Sunteți pe pagina 1din 70

IGNAT MARIANA

DU ILEANA

Editura Sfntul Ierarh Nicolae


2010
ISBN 978-606-8129-92-1
Lucrare publicat n Sala de Lectur a
Editurii Sfntul Ierarh Nicolae,
la adresa http://lectura.bibliotecadigitala.ro

Referent tiinific
Prof. Du Gheorghe

PLANUL LUCRRII
CAPITOLUL I - INTRODUCERE
I.1.
I.2.
I.3.
I.4.
I.5.
I.6.

nvmntul primar n perioada de tranziie


Necesitatea modernizrii n nvmntul matematic
Aspecte psihopedagogice ale dezvoltrii copilului de vrst colar mic
Obiectivele specifice jocului didactic
Obiectivele lucrrii i ipoteza de lucru
Metode de cercetare

3
6
9
11
14
16

CAPITOLUL II - JOCUL DIDACTIC MATEMATIC I ROLUL SU N


DEZVOLTAREA CAPACITII INTELECTUALE LA COLARI
II.1. Metodologia organizrii i desfurrii jocului didactic la matematic
II. 2. Rolul formativ al jocului didactic matematic
II. 3. Jocuri logice matematice pentru introducerea unor concepte de baz ale
matematicii
II. 4. Exemple de jocuri didactice matematice
II. 5. Amuzamente matematice

23
29
32

CAPITOLUL III - PREZENTAREA I INTERPRETAREA


REZULTATELOR

56

43
52

58
III.1. Evaluare iniial
III. 2. Evaluare formativ
III. 3. Evaluare normativ
III. 4. Evaluare sumativ

59
60
61

CAPITOLUL IV - CONCLUZII CAPITOLUL V - ANEXE:

62

Proiect didactic - Matematic clasa I

65

67

BIBLIOGRAFIE

CAPITOLUL I
INTRODUCERE
1.1. NVMNTUL PRIMAR N PERIOADA DE TRANZIIE
Modernizarea nvmntului constituie la ora actual o problem care
se pune cu deosebit acuitate pe plan mondial i aceasta pentru c fiecare
naiune dorete s-i pregteasc tinerele generaii de aa natur ca s poat
face cu brio surprizelor viitorului. Pentru aceasta japonezii au creat o nou
tiin - viitorologia - care caut s cerceteze, s anticipeze, pe baze tiinifice,
problemele pe care le va pune dezvoltarea societii n urmtorii 20-30 i chiar
50 ani.
Pentru aceasta ns se cere modernizarea celor dou laturi ale sistemului
de nvmnt: baza material i efectorii (cadrele didactice). Dac baza
material se poate asigura prin alocarea unor fonduri din venitul naional, mai
delicat se dovedete munca cu omul, respectiv modernizarea gndirii
pedagogice a cadrelor didactice n funciune sau, permindu-ne o butad,
modernizarea modernizatorilor.
Acest lucru se realizeaz prin perfecionarea pregtirii profesionale a
educatorilor, proces complex i continuu care trebuie s asigure premisele
unui nvmnt modem.
9

Pornind de la ideea c libertatea este necesitatea neleas, voi trata


problema perfecionrii nvmntului la clasele I-IV aruncnd o privire
atent asupra necesitii acestei activiti. nelegndu-i necesitatea s se
apropie apoi de caracterul ei liber, singurul care-i confer for, eficien,
calitate.

Privit din punct de vedere psihologic perfecionarea continu devine


instrument de dezvoltare a personalitii, cu ajutorul cruia ne motivm
aciunea contient prin cunoatere tiinific. Este necesar s cptm o
motivaie tiinific pentru a privi perfecionarea pregtirii ca un act liber, de
autodepire, iar constrngerea social sa o simim ca pe o for cadru, care s
jaloneze propria formare.
Oamenii de tiin, prin cercetri ntreprinse pe plan mondial, au
descoperit o tendin nou a vieii contemporane. "Pentru prima data n istoria
umanitii dezvoltarea educaiei considerat la scar planetar tinde s
precead nivelul dezvoltrii economice". (E. Faure - "A nva s fii", E.D.P.
Bucureti 1974, pagina 54).
Societatea contemporana se afl ntr-un proces de transformri
mutaionale datorit revoluiei tiinifice i tehnice, care determin schimbri
calitative i n procesul educaiei: "revoluia tiinific i tehnic, uriaul
curent de informaii oferit omului, prezenta unor uriae mijloace de
comunicare i a numeroi ali factori economici i sociali au schimbat
considerabil sistemul tradiional de educaie, punnd n eviden slbiciunea
anumitor forme de instruire i fora altora". (E. Faure - "A nva s fii",
E.D.P. Bucureti 1974, pagina 33).
Se impune, deci, o perfecionare continu n specialitate, att ca tiin
ct i ca metod, mai ales n aa zisa "perioada de tranziie".
Necesitatea unei informri condensate i utile n toate domeniile
educaiei, deci al specialitii, al pedagogiei i psihologiei, al metodelor de
munc eficient, i gsete "izvorul" n "exploziile" care caracterizeaz viaa
contemporan.
A. Toffler arat c n prezent n cursul vieii unui savant, apar tot attea
inovaii cte s-au produs n toata istoria omenirii pn la el. In condiiile
acestei "explozii informaionale" - spune G. Berger - uzura accelerata a
cunotinelor este o consecin imediat.
Claparede referindu-se la importana pregtirii teoretice a pedagogilor
arta: "nvtorul care ncepe practica, fr s aib cele mai elementare
4

noiuni psihologice, este redus la pipieli duntoare: el face experiene cu o


fiin i experienele sunt de multe ori foarte lungi i chinuitoare". (Claparede
- "Psihologia i psihologia experimental", Ed. Librria coalelor, Bucureti
1921, capitolul 7).
Este necesar o bun cunoatere psiho - pedagogic a copiilor pentru a
se putea exercita asupra lor msuri pedagogice.
J. Wilbois arat referindu-se la cunoaterea copilului: "Un bun educator
trebuie s cunoasc pe copilul su pentru a ti s-1 adapteze lumii n care va
tri. Trebuie n acelai timp s tie a se face cunoscut de copiii si, nu prin
mrturisiri i prin graia unor fizionomii i atitudini". (J. Wilbois - "La
nouvelle education francaise", Paris, 1922).
Perfecionarea pregtirii profesionale presupune creterea priceperii de
a utiliza i dezvolta la maxim capacitile ce care copilul vine la coal.
Aceasta

impune

respectarea

personalitii

copiilor,

ctigarea

consimmntului, a cooperrii, colaborrii, participrii voluntare bazate pe un


sistem de recompense i mai puin de pedepse de natur s toceasc voina
individului. nvtoarea trebuie s incite minile i spiritele tinere, neformate,
spre orizonturi colare.
In procesul nvrii trebuie luate n considerare aspectele pozitive ale
fiecrui eveniment motivaional ca o soluie raional pentru a realiza eficace
un proiect pedagogic. Ingeniozitatea i cunotinele psihologice ale
educatorului joac un rol fundamental n elaborarea procedeelor de declanare
a motivaiei care l va determina pe elev s participe intens la ntreaga
activitate". (Ioan Jinga, Ion Negrei - nvarea eficient", Editis, Bucureti,
1994, pagina 22).
Se impune din partea nvtorului o druire exemplar misiunii lui, s
dea dovad de spirit de sacrificiu, de dragoste pentru desvrirea oamenilor,
pentru ridicarea lor material i spiritual, cum i de ncredere n viitorul

luminos al poporului, de "dragoste de lege", ce ne-a luminat prin secole


crrile pribege" cum spune Octavian Goga n poezia "Dasclul".
In ce m privete am considerat ntotdeauna c oamenii nu sunt egali
biologic. Fiecare din fiinele umane are potenialul su creator. Puini sunt cei
supradotai. De aceea ei trebuie cutai i "exploatai". Cu att mai mult cu ct
o lume uniforma biologic, ar fi o lume amorfa, nspimntat de fiecare pas
spre progres. Cu ce trebuie s nceap aceast "exploatare"? Cu activiti bine
organizate la toate obiectele de nvmnt, ntre care un rol deosebit l are
matematica.
Marile genii sunt imprevizibile. Pot apare oriunde, ntr-o mare
metropol sau ntr-un cartier obscur al unui mic orel, ntr-un mediu
privilegiat sau nu. De asemenea tiu c nu toi copiii, ce vor trece prin coal,
vor deveni mari matematicieni. Dar noi avem datoria moral s nu pierdem
nici unul, sa le asigurm climatul favorabil de dezvoltare i nici o investiie nu
este prea mare cnd este vorba de copii, de specialitii notri de mine.

1.2 NECESITATEA MODERNIZRII NVMNTULUI


MATEMATIC

In dezvoltarea personalitii omului educaia matematic are o pondere


deosebita. Matematica se ndreapt astzi ctre o tiin a structurilor. De
aceea familiarizarea elevilor cu structuri simple, evideniind legtura lor
reciproca i mpletirea lor de-a lungul anilor de coal, constituie o sarcin de
baz a nvmntului matematic.
O autentic modernizare a nvmntului matematic nu se poate face
pe segmente nu numai ntr-o anumit direcie, ci global: coninut, strategii
didactice, pregtirea cadrelor.
Modernizarea nvmntului nu poate ncepe eficient pe treptele
superioare ale colaritii. Procesul de nvare a matematicii, ca i

posibilitile de nelegere de care dispun copiii, permit i reclam


restructurarea sa nc din coala primar.
"Copiii s nvee s gndeasc din capul locului n spiritul matematicii
actuale, modeme* s-i consolideze acest mod de gndire pe tot parcursul
colaritii". (Gh. Mihoc, Prefa la "Modernizarea matematicii in ciclul
primar" de N. Oprescu, E.D.P. Bucureti 1974, pagina 8).
Amploarea cuceririlor matematicii din epoca noastr, bogia i
varietatea metodelor ei de lucru impun i dezvoltarea culturii matematice a
oamenilor.
"Matematica nu este numai o tiin, o simpl tiin. Matematica este
mult mai mult dect o tiin: este un act de cultur. Se ocup cu matematica
nu numai marii matematicieni, ci i cei mici, nenumraii matematicieni mici,
care nu creeaz opere fundamentale, dar triesc - fie i n cadrul unei
probleme elementare - un act de creaie propriu-zis". (Rusu Eugen "Psihologia activitii matematice", Editura tiinific, Bucureti, 1969,
pagina 23).
Matematica este unul din modurile fundamentale ale gndirii umane,
prin care descifreaz tainele naturii i societii i prevede dezvoltarea lor
viitoare. Ea nu se nva pentru a se ti, ci pentru a se folosi. De aceea copiii
nu trebuie s primeasc numai cunotine de matematica, ci educaie
matematic, formaie matematic.
Modernizarea nvmntului matematic const tocmai n depistarea
coninutului, a cilor i a mijloacelor care s asigure sporirea eficienei sale
formative.
Cu ce trebuie s nceap predarea matematicii? Cu noiunea numr sau
cu noiunea de mulime?
Dintr-o serie de cercetri s-a constatat c nsuirea de ctre elevi a
conceptului de mulime este determinat sub aspect psihologic pentru
nsuirea contient a noiunii de numr, numrul fiind o proprietate a unei
mulimi. Este o proprietate a mulimilor echivalente. Este important, din punct
7

de vedere psiho - pedagogic, ca noiunea de mulime s precead noiunea de


numr.
Limbajul matematic cu copilul de vrsta colar mic trebuie s fie
adecvat cerinelor predrii n perspectiv a acestei discipline. Este necesar ca
pe toate treptele nvmntului s se foloseasc o terminologie unitar, care
s nu devieze de la terminologia matematic de specialitate.
Lucrrile pedagogilor americani G. Polya, J.S. Brunner, ale celor rui
P.I. Galperin, A. Kolmogorov sunt orientate mai ales n direcia modernizri
nvmntului matematic.
"Predarea n mod convenional a noiunilor moderne este de mare
urgen, dar am putea ajunge la un formalism mult mai duntor dect cel din
nvmntul tradiional dac am dori s predm matematicile modeme pentru
c sunt la mod, fr s inem seama de ce anume, n ce msur, n ce scop i
cum trebuie s predm". (Janos Surany - "Observaii asupra sarcinilor
nvmntului matematicii i asupra dificultilor sale", E.D.P. Bucureti
1970, pagina 62).
Se pune deci problema de la ce vrst poate s nceap introducerea
unor noiuni de matematic modern ?
Psihologul J. Brunner a elaborat celebra i mult discutata ipoteza c:
"oricrui copil I se poate preda cu succes orice obiect de nvmnt, ntr-o
form intelectuala adecvat". (Jerome S. Bruner - "Procesul educaiei
intelectuale" (traducere din limba englez), Editura tiinific, Bucureti
1970, pagina 59).
Pentru a rspunde la aceasta ntrebare este necesar cunoaterea
particularitilor psiho - pedagogice ale celor crora trebuie sa le predm
matematica.

1.3. ASPECTE PSIHOPEDAGOGICE ALE DEZVOLTRII


COPILULUI DE VRST COLAR MIC

Vrsta colara mic este cuprins ntre 6-7 ani i 10-11 ani, adic
timpul ct copiii frecventeaz cursul primar.
Dezvoltarea fizic a copiilor n aceast perioad se desfoar mai lent
dect n perioada precedent, dar crete fora lor fizica ceea ce explica marea
lor mobilitate. Fuga, sriturile, jocurile de micare constituie o necesitate
pentru ei. Tocmai acest lucru trebuie s-1 foloseasc nvtorul, organiznd
jocuri n clas sau n aer liber potrivit cu posibilitile lor de efort.
Creierul colarului mic atinge aproximativ 90% din greutatea creierului
omului adult, iar solicitrile la care este supus contribuie la dezvoltarea
activitii analitico-sintetice a scoarei cerebrale.

