PROBLEME DE

PEDAGOGIE
CONTEMPORAN

VIRGIL FRUNZ

PROBLEME DE
PEDAGOGIE
CONTEMPORAN

EDITURA UNIVERSITAR
Bucureti, 2013
3

Colecia FILOLOGIE
Colecia ISTORIE I TIINE POLITICE
Redactor: Gheorghe Iovan
Coperta: Angelica Mlescu

Editur recunoscut de Consiliul Naional al Cercetrii tiinifice (C.N.C.S.)

Descrierea CIP a Bibliotecii Naionale a Romniei

FRUNZ, VIRGIL
Probleme de pedagogie contemporan / Virgil
Frunz. - Bucureti : Editura Universitar, 2013
ISBN 978-606-591-721-7
371

DOI: (Digital Object Identifier): 10.5682/9786065917217

Toate drepturile asupra acestei lucrri sunt rezervate, nicio parte din
aceast lucrare nu poate fi copiat fr acordul Editurii Universitare

Copyright 2013
Editura Universitar
Director: Vasile Muscalu
B-dul. N. Blcescu nr. 27-33, Sector 1, Bucureti
Tel.: 021 315.32.47 / 319.67.27
www.editurauniversitara.ro
e-mail: redactia@editurauniversitara.ro

Distribuie: tel.: 021-315.32.47 /319.67.27 / 0744 EDITOR / 07217 CARTE

comenzi@editurauniversitara.ro
O.P. 15, C.P. 35, Bucureti
www.editurauniversitara.ro

CUPRINS

Cuvnt nainte ....................................................................

CAPITOLUL I
OBIECTUL PEDAGOGIEI; PEDAGOGIA TIIN A
EDUCAIEI .....................................................................
I.1. Delimitri conceptuale i accepiuni ale termenului
de educaie .................................................................
I.2. Extinderile educaiei .................................................
I.3. Factorii care determin educaia .............................
I.4. Relaiile dintre pedagogie i alte tiine...................
I.5. Formele educaiei i relaiile dintre ele ...................

11
11
16
19
30
58

CAPITOLUL II
EDUCAIA PERMANENT .........................................
II.1. Delimitri conceptuale .............................................
II.2. Sistemul educaiei permanente ................................
II.3. Direcii de manifestare a educaiei permanente ....
II.4. Caracteristicile educaiei permanente ....................

65
65
67
70
74

CAPITOLUL III
FACTORII DEZVOLTRII PSIHICE .........................
III.1. Rolul ereditii n dezvoltarea psihic ..................
III.2. Rolul mediului n dezvoltarea psihic ...................
III.3. Rolul educaiei n dezvoltarea psihic ...................

77
78
80
83

CAPITOLUL IV
OBIECTIVELE EDUCAIONALE .............................. 85
IV.1. Delimitri conceptuale; importana i funciile
obiectivelor educaionale ........................................ 85
IV.2. Clasificarea obiectivelor educaionale ................... 92
IV.3. Operaionalizarea obiectivelor educaionale;
avantaje i limite ale operaionalizrii .................. 122
CAPITOLUL V
CONINUTURILE PROCESULUI DE NVMNT.
TEORIA CURRICULUM-ULUI COLAR ..................
V.1. Delimitri conceptuale i importan......................
V.2. Domenii i surse ale coninuturilor procesului de
nvmnt ...............................................................
V.3. Criterii de selecie a coninuturilor procesului de
nvmnt ...............................................................
V.4. Modaliti de organizare a coninuturilor procesului
de nvmnt ..........................................................
V.5. Documente care concretizeaz coninuturile
procesului de nvmnt .......................................
V.5.1. Planul de nvmnt ..................................
V.5.2. Programa colar ........................................
V.5.2.1. Caracteristicile programelor
colare ............................................
V.5.2.2. Tipologia programelor colare ....
V.5.2.3. Etape n elaborarea programelor
colare ............................................
V.5.3. Manualul colar ............................................
V.6. Abordarea creativ a coninuturilor procesului de
nvmnt ...............................................................
6

131
131
140
154
166
175
175
181
182
183
186
188
193

CAPITOLUL VI
METODE DE NVMNT ......................................
VI.1. Delimitri conceptuale ............................................
VI.2. Funciile metodelor de nvmnt ........................
VI.3. Clasificarea metodelor de nvmnt ..................
nvarea prin descoperire .......................................
Problematizarea (instruirea prin problematizare) ..
Algoritmizarea ..........................................................
Instruirea programat ..............................................
Modelarea .................................................................
Brainstorming-ul ......................................................
Euristica....................................................................
Studiul de caz............................................................
CAPITOLUL VII
MIJLOACE DE NVMNT ...................................
VII.1. Delimitri conceptuale .........................................
VII.2. Clasificarea mijloacelor tehnice de instruire .....
VII.3. Funciile mijloacelor de nvmnt ...................
VII.4. Utilizarea calculatorului n activitatea de instruirenvare ..................................................................

207
207
208
211
221
231
241
247
259
270
282
287
295
295
298
300
303

CAPITOLUL VIII
PROIECTAREA PEDAGOGIC ................................. 309
VIII.1. Delimitri conceptuale; nivelurile proiectrii
pedagogice ............................................................ 309
VIII.2. Etapele proiectrii didactice ............................... 313
BIBLIOGRAFIE .............................................................. 373

CUVNT NAINTE
Eficiena activitii de instruire-nvare depinde, indiscutabil, de maniera n care cadrul didactic manipuleaz
diversele elemente ale procesului de nvmnt sau altfel spus,
de felul n care stabilete obiectivele educaionale, de modul n
care gndete prezentarea coninuturilor instruirii, de modul
cum selecteaz metodele i mijloacele de nvmnt i le
integreaz n diferite strategii didactice, de felul cum concepe
activitile educative, de comportamentele didactice pe care le
etaleaz n mod constant, de modul cum concepe proiectarea
didactic etc.
Dintre toate aceste elemente ale procesului de nvmnt
noi am abordat n lucrarea de fa numai trei i anume metodele
de nvmnt, mijloacele de nvmnt i proiectarea
didactic, dar i n privina acestora abordarea n-a vizat n mod
expres o tratare exhaustiv, ci numai prezentarea acelor aspecte
care sunt absolut indispensabile oricrui cadru didactic sau
oricrui utilizator.
De exemplu, n capitolul destinat metodelor nu am
insistat foarte mult pe delimitrile conceptuale, pe dimensiunea
taxonomic a acestora, ci am avut n vedere, cu precdere,
prezentarea unor metode active care pot face instruirea i mai
eficient i mai atractiv.
Prezentarea acestor metode s-a fcut, att din prisma
avantajelor, ct i a limitelor, astfel nct, utilizatorii s fie
efectiv ajutai n procesul deliberativ de selecie a metodelor
care pot intra n componena unor strategii didactice.
9

La fel s-a procedat i n cazul mijloacelor de nvmnt,

cnd s-a crezut oportun c utilizatorii trebuie s cunoasc
foarte bine, pe de o parte, funciile pe care le ndeplinesc
acestea, iar pe de alt parte, criteriile n funcie de care se poate
face selecia acestora neinsistndu-se pe descrierea detaliat a
unor grupe de mijloace, demers ntlnit n multe lucrri de
pedagogie.
De asemeni, ni s-a prut oportun s abordm proiectarea
didactic mai ales la nivelul activitii desfurate n clas,
motiv pentru care am insistat mai mult pe prezentarea
evenimentelor instruirii i, implicit, pe mijloacele pe care le
poate utiliza cadrul didactic pentru a conferi funcionalitate i
eficien acestor momente ale leciei.
Desigur, departe de a fi o ,,carte total, lucrarea poate fi
util studenilor care se pregtesc pentru profesia didactic,
profesorilor i institutorilor din nvmntul preuniversitar,
altor categorii de formatori care se implic n diferite activiti
de instruire.
Constana, mai 2013
Conf. univ. dr. Virgil Frunz

10

CAPITOLUL I
OBIECTUL PEDAGOGIEI;
PEDAGOGIA TIIN A EDUCAIEI
I.1. Delimitri conceptuale i accepiuni ale termenului de
educaie
Cnd se pune problema definirii pedagogiei i a
surprinderii specificitii acestei discipline exist un consens n
a considera c pedagogia este tiina educaiei.
Mai dificil ns pare a defini educaia, deci obiectul
pedagogiei iar lucrul acesta se datoreaz probabil unor cauze ce
in de complexitatea educaiei i de varietatea situaiilor n care
aceasta se poate desfura.
Faptul c educaia este greu de etichetat o demonstreaz
i varietatea definiiilor care i s-au dat de-a lungul timpului i
pe care unii autori le citeaz n lucrrile i studiile lor, tocmai
pentru a sublinia diversitatea punctelor de vedere referitoare la
un concept de mare complexitate.
Redm n rndurile urmtoare, dup E. Planchard (1992)
i R. Deldime, R. Demoulin (1975) o serie de definiii date
educaiei de ctre autori mai mult sau mai puin cunoscui,
tocmai pentru a demonstra c acest demers nu este facil i nu
determin o viziune unitar asupra obiectului luat n discuie.
Educaia are drept scop s dea sufletului i corpului
ntreaga frumusee i perfeciune de care sunt susceptibile
(Platon).
11

Educaia urmrete realizarea ntregii perfeciuni de care

natura omului este capabil (I. Kant).
Educaia este dezvoltarea natural, progresiv i
sistematic a tuturor facultilor (J. Pestalozzi).
Educaia este o operaie prin care un spirit formeaz alt
spirit i o inim formeaz alt inim (J. Simon).
Scopul educaiei este de a produce un interes larg i
echilibrat (J. Herbart).
Formarea unui suflet sntos ntr-un corp sntos, iat
care este scopul educaiei (J. Locke).
Rolul educaiei este pregtirea pentru o via complet
(H. Spencer).
Educaia const n trecerea din contient n incontient
(G. Lebon).
Educaia, ca tiin, se ocup cu descoperirea celor mai
semnificative adaptri ale unui individ la persoanele, la
lucrurile i la condiiile din lume; ca art, educaia se strduiete s promoveze schimbrile naturii umane, deosebite de
schimbrile lumii exterioare, n aa fel nct acestea s duc la
adaptarea dorit (E. Thorndike).
Educaia nu nseamn pregtirea pentru via, ea este
viaa nsi (J. Dewey).
Educaia este organizarea unor deprinderi de activitate
capabile s adapteze individul la mediul su nconjurtor fizic
i social (W. James).
Adevratul cretin, fruct al educaiei cretine, este omul
supranatural care gndete, judec, activeaz cu consecven i
spirit de continuitate, urmnd dreapta raiune, clarificat de
lumina supranatural a exemplelor i a doctrinei lui Hristos
(Papa Pius al XI-lea).
Educaia este arta de a forma oameni, nu specialiti
(M.de Montaigne).

12

Educaia este o formare datorit creia individul asimileaz un ansamblu de cunotine, i nsuete un grup de
idealuri de via i i perfecioneaz aptitudinea de a utiliza
cunotinele pentru realizarea acestor idealuri (W. Cunningham).
Educaia este ansamblul mijloacelor cu ajutorul crora
este dirijat dezvoltarea copilului (H. Pieron).
Educaia este aciunea exercitat de ctre un adult asupra
unei tinere fiine n vederea dezvoltrii fizice, intelectuale i
morale a acesteia i a integrrii sale n mediul n care este
destinat s triasc (L. Rafon).
Educaia este arta de a dezvolta calitile morale,
intelectuale i fizice pe care copilul le posed n stare
potenial (N. Sillamy).
Educaia este sistemul de comunicare avnd drept scop,
la modul general, de a modifica, prin repetarea actelor de
comunicare, repertoriul de semne, de obinuine, de tehnici, de
moduri de comportament aflate la dispoziia receptorului
(educaie pasiv) sau a emitorului (educaie activ) (A. Moles
et all).
Educaia n sens general. Ansamblu de mijloace prin
care copilul este ajutat n dezvoltarea sa personal i n
dobndirea capacitilor, a modurilor de comportament, a
valorilor considerate ca eseniale de ctre mediul uman n care
el este atras s triasc.
Educaia n sens special. Introducerea unor trsturi de
personalitate prin influena durabil a anturajului uman, nct
acest rezultat s provin din condiiile normale ale vieii sau
din aciunea sistematic (F. Hotyat et all.).
Educaia este ansamblul activitilor i a proceselor prin
care o societate anumit, prin intermediul unuia sau mai multor
specialiti, determin tinerii s participe la cultur, la activi13

tile de grup i s se integreze n mediul lor de via (G.

Thines et. all).
n ceea ce l privete, E. Planchard (op. cit., pag.36)
consider c educaia const ntr-o activitate sistematic,
exercitat de aduli mai ales asupra copiilor i adolescenilor,
cu scopul de a-i pregti pentru viaa pe care vor putea s-o
triasc ntr-un mediu dat.
Dei pare tentant, atunci cnd se abordeaz problema
educaiei, s se fac apel la descrierile conceptuale prin
intermediul crora s se surprind mai bine notele definitorii
ale acesteia, se poate totui defini educaia ca reprezentnd o
activitate desfurat n mod sistematic, n virtutea unor
obiective bine stabilite, cu ajutorul unor mijloace specifice,
prin intermediul creia tinerele generaii interiorizeaz o serie
de valori, dobndesc diverse tipuri de competene, i formeaz
o varietate de comportamente, toate acestea favoriznd ulterior
att integrarea profesional, ct i integrarea social a tinerilor
care au fost inclui n diverse programe instructiv-educative.
Reflectnd asupra diverselor concepii despre educaie
care s-au structurat de-a lungul timpului, R. Hubert (1961)
consider c acestora li se pot ataa o serie de caracteristici i
anume:
1) educaia este limitat la specia uman;
2) educaia este o aciune exercitat de ctre un individ
asupra unui alt individ sau de ctre o generaie
asupra altei generaii;
3) educaia este orientat ctre un scop care trebuie
atins;
4) educaia const n a dobndi comportamente care se
suprapun dispoziiilor naturale ale individului.
Dac de-a lungul timpului educaiei i s-a dat o
multitudine de definiii (unele mai riguroase, altele mai puin
14

riguroase sau n unele cazuri chiar naive), aceleiai activiti i

s-a conferit o serie de accepiuni sau de sensuri, ceea ce
demonstreaz nc o dat, dac mai era nevoie, ct de
complex i ct de vast este educaia.
Referindu-se la posibilele sensuri ale cuvntului
,,educaie G. Mialaret (1993) consider c acesteia i s-ar
putea conferi patru accepiuni i anume:
1) Prima accepiune a termenului este aceea de instituie
social sau sistem educaional.
n cadrul acestei accepiuni educaia se refer la felul n
care este structurat sistemul de nvmnt, la obiectivele care
i sunt specifice, la legile n virtutea crora funcioneaz etc.
2) A doua accepiune a termenului de educaie este
aceea de rezultat al unei aciuni, ceea ce nseamn c de data
aceasta prin educaie se desemneaz totalitatea competenelor
pe care le-au dobndit elevii ca urmare a implicrii lor n
diverse programe de instruire i de formare.
Este vorba n acest caz de:
- competenele asimilate; deprinderile nsuite;
- abilitile, structurile operatorii i atitudinile
formate;
- de modurile de comportament structurate;
- de formarea unor aptitudini i a unor trsturi de
personalitate.
O privire mai atent asupra celor dou sensuri ale
educaiei prezentate anterior conduce la concluzia c ele se afl
ntr-o relaie direct, n sensul c educaia - produs este
condiionat i determinat de educaia sistem; dac, de
exemplu, se intenioneaz ameliorarea educaiei - produs, n
sensul c la elevi se dorete diversificarea tipurilor de competene (de exemplu: mai mult imaginaie, mai mult
creativitate, capacitate mai mare de adaptare la diverse situaii
etc.), atunci trebuie operate schimbri la nivelul educaiei15

sistem, aceasta fiind raiunea realizrii unor proiecte de reform

ale educaiei - sistem cu scopul manifest de a mbunti
educaia - produs.
3) Al treilea sens al cuvntului educaie se refer
dimensiunea procesual a acesteia, care face posibil interaciunea dintre profesori i elevi, realizarea unor schimbri
comportamentale att la nivelul elevilor, ct i la nivelul
cadrelor didactice.
4) n sfrit, cea de a patra accepiune a educaiei se
refer la coninutul acesteia sau, altfel spus, la oferta curricular prin intermediul creia se dorete realizarea finalitilor i
atingerea obiectivelor educaionale stabilite anterior.
Aceast ofert curricular poate fi destul de diferit, de
unde i o varietate de tipuri de educaie precum educaie
literar, educaie tiinific, educaie tehnic, educaie artistic, etc., disocierea fcndu-se evident dup predominana
anumitor tipuri de coninuturi n realizarea programelor de
instruire i formare.
I.2. Extinderile educaiei
Educaia din ultimele decenii se caracterizeaz prin
cteva particulariti eseniale iar una dintre acestea o reprezint, indubitabil, extinderea acesteia.
O analiz atent a acestei note definitorii conduce la
identificarea mai multor direcii care obiectiveaz extinderea,
dintre care cele mai importante sunt:
a) Extinderea educaiei asupra vrstei subiectului cruia i
se adreseaz educaia.
Cnd se are n vedere acest tip de extindere se vizeaz, pe
de o parte, colaritatea obligatorie, iar, pe de alt parte,
extinderea educaiei dup finalizarea acesteia.
16

n legtur cu extinderea educaiei asupra colaritii

obligatorii se poate observa c n ultimele decenii s-a constatat
o prelungire a acesteia n ambele sensuri, adic i n sus dar i
n jos, fiind tot mai mic vrsta cnd debuteaz colaritatea
obligatorie i tot mai mare cnd se finalizeaz.
De exemplu, cu mai multe decenii n urm, colaritatea
obligatorie debuta la vrsta de 7 ani dar acum, cel puin n
rile dezvoltate, ea ncepe la vrsta de 6 ani, existnd
posibiliti reale s se coboare i sub aceast vrst.
Apoi, dac se are n vedere limita de sus, dac cu mult
timp n urm colaritatea obligatorie se finaliza n jurul vrstei
de 14-15 ani, la ora actual ea se extinde pn n jurul vrstei
de 16-18 ani, ceea ce demonstreaz c actualmente cererea de
educaie este tot mai mare, motiv pentru care este posibil s se
asiste la o prelungire a colaritii obligatorii astfel nct
aceasta s devin de 12 ani, cel puin la nivelul rilor puternic
dezvoltate.
Dac se vorbete de extinderea educaiei la nivelul
colaritii obligatorii nu trebuie omis faptul c aceast tendin
se manifest i la nivelul nvmntului precolar, unde tot
mai muli copii cu vrsta cuprins ntre 3-6 ani frecventeaz
grdinia. n rile dezvoltate, unde educaia precolar este
bine reprezentat, toi copiii cu vrsta menionat frecventeaz
grdinia dar aceast tendin este n ascensiune i n rile n
curs de dezvoltare.
Dar, cum spuneam anterior, extinderea educaiei nu
trebuie urmrit numai la nivelul colaritii obligatorii, pentru
c n momentul de fa individul este supus unor influene
educative i dup finalizarea acesteia.
n contextul mai larg al sistemului educaiei permanente
exist un subsistem al educaiei adulilor, care include o
diversitate de programe cum ar fi: cursuri de perfecionare, de
reconversie profesional, de programe cu caracter educativ pe
17

o anumit tem, acest subsistem acoperind nevoile educative

ale indivizilor de la finalizarea colaritii obligatorii pn la
sfritul perioadei active de via i chiar dincolo de aceast
limit.
n consecin, avnd n vedere acest tip de extindere
asupra vrstei individului se poate afirma c la ora actual nu
mai este o exagerare s se afirme c fenomenul educativ
vizeaz ntreaga via a individului, adic de la cele mai
fragede pn la cele mai naintate vrste.
b) A doua extindere a educaiei vizeaz instituiile care
genereaz influene educative i care au un impact semnificativ
asupra dezvoltrii ulterioare a personalitii elevilor.
Dup cum se cunoate, n mod tradiional educaia era
atribuit aproape n exclusivitate colii ca instituie social de
instruire i formare, dar la ora actual situaia este complet
schimbat deoarece coala nu mai deine monopolul asupra
educaiei.
Altfel spus, la ora actual, pe lng coal exist i alte
instituii care exercit influene educative asupra copiilor i
tinerilor, fiind vorba de instituii de cultur i art, de pres,
radio, televiziune, ele putnd avea un rol complementar
deoarece i aduc contribuia n complinirea culturii formale a
elevilor asigurat de instituia colar.
Dat fiind contribuia acestor instituii n stimularea i
dezvoltarea personalitii elevilor se impune ca ele s nu fie
ignorate, ci s se aib n vedere realizarea unor parteneriate
ntre ele i instituia colar n vederea conceperii unor
programe care s onoreze i ateptrile elevilor.
c) A treia mare extindere a educaiei se concretizeaz n
faptul c la ora actual educaia vizeaz toate dimensiunile
personalitii umane: cognitiv, afectiv, moral, motric
astfel nct, produsul final s se concretizeze ntr-o personalitate armonioas, echilibrat, creativ, adaptabil diverselor
18

situaii cu care se confrunt individul n demersurile sale

cotidiene.
Aceast formare total a individului, cum plastic se
exprim G. Mialaret, reprezint un mare progres fa de
situaia cnd educaia stimula selectiv anumite dimensiuni ale
personalitii (de exemplu, dezvoltarea cognitiv) i cnd
altele, la fel de importante, erau neglijate sau marginalizate, cu
toate consecinele negative rezultate dintr-o asemenea situaie.
d) a patra extindere a educaiei vizeaz nivelurile la
care se realizeaz procesul de educaie.
n acest sens se poate aprecia c situaiile educative sunt
att de variate nct ele nu mai pot fi limitate la situaiile
concrete cnd un educator se afl ntr-o interaciune direct,
nemijlocit cu elevii pe care i instruiete.
Altfel spus, educaie face i instructorul sau profesorul
care prin demersurile sale faciliteaz asimilarea coninuturilor
de ctre elevii si, educaie face i directorul unei coli care
monitorizeaz ntreaga activitate a corpului profesoral, educaie
face i inspectorul care rspunde de felul n care se desfoar
aceast activitate la nivelul unui jude, educaie face i un
funcionar ministerial care are n sarcin alte responsabiliti,
comparativ cu cele specifice ntlnite n unitile de nvmnt.
Concluzia desprins este aceea c educaia se poate
realiza la mai multe niveluri, pe mai multe paliere, iar la fiecare
nivel responsabilitile celor implicai sunt destul de diferite. n
pofida acestui fapt, toi cei implicai i aduc o contribuie
important n desfurarea activitii de educaie.
I.3. Factorii care determin educaia
Fiind un proces de maxim complexitate, educaia este
multideterminat, ceea ce nseamn c asupra ei acioneaz o
19

varietate de factori, unii avnd o importan mai mare, alii un

impact mai redus, rezultanta influenelor lor configurnd n
cele din urm maniera de realizare a educaiei.
La modul general, factorii care determin educaia pot fi
grupai n dou categorii i anume:
a) factori de natur extern care determin educaia;
b) factori de natur intern care determin educaia.
a) Din rndul factorilor de natur extern care au un
impact semnificativ asupra felului cum se desfoar educaia
pot fi enumerai:
- tipul de societate n care se desfoar educaia;
- nivelul de dezvoltare a societii n care se desfoar
educaia;
- modul de structurare a sistemului de nvmnt;
- coninuturile procesului de nvmnt (oferta curricular);
- metodele i tehnicile de instruire;
- recrutarea i formarea educatorilor;
- mediul n care se desfoar educaia;
- aezmintele educative i dotrile acestora;
b) Dintre factorii de natur intern o influen mai mare
asupra educaiei o au:
- potenialul intelectual al elevilor;
- motivaia i atitudinile pe care le au elevii fa de acest
gen de activitate;
- modul de funcionare a diverilor analizatori;
- starea de sntate a elevilor.
Pentru a sesiza modul de determinare a educaiei de
ctre aceti factori, vom prezenta n continuare fiecare
categorie n pare.
20

a) Factori de natur extern care determin educaia:

a1) Tipul de societate n care se desfoar educaia
Tipul de societate n care se desfoar educaia este un
factor de natur extern foarte important dei, de multe ori,
muli autori nu i acord atenia cuvenit sau l ignor din
motive mai mult sau mai puin ntemeiate. Relevarea importanei acestui factor este uor de realizat dac se pleac de la
ideea c, ntotdeauna, educaia se desfoar ntr-un anumit tip
de societate, creia i este specific un anumit regim politic, c
dincolo de natura puterii politice societatea se distinge i prin
moravurile care o difereniaz, prin modul de structurare i
funcionare a diverselor sectoare de activitate.
De exemplu, din perspectiva puterii politice, societile
pot fi de tip democratic sau de tip totalitar (de dreapta sau de
stnga), dar este uor de neles c ntr-un fel se va realiza
educaia ntr-o societate de tip democratic i ntr-o modalitate
complet diferit n cazul unei societi totalitare.
n cazul unei societi de tip democratic, printre valorile
propuse spre interiorizare elevilor se vor situa i o serie de
valori care sunt specifice democraiei, cum sunt dreptul la
opinie, libertatea religioas, garantarea proprietii private,
libera circulaie a capitalurilor etc. prin intermediul acestora
ncercndu-se formarea unei personaliti care s satisfac
exigenele unei societi de tip democratic.
Situaia va fi total diferit n societile de tip totalitar,
cnd prin educaie se vor vehicula n primul rnd valorile
considerate dezirabile de ctre guvernani i cnd, de asemenea, prin educaie se va inocula tinerilor ideologia care st la
baza funcionrii acestei societi, ncercndu-se astfel o
ndoctrinare a unui segment tot mai mare de populaie.
Efectele acestui impact au putut fi verificate n ultimele
4-5 decenii n cazul unor societi de tip totalitar de dreapta sau
21

de stnga, cnd educaia a fost profund perturbat, cnd s-a

produs o ideologizare exagerat a coninuturilor procesului de
nvmnt.
Educaia desfurat la nivelul societilor de tip totalitar
are de suferit i din cauz c rezistena la reforme este mai
mare, ceea ce nseamn c se aduc mai greu corecii n
desfurarea i funcionarea procesului de nvmnt.
a2) Nivelul de dezvoltare a societii n care se
desfoar educaia
Indiscutabil, educaia depinde i de nivelul de dezvoltare
a societii n care se desfoar deoarece aceast activitate
presupune existena unor spaii de nvmnt adecvate,
existena unor echipamente care faciliteaz activitatea de
instruire-nvare, existena unui corp profesoral calificat s
lucreze cu copiii i tinerii i toate acestea necesit costuri care
nu sunt la ndemna oricrei societi.
Faptul c acest factor extern poate facilita sau,
dimpotriv, mpieta educaia este vizibil att n rile dezvoltate
din punct de vedere economic, ct i n cele subdezvoltate. n
rile dezvoltate care dispun de multe resurse i care aloc
educaiei un procent semnificativ din P.I.B., cum se ntmpl n
rile occidentale, n America, Japonia, educaia este facilitat
deoarece se onoreaz toate exigenele legate de spaii de
colarizare, de dotare, de ncadrare cu personal didactic,
existnd i posibilitatea ca colaritatea obligatorie s fie
prelungit pn la 9-10 ani i chiar mai mult.
Situaia este total opus n rile subdezvoltate, unde
precaritatea condiiilor materiale se constituie ntr-un factor
frenator al educaiei, unde nu exist suficiente cadre didactice
calificate i unde colaritatea obligatorie nu poate fi susinut
dect pe o perioad de 4-7 ani, unde exist riscul ca un numr
mare de copii s nu poat fi colarizai, amplificndu-se astfel
22

fenomenul analfabetismului, cu toate consecinele negative

determinate de o asemenea situaie.
a3) Modul de structurare a sistemului de nvmnt
Este un factor care nu poate fi neglijat dei, la prima
vedere, ar prea c impactul su asupra educaiei s fie mai
puin semnificativ.
Realitatea dezminte aceast supoziie iar importana
acestui factor poate fi demonstrat n cazul cnd se analizeaz
felul n care sunt proiectate ciclurile de nvmnt (care pot fi
mai scurte sau mai lungi), cnd se analizeaz varietatea
tipurilor i profilelor de coli care intr n structura sistemului,
cnd se are n vedere modalitatea de trecere de la un ciclu de
nvmnt la altul.
De exemplu, exist sisteme de nvmnt care ofer o
multitudine de profile, astfel nct s poat fi onorate toate
ateptrile elevilor legate de alegerea profesiei i a carierei
ulterioare, dar exist i sisteme care, printr-o ofert colar
redus, limiteaz elevii n alegerea profesiei, orientndu-i de
multe ori spre domenii pentru care nu au nici aptitudini i nici
interese.
La fel, exist sisteme de nvmnt n care trecerea
dintr-o clas n alta sau dintr-un ciclu n altul nu creeaz
probleme deosebite, pentru c nu este posibil redublarea clasei
(repetarea acesteia), dar exist i sisteme unde aceste praguri
sunt destul de dificile i unde se pot nregistra o serie de
eecuri mai ales la elevii cu o pregtire mai puin consistent.
Dat fiind importana acestui factor n susinerea
educaiei se impune ca structura sistemului de nvmnt s fie
elaborat att n funcie de nevoile i solicitrile venite din
partea societii, ct i n funcie de interesele, aptitudinile i
ateptrile celor care vor accede n diverse cicluri de
nvmnt i n diverse tipuri i profiluri de coli.
23

