i n domeniul psihologiei sociale, unde practic lipsesc cercetri de acest
gen, fapt ce s-ar nscrie ntr-un demers prospectiv cu privire la incluziunea social de succes.
Desfurarea mai multor studii n cadrul Institutului de tiine ale Educaiei au conferit
plus valoare acestui concept prin publicarea unui ir de lucrri viznd elaborarea i evaluarea
standardelor educaionale: Evaluarea standardelor educaionale. Ghid metodologic [2],
Standarde de competen instrument de realizare a politicilor educaionale [66], Standarde
educaionale [67], fapt care va conduce la nzestrarea fiecrui elev cu un sistem de competene
funcionale, necesare acestuia n via [67, p. 97]. Astfel, conceptul de competen a devenit
unul dintre conceptele-cheie n realizarea standardelor educaionale i a politicilor educaionale.
Evalund cele expuse, inem s menionm urmtoarele: actualmente noiunea de
competen este cea care rspunde ateptrilor politicilor educaionale ce permite persoanelor,
prin atingerea performanelor s se integreze reuit n viaa social. Termenul de competen n
linii generale denot manifestarea vieii sociale a individului de azi, i pe ct de bine el va reui
s-i valorifice calitile sale personale n situaiile concrete din orice domeniu, pe att de facil se
va adapta noilor condiii.
Pentru lucrarea de fa ideile interaciunii constructive cu cei din jur n situaii concrete
devin majore, deoarece denot relevana social a competenei, fapt ce marcheaz studierea
conceptului de competen n domeniul psihologiei sociale. Pentru a elucida coninutul acestui
termen menionm c semnificaiile lui, pe msura extinderii n diferite domenii, s-au intersectat,
cteodat i suprapus cu coninuturile unor noiuni cum ar fi cunotine, capaciti, abiliti etc.,
din sfere adiacente. n acest sens, nainte de a propune o definiie a competenei sociale, ne vom
raporta la noiuni de baz ca aptitudinea, capacitatea, abilitatea. Astfel, aptitudinea include
sisteme de nsuiri ale subiectului, mijlocind reuita ntr-o activitate, posibilitate de a aciona i
obine performane, factor al persoanei ce faciliteaz cunoaterea, practica [apud 21, p. 59];
prezint un substrat constitutiv al unei capaciti, care va depinde deexerciiu [apud 61, p.
21], pe cnd capacitatea este ntotdeauna demonstrabil prin fapte, spre deosebire de aptitudine,
care reprezint numai un segment al capacitii, respectiv nsuirile poteniale ce urmeaz s fie
puse n valoare [apud 61, p. 9]. Abilitatea, la rndul su, prezint o tehnic cu care omul
18

desfoar anumite activiti, sinonim cu priceperea, dexteritatea, ndemnarea, dibcia,

iscusina, evideniind uurin, rapiditatea, calitatea superioar i precizia cu care omul
desfoar anumite activiti, implicnd autoorganizare adecvat sarcinii concrete, adaptare supl
i eficient [apud 61, p. 9], produsul activitii i nvrii [apud 61, p. 22] or activiti
dobndite ce permit realizarea cu mare rapiditate, precizie, facilitate, eficien cantitativ i
calitativ cu un consum redus de energie nervoas i psihic a unor aciuni [67]. n consecin,
cele trei noiuni condiioneaz substratul competenelor sociale, iar abilitile care faciliteaz
interaciunile de grup pot fi numite abiliti sociale, de la care se poate dezvolta competena
social ce reprezint caracteristica persoanelor capabile s produc o influen social dezirabil
asupra altor persoane [apud 40].
Conform opiniei lui L. Tyler, sistemul de msurare a abilitilor fiecrui individ cu timpul
a fost nlocuit cu repertoriul de competene, considerat a fi mai adecvat pentru a reprezenta i
exprima individualitatea [61, p. 98]. Autoarea susine c aceast nevoie de antrenare a
competenelor sociale este resimit ntr-o msur mai mare de copiii respini, izolai;
adolescenii i tinerii singuri care sunt fie timizi, fie conformiti; adulii care nu au prieteni;
persoanele vrstnice singure.
n domeniul psihologiei sociale, conceptul de competen social s-a nrdcinat datorit
aportului de valoare al cercettorului M. Argyle, definit fiind drept pattern-uri ale
comportamentului social care dau indivizi competeni din punct de vedere social, capabili s
produc efectele dorite asupra celorlali indivizi [apud 41, p. 74]. Autorul a propus un model de
competen social n care se evideniaz obiectivele interactorilor, comportamentul social
specific utilizat, modul n care a fost primit feedback-ul i reaciile corespunztoare.
Modificarea ntrebrilor adresate asemeni conductorului care ntoarce volanul mainii duc la
o flexibilitate constant a comportamentului ca reacie la comportamentul celuilalt [41, p. 71].
n acest model, M. Argyle relev, n deosebi, elementele nonverbale, cum ar fi expresia feei i
privirea. Noul termen impulsionat n psihologia social de M. Argyle, dup cum susin
cercettorii, devine o problem-cheie n dezvoltarea personal i profesional a indivizilor [16,
p. 172].
Psihologul romn V. Robu n lucrarea sa Competene sociale i personalitatea a preluat
modelul conceptului propus de M. Argyle i a analizat competenele sociale din perspectiva
psihologiei aplicate n raport cu personalitatea, precum i rolul acestora n contextul dezvoltrii
individului uman n continuare. Autorul subliniaz importana contientizrii nevoii de dobndire
a competenei sociale, aspect care este exprimat printr-un set de abiliti i deprinderi care
faciliteaz relaiile interpersonale i obinerea strii de bine n domeniul vieii sociale [61, p.
19

10]. Pe lng aceasta, autorul identific msura n care diversele competene sociale se asociaz
cu factorii de personalitate implicai n obinerea performanei individuale [apud 61]. n baza
rezultatelor unui studiu efectuat asupra studenilor, V. Robu explic modul n care personalitatea
contribuie la succesul n viaa social sau ntr-un anumit domeniu profesional i cum, ntru
dezvoltarea competenelor sociale, pot fi exploatate de ctre practicieni datele obinute n
programele de instruire.
O contribuie aparte n dezvoltarea conceptului de competen social i revine
cercettorului francez J.-M. Dutrnit, care abordeaz competena social din perspectiva
interacionist. n lucrrile sale J.-M. Dutrnit menioneaz faptul c unele persoane fr studii
se pot integra mai repede n societate, dect altele cu studii. Cele cu handicap (termen utilizat de
autor) la fel au nevoie s se integreze n viaa cotidian. Autorul consider competena social un
ansamblu de caliti care evideniaz aceast difereniere i menioneaz rolul muncii n
dezvoltarea conceptului. ns aceast practic este folosit mai puin din lipsa metodelor de
investigare. n lucrarea sa valuation de la comptence sociale de l'usager Chanon manquant
entre marginalit et integration, J.-M. Dutrnit definete competena social drept capacitate a
individului de a stabili relaii pozitive reciproce cu partenerii n urmtoarele apte domenii ale
vieii cotidiene: al sntii, al vieii de familie, de formare, serviciu, n domeniul finanelor, de
petrecere a timpului liber, preferinelor, accentund factorii de succes cum ar fi motivaia,
anticiparea, imaginea de sine pozitiv, responsabilitatea, stpnirea spaiului i utilizarea
cunotinelor. Cercettorul menioneaz importana competenelor sociale pentru toate vrstele,
argumentnd rolul lor pentru procesul de integrare i socializare. Pe lng aceasta, autorul
descrie modalitile de dezvoltare a competenelor sociale n proiectarea Planurilor Educaionale
Individualizate, fapt util i n lucrul cu copiii care prezint diverse cerine educaionale speciale
[185].
S.L. Odom menioneaz necesitatea cercetrii metodologiei de dezvoltare a competenei
sociale din perspectiva psihologiei difereniale. n cazul copiilor cu dizabiliti, autorul
recomand programe sau proceduri educative de intervenie precoce sistematic [191]. Acelai
subiect este tratat i n literatura de specialitate rus. Bunoar, .. elucideaz tema
dezvoltrii componentelor competenei sociale la adolescenii cu IMC (imaturitate motorie
cerebral) n procesul educaiei incluzive [77]; .. se refer la competena social la
adolescenii cu schizofrenie [139]; A. caracterizeaz competena social n baza unui
studiu efectuat la precolarii cu reinere n dezvoltarea mintal [166] etc.
i n domeniul psihologiei pedagogice au fost realizate un ir de studii viznd noiunea de
competen social. Respectiv, .. , A.A. s-au referit la analiza competenei ca
20

trstur de personalitate la pedagogi [132]; A. Neculau i . Boncu, O. Lungu i I. Iacob, S.

Marcus la importana dezvoltrii competenelor sociale la viitoarele cadre didactice [apud 17]
etc.
Interesul fa de competena social este materializat i n alte lucrri. Spre exemplu, S.
Chelcea susine c competena social reprezint un tip de comportament ce conduce la
performan social [apud 43, p. 161]. n opinia lui V.A. Pu, competena social include
voina de a angaja o interaciune cu altcineva i ncrederea n sine pe care o presupune aceasta,
ca i o aptitudine empatic i abilitate n materie de relaii sociale [55]. M. Constantinescu
definete astfel conceptul dat: Competena social semnific abilitatea unei persoane de a-i
stpni propriile emoii, de a nu se lamenta i de a fi capabil s-i argumenteze ideile, arta de a
asculta, de a rezolva conflictele i de a coopera [20]. V. Robu prezint rezultatele cercetrilor
lui A. Leppin i R. Schwartzer, care confirm faptul c deinerea competenei sociale la indivizi
faciliteaz sprijinul lor din partea familiei, prietenilor i a colegilor de munc [apud 61, p. 49]. P.
Ilu constat c competena social este o dimensiune fundamental a succesului, deoarece,
iniiind i practicnd afaceri, individul vine mereu n contact cu noi situaii i persoane, ceea ce
n esen susine ideea de mai sus [34, p. 116]. n acelai context, M. Caluschi face referire la
opinia lui S. Marcus asupra competenelor sociale, care definete conceptul ca set de abiliti pe
care indivizii le pot utiliza n scopul mbuntirii calitii relaiilor interpersonale [apud 61, p.
21]. Competena social este considerat de D. Goleman o dimensiune, o form a inteligenei
emoionale, fiind constituit din: ncrederea n sine, autocontrol, motivaie, empatie, stabilirea i
dirijarea relaiilor interumane [31].
n viziunea Membrilor Comisiei Europene, competena social desemneaz capacitatea
individului de a-i asuma responsabilitate, a gsi soluii, a manifesta toleran, a corela interesele
proprii cu cele obteti [27]. Mai multe cercetri scot n eviden impactul trsturilor de
personalitate ale individului asupra manifestrii competenei n cauz. Spre exemplu, R. Ullrih
relaioneaz termenul de competen social cu ncrederea persoanei n sine [198]. n acelai
context, C. Uoter i P. Crouf susin ideea precum capacitatea persoanei de a utiliza resursele
proprii i cele din mediu este foarte important n obinerea rezultatelor pozitive n dezvoltare
[apud 147, p. 248]. Psihologii germani U. Pfingsten i R. Hintci evideniaz n coninutul
competenei sociale capacitatea de a stpni diverse modaliti de comportament, care n situaii
sociale concrete duc spre o corelare de durat a urmrilor pozitive i negative [apud 192]. n
definirea competenei sociale A. Golfrid i P. Dzurila subliniaz capacitatea individului de a
soluiona eficient i adecvat diverse situaii de problem [apud 147, p. 246]. K.H. Rubin i L.
Rose-Krasnor definesc competena social drept capacitatea de a atinge obiectivele personale n
21

interaciunea social, meninnd n acelai timp relaii pozitive cu ceilali n timp i n situaii
[apud 29, p. 69]. Astfel, dup cum susin autorii menionai anterior, sesizm c n cadrul
diverselor situaii de interaciune rezultatele pozitive depind de capacitile pe care le deine
persoana, de experiena acumulat.
Psihologii rui .. i .. consider competena social
caracteristic dinamic a personalitii, care include un set de deprinderi cognitive, sociale,
emoionale necesare adaptrii bazate pe particularitile de vrst [apud 147]. .. i
.. definesc competen social drept caracteristic integrativ a personalitii, adic
o formaiune n structura personalitii, care permite s-i realizeze productiv funciile sale, s-i
demonstreze subiectivitatea, s aib succes, s-i dezvolte capacitatea de a dialoga cu cellalt
[apud 147]. .. trateaz competena social drept nelegerea relaiei ntre Eu i
societate; priceperea de a alege domenii sociale corecte, de a organiza activitatea sa n
concordan cu aceste domenii; calitate a persoanei ce se refer la acceptarea normelor sociale,
prin care societatea regleaz viaa i interrelaiile ntre membrii ei [125]. Aceste norme sociale
pot fi privite ca un vector al procesului de adaptare [125; 143]. .. determin
competena social drept sistem de cunotine despre realitatea social i despre sine; sistem de
priceperi sociale complicate i deprinderi de relaii interpersonale, scenarii de comportament n
situaii social tipice, care permit adaptarea rapid i adecvat, luarea de decizii oportun,
contient, acionnd dup principiul aici, acum i n cel mai bun mod, folosirea la maxim a
potenialului din condiiile create... [134, p. 34].
Referindu-se la acest concept n cercetrile sale, psihologul rus .. menioneaz
dou tipuri de abordri: cognitiv i uman [108]. Cea cognitiv include capacitatea
organismelor vii de a interaciona cu mediul, care-i permite s-i susin statutul i dezvoltarea
proprie; cea uman - calitile personale i componentele motivaionale ale individului, adic
ceea ce este caracteristic omului. n viziunea cercettorului, n sens larg, toate competenele sunt
sociale dup coninut, deoarece ele se dezvolt, apar i se manifest n societate; n sens restrns,
competenele sociale caracterizeaz interaciunea persoanelor ntre ele. Astfel, noteaz autoarea,
conceptul dat poate fi perceput drept termen generalizator, care demonstreaz nivelul de
socializare al persoanei [apud 109], ori component a competenelor-cheie [108], ori calitate de
personalitate care asigur interaciunea persoanelor cu ceilali [apud 107], ori tip de
comportament ncrezut [apud 108].
n legtur cu relatarea cercetrii conceptului de competen social n ara noastr, n
domeniul psihologiei sociale se regsesc trimiteri nu att la studierea competenei sociale
propriu-zise, ct la manifestarea caracteristicilor acestei competene n procesul de comunicare
22

[5; 60; 73]. Referiri la competena social gsim n Standardele de competen instrument de
realizare a politicilor educaionale n specificarea competenelor de grad nalt sau cele pentru
via (life skills) precum: comunicarea efectiv, colaborarea/lucrul n echip, n aa mod fiind
stipulate n actualele proiecte n scopul modernizrii nvmntului general [14, p. 101].
n acest context menionm aportul adus de autoarea J. Racu la formarea competenelor
sociale n perioada precolar. n lucrarea sa
, cercetnd conceptul de competen social n cadrul procesului
de socializare la vrsta precolar, J. Racu definete noiunea dat drept un ansamblu de caliti
individuale de caracter, cunotine, priceperi, deprinderi i caracteristici social-psihologice, ce
determin nivelul relaiilor interpersonale ntre individ i socium i care-i permite s ia decizia
cea mai corect n diferite situaii de via [60, p. 185]. n viziunea autoarei, funcia de baz a
conceptului include orientarea social, adaptarea i integrarea social. Cercettoarea menioneaz
c prin competena social la vrsta precolar se nelege calitatea personalitii format n
procesul creativ de asimilare activ a diferitor tipuri de interaciune social, inclusiv
contientizarea normelor etice, care la rndul lor formeaz baza dezvoltrii i reglrii poziiilor
sociale interpersonale i intrapersonale [60].
Cele expuse anterior probeaz complexitatea conceptului n cauz, precum respectiv i
multiaspectualitatea n abordare. n literatura de specialitate se vehiculeaz diverse teorii
sociologice, psihologice prin care se intenioneaz explicarea termenului dat. n cercetarea de
fa ne vom referi la cele mai relevante dintre ele pentru a percepe acele schimbri care au loc n
dezvoltarea competenei sociale de la o vrst la alta, inclusiv, n cadrul uneia i aceleiai vrste.
Teoria social-istoric a dezvoltrii psihice (.. , 1983) autorul abordeaz
raportul dintre biologic i social n dezvoltare, acordnd importan socialului n dezvoltarea
cognitiv [95].
Teoria activitii comunicative, dezvoltat de .. , abordeaz comunicarea
drept tip specific de activitate, interaciune ntre persoane, orientat spre coordonarea i
unificarea eforturilor cu scopul de a institui relaii i a realiza un scop comun [141].
Teoria interacionismul simbolic (H. Blumer, 1938; G. Herbert Mead, 1863-1931)
precizeaz c comportamentul trebuie analizat n contextul n care acioneaz actorul social,
altfel acelai comportament n alt context poate fi interpretat diferit, deci irelevant [44].
Teoria costurilor i beneficiilor (G.C. Homans, 1961, 1984; P. Blau, 1964 etc.),
asumpiile de baz ale creia constau n cntrirea avantajelor/dezavantajelor variantelor
posibile; luarea n calcul a probabilitii cu care aceste raporturi se pot realiza [34, p. 63].

23

Teoria schimbului social. Din perspectiva acestei teorii persoanele sunt capabile s aleag
varianta optim pentru ele: Oamenii sunt recompensai n efortul lor n funcie de investiiile
sociale [71, p. 23].
Teoria nvrii sociale (A. Bandura, 1977) se centreaz pe ideea: comportamentul
prezent al individului este determinat de condiionri, de ceea ce a nvat anterior, iar
comportamentul din anumite situaii (stimuli) ntrit prin recompense, tinde s devin obinuin,
habitus [34, p. 60].
Teoria aciunii sociale (T. Parsons, 1951) explic esena unui comportament cu scop
[apud 44, p. 193-195]. Activitatea desfurat de individ este considerat social dac
comportamentul su se modific prin aciunea altui individ, n temeiul unor valori acceptate de
membrii unui grup. De aceea, individul este considerat singurul deintor al unui comportament
semnificativ. innd cont c orice aciune trebuie s aib un sens, explicarea unui fenomen
social impune precizarea comportamentelor individuale i nelegerea lor.
Teoria activitii mijlocite n relaiile interpersonale (.. ) confirm rolul
activitii comune, care determin relaiile interpersonale, deoarece ea le genereaz, le
influeneaz coninutul i mijlocete intrarea copilului n comunitate [131].
Teoria disonanei cognitive (L. Festinger, 1954) const n contientizarea de ctre individ
a convingerilor sale care sunt opuse prerii altei persoane sau grupului, n contradicia care exist
ntre opiniile i comportamentele noastre sociale [171, p. 223271].
Teoria comparrii sociale (L. Festinger, 1954) const n ideea de a nu se angaja n
comparaii total dezavantajoase pentru concepia i stima de sine, nici n comparaii total
avantajoase, linititoare [34, p. 81]. n psihologia social aceast teorie, dup G. Jazzo (2006),
include comparaia interpersonal, intergrupal (ntre unitile sociale) i comparaia dintre
aspiraii i realizri, adic general [44, p. 244]. La baza acestei teorii st mecanismul evalurii
comportamentului propriu i a celorlali sau a diverselor situaii sociale la nivel de intragrup sau
la nivel de intergrup, sau la nivel interpersonal.
Teoria cmpului social elaborat de K. Lewin susine c comportamentul individului este
o funcie ce descrie interaciunea dintre persoan i mediul nconjurtor. Acest cmp de for
total sau cmp social are ca scop redistribuirea forelor n interiorul acestuia i reinstalarea
ntr-un nou echilibru [44, p. 218; 143].
Teoria atribuirii cauzale (iniiat de F. Heider) indic importana inferenelor aduse de
indivizi asupra evenimentelor din mediu. n esen, cauzele pe care le atribuim
comportamentelor celorlali includ factori interni (motivaia) i externi (situaia). F. Heider

24

susine c individul nu numai caut s explice conduitele celorlali, ci ncearc s se neleag i

pe sine [144, p. 105; 44, p. 117].
n baza teoriilor menionate evideniem factorii ce pot influena dezvoltarea competenei
sociale: interni motivaia, interesul individului, externi contextul, statutul social,
comportamentul nvat anterior, comunicarea cu cei din jur.
Problema abordrii conceptului de competen social tot mai mult provoac interesul
cercettorilor, fapt demonstrat prin discuia asupra terminologiei conceptului. Diversele
caracteristici ale conceptului fac posibil existena unor tangene cu alte noiuni adiacente,
precum: competena social-psihologic, competena psihologic, comportamentul prosocial,
inteligena social.
Referindu-ne la competena social-psihologic, gsim n sursele studiate diverse opinii: o
parte dintre autori consider noiunile de competen social i competena social-psihologic
asemntoare prin caracteristicile i funciile sale. Conform lui .. , competena
social-psihologic prezint un volum concret de cunotine i nivel de formare a deprinderilor i
priceperilor, care permit individului s se orienteze adecvat n diverse situaii de comunicare, s
prognozeze comportamentul celorlali, s formeze relaii necesare i s interacioneze cu succes
[apud 147]. Dup .. (1998), acest tip de competen permite individului s se
orienteze n orice situaii sociale, s ia decizii corecte i s ating scopul propus [apud 147] sau,
dup .. , s anticipeze comportamentul celuilalt [138]. n Marele dicionar de
Psihologie LAROUSSE, la descifrarea termenului dat, gsim ideea precum c persoana ce deine
o atare competen posed capacitatea de a interaciona eficient cu persoanele din jur n sistemul
de relaii interpersonale [37]. .. [apud 147] menioneaz competena socialpsihologic drept capacitate a persoanei de a contientiza i controla comportamentul su,
nelegerea comportamentului celorlali, nelegerea mecanismelor psihologice de apariie a
strilor emoionale, stpnirea mecanismelor de autoreglare necesare pentru realizarea eficient a
unei activiti concrete, capacitatea de a vedea/depista problemele social-psihologice din
activitatea proprie, priceperea de a le formula i a gsi cile reale de soluionare [apud 147, p.
7]. n esen, aceast opinie reliefeaz ideea lui .. (2006) de a distinge noiunile a fi
competent i a avea competene, fie poziia lui J. Raven (1984) referitor la forma superioar a
competenei, ce constituie de fapt o caracteristic a competenei sociale. n aceeai surs gsim
viziunea lui .. precum competena social-psihologic este o component a
competenei sociale [apud 147]. Respectiv, constatm c aceste dou noiuni ndeplinesc aceleai
funcii.

25

Urmtoarea noiune competena psihologic nu cunoate o abordare unic. Bunoar,

A. o consider drept sistem de cunotine structurate [102]; .. sistem
emoional i intelectual de percepere [91]. Drept calitate a personalitii acest tip de competen
este tratat de mai muli autori: .. [112]; .. , A.A. [132]; ..
[156] etc. Potrivit lui .. , competena psihologic o constituie
componentele cognitiv, motivaional i reflexiv, spre deosebire de competena social care,
pe lng componenta cognitiv, prevede manifestarea celor cunoscute n interaciune cu mediul,
cu ceilali. .. consider competena psihologic component a competenei socialpsihologice [132]. Deci, acest termen nu reflect aspectul comportamental al competenei.
O alt noiune frecvent raportat la cea de competen social este inteligena social [75;
181, 188, 191]. n opinia autorilor, aceasta se situeaz mai aproape de competena social prin
realizarea unui comportament adecvat pentru atingerea obiectivelor social dorite. Inteligena
social poate fi considerat ca ancor cognitiv pentru competena social i este un factor
important care contribuie la succesul activitilor sociale cum ar fi munca i relaiile
interpersonale, dup cum consider S.I. Greenspan [187]. Autorii K. Jones i J.D. Day egaleaz
aceste dou noiuni, cu toate c ntre sensurile comune care descriu i interconecteaz termenii
de competen i inteligen apare un dezacord [189]. Ei susin c o performan care reflect
inteligena se afl la un nivel mai nalt al realizrii, dect una care reflect doar competena. La o
persoan inteligent social, cunoaterea este mai profund, mai extensiv, mai bine integrat i
mai uor accesibil, iar abilitile i deprinderile sunt dezvoltate la un nivel mai nalt i sunt
folosite mai eficient n interaciunile sociale. Urmnd aceast linie, este firesc de menionat
faptul c inteligena social este o realizare mai mare dect a avea competene sociale, realizare
care presupune timp, efort i devenire [187]. Aadar, putem conchide c, n raportul inteligen
social i competen social, prima apare ca un construct mai superior al personalitii, fiind o
condiie pentru dezvoltarea celui de al doilea.
Urmtoarea precizare vizavi de competena social se refer la noiunea de comportament
prosocial (introdus de sociologul polonez J. Reykowski, 1980). Mai multe definiii relev
cteva funcii ale termenului dat: ajutorarea, protejarea i sprijinirea dezvoltrii celorlali
[apud 44, p. 445], ori susinerea, conservarea i promovarea valorilor sociale n afara
obligaiilor profesionale [44]. Pentru a se putea vorbi de existena unui comportament
prosocial majoritatea autorilor pledeaz pentru trei condiii: intenia de a ajuta, iniierea actului
comportamental n mod voluntar i lipsa de urmrire a obinerii vreo unei recompense externe de
ctre cel care realizeaz actul comportamental, acte intenionate, aciuni, tip de comportament
intenionat orientat spre ajutorarea, protejarea, sprijinirea, dezvoltarea celorlalte persoane, fr a
26

atepta vreo recompens extern, s fie intenionat i voit [apud 44]. Deci, anume acel
comportament care are o intenionalitate de sprijinire a valorilor sociale i care este produs n
mod contient poate fi considerat prosocial, spre deosebire de competena social care
faciliteaz realizarea performanelor individuale. Respectiv, competena social cu siguran este
considerat unul dintre factorii comportamentului prosocial, prezena creia mrete frecvena
unui astfel de comportament [ibidem], astfel constatm c noiunea de comportament prosocial
este mai larg, incluznd n sine pe cea de competen social.
Va s zic, termenul de competen social se intersecteaz cu unele noiuni adiacente, fie
le include n componena sa (competena social-psihologic, competena psihologic), fie este un
element structural al acestora (comportamentul prosocial), fie el nsui este condiionat de alte
procese (inteligena social) sau chiar confundat cu cel de competen social-psihologic.
Analiznd sursele tiinifice n domeniul de interes, putem concluziona: competena
social rezid n faptul c ea prezint un fenomen psihosocial ce reflect o achiziie psihic
cptat de individ n procesul socializrii cu ajutorul creia acesta poate s ndeplineasc cteva
funcii: s aleag modele de comportament eficiente n situaiile de interaciune; s regleze
adaptarea la medii sociale noi; s produc influen social dezirabil asupra altor persoane; s
exprime individualitatea; s determine nivelul relaiilor interpersonale ntre individ i socium; s
aduc performane sociale, s asigure interaciunea persoanelor ntre ele; s faciliteze relaiile
interpersonale i obinerea strii de bine, a rezultatelor pozitive, iar prin aceasta i a proceselor de
adaptare, integrare, socializare.
1.2.

Structura competenei sociale. Etapele ei de dezvoltare

Majoritatea autorilor interesai de conceptul de competen social [13; 42; 107; 157; 161;
188; 191 etc.], semnaleaz diferite aspecte ale termenului, totodat menionnd i structura
neordinar a competenei sociale, fapt ce i probeaz complexitatea, multilateralitatea
diapazonului de utilizare a acestuia. Rezultatele cercetrilor demonstreaz prezena mai multor
opinii referitor la componentele structurale, descriptorii acestora, elucidarea crora va fi scopul
nostru n continuare.
n psihologia social, dup cum am specificat mai sus, primul model explicativ al
competenei sociale a fost descris de M. Argyle n articolul su Competenele sociale. Exemplul
adus de autor se refer la competenele motrice de exemplu, mersul pe biciclet sau ofajul,
comparativ cu care i competenele sociale pot fi evaluate obiectiv i dezvoltate prin
antrenament [61, p. 23]. Autorul descrie i explic modelul competenei sociale, enumernd
apte componente ale competenei sociale ce duc la performan social i elementele lor:
asertivitatea (refuzul cererilor; cereri de favoruri i formularea de cereri; exprimarea
27

sentimentelor pozitive i negative i iniiere, continuare i ncheiere a unei conversaii generale),

gratificaia (recunotina) i sprijinul (susinerea celorlali ntr-o situaie sau relaie, mrirea
atraciei celuilalt pentru ego i creterea ct mai mare a influenei, atunci cnd sprijinul este n
acord cu comportamentul dorit), comunicarea nonverbal (diferitele expresii ale feei, n special
sursul, privirea intens, apropiere mai mare, voce mai puternic, mai ascuit, mai expresiv,
mai multe gesturi ndreptate spre ceilali, mai puine gesturi ndreptate spre sine, comunicarea
verbal, empatia i cooperarea, cunoaterea i rezolvarea problemelor (factorii cognitivi),
prezentarea de sine (imaginea de sine, respectul fa de sine, prezentarea de sine) [apud 41, p.
76]. n viziunea lui M. Argyle, comunicarea nu se bazeaz exclusiv pe exprimarea oral, ci
include i partea nonverbal: gesturile i semnele sociale ale modelului competenelor sociale,
percepiile i feedback-ul pe care partenerii comunicrii i-l ofer unul celuilalt [61, p. 32-36].
Comunicrii i se atribuie un rol central n performanele i competenele sociale i de ctre
ali autori, printre acetia se enumer H. Shroder, M. Vorwerg [196], .. [135],
.. [110], .. [161], R. Ullrich / R. Ullrich de Muynck [197], J. Racu
[60]. n opinia autoarei M. Constantinescu, cheia comunicrii eficiente const n dobndirea
abilitii de a vorbi i de a asculta [apud 61]. Factorii care influeneaz comunicarea
interpersonal, descrii de autoare, dar menionai i de alii [1; 19; 41] vizeaz gradul de
apropiere sau proximitatea spaial, limitele i extinderea contactelor fizice n aceste relaii, stilul
cald sau autoritar n comunicare, schimbul de priviri ca form de comunicare, volumul i ritmul
interaciunilor, dinamica autodezvluirilor reciproce etc. [apud 61, p. 33].
Drept componente ale competenei sociale H. Shroder i M. Vorwerg numesc patru
trsturi de personalitate: comunicabilitatea (potenialul comunicativ al personalitii); decizia de
a construi relaii, capacitatea de comunicare (care poate fi considerat component a
comunicabilitii); capacitatea de a influena i concepia Eului, autorespectul. Dintre toate
aceste trsturi prioritate i se ofer concepiei Eului [196, p. 48-63].
Remarcarea calitilor de personalitate sunt relevante pentru competena social, mai puin
ns pun accent pe rolul comportamentului. n acest context, un studiu efectuat de M. Argyle i
B. Little (1972) cu referire la ntrebarea n ce msur trsturile personale sunt operante la
nivelul comportamentului social? demonstreaz, n baza unui model al interaciunii sociale, c
16% din variana (media aritmetic) comportamentului social revine nsuirilor de personalitate;
44% - din varian este datorat diversitii situaionale, iar 40% revine interaciunii persoansituaie [181].

28

Psihologii germani U. Phingsten i R. Hintesch menioneaz trei componente ale

competenei sociale: dezvoltarea mijloacelor cognitive de autocunoatere, a posibilitii de
autoreglare emoional i a cunotinelor cu caracter procedural [192].
Autorii R. Ullrich / R. Ullrich de Muynck, doar enumer caracteristici ale competenei
sociale fr a elabora ns o structur anume: capacitatea de a lua decizii; capacitatea de a
prognoza comportamentul celuilalt; capacitatea de autoreglare a emoiilor; capacitatea de a-i
imagina cum pot fi realizate scopurile n el mai efectiv mod; capacitatea de a corela interesele
proprii cu ale altor persoane; capacitatea de a analiza domeniul determinat de structurile sociale,
rolul reprezentanilor acestora i includerea cunotinelor obinute n comportamentul propriu;
respectarea drepturilor i ndatoririlor celorlali [197].
.. , studiind conceptul de competen social, numete anumite componente i
caracteristicile lor: pstrarea sntii (cunoaterea i respectarea normelor modului de via
sntos); cetenia (cunoaterea i respectarea drepturilor i ndatoririlor cetenilor);
componenta informaional-tehnologic (deprinderi de a gestiona informaia, cunoaterea
tehnologiilor internet); interaciunea social (cunoaterea i utilizarea normelor de
comportament n diferite grupuri i situaii); comunicarea (abilitatea de a comunica n toate
formele, inclusiv cele spaiale). Autoarea a luat n considerare mai multe aspecte: cel
motivaional (montarea, dorina de a dovedi competen); cognitiv (posedarea cunotinelor
despre coninutul competenei); comportamental (experiena de manifestare a competenei n
situaii standardizate i nestandardizate); valoric-axiologic (atitudinea fa de coninutul
competenei i obiectul asupra cruia ea se reflect); reglarea emoional-volitiv a procesului i
rezultatelor manifestrii competenei. Dup cum susine autoarea, competena social,
constituind o caracteristic integrativ, include multe alte competene, de aceea nu este posibil de
a enumera deprinderile concrete, posibile de msurat [109].
Conform cercettoarei .. , conceptul de competen social include
urmtoarele componente: competena comunicativ i verbal; competena social-psihologic;
orientarea interpersonal; competena eului; competena social propriu-zis [134]. n fond,
interpretarea competenei sociale prin nsi competena social trezete confuzii.
O abordare a structurii competenei sociale o regsim n cercetrile J. Racu. n opinia
autoarei, competena social este prezentat de mai multe competene sociale, iar fiecare din ele
sunt asigurate de un rnd de criterii psihologice: tolerana, adaptivitatea, ncrederea n sine n
condiii nedeterminate, montarea spre succes etc. De nivelul lor de formare depinde confortul
persoanei n societate [60, p. 184]. Respectiv, structura competenei sociale, consider
cercettoarea, este constituit din urmtoarele elemente (componente la .. ):
29

competena comunicativ i verbal; competena social-psihologic; orientarea interpersonal;

competena-Ego; competena social [60, p. 184]. Componentele conceptului vizat, potrivit
autoarei, enumer: componenta motivaional (care include atitudinea fa de cellalt drept o
valoare, manifestarea buntii, ateniei etc.); componenta cognitiv (aceasta se refer la
cunoaterea celuilalt: fie adult, fie cel de o vrst; la capacitatea de a nelege interesele, nevoile
lui, de a vedea dificultile cu care acesta se confrunt; de a observa dispoziia, starea lui
emoional) i componenta comportamental (include alegerea modalitilor de comunicare
adecvate situaiilor, a modelelor de comportament etic importante).
Structura competenei sociale la vrsta precolar a fost studiat de ctre un grup de
cercettori condui de A. , care au sugerat trei componente constituiente: cognitiv,
valorico-motivaional i comportamental [166]. Componenta cognitiv marcheaz nivelul de
pregtire al copilului pentru cunoaterea planului social al realitii, a normelor i regulilor
microsociumului n care activeaz i triete, contientizarea propriei individualiti, prevederea
rezultatelor propriilor aciuni i ale celorlali, influena relaiilor interpersonale ale altora asupra
strii sale emoionale. Componenta valorico-motivaional exprim nivelul de pregtire al
copilului de a se accepta pe sine ca valoare, a-l accepta pe cellalt, de a manifesta trebuina de
comunicare i aprobare social, dorina de a ocupa o anumit poziie n via, de a manifesta
anumite reacii n raport cu diverse aspecte sociale ale evenimentelor (compasiune, simpatie), de
a accepta i a pune n valoare emoiile, atitudinile, dorinele proprii i ale celorlali, a da
prioritate modalitilor constructive, nonviolente de interaciune i acceptare social; valorizarea
normelor i regulilor de comportament n societate etc. Componenta comportamental include
capacitatea de a interaciona eficient n microsocium, n cadrul unei activiti, capacitatea de a
dialoga cu adulii i cei de o vrst, participarea n activiti colective, susinerea copiilor i
maturilor, exprimarea atitudinii, emoiilor i dispoziiei n mod acceptabil, lund n considerare
rezultatele aciunilor ntreprinse, comportamentul calm i constructiv n situaii de conflict.
Analiza diferitor opinii permite s menionm gama ampl a componentelor propuse, care
relev profunzimea cercetrilor n aceast direcie. Totodat, atestm o dispersare de preri, lipsa
unei structuri unice, clare, bine definite a competenei sociale. Deoarece noiunile de
component i element n unele cazuri difer, n altele se substituie, vom clarifica esena lor.
Astfel, gsim n diferite dicionare urmtoarele explicaii pentru noiunea de component: DEX,
spre exemplu, explic termenul drept element din structura unui corp [24, p. 204], dicionarul de
sinonime al limbii romne element, constituent [25]. Pentru termenul element gsim n DEX

30

parte component a unui ntreg, constituent [24, p. 336], n dicionarul de sinonime al limbii
romne component, constituent, pies [25]. Constatm c ambii termeni sunt sinonime.
n baza complexitii sale, structura conceptului de competen social, suscit neclariti,
respectiv, diferenierea coninutului n componente, elemente, aspecte, caracteristici etc. sau
substituirea termenilor demonstreaz, de fapt, tendina cercettorilor de a elucida coninutul
acestui termen.
Analiza opiniilor descrise anterior raportate la coninutul competenei sociale, scoate n
eviden rolul caracteristicilor cognitive (,,CE) ale individului, ceea ce indic la faptul c
aspectul cognitiv este unul esenial pentru dezvoltarea competenei sociale. Conform lui ..
, la baza oricrei funcii psihice interne stau relaiile reale dintre persoane. i atunci,
cnd ne referim la coninutul competenei sociale, vom meniona aspectul cognitiv care nu numai
se reflect n comportament, ci i se dezvolt pe baza lui [8, p.77]. De aici, evoluia competenei
sociale depinde i de aspectul comportamental, adic ,,CUM se manifest n aciuni concrete
caracteristicile cognitive, rezultnd ntr-un comportament de performan. ntre aspectul cognitiv
i cel comportamental este important intenia, dorina persoanei de a aciona ntr-un fel sau
altul. n aa mod, n viziunea noastr, n coninutul competenei sociale se desprind trei
dimensiuni valoroase pentru manifestarea componentei date.
Aceste idei ne conduc spre elaborarea unei poziii proprii referitor la structura competenei
studiate, considernd substaniale n coninutul competenei sociale urmtoarele trei
componente: cognitiv-afectiv, intenional i comportamental. Fiecare dintre aceste
componente sunt constituite din indicatori (descriptori), relatai la autorii enumerai mai sus [60;
108; 166; 197 etc.]. n cadrul cercetrii de fa vom analiza doar unii dintre indicatori, urmrind
frecvena manifestrii acestora la diferite vrste pentru a determina care sunt particularitile lor
de dezvoltare, i, n ansamblu, a dinamicii competenei sociale. Respectiv, componenta cognitivafectiv va fi analizat n baza indicatorilor: descrierea unei situaii de conflict i perceperea
adecvat a emoiilor celuilalt; componenta intenional va include: tendina de comunicare n
grupuri de copii i alegerea unei strategii de comportament n situaii de conflict; componenta
comportamental va prevedea urmtoarele aciuni ale indivizilor n cadrul interaciunii:
manifestarea iniiativei, a amabilitii, compasiunii, corelarea intereselor proprii cu ale altora,
respectarea regulilor de grup, oferirea ajutorului.
Prezentm n Figura 1.1. viziunea proprie asupra structurii tridimensionale a competenei
sociale.

31

Fig. 1.1. Structura tridimensional a competenei sociale

Referindu-ne la componenta cognitiv-afectiv, drept indicator am selectat descrierea unei
situaii de problem, conform taxonomiei lui Bloom-Anderson [72], n care principalele aciuni
de operaionalizare a capacitilor sunt a identifica, a descrie, a recunoate etc. Msurarea
acestui indicator permite recunoaterea, nelegerea problemei, reproducerea informaiei,
detaliilor, motivelor ce au declanat-o, rolul participanilor ntr-o situaie de problem, respectiv,
cu ajutorul acestui indicator se va constata pe ct de bine individul recunoate situaia n care se
afl. Un alt moment l constituie percepia social, a ceea ce simte cellalt, partenerul sau
partenerii cu care interacioneaz individul, ce dispoziie are [62]. Conform S. Rusnac, n
contextul percepiei sociale conexiunea dintre identificare i empatie joac rolul de nelegere a
altuia prin fuziune afectiv, de simpatie, fr implicaie participativ n tririle acestuia [62,
p. 110]. Astfel, al doilea indicator al componentei cognitiv-afectiv include perceperea adecvat
a emoiilor celui ce se afl n situaii tensionate, imprevizibile, necunoscute. De remarcat e c
unii autori disperseaz acest indicator n componente separate: autoreglarea emoional [201],
emoional-volitiv [117], alii l consider parte constituent a componentei cognitive [93; 174].
n cercetarea de fa prin acest indicator am urmrit trecerea perceperii din plan cognitiv n cel
social de la recunoaterea, observarea strilor emoionale a celor ce triesc clipe tensionate n
cadrul interaciunii pn la manifestarea lor n comportament.

32

Urmtoarea component intenional indic ce tendine manifest individul, ce-i

dorete cel mai mult s fac n anumite situaii, ce fel de comportament intenioneaz contient
s aplice n cazuri concrete. Axndu-ne pe definiia inteniei dat de DEX, i anume: Pornire
interioar contient, nsoit de un efort volitiv (de a nfptui ceva); gnd sau atitudine psihic a
cuiva care-i d seama de caracterul ilicit al faptei sale, prevzndu-i sau acceptndu-i efectele
[24, p. 497], menionm c semnificaia care o poart indicatorul dat ine anume de pornirea
interioar contientizat. Atunci cnd se analizeaz comportamentul cuiva se pornete de la
surprinderea inteniei cu care s-a realizat aciunea [41, p. 119], adic de la deducerea inteniilor
ascunse care permit s se atribuie individului o dispoziie personal [62, p. 121]. n psihologia
social ncercrile de a explica comportamentul celorlali se axeaz pe una dintre cele mai
cunoscute teorii teoria atribuirii cauzale a lui F. Heider. Potrivit acestui autor, dispoziiile
interne cauzeaz efectele, iar intenia indic ce se nfptuiete [62, p. 122]. n cadrul unei alte
teori, a inferenei corespondente, dup F. Jones i K. Davis, inteniei i-a fost acordat statut de
component psihoindividual principal, care indic de ce se ntmpl [62, p. 122], autorii
considernd c anume prin intenii are loc trecerea de la dispoziiile personale la aciune [44, p.
119].
Semnalm c intenia, dorina fac parte din atitudine, fiind apropiate concret de situaie. n
cercetarea de fa, intenia un construct operaional, care poate fi msurat.
n cercetarea de fa, drept indicatori ai componentei intenionale au fost determinai
tendina de a comunica n grup i alegerea unei strategii de comportament n situaie de conflict.
Dac ne referim la primul indicator, menionm c este unul valoros pentru derularea procesului
de comunicare specific perioadelor de dezvoltare. Studiul literaturii a relevat poziia multor
autori ce consider comunicarea drept component de sine stttoare a competenei sociale
[135], fapt ce menioneaz n plus rolul ei n realizarea unei interaciuni reuite. Dup A.
Bolboceanu, trebuina de comunicare const n tendina persoanei de a cunoate i a-i aprecia
pe alii i, pe aceast cale, a se cunoate i aprecia pe sine [5, p. 81]. De aici deducem c
manifestarea tendinei de comunicare n grupuri de copiii denot, orientarea spre cellalt
determinat de anumite trebuine: nevoia de comunicare intergrupal, stabilirea relaiilor cu cei
de o vrst etc., ceea ce este important pentru dezvoltarea relaiilor interpersonale, pentru
incluziunea social. Al doilea indicator ce se refer la intenie este alegerea unui mod de
comportament n situaiile de conflict. Spre deosebire de situaiile obinuite, n situaiile de
conflict persoanele triesc emoii mai intense, mai provocatoare. Astfel, n comportament putem
observa frecvena manifestrii unor deprinderi deja formate. Pentru a nelege ce anume se
ntmpl n astfel de situaii, vom aduce exemplul modelului elaborat de W. Thomas, n care
33

accentul este pus pe schimbarea atitudinii fa de conflict [122, p. 270]. Presupunnd c la

stadiile iniiale ale conflictului acesta poate fi eliminat sau soluionat, autorul consider c n
rezultatul soluionrii conflictului, persoanele vor obine o stare de armonie total. n urma
diferitor cercetri ns, ce au demonstrat partea constructiv a conflictelor, de pe eliminare
accentul s-a deplasat pe managementul conflictului. Aceast idee a devenit dominant n
delimitarea aspectelor de cercetare a situaiilor de conflict, i anume: ce tipuri de comportament
sunt caracteristice indivizilor; care din ele sunt mai constructive, care distructive. Autorul a
evideniat la baza modelului dou msuri de reglare a conflictelor: cooperarea ce caracterizeaz
interesul persoanei fa de ceilali i asertivitatea cu accent pe aprarea intereselor proprii. Ca
urmare, au fost elaborate 5 strategii de reglare a conflictelor: cooperarea, acomodarea, evitarea,
confruntarea i compromisul. Preferina pentru o strategie anume dovedete modul de
comportament al individului n astfel de cazuri. W. Thomas consider c din cele 5 modaliti
doar cooperarea duce la o dezlegare a conflictului. n studiul de fa alegerea unei strategii n
situaia de conflict arat nu numai inteniile individului fa de o situaie concret, ci prin acestea
dovedete cunotinele, abilitile, experiena acumulat sau lipsa lor n depirea situaiilor
tensionate.
Cea de-a treia component a competenei sociale comportamental denot
manifestarea competenei sociale n aciune. Indicatorii ei scot n eviden cele capaciti,
priceperi pe care indivizii le-au achiziionat, dovedind astfel un nivel de competen social
acumulat. Pentru a selecta indicatori la aceast component au fost cercetate Standardele de
nvare i dezvoltare pentru copilul de 5-7 ani, elaborate de A. Bolboceanu [9], Schema de
observare a comportamentului elevului structurat de psihologul rus .. [84] ca
mijloc de colectare a informaiei despre comportamentul, activitatea de comunicare a copiilor,
elevilor. Dintre acetia au fost selectai indicatori comuni pentru toate cele trei vrste propuse
pentru examinare (precolar, colar mic i preadolescent): manifestarea amabilitii, a
iniiativei, a compasiunii, oferirea ajutorului celui de o vrst, corelarea aciunilor proprii cu
ale celor cu care interacioneaz, respectarea regulilor de grup. Frecvena manifestrii fiecruia
dintre ei de la o etap la alta denot pe ct de bine subiecii dein o anumit caracteristic a
competenei examinate.
Cercetarea componentei comportamentale pentru investigaia dat prezint interes, mai cu
seam, c n literatura de specialitate sunt foarte puine studii anume cu referire la msurarea
acestui aspect, dat fiind faptul c aplicarea metodelor de cercetare sunt mai dificile n
interpretare.

34

Etapele de dezvoltare a competenei sociale. n legtur cu cele expuse, cercettorii

menioneaz c conceptul de competen social n evoluia sa parcurge cteva etape. Procesul
de dezvoltare al competenei sociale are loc pe parcursul ntregii viei, dar cel mai activ se
realizeaz n anii de copilrie i coal, adic n perioada de nvare. Calea transformrii
coninutului componentelor de la o vrst la alta include anumite etape, prevede condiii optime
de dezvoltare pentru fiecare dintre acestea.
n sensul dat, pentru explicarea dezvoltrii competenei sociale, este relevant clasificarea
etapelor de dezvoltare a personalitii, propus de A. [apud 131, p. 154]. n opinia
autorului, mai nti are loc adaptarea la noul grup, exprimat prin asimilarea normelor, regulilor,
formelor i mijloacelor activitii celorlali membri. La cea de-a doua etap apare
individualizarea ca disonan ntre rezultatele obinute n urma adaptrii. n cadrul etapei a treia
a integrrii n grup individul pstreaz doar cele caliti care rspund nevoilor dezvoltrii
grupului i nevoilor personale de a-i aduce aportul semnificativ n viaa acestuia. Grupul, pe ct
este posibil, i schimb i el normele, acceptnd efortul adus.
La fiecare etap de dezvoltare, dup cum susine autorul, exist dificulti specifice: dac
individul nu depete greutile adaptrii, va dezvolta astfel de caliti precum conformismul,
lipsa iniiativei, timiditatea, nencrederea n sine. Dac grupul nu apreciaz calitile individuale
ale copilului, acest fapt va genera negativismul, agresivitatea, supraaprecierea neadecvat,
suspiciunea individului. Lipsa de integrare favorizeaz excluderea sau izolarea persoanei. i
invers, integrarea cu succes ntr-un grup de nivel nalt asigur formarea colectivismului ntre
membrii acestuia.
Copilul poate intra fie n grupuri sociale, fie asociale. Evident, n ultimele se vor dezvolta
i trsturi asociale. De altfel, copiii trec prin diverse grupuri, fiind acceptat n unul i evitat n
altul. Instabilitatea mediului social din cadrul grupului complic procesul de dezvoltare a
personalitii. Totodat, la fiecare etap de vrst copilul poate adera la diferite grupuri sociale
unde situaiile de adaptare, individualizare, integrare se pot repeta frecvent, fie cu succes, fie
fr. n rezultat, se dezvolt o structur a personalitii relativ stabil. La fiecare etap de
dezvoltare copilul parcurge aceste trei faze. Dac la una s-a integrat greu, la urmtoarea se va
adapta, la fel, greu. Astfel, apar condiii pentru manifestarea crizelor de dezvoltare ale
personalitii.
n periodizarea propus, A. include urmtoarele etape de vrst: timpurie,
precolar, mica colaritate, vrsta colar medie, vrsta adolescent. Primele trei formeaz
copilria n care procesul de adaptare predomin asupra celui de individualizare. La celelalte
etape procesul de individualizare predomin asupra celui de adaptare, iar la adolescena propriu35

zis, cel de integrare asupra celui de individualizare. Astfel, conform precizrilor aceluiai autor,
copilria reprezint perioada adaptrii copilului la mediul social, iar adolescena este marcat de
manifestarea individualitii [apud 131, p. 154-156].
Relevant pentru nelegerea evoluiei competenei sociale va fi cunoaterea dezvoltrii
contiinei morale a personalitii, procesul creia a fost descris de L. Kohlberg [apud 131, p.
74], n care a enumerat trei etape constituite din ase stadii. Prima etap premoral (toi
precolarii, iar cei de 7 ani majoritatea, aproximativ 70%) se manifest prin faptul c copilul
respect regulile, normele elaborate de adult, care la copil nu sunt interiorizate, i se comport
bine pentru a nu fi pedepsit (stadiul I). Apoi el se orienteaz la recompensa pe care o ateapt
de la adult, fiind ludat pentru anumite aciuni (stadiul II). Acest nivel se mai pstreaz i la 30%
de copii cu vrsta de 10 ani i la 10% dintre copii de 13-16 ani. Etapa a doua morala
convenional n care sursa pentru prescrierile morale nc rmne a fi extern, se
caracterizeaz prin faptul c copilul i orienteaz comportamentul, reieind din trebuina de
acceptare, de susinere a relaiilor cu persoanele importante pentru el. La stadiul al III-lea copilul
i ghideaz comportamentul n baza justificrii ateptrilor i acordului celorlali, iar la cel de-al
IV-lea stadiu se orienteaz spre persoanele ce dein un statut social nalt. De aceea,
comportamentul lui este instabil i depinde de influenele externe. Aceast etap este
caracteristic copiilor de 13 ani. La a treia etap morala autonom principiile i normele
morale devin proprietate personal i se manifest la 10% din preadolesceni. Faptele se
determin nu prin influenele din afar, ci de cele interne: mai nti apare orientarea spre
bunstarea social (stadiul V), apoi spre principiile etice umane (stadiul VI).
n contextul dezvoltrii competenei sociale interes prezint concepia dispoziional a
reglrii comportamentului individului dezvoltat de . [179, apud 80, p.363]. Esena
acestei concepii const n prezena unor formaiuni dispoziionale ale individului, care formeaz
un sistem ierahizat ce regleaz comportamentul acestuia n caz de apariie a unor nevoi [apud
130, p.94]. Cele trei nivele constituiente ale atitudinii personalitii includ montaje elementare
fixate, montaje sociale fixate i montaje sociale generale. Primele se formeaz n cazul apariiei
nevoilor vitale, al doilea cnd apare nevoia de a comunica (n special, se formeaz n grupurile
mici) i urmtorul nivel reflect interesul personalitii fa de un domeniu de activitate, adic
interesul social [130]. Autorul menioneaz c intenia individului de a aciona n anumite situaii
poate fi neleas i prognozat.
Ali autori identific trei etape de dezvoltare a componentei cognitive a competenei
sociale: etapa primar se caracterizeaz printr-un grad sczut de dezvoltare a formaiunilor
personale necesare pentru adaptarea social; etapa instabil este determinat de situaie, cnd o
36

parte din indicatorii competenei sociale sunt la un nivel satisfctor i pot crea baza n atingerea
unor reuite n activitatea social-semnificativ sau interaciune, iar ali indicatori se afl la un
nivel sczut. La aceast etap sunt posibile diverse intercalri ale gradelor de formare a
componentelor competenei sociale; etapa stabil presupune realizarea unei dezvoltri constante
a tuturor formaiunilor personalitii la vrsta dat care asigur reuita n activitatea social,
adic indicii nali de dezvoltare a celor mai importante componente ale competenei sociale ntro perioad concret [120].
Cele relatate mai sus, ne determin s concluzionm c competena social evolueaz
stadial: de la instabilitate spre stabilitate, de la asimilare, individualizare spre integrare.
1.3.

Specificul dezvoltrii competenei sociale la vrstele: precolar, colar mic

i preadolescent
Unul dintre factorii ce modeleaz dezvoltarea competenei sociale este vrsta. Trecerea de
la o etap de vrst la alta duce dup sine anumite transformri att cantitative, ct i calitative n
comportamentul individului, deci i n modificarea competenei sociale. Respectiv, ne-am propus
n continuare s clarificm specificul comportamentului individului la vrstele precolar,
colar mic i preadolescent i s concretizm condiiile ce favorizeaz dezvoltarea
competenei sociale.
inem s menionm relevana unor studii ale savanilor din Rusia pentru subiectul
examinat asupra comportamentului copiilor de vrsta timpurie (1,10 ani 3 ani) [112, p. 10], n
urma crora au fost determinate semnele specifice competenei sociale [115, p. 66]. Mai amplu
aceste rezultate au fost descrise n unele studii desfurate de autoare [46, 47, 48, 50]. Ideea
central desprins din aceast cercetare rezid n faptul c la vrsta timpurie au fost depistate
forme (semne) specifice activitii sociale. S-a constatat c majoritatea din aceste forme (semne)
dispar la etapa urmtoare de dezvoltare, servind drept baz pentru apariia altora, i doar unele
trec la urmtoarea etap devenind mai complexe (amabilitatea salutul, iniierea comunicrii cu
cei de o vrst, ndeplinirea rugminii adultului, imitarea celui de o vrst). Totodat, aceste
forme (semne) nu apar haotic (chiar i cnd exist posibilitatea interaciunii cu cei de o vrst), ci
n rezultatul unor activiti de joc organizate n mod special i ghidate de ctre aduli. Astfel,
copiii manifest de timpuriu sensibilitate la influena social a adulilor n anumite condiii.
Importana influenei benefice a adultului n cadrul comunicrii cu copilul asupra
dezvoltrii acestuia (mai cu seam, a cogniiei) a fost menionat de mai muli autori [8; 114;
141; 167 etc.]. A. Bolboceanu, n special, susine: numai atitudinea i comportarea adultului va
decide dac copilul ajunge s descopere i calitile subiectuale ale partenerului caracteristice
activitii de comunicare, i prin ele, pe ale sale proprii [5, p. 24].
37

Aa dar, la etapa precolar copiii deja au o mic experien de interaciune social, dein
unele priceperi de a comunica cu cei din jur. S analizm n continuare acel specific al vrstei, ce
n viziunea noastr, genereaz dezvoltarea coninutului competenei sociale pentru fiecare dintre
ele.
Vrsta precolar. Studiile teoretice cu referire la dezvoltarea competenelor sociale au
dovedit c la vrsta precolar integrarea copilului ntr-un nucleu social nou favorizeaz
dezvoltarea Eului social [8; 11; 23; 36; 114; 123; 127; 141; 167; 168]. nsi sfera social devine
n acelai timp i obiectul de cunoatere a copilului i locul manifestrii Eului propriu. Mediul
nou permite extinderea cercului de comunicare a copilului, construirea relaiilor cu cei de o
vrst, apar noi funcii, responsabiliti, interese, ceea ce duce la apariia unei forme noi de
interaciune, numit de .. ideal. Anume ea include partea obiectiv a realitii
cu care copilul direct interacioneaz i n care el tinde s ptrund. Aceast form ideal
prezint lumea adulilor [apud 154, p. 131].
n viziunea lui .. , la vrsta precolar adultul este perceput la general ca
purttor al funciilor sociale n sistemul de relaii [apud 154, p. 158]. Tendina de a ocupa o
poziie egal cu cea a adultului a fost constatat experimental i n studiile efectuate de ..
, care au dovedit n diverse situaii urmtoarele forme de comportament: copilul refuz
s stea pe scaun n transport sau vrea precum adultul s aib tichet i un loc n transport; copilul
i ajut mama s duc geanta cu produse; el se intereseaz de probleme de familie; ia o parte din
grijile prinilor asupra sa, manifestnd (din spusele adulilor) mult bucurie i satisfacie cnd
sunt comparai cu cei maturi etc. Toate aceste manifestri au fost determinate ca simul
competenei sociale [apud 47].
Pe lng cele spuse, conform lui .. , la vrsta dat comunicarea devine
subiectual [141], n care coninutul trebuinei de comunicare include nevoia aprecierii din partea
adultului, a susinerii, comunicarea emoiilor de simpatie, ncercarea de a afla despre adult ceva
personal. n aceast perioad crete trebuina de comunicare, se extinde cercul de comunicare. La
5 ani la biei se observ o intensitate mai mare a comunicrii, dect la fete, care spre 7 ani se
niveleaz. Anume acum se fundamenteaz baza colectivismului i prieteniei [5; 8].
Relaiile sociale pozitive la aceast vrst se formeaz atunci cnd copiii neleg
semnificaia diferitelor comportamente, cnd sunt capabili s se adapteze diferitelor contexte
sociale i sunt implicai n activiti de grup. Interaciunile cu cei apropiai joac un rol central n
sntatea socio-emoional, oferind sentimentul de stabilitate, securitate, apartenen i astfel
alimentnd dorina de nvare a precolarului. Cercetrile efectuate la etapa precolar de ctre
R. Jelescu [36] constat c n grdini, n special n cadrul activitii dominante a jocului de
38

rol, copilul are posibilitatea s se compare cu alii, s triasc noi experiene n relaiile cu cei din
jur, nva s in cont i de dorinele celorlali. n interaciunea cu copiii precolarul simte
nevoia s coopereze, s se conformeze regulilor de grup, s-i armonizeze cerinele sale cu cele
ale grupului, s nsueasc normele sociale i s acioneze n conformitate cu acestea. n rezultat,
are loc valorificarea potenialului copilului n planul personalitii. Identificarea i imaginea de
sine corect, raportarea la alii i motivarea pentru a comunica duc la o socializare mai avansat.
Referitor la sfera motivaional, autoarea susine c precolarul este capabil s-i motiveze
aciunile sale, s-i propun scopuri, s anticipeze anumite situaii, s ierarhizeze aciunile, ceea
ce face ca o serie de comportamente s se desfoare n mod unitar, evitndu-se elementele
contradictorii.
Constituind o etap fundamental n dezvoltarea comportamentului direcionat i a
activitii de cunoatere, la vrsta precolar se intensific productivitatea orientrii sociale a
copilului. Astfel, conform opiniei lui .. , acum devine important aprecierea moral
a aciunilor i faptelor, asimilarea orientrilor valorice (contientizarea profund a coninutului
moral al faptelor; aprecierea lor i atitudinea emoional fa de ele) [apud 64, p. 183]. Anume
acum, are loc nelegerea mai detaliat a situaiilor, adaptarea mai evident a conduitelor n
raport cu diferite persoane [3, p. 52].
Toate acestea permit precolarului la perioada dat s fac mai multe achiziii: de a
asculta, de a lua n calcul factorii situaionali, n jurul vrstei de 5-7 ani de a identifica, iar cea
mai important fiind dezvoltarea empatiei, adic a abilitii de a fi interesat i de a nelege
emoiile celorlali [90]. Dei precolarii apreciaz prietenii de aceeai vrst, ei continu s
apeleze la aduli (mai ales la prini) pentru ajutor i ghidaj emoional.
n linii mari concluzionm: forme specifice ale activitii sociale apar nc de la vrsta
timpurie. La etapa precolar, n baza particularitilor de vrst, a dezvoltrii Eului social, apar
anumite manifestri ale comportamentului social, care determin simul competenei sociale.
Vrsta micii colariti mai numit i culmea, vrful copilriei, n literatura de
specialitate o regsim sub denumirea de vrsta colar cuprins ntre 7-13 ani dup ..
i ntre 8-12 dup M. Erickson, or stadiul nvmntului primar ntre 6-12 ani dup
R. Zazzo [apud 136], or vrsta colar mic, a treia copilrie cuprins n intervalul de la 7 la 11
ani dup E. Albu [3]. Odat cu plecarea la coal copilul capt un statut social nou cel de elev,
iar adaptarea copilului la noile condiii se centreaz pe atenia fa de un alt adult dect cei din
familie. Acest adult, nvtorul sau nvtoarea, ncepe s joace un rol de prim ordin n viaa
copilului. El este cel ce vegheaz la exercitarea regulilor colare i sociale i cel care antreneaz

39

energia psihic, modeleaz activitatea intelectual a copilului i organizeaz viaa lui colara n
ansamblu [3, p. 53].
Schimbarea poziiei externe duce i la modificri la nivel de contiin a personalitii
micului colar, a valorilor lui nvtur devine primordial n viaa noului elev. Survin
schimbri eseniale i n sfera emoional copilul triete diverse emoii, inclusiv i negative,
ns cele mai mari triri sunt legate de trecerea printr-o perioada de criz, cea numit de
specialiti criza de la 7 ani, n care dezvoltarea intelectual, capacitatea lui de generalizare
declaneaz diverse emoii. n aa fel, lanul nereuitelor colare poate genera formarea
complexului inferioritii. O asemenea motenire la 6-7 ani influeneaz n modul cel mai
nedorit dezvoltarea autoaprecierii copilului, manifestarea intereselor, motivelor lui [36],
exprimndu-se n apariia manierismului, capriciilor, predispunerea spre conflicte. Aceste
trsturi externe ncep s dispar, cnd noul elev depete perioada de criz [11].
n viziunea lui .. , sensul oricrei crize de vrst const n schimbarea tririi
interne, adic a atitudinii fa de mediu, a nevoii i tendinei care dezvolt comportamentul
copilului [96]. n acest sens, devine valoros apariia planului intern de aciune a copilului o
consecin a generalizrii emoiilor. Treptat aceasta duce la dezvoltarea capacitii de apreciere
a viitoarei aciuni din punctul de vedere al rezultatelor i urmrilor. Datorit acestui mecanism
se depete naturaleea/spontaneitatea copilreasc [8].
.. susine c rolul de elev l face mai responsabil, mai controlat. Activitatea
colectiv i creativ sistematic dezvolt mai multe achiziii: de a subordona interesele proprii
celor colective, a nsui i respecta unele deprinderi de comportare civilizat n colectiv, de a
accepta alt punct de vedere, de a lua n considerare nevoile i dorinele altor persoane, acestea
indicnd la prezena maturitii colare [86].
n legtur cu formarea planului intern de aciune se extinde i tematica comunicrii cu
ceilali. Relaiile cu cei de o seam devin mai stabile, comunicarea urc la un nivel calitativ nou,
deoarece elevii i neleg mai bine colegii, aciunile lor. Partenerii de joac tot mai des devin cei
de o seam i nu adulii [142]. Dac ne referim la coninutul trebuinei de comunicare n aceast
perioad, potrivit A. Bolboceanu, n sfera comunicativ a copilului cu adultul apar dou faze noi
i anume: relaiile cu nvtorul, diferite de cele constituite cu educatorul, i relaiile cu cei de o
seam, care capt noi semnificaii. Relaiile cu prinii la fel se schimb, implicnd obligaiuni
i drepturi reciproce [8, p. 56].
Suport schimbri i caracterul relaiilor de prietenie. Astfel, n clasa nti lipsete o
alegere clar a prietenului, deoarece aceasta se bazeaz pe mprejurri (stau ntr-o banc,
locuiesc pe o strad); n clasele a II-a a III-a relaiile devin mai stabile n baza activitilor
40

desfurate care cer anumite caliti apreciate de colegi (prieten bun este acela care nva bine,
nu se alint, ascult nvtoarea etc.) i n clasa a IV-a sunt puse n valoare calitile morale ale
colegilor: curajul, corectitudinea, sinceritatea, iar legturile de prietenie devin mai stabile [88].
Anume construirea i realizarea relaiilor sociale, n opinia lui . A, constituie una dintre
cele mai mari probleme ale dezvoltrii la vrsta dat [apud 8].
Atitudinea colarului mic fa de prini este n mare parte pozitiv. Stilul parental de
comunicare i las amprenta n relaiile cu copiii, influennd procesul de maturizare a acestora
[87, p. 63]. Totodat, spre sfritul micii colariti, dup cum dovedesc cercetrile [87, p. 175],
tendina de apreciere, susinere din partea prietenilor este mai accentuat dect din partea
adultului, ceea ce condiioneaz tranziia spre o nou etap n dezvoltarea personalitii spre
cea adolescent.
n concluzie menionm, c cele mai vizibile i semnificative achiziii fcute de micul
colar, printre care: asimilarea deprinderilor de relaionare constructiv cu cei de o seam i
adulii, manifestarea spiritului de ntrajutorare, deinerea deprinderii de autocontrol, conformarea
la mprejurri, extinderea tematicii comunicrii cu ceilali etc. favorizeaz dezvoltarea
competenei sociale n aceast perioad, punnd temelia pentru etapa urmtoare de dezvoltare.
Vrsta preadolescent. Conform teoriei dezvoltrii psihosociale a lui E. Erickson, etapa
preadolescenei se definete ca vrsta pubertar (14-17 ani); dup . aceast
perioad este cuprins ntre 13-17 ani la fel numindu-se vrsta pubertar [apud 136]. n
divizarea perioadelor de vrst dup E. Albu gsim: stadiul pubertii (1014 ani), dominat de o
intens cretere, de accentuarea dimorfismului sexual, cu o gam larg de rezonane n
dezvoltarea psihic, de dezvoltarea considerabil a sociabilitii (mai ales pe orizontal); stadiul
adolescenei (1418/20 ani) dominat de adaptarea la viaa de adult, de procesul de ctigare a
identitii [3, p. 65].
Criza la 13 ani, care nsoete aceast perioad de dezvoltare, const n punerea la ndoial
a tot ce se ntmpl cu propria persoan, n apariia sentimentului de inferioritate sau a credinei
n propria incapacitate. Relaiile ce determin soluionarea crizei sunt legate, de asemenea, de
mediul colar. Crete influena profesorilor i colegilor, pe cnd cea a prinilor descrete.
Succesul i insuccesul n aceast perioad este semnificativ pentru dezvoltarea imaginii de sine i
a ncrederii n forele proprii. ntre 12 i 18 ani are loc conflictul ntre construirea identitii,
asumarea rolurilor care se dezvolt la nivelul relaiilor de grup, n conformitate cu statutul social
[64, p. 44-45].
.. numete aceast etap verig, nivel, scara personalizrii, menionnd
asumarea responsabilitii personale a preadolescentului pentru viitorul su, considerndu-l
41

autor al propriei biografii i menioneaz c partenerul lui devine adultul profesorul,

mentorul mpreun cu care elevul nva reguli, termeni, principii de activitate aplicate n toate
sferele vieii [apud 147].
Potrivit lui J. Piaget, la aceast vrst evoluia personalitii este marcat de nivelul
contiinei i judecii morale [56]. Dup 13 ani copilul dobndete capacitatea de a se transpune
imaginativ, virtual n locul altei persoane. Conform teoriei dezvoltrii morale a lui L. Kohlberg,
ntre 13 i 17 ani are loc acceptarea regulilor sociale, inclusiv i a responsabilitii morale, care
devine element de satisfacie, surs a respectului fa de sine [apud 131]. Dorina de a ctiga
autoritatea i respectul prietenilor creeaz la copil o nevoie mai pronunat de a rspunde ct mai
bine cerinelor. n opinia psihologului . [87, p. 175], unul din cei mai importani
factori ai dezvoltrii psihice se refer la cerinele colectivului i opinia public. Acestea
dovedesc nivelul convenionalitii morale, a conformrii la normele impuse de mediul familial
i al grupurilor de apartenen. Conformarea are la baz plcerea de a i se aprecia
comportamentul, de a avea un statut bun, deci de a fi apreciat [apud 8; 3, p. 29].
n baza cercetrilor clinice efectuate de .. a, vrsta de 11-13 ani constituie
etapa de transformare a lumii interne, a situaiei sociale de dezvoltare a copilului [103; 176]. Cel
mai important moment n noua poziie social a preadolescentului este contientizarea Eului
propriu, care se manifest n formarea autoaprecierii, n relaiile cu semenii i adulii, n interesul
sporit fa de propria persoan i nevoia de apreciere a propriilor caliti. Comunicarea cu cei de
o vrst, numit de .. comunicarea intim-personal, devine o nevoie acut i este
legat de multe triri ale preadolescentului [87; 178]. n opinia lui A. Bolboceanu: Evenimentul
psihologic central la aceast vrst este tendina accentuat a copiilor spre maturitate i mai ales
lupta pentru a li se recunoate maturitatea de ctre persoanele care au deja statutul respectiv:
prini, rude, profesori i ali aduli [8, p. 204].
Comunicarea devine nu numai o surs de apariie a noilor interese, ci i de stabilire a
normelor de conduit, deoarece apar anumite cerine n relaiile de prietenie (capacitatea de a ine
secrete, a nelege i a comptimi). Comparativ cu vrsta micii colariti, la preadolesceni
comunicarea cu cei de o seam se plaseaz pe prim plan. Comunicnd cu prietenii,
preadolescentul nva activ normele de comportare, fiind preocupat i de propria educaie.
Manifestrile externe ale comportamentului comunicativ sunt extrem de contradictorii: pe de o
parte, n comunicarea cu colegii preadolescentul tinde s nu se deosebeasc de ceilali, pe de alt
parte dorete s se evidenieze cu orice pre; pe de o parte, ei i doresc s ctige respectul i
autoritatea prietenilor, pe de alt parte, braveaz cu propriile neajunsuri [5]. Totodat, anume n
cercul

colegilor

preadolescenii

interiorizeaz
42

activ

normele,

scopurile,

mijloacele

comportamentului social, elaboreaz criterii de apreciere pentru sine i ceilali. Comunicarea

devine sursa de informare pe care nu o obin de la maturi. Aici are loc formarea, exersarea
deprinderilor de interaciune social, unde este posibil trirea emoional a contactului cu
grupul de semeni, simul solidaritii, de apartenen la un grup, susinere reciproc [8].
Dezvoltarea competenei sociale proprii este destul de dificil pentru preadolesceni,
deoarece nevoia exagerat de a comunica vine n contradicie cu neputina elementar de a
comunica, de a asculta pe cellalt, a susine o discuie, a reaciona la critic i a aprecia obiectiv
afirmaiile i aciunile celorlali. Conflictele cu cei de o seam n general sunt manifestri de
lupt: la biei pentru poziia de lider, succese n domeniul fizic i intelectual, la fete pentru
biei [8].
Ct privete expectanele preadolescenilor fa de prini, dorina de a le acorda mai mult
atenie se afl n cretere odat cu naintarea n vrst. Astfel, rezultatele unor studii denot
nevoia preadolescenilor n nelegere, ataament, dragoste, afeciune, prietenie din partea
prinilor [5; 8; 22, 71; 75; 92; 101; 176].
n comparaie cu vrsta precedent, cercul de comunicare se extinde: apar mai muli
cunoscui, se formeaz grupuri neformale. Copiii ader la grup din motivul intereselor comune,
al felurilor de distracii, al locului petrecerii timpului liber. Atunci cnd preadolescentul devine
parte dintr-un astfel de grup personalitatea lui cunoate o dezvoltare mai bun. Nu toi pot fi
acceptai, o parte rmnnd izolai cei mai nchii, nesiguri, nervoi, agresivi, cei ce solicit
mai mult atenie, cei ce manifest indiferen fa de interesele i succesele grupului [75; 131;
142].
Dup cum remarc .. a, preadolescenei i este specific imitarea
comportamentului, n special al adultului care are succese n anumite domenii, imitarea
comportamentului negativ manifestnd o frecven mai redus. Dac preadolescentul reuete
mai puin ntr-un anumit domeniu, atunci el tinde s compenseze aceast ineficien n alt
domeniu. Comunicarea cu persoanele importante devine o surs de apariie a diferitor triri
emoionale. Cele negative, resimite n relaiile cu anumite persoane vor fi compensate cu triri
pozitive generate de comunicarea cu alte persoane. Dac comunicarea compensatorie nu este
posibil sau ea apare ntr-un mediu asocial, se pot urmri dereglri nevrotice [103].
Acestea mpreun caracterizeaz perioada ca una destul de confuz. Totodat simul
maturitii sociale manifestat n toate ipostazele sale n aceast perioad asigur trecerea
copilului spre adolescen.
Astfel, analiza particularitilor de vrst la perioadele enumerate scoate n eviden acele
premise care i vor determina dezvoltarea competenei sociale la fiecare din ele, dintre care
43

menionm prioritare: la vrsta precolar simul competenei sociale, la vrsta colar mic
maturitatea colar, planul intern de aciune, la vrsta preadolescent maturitatea social.
1.4.