Calitatea de colar i schimba relaiile cu cei din jur, i creeaz obligaii


i datorii.
Cunotinele elevului se mbogesc. Se dezvolt procesele psihice, se
formeaz deprinderi de munc intelectual i deprinderi practice.
Jocul nu mai are importana pe care o avea la grdini.
Sunt preferate acum jocurile de competiie, de ntrecere ntre echipe.
Jocul devine "palpitant". Aceasta duce la dezvoltarea unor caliti morale:
curajul, perseverena, iniiativa, subordonarea intereselor personale celor
colective.
"Sub influenta muncii, a jocului i mai ales a procesului de nvmnt
are loc n aceast perioada o intens dezvoltare intelectual a copiilor". (V.
rcovnicu, V. Popeag - "Pedagogie, colar, "E.D.P., Bucureti 1975,
pagina 39).
colarii mici sunt foarte receptivi la activitatea nconjurtoare. Dar
percepia lor este global, ei nu difereniaz aspectele eseniale.
nvtorul este acela care trebuie s dirijeze procesul observrii,

pretinznd elevilor s perceap ce este necesar.


Percepia devine analitic folosindu-se cu preponderen material
intuitiv.
Sub ndrumarea nvtorului se formeaz la copii atenia voluntar,
depindu-se faza de atenie "fluctuant" atras mai ales de evenimente
concrete din mediul nconjurtor.
Memoria este mai mult vizual dect verbal. Uneori el memoreaz
mecanic, nu logic, memoreaz cuvinte, nu idei.
Perioada colar mic se caracterizeaz i printr-o permanent
solicitare a gndirii, a cunoaterii sistematice a realitii sau a adevrurilor
acceptate i verificate social.
J. Piaget a considerat ca la 6 - 7 ani are loc trecerea de la gndirea
intuitiv, de la intuiia articulat la organizarea unor structuri mentale concrete
care opereaz cu lungi scrieri i clasificri. Copilului i se impune sistemul
gndirii conform unei definiii, a unei reguli, a unui plan, model, schema,
principiu prin raportarea la acestea. Ca atare dezvoltarea acestor forme de
operaii devine foarte important n organizarea de reguli de gdire activ
utilizate n situaii ca acelea de descoperire a ntrebrilor unei probleme
aritmetice, de extragere a regulilor implicate ntr-o problema.
Capacitatea de a nva, derivat - dup muli pedagogi - de capacitatea
de adaptare, este partea component a inteligenei i se consider ca abilitatea
special prin care se produc schimbri permanente n rspunsuri i n conduite
nvtorul nlesnete adaptarea copilului la munca colar, dnd
caracter de joc multor activiti didactice desfurate. Astfel coninutul serios
al nvmntului apare n forme atractive, asemntoare jocului. Primele
noiuni, primele deprinderi se formeaz pe nesimite, iar dobndirea lor
constituie pentru copil izvor de satisfacii reale, dar "coala nu trebuie s fie
transformat ntr-un joc continuu". (T. Bogdan i I. Stnculescu - "Psihologia
copilului i psihologia pedagogic", E.D.P., Bucureti 1970, pagina 101).
Prin nelegere i tact se formeaz la copil hotarul clar i distinct ntre

10

1.4 OBIECTIVE SPECIFICE JOCULUI DIDACTIC


Trsturile specifice colarului mic, se dezvolt i se ntresc n
activitatea specifica jocului.
Ce este jocul, de ce se joac copiii sunt ntrebri pe care le-au pus
oamenii de tiin cu mai bine de un secol n urma.
Dup filosoful evoluionist englez H. Spencer, jocul nu are alt rost
dect acela de a canaliza energiile ce prisosesc copilului.
Psihologul german K. Groos crede c jocul este un instinct care
pregtete copilul pentru activitatea serioas de mai trziu.
Psihologul austriac K. Buhler consider c jocul este un mijloc simplu
prin care copilul i provoac plcerea aciunii.
A.

In "Amintiri din copilrie", marele Ion Creang' citeaz o zical din


popor care spune c: "Dac-i copil s se joace; dac-i cal, s trag; i dac-i
pop sa citeasc ... ", deci jocul este menirea copilului, este "nelepciunea"
lui, cum se explica aforistic poetul i filosoful Lucian Blaga.
Ca rezultat al activitii de joc, copilul ajunge n cele din urm la o mai
adncit cunoatere a lumii nconjurtoare.
Unii psihologi consider c jocul este orice activitate n care individul
se angajeaz numai pentru plcerea pe care o provoac aceast activitate, fr
s aib n vedere un rezultat final.
Aa cum arta psihologul american Elisabeth Hurlock, caracteristica
jocului este voluntariatul i lipsa oricrei constrngeri exterioare. Pentru copil
a se juca nseamn s fac ceea ce vrea el, pe ct vreme a lucra nseamn a
face ceea ce trebuie, ceea ce i impun adulii.
Din cele de mai sus putem conchide c jocul este o form de activitate
tipic uman, voluntar prin care copilul ptrunde i ajunge s neleag - la un
nivel elementar - fenomenele naturii i societii.
Jucndu-se cu diferite obiecte, copilul "descoper" legea cderii
corpurilor, legile plutirii n ap a corpurilor etc. evident, el face descoperiri
11

doar practice (empirice) fr a putea formula n termeni corespunztori i


legea tiinific. Dar, ulterior n coal, nsuirea acestei legi fizice se bazeaz
tocmai pe experiena ctigat de copil n cadrul jocului.
Tot pe calea jocului descoper copilul i o parte din realitatea social.
Jucndu-se de-a coala, de-a soldaii etc, el accept o seam de norme de
conduit social, care i vor fi de mare folos n viata lui de mai trziu.
Jocul este deci un mijloc de nsuire activ de cunotine. Prin joc se
educ pe nesimite gndirea, limbajul, precum i o seama de capaciti, n
timp ce copilul acioneaz asupra realitii lumii nconjurtoare.
In cadrul jocului se mbin n mod specific planul imaginar ce cel real.
Trebuie specificat faptul c colarul mic i d seama mereu de existena celor
dou planuri i c n mintea lui nu se mai produce, sub acest raport, nici o
confuzie. Manevrnd un b, colarul mic tie ca bul lui nu este o puc
"adevrat" cu toate acestea se joac cu plcere de-a vntorul avnd n mn
acest "surogat de realitate". (AI. Roea, A. Chircev - "Psihologia copilului",
E.D.P., Bucureti 1958, pagina 228). Analiznd ns faptele, vedem ca nu
orice obiect poate ndeplini funcia de puca. Pentru aceast funcie se aleg
obiecte care au mcar un element asemntor cu cel real, n cazul nostru bul,
care are o anumit lungime, o anumit forma i poate fi manevrat n chip
asemntor cu obiectul real. Aceast alegere dup criterii de similitudine
dovedete existenta la copil a unor posibiliti de abstractizare, de comutare
mintala, de asociere etc, deci tot attea caliti ale gndirii.
Studiind principalele forme de joc, se observ ca "jocurile acionale
cum ar fi agitarea i manipularea unor obiecte fr vreo alt manifestare, apar
la copil n etapa de sugar i dispar cam pe la nceputul fazei precolaritii".
(H. Wallon - "De la act de gndire", Editura tiinific, Bucureti 1964).
In schimb jocurile competitive cunosc o dezvoltare crescnd i vor
ocupa un loc important n etapa colara.
Jocul este o activitate care stimuleaz n cel mai nalt grad dezvoltarea
tuturor proceselor psihice. In cadrul jocului copilul e n stare s obin

12

performane pe care n alte activiti, exterioare jocului, nu este n stare sa le


ating.
Atunci cnd nvarea mbrac forma de joc, plcerea care nsoete
atmosfera jocului creeaz noi interese de participare, de activitate
independenta pe baza unor interese nemijlocite. Elementele de joc ncorporate
n procesul instruirii au calitatea de a motiva i stimula puternic elevii, mai
ales n prima etapa a nvrii, cnd nc n-au aprut interesele pentru aceast
activitate.
Corespunztor particularitilor vrstei colare mici, jocul didactic are
valene formative din cele mai bogate. Astfel, n joc se formeaz deprinderile
de munca independent, perseverenta i drzenia pentru nvingerea
Dificultilor, atitudinea disciplinat. In jocurile didactice se dezvolt
mobilitatea proceselor cognitive, iniiativa, inventivitatea.
Datorit acestui larg registru de valene formative, jocurile
didactice fac parte integrant din procesul nvrii, cu precdere la
matematic.

13

1.5. OBIECTIVELE LUCRRII I IPOTEYA DE LUCRU

- Utilizarea jocului didactic n scopul facilitrii cunotinelor


matematice;
- Formarea deprinderilor de calcul matematic i exprimare corect
folosind jocul didactic.
innd seama de puterea copiilor de concentrare la vrsta colar mic,
de nevoia de variaie i de micare n activitatea colar, lecia de matematic
trebuie completat sau intercalat cu jocuri didactice cu coninut matematic,
cu suficiente elemente de joc.
Jocul didactic este unul dintre cele mai eficiente forme de munc,
deoarece mbin elementele distractive cu cele instructive.
La copii aproape totul este joc. A ne ntreba de ce se joac copilul,
nseamn a ne ntreba de ce este copil. Copilria servete pentru joc i imitare.
Prin joc copilul se dezvolt, i coordoneaz fiina i i d vigoare.
colarul mic manifest mult curiozitate. El trece de la curiozitatea
perceptiv la o curiozitate epistemic, adic apare necesitatea de a-i explica
fenomenele, de a nelege lumea.
Prin aceast tem de cercetare mi-am propus urmtoarele obiective :
A. - Utilizarea jocului didactic n scopul facilitrii cunotinelor
matematice.
B. - Investigarea rolului pe care l are jocul didactic n nsuirea sau
fixarea unor cunotine matematice ntr-un mod distractiv, atractiv i
de relaxare.
C. - Intensificarea unor tipuri de jocuri didactice matematice n strns
corelaie cu diferite sarcini didactice, cu funcii psihopedagogice,
semnificative care s asigure participarea activ a elevului la lecii,
sporind interesul de cunoatere fr actul nvrii.

14

D. - Precizarea metodelor active care vor stimula spiritul de iniiativ,


inventivitate independent a gndirii.
E. - Formarea deprinderilor de calcul matematic i exprimare corect
folosind jocul didactic.
F. - Cultivarea dragostei pentru studiul aritmeticii.
G. - Dezvoltarea tuturor laturilor personalitii copiilor, capacitile
intelectuale, calitile morale, spiritul creator.
H. - Lucrarea s fie un ghid n activitatea mea i a colegilor din comisia
metodic a colii noastre, n organizarea i desfurarea cu succes a
orelor de matematic la ciclul primar.
In jocurile pe care le-am iniiat am pornit de la ipoteza c nvmntul
contemporan este activ i recreativ. Potrivit acestei ipoteze elevul trebuie s
contribuie la soluionarea unor taine, deci s lucreze efectiv i n acelai timp
s gndeasc n mod original, creator. Jocul n sine constituind o motivaie
pentru sarcinile ce le aveam de rezolvat, a asigurat curiozitatea i dorina de a
ti a elevilor.
Jocurile introduse n clasa I sub form de activiti de completare, au
venit s ajute pe copil i n direcia gsirii unor rspunsuri directe, folosind
cmp prielnic pentru controverse, analize, dezvoltnd astfel spiritul inventiv al
copilului, perseverena.
Din experiena personal, am ajuns la concluzia c jocul este un mijloc
eficient de a-i introduce pe copii n procesul muncii la ciclul primar.
Plecnd de la ideea c prin joc lrgesc orizontul elevilor, dezvolt
imaginaia, i-am pus s construiasc, oferindu-le cmp larg de identificare i
cultivare timpurie a nclinaiilor native i pe baza lor, posibilitatea dezvoltrii
capacitilor i aptitudinilor creatoare.
De asemenea, n ntocmirea acestei lucrri am plecat de la ideea c
trebuie s gsesc cile de dezvoltare a capacitilor intelectuale, de trecere
treptat de la concret la abstract. Avnd n vedere acest lucru, am selectat
cteva jocuri de matematic menite s ajute la realizarea operaiilor gndirii
15

de analiz i sintez, jocuri prin care s consolidez cele patru operaii,


folosind la elevi deprinderea de a rezolva corect i rapid exerciii i probleme.
Avnd n vedere trezirea interesului fa de obiectul matematic i nota
de voiciune a acestor lecii, mi-am propus s experimentez i s cercetez
folosirea unor poezii - problem prin care elevul a inut nc n lumea lui de
joc i poveste i n acelai timp, realizeaz lucruri care cer efort intelectual.
In experimentul ntreprins am acordat prioritate ntrecerii ntre grupe de
elevi sau chiar ntre elevii ntregului colectiv, fcnd apel nu numai la
cunotinele lor, dar i la spiritul de disciplin, ordine, coeziune n vederea
obinerii victoriei, ntrecerea prilejuind emoii, bucurii, satisfacii.
Avnd n vedere particularitile de vrst ale elevilor am dozat bine
sarcinile propuse spre rezolvare n fiecare joc didactic matematic.

1.6. METODE DE CERCETARE

Cercetarea pedagogic are ca scop cunoaterea fenomenelor educative.


Finalitatea ei este s descopere norme i reguli de aciune pentru a spori
randamentul educaiei n mod sigur.
Metodele de cercetare pe care le-am folosit pentru ntocmirea acestei lucrri
sunt:
- Observaia

- Convorbirea
- Experimentul
- Problematizarea
- nvarea prin descoperire
- Studiul produselor elevilor
Principala caracteristic a acestor metode const n faptul c ele sunt
obiective, adic se bazeaz pe cercetarea formelor concrete de exteriorizare,

16

se cerceteaz, cu alte cuvinte, aciunile umane (infantile), comportamentul,


jocul, munca, limbajul, etc.
Metoda observaiei i metoda experimental sunt cele dou metode
fundamentale pe care le-am folosit. Toate celelalte metode utilizate
(conversaia, problematizarea, nvarea prin descoperire, studiul produselor
elevilor) sunt ntr-un fel sau altul derivate din cele dou metode fundamentale.
Metodele le-am utilizat individual sau n colectiv, pregnant individuale
fiind observaia, convorbirea i experimentul.