a4) Coninuturile procesului de nvmnt (oferta

curricular)
Atingerea sau realizarea obiectivelor educaionale
presupune inevitabil c elevii s asimileze anumite coninuturi
care sunt obiectivate n planurile de nvmnt, programele i
manualele colare i care se constituie n ceea ce pedagogii
numesc ,,curriculum-ul prescris.
Aceste coninuturi ns pot fi mai mult sau mai puin
adaptate elevilor crora li se adreseaz, fie din perspectiva
volumului, fie a gradului de conceptualizare la care se situeaz
i n consecin, pot s nu creeze probleme elevilor, cnd
volumul este dimensionat n limitele acceptabilitii i cnd
forma de prezentare corespunde nivelului de dezvoltare
psihogenetic a acestora, dar pot s se constituie i ntr-un
obstacol serios cnd unele criterii de selecie nu sunt respectate
(n special cele de natur psihologic) i cnd genereaz
dificulti de tot felul, fie c este vorba de apariia unor
confuzii, a unor distorsionri, a unor lacune n structura
cunotinelor, toate cu efecte negative deoarece se repercuteaz
nefavorabil asupra nvrilor viitoare.
Impactul negativ al acestui factor extern este subliniat de
muli pedagogi (de ex. G. Mialaret, 1991, A. Giordan, 1987)
care condamn ,,programele demeniale oferite elevilor i care
nu reprezint o garanie n amplificarea competenelor acestora
comparativ cu situaia cnd ei ar fi parcurs programe mai
uoare.
Dat fiind incidena considerabil a acestui factor extern
se impune ca autorii de programe s nu introduc noi
coninuturi n aceste documente fr ca prin contrapondere s
le elimine pe cele care, dintr-un motiv sau altul, n-ar mai trebui
s fac obiectul activitii de instruire-nvare.
24

a5) Metodele i tehnicile de instruire

i aceast variabil se constituie ntr-un factor extern
care determin educaia n funcie de specificul metodelor
selectate i n funcie de modul de utilizare a acestora
Ca not general se poate meniona c unele metode, prin
nsui specificul lor, pot s susin i s faciliteze realizarea
educaiei i ne gndim n primul rnd la metodele activ participative, care confer instruirii un dinamism mai accentuat
i o atractivitate mai mare n timp ce alte metode pot s-o
defavorizeze, deoarece nu mobilizeaz suficient colarii pentru
acest gen de activitate i nu-i motiveaz corespunztor.
Apoi nu trebuie uitat faptul c unele metode, cum ar fi
instruirea asistat de calculator, pot conferi avantaje educaiei
nu numai n cazul instruirii de tip colar, ci i educaiei care se
realizeaz ca o extindere dup colaritatea obligatorie, sau dup
finalizarea unei formri profesionale n contextul mai larg al
educaiei adulilor.
De asemenea, unele metode pot favoriza educaia pentru
c stimuleaz imaginaia i creativitatea elevilor, le cultiv
spiritul de iniiativ, i abiliteaz cu exigenele activitii
desfurate n echip etc.
a6) Recrutarea i formarea educatorilor
Educaia presupune interaciuni multiple ntre elevi i
educatorii lor i pentru ca aceste interaciuni s se soldeze cu
efecte pozitive asupra elevilor este nevoie ca personalul s
posede o serie de competene, fie c este vorba de competene
de natur tiinific, fie de natur psihopedagogic, fie
competene socioafective, iar toate acestea presupun o recrutare
i o formare special a viitoarelor cadre didactice.
Acest deziderat nu este posibil ntotdeauna i existena a
demonstrat c, de multe ori, o parte a personalului nu rspunde
acestor exigene, existnd i cazuri cnd elevii nu beneficiaz
25

de serviciile unui personal calificat, iar n aceste situaii

procesul de instruire i de formare este perturbat ntr-o msur
considerabil.
Cum uor se poate anticipa, problema calitii personalului didactic se pune tot n rile cu resurse puine alocate
educaiei i nu n rile puternic dezvoltate unde sunt singulare
cazurile cnd se face apel la un personal mai puin calificat.
a7) Mediul n care se desfoar educaia
Mediul reprezint un factor extern de prim importan
care determin educaia i n acelai timp, n intercorelare cu
ereditatea i cu educaia, unul din factorii decisivi ai dezvoltrii
personalitii umane.
Potenialul de care dispune mediul, concretizat n oferta
de stimulri pe care le exercit asupra individului, facilitile
pe care le creeaz ca indivizii s interacioneze nengrdit,
dotrile pe care le pune la dispoziia educaiei pentru ca
anumite activiti s se poat desfura corespunztor, se
constituie n premise favorabile care pot s faciliteze educaia
n ansamblul ei.
a8) Instituiile educative i dotrile acestora
n marea majoritate a cazurilor educaia se realizeaz n
instituii colare care trebuie s rspund unor exigene care,
prin natura lor, creeaz un ambient favorabil desfurrii
activitilor de tip instructiv educativ.
n marea lor majoritate aceste exigente fac referire, pe de
o parte, la aspecte ce in de arhitectura colar, iar pe de alt
parte, la dotrile necesare pentru ca activitile proiectate s se
desfoare n condiii normale.
ntr-adevr, instituiile de nvmnt trebuie concepute
n aa fel nct s faciliteze organizarea diferitelor activiti
care sunt ocazionate de parcurgerea curriculum-ului colar.
26

Este vorba de cubajul fiecrei ncperi care are destinaie

didactic, de acustica slilor, de luminozitate. De la numrul de
intrri pe care l va avea coala, pn la mrimea coridoarelor,
pn la amplasarea grupurilor sanitare i a atelierelor colare,
toate aspectele trebuie avute n vedere n primul rnd din
perspectiv pedagogic.
Cum instituia colar nu este un perimetru numai pentru
activitile de instruire, trebuie avute n vedere i spaii pentru
alte tipuri de activiti, cum sunt:
- cercurile pe discipline;
- organizarea unor activiti culturale i sportive;
- organizarea unor concursuri, etc.
A doua direcie care trebuie avut n vedere se refer,
dup cum am vzut, la dotrile instituiei colare, aici intrnd:
- calitile mobilierului utilizat;
- instrumentele i aparatura necesar;
- materialele didactice elaborate.
toate avnd un rol determinant n desfurarea activitii
instructiv - educative.
b) Factori de natur intern care determin educaia
b1) Potenialul intelectual al elevilor (disponibilitile
intelectuale)
Reprezint unul din factorii importani, putndu-se
meniona c educaia se desfoar fr dificultate n condiiile
n care elevii dispun de o inteligen situat n limitele normale,
dar c ea poate fi ngreunat n cazul unei deficiene mintale,
nivelul de obstaculare depinznd n cele din urm de tipul
deficienei mintale, putndu-se anticipa c, ntr-un fel se va
desfura educaia n cazul elevilor care posed o debilitate
mintal uoar, n altul cnd este vorba de o debilitate
moderat i foarte anevoios cnd este vorba de limitele de jos
27

ale deficienei de intelect, cum se ntmpl n cazul

imbecilitii i al idioiei.
n pofida acestor dificulti evidente, educaia a fcut
progrese i n legtur cu aceste categorii de elevi, la ora
actual existnd n cadrul subsistemului educaiei speciale
uniti de nvmnt care ofer toate condiiile pentru ca
procesul instructiv-educativ s se adecveze tot mai mult
caracteristicilor i particularitilor acestor elevi.
b2) Motivaia i atitudinile pe care le au elevii fa de
acest gen de activitate
Pentru ca educaia s se desfoare n condiii optime nu
este suficient numai componenta intelectual obiectivat ntro inteligen situat n limitele normalitii, ci este necesar ca
elevii s fie i bine motivai pentru acest gen de activitate, s
posede atitudini favorabile care s i determine s se angajeze
activ n rezolvarea unor sarcini i n desfurarea unor
activiti.
De multe ori nu se fac progrese mai semnificative n
educaie nu din cauza unui minus de natur intelectual, ci din
cauza faptului c elevii nu sunt suficient de motivai i nu
etaleaz comportamente inscriptibile pe direcia atingerii
obiectivelor educaionale, aspect subliniat de pedagogia
popular prin intermediul proverbului ,,brnza-i bun, dar
burduful este de cine.
Pentru ca acest factor intern s favorizeze ns educaia
se impune mai nti ca personalul didactic s investigheze felul
n care se raporteaz elevii la diversele structuri motivaionale,
sau altfel spus, s vad ce tip de motivaie posed elevii pe care
i instruiesc.
Dup ce s-a fcut aceast inventariere este necesar s se
gseasc i prghiile sau mijloacele prin intermediul crora
poate fi amplificat motivaia pentru acest tip de activitate,
28

unele dintre acestea fiind menionate i de literatura de

specialitate, dar altele depinznd i de creativitatea didactic
specific fiecrui cadru didactic.
b3) Modul de funcionare a diverilor analizatori
i acest factor de natur intern este important pentru
c, n unele cazuri, existena unor handicapuri de natur
senzorial, cum se ntmpl n cazul hipoacuziei sau al ambliopiei, pot s ngreuneze semnificativ desfurarea activitii de
educaie i implicit s afecteze negativ dezvoltarea ulterioar a
personalitii elevilor.
Pentru contracararea acestui factor de natur intern se
cuvine, mai nti, ca elevii n cauz s fie diagnosticai corect,
iar dup aceea s beneficieze de o instruire adecvat lor, fie n
instituii colare obinuite (dac acest lucru este posibil), fie n
instituii specializate pentru anumite tipuri de handicap (coli
pentru hipoacuzici sau surzi, coli pentru ambliopi sau
nevztori).
Ignorarea efectelor acestor handicapuri de natur
senzorial poate avea ns efecte dezastruoase asupra evoluiei
psihice a acestor copii deoarece pierderile continue de informaie determinate de funcionarea defectuoas a unui analizator pot conduce la o retardare cognitiv care, n cele din
urm, i apropie de nivelul de dezvoltare a unor persoane care
posed o deficien mintal.
b4) Starea de sntate a elevilor
Ultimul factor pe care l avem n vedere l reprezint
starea de sntate a elevilor, putndu-se uor anticipa c n
cazul unei snti precare educaia se desfoar cu mai mult
dificultate.
De multe ori acest factor este neglijat deoarece marea
majoritate a elevilor nu au probleme de sntate, dar exist
29

cazuri cnd unii elevi au afeciuni de genul diabetului zaharat,

epilepsiei, anorexiei etc. i cnd educaia se desfoar cu o
anumit dificultate.
Deoarece nu se poate pune problema segregrii lor n
uniti speciale de nvmnt, aceti elevi ar trebui s beneficieze de o instruire difereniat care s fie adecvat
caracteristicilor i posibilitilor lor.
Prezentarea acestor factori, att de natur extern ct i
de natur intern, demonstreaz peremptoriu complexitatea i
natura educaiei iar cunoaterea lor de ctre cadrele didactice
reprezint o condiie obligatorie pentru c unii dintre acetia
sunt manipulabili i pot fi influenai de ctre institutori sau
profesori.
Dac, de exemplu, cadrele didactice nu pot influena
regimul politic sau nivelul de dezvoltare a societii, ele pot
totui avea o contribuie legat de prelucrarea i prezentarea
coninuturilor, de utilizarea anumitor metode de instruire, de
amenajarea ambientului din spaiile de instruire i, prin aceste
demersuri, educaia poate fi facilitat.
I.4. Relaiile dintre pedagogie i alte tiine
Ca orice tiin, i pedagogia ntreine legturi cu alte
domenii ale cunoaterii de la care primete o serie de
informaii, date, sugestii pe care le utilizeaz n demersurile
sale dar, la rndul su, n retur, poate la fel de bine s ofere
acestor discipline date i informaii pe care acestea le pot
utiliza pentru atingerea unor obiective foarte diferite.
Desigur, multe sunt tiinele cu care pedagogia stabilete
o serie de legturi, dar corelaiile cele mai semnificative sunt
cele existente ntre pedagogie i filozofie, pedagogie i
biologie, pedagogie i psihologie, pedagogie i sociologie.
30

a) Corelaiile dintre pedagogie i filozofie

Legtura dintre pedagogie i filozofie este una
tradiional, iar acest lucru se explic n parte prin faptul c
pedagogia, la nceputurile sale, era de orientare filozofic i
fiina n haloul acesteia cu toate consecinele rezultate dintr-o
asemenea situaie.
Dup ce s-a emancipat de filozofie i a devenit tiin cu
statut autonom era firesc ca pedagogia s opereze modificri
att la nivelul aparatului conceptual ct i n privina opiunilor
sale privind relaionarea cu diversele domenii ale cunoaterii,
dar cu toate acestea, legtura cu filozofia s-a pstrat iar aceast
colaborare pare convenabil att pedagogiei ct i filozofiei.
n cadrul acestei legturi, pedagogia poate primi de la
filozofie o serie de date, de informaii, de sugestii care, la
rndul lor, pot fi grupate n mai multe categorii, i anume:
Date i informaii referitoare la idealul educativ care la
rndul su, configureaz tipul de personalitate pe care coala
dorete s l edifice ntr-o perioad istoric determinat.
Cum demersul de configurare a tipului de personalitate
nu este facil pentru c trebuie avute n vedere o serie de
determinri ale acestuia, filozofia poate oferi pedagogiei o serie
de sugestii n legtur cu o serie de aspecte referitoare la
competenele pe care ar trebui s le posede indivizii care
obiectiveaz respectivul tip de personalitate, expectanele care
le-ar fi specifice, idealurile care i-ar anima i determina s se
angajeze n desfurarea anumitor activiti, pericolele pe care
ar trebui s le aib n vedere pentru a nu denatura specificul
fiinei umane etc.
Date i informaii referitoare la tipurile de valori pe care
coala ar trebui s le interiorizeze la tinerele generaii n
tentativa de a realiza idealul educativ i implicit, formarea la
elevi a unor competene care s le faciliteze att integrarea
profesional, ct i integrarea social.
31

Cum valorile sunt foarte diferite i cum fiecare categorie

de valori influeneaz personalitatea ntr-o manier distinct,
filozofia poate oferi informaii referitoare la efectele fiecrei
categorii n parte i la modul cum trebuie ele selectate pentru a
se realiza un echilibru care s garanteze formarea unei
personaliti armonioase i echilibrate.
Dincolo de aceste considerente, trebuie menionat faptul
c legtura dintre pedagogie i filozofie poate fi relevat i n
cazul cnt se demonstreaz cum unele idei, sau unele curente
filozofice au influenat semnificativ att teoria ct i practica
pedagogic.
De exemplu, este o legtur evident ntre celebrul dicton
enunat de J. Locke ,,nimic nu este n intelect dac mai nti nu
a trecut prin simuri i unul dintre importantele principii
didactice i anume, principiul intuiiei, formulat pentru prima
dat de pedagogul J. A. Comenius.
Existena unei corelaii semnificative ntre pedagogie i
filozofie poate fi demonstrat i de faptul c una din ramurile
importante ale pedagogiei este denumit chiar ,,filozofia
educaiei.
Fr a mai insista i cu alte detalii referitoare la natura
acestei legturi, invocm pe post de concluzie o apreciere
fcut de J. Leif i G. Rustin (1970) care stipuleaz c o
pedagogie este ntotdeauna rezultatul unei filozofii i orice
filozofie tinde s se desvreasc ntr-o pedagogie.
b) Relaia dintre pedagogie i biologie
Influenele educative, educaia n general, vizeaz fiina
uman care se distinge i printr-o dimensiune biologic, fapt
demonstrat de afirmaia conform creia omul este o fiin biopsiho-social, atribute prin care aceast fiin se deosebete
radical de toate fiinele ntlnite la scar planetar.
32

n consecin, pentru ca educaia s se soldeze cu efecte

benefice asupra fiinei umane, trebuie cunoscute caracteristicile
de natur biologic ale acesteia pentru c ntr-o mare msur
ele se constituie n premize care pot s faciliteze educaia i
drept urmare, s determine progrese menite s ridice statutul
fiinei umane.
La modul general, se poate meniona c biologia ofer
pedagogiei o serie de date, de informaii, care se pot constitui
ntr-un referenial atunci cnd se pune problema proiectrii
unor activiti de ordin educaional.
n linii mari, cele mai semnificative date i informaii
oferite de biologie, pedagogie, se refer la urmtoarele aspecte:
informaii i date referitoare la procesele de cretere
i de maturizare biologic desfurate de-a lungul ntregii
ontogeneze care trebuie bine cunoscute din perspectiva
consecinelor pe care le au asupra desfurrii procesului de
instruire i de formare.
Cum foarte multe lucrri o demonstreaz nvarea, ca
activitate complex, nu poate fi realizat n condiii optime
dac nu s-au atins anumite niveluri de cretere i de maturizare
biologic care s fac posibile achiziiile pe care le vizeaz
nvarea.
De exemplu, achiziiile cum sunt mersul sau dobndirea
limbajului nu pot fi posibile dac sistemul osteomuscular i
sistemul nervos nu au atins un anumit nivel de maturizare
biologic care s fac posibile aceste progrese.
n legtur cu desfurarea acestor procese de cretere i
maturizare biologic s-a constatat c la nivelul ontogenezei
exist o serie de perioade sensibile, sau nie de dezvoltare cum
le denumesc unii autori, care reprezint segmente de vrst ce
faciliteaz maximal anumite tipuri de achiziii.
De exemplu, se consider c nia de dezvoltare a
limbajului este cuprins ntre 0-5 ani ceea ce nseamn c n
33

acest segment de vrst copilul poate face progrese foarte mari

de natur lingvistic, lucru demonstrat de faptul c la sfritul
acestei perioade, dac este bine stimulat cognitiv, copilul
stpnete limba n structurile ei fundamentale.
De asemenea, s-a demonstrat faptul c, dac nia de
dezvoltare a fost depit dar nu a fost valorificat, achiziia
care i era specific se va dobndi mult mai greu ulterior, iar
dac se va depi o anumit vrst, nu va mai fi posibil
asimilarea ei.
Existena acestor nie de dezvoltare la nivelul ontogenezei are implicaii educaionale de foarte mare importan
deoarece, cunoscndu-se felul n care acestea se ierarhizeaz i
segmentele de vrst pe care le acoper, pot fi concepute
programe educaionale care s le valorifice maximal potenialul
astfel nct elevii s dobndeasc anumite tipuri de achiziii.
Informaiile i datele referitoare la procesele de cretere
i de maturizare biologic sunt neimportante i din alt
perspectiv deoarece, amintitele procese, determin la anumite
vrste i modificri n paleta de comportamente ale elevilor
care trebuie corect interpretate de ctre educatori pentru a fi
comise erori n legtur cu conduita pe care o afieaz unii
dintre acetia.
De exemplu, n adolescen, procesele de cretere i
maturizare cunosc o intensitate mai mare, puseele de cretere
sunt de mai mare amplitudine i toate acestea determin
schimbri de natur comportamental pe care educatorii trebuie
s le interpreteze corect.
date i informaii referitoare la ergonomia activitii
colare
Dup cum semnalam i atunci cnd analizam factorii care
determin educaia, acest proces poate fi favorizat de o serie de
aspecte ce in de calitatea mobilierului cu care sunt dotate
spaiile de instruire, de acustica slilor, de luminozitatea de
34

care beneficiaz, de zgomotele mai mult sau mai puin intense

care pot afecta actul de comunicare didactic, de felul cum este
conceput sau elaborat orarul activitilor n coal, iar n
legtur cu toate acestea, informaiile furnizate de ctre
biologie, pot avea o nsemntate deosebit.
Tot n aceast categorie intr i date referitoare la
exigenele ce trebuie respectate atunci cnd se pune problema
conceperii programului de activitate zilnic a elevilor, pentru a
exista un raport optim ntre activitile de instruire i cele
afectate odihnei i loisirului pentru a prentmpina apariia
oboselii n rndul elevilor i a unor afeciuni de natur
medical.
n legtur cu aceste aspecte s-au fcut progrese
semnificative n ultimii ani astfel nct, la ora actual, exist
date precise n legtur cu felul de a concepe regimul
activitilor zilnice pentru fiecare ciclu de colaritate.
Nu n ultimul rnd trebuie amintit c informaiile din
aceast categorie se refer i la aspecte ce vizeaz nutriia
elevilor care au o anumit vrst i care sunt cuprini n
anumite programe de instruire, cu scopul de a identifica dietele
care vor mri randamentul elevilor n activitatea de nvare.
c) Relaiile dintre pedagogie i psihologie
Relaia dintre pedagogie i psihologie este cea mai
reprezentativ, lucru datorat n parte i similitudinii mai mari
existente ntre cele dou tiine care partajeaz multe elemente
n comun, ncepnd cu perioada care le atest statutul de tiin
(ambele beneficiaz de acest statut de aproximativ un secol) i
terminnd cu metodele pe care le utilizeaz n demersurile lor
investigative.
Consistena mai semnificativ a acestei legturi poate fi
demonstrat i de faptul c se pot stabili corelaii ntre peda35

gogie i psihologie nu numai la modul general, ci i corelaii

ntre pedagogie i diversele ramuri ale psihologiei, ceea ce
nseamn c se poate vorbi de o legtur ntre pedagogie i
psihologia general, ntre pedagogie i psihologia vrstelor,
ntre pedagogie i psihologia educaional, ntre pedagogie i
psihologia social, i chiar ntre pedagogie i psihologia
cognitiv.
c1) Corelaia dintre pedagogie i psihologia general
Prima dintre corelaii i anume, aceea dintre pedagogie i
psihologia general se explic prin faptul c asupra fiinei
umane nu se pot exercita o serie de influene educative cu
scopul de a determina progrese la nivelul acesteia, dac nu se
cunoate bine felul n care este structurat Sistemul Psihic Uman
(S.P.U.) i cum funcioneaz acesta din perspectiva tuturor
proceselor i activitilor psihice care intr n alctuirea lui.
n virtutea acestei exigene fiecare proces psihic i fiecare
activitate psihic trebuie cunoscute att din perspectiv
structural ct i din perspectiva legturilor care se stabilesc
ntre acestea deoarece, aa cum se cunoate, activitatea psihic
are un caracter unitar.
Dar, exercitarea influenelor de natur educaional nu se
limiteaz numai la stimularea unor procese i activiti psihice
care intr n structura Sistemului Psihic Uman, ci vizeaz i
formarea unor trsturi de personalitate (perseverena,
onestitatea, altruismul etc.) la diferite categorii de elevi, iar
acest demers nu este posibil dac nu se cunosc foarte bine
elementele structurale ale personalitii adic temperamentele,
caracterul, aptitudinile i interaciunile dintre ele, care s fac
posibil selectarea acelor influene educaionale care, prin
specificul lor, au un grad mai mare de formativitate i, implicit,
un impact mai semnificativ asupra edificrii personalitii
elevilor.
36

c2) Corelaia dintre pedagogie i psihologia vrstelor

Dac n paragraful anterior aminteam faptul c educaia
presupune exercitarea unor influene educaionale asupra fiinei
umane cu scopul de a determina o serie de progrese la nivelul
acesteia, acum facem i meniunea c exercitarea acestor
influene nu vizeaz fiina uman la modul general, ci fiina
uman care se afl ntr-un anumit stadiu de dezvoltare
ontogenetic.
Dup cum se cunoate, n evoluia sa ontogenetic, fiina
uman parcurge anumite stadii de dezvoltare i anume ntre 0-1
an stadiul nou nscutului, ntre 1-3 ani stadiul anteprecolar,
ntre 3-6 ani stadiul precolar, ntre 6-10 ani stadiul colaritii
mici, ntre 10-14 ani stadiul colaritii mijlocii, ntre 14-18 ani
stadiul colaritii mari etc., i fiecare stadiu se caracterizeaz
prin faptul c n cadrul acestuia procesele i activitile psihice
dobndesc o anumit configurare, o anumit structurare, care
le rndul su determin o serie de nsuiri, o serie de
particulariti care difereniaz un stadiu de altul.
La modul concret, toi copiii care se afl ntr-un anumit
stadiu de dezvoltare partajeaz o serie de caracteristici i
particulariti care sunt specifice acestuia, dar n acelai timp,
posed o serie de nsuiri particulare, difereniatoare, care fac
ca n interiorul aceluiai stadiu, n pofida similaritii existente,
copiii s se diferenieze semnificativ ntre ei.
Cum pare i firesc, educaia nu se poate realiza n
condiii de optimalitate dac, pe de o parte, nu se cunosc
particularitile psihofiziologice specifice fiecrui stadiu n
parte, iar pe de alt parte, particularitile distincte, difereniatoare, care se ntlnesc la nivelul aceluiai stadiu, dar pe care
le posed numai unii dintre elevi. Aceast necesitate, aceast
exigen extrem de important a i generat formularea unui
principiu al nvmntului intitulat ,,respectarea particularitilor de vrst i individuale ale elevilor care, pe de o
37

parte, st la baza activitii de difereniere i individualizare a

activitii de instruire - nvare, iar pe de alt parte reprezint
o garanie c acest gen de activitate se va solda cu efecte
formative la nivelul diverselor categorii de elevi.
De asemenea, cercetrile din ultimele decenii au relevat
faptul c i dezvoltarea cognitiv a fiinei umane presupune ca
necesitate parcurgerea unor stadii pe care J. Piaget le-a
identificat i le-a analizat, acelai lucru putndu-se afirma i n
legtur cu dezvoltarea dimensiunii morale a personalitii.
Existena acestor stadii de dezvoltare ontogenetic, cu
caracteristicile i particularitile lor, are o mare importan din
perspectiva exigenelor de natur instructiv-educativ, deoarece, cunoscndu-se particularitile i nsuirile fiecrui stadiu
n parte este posibil i chiar indicat s se compatibilizeze oferta
curricular (coninuturi, materiale didactice, metode, etc.) cu
caracteristicile fiecrui stadiu, astfel nct, activitatea de
instruire-nvare s se desfoare fr dificulti, iar efectele ei
formative s se situeze la nivele tot mai nalte.
Dimpotriv, necunoaterea sau ignorarea particularitilor de vrst i individuale ale elevilor poate perturba
serios desfurarea activitii de instruire-nvare iar exemple
prin care poate fi probat aceast afirmaie pot fi gsite foarte
uor.
De exemplu, dac elevilor din colaritatea mic, care din
punctul de vedere al dezvoltrii intelectuale se situeaz dup
paradigma lui J. Piaget, n stadiul operaiilor concrete (6-10
ani) li se ofer coninuturi cu grad mai mare de abstractizare
este posibil ca n asimilarea acestora elevii s ntmpine
dificulti majore, deoarece exist o incompatibilitate evident
ntre caracteristicile i particularitile stadiului pe de o parte i
natura coninuturilor pe de alt parte.
De asemenea, utilizarea anumitor metode de nvmnt
trebuie s se afle ntr-o corelaie evident cu caracteristicile i
38

particularitile stadiului de dezvoltare ontogenetic n care se

situeaz elevii implicai ntr-o activitate de instruire i de
formare.
De exemplu, brainstormingul este o metod cu reale
virtui formative deoarece stimuleaz maximal creativitatea de
grup, dar folosit la nivelul nvmntului primar poate s nu
conduc la efectele scontate deoarece elevii din acest stadiu nu
posed suficient iniiativ n comunicare, comparativ cu
colegii lor care se situeaz n cicluri mai mari de nvmnt.
Necesitatea cunoaterii particularitilor de vrst i
individuale ale elevilor este reclamat nu numai din perspectiva exigenelor specifice activitii de instruire, ci i din
perspectiva compatibilizrii caracteristicilor fiecrui stadiu de
dezvoltare ontogenetic cu tipul de influen care ar trebui
exercitat asupra elevilor de o anumit vrst.
De exemplu, n cazul elevilor care se situeaz n stadiul
colaritii mici, datorit experienei lor mai reduse de via,
ct i faptul c nu posed toat paleta de deprinderi i
obinuine de natur intelectual, este mai indicat s
beneficieze de o influen direct, care s-i ajute s rezolve
problemele cu care sunt confruntai, n timp ce elevii care se
situeaz n stadii mai mari (colaritatea mijlocie sau mare), pot
beneficia de o influen predominant indirect care s le
stimuleze spiritul de iniiativ, imaginaia, creativitatea, dorina
de a se implica n actul decizional etc.
c3) Corelaia dintre pedagogie i psihologia educaional
i aceast legtur este important iar printre multiplele
dovezi o reprezint i existena unei discipline de grani care
se intituleaz psihologie educaional.
Aa cum spuneam n paragraful destinat prezentrii
corelaiei dintre pedagogie i psihologia general, fiina uman
39

nu poate fi supus unor variate influene educaionale dac nu

este cunoscut din perspectiva dimensiunii psihice i mai
concret, dac nu este cunoscut modul de structurare i
funcionare a Sistemului Psihic Uman (S.P.U), n a crui
alctuire intr toate procesele i activitile psihice.
Dac aceast cerin este perfect legitim, nu trebuie de
asemenea uitat faptul c toate procesele i toate activitile
psihice care intr n structura Sistemului Psihic Uman sunt
educabile, n sensul c pot mri parametrii de funcionare n
condiiile n care sunt corect stimulate prin natura programelor
de instruire destinate anumitelor categorii de elevi.
Plecnd de la descrierea structural i funcional a
diverselor procese i activiti psihice realizat de ctre psihologia general, psihologia educaional i aduce o contribuie
notabil artnd prin ce mijloace i prin ce modaliti pot fi
stimulate i dezvoltate fiecare proces i fiecare activitate
psihic, astfel nct, productivitatea i eficiena acestora s se
situeze la nivele tot mai nalte.
Demersurile pe care le propune psihologia educaional
n legtur cu dezvoltarea diverselor procese i activiti
psihice trebuie ns susinute de pedagogie care, prin natura i
specificul programelor de instruire, poate facilita transpunerea
n practic a sugestiilor venite din partea acestei ramuri a
psihologiei.
De exemplu, gndirea ca proces psihic central este
educabil att din perspectiva operativitii generale, ct i din
perspectiva operativitii specifice, dar programele de instruire
pot fi elaborate n aa fel nct s se mbunteasc i
funcionarea general a principalelor operaii ale gndirii (analiza, sinteza, generalizarea, abstractizarea etc.), ct i modalitile de operare a elevilor cu diverse categorii de algoritmi
ntlnii la o serie de discipline de nvmnt.
40