Concluzii la capitolul 1

n linii mari, analiza surselor tiinifice cu referire la abordarea conceptului de competen

social din perspectiva psihosocial ne-a permis s formulm urmtoarele concluzii:
Competena social prezint un fenomen psihosocial ce reflect o achiziie psihic
cptat de individ n procesul socializrii, care este capabil s ndeplineasc cteva funcii: s
aleag modele de comportament eficiente n situaiile de interaciune; s regleze adaptarea n
medii sociale noi; s produc influen social dezirabil asupra altor persoane; s exprime
individualitatea; s determine nivelul relaiilor interpersonale ntre individ i socium; s aduc
performane sociale, s asigure interaciunea persoanelor ntre ele; s faciliteze relaiile
interpersonale i obinerea strii de bine, a rezultatelor pozitive, iar prin aceasta i a proceselor de
adaptare, integrare, socializare.
Structura competenei sociale o constituie trei componente exprimate prin indicatorii:
cognitiv-afectiv (descrierea unei situaii de conflict, perceperea adecvat a emoiilor celuilalt n
situaie tensionant), intenional (tendina de a comunica n grupuri de copii, alegerea unei
strategii de comportament n situaii de conflict) i comportamental (manifestarea iniiativei,
amabilitii, compasiunii, oferirea ajutorului, corelarea aciunilor i intereselor proprii cu ale
altor copii, respectarea regulilor de grup).
Competena social se dezvolt stadial, de la instabilitate spre stabilitate, de la
asimilare, individualizare spre integrare.
Fiecare perioad de vrst genereaz premise ce condiioneaz dezvoltarea
coninutului competenei sociale, precum simul competenei sociale (la vrsta precolar),
formarea planului intern de aciune, maturitatea colar (vrsta colar mic), maturitatea
social (vrsta preadolescent).
Caracterul complex al conceptului este generat de varietatea de situaii n care se manifest
individul, rezultatul cruia este greu de msurat. Modalitile de manifestare a cunotinelor i
inteniilor individului n scenarii de comportament devine unul din momentelecheie ale
studiului de fa, fiind mai puin studiat n psihologia social. Aceasta ar permite specialitilor n
domeniu s proiecteze activiti de dezvoltare, mbuntire a coninutului competenei sociale,
ce ar favoriza sporirea calitii relaiilor ntre subieci, care, la rndul su, faciliteaz alte procese
sociale, precum adaptarea la noile condiii, incluziunea n grupuri noi, socializarea cu persoane
mai puin cunoscute.

44

Copilul va putea beneficia de ajutor deplin n dezvoltarea competenei sociale, care va fi

posibil i facil dac se vor clarifica ntrebrile majore legate de particularitile psihologice ale
dezvoltrii competenei sociale n ontogenez. Reieind din acestea a fost formulat ipoteza
cercetrii experimentale, astfel presupunem c particularitile de vrst ale competenei sociale
se manifest n raport cu competena social ca structur integral, n raport cu diferite
componente ale acestei competene i n relaia dintre componentele ei.
n contextul celor expuse am realizat o cercetare experimental n Republica Moldova a
dezvoltrii competenei sociale n ontogenez. Astfel, scopul acestei cercetri rezid n
determinarea particularitilor psihologice ale dezvoltrii competenei sociale la vrstele
precolar, colar mic i preadolescent, a dinamicii competenei sociale i evidenierea
mecanismelor psihosociale de dezvoltare a acesteia.
Obiectivele cercetrii experimentale:
stabilirea particularitilor psihologice de dezvoltare a competenei sociale n
ontogenez

prin

prisma

componentelor

cognitiv-afectiv,

intenional

comportamental;
elaborarea portretelor psihosociale ale precolarului, colarului mic i preadolescentului
din perspectiva competenei sociale cu reliefarea dinamicii competenei sociale la aceste
etape de vrst;
determinarea mecanismelor psihosociale de dezvoltare a competenei sociale n
segmentul ontogenetic examinat.

45

2. CERCETAREA EXPERIMENTAL A PARTICULARITILOR PSIHOLOGICE

ALE DEZVOLTRII COMPETENEI SOCIALE N ONTOGENEZ
2.1. Organizarea cercetrii i descrierea metodelor experimentale
Cercetarea teoretic a competenei sociale demonstreaz necesitatea cunoaterii dezvoltrii
componentelor ei la diferite perioade de vrst, ce, la rndul su, ar stimula facilitarea derulrii
proceselor sociale marcante pentru personalitatea copilului/elevului, cum ar fi integrarea lui n
grupuri sociale noi, adaptarea la condiii mai puin previzibile, tensionate, socializarea cu
persoane mai puin cunoscute. Multiplele tentative de a msura coninutul acestor componente au
nglobat diverse probe experimentale care au scos n eviden caracteristici ce in preponderent
de determinantele de personalitate (ex.: responsabilitate, independen, ncredere n sine etc.) i
mai puin cele manifeste n comportamentul indivizilor. Spre exemplu, cercetrile
experimentale n domeniu au scos n eviden un ir de dificulti referitor la abordarea
competenei sociale, i anume, s-a constatat c determinarea indicatorilor comportamentali este
unul dintre cele mai dificile aspecte [188], atributele identificate ca indicatori de competen
social s-au dovedit vagi i greu de msurat [188], clarificarea aspectului practic al dezvoltrii
competenei sociale, la fel, se realizeaz cu mult efort [159]. Acestea mpreun, ne-au motivat s
analizm n cercetarea dat manifestarea componentelor competenei sociale att n plan
cognitiv-afectiv i intenional, ct i cel comportamental.
Astfel, investigaia dat a cuprins perioada anilor 2009-2013 i a parcurs cteva etape:
prima etap a inclus determinarea metodelor de cercetare i selectarea eantionului
experimental;
la etapa a doua au fost colectate materialele experimentale la vrstele investigate n
scopul studierii particularitilor psihologice de dezvoltare ale competenei sociale;
la etapa a treia a fost efectuat analiza datelor obinute, prelucrarea statistic,
sintetizarea i interpretarea rezultatelor cercetrii;
etapa a patra a constat n formularea concluziilor n contextul confirmrii ipotezei
cercetrii i elaborarea concluziilor generale i recomandrilor practice pentru psihologi, cadre
didactice n atingerea optim a dezvoltrii competenei sociale, ceea ce ar facilita procesele de
adaptare i integrare social a copiilor, elevilor.
Cumulul acestora a determinat selectarea eantionului experimental, care a fost constituit
din 228 de subieci de diferite vrste: precolar (78 de copii), colar mic (72 de elevi) i
preadolescent (78 de elevi). Pentru a rspunde scopurilor propuse, dar i pentru intensificarea

46

validitii rezultatelor experimentale, eantionul de cercetare a fost divizat convenional n

grupuri, avnd la baz cteva criterii, prezentate n Tabelul 2.1.
Tabelul 2.1. Structura eantionului de cercetare
Criterii de
clasificare

B1 LT I. Hadeu,
mun. Chiinu

B2 LT M. Sadoveanu,
mun. Chiinu

B3 c. nr.3 Alexandru
cel Bun, mun. Chiinu

C1 LT I. Hadeu,
mun. Chiinu

C2 LT M. Sadoveanu,
mun. Chiinu

C3 Gimnaziul nr. 31,

mun. Chiinu

LOTUL C
(vrsta preadolescent,
13-14 ani,
clasele a VII-a)

A3 gr. nr.6, mun.

Chiinu

Numrul de
subieci
Total
Apartenena de
gen

LOTUL B
(vrsta colar mic,
7-8 ani,
clasele a II-a)

A2 gr. nr.17, or. Soroca

Instituia de
nvmnt

LOTUL A
(vrsta precolar,
5-7 ani,
grupele pregtitoare)
A1 gr. nr.90, mun.
Chiinu

Vrsta subiecilor

EANTIONUL EXPERIMENTAL 228 subieci

29

25

24

31

25

16

27

28

23

78
42 de fete 36 de
biei

72
39 de fete 33 de
biei

78
47 de fete 31 de biei

Astfel, observm c eantionul de cercetare este constituit din trei loturi: A, B i C, fiecare
dintre ele fiind divizate n grupuri: lotul A: grupul A1, grupul A2, grupul A3; lotul B: grupul B1,
grupul B2, grupul B3; lotul C: grupul C1, grupul C2, grupul C3 respectiv, n investigaie au
participat 9 grupuri de copii i elevi din diferite grdinie, licee, gimnaziu. Scopul cercetrii a
constat n determinarea particularitilor psihologice ale dezvoltrii competenei sociale n
dependen de factorul de vrst, din care considerente au fost studiate eantioanele doar din
mediul urban. Pentru a evidenia ns ce este comun pentru vrsta respectiv, subiecii au fost
selectai din grdinie i licee diferite. Cu certitudine, dezvoltarea competenei sociale n mediul
rural, comparativ cu cel urban, ar prezenta date interesante i relevante, ns acest subiect nu
constituie un obiectiv al cercetrii date.
Pe lng factorul de vrst, concomitent au fost analizai factorul de gen i cel de statut
social, n scopul determinrii gradului de influen a acestora asupra problemei vizate. Pentru a
exclude careva dubii privind termenul de gen, folosit adeseori ca sinonim pentru termenul de sex,
vom remarca unele idei dintr-o cercetare recent efectuat de R. Anghel (ocu), astfel:
47

Termenul de sex, din punctul de vedere al dezvoltrii psihologice, a fost utilizat pentru a
desemna acele aspecte relaionate cu caracteristicile biologice, fizice (cromozomi, organe
genitale externe sau interne, stri hormonale i caracteristici sexuale secundare) care determin
sexul feminin sau masculin. Termenul de gen, mprumutat din tiinele lingvistice, este asociat
cu acele trsturi ale individului care sunt influenate de contextele sociale sau culturale, i nu de
originea lui biologic. Termenul de gen reprezint un concept-umbrel mult mai larg dect cel de
sex, el coninnd comportamentul de rol, trsturi de personalitate i alte caracteristici care
definesc masculinitatea sau feminitatea n cultura unei societi. Asociate conceptelor de sex i
gen, din punct de vedere psihologic se face diferenierea ntre identitate sexual (sexual identity)
i identitate psihosexual/de gen (gender identity) [4, p. 16]. Astfel, n cercetarea de fa
considerm oportun utilizarea termenului de gen.
Cercetarea experimental a debutat cu analiza rezultatelor obinute la vrsta precolar
mare. Aceast decizie s-a bazat pe datele sociopsihologice, expuse n lucrrile lui A. Bolboceanu
(2005), R. Jelescu (2009), .. (2009), .. (1999), ..
(2005), . (1978) etc., care denot c anume la vrsta precolar mare, comparativ cu
cea mic i medie, se formeaz aa numitul sim al competenei sociale care condiioneaz
dezvoltarea premiselor competenei sociale. Urmtoarea vrst selectat pentru investigaie a fost
vrsta micii colariti elevii claselor a II-a. n clasa I-i elevii se confrunt cu probleme de
adaptare, astfel rezultatele studiului, presupunem, pot fi nesemnificative, de aceea ne-am propus
pentru cercetare elevi ai claselor a II-a, pentru a depi dificulti de acest ordin. A treia vrst a
cuprins elevi ai claselor a VII-a. Alegerea acestei vrste a fost susinut de ideea c n perioada
dat are loc transformarea lumii interne a preadolescentului, a poziiei sociale de dezvoltare, ceea
ce ar permite obinerea unui material bogat pentru cercetarea de fa.
Analiza cantitativ i calitativ a datelor obinute ne-a permis s clarificm manifestarea
indicatorilor competenei sociale att n cadrul fiecrei vrste, precum i n dinamic. Pentru a
atinge scopul trasat ne-am axat pe o serie de metode de cercetare.
La momentul actual n psihologie, inclusiv n cea social, exist o mulime de metode de
cercetare a relaiilor interpersonale, ns nu toate sunt relevante pentru investigaiile n care sunt
implicai elevii. Cercettorii atest c la vrstele precolar i colar mic limbajul nu este
suficient dezvoltat, subiecii ntmpin dificulti n verbalizarea strilor sale emoionale i
aceasta duce la ngustarea cercului de metode de diagnosticare acceptabile [133; 155; 164; 167;
190]. Aceste motive explic preferinele cercettorilor i psihologilor practicieni pentru metodele
proiective/semiproiective, diverse scheme de observare, n situaia cnd testele sub form de
chestionare devin mai puin efective.
48

La stabilirea metodelor psihologice de cercetare am luat n considerare faptul c procesul

de interaciune se axeaz pe atitudini care sunt nrdcinate n psihicul omului, fiind ascunse nu
numai de ochiul observatorului, dar i al copilului, ceea ce nseamn c ntre relaiile reale i
intenii pot exista fisuri, adic ceea ce spun copiii nu totdeauna coincide cu realitatea [155, p.
11]. n psihologia social o importan deosebit pentru studiul relaiilor interpersonale revine
descrierilor obiective i extinse ale interaciunilor, deoarece ele fixeaz tabloul real n grupul de
copii, unele particulariti individuale de comportament, preferinele lor (n special n cazul
subiecilor de vrst precolar). Aplicarea metodelor proiective nlesnete determinarea
particularitilor mai profunde ale atitudinii subiecilor unul fa de altul i denot trsturi ale
personalitii i autocontiinei [167, p. 12].
innd cont de particularitile nominalizate, au fost selectate urmtoarele metode de
cercetare frecvent utilizate n studiile din domeniul psihologiei sociale:
metoda observrii;
testul Zwei Personnen al lui Henning;
metoda sociometric;
metoda proiectiv Imaginile;
metoda semiproiectiv Test-film al lui ReneGille
chestionarul Autocontrolul n comunicare dup .. , .. .
Observarea reprezint o metod veche n psihologia social, care joac un rol imens n
colectarea datelor cu referire la comportamentul deschis, aciunile subiecilor. n lucrare s-a
recurs la observarea structurat (planificat), deoarece experimentatorul nu se implic n
eveniment, ci permite nregistrarea anumitor caracteristici cu ajutorul unei grile de observare
(protocol). Reieind din caracterul dinamic al cercetrii, grilele de observare au fost alctuite
conform particularitilor psihologice ale subiecilor investigai. n aa mod, indicatorii grilei de
observare pentru precolari au fost formulai n baza Standardelor de nvare i dezvoltare
pentru copilul de 5-7 ani [7; 9] (Anexa 1.1.); pentru vrstele micii colariti i celei
preadolescente indicatorii au fost selectai i formulai n baza criteriilor elaborate de ..
[84] (Anexa 2.1.). Formularul dat prezint un set de descrieri ale manifestrilor
comportamentale concrete ale elevului, care pot fi observate n procesul de interaciune i care
corespund diferitor parametri ai statutului psihologic al colarului. n opinia autoarei, aceast
schem de observare poate fi i o modalitate de colectare suplimentar a informaiei n situaii
individuale de cercetare a elevilor, inclusiv i n alte situaii de interaciune a acestuia cu adulii.
O problem major cu care ne-am confruntat n efectuarea observrii a vizat timpul
necesar pentru fixarea unitilor de observare. Pentru a soluiona dificultatea n cauz, datele
49

obinute pe aceast cale au fost nregistrate separat pentru fiecare grup ntr-un interval de timp de
la 2 la 5 sptmni n colaborare cu N. Popov, A. Pogola, O. Corbu (masteranzi, colaboratori n
cadrul sectorului Psihosociologia Educaiei i Incluziune colar ai Institutului de tiine ale
Educaiei). Au fost nregistrate observrile de facto, fiind documentate cu poze, realizate cu
acordul subiecilor pe parcursul activitilor n grup/clas i n afara lor: n pauze, pe terenul de
joac, n cadrul excursiilor n natur, n timpul distraciilor, a probelor experimentale ludice etc.
Aceste nregistrri au fost discutate n comun cu grupul de observatori, iar pentru interpretarea
cantitativ a caracteristicilor observate la fiecare dintre subieci datele colectate au fost apreciate
cu un punctaj de la 0 la 3 puncte, n dependen de intensitatea manifestrii lor.
Testul ZWEI PERSONNEN a lui H. Henning (t. ZPH), elaborat de H. Henning n 1927
i descris de U. chiopu n lucrarea sa Introducere n psihodiagnostic, solicit: colaborarea a
dou persoane, n mod strns ntr-o activitate ce trebuie s se desfoare i se realizeaz cu
ajutorul unor aparate sau instrumente (2 foarfece). n aceste condiii se poate analiza colaborarea,
spiritul de echip, corelarea sarcinilor, coordonarea micrilor, cine are iniiativele, inteligena
organizaional i social, serviabilitatea, dar i agresivitatea, ori vulgaritatea, nendemnarea
etc. Se poate solicita i colaborarea n a desena un proiect sau un desen (dou persoane) [70, p.
316]. Pentru realizarea obiectivelor cercetrii de fa acest test a fost adaptat, obinndu-se dou
variante: una pentru vrstele precolar i colar mic, cealalt pentru vrsta preadolescent.
Astfel, prima variant a inclus activitatea a dou perechi de subieci (n loc de dou persoane),
care au sarcina de a integra concomitent cte o imagine de tip puzzle, n care lipsesc cte patru
piese, ele fiind plasate printre piesele din cutia perechii opuse. Aceast modificare s-a operat n
scopul crerii unei situaii tensionante pentru participani, care a permis experimentatorului s
observe i s nregistreze suplimentar i ali indicatori comportamentali: oferirea ajutorului,
corelarea aciunilor proprii cu ale celorlali n cadrul interaciunii.
Pentru varianta a doua, subiecii au fost invitai s realizeze nonverbal un desen, tema fiind
comun. De aceast dat sarcina s-a realizat n grupuri de pn la 4-5 persoane. Necesitatea
aplicrii acestui procedeu a fost condiionat de faptul c, n primul rnd, au fost investigai mai
muli subieci i sarcina observrii lor n perechi devenea dificil de realizat. n al doilea rnd, a
fost posibil nregistrarea mai multor descriptori ai competenei n cauz. Merit a fi menionat
atractivitatea ludic a probei.
Metoda sociometric (sociometria) a fcut posibil studierea structurii grupului,
msurarea ei cu precizie matematic i prezentarea obiectiv a relaiilor interpersonale,
confirmnd valoarea tehnicii sociometrice [34; 62; 84; 126; 127; 145; 179] etc. Schema

50

procedurii sociometrice a fost descris n multiple surse tiinifice i cunoate mai multe variante
de utilizare: pentru precolari (spre exemplu: La cine mai mult? de . ;
Secretul de .. ; jocul De-a potaul de . ; Cadou pentru ziua de
natere de .. i . [apud 127]), pentru colari [94; 179].
n lucrarea de fa am recurs la aceast metod pentru a analiza dezvoltarea competenei
sociale n dependen de statutul sociometric, adic pe ct alegerea unui tip de comportament n
orice situaie depinde de poziia social pe care o deine individul. n acest sens, ne-a interesat,
mai nti, identificarea hotarelor critice de sus i de jos ale statutului sociometric pentru subiecii
investigai (statutul de stele de la 5 alegeri n sus i statutul de izolai 0 alegeri). La fel
am fost interesai de determinarea motivaiei alegerii prefereniale: evidenierea unor caliti
pozitive la cellalt factori externi; caliti ce determin reuita activitilor, caliti morale;
interesul fa de activitile n comun, atitudinile de prietenie [127, p. 186-195].
Specificul aplicrii acestei metode o constituie alegerea i interpretarea culorilor preferate
pentru sine i cellalt, ideea de baz incluznd semnificaia emoional concret pe care o
comport fiecare culoare [127, p. 191]. Astfel, culoarea roie a fost asociat cu bucuria; galben
cu uimirea; gri cu oboseala; neagr cu frica; neagr i roie cu furia, ura, pe cnd culorile
verde i albastr semnific manifestarea curiozitii, interesului. n scopul realizrii sarcinii,
subiecii de vrst precolar i colar mic au fost rugai s aleag cteva dintre culorile
propuse: una pentru sine i trei pentru colegii de grup sau clas n ordinea importanei (de
exemplu: Fiecare persoan o dat n an i serbeaz ziua de natere, unde de obicei vin oaspei,
aduc cadouri. La cine din copiii din clasa ta (sau grup) ai dori s mergi la ziua de natere? Alege
trei persoane. Privete aceste creioane. Care creion i crui coleg ai vrea s-l drui? Dar care din
aceste culori i place mai mult? De ce?). La vrsta preadolescent subiecii au fost rugai s
indice 3 nume ale colegilor de clas, rspunznd la ntrebrile: Cu cine ai dori s-i petreci
timpul liber? Cu cine nu?, apoi nscriind n dreptul fiecrui nume, inclusiv i n raport cu sine,
culoarea cu care l asociaz.
Proba ,,Imaginile (Imaginile) este una proiectiv, propus de psihologii rui E.O.
i .. (2005). Ea se axeaz pe descrierea de ctre respondeni a unor
imagini, care reprezint situaii tensionante ce implic interaciuni cu persoane diverse: biei,
fete, aduli. Subiecii participani la cercetare au avut de examinat imaginile i au propus, n
fiecare caz, modaliti de soluionare a situaiei de conflict, care, dup cum considerau ei, vor
conduce spre soluionarea acestuia. Respectiv, au fost nregistrate i examinate opiniile tuturor
respondenilor. Rspunsurile colectate pe aceast cale au fost distribuite n cinci categorii, axate
pe taxonomia strategiilor de comportament n situaie de conflict dup modelul lui W. Thomas:
51

cooperarea, acomodarea, evitarea, confruntarea i compromisul [122; 195]. Frecvena alegerii

uneia dintre aceste strategii a pus n eviden tendinele subiecilor n astfel de situaii i a
determinat eficiena fiecrei strategii la o anumit perioad de vrst.
Spre deosebire de testul ZPH, cnd copiii sunt plasai ntr-o situaie de problem, n cazul
probei Imaginile subiectul nu este implicat ntr-un conflict real, ci se confrunt cu o situaie
tensionat propus n form proiectiv n cadrul imaginilor. Astfel, el manifest nu numai
capaciti intelectuale (care de fapt se regsesc n termenul de inteligen social sau cogniie
social [167, p. 25]), ci i se situeaz n locul altor personaje, proiectnd propriul comportament
n condiiile propuse.
Pentru cercetarea de fa am selectat imagini conforme vrstelor investigate n baza unor
materiale utilizate n cadrul diagnosticului psihologic. Respectiv, pentru vrsta precolar au fost
propuse desene selectate din lucrri metodice de .. cu urmtorul coninut: un grup
de copii nu-l primesc n joc pe semenul lor; o feti i-a rupt mna ppuii ce aparine altei fetie;
un bieel distruge construcia din cuburi a unei fetie; un copil sparge geamul cu mingea.
Pentru vrstele micii colariti i cele preadolescente au fost selectate imagini din cadrul testului
S. Rozenzweig. n cazul micilor colari am utilizat n studiu urmtoarele situaii: un copil a
ntrziat la lecie i nvtorul i arat nemulumirea; doi biei fur mere de la vecin i unul
din ei este prins; la ziua sa de natere o feti nu-l invit pe colegul su care i-ar dori s vin;
un grup de copii nu-l primesc n joc pe altul. Pentru vrsta preadolescent au fost propuse
situaiile: copilul privete televizorul, iar printele i amintete c deja e trziu; un biat nu este
acceptat n jocul unui grup de covrstnici; printele insist ca copilul s stea cu fraii mai mici
chiar dac el trebuia s se ntlneasc cu prietenii; profesorul cere agenda de la elev pentru a-i
scrie observaia [105].
n aplicarea probei Imaginile sarcinile naintate subiecilor au fost parial modificare.
Spre deosebire de varianta iniial propus de .. i .. , n care era
testat numai soluia aleas de copii cu referire la situaia de conflict, ne-a interesat dac subiecii
neleg sau recunosc, pot descrie care este problema unei situaii concrete, cum neleg ei aceast
situaie, dac percep adecvat starea emoional a persoanelor aflate n astfel de situaii i, n final,
care ar fi, n viziunea lor, soluiile de aplanare a unui posibil conflict. Subiecii nregistrau n
scris rspunsurile, iar n cazul colarilor mici rspunsurile erau fixate de ctre experimentator
(dup necesitate). Aceast intervenie a fost necesar, n viziunea noastr, pentru a determina att
aspectul cognitiv, ct i cel intenional al competenei sociale.
Testul-film ReneGille (Le Test-Film, ReneGille t. RG) publicat de autor n 1959
constituie o metod semiproiectiv vizual-verbal, care permite obinerea unei informaii mai
52

complexe n vederea determinrii atitudinilor personale ale subiectului fa de cei cu care

interacioneaz, a grupului de referin, a manifestrii unor astfel de trsturi ca: curiozitatea,
tendina spre comunicare cu ali copii n grupuri mari, reacii de frustrare, tendina spre izolare,
iari indicatori ai inteniilor subiecilor fa de prieteni, aduli apropiai n diferite contexte.
Metoda dat a fost adaptat de .. a i .. a pentru cercetarea
adaptabilitii sociale a copilului, a particularitilor atitudinilor personale ale copilului fa de
cei din jur, a unor caracteristici comportamentale (cu referire la reaciile de frustrare) i trsturi
de personalitate (curiozitate, tendina de comunicare cu ali copii n grupuri mari, tendina spre
izolare, nivelul de conflictualitate etc.). Aceast metod poate fi folosit n lucrul cu copii cu
diverse patologii i reineri n dezvoltare, avnd un grad nalt de accesibilitate. Vrsta de la 4-5
ani pn la 11-12 ani n cazul copiilor cu anumite tulburri n dezvoltare i pn la 10 ani
pentru cei fr patologii n dezvoltare, reprezint vrsta adecvat pentru promovarea acestei
probe psihologice [155, p. 13].
Testul-film ReneGille, n contextul cercetrii date, a avut drept scop stabilirea
caracteristicilor comportamentale care ne-ar ajuta s identificm caracteristicile competenei
sociale specifice vrstelor precolar i colar mic. Dei au fost obinute rezultate pentru toi
cei 13 indicii, atenia noastr a fost centrat cu precdere pe unii dintre ei i anume: tendina spre
comunicare n grupuri mari de copii, agresivitatea, reaciile de frustrare n relaiile cu ceilali i
tendina spre izolare. Testul a fost aplicat individual la vrsta precolar i n grupuri a cte 3-4
subieci la vrsta colar mic. Rezultatele obinute au fost interpretate cantitativ i calitativ n
analiza comparativ a perioadelor indicate.
Pentru vrsta preadolescent n scopul determinrii abilitilor comunicative a fost utilizat
chestionarul ce determin unele abiliti comunicative, dup .. , B.B. .
Chestionarul include 25 de ntrebri, iar interpretarea rspunsurilor obinute pe aceast cale
denot 3 niveluri ale abilitilor comunicative care exprim inteniile subiecilor n procesul de
comunicare: tendina de parteneriat n comunicare, priceperea de a se conforma
comportamentului partenerului, capacitatea de a dialoga, de a-i schimba stilul de comunicare n
dependen de situaie [172].
Informaia obinut n acest mod a fost supus analizei minuioase, calculele statisticomatematice fiind realizate prin intermediul soft-ului SPSS (Statistical Pachage for Social
Sciences), versiunea 21.

53

2.2. Examinarea competenei sociale la vrsta precolar

Avnd drept baz structura competenei sociale elaborat anterior, menionm c datele
experimentale obinute au fost analizate n fragmentul ontogenetic propus conform
componentelor specificate: cognitiv-afectiv, intenional i comportamental. Constatrile
fcute s-au conturat n portrete psihosociale ale precolarului, colarului mic i preadolescentului
din perspectiva competenei sociale.
n contextul experimentului de constatare, prezentm rezultatele obinute la studierea
componentelor competenei sociale n cadrul vrstei precolare. Menionm c n cercetarea
dat coninutul componentei cognitiv-afective a inclus indicatorii: descrierea unei situaii de
conflict, perceperea adecvat a emoiilor celuilalt. Parametrii acestor indicatori au fost obinui
prin intermediul metodei Imaginile, a observrii, sociometriei.
Analiza primulului indicator descrierea unei situaii de conflict a urmrit cum subiecii
neleg n ce rezid problema, recunosc detaliile sugestive ale unei situaii tensionate care poate
trece ntr-un conflict, respectiv, au fost obinute rspunsuri diverse: unele mai detaliate, altele
mai succinte, generale (Tabelul A5.1). 45% dintre respondeni au dat rspunsuri mai extinse.
Spre exemplu, Vd doi copii cum se joac i un biat trist care se uit la ei. El i va ruga
frumos s-l primeasc i pe el n joac; fetele mai mari trebuie s fie mai bune cu cele mai
mici. Are loc cearta de la o ppu. Eu a spune cuvinte magice broatei mele (din Ucraina)
care face bani i face ppui sau i scriu tatei care-i la Bucureti c deja mi trimite bani; O
feti mai mare i-a luat ppua la alta mai mic i-a vrut s-i rup mna. Dar pisica s-a speriat
de fata mai mare. Cea mai mic se simte ru, a vrea s-o linitesc. Cea mai mare trebuie s-i
dea ppua. Poate ppua era jos i ea a ridicat-o: Cine gsete pstreaz etc. Dup cum
vedem, copiii recunosc detaliile care indic prezena unei tensiuni ntre participani, sesizeaz
chiar i motivele certei. Aceste rspunsuri par mai originale, deoarece denot o imaginaie mai
bogat a subiecilor, fapt ce nu s-a nregistrat n rspunsurile de mai jos.
53,23% din numrul respondenilor nu au fost att de generoi n detalii, numind doar
personajele principale i careva aciuni. Prezentm cteva exemple care ilustreaz acest fapt:
Doi biei arunc mingea unul altuia, altul trist st de o parte; Nicu i Dan se joac cu
mingea. Nichita st de o parte i-l privete, vrea i el s se joace cu ei; Doi copii se joac cu
mingea, un alt copil nu se joac i e singur ntr-o parte, Un copil vrea s se joace cu alii doi,
dar ei nu-l primesc, Doi biei se joac, unul nu vrea, s-a suprat pe ei etc.
ns 1,83% dintre respondeni nu au dat nici un rspuns, fr a numi un motiv anume.
Atunci cnd experimentatorul repeta ntrebarea, aceti copiii evitau, de obicei, realizarea probei.

54

Rezultatele experimentale obinute la aceast caracteristic denot valori ce nu depesc

nivelul mediu, dup cum poate fi urmrit n Figura 2.1. Din punct de vedere statistic compararea
intergrupal a datelor nu atest diferene semnificative. La fel i compararea valorilor medii
viznd diferenele de gen i statut sociometric nu a demonstrat existena diferenelor
semnificative. Astfel, tendina general n ce privete nelegerea situaiilor de problem la vrsta
precolar se situeaz sub nivelul mediu, iar factorii sociali nominalizai mai sus nu influeneaz
modelarea caracteristicii date.

Fig. 2.1. Descrierea unei situaii de conflict la vrsta precolar, % (Imaginile)

Examinarea celui de-al doilea indicator al componentei cognitiv-afective perceperea
tririlor personajelor aflate n situaie de conflict demonstreaz capacitatea copiilor de a
recunoate starea emoional a acestora. Copiilor li s-a propus s-i expun prerea cu referire la
ceea ce simt personajele frustrate din imagini, n urm crui fapt am constatat c majoritatea
respondenilor (81,77%) nominalizeaz adecvat emoiile negative trite de aceste personaje (spre
exemplu: Eu vd c el este trist; Era trist i s-a gndit: Oare o s m pofteasc i pe mine
s m joc?; Sunt nciudate i nu vor s cedeze, fetele sunt suprate ru etc.). Doar 5,36%
dintre respondeni consider c personajele din imagini se simt mai bine (Biatul e cuminte i
se simte bine; Biatul pe care nu-l primesc se simte la nceput trist, dar cnd l primesc se
nveselete etc.). 3,9% dintre respondeni nu au putut identifica emoiile personajelor,
rspunznd negativ sau neoferind nici un rspuns (Tabelul A5.1). Astfel, la acest indicator
remarcm c majoritatea precolarilor percep adecvat starea emoional a persoanelor ce se afl
n situaii tensionate.
Din punct de vedere statistic, s-a constatat corelare pozitiv ntre variabila perceperea
emoiilor pozitive i alegerea strategiei de confruntare: r=.304, p<.01 i aceeai variabil
coreleaz negativ cu alegerea strategiei de cooperare: r=-.260, p<.02, ceea ce ne face s
nelegem c chiar dac aceste relaii dintre variabilele testate sunt mai slabe intenia de a alege
55

strategia de confruntare crete o dat cu recunoaterea emoiilor pozitive pe care le triesc unii
participani n astfel de cazuri i scade n acelai raport dorina de a coopera cu persoanele ce se
bucur de starea nefast n care se afl cellalt.
Compararea intergrupal a valorilor medii la indicatorul perceperea emoiilor personajelor
aflate n situaie de conflict prin aplicarea testului Mann-Whitney U atest diferene
semnificative, dup cum este prezentat n Tabelul 2.2, unde subiecii din grupul A1 i cei din
grupul A2 au luat cte 3 puncte, iar subiecii din grupul A3 au acumulat 3,6 puncte.
Tabelul 2.2. Compararea intergrupal a valorilor medii la perceperea emoiilor
personajelor aflate n situaii de conflict la m. Imaginile, vrsta precolar
Compararea intergrupal a valorilor medii
la perceperea emoiilor a personajelor
aflate n situaii de conflict
Gr. A2 i Gr. A3
Gr. A1 i Gr. A3

Mann-Whitney
U

187.00
177.50

-2.672
-3.416

.008
.01

Alte diferene semnificative ce in de factorii sociali nu s-au atestat. Ca i n cazul

celorlalte caracteristici, att factorul de gen, ct i statutul social la aceast vrst puin
modeleaz manifestarea componentei cognitive a competenei sociale.
n contextul aceluiai subiect ne-a interesat dac perceperea empatic depinde de
coninutul situaiei (Tabelul A5.2). Scorurile obinute la fiecare situaie analizat denot c
trirea emoiilor negative complementar cu personajele frustrate din imaginile examinate
dovedesc diferene nesemnificative. Cu toate acestea un mic decalaj se observ la situaia nr. 4
(Geamul spart), unde scorurile sunt cu puin mai sczute n comparaie cu celelalte situaii.
Este unicul caz n care sunt implicai adulii i observm c copiii triesc mai puine emoii
negative pentru bieelul care s-a fcut vinovat. De fapt, n aceast situaie s-a nregistrat i cel
mai nalt scor de acomodare la situaia de conflict. Din rspunsurile subiecilor se constat c
personajul frustrat este considerat vinovat i adulii sunt nemulumii de comportamentul lui:
mecher, crede c a fcut mare isprav. Fric, ruine. Vinovat, se simte responsabil. Nicu se
simte vinovat i este speriat. A fcut o otie, e vinovat. Se simte vinovat. El nu se simte bine, dar
totdeauna spune minciuni i bate fetele. Cnd vine mama de la lucru amgete c a fcut ceva,
dar asta nu e drept. El a fost pedepsit i btut, pentru c spune minciuni i a stat n ungher c a
stricat fereastra etc. Aceast constatare ne face s presupunem c n prezena adulilor
precolarul devine mai asculttor, respect regulile de comportare i i dorete i ali copii s
respecte aceste norme de comportare.

56

Au fost nregistrai i subieci care nu au oferit nici un rspuns. Cele mai multe cazuri de
acest fel au fost fixate la aceeai situaie Geamul spart, unde subiecii nu tiau ce s spun,
posibil, necunoscnd cum ar putea s se comporte un cazul cnd sunt prezeni adulii.
n urma celor analizate menionm c, cercetarea componentei cognitiv-afective a dovedit:

majoritatea precolarilor percep adecvat strile emoionale a persoanelor aflate ntr-o

situaie de conflict;

mai mult de jumtate identific subiectul conflictului, fr a descrie n amnunte problema;

unii sunt capabili s descrie situaia de conflict detaliat.

Urmtoarea component a competenei sociale analizat la aceast vrst este cea
intenional. Pentru a studia indicatorii acestei componente, i anume: tendina de a comunica
n grupuri de copii, alegerea unei strategii de comportament n situaii de conflict am utilizat
testul-film Rene Gille, metoda Imaginile, sociometria.
Analiznd descriptorul competenei sociale tendina spre comunicare n grupuri mari de
copii am constatat c 2/5 (40,6%) dintre precolari manifest aceast tendin n mediu, iar
33,3% dintre copii o manifest mai frecvent (Tabelul A4.1). Din punct de vedere statistic
examinarea rezultatelor pe grupuri aparte la descriptorul dat a atestat diferene semnificative
(p<.05) pentru grupurile A1 i A2 fa de grupul A3, unde subiecii din grupurile A1 i A2 au
luat aproximativ cte 3 puncte, iar cei din grupul A3 - 4,2 puncte, n aa mod, exprimnd o
dorin mai mare spre comunicare cu semenii (Tabelul 2.3).
Tabelul 2.3. Compararea intergrupal a valorilor medii ale tendinei de comunicare
n grupuri mari de copii la vrsta precolar (t. RG)
Compararea intergrupal a valorilor medii la
tendina de comunicare
Gr. A2 i Gr. A3
Gr. A1 i Gr. A3

MannWhitney U
156.00
226.00

-2.92
-2.2

.003
.028

Nu au fost nregistrate diferene semnificative nici pentru factorul de gen, nici pentru cel de
statut, ceea ce indic c genul i statutul la vrsta precolar nu influeneaz semnificativ
manifestarea acestei caracteristici a competenei sociale.
Examinarea scorurilor obinute a permis constatarea corelaiei pozitive ntre indicatorul
inteniile copiilor de a comunica cu cei de o vrst n cadrul interaciunii de grup i indicatorul
componentei comportamentale propunerea de idei (r=.414, p<.001). La fel, s-au nregistrat i
corelaii pozitive slabe ntre variabilele inteniile copiilor de a comunica cu cei de o vrst i
luarea n considerare a intereselor celorlali copii din grup (r=.379, p<.001); inteniile copiilor
57

de a comunica cu cei de o vrst i acceptarea sugestiilor parvenite din partea altui copil
(r=.284, p<.01) (Tabelul A 7.2). Or, intenia de a comunica se manifest n comportamentele
specificate mai sus necesare procesului de interaciune. Concluzionm c intenia copiilor cu cei
de o seam trebuie susinut, dezvoltat de adult.
Prin aplicarea metodei Imaginile am analizat urmtorul indicator al componentei
intenionale, i anume, alegerea unei strategii de comportament n situaie de conflict. Pentru a
interpreta cantitativ i calitativ rspunsurile obinute, ne-am propus s le clasificm conform
strategiilor de comportament dup W. Thomas [109, p. 270] cooperarea, acomodarea, evitarea,
confruntarea i compromisul, expuse n Tabelul A5.1.
O descriere mai minuioas a acestui subiect a fost reflectat n una dintre lucrrile
autoarei, descris fiind alegerea strategiei de comportament n situaiile de conflict la vrstele
precolar, colar mic i preadolescent [88, p. 35-37], de aceea citm doar concluziile
formulate: precolarii n cazul situaiilor de conflict n diferit msur cunosc toate formele de
comportament numite. Strategiile alese frecvent de ctre precolari sunt acomodarea (40%
alegeri) i cooperarea (23% alegeri), mai puin compromisul (5% alegeri) (Tabelul A5.1).
n contextul expus vom aduce exemple de alegere a strategiilor de comportament.
Acomodarea a fost reflectat astfel: Eu i spuneam c am s fiu cuminte i n-am s fac nimic
ru. Eu aveam s-mi cer scuze. S-i cear scuze. Scuzai-m v rog c-am stricat fereastra. A
duce un geam nou, l-a pune, ca bunica s nu fie suprat. Cooperarea a fost exprimat prin
enunuri de genul: Cei doi l vor invita la joac cu ei. Dar pn la urm s-au mpcat i s-au
jucat mpreun. S se joace mpreun. S-i invite la el s se mprieteneasc. S se mpace cu
degeelul mic la mn. Ar face mpreun, pentru ca fata s fie mai fericit. Eu dac eram n
locul lor aveam s-l primesc n joac. Eu i-a da ceva ca s m primeasc n joc. Strategiile de
confruntare s-au manifestat verbal n felul urmtor: Mama trebuie s-l pedepseasc. Cnd una
vede c ppua e stricat, spune c asta tu mi-ai stricat cea mai frumoas ppu. Du-te i
cumpr alta. Se adreseaz la poliie; Dac el ar avea aa jucrii, a veni la el i i-a strica
castelul. A chema ambulana s-i fac operaie la creier s-i pun memorie, s nu jigneasc
fetele. i nu vor s se mpace. Dup cum ne convingem, subiecii, direct (Asta tu mi-ai stricat
cea mai frumoas ppu. Du-te i cumpr alta) sau indirect (Se adreseaz la poliie) i
manifest ostilitatea fa de personajele din situaia propus.
Evitarea s-a observat n afirmaii de genul: El se duce s se joace cu altcineva. Eu tot
aveam s m duc s m joc cu alt bieel. El nu poate face nimic i se duce s se joace cu
altcineva. Eu aveam s m joc singur. Eu m duceam s-mi caut ali prieteni. Cea mai mic s-a
dus s-i spun mamei. i i-a spus educatoarei. Eu tot a tcea. i strategii de compromis au
58

fost atestate n rspunsurile precolarilor: El va lua mingea de acas i le va propune s se

joace, ea e mai frumoas. A gsi un loc pentru acest copil ca ei (mamei) s nu-i pese unde se
joac sau un geam din fier, s nu se team de sntate. Ar trebui s fac ppua napoi, s-o fac
i s nu s se certe. Dac eu stricam jucriile cuiva puteam s-i dau alta n schimb ca s nu ne
sfdim. De lipit fereastra cu clei, s cumpere alt fereastr i tata s puie la loc etc.
n cadrul acestui studiu experimental, a fost examinat i raportul dintre intenia de a aplica
un tip de comportament i situaia concret. n contextul dat s-a relevat c precolarul se
acomodeaz mai repede n situaiile n care sunt implicai adulii (55,59% subieci), coopereaz
n grupuri de covrstnici (38,95% subieci) i se confrunt n situaiile n care sunt implicate fete
(17,3% subieci) (Tabelul A 5.3).
Interes pentru studiul nostru a prezentat analiza coraportului dintre alegerea unui tip de
comportament i factorii de gen. Datele ce reflect acest raport pot fi urmrite n Figura 2.2.

Fig. 2.2. Alegerea strategiei de comportament n dependen de factorul de gen

la vrsta precolar, %
Datele obinute denot c la vrsta precolar fetele cedeaz bieilor n alegerea strategiei
de cooperare i a celei de compromis. n cazul cooperrii, observm c scorurile atestate la biei
sunt mai nalte comparativ cu cele obinute de fete, fapt ce probeaz c bieii gsesc mai
frecvent modaliti constructive de a soluiona sau a aplana viitorul conflict. Fetele mai puin
sunt predispuse s coopereze sau evit conflictul, se confrunt deschis cu participanii n astfel de
situaii. Cel mai nalt scor ns (42,42% dintre respondeni) denot acomodarea, adaptarea fetelor
la momentele tensionate generatoare de conflict, adic ele tind s se supun, s-i sacrifice
propriile interese n favoarea celuilalt. Aceast concluzie este susinut i de tendina atestat la
alegerea evitrii care prevaleaz comparativ cu opiunile bieilor. Strategia de compromis aleas
cu precdere de biei la fel confirm poziia lor loial, dorina de a parcurge o situaie de
conflict mai panic, comparativ cu fetele. Aceste constatri ne permit s presupunem c fetele n
situaiile tensionate sunt mai mult centrate pe sine i, n dependen de situaie, se acomodeaz.
Bieii dimpotriv, se orienteaz spre partener, cutnd modaliti de a depi astfel de
59

momente generatoare de conflict. Analiza statistic a acestor rezultate, ns, nu denot diferene
semnificative pentru aceast caracteristic, constatnd c la vrsta precolar subiecii
nregistreaz diferene de gen foarte sensibile ce nu pot fi interpretate drept tendine.
Rezultatele examinrii influenei statutului sociometric asupra alegerii strategiei de
comportament, la fel, au fost analizate, acestea fiind reflectate n Figura 2.3.

Fig. 2.3. Alegerea strategiei de comportament n dependen de statutul sociometric

al precolarilor, % (proba ,,Imaginile)
Analiznd valorile obinute (s-au luat n calcul dou extreme ale statutului sociometric:
stelele i izolaii), constatm c precolarii cu statut de stele aleg frecvent cooperarea
(28,0% dintre respondeni), evitarea (28% dintre respondeni) i mai rar compromisul (8,0%
dintre respondeni) (Figura 2.3). Drept confirmare, datele statistice au nregistrat diferene
semnificative de statut la alegerea evitrii: U50.5, p=.05 (pentru stele - 0,7 puncte, pentru
izolai 0,2 puncte) (Tabelul A8.10). Acest fapt denot capacitatea stelelor de a reui s
soluioneze situaiile tensionante sau, n cel mai ru caz, de a nu permite declanarea conflictului.
Precolarii cu statut de izolai fie c se acomodeaz situaiei n cele mai multe cazuri (51,79%
dintre respondeni) n detrimentul intereselor proprii, fie c merg la confruntare cu cellalt pentru
a-i apra poziia sa, evitnd totodat comportamentul constructiv.
n acest context, scorurile obinute pentru fiecare grup n parte, dup cum este prezentat n
Figura 2.4, denot existena mai multor diferene: n grupul A1 scorurile scad semnificativ la
alegerea evitrii (5% alegeri) i se egaleaz cu zero n cazul compromisului; n grupul A2 scad
puin la cooperare (18% alegeri) i descresc considerabil la compromis (2% alegeri), iar n
grupul A3 cele mai sczute sunt scorurile nregistrate la confruntare (15% alegeri) i compromis
(17% alegeri). Acomodarea n acest grup este aleas ca strategie mai rar, comparativ cu celelalte
dou grupuri. Dup cum observm, rezultatele difer, n special la grupul A3, ceea ce denot
diferene individuale, fapt care indic influena mediului n care se educ copiii.

60

Fig. 2.4. Strategiile de comportament alese de ctre precolari n situaia de conflict, %

(proba Imaginile)
Din punct de vedre statistic, la compararea intergrupal s-au atestat diferene relevante
ntre valorile medii pentru alegerea urmtoarelor strategii: n grupurile A1, A2 de acomodare
(unde U=149, p=.001), de compromis (unde U=199.5, p=.001); n grupurile A2, A3 de evitare
(unde U=171.5, p=.002); n grupurile A1, A3 de acomodare (U=82.5, p=.001), de evitare
(U=176.5, p=.001) i de compromis (U=180. p=.001) (Tabelele A8.7, A8.8, A8.9).
Punctajul acumulat de subiecii fiecrui grup la strategiile alese sunt prezentate n Tabelul
2.4.
Tabelul 2.4. Compararea intergrupal a datelor obinute la alegerea strategiilor de
comportament la vrsta precolar (proba Imaginile)
Alegerea strategiei
grupul A1
grupul A2
grupul A3
de comportament
Acomodarea
0,7 puncte
1,9 puncte
2,0 puncte
Compromisul

0,7 puncte

0,04 puncte

0 puncte

Evitarea

0,8 puncte

0,7 puncte

0,2 puncte

Astfel, observm existena unor configuraii de strategii caracteristice diverselor grupuri:

un nivel de acomodare mai sczut pentru grupul A1, spre exemplu, cu niveluri mai ridicate ale
strategiilor de evitare i compromis, comparativ cu grupul A3. Deci, n situaii tensionate
precolarul intenioneaz s aplice diferite strategii de comportament, dar alegerea unui tip
anume depinde de mai multe variabile contextuale: numrul participanilor, coninutul situaiei,
statutul celor implicai, iar ntr-o msur minor i de genul participanilor.

61

Totodat, rezultatele indic i la unele tendine negative n cadrul interaciunii: 14,21%

dintre respondeni manifest tendina de dominare, iar 14,64% dintre respondeni manifest
agresivitate (Tabelul A4.1).
Evaluarea datelor obinute n cadrul testului-film ReneGille la scala reacia la frustrare
relev un scor semnificativ cu un indiciu mai jos de mediu. Autorii .H. i ..
menioneaz c acest tip de reacie comportamental denot dac copiii nsuesc sau
nu normele sociale, adic demonstreaz sau nu un nivel adecvat de adaptare social [159].
Reieind din rezultatele obinute, care nu depesc limita normei, deducem c subiecii
investigai s-au acomodat la normele de grup. Datele statistice evideniaz existena unei corelri
negative ntre parametrii reaciei la frustrare i tendina de dominare n grup (r=-.410, p<.001),
care reliefeaz raportul: dac reaciile la frustrare cresc, atunci scade tendina de a domina
(Tabelul A5.1).
Analiza rezultatelor relev diferene i la variabila tendinei spre izolare. Dup cum vedem
n Tabelul A4.2, valorile medii obinute la aceast variabil marcheaz diferene n toate trei
grupuri. Astfel, 68,97% dintre respondeni manifest tendin medie, 31% dintre subieci
depesc acest nivel.
Nivelul sczut al dorinei de a comunica n grup s-a constatat i n cadrul sociometriei
(Figura 2.5), indicele creia este o caracteristic direct a eforturilor mai mult sau mai puin
reuite ale educatorului.

Fig. 2.5. Datele obinute la indicele izolrii pentru vrsta precolar la proba sociometric, %
n Figura 2.5 observm indicele izolrii atestat n toate trei grupurile. Conform testului, un
indice mai nalt de 6% semnific un grup unde relaiile sunt mai puin favorabile, precum i
eforturile insuficiente ale educatorului de a unifica grupul. Deci, este necesar de a planifica
activiti de mbuntire a comunicrii n grup. Totodat, din punct de vedere statistic, nu s-au
nregistrat diferene semnificative la tendina de izolare n raport cu statutul, genul copilului i
nici la compararea dintre grupuri. n aa mod, scorurile fixate procentual semnific mici tendine
care apar n acest context.

62

Caracteristicile prezentate mai sus au fost confruntate cu factorul de gen i statutul

sociometric al precolarilor, rezultatele obinute fiind expuse grafic n Figura 2.6.

Fig.2.6. Raportul dintre tendinele studiate i factorul de gen, de statut sociometric al

precolarilor la test-filmul ReneGille, %
n urma celor examinate, s-a constatat c:
1. Bieii, comparativ cu fetele, atest o tendin mai pronunat de a comunica n grupuri mari
de copii (44,4% dintre biei fa de 28,6% dintre fete) ei sunt mai deschii, mai dornici de a
comunica, a relaiona cu ceilali.
2. De asemenea, bieii manifest i o dorin mai nalt de a domina ntr-o relaie (86% dintre
biei n comparaie cu 66,7% dintre fete), fapt care ne face s presupunem c bieii i doresc
foarte mult s-i impun poziia, opinia proprie sau s-i apere interesele sale, ceea ce
caracterizeaz n ansamblu manifestarea pronunat a eului lor comparativ cu fetele. n
consecin, tendina dat genereaz aplicarea i a unor elemente agresive n comportament: se
pot isca certuri, confruntri. Ideea se confirm prin scorurile nalte la tendina de a manifesta
agresivitate pentru biei (83,3%) i pentru fete (76,2%).
3. Scorurile ridicate a reaciei la frustrare pentru fete (71,4%) i pentru biei (63,9%) denot
capacitatea fetelor de a se acomoda, a se adapta n diverse situaii mai rapid dect bieii, fapt
dovedit i susinut i n probele precedente (Imaginile).
4. Scorurile nalte la tendina de izolare cu diferene semnificative pentru ambele genuri: 75%
pentru biei i 64,3% pentru fete relev intenia bieilor de a-i exprima Eul propriu i, mai
puin, lipsa dorinei de a comunica.
5. Precolarii cu statut de stele atest scoruri ridicate fa de cei cu statutul izolai doar la
tendina spre comunicare n grupuri mari de copii: 46,7% pentru stele i 36,4% pentru
izolai. Celelalte scale nregistreaz scoruri nalte pentru copiii cu statut de izolai (Figura
63

2.6), fapt ce demonstreaz, pe de o parte, nivelul ridicat al agresivitii (63,6% dintre subieci), al
manifestrii capacitii de a domina n relaie cu ceilali (81,8% dintre subieci), al dorinei de a
se izola (63,6% dintre subieci), iar pe de alt parte incapacitatea de a comunica, de a se integra
n grupuri mari de copii (36,4% dintre subieci).
6. ntocmai, subiecii cu statut de izolai denot scoruri ridicate i la reacia la frustrare (72,7%
dintre subieci), fapt ce demonstreaz un nivel nalt de acomodare la regulile, normele grupului.
Aceste constatri nc o dat confirm preferina pentru acomodare ca strategie de
comportament n situaiile de conflict caracteristic vrstei precolare (Figura 2.4). Subiecii dai
depun mai puin efort pentru a-i apra propriile poziii, interese, evitnd conflictele, certurile,
mai puin colaboreaz n cadrul relaiilor interpersonale, alegnd pentru sine acomodarea ca
modalitate de comportament. n baza rezultatelor obinute putem concluziona c att statutul
sociometric al precolarului, ct i factorul de gen contribuie la alegerea i manifestarea
indicatorilor intenionali ai competenei sociale.
Examinnd componenta intenional a competenei sociale, concluzionm urmtoarele:
marea majoritate a precolarilor manifest tendina de a comunica n grupuri de copii;
intenia de a aplica un tip de comportament n situaii de conflict la vrsta precolar
denot preferine pentru acomodare n combinaie cu cooperarea;
preferina pentru un tip de comportament anume depinde de grup i de coninutul
situaiei (n prezena adulilor predomin acomodarea, dac sunt implicate numai fete
predomin confruntarea, i fete, i biei cooperarea).
Referindu-ne la componenta comportamental, amintim indicatorii acesteia supui
analizei: manifestarea iniiativei, manifestarea amabilitii, manifestarea compasiunii, oferirea
ajutorului, corelarea aciunilor i intereselor proprii cu ale altor copii, respectarea regulilor de
grup. Examinarea acestora a implicat metodele: observarea, t. ZPH, sociometria.
n procesul observrii interaciunii subiecilor n diverse situaii (activiti, pauze) au fost
nregistrate scoruri modeste la indicatorul manifestarea iniiativei (Tabelul A6.2). Amintim c
frecvena manifestrii indicatorilor n cadrul observrii a fost apreciat de la 0 la 3 puncte, astfel
nct 32,2% dintre subieci au acumulat la acest indicator cel mult un punct din trei, iar 30,3%
dintre subieci dou puncte din trei, 19,7% 3 puncte i 17,8% 0 puncte. Evident, mai mult
de jumtate dau dovad de iniiativ uneori i rareori, celelalte date se disperseaz ntre nu o
manifest deloc (fiecare al 6-lea) i foarte frecvent fiecare al cincilea dintre precolari, fapt
ce denot c la aceast vrst dezvoltarea indicatorului dat nu este o caracteristic
comportamental stabil.

64

Examinarea unui alt indicator - oferirea ajutorului - a prezentat scoruri modeste a

frecvenei acestuia: cel mai nalt fiind atins de 38% dintre subieci apreciai cu un punct, 32,3%
din subieci cu 0 puncte i 24,5% din subieci cu 2 puncte din 3, iar cu 3 puncte au fost
apreciai numai 5,1% din subieci. S nelegem c manifestarea acestui indicator n
comportamentul precolarului parcurge o cale mai anevoioas la vrsta examinat (Tabelul
A6.2). Referitor la indicatorul numit s-au atestat diferene semnificative n compararea
intergrupal: ntre grupurile A1 i A3 (U=133, p=.001, unde A1 1,4 puncte, iar A3 0,5
puncte) (Tabelul A8.2), adic subiecii din grupul A3 atest cele mai mici scoruri n oferirea
ajutorului celui de o vrst cu el.
Observrile asupra comportamentului precolarilor n cadrul interaciunii a scos n eviden
i alte aciuni care din punct de vedere statistic au nregistrat corelri pozitive, spre exemplu,
ntre variabila manifestarea iniiativei n activitile de grup i variabilele: considerarea drept
prieten pe cellalt (r=.628, p<.001), gsirea soluiilor n situaii de problem (r=.473, p<.001) i
manifestarea compasiunii fa de cel de o vrst (aceast relaie fiind una mai slab: r=.318,
p<.004), datele fiind reflectate n Tabelul 2.5.
Tabelul 2.5. Corelrile pozitive obinute la variabila Manifestarea iniiativei n cadrul
observrii la vrsta precolar
Manifestarea
iniiativei
Correl. Coef
Sig. (2-tailed)
N

Consider pe cellalt
prieten
.628**
.001
78

Gsirea de soluii
.473**
.001
78

Exprimarea
compasiunii
.318**
.004
78

Not: * p<.05, ** p<.01

Aceste date, dup cum observm, scot n eviden un ir de relaii ce favorizeaz
interaciunile ntre precolari.
S-a obinut din punct de vedere statistic o corelaie pozitiv ntre variabilele manifestarea
iniiativei i atitudinea precolarilor fa de mam. Coeficientul de corelaie r =.298 (p<.05)
desemneaz din punct de vedere statistic o relaie semnificativ slab, prin care presupunem c,
fiind ataai de mam, copiii preiau comportamentul ei, astfel nct ea le poate stimula iniiativa.
(Tabelul A7.2).
Activitile axate pe interaciune favorizeaz att manifestarea iniiativei, ct i cunoaterea
mai bun a celuilalt. Precolarii iniiaz relaii de prietenie n pofida faptului c ele sunt nc
superficiale, bazate pe factori externi, fapt constatat n cadrul metodei sociometrice. Totodat, le
place s se considere prietenul cuiva sau s-l considere pe cineva prietenul su.
65

Calculele procentuale denot c peste 30% dintre respondeni au fost apreciai cu 1 i 2

puncte la acest capitol, ceea ce ar putea facilita procesul de comunicare. Faptul dat se regsete i
n rezultatele nregistrate de subieci la capacitatea lor de a coopera n grupuri mici: 40% dintre
subieci au fost apreciai cu un punct; 35% dintre subieci cu dou puncte, iar 21% dintre ei cu
trei puncte (Tabelul 2.6). Rezultatele pozitive pentru cooperare pot fi explicate i prin scorurile
obinute la constatarea altui indicator comportamental respectarea regulilor: 42% din subieci
au fost apreciai cu un punct i 44% cu dou puncte, 8% dintre copii au acumulat cte trei
puncte, fapt care denot creterea (fie i lent) a contientizrii de ctre subieci a nevoii de a
accepta, a se conforma unor reguli necesare, mai cu seam, n activitatea de joc care la aceast
vrst este dominant.
Tabelul 2.6. Cote procentuale obinute la unii indicatori ai interaciunii de grup
pentru precolari, metoda observrii, %

Face
schimb
de jucrii
i alte
obiecte
27,1
34,3
32,2
6,4

Indicatori ai interaciunii de grup

Coreleaz
Coopereaz
aciunile i Accept
cu ali copii Respect
interesele
roluri
n grupuri
regulile
cu ale altor
diferite
mici
copii din
n joc
grup
4
6
11,8
10,2
40
42
40,6
33,4
35
44
36,8
40,7
21
8
10,8
15,7

Propune
idei n
cadrul
interaci
unii
14,2
43,1
28,6
14,1

Accept
sugestii
din
partea
altui
copil
11,4
48,3
36,2
4,1

Punct
ajul

0
1
2
3

Acelai tabel 2.6. indic c mai mult de jumtate dintre copii accept diferite roluri (40,7%
din subieci au acumulat cte 2 puncte; 15,7% din subieci cte 3 puncte); dar mai greu le
reuete s accepte i regulile (dup cum am vzut), i mai puin s coreleze aciunile i
interesele sale cu ale altor copii cu care ei interacioneaz (40,6% din subieci 1 punct; 36,8%
din subieci 2 puncte) sau chiar s accepte sugestii din partea altor copii (48,3% din subieci
1 punct; 36,2% din subieci 2 puncte).
Pe lng rezultatele descrise, datele statistice obinute prin testul Mann-Whitney U,
dovedesc diferene semnificative de statut la indicatorii numii, ceea ce putem observa n Tabelul
2.7. Dup cum putem vedea, punctajul acumulat de copiii cu statut de stele depete practic la
toi indicatorii punctajul celor izolai, astfel, nelegem c indicatorii dai se manifest mai
frecvent la copiii cu statut de stele n cadrul interaciunii n grup.

66

Tabelul 2.7. Semnificaia diferenelor statistice la t. Mann-Whitney U obinute

n cadrul observrii la precolari. Diferene semnificative de statut

Statutul
sociomet
ric

Face
schimb de
jucrii i
alte obiecte

Stele

1.7

Izolai

0.8

Indicatori ai interaciunii de grup

Coreleaz
Coopereaz
Accept
aciunile i
cu ali copii
roluri
interesele cu ale
n grupuri
diferite n
altor copii din
mici
joc
grup
2.3
2.0
2.36
1.09

1.09

1.36

1.8

Propune
idei n
cadrul
interaci
unii
2.13

1.09

0.82

Respect
regulile

n cadrul desfurrii experimentului ne-a atras atenia, n mod deosebit, modul de

comunicare al precolarilor n interaciunile de grup. Astfel, a fost examinat un aa
comportament ca manifestarea amabilitii fa de colegi n procesul asamblrii unui puzzle de
ctre dou perechi concomitent. Scorurile nregistrate (0% din respondeni) denot lipsa
manifestrii acestuia (Figura 2.7).

Fig. 2.7. Rezultatele obinute la testul ZPH pentru precolari, %

Elementele de problem n cadrul probei date constau n lipsa unor detalii, care puteau fi
regsite printre detaliile perechii vecine, ns copiii din start nu tiau acest lucru, ci l
descopereau spre sfrit. Astfel, n cutarea pieselor necesare precolarii manifestau
comportament diferit: unii, realiznd c nu ajung piese, se opreau din lucru, ridicau din umeri;
alii le cutau n jurul mesei lor i apoi pe masa vecin (care se afla la o deprtare pentru a nu
vedea ce tablou asambleaz colegii lor). Dintre cei care s-au apropiat de cealalt pereche pentru a
cuta detaliile-lips, nici unul nu i-a cerut permisiunea sau a folosit careva forme de politee.
67

Spre exemplu, subiecii din start i atribuiau mai multe detalii, manifestau tendine spre a
conflicta: Eu pot mai repede, tu nu tii cum, d eu s fac, tu nu faci drept, tu faci totul, d-mi i
mie s fac, da tu vrei tot, fetele nu pot s... etc., fapt constatat i n probele descrise anterior. n
concluzie, n cadrul cercetrii de fa la realizarea unei sarcini n grup cu elemente de problem
precolarii practic nu manifest amabilitate fa de cei de o vrst.
n contextul experimentului (Figura 2.7), atunci cnd este creat o situaie de problem,
subiecii mai puin vin cu iniiative (43,6% dintre respondeni), prefernd s fie ndemnai de alii
(56,5% dintre respondeni), dnd dovad astfel de un conformism pasiv. Aceasta ine fie de
nencrederea n sine, de careva temeri, fie de lipsa unor abiliti etc., motivele crora le putem
regsi n scorurile sub mediu la manifestarea tendinei de a se consulta cu colegii la 35,6% de
respondeni (tu ai vzut bucica asta?, Da ce s pun aici? etc.) sau n scorurile aproape de
mediu la tendina de a lucra independent pentru 43,3% de respondeni (eu pot singur, eu i
singur tiu cum s fac, eu acas singur fac puzzle, mie-mi place s strng puzzle, mie-mi
place aa joc: Eu am fcut puzzle, mama acas mi-a cumprat i eu tiu cum se face, mie-mi
place, mi place s fac puzzle etc.). Rspunsurile denot c subiecii crora le este cunoscut
o situaie nu se mai frustreaz deja cnd ea se repet, devenind mai siguri, mai calmi, mai
pozitivi i deschii spre colaborare, vin cu iniiative, ncurajri n raport cu ceilali. Dimpotriv,
atunci cnd subiecii nu au experien, nu cunosc scenarii de comportament ntr-o situaie
concret, nu posed anumite cunotine, abiliti, se simt intimidai i mai puin interesai de
reuit, fie c ateapt timid ajutorul celorlali, avnd nevoie de ncurajri, fie privesc ce face
colegul, apoi ncearc s imite aciunile i foarte rar se adreseaz experimentatorului (Clin T.
cnd nu ajung piese: dar de unde le putem lua pe cele care nu-s?).
Compararea intergrupal a demonstrat existena unor diferene semnificative dintre
grupurile A2 i A3 la indicatorul ce atest corelarea dorinelor proprii cu nevoile altor copii
(U=147.5, p=.001, subiecii din gr. A2 au luat 1,7 puncte, cei din gr. A3 0,8 puncte) i cel ce
indic exprimarea compasiunii (U=203.5, p=.022, pentru subiecii din gr. A2 0,8 puncte,
pentru cei din gr. A3 0,2 puncte) (Tabelul A8.1). Deci, n ambele cazuri subiecii din grupul
A2 manifest capaciti mai nalte la indicatorii numii, comparativ cu subiecii din grupul A3.
Indicatorul corelarea dorinelor proprii cu nevoile altor copii difer semnificativ i n grupurile
A1 i A3 (U=186.0, p=.002, grupul A1 a acumulat 1,6 puncte, grupul A3 0,8 puncte), fapt ce
evideniaz o frecven mai nalt a caracteristicilor date pentru grupul A1. Astfel, n grupul A3
subiecii manifest cel mai rar comportamentele menionate. Diferene semnificative din punct
de vedere statistic nu s-au atestat la factorii de gen i statut, ceea ce denot influena diminuat a
acestora asupra caracteristicii date (Tabelul A8.2).
68

Analiza indicatorilor comportamentali rezultai ne permite s susinem c pentru

interaciunea n grup important este nu doar perceperea emoional a celuilalt, ci i fondul
emoional al relaiilor din cadrul grupului [49]. Din aceast perspectiv, au fost analizate
rezultatele probei sociometrice viznd alegerea culorilor pentru sine i pentru ceilali, prezentate
n Figura 2.8.