Observaia
---------------

Metoda observaiei se caracterizeaz prin urmrirea sistematic a


faptelor educaionale aa cum se desfoar ele n condiii obinuite i const
n nregistrarea datelor i constatrilor, aa cum se prezint, ateptnd ca ele s
se produc pentru a le putea surprinde.
In cadrul orelor de matematic desfurate cu colarii am folosit cu
prioritate metoda observaiei directe.
Informaiile culese le-am notat n caietul fiier i n urma celor
consemnate am desfurat munca individual sau n grupuri mici de copii,
pentru recuperarea unor cunotine nensuite temeinic de anumii elevi, iar
cu cei avansai exerciii, probleme i jocuri cu un grad de dificultate mereu
sporit, astfel nct dezvoltarea lor intelectual s nu stagneze.
Metoda observaiei am utilizat-o n toate etapele cercetrii, pentru c ea
nsoete toate celelalte metode, oferind date suplimentare n legtur cu
diverse aspecte ale fenomenelor investigate.
Folosirea observaiei a presupus respectarea unor cerine, astfel :
- elaborarea prealabil a unui plan de observaie, cu proiectarea
obiectivelor pe care le-am urmrit, a cadrului n care s-a desfurat,
a instrumentelor necesare pentru nregistrarea datelor;

17

- datele observaiei le-am consemnat imediat, fr ca cei observai s


tie acest lucru. Am folosit n acest scop instrumente cum ar fi fia
de observaie, pe baza crora am ntocmit documentul observaiei;
- am creat condiiile necesare pentru a nu stnjeni desfurarea
natural a fenomenelor observate. Un autentic observator este
practicianul, cel integrat n desfurarea propriu-zisa a fenomenului;
- efectuarea acelorai observaii n condiii i mprejurri variate de
ctre un observator sau de ctre mai muli, mi-au oferit posibilitatea
confruntrii datelor obinute;
- observaia mi-a solicitat un timp ndelungat de lucru temndu-m ca
ntr-un timp scurt s risc ca fenomenele, procesele care m interesau
s nu se manifeste n msur suficient i n situaii variate.
Pe calea observaiei sistematice s-au putut stabili i descrie tipuri de
comportament emotiv ori educativ, volitiv impulsiv, instabil - nervos, etc.
Observaia am facut-o pe dou ci :
- direct", actual, fr intermediar ntre subiect i cercettor;
- indirect"

sau

mijlocit",

care

implic

examinarea

unor

documente, observarea unor urme, mrturii ale fenomenului.


Dac se ivete o situaie deosebit n care observaiile nu pot fi notate
imediat, la faa locului, deoarece ar trezi poate o anumit suspiciune
subiecilor, atunci informaiile culese urmeaz a fi exact reinute i notate
ulterior.
Observaia este singura metod ce rmne implicat ntotdeauna n
orice cercetare, fie ca metoda frontal, fie ca metod auxiliar, este nsoitoare
obligatorie a oricrei situaii de cercetare, indiferent prin ce metod se
realizeaz.

Experimentul
Neajunsurile i limitele observaiei se nltur n cea mai mare parte
prin aplicarea metodei experimentale. Spre deosebire de situaia de observare,
18

care presupune doar simpla nregistrare a celor ce se petrece cu subiecii n


mod normal, experimentul presupune un instrumental i o strategie de
provocare de conduit prin stimuli bine cunoscui ca intensitate, calitate.
Experimentul ca metod de cercetare tiinific const n provocarea
voit, contient, planificat a unui fenomen, izolarea parial sau total a
acestuia, modificarea voit a condiiilor n care se desfoar fenomenul.
Metoda experimental ofer posibilitatea de a verifica cu precizie
adevrurile obinute pe calea observaiei sau a descoperi adevruri noi cu
privire la procesele psihice; ne permitem s punem nenumrate ntrebri
naturii i s descoperim noi i noi adevruri.
Cercetarea experimental ncepe cu formularea ipotezei de lucru, prin
care nelegem o presupunere mai mult sau mai puin motivat cu privire la
explicarea fenomenului. Desfurarea experimentului va conduce la
confirmarea sau infirmarea (eventual) a ipotezei elaborate. In cazul
confirmrii ipotezei propuse, se efectueaz experimente de control pentru
verificarea temeinic a concluziilor.
Experimentul natural, introdus n psihologie de ctre psihologul rus
A.F. Lazurski, se efectueaz n condiiile normale, naturale ale vieii
subiecilor (n condiiile jocului, al nvrii).
Experimentul presupune crearea unei situaii noi prin introducerea unor
modificri n desfurarea aciunii educaionale cu scopul verificrii ipotezei
care a declanat aceste inovaii.
Experimentul aduce, n primul rnd, o modalitate nou n contextul
obinuit al activitii : reproduce, creeaz o experien pedagogic inedita.
Am experimentat n cadrul jocurilor logico-matematice accesibilitatea
jocurilor cu mai multe variante i eficiena folosirii fielor de lucru pentru
consolidarea cunotinelor.
Procesele psihice, cognitive, pe care se bazeaz capacitile intelectuale
ale copilului colar le-am studiat dup :
- rspunsurile copiilor n diferite momente ale zilei;
19

- rspunsurile copiilor n etape diferite ale leciilor de matematic;


- participarea copiilor la lecii;
- meninerea ateniei i rezistena la efortul intelectual;
- verificarea ritmicitii de asimilare a cunotinelor.
Prin experiment am putut constata care sunt metodele i procedeele ce
pot avea efect la clasele mele, necesitatea absolut a tratrii difereniate a
copiilor i ce se poate aduga la cele prevzute n program.
Experimentul natural fiind cel mai eficace, l-am folosit ntre grupe
omogene, prin munc individualizat, fiecare copil putnd s-i manifeste
trsturile personalitii sale, n cadrul claselor conduse de mine i ntre alte
clase paralele, colaborarea ducnd la discuii pentru mbuntirea procesului
instructiv - educativ.
Studierea literaturii de specialitate mi-a permis cunoaterea i formarea
personalitii fiecrui copil, cunoaterea capacitii intelectuale i posibilitile
fiecrui copil, de stimulare i dezvoltare, prin nsuirea cunotinelor
matematice, dndu-mi o mai bun orientare n metodologia predrii i
structurarea activitilor.
Cunoaterea nemijlocit a copiilor, ideea permanent, fundamental, de
a realiza un nvmnt matematic cu multiple valene formative, informaiile
psihopedagogice mi-au conturat obiectivele urmrite n problema studiat.

Convorbirea
Metoda convorbirii const n organizarea unui dialog planificat ce se
desfoar n condiiile unor dispoziii normale ale copilului, cu scopul de a
explora unele fenomene psihice sau nsuiri ale personalitii lui, de a
acumula unele date, opinii n legtur cu anumite fenomene, manifestri.
Convorbirea cu copilul poate s se poarte concomitent cu o activitate la
care acesta se raporteaz.

20

Ca i metoda observaiei, metoda convorbirii cere timp i se folosete


cu eficien mai ales individual, fapt care face ca eficiena ei s fie mai mic
dect a experimentului.
Metod specific tiinelor comportamentale, metoda convorbirii este o
form a metodei experimentale, deoarece situaiile care cer exprimarea
verbal sunt provocate intenionat de experimentator, iar reaciile obinute pot
fi riguros nregistrate prin stenograme sau band de magnetofon i supuse
analizei.
Adesea vorbim de conversaii exploratoare, cnd prin discuii urmrim
s stabilim cauza unor deficiene de caracter sau motivele insucceselor
colare.
Prin metoda discuiei am putut afla interesele elevilor, modul cum
apreciaz ei faptele eroilor din crile citite, ce prere au despre evenimentele
petrecute n colectivul clasei, idealurile i planurile lor de viitor, etc.
O particularitate a acestei metode este aceea c se pot organiza
conversaii cu doi sau mai muli copii n acelai timp.
Am utilizat foarte des metoda conversaiei i am desfurat-o dup un
plan anume, pe baza unor ntrebri dinainte elaborate. Atunci cnd, n timpul
discuiilor purtate, s-au ivit unele aspecte interesante pe care nu le aveam
prevzute, nu am urmrit n mod rigid chestionarul, ci am cuprins i aceste
aspecte.
In timpul convorbirii am ncercat s evit ntrebrile directe, care ar fi
putut da discuiei un caracter de anchet, ceea ce ar fi dus la rspunsuri
formale din partea subiectului.
n limita posibilitilor am cutat s adresez ntrebrile mascat, pe
ocolite, nu frontal.
Metoda convorbirii are avantajul c ntr-un timp relativ scurt ne permite
s obinem date numeroase, dintre care cel puin unele ar fi greu accesibile
observaiei sau experimentului.

21

n timpul leciilor de matematic, am purtat cu elevii un dialog viu. n unele


situaii au fost necesare convorbirile individuale pentru o nelegere mai uoar
a anumitor sarcini, avndu-se n vedere principiul tratrii difereniate a
elevilor.

22

CAPITOLUL II. JOCUL DIDACTIC MATEMATIC I


ROLUL SU N DEZVOLTAREA CAPACITII INTELECTUALE
LA COLARI

II. 1. METODOLOGIA ORGANIZRII I DESFURRII JOCULUI


DIDACTIC LA MATEMATIC

Am artat n subcapitolul 1.4., obiectivele jocului didactic n


general, n acest subcapitol voi prezenta specificitatea jocului matematic.
Dup stadiile dezvoltrii intelectuale" desprinse din scrierile
psihologului elveian Piaget, pentru copilul care frecventeaz cursurile
primare este predominant caracteristic stdiul operaiilor concret - logice".
Gndirea concret a copiilor la aceast vrst se manifest prin operaii
logice elementare: grupri elementare pe clase i relaii (aranjri seriale); se
dezvolt conceptul de conservare" (a numrului, a substantivelor, a
noiunulor de lungime, greutate, volum, etc), gndirea trebuind dirijat pas
cu pas.
Dezvoltarea cognitiv depinde de familiarizarea elevilor cu
lumea obiectelor". In acest sens este necesar s se permit elevilor un
maxim de activitate propice. In domeniul structurilor matematice, copiii
neleg realmente numai ce percep, i reprezint i acioneaz direct numai
ceea ce descoper singuri. Timpul aparent pierdut cu explorrile personale
ale copiilor sau cu preponderen ntr-o anumit etap, a principiului
intuiiei, este de fapt ctigat, deoarece duce la constituirea un metode.
Modurile de nvare specifice diferitelor stadii contribuie la dezvoltarea
capacitilor copilului n stadiile urmtoare. Pentru realizarea acestor
deziderate sunt foarte importante aciunile implicate, metodele folosite.
Aritmetica rmne unul din obiectivele eseniale ale predrii nvturii matematicii la nivel elementar, dar tendina este de a i se elimina
23

caracterul plicticos, dogmatic.


Jocurile didactice matematice ofer colarilor mai mult libertate de a
alege tehnicile i strategiile de calcul. Participnd nemijlocit, efectiv la joc, i
reprezint intuitiv nu numai condiiile iniiale, dar i soluia problemei,
nlesnindu-se legturile dintre noiunile aritmetice - geometrice i cele de joc,
dezvoltarea gndirii funcionale a colarilor.
Copiii admira i iubesc acest tip de activitate, i emoioneaz n mod
deosebit, deoarece ei acioneaz n mod concret.
"In procesul jocului, copilul demonstreaz ct de realist este el n tot
ceea ce face i la ce nivel se ridic competena sa, uneori att de bine
conturat motivaional". (J. Bruner - "Pentru o teorie a instruirii", E.D.P.,
Bucureti 1970, pagina 138).
Se impune deci ca lecia de matematica s fie completat cu jocuri
didactice cu coninut matematic sau chiar conceput sub form de joc.
Un joc didactic este matematic dac :
- realizeaz un scop i o sarcina didactica din punct de vedere
matematic
- folosete un coninut matematic accesibil i este atractiv
- utilizeaz reguli de joc.
Scopul didactic este formulat n legtur cu cerinele programei; el
trebuie s fie clar i s oglindeasc problemele specifice impuse de realizarea
jocului respectiv.
Sarcina didactic reprezint esena asupra activitii respective,
antrennd intens operaiile gndirii, analiza, sinteza, comparaia, dar i ale
imaginaiei.
Sarcina didactica este elementul de baza prin care se transpune la
nivelul elevilor, scopul urmrit.

24

De exemplu, n jocul didactic "De la o pia la alta" scopul didactic


este: "consolidarea deprinderii de comparare a unor numere la adunare i
scdere cu numere", iar sarcina didactic: "S gseasc legtura dintre
numerele nscrise pe panouri".
In jocul "Numere cu repetiie", scopul este: "Consolidarea deprinderilor
de calcul", iar sarcina didactic: "Efectuarea unor exerciii de mprire".
In jocul "Ce se ascunde sub monede?", scopul este: "Consolidarea
deprinderilor de calcul cu cele patru operaii", iar sarcina didactic:
"Efectuarea unor exerciii de adunare sau nmulire".
Ca elemente de joc se pot alege:
- ntrecerea individual sau pe grupe
- recompensarea rezultatelor bune sau penalizarea greelilor comise n
jocurile de rezolvare a exerciiilor i problemelor bazate pe surpriz,
ateptare
- cooperarea ntre elevi
Coninutul matematic al jocului trebuie s fie accesibil, recreativ,
stimulator prin forma n care se desfoar, prin mijloacele utilizate, prin
volumul de cunotine la care se apeleaz.
Materialul didactic folosit trebuie sa fie variat, cat mai adecvat
coninutului jocului i s slujeasc ct mai bine scopului urmrit. Se pot
folosi: fie individuale, cartonae, jetoane, plane, folii, trus cu figuri
geometrice etc.
Regulile jocului sunt propuse de nvtor sau sunt deja cunoscute de
elevi. Acestea transform exerciiul sau problema de joc, activiznd ntregul
colectiv de elevi la rezolvarea sarcinilor primite.
Cum se poate transforma o problem n joc didactic?
Fie urmtoarea problem: ntr-un sac, aflat ntr-o camer ntunecat
sunt 10 perechi de ciorapi albi i 10 perechi de ciorapi negri. Se iau la
ntmplare 10 ciorapi. Ci pot fi albi i ci pot fi negri ?
Scopul:

Consolidarea cunotinelor privind adunarea numerelor n


25

concentrul 0-20; dezvoltarea gndirii probabilistice, creatoare a elevilor.