La fel, psihologia educaional poate oferi sugestii

interesante n legtur cu dezvoltarea limbajului, dar pedagogia
poate concepe programele de instruire ntr-o asemenea manier
n care s fie vizate toate formele limbajului, exersarea tuturor
funciilor specifice acestuia, apoi dezvoltarea aa numitelor
,,limbaje specializate etc.
c4) Relaia dintre pedagogie i psihologia social
Legtura dintre pedagogie i psihologia social este una
semnificativ, cu o mare importan practic iar acest lucru se
explic din perspectiva a cel puin dou considerente i anume:
a) de cele mai multe ori, exceptnd cazurile singulare,
educaia presupune exercitarea unor influene de natur
educaional asupra unor grupuri mai mari, ori mai mici de
elevi, dar pentru ca aceste grupuri s fie organizate i s fie
puse n situaia de a funciona optim ele trebuie mai nti bine
cunoscute.
Cum remarc o serie de specialiti n psihologia social,
un grup nu reprezint o simpl juxtapunere a indivizilor care le
compun, ci un ansamblu care se distinge printr-o serie de
caracteristici i de particulariti.
Pentru ca asupra grupului s se acioneze eficient pare
firesc ca educatorii s cunoasc toi parametrii grupului i s
intervin ori de cte ori unul dintre acetia, printr-o funcionare
defectuoas, tinde s perturbe funcionarea optim a grupului.
Dintre caracteristicile grupului care au un impact mai
semnificativ asupra funcionrii acestuia cele mai importante
sunt:
1) numrul de membri care intr n alctuirea grupului
(mrimea grupului);
2) structura grupului;
3) obiectivele grupului;
4) normele grupului;
41

5) modul de funcionare a proceselor de comunicare n

cadrul grupului;
6) coeziunea grupului;
7) tipul de influen exercit asupra grupului.
Desigur, din motive de spaiu i timp nu putem face o
analiz detaliat a fiecrui parametru n parte, ci ne vom limita
s semnalm consecinele de natur educaional pe care le
determin fiecare caracteristic a grupului.
1) Din punct de vedere al numrului de membri, grupurile colare fac parte din categoria grupurilor mici, ceea ce le
confer unele avantaje comparativ cu grupurile mari, deoarece
toi membrii au posibilitatea s se cunoasc foarte bine, s
realizeze interaciuni nemijlocite, directe, s-i formeze
reprezentri corecte unii despre alii n legtur cu posibilitile
de care dispun, s-i anticipeze comportamentele etalate n
diverse situaii sau n diverse contexte, s detensioneze unele
stri conflictuale, s ia parte n mai mare msur la actul
decizional etc.
2) Structura grupului concretizat n modul de ierarhizare a statutelor i rolurilor n cadrul acestuia poate facilita, sau
dimpotriv, mpiedica funcionarea optim a grupului.
De exemplu, poziia liderului, a profesorului n cadrul
grupului are o importan deosebit n funcionarea optim a
acestuia putnd exista situaii cnd el are statut de egal, dar i
cazuri cnd el se plaseaz pe o poziie exterioar grupului prin
atitudinile, mentalitile i comportamentele pe care le etaleaz.
Ca not general, se poate aprecia c dac liderul se afl
n prima ipostaz, atunci grupul are anse s funcioneze mai
bine, exist un risc mai mic s apar disensiuni n interiorul
grupului i anse mai mari s se rezolve conflictele care uneori
sunt inerente n funcionarea acestuia.
Apoi, nu trebuie uitat faptul c n cadrul structurii
grupului rolurile pot fi diferite, fcndu-se mai nti o descriere
42

ntre rolurile formale i rolurile funcionale (primele fiind

dependente de o structur prealabil organizat i impus, iar
ultimele exercitate spontan ca urmare fireasc a proceselor de
interaciune) iar dup aceea, diferenele care se pot face la
nivelul rolurilor funcionale.
n privina acestora K. Benne i P. Sheats (1948)
disociaz trei tipuri de roluri i anume:
Roluri centrate pe sarcin, n raport cu mecanismele de
micare progresiv a grupului (surs de informaii, coordonator, ndrumtor);
Roluri contribuind la funcionarea armonioas a
grupului (mediator, susintor) n raport cu mecanismele de
coeziune i meninere;
Rolurile ndreptate numai ctre satisfacerea nevoilor
individuale (agresor, dominator), corespunznd unei eliberri
de tip catartic, dar care constituie obstacole n funcionarea i
n meninerea grupului.
Dat fiind aceast diversitate a rolurilor funcionale, pare
firesc ca educatorul s depun eforturi pentru a realiza un
echilibru ntre ele, care s se constituie ntr-o premiz
favorabil pentru funcionarea optim a grupului.
3) Obiectivele grupului reprezint de asemenea o caracteristic important a acestuia neputndu-se de fapt accepta
existena i funcionarea unui grup dac, acestuia nu i sunt
specifice o serie de obiective.
Desigur, n privina naturii lor, obiectivele pot s fie de
mai multe feluri, iar n cazul grupurilor colare este vorba de
fapt de dou categorii i anume obiective (scopuri) prescriptive
, care sunt stabilite de persoane care se plaseaz n afara
grupului i obiective sau scopuri individuale, care reprezint o
emanaie a membrilor grupului i care concretizeaz ateptrile
membrilor grupului n cadrul unei funcionri normale a
acestuia.
43

Funcionarea optim a grupului depinde n mare msur,

cum remarc E. Pun (1982, pag. 136), de relaia care se
stabilete ntre scopurile prescriptive i cele individuale, fiind
necesar o minim congruent ntre cele dou categorii pentru
a fi evitate perturbrile i disfuncionalitile care pot afecta
activitatea grupului.
n consecin, cadrul didactic va trebui prin demersurile
sale s realizeze aceast compatibilitate ntre cele dou
categorii de obiective crend astfel premize favorabile pentru
funcionarea optim a grupului.
4) Normele grupului (normativitatea grupal)
Pentru ca grupul s funcioneze normal i pentru a atinge
scopurile care i-au fost atribuite, ntreaga activitate a acestuia
trebuie reglementat de un sistem de norme care impun
anumite cerine i care standardizeaz comportamentele
membrilor care intr n alctuirea lui.
n cazul grupurilor colare normele, ca i scopurile aa
cum s-a vzut, sunt predominant prescriptive, deci elaborate i
concepute tot de persoane care se afl n afara grupului respectiv.
Pe de alt parte, ca urmare a interaciunii membrilor,
grupul nsui poate s-i elaboreze o serie de norme care prin
natura i specificul lor nu trebuie s intre n contradicie cu cele
de natur instituional sau, cum spun specialiti, s nu se
ajung la un conflict de norme care perturb grupul n funcionarea i n evoluia sa.
n consecin, i n privina normativitii de grup,
educatorul poate s-i aduc contribuia important atunci
cnd, prin interveniile i demersurile sale, el evit apariia
conflictului de norme i compatibilizeaz cele dou categorii
de norme astfel nct funcionarea grupului s nu fie perturbat
iar randamentul acestuia s fie maxim.
44

5) Modul de funcionare a proceselor de comunicare n

cadrul grupului
Buna funcionare a proceselor de comunicare n cadrul
grupului reprezint o caracteristic fundamental a acestuia
deoarece, pe de o parte, procesele de comunicare determin
funcionarea optim a grupului, iar pe de alt parte, ele pot
mri gradul de coeziune a acestuia cu toate consecinele
benefice rezultate dintr-o asemenea situaie.
Dat fiind rolul major al proceselor de comunicare n
cadrul grupului liderul trebuie s aib n vedere o serie de
aspecte care, prin specificul lor, faciliteaz schimburile dintre
membri i nlturarea oricror bariere care pot obstruciona
comunicarea.
Din rndul acestor precauii cele mai semnificative sunt:
a) facilitarea interaciunilor dintre membri astfel nct,
fiecare s comunice cu fiecare i evitarea situaiei
cnd unii membri sunt exclui din procesul de comunicare plasndu-se ntr-o situaie de simpli spectatori
care n-au iniiativ n comunicare i care nu-i fac
cunoscute prerile sau opiniile pe care le mprtesc;
b) echilibrarea i distribuirea corect a comunicrilor n
cadrul grupului astfel nct, comunicarea s nu poat
fi monopolizat de unii membri n detrimentul celorlali cu toate consecinele rezultate dintr-o asemenea
situaie;
c) stimularea membrilor de a realiza nu numai schimburi
de natur informativ, ci i schimburi de natur afectiv plecndu-se de la ideea c mprtirea convingerilor, atitudinilor, sentimentelor pe care le posed
membrii grupului are un rol major n cunoaterea
reciproc i n formarea unor reprezentri corecte
despre posibilitile i capacitile posedate de membrii grupului;
45

d) evitarea cenzurrii unor mesaje din partea liderului,

plecndu-se de la ideea c acestea n-ar trebui cunoscute de membrii grupului sau c nu ar fi suficient de
interesante pentru a face obiectul comunicrii;
e) eliminarea obstacolelor i a factorilor perturbatori din
comunicare pentru ca aceasta s se desfoare n
condiii optime i cu o eficien maxim;
6) Coeziunea grupului reprezint alt parametru important
care reflect gradul de unire existent ntre membrii grupului
putndu-se manifesta, dup cum remarc R. Deldime i R.
Demoulin (1975, pag. 275) sub mai multe aspecte i anume:
a) sistemul de valori complementare generate i meninute prin standarde (prealabile sau actuale) de comportament;
b) procesul de integrare a indivizilor n grup;
c) rezistena la forele (interne i externe) de distructurare;
d) atracia grupului+motivaia membrilor+coordonarea
eforturilor;
e) solidaritatea interindividual din interiorul grupului +
elaborarea i realizarea n comun a anumitor sarcini +
mprtirea acelorai norme de comportament;
Dac coeziunea este puternic la nivelul unui grup, ea se
soldeaz cu efecte benefice din rndul crora cele mai semnificative sunt:
a) productivitatea este puin perturbat din cauza dezacordurilor sau conflictelor, deoarece frecvena acestora este extrem de redus;
b) sporete sau se amplific efortul individual;
c) membrii se stimuleaz reciproc sub influena entuziasmului general care se creeaz la scara ntregului
grup.

46

Aceiai autori indic i factorii care sunt implicai

maximal n creterea gradului de coeziune dintre care cei mai
semnificativi sunt:
a) satisfacerea membrilor
Coeziunea depinde n mare msur de satisfacia pe care
membrii o resimt n cadrul grupului, de forele care i atrag
ctre grup, de sentimentul de apartenen pe care l ncearc.
b) atracia grupului
Pentru ca grupul s posede valene de atractivitate, el
trebuie s satisfac o serie de nevoi personale de genul
afiliaiei, consideraiei, recunoaterii, securitii, etc.
De exemplu, dac grupul d impresia individului c el nu
are importan, exist riscul s nu se creeze aceast atractivitate
sau eventual, s se realizeze la cote foarte sczute.
Dimpotriv, dac nevoile personale sunt satisfcute
exist anse reale ca membrii si s se identifice cu grupul i
deci, coeziunea s se situeze la cote mai nalte.
c) cooperarea
n cazul n care membrii unui grup au raporturi de
cooperare, situaia creat este mai atractiv dect dac sunt n
raporturi de competiie.
Comparat cu ntrajutorarea, ntrecerea creeaz o
insecuritate personal mai mare deoarece indivizii se ateapt
la ostilitate din partea celorlali.
Mai mult, dac grupul se divizeaz n subgrupe exist
riscul apariiei unor tensiuni i a unor stri conflictuale, ceea ce
diminueaz semnificativ randamentul respectivului grup.
7) Tipul de influen exercitat asupra grupului
Acest factor nu trebuie neglijat, deoarece n foarte multe
cazuri funcionarea optim a grupului dar i randamentul
acestuia sunt determinate de tipul de influen exercitat de
ctre lider asupra acestuia.
47

Pe de alt parte, nu trebuie s se uite c de multe ori,

apariia unor tensiuni i a unor conflicte n interiorul grupului
au ca punct de plecare tot tipul de influen pe care o exercit
conductorul grupului.
La modul general, influena poate fi direct sau
indirect, fiecare dintre cele dou forme exercitndu-se prin
anumite comportamente etalate de ctre profesor pe baza
crora se structureaz ulterior i tipul de relaie educativ pe
care profesorul o permanentizeaz la nivelul grupului pe care l
conduce.
Ca not general, trebuie fcut meniunea c unii
educatori, prin temperamentul lor, prin pregtirea psihopedagogic de care dispun, prin concepia general pe care o au
despre educaie, exercitat constant un anumit tip de influen
(direct sau indirect) dar exist i cazuri cnd educatorii
opteaz pentru un anumit tip de influen n funcie de mai
multe aspecte, fie c este vorba de vrsta elevilor, de
experienele de nvare pe care acetia le posed, de sistemul
de deprinderi i priceperi pe care elevii i le-au format n timp,
de potenialul intelectual de care dispun, de tipul de activitate
n care sunt implicai etc.
Plecnd de la aceste determinri, cadrul didactic poate
opta spre un anumit tip de influen, dar poate s le i alterneze
dac contextul de instruire sau tipul de activitate impun o
asemenea strategie.
Chiar dac aceast prezentare a caracteristicilor grupului
nu a putut fi fcut n mod mai amnunit, se poate totui trage
concluzia c nu poate fi influenat eficient un grup de elevi
dac liderul sau educatorul su nu-l cunoate din perspectiva
tuturor parametrilor implicai n buna funcionare a acestuia.
Al doilea considerent care st la baza relaiei dintre
pedagogie i psihologia social este concretizat n faptul c de
foarte multe ori, n activitatea de instruire nvare, cadrele
48

didactice sunt puse n situaia de a forma la elevii cu care

lucreaz o serie de atitudini, de convingeri, de sentimente, ntrun cuvnt de a-i ajuta pe acetia s dobndeasc o serie de
achiziii de natur afectiv care au un rol extrem de important
n dezvoltarea general a personalitii elevilor.
Pentru ca aceste achiziii s fie posibile ns, cadrele
didactice trebuie s cunoasc mecanismele care stau la baza
formrii lor, iar dup aceea, s elaboreze strategiile cele mai
adecvate, cele mai potrivite care s asigure reuita ntr-un
demers de asemenea natur.
n aceast privin, psihologia social poate oferi
pedagogiei informaii de un real folos pentru c, de exemplu, la
ora actual sunt cunoscui factori implicai maximal n
formarea sau schimbarea atitudinilor.
Referindu-se la acest aspect J. N. Kapferer (1978)
consider c principalele elemente care afecteaz procesul
persuasiv sunt:
a) natura i calitile sursei;
b) natura i calitile mesajului;
c) natura i calitile canalului de transmitere a
mesajelor;
d) natura i caracteristicile receptorului;
Cunoscndu-se aceti factori evident, cadrul didactic
poate aciona la nivelul fiecruia pentru a face posibil
formarea sau schimbarea unei atitudini.
De exemplu, cnd se are n vedere natura i calitile
sursei referirile vizeaz cu precdere competena pe care o
posed sursa n domeniul n care se vizeaz formarea atitudinii,
sau credibilitatea de care d dovad existnd i cazuri cnd
sursa onoreaz prima exigen, dar n-o poate proba pe a doua i
drept urmare, atitudinea nu se poate forma.
49

c5 ) Relaia dintre pedagogie i psihologia cognitiv

Dup cum se cunoate, psihologia cognitiv este o
ramur mai recent a psihologiei, dar ea a fcut progrese foarte
importante n ultimele decenii astfel nct, unele inovaii de
natur cognitivist pot fi utilizate n activitatea cotidian de
instruire-nvare att pentru a o facilita ct i pentru a-i mri
eficacitatea i productivitatea.
n linii mari, cele mai semnificative inovaii ale psihologiei cognitive care pot fi aplicate n activitatea de instruire
sunt circumscrise organizrii semantice a cunotinelor, aici
decelndu-se mai multe posibiliti, fie c este vorba de
organizarea cunotinelor prin intermediul schemelor cognitive,
fie prin intermediul reelelor semantice, fie prin intermediul
scenariilor cognitive, toate aceste modaliti facilitnd, pe de o
parte, nelegerea mai profund a acestor cunotine, iar pe de
alt parte, favorizeaz n mai mare msur fixarea i pstrarea
acestora n memoria de lung durat (M.L.D.).
Se nelege ns de la sine c, utilizarea acestor inovaii
cognitiviste, nu este posibil dac personalul didactic nu este
bine informat n legtur cu avantajele acestei modaliti i nu
dispune de abilitile necesare reclamate de organizarea semantic a cunotinelor.
Dup prezentarea diverselor ipostaze ale corelaiei dintre
pedagogie i psihologie, pot fi aduse i alte argumente care
demonstreaz similaritatea mare existent ntre cele dou
discipline, care cu siguran, n-a fost subliniat ntotdeauna
nici n lucrrile care au abordat aceast problematic.
Dintre acestea primul, bineneles, se refer la faptul c
multe dintre metodele utilizate de pedagogie n activitatea de
instruire-nvare i relev specificitatea prin intermediul unor
considerente de natur psihologic.
De exemplu, expunerea sau cursul magistral, ca metode
de instruire valorific ntr-un fel o form a limbajului oral i
50

anume, monologul, dup cum, metodele conversative valorific

maximal avantajele altei forme i anume dialogul.
De asemenea, metodele moderne de instruire cum sunt
nvarea prin descoperire, rezolvarea de probleme, instruirea
programat pot fi susinute n primul rnd cu argumente de
natur psihologic, urmnd ca acestora s li se adauge i
argumentele de natur pedagogic, ceea ce demonstreaz nc
odat legtura puternic existent ntre pedagogie i psihologie.
n acest sens, trebuie menionat faptul c n multe cazuri, o
metod de instruire este tratat att n lucrrile de pedagogie,
ct i n unele lucrri de psihologie cum se ntmpl cu
instruirea programat care este analizat de M. Reuchlin (1999)
n tratatul su de psihologie att din perspectiv psihologic,
ct i din perspectiv pedagogic.
Un al doilea argument l constituie faptul c unele
metode pe care actuala pedagogie le utilizeaz cu succes sunt
de fapt metode de sorginte psihologic cum este cazul
brainstorming-ului, inventicii, studiul de caz care, prin specificul lor, sunt metode de stimularea creativitii n grup.
n sfrit, poate n-ar trebui s terminm prezentarea
relaiei dintre pedagogie i psihologie fr s amintim i
contribuia pe care a adus-o psihanaliza educaiei, deoarece
aceasta a demonstrat rolul experienelor trite anterior de ctre
copil n dezvoltarea ulterioar a personalitii sale.
Evident, educaia trebuie s in cont de aceste experiene
trecute deoarece, pe de o parte, ele stau la baza etalrii unor
comportamente a cror genez poate fi ambigu i care poate
s-l deruteze pe educator, iar pe de alt parte, deoarece
experienele trite i vor pune amprenta asupra evoluiei
ulterioare a personalitii fie c este vorba de dimensiunea
cognitiv, afectiv, moral etc.
51

d) Relaia dintre pedagogie i sociologie

Aceast legtur este foarte important i poate s-i
aib geneza n faptul c educaia, n esen, este un fenomen
social care este condiionat de societate dar care la rndul su
poate influena societatea i evoluiile acesteia.
Ca i n cazul altor discipline, sociologia poate oferi
pedagogiei o serie de date, de informaii care, n linii mari, se
refer la urmtoarele aspecte:
1) informaii referitoare la modul de finanare a educaiei, iar acest lucru este extrem de important
deoarece, aa cum am menionat anterior, educaia
depinde de resursele care i-au fost alocate pentru a
asigura condiiile reclamate de buna desfurare a
procesului instructiv-educativ;
2) informaii referitoare la mediul de reziden al copilului, aici fiind vizate starea material a familiei, tipul
acesteia, climatul socio-afectiv, nivelul cultural a
prinilor .a., toate trebuind s fie luate n consideraie deoarece aa cum se tie familia este un mediu
educagen care poate susine eforturile colii n
demersurile sale de natur educativ;
3) informaii referitoare la maniera n care societatea
depune eforturi pentru egalizarea anselor n educaie
astfel nct elevii s nu ntmpine dificulti n
accederea spre anumite tipuri i profiluri de coli;
4) informaii referitoare la structura personalului didactic pe vrste, sex, tipuri i profiluri de coli existnd
astfel posibilitatea ca sistemele de nvmnt s i
poat fi comparate ntre ele.
Toate aceste informaii apar n manuale sau tratatele de
sociologie (a se vedea N. Goodman, A. Giddens, 2000 ) i este
util ca educatorii s le cunoasc pentru ca n anumite contexte
s le utilizeze n activitatea cotidian de instruire i formare.
52

Dup cum s-a putut constata, pedagogia ntreine o serie

de legturi cu alte tiine i este posibil ca pe viitor universul
su constelativ s se amplifice, dac se pleac de la ideea c
educaia este un fenomen prea complex nct s nu poat
sensibiliza i alte domenii care s-i aduc o contribuie
semnificativ n evoluiile sale viitoare i ne gndim la
lingvistic, psiholingvistic, cibernetic, etc.
I.5. Formele educaiei i relaiile dintre ele
Fiind un proces de maxim complexitate, educaia se
ipostaziaz sub trei forme, i anume:
Educaia formal;
Educaia nonformal;
Educaia informal.
Fiecare form n parte se distinge printr-o serie de
particulariti care o difereniaz de celelalte, dar ntre ele
exist relaii de susinere i complementaritate care evit de
cele mai multe ori contrapunerile.
1) Prima dintre forme i anume, educaia formal reprezint totalitatea influenelor care se exercit asupra elevilor de
ctre instituii specializate, fie c este vorba de coli,
universiti sau alte instituii de formare.
Dintre elementele de specificitate decelate n cadrul
acestei forme pot fi amintite urmtoarele aspecte:
se realizeaz ntr-un cadru instituional, n instituii
create special pentru a asigura faciliti desfurrii
procesului de instruire i de formare;
se realizeaz prin implicarea unui personal specializat
(cadrele didactice), calificate special n acest sens
care dispune de o serie de competene i anume,
competenele de natur tiinific, de natur
53

psihopedagogic, de natur psihosocial la care

trebuie s se adauge competenele socioafective;
vizeaz ntotdeauna realizarea unor finaliti de natur
educativ i atingerea unor obiective care au fost
stabilite anterior i care sunt consemnate n
documentele de politic colar;
are ca el fundamental dezvoltarea armonioas a
personalitii umane urmrindu-se toate componentele acesteia: dimensiunea cognitiv, afectiv,
psihomotric, moral;
contribuie decisiv att la formarea culturii generale a
elevilor, dar i la formarea culturii profesionale a
acestora facilitnd integrarea social i profesional a
tinerilor n diversele sectoare de activitate;
faciliteaz contactul elevilor cu diversele domenii ale
cunoaterii, oferindu-le acestora posibilitatea s
dobndeasc cunotine i informaii aparinnd
diverselor tiine reprezentate prin disciplinele de
nvmnt care intr n structura curriculum-ului
colar; ofer elevilor posibilitatea s-i formeze o
serie de deprinderi, abiliti, priceperi care s le
faciliteze progrese n activitatea de instruire i n
dobndirea viitoarei profesii;
cum menioneaz C. Cuco (2002, pag. 45), educaia
formal este puternic expus i este infuzat de
exigenele suprapuse ale comandamentelor sociale i
uneori, politice. Ea este dimensionat prin politici
explicite ale celor care se afl la putere la un moment
dat;
realizndu-se prin parcurgerea curriculum-ului
prescris, educaia formal impune o normativitate

54

ridicat i implicit poate determina o limitare a

creativitii didactice;
presupune, cum relev unii autori (T. Cozma, 1988,
S. Cristea, 2003), realizarea unor activiti evaluative prin diferite forme i prin mijloace diferite care
s identifice progresele elevilor i eventualele
disfuncionaliti aprute n desfurarea procesului
instructiv-educativ;
educaia formal se realizeaz, cum corect relev E.
Istrate (1988), n cadrul sistemului de nvmnt
care prin modul lui de structurare, prin felul n care
are proiectate ciclurile de nvmnt, prin tipurile
i profilurile de coli pe care le ncorporeaz
confer o not specific i modului de realizare a
educaiei formale;
Dac se are n vedere modul de structurare a Sistemului
de nvmnt din Romnia, configuraia acestuia este urmtoarea:
a) nvmntul precolar: grupa mic, mijlocie i mare,
de pregtire pentru coal;
b) nvmntul primar: clasele I-IV;
c) nvmntul secundar:
- nvmnt gimnazial: clasele V-VIII;
- nvmnt profesional;
- nvmnt liceal: clasele IX-XII (XIII);
d) nvmnt postliceal;
e) nvmnt superior;
- nvmnt universitar
- nvmnt postuniversitar
n pofida unor critici care i s-au adus de-a lungul anilor,
educaia formal rmne cea mai reprezentativ (cel puin pn
n momentul de fa) estimndu-se c ea ofer aproape 60-70%
55

din totalul influenelor educative exercitate asupra copiilor i

tinerilor.
2) A doua form de educaie este cea de tip nonformal
i ea cuprinde (sau include) totalitatea influenelor de natur
educativ realizate n afara clasei sau n afara colii.
i aceast form de educaie dispune de o anumit
specificitate care este decelabil la nivelul mai multor aspecte
cum sunt: obiectivele care i sunt specifice, activitile prin
care se difereniaz de educaia formal, limitele (dezavantajele) pe care le genereaz.
n legtur cu obiectivele pe care le vizeaz, V. De
Landsheere (1992, pag. 566) consider c dintre cele mai
semnificative pot fi amintite urmtoarele:
a) susinerea celor care doresc s-i dezvolte sectoare
particulare n comer, agricultur, servicii, industrie
etc.;
b) ajutarea populaiei pentru a exploata mai bine
resursele locale sau personale;
c) alfabetizarea,
d) desvrirea profesional sau iniierea ntr-o nou
activitate;
e) educaia pentru sntate sau timpul liber etc.
n ceea ce privete activitile pe care le ncorporeaz,
trebuie fcut mai nti o desociere ntre activitile din afara
clasei i activitile din afara colii.
Activitile organizate n afara clasei includ, la modul
general, cercuri pe discipline de nvmnt, cenacluri literare,
ansambluri sportive, artistice, culturale, ntreceri, competiii,
concursuri, olimpiade colare.
Dup cum uor se poate observa, organizarea acestor
activiti este puternic corelat cu opiunile, posibilitile i
ateptrile elevilor de unde rezult i marea lor flexibilitate.
56