Fig. 2.8. Aplicarea metodei sociometrice n alegerea culorilor

la vrsta precolar, %
Analiznd datele din Figura 2.8, atestm valorile nalte n toate grupurile la alegerea culorii
roii drept culoare preferat a subiecilor (31,2% de alegeri), ceea ce, n opinia cercettorilor,
poate indica att tendina de a domina, dorina de a fi n centrul ateniei, de a se bucura de
autoritate, fapt ce tensioneaz relaiile cu cellalt, ct i tendina de cretere a activismului
copilului [133, p. 186-195]. Celelalte alegeri relevante in de culoarea verde (13,2% de alegeri),
galben i oranj (11,6% de alegeri), care denot dorina de comunicare, deschidere, interes fa de
activitile comune.
Culorile alese pentru ceilali s-au repartizat n felul urmtor: din numrul total de subieci
culoarea galben a fost aleas pentru 67,4% de copii, cea albastr i-a revenit la 47,96% copii i
oranj pentru 43,1% dintre precolari, ceea ce indic dorina de comunicare, deschidere, interes
fa de activitile comune [127].
n aa mod, alegerea culorilor denot un fond emoional favorabil al relaiilor ce constat
manifestarea interesului, dorina precolarilor de a comunica cu cei de o seam, deschiderea spre
comunicare i curiozitatea fa de tot ce este nou, inclusiv, i dorina de a-l cunoate pe cellalt.
Analiznd datele obinute la indicatorii comportamentali constatm:

aproximativ jumtate dintre precolari manifest iniiativ n cadrul situaiilor de

problem, aceasta corelnd pozitiv cu atitudinea copiilor fa de mam;

a treia parte din precolari respect frecvent regulile de grup, coopereaz ntre ei;

unii copii n cadrul interaciunii deseori i ofer ajutor celui de o vrst (25%);

fiecare al 6-lea sau al 7-lea copil coreleaz aciunile sale cu ale celui de o seam;
69

unii copii (11%) frecvent manifest compasiune, alii (24%) mai mult de jumtate nu

o manifest deloc n cadrul situaiilor de problem;

n cadrul interaciunii n situaii de problem precolarii practic nu manifest

amabilitate fa de cel de o vrst;

n situaiile reale de via, dezvoltarea caracteristicilor competenei sociale la vrsta

dat are loc neuniform: o parte din indicatorii componentei se manifest frecvent (iniiativa), o
parte mai rar (respectarea regulilor de grup, corelarea aciunilor proprii cu ale altora, oferirea
ajutorului, manifestarea compasiunii) i unele deloc (amabilitatea);

manifestarea iniiativei coreleaz pozitiv cu manifestarea cooperrii n cadrul grupului,

a compasiunii, cu oferirea ajutorului, schimbului de jucrii i negativ cu tendina spre izolare;

a treia parte din copii n situaiile de problem frecvent accept sugestiile altora;

indicatorii testai sunt influenai de factorul de grup, adic de mediul n care se educ;

la aceast vrst nc nu se atest diferene de gen i statut n manifestarea competenei

sociale.
Examinarea manifestrii componentelor cognitiv-afectiv, intenional i comportamental
a competenei sociale la vrsta precolar n final ne-a permis s ntregim cele analizate ntr-un
PORTRET PSIHOSOCIAL AL PRECOLARULUI din perspectiva dezvoltrii competenei
sociale.
Copilul de 5-7 ani percepe adecvat starea emoional a celor de o seam, ndeosebi n
situaiile pline de tensiune, ine cont, n mare parte, de dorinele i nevoile altor copii. Mai puin
de jumtate dintre precolari, reuesc s-i exprime emoiile fr a-l ofensa pe cellalt, s-i
exprime compasiunea. Fiind axat cu precdere pe sine, precolarul rareori ofer ajutor celui de o
vrst cu el. Copiii cu statut de stele sunt percepui mai simpatici, preferai, deoarece sunt mai
activi, manifest o mai mare iniiativ n cadrul jocului activitatea dominant la aceast vrst.
Precolarul contemporan denot nevoia de comunicare cu cei de o vrst, dar i manifest
moderat tendina de a comunica n grupuri mari de copii. Manifestarea acestei intenii se produce
neuniform: bieii, comparativ cu fetele, sunt mai deschii spre a comunica, a relaiona cu
ceilali, iar precolarii cu statut de stele reuesc s comunice mai bine fa de cei cu statut de
izolai.
Relaiile de prietenie cu cei de o seam sunt foarte superficiale i pretind precolarului
diverse abiliti: de nelegere a situaiei, de manifestare a iniiativei. Totodat, manifestarea
sczut a amabilitii fa de copii n activitile comune genereaz dificulti n comunicare.

70

n situaiile de conflict precolarii practic toate tipurile de comportament, dar mai frecvent
ei se acomodeaz la situaie. Modelarea comportamentului difer n dependen de factorii
implicai: se acomodeaz mai repede n prezena adulilor cunoscui; coopereaz reuit n grupul
de covrstnici; se confrunt pentru a-i impune punctul de vedere, n special n prezena fetelor.
Fetele n situaiile tensionate sunt mai mult centrate pe sine, mai puin coopereaz, deseori
evit situaia creat i nu accept compromisul, pe cnd bieii se orienteaz spre partener, mai
frecvent gsesc modaliti constructive de a soluiona sau aplana viitorul conflict, coopernd sau
cutnd compromisuri. Copiii cu statut de stele reuesc s soluioneze momentele tensionante,
iar cei cu statut de izolai se acomodeaz la situaie sau mai frecvent se confrunt cu
cellalt pentru a-i apra poziia sa.
2.3. Cercetarea competenei sociale la vrsta colar mic
n aceeai ordine de idei vom examina i rezultatele obinute la probele experimentale
aplicate colarilor mici. i pentru aceast vrst componenta cognitiv-afectiv este constituit
din indicatorii deja cunoscui: descrierea unei situaii de conflict, perceperea adecvat a
emoiilor persoanelor aflate n situaii de conflict. De asemenea, am intenionat s obinem date
prin intermediul acelorai probe experimentale, cu mici adaptri de coninut. Astfel, la metoda
Imaginile pentru subieci au fost selectate imagini conform vrstei (coninutul crora este
prezentat n paragraful 2.1.) sarcinile rmnnd aceleai; ntrebrile pentru testul sociometric de
asemenea au fost modificate; indicatorii observrii au fost formulai n baza criteriilor de vrst
dup . [83].
Testarea primului indicator- descrierea unei situaii de conflict a artat c ceva mai mult
de jumtate dintre respondeni (51,7%) au descris situaia tensionat prezentat n imaginile
propuse, oferind mai multe detalii, n timp ce 43,8% dintre subieci s-au limitat la enumerarea
unor aciuni. Constatm c mai mult de jumtate dintre elevi pot recunoate detaliile unei situaii
de conflict, ei sesiznd posibilele motive generatoare de tensiune, rolurile participanilor etc.
Menionm i un numr de 4,5% de subieci care nu au oferit nici un rspuns, ignornd aceast
sarcin, iar la ntrebrile suplimentare rspundeau prin simplul nu tiu.
Analiza procentual a valorilor obinute pe subgrupe aparte (Figura 2.9) constat c exist
diferene semnificative de grup n manifestarea caracteristicii date, ceea ce ne face s
presupunem c implicarea nvtorului n comunicarea cu elevii este evident. n special
atestm acest lucru n grupul B3, unde valorile medii sunt cele mai sczute.

71

Fig.2.9. Rezultatele obinute la indicatorul Descrierea situaiilor de conflict,

vrsta colar mic, % (m. Imaginile)
Aceast idee este confirmat i statistic. Compararea intergrupal a valorilor medii pentru
indicatorul descrierea detaliat i succint a evenimentelor expuse denot diferene
semnificative, dup cum se poate observa n Tabelul 2.8.
Tabelul 2.8. Compararea intergrupal a valorilor medii la descrierea imaginilor
la vrsta colar mic
Compararea intergrupal a valorilor
Mannmedii la
Whitney U
descrierea cu mai multe detalii
Gr. B1 i Gr. B2
268.00
Gr. B2 i Gr. B3
104.00
descrierea succint
Gr. B1 i Gr. B2
267.5
Gr. B2 i Gr. B3
102.0

-2.04
-2.6

.04
.009

-2.06
-2.7

.04
.007

Astfel, subiecii din grupul B2 obin cele mai nalte scoruri (2,6 puncte) la capacitatea de a
descrie o imagine aducnd detalii mai multe, urmeaz apoi grupul B1 (cu 2 puncte) i grupul B3
(1,6 puncte). Observm diferene de grup la frecvena manifestrii acestei caracteristici ale
competenei sociale.
n procesul de examinare a imaginilor propuse am constatat c colarii mici se identific
situaional i emoional cu personajul frustrat. Iat, bunoar, cteva dintre enunurile
reprezentative: Nu vreau s o mping, de ce nu m invii? C m-ai plit, Ea nu l-a invitat,
pentru c a lovit-o i i-a furat pixurile, Fata simte durere, pentru c a lovit-o, biatul
tristee, pentru c nu l-a invitat la ziua sa. Nu-mi trebuie s m invii, Fiindc o necjete
mereu, C el era foarte ru cu ea, i fur lucrurile i o fugrete!, Biatul nu ascult, nu
nva bine la coal, dar ei i plac bieii care fac progrese la coal, Biatul e suprat,
pentru c e singurul biat care nu a fost invitat. El crede c e bun, dar nu e aa, dar fata se
simte bucuroas De ce nu m invii? i-am fcut ceva? i-am rnit sentimentele? etc.

72

Observm c situaiile cu conotaie emoional negativ predispun colarul mic spre o mai mare
detaliere i descriere a celor ntmplate i trite, adic a unei nelegeri mai profunde a
problemei.
Datele statistice au atestat corelaii pozitive semnificative la variabila descriere detaliat
(m. Imaginile) cu alte variabile din cadrul probelor aplicate: cu atitudinea fa de frai/surori
(r=.315, p<.007) i tendina spre dominare (r=.329, p<.005) la testul-film ReneGille, cu
manifestarea activismului (r=.311, p<.008) la metoda observrii. Aceste relaii mai slabe denot
c dorina de a oferi mai multe detalii sporete atunci cnd n situaiile de conflict sunt implicate
persoane apropiate subiecilor, ce demonstreaz un ataament emoional pozitiv anume fa de
frai sau surori n cazuri similare, dar, totodat, i creterea unei rezistene negative fa de astfel
de cazuri. Afar de aceasta, elevii ce recunosc i pot descrie situaiile de conflict, atest i un
activism mai nalt n cadrul interaciunii, posibil, cunosc alternative de comportament.
Aadar, nelegerea unei situaii tensionante la vrsta micii colariti se manifest moderat,
nscriind diferene de grup. Redarea unor astfel de situaii depinde de experiena proprie a
subiecilor, de recunoaterea emoiilor negative n situaii similare: cu ct emoiile sunt trite mai
intens, cu att mai mult crete reacia lor negativ n raport cu sursele de frustrare; de prezena n
astfel de cazuri a frailor sau surorilor.
Urmtorul indicator al componentei cognitiv-afective examinat n cadrul aceleiai probe
este perceperea emoiilor personajelor frustrate prin care s-a atestat prevalarea emoiilor negative
trite de subieci. Astfel, 85% dintre elevi au atestat emoii negative, 2,5% - emoii pozitive, iar
12% din copii nu au oferit nici un rspuns, evitnd ntrebrile experimentatorului (Tabelul 2.9).
Tabelul 2.9. Perceperea emoiilor personajelor frustrate la vrsta colar mic,
% (m. Imaginile)

Total

Lotul B

Emoii pozitive

Emoii negative

0 rspunsuri

B1

73

24

B2

95

B3

88

12

2,7

85

12,3

Adic colarul mic nelege adecvat emoiile celor ce triesc clipe tensionante: fric,
tristee, suprare, vinovie etc. n acelai context ne-am propus s constatm dependena
caracteristicii date de coninutul situaiei, fapt prezentat n Tabelul 2.10.

73

Tabelul 2.10. Perceperea emoiilor personajelor frustrate n dependen de context

la vrsta colar mic, % (m. Imaginile)
Lotul B

Situaia 1.

Situaia 2.

Situaia 3.

Situaia 4.

ntrzierea la ore

n livad

Ziua de natere

Grupul de copii

emoii
emoii
emoii
emoii
emoii
emoii
emoii
emoii
pozitive negative pozitive negative pozitive negative pozitive negative
0
100,0
3,225
94,0
3,2
87,1
0
97
0
96,0
8,0
84,0
0
92,0
4,0
92,0
0
82
0
75,0
0
75,0
0
100
0
93
3,7
84,2
1,1
84,7
1
96,3

Gr. B1
Gr. B2
Gr. B3
Total
Nici un
rspuns

7,0

12,1

14,2

2,7

Astfel, valorile medii tind s se ridice n cazurile cnd sunt implicai aduli cu statut nalt
(situaia 1 - 100% dintre subieci) i cnd interaciunea are loc ntr-un grup de colegi (situaia 4
97% dintre subieci). La fel, constatm i un diapazon mai larg al celor ce nu au prezentat nici un
rspuns, de la 3% la 14% dintre subieci, fie din lips de dorin, fie din lips de experien, n
special n situaiile 2 i 3. n situaia a doua, conform probei aplicate, adultul mustr un copil
care-i fur merele din livad, iar n situaia a treia bieelul nu este invitat la ziua de natere a
unei fetie, dei i dorete mult acest lucru. Am putea presupune c subiecii s-au confruntat mai
rar cu situaii similare.
Analiznd rezultate modeste nscrise de colarii mici la identificarea emoiilor pozitive
trite de ctre personajul principal, constatm c subiecii nu au fost n stare s explice de ce
personajul se simte bine, de cele mai multe ori ezitnd s ofere vreun rspuns. Atenia ne-a atras
singura explicaie nregistrat: M simt mndru, pentru c le-am spus ceea ce le-am spus.
Adic, acest copil nelege c n stare de frustrare persoana poate soluiona situaia creat prin ai expune punctul su de vedere, ceea ce l face s se simt bine. Desigur, acest rspuns unic
nregistrat n rndul elevilor claselor a doua denot o caracteristic ce ine de propria
individualitate, de educaia din familie i nicidecum nu reprezint o tendin general specific
acestei vrste. n majoritatea cazurilor, rspunsurile sunt de genul aa sunt regulile jocului,
adic subiecii se conform regulilor grupului din care fac parte, n cazul dat al clasei.
Examinnd frecvena manifestrii indicatorilor propui la componenta cognitiv-afectiv,
am constatat pentru vrsta colar mic urmtoarele:

majoritatea elevilor claselor a II-a (ca i la vrsta precedent) percep adecvat

emoiile persoanelor ce se afl n situaie tensionant;

74

majoritatea elevilor pot descrie o situaie de conflict, ns spre deosebire de

precolari, mai mult de jumtate dintre colarii mici pot identifica problema i o pot
descrie n detalii;

manifestarea indicatorului descrierea unei situaii de conflict la vrsta dat depinde

de mai muli factori, dintre care mai cu seam, cunoaterea contextului social al
problemei, exprimat prin mai multe situaii: dac elevul a trit situaii similare,
dac n astfel de situaii s-au aflat fraii sau surorile lui i, nu n ultimul rnd, de
ambiana social.

Cealalt component a competenei sociale supus examinrii este componenta

intenional cu indicatorii specificai deja: tendina de a comunica n grupuri mari de copii,
alegerea unei strategii de comportament n situaii de conflict, acetia fiind testai cu ajutorul
metodelor Imaginile, testului-film Rene Gille (t. RG), sociometriei. innd cont de vrst, au
fost selectate imagini ce reprezent situaii tensionante (din materialul distributiv al testului S.
Rosenzweig) asemntoare dup coninut cu cele pentru vrsta precedent.
Rezultatele obinute la analiza indicatorului tendina de comunicare n grupuri mari de
copii pentru colarii mici constat c 43,5% dintre subieci manifest o dorin medie de a
comunica cu cei de o vrst n grupuri mari, 29,8% dintre ei tind mai frecvent s-i satisfac
aceast dorin, iar 26,7% dintre subieci manifest mai puine intenii n acest sens (Figura
2.10). n aa mod, primele dou rezultate denot c comunicarea interactiv devine pentru
colarii mici o trebuin major, ceea ce, de fapt, afirm i cercettorii n domeniu [8; 84].

Fig. 2.10. Rezultatele obinute la scala tendina de comunicare n grupuri mari de copii
pentru colarii mici la testul Rene Gille, %
Variabila tendina de comunicare n grupuri mari de copii atest corelri semnificative cu
un coeficient de corelaie negativ i slab cu variabila tendina spre izolare (r=-.374, p<.001),
ceea ce denot c, cu ct crete tendina de comunicare, cu att mai mult scade dorina copilului
de a se izola (Tabelul A10.1).
75

La analiza rezultatelor nregistrate de micii colari de asemenea s-au luat n considerare

factorii de gen i de statut. ntreg grupul reprezentativ la aceast vrst (72 de subieci) a inclus
39 de fete i 33 de biei, 18 elevi cu statut de stele i 12 elevi cu statut de izolai.
n procesul de examinare a rezultatelor obinute s-au atestat valori medii nregistrate de
biei i fete la scala atitudinea fa de nvtor (3,6 puncte pentru fete i 2,8 puncte pentru
biei) i la scala atitudinea fa de tat (3,4 puncte pentru fete i 5,3 puncte pentru biei) ce au
nregistrat diferene semnificative (unde U478.5, p=.05 n cazul primei scale i U380, p=.003
n cazul celei de-a doua), astfel demonstrnd existena diferenelor de gen la aceast vrst n
raport cu variabila studiat (Tabelul A10.1). Observm c n procesul de comunicare fetele la
coal prefer s comunice mai mult cu nvtorul, pe cnd bieii acas i fac alegerea n
favoarea tatlui. Am dat importan acestor indicatori din considerentele c la vrsta studiat, pe
lng faptul c se intensific tendina de a comunica cu cei de o vrst, comunicarea cu adultul
rmne la fel de actual pentru colarul mic. Remarcm, c aceast constatare merit a fi luat n
calcul la realizarea unei cercetri n perspectiv a impactului adultului asupra dezvoltrii
competenei sociale.
Compararea intergrupal a valorilor medii a tendinei de comunicare n grupuri mari de
copii a relevat diferene semnificative ntre grupurile B2 i B3: U=127.5, p=.048, cnd grupul B2
atinge valori mai ridicate (3,3 puncte) comparativ cu grupul B3 (2,1 puncte) la tendina dat
(Tabelul A10.3). Sesizm c dorina de a comunica cu cei de o vrst depinde de specificul
grupului, de eforturile educaionale pe care le depune i cadrul didactic.
Competena social a individului se manifest i n comportamentul acestuia n situaiile
imprevizibile, stresante, ceea ce se reflect n alegerea unei strategii de comportament n situaii
de conflict un alt indicator al componentei intenionale. Plasnd imaginar subiecii n situaie
de conflict, prin intermediul aplicrii m. Imaginile, am evaluat optarea lor pentru un anumit tip
de comportament.
Datele experimentale obinute au fost descrise detaliat n volumul
[88] i relev faptul c
acomodarea rmne strategia preferat i la aceast etap de dezvoltare (50,1% de alegeri), fiind
precedat de confruntare (24,94% de alegeri). De asemenea, a fost demonstrat i dependena
alegerii de coninutul situaiei: acomodarea este preferat n situaiile care implic aduli: 96,8%
alegeri n cazul prezenei unui adult cu un anumit statut, spre exemplu, nvtorul (situaia 1) i
53,3% alegeri, unde avem un adult-printe (situaia 2). Evideniem creterea nivelului de
confruntare i n situaiile trei i patru n care elevii interacioneaz cu cei de o vrst.

76

Tabelul 2.11. Valorile medii pentru alegerea tipului de comportament

la vrsta micii colariti (m. Imaginile, %)
Strategii de comportament n situaii de conflict
Cooperare
Situaia 1
Situaia 2
Situaia 3
Situaia 4
Total

0
6,8
22,5
15
11,1

Acomodare

Evitare

96,8
53,2
20
30,4
50,1

Confruntare

0
9
15
18,2
10,5

Compromis

2,1
26
39
33,1
25

0
0
0
1,1
0,27

Lipsa
rspunsu
rilor
1,1
5
3,5
2,2
3

Sursele de specialitate noteaz c colarul mic triete emoiile negative mai intens
comparativ cu precolarul, iar n situaii tensionante tinde s-i apere propria poziie, ine la
opinia sa i dorete s fie ascultat, s fie perceput ca prieten [6, p. 19]. n afar de aceasta,
observm n situaia a treia scderea alegerii strategiei de acomodare (20%) i creterea celei de
cooperare (22,5%). Nivelul cel mai sczut este nregistrat de colarii mici la alegerea strategiei
de compromis (0,27%). Posibil, colarul mic posed puine cunotine despre aceast strategie
comportamental i, respectiv, nu are deprinderi de a o utiliza n situaiile tensionate. Putem
astfel concluziona c n situaii de problem colarul mic prefer strategia de acomodare n
combinaie cu cea de confruntare, mai rar alege cooperarea i foarte rar compromisul.
La compararea intergrupal diferene semnificative s-au constatat numai la alegerea
strategiilor de cooperare i confruntare n situaii de conflict, rezultatele le expunem n Tabelul
2.12.
Tabelul 2.12. Compararea intergrupal a valorilor medii la alegerea
strategiei de comportament pentru vrsta colar mic
Compararea intergrupal a valorilor
la alegerea strategiei de comportament
Gr. B1 i Gr. B3
Gr. B2 i Gr. B3
Gr. B1 i Gr. B3
Gr. B2 i Gr. B3

MannWhitney U
cooperare
150.00
111.00
confruntare
81.0
79.5

-2.7
-2.9

.01
.003

-3.97
-3.4

.01
.001

Astfel, la alegerea cooperrii grupul B3 atest scoruri mai nalte (0,9 puncte) comparativ
cu grupurile B2 (0,2 puncte) i B1 (0,3 puncte). La alegerea confruntrii am obinut aceleai
relaii: n grupul B3 au fost notate scoruri mai sczute (0,3 puncte), iar n celelalte dou
asemntoare (gr. B1 1,3 puncte; gr. B2 1,4 puncte) (Tabelele A10.12 i A10.13). Deci,

77

predominarea unei anumite strategii comportamentale n situaia de conflict n mare msur se

datoreaz specificului grupului social format (n cazul dat, clasei de elevi), al mediului n care se
educ elevii.
n acest context au fost atestate corelaii semnificative din punct de vedere statistic, astfel
preferina pentru strategia de cooperare reduce frecvena alegerii strategiei de confruntare (r=.421, p<.001), la fel, i preferina pentru strategia de acomodare reduce alegerea strategiei de
confruntare (r=-.437, p<.001), iar frecvena alegerii strategiei de evitare diminueaz alegerea
confruntrii ca tip de comportament n situaii conflictuale (notnd, totui, o relaie mai slab: r=.360, p<.002) (Tabelul A9.6). Iari observm c colarii mici, printre strategiile folosite, nu
percep compromisul ca strategie de prevenire a conflictului. Manifestarea agresivitii coreleaz
pozitiv cu valorile scalei ia detaliile fr permisiune (r=.412, p<.001) (Tabelul A9.8). Cu alte
cuvinte, pe fundalul unei situaii de tensiune colarul mic demonstreaz nu numai amabilitate
sczut, ci i agresivitate.
Vrsta micii colariti dovedete o dezvoltare intens, neuniform a poziiei sociale a
elevului i acest lucru l observm i atunci cnd analizm datele obinute pe grupuri aparte
(Tabelul 2.13).
Tabelul 2.13. Compararea intergrupal a valorilor medii la t. RG la vrsta colar mic
Compararea intergrupal a valorilor
la alegerea strategiei de comportament
Gr. B1 i Gr. B3
Gr. B2 i Gr. B3
Gr. B1 i Gr. B3
Gr. B2 i Gr. B3
Gr. B1 i Gr. B3
Gr. B2 i Gr. B3
Gr. B1 i Gr. B3

MannWhitney U
tendina spre dominare
111.50
134.0
agresivitate
51.0
28.0
reacia la frustrare
121.0
75.0
tendina spre izolare
157.0

-3.2
-1.98

.002
.05

-4.46
-4.69

.001
.001

-2.91
-3.4

.004
.001

-2.08

.038

Deci, o tendin mai pronunat de dominare se atest n gr. B1 care a acumulat 2,6 puncte
comparativ cu subiecii din gr. B2, respectiv cu o valoare medie de 2,1 puncte i gr. B3 cu doar
1,4 puncte. n gr. B3 subiecii tind s manifeste agresivitate mai nalt comparativ cu subiecii
din gr. B1 (6,6 puncte pentru gr. B3 i 3,1 puncte pentru gr. B1) i cu gr. B2 (2,6 puncte).
Subiecii din gr. B2 manifest o reacie la frustrare mai ridicat fa de celelalte dou grupuri:

78

3,4 puncte acumulate comparativ cu 3,3 puncte (gr. B1) i gr. B3, care a acumulat numai 1,9
puncte. i aici observm c elevii din gr. B3 mai puin se frustreaz n situaiile tensionate
comparativ cu primele dou, ce dovedete o capacitate de adaptare social mai bun (Tabelele
A10.3, A10.4, A10.5).
Compararea intergrupal a valorilor medii obinute demonstreaz diferene semnificative la
tendina spre izolare: ntre grupurile B1 i B2 (U=264, pragul de semnificaie fiind .038), unde
scorurile pentru grupul B1 (2,8 puncte) sunt mai ridicate ca n grupul B2 (1,7 puncte); ntre
grupurile B1 i B3 (U157, p.038, unde subiecii din gr. B1, iari, au luat mai multe puncte fa
de subiecii din gr. B3 (1,7 puncte), fapt ce indic la dependena acestei tendine de specificul
grupului (Tabelul A10.5, Tabelul A10.4).
La aceast variabil s-au notat date ce atest la fete un nivel mai nalt de izolare
comparativ cu bieii (2,6 de puncte pentru fete i doar 1,7 puncte pentru biei), inclusiv i
diferene de statut U=40.5, p=.003, unde stelele nscriu 1,5 puncte, iar izolaii 3,1 puncte.
Posibil, c att fetele, ct i subiecii cu statut de izolai n situaiile tensionante demonstreaz
lipsa unor abiliti de soluionare a problemelor aprute (Tabelul A10.14).
Astfel de manifestri intergrupale neuniforme la aceleai tendine asociate observm i n
baza diferenelor semnificative obinute la compararea intergrupal la variabila ia detaliile care
nu ajung cu permisiune (U=276.5, p=.024) subiecii din gr. B1 au acumulat 0,2 puncte, iar cei
din gr. B2 0,5 puncte. La o alt variabil ia detaliile care nu ajung fr permisiune elevii din
gr. B1 au 0,1 puncte, cei din gr. B3 0,7 puncte, iar n gr. B2 - 0 puncte (U=109.5, p=.001) sau
ntre grupurile B2 i B3 au fost nregistrate diferene semnificative la tendina de a se certa n
activitile comune (U=145.5, p=.02; gr. B2 0,04 puncte i gr. B3 0,3 puncte) (Tabelele
A10.9; A10.10; A10.11).
n aa mod, urmrim c elevii claselor a doua se comport foarte diferit n situaiile
tensionante, dar cu certitudine, comportamentul lor nregistreaz diferene de grup. Aceste
constatri ncurajeaz cadrele didactice n exersarea unui comportament constructiv n baza
implicrii copiilor n situaii mai dificile simulate, prin aplicarea programelor de inoculare
direcionate spre diminuarea agresivitii i alegerea aciunilor constructive de ctre copii.
n baza rezultatelor, viznd indicatorii testai ai componentei intenionale, menionm:

colarii mici, ca i precolarii, demonstreaz tendina de a comunica n grup cu cei

de o vrst;

intenia de a alege un tip de comportament n situaie de conflict denot preferina

de acomodare mbinat cu confruntarea;

79

atestarea legturii dintre tendina de a comunica n grup cu cei de o vrst i

atitudinile pozitive fa de nvtor i colegi i scderea tendinei de izolare;

comparativ cu precolarul, n situaiile de conflict colarul mic nu alege de facto

compromisul ca strategie de comportament.

Componenta comportamental a competenei sociale, la rndul ei a fost examinat prin

intermediul

indicatorilor

propui:

manifestarea

iniiativei,

manifestarea

amabilitii,

manifestarea compasiunii, oferirea ajutorului, corelarea aciunilor i intereselor proprii cu ale

altor copii, respectarea regulilor de grup. Metodele de investigare a acestor indicatori practic
sunt similare celor pentru vrsta precolar la testul ZPH i cu o mic modificare a coninuturilor
la metoda observrii (Anexa A 2.1).
Investigarea indicatorilor specificai n cadrul interaciunii de grup a artat c la vrsta
colar mic 63% dintre elevi manifest iniiativ; se consult cu colegul 49,5% de elevi i
aproximativ 49% dintre elevi i ajut colegul la realizarea sarcinii (alegerea sau plasarea piesei).
Date mai modeste au fost obinute la indicatorul i cer permisiunea pentru a lua detaliile
necesare 22,5% din subieci; ajuta cealalt pereche 25% din numrul total de subieci.
Totodat, s-au nregistrat i date la unii indicatori comportamentali ineficieni n cadrul relaiilor:
17,8% din subieci i atribuiau mai multe detalii, 15% dintre subieci au manifestat tendina de
a se certa, 41,3% dintre subieci lucrau independent, 72,8% dintre subieci luau detaliile fr
permisiune (Tabelul 2.14).

Manifest iniiativ
(propune idei)

Se consult cu
colegul

Cer permisiune
pentru a lua
detaliile necesare

Ajut colegul

Ajut cealalt
pereche

i asum mai
multe elemente

Lucreaz
independent

Intrau n conflict

Ia detaliile fr
voie

Tabelul 2.14. Scoruri obinute la aplicarea t. ZPH pentru colarii mici, %

Grupul
B1

Da
Nu

48,39
51,61

61,3
38,7

19,4
80,6

61,3
38,7

22,58
77,42

16,3
83,7

35,5
64,5

9,7
90,3

12,9
87,1

Grupul
B2

Da

72,0

56,0

48,0

60,0

28,0

12,0

32,0

4,0

Nu

28,0

44,0

52,0

40,0

72,0

88,0

68,0

96,0

100

Da

68,75

31,3

25

25

25

56,3

31,3

68,7

Nu

31,25

68,7

100

75,0

75,0

75,0

43,7

68,7

31,3

Da

63,0

49,55

22,47

48,8

25,2

17,77

41,26

15,0

27,22

Nu

37,0

50,45

77,53

51,2

74,8

82,23

58,74

85,0

72,78

Testul ZPH

Grupul
B3
Total

Examinnd rezultatele obinute pe grupuri (Tabelul 2.14), observm c mai cu seam n

grupul B3 datele demonstreaz frecvena indicatorilor comportamentali mai puin constructivi,
80

ceea ce ne face s credem c n acest grup elevilor le reuete mai puin construirea unor relaii
de grup eficiente i necesit un efort educaional mai direcionat.
Datele statistice atest corelaii semnificative ntre scorurile variabilelor consultarea cu
colegul i tendina de a lucra independent la un coeficient de corelaie negativ (r=-.444, p<.001)
i cu tendina de a lua detaliile fr permisiune (aceasta fiind o relaie slab: r=-.337, p<.004).
Scorurile nregistrate la variabila i asum mai multe elemente coreleaz pozitiv cu scorurile
pentru variabila lucreaz independent (r=.484, p<.001) (Tabelul A9.8). Deci, atunci cnd
elevilor li se solicit realizarea unei sarcini comune, observm c cei care percep lucrul n comun
ca o competiie tind s se izoleze, s-i asume mai multe detalii. Aceasta ar solicita din partea
adulilor naintarea sarcinilor cu accent nu pe competiie, ci colaborare, pentru c aceasta ar
favoriza manifestarea anume a celor caliti ce vor duce la o reuit, atunci cnd intenioneaz s
dezvolte competena social.
Referitor la indicatorul a-i cere voie pentru a lua detaliile necesare menionm opinia lui
V. Robu: persoanele care obin scoruri ridicate sau foarte ridicate la acest indicator sunt, de
regul, cooperante, cordiale n relaiile cu ceilali, amabile, altruiste i empatice fa de colegi,
prieteni i familie [61, p. 93]. n cazul cercetrii de fa aproximativ, 23% dintre elevi au
nregistrat scoruri nalte la indicatorul dat. Alte 27% dintre elevi denot lipsa de politee, ceea ce
nu nseamn c aceti copii nu au auzit sau nu cunosc cuvinte de politee, ci mai puin tind s
coopereze eficient n rezolvarea sarcinilor sociale [61, p. 93].
Din punct de vedere statistic s-au nregistrat diferene n raport cu factorul de statut la
descriptorii ce denot tendina de a lucra independent (U=60, p=.02), unde subiecii cu statut de
stele au acumulat 0,2 puncte, iar cei cu statut de izolai au luat 0,6 puncte. Datele indic c
ntr-o activitate comun izolaii nu dein abiliti de relaionare constructiv, ci rmn pe
poziia de a se separa. Observrile au artat c unii copii intrau n posesia detaliilor i nu tiau ce
s fac cu ele, le roteau, le priveau fr a ncerca s le asambleze. Au fost i subieci care pur i
simplu urmreau aciunile colegilor. S-au fixat cazuri cnd nsui elevii nu le-au permis celor cu
statut de izolai s ia detaliile de pe mas. Astfel, dac un motiv al izolrii copiilor ar viza lipsa
unor cunotine i abiliti necesare pentru soluionarea sarcinilor, altul rezid n faptul c n
grupul de copii s-a format deja o percepere stereotip a celor izolai, care sunt tratai potrivit
statutului lor social cu comentarii de felul: Tu nu tii cum, Ilona nu tie nimic, Lia tot
timpul e bolnav, vine rar i nva ru, Nichita la noi i bolnav la cap, nu tie nimic etc.
Evident, acest fapt semnaleaz necesitatea implicrilor din partea nvtorului.

81

Analiza datelor obinute la indicatorii componentei comportamentale au relevat dou forme

de manifestare a iniiativei: din propria dorin (57% din subieci) i atunci cnd subiecii
ateapt ca iniiativa s vin din partea celorlali (73% din subieci) (Tabelul 2.15).
Tabelul 2.15. Valorile medii a indicatorului manifestarea iniiativei la vrsta micii colariti,
%, (metoda observrii)
Stabilirea
Grupul B1
Grupul B2
Grupul B3
Total
relaiilor de prietenie
Din propria iniiativ
0 puncte
0
4,0
0
1,33
1 punct
35,4
32,0
50,0
39,16
2 puncte
58,1
64,0
50,0
57,4
3 puncte
6,5
0
0
2,15
La iniiativa celuilalt
0 puncte
3
0
0
1,08
1 punct
26
12
31,25
23
2 puncte
71
80
68,75
73,24
3 puncte
0
8,0
0
2,7
Datele statistice atest diferene de grup la variabila tendina de a aciona la iniiativa
celuilalt, dovedind o frecven mai nalt pentru grupul B2 comparativ cu celelalte dou grupuri
(pentru gr. B1, cu media de 1,67, puncte i gr. B2 cu media de 1,96 puncte, unde U=298, p=.05)
(Tabelul A10.6).
Examinarea datelor a evideniat o frecven nalt a altui indicator al componentei
comportamentale - respectarea regulilor de grup (81% dintre subieci notai cu dou puncte din
trei). Reieind din datele statistice obinute la respectarea regulilor, s-a constatat c fetele au
acumulat puncte mai multe ca bieii (pentru fete 2,8 puncte, pentru biei 1,8 puncte), tot fetele
dein un control mai nalt al 1) comportamentului n afara leciilor (fetele 1,8 puncte, biei
1,4 puncte (U=410, p=.003)), 2) al emoiilor (fetele 1,8 puncte, bieii 1,5 puncte (U=444,
p=.005)), 3) la manifestarea toleranei fa de colegi (fetele 1,8 puncte, bieii 1,5 puncte
(U=463.5, p=.013)) (Tabelul A10.17).
ntocmai s-au depistat i alte diferene semnificative, ce dovedesc dezvoltarea intens a
diverse relaii n interiorul grupurilor, ntre genuri, ntre statuturile sociale, manifestarea crora
demonstreaz dezvoltarea indicatorilor comportamentali ai competenei sociale la vrsta
investigat. Vom evidenia doar unele dintre ele, considernd c particularitile menionate vor
putea servi drept subiecte de studii pentru alte cercetri. Astfel, colaborarea n cadrul orelor s-a
dovedit a fi diferit, prezentnd o manifestare mai intens n gr. B3 (comparativ cu gr. B2 (2,1
puncte) i gr. B1 (1,8 puncte)), fapt ce specific efortul depus de adult, modalitile de
desfurare a orelor (U=173, p=.05). Acelai grup B3 a dovedit n timpul leciilor un control mai
82

nalt al comportamentului n interaciunea cu semenii (2,3 puncte) fa de gr. B1 (1,8 puncte),

(U=170, p=.003) (Tabelele A10.18, A10.19).
Comparativ cu etapa precedent, la vrsta micii colariti pe lng indicatorii propui au
fost cercetai i alii, cum ar fi capacitatea de a asculta interlocutorul n procesul comunicrii
(aplicat de specialiti drept criteriu n evaluarea comportamentului [85]). Am obinut corelri
pozitive relevante din punct de vedere statistic ntre mai multe variabile la acesta, ceea ce poate
fi observat n Tabelul 2.16.
Tabelul 2.16. Corelaia ntre scorurile obinute la capacitatea de a asculta interlocutorul i
alte variabile n cadrul observrii la vrsta colar mic
Capacitatea de a asculta interlocutorul
n procesul comunicrii
r=.674, p<.001

Variabile
Exprimarea empatiei
Manifestarea iniiativei

r=.523, p<.001

Acioneaz la ndemnul celuilalt

r=.375, p<.001

Soluionarea panic a conflictelor

r=.435, p<.001

Manifestarea compasiunii

r=.404, p<.001

Corelarea intereselor proprii cu ale altora

r=.406, p<.001

Deci, manifestarea frecvent a capacitii de a asculta interlocutorul favorizeaz mai multe

comportamente pozitive, care n contextul dezvoltrii competenei sociale devin destul de
importante (Tabelul A9.4).
Dup cum am constatat i n cazul vrstei precolare, empatia se manifest sub forme
diferite. n cadrul observrii interaciinii dintre subieci am obinut date cu referire la
manifestarea compasiunii fa de colegi i corelarea intereselor proprii cu ale altora, frecvena
crora a fost apreciat maximum cu trei puncte. Datele experimentale prezentate n Figura 2.11
demonstreaz valori mai ridicate, pentru toate grupurile, la ambele forme apreciate cu cel mult
dou puncte, ns cu precdere la manifestarea corelrii intereselor proprii cu ale altora (72%
din elevi), fapt ce constat c elevii claselor a II-a comport aceast caracteristic mai frecvent
ca compasiunea (62% din elevi).

83

Fig. 2.11. Manifestarea compasiunii i corelarea intereselor proprii cu ale altora n procesul
observrii, vrsta colar mic, %
n contextul expus, observm c n grupul B1 rezultatele sunt mai sczute fa de grupurile
B2 i B3. Astfel, dac comparm valorile cele mai nalte, apreciate cu dou puncte, constatm c
n grupul B1 numai 45% din subieci manifest compasiune, n comparaie cu 72% din subieci
din grupul B2 i 69% din subieci din grupul B3. n ce privete corelarea intereselor proprii cu
ale altora, la fel, n grupul B1 datele sunt mai sczute: 55% din subieci o dovedesc fa de 72%
de subieci din grupul B2 i 88% de subieci din grupul B3, adic putem nelege c n grupul
experimental B1 la manifestarea compasiunii elevii necesit careva activiti de dezvoltare a
particularitii date.
Acest fapt se confirm statistic prin atestarea diferenelor semnificative a valorilor medii
ntre grupurile B1 (0,32 puncte) i B2 (0 puncte ) pentru U=280, p=.04 (Tabelul A10.6).
Constatrile de mai sus scot n eviden impactul mediului educaional asupra dezvoltrii
componentei afective a competenei sociale. n elaborarea programelor educaionale respective
acest fapt pretinde atenionarea cadrelor didactice.
n experimentul de constatare s-a atestat corelare pozitiv ntre variabilele manifestarea
empatiei i soluionarea panic a conflictelor (r=.555, p<.001), ceea ce indic la faptul c n
cadrul interaciunii creterea empatiei intensific i dorina de a diminua starea de conflict
(Tabelul A9.3).
Analiznd manifestarea diferitor comportamente n procesul de interaciune a colarilor
mici, au fost menionate un ir de caracteristici ce stau la baza iniierii relaiilor n grup.
Rspunsurile elevilor la metoda sociometric au evideniat cele din ele pe care elevii le enumer
la subiecii cu statut de stele, divizndu-le n cteva grupuri: caracteristici ce in de aspectul
fizic sau mprejurri externe (frumoas, curat, i blond la pr, e vecinul meu de
84

banc); caliti personale, de caracter: deteapt, interesant, cea mai bun,

prietenoas, el e vesel, excelent, e bun, amuzant i detept, bun la inim,
sincer, adevrat, poi avea ncredere n ea, nu-i aa de zgrcit, nu m minciunete
niciodat, se mparte cu mine cnd cumpr ceva, m susine, m place; cnd vrea s m
certe cineva, el m apr, merg la el acas, ne jucm, ne ateptm unul pe altul; capaciti
intelectuale i artistice: deseneaz frumos, m ajut la tema pe acas, nva bine;
preferine/activiti comune: suntem ambii rapizi, i place un joc, care mi place i mie,
prefer acelai joc ne jucm de-a ascunselea etc.
Copiii au nominalizat i caracteristici negative ale colegilor, care le trezesc repulsie: m
mpinge, se joac la lecie, e ru, muc, bate, poreclete, nu-i prieten bun cu mine,
nu poate nimic, nu nelege romna, nva ru, e bolnav, bate, bolnav la cap,
nu nelege, poate fi glgios, lovete etc.
Observm c deja la nivelul claselor a doua preferinele elevilor vizeaz caliti personale,
capaciti intelectuale, diverse similitudini n ceea ce este i ce poate colegul, fapt care asigur
stabilitatea relaiilor.
Aplicarea sociometriei (dup . i . ) ne-a permis s concretizm ce
culori prefer elevii pentru sine i pentru colegi, procedeu ce denot semnificaia emoional
concret pe care o poart culorile. Analiza datelor obinute pe aceast cale atest c colarii mici
prefer n raport cu sine culoarea roie 32,06% de alegeri, dup cum se poate observa n Figura
2.12. n opinia autorilor probei, aceast culoare denot starea de bine a subiecilor [127, p. 184].
Totodat, ali cercettori n domeniu [126, 127, 170] menioneaz c culoarea roie mai poate
indica i tendina subiecilor de a fi n centrul ateniei, de a domina situaia.

Fig. 2.12. Scorurile obinute de ctre colarii mici la alegerea culorii preferate pentru sine
i pentru colegi, % (metoda sociometric)
Pe locul doi n topul preferinelor colarilor mici s-a situat culoarea albastr 18,5% de
alegeri, care indic tendina de cunoatere, sporirea curiozitii, a interesului fa de tot ce e nou.
Culorile acestea sunt urmate de culoarea galben (cu 15,5% de alegeri), care, n viziunea
85

autorilor, indic manifestarea uimirii, confirmnd aceiai cretere a nivelului curiozitii [127;
170]. n interpretarea lui M. Luscher, culoarea galben semnific tendina spre nou, optimism,
bucurie, eliberare, ceea ce de fapt susine veriga logic a primelor dou alegeri. n final, am
putea rezuma c colarii mici manifest tendina de a se poziiona n centrul ateniei, fiind axai
mai mult pe propria persoan, n timp ce sporirea curiozitii, a tendinei de cunoatere i
predispun spre comunicare, deschidere spre ceilali [49].
Dac evalum rezultatele alegerii culorilor pentru colegi, observm prioritatea alegerii
acelorai culori, ns n ordine diferit. n prim-plan se situeaz culoarea albastr (55,1% dintre
subieci), urmat de cea roie i galben (Figura 2.12). Interpretarea semnificaiei culorilor alese
permite s remarcm c subiecii prefer colegi interesani, comunicabili.
n timpul realizrii acestei probe subiecii au fost rugai s explice selectarea culorii
preferate. Alegerea realizat n raport cu sine a fost de multe ori explicat prin diverse asociaii,
precum culoarea sngelui, apei, drapelului rii sau a unor haine pe care le poart: Este snge,
este parte din drapel, buburuz, trandafir, mi place, am maiouri roii etc. Totui, o
mare parte dintre subieci nu au prezentat nici o explicaie pentru alegerea unei anumite culori.
Referitor la alegerea culorii pentru colegi subiecii au luat n considerare mai multe momente: fie
c este culoarea preferat a colegilor (E preferata ei), fie c se asociaz cu ochii, cu hainele pe
care le poart sau cu anumite lucruri personale (Are ochi albatri.; i place.; Are haine de
culoare roie, o vd mereu n rou., Pentru c e cam btu. i plac pistoalele roii.,
Seamn cu snge.).
Astfel, putem meniona c semnificaia culorilor alese de ctre colarii mici n identificarea
anumitor caracteristici personale confirm ele descrise n literatura de specialitate, i anume, n
viziunea autorilor E. i M. , culoarea albastr sugereaz setea de cunoatere,
creterea interesului fa de nou, fapt ntlnit n preferinele subiecilor fa de colegi
(interesani, detepi etc.); alegerea frecvent a culorii roii semnaleaz relaii tensionante n
grup, confruntri frecvente, dorina de a fi n centrul ateniei, ce iari s-a constatat la vrsta dat,
n special, la alegerea tipului de comportament n situaii de conflict (proba ,,Imaginile);
culoarea galben, preferat i ea de elevii mici, indic creterea tendinei spre colaborare,
comunicativitate i aceast constatare, de asemenea, s-a regsit n rezultatele descrise anterior
care susin ideea c copiii au nevoie s comunice, tind s-i extind cercul de comunicare [127,
p. 180].
De menionat, c n cadrul m. observrii am obinut, din punct de vedere statistic, corelri
pozitive dintre componentele competenei sociale, i anume, ntre ceea intenional i cea
comportamental la mai muli parametri, ceea ce poate fi observat n Tabelul 2.17.
86

Tabelul 2.17. Corelaia dintre rezultatele obinute la tendina de a comunica cu colegii n

afara orelor i alte variabile n cadrul observrii la vrsta micii colariti
Variabile

Tendina de a comunica cu colegii n afara

orelor

Capacitatea de a asculta interlocutorul

r=.563, p<.001

Manifestarea empatiei

r=.407, p<.001

Manifestarea iniiativei

r=.512, p<.001

Soluionarea panic a conflictelor

r=.488, p<.001

Corelarea intereselor proprii cu ale altora

r=.352, p<.002

Constatrile date ne permit s afirmm c dorina de a comunica cu colegii n afara orelor

se manifest n comportamentul lui fa de acetea: colarul mic este curios s afle ceva nou, este
interesat de colegul su, or temele la care discut n afara orelor i trezete mai mult interes i el
manifest mai mult atenie interlocutorului su, fapt care conduce i la sporirea iniiativei. n
aceste momente el triete emoii plcute n comunicare cu cel de o vrst, temele de discuie
genernd mult afeciune pozitiv. Astfel crete i devine mai profund ataamentul fa de cel de
o vrst.
n concluzie, examinarea componentei comportamentale a competenei sociale la vrsta
micii colariti denot urmtoarele:
mai mult de jumtate din colarii mici, comparativ cu precolarii, manifest iniiativ
frecvent;
marea majoritate dintre colarii mici respect regulile de grup, numrul lor crescnd
considerabil fa de vrsta precedent;
marea majoritate a colarilor mici coreleaz aciunile sale cu ale colegului su n cadrul
interaciunii fa de precolar;
n comparaie cu vrsta precedent, mai mult de jumtate din colarii mici manifest
compasiune n relaie cu cel de o vrst;
spre deosebire de precolari, a patra parte dintre colarii mici manifest amabilitate;
inem s menionm c, iniiativa n situaii tensionante se manifest mai frecvent ca
reacie la iniiativa altor persoane;
tendina de a ine cont de interesele celorlali sporete odat cu creterea controlului
asupra comportamentului i asupra emoiilor, att la ore, ct i n afara lor, odat cu creterea
capacitii de a asculta interlocutorul;

87

 colaborarea n timpul leciilor i n afara lor se manifest diferit n dependen de

ambiana social.
Constatm c indicatorii analizai denot o cretere, comparativ cu etapa precedent, care
se manifest diferit: frecvent se exprim respectarea regulilor, corelarea intereselor proprii cu ale
altor persoane; deseori colarii mici manifest iniiativ, compasiune; mai rar ofer ajutor i mai
puin amabilitate;
Constatrile formulate pe parcursul analizei datelor obinute ne permit s le integrm ntrun PORTRET PSIHOSOCIAL AL MICULUI COLAR din perspectiva competenei sociale.
Elevul din clasele primare demonstreaz nelegerea emoiilor pe care le triete partenerul
su ntr-o situaie tensionat. Astfel, el descrie mai minuios acele cazuri care evoc situaii
similare i n care a resimit emoii negative, ori n care sunt implicai frai/surori, persoane foarte
aproape. El este capabil s manifeste reactivitate plin de compasiune fa de durerea altora, fapt
atestat n special la fete.
colarul mic manifest o tendin sporit de a comunica n grupuri de covrstnici, ceea ce
favorizeaz lrgirea cercului de prieteni. Aceasta i satisface, pe de o parte, nevoia de respect din
partea lor, de apreciere, susinere, pe de alt parte, el i mbogete experiena de relaionare,
imitnd unele comportamente. Bieii, spre exemplu, i doresc s comunice n grup mai mult
dect fetele, iar fetele tind s domine procesul de comunicare. Elevii cu statut de izolai
dezvolt mai mult dorina de a comunica fa de elevii cu statut de stele, totodat, ei manifest
agresivitate i tendina spre dominare.
n situaiile de interaciune elevul mic i pune frecvent aciunile sale n corelaie cu
dorinele i nevoile colegilor. Deseori, n procesul de interaciune, demonstreaz c ascult
interlocutorul, dar este mai mult o aparen. Iar dac el i ascult ce dorete colegul lui, nu
neaprat l i nelege, analizeaz nevoile sau cum poate mai bine s-l ajute. La fel la aceast
vrst sporete iniiativa, pe care colarul mic o manifest deseori n clas, demonstrnd
activismul elevului la lecii. Acest activism ns poart preponderent un caracter formal,
exteriorizat. Pentru elev este important nu att ceea ce spune, propune sau rspunde, ci faptul c
se afl n centrul ateniei. Forma aceasta de manifestare a activismului la etapa dat i permite
colarului mic s iniieze mai uor relaii, dar nu i s le menin, s le aprofundeze. Micul colar
iniiaz relaii de prietenie axate pe apariia interesului fa de activitile comune, dar pentru
aceasta depune eforturi mai puine, ateptnd iniiativa celorlali.
Nevoia de afiliere scoate n eviden preferinele elevului raportate la cellalt, n special
caracteristicile pozitive ale colegilor si, cum ar fi: sritor la nevoie, darnic, detept, nva bine,

88

asculttor, interesant, ncreztor, comunicabil. Persoanele preferate sunt descrise mai amnunit,
nzestrate cu mai multe caliti, pe cnd cele mai puin simpatizate n doar cteva cuvinte.
n situaiile de conflict cu cei de o vrst colarul mic tinde spre cooperare, propriile
interese ns prevaleaz. Dei colarul mic i dorete prieteni, i este interesant s discute cu ei
neformal, s afle mai multe despre interesele i preferinele lor, el totui rmne centrat pe
interesele proprii. Tipul de comportament depinde mult de situaia concret n desfurare i
componena grupului: prezena adulilor, omogenitatea grupului. Astfel, dintre strategiile deja
cunoscute colarul mic exclude compromisul, evit ciocnirile cu cellalt, n prim-plan plasnd
acomodarea, amplificat n prezena adulilor. Att fetele, ct i bieii la vrsta micii colariti
atest aproape acelai nivel n alegerea acestei strategii. Acomodarea ca strategie este aleas i n
procesul de relaionare cu colegii, ns cu o frecven mai sczut. Pe locul doi se situeaz
confruntarea, care devine important la aceast vrst. n relaiile cu cei de o seam se face tot
mai pronunat tendina de dominare, comparativ cu vrsta precedent, gradul de agresivitate
fiind mai ridicat. colarul mic denot un nivel sczut al manifestrii amabilitii i serviabilitii
n relaiile cu colegii n activitile comune, devine mai brutal, nerbdtor; ns aceste
manifestri comportamentale difer de la un grup la altul. n acest context se regsesc i
eforturile educaionale. Pe al treilea loc se situeaz cooperarea, pe care o prefer n situaiile n
care sunt implicai cei de o vrst, fapt care denot la vrsta dat trebuina major n a participa
la procesul de interaciune, n extinderea comunicrii, tendina spre echilibrarea statutului social.
Toate acestea favorizeaz apariia i dezvoltarea prieteniei, ultima devenind o verig n
integritatea dezvoltrii emoional-personale n perioada de trecere de la precolaritate la cea
colar mic i, n continuare, la cea preadolescent.
2.4. Studierea competenei sociale la vrsta preadolescent
n continuare vom descrie rezultatele obinute la constatarea particularitilor psihologice
ale dezvoltrii competenei sociale la vrsta preadolescent, axndu-ne evident pe analiza
celor trei componente: cognitiv-afectiv, intenional i comportamental. Pentru a testa
indicatorii deja cunoscui ai componentei cognitiv-afective i anume: descrierea unei situaii de
conflict, perceperea adecvat a emoiilor celuilalt, am utilizat preponderent, cu unele modificri,
metodele descrise deja n paragraful 2.1. (observarea, t. ZPH, proba Imaginile, sociometria) i
chestionarul la determinarea abilitilor de comunicare dup .. .
Pentru nceput, a fost examinat unul dintre indicatorii componentei cognitiv-afective
descrierea diverselor situaii pline de tensiune, n care sunt implicate mai multe personaje.
Testarea acestui indicator a constatat c 53,3% dintre subieci au marcat scoruri medii, reuind s
89

descrie n amnunte cazurile prezentate, adic s identifice problema n situaii concrete, iar 40%
dintre subieci au demonstrat c neleg situaia de problem mai superficial. A fost nscris i un
scor de 6,7% respondeni care nu au oferit nici un rspuns, ignornd sarcina dat (Figura 2.13).

Fig. 2.13. Distribuirea datelor la capacitatea preadolescenilor

de a descrie situaia de conflict
Aducem n continuare cteva rspunsuri ale elevilor: Copilul atrage mai mult atenie
serialului dect somnului. Adultul simte grij, responsabilitate, dorete binele pentru copil,
copilul simte enervan, st pe ace ca adultul s-i dea pace: Acui m duc la culcare, nc
puin, Copilul are dorina s priveasc un serial dar din pcate e vremea culcrii i trebuie s
plece la culcare. Nu i-a ndeplinit trebuinele casnice i prinii l pedepsesc. Simte mnie,
tristee, neascultare, Mami, te rog e serialul meu preferat, Se consider mare i consider
c poate face ceea ce vrea. S-a certat cu mama i n-o ascult. Ur, suprat, necinstit, Mama
nu nelege ce simte i ce dorete copilul care simte tristee. Serialul este foarte interesant! nu
vreau!, Mama gndete despre cum s-l conving pe biat s stea cu cei mici. Comunic ntre
ei: De ce eu totdeauna trebuie s stau cu cei mici? etc. Din rspunsurile subiecilor ce au
descris mai deplin imaginea propus, semnalm c preadolescentul nu prefer s dea multe
detalii ntr-un subiect care nu prezint interes. Spre exemplu, un biat, ascultnd sarcina, a privit
imaginea i a exclamat bucuros: Foarte bine, tocmai am trecut prin asta!. Dar o bun parte nu
au dorit s descrie ntreaga imagine, rspunznd doar la una din ntrebri sau ignornd sarcina:
,,Eu nu am trit aa ceva.
Evident, nelegerea unei situaii de conflict, a problemei, motivelor ei, modeleaz calitativ
relaiile interpersonale. n afar de aceasta, nu mai puin important este perceperea strii
emoionale a persoanelor aflate ntr-o situaie de conflict urmtorul indicator al componentei
cognitiv-afective. n cadrul investigaiei s-au atestat scoruri ridicate la perceperea emoiilor
negative pe care le triesc personajele din imaginile examinate 94,3% dintre subieci, pe cnd
2,57% dintre subieci le-au identificat ca pozitive. 2,7% dintre subieci nu au indicat nici un
rspuns. Expunem n continuare cteva exemple dintre enunurile cu conotaie negativ ale
90

respondenilor: Ur, pentru c mama sa nu-i permite s vizioneze acest serial. De ce eu trebuie
s m culc, stau ct vreau. A simi obijduire; Mama se simte groaznic c fetia nu o ascult,
se simte neneleas, enervat; biatul emoiile lui sunt triste, de nevinovie i obijduin.
Eu a simi dezamgire fiindc, mi-am planificat ntlnire de mai demult i mi va fi foarte
obijduitor, dac prietenii mei se vor distra fr mine, m voi simi trdat; Eu acum am
posibilitatea s am grij de cei mai mici, pe urm ei vor crete i eu nu o voi mai avea etc. Din
rspunsurile oferite observm c subiecii nu numai au denumit starea emoional a personajelor,
dar i au ncercat s explice, s argumenteze, s dea aprecieri strilor numite.
Analiznd datele obinute la indicatorul perceperea strii emoionale a persoanelor aflate
ntr-o situaie de conflict, ne-a interesat dependena acestuia de coninutul situaiilor, astfel, fiind
depistate mici diferene, inclusiv i de grup. Cu toate c din punct de vedere statistic nu au fost
confirmate, rezultatele denot totui unele tendine care pot fi urmrite n Tabelul 2.18.
Tabelul 2.18. Perceperea emoiilor personajelor aflate n situaii de conflict de ctre
preadolesceni n raport cu situaia concret, % (m. Imaginile)

Lotul C
Gr. C1
Gr. C2
Gr. C3
Total
0 rspuns

Situaia 1
(televizorul)

Situaia 2
(fraii mai mici)

Situaia 3
(grupul)

emoii
pozitive

emoii
negative

emoii
pozitive

emoii
negative

emoii
pozitive

7,4
0
4,3
3,9

89
93
95,65
92,3

7,4
0
0
2,5

88,88
100
91,3
93,4

0
3,57
4,3
2,6

3,8

4,1

emoii
negative

100
89,285
96
95
2,4

Situaia 4
(agenda)
emoii
pozitive

emoii
negative

0
0
4,3
1,43

100
100
91,3
97,1
1,47

Examinnd datele din tabel, constatm c, n general, n toate situaiile tensionate, subiecii
numesc emoiile negative pe care le triesc personajele, cu mici diferene nregistrate pe grupuri.
Astfel, n situaia nr. 2 (93,4% rspunsuri) i situaia nr. 3 (95% rspunsuri) rezultatele sunt
aproximativ aceleai, pe cnd n situaia nr. 4 (97% rspunsuri) datele au urcat nesemnificativ.
Caracteristic ultimelor situaii este prezena adulilor, ce i genereaz probabil sporirea
tensiunii, a tririlor negative, care sunt confirmate i de rspunsurile nscrise de subieci: Mama
nu nelege ce simte i ce dorete copilul. Mama se simte neascultat, trist, fetia/bieelul
este mirat de decizia mamei, trist, enervat. Mama se enerveaz, nu nelege de ce nu o ascult
fiica i crede c fetei sale i tot una de ea; Biatul se simte puin umilit, iar mama i face
obligaiunea de printe, copilul simte tristee, deoarece el a vrut s plece cu prietenii s se
plimbe, dar nu s-a primit, deoarece trebuie s o ajute pe mama.

91

S-a nregistrat, dup cum observm n tabel, un numr mic de persoane care au numit i
emoii pozitive pe care le triesc personajele, i, la fel, civa elevi nu au oferit nici un rspuns
fr a aduce careva explicaii.
Astfel, rezultatele denot c mai mult de jumtate din numrul de preadolesceni percep
adecvat tririle emoionale ale persoanelor aflate n situaie de conflict.
Astfel, examinnd indicatorii ce caracterizeaz componenta cognitiv-afectiv a
competenei sociale la vrsta preadolescent conchidem:
preadolescenii percep adecvat tririle persoanelor aflate n situaii de conflict;
marea majoritate din preadolesceni sunt capabili s descrie o situaie conflict, nelegnd
care este problema;
examinarea perceperii emoiilor personajelor aflate n situaii de conflict a artat c la
vrsta preadolescent, comparativ cu etapa precedent, se indic o tendin slab pronunat spre
depistarea unei soluii.
n continuare, vom analiza componenta intenional (indicatorii acestei componente sunt:
tendina de a comunica n grup i alegerea unei strategii n situaie de conflict). Deci, dac ne
referim la tendina de a comunica n grup menionm c, n opinia mai multor autori [121; 134;
146; 147; 161; 162 etc.], comunicrii i se atribuie un rol de baz n cadrul competenei sociale.
Respectiv, indicatorul dat vine s evidenieze rolul acesteia la vrsta dat.
Pentru a determina dorina preadolescentului de a-i extinde cercul de comunicare am
aplicat chestionarul preluat de la .. , .. [172, p. 124-136], prin
intermediul cruia, pe lng determinarea capacitii subiectului la autocontrol, adaptivitate n
diverse situaii de comunicare, am determinat i date la indicatorul menionat. n urma aplicrii
chestionarului am obinut trei nivele ale capacitii date (Figura 2.14.): pentru primul nivel (care
include mai puin de 8 puncte) este caracteristic un model stabil de comunicare, puin rigiditate;
cei ce dein nivelul II (de la 8 pn la 17 puncte), dup cum susin autorii, simt nevoia de a
manifesta n dependen de situaie orientarea spre partener, tendina spre parteneriat n
comunicare; nivelul III (1725 puncte) se caracterizeaz prin mobilitate n comunicare,
priceperea de a se conforma comportamentului partenerului, capacitatea de a dialoga, capacitatea
de a-i schimba stilul de comunicare n dependen de situaie.

92

Fig. 2.14. Distribuirea datelor obinute pe grupuri la chestionar, vrsta preadolescent, %

(dup .. , .. )
Observm n Figura 2.15. c n cele trei grupuri experimentale rezultatele nregistreaz
valori asemntoare, cu o mic diferen pentru grupul C3, care nu a notat nici un scor
corespunztor nivelului trei.

Fig. 2.15. Valorile medii obinute la chestionar, vrsta preadolescent, %

Astfel, cele mai mari valori corespund nivelului II, ceea ce constituie n mediu 84% dintre
subieci care tind spre parteneriat n comunicare. Date modeste au nregistrat 9% dintre subieci
(nivelul I) care constat puin rigiditate i se orienteaz la un model stabil de comunicare i
foarte puini subieci (7%) au dat dovad de mobilitate n comunicare, pricepere de a se
conforma comportamentului partenerului, capacitate de a dialoga, de a-i schimba stilul de
comunicare n dependen de situaie (nivelul III). n aa mod, sesizm c abilitile de
comunicare la vrsta preadolescent tind spre nivelul doi de dezvoltare, adic n comportament
elevii reuesc s dein un nivel mediu al controlului asupra procesului de comunicare, ce le
permite s fie mai abili i aceasta i ncurajeaz n iniierea i meninerea relaiilor cu cei de o
vrst.
Examinarea statistic a tendinei de a comunica cu colegii la m. observrii a atestat mai
multe corelri pozitive care pot fi urmrite n Tabelul 2.19.

93

Tabelul 2.19. Corelaia dintre rezultatele obinute la tendina de a comunica cu colegii i

alte variabile n cadrul observrii la vrsta preadolescent
Tendina de a comunica cu colegii
r=.539, p<.001

Variabile
Poziia constant n grupul de semeni
Capacitatea de colaborare cu colegii n activitatea
de nvare
Capacitatea de colaborare cu colegii n afara
activitii de nvare
Capacitatea de a asculta interlocutorul

r=.621, p<.001

Manifestarea empatiei fa de cellalt

r=.352, p<.002

r=.693, p<.001
r=.461, p<.001

Aceste constatri denot c comunicarea preadolescentului cu cei de o vrst intensific i

manifestarea comportamentelor pozitive enumerate, ce-i permit s relaioneze constructiv, i
anume: s manifeste empatie fa de interlocutor, s asculte ce spune partenerul de comunicare,
s doreasc s colaboreze cu el n diverse activiti, acestea ajutndu-l s-i pstreze o poziie
social constant n grupul de semeni.
n special acest lucru le reuete deintorilor statutului de stele, dovada se regsete n
diferenele statistice care prezint o medie de 2,4 puncte, comparativ cu preadolescenii cu statut
de izolai, care atest un nivel mai redus, de 1,3 puncte (U=30.5, p=.001) (Tabelul A12.11).
Urmtorul indicator al componentei intenionale examinat la vrsta dat a vizat alegerea
strategiei de comportament n situaie de conflict. Am constatat c colarul mare prefer s
aleag acomodarea n situaiile de conflict 30,98 % dintre subieci, dup ce urmeaz
confruntarea 23,28% dintre subieci. Comparativ cu colarul mic, gradul de conflictualitate este
mai sczut, cednd loc compromisului 11,4% dintre subieci, mai puin aleg cooperarea 7,8%
dintre subieci (Figura 2.16).