Sarcina didactic :

Verificarea cunotinelor despre compunerea

unui numr ntr-o sum de 2 termeni.


Elemente de joc : ntrecere individual sau pe echipe ( rnduri de
bnci).
Regula jocului: Elevii trebuie s scrie soluiile posibile ale problemei
pe o foaie de hrtie, iar nvtorul strnge foile dup un timp stabilit.
Pot aprea soluiile :

Ciorapi albi

10

Ciorapi negri

Problema are 11 soluii. Pentru fiecare soluie se acord o jumtate de


punct.

26

Se clasific elevii : pe locul I cu 11 soluii, pe locul II cu 10 soluii, locul III


cu 9 soluii, etc
Se poate stabili i o clasificare pe grupe, prin acumularea punctelor
obinute de componenii fiecrei echipe. Elevii care nu au dat soluii bune,
pot fi penalizai", dndu-le ca sarcin s fac adunri de tipul:
0+10=

,1+9=

, etc.

Acest joc este recomandat la clasa I ...


Cum se poate adapta el la clasa a IlI-a sau a IV-a ?
Cernd s rspund la ntrebarea suplimentar : Care este numrul
minim de ciorapi pentru a fi siguri c am luat o pereche de aceeai culoare ?"
Jocul se poate complica i mai mult dac amintim ca n sac sunt 10
perechi de mnui albe i 10 perechi de mnui negre.
Pentru buna organizare i desfurare a jocului didactic matematic
se impun respectarea unor cerine de baz ca:
- pregtirea jocului care presupune studierea coninutului jocului,
pregtirea materialului didactic i elaborarea planului jocului didactic
- organizarea jocului didactic pentru care trebuie s se asigure o
mprire corespunztoare a elevilor clasei n funcie de aciunea"
jocului; distribuirea jocului care se poate face nainte de explicaia
nvtorului sau dup explicarea jocului - desfurarea jocului
didactic care cuprinde, de regul, urmtoarele
momente:
- introducerea n joc care se poate face printr-o discuie cu
efect motivator, o expunere care s strneasc interesul i
atenia elevilor; alteori se poate trece direct la anunarea jocului
Succesul unui joc didactic matematic este asigurat dac sunt ndeplinite
majoritatea acestor cerine, dar mai ales dac jocul este bine explicat.
nvtorul trebuie s-i fac pe elevi sa tie care le sunt sarcinile, ce
reguli trebuiesc respectate, eventual care este punctajul acordat, care sunt
condiiile ce trebuiesc ndeplinite pentru a fi declarat cineva ctigtor.
27

La nceput nvtorul intervine mai des n desfurarea jocului, dar pe


parcurs cnd elevii nainteaz n vrst i se familiarizeaz cu jocurile
matematice, trebuie s-i lsm pe elevi s acioneze liber.
n timpul jocului nvtorul trebuie s imprime un anumit ritm jocului,
s menin atmosfera de joc, s evite momentele de monotonie, de stagnare,
s controleze modul cum se realizeaz sarcina didactic, comportarea elevilor
n joc, activitatea tuturor elevilor.
Sunt situaii cnd pe parcursul jocului pot interveni elemente noi:
complicarea sarcinilor jocului, introducerea de elemente noi, autoconducerea
jocului etc.
Exemplu la jocul: "Ce se ascunde sub monede?", s solicitm elevilor
s alctuiasc un joc n care suma numerelor de sub monede s fie anul
naterii prinilor, frailor sau mai uor ziua de natere, luna etc.

28

II.2. ROLUL FORMATIV AL


JOCULUI DIDACTIC MATEMATIC

Incorporat n activitatea didactic, elementul de joc imprim acesteia


un caracter mai viu i mai atrgtor, aduce varietate i o stare de bun
dispoziie funcional, de veselie i de bucurie, de divertisment i destindere,
ceea ce previne apariia monotoniei, a plictiselii, a oboselii. Restabilind un
echilibru n activitatea colarilor, jocul fortific energiile intelectuale i fizice
ale acestora, genernd o motivaie secundar, dar stimulatorie, constituind o
prezen indispensabil n ritmul accentuat al muncii colare.
Studiul matematicii la clasele primare, urmrete s asigure cunotine
matematice de baz i formarea unor deprinderi de calcul oral. Pentru a
ajunge la deprinderi matematice temeinice este nevoie de mult exerciiu. Am
observat c atunci cnd se instaureaz o uniformizare att a coninutului
exerciiilor ct i a modului de a lucra cu clasa, interesul elevilor pentru
activitatea desfurata scade.
In grdini activitatea predominanta este jocul. Trecerea la activitatea
de nvare nu trebuie efectuat brusc. Pentru a asigura o continuitate, o
trecere de la activitatea din grdini, la activitatea colar am folosit jocul
didactic att ca activitate n completare: ca verigi ale leciei, ct i ca lecii de
sine stttoare. In aceste condiii elevii trec de la curiozitatea perceptiv la o
curiozitate episistemic, apare necesitatea de a-i explica fenomenele, de a
nelege lumea, de a stabili relaii ntre cauze i efecte.
Se impune, mai ales la clasa I, o atenie sporit la dozarea zilnic a
predrii cunotinelor matematice. innd seama de puterea elevilor de
concentrare, de nevoia de variaie i de micare n activitatea colara, lecia de
matematica trebuie intercalat sau completat cu jocuri didactice cu coninut

29

matematic, cu suficiente elemente de joc.


Am urmrit s dirijez procesul nvrii spre evitarea memoriei
mecanice, stereotipe, tinznd spre formarea memoriei logice.
Atenia micului colar este instabil, el obosete repede. Din acest
motiv prin introducerea jocurilor n lecie am alternat activitatea care solicit
atenia cu activitile de nviorare, recreative, menite s susin efortul
J

voluntar i atenia elevilor asupra coninutului unei lecii. Am constatat c


elementele de joc, ncorporate n lecie, pot motiva i stimula mult mai
puternic procesul instructiv mai ales c n clasele mici n care interesul
obiectiv al elevilor este minim. Nu trebuie uitat c la colarii mici procesele
afective coloreaz intens ntreaga lor activitate.
Jocul prin ncrcarea sa afectiva asigura o antrenare deplina a ntregii
activiti psihice. El ofer posibilitatea elevului de a fi actor, nu doar un
simplu spectator. El particip cu toate forele la ndeplinirea sarcinilor jocului,
realiznd n felul acesta o nvare autentic.
Prin jocurile matematice organizate, situaiile problematice puse n faa
elevilor, le solicita un efort de gndire exersnd capacitatea de a explica n
practic cunotinele matematice dobndite.
. Am urmrit n jocurile organizate, ca rolul elevilor sa nu se reduc la
contemplarea situaiei n care au fost pui s-i imagineze i singuri variantele
posibile de rezolvare, s-i confrunte prerile, s rectifice eventualele erori.
Elevii sunt solicitai s motiveze alegerea uneia sau alteia dintre variante.
Atunci cnd un elev a greit am insistat ca el s-i corecteze propria greeal:
dac au fast cazuri cnd nu au reuit singuri am apelat la ajutorul colegilor.
Rolul meu (n caz de necesitate) fiind doar de a sugera discret calea spre
rezolvarea problemei ivite.
Am cutat s evit "ddceala" i s nu-le impun un anumit sistem de
lucru.
In desfurarea jocurilor, esenial este activitatea contienta de
continu cutare de descoperire a soluiilor. Aceasta poate provoca
30

micare, freamt, uneori chiar glgie (din dorina de a ctiga sau din
controverse de idei).
Am cutat s pstrez un echilibru n acest sens punnd n balan att
avantajele ct i micile neplceri provocate de acest gen de activitate.
Jocurile matematice au un preponderent rol formativ, iar n cadrul lor
trebuie subliniat necesitatea nsuirii i respectrii regulii de joc, rolul ei
modelator, ntruct ea prefigureaz cadrul unui adevr tiinific, de regul un
principiu, o lege etc.
Copilul trebuie nvat nc de pe acum despre necesitatea cunoaterii i
respectrii legilor care guverneaz natura i societatea. Chiar copiii dificili,
care au fost crescui n familie fr opreliti, care nu vor sa asculte prerile
colegilor i de multe ori rmn impasibili sau caut s se eschiveze de la
cerinele formulate de nvtor, cedeaz de cele mai multe ori n faa acestor
reguli, le accept numai din dorina de a participa la joc, nerespectarea
regulilor avnd consecin sistarea jocului, ntreruperea lui sau darea afara din
joc.
De altfel, la respectarea regulilor de joc, vegheaz chiar elevii
participani. Uneori i asum rolul de veritabili detectivi care descoper la
timp orice abatere.
Respectarea regulilor de joc formeaz un om disciplinat dar nu
conformist, un om asculttor dar nu servil, un om demn, contient de rolul
su.
Atunci cnd regulile jocului au fost organizate pe echipe am urmrit s
stopm tendina spre vedetism a unor copii, s-i ndrum pe cei mai puin
iniiai i s-i ncurajez pe cei timizi.
Jocul logic matematic fiind i o activitate colectiv, copiii nva i a b c
-ui comportrii civilizate. Expresii ca: "v rog", "nu v suprai", "v
mulumesc", sunt de cele mai multe ori introduse chiar n cadrul regulilor de
joc, repetarea i respectarea lor sunt pe ct de necesare, pe att de utile.
In activitatea desfurat la clas am constatat c jocul didactic este cel
31

mai bun mijloc de activizare a colarilor mici i de stimulare a resurselor lor


intelectuale, constituind i o metoda eficient de sporire a randamentului
colar.

II.3 JOCURI LOGICE PENTRU INTRODUCEREA


UNOR CONCEPTE DE BAZ ALE MATEMATICII

nvmntul modern al matematicii urmrete s formeze la copii


spiritul matematic; s-i pun n situaia de a gndi matematic n manier
modern i apoi pe tot parcursul colaritii s completeze i s adnceasc
prin cerinele unitare ale matematicii acest mod de a gndi.
Astfel nainte de a se forma la copii noiunea de numr, n dezvoltarea
psihicului acestora trebuie s aib loc o serie de procese care s le asigure
maturizarea i deci nelegerea contient a conceptului de numr.
De aceea este necesara o pregtire a copiilor pentru nelegerea
numrului i a procesului de formare a numrului nou, a locului fiecrui
numr n irul numerelor, a valorii cantitative a numrului.
nainte de predarea numrului "care trebuie neles ca o nsuire de
grup i nu ca o nsuire a obiectului numrat trebuie s fie operarea cu
mulimi de obiecte distincte sau semne separate, fundamentale fiind operaiile
de clasificare i scriere". (Paul Popescu Neveanu, F. Andreescu, M. Bejat Studii psihologice privind dezvoltarea copilului ntre 3-7 ani",. E.D.P.,
Bucureti 1970, pagina 172).
Noiunile de matematic modern trebuie "s fie exersate din vreme,
dar, bineneles cu pruden i treptat". (Paul Popescu Neveanu, F. Andreescu,
M. Bejat - "Studii psihologice privind dezvoltarea copilului ntre 3.7 ani"
E.D.P., Bucureti 1970, pagina 56).
Mulimea fiind o noiune primar, copiii trebuie s fie pui progresiv n
situaia de a forma mulimi sau de a le recunoate. In acest scop, ei pot mai

32

nti s fie considerai ei nii ca elemente ale unei mulimi. Atunci le voi
spune: "Vreau s vad la un loc toi elevii care au cmi albe". M asigur ca
toi copiii care s-au adunat au cmi albe i cei rmai nu. Pe urm le spun:
Este aici o mulime de elevi cu cmile albe i iat i nconjur cu o sfoar
pentru a se vedea c ei formeaz o mulime". Se repet acest joc cu mulimea
fetelor, mulimea bieilor, mulimea fetelor cu panglici n pr, mulimea
bieilor cu apc etc. Evident, ori de cte ori vorbesc despre mulimea
elevilor", m refer la cei din clas.
Graie mulimilor - nvnd s socoteasc, elevul cunoate
principalele relaii i se obinuiete s vad situaiile ntlnite sun unghiul
relaiilor pe care le caracterizeaz; din acest moment, situaiile concrete nu
mai sunt abordate de o manier static, ci n perspectiva transformrilor lor
posibile i a corespondenelor lor virtuale cu alte situaii". (Boirel Rene Matematica modern n coala elementar" (traducerea din limba francez
Nr.504/1968)).
Valoarea cunotinelor matematice dobndite nu se diminueaz dac,
pentru nceput, copii neleg noiunea de mulime n sensul de colecie,
grmad, urmnd ca pe parcurs ea s fie extins i adncit, s capete mai
mult precizie". (Nicolae Oprescu - Modernizarea nvmntului n ciclul
primar", E.D.P., Bucureti 1974, pagina 24).
Astfel, ei pot ilustra noiunea de mulime prin obiectele din sala de
clas (bnci, tablouri scaune etc) cunoscute din experiena de via (psri,
copaci, flori etc).
In aceast etap atributul (nsuirea) care caracterizeaz obiectele ce
aparin mulimii respective este intuit de elevi, sesizat prin experiena lor
spontan. Gruprile naturale, totui nu sunt arbitrare, ci motivate de
apartenen, de proprietatea care le caracterizeaz i care le d posibilitatea s
le considere obiecte ale mulimii respective.
Dac se reprezint pe tabl, printr-o curb nchis, sfoara care
nconjoar, de exemplu, mulimea bieilor cu cmi albe, elevii tiu s