Activitile specifice educaiei nonformale realizate n

afara colii se mpart n dou categorii i anume:
a) activiti pericolare organizate n scopul petrecerii
timpului liber n care sunt incluse excursiile, vizitele,
taberele, vizionrile de spectacole (teatre, cinema),
vizitarea unor expoziii;
b) activiti paracolare organizate ca soluii alternative
de perfecionare, reciclare, instruire personal.
Referitor la caracteristicile educaiei nonformale,
acesteia i sunt specifice o serie de particulariti din rndul
crora mai semnificative sunt:
1) activitile extracolare au un caracter opional,
permindu-le elevilor s se orienteze spre ele n
funcie de posibilitile, aptitudinile, interesele de care
dispun, ceea ce le confer un grad mai mare de
atractivitate, comparativ cu activitile specifice
educaiei formale care nu pot onora aceast exigen
deoarece, n majoritatea cazurilor, ele sunt impuse
elevilor excluzndu-se posibilitatea opiunilor.
2) n desfurarea acestor activiti elevii joac un rol
mai activ deoarece acestea corespund intereselor i
ateptrilor lor i implicit, pot s le amplifice
motivaia i dorina de a se implica n reuita lor.
n legtur cu aceast caracteristic trebuie menionat
faptul c, n cadrul activitilor de tip nonformal, accentul cade
pe ceea ce fac elevii i nu profesorul, aa cum se ntmpl de
cele mai multe ori n activitile specifice educaiei formale.
3) activitile din cadrul educaiei nonformale mbin n
mai mare msur utilul cu plcutul, deoarece ele
ocazioneaz dobndirea unor cunotine care amplific sfera de cunoatere a elevilor i nu profesorul dar
n acelai timp, prin specificul lor, au un caracter
57

reconfortant, tonifiant, care nu genereaz apariia

oboselii aa cum se ntmpl n multe activiti
specifice educaiei formale.
4) Activitile realizate n cadrul educaiei nonformale
pot stimula n mai mare msur imaginaia i
creativitatea elevilor, iar acest lucru se explic din
dou perspective i anume:
a) pe de o parte, elevii particip la activiti spre care au
optat i pentru care au o serie de interese i o serie de
aptitudini;
b) pe de alt parte, activitile de tip nonformal se
desfoar n cadre i n contexte unde nivelul de
permisivitate este mai mare i unde iniiativele
elevilor sunt luate n consideraie aa cum nu se
ntmpl de multe ori n activitile de tip formal.
5) activitile de tip nonformal faciliteaz o solicitare
difereniat a elevilor n funcie de posibilitile,
aptitudinile i ateptrile acestora.
n consecin, nemaifiind vorba de constrngerile impuse
de parcurgerea unui curriculum prescris, aceste activiti
permit ca elevii s primeasc sarcini n funcie de posibilitile
de care dispun i n funcie de ritmurile de lucru care le sunt
specifice;
6) majoritatea activitilor incluse n educaia nonformal nu fac obiectul unor evaluri sistematice i
riguroase, aa cum se ntmpl n cazul activitilor
specifice educaiei formale, ceea ce nseamn c se
elimin sursele generatoare de stres i de oboseal n
rndul elevilor;
7) n organizarea i desfurarea acestor activiti rolul
cadrului didactic este mult mai discret el putnd s
exercite asupra elevilor o influen indirect, n timp
ce n cazul activitilor specifice educaiei formale, n
58

majoritatea situaiilor se exercit asupra elevilor o

influen direct cu toate consecinele rezultate dintro asemenea situaie.
n sfrit, i educaia nonformal prezint o serie de
limite, motiv pentru care nu trebuie s se exagereze atunci cnd
i se subliniaz de obicei avantajele mai ales prin comparaia
fcut cu educaia de tip formal.
Aceste inconveniente ale educaiei nonformale sunt
menionate de o serie de autori iar S. Cristea (2003, pag. 159)
consider c printre cele mai semnificative pot fi amintite:
a) promoveaz structuri excesiv de fluide, centrate doar
asupra unor obiective concrete, imediate, fr
angajarea unor strategii valorificabile n perspectiva
educaiei permanente;
b) ntreine unele riscuri pedagogice (un anumit activism
de suprafa); dependena de mijloace tehnice care
poate dezechilibra corelaia subiect-obiect);
c) eludarea posibilitilor de validare social a rezultatelor, prin diplome i certificate, la nivelul educaiei
formale.
3) A treia form o reprezint educaia informal, care
desemneaz totalitatea influenelor de natur educativ exercitate asupra indivizilor n mod spontan sau difuz, form n plin
expansiune comparativ cu deceniile anterioare i generatoare a
unui anumit tip de curriculum pe care specialitii l denumesc
curriculum informal.
Dintre caracteristicile acestei forme, printre cele mai
semnificative pot fi menionate:
a) vehicularea unui volum foarte mare de cunotine i
afirmaii comparativ cu alte forme ale educaiei care
pot crea probleme destinatarilor poteniali, n cazul n

59

care acetia nu posed grile i criterii de lecie destul

de riguroase;
b) eterogenitatea foarte mare a cunotinelor i
informaiilor vehiculate, care vizeaz domenii de o
mare diversitate, ceea ce poate crea probleme n
articularea, semnificarea i procesarea acestor
informaii,
c) varietatea mare a surselor care genereaz i stau la
baza cunotinelor i informaiilor vehiculate prin
intermediul educaiei informale;
d) similaritatea mai mare sau mai mic ntre natura
cunotinelor i informaiilor provenite prin intermediul educaiei informale i cele pe care elevii le
dobndesc prin parcurgerea curriculum-ului formal.
Cunoaterea acestor caracteristici specifice educaiei
informale reprezint o necesitate dac se dorete valorificarea
optim a influenelor de natur educativ care pot fi transmise
prin intermediul acestei forme.
Interdependena formelor de educaie
Existena celor trei forme de educaie, i anume: formal,
nonformal i informal cu caracteristicile i particularitile
lor, cu elementele de similaritate dar i de difereniere, cu
avantajele dar i cu limitele lor poate ocaziona ntrebri
referitoare la felul cum ar trebui s se articuleze cele trei
modaliti pentru ca efectele lor educative asupra elevilor s se
soldeze cu eficien maxim.
Acest deziderat nu este posibil, ns, dac nu se cunosc
interdependenele dintre cele trei forme, pe de o parte, iar pe de
alt parte, dac nu se concep strategii adecvate care s pun n
valoare potenialul educaional al fiecrei modaliti cu
consecinele benefice rezultate dintr-o asemenea situaie.

60

Aa cum s-a vzut, educaia formal este indispensabil

pentru c, pe de o parte, contribuie decisiv la formarea
personalitii elevilor, la formarea culturii generale a acestora,
pentru c asigur calificrile necesare bunei funcionri a
economiei i a produciei.
Neputndu-se ignora rolul educaiei formale, atunci pot
aprea ntrebri referitoare la menirea celorlalte dou forme
care, n nici un caz, nu trebuie contrapuse celei dinti,
indiferent de considerentele avute n vedere atunci cnd se
opteaz pentru o asemenea viziune.
Ca not general, dac se are n vedere relaia dintre
educaia formal i educaia nonformal, se poate meniona c
aceasta din urm, poate ndeplini dou funcii, fie c este vorba
de o funcie de completare a educaiei formale, fie c este
vorba de o funcie ilustrativ.
ntr-adevr, orict varietate i diversitate ar proba
educaia formal prin intermediul curriculum-ului prescris, este
aproape imposibil ca ea s acopere toat problematica
educativ care s fac obiectul activitii de instruire i de
formare n care sunt antrenate tinerele generaii. n aceast
situaie, prin specificul su, educaia nonformal poate avea un
rol complementar putnd s suplineasc minusurile pe care,
dintr-un motiv sau altul, educaia formal nu le-a avut n
vedere, fie din cauza unor deficiene de proiectare curricular,
fie din motive de spaiu i timp, fie c este vorba de anumite
categorii de specialiti pe care nu i avea disponibili etc.
Cum uor se poate anticipa, aceast funcie
complementar a educaiei nonformale nu se realizeaz n mod
automat, nu se realizeaz de la sine, ci se realizeaz numai n
condiiile n care responsabilii care gestioneaz educaia
nonformal sunt foarte bine informai n legtur cu valorile pe
care le vehiculeaz educaia formal, cu tipurile de convingeri
i atitudini care se doresc formate la nivelul elevilor care fac
61

obiectul activitii de instruire i formare. Odat identificate

aceste aspecte, ulterior se pot concepe strategii n cadrul
educaiei nonformale, prin intermediul crora s se completeze
golurile sau lacunele care au fost generate de ctre educaia
formal, de cele mai multe ori ntr-o manier neintenionat.
Dac aceste strategii sunt bine concepute la nivelul educaiei
nonformale este uor de anticipat c efectele educative asupra
elevilor vor fi benefice, acetia putnd s-i amplifice sfera de
cunoatere, s-i formeze o serie de convingeri i atitudini cu
rol mare n dezvoltarea ulterioar a personalitii etc.
Exemplele care vin s susin aceast idee sunt uor de
gsit i sunt la ndemna oricrui educator. De exemplu, de
multe ori, educaia formal nu poate onora toate exigenele
care vizeaz formarea anumitor laturi ale educaiei, cum ar fi:
educaia artistic, educaia civic etc., dar educaia
nonformal poate completa aceste lacune, dac prin mijloacele
pe care le are la dispoziie (instituii de cultur i art, mijloace
mass-media etc.) concepe programe care s aib un rol
complementar fa de oferta educaional pus la dispoziia
elevilor de ctre educaia formal.
A doua funcie pe care o are educaia nonformal este cea
ilustrativ, care, de asemenea, se poate solda cu efecte benefice
asupra elevilor i care nu mai opereaz cu scopul de a suplini
sau acoperi minusurile generate inevitabil de educaia formal.
Mai concret, prin intermediul acestei funcii, educaia
nonformal vine cu nuanri, cu explicitri suplimentare, cu
ilustrri de relevan maxim, care mbuntesc procesul de
nelegere a unor teme, subiecte, chestiuni, pe care educaia
formal le-a avut n vedere, dar asupra crora nu a putut s
insiste mai mult.
n ceea ce privete legturile dintre educaia formal i
cea informal, trebuie fcut precizarea c aceasta din urm se
poate raporta diferit la cea dinti, ceea ce nseamn c n
62

anumite situaii poate s o susin, iar n altele, dac nu se au n

vedere precauiile necesare, s-o bruieze, i n consecin, s-o
afecteze ntr-o anumit msur.
Dac se are n vedere succesiunea n timp se poate afirma
pe bun dreptate c educaia informal precede i continu
educaia formal, ceea ce nseamn o dubl poziionare fa de
aceast form a educaiei. Mai concret, dac educaia informal
o precede pe cea formal, atunci nseamn c, n realizarea
acesteia din urm, trebuie s se valorifice aspectele relevante,
semnificative, existente la nivelul educaiei informale. Altfel
spus, educaia informal, prin anumite aspecte ale ei, se poate
constitui ntr-o baz de pornire, ntr-o premiz favorabil
pentru realizarea educaiei formale. Dimpotriv, negarea
acesteia sau ignorarea mai mult sau mai puin contient poate
aduce deservicii i crea dificulti la nivelul educaiei formale,
iar lucrul acesta este uor de explicat n sensul c se ignor
achiziii pe care elevii deja le posed i care pot fi valorificate
n instruirea care urmeaz.
Faptul c educaia informal o continu sau o urmeaz pe
cea formal genereaz o serie de consecine care, de asemenea,
trebuiesc cunoscute de ctre toate persoanele care au
competene i responsabiliti n organizarea activitilor
instructiv-educative.
n cadrul acestei poziionri trebuie pornit de la ideea c
n receptarea mesajelor de natur educativ provenite prin
intermediul educaiei informale este eficient s se utilizeze
grile i criterii de selecie pe care elevii i le-au format n timp,
n cadrul activitilor desfurate n perimetrul educaiei
formale.
Din aceast dubl poziionare decurg dou consecine de
natur pedagogic extrem de semnificative n sensul c, pe de o
parte, elementele semnificative specifice educaiei informale
sunt mai uor ncorporate i valorificate de ctre educaia
formal, iar pe de alt parte, prin utilizarea criteriilor i a
63

grilelor de selecie oferite de educaia formal, se realizeaz o

receptare mai eficient a influenelor oferite prin intermediul
educaiei informale, renunndu-se la toate mesajele a cror
valoare educativ este ndoielnic.
Date fiind avantajele dar i limitele fiecrei forme de
educaie n parte, problema care se pune este aceea de a le
articula corect astfel nct influenele lor de natur educativ s
se soldeze cu eficiena maxim.
n legtur cu modalitile de articulare a celor trei forme
de educaie, G. Videanu (1988, pag. 228) indic urmtoarele
posibiliti:
lecii tematice sau lecii cu deschidere spre informaia
obinut de elevi n cadrul informal;
lecii i echipe de profesori (biologie-chimie sau
fizic i literatur etc.), pregtite n legtur cu temele
de baz ale informaiei obinute n cadrul informal
(filme, excursii, emisiuni T.V.) referitoare la cosmos,
la oceane etc.;
ore de educaie moral sau dirigenie care abordeaz
probleme concrete;
ore de filozofie, cnd ele au deschidere spre
problematica lumii contemporane i a vieii,
folosirea metodelor care leag nvarea n clas cu,
nvarea independent,
unele activiti extracolare (cercuri, excursii
didactice) pot servi aceluiai scop.

64

CAPITOLUL II
EDUCAIA PERMANENT
II.1. Delimitri conceptuale
Devenit tot mai uzual n ultimele decenii, termenul de
educaie permanent denot n fapt o realitate foarte complex
ce cu greu poate fi ncadrat ntr-o definiie care s fie i
concis, dar i destul de acoperitoare pentru ntreaga
problematic pedagogic la care face referire.
Acesta este motivul pentru care, de multe ori, n locul
unei definiii referitoare la educaia permanent se prefer
recursul la descrierile conceptuale prin intermediul crora se
sper s se surprind mai uor elementele de specificitate ale
acesteia.
Un asemenea demers realizeaz R. H. Dave (1973, pp.
14-25), prin intermediul cruia deceleaz educaiei permanente
o serie de caracteristici din rndul crora cele mai semnificative sunt:
educaia nu se termin la sfritul colarizrii instituionalizate, ci este un proces continuu, permanent.
Educaia permanent se ntinde pe ntreaga durat de
via a unui individ;
educaia permanent nu se limiteaz doar la educaia
adulilor, ci ea cuprinde i unific toate stadiile educaiei: precolar, primar, secundar, universitar, postuniversitar etc. Astfel, ea caut s abordeze educaia
n totalitatea ei;
65

educaia permanent include modele de educaie

formal, nonformal i informal;
familia joac rolul cel mai subtil, crucial n iniierea
procesului de nvare permanent. Deinerea acestui
rol continu pe ntreaga durat de via a unui individ,
printr-un proces de nvare n cadrul familiei;
comunitatea joac, de asemenea, un rol important n
sistemul educaiei permanente, chiar din momentul n
care se stabilesc primele interaciuni ale copilului cu
aceasta i funcia ei educativ se continu pe
parcursul ntregii viei, att n domeniul profesional,
ct i n general;
instituiile educative cum sunt colile, universitile i
centrele de instruire sunt, desigur, importante dar
numai ca unul din factorii educaiei permanente; ele
nu mai dein monopolul asupra educaiei i nu mai
pot exista izolate de ali factori educativi din
societate;
educaia permanent urmrete continuitatea i articularea de-a lungul dimensiunii ei verticale sau longitudinale (articulare vertical);
educaia permanent urmrete, de asemenea, integrarea la nivelul dimensiunilor ei orizontale i de
profunzime pentru fiecare stadiu al vieii (integrare
orizontal);
n opoziie cu formele de elit ale educaiei, educaia
permanent are un caracter universal. Ea reprezint
democratizarea educaiei;
educaia permanent reprezint o abordare caracterizat de flexibilitate i diversitate n coninut,
instrumente i tehnici de nvare i timp de nvare;

66

educaia permanent reprezint o abordare dinamic

a educaiei, care permite adaptarea materialelor i a
mijloacelor de nvare la noile condiii impuse de
dezvoltare;
educaia permanent permite modele i forme
alternative de nsuire a educaiei;
educaia permanent are dou mari componente:
general i profesional. Aceste componente nu sunt
complet diferite una de cealalt, ci, prin natura lor, ele
sunt interrelative i interacioneaz;
funciile adaptative i nvarea (ale individului i ale
societii) sunt desvrite prin educaia permanent;
educaia permanent ndeplinete i o funcie
corectiv: ea se ocup de deficienele sistemului
existent de educaie;
scopul final al educaiei permanente este de a menine
i mbunti calitatea vieii;
exist trei condiii preliminare pentru educaia
permanent: oportunitate, motivaie i educabilitate;
educaia permanent este un principiu organizator
pentru toate tipurile de educaie.
II.2. Sistemul educaiei permanente
Abordat din perspectiv sistemic, educaia permanent
apare ca un sistem n cadrul cruia pot fi identificate mai multe
paliere, mai multe subsisteme care nu sunt etane ci
intercorelate tocmai n scopul ca, n globalitatea ei, educaia
permanent s se soldeze cu efecte de maxim eficien.
Referindu-se la maniera de structurare a sistemului
educaiei permanente, I. Jinga (1974) consider c principalele
componente structurale ale acesteia sunt urmtoarele:
67

1) educaia n familie (neleas ntr-un sens mai larg

care nu vizeaz numai educaia copiilor, ci i educaia tuturor
membrilor unei familii).
2) subsistemul nvmntului, care cuprinde urmtoarele cicluri:
- nvmntul precolar
- nvmntul primar
- nvmntul gimnazial
- nvmntul liceal
- nvmntul profesional
- nvmntul superior
- nvmntul postuniversitar
- doctoratul i alte forme de perfecionare.
3) Activitatea cultural-artistic, considerat n sens larg
(spectacole, concerte, activitate editorial, activitatea din case
de cultur, biblioteci,universiti populare, muzee etc.).
4) Educaia adulilor, care de multe ori este echivalat cu
educaia permanent dei, ea este numai un subsistem al
acesteia i creia i sunt specifice o serie de activiti de genul:
a) activiti de reciclare;
b) activiti de perfecionare;
c) activiti de reconversie profesional;
d) activiti de recuperare sau de retrapare.
5) Societatea (transportul n comun, cadrul organizaional, magazine etc.) se constituie ca un subsistem educaional
n ansamblul su care, prin influenele sale, de multe ori
incidentale (mediul ambiant, strada, mijloacele), determin
caracterul permanent al educaiei.
Analiznd modul de structurare a sistemului educaiei
permanente, uor se poate observa c prin intermediul
subsistemelor acesteia se realizeaz toate formele educaiei i
toate laturile educaiei, dei gradul de implicare a diverselor
subsisteme poate s fie diferit.
68

De exemplu, dac se are n vedere felul n care subsistemele educaiei permanente sunt implicate n realizarea
diverselor forme ale educaiei, atunci uor se poate constata
faptul c educaia formal este realizat n mod preponderent
prin contribuia subsistemului nvmntului care la rndul su
face apel la un curriculum prescris, educaia nonformal este
realizat ntr-o mare msur prin subsistemul activitii
cultural-artistice i, n sfrit, educaia informal, prin implicarea familiei i a societii n ansamblul su.
La fel se ntmpl i cnd se pune problema implicrii
diverselor subsisteme ale educaiei permanente n realizarea
unor laturi ale educaiei, putndu-se aprecia c, de exemplu, n
realizarea educaiei intelectuale o contribuie major o are
subsistemul nvmntului, deoarece n cadrul acestuia elevii
asimileaz nu numai un volum impresionant de cunotine i
informaii, ci i formeaz i o serie de abiliti intelectuale,
structuri operatorii care le permit ulterior s rezolve diverse
tipuri de probleme i s desfoare o multitudine de activiti.
Cnd este vorba de celelalte laturi ale educaiei (educaia
moral, educaia estetic, educaia igienico-sanitar etc.), la
susinerea acestora, pe lng subsistemul nvmntului, o
contribuie semnificativ o au i celelalte subsisteme ale
educaiei permanente i de aceea aportul lor n aceast direcie
nu poate i nu trebuie s fie subestimat.
Ca not general se poate aprecia c educaia permanent, n ansamblu, nu poate determina consecine benefice
dac unul sau altul din subsistemele sale nu funcioneaz la
parametri normali i dac ntre aceste subsisteme nu exist
relaii funcionale de susinere reciproc.

69

II.3. Direcii de manifestare a educaiei permanente

O analiz asupra specificului educaiei permanente
conduce la ideea c direciile n care aceasta se poate manifesta
sunt obiectivate n:
obiectivele i coninuturile procesului de instruire i
formare;
metodele i tehnicile utilizate;
structurile pe care le promoveaz cu scopul de a realiza
dezideratele ce-i sunt specifice;
a) Obiectivele i coninuturile procesului de instruire i
formare
n legtur cu obiectivele educaionale se poate aprecia
c educaia permanent a impus o nou viziune, realiznd o
deplasare a accentului de pe obiectivele de natur cognitiv
(informativ) spre obiectivele de natur afectiv, atitudinal,
motivaional, a cror implicare n dezvoltarea personalitii
elevilor este unanim recunoscut i apreciat de ctre toate
persoanele implicate n activiti de instruire i de formare.
Acest lucru nu nseamn n nici un fel o minimalizare a
obiectivelor de natur informativ ci o regndire a acestora,
astfel nct, prin natura i specificul lor, ele s rspund n mai
mare msur noilor mutaii intervenite n societatea
contemporan.
Altfel spus, n domeniul cognitiv, obiectivele prin natura
lor, nu mai stipuleaz dobndirea unui volum mare de
cunotine i informaii, ci formarea unor tehnici de munc
intelectual care ajut individul s-i procure o serie de
cunotine printr-un efort personal.
n acest sens, unii autori vorbesc de oportunitatea construirii educabilitii la indivizii implicai n anumite programe
de instruire sau de formare. J.B. Biggs (1973) enumer o serie
70

de caracteristici identificate la persoanele care posed aceast

capacitate de maxim importan, din rndul crora mai
semnificative sunt:
1) a avea informaii sau a fi capabil s localizeze
informaia;
2) a avea deprinderi intelectuale ce pot fi generalizate la
un nivel mai nalt;
3) a poseda strategii generale pentru rezolvarea
problemelor;
4) a-i stabili propriile obiective;
5) a evalua rezultatele propriei nvri;
6) a fi motivat adecvat;
7) a avea o imagine de sine adecvat.
Dac n cadrul educaiei permanente se realizeaz o
deplasare de pe obiectivele informative spre cele formative,
atunci nseamn c trebuie formate la cei care se instruiesc o
serie de atitudini care vizeaz, pe de o parte, crearea unei
disponibiliti pentru activitatea de nvare, iar pe de alt
parte, formarea unor deprinderi i tehnici de munc intelectual
pentru a-i nva ,, cum s nvee.
Aceast schimbare de direcie este perfect justificat,
deoarece o mare parte din cunotinele dobndite de elevi n
coal cunosc repede o uzur moral, se nvechesc, devin
inoperante i trebuie nlocuite cu altele care, prin noutatea lor,
au o valoare operaional ridicat. Aceste cunotine noi ns,
att de necesare n rezolvarea unor probleme i n desfurarea
unor activiti, nu pot fi dobndite dac indivizii nu i-au
format o serie de deprinderi i de abiliti menite s-i ajute s
identifice i s selecteze cunotinele de care au nevoie i pe
care trebuie s le prelucreze n funcie de necesitile
momentului.
Dar n cadrul educaiei permanente se vizeaz formarea
unor atitudini favorabile nu numai pentru nvare ca activitate
71

intelectual specific uman, ci se pune problema de a forma

indivizilor i o serie de atitudini n legtur cu unele aspecte ale
societii i ale existenei n general.
Dac societatea contemporan se caracterizeaz prin
multiple schimbri (de natur politic, economic, social etc.),
atunci pare firesc s se formeze la indivizi atitudini favorabile
schimbrii, pentru ca acest fenomen s nu mai fie privit cu
nelinite i cu ngrijorare, s nu mai fie stresant, ci s gseasc
individul pregtit cu o serie de montaje de natur psihologic,
graie crora s se adapteze uor i s dezvolte comportamente
adecvate noilor situaii.
Valorizarea n mai mare msur, n cadrul educaiei
permanente, a obiectivelor de natur afectiv i motivaional
are o alt semnificaie dac se are n vedere rolul pe care l au
achiziiile de natur afectiv n dezvoltarea general a
personalitii umane.
Dup cum se cunoate, n structura personalitii exist o
latur (component) instrumental, care include deprinderile,
priceperile, abilitile pe care individul i le-a format i pe care
le poate utiliza n rezolvarea diverselor probleme i n
desfurarea unor activiti, dar exist de asemenea i o latur
relaional-valoric, n care intr sistemul de atitudini formate
care l ajut pe individ s se poziioneze distinct fa de
diferitele aspecte, probleme, fenomene cu care se confrunt n
activitile cotidiene.
Dac aceast din urm component este bine structurat,
atunci exist anse mari s fie mai bine valorificat i latura
instrumental a personalitii, fapt care se soldeaz cu
consecine benefice n rezolvarea diverselor probleme.
Dimpotriv, n cazul n care sistemul atitudinal este
deficitar, este posibil ca individul s nu-i poat pune n
valoare nici deprinderile, abilitile i priceperile pe care le
posed i pe care i le-a format n cadrul instruirilor anterioare.
72

b) Metodele i tehnicile utilizate n cadrul educaiei

permanente
n comparaie cu educaia de tip tradiional, educaia
permanent este inovatoare i n privina metodelor i a
tehnicilor, dar noutatea nu const att n utilizarea unor metode
noi, ci n frecvena cu care folosete anumite metode.
n consecin, educaia permanent valorizeaz n mai
mare msur acele metode care confer nvrii un grad mai
mare de activism i care l fac pe individ s devin coparticipant la propria sa formare, s fie nu numai obiect al
educaiei, ci i subiect al acesteia.
Drept urmare, n cadrul educaiei permanente se va pune
un accent mai mare pe utilizarea unor metode cum sunt
nvarea prin descoperire, rezolvarea de probleme, discuiile
n grup, studiul de caz, brainstormingul, jocul de rol etc., toate
recunoscute pentru gradul lor mare de formativitate, comparativ cu metodele de tip tradiional.
Prin utilizarea acestor metode n cadrul educaiei
permanente, nvarea, ca activitate, devine mai atractiv i
implicit mai motivant pentru cei implicai i de asemenea
devine mai eficient, deoarece achiziiile dobndite ntr-o astfel
de manier au un nivel mai mare de operativitate i de
funcionalitate, asigurndu-se i o mai bun reinere a lor pe
perioade mai ndelungate de timp.
c) Structurile promovate de educaia permanent
Contribuii semnificative pot fi menionate n contul
educaiei permanente i n legtur cu structurile pe care
aceasta le promoveaz, fie c este vorba de cele specifice
subsistemului nvmntului, fie c este vorba de cele
specifice educaiei de tip nonformal.
Dac este vorba de subsistemul nvmntului, educaia
permanent promoveaz structuri flexibile, care prin specificul
73

lor s asigure, pe de o parte, o dezvoltare armonioas a ntregii

personaliti a elevilor, iar pe de alt parte, s onoreze
ateptrile privind alegerea unei profesiuni i formarea de
competene specifice domeniului pentru care s-a fcut
opiunea.
n consecin, din perspectiva educaiei permanente,
sistemul de nvmnt trebuie structurat ntr-o manier care s
l fac compatibil cu posibilitile i ateptrile elevilor, dar, n
acelai timp, s in cont de solicitrile externe, fie c este
vorba de mutaiile intervenite n societate, fie de progresele
nregistrate n perimetrele unor tiine, fie de inovaiile
realizate n perimetrul nvrii i al pedagogiei etc.
Cum uor se poate anticipa, nu sunt neglijate nici
problemele ce transgreseaz perimetrul nvmntului i care,
prin natura lor, sunt integrabile n educaia de tip nonformal.
Prin intermediul unor subsisteme ale sale care au o
contribuie major n realizarea educaiei nonformale, cum sunt
instituiile de cultur i art, mijloacele de comunicare n mas,
educaia permanent onoreaz nevoile culturale i profesionale
ale unor categorii largi de populaie, facilitnd accesul la
educaie prin crearea unor faciliti care cu greu erau acceptate
cu cteva decenii n urm.
Altfel spus, n comparaie cu educaia de tip tradiional,
cea permanent nu l pune pe individ numai n situaia de a
nva ci l i ajut, prin facilitile oferite, s realizeze acest
lucru cu costuri ct mai reduse i ntr-o perioad mai scurt de
timp.
II.4. Caracteristicile educaiei permanente
Ca i educaiei de tip tradiional, educaiei permanente i
sunt specifice o serie de caracteristici, care sunt menionate de
majoritatea autorilor care au abordat aceast chestiune (de
74

exemplu, G. Videanu, 1988, S. Cristea, 2003, .a.), din

specificul acestora rezultnd de fapt i o serie de avantaje
concretizate att n modul n care se realizeaz activitatea de
instruire i de formare, ct i n rezultatele obinute ca efect al
desfurrii acesteia.
Aadar, dintre caracteristicile identificate educaiei
permanente pot fi menionate caracterul su:
- continuu;
- global;
- integral;
- participativ.
a) Caracterul continuu al educaiei permanente se
concretizeaz n faptul c aceasta vizeaz toate perioadele de
vrst ale individului, astfel nct acesta beneficiaz de
urmrile pozitive ale influenelor educative ncepnd cu
grdinia, dar i dup ce a parcurs perioada vieii active.
Prin acest caracter continuu al educaiei permanente
devine posibil realizarea unui deziderat pe care l enunase un
autor celebru prin dictonul toat viaa este o coal, dar
atingerea sa nu reprezint o ntreprindere facil, ci una destul
de complicat deoarece fiecare segment de vrst presupune
influene de natur educativ specifice.
b) Caracterul global rezult din faptul c, prin specificul su, educaia permanent reuete s integreze ntr-un
sistem coerent toate nivelurile, tipurile i formele educaiei,
ceea ce se soldeaz cu efecte educative benefice, comparativ cu
situaia n care aceste variabile erau disociate.
Integrarea acestor entiti ntr-o structur coerent
faciliteaz apariia unor relaii ntre ele, susinerea i completarea reciproc, eficientizarea ntregului proces instructiveducativ.
c) Caracterul integral al educaiei permanente se concretizeaz n faptul c aceasta vizeaz formarea personalitii
75

individului din perspectiva tuturor dimensiunilor sale, ceea ce

nseamn c se are n vedere dezvoltarea intelectual, afectiv,
moral, fizic etc. prin accesul elevilor la toate tipurile i
categoriile de valori.
Prin aceast caracteristic a sa, educaia permanent se
deosebete semnificativ de educaia de tip tradiional care, aa
cum se cunoate, avea n vedere n mai mare msur dezvoltarea cognitiv neglijnd, mai mult sau mai puin deliberat, alte
laturi importante ale personalitii.
d) n sfrit, caracterul participativ se explic prin
faptul c educaia permanent se realizeaz n foarte mare
msur prin implicarea activ a individului la propria sa
formare din care rezult i ncurajarea formelor de autoinstruire
i autoeducaie.