Fig. 2.16. Alegerea strategiei de comportament n dependen de situaie la vrsta

preadolescent, % (proba ,,Imaginile)

94

Cercetnd comportamentul preadolescentului n dependen de context (Figura 2.16),

constatm creterea acomodrii (60,3% rspunsuri) n situaiile unde sunt prezeni adulii (fapt
atestat i la vrstele precedente) i anume cnd printele i amintete copilului despre timpul
trziu i necesitatea respectrii regimului (situaia 1). Confruntarea apare n cazul interaciunii cu
cei de o vrst (30,76% rspunsuri, situaia 2), dup cum putem urmri n exemplele prezentate:
Bine, atunci eu tot nu v voi accepta. Nu vreau s v mai aud, ducei-v de aici! Nu neleg de
ce v comportai aa cu mine! mi gsesc eu prieteni mai buni; De ce voi pe mine nu m
primii n joaca voastr, din cauza c nu pot juca sau c este alt cauz!?; De ce nu ne
primeti, noi tot vrem i avem tot dreptul!; De ce nu m acceptai? Cu ce eu sunt mai rea ca
voi, ce nu am fcut dup placul vostru?.
Gradul de confruntare crete i mai mult odat cu implicarea printelui n planurile
personale ale colarului (41,28% rspunsuri, situaia 3), care este rugat s stea cu fraii mai mici,
din start fiind cunoscut faptul c acesta are fixat o ntlnire cu prietenii. Dac n primul caz
adolescenii consider c adultul impune respectarea regimului, astfel manifestnd grij de
sntatea lor (situaia 1: Mama dorete ca el s se sature de somn i s nu oboseasc la
coal; ,,Ea are grij de sntatea lui; ,,Eu a pleca la culcare, cci de ar fi mama mea cea
din imagine i eu fata din imagine, mama nu ne-ar sftui niciodat de ru etc.), n cazul al
doilea subiecii au de fcut o alegere ntre rugmintea adultului de a avea grij de fraii mai mici
i dorina (sau promisiunea) de a merge la plimbare cu cei de o vrst (situaia 2: Mam, vreau
s ies cu prietenii, de ce eu mereu, de ce nu vrei s m nelegi?; ,,De ce eu trebuie mereu s
stau cu ei, am i eu via personal, rd toi c nicieri nu m pot duce dect s pesc pragul
casei?; ..Dar, mam, vreau i eu s m joc ca i ceilali copii; ,,Nu, mama, eu am stat ieri cu
ei, m-am sturat. Dar am avut attea planuri, mami, nu poi schimba nimic n planurile tale?
etc.). Dup cum am constatat n literatura de specialitate, preadolescentul caut nu att s devin
independent, ct s demonstreze adultului c este independent; cea mai mare suprare i-o
provoac maturii tratndu-l ca pe un copil, fr respect. Realmente, independena i
maturitatea nc nu exist, din care cauz comunicarea dintre preadolescent i adult este plin de
nenelegeri i dificulti [5].
n situaia 4, cnd profesorul cere agenda pentru a nscrie careva observaii, se evideniaz
creterea evitrii unui conflict (19,3% alegeri), atestndu-se totodat i lipsa rspunsurilor pe
care subiecii nu au dorit s o explice. Din afirmaiile elevilor: El le-a rspuns c dac ei nu vor
s se joace cu el, el oricum va pleca, fiindc nu se va schimba ca cineva s-l accepte; Bine,
dar mai bine stau singur; Bine, oricum voi nu suntei cei mai buni, mi voi gsi ali prieteni i

95

mai nelegtori i devotai; Bine, atunci m duc s m joc cu ali copii; Copilul cred c nu
ar rspunde nimic, ar fugi i ar izbucni n plns etc.
S-a constatat i o cretere uoar a compromisului (11,42% alegeri): Bine, astzi stau eu
cu ei, iar mine tu. Mam, eu am s stau 2 zile n loc de una, dac mi permii s plec. Dna
profesoar, promit c mine voi face tot, v rog nu scriei n agend, mine v aduc un eseu i
dau rspuns la orice ntrebri la lecie, v rog mult! etc. n opinia unor specialiti, astfel de
strategii ca evitarea i compromisul se deosebesc prin coninutul psihologic, dar ambele sunt
orientate spre ocolirea unei interaciuni conflictuale, dei nu soluioneaz situaia [122].
Analiza alegerii unui tip de comportament n situaie de conflict n dependen de factorul
de gen i statut sociometric a fost efectuat n cadrul unei alte cercetri, rezultatele fiind expuse
n lucrarea Diferene gender n comportament n situaii de conflict: aspecte genetice [10, p.
143-153]. n Tabelul 2.20 prezentm rezultatele obinute.
Tabelul 2.20. Valorile medii la alegerea strategiei de comportament n dependen
de situaiile de conflict la vrsta preadolescent, % (proba Imaginile)

Situaia 1
Situaia 2
Situaia 3
Situaia 4
Situaia 1
Situaia 2
Situaia 3
Situaia 4

Strategii de alegere a tipului de comportament n situaia de conflict

cooperare
acomodare
evitare
confruntare
compromis
Pentru fete
7,4
66,7
9,4
10,1
6,4
12
30
2
39
17
8,3
15
32,1
44,6
0
2
57
22
9,2
10
Pentru biei
0
63,4
9,09
5,41
19,03
10,16
24,45
5,41
14,5
28,57
19,61
12,53
18,21
35,92
2,38
0
51,496
13,19
17,96
14,28

0
alegeri
0
0
0
0
3,1
16,8
11,4
3

Dup cum observm din Tabelul 2.20, alegerea strategiei de comportament n dependen
de coninutul situaiei la vrsta preadolescent difer la fete i biei. Alegerea unui tip de
comportament n situaiile de conflict dovedete la vrsta dat o variabilitate situaional:
acomodare n prezena adulilor (60,35 % de alegeri); de gen: n prezena adulilor i unii, i alii
prefer s se acomodeze situaiei (62 % fete/ 58% biei); n cazurile cnd sunt implicai att
aduli, ct i copii de vrste mai mici (frai/surori) fetele aleg confruntarea (45% alegeri) i
evitarea (32% alegeri), iar bieii confruntarea (36% alegeri) i cooperarea (20% alegeri); dac
n cadrul grupului de semeni apare tensiune fetele denot tendine spre confruntare (39/ alegeri)
i acomodare (30% alegeri), iar bieii spre compromis (29% alegeri) i acomodare (25%

96

alegeri). Cert pentru ambele categorii este faptul c acomodarea rmne strategia preferat, n
special, n prezena profesorului (situaia 4).
Cercetrile n domeniu confirm aceste rezultate prin ideile c n situaiile dificile
comportamentul fetelor i a bieilor la vrsta preadolescent este diferit, i anume: bieii tind s
se realizeze coopernd cu ceilali, pe cnd fetele evit greutile, le dau o alt interpretare [100].
n concluzie la acest subiect al cercetrii evideniem:
Dac n situaiile conflictuale sunt implicai prinii, atunci att fetele, ct i bieii la
vrsta preadolescent demonstreaz valori ridicate la acomodare, bieii manifestnd totodat
tendine de cretere a compromisului.
n situaiile ce implic participani de gen diferit, fetele denot tendine spre confruntare
i acomodare, iar bieii spre compromis i acomodare.
Atunci cnd n conflict sunt implicai att aduli, ct i copii de vrste mai mici, fetele
aleg confruntarea i evitarea, iar bieii confruntarea i cooperarea.
n cazul implicrii n situaie a unor persoane cu un anume statut social (profesorul),
fetele aleg acomodarea i evitarea, bieii acomodarea i confruntarea, dar evit cu desvrire
cooperarea.
n cadrul unui studiu comparativ referitor la violena colar, s-a constatat c fetele
preadolescente sunt mai agresive dect bieii, manifestnd agresivitate indirect i agresivitate
verbal, totodat, exprimnd i un sentiment al vinoviei mai dezvoltat [59, p. 116]. n contextul
cercetrii de fa, la fel, am constatat c fetele prefer confruntarea n relaiile cu cei de o vrst,
mai ales cnd n cazurile tensionate sunt implicate tot fete. Unul dintre posibilele motive,
presupunem, ar fi concurena, pe care ele nu o pot demonstra att de evident i prompt n raport
cu bieii.
Din punct de vedere statistic, la indicatorul testat am obinut mai multe corelaii
semnificative negative i mai puin progresive ( Tabelul 2.21).
Tabelul 2.21. Scorurile obinute la corelaiile negative la alegerea unei strategii de
comportament n situaii de conflict n cadrul probei Imaginile la vrsta preadolescent
Variabile
Cooperarea
Acomodarea
Evitarea
Confruntarea

Acomodarea
r=-.280, p=.013

Evitarea
r=-.323, p=.004

Confruntarea
r=-.243, p=.032
r=-.376, p=.001
r=-.231, p=.041

Compromisul
r=-.357, p=.001
r=-.263, p=.02

97

Aceasta nseamn c elevii ce aleg evitarea sunt mai aproape de a face un compromis dect
a se confrunta, cei ce aleg confruntarea nu vd compromisul ca alternativ, iar cei ce aleg
acomodarea sunt mai predispui spre cooperare, excluznd celelalte strategii.
La fel s-au depistat diferene semnificative de grup pe care le putem semnala n Tabelul
2.22.
Tabelul 2.22. Compararea intergrupal a valorilor medii la proba Imaginile
pentru preadolesceni
Compararea intergrupal a valorilor la alegerea
Mann-Whitney U
p
strategiei de comportament
alegerea acomodrii
Gr. C1 (2,1 puncte) i Gr. C2 (1,3 puncte)
U=215.5
p=.004
Gr. C1 (2,1 puncte) i Gr. C3 (0,83 puncte)
U=200
p=.02
alegerea compromisului
Gr. C1 (0,3 puncte) i Gr. C2 (1,03 puncte)
U=182.5
p=.001
Gr. C1 (0,3 puncte) i Gr. C3 (0,04 puncte)
U=232,
p=.002
Gr. C2 (1,04 puncte) i Gr. C3 (0,04 puncte)
U=91.5
p=.001
alegerea confruntrii
Gr. C2 (1,3 puncte) i Gr. C3 (0,7 puncte)
U=222
p=.045
Diferene statistice de gen s-au nregistrat numai la alegerea compromisului ca tip de
comportament (U=497, p=.01), bieii nregistrnd un scor mai nalt aici (de 0,8 puncte),
comparativ cu cel al fetelor (0,3 puncte) (Tabelul A12.4).
Rezumnd cele examinate la componenta intenional, putem formula urmtoarele idei:
Majoritatea preadolescenilor manifest tendina spre comunicare cu colegii.
Alegerea unei strategii de comportament la aceast vrst denot preferina pentru
acomodare n configuraie cu confruntarea.
Tendina frecvent de a comunica n grup cu cei de o vrst sporete colaborarea
preadolescenilor n cadrul leciilor, n afara lor; intensific manifestrile empatice, capacitatea
de ascultare a participanilor n procesul comunicrii.
Alegerea unui tip de comportament n situaiile de conflict dovedete la vrsta dat o
variabilitate situaional: acomodare n prezena adulilor; de gen: fetele aleg confruntarea i
evitarea, iar bieii confruntarea i cooperarea n cazurile cnd sunt implicai att aduli, ct i
copii de vrste mai mici: fetele denot tendine spre confruntare i acomodare, iar bieii spre
compromis i acomodare cnd se implic participani de diferit gen; fetele aleg acomodarea i
evitarea, bieii acomodarea i confruntarea, dar evit completamente cooperarea n cazul
implicrii profesorului.

98

 Preadolescentul nva s fac compromisuri, alegnd aceast strategie mai frecvent dect
vrstele precedente.
n final vom analiza componenta comportamental cu indicatorii respectivi:
manifestarea iniiativei,

manifestarea amabilitii, manifestarea compasiunii, oferirea

ajutorului, corelarea intereselor proprii cu ale altora, respectarea regulilor de grup. Pentru
testarea acestora au fost aplicate metodele deja cunoscute (observarea, t. ZPH, sociometria) cu
modificrile descrise n paragraful 2.1.
Urmrind manifestrile comportamentale ale preadolescenilor n cadrul lucrului n grup
prin aplicarea t. ZPH, am obinut urmtoarele date prezentate n Tabelul 2.23.

Testul
ZPH

Manifest iniiativ

Ofer ajutor

Manifest amabilitate

Se consult cu colegii

Se conformeaz grupului

Manifest creativitate

Tinde s domine

Lucreaz independent

Refuz s coopereze

Manifest dezacord

Se implic parial n
activitate

Nu se implic n activitate

Tabelul 2.23. Cotele procentuale obinute la t. ZPH pentru preadolesceni

Da

52

36

24

40

51

49

27

56

23

72

34

Nu

48

64

76

60

49

51

73

44

77

28

66

95

Examinnd datele obinute la indicatorii comportamentali nominalizai, constatm: 52%

dintre respondeni manifest iniiativ; 51% respondeni se conformeaz regulilor grupului; 40%
dintre respondeni solicit sfatul colegului (prin priviri, gesturi); aproximativ 36% ofer ajutor
colegului su i mai puini (a patra parte) manifest amabilitate fa de coechipieri (24% dintre
respondeni).
Constatrile n cauz sunt confirmate i statistic, rezultatele marcnd corelri semnificative
pozitive la un coeficient de corelaie mai puin progresiv ntre unele variabile (Tabelul A11.3).
Acestea ne permit s constatm c atunci cnd crete manifestarea iniiativei, sporete nu doar
manifestarea creativitii (r=.258, p<.022), dar i a dominrii (r=.310, p<.006), a tendinei de a
lucra independent (r=.304, p<.007). Creterea variabilei manifest receptivitate conduce la
intensificarea dorinei de se a consulta cu colegul (r=.300, p<.01) i a capacitii de a se
conforma grupului (r=.302, p<.01).
Din punct de vedere statistic s-au nregistrat corelri semnificative ntre variabilele
diferitor probe: spre exemplu, variabila manifestarea iniiativei (t. ZPH) coreleaz negativ cu
99

alegerea cooperrii ca tip de comportament n situaii de conflict (Imaginile) la un coeficient

de corelaie r=-.233 (p<.04); variabila manifestarea creativitii (t. ZPH) coreleaz negativ 1) cu
alegerea cooperrii ca tip de comportament n situaii de conflict: r=.280, p<.01; 2) cu alegerea
compromisului: r=-.229, p<.04; aceeai variabil coreleaz pozitiv cu alegerea confruntrii:
r=.294, p<.01 (Tabelul A11.2). Constatm faptul c preadolescentul manifest iniiativ care, n
dependen de sarcin, poate genera diverse comportamente. Astfel, n cazuri de soluionare a
unei sarcini comune cu elemente de problem, apar comportamentele constructive enumerate
mai sus. Cnd ns subiectul soluioneaz de unul singur o situaie de problem, ideile propuse
de el reflect tendina de a-i apra poziia, ducnd mai mult spre un comportament ineficient.
Totodat, n toate aceste cazuri coeficientul de corelaie este unul mic, fapt ce indic la o cretere
mai mic a acestor relaii.
Dac ne referim la frecvena indicatorilor comportamentali la nivel de subgrup n cadrul
vrstei preadolescente, rezultatele experimentale obinute au atestat diferene semnificative la
acest capitol. Astfel, s-a dovedit c valorile medii ntre grupurile investigate au notat la variabila
manifestarea amabilitii date puin mai ridicate n gr. C1 (0,4 puncte), dect n gr. C3 (0,2
puncte) i gr. C2 (0,1 puncte); la variabila se conformeaz grupului avem iari valori mai
ridicate pentru gr. C1 (0,7 puncte) fa de gr. C3 (0,4 puncte) i gr. C2 (0,4 puncte) (Tabelele
A12.6, A12.7.), astfel subiecii din grupul C1 reuesc mai puin s relaioneze n cadrul grupului.
n cadrul discuiei asupra imaginilor propuse s-a atestat c 53,3% dintre subieci manifest
compasiune fa de personaje, 46% dintre subieci in cont i de interesele altora corelndu-le cu
ale sale.

Figura 2.17. Manifestarea compasiunii i corelarea intereselor proprii cu ale altora la

preadolesceni n cadrul observrii, %

100

Referindu-ne la datele obinute pentru indicatorul manifestarea compasiunii fa de cei de

o vrst, observm diferene de grup la dezvoltarea acestei caracteristici.
Examinarea corelrii intereselor proprii cu ale altora denot diferene mici, dar ele nu
sunt att de radicale comparativ cu manifestarea compasiunii (Figura 2.17) i aceasta ne permite
s constatm c preadolescenii din cele trei grupuri denot grade diferite de manifestare a
acestor dou caracteristici.
Din punct de vedere statistic s-au atestat corelri pozitive semnificative la o alt
caracteristic a componentei date, capacitatea de a asculta interlocutorul cu manifestarea
compasiunii: r=.672, p<.001, cu corelarea intereselor proprii cu ale altora: r=.545, p<.001;
compasiunea se afl n relaie pozitiv cu corelarea intereselor proprii cu ale altora: r=.648,
p<.001 (Tabelul A12.1). Am putea stabili c aceste manifestri empatice la vrsta dat se
prezint ca un tablou integru de caracteristici comportamentale, care, presupunem, l fac pe
preadolescent s se simt nu numai bine, ci i mai matur.
Valorile nscrise pentru capacitatea de a asculta interlocutorul n cadrul interaciunii au
nregistrat dependene de statutul sociometric al elevului. Astfel, stelele s-au dovedit a fi mai
sensibile fa de interlocutor, nregistrnd valori medii mai nalte (2,2 puncte), comparativ cu
,,izolaii (1,6 puncte) (U=55, p=.002) (Tabelul A12.11). De asemenea, aceast capacitate a
preadolescentului comport i diferene de gen, fetele deinnd aici ntietatea cu un scor mediu
de 2 puncte comparativ cu cele 1,6 puncte ale bieilor (U=466.5, p=.003). Aceeai caracteristic
a nregistrat la aceast vrst i diferene semnificative de grup: ntre grupurile C1 i C2
(U=233, p=.007), primul demonstrnd un nivel mai nalt, de 2,1 puncte fa de 1,6 puncte
acumulate de cel de-al doilea grup (Tabelul A12.9).
Sensibil fa de statut este i variabila manifestarea compasiunii, care la aceast vrst
difer la stele i izolai (U=44, p=.001), iari semnificativ pentru stele (2,1 puncte
comparativ cu valoarea medie de 1,4 puncte). S-au notat i diferene de grup: ntre grupurile C1
i C2 (U=233.5, p=.006, C1 2,07 puncte, C2 1,57 puncte) i ntre C1 i C3 (U=151, p=.001,
C1 2,07 puncte, C2 1,43 puncte) (Tabelul A12.7).
Corelarea intereselor proprii cu ale altora se manifest n mod diferit n dependen de
statutul preadolescentului n cadrul grupului, fapt demonstrat de existena diferenelor
semnificative la compararea valorilor medii pentru aceast particularitate: stelele au acumulat
1,8 puncte, iar izolaii 1,3 puncte (U=71, p=.036) (Tabelul A12.11)
Aceste concluzii ne-au orientat spre cercetarea motivaiei alegerilor preferiniale ale
preadolescenilor. Astfel, am fixat din rspunsurile subiecilor c acetea apreciaz la cei de o
vrst diverse aspecte ce in de factori externi: Ochi prea mari, mi place prul crlionat, este
101

nalt, este elegant, frumoas etc. Dar i mai mult remarc, prin o mai mare frecven, calitile
pozitive ale celuilalt, cu precdere cele morale: deteapt, prietenoas, inteligent, zmbitoare,
vesel, optimist, glumea, prietenos, curajoas, interesant, generoas, bun la suflet, sportiv,
energic, nelegtoare, cuminte, plcut n comunicare, nebrfitoare etc. Unele rspunsuri,
mai puine, denot c pentru subieci este semnificativ similitudinea (Suntem nscui ntr-o zi
etc.). n acest context ne-a interesat i ce nu le place preadolescenilor la colegii lor. Din
rspunsurile subiecilor le-am spicuit pe cele tipice: Nu este prietenoas. nchis n sine. Ru,
rece. Vocabularul. Comportamentul. Obraznic. i bag nasul unde nu-i fierbe oala.
Mincinoas. Invidioas. Neamuzant. Agresiv. Caracter insuportabil. Enervant. Se linguete.
Nu e pe placul meu. Ludroas. Nu-i deteapt. Prea glume. Naiv. Se vede mare i tare, dar nu
e aa. Rea. Ne vorbitoare. Timid, nu vorbete. Needucat. Nencrezut. Proast. Rea de gur. E
cam dur cu colegii. Btu. Nzbtios etc. Aadar, n preferinele sale preadolescentul pune
accent cu precdere pe caliti de personalitate.
Preferinele preadolescenilor le-am analizat i n cadrul sociometriei prin culorile alese
pentru sine i pentru colegi (Figura 2.18). Astfel, s-au constatat urmtoarele rezultate: n raport
cu sine subiecii au preferat culoarea albastr (25% dintre respondeni), urmnd apoi cea neagr
(22% dintre respondeni) i roie (11% dintre respondeni). Culoarea neagr, dup autorii
menionai, semnific strile de fric, furie, ur, dar totodat i tendina spre dominare [127;
170]. La fel i alegerea culorii roii relev dorina de dominare, de a fi n centrul ateniei, dar
totodat i agresivitate. Cu toate acestea, menionm c alegerea de ctre subieci a culorii
preferate vdete o stare emoional de moment i nu confirm apariia unei tendine generale la
vrsta preadolescent.

Fig. 2.18. Rezultatele obinute la alegerea culorii preferate pentru sine i pentru colegi
la metoda sociometric, %
Dac analizm rezultatele preferinelor pentru colegi, observm tendina de a alege
culoarea neagr 52% din subieci; urmeaz alegerile culorilor roie (43% alegeri) i galben
102

(44% alegeri) i am evidenia i culoarea verde cu 39% de alegeri. Spre exemplu, subiecii la
alegerea culorilor aduc urmtoarele explicaii: a culorii negre Ru, plictisitor, lene, Htru,
trndav, Rspunde obraznic profesorilor, Parc e pe alt lume; la alegerea culorii roii
Serios, btu, bgcios, mndru, agresiv, la orice pas numai btaie, nelegtoare, glumea,
adaptabil, invidioas, la alegerea culorii galbene Atent, inteligent, Glume, cuminte,
Inteligent, vorbrea, neleapt, deteapt i culorii verzi Prietenoas, sritoare la nevoie,
ordonat, nelegtoare, rbdtoare, concentrat etc. Am putea presupune c preferinele
numite accentueaz mai nti alegerea a celor subieci care probabil au un statut mai nalt n
grupul experimental sau poziii mai bine determinate, i apoi a celor deschii spre comunicare,
ce posed caliti pozitive pentru o comunicare plcut, reuit.
Astfel, n linii mari, alegerea culorilor pentru colegi a scos n eviden cteva tendine:
interesul pentru cel de o vrst, curiozitatea fa de nou, deschiderea spre comunicarea cu cei de
o vrst, mbinate cu axarea pe sine, pe interesele sale, de unde i apariia fricii, furiei, urii.
Aceste constatri sunt confirmate de rezultatele obinute la m. Imaginile, m. observrii,
chestionar, ceea ce ne sugereaz ideea de a include subiectul dat ntr-o cercetare de perspectiv.
Ne convingem c preadolescenii au nevoie de prieteni, de colegi inteligeni, comunicativi,
sociabili, pozitivi, ceea ce, de fapt, evideniaz importana pentru preadolescent a unor valori
morale nalte. Or, n grupurile unde sunt promovate astfel de valori exist tendina de a manifesta
un comportament pozitiv i, posibil, elementele descrise vor cunoate o dezvoltare mai intens i
ntr-o direcie mai constructiv.
Analiznd unii dintre indicatorii specificai prin prisma factorilor de gen i statut, gsim i
aici unele diferene, pe care le observm n Figura 2.19.

Fig. 2.19. Valorile medii la unii indicatori ai t. ZPH n raport cu factorii de gen i statut, %

103

Cotele procentuale calculate constat c fetele dovedesc scoruri mai nalte n comparaie cu
bieii la manifestarea amabilitii; i bieii, i fetele atest scoruri aproape identice la
manifestarea iniiativei n activitile de grup (52% fete/ 53% biei); bieii sunt mai receptivi
ca fetele (40% biei fa de 31% fete); i unii, i alii au nevoie s se consulte cu colegii etc.
Referitor la diferenele procentuale de statut, iari se observ c dac elevii cu statut de
stele manifest mai des iniiativ (68% respondeni), receptivitate (55% respondeni),
creativitate (59% respondeni), adaptare la grup (59% respondeni), apoi cei cu statut de izolai
mai frecvent sunt amabili cu colegii (33% respondeni).
Pe lng indicatorii analizai, la vrsta respectiv au mai fost nregistrate rezultate viznd i
alte particulariti comportamentale ale subiecilor. Datele statistice au atestat urmtoarele
corelri pozitive ce denot o legtur direct ntre deinerea unei poziii stabil pozitive n grupul
de covrstnici i predominarea calitilor ce duc la o reuit social:
variabila ocup o poziie stabil pozitiv n grupul de covrstnici coreleaz pozitiv cu
variabila colaborarea n cadrul orelor (r=.629, p<.001), cu colaborarea n afara orelor (r=.652,
p<.001), cu capacitatea de a asculta interlocutorul n cadrul comunicrii (r=.597, p<.001), cu
manifestarea empatiei (r=.660, p<.001), cu luarea n calcul a nevoilor i dorinelor altora
(r=.543, p<.001) (Tabelul A11.1);
variabila manifestarea responsabilitii coreleaz pozitiv cu tolerana (r=.696, p<.001),
acceptarea sugestiilor altora (r=.652, p<.001) (Tabelul A11.4).
Tot la aceast prob au fost atestate diferene semnificative referitor la factorii de grup, de
gen i statut (Tabelul 2.24).
Tabelul 2.24. Compararea intergrupal a diferenelor statistice la unele variabile n cadrul
observrii pentru preadolesceni n dependen de factorul de grup
Scoruri nregistrate
Variabile examinate
Mann-Whitney U Pragul de semnificaie
C1 (2,26 puncte)
U=211.0
p=.04
Respectarea regulilor
C3 (1,95 puncte)
C1 (2,26 puncte)
U=231.0
p=.05
Colaborarea
n
afara
C3 (1,95 puncte)
orelor
C1 (2,26 puncte)
U=240.0
p=.01
C2 (1,8 puncte)
C1 (2,07 puncte)
Manifestarea
U=151.0
p=.001
C2 (1,7 puncte)
compasiunii
C1 (2,1 puncte)
Capacitatea de ascultare
U=233.0
p=.01
C2 (1,6 puncte)
a interlocutorului
Astfel, observm o diferen de valori ntre grupuri: comparativ cu celelalte dou, grupul
C1 denot rezultate mai nalte.
104

Prezentm n Tabelul 2.25 diferenele semnificative constatate, innd cont de factorul de

gen.
Tabelul 2.25. Compararea intergrupal a diferenelor statistice la unele variabile n cadrul
observrii pentru preadolesceni n dependen de factorul de gen
Pragul de
Scoruri nregistrate
Variabile examinate
Mann-Whitney U
semnificaie
Fete (2,0 puncte)
Ascultarea
U=466
p=.003
Biei (1,6 puncte)
interlocutorului
Fete (1,7 puncte)
Manifestarea empatiei
U=409.5
p=.001
Biei (1,4 puncte)
Remarcm c bieii mai puin accept respectarea unor reguli, norme de grup comparativ
cu fetele, au mai puin rbdare de a-l asculta pe colegul su, totodat triesc emoiile celuilalt
aproape ca i fetele.
Diferene semnificative de statut au fost depistate la toi parametrii propui spre msurare
i acetia au prezentat valori mai ridicate n favoarea stelelor, ceea ce relev capaciti mai
nalte pentru subiecii cu statut de stele fa de cei cu statut de izolai (Tabelul 2.26).
Tabelul 2.26. Compararea intergrupal a diferenelor statistice la unele variabile n raport cu
factorul de statut n cadrul observrii pentru preadolesceni
Scoruri nregistrate
Stele (2,4 puncte)
Izolai (1,3 puncte)
Stele (2,5puncte)
Izolai (1,0 puncte)
Stele (2,1puncte)
Izolai (1,0 puncte)
Stele (2,5puncte)
Izolai (1,4 puncte)
Stele (1,9 puncte)
Izolai (1,2 puncte)
Stele (1,8 puncte)
Izolai (1,3 puncte)

Variabile examinate

Mann-Whitney U

Comunicarea n grup

U=30.5

Pragul de
semnificaie
p=.001

Pstrarea unei poziii

pozitiv stabile n grupul
de semeni
Colaborarea cu cei de o
vrst n cadrul orelor
Colaborarea cu cei de o
vrst n afara orelor
Manifestarea empatiei

U=9.0

p=.001

U=24.0

p=.001

U=21.0

p=.001

U=46.5

p=.001

U=71.0

p=.036

corelarea intereselor
proprii cu nevoile
celuilalt

Aceste date denot c preadolescenii cu statut de stele manifest mai frecvent

comportamentele enumerate dect cei cu statut de izolai. Constatm c viaa grupului,
comunicarea cu cei de o vrst este important pentru elevii cu statut de izolai, fapt care iari
ar orienta efortul adulilor spre activiti de relaionare pozitiv la vrsta dat (Tabelul A12.11).

105

Tendina spre izolare la aceast etap de dezvoltare s-a observat n cadrul realizrii
desenului comun. Drept rezultat 56,2% dintre subieci au manifestat dorina de a se izola la
nceputul probei, ca mai apoi s revin n lucrarea comun cu careva detalii. Deopotriv, au fost
observai i ali indicatori comportamentali mai puin constructivi: 71,6% din subieci au
manifestat dezacord cu participanii la activitate, 27,5% din subieci ncercau s domine n
situaia creat (Tabelul A13.3). n final, lipsa cooperrii n unele echipe a dus, bunoar, la
realizarea unor lucrri, n care soarele este reprezentat de dou ori (Figura 2.20a) sau sunt
prezente cteva subiecte ntr-un singur tablou (Figura 2.20b).

Fig. 2.20. Exemple de realizare a desenului comun (t. ZPH)

Anterior au fost aduse exemple de corelri pozitive constatate referitor la relaiile dintre
creterea iniiativei i intensificarea creativitii, a tendinelor de a lucra independent, a domina
situaia. n acest context aducem cteva exemple: la realizarea desenului unii subieci au scos n
eviden (n deosebi, fetele) anume propriile abiliti de a desena, ignornd cerinele activitii i
frustrnd colegii prin intenia de a-i domina (Figura 2.21).

Fig. 2.21. Exemple de realizare creativ a desenului comun (t. ZPH)

106

n discuie cu experimentatorul referitor la sarcina activitii de a obine un rezultat comun,

subiecii n cauz susineau cu mult mndrie c frecventeaz coli de art i pentru ei conteaz
calitatea, va s zic, impunndu-se drept experi. Respectiv, s-a observat cum ceilali membri
cutau s realizeze detaliile secundare sau ceea ce indica expertul. n unele echipe au fost
subieci care nu au dorit s se supun acestor persoane: sau desenau ceva la dorin, sau ignorau,
refuzau s coopereze.Acest fapt ne-a ajutat s constatm c dac o jumtate din grupul investigat
s-a conformat cerinelor, evident, pe msura posibilitilor exprimndu-i individualitatea, pentru
alii Eul propriu a fost mai valoros, dei, n contradicie cu sarcina activitii. De altfel,
cercetrile n domeniu evideniaz criteriile pe care se axeaz dezvoltarea creativitii: cel
intelectual i motivaional, care permit individului s-i determine autoeficacitatea n procesul de
creativitate [160]. Considerm c alegerea comportamentului, pe lng influenele contextuale,
depinde i de calitile personale ale preadolescentului, fapt care trebuie luat n calcul atunci
cnd vorbim de antrenarea competenei sociale.
n concluzie menionm c analiza componentei comportamentale a competenei sociale la
vrsta preadolescent denot urmtoarele:
doar jumtate dintre preadolesceni manifest iniiativ frecvent, valorile medii fiind mai
sczute fa de vrsta precedent;
jumtate din numrul de preadolesceni respect regulile de grup, scorul iari fiind mai
sczut ca la colarii mici;
tot atia manifest compasiune fa de covrstnic, cu o scdere considerabil fa de
micii colari;
mai puin de jumtate dintre preadolesceni i coreleaz propriile interese cu ale
celorlali, scorul la acest criteriu micorndu-se aproape cu 1/4;
preadolescenii ofer ajutor colegilor si mai rar dect colarii mici, iari oferind
prioritatea etapei precedente;
a cincea parte dintre preadolesceni rareori manifest amabilitate n aceeai msur ca
colarii mici;
n dependen de situaie, manifestarea iniiativei genereaz un ir de comportamente cu
semnificaii opuse: fie intensific manifestarea comportamentelor pozitive (la soluionarea unei
sarcini n grup crete dorina de a oferi ajutor colegului etc.), fie apare izolarea n cadrul
interaciunii de grup sau dominarea (la soluionarea unei sarcini n mod individual);
creterea respectrii regulilor de grup intensific colaborarea n cadrul orelor i n afara
lor;
107

 izolarea manifestat n activitile de grup denot nu numai probleme de comunicare, ci i

formarea, promovarea unei poziii sociale proprii;
n cadrul interaciunii de grup preadolescentul colaboreaz frecvent cu colegii ce dein un
statut mai nalt n grup i deseori cu cei care posed caliti pozitive.
La etapa dat s-a constatat influena semnificativ a diferitor factori asupra
comportamentului preadolescenilor:
o ambiana social manifestarea compasiunii, a ascultrii;
o

genul fetele mai des dect bieii ascult interlocutorul;

o statutul comparativ cu izolaii, stelele manifest compasiune, iniiativ,

ascult interlocutorul, coreleaz interesele proprii cu cele ale altora; izolaii
manifest amabilitate mai frecvent dect stelele.
Drept sintez a rezultatelor obinute din perspectiva competenei sociale a fost schiat
PORTRETUL PSIHOSOCIAL AL PREADOLESCENTULUI.
Preadolescentul, n majoritatea cazurilor, recunoate situaiile stresante, poate sesiza
detalii, motive ce declaneaz un conflict, rolul participanilor. El percepe adecvat tririle
persoanelor aflate n asemenea situaii, respectiv, n comportamentul su manifest frecvent
empatie, compasiune fa de colegi, capacitate de a asculta partenerul de comunicare, dar mai rar
coreleaz interesele sale cu ale celuilalt. El i dorete foarte mult s comunice cu cei de o vrst,
n deosebi, n interaciunile neformale. Totodat, particularitile date se manifest diferit n
dependen de grupul din care face parte preadolescentul. n cadrul anumitor grupuri crete
tendina de manifestare a compasiunii, n cadrul altora capacitatea de a asculta interlocutorul.
Att factorul de gen, ct i cel de statut pe care-l ocup elevul n cadrul clasei influeneaz
indicatorii comportamentali al competenei sociale. Fetele i elevii cu statut de stele mai des
ascult interlocutorul, manifest compasiune, pe cnd bieii frecvent in cont de dorinele i
interesele celorlali, care la rndul lor, sprijin i mai mult relaiile de prietenie, axate cu
precdere pe calitile de personalitate.
Strategiile de comportament apar n diferite configuraii, n dependen de context, gen i
mai puin sunt influenate de statut. Acomodarea rmne strategia preferat a fetelor, bieii o
aleg doar n cazul implicrii adulilor. Cu toate acestea, strategiile distructive prevaleaz: nivelul
ridicat de conflictualitate se menine, mai cu seam la fete n interaciunea cu cei de o vrst,
totodat ele frecvent ncearc s evite conflictele; tendinele spre compromis i cooperare apar,
n special, la biei. La aceast vrst fetele mai repede se conform normelor comparativ cu
bieii.

108

Gradul nalt de curiozitate pentru tot ce e nou, pentru o cunoatere mai bun a celui de o
vrst nu doar l motiveaz pe preadolescent s aleag colegi cu caliti morale importante pentru
el, similare, ci determin i comportamentul lui fa de cei din jur. n interaciuni neformale
colarul mare fa de cei de o vrst poate fi brutal, agresiv, iar n situaiile de conflict - mai
controlat, temperat de regulile grupului.
n cadrul interaciunii preadolescenii manifest comportamente variate: i bieii, i fetele
sunt plini de iniiative, idei, deschii s se consulte cu colegii (n special, cei cu statut de
izolai), bieii sunt mai receptivi la ceea ce spun colegii, i, totodat, mai puin amabili.
Fetelor i elevilor cu statut de izolai le place s-i demonstreze dezacordul i s realizeze
sarcina de unul singur. Izolarea la etapa dat denot att neacceptarea din partea colegilor a unor
caliti, nsuiri, obiceiuri, ct i cutarea unor rspunsuri, reflecii asupra Eului propriu, poziiei
sale n grupul de colegi. colarul mare devine mai tolerant, mai deschis fa de cel de o seam n
comparaie cu vrsta precedent.
Toate acestea depind n mare msur de grupurile n care interacioneaz preadolescentul.
n unele grupuri careva dintre aceste caracteristici ating un nivel mai nalt de manifestare, n
altele mai sczut, ceea ce ne face s menionm importana pentru vrsta dat a unei implicri
grijulii i corecte a adultului.
2.5. Concluzii la capitolul 2
Examinarea particularitilor psihologice de dezvoltare ale competenei sociale n
ontogenez prin prisma componentelor cognitiv-afectiv, intenional i comportamental, a
condus spre formularea urmtoarelor conluzii:
La vrsta precolar dezvoltarea componentei cognitiv-afective se manifest prin
perceperea adecvat a strilor emoionale a persoanelor aflate ntr-o situaie de conflict i prin
identificarea subiectului conflictului. Componenta intenional se manifest la aceast vrst n
tendina de a comunica n grupuri de copii, n intenia de a aplica n situaii de conflict
acomodarea n combinaie cu cooperarea. Totodat, menionm c, preferina pentru aplicarea
unui tip de comportament depinde de componena grupului i de coninutul situaiei.
Manifestrile componentei comportamentale dovedesc c dezvoltarea competenei sociale la
vrsta dat are loc neuniform, unele manifestri fiind mai frecvente (iniiativa), altele - mai rare
(respect regulile de grup, coreleaz aciunile cu ale partenerului, ofer ajutor, manifest
compasiune), iar unele nu se nregistreaz n general (manifest amabilitate).
La vrsta colar mic componenta cognitiv-afectiv n dezvoltarea sa, spre
deosebire de vrsta precolar, denot c mai muli elevi identific problema n amnunte i
aceast capacitate depinde nu numai de ambiana social, dar i de faptul dac elevul a trit
109

situaii similare sau n astfel de situaii s-au aflat fraii sau surorile lui. Componenta
intenional se manifest prin tendina (mai frecvent, comparativ cu precolarii) de a comunica
n grup cu cei de o vrst, prin preferina de a alege acomodarea n combinaie cu confruntarea
ca strategii de comportament n situaie de conflict i ignorarea compromisului. Manifestarea
frecvent a iniiativei la elevii mici, a respectrii regulilor de grup, corelarea aciunilor sale cu
ale colegului n cadrul interaciunii, compasiunea frecvent manifestat n relaie cu cei de o
seam i unele manifestri de amabilitate caracterizeaz componenta comportamental. La fel
ca i n etapa precedent, indicatorii analizai denot o dezvoltare diferit: cel mai frecvent se
nregistreaz respectarea regulilor, corelarea intereselor proprii cu ale altor persoane; deseori
manifestarea iniiativei, compasiunii; mai rar, oferirea ajutorului i, mai puin, amabilitatea.

La vrsta preadolescent dezvoltarea componentei cognitiv-afective se manifest

prin apariia la elevi ai unei tendine slab pronunat spre depistarea unei soluii n situaiile de
problem, mpotriva faptului c triesc emoii negative, comparativ cu etapa precedent.
Componenta intenional relev tendina spre comunicare n grup ce duce la sporirea i a altor
comportamente pozitive (ex.: colaborarea n cadrul leciilor; manifestrile empatice etc.).
Strategia de comportament predominant n situaii de conflict este acomodarea n configuraie
cu confruntarea. Preferina pentru un tip de comportament n situaiile de conflict dovedete
variabilitate situaional ce, la rndul su, evideniaz n comportament diferenele de gen.
Comparativ cu vrstele precedente, preadolescentul nva s fac compromisuri, alegnd aceast
strategie mai frecvent dect la vrstele precedente. Componenta comportamental n
dezvoltarea sa se manifest mai frecvent n iniiativ, n respectarea regulilor de grup,
demonstrarea compasiunii, corelarea intereselor proprii cu ale celorlali, dar mai puin n oferirea
ajutorului colegilor si si manifestri de amabilitate. Comportamentul preadolescenilor este
influenat de ambiana social, de gen ide statut.
Astfel, s-a confirmat ipoteza precum particularitile de vrst ale competenei sociale se
manifest n raport cu competena social ca structur integral, n raport cu diferite componente
ale acestei competene i n relaia dintre componentele ei.
Particularitile psihologice de dezvoltare ale competenei sociale n ontogenez constatate
n urma analizei indicatorilor competenei sociale au servit drept baz pentru elaborarea
portretelor psihosociale ale precolarului, colarului mic i preadolescentului din
perspectiva competenei sociale.
Concluziile formulate au scos n eviden un ir de ntrebri referitor la dinamica
competenei sociale, la determinarea mecanismelor psihologice ce in de explicaia dezvoltrii
fenomenului competena social, idei ce ne propunem s le studiem n continuare.
110

3. DINAMICA COMPETENEI SOCIALE N ONTOGENEZ

n capitolul precedent au fost examinate particularitile psihologice de dezvoltare a
competenei sociale la trei etape de vrst prin prisma componentelor cognitiv-afectiv,
intenional i comportamental. Rezultatele obinute au dovedit pentru fiecare perioad de
dezvoltare c coninutul competenei sociale sufer schimbri: datele la unii indicatori se
manifest mai frecvent, la alii mai rar. Interesul de a examina evoluia indicatorilor testai n
secvenele de vrst numite, ne motiveaz eforturile pentru a determina aspectul dinamic al
competenei sociale n ontogenez.
Referindu-ne la procesul de dezvoltare ca atare, gsim n literatura de specialitate
urmtoarele caracteristici ale acestuia: trecerea de la inferior la superior, de la simplu la
complex, de la vechi la nou printr-o succesiune de etape, de stadii, fiecare etap reprezentnd o
unitate funcional mai mult sau mai puin nchegat cu un specific calitativ propriu [3, p. 8].
Important pentru dezvoltare ca proces, n opinia aceluiai autor, este activitatea care rezolv
irul ascendent de contradicii, asemntor unei spirale, cu stagnri i reveniri aparente, cu
rennoiri continue [3, p. 8].
n vederea explicrii procesului de dezvoltare a competenei sociale vom recurge la
concepia activitii de grup n relaiile interpersonale elaborat de .. , n care
mai nti de toate se studiaz grupul, colectivul [apud 131, p. 78]. Drept semn sistemic al
grupului, menioneaz autorul, servete activitatea comun. n cadrul realizrii scopului propus
grupul se schimb prin intermediul unei sarcini concrete de activitate, la fel suport modificri i
structura lui, sistemul de relaii interpersonale. nsui caracterul i direcia acestor schimbri
depind de coninutul activitii i valorile acceptate de grup. Prin prisma acestei abordri,
activitatea comun este cea care determin relaiile interpersonale, deoarece ea le genereaz, le
influeneaz coninutul i mijlocete intrarea copilului n comunitate. Anume n activitile
comune i n procesul de comunicare relaiile interpersonale dintre membrii grupului se
realizeaz i se modific.
Pe lng aceste abordri, se subscriu i alte idei relevante pentru cercetarea de fa. Astfel,
potrivit lui .. , asupra schimbrilor ce au loc n cadrul relaiilor interpersonale un
rol deosebit i revine socialului [95, 96, 97; 131]. Legea genetic a dezvoltrii culturale,
elaborat de .. , invoc ideea dezvoltrii proceselor psihice din exterior spre
interior, ce la fel marcheaz caracterul social al nvrii [95]. Dac ..
evideniaz rolul coninutului activitii, atunci la .. menionm importana
conceptului zona proximei dezvoltri prin care se face legtura dintre nvare i dezvoltare a
copilului. Astfel, exist nivelul actual al dezvoltrii copilului i cel potenial, prin care acesta
111

nva cu ajutorul adultului. Esena acestui concept rezid n posibilitatea de a avansa la un alt
nivel cu ajutorul cuiva [97], n speical aceste idei se nscriu n contextul dezvoltrii competenei
sociale.
O conotaie deosebit o comport tipul activitii dominante pentru fiecare vrst,
descris de .. (1965) [apud 128]. Conform lui .. , n cadrul activitii
dominante au loc cele mai importante schimbri n psihicul copilului, n cadrul ei se dezvolt
procesele psihice ce pregtesc trecerea copilului spre o nou treapt de dezvoltare. Caracteristic
acestei etape este faptul c n interiorul ei se difereniaz alte tipuri de activiti, se formeaz i
transform procesele psihice, de ea depind schimbrile psihice ale personalitii la o etap
anumit de dezvoltare. Caracteristica principal a fiecrei vrste o constituie anume activitatea
dominant. De exemplu, pentru copiii de vrst fraged activitatea dominant este comunicarea
emoional, la vrsta timpurie comunicarea obiectual, la cea precolar jocul, pentru elevii
de vrst colar mic nvarea, pentru preadolesceni comunicarea intim-personal, la
vrsta tnr activitatea de nvare i profesional, la aduli munca [apud 128, p. 72]. .
susine c schimbarea stadial a tipurilor de activitate dominante i a caracterului
comunicrii neaprat are loc n condiiile de transfer a personalitii ntr-un mediu social nou
care de fiecare dat constituie un grup nou de contact att dup volum, ct i coninut, caracter,
dinamic [128, p. 73].
Impactul activitii dominante asupra dezvoltrii individului a fost menionat i de ctre P.
Jelescu. Conform acestui autor, dezvoltarea psihic este un rezultat al participrii active i
interesate n activitate, iar la diferite etape de dezvoltare poate exista o astfel de activitate,
numit primordial (de baz, dominant, decisiv, principal), n cadrul creia individul se va
dezvolta cel mai bine. Anume n cadrul activitii primordiale se observ interesele copiilor,
desfurarea relaiilor ntre ei, de aceea i cercetarea dezvoltrii psihice a omului e bine s fie
efectuat acum. Aa dup cum pentru a nva s noi trebuie s intri n ap i s dai din mini
i picioare, tot aa pentru a ne dezvolta psihic trebuie s participm la activitate [35, p.2].
Un rol important n schimbarea activitii dominante l joac comunicarea, care devine o
form a acestei activiti [141, p. 73]. Respectiv, concepia genetic a comunicrii elaborat de
.. , susine c omul se poate manifesta ca personalitate doar n comunicare; n
esen, calitatea de personalitate se deschide n sistemul de relaii subiect subiect [apud 8,
p. 42]. Activismul cognitiv, dezvoltarea limbajului, diferenierea relaiilor cu alte persoane,
evoluia negaiei, constituirea autocontiinei are loc n comunicare [apud 8, p. 44]. Cercetnd
comunicarea copilului cu adultul n primii 7 ani de via, .. a descris fenomenul de
selectivitate social [apud 8] ce se manifest n intensificarea activismului cognitiv n
112

momentele de interaciune cu alte persoane. Astfel, n situaiile noi compasiunea intensific

emoiile i sporete activismul cognitiv al copiilor, iar n cele complicate emoiile negative [8].
Acest proces de achiziionare a experienei cultural-istorice se edific treptat. Concepia
activitii comunicative de asemenea poate completa explicaia dezvoltrii competenei sociale
vizavi de comunicarea cu cei de o vrst.
Cercetrile A. Bolboceanu dezvolt concepia lui .. , conform creia
comunicrii i se atribuie locul central n dezvoltarea psihic, ultima fcndu-i apariia n scen
n momentul exteriorizrii, cnd, restructurat, devine una din determinantele interaciunii cu
persoanele i obiectele [8, p. 79]. Analiznd i sintetiznd ideile lui .. i ..
privind rolul comunicrii cu adultul n dezvoltarea intelectual, autoarea vine cu
urmtoarea concluzie: Modificarea coninutului trebuinei de comunicare cu adultul n
condiiile experimentului formativ are consecine pentru capacitatea copilului de a realiza
operaii mintale n situaii cu coninuturi sociale, influennd totodat neoformaiunile cognitive,
caracteristice vrstei [8, p. 193]. Trebuina de comunicare ca mecanism al dezvoltrii psihice,
astfel, capt semnificaie n planul dezvoltrii relaiilor interpersonale. Aceste constatri scot n
eviden trebuina de comunicare a individului care influeneaz ontogenetic nu numai
dezvoltarea intelectual, ci i cea de socializare.
Pentru clarificarea dinamicii competenei sociale devine relevant modelul dezvoltrii
cognitive al lui J. Piaget, conform cruia se explic evoluia ontogenetic a inteligenei prin
descrierea factorilor interni (capacitile iniiale ale individului) i celor externi (caracteristicile
mediului n care evolueaz fiina uman) cu ajutorul a dou procese complementare: asimilarea
i acomodarea. Prin asimilare individul ncorporeaz noi informaii n schemele operatorii i n
experiena cognitiv de care dispune deja, iar prin acomodare are loc modificarea schemelor
existente n funcie de caracteristicile noii situaii [62, p. 8]. ntre aceste dou stri, conform lui
J. Piaget, apare echilibrul, un palier, stadiu n dezvoltarea copilului: Trecerea de la un stadiu la
altul va fi marcat prin stri de dezechilibru care, prin jocul noilor asimilri i acomodri,
antreneaz o nou stare de echilibru, adic un nou stadiu n dezvoltarea inteligenei. Progresul
inteligenei poate fi considerat rezultatul unei echilibrri progresive [apud 8, p. 17]. Asimilarea
i acomodarea sunt considerate factori determinani ai dezvoltrii structurii cognitive care l fac
pe individ capabil s coopereze, s soluioneze probleme i s se adapteze eficient la schimbrile
de mediu idei relevante pentru cercetarea de fa.
Un alt aspect, la fel de important n contextul de mai sus, este cunoaterea mecanismelor
psihosociale ce stau la baza explicrii schimbrii comportamentului, a particularitilor de
dezvoltare ale competenei sociale. n literatura de specialitate actualmente lipsete o definiie
113

unic a noiunii de mecanism. Specialitii n domeniu consider mecanismul o anumit

combinare invariant a proceselor psihice, strilor, rezultatelor funcionrii psihice, constatarea
faptului c aceste procese i rezultate se constituie anume n aceste i nu alte combinri [apud
71, p. 117-118], sau totalitatea mijloacelor care asigur transmiterea micrii interne i
transformarea ei n alte forme [apud 117, p. 64] etc. n opinia lui .. , un mecanism
psihologic const n posibilitatea de a explica ceva complicat, greu de observat prin ceva mai
simplu, ce poate fi fixat. Constatrile mai simple pot constitui mecanisme, iar cele complexe ar
putea desemna fenomene [168]. Conform lui .. , mecanismele, n special cele socialpsihologice, sunt interpretate ca schimbri prin care se manifest legitile funcionrii diferitor
fenomene, ce reflect funcionarea i schimbarea evenimentelor social-psihologice, completeaz
sau descoper legturile cauz efect explicate prin legiti concrete [130, p. 85].
n psihologia social nu exist un mecanism general care s explice cum are loc
dezvoltarea comportamentelor care genereaz performane. n diverse accepiuni sunt prezentate
mai multe mecanisme psihologice (mobiluri) [62, p. 63]: de adaptare n condiii noi (asimilarea
diferitor modele de comportament); de percepere interpersonal, inclusiv a emoiilor i
sentimentelor (identificarea, empatia, proiecia, reflexia, anticiparea emoional; decentrarea
emoional); de atracie interpersonal (nevoia de afiliere) etc., descrise de mai muli autori [8;
30; 34; 44; 62; 98; 130; 144 etc.]. Aplicarea acestor mecanisme n contextul cercetrii noastre
ne-a demonstrat cum are loc schimbarea comportamentului, cum pot fi explicate particularitile
de dezvoltare ale competenei sociale n segmentul ontogenetic examinat.
Astfel, obiectivul general al urmtoarei etape de cercetare consist n determinarea
dinamicii i a mecanismelor psihosociale de dezvoltare ale competenei sociale, fapt care ar
permite cunoaterea i explicarea manifestrii competenei sociale la vrstele cercetate.
Obiectivele specifice acestei etape de cercetare sunt urmtoarele:
Cercetarea dinamicii competenei sociale la vrstele precolar, colar mic i
preadolescent prin prisma componentelor specificate: cognitiv-afectiv, intenional i
comportamental.
Determinarea mecanismelor psihosociale ale dinamicii competenei sociale n
fragmentul ontogenetic indicat.

3.1.

Dinamica componentei cognitiv-afective a competenei sociale la vrstele:

precolar, colar mic i preadolescent

n capitolul precedent am determinat particularitile de dezvoltare a competenei sociale la
trei perioade de vrst: precolar, colar mic i preadolescent. Au fost analizate i
114

componentele

structurale

ale

competenei

sociale:

cognitiv-afectiv,

intenional

comportamental, precum i indicatorii acestora. n urma rezultatelor obinute, ne-am orientat

eforturile investigaionale spre a examina n continuare dinamica competenei sociale la acelai
fragment ontogenetic i determinarea mecanismelor psihosociale de dezvoltare a acesteia.
Reamintim c n studiu au participat subieci de vrst precolar lotul A, vrst colar mic
lotul B i vrst preadolescent lotul C.
n continuare vom relata rezultatele obinute viznd componenta cognitiv-afectiv,
referindu-ne la analiza urmtorilor indicatori: descrierea unei situaii de conflict, perceperea
adecvat a emoiilor celuilalt.
Cercetarea dinamicii indicatorului descrierea unei situaii de conflict la vrstele precolar,
colar mic i preadolescent a dovedit c frecvena manifestrii acestuia crete de la o vrst la
alta, ns, dup cum putem vedea n Figura 3.1, foarte moderat.

Fig. 3.1. Rezultatele procentuale obinute la indicatorul Descrierea situaiei de conflict

pentru vrstele investigate, % (m. Imaginile)
Sporirea manifestrii acestei caracteristici poate fi remarcat (Figura 3.1) mai cu seam de
la vrsta precolar (45% din copii) la vrsta colar mic (52% elevi). ntre urmtoarele vrste
diferena nu este semnificativ: 52% colarii mici i 53% preadolesceni, i acest fapt ne face s
credem c gradul de manifestare a caracteristicii date aproape c nu se schimb n aceste
perioade de vrst.
Dac ne referim la vrsta precolar, menionm c sarcina de a descrie o situaie de
problem, de a explica cum neleg copiii care este problema, cauzele ei, rolul fiecrui participant
la astfel de situaii, subiecii nu totdeauna au primit-o cu bucurie, deseori fiind rugai de cteva
ori s se exprime pe marginea subiectului. Spre exemplu, unii se refereau la descrierea integr a
imaginii cu enumerarea unor detalii, dovedind c percep problema din imagine. Spre exemplu:
Vd o pisicu, care se simte atacat, Vd furia pisicii, care s-a nroit, Vd o m
115

nfuriat cu spatele sus sau veneau cu idei originale de a soluiona problema: A lua lav s
fac aur, apoi bani, a face comand la fabric de nc o ppu ca s nu se bat etc. Faptul c
au mai i numit starea unei pisici care i ea se simte speriat din cauza unei tensiuni, i mai mult
evideniaz nelegerea de ctre copii a celor ntmplate. Un numr puin mai mare de copii
53% la fel denot nelegerea unei probleme, ns numai a evenimentelor principale, uneori
nenelegnd rolul participanilor sau careva motive care puteau s declaneze conflictul.
La vrsta micii colariti s-a notat o cretere nu prea mare a numrului de subieci ce pot
nelege o situaie de problem, descriind-o n mai multe detalii 52%. 44% din copii iari au
dovedit c problema este neleas parial, confundnd lucruri eseniale. Spre exemplu, la
descrierea situaiei La furat mere au fost aduse i aa rspunsuri: Tata l-a prins pentru c nu
i-a fcut temele, La prins c a fugit de la coal sau Copiii se joac de-a prinselea, unul
mare l-a prins pe cel mic. 4% dintre copii nu au rspuns.
Din punct de vedere statistic la indiciul descrierea succint a situaiei (Imaginile) s-au
obinut diferene semnificative ntre datele acumulate de precolari i colarii mici: unde
precolarii au acumulat 2 puncte, iar colarii mici 1,7 puncte (p=.02). O alt constatare
statistic la acelai indiciu a dovedit c bieii de vrst precolar au acumulat 2 puncte, iar
bieii colarii mici 1,6 puncte (U=430; p=.04), s nelegem, c cu vrsta (inem cont de
fragmentul ontogenetic examinat) descrierea unei situaii de problem prin constatarea faptelor
de baz, fr amnunte, cu clarificarea problemei n cauz scade din contul bieilor (Tabelul
A14.3).
Pentru vrsta preadolescent rezultatele se schimb foarte neesenial, n special pentru cei
ce pot descrie i comenta astfel de situaii (53%), dar aproape ndoit crete numrul celor ce nu
au dat rspuns 7%. La vrsta preadolescent subiecii vdit ignorau sarcina, dar este de
menionat c majoritatea din cei 53% identificau situaii similare, cunoscute, de aceea unii care
le trise mai pozitiv, le relatau cu amnunte, alii care aveau amintiri negative nu doreau s se
expun la acest subiect. Urmtoarele rspunsuri vin s exemplifice cele spuse: Este cel mai
greu sentiment cnd simi c cu tine e ceva ne n regul, nfiarea ta nu este ok sau nu te-ai
mbrcat la mod, te simi foarte jignit i ncepi s te crezi mai prejos dect ceilali. A simi ur
fiindc eu sunt fix ca i ceilali i tot a vrea s m joc, s-mi petrec vesel timpul, s-mi fac
prieteni, n momentul n care biatul se ncpineaz c vrea s ias cu prietenii mama vrea
ca el s stea cu cei mici, el ar putea s amne, dar totui ntre ei e posibil s se ite o ceart.
Mama l roag i l nelege, dar el i manifest comportrile i rspunsul altfel dect cel
ateptat de mama: Mam, vreau s ies cu prietenii, de ce eu mereu, de ce nu vrei s m
nelegi, Fiindc nu mai era nimeni care s stea cu cei mici, iar prinii vroiau s plece, cel
116

mai mare trebuie s rmn cu cei mai mici i s renune la planurile lui. Cel mai mare copil e
nervos i i era ciud c mama nu-i permite s plece n ora; Mama-i bucuroas c va pleca
n ora i va scpa de cei mici. I-a spune mamei c voi rmne cu cei mici, dar s-mi dea voie
s chem prietenii la noi sau dac nu, m voi duce la tata i el va rezolva problema,
Profesoara i cere agenda elevului n cazul cnd el a greit i a fcut un lucru urt, iar el
refuz. Temerea unor copii de prini este un factor la cazul dat, altul ar fi c nu vrea din
propriul orgoliu i ncpnare. Uneori cnd este de vin colegul tu, profesoara i face
observaie ceea ce nu este pe dreptate, dac vei da vina pe coleg toi te vor crede trdtor, iar
dac dai agenda seara vor fi notaii de la mama, Mama nu nelege ce simte i ce dorete
copilul etc. Evident, aceste rspunsuri denot o identificare situaional cu personajul din
imagine, cnd acela este ignorat de cei de o vrst cu el, sau neneles de aduli, fapte pe care le
triete aproape fiecare preadolescent. Starea prin care acesta trece, de fapt ilustreaz schimbrile
interne care denot parcurgerea unei crize, unei perioade mai anevoioase de dezvoltare.
O alt caracteristic testat n cadrul cercetrii de fa este perceperea emoiilor celor aflai
n situaie de conflict. Astfel, constatm valori ridicate la toate vrstele: 81,8% precolari, 82%
colarii mici i 94% dintre preadolesceni. Observm c ntre primele dou etape de vrst
practic nu exist diferene, pe cnd la preadolesceni numrul de subieci ce percep adecvat
starea emoional a celor aflai n situaii de problem crete vizibil. La vrsta precolar, parial
i la colar mic, s-au fixat mai multe cazuri pe parcursul discuiei cnd subiecii rspundeau
prin: bine, ru. Atunci cnd experimentatorul i-a rugat s-i argumenteze opiunea,
precolarii nu tiau ce s rspund. Presupunem c aceste noiuni sunt nelese de subieci la
general, fiind mai puin contientizate. Unii cercettori susin c, de fapt, precolarul trebuie s
simt ceea ce tie c este bine de fcut i s evite s fac ceea ce tie i simte c este ru [3]. n
baza teoriei dezvoltrii morale a lui L. Kohlberg, judecata moral a precolarului trece prin
prima sa etap de evoluie numit heteronom (cnd acesta preia norme, reguli, interdicii,
valori) din anturajul su, fiind neselectiv, nesituativ, rigid, viznd doar fapta nu i motivaia
[apud 131, p. 27]. Potrivit modelului propus de L. Kohlberg, aceast faz coincide cu stadiul I nivelul premoral sau preconventional (4-10 ani), unde standardele de judecare sunt etichetele
culturale ale anturajului, dintr-o perspectiv binar: bun/ru, are dreptate/se neal,
cuminte/obraznic, faptele fiind judecate dup consecinele lor [apud 131].
Cu toate c majoritatea respondenilor comentau mai mult emoiile negative pe care le
triesc personajele frustrate (tristee, vin, suprare etc.), au fost notate rspunsuri care se refer
i la emoiile pozitive trite de personaje. Spre exemplu: la vrsta precolar foarte des astfel de
afirmaii se atribuiau n situaia cnd copiii nu vroiau s-l accepte pe semenul lor n joc: Bieii
117

sunt veseli, Doi biei veseli, Toi sunt bucuroi etc. La vrsta colar mic, spre
exemplu: Se bate joc de dnsa la coal. Bucurie c nu se joac cu dnsul, sau n cazul cnd
grupul de copii nu-l accept pe un semen n joc: Fiindc cei mici nu neleg jocul, le va strica
joaca, bucurie c nu-i va ntrerupe joaca. Presupunem, n aceste cazuri precolarii se identific
cu personajele din imagini, proiectnd asupra lor tririle proprii. La micii colari ne-a atras
atenia explicaia m simt mndru, pentru c le-am spus ceea ce le-am spus, prin faptul c
acest elev, identificndu-se cu personajul evitat de covrstnici, i-a expus punctul su de vedere
i astfel, chiar dac n-a soluionat cazul pozitiv, s-a simit mai bine dect ar fi fost dac nu
spunea nimic. ns n majoritatea cazurilor rspunsurile poart o conotaie neutr, fiind
exprimate prin enunuri de genul: aa sunt regulile jocului. .. menioneaz c
micii colari apreciaz mult rolul su de elev, de aceea sunt foarte exigeni n raport cu cerinele
nvtorului, cu respectarea regulilor de comportare i ale altor cerine naintate de coal [87, p.
216].
La vrsta preadolescent, n situaiile tensionante emoiile pozitive sunt atribuite, spre
exemplu personajelor care n viziunea subiecilor i hotrsc unele probleme n virtutea
statutului su social [53], spre exemplu: Mama zice ca s stm cu friorii sau surorile i s nu
m duc cu prietenii la joac, deoarece mama e la lucru sau e ocupat i nu poate s stea cu
copilul i cnd o s vin o s-mi dea voie s merg afar cu prietenii. Ea-e bucuroas, fericit,
Profesoara i cere agenda pentru a-i scrie observaie, reguli pe care le-a nclcat, ea simte
bucurie sau Faptul c era nou n coal sau mai sfios i-a fcut pe ceilali colegi s-l refuze i
era bucuroas, mulumit de ea c i face biatului ru, Bucurie c i-a luat agenda colegei de
clas. Profesoara mndrie c are dreptate, ur c el nu o respect; elevul vinovie i
tristee, ur pentru doamna profesoare, dar i team etc. Alte rspunsuri cu conotaie pozitiv
denot o experien proprie trit: Ea simte o stare de nelegere, mama stare de iubire. n
acest context menionm una dintre trsturile atitudinilor sociale desemnate de Alin Gavreliuc:
ele sunt, n general, polarizate i ncrcate de afectivitate [30, p. 84]. Aceasta se ntmpl, n
viziunea lui R.H. Fazio, din cauza c constrngerile situaionale sunt numeroase i rolul lor
asupra atitudinii devine inhibitor sau potenator [apud 30, p. 81].
Sintetiznd rezultatele obinute la aceti doi indicatori, am obinut un tablou integru al
dinamicii acestora, prezentat n Figura 3.2.

118

Unde: 1 descrierea unei situaii de conflict, 2 perceperea adecvat a emoiilor celui

aflat n conflict
Fig. 3.2. Dinamica componentei cognitiv-afective a competenei sociale n ontogenez
Pentru a explica dezvoltarea componentei cognitiv-afective, amintim aportul lui J. Piaget n
elaborarea teoriei judecilor morale. n urma studiilor sale, J. Piaget a concluzionat c
dezvoltarea gndirii morale se realizeaz progresiv, stadial: de la gndirea preoperaional la cea
operaional, apoi operaional formal pe msur ce copilul acioneaz, transform i modific
lumea n jurul lui [43, p. 61]. Pn la adolescen, dup J. Piaget, are loc o progresie treptat a
simului moral (etapa heteronom), unde copilul accept regulile impuse de adult, unde el
asimileaz informaia; mai apoi, la urmtoarea etap autonom el singur deja ia decizia n
respectarea regulilor, ceea ce-i permite s se adapteze n noile condiii. L. Kohlberg a continuat i
extins aceast teorie, propunnd mai multe etape ale evoluiei contiinei morale [131]. Esena
acestor teorii const n evidenierea unor stadii ale evoluiei contiinei morale cu implicarea
rolului mediului social. Pentru cercetarea noastr, aceste idei ne ajut s nelegem c dezvoltarea
componentei cognitiv-afective, conform gndirii morale, la fel dovedete o progresie treptat,
lent care depinde de mediul social, n special de activitile dominante.
Totodat, aspectul afectiv denot o progresie mai furtunoas. Subiecii la toate vrstele
investigate dovedesc perceperea adecvat a dispoziiei interlocutorului n cadrul interaciunii. Cu
att mai mult, n cadrul activitilor dominante, care joac un rol decisiv n schimbrile de vrst,
acetia i asum diverse roluri sociale, trind strile personajelor. Astfel, cunoscnd pe cei de
alturi, comparndu-se cu ei, gsind asemnri i deosebiri individul se cunoate i pe sine. Fie
aceasta are loc n cadrul jocului de rol la vrsta precolar, fie n poziia de elev, nvnd reguli,
norme de comportament la vrsta colar mic sau mprtind interesele, opiniile, confesiile
comune cu semenul la vrsta preadolescent.
Astfel, menionm unul dintre cele mai cunoscute mecanisme psihosociale n cadrul
relaiilor interpersonale, cel de percepie social, form a cunoaterii senzoriale prin care se
119

intersecteaz mai multe fenomene psihosociale. Percepia social are loc prin decentrare,
proiectarea propriilor caliti asupra celuilalt, identificare cu el, fie emoional, fie situaional
(aceste mecanisme lucrnd mai mult la primele dou vrste), reflexie i autoreflexie n adolescen
(cum m vede cellalt, ce crede despre mine) [62; 71; 80; 99; 104; 110].
Dac ne referim la dinamica trecerii de la o vrst la alta, .. menioneaz c
la unele etape schimbrile pot avea loc ncet, lin, la altele brusc, astfel perioadele de dezvoltare
pot fi stabile i de criz. n cele stabile schimbrile sunt neeseniale, ele deruleaz de-a lungul
unui timp i de obicei sunt puin sesizate de cei din jur, ns spre sfritul perioadei se
acumuleaz, ca mai apoi, printr-un salt calitativ s treac la o nouformaiune de vrst [apud
136]. Raportnd aceste idei la tabloul obinut n cercetarea de fa cu perceperea emoiilor
celulalt n situaii de conflict, constatm acele salturi de la vrsta precolar la cea colar mic
unde schimbrile au loc brusc, furtunos, ce denot influena mediului, activitii asupra
dezvoltrii.
Mai adugm c perioada prin care trec preadolescenii coincide cu nceputul maturizrii
sexuale (pentru fete de la 12 la 14 ani, la biei de la 14 la 16 ani), ceea ce are o contribuie
important n adaptarea social [apud 64]. Aceeai surs ne indic n aceste perioade dup M.
Zlate [64] c adolescentul se confrunt cu o serie de nevoi sau nevoile descrise cunosc o
prefacere semnificativ: nevoia de a ti, de a fi afectuos, de apartenen la grup, de independen
i nevoia modelelor. Nevoia de a ti este prezent ncepnd cu perioada colarului mic; acesteia i
se adaug la pubertate nevoia de creaie, care se transform n adolescen n nevoia creaiei cu
valoare social. Menionm n baza unor studii sentimentul individualitii l manifest cel mai
puternic preadolescenii educai n familiile n care li se ofer nu numai ajutor, compasiune, dar
i posibilitatea de a avea i exprima opinia proprie [8, p. 193].
n concluzie, menionm la componenta cognitiv-afectiv:
aproximativ jumtate din toi subiecii la cele trei vrste denot nelegerea i perceperea
unei situaii ca fiind situaie de conflict cu clarificarea problemei, motivelor, rolului
participanilor, ceea ce denot caracterul constant al acestui indicator;
perceperea tririlor personajelor implicate ntr-o situaie de conflict decurge n
ascenden, dar foarte lent;
cu vrsta descrierea unei situaii de problem prin constatarea faptelor de baz, fr
amnunte scade din contul bieilor;
n perioadele de criz la vrstele precolar i colar mic are loc o schimbare cantitativ
a manifestrii caracteristicii descrierea unei situaii de conflict;

120

 dintre cele dou dimensiuni ale componentei cognitiv-afective, perceperea emoiilor celor
aflai n conflict s-a dovedit a fi mai constant, fiind ntlnit la toate vrstele
investigate;
dinamica componentei cognitiv-afective denot influena tipurilor de activitate specifice
vrstelor: la etapa precolar prin jocul de rol copiii cunosc problemele n diferite
situaii, la etapa colar mic prin activitatea de nvare elevii neleg nevoia
respectrii unor cerine, reguli, la etapa preadolescent n comunicarea cu cei de o
vrst elevii afl opiniile altora i i pot exprima i poziia sa social;
activitile dominante la vrstele studiate intensific percepia social, un mecanism al
cunoaterii sociale, ce duce la schimbare prin decentrare, identificare, empatie,
proiecie, reflexie.