33

reprezinte prin cruciulie plasate n interiorul sau n exteriorul acestei curbe,


dup cum aparin sau nu mulimii date.
Fiecare biat va arata ca a fcut cruciulie n interiorul curbei
s

pentru c este biat. Ii voi spune: "foarte bine ai fcut, pentru c tu aparii
mulimii bieilor". n acest fel, prin repetare verbul "a aparine" sau "a nu
aparine" unei mulimi va intra n vocabularul elevilor, care l vor ntrebuina
n mod curent.
In leciile pe care le organizez, caut sa atrag atenia elevilor s nu
confunde noiunea de apartenen la o mulime cu ideea de posesiune.
Trinicia i temeinicia nsuirii unor cunotine este asigurat dac
acelai coninut se exerseaz n forme variate, prin activiti care plac copiilor,
prin jocuri matematice organizate cu acetia.
"Copilul este o fiin a crui principal trebuin este jocul, ... aceast
tendin spre joc este ceva esenial naturii sale. Trebuina de a se juca este
tocmai ce ne va permite s mpcm coala cu viata". (Ed. Claparede "Educaia funcional", E.D.P., Bucureti 1973, capitolul 131).
"Condiia principal a jocului este aceea de a-i face pe participani s-i
dea seama c se afl ntr-o situaie de nvare". (Ioan Cerghit - Metode de
nvmnt, E.D.P., Bucureti 1976, capitolul 172").
Succesul jocului matematic este condiionat ntr-o msur covritoare
de o motivaie superioar din partea elevilor, exprimata prin interesul lor
nemijlocit fa de problemele ce i se ofer, prin plcerea de a cunoate i
explora necunoscutul, prin satisfaciile pe care le au n urma eforturilor lor.
Prin urmare strategia didactic trebuie s includ n coordonatele sale
preocuparea pentru captarea i meninerea n permanen n condiii de "nalt
tensiune" a ateniei i interesului copiilor.
Pentru intersecia mulimilor am folosit jocurile de tipul "V-ai gsit
locurile?"
In acest scop se traseaz pe duumea doua diagrame Euler-Venn de
culori diferite care se intersecteaz.
34

Am prezentat mai nti spre rezolvare problema (simpla): Toate fetiele


s intre n cercul rou. Problema se rezolva i apoi elevii i reiau locurile n
jurul cercurilor trasate. Apoi am cerut s se rezolve a doua parte a jocului:
"Toi copiii cu ciorapi albi s intre n cercul verde". In mod similar se rezolv
i aceasta, iar dup ce toi elevii se afl din nou n jurul cercurilor, formulez
problema compus: "Toate fetiele, n cercul rou" i "toi elevii cu ciorapi
albi n cercul verde". Acum desigur apar ezitri, mai ales pentru ocuparea
interseciei (spaiul comun nchis de cele doua diagrame). In aceast situaie
n-am intervenit direct, ci am repetat enunul problemei sub forma unor
ntrebri: "Sunt toate fetitele n cercul rou?", "Sunt toi elevii cu ciorapi albi
n cercul verde?". Chiar i n aceast situaie unii elevi vor "pendula" ntre
cele doua diagrame pn cnd i vor gsi locul potrivit.
Dup ce fiecare copil s-a aezat ntr-unui din cele 4 sectoare specificate
(vezi figura anexe) dup cum ndeplinete ambele, numai una sau nici una din
cerinele formulate, am cerut elevilor s motiveze de ce s-au aezat n acel
loc.
Astfel copiii ce ocup sectorul 1 motiveaz: "Ne-am aezat aici, pentru
c suntem fetie i avem ciorapi albi" (intersecie). Cei din sectorul 2
motiveaz: "Ne-am aezat aici deoarece avem ciorapi albi, dar nu suntem
fetie" (diferena). "Noi suntem fetite, dar nu avem ciorapi albi" (diferena).
"Noi stm aici (n afara cercurilor) pentru ca nu suntem fetie i nici nu avem
ciorapi albi" (complementara reuniunii).
Pentru ca un copil s fie ntr-un sector din interiorul diagramelor (1,2
sau 3), el trebuie s fie sau fetia, sau s aib ciorapi de culoare alb
(reuniune).
Pentru trezirea interesului elevilor i pentru a-i deprinde cu motivarea
aciunii am adresat elevilor ntrebri individuale.
De exemplu, observnd c Petrior a rmas n afara diagramelor (4), 1am ntrebat: "Tu de ce nu te duci lng ceilali biei (2)?" - "Pentru ca n-am

35

ciorapi albi". "Bine, dar uite ca nici Miruna n-are ciorapi albi i totui a intrat
in cerc (3)". "De ce nu te duci lng ea?" - "Pentru ca nu sunt feti".
Pentru fixarea cunotinelor se pot gsi o mulime de variante ale
acestui joc i cu ajutorul elevilor se pot preciza operaiile de intersecie,
reuniune, diferena i noiunile de mulime vida, apartenen, incluziune etc.
Am insistat ca jocurile s se realizeze activ (s se reia unele dintre ele n
etapele complicrii jocului sub o forma diversificat i s formez la copii
deprinderea "de a se juca").
Aceasta presupune realizarea unor cerine cum ar fi:
- operativitate, micare, precizie, rigurozitate tiinific;
- antrenarea a ct mai muli elevi la joc;
- confruntarea "liber" de idei (aceasta presupune ca n cadrul jocului
elevii s fie lsai s plaseze obiectele unde vor, s spun ceea ce vor
legat de coninutul jocului, s corecteze pe alt copil, s prezinte alte
variante etc);
- crearea, pe timpul jocului, a unor situaii - problem, a unor situaii
neprevzute pe care elevii sa "le rezolve"
Pentru noiunea de cardinal al unei mulimi, trebuie cunoscut noiunea
de "bijecie" sau corespondenta biunivoc, adic dac elementele unei
mulimi pot fi puse n reiai? cu elementele altei mulimi n aa fel nct
fiecrui element al primei mulimi s-i corespund un element singur al celei
de-a doua mulimi i invers.
Spunem despre cele doua mulimi ca au acelai cardinal, adic acelai
numr de elemente.
Prin realizarea activ a bijeciei elevii reuesc s abordeze n mod
natural numerele dac un elev din clasa I, care nu cunoate nc numrul trei,
spune "att" i arat trei degete cnd este servit cu bomboane, el stabilete o
bijecie ntre mulimea degetelor pe care le arata i mulimea bomboanelor pe
care le dorete. De aceea noiunea de "cardinal" trebuie abordat tot prin
jocuri de punere n coresponden a elementelor unei mulimi.

36

In nsuirea cunotinelor despre mulimi, de mare ajutor mi-au fost


crile: "Ne jucm, desenm matematic, nvm", "Jocuri logice pentru
precolari i colarii mici" de Gh. Iftime, "Cum s facem activitile
matematice n grdini" de M.A. Touyarot - traducere din limba francez,
"Jocurile - decupm, combinm - geometrie nvm" de V. Boju, publicate n
revista Alfa - Craiova precum i jocul "Logi II".
Pe baza cunotinelor noiunii de mulime se poate ajunge la studierea i
nelegerea noiunii de numr natural ca proprietate a mulimii echivalente.
Noiunea de numr natural face parte din acele "noiuni a priori i
evident clare, care sunt indispensabile gndirii matematice, chiar sub forma
specific n care ele se prezint". (Rusu Eugen - "Psihologia activitii
matematice", Editura tiinific, Bucureti 1969).
"Numerele naturale sunt grupri abstracte care nu au o existen
concret, ele fiind proprieti relative ale grupelor de obiecte". (Z.P. Dienes "La methode Dienes", n: L'education enfantine, nr.9,1966).
Mulimea tuturor mulimilor echipotente cu o mulime dat formeaz o
clas de echivalen. Fiecare clasa de echivalen se numete numr natural
sau cardinal.
Cardinalul unei mulimi face abstracie att de natura ct i de ordinea
elementelor mulimii, red natura de numr.
Noiunea de echipoten a mulimilor, stabilit pe aceste baze, ne ajut
s comparm mulimile finite ntre ele (n privina puterii) fr a folosi
numrarea.
Majoritatea leciilor organizate pentru nsuirea acestor noiuni, se
desfoar sub forma jocului, al "jocului simbolic", "jocului de imitaie",
"jocului de competiie" sau "jocului cu reguli". Jocurile au att caracter
instructiv ct i educativ.
In cadrul jocului copilul poate prinde curaj, se afirm plcerea reuitei,
l determin pe copil s persevereze n obinerea unor rezultate mai bune.
Ca exprimare a ntregii personaliti a copilului jocul poate s dezvluie
37

echilibrul, sntatea, plcerea de via a acestuia, dar i unele eventuale


deficiene.
Un copil care nu se joaca spontan sau care "nu vrea s se joace" este fie
bolnav, fie un copil a crui personalitate nu se afirm.
Alegerea liber a jocurilor este semnificativ i pentru stabilirea
caracterului elevilor: vistori, activi, violeni, apatici.
Folosirea n repetate rnduri a aceluiai joc sau abandonarea rapid a
mai multor jocuri ofer indicii asupra calitii ateniei i a perseverenei n
aciune.
n cadrul jocului "rolul nvtorului este de a dirija personalitile
puternice, orientndu-le spre o aciune protectoare i generoas i de a
ncuraja pe cei mai slabi". (Delaunay Alice - "La jeu Pedagogie de l'ecole
materelle" n "nvmntul precolar" volumul ,1, Biblioteca central,
pedagogic, Bucureti 1983, pagina 106).
n jocurile matematice soluiile "problemelor" s fie date de copii prin
mijloace proprii. Numai astfel "pot ncerca tensiunea i bucuria triumfului
descoperirii. Asemenea ncercri la o vrst potrivit pot crea gust pentru
munca intelectual i pot s-i pun pecetea n minte i caracter pentru o via
ntreag". (Polya George - "Descoperirea n matematic". Euristica rezolvrii
problemelor. Editura tiinific Bucureti 1971, pagina 106).
Jocurile matematice au un rol fundamental n formarea personalitii
copiilor.
"n contextul modernizrii nvmntului matematic din ciclul primar,
predarea elementelor de teoria mulimii i operaiilor cu mulimi constituie o
problem actual, de larg interes teoretic i practic". (Tiberiu Climan i Ana
Francu - "Date experimentale privind implicaiile formative ale nsuirii
elementelor de teoria mulimii n clasa I. Revista de pedagogie nr. 9/1997
pagina 51 ").
Organizarea de jocuri matematice pentru nsuirea noiunii de mulime
la clasa I are efect de durat asupra principalelor teme incluse n programa de

38

matematic la clasa I. Pentru aceasta am utilizat i fia de munc independent


i periodic am dat probe de control pentru urmrirea rezultatelor i a constata
unde i cum trebuie intervenit.
La sfritul clasei I am dat o proba de control final cu urmtorul
coninut:

1. Ce numr urmeaz dup numrul 78 .........


2. naintea numrului 73 este numrul..........
3. Numrul care arat absena elementelor ntr-o mulime este
4. Numrul format din patru zeci i patru uniti este..........
5. Numrul 27 mrit cu 2 uniti este .........
6. Numrul 79 micorat cu 4 este .........
7. Numrul 6 este cu........ mai ......... dect 9
8. Numrul 80 este cu........ mai ........... dect 60
9. Numrul format din zece zeci este.........
10.In diagrama de mai jos artai suma lor:

39

11. n diagrama de mai jos artai diferena elementelor :

C/75:60

12. Completai punctele astfel ca egalitatea s fie adevrat :


2 + 7 = 10- ____

52++ ____=10-2
= 10-2

4 + 2=10-20 + 5 = 30-30 + 4 = 3913. Scriei numerele mai mari dect 5 dar


mai mici dect 9.

40 +

= 50-8

60 +

= 68-3

14. Aezai cresctor numerele : 99; 12; 29; 5; 40; 19; 0; 81; 9.
15. Gsii posibiliti n expresia
16. Rezolvai : a+12 = 20

17. Efectuai:

+ b = 8.
82 + b = 86

a=

b=

48-25 =

34 + 35 =

52 + 25 =

67-25 =

18. Aflai valoarea expresiei din tabele


A

52

a+b

23

45

30

17

82

36

12

13

13

81

81

a-b

19. Problem : Ionel avea un co cu 40 prune. I-a dat lui Drago ______
prune, lui Petrior ____ prune i lui Ctlin restul. Cte prune i-a dat lui
Ctlin?

40

20. Ct fac :

24 + 24-13 =
97-44 + 31 =
7 + 3 + 2055-60-5-20 =

21. Completai ptratele goale cu numerele de la 1 la 4 astfel nct


adunate s dea 10 pe toate direciile.

4
2

1
4

3
2

3
2

Rezultatele au fost consemnate n graficul de mai jos n care pe abscis


sunt fixate notele de la 1 la 10 i pe ordonat distribuia elevilor. Pe acelai
grafic este prezentat i curba Laplace - Gauss care d distribuia normal ntro clas obinuit. nsui graficul dovedete o diferen sensibil.
Chiar media (ponderat) fiind 8,47 a dovedit o bun pregtire din partea
elevilor.