76

CAPITOLUL III
FACTORII DEZVOLTRII PSIHICE
Formarea personalitii umane reprezint un proces
extrem de complicat n a crui realizare sunt implicai o serie
de factori, unii cu un impact mai mare, alii cu unul mai puin
semnificativ, iar cunoaterea acestora este justificat att din
perspectiv pur tiinific (pentru a decela factorii i
mecanismele implicate n procesul de formare a personalitii),
ct i din perspectiv educaional (pentru a organiza i
manipula factorii dezvoltrii ntr-o astfel de manier nct, att
efectele individuale ale fiecruia n parte, ct i efectele
determinate de interaciunea lor s determine progrese la
nivelul ntregii personaliti).
Reprezentnd un proces de o asemenea complexitate,
formarea personalitii umane a generat n timp o serie de
dispute referitoare la impactul i la contribuia diverilor factori
n dezvoltarea psihic. La ora actual exist un consens n
privina factorilor care au incidena cea mai semnificativ n
sensul c pot s i faciliteze dezvoltarea psihic, dar i s-o
restructureze ntr-o msur mai mult sau mai puin semnificativ.
n privina acestor factori, toate manuale de psihologie
i de pedagogie relev att rolul pe care l au ereditatea, mediul
i educaia n dezvoltarea psihic ct i demersurile care
trebuie ntreprinse pentru ca efectele acestora s se soldeze cu
urmri pozitive n dezvoltarea general a personalitii.
77

III.1. Rolul ereditii n dezvoltarea psihic

Ereditatea reprezint procesul de transmitere a anumitor
caractere de la o generaie la alta i, mai concret, de la generaiile anterioare spre cele posterioare.
n legtur cu impactul acesteia asupra dezvoltrii
psihice, de-a lungul timpului s-au structurat o serie de teorii
denumite ineiste sau ereditariste, care ncercau s susin i s
acrediteze ideea c n dezvoltare psihic general, rolul
determinant l are ereditatea, n timp ce ali factori ar avea o
inciden nesemnificativ. n acest sens, pot fi menionate i
ncercrile lui F. Galton de a demonstra rolul ereditii n
analiza unor arbori genealogici.
La ora actual, desigur, s-au adus corecii acestor
exagerri care nu mai fac posibil supralicitarea rolului
ereditii n dezvoltarea personalitii, admindu-se ca not
general faptul c aceasta joac un rol important n dezvoltarea
psihic, dar alturi de ali factori cum ar fi mediul i educaia.
Ca proces de transmitere a anumitor caractere de la o
generaie la alta, ereditatea se ipostalizeaz, cum pe bun
dreptate subliniaz Paul Popescu-Neveanu (1977), n trei
forme putndu-se vorbi de o ereditate a speciei (prin intermediul creia se transmit de la o generaie la alta caracterele
speciei umane de ex. bipedismul, conformaia corpului,
numrul de organe care intr n alctuirea corpului uman,
capacitatea de a raiona, capacitatea de a dobndi limbajul
articulat), de o ereditate a rasei (cnd transmiterea anumitor
caractere de la o generaie la alta se limiteaz la un grup de
indivizi aparinnd rasei respective de exemplu, poziia ochilor
la rasa galben i culoarea pielii la rasa neagr) i de o
ereditate parental (cnd procesul vizeaz transmiterea
anumitor caractere de la prini la copii, cum ar fi configuraia
anumitor pri ale capului: nas, ochi, gur, culoarea prului, a
78

pielii, modul de funcionare a anumitor procese de natur

fiziologic, unele trsturi temperamentale).
Demonstrarea rolului pe care l are ereditatea n
dezvoltarea psihic general se poate face prin invocarea unor
argumente care sunt prezentate n unele lucrri de psihologie
sau psihopedagogie.
De exemplu, A. Lieury (1996, pp.145-151) menioneaz
ca principale argumente n demonstrarea rolului pe care l are
ereditatea n dezvoltarea psihic urmtoarele aspecte:
a) anumite anomalii genetice provoac deficiene
mentale, cum se ntmpl n cazul sindromului Down
(afeciunea este generat de un numr anormal de
cromozomi, adic 47 n loc de 46, perechea nr.21
prezint n acest caz 3 cromozomi, trisomia 21) i n
oligofrenia fenilpiruvic (n acest caz o singur gen
este responsabil de deficiena mental i anume gena
recesiv care altereaz producerea unei enzime cu rol
important n funcionarea optim a creierului).
b) evoluia celor dou categorii de gemeni (monozigoi
i dizigoi) n timp este destul de diferit.
De exemplu, n cazul gemenilor monozigoi acetia
evolueaz n timp ntr-o asemenea manier nct similaritatea
dintre ei devine tot mai evident n timp ce, n cazul gemenilor
dizigoi, disimilaritatea devine tot mai accentuat.
La aceste argumente noi considerm c s-ar mai putea
aduga nc unul i anume, cel referitor la legtura existent
ntre diversele nivele ale debilitii mintale (uoar, medie,
imbecilitate, idioie) i nivelul performanelor obinute de
elevii care posed o anumit debilitate. Mai concret spus, cu
ct nivelul debilitii mintale este mai sczut, cu att rezultatele
obinute sunt mai reduse, indiferent de metodele utilizate i de
instrumentele integrate n procesul de recuperare a acestor
copii.
79

n ncheierea analizei acestui factor al dezvoltrii psihice

a copilului ne mrginim s subliniem c dac, n multe cazuri,
se vorbete de limitele i puterea educaiei, atunci cu siguran
o constrngere poate veni din partea ereditii n situaia de
precaritate a acesteia, cnd nu se asigur premizele i
disponibilitile care s fac posibile progrese evidente n
dezvoltarea personalitii umane.
II.2. Rolul mediului n dezvoltarea psihic
Un alt factor important n dezvoltarea psihic l reprezint mediul, care include totalitatea factorilor de natur
geografic, climatic, socio-cultural etc., care au un impact
semnificativ asupra dezvoltrii personalitii umane i care pot,
n anumite condiii, s o favorizeze sau, n altele, s o
restricioneze sau s o limiteze.
Ca i n cazul ereditii i n legtur cu importana
mediului n dezvoltarea psihic general s-au structurat de-a
lungul timpului o serie de teorii denumite ambientaliste i care
sunt n esen fie de sorginte durkheimist, fie de sorginte
marxist, ambelor fiindu-le comun tendina de a supralicita
rolul mediului n dezvoltarea personalitii umane, cu diminuarea ostentativ a rolului jucat de ceilali factori importani.
Mediul, ca entitate foarte general, este disociabil la
rndul su n mai multe componente, putndu-se vorbi de un
mediu geografic (care include totalitatea factorilor de natur
geo-climatic), de un mediu social (care se obiectiveaz n
tipul de societate n cadrul creia se realizeaz dezvoltarea
psihic), de un mediu comunitar (obiectivat n satul, comuna,
oraul care exercit de asemenea anumite influene de natur
educativ) i, n sfrit, de un mediu familial (obiectivat n
tipul de familie n care copilul s-a nscut i n care evolueaz).
80

Desigur, impactul acestor factori este destul de diferit,

putndu-se aprecia c dac mediul geografic are influene mai
puin semnificative, celelalte categorii influeneaz decisiv
dezvoltarea psihic, ponderea cea mai consistent avnd-o
mediile comunitar i cel familial, n cazul crora se pot decela,
mai uor, tipurile de influene exercitate asupra fiinei umane n
devenire.
Dac se are n vedere rolul avut de comunitate n
dezvoltarea psihic general, atunci se poate meniona c
aceasta are o contribuie important mai nti prin oferta
cultural pe care o pune la dispoziia indivizilor care convieuiesc n respectiva comunitate, iar dup aceea, prin facilitile
pe care le creeaz indivizilor de a interaciona n diverse tipuri
de activiti.
Din aceast perspectiv, s-ar putea anticipa faptul c, la
modul general, comunitile mai mari sunt mai favorizante i,
deci, ofer condiii mai bune pentru ca dezvoltarea psihic s
se realizeze fr prea mari dificulti, lucru ce nu este valabil n
cazul comunitilor mici unde exist o serie de constrngeri i
o serie de limitri mai semnificative sau mai puin
semnificative, n funcie i de nivelul general de dezvoltare al
societii respective.
Mai important dect rolul comunitii este cel al familiei
n care triete copilul i care reprezint primul mediu
educagen, ale crui contribuii n dezvoltarea personalitii se
concretizeaz n urmtoarele aspecte:
a) familia asigur securitatea material a copilului prin
oferirea unor condiii normale de via (adpost,
hran, elemente de vestimentaie etc.);
b) familia asigur securitatea afectiv a copilului,
putndu-se aprecia c, n funcie de onorarea acestei
exigene, va depinde semnificativ evoluia psihologic ulterioar a copilului;
81

c) familia este implicat n realizarea anumitor laturi ale

educaiei (intelectual, moral, estetic, igienic, etc.)
alturi de coal, care, evident, ajunge s le
desvreasc.
Cu siguran, felul sau maniera n care sprijin familia
dezvoltarea psihic a copilului depinde, pe de o parte, de tipul
de familie n care evolueaz acesta (i aici pot exista mai multe
categorii i anume: familia organizat, familia dezorganizat,
familia cu un singur printe, familia cu mai muli copii, familia
cu copil unic, familia favorizat socio-economic, familia
defavorizat socio-economic, familia cu prini violeni, familia cu prini alcoolici etc.), fiecare dintre acestea exercitnd
influene de o natur specific, iar pe de alt parte, de practicile
parentale pe care familia le utilizeaz n creterea copiilor i pe
care R. L. Atkinson et. all. (2002, pp 584-586) le clasific n
patru categorii i anume:
- prini autoritariti care ,,exercit un control accentuat
i cer copiilor lor s se comporte, din punct de vedere
intelectual i social, la un nivel corespunztor propriei
vrste i propriilor abiliti,dar asociaz controlul
exercitat cu afeciunea i grija fa de problemele
copilului;
- prinii autoritari, care i exercit controlul asupra
copiilor lor dar nu l asociaz cu afeciunea necesar;
- prinii indulgeni care manifest afeciune pentru copil
dar i impune cerine puine i, n sfrit;
- prinii neglijeni, care sunt centrai pe activitile
proprii i nu pe cele ale copilului, de unde i
comunicarea slab pe care o realizeaz cu acesta.
Faptul c mediul are un rol important n dezvoltarea
personalitii umane o demonstreaz diversele cazuri de privare
socio-cultural, aa zisa situaie a ,,copilului lup la care fac
referire foarte multe lucrri de psihologie sau de pedagogie.
82

Altfel spus, aceti indivizi plasai n afara societii din diverse

motive etalau comportamente care erau mai apropiate de lumea
animalelor (de ex. adaptarea poziiei patrupede, sindromul de
nictalopie, lipirea alimentelor, emiterea unor sunete apropiate
de cele ale animalelor) dect de comportamentele tipic umane.
Mai mult, dac depistarea acestor persoane s-a fcut la vrste
mai mari s-a dovedit c recuperarea a devenit practic
imposibil.
Avndu-se n vedere c att ereditatea ct i mediul au o
importan semnificativ n dezvoltarea personalitii umane se
poate aprecia c, n cazul unei interaciuni optime ntre cei doi
factori, efectele formative asupra dezvoltrii psihice se vor
situa la cote i mai nalte.
Referindu-se la specificul acestei relaii, M. Golu (2002,
pag.573), apreciaz c, ,,raportul ereditate-mediu nu are un
caracter liniar i invariant, ci prezint un tablou dinamic
complex, n care, n diferite momente de timp, se modific
ponderile i greutatea specific a efectelor celor doi factori;
ntr-un anumit moment i ntr-o anumit situaie, preponderent
se poate dovedi rolul ereditii, iar n alt moment i n alt
situaie, dominant poate deveni rolul mediului.
III.3. Rolul educaiei n dezvoltarea psihic
Al treilea factor decisiv n dezvoltarea psihic l
reprezint educaia deoarece, prin specificul su, aceasta poate
pune n valoare att zestrea ereditar pe care o posed individul
nc de la natere, dar i facilitile create de ctre mediul n
care evolueaz i se dezvolt copilul.
Asupra argumentelor care pot fi invocate n demonstrarea
rolului avut de educaie n dezvoltarea psihic nu mai insistm
deoarece le-am prezentat pe larg atunci cnd am abordat
formele educaiei.
83

84

CAPITOLUL IV
OBIECTIVELE EDUCAIONALE
IV.1. Delimitri conceptuale; importana i funciile
obiectivelor educaionale
Obiectivele educaionale reprezint, nendoielnic, o
variabil fundamental a procesului de nvmnt, concretiznd inteniile care se au n vedere n organizarea activitii
instructiv-educative, fie c este vorba de luarea n considerare a
ntregului sistem de nvmnt, fie de anumite segmente ale
acestuia, fie de activitatea direct, nemijlocit, pe care o
desfoar cadrele didactice cu diferitele categorii de elevi.
Nu trebuie omis faptul c n definirea obiectivelor, de
multe ori, persist o ambiguitate terminologic fcndu-se
distincie ntre finaliti, scopuri i obiective.
De exemplu, se pleac de la premiza c finalitile se afl
ntr-o corelaie direct cu idealul educativ care, la rndul su,
configureaz tipul de personalitate pe care coala dorete s-l
edifice ntr-o perioad istoric determinat, c scopurile, dup
cum explic I. Jinga (1998, pag.107), vizeaz finalitatea unei
aciuni educative determinate, prefigurnd rezultatele
ateptate de la fiecare tip i nivel de colarizare sau de la
diferite elemente componente ale educaiei, c obiectivele sunt
enunuri cu caracter anticipativ care descriu schimbrile de
comportament ale elevilor ca urmare a implicrii lor ntr-o
activitate de instruire-nvare.
85

Dac nu exist un consens terminologic n definirea

obiectivelor educaionale, exist totui o opinie general n
legtur cu importana acestora i, bineneles, n legtur cu
funciile pe care le ndeplinesc.
n legtur cu importana obiectivelor educaionale n
cadrul procesului de nvmnt se admite faptul c ele
reprezint o variabil de prim mrime deoarece, n funcie de
natura acestora, se configureaz toate celelalte elemente, fie c
este vorba de coninuturile procesului de nvmnt, de
metodele de instruire folosite, de modalitile de organizare a
instruirii etc.
Lucrul acesta este de domeniul evidenei i se poate
demonstra foarte uor. De exemplu, dac ntr-un anumit
moment al instruirii, obiectivele educaionale sunt predominant
cognitive, acest lucru va influena distinct coninuturile, n
sensul c ele pot fi mai voluminoase n privina cantitii i pot
avea un grad mai mare de conceptualizare. Apoi, aceleai
obiective vor avea un impact distinct i asupra metodelor de
instruire, deoarece i n corelaie cu specificul coninuturilor
vor trebui selectate anumite metode care sunt adecvate celor
dou variabile, iar n cazul de fa cele mai indicate, cele mai
potrivite sunt metodele expozitive care, pe de o parte,
faciliteaz transmiterea unui volum mare de cunotine i
informaii pe unitatea de timp, iar pe de alt parte, faciliteaz
transmiterea unor coninuturi cu grad mare de abstractizare
care nu ar putea fi asimilate de elevi printr-un efort personal.
Aceleai obiective se vor repercuta i asupra modalitilor de
organizare a instruirii n cazul n care n ecuaie intr, pe lng
obiectivele i coninuturile procesului de nvmnt, i
metodele de instruire, ceea ce nseamn c formele cele mai
adecvate de organizare a instruirii ar trebui s fie cele de tip
frontal deoarece, n cazul acestora, un emitor sau o surs
poate transmite, prin intermediul unor metode expozitive spre
86

beneficiari un volum mare de cunotine pe unitatea de timp.

Determinarea n lan ar putea fi continuat cu formele de
comunicare didactic, ceea ce nseamn c, n cazul de fa,
forma de comunicare cea mai potrivit este cea de tip
unidirecional n cadrul creia fluxurile de informaie sunt
predominant venite dinspre emitor (sau sursa care transmite)
existnd riscul ca procesul de comunicare s se lateralizeze
dac feedback-ul este absent n totalitate.
Dac n alt moment al instruirii obiectivele educaionale
sunt preponderent afective sau afectiv-atitudinale, situaia va fi
total diferit fa de cea descris anterior deoarece, n noua
situaie nu trebuie s se mai fac apel la coninuturi care, din
punct de vedere cantitativ, sunt mai voluminoase i se situeaz
la un nivel mai nalt de conceptualizare, ci la coninuturi care
trezesc n rndul elevilor un ecou afectiv deosebit, care au
menirea s i sensibilizeze n mai mare msur i, n final, ca o
rezultant, s determine formarea unor atitudini, convingeri,
sentimente etc. Impactul acestor obiective se resimte i la
nivelul metodelor de instruire deoarece, n noua situaie,
metodele expozitive devin inoperante i ineficiente pentru c
nu se pot forma la elevi convingeri i atitudini prin intermediul
expunerilor sau prelegerilor, motiv pentru care va trebui s se
opteze pentru alte metode cum ar fi: convorbirea, studiul de
caz, brainstormingul care, prin specificul lor, stimuleaz
iniiativele elevilor, spiritul creator, motivaia pe care o
investesc n desfurarea activitii de instruire-nvare.
Continund analiza se poate constata c vor trebui
operate schimbri i n legtur cu modalitile de organizare a
instruirii n sensul c de aceast dat activitatea predominant
nu va mai fi cea de tip frontal, ci activitile organizate pe
grupe sau chiar individual, urmnd ca acest lucru s se
repercuteze i asupra procesului de comunicare a crui configuraie va trebui schimbat trecndu-se de la o comunicare
87

predominant unidirecional la una multidirecional n care

schimburile dintre elevi i profesor se fac cu mai mult
uurin, facilitnd astfel procesul de cunoatere care st la
baza formrii unor atitudini, convingeri i sentimente.
Aceste dou exemple au fost, credem, suficiente pentru a
demonstra cum, n funcie de natura i specificul obiectivelor
educaionale, trebuiesc selectate toate celelalte elemente sau
variabile ale procesului de nvmnt, afirmaie care poate fi
vizualizat prin intermediul schemei urmtoare:
Obiective
Coninuturi
Metode de instruire
Mijloace de nvmnt
Modaliti de organizare a instruirii
Modaliti i forme de comunicare didactic

Acest argument, invocat n sublinierea importanei pe

care o au obiectivele educaionale n desfurarea activitii
instructive-educative, l reprezint faptul c, ntotdeauna cnd
se pune problema renovrii sistemelor de nvmnt, primul
element care este luat n consideraie l constituie obiectivele
educaionale care sunt regndite, reanalizate, redimensionate
n funcie de o serie de determinri, fie c este vorba despre
evoluiile de natur socio-economic, de noile inovaii
survenite n perimetrul tiinei i tehnologiei, fie c este vorba
despre mutaiile nregistrate n psihologia celor care urmeaz
s le ating prin intermediul diverselor programe de instruire.
n consecin, de foarte multe ori cnd reformele
educaionale eueaz, acest lucru poate fi datorat i felului n
88

care au fost concepute i elaborate obiectivele educaionale,

dup cum i reversul este adevrat, n sensul c o reform
poate determina rezultatele scontate atunci cnd obiectivele
educaionale au un nivel de relevan ridicat.
Acelai consens exist ntre specialiti i n legtur cu
funciile pe care le ndeplinesc obiectivele dei, de multe ori,
formulrile verbale pot fi destul de diferite.
De exemplu, n perimetrul pedagogiei romneti exist
un consens total n legtur cu aceast chestiune iar unii autori
precum D. Potolea (1988), F. Iuliu i V. Preda (1995), S.
Cristea (2000), C. Cuco (2002) consider c principalele
funcii ataate obiectivelor sunt urmtoarele:
1) funcia axiologic sau valoric;
2) funcia de anticipare a rezultatelor educaiei;
3) funcia evaluativ;
4) funcia de organizare i reglare a ntregului proces
instructiv-educativ.
1) Prima funcie, cea de orientare valoric sau
axiologic se explic prin faptul c ntotdeauna, prin natura i
specificul lor, obiectivele exprim, inevitabil, i opiunea
pentru anumite valori pe care coala dorete s le interiorizeze
generaiilor tinere implicate n diverse programe de instruire i
formare.
Cum tipologia valorilor este foarte variat i diversificat, n sensul c exist valori ale culturii i artei, ale tiinei
i tehnologiei, valori ale moralei, valori juridice, etc. este
imperios ca i obiectivele, la rndul lor, s acopere o palet ct
mai larg a acestora pentru ca interiorizarea lor n diverse
contexte de instruire s contribuie maximal la dezvoltarea
plenar a personalitii elevilor.
Dimpotriv, dac obiectivele vor fi restrictive n sensul
c favorizeaz anumite categorii de valori, n timp ce altele
sunt ignorate ntr-o msur mai mare sau mai mic, apare riscul
89

ca nsui procesul de dezvoltare a personalitii elevilor s fie

alterat deoarece unele trsturi de personalitate sunt avute n
vedere i, n consecin, stimulate prin programele educative n
timp ce altele, poate la fel de importante, s nu fac obiectul
unei atenii speciale i, n consecin, s fie lsate la latitudinea
influenelor educative nonformale sau informale.
De altfel, acest neajuns este reperabil n multe sisteme de
nvmnt (nici cel romnesc nu a fost scutit), iar consecinele
negative sunt evaluabile mai ales pe termen lung i concretizate
n comportamente mai puin dezirabile, ntlnite la o parte din
indivizii care compun societatea.
De exemplu, la nivelul societii romneti este vizibil
faptul c ntr-o anumit perioad istoric obiectivele educaionale nu au vizat n mai mare msur valorile aparinnd
moralei, religiei, justiiei, etc.
2) Funcia de anticipare a rezultatelor educaiei este, de
asemenea important deoarece cadrele didactice i pot
reprezenta n mai mare msur progresele pe care le vor face
elevii pe care i instruiesc dar n acelai timp i unele dificulti
asupra crora va trebui s se insiste pentru a putea fi depite
ntr-un timp mai scurt i cu resurse mai puine.
Tot n virtutea acestei funcii, cadrele didactice pot oferi
predicii mai exacte n legtur cu traseul profesional al
elevilor, fapt ce contribuie semnificativ la mbuntirea
activitii de orientare colar i profesional.
3) Funcia evaluativ rezid din faptul c obiectivele
educaionale se constituie ntr-un referenial important pentru
activitile evaluative desfurate ulterior.
Funcia evaluativ a obiectivelor educaionale reprezint
o not distinct pentru didactica modern, n comparaie cu cea
tradiional pentru c, dup cum se tie, n cadrul acesteia,
activitatea de evaluare era plasat n afara procesului de nvmnt, deci dup ce instruirea s-a derulat, ceea ce nseamn c
90

nu erau cunoscute criteriile avute n vedere i, implicit, tipurile

de exigene care trebuiau vizate la subiecii care fceau
obiectul evalurii.
Graie funciei evaluative a obiectivelor, activitatea de
evaluare n general poate fi integrat n cadrul procesului de
nvmnt iar prin standardele de performan circumscrise
obiectivelor, se pot evalua mai uor progresele elevilor iar cnd
nereuitele depesc un anumit nivel se pot face coreciile
reclamate de ameliorarea activitii desfurate.
Rezumativ, se poate face aprecierea, c prin intermediul
acestei funcii a obiectivelor, exigenele impuse de evaluare
sunt cunoscute nainte de startul efectiv al instruirii ceea ce
contribuie semnificativ i la amplificarea motivaiei elevilor
pentru acest gen de activitate, deoarece ei interiorizeaz exigenele pe care trebuie s le onoreze att pe parcursul instruirii
(n cadrul evalurii continue, formative), ct i la sfritul
acesteia, prin intermediul evalurii sumative sau cumulative.
De asemenea, nu trebuie omis faptul c luarea n considerare a standardelor de performan specificate de obiective se
constituie ntr-o premiz major n elaborarea i conceperea
testelor de cunotine ca instrumente menite s sporeasc
fidelitatea i rigoarea activitilor educative.)
4) Funcia de organizare a ntregului proces pedagogic
este, cu siguran, cea mai important dintre ele deoarece, aa
cum aminteam, obiectivele educaionale reprezint variabila
forte n cadrul procesului de nvmnt pentru c, n funcie de
natura i nivelul acestora se selecteaz toate celelalte elemente
ale procesului, n spe:
- coninuturile;
- metodele, i mijloacele de nvmnt;
- strategiile didactice;
- modalitile de organizare a instruirii;
- formele de evaluare;
- modalitile de comunicare.
91

Rolul reglator al obiectivelor educaionale poate fi

identificat i n cadrul proiectrii didactice deoarece, aa cum
se tie, orice proiect didactic ncepe cu enumerarea obiectivelor
ori claritatea i, concretitudinea acestora se constituie ntr-o
premiz major pentru calitatea proiectrii, deoarece nu poate
fi conceput un proiect pedagogic izbutit dac obiectivele nu au
fost corect identificate i bine formulate.
De asemenea, rolul reglator al obiectivelor poate fi
demonstrat i prin valoarea diagnostic a acestora n desfurarea procesului de instruire-nvare; dac, de exemplu, n
anumite momente ale instruirii apar disfuncionaliti, apar
perturbri ale procesului, atunci prima variabil care trebuie
reanalizat i eventual reconsiderat o reprezint tocmai
obiectivele, iar dac la nivelul acestora nu se nregistreaz
lacune semnificative, atunci analiza poate continua la nivelul
coninuturilor, metodelor i mijloacelor de nvmnt, al
strategiilor didactice etc.
Concluzionnd, se poate aprecia c rolul reglator al
obiectivelor poate fi identificat la nivelul tuturor etapelor
instruirii, adic la nceputul acesteia, pe parcursul desfurrii
ei i, bineneles, la sfrit cnd, plecndu-se tot de la obiective
se pot aprecia progresele elevilor i corelaia existent ntre
nivelul lor de pregtire i standardele vizate prin intermediul
obiectivelor.
IV.2. Clasificarea obiectivelor educaionale
Clasificarea obiectivelor educaionale se poate realiza
dup mai multe criterii dar, n linii mari, lucrrile de psihopedagogie fac referire n principal la trei dintre ele i anume:
a) nivelul de generalitate la care se situeaz obiectivele;
b) domeniul comportamental n care este ncadrabil
obiectivul;
92

c) perioada de timp afectat pentru atingerea obiectivului.

a) Clasificarea obiectivelor n funcie de nivelul de
generalitate
n funcie de acest criteriu obiectivele educaionale pot fi
clasificate n trei categorii i anume:
a1) Obiective educaionale de generalitate maxim sau
finalitile educaiei care sunt valabile pentru ntreg sistemul
de nvmnt i care, fiind n corelaie direct cu idealul
educaional, fac referire direct att la tipul de valori pe care
sistemul educaional le vizeaz urmnd, ca ele s fie inoculate
generaiilor care se instruiesc, ct i la tipul de competene pe
care elevii trebuie s i le formeze ca urmare a integrrii lor n
activitatea instructiv-educativ.
Ca particulariti fundamentale ale acestei categorii de
obiective ar putea fi amintite urmtoarele aspecte:
fiind ntr-o corelaie direct cu idealul educaional, ele
redau i configureaz filozofia educaional
promovat de un sistem de nvmnt ntr-o perioad
istoric determinat;
ghideaz i orienteaz ntreaga activitate instructiveductiv desfurat la nivelul ntregului sistem de
nvmnt;
se realizeaz prin contribuia tuturor ciclurilor de
nvmnt (precolar, primar, gimnazial, liceal,
universitar), a tuturor disciplinelor de nvmnt i a
tuturor cadrelor didactice care lucreaz n acest
sistem;
apar enunate n documentele de politic educaional
i n special, n Legea nvmntului.
De exemplu, n legtur cu finalitile colii romneti
din etapa actual Legea nvmntului (1995) stipuleaz:
93

Art.3 (1) nvmntul urmrete realizarea idealului

educaional ntemeiat pe tradiiile umaniste, pe valorile democraiei i pe aspiraiile societii romneti i contribuie la
pstrarea identitii naionale.
(2) Idealul educaional al colii romneti const n
dezvoltarea liber, integral i armonioas a individualitii
umane, n formarea personalitii autonome i creative.
Art.4. (1) nvmntul are ca finalitate formarea personalitii umane, prin:
a) nsuirea cunotinelor tiinifice, a valorilor culturii
naionale i universale;
b) formarea capacitilor intelectuale, a disponibilitilor afective i a abilitilor practice prin asimilarea de cunotine umaniste, tiinifice, tehnice i
estetice;
c) asimilarea tehnicilor de munc intelectual, necesare
instruirii i autoinstruirii pe durata ntregii viei;
d) educarea n spiritul respectrii drepturilor i
libertilor fundamentale ale omului, al demnitii i
al toleranei, al schimbului liber de opinii;
e) cultivarea sensibilitii fa de problematica uman,
fa de valorile moral-civice, a respectului pentru
natur i mediul nconjurtor;
f) dezvoltarea armonic a individului, prin educaie
fizic, educaie igienico-sanitar i practicarea
sportului;
g) profesionalizarea tinerei generaii pentru desfurarea unor activiti utile, productoare de bunuri
materiale i spirituale.
(2) nvmntul asigur cultivarea dragostei fa de ar,
fa de trecutul istoric i de tradiiile poporului romn.
94

(3) Finalitile colii romneti se realizeaz prin strategii

i tehnici moderne de instruire i educare, susinute de tiinele
educaiei i practica colar, conform obiectivelor fiecrui
nivel de nvmnt.
Exprimnd ntreaga filozofie a educaiei, specifice unei
perioade de timp bine delimitate, obiectivele educaionale de
generalitate maxim trebuie s beneficieze de o atenie sporit
nu numai din partea psihopedagogilor, a specialitilor n
curriculum sau a personalului care lucreaz n nvmnt. n
fond, de calitatea i natura acestor finaliti vor depinde att
evoluia ulterioar a societii, ct i competenele posedate de
indivizii care, printr-un program educaional sau altul au fost
beneficiarii reali ai programelor de instruire care vizau
atingerea acestor obiective.
Din aceast perspectiv ni se pare fireasc opinia lui G.
De. Landsheere (1979), conform creia n elaborarea
(identificarea) obiectivelor educaionale de generalitate maxim trebuie s fie implicate mai multe categorii de specialiti i
anume: filozofi, sociologi, psihologi, pedagogi, teologi, tehnologi, reprezentani ai tuturor tiinelor, reprezentani ai MassMedia, i chiar reprezentani ai organizaiilor patronale i
sindicale pentru ca n final, prin aceste obiective educaionale
s fie mplinite ateptrile tuturor claselor i categoriilor
sociale.
a2) Obiectivele educaionale de generalitate medie sunt,
la rndul lor, disociabile n mai multe categorii i anume :
- obiective educaionale specifice fiecrui ciclu de
nvmnt (precolar, primar, gimnazial, liceal, universitar);
- obiective educaionale specifice tipurilor i profilurilor
de coli care intr n structura sistemului de nvmnt;
- obiective educaionale specifice disciplinelor de
nvmnt care intr n structura curriculum-ului colar.