3.2.

Dinamica componentei intenionale a competenei sociale la vrstele

examinate
n continuare vom examina dinamica componentei intenionale i n cadrul ei a
indicatorilor: tendina de a comunica n grupuri de copii i alegerea unei strategii de
comportament n situaii de conflict.
n cadrul cercetrii de fa tendina de a comunica n grupuri de copii demonstreaz c de
la vrsta precolar (41% din copii) i pn la cea colar mic (44% din elevi) este o deosebire
neesenial. O cretere spectaculoas, practic dubl, se manifest n perioada preadolescent
84% din elevi, ceea ce putem observa n Figura 3.3, punctul 1.

Fig. 3.3. Dinamica manifestrii componentei intenionale n ontogenez, %

Unde: 1 tendina spre comunicare n grupuri de covrstnici, alegerea strategiei de
comportament n situaii tensionante: 2 cooperare, 3 acomodare, 4 evitare, 5
confruntare, 6 compromis.
121

Totodat, s-au obinut diferene statistice ntre aceste dou vrste la variabila tendina de a
comunica (U=336.0, p=.001, subiecii din lotul A au acumulat 0,3 puncte; cei din lotul B 1,6
puncte) (Tabelul A14.3), fiind i aceasta o dovad a faptului c precolarii manifest o dorin de
comunicare puin mai modest ca colarii mici.
Specialitii n domeniu consider c la vrsta precolar comunicarea trece hotarele celei
de-a treia etape n dezvoltarea sa: prima, de la 2 la 4 ani, fiind emoional-practic i bazat pe
imitarea celui de o seam; a doua situativ-constructiv 4-6 ani i a treia nesituativ
personal la 5-6/7 ani [8; 141; 167]. Dup A. Bolboceanu, coninutul comunicrii se axeaz pe
trebuina de comunicare, care la aceast vrst se manifest i n dorina de a fi respectat, neles,
de a primi afeciunea i compasiunea tovarilor de grup [6, p. 38]. Deci, precolarul devine mai
interesat de cel de o vrst, dndu-i comunicrii specificul subiectual. n cadrul relaiilor cu cel
de o vrst precolarul descoper subiecte comune, jocuri preferate de el i de cellalt de o vrst
etc. [5; 36; 141; 167].
Activitatea de joc la aceast vrst permite formarea abilitilor comunicative copii se
joac mpreun, colaboreaz n cadrul unui joc de grup respectnd regulile acestuia, se cunosc
mai bine, iniiaz relaii bazate pe factori externi (i place prul, ia dat o bomboan, triesc n
vecintate, se joac mpreun etc.), gsind n copii acele asemnri care i apropie etc. Astfel,
comunicarea cu cel de o vrst l captiveaz tot mai mult pe precolar, influennd extinderea
cercului de comunicare. Reieind din tendina crescnd a comunicrii cu copiii, constatm, de
fapt, sporirea interesului fa de cunoaterea eului propriu, fapt expus i n literatura de
specialitate [5; 8; 36, 141, 167 etc.].
La vrsta micii colariti n baza restructurrii relaiilor cu cellalt, inclusiv cu adultul,
dup cum susine .. , sfera comunicativ a copilului ncepe s se dezvolte n dou
direcii: relaiile cu nvtorul care sunt mult mai diferite dect cele cu educatorul, i relaiile cu
colegii de clas, care devin tot mai semnificative pentru micul colar [87]. Cercetrile minuioase
ntreprinse de psihologul A. Bolboceanu la acest capitol relev att analogii, ct i diferene
comparativ cu vrsta precedent a formelor de comunicare, a coninutului trebuinei de
comunicare: n nevoia de un partener de colaborare n domeniul cunoaterii teoretice, n
activitatea de nvare i n procesul de nsuire a abilitilor practice [8]. Noua form a
comunicrii la etapa dat este definit prin faptul ca comunicarea nesituativ teoreticopractic, n care elevul, cunoscnd teoretic mai multe domenii, manifest nevoia de a nsui
aciuni practice cotidiene. n acest context, autoarea evideniaz apariia unui produs special
modelele de comparare ale micului colar cu alte persoane n scopul de a se autocunoate i
autoindentifica [8]. Conform .. , colarul mic deosebit de activ tinde spre
122

societatea altor copii, cutndu-i locul su printre ei [87, p. 28; 15]. La baza acestor aciuni sunt
prezente dou tipuri de motive, consider aceeai autoare. Primele sunt cele generate de nsi
sistemul de relaii care se formeaz ntre copil i mediul su i depind i de poziia copilului fa
de coal [87, p. 67]. n acest caz, elevul va cuta susinere i nelegere, respect i autoritate din
partea colegilor, ceea ce duce la formarea unor relaii sociale extinse, iar n cazul cercetrii de
fa a tendinei de comunicare manifestat n comportament. Al doilea tip de motive sunt
determinate de asimilarea cunotinelor, n baza interesului, curiozitii fa de procesul de
cunoatere al realitii, care se dezvolt mai lent ca primele, ce respectiv denot aspectul cognitiv
al caracteristicii n cauz i, totodat, rolul activitii de nvare ca activitate dominant la vrsta
dat [ibidem].
Dup cum ne demonstreaz cercetrile [15; 106], vrsta colar mic constituie o perioad
senzitiv n crearea unei culturi morale, deoarece se pune baza anumitor cunotine, convingeri
etice. Anume tririle copilului n raport cu diverse situaii imprevizibile, experiena soluionrii
mai multor probleme morale, interaciunea cu cei de o vrst favorizeaz perceperea emoional
a fenomenelor morale.
Odat cu trecerea la etapa preadolescent comunicarea este marcat de dorina colarului
mare de a-i exprima maturitatea prin luarea n considerare a propriei opinii, a discuiei de la egal
la egal, a atitudinii critice, adic a capacitii de difereniere i selectare a partenerilor de
comunicare [51]. Conform A. Bolboceanu, la aceast vrst coninutul trebuinei de comunicare
este tendina spre colaborare n procesul de constituire a relaiilor cu cei din jur i a planurilor
pentru via. Deficitul cronic de comunicare cu adultul caracteristic unor grupuri de
preadolesceni, rezid n deficitul unui anume fel de comunicare, al celei personale, intime,
adresate nu tuturor, ci numai mie [5]. n literatura psihologic este bine cunoscut fenomenul
reorientrii preadolescentului de la comunicarea cu adultul la comunicarea cu cei de seama lui
[6]. Modificarea coninutului trebuinei de comunicare stimuleaz tendina preadolescenilor de a
comunica n grupul de prieteni, constituind astfel mecanismul psihologic care st la baza
diferenelor constatate. De aici, credem, rezult i saltul enorm al scorului nregistrat pentru
comunicarea n grupul de copii printre respondenii preadolesceni participani la studiu.
Conform lui L. Kohlberg (teoria dezvoltrii morale), dup 13 ani are loc acceptarea
regulilor sociale, a responsabilitii morale, ceea ce dovedete c la vrsta examinat (12-13 ani)
aciunile sunt contientizate mai mult comparativ cu etapa precedent, ns nu pe deplin. Potrivit
aceleeai teorii aceast dezvoltare va dura pn la 17 ani [43]. n opinia lui P. Jelescu, n
perioada dat schimbrile se axeaz pe legea contientizrii, conform creia pe parcursul
dezvoltrii psihice omul trece treptat de la micri, aciuni, vorbe, fapte despre care nu-i d
123

seama la cele despre care i d seama. Spre exemplu, n vrsta timpurie copilul poate s njure,
fr a bnui ce a spus. n vrsta adolescent, ns, elevul i d seama foarte bine despre acest
fapt [36, p. 22].
Deci, trebuina de comunicare este acel mecanism care intensific tendina subiecilor de a
comunica cu cei de o vrst la vrstele examinate, generat de activitatea de nvare i de
comunicarea cu cei de o vrst.
Alegerea unui tip de comportament n situaii de conflict n cadrul relaiilor interpersonale
prezint o alt caracteristic a competenei sociale (i un indicator al componentei intenionale)
ce indic la preferinele subiecilor pentru unele strategii i denot pe ct de mult acetia vor
reui n realizarea unor performane. Rezultatele obinute n cadrul vrstelor examinate denot
diverse configuraii ale strategiilor alese:

subiecii de vrst precolar mai frecvent prefer acomodarea (39,4% alegeri) i

cooperarea (24,16% alegeri);

la vrsta colar mic alegerile in de acomodare (50,165% alegeri) i de

confruntare (24,9% alegeri);

la vrsta preadolescent se recurge adesea la acomodare (30,96% alegeri) i

confruntare (23,28% alegeri) (Figura 3.4).

Fig. 3.4. Alegerea unui tip de comportament n situaiile de conflict pentru vrstele examinate, %
(proba Imaginile)
Dac examinm dinamica preferinelor pentru fiecare strategie n parte, constatm c
cooperarea atest o intensitate mai nalt la vrsta precolar. .. susine c
Reflectndu-se n ceilali, micuii mai bine se evideniaz pe sine, obin o confirmare vizual a
activismului i unicitii sale [167, p. 78]. Important este c copiii ncep s coopereze, adic ei
caut s-i coreleze propriile aciuni cu cele ale partenerului i s in cont de activismul celuilalt
n atingerea scopului. Acum precolarii observ preferinele partenerului su, dispoziia lui,
interesele i aceasta i face s-i doreasc i mai mult s-l cunoasc, ceea ce de fapt intensific
124

extinderea procesului de comunicare. Astfel, la copil apare o alt atitudine fa de cel de o vrst
cu el. Dup .. , precolarul mare ncepe s manifeste interes personal, care pune
baza iniierii unor noi relaii ntre copii n centrul crora se afl nu EU, ci TU [167, p. 149].
n susinerea acestor afirmaii aducem cteva exemple: Vreau s m joc cu voi. Eu te voi
invita la o curs (ntrecere): cine ctig se va juca cu mingea mai mult, care pierde plnge. Ia mai da o ppu dac a fi acolo s-i spun mamei s-i dea ppua. Mama mi-ar da bani, a
cumpra o ppu. I-a face casa napoi i-a spune s se joace cu mine. Dac el ar avea aa
jucrii, a veni la el i i-a strica castelul. A schimba geamurile. A gsi un loc pentru acest
copil ca ei s nu le pas unde se joac sau un geam din fier s nu se team de sntate. Mama a
vrut s m bat, dar eu am avut s recunosc vina i ceream scuze.
Din punct de vedere statistic am obinut diferene semnificative la variabila alegerea
cooperrii pentru precolari i colarii mici, unde precolarii au acumulat 1 punct, iar colarii
mici 0,4 puncte (p=.001) (Tabelul A14.3), fapt ce denot o intenie mai frecvent de a alege
cooperarea la vrsta precolar fa de cea colar mic.
n confirmarea datelor obinute la micii colari i la preadolesceni, menionm rezultatele
unor cercetri. Spre exemplu, . a constatat c copiii de 8-10 ani n situaii
tensionante prefer fie refuzul de a atinge performane, fie supraaprecierea propriilor succese cu
subaprecierea insucceselor, n aceste cazuri nvinuind diveri factori externi: complexitatea
sarcinilor, experimentatorul. Cei de 11-12 ani prefer s protesteze, s evite situaiile
experimentale i s caute motivele n propriul comportament sau s nu nvinuiasc pe nimeni.
. . .. , .. , .. , .. au demonstrat c
elevii de aceeai vrst prefer strategia de a obine susinere social [apud 148]. Studiind
reprezentrile preadolescenilor despre strategiile alese n situaii de conflict, .. a
determinat dinamica procesului de alegere a strategiei de comportament soluionarea
problemei n dependen de maturizare, fiind cea mai pronunat n preadolescena propriu-zis
i fiind asistat de ncrederea n sine i simul demnitii. Cutarea unei strategii de susinere
social este predominant anume la preadolesceni. Bieii se manifest mai activ n procesul de
cutare a formelor ce ar favoriza soluionarea problemei, pe cnd fetele manifest supunere i
dependen [apud 148].
. n cercetrile sale menioneaz c cu ct situaia este mai stresant, cu att
preadolescentul va recurge la forme mai radicale, negative de comportament i invers, ntr-o
situaie mai puin stresant ei vor adopta un comportament pozitiv [apud 148], acestea
confirmnd influena situaiei stresante asupra alegerii modalitii de comportament.

125

Rezultatele au dovedit c acomodarea este cel mai solicitat tip de comportament pentru
toate vrstele, dar n special, pentru vrsta colar mic, unde fiecare al doilea elev intenioneaz
s se acomodeze n situaiile de conflict. Chiar i precolarii (39% din copii) prefer mai mult
aceast modalitate comparativ cu preadolescenii (31% elevi), astfel demonstrnd cu vrsta c
alegerea acomodrii scade. Astfel, i datele statistice obinute denot o curb n dinamica acestei
caracteristici: ntre vrstele precolar i colar mic s-au atestat urmtoarele diferene
semnificative: precolarii au acumulat 1,5 puncte, iar colarii mici 2 puncte (p=.003) (Tabelul
A14.3); iar ntre vrstele colar mic i preadolescent altele: colarii mici au acumulat 2
puncte, iar preadolescenii 1,6 puncte (p=.004) (Tabelul A14.5).
Constituind un tip al conformismului, frecvent cercetat n domeniul psihologiei sociale,
acomodarea este considerat un mecanism de socializare [151, p. 84], sau cedare n faa presiunii
grupului [140]. n esen, conformismul reflect discrepana dintre atitudine i comportament,
prezena unui conflict cognitiv pe care-l triete individul. Un factor decisiv al conformismului
este contientizarea de ctre individ a motivelor pentru susinerea convingerilor sale, care sunt
opuse prerilor altei persoane sau grupului [140, p. 188], n constatarea motivelor ce l determin
pe acesta s negocieze cu grupul, unul din ei fiind contiina dezacordului dintre sine i cellalt.
Acest dezacord provoac un conflict generator de incertitudine, anxietate, ce pare s se rezolve
prin adoptarea unei atitudini de dependen a unuia fa de cellalt [44, p. 244-245; 173],
dezacord cunoscut drept disonan cognitiv, fenomen descris de L. Festinger [171]. Intenia
de a se elibera de sentimentele negative care mresc disonana cognitiv pun n micare
mecanismul schimbrii atitudinii, i anume, individul tinde s evite situaiile care alimenteaz
tensiunea, fapt ce-l motiveaz s aleag dintre celelalte strategii de comportament, mai cu seam
acomodarea.
Revenind la datele cercetrii, ne dm seama c la vrsta micii colariti acomodarea este
preferat, deoarece elevii in mult la respectarea regulilor, care asigur ordinea i stabilitatea n
interaciunile cu ceilali [87, p. 25]. colarul mare (ca i subiecii celorlalte vrste) recunoate
regulile grupului, statutul nalt al stelelor, al adultului, dar, fiind plasat ntr-o situaie real de
conflict, opune rezisten grupului, protejndu-i eul propriu. Situaiile cele mai dificile apar
anume la vrsta preadolescent, cnd aprobarea sau dezaprobarea colegilor devine fora cea mai
influent n motivaia conduitei. ns pe msur ce elevul se maturizeaz (n special la etapa
preadolescent) tendinele de conformism sunt nsoite treptat de cele de manifestare a
individualitii i autonomiei. Astfel, pe de o parte, el dorete s fie acceptat i aprobat n mediul
social, pe de alt parte, simul maturitii scoate n eviden individualitatea lui [52].

126

n analiza rezultatelor pe vrste aparte, ne-am convins de influena statutului persoanelor

care iau parte la interaciune: cu ct persoana deine un statut mai nalt, cu att nivelul de
conformism crete, fapt descris n experimentele lui S. Milgram [144] i constatat i n cercetarea
de fa.
Un alt factor care motiveaz alegerea acomodrii, ar fi fenomenul influenei normative,
bazat pe preocuparea subiectului de imaginea sa social [144, p. 239]. Astfel, acomodarea vine
din dorina de a plcea celor din jur, a fi acceptai sau pentru corectitudine n comportament
[144, p. 275]. Conformarea la reguli, responsabilitatea subiecilor este redus n cazul cnd
statutul social este neoficial, mai puin normativ.
Menionnd dinamica situaiei sociale, T. Shibutany susine c modificarea cmpului
percepiei individului uman are loc continuu, fiind determinat de multiplele adaptri la situaia
social. n cazul activitilor comune multiplele aspecte ale concepiei Eu-lui se determin n
comparaie cu cellalt, inndu-se cont de ateptrile lui. Fiind supus aprecierii celuilalt,
individul i va anticipa propriile aciuni, ns nu neaprat va recurge la o conduit conformist,
ci doar va lua n calcul expectaiile grupului. Deci, n acest caz se va realiza un raport dintre
autocontrol i controlul social [62, p. 77-78].
Preferina pentru evitare este una din cele mai modeste, ea fiind considerat a fi
necooperant: individul nu-i urmrete propriile interese i nici pe ale altuia, el nu ia atitudine
fa de conflict, ci l ocolete, sau, pur i simplu, se retrage dintr-o situaie amenintoare.
Aceast strategie de evitare sau ignorare se reduce la remarci irelevante, schimbarea subiectului
n cadrul comunicrii sau tcere total, prsirea ncperii, spre exemplu: El le-a rspuns c
dac ei nu vor s se joace cu el, oricum va pleca, fiindc nu se va schimba ca cineva s-l
accepte, Bine, ori cum voi nu suntei cei mai buni, mi voi gsi ali prieteni i mai
nelegtori i devotai, Copilul cred c nu ar rspunde nimic, ar fugi i ar izbucni n plns
etc.
Cel ce alege acest tip de comportament nu dorete s coopereze cu nimeni n situaia de
conflict, s depun vreun efort n realizarea intereselor proprii sau n a merge celorlali n
ntmpinare, amnnd asumarea responsabilitilor. Aceste manifestri comportamentale sunt
caracteristice celor lipsii de ncredere n ei nii [122, p. 128]. Evitarea conflictului presupune
ignorarea acestuia n sperana c va dispare de la sine. Conflictul, ns, nu dispare, ci rmne n
stare latent.
ntr-o cercetare efectuat de .. (2007) cu referire la influena tipului de
ataament asupra specificului autoaprecierii la micii colari, s-a constatat c ataamentul
emoional fa de mam prezint un factor semnificativ pentru comportamentul micilor colari n
127

situaiile de stres. Astfel copiii ce prezint un tip de ataament sigur se manifest activ, se
implic emoional n activiti, sunt deschii spre nou. Cei ce dezvolt un tip de ataament
ambivalent denot un nivel nalt de nencredere, conformism, frustrare n caz de insucces. Copiii
cu stil de ataament evitant sunt mai distanai din punct de vedere emoional, nu posed
deprinderi de comunicare constructiv [89].
Alte cercetri referitor la comportamentul copiilor n situaiile tensionate, n special, la
vrsta de 6-7 ani reflect o tendin sporit spre izolare. Dei, de la vrsta de 4 ani copiii prefer
(n baza jocului de rol) s se joace mpreun i nu separat, .. menioneaz c un
motiv ar consta n lipsa sau nivelul sczut de formare a deprinderilor de joac la etapa
precedent, inclusiv i atitudinea negativ a celor de o seam fa de aceti copii [apud 163].
Multiple studii confirm c anume de jocul de rol depinde caracterul activismului social i
manifestarea iniiativei precolarului [36; 56; 60; 64; 99; 114; 123; 128; 141; 149; 154; 163; 168;
177 etc.]. n opinia acestor autori popularitatea copilului se bazeaz pe activitatea lui: fie pe
capacitatea de a organiza o activitate de joc comun, fie pe succesul unei activiti. Astfel, copiii
care ocup o poziie pasiv ntr-o activitate de joc sau au roluri secundare, mai puin atractive, se
subordoneaz interlocutorului, fapt ce poate frna dezvoltarea lui, genernd formarea unor
trsturii de personalitate nedorite. n consecin, aceasta mpiedica interaciunea de mai departe
cu cei de o vrst. Toate mpreun, susin nedorina celorlali de a se juca cu aceti copii,
ostilitatea fa de ei.
Rezultatele experimentale atest un numr impuntor de izolai, mai cu seam, ntre
preadolescenii testai. Motivul izolrii la aceast vrst poate fi nu doar lipsa unor abiliti de
comunicare sau relaionare. Conform lui M. : Izolarea subiecilor la vrsta
preadolescent prezint un fenomen emoional, o neacceptare a unor caliti concrete, obiceiuri,
nsuiri ale colegilor. Autoarea menioneaz c n grupurile, care exist de mai mult timp, pot
aprea tendine de soluionare a problemelor din contul aa numiilor api ispitori care i
culeg majoritatea refuzurilor. Pe de alt parte, acelai autor menioneaz c la vrsta
preadolescent unii subieci (inclusiv cu caliti acceptate de colegi) se izoleaz benevol de
ceilali, se retrag n cutarea unor rspunsuri, reflectnd asupra eului propriu, poziiei sale sociale
[84].
n opinia U. chiopu, n situaiile de conflict subiecii la vrsta preadolescent ocup o
poziie infantil: ei nu-i pot apra consecutiv poziia, alegnd evitarea conflictului sau o
variant de compromis. La preadolesceni conflictele exogene (ele vizeaz cele familiale,
colare, socio-relaionale, de generaie etc.) pot fi ocazionale sau permanente i genereaz team

128

i strategii de evitare, de trire ca atare, lupt, camuflare sau modificare de statut, rol pentru a
deveni de neatacat (mai rar) [6].
Anterior, s-a analizat tendina de izolare la precolari, evideniindu-se ideea mai multor
autori [167, p. 66] precum un motiv al izolrii ar fi lipsa deprinderilor de joac la etapa
precedent, posibil i n cazul evitrii subiecii nu tiu cum s procedeze, nu au experien de
comportament n astfel de situaii. Cercetrile dovedesc c statutul sczut al subiecilor totodat
vdete i faptul c educatorul nu susine suficient eforturile copiilor sau adultul manifest o
atitudine sarcastic fa de aceti copii n prezena colegilor, ce poate duce la nstrinarea dintre
ei [83]. Cu toate acestea, comparativ cu datele la precolari (14% precolari), pentru celelalte
vrste rezultatele obinute sunt mai joase (10% colari mici i 13% preadolesceni), ceea ce ne
face s credem c subiecii deja dein o experien de interaciune mai bogat i caut s nfrunte
situaia. Totodat, dinamica manifestrii alegerii strategiei de evitare dovedete c dac colarii
mici mai rar aleg evitarea, spre preadolescen se observ iari o cretere, dovedind c alegerea
acestei strategii cu vrsta permite preadolescentului dac s nu soluioneze cazul, cel puin s-l
evite.
Confruntnd aceste idei cu datele statistice, constatm diferene semnificative la alegerea
evitrii ntre vrsta precolar i colar mic: unde precolarii au acumulat 0,6 puncte, iar
colarii mici 0,4 puncte (p=.02) (Tabelul A14.3) i la vrstele colar mic i preadolescent:
unde colarii mici au acumulat 0,4 puncte, iar preadolescenii 0,6 puncte (p=.01) (Tabelul
A14.5).
Confruntarea ca strategie de comportament este preferat dup acomodare la dou vrste:
colar mic (25% elevi) i preadolescent (23% elevi), mai rar la precolari (15% copii). n
literatura de specialitate [167, p. 53] se menioneaz c la vrsta precolar aproximativ 15%30% din numrul total de copii manifest n comportament un nivel de agresivitate mai nalt,
legat de perceperea celuilalt drept concurent, obstacol ce trebuie nlturat. Copiii demonstreaz
agresivitate din cteva motive, a constatat acelai autor [167, p. 55-61]: din dorina de a atrage
atenia asupra sa, de a-i atinge un scop anume; un grup aparte prezint copiii ce primesc plcere
agresnd i umilind pe alii. n consecin, toate trei grupurile demonstreaz astfel lipsa
capacitii de a-i nelege pe ceilali, a le acorda atenie, a ine cont de interesele semenilor.
Raportnd rezultatele cercetrii de fa la aceste afirmaii, constatm existena problemelor de
relaii cu cei de o vrst. Din punct de vedere statistic s-au obinut diferene semnificative la
alegerea confruntrii ntre vrstele precolar i colar mic: unde precolarii au acumulat 0,6
puncte, iar colarii mici 1 punct (p=.001) (Tabelul A14.3). Astfel, se confirm nivelul mai nalt
de alegere a confruntrii n cadrul unei situaii tensionate anume la vrsta colar mic.
129

Dac comparm rezultatele pentru colarii mici la alegerea confruntrii cu cele obinute la
alegerea evitrii, putem presupune c colarul mic mai rar ncearc s evite situaiile de conflict,
ci mai des se confrunt. Am putea considera c crete gradul de manifestare a agresivitii. Dup
.. , am mai menionat anterior, manifestarea confruntrii nu nseamn neaprat
manifestarea agresivitii, dac n grupul de copii acest nivel nu depete 30%. n acest caz,
alegerea confruntrii denot dorina de a fi n centrul ateniei, a fi apreciat, vzut de colegi [167].
Comparnd rezultatele, iari observm la vrsta colar mic cel mai nalt rezultat, ce ne
permite s menionm n plus importana care o acord acesta noii sale poziii sociale. Dinamica
alegerii strategiei de confruntare este neuniform ca i n alegerea strategiilor precedente.
Compromisul este unica strategie aleas cel mai rar, dar cu un punctaj comparativ ridicat
fa de alte vrste: precolarii 6%, colarii mici 0,3% i preadolescenii 11%. Diferenele
sunt radicale, mai cu seam la etapa micii colariti, unde practic este ignorat aceast
modalitate de comportament i etapa preadolescent, care vizibil i mbogete experiena cu
nc o strategie ce permite evitarea confruntrii deschise. Datele statistice la alegerea
compromisului vin s consemneze aceste constatri: unde precolarii au acumulat 0,3 puncte,
colarii mici 0,01 puncte (p=.001) (Tabelul A14.3), iar ntre vrsta colar mic i cea
preadolescent diferenele nregistreaz pentru colarii mici 0,01 puncte, iar preadolesceni 0,5
puncte (p=.001) (Tabelul A14.5). Am putea spune, c dinamica acesteia denot cretere spre
preadolescen, dar practic fiind ignorat de reprezentanii vrstei colare mici.
n opinia specialitilor compromisul este o cale de mijloc ntre competiie i acomodare,
ntre evitare i cooperare. n compromis se renun la anumite scopuri personale, dar nimeni nu
obine ceea ce dorete. De fapt, este o soluie superficial de mpcare mai rapid a tuturor
prilor care presupune dispunerea participanilor la conflict spre regularea nenelegerilor n
baza cedrii reciproce, a realizrii pariale a intereselor proprii. Aceast strategie include aciuni
att active, ct i pasive, eforturi individuale i colective, astfel permite satisfacerea preteniilor
fiecrui participant n conflict i este adoptat n cazul cnd participanii la o situaie de conflict
stau pe poziii egale i in numaidect s-i ating scopurile [122, p. 218].
Reieind din rezultatele obinute, constatm c intenia de a alege un tip de comportament
n situaiile de conflict este una schimbtoare. Asemntoare rezultate au fost nregistrate de
.B. (2007) ntr-o cercetare extins pe un eantion de 270 preadolesceni, n cadrul
creia s-a relevat c strategia preferat ntr-o situaie de conflict difer de comportamentul real al
subiecilor, adic de ceea ce ei intenioneaz s fac [169]. Cu alte cuvinte, n situaii obinuite,
comparativ cu situaiile imaginative, subiecii se comport mai firesc pentru ei, fie i distructiv,
iar n situaiile tensionate apare tendina de acomodare la nevoile partenerului sau la regulile,
130

condiiile noi. Menionm ns, c i ntr-un caz, i n altul tipurile de comportament alese de
subiecii investigai n cercetarea de fa tind mai mult s fie distructive la aceast vrst.
Un ir de cercetri realizate la diferite secvene ale vrstei preadolescene dovedesc diferite
preferine n alegerea unei strategii de comportament n situaie de conflict. Astfel, n unele
cercetri cu implicarea elevilor claselor a 6-a s-au dovedit preferate evitarea n asociaie cu
cooperarea, urmate de confruntare, acomodare i compromis [71]; la elevii claselor a 7-a a 8-a
sunt evideniate cooperarea, compromisul i evitarea [158]; la elevii claselor a 8-a a 9-a
strategia dominant este confruntarea, apoi compromisul, evitarea, acomodarea i cooperarea
[148]. Respectiv, observm c preadolescenii n alegerea strategiei de comportament n situaiile
tensionante nu indic o tendin unic, ci alegerea difer de la o etap la alta, i aceasta ne face s
presupunem c fluctuaiile date denot cutarea poziiei proprii, nivelul nalt al interiorizrii
celor asimilate anterior, ct i caracterul situaional al comportamentului n astfel de cazuri.
O descriere mai ampl a alegerii strategiei de comportament n situaiile de conflict a fost
prezentat de autor n articolul
[88, p. 35-37], n care s-a menionat frecvena utilizrii de ctre
preadolesceni n situaiile tensionate a strategiilor distructive de comportament. n situaiile de
conflict acesta coopereaz mai puin i prefer evitarea sau compromisul. n cazurile de
interaciune cu adulii, preadolescentul prefer acomodarea, iar cu cei de o vrst confruntarea.
Astfel, alegerea strategiei de comportament n situaii tensionate este modelat de context.
Din perspectiva dezvoltrii competenei sociale la elevi, aceste date ne indic la
implicarea educailor n diverse activiti ce presupun simularea unor situaii de conflict cu
exersarea variantelor alternative de comportament constructiv, fapt ce ar mbogi experiena
social a acestora i ar facilita procesul de relaionare ntre ei.
Rezumnd cele expuse la acest indicator al componentei intenionale, concluzionm
axndu-ne pe spusele lui .. referitor la atitudinile reale ale individului, care pn
la un moment devin caracteristicile lui poteniale i ncep s se manifeste numai atunci cnd
individul acioneaz n situaii subiectiv semnificative pentru el [150].
Examinnd componenta intenional am constatat:
tendina de comunicare n grup cu cei de o vrst, se manifest clar la vrsta precolar,
pstrnd intensitate medie pe perioada micii colariti i amplificndu-se esenial n
preadolescent;
alegerea unei strategii de comportament n situaie de conflict denot preferina pentru
acomodare la toate trei vrste; modificarea acestui aspect al componentei intenionale const n
numrul i combinaiile strategiilor, aplicate de reprezentanii diferitor vrste: subiecii de vrst
131

precolar mai frecvent prefer acomodarea i cooperarea; la vrsta colar mic alegerile in de
acomodare i de confruntare; la vrsta preadolescent se recurge adesea la acomodare i
confruntare alturi de selectarea compromisului mai frecvent dect la vrstele precedente;
activitile dominante n cadrul fiecrei vrste sporesc trebuina de comunicare ca
mecanism de dezvoltare a caracteristicilor competenei sociale: la vrsta precolar n cadrul
jocului copiii se cunosc cu diferite modele de comportament, i satisfac nevoia de a-i extinde
cercul de prieteni; la vrsta colar mic n cadrul activitii de nvare - nevoia de susinere,
respect din partea colegilor, nelegere etc., la vrsta preadolescent trebuina de comunicare le
ajut n exprimarea maturitii, a trebuinei de recunoatere, respect a poziiei sale sociale.
Decentrarea care se dezvolt pe parcursul vrstei precolare, permite subiectilor s observe
prezena i nevoile celuilalt, stimulnd cutarea soluiilor diverse. Astfel, se activeaz nc un
mecanism psihologic important acomodarea care particip n procesul de constiture a
relaiilor cu alte persoane.

3.3.

Dinamica componentei comportamentale a competenei sociale la vrstele

investigate
Componenta comportamental a competenei sociale despre care vom vorbi n
continuare, include indicatorii deja cunoscui: manifestarea iniiativei, manifestarea amabilitii,
manifestarea compasiunii, oferirea ajutorului, corelarea aciunilor i intereselor proprii cu ale
altor copii, respectarea regulilor de grup.
Deci, unul din indicatorii comportamentali testai se refer la manifestarea iniiativei n
cadrul interaciunii de grup, atunci cnd subiecii ndeplinesc o sarcin comun cu elemente de
problem (t. ZPH). Reieind din datele obinute (Figura 3.5), constatm cel mai nalt grad de
iniiativ l manifest colarii mici 63% elevi, n comparaie cu precolarii 44% copii sau
preadolescenii 52% elevi. Dac ntre vrsta precolar i cea colar mic vedem o ascenden
semnificativ a acestei caracteristici a competenei sociale, atunci spre preadolescen are loc o
descenden, o scdere a numrului de elevi care vin cu idei, propun careva soluii n cadrul
interaciunii n grup. Astfel, dezvoltarea particularitii date nu dovedete o cretere uniform.

132

70

60
50

40

63
49

52
44

36

24

30

25

20

23
0

10

0
1

2
Lotul A

Lotul B

3
Lotul C

Fig. 3.5. Distribuirea rezultatelor obinute la indicatorii componentei comportamentale la

t. ZPH: 1 manifestarea iniiativei, 2 manifestarea amabilitii, 3 oferirea ajutorului
Dup cum ne-am convins n baza rezultatelor obinute la vrstele precedente, manifestarea
iniiativei genereaz n cadrul unui grup de lucru diverse comportamente: subiecii demonstrau
compasiune unul fa de altul, acordau ajutor colegilor, corelau aciunile i interesele proprii cu
ale interlocutorilor, ddeau dovad de activism.
Dac ne referim la vrsta precolar, numrul celor care ncearc s fac propuneri, s-i
ndemne i pe alii la careva activiti atinge mai puin de jumtate din numrul total. E de
menionat c la aceast etap pentru copilul de 5-7 ani important este s fie alturi cu cineva de
seama lui, s fac ceva mpreun i nu de unul singur. Astfel, n cadrul jocului de rol, jocului
cooperant el ncearc diverse modaliti de a propune soluii, de a-i ndemna pe alii s se joace.
Jocul i ofer posibilitatea de a achiziiona ceea ce el nu poate singur, ci cu ajutorul altor copii,
idee bazat pe concepia lui .. despre zona proximei dezvoltri, care exercit
influen asupra dezvoltrii copilului [36, p. 19].
Observrile n cadrul orelor de clas au dovedit, mai cu seam n clasele a II-a, c elevii
sunt foarte activi, la orice ntrebare a profesoarei majoritatea ridicau minile, chiar dac nu erau
convini c cunosc rspunsul la ntrebare. Acest fapt i ne face s presupunem, c acel decalaj pe
care l observm ntre vrstele colar mic i preadolescent este influenat de aparatul reflexiv
care se dezvolt furtunos n urmtoarea perioad, ntre 13-17 ani [135]. Credem, c pentru micii
colari este important s atrag atenie asupra sa, s fie respectai de colegi, fapt deja constant
pentru vrsta dat [8]. Totodat, gradul nalt de manifestare a acestui indicator arat creterea
activismului la vrsta dat.

133

La vrsta preadolescent elevii par mai rezervai n a organiza ceva din propria iniiativ,
calculnd pe ct de reuit va prea propunerea lor colegilor. Acel sim al maturitii pe de o
parte i sporesc inteniile de a-i extinde cercul de comunicare, pe de alt parte, frica de eec i
las mai pasivi.
Urmtorul indicator comportamental, dac privim Figura 3.5, constat c aa caracteristic
ca manifestarea amabilitii copiii de vrst precolar nu o cunosc deloc 0% din copii (n
cercetarea de fa). Amintim, n cadrul t. ZPH unde precolarii (i colarii mici) au avut de
asamblat un puzzle n perechi, concomitent cu alt pereche, iar unele detalii din start erau
schimbate, n momentul cnd piesele necesare nu ajungeau, copiii (deja gsindu-le la perechea
cealalt) nu i-au cerut permisiune de a le lua de pe masa strin, nu au rugat, ci pur i simplu se
apropiau i le luau de pe mas sau rmneau pasivi. Presupunem c anume situaia de problem
creat, cnd fiecare vroia s termine sarcina mai nainte, cnd nu gseau piesele necesare, se
grbeau, retriau, copiii nu manifestau deprinderi constructive, considernd c se comport
firesc. Posibil, situaia nou pentru ei sau alte motive posibile puteau influena comportamentul
lor.
La vrsta colar mic, n situaie similar, elevii vizibil se comportau altfel, manifestnd
amabilitate fa de colegii lor (23% elevi). Din punct de vedere statistic la acest indicator s-au
constatat diferene semnificative ntre vrsta precolar i colar mic: unde colarii mici au
acumulat 0,3 puncte, iar precolarii 0 puncte (p=.001) (Tabelul A14.4).
i neesenial, acest scor s-a schimbat la vrsta preadolescent 24% din elevi. Astfel,
constatm o cretere brusc a acestei caracteristici de la precolaritate la mica colaritate cu
ncetinire spre preadolescen, dar n linii mari cu o dezvoltare foarte modest.
Dac comparm gradul de manifestare a ajutorului oferit colegilor n cadrul lucrului n
perechi, n echip constatm c acest indicator dezvolt o cretere neuniform cu o manifestare
mai frecvent la vrsta micii colariti: 25% la precolari, 49% la micii colari i 36% la
preadolesceni. i la acest indicator s-au constatat diferene semnificative din punct de vedere
statistic ntre vrsta precolar i colar mic: unde colarii mici au acumulat 0,3 puncte, iar
precolarii 0,1 puncte (p=.004) (Tabelul A14.4).
Pe lng acest indicator, s-au obinut diferene semnificative la manifestarea unei altei
caracteristici a competenei sociale, cea de a se consulta cu colegul n cadrul realizrii unei
sarcini comune: unde colarii mici au acumulat 0,5 puncte, iar precolarii 0,4 puncte (p=.038), ce
iari demonstreaz o cretere, fie chiar i mic, a acestui indicator la vrsta colar mic. La
variabila acordarea ajutorului celuilalt grup precolarii au notat 0,1 puncte, iar colarii mici 0,3
puncte (p=.004) (Tabelul A14.4), s nelegem c colarii mici se consult mai des cu colegii i
134

sunt predispui i mai frecvent s acorde ajutor n comparaie cu precolarii. Dac privim datele
statistice obinute la variabila ajut cealalt pereche la micii colari cu variabila se consult cu
colegii la preadolesceni s-au obinut diferene semnificative: unde colarii mici au acumulat 0,3
puncte, iar preadolescenii 0,4 puncte (p=.004) (Tabelul A14.6), ceea ce denot o cretere cu
vrsta foarte lent a acestei caracteristici.
Totodat, din punct de vedere statistic am obinut rezultate ce denot i manifestarea
comportamentelor mai puin eficiente pentru o interaciune ntre vrstele precolar i colar
mic: la variabile i asum mai multe elemente s-au constatat diferene semnificative din punct
de vedere statistic ntre vrsta precolar i colar mic: astfel precolarii au notat 0,5 puncte,
iar colarii mici 0,2 puncte (p=.001); la variabila intr n conflict n cadrul soluionrii unei
sarcini comune: precolarii au notat 0,3 puncte, iar colarii mici 0,1 puncte (p=.01); la variabila
ia detaliile fr voie: unde precolarii au notat 0,6 puncte, iar colarii mici 0,2 puncte (p=.001)
(Tabelul A14.4). Deci, la aceste variabile constatm c precolarii manifest mai multe tipuri de
comportamente ineficiente comparativ cu colarii mici.
ntre vrstele colar mic i preadolescent la fel s-au atestat diferene, i anume: la
variabila lucreaz independent i refuz s coopereze: unde colarii mici au 0,4 puncte, iar
preadolescenii 0,6 puncte (p=.03) (Tabelul A14.6), notnd manifestarea mai frecvent a
cooperrii n cazul soluionrii unei situaii de problem la vrsta preadolescent comparativ cu
cea colar mic.
Rezultatele examinrii dinamicii celorlali indicatori comportamentali ai competenei
sociale la vrstele investigate, i anume, a manifestrii compasiunii, corelrii intereselor proprii
cu ale altora n cadrul interaciunii, respectrii regulilor de grup le prezentm n Figura 3.6.
100

80

81

71

62

60

40
20

53

51

46

47

11

31

0
1

2
Lotul A

Lotul B

3
Lotul C

1 manifest compasiune;
2 coreleaz aciunile proprii cu interesele celorlali; 3 respect regulile de grup.
Fig. 3.6. Distribuirea rezultatelor obinute la indicatorii componentei comportamentale,
m. observrii, %
135

Dup cum observm, dezvoltarea fiecrui indicator aparte n dependen de vrst se

manifest diferit. S analizm, mai nti, tabloul obinut la primii doi indicatori ce reflect forme
ale empatiei n comportament: demonstrarea compasiunii n relaiile cu cei de o seam i
corelarea aciunilor i intereselor proprii cu ale altora.
Analiznd Tabelul 3.1., observm c la variabila demonstrarea compasiunii cele mai mari
rezultate sunt nregistrate la micii colari 62% din respondeni au notat cte 2 puncte. Acelai
indicator la etapa preadolescent se manifest mai moderat, comparativ cu cea precedent 53%
din respondeni, dovedind o scdere. Referitor la etapa precolar constatm c manifestarea
acestuia este cea mai modest 11,3% din respondeni (dac ne conducem de aprecierea cu 2
puncte pentru toate categoriile). Remarcm c, cei mai muli precolari au fost notai cu 0 puncte
la manifestarea compasiunii atunci cnd realizau n comun o sarcin (63% din lotul A), adic
acetea n situaii de problem sunt axai mai mult pe atingerea scopului, i mai puin iau n
calcul starea emoional a interlocutorilor si.
Tabelul 3.1. Manifestarea compasiunii i corelarea aciunilor proprii cu interesele celorlali
pentru vrstele investigate n cadrul observrii, %
Metoda
Corelarea aciunilor proprii cu
Demonstrarea compasiunii
observrii
interesele celorlali
0
2
3
0
2
3
1 punct
1 punct
puncte
puncte
puncte
puncte
puncte
puncte
lotul A
63
24
2
16,6
33,9
2,7
11,3
46,8
lotul B
1
37
0
1,1
26,4
1,1
62
71,4
lotul C
1,4
37
8,6
3,6
41,6
8,8
53
46
La preadolesceni (lotul C) observm o mic cretere pentru ambii indicatori: 8,6 % dintre
subieci au fost notai cu 3 puncte la manifestarea compasiunii i cu 8,8% dintre subieci la
luarea n considerare la intereselor celorlali. Totodat, nu putem vorbi despre o progresie a
indicatorii dai la acast vrst, deoarece frecvena predomin n diapazonul dintre 1-2-puncte.
Respectiv, dinamica acestor doi indicatori comportamentali constat o curb la vrstele
investigate (Figura 3.7). Aproximativ fiecare al doilea precolar ine cont de interesele celui de o
vrst n cadrul interaciunii, iar la vrsta colar mic 71% de elevi au dovedit-o, ca la
urmtoarea etap s sufere o scdere pn la 46% pentru preadolesceni.

136

Fig. 3.7. Reprezentare grafic a dinamicii manifestrii compasiunii i corelrii aciunilor

proprii cu interesele celorlali (m. observrii)
n acelai context valorile medii obinute atest urmtoarele diferene semnificative la nivel
de grup: la variabila manifestarea compasiunii subiecii de vrst precolar au notat valori mult
mai sczute: precolarii (lotul A) au luat 0,5 puncte fa de colarii mici (lotul B) - 1,6 puncte
(p=.001). La variabila corelarea aciunilor proprii cu interesele celorlali la fel s-au atestat
valori sczute pentru precolari comparativ cu valorile obinute de colarii mici: astfel,
precolarii au acumulat 1,4 puncte (lotul A) i colarii mici 1,7 puncte (lotul B) la p=.01,
(Tabelul A14.2). Deci, ambele capaciti empatice dovedesc un grad mai nalt de manifestare la
vrsta micii colariti.
Comparnd frecvena manifestrii ambilor indicatori, constatm pentru vrstele precolar
i colar mic predominarea corelrii aciunilor proprii cu interesele celorlali, iar pentru
preadolesceni demonstrarea compasiunii.
Pentru a nelege de ce aceste forme ale manifestrilor empatice parcurg o curb n
dezvoltarea lor, am examinat mecanismele psihologice care stau la baza dezvoltrii relaiilor
interpersonale evideniind rolul empatiei n explicarea tririlor emoionale i care face posibil
cunoaterea persoanelor n mod direct sau indirect, unde are loc compararea sau contrapunerea
strilor interioare, or este considerat un mecanism foarte complicat de cunoatere social [8], or
constituie o parte a procesului de autodeterminare i autocunoatere, determinnd
comportamentul social [62, p. 57]. Esena psihologic a acestui mecanism const n extinderea
cercului de triri emoionale, de mbogire a experienei interioare, fiind una din cele mai
timpurii manifestri ale ataamentului emoional fa de alte persoane [174]. Aceast idee ne
face s nelegem de ce la etapa micii colariti crete numrul de elevi care dau dovad de
caracteristica dat.
.. menioneaz c una din caracteristicile importante ale empatiei (ceea ce
o deosebete de alte mecanisme de nelegere, precum cele de identificare, de decentrare) o
constituie dezvoltarea slab a aspectului reflexiv, fiind mai mult plasat n zona experienei
137

emoionale. Ea mai uor se realizeaz n similitudinile comportamentale i reaciile emoionale

ale individului [131].
Manifestarea fenomenului empatiei are loc n baza unor schimbri vizibile att n
coninutul emoiilor, ct i a formei de derulare. n opinia lui .. [apud 167], la
vrsta precolar emoiile i pierd situativitatea, devin mai profunde dup coninut. La precolar
se dezvolt anticiparea emoional, ce-i permite s triasc posibilele rezultate ale activitii, s
prevad reaciile celorlali la aciunile sale. Astfel, dac mai devreme se bucura de rezultatul
dorit, acum el se bucur c poate obine un astfel de rezultat. Dac anterior respecta o regul
pentru a fi apreciat, acum o ndeplinete, anticipnd bucuria celor din jur pentru aceast aciune.
Cercetrile dovedesc importana empatiei pentru dezvoltarea integrl a personalitii, a relaiilor
interpersonale, care asigur dezvoltarea moral [87; 98 etc.]. Orientrile recente abordeaz acest
termen sub aspect tridimensional, i anume: cunoaterea sentimentelor celorlali, trirea strilor
afective i reactivitatea ncrcat de compasiune fa de durere. n ansamblu, ele descriu o
succesiune: observaia, trirea i aciunea n vederea oferirii ajutorului [31]. Totodat, n cadrul
empatiei este mai slab neles mecanismul comptimirii. Spre exemplu, .. vorbete
despre decentrarea emoional, reieind din necesitatea copilului de a mpri poziia sa cu
cellalt. Pentru vrsta micii colariti este caracteristic simpatia (mai puin complex), iar
pentru preadolesceni compasiunea, care reprezint o form mai complicat a acestui fenomen.
Autoarea susine c n cazul simpatiei se manifest tendine egoiste, iar n cazul compasiunii
cele altruiste [98].
n cercetrile lui S. Marcus sunt menionate 2 etape n procesul transpunerii empatice:
calea introiectiv i cea proiectiv. Prima include aprecierea i integrarea datelor modelului
extern n sistemul experenial propriu, prin care eul descoper elemente comune modelului
extern. Cea de-a doua proiecteaz o imagine ajustat pentru a se adapta la psihologia celuilalt.
Dac introiecia asigur cunoaterea celorlali, proiecia experienei personale adaptat cerinelor
sociale, particip, de asemenea, la mrirea acurateei empatice (Marcus, 1997). Mai mult ca att,
acest mecanism nu este numai o condiie de cunoatere social, ci prezint un mod de integrare a
individului n societate [apud 62, p. 57].
Referitor la indicatorul respect regulile n grup s-a dovedit c la vrsta colar mic
aceast caracteristic a competenei sociale se manifest cel mai frecvent, care cu vrsta denot o
scdere, astfel 47% dintre precolari atest scoruri la acest descriptor, 71% dintre colarii mici i
46% dintre preadolesceni, ceea ce putem observa n Figura 3.8.

138

Fig. 3.8. Reprezentare grafic a dinamicii respectrii regulilor de grup (m. observrii)
Din punct de vedere statistic la fel s-au constatat diferene semnificative pentru precolari,
care au obinut 1,4 puncte i iar colarii mici cu 2 puncte (p=.001) (Tabelul 14.2).
Literatura de specialitate ofer o mulime de dovezi despre faptul c n activitatea de joc,
spre exemplu un precolar, este capabil de a-i supune comportamentul un timp mai ndelungat
anumitor reguli, n timp ce n afara jocului aceast sarcin este mai dificil. n viziunea lui ..
[177] la vrsta precolar respectarea regulilor de comportament n joc i n alte
activiti devine o coal a limitrii nevoilor imediate, a subordonrii responsabilitilor asumate,
deoarece, dup cum susine .. [apud 79], normele ce exprim un sistem de control
asupra comportamentului, contribuie la armonizarea reglrii bilaterale a emisferelor, iar
nclcarea sistematic a normelor nu susin formarea fundamentelor morale ale personalitii
precolarului. Astfel, asimilarea de ctre copii a jocului cu reguli formeaz o anumit libertate n
aplicarea acestora, nelegerea normelor convenionale, n contientizarea nevoii de subordonare,
ceea ce duce, n opinia lui A.C. [ibidem], la formarea predispoziiilor interne de
contientizare a subordonrii la reguli. Respectiv, la celelalte vrste elementul ludic dovedete pe
ct de profund s-au format deprinderile de a se subordona regulilor, de care n final depinde
rezultatul activitii.
Dac raportm acest subiect la vrsta colar mic, dup cum menioneaz i specialitii n
domeniu, regula devine fenomenul central, un fel de certitudine ce-l ajut n adaptare i pe care o
consider reper ca atare. n unele situaii copilul impune acas reguli noi motivate de faptul c
aa ne-a spus doamna nvtoare la coala [87, p. 55]. Amintim c, potrivit lui . ,
pentru micul colar este important de a respecta regulile n grup, pentru c datorit acceptrii
acestora interaciunile cu colegii capt o claritate, stabilitate [87, p. 25]. Conform teoriei
dezvoltrii morale a lui L. Kohlberg, amintim c vrsta colar mic se afl n dezvoltarea sa la
nivelul premoral sau preconventional i anume acum pentru copil pedeapsa i recompensa sunt
criterii foarte puternice, iar evitarea pedepsei i supunerea la norm apar ca avantaje personale
imediate. Pe lng aceasta, conformarea la norm este sursa de beneficii i, ca atare, trebuie
139

realizat pentru c fiind recompensat poate fi i plcut n consecinele sale [3, p. 29]. Astfel,
putem nelege i gradul nalt de manifestare a acestei caracteristici la micul colar.
Potrivit

lui

L.

Kohlberg,

vrsta

preadolescent

dezvoltare

atinge

nivelul

convenionalitii morale, adic al conformrii la normele exterioare. Conformarea are la baz

plcerea de a i se recunoate purtarea, de a avea un statut bun, deci de a fi apreciat [3; 43].
A respecta careva reguli de grup nu este altceva dect a ncerca s socializezi cu membrii
acestui grup. Dup S. Rusnac, n cadrul socializrii individul uman se transform dintr-o fiin
neputincioas i dependent n personalitate impregnat n cadrul valorilor i simbolurilor
sociale, autonom i capabil de orientare n ambian [62, p. 69]. Aceste schimbri potrivit
aceluiai autor, au loc datorit modelrii sociale, un mecanism al socializrii, bazat pe nevoia de
afiliere i care apare n condiiile meninerii unor raporturi cu comunitatea uman, n cazul
cercetrii de fa n scopul meninerii relaiilor n grupul de copii/elevi. Un alt mecanism
(ntlnim la acelai autor) nvarea social bazat pe imitare, interaciune permite
subiectului s incorporeze valorile i normele grupului, asistnd la experiena altor persoane
[62, p. 70]. Socializarea include i controlul social, care este realizat prin instituirea unor criterii
valoric-normative [62, p. 71]. A. Bolboceanu aduce exemplul fenomenului gndirii de grup,
descris de I. Janis, care const n tendina de a uniformiza gndirea n grup, de excludere a
ideilor diferite de cele ale grupului (indiferent dac sunt sau nu productive) n numele
solidaritii de grup [8], adic controlul social nu este doar o ofert, ci i o constrngere [62,
p. 71].
Astfel, aceast caracteristic a competenei sociale denot, pe de o parte, manifestarea unor
deprinderi de a corespunde mediului, pe de alt parte, mecanismele care stau la baza formrii
acestor deprinderi sunt i o condiie de adaptare a copiilor/elevilor la mediul grupului (la
grdini, coal), idei reflectate i n alte lucrri ale autoarei [54].
Sintetiznd rezultatele expuse la componenta comportamental evideniem aspecte
importante ale dinamicii dezvoltrii ei:
cele mai frecvente manifestri ale iniiativei, a ajutorului colegial n cadrul soluionrii
unei probleme, a compasiunii, corelrii aciunilor proprii cu ale celorlali membri ai echipei toate aceste comportamente se atest rar la vrsta prescolar, frecvena lor crescnd semnificativ
n perioada scolar mic, ca s se reduc n preadolescen;
amabilitatea n situaiile de problem demonstreaz o cretere uniform lent, ncepnd
cu mica colaritate;
la vrsta precolar i colar mic mai des se ine cont de interesele proprii n corelaie
cu interesele celorlali, iar la vrsta preadolescent mai frecvent se manifest compasiune;
140

 dinamica componentei date se axeaz pe un ir de mecanisme psihosociale, printre care

se numr empatia; anticiparea emoional; decentrarea emoional; modelarea social;

nvarea social; controlul social.

3.4 Concluzii la capitolul 3

Referindu-ne la dinamica competenei sociale ca structur integral i a mecanismelor ei
de dezvoltare n ontogenez, formulm urmtoarele concluzii:
Dezvoltarea coninutului competenei sociale la vrstele studiate decurge n majoritatea
cazurilor neuniform, cunoscnd modificri radicale ale tempoului, n special la vrsta micii
colariti, n care indicatorii comportamentali dovedesc o cretere considerabil. La vrsta
preadolescent are loc o scdere de valori la majoritatea componentelor, ceea ce se reflect n
transformarea calitativ a celor asimilate anterior. Astfel vrsta devine un factor valoros de care
se va ine cont n formarea competenei sociale.
Referindu-ne la momentul apariiei competenenei sociale, menionam c toate
componentele competenei sociale studiate n prezenta lucrare, cu frecven mai mare sau mai
mic, au fost depistate deja la vrsta precolar; respectiv, nu sunt analizate existena lor n
anumite forme n perioadele anterioare de dezvoltare.
Analiza rolului activitilor dominante n dezvoltarea competenei sociale i a
mecanismelor psihosociale scoate n eviden potenialul esenial de influen a educaiei i
mediului ca factori n dezvoltarea coninutului competenei sociale.

141

CONCLUZII GENERALE I RECOMANDRI

Sinteza faptelor i concepiilor tiinifice depistate la perioadele de vrste studiate ne-au
condus spre formularea urmtoarelor concluzii generale:
I. Competena social prezint un fenomen psihosocial, care reflect o achiziie personal a
individului ce-i permite acestuia s aleag modele eficiente de comportament n situaiile de
interaciune; s realizeze performane sociale; s-i exprime individualitatea i s produc
influen social dezirabil asupra altor persoane, toate acestea favoriznd procesele de adaptare,
individualizare, integrare.
II. Competena social relev o structur tridimensional ce reflect relaia dintre
componentele cognitiv-afectiv, intenional i comportamental. Componenta cognitiv-afectiv
se manifest n descrierea unei situaii de conflict, perceperea adecvat i acceptarea emoiilor
celuilalt n situaie tensionat. Componenta intenional exprim tendina de a comunica n
grupuri de copii, alegerea unei strategii de comportament n situaii de conflict. Componenta
comportamental desemneaz manifestarea iniiativei, a amabilitii, a compasiunii, oferirea
ajutorului, corelarea aciunilor i intereselor proprii cu ale altora, respectarea regulilor de grup.
III. Rezultatele experimentale obinute au evideniat caracterul neuniform al dezvoltrii
competenei sociale n ontogenez ca structur integral, dar i n raport cu fiecare component
n parte.
Astfel, la vrsta precolar se atest o dezvoltare uniform a competenei sociale ca
structur integral, cu excepia componentei comportamentale, ce se caracterizeaz prin diverse
fluctuaii, precum frecvena nalt a unor aciuni (manifestarea iniiativei), frecvena sczut a
altora (respectarea regulilor de grup, corelarea aciunilor proprii cu ale altora, oferirea ajutorului)
i stagnarea unora dintre ele (manifestarea amabilitii).
Un tempou deosebit de dezvoltare se atest la vrsta colar mic care se manifest n
creterea brusc a majoritii comportamentelor ce reflect schimbrile la nivel de componente
ale competenei sociale. Comparativ cu vrsta precolar, referitor la componenta cognitivafectiv mai muli elevi denot capacitatea de nelegere a problemei, descrierea ei n amnunte i
perceperea adecvat a persoanelor aflate n situaii de conflict. Caracterul dezvoltrii rapide i
uniforme se atest i n componenta intenional prin frecvena nalt a tendinei de comunicare
n grup. Dezvoltarea rapid a componentei comportamentale se atest n frecvena aciunilor de
iniiativ, respectarea normelor de grup, coordonarea aciunilor cu ale colegului, intensitatea
manifestrii compasiunii. Drept momente deosebite la aceast vrst putem meniona alegerea
strategiei de comportament acomodarea n configuraie cu confruntarea i apariia
manifestrilor de amabilitate.
142

 Intensitatea dezvoltrii competenei sociale ca structur integral n perioada

preadolescenei se reduce, n special, din contul componentei comportamentale, n cadrul creia
se atest mai puine aciuni de iniiativ, respectarea regulilor de grup, demonstrarea
compasiunii, corelarea intereselor proprii cu ale colegilor. n ceea ce privete componentele
cognitiv-afectiv i intenional se pstreaz tendina pozitiv spre cretere.
IV. O particularitate psihosocial relevant a competenei sociale manifestat la vrstele
precolar, colar mic i preadolescent exprim discrepana dintre componentele cognitivafectiv i intenional, pe de o parte, i cea comportamental, pe de alt parte. Aceasta poate fi
observat n diverse fapte ale individului: alegerea la nivel verbal a unei strategii i aplicarea la
nivel comportamental a alteia; nelegerea adecvat a emoiilor persoanelor aflate n situaii de
problem cu manifestarea comportamental inadecvat a acestei percepii.
V. Analiza datelor relev multitudinea factorilor care influeneaz procesul de dezvoltare
a competenei sociale: n primul rnd, ambiana social n care crete i se educ copilul;
efortul depus de adult n direcionarea/sprijinirea dezvoltrii individului; mediul n care
interacioneaz individul cu ceilali, grupul de apartenen, coninutul situaiei, numrul, vrsta
i statutul participanilor la interaciune; genul care modeleaz comportamentul individului mai
mult situaional.
VI.

Dezvoltarea competenei sociale, modificrile de la o etap la alta au loc n

contextul activitii dominante. Odat cu schimbarea tipului de activitate se schimb relaiile

(copil-copil, copil-adult), activitatea de comunicare. Respectiv, aceste modificri vor motiva,
crea condiii favorabile pentru dezvoltarea competenei sociale.
VII.

Dezvoltarea competenei sociale se fundamenteaz pe un ir de mecanisme

psihosociale, precum de adaptare la condiiile noi (asimilarea diferitor modele de

comportament); de percepere interpersonal (identificarea, empatia, proiecia, reflexia,
anticiparea emoional, decentrarea emoional); de atracie interpersonal (nevoia de afiliere),
trebuina de comunicare (nevoia de apreciere, respect, susinere).
Problema tiinific important soluionat: n procesul cercetrii teoreticoexperimentale au fost stabilite particularitile psihologice de dezvoltare ale competenei sociale
i a mecanismelor psihosociale ale dezvoltrii ei din perspectiva ontogenetic, ceea ce constituie
baza psihosocial a procesului de formare a respectivei competene, oferind oportunitatea
cunoaterii acestor particulariti de ctre psihologi, cadrele didactice n vederea valorificrii
informaiei obinute, n vederea creterii calitii procesului educaional i a celui de asisten
psihologic.

143

Investigaia realizat ne-a permis s elaborm urmtoarele recomandri practice:

Racordarea documentelor de politici educaionale la cele internaionale n scopul
dezvoltrii competenei sociale n procesul educaional ca una din competenele-cheie n
nvarea pe tot parcursul vieii.
Pentru atingerea unui nivel optim de dezvoltare a competenei sociale la copii procesul
educaional s se bazeze pe experiena acumulat de acetia, pe potenialul de vrst al fiecruia.
Elaborarea metodologiilor i tehnologiilor educaionale n scopul realizrii activitilor de
psihoprofilaxie, psihodiagnostic i intervenie n instituiile preuniversitare care vizeaz
competena social trebuie axat pe mecanismele psihologice i legitile de dezvoltare a
acesteea.
Pentru a obine o dezvoltare conform standardelor de nvare i dezvoltare a copiilor,
ncepnd din precolaritate, metodologia de proiectare i dezvoltare curricular trebuie s se
bazeze pe particularitile psihologice de dezvoltare a competenei sociale, care ar proteja i
dezvolta potenialul copilului, facilitnd astfel substanial procesul de educaie i evitnd erorile.
n scopul obinerii unui comportament performant al copilului, educaia parental trebuie
s includ cunoaterea caracteristicilor de dezvoltare a competenei sociale n raport cu fiecare
etap de vrst, deoarece prinii au nevoie s neleag i s acioneze adecvat conform
specificului dezvoltrii acestuia.
Rezultatele obinute n prezenta investigaie comport importan att teoretic, ct i
aplicativ pentru domeniul psihologiei sociale. n plan teoretic evideniem studierea aspectului
metodologic al cercetrii particularitilor psihologice de dezvoltare ale competenei sociale n
ontogenez cu descrierea mecanismelor de dezvoltare ale acestora. Valoarea aplicativ

rezultatelor obinute rezid n semnificaia competenei sociale pentru individ. Cunoaterea

mecanismelor de dezvoltare ale competenei sociale poate favoriza progresul performanelor
sociale la elevi i minimaliza eecurile n construirea relaiilor dintre elevi. Rezultatele sunt
implementate de ctre autor n cadrul studiilor masterale, de recalificare a cadrelor didactice. Ele
pot fi incluse la elaborarea materialelor informative i metodologice cu privire la specificul
asistenei psihologice n dezvoltarea competenei sociale pentru prini, profesori, psihologi.
Investigaiile efectuate i descrise n cadrul prezentei lucrri deschid noi perspective
pentru: realizarea cercetrilor, care ar include rolul adulilor n dezvoltarea competenei sociale;
cercetarea altor aspecte ce ar viza i dimensiunea formrii competenei sociale. Avnd n vedere
c acest studiu este unul dintre primele de acest gen n Republica Moldova n domeniul
psihologiei sociale, n perspectiv se poate propune dezvoltarea metodelor utilizate.

144

BIBLIOGRAFIA

1.

Abric J.-C. Psihologia comunicrii: teorii i metode. Iai: Polirom, 2002. 208 p.

2.

Achiri I., Bolboceanu A. etc. Evaluarea standardelor educaionale. Ghid metodologic,

Institutul de tiine ale Educaiei, UNICEF Moldova. Chiinu: Print-Caro SRL, 2009.
15 p.

3.

Albu E. Psihologia vrstelor. Trgu-Mure: Universitatea Petru Maior, 2007. 103 .

4.

Anghel (ocu) R. Modaliti de dezvoltare a identitii psihosexuale la copii de vrst

precolar. Tez de dr. n psihologie. Chiinu, 2013. 254 p.

5.

Bolboceanu A. Comunicare cu adultul i dezvoltare cognitiv: aspecte etative.

Monografie. Institutul de tiine ale Educaiei. Chiinu: S.n., (Tipografia PrimexCom), 2003. 118 p.

6.

Bolboceanu A. Coninutul trebuinei de comunicare ca mecanism al interveniei n

contextul asistenei psihologice. n: Educaia pentru dezvoltarea durabil: inovaie,
competitivitate, eficien: Conf. t. Internaional, IE, 18-19 oct., 2013. Chiinu:
Print-Caro SRL, 2013, p.186-190.

7.

Bolboceanu A. Particularitile psihologice de vrst i elaborarea obiectivelor

nvmntului. n: Obiective i finaliti ale nvmntului preuniversitar. Chiinu:
IPP, 1992, p. 8-13.

8.

Bolboceanu A. Impactul comunicrii cu adultul asupra dezvoltrii intelectuale n

diferite perioade ale ontogenezei. Tez de dr. hab. n psihologie. Chiinu, 2005. 259
p.

9.

Bolboceanu A., Cincilei C. Standarde de nvare i dezvoltare pentru copilul de 5-7

ani: Standarde profesionale naionale ale cadrului didactic. Programul Educaional Pas
cu Pas. Chiinu: Balacron SRL, 2008. 102 p.

10.

Bolboceanu A., Pavlenko L. Diferenele de gen n rezolvarea situaiilor conflictuale la

copii i adolesceni. n: Gen, munc, familie i schimbare, Materialele conf. interna.
Reconstrucia statutului femeii: de la discriminare la dezvoltare profesional i
egalitate de anse, 20-22 septembrie, 2013. Iai: Institutul European, 2013, p. 143153.

11.

Bolboceanu A., Pavlenko L. Copilul meu merge n clasa nti (aspecte psihologice ale
adaptrii la debutul colar). Suport psihologic pentru prini i nvtori. Chiinu:
Print Caro SRL, 2010. 51 p.

145

12.

Botgros I., Franuzan L. Evaluarea competenei de cunoatere tiinific a cadrelor

didactice de la disciplinele: fizica, biologia, chimia din perspectiva conceptului
SALIS. Coord. t. L. Pogola, N. Bucun. Chiinu: Print-Caro SRL, 2012. 24 p.

13.

Botnari V. Paradigma formrii competenelor profesionale la studeni. n: Schimbri

de paradigm n teoria i practica educaional. Chiinu: CEP UST, 2009, vol. III, p.
187-191.

14.

Bucun N., Pogola L., Bolboceanu A. Standarde de competen instrument de

realizare a politicilor educaionale. IE, UNICEF Moldova. Chiinu: Print-Caro
SRL, 2010. 270 p.

15.

Bucun N., Vasian T. Relaii interpersonale i atitudini ale mediului social fa de

copiii cu dizabiliti. n: Perspectiva psihosocial a asigurrii calitii educaiei n
Republica Moldova. Coord. t. Bolboceanu A. Chiinu: Print-Caro SRL, 2010, p.
104-125.

16.

Caras A. Review for the volume Social competences and personality by Viorel Robu,
published at Lumen Publishing House. n: Revista Romaneasc pentru Educaie
Multidimensional, Year IV, No. 2, 2012, p. 171-174.

17.

Caluschi M. Probleme de psihologie social. Iai: Editura Cantes, 2001. 153 p.

18.

Codul Educaiei Republicii Moldova. www.edu.md (vizitat: 09. 11.2014).

19.

Concepia dezvoltrii nvmntului n R. Moldova. Chiinu, 1994. 48 p.

20.

Constantinescu M. Competena social i competena profesional. Bucureti: Editura

Economic, 2004. 352 p.

21.

Chelcea S. . a. Psihosociologie: teorii, cercetri, aplicaii. Iai: Polirom, 2008. 420 p.

22.

Cuzneov L. Dimensiunea psihopedagogic a relaiilor adolesceni prini. n:

Didactica Pro, 2002, nr.2 (12), p. 42-46.

23.

Cuzneov L. Cultura i optim familial: arta nelegerii i educaiei copilului de la

natere i pn la coal. n: Didactica Pro, 2007, nr.3-4 (43-44), p. 61-68.

24.

Dicionarul explicativ al limbii romne. Ediia a III-a, revzut i adugit. Academia

romn. Bucureti: Univers Encyclopedic, 2009. 1192 p.

25.

Dicionarul de sinonime al limbii romne (Gheorghe Bulgar). Bucureti: Editura

LUGMAN, 2006. www.dictionardesinonime.ro (vizitat: 05.16.2013).

26.

Document de lucru al Comisiei Europene. Un posibil cadru european al calificrilor n

perspectiva nvrii pe parcursul ntregii viei. www.utm.md (vizitat: 05.01.2012).

27.

Elsner

M.

Ce

nseamn

competene-cheie

146

context

european?

https://www.fundatiadinupatriciu.ro (vizitat: 20.09.2013).

28.

Gavril Jitaru O. Asertivitatea de la abilitate la competen. Iai: Editura

Performantica, 2002. 214 p.

29.

Gavril Jitaru O. Competenele sociale n tulburrile fobice. n: Revista tiinificopractic Psihologie, 2011, nr. 2, p. 62-72.

30.

Gavreliuc A. De la relaiile interpersonale la comunicarea social: psihologia social

i stadiile progresive ale articulrii sinelui. Iai: Polirom, 2007. 272 p.

31.

Goleman D. Inteligena social. Bucureti: Editura Curtea Veche, 2007. 464 p.