41

Folosirea jocului n predarea mulimilor a ajutat pe elevi n a da


rspunsuri foarte bune la problemele care implic gndire creatoare sau
divergen respectiv ntrebrile 12, 15, 20, 21.
La problema nr. 16 (a + 12 = 20) efortul solicitat este similar cu cel de
la rezolvarea unei ecuaii. In faa acestei situaii cognitive elevii au dovedit
destul flexibilitate n gndire.
Reuind s stabileasc diferite relaii ntre mulimi elevii reuesc s se
adapteze n situaii imediate cum este problema ptratelor de la ntrebarea 21,
care nu este altceva dect un joc cu dou variante n care elevii trebuiau s
respecte condiia pus n joc - cifrele s fie ntre 1 i 4 - i s se sesizeze
cheia" (soluia) jocului i anume c pe vertical sau orizontal fiecrui ptrat
magic" exist cte una sau dou coloane n care erau date trei din cele patru
cifre, care prin nsumare vor da suma 10.
Exerciiul testeaz modul cum se mbin i se aplic cunotinele i
capacitile cognitive ale elevilor, nsuite i formate anterior, ntr-o situaie
nou.
Prin ieirea treptata din cadrul tipic al ntrebrilor i exerciiilor care
solicitau cunotine limitate sau se rezumau la aplicarea unor simpli algoritmi
i prin angajarea elevilor n operaii matematica cu un grad mai mare de
complexitate, de inedit i creativitate sporesc simitor cunotinele elevilor.
Deci indiferent de criteriul de comparare a rezultatelor-global, pe categorii
predominante de ntrebri sau pe categorii de elevi cu nivele diferite de
pregtire -

acestea Bunt net superioare, ceea ce confirm necesitatea i

eficienta predrii sistematice sub forma de joc a noiunilor i operaiilor


matematice pe baza i n concepia elementelor i operaiilor cu mulimi.

42

II.4. EXEMPLE DE JOCURI DIDACTICE MA TEMA TICE


1. JOC PENTRU APROFUNDAREA NSUIRII ADUNRII
NUMERELOR

NATURALE

CONCENTRUL

0-100

CU

TRECERE PESTE ORDINE

Materialele necesare elevilor: 20 de ptrele mici decupate din hrtie


de caiet de aritmetic de 4/4 ptrele (eventual confecionate la lecia de
ndeletniciri practice) i 5 monede de 1,5, 10 sau 20 lei.
nvtorul are confecionat 25 ptrate "magice" - diferite pentru fiecare
elev - confecionate astfel nct s in seama de particularitile individuale
ale elevilor.
Fiecare ptrat pare s nu aib nici un sistem: numerele dau impresia ca
ar distribuite aleatoriu in matrice.
Se cere elevilor s aleag la ntmplare un numr din ptrat i se aeaz
o moned peste el.
Se elimina toate celelalte numere din linia i coloana pe care se afl
numrul, acoperindu-le cu hrtioare decupate.
Se alege apoi un alt numr din cele rmase neacoperite. Ca i nainte, se
pune o moned peste el i se acoper toate celelalte numere de pe linia i
coloana lui.
Se repet procedeul de nc 2 ori. Va rmne o singur celul
neacoperit. Se pune pe ea a 5-a moned.
Adunnd cele 5 numere de sub monede care n aparen au fost alese la
nimereal se obine suma fixat dinainte de nvtor. Totalul va fi acelai
oricare ar fi alegerea elevului.
Pentru a observa dac vreunul din elevii clasei are aptitudini deosebite
la matematic, cerem s-i descopere singuri secretul".

43

Dup ce se explic de ctre nvtor se observ c un asemenea ptrat


se confecioneaz foarte simplu.
Tabelul este generat de dou mulimi de numere. De exemplu : 13, 8, 5,
0, 2 i 12, 6, 0, 10, 9. Suma acestor numere este 65. Dac se scrie prima
mulime de numere orizontal, deasupra liniei de sus a ptratului, iar a doua
mulime vertical, alturi de prima coloan din stnga (vezi figura de mai jos)
se observ imediat cum sunt aranjate numerele n celule. Numrul din prima
celul este suma lui 13 cu 12, .a.m.d. pn se epuizeaz tot ptratul.

44

Se poate construi un ptrat magic de acest gen, de orice mrime dorit i


cu oricare combinaie de numere pe care le alegem.
Nu conteaz, ctui de puin, cte celule conine ptratul i nici ce
numere s-au utilizat pentru a-1 genera.
Tabelul rezultat se va bucura totdeauna de proprietatea magic de a
impune un numr anumit prin procedeul descris i acest numr va fi totdeauna
suma celor dou mulimi de numere generatoare ale tabelului.
Principiul care st la baza trucului este urmtorul: orice numr din
ptrat reprezint suma unei perechi din cele doua mulimi generatoare.
Aceast pereche particular este eliminata atunci cnd moneda este aezat
peste numrul respectiv.
Procedeul impune fiecrei monede s se situeze ntr-o coloana diferit
i ntr-o linie diferit. Astfel, cele dou monede acoper suma a cinci perechi
diferite dintre cele 10 numere generatoare, ceea ce este totuna cu suma celor
zece numere.
Schimbarea ordinii liniilor sau a coloanelor nu are nici un efect asupra
proprietii magice a ptratului, iar ncurcnd celulele n acest mod, facem ca
matricea s par mai misterioas, dect este n fapt.

PTRATE MAGICE" (JOCURI DIDACTICE MATEMATICE PENTRU


CONSOLIDAREA NSUIRII CUNOTINELOR DE ADUNARE)
Ptratul magic" tradiional este o mulime de numere naturale,
ncepnd cu 1, aezate ntr-o form ptratic, astfel nct fiecare linie, coloan
i diagonal principal s aib aceeai sum.
Ordinul" unui ptrat magic" este numrul de celule de pe o latur. Nu
exist ptrate magice de ordinul 2 i numai unul singur este de ordinul 3.
Cum se ine minte acest ptrat?
Fie un tablou cu numere de la 1 la 9.
Se schimb apoi locurile numerelor simetrice fat de centru (5) pe
diagonale i se obine figura de jos dreapta:
45

Se observ c oricum s-ar aduna cifrele din ptrat (pe linii, coloane sau
diagonale) suma este aceeai (15) care se numete constanta ptratului.
Modul de obinere a acestui ptrat magic este o sugestie pentru
obinerea ptratului magic de ordinul 4.
Un astfel de ptrat este prezentat n fiecare duminic ntre orele 19 i 20
la etapa "Super Robingo" cnd se cere concurenilor s indice un numr
pentru a descoperi o "mascot Robingo".
Elevilor le cerem s construiasc cate un ptrat "magic".
Deoarece exista 880 tipuri de astfel de ptrate se pot gsi soluii diferite
destul de multe.
Cea mai simpl este prezentat la ptratul magic de ordin 3.

16

13

11

10

10

11

12

12

13

14

15

16

14

15

figura a

figura b

Se schimb locul numerelor de pe diagonale, simetrice fa de centrul


ptratului. Se obine figura b.
Daca schimbm locul coloanelor 2 i 3 obinem un alt ptrat magic
(figura c).

46

16

..... 5 .... 1.0....


.... :
..
9
6
4

.... 1.1....

15

13
... 8.

12

14

Figura c
Ptratul astfel obinut este folosit n celebra Bravura "Melancolia" de
Albrecht Durer n anul 1514.
Se observ c numerele din ptratele din mijloc, jos, reprezint chiar
anul cnd a fost creat gravura.
Cel mai vechi ptrat de ordinul 4 este cel gsit ntr-o inscripie din
secolul XI sau XII la Khajuraho, India (figura d).

12

14

13

11

16

10

15

Figura d Observm c dac ptratul c (format din 16


ptrele) se mparte n 4 ptrate de cte 4 ptrele i se ncepe cu dreapta jos
- citind n sensul acelor de ceasornic

12

14

dar cele 4 ptrate le lum in sens trigonometric obinem


chiar ptratul din figura d.

La cele mai multe ptrate magice o curb dus de


la o celul la alta, n ordine natural, va da un model cu efect artistic.

47

Se pot folosi alte modele dac unim cifrele impare sau numai cele pare.
Aceste "curbe magice" cum au fost numite de Claude Fayette Bragdon
arhitect american, s-au folosit ca baz pentru ornamente textile, arhitecturale,
coperte de cri, frontispicii etc.

In "Matematica v. cole" Nr. 2/1972 pag. 74 este dat o metod de a


construi ptrate magice.
nlocuind literele a i d din ptratul de mai jos cu numere obinem prin
nsumare pe linii, coloane i diagonale acelai numr.
Exemplu: daca a = 1, d = 10 - obinem constanta 304.
a
a+13
a + 3d
a+ 14d
a + 7d

a+lOd

a + 4d

a + 9d

a+12d

a + d

a+15d

a + 2d

a + lld

a + 6d

a + 8d

a + 5d

Mai jos este dat ptratul de constanta 304 :

131

31

141

71

101

41

91

121

11

151

21

111

61

81

51

Numerele a = 1 i d = 10 au fost alese pentru a uura calculele.

ALTE EXEMPLE CU CIFRE N PTRATUL DE LATUR 3


Se prezint un ptrat n care ncap exact cele nou cifre distincte ca n
figura alturat: _____________________________

48

iniial se scriu din primele dou linii solicitndu-se elevilor s adune cele doua
numere (318 + 654 972). Se observ c toate cifrele sunt distincte. Se
prezint apoi cele 8 cifre n ptrat. Se solicit s fie aezate n fiecare ptrtic
este o cifra astfel nct adunate ca mai sus primele doua numere s dea pe cel
de al treilea, iar cifrele luate n ordine cresctoare s formeze un lan de felul
celui trasat la micarea unui turn de ah.
EXERCIII JOC PENTRU VERIFICAREA REZULTATELOR OBINUTE
CU AJUTORUL RDCINII CIFRICE
Cnd avem de adunat numere foarte mari este posibil datorit oboselii,
zgomotului, neateniei nedorite s greim. Cum verificm rezultatul?
Voi explica procedeul pe un exemplu. Sa presupunem c avem adunarea:
152433 + 422 574 + 955 822 1 530 829 Adunm ntre ele cifrele primului
numr i obinem: 1 + 5 + 2 + 4 + 3 + 3 = 1 8 apoi 1 + 8 = 9 care este rdcina
cifric a primului numr (152433). Procedm la fel cu al doilea i al treilea
numr : 4 + 2 + 2 + 5 + 7 + 4 = 24 apoi 2 + 4 = 6 9 + 5 + 5 + 8 + 2 + 2 = 31 i
3 + 1 = 4 Adunm rdcinile cifrice 9 + 4 + 6 = 1 9 i 1 +9 = 10 apoi 1+0=1.

49

Unu este rdcina cifric a sumei celor trei numere date. Ea trebuie s fie
egal cu rdcina cifrica a rezultatului adunrii: 1 + 5 + 3 + 0 + 8 + 2 + 9 = 28
apoi 2 +8 = 1 0 i 1 + 0 = 1.
Daca exist diferene ntre rdcinile cifrice ale sumei termenilor i
rdcina cifric a rezultatului, nseamn c pe undeva s-a strecurat o greeal.
Verificarea rezultatelor se face la fel i pentru scdere, nmulire i
mprire dac acestea se fac exact.
Iat un exemplu pentru nmulire: 749 x 638 = 477
862. 7 + 4+9 = 20;2 + 0 = 2 ; 6 + 3 + 8 = 1 7 ; l + 7 =
8 2x8 = 16 i 1 + 6 = 7
iar 4 + 7 + 7 + 8 +6 + 2 = 34 i 3 + 4 = 7.
Dar ce trebuie s tie nvtorul despre rdcina cifric?
Presupunem c avem doua numere care dau acelai rest la mprirea cu
m. spunem ca ele sunt congruente modulo m(x).
Exemplu: a = m.qi + r; b = m.q2 + r
Atunci a = b (mod.m) Exemplu: a = 7.3 + 2 =
23; b = 7.4 + 2 = 30 (mod.7)
Suma cifrelor oricrui numr, din sistemul nostru zecimal este ntotdeauna
congruent mod.9 cu numrul iniial. Aceast afirmaie are la baz faptul c 9
reprezint cea mai mare cifr din sistemul de numeraie zecimal.
Deci dac vom lua un numr orict de mare din sistemul zecimal i-1
vom mpri la 9, vom obine exact acelai rest ca atunci cnd mprim suma
cifrelor acestui numr luate ca simple uniti tot la 9.
Exemplu: 313 044 : 9 = 34 782 rest 6
Apoi 3+1+3 + 0 + 4 + 4 = 1 5 i 1 5 : 9 = 1 rest 6.
Dac adunm din nou cifrele numrului 15 obinem tot 6.
Aceasta ultima cifra 6 se numete rdcina cifric a numrului iniial.

50

Iat cum se poate organiza un joc didactic matematic cu ajutorul rdcinii


cifrice:
Fiecare elev participant la joc poate s-i aleag un numr, s fac cu el
orict de multe adunri, scderi, nmuliri i totui, fr a cunoate rezultatele
pariale, s indicm n cele din urm rezultatul final. Totul const n a cere ca
ultima operaie sa fie o nmulire cu 3 i iar cu trei sau o singura nmulire cu
9.
Exemplu: Alege cineva un numr: exemplu 7, aduna 25 obine 32 scade
18 obine 14; mparte la 2 obine 7; nmulete cu 303 obine 7121; Mai
adaug 88 obine 2209.
Acum i cerem sa nmuleasc rezultatul cu 9 (sau de doua ori cu 3) i
obine 19881.
Ii cerem s adune cifrele numrului 19 881 i obine:
1+9 + 8 + 8 + 1= 27 i 2 + 7 = 9.
9. este cifra pe care noi 0 "ghicisem".