95

Obiectivele educaionale specifice ciclurilor de nvmnt sunt concepute n aa fel nct atingerea unor obiective la
un ciclu inferior s se constituie n premise care susin
realizarea unor obiective complexe aparinnd ciclului urmtor
de nvmnt.
De exemplu, la nivelul nvmntului precolar, obiectivele fundamentale ale ciclului vizeaz socializarea progresiv
a copiilor, dezvoltarea unor capaciti cognitive, formarea
unor abiliti practice, iar toate acestea se constituie n premise
favorabile pentru atingerea unor obiective educaionale
specifice nvmntului primar, dintre care cel mai semnificativ este formarea culturii instrumentale de baz (nvarea
lexiei i grafiei, respectiv, asimilarea calculului matematic
elementar) care, la rndul su, odat atins, se va constitui ntrun factor favorizant pentru realizarea unui obiectiv major al
ciclului gimnazial i anume formarea unei culturi generale
solide i coerente, care s faciliteze profesionalizarea tinerilor,
dup parcurgerea colaritii obligatorii (clasa a IX-a sau a Xa), ori continuarea studiilor n ciclul liceal.
n legtur cu obiectivele specifice diverselor tipuri i
profiluri de coli se poate afirma c, prin intermediul acestora
se face referire la tipurile de competene pe care i le vor forma
elevii n cazul accederii i parcurgerii unui anumit tip de
coal. De exemplu, n cazul sistemului nostru de nvmnt
exist diferite tipuri de licee: teoretice, industriale, agricole,
pedagogice etc. i toate partajeaz o serie de obiective educaionale care le sunt comune dar, n acelai timp, i ataeaz o
multitudine de obiective care le particularizeaz i difereniaz
deoarece prin intermediul lor elevii i formeaz competene i
abiliti vizate de fiecare profil n parte.
Toate aceste obiective de generalitate medie, cum uor se
poate anticipa, sunt menionate n regulamentele de funcionare
ale diferitelor tipuri i profiluri de coli i cunoaterea lor de
96

ctre personalul didactic care lucreaz n aceste uniti, devine

obligatorie din mai multe considerente i anume:
1) cunoaterea aprofundat a obiectivelor unui tip sau
profil de coal va ghida n mai mare msur
activitatea nemijlocit a cadrelor didactice cu elevii,
oferindu-le sugestii n legtur cu procedurile utilizate
n diverse contexte de instruire;
2) cunoaterea aprofundat a obiectivelor ocazioneaz
reflecii n legtur cu calitatea acestora, cu gradul lor
de adecvare, crendu-se astfel condiiile ca unele
obiective s fie regndite sau eventual nlocuite cu
altele care au un nivel de relevan mai ridicat.
n ceea ce privete obiectivele educaionale specifice
diverselor discipline care intr n structura curriculum-ului
colar trebuie fcut meniunea c, prin intermediul acestora,
se face referire la tipurile de competene i abiliti pe care i le
vor forma elevii ca urmare a parcurgerii fiecrei discipline
inclus n planul de nvmnt.
Spre exemplificare redm n continuare cteva obiective
educaionale specifice limbii i literaturii romne, istoriei,
matematicii, aa cum apar ele n programele colare incluse n
Curriculum Naional (1999):
Obiective educaionale specifice limbii i literaturii
romne:
1) dezvoltarea capacitilor de a recepta i de a produce
texte scrise i orale de diverse tipuri;
2) dezvoltarea capacitii de utilizare corect i eficient
a limbii romne n diferite situaii de comunicare;
3) dezvoltarea competenelor de argumentare i gndire
critic;
4) cultivarea gustului estetic n domeniul literaturii i
formarea unor reprezentri culturale care s contribuie la dezvoltarea contiinei identitare.
97

Obiective educaionale specifice obiectului istorie:

1) nelegerea limbajului de specialitate i utilizarea lui
adecvat;
2) cunoaterea i interpretarea surselor istorice;
3) nelegerea i reprezentarea timpului i a spaiului n
istorie;
4) investigarea i interpretarea faptelor i a proceselor
istorice;
5) stimularea curiozitii pentru studiul istoriei i
dezvoltarea atitudinilor pozitive fa de sine i fa de
ceilali.
Obiective educaionale specifice obiectului matematic:
1) cunoaterea i nelegerea conceptelor, a terminologiei i a procedurilor de calcul;
2) dezvoltarea capacitilor de explorare /investigare i
de rezolvare de probleme;
3) dezvoltarea capacitii de a comunica, utiliznd
limbajul matematic;
4) dezvoltarea interesului i a motivaiei pentru studiul i
aplicarea matematicii n contexte variate.
Obiectivele educaionale specifice disciplinei apar
enumerate n cadrul fiecrei programe colare i se nelege de
la sine c ele trebuie cunoscute foarte bine pentru a putea fi
corelate, pe de o parte, cu unitile de coninut care sunt
prezentate la nivelul manualului iar, pe de alt parte, cu
posibilitile elevilor care urmeaz s ating aceste obiective.
De asemenea, nu trebuie uitat faptul nici n privina
acestor obiective c ele sunt perfectibile n timp, ceea ce
nseamn c unele pot deveni inactuale sau perimate, trebuind
s fie nlocuite cu altele care sunt reclamate fie de evoluia
98

tiinei n timp, fie de apariia unor noi tehnologii didactice, fie

de solicitri venite din perimetrul pieii muncii, fie de exigene
impuse de societate sau de colectivitatea n care se desfoar
activitatea instructiv-educativ.
Mai concret spus, nu se poate concepe o modernizare
continu a nvmntului dac obiectivele educaionale ale
disciplinelor nu se nnoiesc, nu se regndesc i nu sunt
analizate din perspectiva mai multor exigene.
n legtur cu elaborarea sau identificarea obiectivelor
disciplinei considerm extrem de util instrumentul conceput de
L. DHainant (1970) i tocmai de aceea l prezentm n
continuare.
Un model pentru determinarea i selecia obiectivelor
pedagogice ale domeniului cognitiv
1. Cmpul (domeniul)
1.1. Care este, n domeniul studiat, frecvena
cazurilor de aplicare direct a comportamentului
vizat?
1.2. Care este, n afara domeniului studiat, frecvena
cazurilor de aplicare direct a comportamentului
vizat?
1.3. Frecvena acestor cazuri este ea susceptibil de
a se mri sau de a se diminua n cazul anilor
urmtori?
1.4. Va conserva elevul competena dobndit?
1.5. Este adecvat comportamentul vizat n toate
locurile n care elevul este determinat s-l
exerseze?
1.6. Care este frecvena problemelor noi n care
comportamentul vizat poate ajuta la rezolvarea
lor?
99

1.7. n ce msur comportamentul vizat poate s

ajute elevul n dobndirea de noi cunotine sau
de competene mai complexe?
1.8. Care este evaluarea global a obiectivului n
raport cu chestiunile precedente?
2. Costul
2.1. Ct timp i va fi necesar elevului pentru a
dobndi comportamentul vizat?
2.2. Ct timp i va fi necesar profesorului pentru a
forma (structura) comportamentul vizat?
2.3. Un mic numr de persoane este suficient pentru
a forma comportamentul vizat?
2.4. Care este costul echipamentului i al materialului necesar?
2.5. Care este aprecierea global a obiectivului n
raport cu chestiunile 2.1 2.4?
3. Valoarea (importana)
3.1. Este indispensabil comportamentul vizat pentru
a dobndi un alt comportament considerat
valabil?
3.2. Ce avantaj imediat, direct i evident, resimte
elevul din dobndirea acestei competene?
3.3. Ce avantaj pe termen lung va resimi elevul prin
dobndirea acestei competene?
3.4. Ce beneficiu imediat i palpabil poate resimi
colectivitatea prin instalarea comportamentului
vizat?
3.5. Ce beneficiu pe termen lung poate spera colectivitatea prin instalarea comportamentului vizat?
3.6. Exist o regul sau o lege care recomand sau
impune comportamentul vizat?
100

3.7. Este incompatibil comportamentul vizat cu interesul individului sau al societii?

3.8. Este incompatibil comportamentul vizat cu vreo
regul, o lege sau vreo uzan (tradiie, obicei,
datin )?
3.9. Care este aprecierea global a obiectivului n
raport cu chestiunile 3.1-3.8 ?
4. Ecoul afectiv
4.1. nvarea sau dobndirea comportamentului
vizat vor avea un efect benefic asupra receptivitii elevului ?
4.2. nvarea sau dobndirea comportamentului
vizat vor avea un efect benefic asupra participrii elevului ?
4.3. nvarea sau achiziionarea comportamentului
vizat vor avea un efect benefic asupra stabilirii,
organizrii i integrrii de valori adecvate?
5. Interaciuni
5.1. Utilitatea (produsul cmp x valoare) obiectivului este mare?
5.2. Raportul utilitate-cost este favorabil?
5.3. Produsul utilitate x ecou afectiv este favorabil?
5.4. Care este aprecierea favorabil a obiectivului n
raport cu chestiunile 5.1-5.3?
Utilizndu-se acest model exist anse mari s se
determine pentru fiecare disciplin de nvmnt obiective
educaionale care au un nivel ridicat de relevan, ceea ce
nseamn c ele au un perimetru de aplicabilitate mai larg, c
nu presupun costuri exagerate nici n privina persoanelor
implicate i nici a materialelor sau echipamentelor necesare, c
vor induce la nivelul elevilor un ecou afectiv pozitiv, sporindule sensibilitatea i receptivitatea pentru noi tipuri de achiziii.
101

a3) A treia categorie de obiective educaionale, dup

nivelul de generalitate la care se situeaz, o reprezint cele
concrete sau operaionale, care au ca not definitorie faptul c
se convertesc la nivelul elevilor n comportamente observabile,
oferindu-i profesorului posibilitatea s constate ce achiziii au
dobndit elevii n cadrul unei secvene de instruire sau al unei
lecii.
n consecin, aceste obiective trebuie elaborate pentru
fiecare lecie iar, odat identificate, se impune cu necesitate
comunicarea lor elevilor, cu scopul evident de a-i preveni n
legtur cu demersurile n care vor fi implicai i pentru a-i
motiva n mai mare msur pentru activitatea de instruirenvare. Exist ns i o excepie de la regul, n sensul c
aceste obiective nu se comunic elevilor la nceputul leciei,
cnd aceasta se desfoar utiliznd preponderent ca metod de
instruire nvarea prin descoperire, iar explicaia este simpl
deoarece, comunicndu-li-se ce vor descoperi, acetia vor
deveni mai puin interesai i mai puin motivai pentru
activitatea care li se propune.
Clasificarea obiectivelor educaionale dup nivelul de
generalitate nu are numai o importan pur tiinific, graie
creia se decelaz mai uor specificitatea acestei importante
variabile a procesului de nvmnt ci, i una practicaplicativ n sensul c din finaliti ar trebui s fie derivate
obiectivele de generalitate medie, iar din acestea obiectivele
concrete, operaionale, aa cum se poate vedea n figura 1.
Apoi, n activitatea cotidian de instruire trebuie s se
aib n vedere ca, prin atingerea obiectivelor concrete, s se
realizeze i obiectivele de generalitate medie iar acestea, la
rndul lor, s contribuie la atingerea finalitilor.
102

I. finaliti

finaliti

II. obiective de
generalitate
medie

III. obiective
concrete
(operaionale)
Figura nr. 1

b) Clasificarea obiectivelor educaionale n funcie de marile

domenii comportamentale
Obiectivele educaionale se pot clasifica i n funcie de
domeniile comportamentale, ceea ce nseamn c se pot stabili
obiective pentru domeniul cognitiv, pentru domeniul afectiv i
pentru domeniul psihomotor.
Obiectivele educaionale specifice domeniului cognitiv
vizeaz n esen asimilarea de cunotine, formarea unor
noiuni specifice diverselor domenii de cunoatere, formarea
unor capaciti i deprinderi intelectuale etc. Cele care se
stabilesc pentru domeniul afectiv se refer n esen la
103

finaliti

formarea convingerilor, atitudinilor, sentimentelor, achiziii

foarte importante n dezvoltarea personalitii elevilor, iar cele
care aparin domeniului psihomotor au n vedere anumite
deprinderi motrice, operaii manuale, micri specifice desfurri unor activiti.
O privire mai atent asupra specificitii celor trei
categorii de obiective educaionale conduc la detaarea a dou
concluzii i anume:
1) domeniul cognitiv i, n mod implicit, obiectivele
specifice acestuia coreleaz n mai mare msur cu educaia
intelectual, aducndu-i un aport considerabil n realizarea
acesteia, domeniul afectiv i obiectivele specifice acestuia sunt
ntr-o relaie mai apropiat cu alte dou laturi ale educaiei i
anume cu educaia moral i cea estetic, n timp ce domeniul
psihomotor, respectiv obiectivele acestuia sunt mai apropiate
de educaia fizic i de educaia tehnologic;
2) clasificarea obiectivelor educaionale pe domenii
comportamentale este ntemeiat, n primul rnd, pe argumente
de natur didactic pentru c, dup cum subliniaz muli
specialiti, D. Hameline (1985), J. Pocztar (1982), Jean-Marie
De Ketele (1993) .a., sunt rare cazurile cnd obiectivele sunt
numai cognitive, numai efective sau numai psihomotorii.
Practica educaional a demonstrat c, n marea majoritate a
cazurilor, un obiectiv educaional poate fi predominant
cognitiv, predominant afectiv sau predominant psihomotor,
ceea ce nseamn c, n acelai timp, un obiectiv specific unui
domeniu comportamental include i dimensiuni care i
transgreseaz perimetrul.
De exemplu, un obiectiv cum ar fi ,,construirea unei
case este predominant psihomotor dar, n acelai timp, el
include o component cognitiv deoarece o cas nu se poate
nla fr o schi sau un plan mai detaliat i, de asemenea, o
component afectiv deoarece dup ridicarea casei cel implicat
104

resimte o mare bucurie pentru c eforturile sale se vd

concretizate.
Aceast concluzie are o mare valoare practic pentru
cadrele didactice care ar trebui s elaboreze obiectivele educaionale ale leciei nu din perspectiva unei singure dimensiuni
(cognitive, afective, psihomotori), ci plecnd de la ideea c
dac un obiectiv este predominant de un anumit fel el include
i conotaii care aparin celorlalte domenii comportamentale.
Pentru fiecare din cele trei domenii comportamentale sau elaborat n ultimele decenii o serie de taxonomii care, n
linii mari, sunt concepute dup principiul complexitii
crescnde, ceea ce nseamn c la baza taxonomiei sunt plasate
categoriile taxonomice cu un grad mai redus de complexitate,
n timp ce spre vrful acesteia sunt poziionate categoriile cu
gradul cel mai mare de complexitate, inndu-se cont, de
asemenea, de respectarea unor legiti specifice nvrii.
Pentru fiecare domeniu comportamental s-au elaborat
mai multe taxonomii dar cel mai acoperit este domeniul
cognitiv i, n mai mic msur, cel afectiv i cel psihomotor.
Totui, nu toate taxonomiile au acelai nivel de relevan i
funcionalitate, motiv pentru care se consider c cele mai
reprezentative sunt:
- Taxonomia elaborat de B. Bloom pentru domeniul
cognitiv;
- Taxonomia elaborat de D. Krathwohl pentru domeniul
afectiv;
- Taxonomia elaborat de A. Harrow pentru domeniul
psihomotor.
Taxonomia elaborat de B. Bloom pentru domeniul cognitiv
1. Cunoaterea
Reamintirea de materiale nmagazinate n memorie
1.1.Cunoaterea de date particulare
105

1.1.1.Cunoaterea terminologiei
Date relative la simboluri particulare (specifice) verbale
i non-verbale
(Ce se nelege prin cuvntul ipotez?).
1.1.2.Cunoaterea de fapte particulare
(Care este data naterii lui Napoleon?).
1.2.Cunoaterea mijloacelor ce permit utilizarea datelor
particulare
Cunoaterea mijloacelor relative la organizare, studiu,
raionament i critic.
1.2.1.Cunoaterea conveniilor
Cunoaterea mijloacelor specifice de a trata ideile i
fenomenele i de a le prezenta.
(Unde se lipete timbrul pe un plic?).
1.2.2.Cunoaterea tendinelor i a secvenelor
Cunoaterea procesului, a orientrii i a evoluiei
fenomenelor care se deruleaz n timp.
(Care sunt diferitele faze ale lumii?).
1.2.3. Cunoaterea de clasificri.
Cunoaterea de clase, ansambluri, diviziuni i aezri.
(Care sunt marile diviziuni ale regnului animal?).
1.2.4.Cunoaterea criteriilor
Cunoaterea criteriilor dup care sunt apreciate sau
verificate faptele, principiile, opiniile.
(Cnd se spune despre o imagine c ea este virtual?).
1.2.5.Cunoaterea metodelor
Cunoaterea metodelor utilizate n studierea problemelor
particulare.
(Cum se determin debitul unui curs de ap?).
1.3. Cunoaterea reprezentrilor abstracte
Cunoaterea ideilor eseniale, a schemelor i a structurilor care servesc la organizarea fenomenelor i conceptelor.
(Structuri, teorii, reprezentri).
106

1.3.1.Cunoaterea principiilor i legilor

Cunoaterea abstraciilor specifice, sintetiznd observaiile fcute asupra fenomenelor.
(n ce const distributivitatea?).
1.3.2.Cunoaterea teoriilor
Cunoaterea ansamblului de principii i de legi permind
s se situeze un domeniu, o problem sau un fenomen dintr-o
perspectiv clar (eviden) i sistematic.
(Ce este liberalismul economic?).
2. nelegerea (comprehensiunea)
Reorganizarea materialului nmagazinat n memorie
pentru a obine un rezultat specific.
2.1.Transpunerea
A parafraza o comunicare sau a o transpune ntr-un alt
limbaj sau o alt form de comunicare.
(A mima un text de lectur).
2.2. Interpretarea
A prezenta materialul, fie ntr-o aezare sau o ordine
diferit, fie dintr-un punct de vedere nou.
(A descrie un relief plecnd de la o hart a curbelor de
nivel).
2.3. Extrapolarea
Extinderea cursului i a tendinelor dincolo de datele
prezentate.
(S se continue seria 1, 2, 1, 3, 4, 2, 5, 6, 3... ).
3. Aplicarea
Utilizarea reprezentrilor abstracte n cazuri particulare i
concrete. Aceste reprezentri pot lua fie forma ideilor generale,
a regulilor de procedur sau a metodelor larg rspndite, fie cea
a principiilor, a ideilor i teoriilor care trebuie s se aminteasc
i s se aplice.
107

(Un numr este divizibil prin ase cnd suma cifrelor sale
este un multiplu de trei i c n plus, ultima sa cifr este zero,
doi, sau un multiplu de doi. Scrie un numr de apte cifre
divizibil prin ase).
4. Analiza
Separarea elementelor sau a prilor componente ale unei
comunicri de o manier care s explice ierarhia relativ a
ideilor i a raporturilor dintre ideile exprimate.
4.1. Cercetarea elementelor
Identificarea elementelor unei comunicri.
(Identificarea cruciferelor ntr-o serie de flori).
4.2. Cercetarea relaiilor
Identificarea raporturilor i a interaciunilor dintre elementele sau prile unei comunicri.
(Cnd este ora 12 la Londra, este 14,30 la Moscova.
Caut s determini n ce sens se nvrtete pmntul).
4.3. Cercetarea principiilor de organizare
Organizarea, dispunerea sistematic i structura care
asigur coeziunea comunicrii.
(S se redescopere potrivit cror criterii sunt clasificate
crile unei biblioteci.)
5. Sinteza
Reuniunea elementelor i a prilor cu scopul de a forma
un ntreg.
Aceast operaie const n a dispune i a combina
fragmentele, prile, elementele de o manier a forma un plan
sau structur care nu se distingea cu claritate mai nainte.
5.1. Producerea unei lucrri personale
Elaborarea unei comunicri n care elevul ncearc s
transmit idei, sentimente sau experiene.
108

(A stabili un raport relativ la o experien tiinific

prezentat n clas, de o manier ca ea s poat fi repetat de
ctre un ter care nu a asistat la edin).
5.2. Elaborarea unui plan de aciune
Elaborarea unui plan de activitate n funcie de exigenele
impuse sau de scopul pe care elevul i l-a fixat el nsui.
(A elabora un proiect de excursie innd cont de timpul
disponibil, de nevoile necesare, de interesele exprimate etc).
5.3. Derivarea unui ansamblu de relaii abstracte
A deduce propuneri i relaii dintr-un ansamblu de
propuneri de baz sau de reprezentri.
(Dizertaie, compoziie artistic, elaborarea unei clasificri originale).
6. Evaluarea
Formularea de judeci calitative sau cantitative. Criteriile pot fi fie propuse elevului, fie stabilite de ctre el.
6.1.Critica intern
Evaluarea exactitii unei comunicri plecnd de la
elemente cum sunt rigoarea, coerena i alte criterii interne.
(A decela sofismele dintr-o discuie).
6.2. Critica extern
Evaluarea materialului ncepnd cu criteriile oferite sau
stabilite de ctre elevi.
(Compararea de teorii, de opere de art, de producii ale
elevilor).
Taxonomia elaborat de D. Krathwohl pentru domeniul
afectiv
1. Receptarea
A sensibiliza elevul la existena anumitor fenomene i a
anumitor stimuli, cu alte cuvinte, a-l incita s le priveasc i s
le acorde atenie.
109

(S recunoasc c unele opere de Bach sunt fugi).