32.

Hadrc M. Conceptualizarea evalurii competenelor comunicative i literare ale

elevilor. Autoreferat al tezei de dr. n pedagogie. Chiinu, 2005. 24 p.

33.

Ianioglo M. Formarea competenei de comunicare asertiv la studenii din mediul

academic multiethnic. Tez de dr. n pedagogie. Chiinu, 2013. 323 p.

34.

Ilu P. Psihologie social i sociopsiholoogie. Teme curente i noi viziuni. Iai:

Polirom, 2009. 596 p.

35.

Jelescu P. Legitile generale ale dezvoltrii psihice. n: Psihologia dezvoltrii i

Psihologia pedagogic. Ig. Racu, C. Perjan, P. Jelescu. Chiinu: Univers Pedagogic,
F.E. P. Tipografia Central, 2007, p. 17-25.

36.

Jelescu R. Dezvoltarea i adaptarea copiilor la grdini. Chiinu: Print-Caro SRL,

2009. 105 p.

37.

LAROUSSE. Marele dicionar de Psihologie. Bucureti: Editura Trei, 2006. 1358 p.

38.

Legea nvmntului Republicii Moldova. n: Monitorul Oficial al Republicii

Moldova, 09.11.1995, nr. 62-63 (Nr. 547-XIII din 21.07.95).

39.

Legea privind drepturile copilului. n: Monitorul Oficial al Republicii Moldova

15.12.1994, nr. 338 (Nr. 013, art. 127 din 02.03.1995).

40.

Marcus S. (coord.) Competena didactic, perspectiva psihopedagogic. Bucureti:

Editura ALL Educaional, 1999. 173 p.

41.

Moscovici S. (coord.) Psihologia social a relaiilor cu cellalt. Iai: Polirom, 1998.

256 p.

42.

Mslichi V. Continuitatea n formarea competenelor lingvistice la copiii de vrst

precolar mare i colar mic. Autoref. tezei de dr. n pedagogie. Chiinu, 2011. 28
p.

43.

Negomireanu I. Probleme psihologice ale dezvoltrii contiinei morale n:

Psihologie. Pedagogie special. Asistena social, 2007, nr.2 (17), p. 57-64.

147

44.

Neculau A. Psihologia social. Aspecte contemporane. Iai: Polirom, 1996. 478 p.

45.

Pavlenko L. Manifestarea abilitilor de rezolvare a conflictelor la micii colari cu

PCI. n: Problematica educaiei n mileniul III: naional, regional, european.
Materialele Simpozionului t. interna., 2-3 noiembrie. 2006, Chiinu: CEP USM,
2007, p. 351-354.

46.

Pavlenko L. Importana competenelor sociale n dezvoltarea personalitii integrale.

n: Modernizarea standardelor i curricula educaionale deschidere spre o
personalitate integral. Materialele conf. t. intern., 22-23 octombrie 2009, partea II.
Chiinu: Print-Caro SRL, p. 294-297.

47.

Pavlenko L. Competenele sociale n obiectivul educaiei de calitate. n: Perspectiva

psihosocial a asigurrii calitii n educaie n Republica Moldova. Coord. t.
Bolboceanu A. Chiinu: Print-Caro SRL, 2010, p. 10-21.

48.

Pavlenko L. Unele caracteristici ale dezvoltrii competenelor sociale. n:

Personalitatea integral un deziderat al educaiei moderne, Materialele conf. t.
interna., 29-30 octombrie 2010, Chiinu: Print-Caro SRL, p. 70-71.

49.

Pavlenko L. Cadou la ziua de natere metod sociometric n diagnosticarea

relaiilor interpersonale la precolari. n: Pledoarie pentru educaie cheia creativitii
i inovrii. Materialele conf. t. interna., 1-2 noiembrie 2011, IE. Chiinu: PrintCaro SRL, 2011, p. 126-129.

50.

Pavlenko L. Caracteristici practice comparative ale activitii sociale la precolari i

colarii mici. n: Creterea impactului cercetrii i dezvoltarea capacitii de inovare.
Materialele conf. t. cu participare internaional consacrat aniversrii a 65-a a USM,
21-22.09.11, Vol. II: tiine sociale. Chiinu: CEP USM, 2011, p. 206-208.

51.

Pavlenko L. Specificul comunicrii la preadolesceni n contextul lucrului n grup. n:

Univers Pedagogic, 2012, nr. 4, p. 42-46.

52.

Pavlenko L. Manifestarea fenomenului de conformism n grupul de preadolesceni. n:

Optimizarea nvmntului pentru o societate bazat pe cunoatere. Materialele conf.
t. interna., 2-3 noiembrie 2012, IE. Chiinu: Print-Caro SRL, 2012, p. 383-385.

53.

Pavlenko L. Caracteristici ale empatiei la vrsta preadolescent n dependen de

factorul gender i statutul sociometric. n: Educaia pentru dezvoltare durabil:
inovaie, competitivitate, eficien. Materialele conf. t. interna., 18-19 octombrie
2013, IE. Chiinu: Print-Caro SRL, 2013, p. 302-306.

54.

Pavlenko L. Dinamica componentei comportamentale a competenei sociale la

148

vrstele: precolar, colar mic i preadolescent. n: Revista tiinifico-practic

Psihologie, 2014, nr. 3-4, p. 13-23.
55.

Pu V.A. Comunicare i resurse umane. Iai: Polirom, 2006. 312 p.

56.

Piaget J. Psihologia copilului. Ed. a II-a. Bucureti: Cartier, 2011. 160 p.

57.

Programul de Dezvoltare Strategic al ministerului educaiei pentru anii 2012-2014.

www.edu.md (vizitat: 03.01.2014).

58.

Programul de dezvoltare a educaiei incluzive n R. Moldova pentru anii 2011-2020,

aprobat prin Hotrrea nr. 523 din 11 iulie 2011. n: Monitorul oficial al Republicii
Moldova, 2011, nr. 114-116, art. 589.

59.

Racu I., Casian A. Violena colar studiu comparativ. n: Psihologie. Pedagogie

special. Asistena social, 2013, nr.2 (31), p. 104-117.

60.

Racu J.
. n: Optimizarea nvmntului n contextul societii bazate pe cunoatere.
Materialele conf. interna., 2-3 noiembrie 2012, Chiinu: Print-Caro SRL, 2012, p.
182-185.

61.

Robu V. Competene sociale i personalitate. Iai: Petre Andrei LUMEN, 2011.

155p.

62.

Rusnac S. Preocupri contemporane ale psihologiei sociale. Chiinu: F.E.-PTipogr.Central, 2007. 264 p.

63.

Sclifos L. Repere psihopedagogice ale formrii competenei investigaionale la

liceeni. Teza de dr. n pedagogie. Chiinu, 2007. 198 p.

64.

Sion G. Psihologia vrstelor. Ed. a 4-a. Bucureti: Editura Fundaiei Romnia de

mine, 2007. 256 p.

65.

Slama-Cazacu T. Psiholingvistica - o tiin a comunicrii. Bucureti: ALL

Educaional, 1999, 825 p.

66.

Standarde de competen instrument de realizare a politicilor educaionale. Coord.

t.: N. Bucun, L. Pogola, A. Bolboceanu. Institutul de tiine ale Educaiei,
UNICEFF Moldova. Chiinu: Print-Caro SRL, 2010. 270 p.

67.

Standarde educaionale. Coord.: L. Pogola, N. Bucun. Institutul de tiine ale

Educaiei. Chiinu: Lexon-Prim (Tipografia Reclama), 2012. 320 p.

68.

Strategia sectorial de dezvoltare Educaia 2020 pentru anii 2014 2020 al

ministerului educaiei. www.edu.md (vizitat: 15.08.2014).

69.

chiopu U. (coord.) Dicionar de psihologie. Bucureti: Babel, 1997. 260 p.

149

70.

chiopu U. Psihodiagnostic. Bucureti: SEMNE, 2002. 340 p.

71.

tefane D. Impactul interveniei psihologice n depirea dificultilor de relaionare

interpersonal la preadolesceni. Tez de dr. n psihologie. Chiinu, 2012. 228 p.

72.

Taxonomia lui Bloom. n: revista iTeach: Experiene didactice, IE. Bucureti.

iteach.ro (vizitat 20.08.2014)

73.

Tereciuc R., Berezovschi N. Psihologia aptitudinilor comunicative. Chiinu: USM,

2000. 156 p.

74.

opa L. Cum cultivm inteligena social n relaiile umane. Bucureti: Editura

tiinific i Encicplopedic, 1983. 116 p.

75.

Vrlan M. Dinamica relaiilor prini preadolesceni. www.upsc.md (vizitat

07.08.2010).

76.

Voiculescu F. Paradigma abordrii prin competene. Suport pentru dezbateri. Alba

Iulia. POSDRU. 2011. 102 p.

77.

..
.
A . . . , 2012. 23 .

78.

. . .
? - . .: , 2008. 283.

79.

..

..

, 2003. 253 c.
80.

. . .: , 1997. 376 .

81.

..

XIV-

Actual problems and modern trends of development of psyhology and

pedagogics. Odessa: InPress, 2011. c. 32-33.
82.

.. . B:
. . .. - . .:
, , 1995, c. 42- 45.

83.

. :
. : , 2005. 32 c.

84.

. . :
, 1997. 298 .

150

85.

..
. B: ,
, , 2011. rudocs.exdat.com (vizitat: 25.05.2013).

86.

.. . M: - A
, 1961. 252 c.

87.

..

2-

; : ,
1997. 352 .
88.

.., ..
. B: Materials digest of the LIX International
Research and Practice conference and II stage of the championship in psyhological
sciences Biosocial characteristics of the modern human psyhology. London, 08-14
august, 2013, Published by IASHE, 2013. . 35-37.

89.

..
. . .
. , 2007. 28 c. dissercat.com (vizitat: 05.08. 2011).

90.

..
. B: , 1999, 8, c. 25-28.

91.

.. -
. : , 1999. 226 .

92.

.., ..
. : , ,
2012, 6. http://psychology.snauka.ru (vizitat: 23.06.2013).

93.

..

.
2012,

6.

http://psychology.snauka.ru (vizitat: 12.06.2013).

94.

.. (
). :
, 1968. 31 c.

95.

.. . (
). : - ; - , 2005.
http://yanko.lib.ru (vizitat: 17.06.2013).

96.

.. .

151

 . T. 6. : , 1984. http://yanko.lib.ru (vizitat

06.08.2013).
97.

..
. : . .: , 1991. c. 374-390.
psyjournals.ru (vizitat: 12.05.2014).

98.

.. . :
, 1975, 2, c. 147-157.

99.

. .. :
. : .
.. , 2008, 73-2, c. 1-5.

100. ..
9-11 .
. ., 1990. 23 c.
101. ., .
. B: . 2003, 10, . 13-18.
102. A.A., .., .. .
: , 2000. 148 .
103. .. . :
, 1972, 2, . 25-38.
104. .. . : , 2011. 496 .
105. .., .., .. . : . . . . ,
. . .. , .. . :
, 2003. 320 .
106. ..
. http://www.info-library.com (vizitat: 03.04.2013).
107. .. -
. : .
, 2004. http://www.eidos.ru/journal (vizitat:
12.11.2011).
108.

..

. : - , 2006.
http://www.eidos.ru (vizitat: 12.11.2011).

152

109. .., ..
. . : , 1994. 64 .
110. . . B:
, 2001, 1. [ ].
http://www.psyjournal.ru (vizitat 15.03.2013).
111. ..
- : . :
, 2009, 3, . 64-83.
112. .. .
: , 1994. 118 .
113. .. ? In: Human Resource Development
International, Vol.8, No.1, 2746, March 2005. Toulouse Business School, France:
http://www.hr-portal.ru (vizitat: 24.12.2011).
114. .. 7 .
: , 2009, . 2., 2, c. 62-71.

115. ., .
7-8 . : , 1999, 1, c.
38-45.
116. .. :
. : . -. :
, 2009, 3, . 245-250.
117. ..
. B:
: - ,
2006, 7, . 97-103.
118. .. . :
, 2005. 296 .
119.

..

: - . :
, 2004. 228 .
120. ..

, 2001, 4, . 16-21.

153

B:

121. .. : . B:

2012,

1.

www.science-education.ru (vizitat: 26.01.2013).

122. . . M: , 2007.
416 .
123. .. .

, T.2, 2009, 2, . 5-11.

124. .. . :
, 2011, 6, c. 25-35.
125. .. .
. .: ., 1995. 210 .
126. .. - .
. :
. . . . . . : , 1977. 247c.
127. ..
. : , 1997. 237 c.
128. .., .., ..
: , .
.: , 2004. 480 c.
129.

..,

..

. :
, 12, , ., /., 2007, .1215.
130. .. : . 3- . : -,
2006. 352 .
131. .., .. .
. : , 2001. 464 .
132. .., A.A. . .:
, 1993. 248 .
133. .., .. . : -, 1977. 129 .
134. .. . : ..
.

154

- . .: , 2005, . 34-36.
135.

..

, , . :
. 1. . .. . ., 1995, 1, c. 195-200.
136. .., .. . . -: . 2002. 146 c.
137. .
. :
: . . . . : 1986,
. 40-45.
138. .. -
.
: , 2006. 11 . kaz.docdat.com (vizitat: 13.11.2012).
139. .. , .
. . . : , 2011. 223 .
140. . . .: , 2000. 368 c.
141. .. : .
: .

. .. . , .1986. 195 c.
142. ..
. kk.convdocs.org (vizitat: 23.11.2012).
143. ..

. , . 2001, c. 240-242.
144. . . (.7). -: , 2006. 794
.
145. .. . .
: . , 1999. 46 .
146. .., .. p. .
. . -: , 2011. 560 .
147. .. C c
. B: e
-

155

 2005, 1 (13), p. 31-41.

148. ..
. : , 2004, 4/5, . 95-98. aonb.ru
(vizitat: 20. 06.2012).

149. .. : , ,
. : , 2000. 456 c.
150. .. . B:
. . 2. . : . , 1999, . 197-244.
151. .. . 2. . -:
, 2000. 608 .
152. ..
. :
, 2010, 3, c. 94-97.
153. ..

. . . . Capa, 2007.
162 c. dissertacii.com (vizitat: 10.09.2011).
154. .. () . . :
, 1996. 374 c.
155. .. . : , 1997, 1, c. 55-62.
156. .. . : -
, 1989. 216 c.
157. ..

B:

, 2011, 10, 2 (194), c. 38-42.

158. ..
. B: IV
, 15
31 2012 . http://rae.ru (vizitat: 27.04.2013).
159. .. : .
: , 2009, 7, c. 126-132.
160. .. .

156

 . . . , 2006. .24. dissercat.com

(vizitat: 22.02.2013).
161. .. . :
- -
. - .
: - , 2010, . 246-251.
http://psychology.snauka.ru (vizitat: 22.01.2013).
162.

.. . B:
,

2012,

11.

http://psychology.snauka.ru/2012/11/1281 (vizitat: 20.01.2013).

163. .A. . :
, 1978. 200 c.
164. ., .
. : - , 2001. 400 .
165. . .. -
.
. . . , 2008. 266 c.
166. A.

. XVII- The value system of
modern society, 25.01.2012. gisap. eu/ru (vizitat: 20.01.2013).
167. .. : ,
, . : . . , 2005. 158 .
168. .. :
. : -, 1997. 384 .
169. ..
. A
. . . , 2007. 43 c.
170. ., .
. . . : , 1994. 31 c.
171. . . -: , 2000.
318 .
172. .., ., .. -
157

 . : -
, 2002. 490 .
173. . . .: ; : , 2003.
860 . coolreferat.com (vizitat: 26.03.2010).
174. . . B: ,
1998, 3, . 17-25.
175.

..

. B: 4-

(26 10 2002 .). http://www.eidos.ru

(vizitat: 30.04.2010).
176. .., ..
. : , 1967. 360 .
177. .. . : , 1978. 304 .
178. .. . : ,1994. 168 .
179. .. . : ,
, 2003. 600 .
180. . .
( ).
. , 1994. 277 .
181. Argyle M., Little B.R. Do personality traits apply to social behavior? In: Journal for
the Theory of Social Behavior,1972, nr. 2, p. 1-35.
182. Argyle M. The Psychology of Interpersonal Behaviour. London: Penguin Books,
1983. 223 p.
183. Blumberg S.J. Social Competence: Development of an Indicator for Children and
Adolescents. In: Child Ind Res, 2008, nr. 1, p. 176-197.
184. DeLamare F. le D., Winterton J. What is Competence. In: Human Resource
Development International. Toulouse, France: Toulouse Business School, March
2005, Vol. 8, nr. 1, p. 27-46.
185. Dutrnit J.-M. La Comptence sociale. Diagnostic et dveloppement. Paris:
L'Harmattan, 1997. 239 p.
186. Dutrnit J-M. valuation de la comptence sociale de l'usager. Chanon manquant
entre marginalit et intgration. In: Les Cahiers de l'Actif., 2002, nr. 288-291, p. 179-

158

199. www.cocof.irisnet.be (vizitat 11.12.2011).

187. Greenspan, S.I., (1998), Emotional Intelligence n Learning and education:
Psychoanalytic perspectives, CT: international Universities Press, Madison, pp. 209243.
188. Hamond B., Haccou R., Thorissen M. Gaining and Proving Yourself in Social
Competence. The ATLAS way. Antwerpen: Garant, 2006. 253 p.
189. Jones, K., Day, J. D. (1997), ,,Discrimination of two aspects of cognitive-social
intelligence from academic intelligence, n Journal of Educational Psychology, no.
89, p.486-497.
190. Mehrabian A., Epstein N. A measure of emotional empathy. In: Journal of
Personality, Vol 40 (4), December 1972, p. 525-543.
191. Odom S.L. Comptence sociale avec les pairs chez les jeunes enfants aux prises avec
des deficiencies. In: Encyclopdie sur le dveloppement des jeunes enfants, 2005, p.
1-7.
192. Phingsten U., Hintesch R. Gruppentraining sozialer Kompetenzen. Weinheim,
Deutschland: Psychologies Verlag Union, 1991. 61 p.
193. Raven J. Competence in Modern Society: Its Identification, Development and
Release. London, England: H.K. Lewis & Co. Ltd., 1984. 251 p.
194. Spence S., Shepherd G. Developments in Social Skills Training. London: Academic
Press, 1983. 345 p.
195. Thomas W., Kilmann R.H. The Thomas-Kilmann Conflict Mode Instrument. In: TKI
Profile and Interpretive Report, 2010, March 2, 11 p. https://www.cpp.com (vizitat:
03.05.2014).
196. Shroder H., Vorwerg M. Soziale Kompetenz als Zielgrosse fur Personlichkeitstruktur
und Verhaltensmodifikation. In: Zur psychologishen Personlichkeitsforschung, Berlin,
1978, p. 48-63.
197. Ullrich R., Ullrich de Muynck R. Diagnose und Therapie sozialer Storungen. Das
Assertiveness-Trainings Programme ATP. Mnchen: Verlag J.Pfeiffer, 1980. 135 p.
198. Ullrich R., Ullrich de Muynck R. Soziale Kompetenz. Experimentelle Ergebnisse zum
Assertiveness-Training-Programm ATP. Band I: Memittel und Grundlagen.
Mnchen: Verlag J. Pfeiffer, 1978. 507 p.
199. Weinert F.E., Planck M. Definition and Selection of Competencies. Concepts of
Competence. Munich, Germany: Max Planck Institute for Psychological Research,

159

1999. 35 p.
200. White Robert W. Humanistic Psychologist. M. Brewster Smith. In: Journal of
Humanistic Psychology, Vol. 42, Summer 2002, nr. 3, p. 9-12.
http://www.sagepublications.com (vizitat 30.01.2013).
201. Wine J.D., Smye M.D. Social Competence. New York: Guilford Press, 1981. 399 p.

160

Anexa 1. Criterii de evaluare a interaciunii subiecilor investigai n cadrul metodei de observare

Tabelul A 1.1. Criterii de evaluare a subiecilor de vrst precolar n cadrul metodei observrii conform Standardelor de nvare i dezvoltare
pentru copilul de 5-7 ani (dup A. Bolboceanu)

a. Stabilirea relaiilor

Accept sugestii din partea altui copil, ca de

exemplu, despre cum s termine un joc
Accept roluri diferite n joc i n alte
activiti
Coreleaz aciunile i interesele sale cu ale
altor copii din grup
Respect regulile n activiti desfurate n
grup
Coopereaz cu ali copii n activitile n
grupuri mici
Accept sugestii din partea altui copil

Propune idei
Accept roluri diferite n joc
Coreleaz aciunile i interesele cu ale altor
copii din grup
Respect regulile n activiti
Coopereaz cu ali copii n grupuri
mici
Face schimb de jucrii i alte obiecte
Mai puin comunicabil
Comunic activ
i exprim emoiile fr a rni
Demonstreaz compasiune
ine cont de dorinele i nevoile altor copii
Caut soluii pentru rezolvarea problemelor
aprute cu copiii
Se identific drept prieten i i identific pe
copii ca prietenii si
Ofer ajutor
Cere ajutor cnd are nevoie
Manifest iniiativ

161

b. Respectarea diversitii
a. Demonstrarea abilitilor de cooperare n interaciunile
de grup
c.
Comunicar
ea cu
semenii
b. Manifestarea
empatiei

2. Interaciune n grup
1. Interaciuni cu copii de vrst apropiat

Tabelul A 1.2. Criterii de evaluare a subiecilor de vrst colar mic n cadrul metodei observrii conform Schemei de observare a
comportamentului elevului n procesul investigaiei psihologice (dup . . )

Accept sugestii din partea altora

n activitatea social

Manifestarea toleranei

Activism i independen
Controlul emoiilor i a dorinelor involuntare
n relaii cu ceilali

Controlul comportamentului n afara leciilor

Controlul comportamentului n interaciunea

cu semenii/adulii n timpul leciilor

Respectarea normelor sociale i etice n relaii cu

ceilali Acceptarea i respectarea normelor sociale i etice
n coal i clas (lipse, ntrziei, disciplina colar,
serviciul)
ine cont de dorinele i nevoile
altora
Demonstreaz compasiune

Capacitatea de colaborare n activitatea de

nvare

Capacitatea de colaborare n afara activitii de

nvare

Capacitatea de a asculta

Manifestarea empatiei

Alegerea strategiei de
comportament (evitarea,
compromis, cooperare, confruntare,
acomodare) n situaii de conflict

Din propria iniiativ

La iniiativa celuilalt

Priceperea de a soluiona conflictul n mod

panic

Capacitatea la un
ataament
emoional
profund
Stabilirea
relaiilor de
prietenie
Stpnirea metodelor de
comunicare constructiv
interpersonal

162

Respectarea
diversitii
Autoreglarea comportamen
tului n relaii cu ceilali
Interaciunea cu semenii

Tabelul A 1.3. Criterii de evaluare a subiecilor de vrst preadolescent n cadrul metodei observrii conform Schemei de observare a
comportamentului elevului n procesul investigaiei psihologice (dup . . )
1. Interaciunea cu semenii

Accept sugestii din partea altora

Manifestarea toleranei
perseveren
independen

Activism
Capacitatea de a manifesta un comportament responsabil n
relaii cu ceilali
Reglarea moral a comportamentului (corectitudinea) n
relaii cu ceilali
Controlul emoiilor i a dorinelor involuntare n relaii cu
ceilali.

Capacitatea de a-i controla comportamentul pe un timp mai

ndelungat n atingerea unui scop n relaii cu ceilali

Includerea n comunicarea n grup cu semenii

Poziia stabil pozitiv n grupul de semeni

Capacitatea de colaborare cu semenii n activitatea de

nvare

Capacitatea de colaborare cu semenii n afara activitii de

nvare

Capacitate de a asculta pe interlocutor

Manifestarea empatiei fa de cellalt

Manifestarea compasiunii

ine cont de dorinele i nevoile altora

Alegerea strategiei de comportament n situaii de conflict - se

indic cel mai frecvent tip (evitarea, compromis,
cooperare, confruntare, acomodare)

2. Acceptarea i respectarea normelor sociale i etice n relaii cu ceilali

(regulilor stabilite n clas, disciplina, adresrile unul fa de altul etc.)

Stpnirea metodelor de
comunicare interpersonal:

163

5. Respectarea
diversitii
4. Activism,
independen i
perseveren n
activitatea social:
3.Autoreglarea
comportamentului n relaii cu
ceilali

Anexa 2. Proba ,,Imaginile n examinarea

reaciilor
comportamentului, deprinderilor de soluionare a
copiilor n situaii de conflict. (E.O. i
. . )
Situaiile pentru precolari:
Nr.1 Un grup de copii nu-l primesc n joc pe semenul lor.
Nr.2 O feti a rupt mna ppuii ce aparine altei fetie.
Nr.3 Un bieel distruge construciile din cuburi ale unei fetie.
Nr.4. Copilul este certat de adult pentru c a spart fereastra.
Situaiile pentru colarii mici:
Nr.1 Elevul a ntrziat la coal.
Nr.2 Doi copii au fost prini la furat mere.
Nr.3 La ziua de natere o feti nu vrea s-l invite pe colegul su.
Nr.4 - Un grup de copii refuz s-l invite n joc pe altul.
Situaii pentru preadolesceni
Nr.1 Mama insist ca copilul ei s mearg la culcare.
Nr.2 Un grup de covrstnici nu-l accept pe colegul lor n grupul lor.
Nr.3. Prinii cer fratelui mai mare s stea cu cei mici, ignornd planurile lui de a se ntlni cu
prietenii.
Nr.4 Profesoara i cere elevului agenda pentru a-i nscrie o observaie.
Material distributiv pentru vrsta precolar (. . n diagnosticul psihologopedagogic), pentru vrsta colar mic, pentru vrsta preadolescent (imaginile din testul lui
).
Instruciune: Privii atent imaginile propuse. Unul din personajele din imagini ceva spune
(cuvintele sunt nscrise n ptratul de sus). Imaginai-v coninutul situaiei, emoiile pe care le
triesc personajele i gndii-v ce ai propune pentru ca situaia s nu treac n conflict.
Reflectai asupra situaiei i scriei rspunsul ct mai repede.

164

Material distributiv pentru vrsta precolar (imagini dup . . )

165

166

167

Imagini pentru vrsta micii colariti (dup )

168

Imagini pentru vrsta preadolescent (dup )

169

Anexa 3. Chestionar pentru cercetarea capacitii de autocontrol n comunicare

( . ., . , 2002)
Scopul: determinarea mobilitii, adaptivitii n diverse situaii de comunicare.
Instruciune: mai jos sunt aduse afirmaii referitor la diferite situaii care apar n comunicare.
Toate sunt diferite, nu corespund dup sens, de aceea se vor citi cu atenie nainte de a se
rspunde. Dac afirmaia n opinia dstr este corect sau aproape corect, semnai cu A
(adevrat). Rspundei sincer i cinstit.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
22.
23.
24.
25.

Consider c este greu de imitat comportamentul altora.

n comportamentul meu deseori se reflect ceea ce eu gndesc i n ce sunt ncrezut().
La petreceri, n diferite companii, eu nu m strdui s fac sau s spun ceea ce este plcut
altora.
Pot s susin numai acele idei n care singur() cred.
Pot face discursuri expromt chiar i la cele subiecte la care nu dein deloc informaii.
Consider c m pot manifesta n aa mod ca s produc impresie asupra altora sau s-i amuz.
Dac nu sunt convins() cum trebuie s m comport ntr-o situaie concret, ncep s m
orientez la comportamentul celor din jur.
Posibil, a fi putut deveni un artist nu prea ru.
Rareori am nevoie de sfaturile prietenilor n alegerea crilor, muzicii sau filmelor.
Uneori altora le pare, c eu triesc emoii mult mai profunde dect aceasta este ntr-adevr.
Eu rd mai mult asupra unei comedii, cnd o privesc mpreun cu alii, dect de unul (una)
singur().
ntr-un grup de persoane eu rareori m aflu n centrul ateniei.
n situaii diverse cu persoane diferite manifest un comportament destul de variat.
mi vine greu s reuesc n ceva pentru ca alii s simt simpatie fa de mine.
Chiar dac nu sunt n duii cei buni, deseori las impresia c-mi petrec timpul bine.
Nu sunt totdeauna aa dup cum par.
Nu-mi voi expune prerea n mod special sau schimba comportamentul, dac doresc s plac
cuiva sau s-i ctig bunvoina.
M consider o persoan capabil s distrez pe alii.
Ca s plac, s stabilesc relaii cu oamenii, m strdui mai nti de toate s fac anume ceea ce
ei ateapt de la mine.
Nici odat nu m-am manifestat destul de reuit, cnd jucam cu alii n jocuri de logic sau cu
aciuni improvizate.
ntlnesc greuti cnd ncerc s-mi schimb comportamentul n aa fel ca el s corespund
prerilor diferitor persoane i situaii.
n timpul petrecerilor permit altora s glumeasc i s povesteasc istorioare.
n companii m simt puin incomod i nu m manifest destul de bine.
Dac va fi necesar pentru o cauz dreapt, eu pot fiecrui s-i spun neadevrul, privindu-l n
ochi, i n acelai timp s pstrez o min calm
M pot comporta astfel, ca cei din jur s fie cu mine prietenoi, chiar dac ei nu sunt pe
placul meu.
170

Prelucrarea i interpretarea rezultatelor:

Cheia pentru a socoti rspunsurile adevrate i false.
Se numr toate rspunsurile care coincid cu cuvintele ,,adevrat i ,,fals.
Adevrat: 5, 6,7, 8, 10, 11, 13, 15,16, 18, 19,24,25.
Fals: 1,2, 3,4, 9, 12, 14, 17,20,21,22,23.
Toate punctele se sumeaz.
Mai puin de 8 puncte model stabil de comunicare, puin rigiditate.
8 - 17 puncte - nevoia de a comunica cu sine nsui, de a manifesta n dependen de situaie
orientarea spre partener, tendina spre parteneriat n comunicare.
17 25 puncte mobilitate n comunicare, priceperea de a se conforma comportamentului
partenerului, capacitatea de a dialoga, capacitatea de a-i schimba stilul de comunicare n
dependen de situaie.

171

Anexa 4. Rezultatele obinute la testul-film ReneGille n cadrul experimentului de constatare la vrsta precolar.
Tabelul A 4.1. Valorile medii obinute la testul-film ReneGille pentru vrsta precolar (n %)
Nr. d/o

Dezvoltare
n norm
Mai sus de
norma
Mai jos de
norma

10

11

12

13

53,964

46,109

76,603

61,881

49,797

81,728

73,075

74,416

40,595

75,253

80,155

67,694

68,971

40,832

53,891

20,674

35,452

50,203

18,272

1,389

19,230

33,271

14,209

14,640

0,000

31,029

5,205

0,000

2,722

2,667

0,000

0,000

25,536

6,355

26,135

10,538

5,205

32,306

0,000

Unde: 1- atitudinea fa de mama; 2- atitudinea fa de tata; 3- atitudinea fa de prini; 4- atitudinea fa de frai/surori; 5- atitudinea fa de bunei, alte rude; 6- atitudinea fa de
prieteni; 7- atitudinea fa de nvtor; 8 curiozitatea; 9- comunicabilitatea n grupul de copii; 10- tendina de a domina sau a fi lider n grupul de copii; 11- agresivitatea,
conflictualitatea; 12- reacia la frustrare; 13- tendina de izolare.

Tabelul A 4.2. Distribuirea datelor obinute la aplicarea testului-film ReneGille pentru fiecare subgrup de precolari
Rezultatele obinute la testul Rene Gille
A1

A2

A3

Dezvoltarea N
Mai sus de N
Mai jos de N
Dezvoltarea N
Mai sus de N
Mai jos de N
Dezvoltarea N
Mai sus de N
Mai jos de N

Tendina de a domina
82,759
13,793
3,448
68,000
8,000
24,000
75,000
20,833
4,167

172

Agresivitatea, conflictualtea
68,966
27,586
3,448
84,0
8,0
8,0
87,5
8,333
4,167

Reacia la
frustrare
72,414
0,0
27,586
64,0
0,0
36,0
66,667
0,0
33,333

Tendina spre izolare

72,414
27,586
0,0
72,0
28,0
0,0
62,5
37,5
0,0

Anexa 5. Rezultatele obinute la proba Imaginile pentru vrsta precolar

grupul A1
grupul A2
grupul A3
Total

Tabelul A 5.1. Valorile medii obinute la proba Imaginile pentru toate grupurile (n %).
Descrierea situaiei
Emoiile trite
Strategii de comportament.
Descriere cu Constatarea faptelor,
Pozitive
Negative
Cooperare Acomodare
Evitare
Confruntare
detalii
fr multe detalii
46,87
54,2
11,68
90,0
26,0
53,1
4,2
15,6
46,0
52,0
1,0
79,0
15,0
48,0
23,0
10,0
43,0
53,5
2,6
76,7
29,3
19,8
19,0
14,7
45,0
53,2
4,3
81,8
23,0
40,3
15,4
12,6

Grupul A1
Grupul A2
Grupul A3
Total
0 rspuns

Tabelul A.5.2. Valorile obinute la proba Imaginile pentru toate grupurile n dependen de situaia de conflict (n %).
Situaia Grupul de copii
Situaia Ppua rupt
Situaia Cuburile mprtiate
Situaia Geamul spart
emoii
emoii
emoii
emoii
emoii pozitive
emoii pozitive
emoii negative
emoii pozitive
negative
pozitive
negative
negative
16,7
87,5
8,3
91,7
16,7
91,7
8,3
87,5
0
80,0
0
92,0
4,0
72,0
0
72,0
3,4
86,2
3,5
65,5
3,4
79,3
0
75,9
6,7
84,6
3,9
83,1
4,7
81
2,8
78,4
8,7
13,0
14,3
18,8

Compromis
0
1,0
13,8
4,9

Tabelul 5.3. Repartizarea valorilor medii la alegerea strategiei de comportament n dependen de situaiile de conflict pentru precolari
(proba Imaginile, %)
Strategii de comportament n situaii de conflict
ooperarea
Acomodarea
Evitarea
Confruntarea
Compromisul
0 rspunsuri
Situaia 1 (Grupul de copii)
3
20,4
24,8
13,4
1,2
1,3
Situaia 2 (Ppua rupt)
15,5
44,9
11,9
17,3
10,5
0,003
Situaia 3 (Cuburile)
30,4
23,5
11,3
15,5
3,5
15,8
Situaia 4 (Geamul spart).
11,9
55,6
9,2
14,2
8,0
1,2
Total
24,2
36,1
14,9
15,1
5,8
4,6
173

Anexa 6. Indicii obinui n cadrul metodei observrii la vrsta precolar.

Tabelul A 6.1. Rezultatele obinute la manifestarea empatiei pentru vrsta precolar
n cadrul metodei observrii (%).

b. Manifestarea empatiei:
ine cont de dorinele i nevoile altor copii
i exprim emoiile fr a rni
Demonstreaz compasiune
Total

0 puncte
16,6
9,1
63,3
29,7

1 punct
34
62,8
24,1
40,3

2 puncte
46,8
26,8
11,3
28,3

3 puncte
2,7
1,3
1,3
1,8

Tabelul A 6.2. Rezultatele obinute la indicatorul a. Stabilirea relaiilor la vrsta precolar

n cadrul metodei observrii (%).

a. Stabilirea relaiilor
Manifest iniiativ
Cere ajutor cnd are nevoie
Ofer ajutor
Se identific drept prieten i i identific pe copii ca prietenii si
Caut soluii pentru rezolvarea problemelor aprute cu copiii

0 puncte
17,8
39,3
32,3
4,1
28,7

174

1 punct
32,2
43,1
38,0
30,1
43,7

2 puncte
30,3
16,3
24,5
41,2
23,8

3 puncte
19,7
1,3
5,1
24,6
6,1

Anexa 7. Corelaia dintre rezultatele obinute n cadrul experimentului de constatare la vrsta precolar.
Tabelul A 7.1. Corelaia dintre rezultatele obinute n cadrul testului-film Rene Gille la vrsta precolar
RG1
RG1

RG2

RG3

RG4

RG5

RG6

RG7

RG8

RG9

Rg10

RG11

Correl. Coef.
Sig. (2-tailed)
N
Correl. Coef.
Sig. (2-tailed)
N
Correl. Coef.
Sig. (2-tailed)
N
Correl. Coef.
Sig. (2-tailed)
N
Correl. Coef.
Sig. (2-tailed)
N
Correl. Coef.
Sig. (2-tailed)
N
Correl. Coef.
Sig. (2-tailed)
N
Correl. Coef.
Sig. (2-tailed)
N
Correl. Coef.
Sig. (2-tailed)
N
Correl. Coef.
Sig. (2-tailed)
N
Correl. Coef.
Sig. (2-tailed)
N

1
78
0,112
0,328
78
,404**
0
78
-0,094
0,412
78
-0,098
0,392
78
-0,203
0,075
78
-0,011
0,926
78
0,19
0,096
78
0,103
0,369
78
-0,151
0,188
78
-0,093
0,42
78

RG2
0,112
0,328
78
1
78
,402**
0
78
-0,167
0,143
78
-0,15
0,19
78
0,051
0,66
78
-0,097
0,398
78
-0,003
0,982
78
0,191
0,093
78
-0,15
0,189
78
0,114
0,32
78

RG3
,404**
0,001
78
,402**
0,001
78
1
78
-0,051
0,658
78
-0,081
0,48
78
0,031
0,784
78
-0,014
0,905
78
0,216
0,057
78
0,209
0,067
78
-0,076
0,506
78
-0,039
0,732
78

RG4
-0,094
0,412
78
-0,167
0,143
78
-0,051
0,658
78
1
78
0,037
0,745
78
-,323**
0,004
78
,332**
0,003
78
0,094
0,411
78
0,194
0,089
78
0,054
0,639
78
0,033
0,776
78

RG5
-0,098
0,392
78
-0,15
0,19
78
-0,081
0,48
78
0,037
0,745
78
1
78
-0,061
0,593
78
-0,026
0,819
78
-0,065
0,574
78
,312**
0,005
78
0
1
78
-0,094
0,412
78

175

RG6
-0,203
0,075
78
0,051
0,66
78
0,031
0,784
78
-,323**
0,004
78
-0,061
0,593
78
1
78
-0,112
0,329
78
-0,119
0,298
78
0,062
0,587
78
0,157
0,171
78
-0,042
0,717
78

RG7
-0,011
0,926
78
-0,097
0,398
78
-0,014
0,905
78
,332**
0,003
78
-0,026
0,819
78
-0,112
0,329
78
1
78
,428**
0
78
0,083
0,471
78
0,064
0,579
78
0,11
0,34
78

RG8
0,19
0,095
78
-0,003
0,982
78
0,216
0,057
78
0,094
0,411
78
-0,065
0,574
78
-0,119
0,298
78
,428**
0
78
1
78
0,191
0,095
78
0,111
0,332
78
0,135
0,239
78

RG9
0,103
0,369
78
0,191
0,093
78
0,209
0,067
78
0,194
0,089
78
,312**
0,005
78
0,062
0,587
78
0,083
0,471
78
0,191
0,095
78
1
78
-,234*
0,039
78
-0,12
0,296
78

RG10
-0,151
0,188
78
-0,15
0,189
78
-0,076
0,506
78
0,054
0,639
78
0
1
78
0,157
0,171
78
0,064
0,579
78
0,111
0,332
78
-,234*
0,039
78
1
78
,245*
0,031
78

RG11
-0,093
0,42
78
0,114
0,32
78
-0,039
0,732
78
0,033
0,776
78
-0,094
0,412
78
-0,042
0,717
78
0,11
0,34
78
0,135
0,239
78
-0,12
0,296
78
,245*
0,031
78
1
78

RG12
0,056
0,623
78
0,059
0,606
78
0,099
0,389
78
0,03
0,794
78
-0,126
0,271
78
0,092
0,424
78
-0,069
0,549
78
-0,002
0,988
78
0,019
0,867
78
0,01
0,932
78
-,410**
0,001
78

RG13
-,242*
0,033
78
-,316**
0,005
78
-,333**
0,003
78
-0,074
0,518
78
-0,084
0,466
78
-0,105
0,358
78
-0,146
0,201
78
-0,145
0,205
78
-,262*
0,021
78
-0,047
0,684
78
-0,028
0,806
78

Correl. Coef.
0,056
0,059
Sig. (2-tailed)
0,623
0,606
N
78
78
Correl. Coef.
-,242*
-,316**
RG13 Sig. (2-tailed)
0,033
0,005
N
78
78
* Correlation is significant at the 0.05 level (2-tailed).
** Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).
Rg12

0,099
0,389
78
-,333**
0,003
78

0,03
0,794
78
-0,074
0,518
78

-0,126
0,271
78
-0,084
0,466
78

0,092
0,424
78
-0,105
0,358
78

-0,069
0,549
78
-0,146
0,201
78

-0,022
0,988
78
-0,145
0,205
78

0,019
0,867
78
-,262*
0,021
78

0,01
0,932
78
-0,047
0,684
78

-,410**
0
78
-0,028
0,806
78

1
78
-0,081
0,483
78

-0,081
0,483
78
1
78

Tabelul A 7.2.Corelaia dintre rezultatele obinute n cadrul testul Rene Gille i testul ZPH la vrsta precolar
RG1
RG2
RG3
**
Correl. Coef.
1
0,112
,404
RG1
Sig. (2-tailed)
0,328
0
N
78
78
78
**
Correl. Coef.
0,112
1
,402
RG2
Sig. (2-tailed)
0,328
0
N
78
78
78
**
**
Correl. Coef.
,404
,402
1
RG3
Sig. (2-tailed)
0
0
N
78
78
78
Correl. Coef.
-0,094
-0,167
-0,051
RG4
Sig. (2-tailed)
0,412
0,143
0,658
N
78
78
78
Correl. Coef.
-0,098
-0,15
-0,081
RG5
Sig. (2-tailed)
0,392
0,19
0,48
N
78
78
78
Correl. Coef.
-0,203
0,051
0,031
RG6
Sig. (2-tailed)
0,075
0,66
0,784
N
78
78
78
*. Correlation is significant at the 0.05 level (2-tailed).
** Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).

RG4
-0,094
0,412
78
-0,167
0,143
78
-0,051
0,658
78
1
78
0,037
0,745
78
**
-,323
0,004
78

RG5
-0,098
0,392
78
-0,15
0,19
78
-0,081
0,48
78
0,037
0,745
78
1
78
-0,061
0,593
78

RG6
-0,203
0,075
78
0,051
0,66
78
0,031
0,784
78
**
-,323
0,004
78
-0,061
0,593
78
1
78

176

H1
**
,298
0,008
78
0,011
0,927
78
0,102
0,373
78
-0,053
0,645
78
0
1
78
-0,065
0,574
78

H2
0,049
0,673
78
0,062
0,593
78
0,134
0,243
78
0,097
0,397
78
-0,201
0,077
78
0,169
0,138
78

H4
0,139
0,225
78
-0,012
0,914
78
-0,029
0,8
78
-0,095
0,406
78
0,013
0,91
78
0,045
0,698
78

H5
-0,133
0,247
78
0,022
0,846
78
-0,088
0,446
78
-0,067
0,56
78
-0,048
0,675
78
0,126
0,271
78

H6
0,125
0,274
78
*
,238
0,036
78
0,116
0,313
78
0,072
0,534
78
0,039
0,737
78
0,18
0,114
78

H7
-0,188
0,099
78
0,009
0,937
78
-0,04
0,728
78
0,008
0,946
78
0,104
0,366
78
-0,015
0,894
78

H8
0,177
0,122
78
-0,101
0,38
78
-0,058
0,613
78
-0,081
0,484
78
0,141
0,218
78
-0,19
0,095
78

H9
-0,07
0,545
78
-0,029
0,799
78
-0,079
0,493
78
0,013
0,909
78
0,132
0,249
78
0,098
0,395
78

Tabelul A 7.2.Corelaia dintre rezultatele obinute n cadrul testului Rene Gille i testului ZPH la vrsta precolar
(continuare)
RG7
RG8
RG9
RG10
RG11
RG12
RG13
H1
H2
H4
H5
H6
H7
H8
H9
*
**
**
**
Correl. Coef.
0,005
0,059
0,05
-,223
0,025
0,039
0,143
1
,355
,396
0,185
-0,026
-,592
-0,045
-0,085
H1
Sig. (2-tailed)
0,966
0,61
0,661
0,05
0,826
0,734
0,212
0,001
0
0,105
0,819
0
0,697
0,458
N
78
78
78
78
78
78
78
78
78
78
78
78
78
78
78
**
**
*
**
Correl. Coef.
0,162
0,066
-0,023
-0,103
0,084
0,057
-0,035
,355
1
,463
0,185
-,233
-,496
-0,132
-0,123
H2
Sig. (2-tailed)
0,156
0,564
0,842
0,371
0,467
0,617
0,762
0,001
0
0,105
0,04
0
0,248
0,285
N
78
78
78
78
78
78
78
78
78
78
78
78
78
78
78
**
**
**
**
Correl. Coef.
-0,071
0,041
-0,081
0,081
0,002
0,057
0,09
,396
,463
1
-0,045
-0,074
-,733
-,311
0,07
H4
Sig. (2-tailed)
0,539
0,72
0,48
0,482
0,984
0,623
0,435
0
0
0,695
0,522
0
0,006
0,542
N
78
78
78
78
78
78
78
78
78
78
78
78
78
78
78
*
*
Correl. Coef.
0,088
-0,126
-,227
-0,04
-0,085
0,213
0,165
0,185
0,185
-0,045
1
-0,104
-,254
-0,187
0,129
H5
Sig. (2-tailed)
0,442
0,273
0,046
0,731
0,458
0,061
0,148
0,105
0,105
0,695
0,366
0,025
0,102
0,259
N
78
78
78
78
78
78
78
78
78
78
78
78
78
78
78
**
*
*
Correl. Coef.
-,327
-0,151
,269
-0,113
0,043
-0,03
-0,205
-0,026
-,233
-0,074
-0,104
1
0,081
-0,045
0,02
H6
Sig. (2-tailed)
0,003
0,187
0,017
0,324
0,708
0,793
0,071
0,819
0,04
0,522
0,366
0,481
0,697
0,86
N
78
78
78
78
78
78
78
78
78
78
78
78
78
78
78
*
**
**
**
*
*
Correl. Coef.
-0,007
-0,117
0,131
0,073
0,035
-0,18
,223
-,592
-,496
-,733
-,254
0,081
1
,282
-0,102
H7
Sig. (2-tailed)
0,95
0,307
0,251
0,525
0,76
0,115
0,05
0
0
0
0,025
0,481
0,012
0,373
N
78
78
78
78
78
78
78
78
78
78
78
78
78
78
78
**
**
*
Correl. Coef.
-0,048
0,11
,299
0,017
-0,001
-0,164
-0,128
-0,045
-0,132
-,311
-0,187
-0,045
,282
1
-0,182
H8
Sig. (2-tailed)
0,675
0,336
0,008
0,885
0,991
0,152
0,265
0,697
0,248
0,006
0,102
0,697
0,012
0,11
N
78
78
78
78
78
78
78
78
78
78
78
78
78
78
78
Correl. Coef.
0,1
0,013
0,031
-0,033
-0,079
0,005
-0,065
-0,085
-0,123
0,07
0,129
0,02
-0,102
-0,182
1
H9
Sig. (2-tailed)
0,386
0,912
0,785
0,777
0,491
0,962
0,57
0,458
0,285
0,542
0,259
0,86
0,373
0,11
N
78
78
78
78
78
78
78
78
78
78
78
78
78
78
78
* Correlation is significant at the 0.05 level (2-tailed).
** Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).
Unde: RG 1- atitudinea fa de mama; RG 2- atitudinea fa de tata; RG 3- atitudinea fa de prini; RG 4- atitudinea fa de frai/surori; RG 5- atitudinea fa de bunei, alte rude; RG
6- atitudinea fa de prieteni; H1- Manifest iniiativ; H2- .Se consult cu colegul, H3- Ia detallile care nu ajung cu permisiune; H4-Ajut colegul;
H5-Ajut cealalt pereche; H6-i asum mai multe elemente; H7- Lucreaz independent; H8- Conflicteaz; H9- Ia detaliile fr voie.

177

Tabelul A 7.3. Corelaia dintre rezultatele obinute n cadrul testului ZPH i Interaciunea n grup n cadrul observrii la vrsta precolar
H1

H1
H2
H4
H5
H6
H7
H8
H9
1c
com
activ
1c
putin
com
2a
schimb
juc
2a
coop
gr
2a mic
resp
reg
2a
corel
cu alti

Correl. Coef.
Sig. (2-tailed)
N
Correl. Coef.
Sig. (2-tailed)
Correl. Coef.
Sig. (2-tailed)
Correl. Coef.
Sig. (2-tailed)
Correl. Coef.
Sig. (2-tailed)
Correl. Coef.
Sig. (2-tailed)
N
Correl. Coef.
Sig. (2-tailed)
Correl. Coef.
Sig. (2-tailed)
Correl. Coef.
Sig. (2-tailed)
N
Correl. Coef.
Sig. (2-tailed)
Correl. Coef.
Sig. (2-tailed)
N
Correl. Coef.
Sig. (2-tailed)
Correl. Coef.
Sig. (2-tailed)
N

1
78
,355**
0,001
,396**
0,001
0,185
0,105
-0,026
0,819
-,592**
0,001
78
-0,045
0,697
-0,085
0,458
0,102
0,375
78
-0,073
0,527
,252*
0,026
78
0,088
0,445
0,221
0,052
78

H2

H4

,355**
0,001
78
1

,396**
0,001
78
,463**
0,001
1

,463**
0,001
0,185
0,105
-,233*
0,04
-,496**
0,001
78
-0,132
0,248
-0,123
0,285
0,005
0,966
78
-0,036
0,757
,306**
0,006
78
-0,001
0,994
0,1
0,382
78

-0,045
0,695
-0,074
0,522
-,733**
0,001
78
-,311**
0,006
0,07
0,542
0,116
0,314
78
-0,161
0,16
0,187
0,101
78
0,008
0,944
0,041
0,719
78

H5

H6

H7

H8

H9

0,185
0,105
78
0,185
0,105
-0,045
0,695
1

-0,026
0,819
78
-,233*
0,04
-0,074
0,522
-0,104
0,366
1

-,592**
0,001
78
-,496**
0,001
-,733**
0,001
-,254*
0,025
0,081
0,481
1

-0,045
0,697
78
-0,132
0,248
-,311**
0,006
-0,187
0,102
-0,045
0,697
,282*
0,012
78
1

-0,085
0,458
78
-0,123
0,285
0,07
0,542
0,129
0,259
0,02
0,86
-0,102
0,373
78
-0,182
0,11
1

-0,104
0,366
-,254*
0,025
78
-0,187
0,102
0,129
0,259
-0,06
0,604
78
0,016
0,889
0,202
0,076
78
-0,004
0,969
0,177
0,12
78

0,081
0,481
78
-0,045
0,697
0,02
0,86
0,033
0,774
78
-0,017
0,882
-0,177
0,12
78
-0,099
0,389
0,027
0,817
78
*

78
,282*
0,012
-0,102
0,373
0,065
0,57
78
-0,026
0,822
-0,172
0,132
78
0,154
0,179
-0,003
0,977
78

-0,182
0,11
0,076
0,507
78
-0,005
0,968
-0,054
0,64
78
0,013
0,912
-0,2
0,08
78

-0,049
0,67
78
0,013
0,909
-0,084
0,467
78
-0,212
0,063
-0,087
0,449
78

1c
com
activ

1c
putin
com

0,102
0,375
78
0,005
0,966
0,116
0,314
-0,06
0,604
0,033
0,774
0,065
0,57
78
0,076
0,507
-0,049
0,67
1

-0,073
0,527
78
-0,036
0,757
-0,161
0,16
0,016
0,889
-0,017
0,882
-0,026
0,822
78
-0,005
0,968
0,013
0,909
-,934**
0,001
78
1

78
-,934**
0
0,217
0,056
78
,419**
0,001
0,132
0,25
78

**

2a
coop
gr mic

2a
resp
reg

2a
corel
cu alti

2a rol
in joc

2a
prop
idei

2a
accep
suges

,252*
0,026
78
,306**
0,006
0,187
0,101
0,202
0,076
-0,177
0,12
-0,172
0,132
78
-0,054
0,64
-0,084
0,467
0,217
0,056
78
-0,183
0,108
1

0,088
0,445
78
-0,001
0,994
0,008
0,944
-0,004
0,969
-0,099
0,389
0,154
0,179
78
0,013
0,912
-0,212
0,063
,419**
0,001
78
-,314**
0,005
,314**
0,005
78
1

0,221
0,052
78
0,1
0,382
0,041
0,719
0,177
0,12
0,027
0,817
-0,003
0,977
78
-0,2
0,08
-0,087
0,449
0,132
0,25
78
-0,151
0,187
0,219
0,054
78
,412**
0,001
1

0,141
0,218
78
0,037
0,749
-0,009
0,938
0,149
0,193
-0,15
0,19
0,116
0,314
78
-0,01
0,933
-0,217
0,056
0,174
0,128
78
-0,143
0,211
0,123
0,284
78
,428**
0,001
,528**
0,001
78

,288*
0,011
78
0,153
0,18
0,129
0,259
-0,029
0,802
-,283*
0,012
-0,069
0,551
78
0,04
0,73
-0,097
0,398
,414**
0,001
78
-,314**
0,005
,465**
0,001
78
,460**
0,001
,244*
0,031
78

0,219
0,054
78
0,185
0,104
0,171
0,135
0,071
0,534
-0,029
0,801
-0,032
0,781
78
0,141
0,219
-0,159
0,163
,284*
0,012
78
-,256*
0,023
0,057
0,622
78
0,215
0,059
,290**
0,01
78

,460**

,537**

,410**

0,001

0,001

0,001

78
,314**
0,005
0,219
0,054
78
**

78

0,116
0,311
78
0,201
0,077
0,16
0,161
0,093
0,416
-,266*
0,018
0,008
0,947
78
0,043
0,711
-0,135
0,239
,379**
0,001
78
-,294**
0,009
,528**
0,001
78
,549**
0,001
,274*
0,015
78

**

,412**
0,001
78

Correl. Coef.

0,116

0,201

0,16

0,093

-,266

0,008

0,043

-0,135

,379

-,294

,528

,549

,274*

Sig. (2-tailed)

0,311

0,077

0,161

0,416

0,018

0,947

0,711

0,239

0,001

0,009

0,001

0,001

0,015

178

**

-0,183
0,108
78
-,314**
0,005
-0,151
0,187
78

2a
schimb
juc

2a rol
in joc
2a
prop
idei
2a
accep
suges

Correl. Coef.
Sig. (2-tailed)

0,141
0,218

0,037
0,749

-0,009
0,938

0,149
0,193

-0,15
0,19

0,116
0,314

-0,01
0,933

-0,217
0,056

0,174
0,128

-0,143
0,211

0,123
0,284

,428**
0,001

,528**
0,001

,460**
0,001

,515**
0,001

,444**
0,001

Correl. Coef.

,288*

0,153

0,129

-0,029

-,283*

-0,069

0,04

-0,097

,414**

-,314**

,465**

,460**

,244*

,537**

,515**

,362**

Sig. (2-tailed)

0,011

0,18

0,259

0,802

0,398

0,001

0,005

0,001

0,001

0,031

0,001

0,001

,284*
0,012
78

-,256*
0,023
78

0,057
0,622
78

,290**
0,01
78

,410**
0,001
78

,444**
0,001
78

0,012

0,551

0,73

Correl. Coef.
Sig. (2-tailed)
N
*Correlation is significant at the 0.05 level (2-tailed).
**Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).
Unde: H1- Manifest iniiativ; H2- .Se consult cu colegul, H3- Ia detallile care nu ajung cu permisiune; H4-Ajut colegul;
H5-Ajut cealalt pereche; H6-i asum mai multe elemente; H7- Lucreaz independent; H8- Conflicteaz; H9- Ia detaliile fr voie
0,219
0,054
78

0,185
0,104
78

0,171
0,135
78

0,071
0,534
78

-0,029
0,801
78

-0,032
0,781
78

0,141
0,219
78

-0,159
0,163
78

0,215
0,059
78

0,001
,362**
0,001
78

1
78

Tabelul A 7.4.Corelaia dintre rezultatele obinute n cadrul testului ZPH i tendina spre izolare la testul Rene Gille la vrsta precolar
RG7
RG7
RG8
RG9
RG10
RG11

RG12
RG13
H1
H2

Correl. Coef.
Sig. (2-tailed)
N
Correl. Coef.
Sig. (2-tailed)
Correl. Coef.
Sig. (2-tailed)
N
Correl. Coef.
Sig. (2-tailed)
Correl. Coef.
Sig. (2-tailed)
N
Correl. Coef.
Sig. (2-tailed)
N
Correl. Coef.
Sig. (2-tailed)
Correl. Coef.
Sig. (2-tailed)
N
Correl. Coef.
Sig. (2-tailed)

1
78
**
,428
0
0,083
0,471
78
0,064
0,579
0,11
0,34
78
-0,069
0,549
78
-0,146
0,201
0,005
0,966
78
0,162
0,156

RG8
**
,428
0
78
1
0,191
0,095
78
0,111
0,332
0,135
0,239
78
-0,002
0,988
78
-0,145
0,205
0,059
0,61
78
0,066
0,564

RG9
0,083
0,471
78
0,191
0,095
1
78
*
-,234
0,039
-0,12
0,296
78
0,019
0,867
78
*
-,262
0,021
0,05
0,661
78
-0,023
0,842

RG10
0,064
0,579
78
0,111
0,332
*
-,234
0,039
78
1
*

,245
0,031
78
0,01
0,932
78
-0,047
0,684
*
-,223
0,05
78
-0,103
0,371

RG11
0,11
0,34
78
0,135
0,239
-0,12
0,296
78
*
,245
0,031
1
78
**
-,410
0
78
-0,028
0,806
0,025
0,826
78
0,084
0,467

RG12
-0,069
0,549
78
-0,002
0,988
0,019
0,867
78
0,01
0,932
**
-,410
0
78
1
78
-0,081
0,483
0,039
0,734
78
0,057
0,617

RG13
-0,146
0,201
78
-0,145
0,205
*
-,262
0,021
78
-0,047
0,684
-0,028
0,806
78
-0,081
0,483
78
1

179

0,143
0,212
78
-0,035
0,762

H1
0,005
0,966
78
0,059
0,61
0,05
0,661
78
*
-,223
0,05
0,025
0,826
78
0,039
0,734
78
0,143
0,212
1
78
**
,355
0,001

H2
0,162
0,156
78
0,066
0,564
-0,023
0,842
78
-0,103
0,371
0,084
0,467
78
0,057
0,617
78
-0,035
0,762
**
,355
0,001
78
1

H4
-0,071
0,539
78
0,041
0,72
-0,081
0,48
78
0,081
0,482
0,002
0,984
78
0,057
0,623
78
0,09
0,435
**
,396
0
78
**
,463
0

H5
0,088
0,442
78
-0,126
0,273
*
-,227
0,046
78
-0,04
0,731
-0,085
0,458
78
0,213
0,061
78
0,165
0,148
0,185
0,105
78
0,185
0,105

H6
**
-,327
0,003
78
-0,151
0,187
*
,269
0,017
78
-0,113
0,324
0,043
0,708
78
-0,03
0,793
78
-0,205
0,071
-0,026
0,819
78
*
-,233
0,04

H7
-0,007
0,95
78
-0,117
0,307
0,131
0,251
78
0,073
0,525
0,035
0,76
78
-0,18
0,115
78
*
,223
0,05
**
-,592
0
78
**
-,496
0

H8
-0,048
0,675
78
0,11
0,336
**
,299
0,008
78
0,017
0,885
-0,001
0,991
78
-0,164
0,152
78
-0,128
0,265
-0,045
0,697
78
-0,132
0,248

H9
0,1
0,386
78
0,013
0,912
0,031
0,785
78
-0,033
0,777
-0,079
0,491
78
0,005
0,962
78
-0,065
0,57
-0,085
0,458
78
-0,123
0,285

N
78
78
78
78
78
78
78
78
78
78
78
78
78
78
**
**
**
**
Correl. Coef.
-0,071
0,041
-0,081
0,081
0,002
0,057
0,09
,396
,463
1
-0,045
-0,074
-,733
-,311
H4
Sig. (2-tailed)
0,539
0,72
0,48
0,482
0,984
0,623
0,435
0
0
0,695
0,522
0
0,006
N
78
78
78
78
78
78
78
78
78
78
78
78
78
78
*
*
Correl. Coef.
0,088
-0,126
-,227
-0,04
-0,085
0,213
0,165
0,185
0,185
-0,045
1
-0,104
-,254
-0,187
H5
Sig. (2-tailed)
0,442
0,273
0,046
0,731
0,458
0,061
0,148
0,105
0,105
0,695
0,366
0,025
0,102
N
78
78
78
78
78
78
78
78
78
78
78
78
78
78
**
*
*
Correl. Coef.
-,327
-0,151
,269
-0,113
0,043
-0,03
-0,205
-0,026
-,233
-0,074
-0,104
1
0,081
-0,045
H6
Sig. (2-tailed)
0,003
0,187
0,017
0,324
0,708
0,793
0,071
0,819
0,04
0,522
0,366
0,481
0,697
N
78
78
78
78
78
78
78
78
78
78
78
78
78
78
*
**
**
**
*
*
Correl. Coef.
-0,007
-0,117
0,131
0,073
0,035
-0,18
,223
-,592
-,496
-,733
-,254
0,081
1
,282
H7
Sig. (2-tailed)
0,95
0,307
0,251
0,525
0,76
0,115
0,05
0
0
0
0,025
0,481
0,012
N
78
78
78
78
78
78
78
78
78
78
78
78
78
78
**
**
*
Correl. Coef.
-0,048
0,11
,299
0,017
-0,001
-0,164
-0,128
-0,045
-0,132
-,311
-0,187
-0,045
,282
1
H8
Sig. (2-tailed)
0,675
0,336
0,008
0,885
0,991
0,152
0,265
0,697
0,248
0,006
0,102
0,697
0,012
N
78
78
78
78
78
78
78
78
78
78
78
78
78
78
Correl. Coef.
0,1
0,013
0,031
-0,033
-0,079
0,005
-0,065
-0,085
-0,123
0,07
0,129
0,02
-0,102
-0,182
H9
Sig. (2-tailed)
0,386
0,912
0,785
0,777
0,491
0,962
0,57
0,458
0,285
0,542
0,259
0,86
0,373
0,11
N
78
78
78
78
78
78
78
78
78
78
78
78
78
78
*. Correlation is significant at the 0.05 level (2-tailed).
** Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).
Unde: 7- atitudinea fa de nvtor; 8 curiozitatea; 9- comunicabilitatea n grupul de copii; 10- tendina de a domina sau a fi lider n grupul de copii;
11- agresivitatea, conflictualitatea; 12- reacia la frustrare; 13- tendina de izolare. H1- Manifest iniiativ; H2- .Se consult cu colegul, H3- Ia detallile care nu ajung
cu permisiune; H4-Ajut colegul; H5-Ajut cealalt pereche; H6-i asum mai multe elemente; H7- Lucreaz independent; H8- Conflicteaz; H9- Ia detaliile fr voie

78
0,07
0,542
78
0,129
0,259
78
0,02
0,86
78
-0,102
0,373
78
-0,182
0,11
78
1
78

Tabelul A 7.5. Corelaia dintre rezultatele obinute n cadrul metodei observrii la vrsta precolar
H1

H1
H2
H4
H5

Correl. Coef.
Sig. (2-tailed)
N
Correl. Coef.
Sig. (2-tailed)
Correl. Coef.
Sig. (2-tailed)
N
Correl. Coef.