51

II.5 AMUZAMENTE MATEMATICE


Elementul de joc face ca matematica s fie "amuzant", poate lua
diferite forme: o "enigma de rezolvat, un truc magic, un paradox" o eroare
logic sau matematica cu unele trsturi curioase.
S-ar prea c matematica amuzant nu are utilitate practic ea
satisfcnd numai nevoia universal uman, de distracie.
Dar ce deosebire este ntre plcerea pe care o ncearc un novice atunci
cnd descifreaz o enigm ingenioas i plcerea pe care o ncearc un
matematician atunci cnd reuete s rezolve o problem indicat de tiin?
Chiar i pe marii matematicieni i-au interesat subiectele recreative.
Euler ncercnd s dezlege o enigm despre traversarea unor poduri, a
realizat primele elemente de topologie.
Leibnitz a consacrat un timp considerabil studiului unui joc cu sritura
calului.
Marele matematician german David Hilbert a demonstrat una din
teoremele de baz n jocurile de disecie.
Albert Einstein, la vizita unui prieten, a fost gsit cu un raft ntreg de
cri plin de jocuri i enigme matematice.
ncercri de "amuzamente" matematice dateaz de mii i mii de ani.
Papirusul Rhind (dup numele arheologului ce 1-a descoperit) atest acest
lucru. Papirusul dateaz aproximativ din anul 2000 .e.n. Aa cum arta nsui
documentul el este o copie a unei lucrri ntocmit cu nc un mileniu n
urm.
Valoarea pedagogic a matematicii recreative este, n prezent, larg
recunoscut.
Ea captiveaz interesul elevilor.
Exista o ntreag literatura de amuzamente matematice, ntre care
enumerm: H.E. Dudeney - "Psihologia maniei enigmistice", Martin Gadner -

52

"Amuzamente matematice", Editura tiinifica, Bucureti 1968 (n dou


volume).
In urm cu trei secole, rspunznd la scrisoarea unui ptima juctor de
zaruri, Blaise Pascal a pus bazele teoriei probabilitilor.
Prima problem matematic din domeniul zarurilor strategice a fost
tratata de Emile Borel n 1927.
Dar care este rolul problemelor distractive?
"Poate sunt destinate s aduc un zmbet ngduitor pe faa unui elev
obosit sau s-1 distrag pentru o clip din cine ce tie ce lecie altfel cenuie,
ndreptndu-i atenia spre preocupri mai amuzante. Ele constituie o
destindere prin rs, n sensul shakespearian al cuvntului i, probabil, c dau
rezultate bune". (Pollak H. - "Cum putem preda aplicaiile matematicii" n
"Caiete de pedagogic modern" volumul 3 - "nvmntul matematic n
lumea contemporan", E.D.P., Bucureti 1971, pagina 246).
Dar satisfacia de a fi gsit soluia este ulterioar acelei activiti
cerebrale care conduce la rezultatul final. Valoroas prin semnificaiile ei este
tocmai aceast munca a creierului de a alege din labirintul de false ipoteze i
prezumii singura cale

menit s nlture dificultile, s elimine

incertitudinile i s conduc astfel la rezolvarea problemei. Aceasta munca a


creierului este valoroas prin semnificaia ei, ntruct demonstreaz
capacitatea omului de a descoperi raza de lumina atunci cnd ntunericul pare,
de neptruns, iar prin consecinele ei, este valoroas fiindc ndeamn la un
exerciiu deosebit de util pentru minte.
Pentru c, a ti s rezolvi o problem constituie in mod sigur i o
chestiune de deprindere, de exerciiu. Fr abilitatea de a imagina schema de
rezolvare, "scnteia" care a luminat captul firului ce conduce judecata
rmne adesea fr rezultat.
In continuare voi prezenta o serie de probleme de "amuzament
matematic", majoritatea inspirate din diferite surse, prelucrate i adaptate
pentru vrsta colar mic.

53

Pentru c am amintit n introducere despre marele povestitor Ion


Creang, care a scris i despre joc, trebuie s reamintesc i faptul c el a fost
autor de manuale colare, iar ca o problema cu "tlc" a scris povestirea "Cinci
bani" .
"Doi oameni cunoscui unul cu altul, cltoreau o dat, vara pe un
drum. Unul avea n traista trei pini, i celalalt doua pini. De la o vreme,
fiindu-le foame poposesc la umbra unei rchii pletoase, lng o fntn cu
ciutur, scoate fiecare pinile ce avea i se pun s mnnce mpreun, ca s
aib mai mare poft de mncare.
Tocmai cnd scoaser pinile din traiste, iaca un al treilea drume,
necunoscut, i ajunge din urm i se oprete lng dnii". (Ion Creanga "Povestiri", Editura Minerva, Bucureti 1976, pagina 76).
Se va citi prima parte a povestirii, apoi se va continua de ctre
nvtor.
Dup ce au mncat mpreun cele trei pini, acesta din urma le-a pltit
5 lei. Cel cu trei pini a dat celui cu doua pini 2 lei, care s-a artat
nemulumit, cernd 2 lei i jumtate.
Deoarece nici unul nu s-a artat mulumit se solicit elevilor s fac ei
"judecata dreapt".
In caz de nereuit se citete partea a doua a povestirii sau se face
urmtorul comentariu de ctre nvtor.
Se presupune c fiecare pine a fost mprit n 3 pri egale. Deci n
total S x 3 = 15 pri; fiecare mncnd n mod egal deci: 15: 3 = 5 porii.
Al treilea a mncat 5 porii i a pltit 5 lei, deci fiecare parte costa 1
leu. Cel cu dou pini a mncat 5 porii i a avut n plus o parte, deci i se
cuvine 1 leu.
Cel eu 3 pini a mncat 5 porii i a avut n plus 4 porii, deci i se cuvin
4 lei.
Pentru a se verifica dac elevii au neles, se poate da o alt problem.
Doi drumei au avut 5 pini i altul 3 pini i dac al treilea le-ar fi dat

54

8 lei, primul trebuia s primeasc 7 Iei i al doilea 1 leu, prin raionament


asemntor.
Povestirea are i un puternic caracter educativ, scond la lumina
spiritul de dreptate, raportul dintre cel lacom i cel drept sau chiar felul cum a
fost realizat mprirea de judector, aa cum concluzioneaz nsui Ion
Creang.
"Dac ar fi pretutindeni tot asemenea judectori, ce nu iubesc a li se
cnta cucul n fa, cei ce n-au dreptate n-ar mai nzui n veci i-n pururea la
judecat".
Rezolvarea "problemei celor 5 pini" are dublu scop i acesta se
realizeaz uor, mai ales la aceast vrst n care "impresiile din copilrie au o
nrurire de lung durat", cum spline H. Balzac.
i pentru ca Mihai Eminescu este cel mai mare poet romn, prieten bun
cu cel mai mare povestitor romn (Ion Creang) propunem copiilor
rezolvarea urmtorului careu "magic", pe care l dm sub forma unei mici
povestiri:
"Un pietrar iubitor de jocuri i probleme distractive, s-a gndit ntr-o zi
c s-ar putea realiza o plac comemorativ sub forma unui ptrat magic. Pe
lng numele luceafrului poeziei romneti, placa urma s cuprind numai
anul naterii i al morii marelui poet. Dup ncolirea acestui gnd, a i trecut
s schieze pe hrtie coninutul i forma ptratului".
Aa cum se vede n figura alturat n csuele de pe cele doua
7

12

14

diagonale:
pe cele doua diagonale a scris numere

13

11

formate din cte trei cifre; aceste numere,


adunate

pe

fiecare

din

cele

dou

16

10

diagonale, ne dau suma 1850, respectiv

15

anul

naterii

lui

Eminescu.

Cerem

copiilor s completeze csuele libere tot


cu numere de trei cifre, astfel ca pe fiecare rnd i n fiecare coloana s
obinem tot suma 1889, respectiv anul morii poetului.
Iniial se d careul cu numerele ncercuite, apoi se cere completarea lui
aa cum arta n final.

55

CAPITOLUL III PREZENTAREA I INTERPRETAREA


REZULTATELOR
n practica evalurii propriu-zise se contureaz patru etape:
a) Verificarea, controlul realizrii obiectivelor:
se verific tabloul obiectivelor iniiale printr-un sistem de metode
specifice (orale, scrise, practice, combinate), dup anumite etape ale
nvturii sau n finalul ei;
este precedat de prezicerea obiectivelor urmrite, a coninutului
tematic, cu delimitarea sarcinilor corespunztoare acestora, cu
stabilirea condiiilor de rezolvat, cu stabilirea performanelor
ateptate, construirea descriptorilor de performan, cu conturarea
probei specifice, dup criterii pedagogice, cu pretestarea probei, cu
aplicarea probei n condiiile organizatorice date;
ndeplinete o funcie constatativ, de acumulare a rezultatelor;

b) Msurarea, notarea rezultatelor:


stabilete relaia ntre rezultate, constatri, manifestri conform
obiectivelor i un sistem de simboluri (cifre, culori, expresii, mrimi);
rezultatele obinute n sine, constatrile asupra lor nu arat i
calitatea, dect prin raportare la criterii, standarde, performane
ateptate;
se exprim n termeni cantitativi sau descrieri comportamentale prin
tehnici statistice, note, bareme standardizate, ghiduri de msurare
(evaluare), descriptori de performane;
are rol de cuantificarea rezultatelor sau de descriere;

56

c) Aprecierea, evaluarea n sens restrns, valorizarea:


emiterea de judeci de valoare, n baza msurrii, dup interpretarea
calitativ a rezultatelor constatate;
este acoradarea unei semnificaii rezultatelor, prin raportare la
criterii, standarde, scri de valori, ateptri;
permite prevenirea, nlturarea erorilor i formularea de judeci
obiective asupra constatrilor;
utilizeaz tehnici variate, dup natura obiectivelor: scri de notare,
calificative, admis/respins, aprecieri prin forme de comunicare
nonverbal i paraverbal, comparaii criteriale (ntre ieiri i intrri,
ntre ateptri i rezultate de etape, ntre diferite obiective, ntre elevi
etc);
prin analize variate se realizeaz o diagnoz i apoi o prognoz a
evoluiei n atingerea obiectivelor;
presupune stabilirea unor obiective de referin, a unor descriptori
de performan, criterii de estimare, scar de valori;
se apreciaz calitatea (raportul ntre rezultatele obinute i cele
ateptate), eficiena(raportul ntre rezultate i modul de aciune,
utilizarea resurselor), progresul (ntre rezultatele prezente i cele
ateptate), performana (nivelul minim- mediu-maxim), reuit (
ndeplinirea sarcinilor date ca volum) .a;
c) Decizia de reglare a educaiei, instruirii, activitii, strategiei:
reprezint prelungirea aprecierii n formularea de soluii, remedii,
recomandri, proiecte, modificri, recuperri, compensri, cerine,
dezvoltri, ameliorri, stimulri/sancionri;
are valoare predictiv, prognostic, acional, managerial.

57

Tipuri de evaluare. Strategii specifice:


dup gradul de realizare a obiectivelor, aciunilor: parial (pe
secvene); global (pentru o cantitate mare de obiective, teme);
dup momentul procesului cnd se efectueaz: iniial; continu;
final;
dup desfurarea procesului de nvmnt: predictiv (iniial);
formativ (continu); cumulativ (sumativ);
dup sistemul de referin: intern (n problematica procesului
instructiv- educativ, autoevaluare); extern (n relaia nvmntsocietate, relaia profesor- elevi); individualizat; prin raportare la
grup;
dup perspectiva dominant: pedagogic (ntre obiective i rezultate,
ntre rezultate i elementele procesului, evaluarea cadrelor
didactice); economic (eficiena nvmntului n raport cu
cerinele sociale, cu resursele i investiiile fcute); social;
cultural; axiologic;
dup obiectivele prioritare: pentru cunoatere, informare, verificare,
diagnoz;

pentru

dezvoltare,

ameliorare:

pentru

prognez,

proiectare; pentru corectare, reproiectare (operaional);


dup aria problemelor, coninutul vizat: a obiectivelor, a politicii
educaionale, a sistemului de nvmnt, a proceselor educaionele,
a strategiilor, a resurselor, a coninuturilor, a managementului, a
ieirilor produselor, a evalurii nsi;
dup metoda utilizat: oral; scris; practic; combinat;
dup ponderea obiectivelor: normativ (obiective generale);
criterial (obiective specifice); punctual (obiective operaionale);
a) Evaluarea iniial, diagnostic, predictiv:
se aplic la nceputul unui nou program, pentru stabilirea nivelului;

58

necesar noilor obiective, coninuturi, resurse, organizare


ca premis a noului program, proiectul se realizeaz pe obiectivele
acestuia, iar nu ale celui precedent (evaluare pre-proiect);
valorific ntreaga experien anterioar a elevilor, necesar n noul
proiect, n adecvarea soluiilor pentru corectare, recuperare, predare
nvare, stimulare;
implic decizia de proiectare, organizare (funcia predictiv)
b) Evaluarea continu, formativ:
se realizeaz pe parcursul procesului predrii- nvrii, educaiei,
cu verificri pe secvene mici, programate sau nu, pe obiective
distincte pentru diagnoza, msurarea rezultatelor pariale;
pentru ameliorarea procesului, pe parcurs, oportun, dup realizarea
fiecrei sarcini, obiectiv operaional;
pentru cntrirea etapelor de formare, cu intervenia imediat, prin
dezvoltarea cooperrii profesor- elev, prin stimularea autoevalurii,
motivaiei;
se mbuntete procesul chiar n timpul desfurrii, elevii
cunoscnd obiectivele, rezultatele ateptate i cele obinute, fcnd
analize i soluionnd imediat;
apare ca evaluare de diagnostic", dar i ca evaluare de progres"
sau ca evaluare formativ", prin efectele sale asupra elevului;
poate fi cu sau fr msurarea rezultatelor, prin formularea unor
judecai de valoare parial asupra cunotinelor, modului de
rezolvare, atitudinii etc;
cere o proiectare raional, n succesiunea logic a secvenelor
activitii, pentru progres: o sarcin nou valorific achiziiile de la
sarcina anterioar;