1.1. Contien
Elevul trebuie, ntr-o circumstan adecvat, s fie
contient de un lucru, cu alte cuvinte s in cont de situaie, de
un fenomen sau de o stare de lucruri. El poate avea aici o
simpl contien fr discriminarea sau recunoaterea specific a caracteristicilor obiective ale obiectului.
(A determina un individ s ia cunotin de sentimente
ale acelora ale cror activiti prezint puin interes pentru el).
1.2. Dorina de a recepta
Comportamentul unui individ dispus s accepte un stimul
dat i nu s i se sustrag.
(S asculte cu atenie cum vorbesc alii, ntr-o conversaie normal, la telefon, n timpul unor reuniuni).
1.3. Atenie dirijat sau preferenial
Diferenierea unui stimul dat n ceea ce privete forma
exterioar i fondul de o manier contient ori semi-contient
sau, mai precis, diferenierea aspectelor unui stimul perceput ca
foarte diferit de impresiile imediate.
(A fi n msur s desprind valorile umane i filozofiile
coninute n operele literare).
2. Rspunsul
Rspunsuri care urmeaz simplei atenii datorate
fenomenelor. Se dorete ca un elev s fie suficient angajat ntrun subiect, un fenomen sau o activitate pentru a cuta s-l
descopere i a avea plcerea s-l aprofundeze.
2.1. Asentimentul
Elevul d un rspuns, dar n-a acceptat complet necesitatea de a o face.
(A se supune regulilor jocului).
110

2.2. Dorina de a rspunde

Elevul este suficient angajat pentru a afia comportamentul su, nu din teama de a fi pedepsit, ci de bun voie n
mod voluntar.
(A accepta responsabilitatea propriei sale snti i
protecia celei a altora).
2.3.Satisfacia de a rspunde
Rspuns emoional, n general cauzat de plcere, de
entuziasm sau de bucurie.
(A gsi plcere n lectur pentru a se distra).
3. Valorizarea
Comportament care este destul de solid i stabil pentru a
lua caracteristicile unei opinii sau unei atitudini.
Elevul manifest acest comportament cu suficient
coeren, n circumstanele adecvate pentru c se estimeaz c
el deine o valoare. Interiorizarea unui ansamblu de valori
specifice, ideale. Comportamentul este motivat nu prin dorina
de a plcea sau de a se supune, ci prin angajamentul individual
al valorii fundamentale, determinnd comportamentul.
3.1. Acceptarea unei valori
Atribuirea unei anumite valori unui fenomen, unui
comportament, unui obiect.
(A dezvolta un sentiment de fraternitate cu toate fiinele
umane de toate naionalitile).
3.2. Preferina pentru o valoare
Nivel de interiorizare situat ntre simpla acceptare a unei
valori i angajamentul sau convingerea. Angajament destul de
profund fa de o valoare astfel nct individul o caut i o
dorete.
(A examina n mod deliberat puncte de vedere variate
asupra chestiunilor controversate, cu scopul de a-i forma o
opinie).
111

3.3. Angajament
Convingerea, la acest nivel, implic un grad ridicat de
certitudine. Convingere, certitudine fr umbr de ndoial,
ncredere, sinceritate fa de un punct de vedere, un grup sau o
cauz.
(A se devota ideilor i idealurilor care sunt fundamentale
democraiei).
4. Organizarea
A organiza valorile n sistem, a determina interrelaiile
care exist ntre ele, a stabili pe cele care sunt dominante i mai
profunde.
4.1. Conceptualizarea unei valori
Abstractizarea sau conceptualizarea care permite
individului de a vedea cum o valoare coreleaz cu cele pe care
el le posed deja sau cu cele pe care le-ar putea poseda.
(A ncerca s defineasc caracteristicile unui obiect de
art pe care l admir).
4.2. Organizarea unui sistem de valori
Elevul grupeaz, reunete un ansamblu de valori,
probabil disparate i le ordoneaz ntre ele.
(A stabili un plan destinat s armonizeze repaosul su cu
exigenele activitii sale).
5. Caracterizarea printr-o valoare sau un sistem de
valori
Valorile au un loc n ierarhia valorilor individului; ele
sunt organizate ntr-un fel de sistem intrinsec coerent.
Ele au reglat comportamentul individului destul de mult
timp pentru ca acesta s fie adaptat.
5.1. Dispoziie generalizat
Ansamblul este cel care ofer o logic intern sistemului
de atitudini i de valori, n toate circumstanele.
112

(A fi gata s-i revizuiasc opiniile i s-i schimbe

comportamentul n lumina evidenei).
5.2. Caracterizarea
Concepia despre univers, filozofia vieii, viziunea lumii.
(A se strdui s dobndeasc o filozofie coerent despre
via).
Taxonomia elaborat de A. Harrow pentru domeniul
psihomotor
1. Micri reflexe
Rspunsuri la un stimul fr voina contient a
individului.
Funcionale de la natere, micrile reflexe se dezvolt
prin maturizare.
1.1. Reflexe segmentare (medulare)
Fac s intervin un segment spinal.
1.1.1. Reflexul de flexiune (ndoire);
1.1.2. Reflexul miotatic;
1.1.3. Reflexul de extensiune (ntindere);
1.1.4. Reflexul de extensie ncruciat.
1.2. Reflexe intersegmentare
Fac s intervin mai mult un segment spinal
1.2.1. Reflexul cooperativ;
1.2.2. Reflexul antagonist (opus);
1.2.3. Inducia succesiv;
1.2.4. Figura reflex.
1.3. Reflexe suprasegmentare
Solicit participarea creierului
1.3.1. Rigiditatea extensorilor;
1.3.2. Reacii plastice;
1.3.3. Reflexe posturale:
1.3.3.1. Reacii de sprijin;
1.3.3.2. Reacii de deplasare;
113

1.3.3.3. Reacii de atitudine tonic

(reconfortant);
1.3.3.4. Reacii de redresare;
1.3.3.5. Reacii de prehensiune (apucare);
1.3.3.6. Reacii de punere pe poziie i de
opial.
2. Micri fundamentale de baz
Paternuri motorii nnscute.
2.1. Micri locomotorii
2.2. Micri de activitate industrial (a purta, a cra, a
lupta, a se bate, a arunca etc.)
2.3. Micri de manipulare
2.3.1. Prehensiune
2.3.2. Dexteritate
3. Aptitudini perceptive
Ajut individul s interpreteze stimulii i i permit deci s
se adapteze la mediul su.
3.1. Discriminare chinestezic
Subiectul are cunotin despre corpul su i despre
maniera n care el se mic, de poziia sa n spaiu i de relaiile
dintre corpul su i mediu.
3.1.1. Contientizarea corpului
Aptitudinea de a recunoate i a controla corpul su.
3.1.1.1. Bilateralitatea
(A apuca o minge mare cu cele dou mini).
3.1.1.2. Lateralitatea
(A face s sar mingea cu o singur mn).
3.1.1.3. Dominana stnga-dreapta
(A mnca, a scrie, a juca tenis).
3.1.1.4. Echilibrul
(A juca otronul).
114

3.1.2. Imagine corporal

Sentimentele copilului vis vis de structura corpului su.
3.1.3.Relaii ntre corp i obiectele nvecinate din
spaiu
Referin la conceptele direcionale ale subiectului, la
contientizarea corpului su i la o figur pe care el o
realizeaz n spaiu.
3.2. Discriminare vizual
3.2.1. Acuitate vizual
Aptitudinea subiectului de a privi i a diferenia diferitele
obiecte, evenimente i medii (nconjurtoare) observate.
(A distinge un cerc de un ptrat, a distinge un b de un d, a
alege un obiect mic dintr-un grup de obiecte de talie variabil).
3.2.2. A putea urmri cu privirea
Aptitudine a subiectului de a urmri simbolurile sau
obiectele cu micri oculare coordonate.
(A urmri zborul unui avion sau traiectoria unei mingi de
ping-pong; a urmri micrile unui pendul).
3.2.3. Memorie vizual
(A desena din memorie simboluri geometrice; a scrie
alfabetul; a silabisi un cuvnt; a reproduce micri deja
observate: o suit de pai dintr-un dans clasic).
3.2.4. Diferenierea figur-fond
(A face s sar o minge ; a apuca o minge; a juca tenis; a
juca ping-pong).
3.2.5. Persisten perceptiv
Aptitudine a subiectului de a fi constant n interpretarea
sa cnd vede acelai tip de obiect.
(Dei au mari diferene, toate monedele sunt rotunde).
3.3. Discriminare auditiv
Mai legat de comportamentele cognitive
3.3.1. Acuitate auditiv (ascuimea auzului)
Aptitudine a subiectului de a primi i diferenia sunete, a
descrie intensitatea i nlimea care le corespund.
115

(A diferenia sunetele emise de ctre diferite instrumente;

a identifica sunete emise de ctre animalele domestice; atunci
cnd aude un cuvnt, s identifice vocalele i consoanele care l
compun).
3.3.2. Orientare auditiv
Aptitudine a subiectului de a distinge direcia unui sunet
i de a-l urmri.
3.3.3. Memorie auditiv
Aptitudinea de a recunoate i de a reproduce experiene
post-auditive.
(A cnta la pian un cntec din memorie; a repeta
alfabetul).
3.4. Discriminare tactil
Aptitudine a subiectului de a diferenia esturi diferite
utiliznd numai pipitul (palpatul).
3.5. Aptitudini coordonate
(A apuca o minge; a face s sar un balon ...).
3.5.1. Coordonare oculo-manual
Aptitudinea de a alege un obiect din contextul su
nconjurtor (nvecinat), a coordona o percepie vizual cu o
micare de manipulare (desen; copie).
3.5.2. Coordonare ochi-picioare
Aptitudinea de a coordona o percepie vizual cu o
micare a membrelor inferioare.
4. Caliti fizice
Caracteristici funcionale ale vigorii organice
4.1. Anduran (rezisten)
4.1.1. Anduran muscular
4.1.2. Anduran cardio-vascular
4.2. For (putere)
4.3. Suplee (flexibilitate)
4.4. Agilitate (vioiciune, sprinteneal)
116

Aptitudinea de a se mica rapid, ceea ce implic

dexteritatea i rapiditatea unei micri.
(Un violonist trebuie s aib dexteritate pentru a efectua
un piticato ciupirea coardelor; un copil mai mic trebuie s-i
dezvolte un anumit grad de agilitate pentru a putea evita o
minge; un portar ntr-o echip de hochei pe ghea trebuie s
aib un timp de rspuns - scurt).
4.4.1. Schimbare de direcie
Aptitudinea de a schimba direcia unei micri fr a
termina complet activitatea.
4.4.2. Opriri i plecri (starturi)
Aptitudinea de a ncepe i a termina o micare cu un
minimum de ezitare. Foarte legat de timpul de rspuns.
4.4.3. Timp de reacie
Timp care se scurge ntre apariia unui stimul i apariia
rspunsului.
4.4.4. Dexteritate
Face referire la abiliti motrice fine, implicnd micri
precise ale minii i degetelor.
5. Micri de dexteritate
Implic dezvoltarea unui grad de competen i de
miestrie.
5.1. Micare adaptativ simpl
Micrile de baz (nivelul 2) sunt schimbate sau
modificate pentru a se adapta la noi situaii sau circumstane.
(Btutul la main, cntatul la pian).
5.1.1. Debutant
5.1.2. Intermediar (mijlociu)
5.1.3. Avansat
5.1.4. Foarte avansat
5.2. Micare adaptativ compus
Implic mnuirea unui instrument sau a unei unelte.
117

(Toate micrile care intervin n jocurile cu racheta,

hocheiul, golful etc.).
5.2.1. Debutant
5.2.2. Intermediar (mijlociu)
5.2.3. Avansat
5.2.4. Foarte avansat
5.3. Micare adaptativ complex
Aplicarea legilor fizice la corpul uman n repaus / n
micare: acrobaii n / la gimnastic; srituri de la trambulin;
dans; etc.
5.3.1. Debutant
5.3.2. Intermediar (mijlociu)
5.3.3. Avansat
5.3.4. Foarte avansat
6. Comunicare nonverbal
6.1. Micare expresiv
6.1.1. Postur i mers
6.1.2. Gesturi
6.1.3. Expresia facial
6.2. Micare interpretativ
Mijloc (sau modalitate) cu care subiectul exprim (sau
red) printr-un simbol obiectiv (figura pe care corpul su o
execut n spaiu printr-o micare) evenimente subiective
(sentimente i emoii).
6.2.1. Micare estetic
Toate micrile dintr-un sport n care subiectul ajunge la
un nalt nivel de performan i atinge graia, fluiditatea
micrii.
6.2.2. Micare creativ destinat s transmit un
mesaj sau o exprimare (manifestare) (dans,
pantomim)
118

Abordarea taxonomic a obiectivelor prezint att unele

avantaje ct i o serie de inconveniente care trebuie cunoscute
de utilizatori pentru a maximaliza avantajele i pentru a
minimaliza dezavantajele.
Dintre cele mai semnificative avantaje ale abordrii
taxonomice ar putea fi amintite:
1) existena mai multor categorii de obiective incluse n
diversele categorii (nivele) taxonomice ofer cadrului didactic
posibilitatea s adapteze mai uor activitatea de instruirenvare la specificul grupului cu care lucreaz. De exemplu,
dac profesorul pred o disciplin la o clas n care elevii sunt
i bine echipai intelectual dar i foarte motivai pentru acest
obiect de nvmnt este posibil i chiar recomandabil ca el s
vizeze obiective care aparin tuturor categoriilor taxonomice
ncepnd cu cunoaterea i terminnd cu evaluarea. Dac,
dimpotriv, posibilitile elevilor sunt mai reduse i gradul de
motivare mai sczut, atunci este mai indicat ca el s vizeze
obiective educaionale care aparin numai anumitor nivele
taxonomice (de exemplu cunoatere, nelegere, aplicare,
analiz).
Acest aspect este foarte important pentru c, de foarte
multe ori, ignorndu-se aceste considerente se propun elevilor
obiective educaionale care sunt realizate numai de ctre unii
dintre acetia, cu toate consecinele care decurg dintr-o
asemenea situaie;
2) abordarea taxonomic a obiectivelor ajut n mai
mare msur cadrele didactice s-i planifice activitatea didactic deoarece pot verifica care dintre obiectivele preconizate au
fost atinse de ctre elevi, care dintre ele au creat probleme i ce
obiective ar putea fi vizate n activitatea urmtoare de instruire;
3) abordarea taxonomic a obiectivelor faciliteaz i
activitatea de evaluare, deoarece aceasta din urm trebuie s
aib ca punct de plecare n formularea exigenelor obiectivele
119

educaionale care au fost vizate nc de la nceputul activitii

de instruire. Mai concret spus, atunci cnd se realizeaz
activitatea de evaluare este oportun s se aib ca referenial
obiective educaionale care aparin mai multor categorii
taxonomice fr a fi favorizate unele n detrimentul altora.
Dac se au n vedere i dezavantajele abordrii taxonomice, atunci, dintre cele mai semnificative ar putea fi amintite:
a) disocierea tranant a obiectivelor educaionale pe cele
trei domenii comportamentale este productiv din punct de
vedere didactic dar vine n contradicie cu specificul vieii
psihice care are totui un aspect unitar. Tocmai de aceea
fceam precizarea n rndurile anterioare c obiectivele educaionale n-ar trebui considerate numai cognitive, numai afective
sau numai psihomotorii ci, predominant cognitive, predominant afective i predominant psihomotorii;
b) o alt lacun semnalat de muli autori romni i
strini: D. Potolea (1988), I. Cerghit (1982), S. Cristea (2000),
C. Cuco (2003), E. De Corte (1993) face referire la validitatea
modelelor taxonomice punndu-se problema, pe de o parte,
dac aceste clasificri cuprind toate tipurile importante de
obiective iar, pe de alt parte, dac ierarhizarea categoriilor n
cadrul taxonomiei este corect.
n legtur cu primul aspect al problemei trebuie fcut
precizarea c n cadrul fiecrei taxonomii au fost omise i
unele obiective care sunt importante i care trebuiau s fac
obiectul activitii de instruire-nvare.
De exemplu, n cadrul taxonomiei elaborat de A.
Harrow (1972), pentru domeniul psihomotor pe care am
prezentat-o anterior, categoria a asea este destinat Comunicrii nonverbale, care include dou subcategorii i anume:
Micarea expresiv i Micarea interpretativ dar este greu de
crezut c ntreaga diversitate a canalului nonverbal poate fi
redat numai prin postur i mers, gesturi i expresie facial,
120

lucru de altfel confirmat de o serie de cercetri realizate n

acest domeniu de autori precum S. Hybels i R. Weaver II
(1987), V. Richmond (1987), M. Knapp (1984), .a.
Exist, de asemenea, unele dezacorduri exprimate de unii
autori (de exemplu E. De Corte, 1993) i n legtur cu
ierarhizarea categoriilor n cadrul taxonomiilor, iar n aceast
privin, E. De Corte (1993) consider Taxonomia elaborat
de B. Bloom pentru domeniul cognitiv a fi ,,un ansamblu ru
structurat datorit faptului c ordinea unor nivele taxonomice
este discutabil.
c) alt inconvenient al abordrii taxonomice, mai ales n
cazul domeniului cognitiv, ar putea fi acela c demersul
stipulat de unele taxonomii n-ar fi concordant ntotdeauna cu
exigenele specifice logicii tiinei care particularizeaz fiecare
disciplin de nvmnt. Mai concret spus, este posibil ca, n
cazul unor discipline de nvmnt, procesul de cunoatere
(asimilarea de cunotine, formarea noiunilor etc.) s nu se
desfoare n conformitate cu demersurile sugerate de
taxonomiile domeniului, ci s fie influenat de constrngeri
care sunt specifice fiecrui domeniu n parte;
d) n sfrit, un ultim inconvenient este legat de
transpunerea taxonomiilor n practic deoarece acest deziderat
presupune o serioas pregtire psihopedagogic a cadrelor
didactice, exigen care nu este ntotdeauna onorat.
Pentru a veni n sprijinul utilizatorilor, unii autori (de
exemplu, J. Marie De Ketele, 1993) opteaz pentru taxonomii
simplificate, admind de exemplu c taxonomia lui Bloom ar
putea fi redus de la ase categorii la trei i anume:
- memorarea, care nlocuiete cunoaterea;
- aplicarea, care nlocuiete nelegerea i aplicarea;
- rezolvarea de probleme, care nlocuiete analiza,
sinteza i evaluarea.
121

IV.3. Operaionalizarea obiectivelor educaionale;

avantaje i limite ale operaionalizrii
Aa cum aminteam, obiectivele concrete au ca not
distinct convertirea lor n comportamente observabile la
nivelul elevilor, ceea ce constituie un avantaj considerabil
deoarece profesorul poate surprinde cu mai mare uurin ce
tipuri de achiziii au dobndit elevii ca urmare a implicrii lor
ntr-un program de instruire.
Convertirea obiectivelor n comportamente observabile
se realizeaz prin tehnica operaionalizrii care, la rndul su,
se poate face prin mai multe proceduri, cum sunt cele
concepute de R. F. Mager (1972) sau Gilbert De Landsheere
(1979).
Procedura elaborat de R. F. Mager (1972) este cea mai
cunoscut i cea mai utilizat acest lucru gsindu-i explicaia
i n faptul c este mai simpl i mai accesibil celor care o
utilizeaz. n conformitate cu exigenele impuse de procedura
lui R. F. Mager, a operaionaliza un obiectiv presupune
respectarea a trei condiii i anume:
a) specificarea sau menionarea comportamentului pe
care l va etala elevul probndu-se astfel faptul c
obiectivul a fost atins;
b) specificarea condiiilor n care va avea loc etalarea
comportamentului;
c) specificarea criteriului utilizat n evaluarea performanei elevilor, n funcie de care se poate vedea dac
obiectivul a fost sau nu atins.
1) Prima condiie sau cerin a operaionalizrii se
respect prin utilizarea unor verbe concrete, de aciune, care
indic cu fidelitate ce tipuri de achiziii au dobndit elevii pe
parcursul respectivei secvene de instruire. n consecin, vor
trebui selecionate verbe care nu induc nici un fel de
122

ambiguitate de genul a rezolva, a descrie, a analiza, a

generaliza, a msura, a localiza, a extrapola,, evitndu-se n
acelai timp verbe de genul a ti, a cunoate, a nelege
deoarece, n acest caz, nu se poate circumscrie riguros tipul de
performan realizat de ctre elevi.
n selecionarea acestor verbe de aciune este evident
faptul c natura acestora va depinde n mod esenial de
specificul disciplinei de nvmnt la care se operaionalizeaz
obiectivele.
De exemplu, verbe de genul a descrie, a nara, a
concluziona, a analiza sunt prin specific mai apropiate de
domeniul socio-uman, n timp ce altele precum a calcula, a
rezolva, a msura, a extrage pot fi vizate, atunci cnd
operaionalizarea se face la disciplinele tiinifice (matematic,
fizic, chimie).
Pentru a veni n sprijinul utilizatorilor, unii autori (de ex.
N. S. Metfessel, 1972) au elaborat liste sau ghiduri cu verbe
care sunt indicate pentru operaionalizare att pentru taxonomia
elaborat de Bloom, ct i pentru cea conceput de Krathwohl,
lucru care este ludabil mai ales cnd se au n vedere cadrele
didactice care se afl la nceput de carier i care nu au
suficient experien n activitatea de operaionalizare.
De exemplu, n cazul taxonomiei lui Bloom, cele mai
indicate verbe pentru operaionalizare valabile pentru fiecare
categorie taxonomic ar fi:
1. cunoaterea - a reda, a recunoate, a transforma, a
reorganiza, a prevedea;
2. nelegerea - a reformula, a transforma, a reorganiza,
a prevedea;
3. aplicarea - a utiliza, a aplica, a generaliza;
4. analiza - a diferenia, a compara, a distinge;
5. sinteza - a produce, a proiecta, a reuni, a creea;
6. evaluarea - a argumenta, a valida, a decide.
123

1. Dei cadrele didactice gsesc n aceste ghiduri

operaionale un instrument util n activitatea didactic, n
situaia n care profesorii i nvtorii se mrginesc s foloseasc numai verbele enumerate n aceste liste, nemaicutnd
i altele care, eventual, ar fi mai potrivite i mai indicate pentru
anumite teme (subiecte) care fac obiectul activitii de
instruire, rezultatele sunt limitate.
2. A doua cerin a operaionalizrii o reprezint specificarea condiiilor, a contextului n care va fi etalat comportamentul vizat i n esen ele enumer facilitile acordate
elevilor sau, dimpotriv, restriciile la care ei sunt supui.
Respectarea acestei cerine este foarte important
deoarece acelai obiectiv poate fi vizat n condiii uneori
diferite.
De exemplu, enumerarea organelor interne ale corpului
uman poate fi fcut att n cazul n care elevilor li se creeaz
anumite faciliti (au n fa un mulaj, o plan, etc.) dar i n
cazul n care li se impun o serie de restricii.
Aadar, condiiile n care va aprea comportamentul vizat
rmn destul de diferite, ele fiind determinate de o serie de
variabile precum:
- experienele de nvare deja posedate de elevi;
- disponibilitile lor cognitive;
- gradul de motivare pentru o anumit disciplin de
nvmnt, etc.
Formal, aceast cerin este redat prin enunuri de
genul: ,,avnd acces la, ,,putnd s utilizeze, ,,oferinduli-se , ,,cu ajutorul, ,, neputnd s, ,,neavnd acces
la, ,,interzicndu-li-se, ,,fr a utiliza etc.
3. n sfrit, a treia cerin a operaionalizrii o reprezint
specificarea criteriului de evaluare deoarece n funcie de
natura acestuia se poate aprecia n ce msur obiectivul vizat a
fost sau nu a fost atins.
124

Criteriile, la rndul lor, pot fi foarte diferite obiectivnduse ntr-o varietate de standarde de genul:
a) numrul minim de rspunsuri corecte pretinse: s
rezolve corect trei exerciii din patru; s identifice
patru cauze ale fenomenului din ase;
b) proporia de reuit pretins: s traduc corect 80%
din cuvintele noului text; s rezolve corect 80% din
exerciiile propuse;
c) limite de timp: s rezolve 3 exerciii ntr-un interval
de h.
Cum uor se poate anticipa, operaionalizarea unui obiectiv presupune cu necesitate respectarea tuturor condiiilor i nu
numai a uneia dintre ele (de exemplu, specificarea comportamentului final) aa cum se ntmpl nu de puine ori n practica
educativ cotidian.
De exemplu, la o lecie de istorie care are drept tem
,,Rzboaiele dintre daci i romani unul din obiective vizeaz
enumerarea cauzelor care au determinat aceste rzboaie. O
operaionalizare corect s-ar configura n felul urmtor:
a) cerina nr.1: la sfritul leciei elevii vor trebui s
identifice (enumere) cauzele care au generat
rzboaiele dintre daci i romani;
b) cerina nr.2: neavnd acces la manual, monografii
sau alte surse bibliografice;
c) cerina nr.3: fiind obligatorie enumerarea a trei
cauze din patru ntr-un interval de 10 minute.
Cum uor se poate anticipa, nivelul standardelor se afl
n corelaie direct cu posibilitile elevilor care urmeaz s
ating obiectivul propus, cu motivaia pentru disciplina
respectiv, cu ritmurile lor de lucru etc.
Astfel, aceleai obiective ar putea fi atinse la standarde
diferite n condiiile n care exist diferene accentuate ntre
clasele aceluiai nivel de colaritate.
125

Pentru a verifica calitatea i claritatea obiectivelor formulate, unii autori (N. Lebrun, S. Berthelot, 1994) sugereaz
apelul la o serie de ntrebri de genul:
obiectivul corespunde sarcinii pe care el o reprezint?
enunul de baz (specificarea comportamentului) este
prezent?
sunt prezente condiiile n care trebuie s se deruleze
evaluarea?
este prezent criteriul de performan n formularea
obiectivului?
formularea obiectivului va fi interpretat ntr-o
manier identic de ctre toi utilizatorii?
limbajul este suficient de precis i de concis?
Aceiai autori consider c se impune ca dup verificarea
calitii i claritii obiectivelor s se verifice i coeziunea
ansamblului de obiective i, evident, dac este nevoie s se
aduc coreciile ce se impun.
Verificarea coeziunii ansamblului de obiective formulate
poate fi fcut de asemenea prin utilizarea unor ntrebri de
genul:
lista obiectivelor cuprinde ansamblul sarcinilor
delimitate (circumscrise)?
fiecare dintre obiective este necesar pentru a ajunge la
achiziiile fixate?
exist obiective formulate n mod diferit dar avnd
aceeai semnificaie?
exist obiective care sunt confundate cu premisele?
exist obiective inutile pentru c, ele nu conduc la
achiziii fixate (op. cit. pag.107)

126

Micarea pedagogic actual, favorabil operaionalizrii, i ntemeiaz demersurile pe o serie de avantaje ale
acesteia, din rndul crora mai importante sunt
1) prin operaionalizare se monitorizeaz mai uor
progresul elevilor n activitatea de instruire, iar acest lucru este
uor explicabil deoarece profesorul poate s vad care dintre
obiective au fost atinse, care au creat dificulti majore, care au
fost incompatibile cu posibilitile reale ale elevilor;
2) prin operaionalizare se asigur premize favorabile ca
activitatea de proiectare didactic s se realizeze mai eficient
deoarece, n algoritmul proiectrii didactice, una dintre etape
este chiar delimitarea obiectivelor leciei; altfel spus, o
operaionalizare corect va reprezenta garania unui proiect
didactic bine elaborat;
3) prin operaionalizare elevii vor deveni mai motivai
pentru activitatea de instruire-nvare deoarece vor contientiza cerinele pe care vor trebui s le onoreze la sfritul leciei
i n consecin, vor adopta comportamentele care sunt cele
mai adecvate;
4) operaionalizarea faciliteaz activitatea ulterioar de
evaluare pentru c aceasta din urm, trebuie s aib n vedere
criteriile i standardele care au fost ataate obiectivelor luate n
considerare pentru a fi atinse de ctre elevi,
5) operaionalizarea reduce posibilitatea unei ambiguiti
procedurale din partea utilizatorilor care, n lipsa operaionalizrii, pot fi tentai s acorde semnificaii diferite finalitilor educaiei; altfel spus, prin operaionalizare, cadrele didactice pot ajunge mai repede la un consens n privina a ceea ce
trebuie fcut n legtur cu o anumit tem sau subiect propus
spre nvare elevilor.
Dincolo de aceste avantaje, care sunt indubitabile i
recunoscute de toi specialitii domeniului, exist i unele
inconveniente care trebuie cunoscute de utilizatori tocmai
127

pentru a diminua la maxim efectele negative. Dintre acestea,

cele mai semnificative sunt:
a) nu toate disciplinele de nvmnt sunt n aceeai
msur pretabile la activitatea de operaionalizare iar acest
lucru se datoreaz specificului i caracteristicilor fiecrui
obiect de nvmnt;
Cum, corect subliniaz D. Potolea (1988), disciplinele
puternic formalizate cum sunt: matematica, fizica, chimia
faciliteaz n mai mare msur operaionalizarea pentru c n
cazul acestora achiziiile elevilor se obiectiveaz mai uor n
comportamente observabile la nivelul elevilor, n timp ce
disciplinele socio-umane precum literatura, filozofia .a., care
vizeaz n mai mare msur formarea unor atitudini, convingeri, sentimente, fac mai dificil operaionalizarea, pentru c
aceste tipuri de achiziii se exteriorizeaz cu mai mare dificultate. n consecin, operaionalizarea, n cazul acestor discipline trebuie s se realizeze cu mai mult pruden i cu
respectarea mai multor constrngeri impuse de specificul
fiecrui domeniu n parte;
b) operaionalizarea poate limita ntr-o anumit msur
creativitatea didactic deoarece ,,elaborarea obiectivelor conduce la raionalizarea pedagogic, lsnd puin loc faptelor
neprevzute, incitrii celor care nva (N. Lebrun; S.
Berthelot, 1994);
Cu siguran, aceast lacun este mai pregnant n cazul
n care pentru o anumit tem (subiect) cadrul didactic a
elaborat un set de obiective pe care le-a considerat cele mai
relevante dar constat ulterior c posibilitile elevilor,
motivaia elevilor pentru tem, un context favorabil instruirii
puteau s ocazioneze i alte obiective care, din pcate, nu au
fost avute n vedere;
c) alt dezavantaj al operaionalizrii pe care l subliniaz
muli specialiti (J. Pocztar, 1979; G. De Landsheere, 1980, L.
128

DHainaut 1983; J. M. De Ketele, 1993) l reprezint

fragmentarea excesiv a instruirii n micro-obiective evaluate
separat, ceea ce nseamn c exist un risc real ca obiectivele
pentru fiecare lecie s fie atinse de ctre majoritatea elevilor,
dar aceast performan s nu se constituie ntr-o premis
favorabil pentru atingerea unor obiective cu grad mai mare de
generalitate.
Remediul la aceast lacun ar fi faptul ca, atunci cnd se
elaboreaz obiectivele leciei, s se verifice n ce msur
acestea contribuie la atingerea unor obiective cu grad mai mare
de generalitate.
d) efortul considerabil pe care trebuie s-l fac utilizatorii pentru o operaionalizare corect, deoarece n multe
cazuri, dup cum menioneaz N. Lebrun i S. Berthelot
(1994), ,,formularea obiectivelor este dificil, obositoare i
cteodat plictisitoare, motiv pentru care multe cadre didactice manifest inapeten pentru acest gen de activitate.