1
78
,355**
0,001
,396**
0,001
78
0,185

H2

H4

,355**
0,001
78
1

,396**
0,001
78
,463**
0,001
1

,463**
0,001
78
0,185

78
-0,045

H5
0,185
0,105
78
0,185
0,105
-0,045
0,695
78
1

H6
-0,026
0,819
78
-,233*
0,04
-0,074
0,522
78
-0,104

H7
-,592**
0,001
78
-,496**
0,001
-,733**
0,001
78
-,254*

H8
-0,045
0,697
78
-0,132
0,248
-,311**
0,006
78
-0,187

180

H9
-0,085
0,458
78
-0,123
0,285
0,07
0,542
78
0,129

1a
man
init

1a
cere
ajut

1a
ofera
ajut

0,038
0,739
78
0,017
0,881
-0,194
0,089
78
,238*

0,006
0,957
78
,287*
0,011
0,061
0,597
78
-0,188

-0,089
0,436
78
-0,044
0,703
0,16
0,163
78
-0,127

1a
prieten
0,066
0,564
78
0,117
0,309
-0,124
0,281
78
0,221

1a
solutii
-0,128
0,266
78
-0,047
0,682
-0,148
0,195
78
-0,018

1b
emp
dor
-,229*
0,044
78
-0,118
0,302
-0,064
0,576
78
-0,014

1b
emp
comp
-0,086
0,452
78
-0,013
0,911
-0,189
0,098
78
-0,005

1b
emp
expr
0,203
0,075
78
0,011
0,922
0,062
0,592
78
0,14

0,105
0,105
0,695
0,366
0,025
0,102
0,259
0,036
0,099
0,269
0,052
0,875
0,9
0,966
Sig. (2-tailed)
-0,026
-,233*
-0,074
-0,104
1
0,081
-0,045
0,02
-0,116
-0,097
-0,002
-0,09
-0,065
0,071
-0,155
Correl. Coef.
0,819
0,04
0,522
0,366
0,481
0,697
0,86
0,311
0,399
0,99
0,435
0,574
0,537
0,175
H6
Sig. (2-tailed)
78
78
78
78
78
78
78
78
78
78
78
78
78
78
78
N
-,592**
-,496**
-,733**
-,254*
0,081
1
,282*
-0,102
0,222
0,073
0,067
0,169
,325**
0,18
,262*
Correl. Coef.
H7
0,001
0,001
0,001
0,025
0,481
0,012
0,373
0,051
0,526
0,562
0,14
0,004
0,115
0,021
Sig. (2-tailed)
-0,045
-0,132
-,311**
-0,187
-0,045
,282*
1
-0,182
-0,022
0,118
-,263*
-0,07
-0,041
-,312**
-0,068
Correl. Coef.
0,697
0,248
0,006
0,102
0,697
0,012
0,11
0,846
0,304
0,02
0,542
0,724
0,005
0,557
H8
Sig. (2-tailed)
78
78
78
78
78
78
78
78
78
78
78
78
78
78
78
N
-0,085
-0,123
0,07
0,129
0,02
-0,102
-0,182
1
-0,016
-0,119
-0,074
-0,123
-0,015
-0,029
-0,057
Correl. Coef.
H9
0,458
0,285
0,542
0,259
0,86
0,373
0,11
0,888
0,298
0,519
0,282
0,897
0,801
0,62
Sig. (2-tailed)
0,038
0,017
-0,194
,238*
-0,116
0,222
-0,022
-0,016
1
0,141
,264*
,628**
,473**
0,203
,318**
Correl. Coef.
1a
0,739
0,881
0,089
0,036
0,311
0,051
0,846
0,888
0,219
0,02
0,001
0,001
0,075
0,004
man
Sig. (2-tailed)
init
78
78
78
78
78
78
78
78
78
78
78
78
78
78
78
N
0,006
,287*
0,061
-0,188
-0,097
0,073
0,118
-0,119
0,141
1
,269*
,234*
,415**
0,005
0,165
1a
Correl. Coef.
cere
0,957
0,011
0,597
0,099
0,399
0,526
0,304
0,298
0,219
0,017
0,039
0,001
0,968
0,149
Sig. (2-tailed)
ajut
-0,089
-0,044
0,16
-0,127
-0,002
0,067
-,263*
-0,074
,264*
,269*
1
,348**
,392**
,466**
,254*
Correl. Coef.
1a
0,436
0,703
0,163
0,269
0,99
0,562
0,02
0,519
0,02
0,017
0,002
0,001
0,001
0,025
ofera
Sig. (2-tailed)
ajut
78
78
78
78
78
78
78
78
78
78
78
78
78
78
78
N
0,066
0,117
-0,124
0,221
-0,09
0,169
-0,07
-0,123
,628**
,234*
,348**
1
,660**
,278*
,358**
Correl. Coef.
1a
prieten Sig. (2-tailed)
0,564
0,309
0,281
0,052
0,435
0,14
0,542
0,282
0,001
0,039
0,002
0,001
0,014
0,001
-0,128
-0,047
-0,148
-0,018
-0,065
,325**
-0,041
-0,015
,473**
,415**
,392**
,660**
1
,297**
,294**
Correl. Coef.
1a
0,266
0,682
0,195
0,875
0,574
0,004
0,724
0,897
0,001
0,001
0,001
0,001
0,008
0,009
Sig. (2-tailed)
solutii
78
78
78
78
78
78
78
78
78
78
78
78
78
78
78
N
-,229*
-0,118
-0,064
-0,014
0,071
0,18
-,312**
-0,029
0,203
0,005
,466**
,278*
,297**
1
,382**
1b
Correl. Coef.
emp
0,044
0,302
0,576
0,9
0,537
0,115
0,005
0,801
0,075
0,968
0,001
0,014
0,008
0,001
Sig. (2-tailed)
dor
-0,086
-0,013
-0,189
-0,005
-0,155
,262*
-0,068
-0,057
,318**
0,165
,254*
,358**
,294**
,382**
1
Correl. Coef.
1b
0,452
0,911
0,098
0,966
0,175
0,021
0,557
0,62
0,004
0,149
0,025
0,001
0,009
0,001
emp
Sig. (2-tailed)
comp
78
78
78
78
78
78
78
78
78
78
78
78
78
78
78
N
0,203
0,011
0,062
0,14
-0,135
-0,127
-0,219
-0,21
0,017
-0,173
,318**
0,156
0,082
,276*
,277*
Correl. Coef.
1b
0,075
0,922
0,592
0,221
0,237
0,269
0,054
0,064
0,884
0,129
0,005
0,174
0,473
0,014
0,014
emp
Sig. (2-tailed)
expr
78
78
78
78
78
78
78
78
78
78
78
78
78
78
78
N
* Correlation is significant at the 0.05 level (2-tailed).
** Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).
Unde: H1- Manifest iniiativ; H2- .Se consult cu colegul, H3- Ia detallile care nu ajung cu permisiune; H4-Ajut colegul; H5-Ajut cealalt pereche; H6-i asum mai multe
elemente; H7- Lucreaz independent; H8- Conflicteaz; H9- Ia detaliile fr voie

181

0,221
-0,135
0,237
78
-0,127
0,269
-0,219
0,054
78
-0,21
0,064
0,017
0,884
78
-0,173
0,129
,318**
0,005
78
0,156
0,174
0,082
0,473
78
,276*
0,014
,277*
0,014
78
1
78

Anexa 8. Compararea diferenelor valorilor medii obinute n cadrul experimentului de constatare

n grupurile de precolari
Tabelul A 8.1. Semnificaia diferenelor statistice obinute la parametrii m. observrii la indicatorul a. Stabilirea relaiilor
ntre grupurile de precolari A2 i A3
1a man init
Mann-Whitney U
Wilcoxon W
Z
Pragul de semnificaie

54,5
354,5
-5,1
0,001

1a cere ajut

1a ofera ajut

277
577
-0,518
0,604

216
516
-1,801
0,072

1a prieten
146
446
-3,234
0,001

1a solutii
159
459
-3,003
0,003

1b emp dor
147,5
447,5
-3,245
0,001

1b emp
comp
203,5
503,5
-2,291
0,022

1b emp expr

1c com activ

1c putin com

243
543
-1,315
0,188

237
562
-1,388
0,165

291
591
-0,235
0,814

Tabelul A 8.2. Semnificaia diferenelor statistice obinute ntre parametrii m. observrii la indicatorul a. Stabilirea relaiilor
ntre grupurile de precolari A1 i A3
1a man init
Mann-Whitney U
Wilcoxon W
Z
Pragul de semnificaie

274,5
574,5
-1,396
0,163

1a cere ajut

1a ofera ajut

167
467
-3,517
0,001

133
433
-4,137
0,001

1a prieten
218
518
-2,503
0,012

1a solutii
138
438
-4,027
0,001

1b emp dor
186
486
-3,115
0,002

1b emp
comp
266,5
566,5
-1,777
0,076

1b emp expr

1c com activ

1c putin com

309
609
-0,866
0,387

271
706
-1,466
0,143

303
603
-0,994
0,32

Tabelul A 8.3. Compararea intergrupal a datelor din cadrul experimentului de constatare nregistrate de copii la testul-film Rene Gille.
Diferene ntre grupurile de precolari A2 i A3
RG1
RG2
RG3
RG4
RG5
RG6
RG7
RG8
RG9
RG10
RG11
RG12
Mann-Whitney U
242
268
249
287
243
286,5
241,5
229,5
156
256
261,5
266
Wilcoxon W
567
593
574
612
568
611,5
566,5
554,5
481
581
586,5
566
Z
-1,169
-0,648
-1,031
-0,263
-1,161
-0,285
-1,197
-1,439
-2,922
-0,925
-0,801
-0,694
Pragul de semnificaie
0,242
0,517
0,303
0,792
0,246
0,776
0,231
0,15
0,003
0,355
0,423
0,488
Unde: 1- atitudinea fa de mama; 2- atitudinea fa de tata; 3- atitudinea fa de prini; 4- atitudinea fa de frai/surori; 5- atitudinea fa de bunei, alte rude;
6- atitudinea fa de prieteni; 7- atitudinea fa de nvtor; 8 curiozitatea; 9- comunicabilitatea n grupul de copii; 10- tendina de a domina sau a fi lider n grupul
de copii; 11- agresivitatea, conflictualitatea;

182

RG13
295
620
-0,101
0,919

Tabelul A 8.4. Compararea intergrupal a datelor din cadrul experimentului de constatare nregistrate de copii la testul-film Rene Gille.
Diferene ntre grupurile de precolari A1 i A3
RG1
RG2
RG3
RG4
RG5
RG6
RG7
RG8
RG9
RG10
RG11
RG12
Mann-Whitney U
308
326,5
292
225
254,5
201
188
312,5
226,5
331,5
344,5
289
Wilcoxon W
743
761,5
592
660
689,5
501
623
612,5
661,5
631,5
644,5
589
Z
-0,721
-0,387
-1,013
-2,21
-1,699
-2,673
-2,935
-0,645
-2,2
-0,315
-0,064
-1,083
Pragul de semnificaie
0,471
0,698
0,311
0,027
0,089
0,008
0,003
0,519
0,028
0,752
0,949
0,279
Unde: 1- atitudinea fa de mama; 2- atitudinea fa de tata; 3- atitudinea fa de prini; 4- atitudinea fa de frai/surori; 5- atitudinea fa de bunei, alte rude;
6- atitudinea fa de prieteni; 7- atitudinea fa de nvtor; 8 curiozitatea; 9- comunicabilitatea n grupul de copii; 10- tendina de a domina sau a fi lider n grupul
de copii; 11- agresivitatea, conflictualitatea; 12- reacia la frustrare; 13- tendina de izolare.

RG13
320,5
755,5
-0,499
0,618

Tabelul A 8.5. Compararea intergrupal a datelor din cadrul experimentului de constatare nregistrate de copii la metoda observrii.
Diferene ntre grupurile de precolari A2 i A3
Mann-Whitney U
Wilcoxon W
Z
Pragul de semnificaie

2a schimb
juc
238
538
-1,31
0,19

2a coop
gr mic
284
584
-0,341
0,733

2a resp
reg
206,5
506,5
-1,97
0,049

2a corel
cu alti
236,5
536,5
-1,337
0,181

2a rol in
joc
197
497
-2,159
0,031

2a prop
idei
252,5
552,5
-1,001
0,317

2a accep
suges
297
622
-0,065
0,948

2b coop
gr mic
102,5
402,5
-4,104
0

2b resp
reg
78
378
-4,606
0

2b corel
cu alti
130
430
-3,595
0

2b rol in
joc
166,5
466,5
-2,83
0,005

2b accep
suges
212
512
-1,952
0,05

Tabelul A 8.6. Compararea intergrupal a datelor din cadrul experimentului de constatare nregistrate de copii la metoda observrii.
Diferene ntre grupurile de precolari A1 i A3
Mann-Whitney U
Wilcoxon W
Z
Pragul de semnificaie

2a schimb
juc
170,5
470,5
-3,346
0,001

2a coop
gr mic
313
613
-0,669
0,503

2a resp
reg
341
641
-0,139
0,889

2a corel
cu alti
305
605
-0,815
0,415

2a rol in
joc
281
716
-1,309
0,191

2a prop
idei
347,5
782,5
-0,009
0,992

2a accep
suges
291,5
726,5
-1,101
0,271

2b coop
gr mic
232
532
-2,205
0,027

2b resp
reg
210
510
-2,642
0,008

2b corel
cu alti
339
774
-0,192
0,848

2b rol in
joc
322,5
757,5
-0,539
0,59

2b accep
suges
332
767
-0,381
0,703

Tabelul A 8.7. Compararea intergrupal a datelor din cadrul experimentului de constatare nregistrate de copii la proba Imaginile
Diferene ntre grupurile de precolari A2 i A3
Mann-Whitney U
Wilcoxon W
Z
Pragul de semnificaie

desc det
291,5
591,5
-0,175
0,861

const fapt
286
611
-0,289
0,773

em poz
236
561
-2,106
0,035

em neg
187
512
-2,672
0,008

183

cooper
228,5
553,5
-1,526
0,127

acom
255
580
-0,948
0,343

evit
171,5
471,5
-3,065
0,002

confr
297,5
597,5
-0,057
0,954

comp
288
588
-0,98
0,327

Tabelul A 8.8. Compararea intergrupal a datelor din cadrul experimentului de constatare nregistrate de copii la proba Imaginile
Diferene ntre grupurile de precolari A1 i A3

Mann-Whitney U
Wilcoxon W
Z
Pragul de semnificaie

desc det
329,5
764,5
-0,343
0,732

const fapt
344
779
-0,075
0,941

em poz
294
729
-1,479
0,139

em neg
177,5
612,5
-3,416
0,001

cooper
329
629
-0,358
0,72

acom
82,5
517,5
-4,936
0

evit
176,5
476,5
-3,523
0

confr
340,5
640,5
-0,152
0,879

comp
180
480
-3,888
0

Tabelul A 8.9. Compararea intergrupal a datelor din cadrul experimentului de constatare nregistrate de copii la proba Imaginile. Diferene ntre
grupurile de precolari A1 i A2

Mann-Whitney U
Wilcoxon W
Z
Pragul de semnificaie

desc det
342
777
-0,365
0,715

const fapt
354
679
-0,151
0,88

em poz
339,5
664,5
-0,879
0,379

em neg
339,5
774,5
-0,428
0,668

cooper
262
587
-1,847
0,065

acom
149
584
-3,86
0

evit
333,5
658,5
-0,548
0,584

confr
360
685
-0,049
0,961

comp
199,5
524,5
-3,602
0

Tabelul A 8.10. Compararea intergrupal a datelor din cadrul experimentului de constatare nregistrate de copii la proba Imaginile
Diferene de statut pentru precolari
desc det
Mann-Whitney U
Wilcoxon W
Z
Pragul de semnificaie

77
143
-0,293
0,77

const fapt
75,5
195,5
-0,373
0,709

em poz
73
193
-0,89
0,373

em neg
74,5
140,5
-0,458
0,647

184

cooper
75
195
-0,412
0,68

acom
82,5
148,5
0
1

evit
50,5
116,5
-1,922
0,05

confr
77
197
-0,315
0,753

comp
82
202
-0,038
0,97

Anexa 9. Rezultatele obinute n cadrul experimentului de constatare la vrsta colar mic.

Tabelul A 9.1. Corelaia dintre rezultatele obinute n cadrul testului Rene Gille la vrsta colar mic.
RG1
RG1

RG2

RG3

RG4

RG5

RG6

RG7

RG8

RG9

RG10

RG11
RG12

Correl. Coef.
Sig. (2-tailed)
N
Correl. Coef.
Sig. (2-tailed)
N
Correl. Coef.
Sig. (2-tailed)
N
Correl. Coef.
Sig. (2-tailed)
N
Correl. Coef.
Sig. (2-tailed)
N
Correl. Coef.
Sig. (2-tailed)
N
Correl. Coef.
Sig. (2-tailed)
N
Correl. Coef.
Sig. (2-tailed)
N
Correl. Coef.
Sig. (2-tailed)
N
Correl. Coef.
Sig. (2-tailed)
N
Correl. Coef.
Sig. (2-tailed)
N
Correl. Coef.
Sig. (2-tailed)

1
72
0,035
0,774
72
0,188
0,113
72
-0,164
0,168
72
-0,06
0,617
72
-0,099
0,409
72
-0,104
0,387
72
-0,087
0,468
72
0,027
0,82
72
0,039
0,743
72
0,131
0,272
72
-0,017
0,887

RG2
0,035
0,774
72
1
72
**
,399
0,001
72
-0,17
0,153
72
-0,062
0,607
72
-0,044
0,714
72
*
,282
0,016
72
0,165
0,166
72
0,155
0,194
72
0,181
0,129
72
-0,217
0,067
72
0,219
0,065

RG3
0,188
0,113
72
**
,399
0,001
72
1
72
-0,09
0,451
72
0,115
0,335
72
-0,106
0,377
72
**
,334
0,004
72
0,212
0,074
72
0,004
0,972
72
0,165
0,166
72
*
-,300
0,01
72
0,159
0,182

RG4
-0,164
0,168
72
-0,17
0,153
72
-0,09
0,451
72
1
72
-0,187
0,117
72
**
-,324
0,006
72
0,226
0,056
72
*
,282
0,016
72
0,128
0,285
72
0,195
0,1
72
-0,077
0,52
72
0,036
0,767

RG5
-0,06
0,617
72
-0,062
0,607
72
0,115
0,335
72
-0,187
0,117
72
1
72
-0,044
0,717
72
*
,278
0,018
72
0,149
0,213
72
0,088
0,461
72
0,05
0,678
72
*
-,271
0,022
72
*
,244
0,039

RG6
-0,099
0,409
72
-0,044
0,714
72
-0,106
0,377
72
**
-,324
0,006
72
-0,044
0,717
72
1
72
-0,084
0,484
72
-0,132
0,269
72
*
,236
0,046
72
-0,19
0,109
72
0,199
0,093
72
-0,12
0,317

185

RG7
-0,104
0,387
72
*
,282
0,016
72
**
,334
0,004
72
0,226
0,056
72
*
,278
0,018
72
-0,084
0,484
72
1
72
**
,742
0
72
**
,308
0,008
72
**
,442
0
72
**
-,442
0
72
**
,357
0,002

RG8
-0,087
0,468
72
0,165
0,166
72
0,212
0,074
72
*
,282
0,016
72
0,149
0,213
72
-0,132
0,269
72
**
,742
0
72
1
72
*
,269
0,022
72
**
,305
0,009
72
*
-,266
0,024
72
*
,261
0,027

RG9
0,027
0,82
72
0,155
0,194
72
0,004
0,972
72
0,128
0,285
72
0,088
0,461
72
*
,236
0,046
72
**
,308
0,008
72
*
,269
0,022
72
1
72
0,11
0,358
72
-0,09
0,451
72
0,017
0,886

RG10
0,039
0,743
72
0,181
0,129
72
0,165
0,166
72
0,195
0,1
72
0,05
0,678
72
-0,19
0,109
72
**
,442
0
72
**
,305
0,009
72
0,11
0,358
72
1
72
-0,023
0,846
72
0,224
0,059

RG11
0,131
0,272
72
-0,217
0,067
72
*
-,300
0,01
72
-0,077
0,52
72
*
-,271
0,022
72
0,199
0,093
72
**
-,442
0
72
*
-,266
0,024
72
-0,09
0,451
72
-0,023
0,846
72
1
72
**
-,501
0

RG12
-0,017
0,887
72
0,219
0,065
72
0,159
0,182
72
0,036
0,767
72
*
,244
0,039
72
-0,12
0,317
72
**
,357
0,002
72
*
,261
0,027
72
0,017
0,886
72
0,224
0,059
72
**
-,501
0
72
1

RG13
*
-,259
0,028
72
-0,147
0,219
72
-0,026
0,826
72
-0,174
0,143
72
0,086
0,47
72
-0,167
0,161
72
-0,036
0,762
72
-0,191
0,109
72
**
-,374
0,001
72
-0,116
0,33
72
-0,228
0,054
72
0,142
0,236

N
72
72
72
72
72
72
72
72
72
72
72
*
**
Correl. Coef.
-,259
-0,147
-0,026
-0,174
0,086
-0,167
-0,036
-0,191
-,374
-0,116
-0,228
RG13 Sig. (2-tailed)
0,028
0,219
0,826
0,143
0,47
0,161
0,762
0,109
0,001
0,33
0,054
N
72
72
72
72
72
72
72
72
72
72
72
* Correlation is significant at the 0.05 level (2-tailed).
** Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).
Unde: 1- atitudinea fa de mama; 2- atitudinea fa de tata; 3- atitudinea fa de prini; 4- atitudinea fa de frai/surori; 5- atitudinea fa de bunei, alte rude;
6- atitudinea fa de prieteni; 7- atitudinea fa de nvtor; 8 curiozitatea; 9- comunicabilitatea n grupul de copii; 10- tendina de a domina sau a fi lider n
grupul de copii; 11- agresivitatea, conflictualitatea; 12- reacia la frustrare; 13- tendina de izolare.

72
0,142
0,236
72

72
1
72

Tabelul A 9.2. Corelaia dintre rezultatele obinute la tendina de comunicare n grup (testul Rene Gille) i manifestarea activismului (observarea)
la vrsta colar mic.
RG7

RG7
RG8
RG9
RG10
RG11
RG12
RG13
rel
prof
lectii
rel
prof
extra

RG8
,742**
0
72
1

RG9
,308**
0,008
72
,269*
0,022
1

RG10

RG11

RG12

RG13

,442**
0
72
,305**
0,009
0,11
0,358
1

-,442**
0
72
-,266*
0,024
-0,09
0,451
-0,023
0,846
72
1

,357**
0,002
72
,261*
0,027
0,017
0,886
0,224
0,059
72
-,501**
0
1

-0,036
0,762
72
-0,191
0,109
-,374**
0,001
-0,116
0,33
72
-0,228
0,054
0,142
0,236
1

rel
prof
lectii

rel
prof
extra

resp
prof

norm
soc

0,044
0,712
72
-0,078
0,515
0,108
0,365
0,071
0,554
72
0,008
0,947
0,192
0,106
0,127
0,288
72

0,065
0,587
72
0,127
0,289
0,039
0,743
-0,063
0,596
72
-0,064
0,595
0,225
0,057
0,006
0,961
72

,737**

Correl. Coef.
Sig. (2-tailed)
N
Correl. Coef.
Sig. (2-tailed)
Correl. Coef.
Sig. (2-tailed)
Correl. Coef.
Sig. (2-tailed)
N
Correl. Coef.
Sig. (2-tailed)
Correl. Coef.
Sig. (2-tailed)
Correl. Coef.
Sig. (2-tailed)
N

72
,742**
0
,308**
0,008
,442**
0
72
-,442**
0
,357**
0,002
-0,036
0,762
72

,269*
0,022
,305**
0,009
72
-,266*
0,024
,261*
0,027
-0,191
0,109
72

0,11
0,358
72
-0,09
0,451
0,017
0,886
-,374**
0,001
72

72
-0,023
0,846
0,224
0,059
-0,116
0,33
72

72

-0,05
0,674
72
-0,036
0,767
0,064
0,592
-0,066
0,584
72
-0,086
0,471
,295*
0,012
0,049
0,685
72

Correl. Coef.

-0,05

-0,036

0,064

-0,066

-0,086

,295*

0,049

Sig. (2-tailed)

0,674

0,767

0,592

0,584

0,471

0,012

0,685

-,501**
0
-0,228
0,054
72

0,142
0,236
72

Correl. Coef.

0,044

-0,078

0,108

0,071

0,008

0,192

0,127

Sig. (2-tailed)

0,712

0,515

0,365

0,554

0,947

0,106

0,288

**

,737

186

control
lect

control
extra

control
emot

activism

toleran

accep
sug

-0,035
0,772
72
0,084
0,484
0,099
0,406
-0,076
0,525
72
0,103
0,387
-0,128
0,286
0,023
0,846
72

-0,128
0,285
72
-0,153
0,198
-0,041
0,73
-0,004
0,973
72
,256*
0,03
-0,069
0,562
0,015
0,898
72

-0,044
0,715
72
-0,066
0,581
0,15
0,208
-0,018
0,883
72
0,066
0,579
-0,005
0,968
0,016
0,896
72

0,118
0,322
72
0,148
0,214
0,183
0,125
0,047
0,697
72
-0,05
0,677
0,185
0,119
0,014
0,905
72

0,086
0,473
72
0,168
0,157
,332**
0,004
-0,069
0,566
72
-0,059
0,621
-0,074
0,539
-,269*
0,022
72

-0,058
0,627
72
-0,045
0,71
0,068
0,57
0
1
72
0,163
0,171
-0,006
0,957
-0,112
0,351
72

-0,217
0,067
72
-0,138
0,249
0,151
0,204
-0,008
0,944
72
,251*
0,033
-0,119
0,318
-0,022
0,856
72

,470**

,344**

,232*

,361**

,462**

,305**

,314**

,245*

0,003

0,05

0,002

0,009

0,007

0,038

**

**

,351

,347

**

**

**

0,191

**

,320

,326**

0,003

0,003

0,108

0,006

0,005

,495

,447

,448

0,065
0,127
0,039
-0,063
-0,064
0,225
0,006
,470**
,495**
1
,444**
,294*
,298*
,381**
Correl. Coef.
0,587
0,289
0,743
0,596
0,595
0,057
0,961
0
0
0
0,012
0,011
0,001
Sig. (2-tailed)
-0,035
0,084
0,099
-0,076
0,103
-0,128
0,023
,344**
,351**
,444**
1
,423**
,592**
,612**
Correl. Coef.
0,772
0,484
0,406
0,525
0,387
0,286
0,846
0,003
0,003
0
0
0
0
Sig. (2-tailed)
-0,128
-0,153
-0,041
-0,004
,256*
-0,069
0,015
,232*
,347**
,294*
,423**
1
,623**
,535**
Correl. Coef.
0,285
0,198
0,73
0,973
0,03
0,562
0,898
0,05
0,003
0,012
0
0
0
Sig. (2-tailed)
-0,044
-0,066
0,15
-0,018
0,066
-0,005
0,016
,361**
,447**
,298*
,592**
,623**
1
,801**
Correl. Coef.
contro
0,715
0,581
0,208
0,883
0,579
0,968
0,896
0,002
0
0,011
0
0
0
Sig. (2-tailed)
l extra
72
72
72
72
72
72
72
72
72
72
72
72
72
72
N
0,118
0,148
0,183
0,047
-0,05
0,185
0,014
,462**
,448**
,381**
,612**
,535**
,801**
1
contro Correl. Coef.
l emot Sig. (2-tailed)
0,322
0,214
0,125
0,697
0,677
0,119
0,905
0
0
0,001
0
0
0
0,086
0,168
,332**
-0,069
-0,059
-0,074
-,269*
,305**
0,191
,321**
,473**
,302*
,271*
,363**
activis Correl. Coef.
m
0,473
0,157
0,004
0,566
0,621
0,539
0,022
0,009
0,108
0,006
0
0,01
0,021
0,002
Sig. (2-tailed)
-0,058
-0,045
0,068
0
0,163
-0,006
-0,112
,314**
,320**
,426**
,593**
,482**
,541**
,671**
Correl. Coef.
tolera
0,627
0,71
0,57
1
0,171
0,957
0,351
0,007
0,006
0
0
0
0
0
Sig. (2-tailed)
n
72
72
72
72
72
72
72
72
72
72
72
72
72
72
N
-0,217
-0,138
0,151
-0,008
,251*
-0,119
-0,022
,245*
,326**
0,229
,439**
,472**
,603**
,574**
accep Correl. Coef.
sug
0,067
0,249
0,204
0,944
0,033
0,318
0,856
0,038
0,005
0,053
0
0
0
0
Sig. (2-tailed)
*. Correlation is significant at the 0.05 level (2-tailed).
**. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).
Unde: 1- atitudinea fa de mama; 2- atitudinea fa de tata; 3- atitudinea fa de prini; 4- atitudinea fa de frai/surori; 5- atitudinea fa de bunei, alte rude;
6- atitudinea fa de prieteni; 7- atitudinea fa de nvtor; 8 curiozitatea; 9- comunicabilitatea n grupul de copii; 10- tendina de a domina sau a fi lider n
grupul de copii; 11- agresivitatea, conflictualitatea; 12- reacia la frustrare; 13- tendina de izolare.

resp
prof
norm
soc
contro
l lect

,321**
0,006
,473**
0
,302*
0,01
,271*
0,021
72
,363**
0,002
1
,368**
0,001
72
,273*
0,02

,426**
0
,593**
0
,482**
0
,541**
0
72
,671**
0
,368**
0,001
1
72
,642**
0

0,229
0,053
,439**
0
,472**
0
,603**
0
72
,574**
0
,273*
0,02
,642**
0
72
1

Tabelul A 9.3. Corelaia dintre rezultatele obinute n cadrul testului Rene Gille i observre la vrsta colar mic.

RG7

RG7
RG8
RG9
RG10

Correl. Coef.
Sig. (2-tailed)
N
Correl. Coef.
Sig. (2-tailed)
Correl. Coef.
Sig. (2-tailed)
N
Correl. Coef.
Sig. (2-tailed)

1
72
**
,742
0
**
,308
0,008
72
**
,442
0

RG8

RG9

**

,742
0
72
1
*

,269
0,022
72
**
,305
0,009

**

,308
0,008
72
*
,269
0,022
1
72
0,11
0,358

RG10
**

,442
0
72
**
,305
0,009
0,11
0,358
72
1

RG11
**

-,442
0
72
*
-,266
0,024
-0,09
0,451
72
-0,023
0,846

RG12
**

,357
0,002
72
*
,261
0,027
0,017
0,886
72
0,224
0,059

RG13

colab
inv

-0,036
0,762
72
-0,191
0,109
**
-,374
0,001
72
-0,116
0,33

,261
0,027
72
*
,265
0,024
0,192
0,107
72
-0,012
0,92

187

colab
extra

cap
asc

-0,148
0,216
72
-0,052
0,663
0,036
0,767
72
0,004
0,975

0,09
0,455
72
0,192
0,107
0,135
0,258
72
0,036
0,764

empatie
0,052
0,664
72
0,129
0,28
-0,002
0,988
72
-0,116
0,333

init
propr

init
altuia

0,041
0,729
72
0,078
0,515
0,094
0,431
72
0,054
0,649

0,166
0,164
72
0,109
0,362
0,222
0,061
72
0,016
0,893

sol
pas
conf
0,039
0,748
72
-0,026
0,831
-0,087
0,468
72
-0,028
0,813

compas
-0,016
0,897
72
0,001
0,99
-0,027
0,822
72
-0,094
0,43

nev
altuia
-0,133
0,265
72
-0,13
0,275
-0,012
0,923
72
-0,079
0,509

**

**

**

Correl. Coef.
-,442
-,266
-0,09 -0,023
1 -,501
-0,228 -,315
0,102
0,056
0,094 -0,067
0,013
Sig. (2-tailed)
0
0,024
0,451
0,846
0
0,054
0,007
0,393
0,639
0,434
0,574
0,912
RG11
N
72
72
72
72
72
72
72
72
72
72
72
72
72
**
*
**
*
Correl. Coef.
,357
,261
0,017
0,224 -,501
1
0,142
,234
-0,045 -0,022
0,036
0,11 -0,064
RG12
Sig. (2-tailed)
0,002
0,027
0,886
0,059
0
0,236
0,048
0,707
0,852
0,766
0,36
0,592
**
Correl. Coef.
-0,036 -0,191 -,374
-0,116 -0,228
0,142
1 -0,078
-0,06 -0,094
0,076 -0,045 -0,129
RG13
Sig. (2-tailed)
0,762
0,109
0,001
0,33
0,054
0,236
0,513
0,615
0,434
0,526
0,707
0,281
*
*
**
*
**
**
**
**
*
Correl. Coef.
,261
,265
0,192 -0,012 -,315
,234
-0,078
1
,476
,509
,411
,535
,238
colab
inv
Sig. (2-tailed)
0,027
0,024
0,107
0,92
0,007
0,048
0,513
0
0
0
0
0,044
**
**
**
**
Correl. Coef.
-0,148 -0,052
0,036
0,004
0,102 -0,045
-0,06
,476
1
,563
,407
,512
0,159
colab
Sig. (2-tailed)
0,216
0,663
0,767
0,975
0,393
0,707
0,615
0
0
0
0
0,181
extra
N
72
72
72
72
72
72
72
72
72
72
72
72
72
**
**
**
**
**
Correl. Coef.
0,09
0,192
0,135
0,036
0,056 -0,022 -0,094
,509
,563
1
,674
,523
,375
cap asc
Sig. (2-tailed)
0,455
0,107
0,258
0,764
0,639
0,852
0,434
0
0
0,001
0,001
0,001
**
**
**
**
*
Correl. Coef.
0,052
0,129 -0,002 -0,116
0,094
0,036
0,076
,411
,407
,674
1
,343
,295
empatie Sig. (2-tailed)
0,664
0,28
0,988
0,333
0,434
0,766
0,526
0
0
0
0,003
0,012
N
72
72
72
72
72
72
72
72
72
72
72
72
72
**
**
**
**
*
Correl. Coef.
0,041
0,078
0,094
0,054 -0,067
0,11 -0,045
,535
,512
,523
,343
1
,292
init
propr
Sig. (2-tailed)
0,729
0,515
0,431
0,649
0,574
0,36
0,707
0
0
0
0,003
0,013
*
**
*
*
Correl. Coef.
0,166
0,109
0,222
0,016
0,013 -0,064 -0,129
,238
0,159
,375
,295
,292
1
init
Sig. (2-tailed)
0,164
0,362
0,061
0,893
0,912
0,592
0,281
0,044
0,181
0,001
0,012
0,013
altuia
N
72
72
72
72
72
72
72
72
72
72
72
72
72
**
**
**
**
**
**
Correl. Coef.
0,039 -0,026 -0,087 -0,028
0,038
0,142
0,092
,403
,488
,435
,555
,395
,354
sol pas
conf
Sig. (2-tailed)
0,748
0,831
0,468
0,813
0,751
0,234
0,441
0
0
0
0,001
0,001
0,002
**
**
**
**
*
Correl. Coef.
-0,016
0,001 -0,027 -0,094
0,103 -0,021 -0,213
,399
,328
,404
,483
0,178
,281
compas
Sig. (2-tailed)
0,897
0,99
0,822
0,43
0,389
0,864
0,072
0,001
0,005
0
0
0,136
0,017
N
72
72
72
72
72
72
72
72
72
72
72
72
72
**
**
**
**
*
Correl. Coef.
-0,133
-0,13 -0,012 -0,079
0,156
0,028 -0,166
0,186
,352
,406
,464
,369
,271
nev
altuia
Sig. (2-tailed)
0,265
0,275
0,923
0,509
0,192
0,812
0,164
0,117
0,002
0
0
0,001
0,021
* Correlation is significant at the 0.05 level (2-tailed).
** Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).
Unde: 7- atitudinea fa de nvtor; 8 curiozitatea; 9- comunicabilitatea n grupul de copii; 10- tendina de a domina sau a fi lider n grupul de copii;
11- agresivitatea, conflictualitatea; 12- reacia la frustrare; 13- tendina de izolare.

188

0,038
0,751
72
0,142
0,234
0,092
0,441
**
,403
0
**
,488
0
72
**
,435
0,001
**
,555
0,001
72
**
,395
0,001
**
,354
0,002
72
1
**

,686
0
72
**
,587
0

0,103
0,389
72
-0,021
0,864
-0,213
0,072
**
,399
0,001
**
,328
0,005
72
**
,404
0,001
**
,483
0
72
0,178
0,136
*
,281
0,017
72
**
,686
0
1
72
**
,610
0

0,156
0,192
72
0,028
0,812
-0,166
0,164
0,186
0,117
**
,352
0,002
72
**
,406
0,001
**
,464
0
72
**
,369
0,001
*
,271
0,021
72
**
,587
0
**
,610
0
72
1

Tabelul A 9.4. Corelaia dintre rezultatele obinute n cadrul probei Imaginile i observrii la vrsta colar mic.

desc
det
const
fapt
em
poz
em
neg
coop
er
acom
evit
confr
comp
colab
inv
colab
extra
cap
asc
empa
tie
init
propr
init
altuia
sol
pas
conf
comp

desc
det

const
fapt

em
poz

em
neg

coo
per

-,948**
0
72
1

,275*
0,019
72
-,277*
0,019
1

0,175
0,141
72
-0,094
0,434
-,246*
0,037
1

-,326**
0,005
72
,355**
0,002
-0,106
0,373
-,245*
0,038
1

acom

evit

confr

comp

0,047
0,692
72
-0,037
0,761
-0,056
0,64
0,023
0,847
-0,093
0,436
1

-0,067
0,579
72
0,036
0,766
0,148
0,215
0,061
0,609
-,235*
0,047
-,308**
0,008
1

,236*
0,046
72
-0,202
0,089
0,011
0,925
0,169
0,155
-,421**
0
-,437**
0
-,360**
0,002
1

0,184
0,123
72
-0,173
0,146
-0,039
0,745
0,061
0,608
-0,062
0,604
0,002
0,985
-0,059
0,622
-0,014
0,905
1

Correl. Coef.
Sig. (2-tailed)
N
Correl. Coef.
Sig. (2-tailed)
Correl. Coef.
Sig. (2-tailed)
Correl. Coef.
Sig. (2-tailed)
Correl. Coef.
Sig. (2-tailed)
Correl. Coef.
Sig. (2-tailed)
Correl. Coef.
Sig. (2-tailed)
Correl. Coef.
Sig. (2-tailed)
Correl. Coef.
Sig. (2-tailed)
Correl. Coef.
Sig. (2-tailed)
Correl. Coef.
Sig. (2-tailed)
Correl. Coef.
Sig. (2-tailed)
Correl. Coef.
Sig. (2-tailed)
Correl. Coef.
Sig. (2-tailed)
Correl. Coef.
Sig. (2-tailed)

72
-,948**
0
,275*
0,019
0,175
0,141
-,326**
0,005
0,047
0,692
-0,067
0,579
,236*
0,046
0,184
0,123
0,147
0,217
0,142
0,235
0,143
0,232
0,003
0,983
0,19
0,109
0,181
0,128

-,277*
0,019
-0,094
0,434
,355**
0,002
-0,037
0,761
0,036
0,766
-0,202
0,089
-0,173
0,146
-0,11
0,356
-0,111
0,354
-0,146
0,222
0,01
0,932
-0,196
0,099
-0,115
0,334

-,246*
0,037
-0,106
0,373
-0,056
0,64
0,148
0,215
0,011
0,925
-0,039
0,745
0,163
0,172
-0,064
0,591
0,057
0,633
,255*
0,03
0,135
0,258
0,051
0,668

Correl. Coef.

0,164

-0,091

0,106

-0,125

0,126

0,049

0,024

Sig. (2-tailed)

0,169

0,447

0,375

0,297

0,291

0,684

Correl. Coef.

0,105

-0,119

-0,008

-0,13

0,084

0,021

-,245*
0,038
0,023
0,847
0,061
0,609
0,169
0,155
0,061
0,608
0,033
0,782
0,01
0,936
0,006
0,96
-0,088
0,462
0,005
0,964
0,114
0,342

-0,093
0,436
-,235*
0,047
-,421**
0
-0,062
0,604
-0,021
0,858
-0,041
0,734
0,043
0,722
0,119
0,318
0,004
0,971
-0,038
0,749

-,308**
0,008
-,437**
0
0,002
0,985
-0,059
0,62
0,131
0,272
-0,013
0,911
0,014
0,904
0,086
0,474
0,028
0,814

-,360**
0,002
-0,059
0,622
-0,047
0,692
0,099
0,408
0,113
0,347
0,113
0,343
-0,061
0,609
-0,036
0,761

-0,014
0,905
0,012
0,918
-0,185
0,121
-0,206
0,082
-,232*
0,05
-0,053
0,655
0,053
0,659

0,209
0,079
0,04
0,739
0,087
0,468
0,123
0,302
0,079
0,51
0,052
0,664

colab
inv

colab
extra

cap
asc

0,147
0,217
72
-0,11
0,356
0,163
0,172
0,033
0,782
-0,021
0,858
-0,059
0,62
-0,047
0,692
0,012
0,918
0,209
0,079
1

0,142
0,235
72
-0,111
0,354
-0,064
0,591
0,01
0,936
-0,041
0,734
0,131
0,272
0,099
0,408
-0,185
0,121
0,04
0,739
,476**
0
1

0,143
0,232
72
-0,146
0,222
0,057
0,633
0,006
0,96
0,043
0,722
-0,013
0,911
0,113
0,347
-0,206
0,082
0,087
0,468
,509**
0
,563**
0
1

,476**
0
,509**
0
,411**
0
,535**
0
,238*
0,044

-,241*

0,097

0,842

0,041

0,417

0,115

-,251*

0,095

,399**

189

,403**

,563**
0
,407**
0
,512**
0
0,159
0,181
,488**

,674**
0
,523**
0
,375**
0,001

empa
tie
0,003
0,983
72
0,01
0,932
,255*
0,03
-0,088
0,462
0,119
0,318
0,014
0,904
0,113
0,343
-,232*
0,05
0,123
0,302
,411**
0
,407**
0
,674**
0
1
,343**
0,003
,295*
0,012

sol
pas
conf

com
pas

nev
altuia

0,181
0,128
72
-0,115
0,334
0,051
0,668
0,114
0,342
-0,038
0,749
0,028
0,814
-0,036
0,761
0,053
0,659
0,052
0,664
,238*
0,044
0,159
0,181
,375**
0,001
,295*
0,012
,292*
0,013
1

0,164
0,169
72
-0,091
0,447
0,106
0,375
-0,125
0,297
0,126
0,291
0,049
0,684
0,024
0,842
-,241*
0,041
0,097
0,417
,403**
0
,488**
0
,435**
0
,555**
0,001
,395**
0,001
,354**
0,002

0,105
0,382
72
-0,119
0,321
-0,008
0,95
-0,13
0,276
0,084
0,483
0,021
0,863
0,115
0,336
-,251*
0,033
0,095
0,427
,399**
0,001
,328**
0,005
,404**
0
,483**
0
0,178
0,136
,281*
0,017

0,105
0,379
72
-0,109
0,362
0,013
0,916
-0,115
0,336
0,047
0,696
0,096
0,423
0,223
0,06
-,337**
0,004
-0,159
0,181
0,186
0,117
,352**
0,002
,406**
0
,464**
0
,369**
0,001
,271*
0,021

,686**

,587**

init
propr

init
altuia

0,19
0,109
72
-0,196
0,099
0,135
0,258
0,005
0,964
0,004
0,971
0,086
0,474
-0,061
0,609
-0,053
0,655
0,079
0,51
,535**
0
,512**
0
,523**
0
,343**
0,003
1
,292*
0,013

,435**

,555**

,395**

,354**

0,001

0,001

0,002

,328**

,404**

,483**

0,178

,281*

,686**

,610**

0,382
0,321
0,95
0,276
as
Sig. (2-tailed)
0,105 -0,109
0,013 -0,115
Correl. Coef.
nev
altuia Sig. (2-tailed)
0,379
0,362
0,916
0,336
* Correlation is significant at the 0.05 level (2-tailed).
** Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).

0,483
0,047
0,696

0,863
0,096
0,423

0,336
0,223
0,06

0,033
-,337**
0,004

0,427
-0,159
0,181

0,001
0,186
0,117

0,005
,352**
0,002

0
,406**
0

0
,464**
0

0,136
,369**
0,001

0,017
,271*
0,021

0
,587**
0

0
1

,610**
0

Tabelul A 9.5. Corelaia dintre rezultatele obinute la descrierea detaliat (proba Imaginile) i atitudinea fa de frai/surori (testul Rene Gille) la
vrsta colar mic.
RG1
RG1
RG2
RG3
RG4
RG5
RG6
desc
det
const
fapt
em
poz
em
neg
coo

Correl. Coef.
Sig. (2-tailed)
N
Correl. Coef.
Sig. (2-tailed)
Correl. Coef.
Sig. (2-tailed)
N
Correl. Coef.
Sig. (2-tailed)
Correl. Coef.
Sig. (2-tailed)
N
Correl. Coef.
Sig. (2-tailed)
Correl. Coef.
Sig. (2-tailed)
N
Correl. Coef.
Sig. (2-tailed)
N
Correl. Coef.
Sig. (2-tailed)
Correl. Coef.
Sig. (2-tailed)
N
Correl. Coef.

RG2
1

72
0,035
0,774
0,188
0,113
72
-0,164
0,168
-0,06
0,617
72
-0,099
0,409
-0,115
0,336
72
0,007
0,953
72
-0,055
0,645
0,16
0,18
72
-0,091

RG3

0,035
0,774
72
1
**

,399
0,001
72
-0,17
0,153
-0,062
0,607
72
-0,044
0,714
0,186
0,118
72
-0,173
0,146
72
-0,053
0,66
0,143
0,229
72
*
-,260

0,188
0,113
72
**
,399
0,001
1
72
-0,09
0,451
0,115
0,335
72
-0,106
0,377
0,112
0,35
72
-0,091
0,445
72
0,097
0,416
0,145
0,225
72
-0,172

RG4
-0,164
0,168
72
-0,17
0,153
-0,09
0,451
72
1
-0,187
0,117
72
**
-,324
0,006
**
,315
0,007
72
*
-,289
0,014
72
0,029
0,811
0,202
0,09
72
-0,048

RG5
-0,06
0,617
72
-0,062
0,607
0,115
0,335
72
-0,187
0,117
1
72
-0,044
0,717
-0,056
0,637
72
0,096
0,424
72
0,176
0,14
0,022
0,856
72
-0,13

RG6
-0,099
0,409
72
-0,044
0,714
-0,106
0,377
72
**
-,324
0,006
-0,044
0,717
72
1
-0,024
0,844
72
0,035
0,771
72
-0,04
0,736
-0,178
0,134
72
0,07

190

desc
det
-0,115
0,336
72
0,186
0,118
0,112
0,35
72
**
,315
0,007
-0,056
0,637
72
-0,024
0,844
1
72
**
-,948
0
72
*
,275
0,019
0,175
0,141
72
**
-,326

const
fapt
0,007
0,953
72
-0,173
0,146
-0,091
0,445
72
*
-,289
0,014
0,096
0,424
72
0,035
0,771
**
-,948
0
72
1
72
*
-,277
0,019
-0,094
0,434
72
**
,355

em poz
-0,055
0,645
72
-0,053
0,66
0,097
0,416
72
0,029
0,811
0,176
0,14
72
-0,04
0,736
*
,275
0,019
72
*
-,277
0,019
72
1
*

-,246
0,037
72
-0,106

em neg
0,16
0,18
72
0,143
0,229
0,145
0,225
72
0,202
0,09
0,022
0,856
72
-0,178
0,134
0,175
0,141
72
-0,094
0,434
72
*
-,246
0,037
1
72
*
-,245

cooper
-0,091
0,446
72
*
-,260
0,028
-0,172
0,149
72
-0,048
0,691
-0,13
0,276
72
0,07
0,558
**
-,326
0,005
72
**
,355
0,002
72
-0,106
0,373
*
-,245
0,038
72
1

acom
-0,156
0,191
72
0,115
0,337
-0,115
0,335
72
0,074
0,539
0,038
0,751
72
0,035
0,771
0,047
0,692
72
-0,037
0,761
72
-0,056
0,64
0,023
0,847
72
-0,093

evit
*

,260
0,027
72
-0,058
0,626
0,038
0,753
72
-0,134
0,261
0,11
0,36
72
0
1
-0,067
0,579
72
0,036
0,766
72
0,148
0,215
0,061
0,609
72
*
-,235

confr

comp

0,015
0,898
72
0,135
0,257
*
,263
0,026
72
0,117
0,328
-0,119
0,318
72
-0,088
0,461
*
,236
0,046
72
-0,202
0,089
72
0,011
0,925
0,169
0,155
72
**
-,421

-0,089
0,459
72
-0,061
0,613
-0,047
0,696
72
0,054
0,65
*
,235
0,047
72
-0,041
0,733
0,184
0,123
72
-0,173
0,146
72
-0,039
0,745
0,061
0,608
72
-0,062

per

Sig. (2-tailed)
0,446
0,028
0,149
0,691
0,276
0,558
0,005
0,002
0,373
0,038
0,436
0,047
**
Correl. Coef.
-0,156
0,115
-0,115
0,074
0,038
0,035
0,047
-0,037
-0,056
0,023
-0,093
1
-,308
acom
Sig. (2-tailed)
0,191
0,337
0,335
0,539
0,751
0,771
0,692
0,761
0,64
0,847
0,436
0,008
N
72
72
72
72
72
72
72
72
72
72
72
72
72
*
*
**
Correl. Coef.
,260
-0,058
0,038
-0,134
0,11
0
-0,067
0,036
0,148
0,061
-,235
-,308
1
evit
Sig. (2-tailed)
0,027
0,626
0,753
0,261
0,36
1
0,579
0,766
0,215
0,609
0,047
0,008
N
72
72
72
72
72
72
72
72
72
72
72
72
72
*
*
**
**
**
Correl. Coef.
0,015
0,135
,263
0,117
-0,119
-0,088
,236
-0,202
0,011
0,169
-,421
-,437
-,360
confr
Sig. (2-tailed)
0,898
0,257
0,026
0,328
0,318
0,461
0,046
0,089
0,925
0,155
0
0
0,002
N
72
72
72
72
72
72
72
72
72
72
72
72
72
*
Correl. Coef.
-0,089
-0,061
-0,047
0,054
,235
-0,041
0,184
-0,173
-0,039
0,061
-0,062
0,002
-0,059
comp
Sig. (2-tailed)
0,459
0,613
0,696
0,65
0,047
0,733
0,123
0,146
0,745
0,608
0,604
0,985
0,622
N
72
72
72
72
72
72
72
72
72
72
72
72
72
* Correlation is significant at the 0.05 level (2-tailed).
** Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).
Unde: 1- atitudinea fa de mama; 2- atitudinea fa de tata; 3- atitudinea fa de prini; 4- atitudinea fa de frai/surori; 5- atitudinea fa de bunei, alte rude;

0
**
-,437
0
72
**
-,360
0,002
72
1

0,604
0,002
0,985
72
-0,059
0,622
72
-0,014
0,905
72
1

72
-0,014
0,905
72

72

6- atitudinea fa de prieteni.

Tabelul A 9.6. Corelaia dintre rezultatele obinute n cadrul probei Imaginile i testul-film Rene Gille la vrsta colar mic.
RG7
RG7
RG8
RG9
RG10
RG11
RG12
RG13

Correl. Coef.
Sig. (2-tailed)
N
Correl. Coef.
Sig. (2-tailed)
Correl. Coef.
Sig. (2-tailed)
N
Correl. Coef.
Sig. (2-tailed)
Correl. Coef.
Sig. (2-tailed)
N
Correl. Coef.
Sig. (2-tailed)
Correl. Coef.
Sig. (2-tailed)
N

RG8
1

72
**
,742
0
**
,308
0,008
72
**
,442
0
**
-,442
0
72
**
,357
0,002
-0,036
0,762
72

RG9
**

,742
0
72
1
*

,269
0,022
72
**
,305
0,009
*
-,266
0,024
72
*
,261
0,027
-0,191
0,109
72

RG10
**

,308
0,008
72
*
,269
0,022
1
72
0,11
0,358
-0,09
0,451
72
0,017
0,886
**
-,374
0,001
72

**

,442
0
72
**
,305
0,009
0,11
0,358
72
1
-0,023
0,846
72
0,224
0,059
-0,116
0,33
72

RG11
**

-,442
0
72
*
-,266
0,024
-0,09
0,451
72
-0,023
0,846
1
72
**
-,501
0
-0,228
0,054
72

RG12
**

,357
0,002
72
*
,261
0,027
0,017
0,886
72
0,224
0,059
**
-,501
0
72
1
0,142
0,236
72

RG13
-0,036
0,762
72
-0,191
0,109
**
-,374
0,001
72
-0,116
0,33
-0,228
0,054
72
0,142
0,236
1
72

191

desc
det
0,109
0,363
72
0,033
0,786
0,12
0,316
72
**
,329
0,005
*
-,236
0,046
72
-0,009
0,937
0,032
0,791
72

const
fapt
-0,136
0,253
72
-0,066
0,583
-0,136
0,254
72
**
-,310
0,008
0,21
0,076
72
0,028
0,813
-0,029
0,812
72

em
poz
0,08
0,506
72
-0,015
0,902
-0,058
0,631
72
0,035
0,773
-0,059
0,625
72
0,025
0,836
0,039
0,744
72

em
neg
0,1
0,403
72
0,055
0,644
0,076
0,523
72
0,142
0,235
-0,198
0,095
72
*
,237
0,045
0,098
0,411
72

cooper
*

-,284
0,016
72
-0,162
0,173
-0,074
0,535
72
**
-,318
0,007
*
,248
0,036
72
-0,022
0,852
-0,059
0,622
72

acom
-0,047
0,695
72
-0,071
0,554
0,126
0,291
72
0,084
0,482
0,022
0,857
72
0,134
0,263
0,072
0,549
72

evit
-0,11
0,355
72
0,013
0,911
-0,166
0,163
72
-0,106
0,376
0,179
0,132
72
-0,179
0,132
0,014
0,909
72

confr

comp
*

,235
0,047
72
0,112
0,349
0,052
0,663
72
0,182
0,125
*
-,293
0,012
72
0,028
0,818
-0,046
0,7
72

0,111
0,353
72
0,149
0,212
0,214
0,071
72
0,087
0,465
0,068
0,572
72
-0,159
0,184
-0,013
0,911
72

**

**

**

Correl. Coef.
0,109
0,033
0,12
,329
-,236
-0,009
0,032
1
-,948
,275
0,175
-,326
0,047
Sig. (2-tailed)
0,363
0,786
0,316
0,005
0,046
0,937
0,791
0
0,019
0,141
0,005
0,692
**
**
*
**
Correl. Coef.
-0,136
-0,066
-0,136
-,310
0,21
0,028
-0,029
-,948
1
-,277
-0,094
,355
-0,037
const
Sig. (2-tailed)
0,253
0,583
0,254
0,008
0,076
0,813
0,812
0
0,019
0,434
0,002
0,761
fapt
N
72
72
72
72
72
72
72
72
72
72
72
72
72
*
*
*
Correl. Coef.
0,08
-0,015
-0,058
0,035
-0,059
0,025
0,039
,275
-,277
1
-,246
-0,106
-0,056
em poz
Sig. (2-tailed)
0,506
0,902
0,631
0,773
0,625
0,836
0,744
0,019
0,019
0,037
0,373
0,64
*
*
*
Correl. Coef.
0,1
0,055
0,076
0,142
-0,198
,237
0,098
0,175
-0,094
-,246
1
-,245
0,023
em
Sig. (2-tailed)
0,403
0,644
0,523
0,235
0,095
0,045
0,411
0,141
0,434
0,037
0,038
0,847
neg
N
72
72
72
72
72
72
72
72
72
72
72
72
72
*
**
*
**
**
*
Correl. Coef.
-,284
-0,162
-0,074
-,318
,248
-0,022
-0,059
-,326
,355
-0,106
-,245
1
-0,093
cooper
Sig. (2-tailed)
0,016
0,173
0,535
0,007
0,036
0,852
0,622
0,005
0,002
0,373
0,038
0,436
Correl. Coef.
-0,047
-0,071
0,126
0,084
0,022
0,134
0,072
0,047
-0,037
-0,056
0,023
-0,093
1
acom
Sig. (2-tailed)
0,695
0,554
0,291
0,482
0,857
0,263
0,549
0,692
0,761
0,64
0,847
0,436
N
72
72
72
72
72
72
72
72
72
72
72
72
72
*
**
Correl. Coef.
-0,11
0,013
-0,166
-0,106
0,179
-0,179
0,014
-0,067
0,036
0,148
0,061
-,235
-,308
evit
Sig. (2-tailed)
0,355
0,911
0,163
0,376
0,132
0,132
0,909
0,579
0,766
0,215
0,609
0,047
0,008
*
*
*
**
**
Correl. Coef.
,235
0,112
0,052
0,182
-,293
0,028
-0,046
,236
-0,202
0,011
0,169
-,421
-,437
confr
Sig. (2-tailed)
0,047
0,349
0,663
0,125
0,012
0,818
0,7
0,046
0,089
0,925
0,155
0
0
N
72
72
72
72
72
72
72
72
72
72
72
72
72
Correl. Coef.
0,111
0,149
0,214
0,087
0,068
-0,159
-0,013
0,184
-0,173
-0,039
0,061
-0,062
0,002
comp
Sig. (2-tailed)
0,353
0,212
0,071
0,465
0,572
0,184
0,911
0,123
0,146
0,745
0,608
0,604
0,985
* Correlation is significant at the 0.05 level (2-tailed).
** Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).
Unde: 7- atitudinea fa de nvtor; 8 curiozitatea; 9- comunicabilitatea n grupul de copii; 10- tendina de a domina sau a fi lider n grupul de copii;
11- agresivitatea, conflictualitatea; 12- reacia la frustrare; 13- tendina de izolare.
desc
det

-0,067
0,579
0,036
0,766
72
0,148
0,215
0,061
0,609
72
*
-,235
0,047
**
-,308
0,008
72
1
**

-,360
0,002
72
-0,059
0,622

,236
0,046
-0,202
0,089
72
0,011
0,925
0,169
0,155
72
**
-,421
0
**
-,437
0
72
**
-,360
0,002
1
72
-0,014
0,905

0,184
0,123
-0,173
0,146
72
-0,039
0,745
0,061
0,608
72
-0,062
0,604
0,002
0,985
72
-0,059
0,622
-0,014
0,905
72
1

Tabelul A 9.7. Corelaia dintre rezultatele obinute n cadrul probei Imaginile i observrii la vrsta colar mic.

desc
det
const
fapt
em
poz
em

Correl. Coef.
Sig. (2-tailed)
Correl. Coef.
Sig. (2-tailed)
Correl. Coef.
Sig. (2-tailed)
Correl. Coef.

desc
det

const
fapt

em
poz

em
neg

coop
er

acom

evit

confr

comp

rel
prof
lectii

rel
prof
extra

resp
prof

norm
soc

contr
ol
lect

contr
ol
extra

contr
ol
emot

activi
sm

tolera
n

acce
p sug

-,948**
0
1

,275*
0,019
-,277*
0,019
1

0,175
0,141
-0,094
0,434
-,246*
0,037
1

-,326**
0,005
,355**
0,002
-0,106
0,373
-,245*

0,047
0,692
-0,037
0,761
-0,056
0,64
0,023

-0,067
0,579
0,036
0,766
0,148
0,215
0,061

,236*
0,046
-0,202
0,089
0,011
0,925
0,169

0,184
0,123
-0,173
0,146
-0,039
0,745
0,061

0,144
0,227
-0,088
0,462
0,042
0,728
0,103

0,126
0,293
-0,058
0,631
0,102
0,393
0,04

0,133
0,265
-0,101
0,4
0,165
0,165
0,095

0,071
0,554
-0,019
0,877
0,073
0,544
-0,076

0,127
0,289
-0,106
0,374
-0,047
0,693
-0,022

-0,076
0,524
0,09
0,454
-0,046
0,702
0,072

0,022
0,856
-0,008
0,95
0,03
0,805
0,14

,311**
0,008
-,256*
0,03
0,074
0,536
0,074

0,146
0,222
-0,11
0,358
0,133
0,267
0,052

0,041
0,733
-0,018
0,883
0,013
0,912
0,029

-,948**
0
,275*
0,019
0,175

-,277*
0,019
-0,094

-,246*

192

neg
coop
er
acom
evit
confr
comp

Sig. (2-tailed)
Correl. Coef.
Sig. (2-tailed)
Correl. Coef.
Sig. (2-tailed)
Correl. Coef.
Sig. (2-tailed)
Correl. Coef.
Sig. (2-tailed)
Correl. Coef.
Sig. (2-tailed)

0,141
-,326**
0,005
0,047
0,692
-0,067
0,579
,236*
0,046
0,184
0,123

0,434
,355**
0,002
-0,037
0,761
0,036
0,766
-0,202
0,089
-0,173
0,146

0,037
-0,106
0,373
-0,056
0,64
0,148
0,215
0,011
0,925
-0,039
0,745

-,245*
0,038
0,023
0,847
0,061
0,609
0,169
0,155
0,061
0,608

rel
0,144 -0,088
0,042
0,103
Correl. Coef.
prof
0,227
0,462
0,728
0,388
Sig. (2-tailed)
lectii
rel
0,126 -0,058
0,102
0,04
Correl. Coef.
prof
0,293
0,631
0,393
0,74
Sig. (2-tailed)
extra
0,133
-0,101
0,165
0,095
Correl. Coef.
resp
prof
0,265
0,4
0,165
0,425
Sig. (2-tailed)
0,071 -0,019
0,073 -0,076
norm Correl. Coef.
soc
0,554
0,877
0,544
0,524
Sig. (2-tailed)
contr
0,127 -0,106 -0,047 -0,022
Correl. Coef.
ol
0,289
0,374
0,693
0,853
Sig. (2-tailed)
lect
contr
-0,076
0,09 -0,046
0,072
Correl. Coef.
ol
0,524
0,454
0,702
0,545
Sig. (2-tailed)
extra
contr
0,022 -0,008
0,03
0,14
Correl. Coef.
ol
0,856
0,95
0,805
0,24
Sig. (2-tailed)
emot
**
*
,311
-,256
0,074
0,074
Correl.
Coef.
activi
sm
0,008
0,03
0,536
0,535
Sig. (2-tailed)
0,146
-0,11
0,133
0,052
tolera Correl. Coef.
n
0,222
0,358
0,267
0,663
Sig. (2-tailed)
0,041 -0,018
0,013
0,029
Correl. Coef.
acce
p sug Sig. (2-tailed)
0,733
0,883
0,912
0,807
* Correlation is significant at the 0.05 level (2-tailed).
** Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).

0,038
1
-0,093
0,436
-,235*
0,047
-,421**
0
-0,062
0,604

0,847
-0,093
0,436
1

0,609
-,235*
0,047
-,308**
0,008
1

0,155
-,421**
0
-,437**
0
-,360**
0,002
1

0,608
-0,062
0,604
0,002
0,985
-0,059
0,622
-0,014
0,905
1

0,388
-0,022
0,853
-0,002
0,984
0,063
0,598
-0,019
0,873
0,015
0,9

0,74
0,124
0,301
-0,081
0,5
0,005
0,969
-0,024
0,842
0,037
0,758

0,425
0,115
0,335
-0,112
0,347
0,033
0,781
-0,01
0,931
-0,01
0,932

0,524
0,03
0,802
-0,2
0,093
0,143
0,232
-0,023
0,846
0,184
0,122

0,853
0,033
0,781
0,07
0,56
0,14
0,24
-0,22
0,063
0,016
0,893

0,545
0,046
0,702
-0,106
0,375
0,139
0,245
-0,135
0,257
0,071
0,554

0,24
0,037
0,759
-0,081
0,496
0,175
0,142
-0,181
0,128
0,075
0,531

0,535
-0,075
0,53
0,026
0,826
0,071
0,551
-0,037
0,759
0,136
0,253

0,663
0,124
0,301
-0,169
0,155
0,156
0,189
-0,107
0,373
0,084
0,483

0,807
0,129
0,281
-0,162
0,175
0,16
0,18
-0,14
0,24
0,074
0,537

,737**

,470**

,344**

,232*

,361**

,462**

,305**

,314**

,245*

0,003

0,05

0,002

0,009

0,007

0,038

,495**

,351**

,347**

,447**

,448**

0,191

,320**

,326**

0,003

0,003

0,108

0,006

0,005

,444**
0
1

,294*
0,012
,423**
0

,298*
0,011
,592**
0

,381**
0,001
,612**
0

,321**
0,006
,473**
0

,426**
0
,593**
0

0,229
0,053
,439**
0

,623**

,535**

,302*

,482**

,472**

0,01

**

,271

**

,603**

0,021

,363**

,671**

,574**

-,308**
0,008
-,437**
0
0,002
0,985

-,360**
0,002
-0,059
0,622

-0,014
0,905

-0,022

-0,002

0,063

-0,019

0,015

0,853

0,984

0,598

0,873

0,9

0,124

-0,081

0,005

-0,024

0,037

0,301

0,5

0,969

0,842

0,758

0,115
0,335
0,03
0,802

-0,112
0,347
-0,2
0,093

0,033
0,781
0,143
0,232

-0,01
0,931
-0,023
0,846

-0,01
0,932
0,184
0,122

,470**
0
,344**
0,003

,495**
0
,351**
0,003

,444**
0

0,033

0,07

0,14

-0,22

0,016

,232*

,347**

,294*

,423**

0,781

0,56

0,24

0,063

0,893

0,05

0,003

0,012

**

**

,298

**

,737**

0,046

-0,106

0,139

-0,135

0,071

,361

0,702

0,375

0,245

0,257

0,554

0,002

0,011

0,037

-0,081

0,175

-0,181

0,075

,462**

,448**

,381**

,612**

,535**

0,759

0,496

0,142

0,128

0,531

0,001

-0,075
0,53
0,124
0,301
0,129
0,281

0,026
0,826
-0,169
0,155
-0,162
0,175

0,071
0,551
0,156
0,189
0,16
0,18

-0,037
0,759
-0,107
0,373
-0,14
0,24

0,136
0,253
0,084
0,483
0,074
0,537

,305**
0,009
,314**
0,007
,245*
0,038

0,191
0,108
,320**
0,006
,326**
0,005

,321**
0,006
,426**
0
0,229
0,053

,473**
0
,593**
0
,439**
0

,302*
0,01
,482**
0
,472**
0

,271*
0,021
,541**
0
,603**
0

193

,447

,592

**

,623

,801**

,801

,363**
0,002
,671**
0
,574**
0

,541

0,002

,368**
0,001
1

,273*
0,02
,642**
0
1

,368**
0,001
,273*
0,02

,642**
0

Tabelul A 9.8. Corelaia dintre rezultatele obinute n cadrul testului Rene Gille i testului ZPH la vrsta colar mic.
RG7
RG7
RG8
RG9
RG10
RG11
RG12
RG13
H1
H2
H3
H4
H5
H6
H7
H8

Correl. Coef.
Sig. (2-tailed)
N
Correl. Coef.
Sig. (2-tailed)
Correl. Coef.
Sig. (2-tailed)
N
Correl. Coef.
Sig. (2-tailed)
Correl. Coef.
Sig. (2-tailed)
N
Correl. Coef.
Sig. (2-tailed)
Correl. Coef.
Sig. (2-tailed)
N
Correl. Coef.
Sig. (2-tailed)
Correl. Coef.
Sig. (2-tailed)
N
Correl. Coef.
Sig. (2-tailed)
Correl. Coef.
Sig. (2-tailed)
N
Correl. Coef.
Sig. (2-tailed)
Correl. Coef.
Sig. (2-tailed)
N
Correl. Coef.
Sig. (2-tailed)
Correl. Coef.
Sig. (2-tailed)

1
72
**
,742
0
**
,308
0,008
72
**
,442
0
**
-,442
0
72
**
,357
0,002
-0,036
0,762
72
0,037
0,76
0,149
0,21
72
0,125
0,294
0,194
0,102
72
0,004
0,971
0,017
0,889
72
-0,159
0,181
*
-,235
0,047

RG8
**
,742
0
72
1
*

,269
0,022
72
**
,305
0,009
*
-,266
0,024
72
*
,261
0,027
-0,191
0,109
72
-0,075
0,531
0,205
0,084
72
0,078
0,514
0,151
0,205
72
-0,005
0,965
-0,02
0,866
72
-0,129
0,282
-0,181
0,129

RG9
**
,308
0,008
72
*
,269
0,022
1
72
0,11
0,358
-0,09
0,451
72
0,017
0,886
**
-,374
0,001
72
0,058
0,631
0,044
0,712
72
0,134
0,261
-0,02
0,867
72
-0,069
0,562
-0,011
0,929
72
0,008
0,945
-0,142
0,232

RG10
**
,442
0
72
**
,305
0,009
0,11
0,358
72
1
-0,023
0,846
72
0,224
0,059
-0,116
0,33
72
-0,059
0,624
-0,057
0,632
72
-0,057
0,636
0,016
0,891
72
-0,227
0,055
-0,132
0,269
72
-0,017
0,889
-0,056
0,642

RG11
**
-,442
0
72
*
-,266
0,024
-0,09
0,451
72
-0,023
0,846
1
72
**
-,501
0
-0,228
0,054
72
-0,094
0,432
-0,163
0,172
72
*
-,273
0,02
*
-,272
0,021
72
-0,147
0,217
0,157
0,187
72
0,206
0,082
0,032
0,789

RG12
**
,357
0,002
72
*
,261
0,027
0,017
0,886
72
0,224
0,059
**
-,501
0
72
1
0,142
0,236
72
0,09
0,454
0,036
0,766
72
0,116
0,331
0,146
0,222
72
-0,074
0,537
-0,082
0,494
72
-0,146
0,221
0,021
0,863

RG13
-0,036
0,762
72
-0,191
0,109
**
-,374
0,001
72
-0,116
0,33
-0,228
0,054
72
0,142
0,236
1
72
-0,08
0,506
0,001
0,992
72
-0,048
0,691
0,107
0,373
72
0,039
0,745
-0,03
0,801
72
-0,198
0,096
0,003
0,981

194

H1
0,037
0,76
72
-0,075
0,531
0,058
0,631
72
-0,059
0,624
-0,094
0,432
72
0,09
0,454
-0,08
0,506
72
1
-0,07
0,56
72
0,066
0,583
-0,07
0,56
72
-0,066
0,583
0,204
0,086
72
0,11
0,356
-0,043
0,719

H2
0,149
0,21
72
0,205
0,084
0,044
0,712
72
-0,057
0,632
-0,163
0,172
72
0,036
0,766
0,001
0,992
72
-0,07
0,56
1
72
0,161
0,178
*
,276
0,019
72
0,225
0,058
**
-,323
0,006
72
**
-,444
0
-0,063
0,599

H3
0,125
0,294
72
0,078
0,514
0,134
0,261
72
-0,057
0,636
*
-,273
0,02
72
0,116
0,331
-0,048
0,691
72
0,066
0,583
0,161
0,178
72
1
0,225
0,058
72
0,185
0,119
-0,086
0,472
72
-0,066
0,583
-0,121
0,31

H4
0,194
0,102
72
0,151
0,205
-0,02
0,867
72
0,016
0,891
*
-,272
0,021
72
0,146
0,222
0,107
0,373
72
-0,07
0,56
*
,276
0,019
72
0,225
0,058
1
72
0,161
0,178
*
-,249
0,035
72
**
-,387
0,001
**
-,400
0,001

H5
0,004
0,971
72
-0,005
0,965
-0,069
0,562
72
-0,227
0,055
-0,147
0,217
72
-0,074
0,537
0,039
0,745
72
-0,066
0,583
0,225
0,058
72
0,185
0,119
0,161
0,178
72
1
-0,086
0,472
72
-0,197
0,097
0,073
0,544

H6
0,017
0,889
72
-0,02
0,866
-0,011
0,929
72
-0,132
0,269
0,157
0,187
72
-0,082
0,494
-0,03
0,801
72
0,204
0,086
**
-,323
0,006
72
-0,086
0,472
*
-,249
0,035
72
-0,086
0,472
1
72
**
,484
0
0,169
0,156

H7
-0,159
0,181
72
-0,129
0,282
0,008
0,945
72
-0,017
0,889
0,206
0,082
72
-0,146
0,221
-0,198
0,096
72
0,11
0,356
**
-,444
0
72
-0,066
0,583
**
-,387
0,001
72
-0,197
0,097
**
,484
0
72
1
0,215
0,069

H8
*
-,235
0,047
72
-0,181
0,129
-0,142
0,232
72
-0,056
0,642
0,032
0,789
72
0,021
0,863
0,003
0,981
72
-0,043
0,719
-0,063
0,599
72
-0,121
0,31
**
-,400
0,001
72
0,073
0,544
0,169
0,156
72
0,215
0,069
1

H9
**
-,478
0
72
**
-,356
0,002
-0,16
0,178
72
-0,227
0,055
**
,412
0
72
-0,212
0,074
0,035
0,772
72
-0,012
0,922
**
-,337
0,004
72
*
-,296
0,012
*
-,268
0,023
72
-0,059
0,621
0,138
0,249
72
0,222
0,061
**
,323
0,006

**

**

**

**

Correl. Coef.
-,478
-,356
-0,16
-0,227
,412
-0,212
0,035
-0,012
-,337
-,296
-,268
-0,059
0,138
H9
Sig. (2-tailed)
0
0,002
0,178
0,055
0
0,074
0,772
0,922
0,004
0,012
0,023
0,621
0,249
N
72
72
72
72
72
72
72
72
72
72
72
72
72
* Correlation is significant at the 0.05 level (2-tailed).
** Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).
Unde: 7- atitudinea fa de nvtor; 8 curiozitatea; 9- comunicabilitatea n grupul de copii; 10- tendina de a domina sau a fi lider n grupul de copii;
11- agresivitatea, conflictualitatea; 12- reacia la frustrare; 13- tendina de izolare; H1- Manifest iniiativ; H2- .Se consult cu colegul,
H3- Ia detallile care nu ajung cu permisiune; H4-Ajut colegul; H5-Ajut cealalt pereche; H6-i asum mai multe elemente; H7- Lucreaz independent;
H8- Conflicteaz; H9- Ia detaliile fr voie.