59

frecvena acestor evaluri ntr-o activitate, tem difer dup volum,


specificul coninutului, tipul de activitate, nivelul clasei, gradul de
dificultate al obiectivului/ sarcini, timpul dat, resursele disponibile,
nivelul iniial al elevilor; nu are caracter de sondaj;
nu clasific elevii, ci arat distana lor de obiectivele prevzute, de
necesitatea, calitatea sprijinului acordat, verific sistematic progresul
lor;
aplicarea ei corect, continu arat c este posibil realizarea ideii c
toi elevii pot s reueasc".
c) Evaluarea normativ:
se bazeaz pe raportarea rezultatelor nvrii la o norm de referin,
un nivel de atins stabilit, un barem;
arat scopul opinut de elev n urma unei testri de inventariere a
cunotinelor, deprinderilor competenelor, artnd performana,
nivelul atins fa de norm, prezentat n descriptorii de performan;
verific nivelul de nsuire a cunotinelor, nu-1 ajut pe elev s
nvee calitativ ca cea formativ;
folosete ca instrumente n msurarea performanelor ateptate: note,
calificative (scri valorice) i semnele binare (da/nu, +/-, 1/0);
rezultatele evaluate sunt doar produse, pri vizibile ale cunotinelor
(ce tie s spun), competenelor (ce poate s demonstreze);
se relizeaz nainte de nvare (pentru a se realiza tratarea
diferenial apoi), dar de regul dup nvare, pentru atestare,
corectare, urmnd i decizia de soluie, atribuirea unui rang elevilor;
este extern procesului de nvare static, de informare asupra
mplinirii normelor, utiliznd teste standardizate;
obiectivele operaionale (observabile, msurabile) pot servii drept
criterii de referin ca i cele specifice. Dar numai unele pot fi
msurate exact, celelalte fiind apreciate calitativ;
o competen trebuie evaluat normativ, pe obiective- criterii,
60

intermediare, la distane semnificative, dup serii de activiti pentru


a constata i analiza nivelul ntregirii, consolidrii ei, dup tratarea
difereniat aplicat;
ca instrumente de consemnare a rezultatelor se pot folosi fie
criteriale, matricele de evaluare, de urmrire individual a diferitelor
competene specifice cerute;
d) Evaluarea sumativ, cumulativ:

pentru evaluarea rezultatelor, dar n raport cu obiectivele generale


i specifice i pentru ameliorarea procesului n mod global;
aprecierile sunt de bilan final, fie pe obiective, fie pe coninuturi
asimilate, fie pe eficiena mijloacelor .a.m.d.;
utilizat pentru constatarea nivelului general atins post proiect",
sintetic i stabilete locul, nivelul elevilor fa de obiective,
clasific, ierarhizeaz;
genereaz ns competiie, stres.

61

CAPITOLUL IV

CONCLUZII

Activitatea de nvare a matematicii este o activitate dificil care


necesit un efort gradat. Ea trebuie susinut permanent cu elemente de
sprijin, printre care jocurile didactice ce au un rol important.
Elementele de joc ncorporate n procesul instruirii au calitatea de a
motiva i stimula puternic elevii, mai ales n clasele nceptoare cnd acetia
nu i-au format interes pentru nvare.
Jocurile didactice, prin gradul nalt de angajare a elevului n activitatea
de nvare, constituie una din formele de nvare cu cele mai bogate efecte
educative, un foarte bun mijloc de activizare a colarilor mici i de stimulare a
intereselor lor intelectuale.
Acestea susin efortul elevilor meninndu-le atenia concentrat i
reduc gradul lor de oboseal.
Prin libertatea de gndire i aciune, prin ncredere n puterile proprii,
prin iniiativ i cutezan, jocurile didactice devin pe ct de valoroase pe att
de plcute. In joc se dezvolt curajul, perseverena, drzenia, combativitatea,
corectitudinea, disciplina prin supunerea la regulile jocului.
Exercitnd puternic influene educative sunt utilizate aproape la toate
disciplinele din cursul primar, dar mai ales la matematic (pentru dezvoltarea
gndirii logice, aplicarea corect a tehnicilor de calcul, rapiditatea calculului
.a.).
Urmrindu-se realizarea obiectivelor curente ale leciei (nelegerea i
consolidarea cunotinelor, formarea priceperilor i deprinderilor etc), prin
jocuri elevul este solicitat la acelai efort mintal pe care l-ar face ntr-o
activitate didactic obinuit: s observe, s recunoasc, s denumeasc, s

62

clasifice, s transforme, s compun probleme (s creeze), cu deosebire ca n


joc, copilul creeaz aceste operaii ntr-o form plcut, atractiv,
mobilizndu-i toate resursele pentru ndeplinirea sarcinilor jocului.
nvtorul este acela care asigur o just mbinare a activitii de
nvare cu elementele de joc, distractive i care subordoneaz jocul
scopurilor didactice ale leciei.
Desigur, n jocul didactic va predomina sarcina de nvare i nu
distracia. Este bine ca jocurile s declaneze momente vesele ca i momente
de tensiune cu ncrctur afectiv, dar s se ncheie cu aprecieri colective sau
individuale, eventual mici recompense, aplauze - privind realizarea sarcinii de
nvare propuse.
Pentru a uura activitatea de nvare i a-i conferi un caracter plcut,
am cutat s prezint matematica "n culori" confecionnd i folosind un
material didactic adecvat.
Uneori, am solicitat elevii s conceap jocuri didactice, s propun
modificarea unor jocuri n sensul adaptrii lor la situaiile concrete date, s
desfoare aceast activitate cu ct mai mult ndrzneal i independen.
Fcnd din nvarea prin jocurile didactice un stil obinuit de lucru cu
elevii, am putut constata nu numai progrese la nvtura, dar i o participare
voluntar tot mai deschis a elevilor la lecie, un interes sporit i o evident
plcere pentru leciile n care ateptau jocuri de amuzament.
Introducerea jocului didactic n nvarea matematicii mbogete
metodele de studiu ale acestei discipline, asigurnd o mai larg varietate n
formele de activizare i cointeresare a elevilor.
Am constatat c jocurile didactice matematice conduc la o mobilizare
tot mai plenar a psihicului elevilor, la o exersare susinut de interes, care
produce atractivitate i nu oboseal, contribuie la nvarea deplin, la
formarea de deprinderi n etape succesive.
Jocul didactic matematic contribuie la realizarea unui nvmnt activ participativ iar noi - nvtorii avem datoria moral s contientizm aceste

63

metode prin elaborarea obiectivelor operaionale ale leciei i de a conduce


activitatea elevilor n direcia acestor obiective.
Rezultatele obinute confirm adevrul ca procesul instructiv-educativ
este nu numai de cunoatere ci i de autocunoatere. Indiferent de tipul leciei,
nvtorul are datoria de a-i ntocmi singur instrumentele analitice special
adaptate necesitilor ntre care un rol fundamental l are jocul didactic, a ti
ct i cnd s fie introdus o problem cu tlc, o glum matematic etc.
Ingeniozitatea i cunotinele psihologice ale nvtorului joac un rol
fundamental n elaborarea procedeelor de declanare a motivaiei care i va
determina pe elevi s participe intens la ntreaga activitate.
Propun decongestionarea manualelor i a programei colare care nu dau
posibilitatea elevilor de a nva "jucndu-se" i editarea mai multor culegeri
de jocuri matematice.

64

CAPITOLUL IV
ANEXE PROIECT
DIDACTIC

Clasa:

Obiectul:

Matematic

Subiectul:

Joc didactic Cine aeaz mai bine?"

Tipul:

Lecie de consolidare

Scopul:

Consolidarea cunotinelor elevilor privind formarea unor grupe


de obiecte dup form i numr.

Obiective: a) cognitive:
- compararea grupelor de obiecte dup form i numr;
- s ordoneze aceste grupe n ir cresctor i descresctor;
- s recunoasc schimbrile efectuate de nvtor pe materialul
demonstrativ i s realizeze acele operaii cu materialul lor individual
b) afective: satisfacia reuitei, stimularea ntrecerii
c) motorii:
- siguran n manipularea obiectelor;
- rapiditate n aranjarea lor;
Regulile jocului: - copiii nchid ochii i-i deschid numai la semnalul
nvtorului
- aeaz materialul individual dup modelul de la tabl
- rspunde copilul desemnat
- semnaleaz corectitudinea rspunsului prin bti de palme
Material didactic: jetoane cu imagini (pentru fiecare copil 2 maini, 3 mingi, 4
mere, 1 tractor, 5 flori); materialele se pun amestecate n coulee.
68
65

Materialul nvtorului: piese magnetice cu figuri corespunztoare


jetoanelor.
Metode didactice:

explicaia, conversaia, demonstraia, exerciiul.

Desfurarea leciei:
1. Moment organizatoric: pregtirea materialului necesar pentru lecie.
2. Captarea ateniei: intuirea jetoanelor din coule i a pieselor de pe
tabl
3. Anunarea temei: nvtorul anun elevii c jetoanele pe care le au pe
bnci sunt pentru a se juca
Li se indica s scoat jetoanele pe bnci i s le aeze pe fiecare la
grupa lui.
"Ce grupe ai format?" - grupa florilor, grupa merelor, grupa
tractoarelor, grupa mingiiior, grupa mainilor.
Cte obiecte are grupa tractoarelor?

- 1.

Cte obiecte are grupa florilor?

- 5.

Cte obiecte are grupa merelor?

- 4.

Cte obiecte are grupa mainilor?

- 2.

Se indica regula jocului: "Cnd voi bate din palme toi copiii vor nchide
ochii".
In acest timp voi aeza pe tabla magnetic grupa mingiiior (3) i grupa
mainilor (2) prima la dreapta i a doua la stnga.
La semnalul meu copiii deschid ochii i voi solicita elevilor s execute
aceleai operaii.
Voi certifica corectitudinea execuiei.
Dau din nou semnal pentru nchiderea ochilor.
Voi aranja grupa tractoarelor (1) n stnga grupei mainilor (2).
La semnal elevii vor aranja i ei individual.
Se continu n dreapta grupa cu 4 i 5 obiecte.
Vom numra apoi obiectele din fiecare grup.
- Ce observai?
- Cum am aranjat grupele, copiii?
66

"Grupele au fost aranjate de la stnga la dreapta ncepnd cu grupele


cele mai puine obiecte i terminnd cu cele cu mai multe obiecte". Rspunsul
este repetat de 2-3 copii.
- Ce obiecte sunt n a doua grup? (mainue). Cte sunt?
- Ce obiecte sunt n a 4-a grup? (mere). Cte sunt?
- Care este grupa cu cele mai multe obiecte? Cte sunt?
- Care este grupa cu cele mai puine obiecte?
In partea a doua copiii nchid ochii i nvtorul ascunde o grup.
"Ce grup am ascuns?". Unde era aezat aceast grup? Identic se
procedeaz cu toate grupele.
In partea a treia a jocului se va inversa locul grupelor pentru a reda
ordinea descresctoare a numerelor.
Copiii vor rspunde mai nti prin aciune, apoi verbaliznd i
preciznd ce grupe s-au schimbat.
Rspunsurile corecte sunt apreciate prin aplauze.
Evaluarea activitii:
o se fixeaz tema jocului
o se repet numeraia cresctoare i descresctoare a fiecrui copil
din clas, colegii trebuind s urmreasc cu atenie i cnd
sesizeaz o greeal ridic mna n sus. Elevul care greete
merge la tabl i numr obiectele din grupa pe care a greit-o.
Elevii care numr corect primesc o bulin pentru numerele
cresctoare i o bulin pentru numerele descresctoare. Ctig
elevii care la sfrit au cte 2 buline.

67

BIBLIOGRAFIE

1. Bruner J. - Pentru o teorie a instruirii", Editura didactic i pedagogic,


Bucureti 1979.
2. Creang I. - Povestiri", Editura Minerva, Bucureti 1976.
3. Decroly - Metoda Decrolz" cu o prefa de dr. Claparede, profesor la
Universitatea din Geneva - traducere n limba romn, Editura Cultura
romneasc, Bucureti 1921.
4. Doru Vlad Popovici- Dezvoltarea comunicrii la copii deficieni mintal",
Fundaia Humanitas, Bucureti 2002.
5. Ecaterina Vrma - nvarea scrisului", ProHumanitas, Bucureti 1999.
6. Emil Verza i Florin Emil Verza - Psihologia vrstelor", Editura
ProHumanitas, Bucureti 2000.
7. Emil Verza - Tratat de logopedie", Fundaia Humanitas, Bucureti 2003.
8. Faure E. - A nva s fii", Editura didactic i pedagogic, Bucureti 1974.
9. Florentina Stncioiu i Jipa Gheorghe Stncioiu - Metodica predrii
matematicii", Fundaia Humanitas, Bucureti 2001.
10. Florin Emil Verza - Introducere n psihodagogia special i asisten
social", Fundaia Humanitas Bucureti 2002.
ll.Gardner M. - Amuzamente matematice" volumul I i II, Editura tiinific,
Bucureti 1968 i respectiv 1970. 12.Gheba Gr. i colaboratorii - Jocuri
didactice pentru precolari i anecdote
didactice pentru clasele I-IV", Editura pan -general, Bucureti 1995.
13.Gheorghe Radu - Psihologie colar pentru nvmntul special", Fundaia
Humanitas, Bucureti, 2002.

68

14.Jinga I. i Negre I. - nvarea eficient", Editis, Bucureti 1994.


15.Mariana Rodica Niculescu - Curriculum educaional", ProHumanitas,
Bucureti 2000. 16.Mielu Zlate - Fundamentele psihologiei",
16. ProHumanitas, Bucureti 2000. 17.Popescu Neveanu P. - Natura jocului i
eficiena lui" n Copilul i jocul", colecia metodic, Revista de pedagogie
Nr.8-1975.
18. Romi B. Iucu i Marian Manolescu -Pedagogie", Fundaia Cultural D.
Bolintineanu - 2002.
19. Revuz A.- Predarea matematicii n clasele primare cu ajutorul unor jocuri
cu materiale structurate care activeaz gndirea copiilor" n Predarea la
clasele I-IV", volumul II, Biblioteca central pedagogic, Bucureti 1980.
20. rcovnicu V. - ocul viitorului", Editura politic, Bucureti 1973.

69