195

0,222
0,061
72

**

,323
0,006
72

1
72

Anexa 10. Compararea diferenelor valorilor medii obinute n cadrul experimentului de constatare
la vrsta colar mic
Tabelul A 10.1. Semnificaia diferenelor statistice obinute n cadrul testului- film Rene Gille la micii colari. Diferene semnificative de gen.
RG1
RG2
RG3
RG4
RG5
RG6
RG7
RG8
RG9
RG10
RG11
Mann-Whitney U
601
380
600,5
590,5
490,5
643,5
478,5
515
583,5
624,5
543,5
Wilcoxon W
1162
1160
1161,5
1151,5
1051,5
1204,5
1039,5
1076
1363,5
1185,5
1323,5
Z
-0,484
-3,012
-0,495
-0,603
-1,765
0
-1,999
-1,489
-0,69
-0,224
-1,148
Pragul de semnificaie
0,628
0,003
0,62
0,546
0,078
1
0,05
0,136
0,49
0,823
0,251
Unde: 1- atitudinea fa de mama; 2- atitudinea fa de tata; 3- atitudinea fa de prini; 4- atitudinea fa de frai/surori; 5- atitudinea fa de bunei, alte rude;
6- atitudinea fa de prieteni; 7- atitudinea fa de nvtor; 8 curiozitatea; 9- comunicabilitatea n grupul de copii; 10- tendina de a domina sau a fi lider n
grupul de copii; 11- agresivitatea, conflictualitatea; 12- reacia la frustrare; 13- tendina de izolare.

RG12
566
1127
-0,892
0,372

RG13
448
1009
-2,25
0,024

Tabelul A 10.2. Semnificaia diferenelor statistice obinute n cadrul observrii la micii colari. Diferene de gen.

Mann-Whitney U
Wilcoxon W
Z
Pragul de semnificaie

colab inv
560
1121
-1,049
0,294

colab extra
617
1178
-0,366
0,714

cap asc
556,5
1117,5
-1,152
0,249

empatie
478
1039
-2,134
0,033

init propr
584,5
1364,5
-0,771
0,441

init altuia
565
1126
-1,155
0,248

sol pas conf

537,5
1098,5
-1,377
0,168

compas
575
1136
-0,907
0,364

nev altuia
588
1368
-0,772
0,44

Tabelul A 10.3. Semnificaia diferenelor statistice obinute n cadrul testuluiu- film Rene Gille la micii colari. Diferene ntre grupurile B2 i B3.
RG1
RG2
RG3
RG4
RG5
RG6
RG7
RG8
RG9
RG10
RG11
171,5
83,5
83
165,5
105,5
154,5
19
81
127,5
134
28
Mann-Whitney U
307,5
219,5
219
301,5
241,5
479,5
155
217
263,5
270
353
Wilcoxon W
-0,767
-3,142
-3,185
-0,928
-2,581
-1,242
-4,963
-3,252
-1,976
-1,986
-4,691
Z
0,443
0,002
0,001
0,353
0,01
0,214
0
0,001
0,048
0,05
0,001
Pragul de semnificaie
Unde: 1- atitudinea fa de mama; 2- atitudinea fa de tata; 3- atitudinea fa de prini; 4- atitudinea fa de frai/surori; 5- atitudinea fa de bunei, alte rude;
6- atitudinea fa de prieteni; 7- atitudinea fa de nvtor; 8 curiozitatea; 9- comunicabilitatea n grupul de copii; 10- tendina de a domina sau a fi lider n
grupul de copii; 11- agresivitatea, conflictualitatea; 12- reacia la frustrare; 13- tendina de izolare.

196

RG12
75
211
-3,407
0,001

RG13
197
522
-0,082
0,935

Tabelul A 10.4. Semnificaia diferenelor statistice obinute n cadrul testului-film Rene Gille la micii colari. Diferene ntre grupurile B1 i B3.
RG1
RG2
RG3
RG4
RG5
RG6
RG7
RG8
RG9
RG10
RG11
Mann-Whitney U
235
123
137
173,5
187
126,5
7
98
176
111,5
51
Wilcoxon W
731
259
273
309,5
323
622,5
143
234
312
247,5
547
Z
-0,294
-2,86
-2,558
-1,685
-1,407
-2,768
-5,504
-3,465
-1,646
-3,164
-4,465
Pragul de semnificaie
0,768
0,004
0,011
0,092
0,159
0,006
0
0,001
0,1
0,002
0,001
Unde: 1- atitudinea fa de mama; 2- atitudinea fa de tata; 3- atitudinea fa de prini; 4- atitudinea fa de frai/surori; 5- atitudinea fa de bunei, alte rude;
6- atitudinea fa de prieteni; 7- atitudinea fa de nvtor; 8 curiozitatea; 9- comunicabilitatea n grupul de copii; 10- tendina de a domina sau a fi lider n
grupul de copii; 11- agresivitatea, conflictualitatea; 12- reacia la frustrare; 13- tendina de izolare.

RG12
121
257
-2,911
0,004

RG13
157
293
-2,08
0,038

Tabelul A 10.5. Semnificaia diferenelor statistice obinute n cadrul testului-film Rene Gille la micii colari. Diferene ntre grupurile B1 i B2.
RG1
RG2
RG3
RG4
RG5
RG6
RG7
RG8
RG9
RG10
RG11
Mann-Whitney U
297,5
311,5
332,5
337,5
312
256,5
336,5
350,5
361,5
284,5
303,5
Wilcoxon W
793,5
807,5
828,5
662,5
808
752,5
832,5
846,5
857,5
609,5
628,5
Z
-1,494
-1,27
-0,924
-0,833
-1,266
-2,2
-0,867
-0,629
-0,436
-1,773
-1,423
Pragul de semnificaie
0,135
0,204
0,356
0,405
0,206
0,028
0,386
0,529
0,663
0,076
0,155
Unde: 1- atitudinea fa de mama; 2- atitudinea fa de tata; 3- atitudinea fa de prini; 4- atitudinea fa de frai/surori; 5- atitudinea fa de bunei, alte rude;
6- atitudinea fa de prieteni; 7- atitudinea fa de nvtor; 8 curiozitatea; 9- comunicabilitatea n grupul de copii; 10- tendina de a domina sau a fi lider n
grupul de copii; 11- agresivitatea, conflictualitatea; 12- reacia la frustrare; 13- tendina de izolare.

RG12
353
849
-0,581
0,561

RG13
264
589
-2,075
0,038

Tabelul A 10.6. Semnificaia diferenelor statistice obinute n cadrul observrii la micii colari. Diferene ntre grupurile B1 i B2.
Mann-Whitney U
Wilcoxon W
Z
Pragul de semnificaie

colab inv
282,5
778,5
-1,944
0,05

colab extra
350,5
846,5
-0,735
0,462

cap asc
343,5
839,5
-0,841
0,401

empatie
378
874
-0,178
0,859

init propr
364
689
-0,451
0,652

init altuia
298
794
-1,953
0,05

sol pas conf

357,5
853,5
-0,567
0,571

compas
280
776
-2,054
0,04

nev altuia
339
835
-0,944
0,345

Tabelul A 10.7. Semnificaia diferenelor statistice obinute n cadrul observrii la micii colari. Diferene ntre grupurile B1 i B3.
Mann-Whitney U
Wilcoxon W
Z
Pragul de semnificaie

colab inv
173
309
-1,99
0,05

colab extra
185
681
-1,813
0,07

cap asc
213,5
709,5
-0,911
0,362

empatie
228
724
-0,508
0,611

197

init propr
204
340
-1,129
0,259

init altuia
245
381
-0,085
0,933

sol pas conf

225,5
721,5
-0,578
0,564

compas
187
683
-1,57
0,116

nev altuia
181
677
-1,815
0,07

Tabelul A 10.8. Semnificaia diferenelor statistice obinute n cadrul observrii la micii colari. Diferene ntre grupurile B2 i B3.
colab inv
Mann-Whitney U
Wilcoxon W
Z
Pragul de semnificaie

93
229
-3,128
0,002

colab extra
172
497
-0,893
0,372

cap asc
196
521
-0,127
0,899

empatie
188
513
-0,371
0,71

init propr
176
312
-0,745
0,456

init altuia
150,5
286,5
-1,767
0,077

sol pas conf

197
522
-0,094
0,925

compas
193,5
329,5
-0,22
0,826

nev altuia
169
494
-1,155
0,248

Tabelul A 10.9. Semnificaia diferenelor statistice obinute n cadrul testului ZPH la micii colari. Diferene ntre grupurile B1 i B2.
H1
H2
H3
H4
H5
H6
H7
Mann-Whitney U
296
367
276,5
382,5
366,5
371,5
374
Wilcoxon W
792
692
772,5
707,5
862,5
696,5
699
Z
-1,77
-0,396
-2,261
-0,097
-0,461
-0,435
-0,271
Pragul de semnificaie
0,077
0,692
0,024
0,922
0,645
0,664
0,786
Unde: H1- Manifest iniiativ; H2- .Se consult cu colegul, H3- Ia detallile care nu ajung cu permisiune; H4-Ajut colegul; H5-Ajut cealalt pereche;
H6-i asum mai multe elemente; H7- Lucreaz independent; H8- Conflicteaz; H9- Ia detaliile fr voie

H8
365,5
690,5
-0,813
0,416

H9
337,5
662,5
-1,847
0,065

Tabelul A 10.10. Semnificaia diferenelor statistice obinute n cadrul testului ZPH la micii colari. Diferene ntre grupurile B1 i B3.
H1
H2
H3
H4
H5
H6
H7
Mann-Whitney U
197,5
173,5
200
158
242
226
196,5
Wilcoxon W
693,5
309,5
336
294
738
722
692,5
Z
-1,316
-1,991
-1,864
-2,333
-0,184
-0,725
-1,35
Pragul de semnificaie
0,188
0,05
0,062
0,02
0,854
0,469
0,177
Unde: H1- Manifest iniiativ; H2- .Se consult cu colegul, H3- Ia detallile care nu ajung cu permisiune; H4-Ajut colegul; H5-Ajut cealalt pereche;
H6-i asum mai multe elemente; H7- Lucreaz independent; H8- Conflicteaz; H9- Ia detaliile fr voie

H8

H9

194,5
690,5
-1,845
0,065

109,5
605,5
-3,85
0,001

Tabelul A 10.11. Semnificaia diferenelor statistice obinute n cadrul testului ZPH la micii colari. Diferene ntre grupurile B2 i B3.
H1
H2
H3
H4
H5
H6
H7
Mann-Whitney U
193,5
150,5
104
130
194
174
151,5
Wilcoxon W
329,5
286,5
240
266
330
499
476,5
Z
-0,22
-1,531
-3,255
-2,165
-0,209
-1,066
-1,519
Pragul de semnificaie
0,826
0,126
0,001
0,03
0,835
0,286
0,129
Unde: H1- Manifest iniiativ; H2- .Se consult cu colegul, H3- Ia detallile care nu ajung cu permisiune; H4-Ajut colegul; H5-Ajut cealalt pereche;
H6-i asum mai multe elemente; H7- Lucreaz independent; H8- Conflicteaz; H9- Ia detaliile fr voie

198

H8
145,5
470,5
-2,379
0,017

H9
62,5
387,5
-4,787
0,001

Tabelul A 10.12. Semnificaia diferenelor statistice obinute n cadrul probei Imaginile la micii colari. Diferene ntre grupurile B1 i B3.

Mann-Whitney U
Wilcoxon W
Z
Pragul de semnificaie

desc det
186
322
-1,446
0,148

const fapt
188
684
-1,39
0,165

em poz
232
368
-1,027
0,304

em neg
222,5
358,5
-0,732
0,464

cooper
150,5
646,5
-2,661
0,008

acom
222,5
718,5
-0,641
0,521

evit
209,5
705,5
-1,17
0,242

confr

comp

81
217
-3,969
0

240
376
-0,718
0,472

Tabelul A 10.13. Semnificaia diferenelor statistice obinute n cadrul probei Imaginile la micii colari. Diferene ntre grupurile B2 i B3.

Mann-Whitney U
Wilcoxon W
Z
Pragul de semnificaie

desc det
104
240
-2,63
0,009

const fapt
102
427
-2,693
0,007

em poz
160
296
-1,986
0,05

em neg
166
302
-1,258
0,209

cooper
111
436
-2,97
0,003

acom
147,5
472,5
-1,52
0,128

evit

confr

189
514
-0,367
0,714

comp

79,5
215,5
-3,422
0,001

200
336
0
1

Tabelul A 10.14. Semnificaia diferenelor statistice obinute n cadrul testului-film Rene Gille la micii colari. Diferene de statut.
RG1
RG2
RG3
RG4
RG5
RG6
RG7
RG8
RG9
RG10
RG11
Mann-Whitney U
83
106
104
87,5
92
74
103
97
78
80,5
108
Wilcoxon W
161
184
182
165,5
170
152
274
175
156
251,5
186
Z
-1,067
-0,086
-0,173
-0,876
-0,697
-1,464
-0,216
-0,482
-1,303
-1,216
0
Pragul de semnificaie
0,286
0,932
0,863
0,381
0,486
0,143
0,829
0,63
0,193
0,224
1
Unde: 1- atitudinea fa de mama; 2- atitudinea fa de tata; 3- atitudinea fa de prini; 4- atitudinea fa de frai/surori; 5- atitudinea fa de bunei, alte rude;
6- atitudinea fa de prieteni; 7- atitudinea fa de nvtor; 8 curiozitatea; 9- comunicabilitatea n grupul de copii; 10- tendina de a domina sau a fi lider n
grupul de copii; 11- agresivitatea, conflictualitatea; 12- reacia la frustrare; 13- tendina de izolare.

RG12
92,5
263,5
-0,673
0,501

RG13
40,5
211,5
-2,954
0,003

Tabelul A 10.15. Semnificaia diferenelor statistice obinute n cadrul testului ZPH la micii colari. Diferene de statut.
H1
H2
H3
H4
H5
H6
H7
Mann-Whitney U
102
90
84
81
99
87
60
Wilcoxon W
273
168
162
159
177
258
231
Z
-0,304
-0,898
-1,279
-1,331
-0,48
-1,509
-2,393
Pragul de semnificaie
0,761
0,369
0,201
0,183
0,631
0,131
0,017
Unde: H1- Manifest iniiativ; H2- .Se consult cu colegul, H3- Ia detallile care nu ajung cu permisiune; H4-Ajut colegul; H5-Ajut cealalt pereche;
H6-i asum mai multe elemente; H7- Lucreaz independent; H8- Conflicteaz; H9- Ia detaliile fr voie

199

H8
105
183
-0,244
0,807

H9
96
174
-0,693
0,488

Tabelul A 10.16. Semnificaia diferenelor statistice obinute n cadrul observrii la micii colari. Diferene de statut.
colab inv
Mann-Whitney U
Wilcoxon W
Z
Pragul de semnificaie

82
160
-1,273
0,203

colab extra
81,5
159,5
-1,316
0,188

cap asc
87
165
-1,119
0,263

empatie
105
183
-0,148
0,882

init propr

init altuia

78
156
-1,448
0,148

98
176
-0,514
0,607

sol pas conf

105
183
-0,145
0,885

compas
87
165
-1,028
0,304

nev altuia
102
180
-0,32
0,749

toleran
463,5
1024,5
-2,491
0,013

accep sug
605
1166
-0,531
0,595

Tabelul A 10.17. Semnificaia diferenelor statistice obinute n cadrul observrii la micii colari. Diferene de gen.
Mann-Whitney U
Wilcoxon W
Z
Pragul de semnificaie

rel prof lectii

605
1166
-0,631
0,528

rel prof extra

581,5
1142,5
-0,911
0,362

resp prof
567,5
1128,5
-1,157
0,247

norm soc
444
1005
-2,547
0,011

control lect
591
1152
-0,769
0,442

control extra
410
971
-2,996
0,003

control emot
444,5
1005,5
-2,642
0,008

activism
597
1377
-0,564
0,573

Tabelul A 10.18. Semnificaia diferenelor statistice obinute n cadrul observrii la micii colari. Diferene ntre grupurile B1 i B2.

Mann-Whitney U
Wilcoxon W
Z
Pragul de semnificaie

rel prof lectii

329
825
-1,307
0,191

rel prof extra

371,5
696,5
-0,333
0,739

resp prof
337
833
-1,049
0,294

norm soc
352,5
677,5
-0,669
0,503

control lect
345,5
841,5
-0,97
0,332

control extra
369,5
694,5
-0,34
0,734

control emot
360,5
856,5
-0,521
0,603

activism
246
742
-2,496
0,013

toleran
361,5
857,5
-0,516
0,606

accep sug
357,5
682,5
-0,596
0,551

Tabelul A 10.19. Semnificaia diferenelor statistice obinute n cadrul observrii la micii colari. Diferene ntre grupurile B1 i B3.

Mann-Whitney U
Wilcoxon W
Z
Pragul de semnificaie

rel prof lectii

230,5
726,5
-0,574
0,566

rel prof extra

235
371
-0,427
0,669

resp prof
227
723
-0,66
0,509

norm soc
241,5
737,5
-0,161
0,872

200

control lect
170
666
-2,131
0,033

control extra
231
727
-0,434
0,665

control emot
246
382
-0,052
0,958

activism
211
707
-0,905
0,365

toleran
214
710
-0,93
0,352

accep sug
204
700
-1,242
0,214

Anexa 11. Corelaiile obinute n cadrul experimentului de constatare la vrsta preadolescent.

Tabelul A 11.1. Corelaia dintre rezultatele obinute n cadrul observrii la vrsta preadolescent.
comun
comun
H1
H2
H3
H4
H5
H6
com
grup
poz
grup
colab
inv
colab
extra
cap asc
empatie

Correl. Coef.
Sig. (2-tailed)
N
Correl. Coef.
Sig. (2-tailed)
Correl. Coef.
Sig. (2-tailed)
N
Correl. Coef.
Sig. (2-tailed)
Correl. Coef.
Sig. (2-tailed)
N
Correl. Coef.
Sig. (2-tailed)
Correl. Coef.
Sig. (2-tailed)
N
Correl. Coef.
Sig. (2-tailed)
Correl. Coef.
Sig. (2-tailed)
N
Correl. Coef.
Sig. (2-tailed)
Correl. Coef.
Sig. (2-tailed)
N
Correl. Coef.
Sig. (2-tailed)
Correl. Coef.
Sig. (2-tailed)
N

1
78
0,14
0,221
-0,026
0,822
78
-0,128
0,263
-0,118
0,302
78
-0,047
0,682
0,055
0,636
78
0,197
0,084
-0,002
0,988
78
0,151
0,186
0
1
78
-0,007
0,952
-0,093
0,418
78

H1
0,14
0,221
78
1
0,122
0,287
78
0,001
0,995
0,062
0,592
78
-0,104
0,365
*
,258
0,022
78
0,222
0,05
0,091
0,426
78
0,053
0,644
0,08
0,485
78
0,034
0,767
-0,157
0,17
78

H2
-0,026
0,822
78
0,122
0,287
1
78
0,198
0,082
**
,300
0,008
78
**
,302
0,007
0,18
0,116
78
-0,089
0,438
0,12
0,294
78
-0,006
0,956
-0,042
0,717
78
0,028
0,805
0,006
0,961
78

H3
-0,128
0,263
78
0,001
0,995
0,198
0,082
78
1
**

,377
0,001
78
**
,314
0,005
0,164
0,152
78
0,059
0,606
0,079
0,491
78
0,048
0,679
0,14
0,222
78
0,198
0,082
*
,273
0,015
78

H4

H5

H6

-0,118
0,302
78
0,062
0,592
**
,300
0,008
78
**
,377
0,001
1

-0,047
0,682
78
-0,104
0,365
**
,302
0,007
78
**
,314
0,005
**
,604
0
78
1

0,055
0,636
78
*
,258
0,022
0,18
0,116
78
0,164
0,152
0,021
0,853
78
-0,128
0,265
1

78
**
,604
0
0,021
0,853
78
0,004
0,974
0,044
0,699
78
-0,059
0,611
0,041
0,724
78
-0,028
0,81
0,203
0,075
78

-0,128
0,265
78
-0,066
0,563
0,009
0,935
78
-0,082
0,476
0
1
78
-0,054
0,636
0,038
0,741
78

201

78
0,137
0,23
0,209
0,067
78
0,121
0,29
0,08
0,486
78
*
,258
0,022
0,216
0,058
78

com
grup
0,197
0,084
78
0,222
0,05
-0,089
0,438
78
0,059
0,606
0,004
0,974
78
-0,066
0,563
0,137
0,23
78
1
**

,539
0
78
**
,621
0
**
,693
0
78
**
,461
0
**
,352
0,002
78

poz
grup
-0,002
0,988
78
0,091
0,426
0,12
0,294
78
0,079
0,491
0,044
0,699
78
0,009
0,935
0,209
0,067
78
**
,539
0
1
78
**
,629
0
**
,652
0
78
**
,597
0
**
,660
0
78

colab
inv
0,151
0,186
78
0,053
0,644
-0,006
0,956
78
0,048
0,679
-0,059
0,611
78
-0,082
0,476
0,121
0,29
78
**
,621
0
**
,629
0
78
1
**

,584
0
78
**
,517
0
**
,451
0
78

colab
extra
0
1
78
0,08
0,485
-0,042
0,717
78
0,14
0,222
0,041
0,724
78
0
1
0,08
0,486
78
**
,693
0
**
,652
0
78
**
,584
0
1
78
**
,478
0
**
,561
0
78

cap
asc
-0,007
0,952
78
0,034
0,767
0,028
0,805
78
0,198
0,082
-0,028
0,81
78
-0,054
0,636
*
,258
0,022
78
**
,461
0
**
,597
0
78
**
,517
0
**
,478
0
78
1
**

,633
0
78

empatie

compas

-0,093
0,418
78
-0,157
0,17
0,006
0,961
78
*
,273
0,015
0,203
0,075
78
0,038
0,741
0,216
0,058
78
**
,352
0,002
**
,660
0
78
**
,451
0
**
,561
0
78
**
,633
0
1

-0,011
0,927
78
-0,036
0,752
0,011
0,926
78
0,167
0,143
0,018
0,878
78
-0,048
0,676
0,128
0,264
78
**
,333
0,003
**
,540
0
78
**
,407
0
**
,405
0
78
**
,672
0
**
,620
0
78

78

nev
altuia
-0,096
0,404
78
-0,062
0,589
-0,033
0,774
78
0,108
0,346
0,064
0,58
78
-0,113
0,325
0,113
0,325
78
0,177
0,121
**
,543
0
78
**
,388
0
**
,341
0,002
78
**
,545
0
**
,561
0
78

**

**

**

**

**

**

Correl. Coef.
-0,011
-0,036
0,011
0,167
0,018
-0,048
0,128
,333
,540
,407
,405
,672
,620
Sig. (2-tailed)
0,927
0,752
0,926
0,143
0,878
0,676
0,264
0,003
0
0
0
0
0
**
**
**
**
**
Correl. Coef.
-0,096
-0,062
-0,033
0,108
0,064
-0,113
0,113
0,177
,543
,388
,341
,545
,561
nev
Sig. (2-tailed)
0,404
0,589
0,774
0,346
0,58
0,325
0,325
0,121
0
0
0,002
0
0
altuia
N
78
78
78
78
78
78
78
78
78
78
78
78
78
* Correlation is significant at the 0.05 level (2-tailed).
** Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).
Unde: H1-Manifest iniativ (propune idei); H2- Ofer ajutor; H3- Manifest amabilitate, serviabilitate; H4- Se consult cu colegii; H5- Se conformeaz grupului;
H6- Manifest creativitate.
compas

1
**

,648
0
78

**

,648
0
1

78

Tabelul A 11.2. Corelaia dintre rezultatele obinute n cadrul testului ZPH i probei Imaginile la vrsta preadolescent.
comun
comun
H1
H2
H3
H4
H5
H6
desc
det
const
fapt
em poz

Correl. Coef.
Sig. (2-tailed)
N
Correl. Coef.
Sig. (2-tailed)
Correl. Coef.
Sig. (2-tailed)
N
Correl. Coef.
Sig. (2-tailed)
Correl. Coef.
Sig. (2-tailed)
N
Correl. Coef.
Sig. (2-tailed)
Correl. Coef.
Sig. (2-tailed)
N
Correl. Coef.
Sig. (2-tailed)
Correl. Coef.
Sig. (2-tailed)
Correl. Coef.
Sig. (2-tailed)

1
78
0,14
0,221
-0,026
0,822
78
-0,128
0,263
-0,118
0,302
78
-0,047
0,682
0,055
0,636
78
-0,064
0,578
0,162
0,155
-0,131
0,254

H1
0,14
0,221
78
1
0,122
0,287
78
0,001
0,995
0,062
0,592
78
-0,104
0,365
*
,258
0,022
78
0,004
0,97
-0,035
0,762
-0,102
0,374

H2

H3

H4

H5

H6

-0,026
0,822
78
0,122
0,287
1

-0,128
0,263
78
0,001
0,995
0,198
0,082
78
1

-0,118
0,302
78
0,062
0,592
**
,300
0,008
78
**
,377
0,001
1

-0,047
0,682
78
-0,104
0,365
**
,302
0,007
78
**
,314
0,005
**
,604
0
78
1

0,055
0,636
78
*
,258
0,022
0,18
0,116
78
0,164
0,152
0,021
0,853
78
-0,128
0,265
1

78
0,198
0,082
**
,300
0,008
78
**
,302
0,007
0,18
0,116
78
0,063
0,582
-0,061
0,595
0,187
0,1

**

,377
0,001
78
**
,314
0,005
0,164
0,152
78
0,054
0,64
-0,058
0,612
0,103
0,367

78
**
,604
0
0,021
0,853
78
0,071
0,539
-0,172
0,132
0,062
0,592

-0,128
0,265
78
0,007
0,95
-0,104
0,363
-0,009
0,94

78
0,132
0,249
-0,121
0,293
0,093
0,417

202

desc
det
-0,064
0,578
78
0,004
0,97
0,063
0,582
78
0,054
0,64
0,071
0,539
78
0,007
0,95
0,132
0,249
78
1
**

-,854
0
0,127
0,268

const
fapt
0,162
0,155
78
-0,035
0,762
-0,061
0,595
78
-0,058
0,612
-0,172
0,132
78
-0,104
0,363
-0,121
0,293
78
**
-,854
0
1
*

-,230
0,043

em
poz
-0,131
0,254
78
-0,102
0,374
0,187
0,1
78
0,103
0,367
0,062
0,592
78
-0,009
0,94
0,093
0,417
78
0,127
0,268
*
-,230
0,043
1

em
neg
0,088
0,442
78
0,142
0,213
-0,139
0,225
78
-0,145
0,207
-0,086
0,453
78
-0,106
0,356
0,047
0,683
78
-0,04
0,728
0,156
0,172
**
-,716
0

cooper

acom

evit

confr

comp

0,047
0,683
78
*
-,233
0,04
-0,14
0,22
78
-0,163
0,154
0,126
0,27
78
-0,037
0,747
*
-,280
0,013
78
-0,009
0,936
0,071
0,536
-0,117
0,309

0,104
0,366
78
0,045
0,694
-0,059
0,605
78
0,158
0,167
-0,122
0,288
78
0,061
0,596
0,016
0,891
78
0,092
0,425
0,001
0,995
-0,123
0,283

-0,202
0,076
78
-0,113
0,326
0,129
0,261
78
-0,05
0,666
0,077
0,505
78
0,05
0,664
0,092
0,424
78
0,007
0,951
-0,194
0,089
0,192
0,093

0,13
0,256
78
0,076
0,51
0,074
0,52
78
0,122
0,288
-0,032
0,778
78
-0,04
0,729
**
,294
0,009
78
-0,11
0,339
0,16
0,162
0,033
0,772

-0,11
0,336
78
0,177
0,121
-0,023
0,838
78
-0,133
0,244
0,05
0,661
78
-0,052
0,649
*
-,229
0,044
78
-0,032
0,78
-0,027
0,817
-0,11
0,338

**

Correl. Coef.
0,088
0,142
-0,139
-0,145
-0,086
-0,106
0,047
-0,04
0,156
-,716
1
0,007
0,172
-,227
Sig. (2-tailed)
0,442
0,213
0,225
0,207
0,453
0,356
0,683
0,728
0,172
0
0,954
0,132
0,046
*
*
*
Correl. Coef.
0,047
-,233
-0,14 -0,163
0,126
-0,037
-,280
-0,009
0,071
-0,117
0,007
1
-,280
-0,086
cooper
Sig. (2-tailed)
0,683
0,04
0,22
0,154
0,27
0,747
0,013
0,936
0,536
0,309
0,954
0,013
0,455
*
**
Correl. Coef.
0,104
0,045
-0,059
0,158
-0,122
0,061
0,016
0,092
0,001
-0,123
0,172
-,280
1
-,323
acom
Sig. (2-tailed)
0,366
0,694
0,605
0,167
0,288
0,596
0,891
0,425
0,995
0,283
0,132
0,013
0,004
N
78
78
78
78
78
78
78
78
78
78
78
78
78
78
*
**
Correl. Coef.
-0,202
-0,113
0,129
-0,05
0,077
0,05
0,092
0,007
-0,194
0,192
-,227
-0,086
-,323
1
evit
Sig. (2-tailed)
0,076
0,326
0,261
0,666
0,505
0,664
0,424
0,951
0,089
0,093
0,046
0,455
0,004
**
*
**
*
Correl. Coef.
0,13
0,076
0,074
0,122
-0,032
-0,04
,294
-0,11
0,16
0,033
-0,047
-,243
-,376
-,231
confr
Sig. (2-tailed)
0,256
0,51
0,52
0,288
0,778
0,729
0,009
0,339
0,162
0,772
0,685
0,032
0,001
0,041
N
78
78
78
78
78
78
78
78
78
78
78
78
78
78
*
**
Correl. Coef.
-0,11
0,177
-0,023
-0,133
0,05
-0,052
-,229
-0,032
-0,027
-0,11
0,154
0,025
-,357
-0,156
comp
Sig. (2-tailed)
0,336
0,121
0,838
0,244
0,661
0,649
0,044
0,78
0,817
0,338
0,179
0,825
0,001
0,174
*. Correlation is significant at the 0.05 level (2-tailed).
**. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).
Unde: H1-Manifest iniativ (propune idei); H2- Ofer ajutor; H3- Manifest amabilitate, serviabilitate; H4- Se consult cu colegii; H5- Se conformeaz grupului;
H6- Manifest creativitate.
em
neg

-0,047
0,685
*
-,243
0,032
**
-,376
0,001
78
*
-,231
0,041
1
78
*
-,263
0,02

0,154
0,179
0,025
0,825
**
-,357
0,001
78
-0,156
0,174
*
-,263
0,02
78
1

Tabelul A 11.3. Corelaia dintre rezultatele obinute n cadrul testului ZPH la vrsta preadolescent.

comun
H1
H2
H3
H4
H5
H6

Correl. Coef.
Sig. (2-tailed)
N
Correl. Coef.
Sig. (2-tailed)
Correl. Coef.
Sig. (2-tailed)
N
Correl. Coef.
Sig. (2-tailed)
Correl. Coef.
Sig. (2-tailed)
N
Correl. Coef.
Sig. (2-tailed)
Correl. Coef.
Sig. (2-tailed)

comun
1
78
0,14
0,221
-0,026
0,822
78
-0,128
0,263
-0,118
0,302
78
-0,047
0,682
0,055
0,636

H1
0,14
0,221
78
1
0,122
0,287
78
0,001
0,995
0,062
0,592
78
-0,104
0,365
*
,258
0,022

H2
-0,026
0,822
78
0,122
0,287
1
78
0,198
0,082
**
,300
0,008
78
**
,302
0,007
0,18
0,116

H3
-0,128
0,263
78
0,001
0,995
0,198
0,082
78
1
**

,377
0,001
78
**
,314
0,005
0,164
0,152

H4
-0,118
0,302
78
0,062
0,592
**
,300
0,008
78
**
,377
0,001
1
78
**
,604
0
0,021
0,853

H5
-0,047
0,682
78
-0,104
0,365
**
,302
0,007
78
**
,314
0,005
**
,604
0
78
1
-0,128
0,265

203

H6
0,055
0,636
78
*
,258
0,022
0,18
0,116
78
0,164
0,152
0,021
0,853
78
-0,128
0,265
1

H7
-0,094
0,415
78
*
-,225
0,048
0,138
0,23
78
0,124
0,28
0,085
0,458
78
0,122
0,289
0,012
0,917

H8
0,03
0,792
78
**
,310
0,006
-0,113
0,326
78
**
-,356
0,001
-0,175
0,125
78
*
-,244
0,031
*
,244
0,031

H9
0,04
0,728
78
**
,304
0,007
-0,043
0,71
78
-0,043
0,707
-0,213
0,061
78
-0,133
0,247
0,184
0,106

H10
-0,185
0,105
78
-0,089
0,438
**
-,410
0
78
**
-,311
0,006
**
-,457
0
78
**
-,501
0
0,075
0,514

H11
0,044
0,702
78
0,089
0,437
-0,006
0,958
78
-0,175
0,125
-0,114
0,319
78
-0,098
0,394
0,041
0,722

H12
-0,043
0,709
78
*
-,226
0,046
-0,039
0,735
78
-0,036
0,753
-0,004
0,971
78
0,008
0,943
**
-,332
0,003

H13
-0,191
0,094
78
*
-,245
0,031
-0,174
0,128
78
0,003
0,976
-0,194
0,089
78
-0,122
0,286
-0,11
0,336

N
78
78
78
78
78
78
78
78
78
78
78
78
*
Correl. Coef.
-0,094
-,225
0,138
0,124
0,085
0,122
0,012
1
0,152
0,074
0,061
-0,004
H7
Sig. (2-tailed)
0,415
0,048
0,23
0,28
0,458
0,289
0,917
0,183
0,518
0,596
0,974
**
**
*
*
**
Correl. Coef.
0,03
,310
-0,113
-,356
-0,175
-,244
,244
0,152
1
0,149
,401
0,076
H8
Sig. (2-tailed)
0,792
0,006
0,326
0,001
0,125
0,031
0,031
0,183
0,194
0
0,507
N
78
78
78
78
78
78
78
78
78
78
78
78
**
*
Correl. Coef.
0,04
,304
-0,043
-0,043
-0,213
-0,133
0,184
0,074
0,149
1
,236
0,196
H9
Sig. (2-tailed)
0,728
0,007
0,71
0,707
0,061
0,247
0,106
0,518
0,194
0,037
0,086
**
**
**
**
**
*
Correl. Coef.
-0,185
-0,089
-,410
-,311
-,457
-,501
0,075
0,061
,401
,236
1
0,005
H10
Sig. (2-tailed)
0,105
0,438
0
0,006
0
0
0,514
0,596
0
0,037
0,964
N
78
78
78
78
78
78
78
78
78
78
78
78
Correl. Coef.
0,044
0,089
-0,006
-0,175
-0,114
-0,098
0,041
-0,004
0,076
0,196
0,005
1
H11
Sig. (2-tailed)
0,702
0,437
0,958
0,125
0,319
0,394
0,722
0,974
0,507
0,086
0,964
N
78
78
78
78
78
78
78
78
78
78
78
78
*
**
**
Correl. Coef.
-0,043
-,226
-0,039
-0,036
-0,004
0,008
-,332
-0,059
-,336
-0,067
-0,079
0,037
H12
Sig. (2-tailed)
0,709
0,046
0,735
0,753
0,971
0,943
0,003
0,605
0,003
0,561
0,493
0,749
N
78
78
78
78
78
78
78
78
78
78
78
78
*
*
Correl. Coef.
-0,191
-,245
-0,174
0,003
-0,194
-0,122
-0,11
0,194
-0,146
-,264
0,149
0,017
H13
Sig. (2-tailed)
0,094
0,031
0,128
0,976
0,089
0,286
0,336
0,088
0,203
0,019
0,194
0,886
N
78
78
78
78
78
78
78
78
78
78
78
78
*. Correlation is significant at the 0.05 level (2-tailed).
**. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).
Unde: H1-Manifest iniativ (propune idei); H2- Ofer ajutor; H3- Manifest amabilitate, serviabilitate; H4- Se consult cu colegii; H5- Se conformeaz grupului;
H6- Manifest creativitate, H7-Cau ajutorul adultului, H8- Tinde s domine situaia, H9- Lucreaz independent, se izoleaz, H10- Retuz s coopereze,
H11- Manifest dezacord, H12- Se implic parial n activitate, H13- Nu se implic n activitate.

78
-0,059
0,605
**
-,336
0,003
78
-0,067
0,561
-0,079
0,493
78
0,037
0,749
78
1
78
0,075
0,513
78

78
0,194
0,088
-0,146
0,203
78
*
-,264
0,019
0,149
0,194
78
0,017
0,886
78
0,075
0,513
78
1
78

Tabelul A 11.4. Corelaia dintre rezultatele obinute n cadrul testului ZPH i observrii la vrsta preadolescent.
comun
comun

H1

H2

Correl. Coef.
Sig. (2-tailed)
N
Correl. Coef.
Sig. (2-tailed)
N
Correl. Coef.
Sig. (2-tailed)
N

1
78
0,14
0,221
78
-0,026
0,822
78

H1

H2

H3

H4

H5

H6

0,14
0,221
78
1

-0,026
0,822
78
0,122
0,287
78
1

-0,128
0,263
78
0,001
0,995
78
0,198
0,082
78

-0,118
0,302
78
0,062
0,592
78
**
,300
0,008
78

-0,047
0,682
78
-0,104
0,365
78
**
,302
0,007
78

0,055
0,636
78
*
,258
0,022
78
0,18
0,116
78

78
0,122
0,287
78

78

204

respons
-0,059
0,61
78
-0,079
0,493
78
0,054
0,639
78

activism
0,082
0,475
78
0,194
0,089
78
0,024
0,835
78

indepen
0,121
0,293
78
*
,243
0,032
78
-0,02
0,861
78

persev
0,179
0,117
78
0,095
0,407
78
-0,04
0,731
78

toleran
-0,039
0,737
78
-0,008
0,948
78
0,109
0,341
78

accep
sug
0,021
0,855
78
-0,007
0,951
78
0,061
0,594
78

**

**

Correl. Coef.
-0,128
0,001
0,198
1
,377
,314
0,164
0,125
-0,019
-0,081
0,066
H3
Sig. (2-tailed)
0,263
0,995
0,082
0,001
0,005
0,152
0,276
0,868
0,482
0,563
N
78
78
78
78
78
78
78
78
78
78
78
**
**
**
Correl. Coef.
-0,118
0,062
,300
,377
1
,604
0,021
0,018
-0,006
-0,047
-0,077
H4
Sig. (2-tailed)
0,302
0,592
0,008
0,001
0
0,853
0,874
0,959
0,681
0,501
N
78
78
78
78
78
78
78
78
78
78
78
**
**
**
Correl. Coef.
-0,047
-0,104
,302
,314
,604
1
-0,128
-0,091
-0,031
-0,032
-0,114
H5
Sig. (2-tailed)
0,682
0,365
0,007
0,005
0
0,265
0,429
0,786
0,778
0,32
N
78
78
78
78
78
78
78
78
78
78
78
*
*
Correl. Coef.
0,055
,258
0,18
0,164
0,021
-0,128
1
,256
0,063
0,135
0,152
H6
Sig. (2-tailed)
0,636
0,022
0,116
0,152
0,853
0,265
0,024
0,582
0,238
0,184
N
78
78
78
78
78
78
78
78
78
78
78
*
**
**
Correl. Coef.
-0,059
-0,079
0,054
0,125
0,018
-0,091
,256
1
,294
0,05
,321
respons
Sig. (2-tailed)
0,61
0,493
0,639
0,276
0,874
0,429
0,024
0,009
0,663
0,004
N
78
78
78
78
78
78
78
78
78
78
78
**
**
**
Correl. Coef.
0,082
0,194
0,024
-0,019
-0,006
-0,031
0,063
,294
1
,746
,641
activism Sig. (2-tailed)
0,475
0,089
0,835
0,868
0,959
0,786
0,582
0,009
0
0
N
78
78
78
78
78
78
78
78
78
78
78
*
**
**
Correl. Coef.
0,121
,243
-0,02
-0,081
-0,047
-0,032
0,135
0,05
,746
1
,609
indepen
Sig. (2-tailed)
0,293
0,032
0,861
0,482
0,681
0,778
0,238
0,663
0
0
N
78
78
78
78
78
78
78
78
78
78
78
**
**
**
Correl. Coef.
0,179
0,095
-0,04
0,066
-0,077
-0,114
0,152
,321
,641
,609
1
persev
Sig. (2-tailed)
0,117
0,407
0,731
0,563
0,501
0,32
0,184
0,004
0
0
N
78
78
78
78
78
78
78
78
78
78
78
**
*
**
Correl. Coef.
-0,039
-0,008
0,109
0,137
0,048
0,059
0,067
,696
,268
0,123
,406
toleran
Sig. (2-tailed)
0,737
0,948
0,341
0,231
0,674
0,605
0,56
0
0,018
0,285
0
N
78
78
78
78
78
78
78
78
78
78
78
**
*
Correl. Coef.
0,021
-0,007
0,061
0,083
0,045
-0,063
0,063
,652
0,202
-0,043
,263
accep
Sig. (2-tailed)
0,855
0,951
0,594
0,472
0,694
0,585
0,585
0
0,076
0,707
0,02
sug
N
78
78
78
78
78
78
78
78
78
78
78
*. Correlation is significant at the 0.05 level (2-tailed).
**. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).
Unde: H1-Manifest iniativ (propune idei); H2- Ofer ajutor; H3- Manifest amabilitate, serviabilitate; H4- Se consult cu colegii; H5- Se conformeaz grupului;
H6- Manifest creativitate.

205

0,137
0,231
78
0,048
0,674
78
0,059
0,605
78
0,067
0,56
78
**
,696
0
78
*
,268
0,018
78
0,123
0,285
78
**
,406
0
78
1
78
**
,645
0
78

0,083
0,472
78
0,045
0,694
78
-0,063
0,585
78
0,063
0,585
78
**
,652
0
78
0,202
0,076
78
-0,043
0,707
78
*
,263
0,02
78
**
,645
0
78
1
78

Anexa 12. Compararea diferenelor valorilor medii obinute n cadrul experimentului de constatare
la vrsta preadolescent.
Tabelul A 12.1. Semnificaia diferenelor statistice obinute n cadrul probei Imaginile la preadolesceni.
Diferene semnificative de grup (grup scolar C1 i C2).
Mann-Whitney U
Wilcoxon W
Z
Pragul de semnificaie

desc det
281,5
687,5
-1,663
0,096

const fapt
279,5
657,5
-1,706
0,088

em poz
335,5
741,5
-1,437
0,151

em neg
348
726
-0,756
0,45

cooper
331
709
-0,995
0,32

acom
215,5
621,5
-2,865
0,004

evit
330,5
708,5
-0,919
0,358

confr
372
750
-0,109
0,913

comp
182,5
560,5
-3,633
0

Tabelul A 12.2. Semnificaia diferenelor statistice obinute n cadrul probei Imaginile la preadolesceni.
Diferene semnificative de grup (grup scolar C1 i C3).
Mann-Whitney U
Wilcoxon W
Z
Pragul de semnificaie

desc det
217,5
493,5
-1,866
0,062

const fapt
245,5
623,5
-1,316
0,188

em poz
305
581
-0,178
0,859

em neg
309
585
-0,041
0,968

cooper
304
580
-0,175
0,861

acom
200
476
-2,279
0,023

evit
231
609
-1,727
0,084

confr
222
600
-1,813
0,07

comp
232
508
-2,296
0,022

Tabelul A 12.3. Semnificaia diferenelor statistice obinute n cadrul probei Imaginile la preadolesceni.
Diferene semnificative de grup (grup scolar C2 i C3).
Mann-Whitney U
Wilcoxon W
Z
Pragul de semnificaie

desc det
319,5
595,5
-0,049
0,961

const fapt
300
576
-0,429
0,668

em poz
291,5
697,5
-1,24
0,215

em neg
296
572
-0,744
0,457

cooper
272
548
-1,191
0,234

acom
284
690
-0,785
0,433

evit
274,5
680,5
-0,99
0,322

confr
222,5
628,5
-2,009
0,045

comp

confr

comp

91,5
367,5
-4,926
0,002

Tabelul A 12.4. Semnificaia diferenelor statistice obinute n cadrul probei Imaginile la preadolesceni.
Diferene semnificative de gen.
Mann-Whitney U
Wilcoxon W
Z
Pragul de semnificaie

desc det
711,5
1887,5
-0,09
0,928

const fapt
675
1851
-0,477
0,634

em poz
684
1860
-0,704
0,482

em neg
656,5
1832,5
-0,954
0,34

206

cooper
654,5
1830,5
-0,869
0,385

acom
552
1017
-1,833
0,067

evit
647
1112
-0,839
0,401

611
1076
-1,19
0,234

497
1673
-2,667
0,008

Tabelul A 12.5. Semnificaia diferenelor statistice obinute n cadrul testului ZPH la preadolesceni.
Diferene semnificative de grup ( grup scolar C1 i C2)
comun
H1
H2
H3
H4
H5
H6
H7
H8
H9
H10
H11
Mann-Whitney U
361
317
345,5
250,5
330,5
233
358
362
327,5
358,5
312
360,5
Wilcoxon W
739
695
751,5
656,5
736,5
639
764
768
705,5
736,5
690
738,5
Z
-0,288
-1,195
-0,657
-2,782
-0,927
-2,83
-0,39
-0,42
-1,046
-0,384
-1,604
-0,382
Pragul de semnificaie
0,773
0,232
0,511
0,005
0,354
0,005
0,696
0,674
0,296
0,701
0,109
0,703
Unde: H1-Manifest iniativ (propune idei); H2 Ofer ajutor; H3- Manifest amabilitate, serviabilitate; H4- Se consult cu colegii; H5- Se conformeaz grupului;
H6- Manifest creativitate, H7-Cau ajutorul adultului, H8- Tinde s domine situaia, H9- Lucreaz independent, se izoleaz, H10- Retuz s coopereze,
H11- Manifest dezacord, H12- Se implic parial n activitate, H13- Nu se implic n activitate.

H12
300,5
678,5
-1,566
0,117

H13
363,5
769,5
-0,621
0,535

Tabelul A 12.6. Semnificaia diferenelor statistice obinute n cadrul testului ZPH la preadolesceni.
Diferene semnificative de grup ( grup scolar C1 i C3)
comun
H1
H2
H3
H4
H5
H6
H7
H8
H9
H10
H11
H12
H13
Mann-Whitney U
293
296
292
226,5
244
215,5
284,5
300,5
284
300
250,5
308
296,5
301
Wilcoxon W
569
572
568
502,5
520
491,5
662,5
678,5
560
576
628,5
584
674,5
577
Z
-0,343
-0,327
-0,428
-2,023
-1,514
-2,179
-0,585
-0,281
-0,719
-0,237
-1,685
-0,061
-0,35
-0,449
Pragul de semnificaie
0,732
0,744
0,668
0,043
0,13
0,029
0,559
0,779
0,472
0,813
0,092
0,951
0,726
0,653
Unde: H1-Manifest iniativ (propune idei); H2- Ofer ajutor;; H3- Manifest amabilitate, serviabilitate; H4- Se consult cu colegii; H5- Se conformeaz grupului; H6- Manifest
creativitate, H7-Cau ajutorul adultului, H8- Tinde s domine situaia, H9- Lucreaz independent, se izoleaz, H10- Retuz s coopereze, H11- Manifest dezacord, H12- Se implic
parial n activitate, H13- Nu se implic n activitate.

Tabelul A 12.7. Semnificaia diferenelor statistice obinute n cadrul observrii la preadolesceni.

Diferene semnificative de grup ( grup scolar C1 i C2)
Mann-Whitney U
Wilcoxon W
Z
Pragul de semnificaie

com grup
339
745
-0,715
0,475

poz grup
278
684
-1,827
0,068

colab inv
329
735
-0,915
0,36

colab extra
240,5
646,5
-2,565
0,01

cap asc
233
639
-2,696
0,007

empatie
282,5
688,5
-1,793
0,073

compas
233,5
639,5
-2,753
0,006

nev altuia
365
771
-0,238
0,812

com prof
250
656
-2,309
0,021

empat ad
370,5
776,5
-0,143
0,886

resp prof
368,5
774,5
-0,175
0,861

empat ad
276
552
-0,784
0,433

resp prof
244
520
-1,437
0,151

Tabelul A 12.8. Semnificaia diferenelor statistice obinute n cadrul observrii la preadolesceni.

Diferene semnificative de grup (grup scolar C1 i C3)
Mann-Whitney U
Wilcoxon W
Z
Pragul de semnificaie

com grup
287,5
563,5
-0,511
0,609

poz grup
275
551
-0,827
0,408

colab inv
243
519
-1,506
0,132

colab extra
231
507
-1,985
0,05

cap asc
230
506
-1,788
0,074

207

empatie
241,5
517,5
-1,506
0,132

compas
151
427
-3,467
0,001

nev altuia
272,5
548,5
-0,818
0,413

com prof
150,5
426,5
-3,39
0,001

Tabelul A 12.9. Semnificaia diferenelor statistice obinute n cadrul observrii la preadolesceni.

Diferene semnificative de gen.
Mann-Whitney U
Wilcoxon W
Z
Pragul de semnificaie

com grup
631
1096
-1,009
0,313

poz grup
605
1070
-1,316
0,188

colab inv
647,5
1112,5
-0,827
0,408

colab extra
627
1092
-1,083
0,279

cap asc
466,5
931,5
-2,947
0,003

empatie
532,5
997,5
-2,167
0,03

compas
584
1049
-1,565
0,118

nev altuia
640,5
1816,5
-0,895
0,371

com prof
468
933
-2,79
0,005

empat ad
392
857
-3,914
0

resp prof
539,5
1004,5
-2,077
0,038

Tabelul A 12.10. Semnificaia diferenelor statistice obinute n cadrul observrii la preadolesceni.

Diferene semnificative de gen.
Mann-Whitney U
Wilcoxon W
Z
Pragul de semnificaie

norm soc
409,5
874,5
-3,482
0,001

con comp
635
1100
-0,989
0,322

con emot
700
1876
-0,233
0,816

corectit
610,5
1075,5
-1,317
0,188

respons
589
1054
-1,525
0,127

activism
603
1068
-1,293
0,196

indepen
566
1031
-1,725
0,085

persev
588,5
1053,5
-1,507
0,132

toleran
641,5
1106,5
-0,906
0,365

accep sug
670
1135
-0,592
0,554

Tabelul A 12.11. Semnificaia diferenelor statistice obinute n cadrul observrii la preadolesceni.

Diferene semnificative de statut.
Mann-Whitney U
Wilcoxon W
Z
Pragul de semnificaie

com grup
30,5
240,5
-3,725
0,001

poz grup
9
219
-4,586
0,001

colab inv
24
234
-4,12
0,001

colab extra
21
231
-4,155
0,001

cap asc
55
265
-3,034
0,002

empatie
46,5
256,5
-3,215
0,001

compas
44
254
-3,414
0,001

nev altuia
71
281
-2,093
0,036

com prof
32,5
242,5
-3,65
0,001

empat ad
60
270
-2,875
0,004

resp prof
52
262
-2,965
0,003

Tabelul A 12.12. Semnificaia diferenelor statistice obinute n cadrul observrii la preadolesceni.

Diferene semnificative de statut.
Mann-Whitney U
Wilcoxon W
Z
Pragul de semnificaie

norm soc
54
264
-2,805
0,005

con comp
56
266
-2,762
0,006

con emot
60
270
-2,741
0,006

corectit
73,5
283,5
-2,013
0,044

208

respons
60
270
-2,514
0,012

activism
26
236
-3,837
0,001

indepen
54
264
-2,732
0,006

persev
49,5
259,5
-3,147
0,002

toleran
58,5
268,5
-2,662
0,008

accep sug
57
267
-2,685
0,007

Anexa 13. Cote procentuale obinute n cadrul experimentului de constatare

la vrsta preadolescent.
Tabelul A 13.1. Distribuirea datelor la proba Imaginile obinute de preadolesceni (%).
Emoiile trite

Capacitatea de descriere

Alegerea strategiei de comportament n situaia de conflict

Detaliat

Succint

Pozitive

Negative

Cooperare

Acomodare

Evitare

Confruntare

Compromis

53,299

40,1

2,257

78,376

8,214

40,274

15,041

23,303

11,462

Tabelul A 13.2. Distribuirea datelor la observare obinute pentru preadolesceni (%).

1 Interaciunea cu semenii
Stpnirea metodelor de comunicare interpersonal:
Includerea n
comunicarea
n grup cu
semenii

Poziia
stabil
pozitiv n
grupul de
semeni

2,38
25,63
54,3
17,7

3,6
29,2
56,1
11,2

Capacitatea
Capacitatea
de
de
colaborare
colaborare
cu semenii n cu semenii n
activitatea de
afara
nvare
activitii de
nvare
2,4
0
44,2
20,1
47,2
59,7
6,2
20,2

capacitate de
a asculta pe
interlocutor

manifestarea
empatiei fa
de cellalt

manifest
compasiune

ine cont de
dorinele i
nevoile
altora

8,4
27,8
44,6
13,2

1,2
26,6
36,4
13,6

1,2
32,9
58,3
7,6

2,4
32,8
53,9
10,98

209

alegerea tipului de
comportament (evitarea,
compromis, cooperare,
concuren, acomodare) n
situaii de conflict- se
indic cel mai frecvent tip
8,4
32,4
41,3
12
32,5

acomodare
compromis
concurena
cooperare
evitare

Tabelul A 13.3. Repartizarea datelor obinute n cadrul testului Zwei Personunen pentru preadolesceni (%).
Testul
Zwei
Perso
nunen

Mani
fest
iniativ

Da
Nu

51,97
48

Ofer
ajutor

Mani
fest
amabi
litate

Se
consult
cu
colegii

Se
confor
meaz
grupul

Mani
fest
creativi
tate

Cau
ajutor
de la
adult

35,9
64,1

24,2
75,8

40,5
59,5

51,1
48,9

49,2
50,8

18,2
81,8

210

Tinde s
domine

Lucrea
z
indepen
dent

Retuz
s
coope
reze

Mani
fest
deza
cord

27,5
72,5

56,1
43,9

23,4
76,6

71,6
28,4

Se
implic
parial
n
activit
34,3
65,7

Nu se
implic
n act-te
5,1
94,9

Anexa 14. Rezultatele probelor comparative pentru toate vrstele.

Tabelul A 14.1. Semnificaia diferenelor statistice obinute n cadrul observrii.
Diferene semnificative de vrst ( scolarii mici prescolari)
Mann-Whitney U
Wilcoxon W
Z
Pragul de semnificaie

colab inv
2519,5
5600,5
-1,169
0,242

colab extra
2188,5
5269,5
-2,546
0,011

com activ
2648,5
5276,5
-0,659
0,51

put com
336
3417
-9,867
0

init propr
2610,5
5691,5
-0,796
0,426

sol pas conf

1821
4902
-4,009
0

compas
836
3917
-7,861
0,001

nev altuia
2180
5261
-2,678
0,007

respect reg
1912,5
4993,5
-3,607
0,001

accep sug
1967,5
4970,5
-3,42
0,001

nev altuia
418,5
1084,5
-2,406
0,016

respect reg
423
1089
-2,172
0,03

accep sug
463
1093
-1,559
0,119

Tabelul A 14.2. Semnificaia diferenelor statistice obinute la observare

(baieti prescol baieti scol mici)
Mann-Whitney U
Wilcoxon W
Z
Pragul de semnificaie

colab inv
526
1192
-0,887
0,375

colab extra
411
1077
-2,363
0,018

com activ
469,5
1030,5
-1,654
0,098

put com
60
726
-6,844
0,001

init propr
553,5
1219,5
-0,517
0,605

sol pas conf

428,5
1094,5
-2,158
0,031

compas
171
837
-5,394
0,001

Tabelul A 14.3. Semnificaia diferenelor statistice obinute la proba Imaginile.

Diferene semnificative de vrst: prescolari scolarii mici
Mann-Whitney U
Wilcoxon W
Z
Pragul de semnificaie

desc det
2387
5468
-1,628
0,104

const fapt
2194,5
4822,5
-2,375
0,018

em poz
2714
5342
-0,644
0,52

em neg
2086
5167
-3,194
0,001

211

cooper
1711,5
4339,5
-4,568
0,001

acom
2071,5
5152,5
-2,92
0,003

evit
2281,5
4909,5
-2,346
0,019

confr
1918,5
4999,5
-3,58
0,001

comp
2304,5
4932,5
-3,538
0,001

Tabelul A 14.4. Semnificaia diferenelor statistice obinute la testul ZPH.

Diferene semnificative de vrst: prescolari scolarii mici
H1
H2
H3
H4
H5
H6
H7
Mann-Whitney U
2532
2334
2106
2478
2322
1836
2676
Wilcoxon W
5613
5415
5187
5559
5403
4464
5304
Z
-1,208
-2,074
-4,692
-1,437
-2,879
-4,436
-0,582
Pragul de semnificaie
0,227
0,038
0,001
0,151
0,004
0,001
0,56
Unde: H1- Manifest iniiativ; H2- .Se consult cu colegul, H3- Ia detaliile care nu ajung cu permisiune; H4-Ajut colegul; H5-Ajut cealalt pereche;
H6-i asum mai multe elemente; H7- Lucreaz independent; H8- Conflicteaz; H9- Ia detaliile fr voie

H8

H9

2331
4959
-2,529
0,011

1665
4293
-5,03
0,001

confr
2455,5
5536,5
-1,4
0,162

comp
1764
4392
-5,576
0,001

Tabelul A 14.5. Semnificaia diferenelor statistice obinute la proba Imaginile.

Diferene semnificative de vrst: scolari mici preadolescentii

Mann-Whitney U
Wilcoxon W
Z
Pragul de semnificaie

desc det
2760,5
5388,5
-0,184
0,854

const fapt
2658,5
5739,5
-0,58
0,562

em poz
2793
5421
-0,109
0,914

em neg
2663,5
5291,5
-0,763
0,445

cooper
2804
5432
-0,02
0,984

acom
2082
5163
-2,903
0,004

evit
2230,5
4858,5
-2,553
0,011

Tabelul A 14.6. Semnificaia diferenelor statistice obinute la testul ZPH.

Diferene semnificative de vrst: scolari mici preadolescenti
H1-H1
H2+H4
H3+H3
H4+H4
H5+H4
H6+H8
H7+H9
H8+H10
H8+H11
Mann-Whitney U
2568
2478
2790
2478
2358
2484
2316
2511
1143
Wilcoxon W
5649
5559
5871
5559
4986
5112
4944
5139
3771
Z
-1,052
-1,437
-0,091
-1,437
-2,073
-1,681
-2,139
-1,679
-7,297
Pragul de semnificaie
0,293
0,151
0,928
0,151
0,038
0,093
0,032
0,093
0,001
Unde: H1- Manifest iniiativ; H2 Se consult cu colegul +H4 Ajut colegul, H3 Ia detaliile care nu ajung cu permisiune; H5 Ajut cealalt pereche+ H4 Ajut
colegul; H6 i asum mai multe elemente + H8 Lucreaz independent; H7 Lucreaz independent + H9 Refuz s coopereze; H8 Conflicteaz + H10 Manifest
dezacord; H8 Conflicteaz + H11 Se implic parial n activitate; H9 Ia detaliile fr voie + H8 Conflicteaz

212

H9+H8
2601
5229
-1,043
0,297

Anexa 15. Desenele realizate de preadolesceni n cadrul testul ZPH

Desene realizate de elevii din grupul C1 experimental.

des.1

des.2

des.3

des.4
213

des.5

des.6
Desene realizate de elevii din grupul C2 experimental.

des.7

des.8

214

des.9

des.10
Desenele realizate de elevii din grupul C3 experimental

des.11

des.12

215

des.13

des.14

des.15

des.16

216

des.17

des.18

des.19

des.20
217

DECLARAIA PRIVIND ASUMAREA RSPUNDERII

Subsemnata Lilia Pavlenko, declar pe rspundere personal c materialele prezentate n

teza de doctorat sunt rezultatul propriilor cercetri i realizri tiinifice. Contientizez c, n caz
contrar, urmeaz s suport consecinele n conformitate cu legislaia n vigoare.

Pavlenko Lilia
_____________________________
Data _________________________

218

CURRICULUM VITAE

Numele Pavlenko
Prenumele Lilia
E mail: pavlenco_lilia@mail.ru
Data i locul naterii 10.09.1961,
s.Gribova, r. Drochia, Republica Moldova
Cetenia R. Moldova

STUDII
2009 2012
Studii la doctorat; specialitatea Psihologia social, Institutul de tiine ale Educaiei
2005 2006
Institutul de tiine ale Educaiei; masterat, specialitatea Psihologie
2004
Grad didactic II. Seria CDD nr. 033021 la specializarea Educaie precolar, Chiinu
1979 - 1984
Facultatea Filologie, Specialitatea Limba i literatura rus, Universitatea de Stat din Moldova
1978
Atestat de studii medii complete, coala general, s.Gribova, r-nul Drochia, Moldova
ACTIVITATEA PROFESIONAL
2012 -2013
lector superior, catedra nvmntul precolar i preuniversitar, cursuri de recalificare pentru
educatori n cadrul I..E., cu predarea cursului Psihologia vrstelor, etapa precolar
2007 - prezent
lector superior, studii la masterat n psihologia corecional i social, cu predarea cursului
Psihologia relaiilor interpersonale, seminarelor la cursurile ,,Psihologia comunicrii,
,,Cogniia i influena social
2006 - prezent
Cercettor tiinific n sectorul Psihosociologia Educaiei i Incluziune colar, Institutul de
tiine ale Educaiei
2000- 2005
Educator, grdinia cre 216, Chiinu
1987-2000
Organizator Educaia extracolar, profesor de Limba i literatura rus, coala general nr. 68,
or. Dobruja, sectorul Botanica, mun. Chiinu
1984 1987
Profesor de Limba i literatura rus, s.Sire, r. Streni
1979 -1984
Student, Facultatea de Filologie, Specialitatea Limba i literatura rus, Universitatea de Stat din
Moldova
219

PARTICIPRI N PROIECTE TIINIFICE NAIONALE I INTERNAIONALE

2003 - 2005
Formator n programul ,,Pas cu Pas, grdinia cre 216 ,,Spicuor, Chiinu
2008
Executor n cadrul proiectului Evaluarea nivelului de organizare a procesului
instructiv-educativ a minorilor din penitenciarele RM, Ministerul Justiiei Republicii Moldova,
Departamentul Instituiilor Penitenciare, Ministerul Educaiei i Tineretului
2009
Executor n cadrul proiectului realizat de IPP Evaluarea impactului proiectului
EFA-TF, Componentele Instituii precolare i Centre Comunitare, RM
2009
Executor n cadrul proiectului Evaluarea modelelor de incluziune practicate n
Republica Moldova, Centrul de zi ,,Sperana; ERSTE Stiftung, Chiinu
2013
Executor n cadrul proiectului 11.817.08.75 F Mecanisme i metodologii de
consultan i consiliere a procesului de dezvoltare a personalitii n contextual
educaional modern, IE.
Executor n cadrul proiectului "COALA PRIETENOAS COPILULUI Institutul de tiine ale
Educaiei n colaborare cu Ministerul Educaiei, UNICEF Moldova i Banca Mondial
2014
Formator n cadrul proiectului "Parteneriat Global pentru Educaie", implementat de ctre
Ministerul Educaiei n parteneriat cu Banca Mondiala i UNICEF
PARTICIPRI LA FORURI TIINIFICE (NAIONALE I INTERNAIONALE)
Problematica educaiei n mileniul III: naional, regional, european, IE, Chiinu, 2006
Modernizarea standardelor i curricula educaionale deschidere spre o personalitate integral,
22-23 octombrie 2009
Personalitatea integral un deziderat al educaiei moderne, I..E., 29-30 octombrie, 2010
Pledoarie pentru educaie - cheia creativitii i inovrii, I..E., 1-2 noiembrie, 2011;
Creterea impactului cercetrii i dezvoltarea capacitii de inovare. Materialele Conferinei
tiinifice cu participare internaional consacrat aniversrii a 65-a a USM, 21-22.09.11
Optimizarea nvmntului pentru o societate bazat pe cunoatere. IE, 2-3 noiembrie 2012
Gen, munc, familie i schimbare, conferina internaional, 20-22 septembrie. Iai: Institutul
European, 2013,
" ", Materials digest of
the LIX International Research and Practice Conference and IIstage of the Championship in
psychological science (London, August 08-August 14, 2013), London: IASHE, 2013
Educaia pentru dezvoltare durabil: inovaie, competitivitate, eficien, conferina tiinific
internaional, 18-19 octombrie , IE, 2013
LUCRRI TIINIFICE I TIINIFICO-METODICE PUBLICATE
13 articole tiinifice, 2 monografii (coautor), 1 lucrare metodico-didactic (coautor)
Monografii cu mai muli autori:
PAVLENKO L. Dezvoltarea competenelor sociale - o verig n mbuntirea calitii educaiei,
n monografia Fundamente psihosociale ale asigurrii calitii n nvmnt, 2010.

220

Lucrri metodico-didactice:
BOLBOCEANU A., PAVLENKO L. Copilul meu merge n clasa I-i (aspecte psihologice ale
adaptrii la debutul colar). Suport psihologic pentru prini i nvtori , 51p, 2010. ISBN 9789975-9691-2-3.
Articole n reviste de circulaie internaional:
BOLBOCEANU A., PAVLENKO L. Dinamica manifestrii diferenelor gender n situaiile de
conflict la diferite etape de vrst colar. n: colecia SOCIETATE & CUNOATERE Nr. 30
Gen, munc, familie i schimbare, conferina internaional, 20-22 septembrie/coord.
M.Tutliuc. Iai: Institutul European, 2013, p.143 -153, ISBN 978-606-24-0012-5.
BOLBOCEANU A., PAVLENKO L.
. n: "
", Materials digest of the LIX International Research and Practice Conference and
IIstage of the Championship in psychological science (London, August 08-August 14, 2013),
London: IASHE, 2013. 94 p., p. 35-37, ISBN 978 -1-909137-31-8.
Articole n reviste de circulaie naional:
PAVLENKO L. Manifestarea abilitilor de rezolvare a conflictelor la micii colari cu PCI, n
Materialele Simpozionului tiinific Internaional Problematica educaiei n mileniul III:
naional, regional, european, IE, Chiinu, 2006; p. 351-354, ISBN 978-9975-70-212-6.
PAVLENKO L. Importana competenelor sociale n dezvoltarea personalitii integrale. n:
Materialele Conf. t. Intern. Modernizarea standardelor i curricula educaionale deschidere
spre o personalitate integral, 22-23 octombrie 2009, partea II. Chiinu; p.294-297, ISBN 9789975-64-181-4.
PAVLENKO L. Unele caracteristici ale dezvoltrii competenelor sociale. n: Materialele
Conferinei tiinifice Internaionale, 29-30 octombrie 2010, Personalitatea integral - un
deziderat al educaiei moderne, Ch.: S.n., (Tipografia Print-Caro), p.70-71. 282p., ISBN 9789975-4152-4-8.
PAVLENKO L. Cadou la ziua de natere metod sociometric n diagnosticarea relaiilor
interpersonale la precolari. n: Pledoarie pentru educaie cheia creativitii i inovrii.
Materialele Conferinei tiinifice Internaionale, consacrat aniversrii a 70 de ani. 1-2
noiembrie 2011, Ch., Print Caro SRL IE, 126-129. ISBN 978-9975-56-010-8.
PAVLENKO L. Caracteristici practice comparative ale activitii sociale la precolari i colarii
mici. n: Creterea impactului cercetrii i dezvoltarea capacitii de inovare. Materialele
Conferinei tiinifice cu participare internaional consacrat aniversrii a 65-a a USM, 2122.09.11, Vol. II: tiine sociale. Ch. CEP USM, 2011, 206-208. ISBN 978-9975-71-151-7.
PAVLENKO L. Specificul comunicrii la preadolesceni n contextul lucrului n grup. Revista
Univers Pedagogic. 2012, nr. 4, p. 42-46. ISSN 1811-5470.
PAVLENKO L. Manifestarea fenomenului de conformism n grupul de preadolesceni. n:
Optimizarea nvmntului pentru o societate bazat pe cunoatere. Materialele Conferinei
tiinifice internaionale, 2-3 noiembrie 2012, IE, Ch.: Print Caro, 2012, p. 383-385. ISBN 9789975-56-072-6.
PAVLENKO L. Caracteristici ale empatiei la vrsta preadolescent n dependen de factorul
gender i statutul sociometric. n: Educaia pentru dezvoltare durabil: inovaie, competitivitate,
eficien, conferina tiinific internaional, 18-19 octombrie 2013, Ch. Institutul de tiine ale
Educaiei, 2013, (Tipog. Print-Caro). 860 p. p.302-306. ISBN 978-9975-48-056-7.
PAVLENKO L. Dinamica componentei comportamentale a competenei sociale la vrstele:
precolar, colar mic i preadolescent. Revista tiinifico-practic Psihologie, 2014, nr. 34, p. 13-23. ISSN 1857-2502

221