129

130

CAPITOLUL V
CONINUTURILE PROCESULUI DE
NVMNT;
TEORIA CURRICULUM-ULUI COLAR
V.1. Delimitri conceptuale i importan
Coninuturile procesului de nvmnt reprezint o
variabil foarte important a procesului de nvmnt, iar
aceast poziie de prin rang se explic prin faptul c obiectivele
educaionale nu pot fi atinse dac nu sunt selectate i transmise
elevilor coninuturi adecvate acestora.
n privina definiiei acestei variabile a procesului de
nvmnt exist i aici o varietate terminologic existnd
autori care utilizeaz fie termenul de coninut, fie pluralul
acestuia, fie pe cel de curriculum.
De exemplu, R. Rasseck i G. Videanu (1984) utilizeaz
n definire pluralul, astfel nct coninuturile nvmntului
constituie un ansamblu de cunotine, de priceperi, de valori i
comportamente concretizate sub forma planurilor de studiu
(orarii i programe colare) i concepute n funcie de finaliti
i de obiective atribuite colii ctre fiecare societate; aceste
coninuturi organizate pe nivel sau tip de instituie colar, pe
clase i pe disciplin sunt rezultatul unei elaborri ntr-un scop
pedagogic i fac obiectul unui proces specific: nvarea
(op.cit., pag.129).
131

Plecnd de la ideea c n unele arii geografice acest

element al procesului de nvmnt este denumit prin cuvinte
diferite, unii autori au tendina de a echivala termenii de
coninut cu cel de curriculum, dar ele au o denotaie diferit
deoarece primul se refer numai la valorile care se vor
transmite elevilor i la competenele pe care acetia i le vor
forma, n timp ce al doilea are o acoperire mult mai larg
conferit chiar de autorul care a lansat acest termen R. W. Tyler
(1949).
Abordnd aceast problem n perimetrul psihopedagogiei romneti, D. Potolea (2002) propune dou modele de
abordare a curriculum-ului i anume:
a) modelul triunghiular;
b) modelul pentagonal.
a) Modelul triunghiular include ca variabile curriculare
finalitile educaionale, coninuturile instruirii i
tipul de instruire-nvare.
Autorul consider c aceste variabile sunt att de
importante nct ar trebui s se regseasc n orice tip de
curriculum.
Asupra modelului triunghiular al curriculum-ului D.
Potolea face o serie de observaii prin intermediul crora
surprinde notele de specificitate ale acestuia de genul:
1) structura triunghiular pretinde relaii funcionale ntre
toate variabilele, cu recunoaterea prioritii finalitilor
educaionale;
2) situarea disciplinei colare n centrul triunghiului semnific ideea c n definirea, construcia i evaluarea disciplinei
colare, finalitile, coninuturile i timpul sunt repere obligatorii;
132

3) fiecare dintre cele trei categorii de variabile angajeaz

probleme particulare de cercetare, indicnd pe ansamblu
registrul tematic diversificat al cercetrii curriculare.
Astfel, n jurul finalitilor apar ntrebri teoreticometodologice de tipul:
- care sunt principalele categorii ale finalitilor educaionale i n ce raporturi se afl?
- ce factori determin elaborarea finalitilor, ce funcii
pedagogice ndeplinesc obiectivele?
- care sunt metodele de definire a obiectivelor?
- ce sisteme metodologice pot fi utilizate n clasificarea
obiectivelor?
Variabila coninuturi angajeaz alte ntrebri:
- care este semnificaia i tipologia coninuturilor?
- care sunt sursele i criteriile de selecie a coninuturilor?
- care sunt modalitile de organizare pedagogic a
coninuturilor, cnd i n ce condiii devine accesibil elevilor?
n sfrit, variabila timp de instruire-nvare se coreleaz cu problematici specifice:
- cum se aloc timpul de instruire-nvare?
- n ce const timpul efectiv utilizat i n ce relaii se afl
cu timpul alocat?
- cum se identific i evalueaz timpul necesar individual
de nvare? (op. cit., pag.79).
b) Al doilea model de curriculum este cel pentagonal i
prima sa caracteristic o reprezint faptul c include mai multe
variabile i anume: finalitile, coninutul instruirii, timpul de
instruire-nvare, strategiile de instruire, strategiile de evaluare.
De asemenea, cum uor se poate anticipa acest model
multiplic reeaua relaiilor funcionale deoarece n noul
context fiecare variabil curricular intr n corelaie, cu
133

celelalte patru i nu cu dou aa cum se ntmpl n cazul

modelului triunghiular.
La fel, trebuie fcut precizarea c acest model complinit
este mai eficient i garanteaz n mai mare msur reuita
activitii de instruire-nvare, deoarece, cele cinci variabile
sunt intricate prin raporturile existente ntre ele nct orice
separare se soldeaz cu efecte negative asupra performanelor
colare obinute de elevi n activitatea de instruire.
Aceste efecte negative devin vizibile mai ales n cazul
unor reforme ale nvmntului cnd se ncearc, de exemplu,
numai renovarea coninuturilor instruirii fr s se aib n
vedere i alte aspecte ce in de metodele de instruire sau de
strategiile de evaluare.
Faptul c la ora actual exist o micare evident n
tendina de a investiga din mai multe unghiuri de vedere
problematica vast a curriculum-ului se caracterizeaz i n
existena mai multor derivaii conceptuale care sugereaz
existena mai multor tipuri (categorii) de curriculum, fiecare cu
particularitile i efectele sale asupra elevilor care urmeaz
s-l asimileze.
Abordnd problema tipologiei curriculumu-ului, o serie
de autori precum Ph. Perrenoud (1993), C. Cuco (2002), E.
Pun (2002) ajung s identifice mai multe ipostaze ale
acestuia, s le releve specificitatea i s le anticipeze efectele
asupra elevilor pe care aceste tipuri de curriculum le vor induce
ca urmare a parcurgerii lor.
De exemplu, C. Cuco (2002, pp. 183-184) enumer mai
multe tipuri de curriculum-uri, i anume:
core curriculum (curriculum general);
curriculum specializat (sau de profil);
curriculum ascuns (subliminal);
curriculum informal;
134

curriculum recomandat;
curriculum scris (prescris);
curriculm predat;
curriculum nvat (realizat);
curriculum suport;
curriculum testat;
curriculum zonal (local);
curriculum exclus.
E. Pun (2002, pp. 21-24) enumer i analizeaz patru
tipuri de curriculum-uri i anume:
curriculum formal sau prescris;
curriculum real;
curriculum realizat;
curriculum ascuns.
Fiecare din categoriile enumerate prezint elemente de
specificitate i evident pot avea un impact mai mare sau mai
mic asupra felului n care se realizeaz activitatea de instruirenvare ct i asupra performanelor obinute de elevi n acest
gen de activitate.
De asemenea, ntre diversele tipuri de curriculum se
stabilesc diverse corelaii, lucru pe care trebuie s l valorifice
att specialitii n proiectarea curricular, dar i practicienii
care compatibilizeaz aceste categorii diverilor beneficiari, fie
c este vorba de elevi, studeni, persoane aflate la diverse stagii
de formare etc.
Pentru a facilita o percepie mai clar asupra acestor
tipuri de curriculum-uri, prezentm n continuare principalele
note distinctive ale categoriilor pe care le-am amintit n funcie
de relevana pe care o au acestea n desfurarea activitii de
instruire-nvare.
Curriculum formal sau precis reprezint valorile,
cunotinele i informaiile care se concretizeaz n
135

documentele curriculare, adic n planurile de nvmnt, programele i manualele colare i a cror

selecie a fost fcut de ctre experi pe baza unor
criterii validate i a unei analize dominant epistemologice cum bine remarc profesorul E. Pun.
Fiind produsul unor experi sau a unor specialiti n
curriculum, este posibil ca acest tip de curriculum s aib drept
reper elevul ideal, elevul dorit de ctre profesor care face fa
multiplelor sarcini colare fr nici o dificultate i care este
foarte motivat pentru ceea ce urmeaz s asimileze graie
ofertei concretizate n curriculum-ul formal.
De foarte multe ori ns practica educaional concret
demonstreaz contrariul relevnd o serie de incompatibiliti
ntre acest tip de curriculum i elevii crora li se adreseaz (sau
pe care i vizeaz), care are ca rezultan generarea unor
dificulti n nvare, asimilarea selectiv a coninuturilor,
dificulti n transpunerea cunotinelor n practic, dificulti
n realizarea unor corelaii ntre diversele categorii de
coninuturi etc.
Core-curriculum-ul este o categorie utilizat mai ales n
spaiul anglo-saxon i care include materii de maxim
importan implicate maximal n formarea culturii
generale a elevilor. Se estimeaz c aceast categorie
include pn la 80% din totalul disciplinelor, celelalte
materii de nvmnt fiind selectate n funcie de
nevoile i interesele unor categorii de elevi.
Curriculum-ul real reprezint totalitatea cunotinelor,
informaiilor, atitudinilor pe care efectiv profesorul le
transmite elevilor pornind, evident, de la curriculum-ul
formal i de la exigenele impuse de acesta.
Caracteristica definitorie a acestui tip de curriculum o
reprezint faptul c plecnd de la curriculum-ul formal, cadrul
didactic ajunge s personalizeze coninuturile fie prin inter136

mediul transpoziiei didactice, fie al altor mijloace, configurnd

coninuturile ntr-o manier care l difereniaz i l distinge de
alte persoane din aceeai categorie. Astfel, n predarea
coninuturilor el poate face apel la diverse paradigme de
prezentare, poate s asocieze prezentrii o serie de aprecieri i
de interpretri, poate s i exprime opiniile n legtur cu
importana i utilitatea coninuturilor, poate s susin sau,
dimpotriv, s se disocieze de opiniile celor care au selectat
coninuturile obiectivate n curriculum-ul prescris.
Felul n care este configurat curriculum-ul real de ctre
profesor depinde de o serie de variabile cum sunt:
- competenele tiinifice pe care le posed;
- competenele psihopedagogice pe care i le-a format dea lungul anilor;
- semnificaiile pe care le confer finalitilor educaiei;
- teoriile pedagogice la care ader;
- reprezentrile pe care i le-a format despre elevi i
despre posibilitile lor.
n sfrit, nu trebuie omis faptul c prin intermediul
curriculum-ului real cadrul didactic i poate demonstra toate
capacitile creative i ntreaga miestrie didactic putnd, prin
demersurile sale, s accesibilizeze i s fac mai atractiv
curriculum-ul prescris.
Curriculum-ul realizat (nvat) este categoria care
concretizeaz efectiv achiziiile dobndite de elevi n
cadrul procesului de instruire. Poate prea curios
faptul dar curriculum-ul real, cel n care profesorul a
investit o serie de competene pentru a-l face elevilor
mai accesibil i mai atractiv nu este asimilat de ctre
acetia ad literam, iar lucrul acesta este firesc
deoarece elevii recepioneaz coninuturile din
perspectiva unor condiionri multiple.
137

Altfel spus, curriculum-ul real predat de ctre profesor

elevilor poate fi favorizat, sau dimpotriv defavorizat de o serie
de variabile cum sunt:
- cunotinele anterioare pe care elevii deja le posed
atunci cnd ei ncep o nou instruire;
- calitatea deprinderilor pe care i le-au format n cadrul
unor diverse situaii de nvare;
- experienele de nvare pe care le posed;
- interesele i motivaia pe care o au fa de acest gen de
activitate;
- ritmurile de munc individual;
- sistemul de valori la care ader;
- concepia pe care i-au format-o despre educaie i
despre efectele acesteia;
- existena mai mult sau mai puin pregnant a unor
trsturi de personalitate (perseveren, contiinciozitate,
onestitate), atitudinile pe care le au referitor la coal i la
menirea acesteia.
Toate aceste variabile, determin, n cele din urm,
existena unui ecart mai mare sau mai mic ntre curriculum-ul
real i curriculum-ul realizat putndu-se aprecia c, cu ct
ecartul va fi mai mic, cu att nvarea la nivelul elevilor a fost
mai eficient i rezultatele ei mai semnificative.
Curriculum-ul ascuns include totalitatea valorilor pe
care elevii le ncorporeaz datorit unor influene
nonformale sau a unora informale i care pot fi
valorificate n paleta larg a activitilor instructiveducative desfurate n coal i n afara ei.
n consecin, pentru c nu are o importan neglijabil,
curriculum-ul ascuns pe care l posed elevii trebuie cunoscut
de cadrele didactice, fie c este vorba de structura mai mult sau
mai puin compozit a acestuia, fie de sursele i canalele
informaionale care l-au generat. Dimpotriv, necunoaterea
138

sau ignorarea acestuia poate fi generatoare de disfuncii n

desfurarea activitii de instruire-nvare deoarece pot
aprea disonane ntre unele elemente ale acestuia i curriculum-ul real, pe care l vizeaz profesorul n demersurile sale
instructiv-educative.
Pe de alt parte nu trebuie omis faptul, c cel puin n
anumite privine curriculum-ul ascuns s-ar putea s vizeze n
mai mare msur unele ateptri ale elevilor care nu pot fi
onorate de curriculum-ul prescris sau de cel real.
Curriculum-ul suport reprezint o variant curricular
care include cunotine, informaii, date care nu au
drept surs documentele principale de concretizare a
coninuturilor instruirii (planurile de nvmnt,
programe i manuale colare), ci o serie de suporturi
instrucionale de genul culegerilor, monografiilor,
ghidurilor, resurse multimedia etc.
Desigur, aceste auxiliare instrucionale care obiectiveaz
curriculum-ul suport sunt foarte utile n desfurarea activitii
de instruire-nvare dar trebuie amintit faptul c utilizarea lor
nu trebuie s conduc la o suprancrcare a elevilor, ci la
sporirea gradului de atractivitate a coninuturilor, respectiv la
mbuntirea procesului de nelegere i aplicare a acestora.
Curriculum-ul testat reprezint totalitatea achiziiilor
pe care elevii le pot proba sau demonstra cu ocazia
diverselor activiti de evaluare.
Mai concret spus, prin intermediul acestui tip de curriculum elevii pot demonstra nu numai ceea ce au nvat, ci i cum
pot utiliza diversele cunotine n situaii destul de variate.
Curriculum-ul zonal reprezint o ofert educaional
adaptat unei zone geografice cu scopul de a favoriza
la beneficiari, formarea unor competene care s le
favorizeze desfurarea unor activiti care sunt
specifice acelui spaiu geografic.
139

De exemplu, ca structur, un curriculum zonal montan va

fi total diferit de unul care vizeaz o zon marin sau una de
cmpie.
Dup prezentarea diverselor categorii de curriculum,
trebuie fcut precizarea c acestea nu fiineaz ca entiti
complet separate, ci ca variante de curriculum care presupun
multiple interdependene; n consecin, specialitii n curriculum atunci cnd le proiecteaz trebuie s le configureze ntr-o
asemenea manier nct respectivele forme s se susin
reciproc i s nu fie n relaie de disonan.
Pe de alt parte, trebuie menionat faptul c, la modul
general, curriculum-ul reprezint o entitate dinamic, sensibil
la diferitele mutaii nregistrate att la nivelul diverselor
domenii ale cunoaterii, ct i la schimbrile specifice societii
n care se realizeaz activitatea instructiv-educativ.
V.2. Domenii i surse ale coninuturilor procesului de
nvmnt
Exist o varietate de surse care alimenteaz coninuturile
nvmntului iar n psihopedagogia romneasc exist un
consens n a grupa aceste surse n urmtoarele categorii:
a) cultura i arta;
b) tiina i tehnologia;
c) problematica lumii contemporane;
d) evoluiile social politice.
a) Cultura i arta reprezint o surs tradiional a
coninuturilor putndu-se aprecia c de-a lungul timpului a fost
chiar mai bine ponderat n cadrul curriculum-ului colar,
deoarece o cantitate apreciabil de cunotine i informaii
oferite elevilor prin programele de studii proveneau din
perimetrul acestora ceea ce se solda cu efecte benefice pe
direcia formrii unei culturi umaniste la nivelul elevilor.
140

Aceast eviden poate fi demonstrat i prin faptul c un

numr mare de discipline care intr n curriculum-ul colar
erau de sorginte umanist, iar discipline precum literatura,
istoria, filozofia, etica, gramatica, limbile strine att cele
clasice dar i cele moderne - aveau un statut cu totul special i
n majoritatea planurilor de nvmnt.
La ora actual situaia este oarecum diferit iar cultura i
arta nu mai au un statut privilegiat n calitate de surs a
coninuturilor iar unii autori (M. Ionescu, G. Videanu, 1982)
consider c aceast schimbare de statut s-ar datora n parte
expansiunii unei alte surse importante, tiina i tehnologia, dar
i unor schimbri intervenite n filozofia educaiei cnd se pune
problema elaborrii unor paradigme referitoare la formarea i
dezvoltarea personalitii umane.
Referitor la acest aspect exist muli autori care consider
c personalitatea tinerilor se poate forma n condiii de
eficien i n cazul n care aportul culturii i artei, n calitate de
surs a coninuturilor, este mai puin semnificativ; se pleac de
la ideea c dac omul modern poate aplica i utiliza eficient
inovaiile din perimetrul tehnologiei moderne, el i poate
ndeplini responsabilitile profesionale i sociale chiar n
condiiile unui deficit cultural care nu era de conceput cu multe
decenii n urm.
Evident, aceast opinie nu poate fi productiv din punct
de vedere psihopedagogic i n consecin trebuie aduse
argumente care s demonstreze c i la ora actual, dar i n
perspectiv, cultura i arta rmn o surs important a
coninuturilor, care trebuie reconsiderat n vederea ameliorrii
procesului de selectare a valorilor ce le sunt specifice prin
nivelul de relevan i n consecin merit oferite elevilor n
cadrul procesului de instruire i educaie.
Plecnd de la ideea pe care unii autori au exprimat-o deja
(Stanciu Stoian, 1971) referitor la funcia integratoare a
141

culturii, pot fi aduse o serie de argumente care s demonstreze

peremptoriu c i la ora actual aceasta rmne o surs
important a coninuturilor, din rndul crora mai importante
sunt:
Prin intermediul valorilor oferite de cultur i art
elevii i lrgesc sfera cognitiv avnd posibilitatea s
dobndeasc informaii referitoare la modul de
structurare i funcionare a unor societi care au
marcat istoria civilizaiei umane (cum au fost
civilizaia greac, roman etc.) i care n multe
privine pot oferi sugestii i societii contemporane
care, prin specificul su, etaleaz i o serie de
disfuncionaliti;
Valorile aparinnd culturii i artei i aduc un aport
deosebit n formarea unor atitudini, convingeri,
sentimente i toate aceste achiziii de natur afectiv
au la rndul lor un impact deosebit asupra dezvoltrii
armonioase i echilibrate a personalitii elevilor;
Formndu-i aceste achiziii prin intermediul valorilor
oferite de cultur i art, tinerii care se formeaz devin mai
sensibili la diferitele aspecte ale problematicii umane, devin
mai reflexivi i mai creativi, indiferent de domeniul de
activitate n care sunt pui s-i exercite profesia.
Creaiile aparinnd culturii i artei au un rol
important n educaia artistic (estetic) a elevilor
oferindu-le acestora posibilitatea s-i formeze criterii
mai obiective i mai riguroase n recepionarea
diverselor mesaje artistice, fie c este vorba de
literatur, muzic, pictur etc.; datorit acestui fapt ei
pot opera o selecie adecvat i implicit accede spre
acele creaii care aparin culturii autentice i nu
subculturii care, n majoritatea cazurilor promoveaz
valori ndoielnice;
142

Unele creaii aparinnd mai ales literaturii, concretizeaz ele nsele paradigme de formare a personalitii umane, exemple putnd fi gsite att n
literatura romn (Budulea Taichii de I. Slavici i
Amintiri din copilrie de I. Creang) ct i n cea
universal (Anii de ucenicie ai lui Wilhelm Meister de
W. Goethe) i desigur, lista ar putea fi continuat.
Ideea conform creia cultura i arta rmn n continuare
o surs important a coninuturilor nvmntului este
subliniat i de ali autori, iar unul dintre acetia, L. Antonesei
(1996), chiar i intituleaz tendenios un subcapitol al lucrrii
prin afirmaia Coninuturile educaiei nseamn cultura,
demonstrnd c valorile se constituie ntr-un fel de coloan
vertebral a culturii, ele orienteaz spiritul oricrei culturi i
funcioneaz ca o gril selectiv fa de creaia i difuzarea
cultural (op.cit., pag.27).
Autorul citat disociaz valorile n mai multe categorii, i
anume:
1) Valorile etern umane (cele care sunt indisolubil legate
de omul generic i anume: adevrul, binele, frumosul, ntlnite
la greci, omul universal al Renaterii, mila cretin, spiritul
tiinific modern, adevrurile tiinifice indiscutabile ale diferitelor discipline ncadrate n tiinele exacte i tiinele naturii,
toate dovedind perenitate n timp i constituind patrimoniul
cultural al umanitii);
2) Valorile comunitii naionale care s-au constituit de-a
lungul istoriei unei comuniti care au trecut de asemenea
proba timpului i care formeaz patrimoniul cultural naional.
Unele dintre ele pot ptrunde chiar n patrimoniul universal
dac ajung s ating relevana cerut altele continu s fie
reprezentative numai pentru comunitatea care le-a generat;
3) Valorile epocii (saeclum-ului), care sunt specifice unei
anumite perioade istorice, care se disting printr-o accentuat
143

instabilitate pentru c nu au trecut proba timpului dar care

compenseaz prin introducerea unor elemente de noutate i
originalitate.
La modul general se poate aprecia c i n cazul acestor
valori este posibil ca unele dintre ele s treac proba timpului i
s fie incluse n categoria valorilor etern umane, altele de
asemenea, s-i dovedeasc perenitatea n timp, dar s fie
ncadrate numai n paleta valorilor comunitilor naionale.
Autorul sugereaz realizarea unui anumit echilibru n
selectarea acestor valori deoarece, favorizarea unora dintre ele
(de exemplu, valorile comunitii naionale) n detrimentul
celorlalte, se soldeaz cu efecte negative pe termen lung n
formarea i dezvoltarea personalitii tinerilor.
b) tiina i tehnologia reprezint, de asemenea, o
important surs a coninuturilor putndu-se aprecia c ea a
dobndit chiar o pondere mai mare n rndul celorlalte domenii
care alimenteaz coninuturile. Lucrul acesta se datoreaz
evoluiilor rapide care s-au manifestat n cadrul celor dou
domenii ale cunoaterii.
n legtur cu aceste evoluii se poate afirma, la modul
general, c se constat la ora actual o explozie informaional
deoarece cunotinele i informaiile furnizate de diferitele
tiine au nceput s creasc exponenial, ceea ce nseamn c
s-au tot scurtat intervalele de timp la care volumul acestora se
dubleaz, aceast tendin crend probleme serioase n selecia
i prelucrarea acestor informaii, dat fiind faptul c posibilitile de receptare i prelucrare ale individului au rmas
aceleai, n pofida unor inovaii n perimetrul tehnicilor de
munc intelectual. De asemenea, mutaii extrem de semnificative s-au manifestat n sfera tehnologiei, deoarece, n
perimetrul acesteia au fost concepute materiale cu caracteristici
i nsuiri noi, au fost create o serie de tehnologii, moderne
care, pe de o parte, nu mai utilizeaz resursele tradiionale, iar
144

pe de alt parte, ridic nivelul de productivitate i eficien al

produciei fapt ce se soldeaz cu efecte benefice deoarece
produsele obinute sunt mai puin costisitoare i devin mai
accesibile diverselor categorii de utilizatori.
n legtur cu progresele nregistrate n perimetrul tiinei
i tehnologiei trebuie fcut meniunea c impactul acestora
este vizibil nu numai la nivel industrial, ci i n perimetrul
activitilor casnice.
Dac la nivel industrial se promoveaz la o scar larg
informatizarea, cibernetizarea i robotizarea proceselor de
producie i n perimetrul casnic este observabil impactul
tehnologiei deoarece multe activiti gospodreti se realizeaz
cu ajutorul unor unelte, aparate, etc. fcndu-le mai agreabile i
mai puin obositoare.
Aceste faciliti, n desfurarea activitilor gospodreti, au consecine benefice asupra existenei individului
deoarece se creeaz rezerve de timp care pot fi utilizate fie pe
linia pregtirii profesionale, fie n organizarea mai plcut a
loisirului.
Toate aceste avantaje oferite de inovaiile survenite n
perimetrul tiinei i tehnologiei au i un anumit pre deoarece,
aa cum subliniaz unii autori (E. Blideanu, N. Oprescu, 1988),
necesit ridicarea nivelului de pregtire profesional a
indivizilor, obiectiv sau deziderat care nu poate fi atins dac la
nivelul coninuturilor nvmntului nu se fac schimbri mai
ales n privina modernizrii acestora; este vorba mai nti de o
mai riguroas selecie a acestora care s se fac dup criterii de
relevan maxim, iar dup aceea de o mai bun prelucrare i
prezentare la nivelul documentelor care le concretizeaz i n
special la nivelul programelor i manualelor colare.
Chiar i n cazul n care tiina i tehnologia au dobndit
o importan mai mare n calitate de surs principal a
coninuturilor nvmntului, trebuie avute n vedere i
145

anumite precauii pe care unii autori le-au semnalat deja (t.

Stoian, 1971), deoarece tiina i tehnologia poate crea la
nivelul individului o dependen prea mare fa de realizrile
sale i n consecin s determine o anumit alienare a
individului, n virtutea creia tiina i tehnologia nu se mai
subordoneaz demersurilor individuale, ci l acapareaz n totalitate pe individ, l aservete n adevratul sens al cuvntului
genernd o serie de consecine extrem de negative.
c) Problematica lumii contemporane se constituie, la fel,
ntr-o important surs a coninuturilor datorit, pe de o parte,
complexitii pe care o etaleaz i datorit caracterului su
global, iar pe de alt parte efectelor pe termen lung pe care le
genereaz i care nu pot fi ignorate de nici o categorie de
specialiti, fie c este vorba de sociologi, economiti,
tehnologi, psihopedagogi etc.
De fapt, problematica lumii contemporane este o sintagm extrem de acoperitoare deoarece sub acest titlu sunt
decelabile o serie de subcategorii din rndul crora mai
semnificative sunt:
Protejarea mediului nconjurtor, plecndu-se de la
ideea c la ora actual acesta este supus unor diverse
surse de poluare (este vorba de poluarea sonor
ntlnit mai ales n marile aglomerri umane) cu efecte
negative pe termen mediu i lung mai ales cnd nu se
iau msurile necesare pentru ameliorarea situaiei
existente.
n legtur cu aceste probleme legate de protecia
mediului nconjurtor exist la ora actual o multitudine de
lucrri, dintre care multe de popularizare, n cadrul crora se
ofer informaii referitoare la cauzele i efectele polurii cu
scopul de a contientiza la nivelul cititorilor consecinele
dezastruoase n cazul n care nu se vor lua msurile cele mai
adecvate i evident cele mai economicoase.
146

Reducerea decalajelor existente ntre statele, lumii

plecndu-se de la constatarea unor dezechilibre
evidente ntre nord-sud i vest-est, ceea ce se soldeaz
cu efecte negative att n privina schimburilor
economice dintre state datorit faptului c rile
subdezvoltate n-au resursele financiare necesare
pentru a accede la produsele oferite de noua tehnologie, ct i n tendina de migrare a unor ceteni din
rile srace spre cele bogate n sperana ameliorrii
statutului economic i social.
Combaterea analfabetismului, recunoscut ca flagel
care afecteaz multe sute de milioane din populaia
ntregii planete i pentru care nu s-au gsit, din
pcate, pn la ora actual soluiile cele mai adecvate
i cele mai eficiente.
Cum acest fenomen afecteaz n mod deosebit rile
subdezvoltate, mai concret cele care au P. I. B. -ul sub 100
dolar pe locuitor este puin probabil ca analfabetismul s fie
eradicat sau diminuat n mod considerabil n condiiile n care
aceste state nu vor fi ajutate de rile bogate i de organismele
financiare internaionale.
Combaterea rzboiului i aprarea pcii avndu-se
n vedere c la ora actual exist multe conflicte ntre
state pentru care nu s-au gsit soluii panice fcnduse apel la calea armelor n pofida faptului c alternativa militar este cea mai costisitoare i genereaz
urmri extrem de negative, fie c este vorba de
pierderi umane, materiale, de distrugerea infrastructurii, de poluarea solului, apei i aerului.
Combaterea terorismului, rasismului, antisemitismului ca fenomen n continu ascensiune care se
manifest difereniat de la o zon la alta, dar care au
un numitor comun prin consecinele negative pe care
147

le genereaz i prin deteriorarea climatului socioeconomic i politic n anumite regiuni ale planetei.
Fr a mai avea n vedere i alte aspecte ale problematicii
lumii contemporane ne mrginim s afirmm c multe dintre
ele sunt ntr-o relaie direct cu ceea ce psihopedagogii numesc
noile educaii i c n bun msur ele au un impact considerabil asupra coninutului nvmntului, deoarece se
constituie ntr-un referenial atunci cnd se face selecia
cunotinelor i informaiilor care vor face obiectul activitii
de instruire-nvare.
d) Evoluiile social-politice reprezint, de asemenea, o
surs a coninuturilor care nu poate fi neglijat n pofida
faptului c reprezentativitatea sa este diminuat comparativ cu
a celorlalte.
Chiar i n acest caz trebuie admis faptul c anumite
evoluii sociale i politice au un impact semnificativ asupra
coninuturilor nvmntului, fie c este vorba de trecerea unor
state de la un regim politic la altul (de exemplu, de la un regim
totalitar la unul democrat), fie c este vorba de dobndirea
statutului de independen de ctre unele state care au fcut
parte din marile imperii coloniale (britanic, francez, spaniol
etc.) i care, n noile condiii, vor trebui s aplice reforme
curriculare pentru a-i renova sistemele de nvmnt i
educaie.
Ca not general, se poate aprecia c la ora actual exist
o tendin evident de multiplicare a surselor coninuturilor
ceea ce are repercusiuni asupra felului cum sunt selectate i
prelucrate acestea.
Referindu-se la aceast tendin G. Videanu (1988, pp.
164-167) consider c atunci cnd se pune problema seleciei
coninuturilor trebuie s se aib n vedere urmtoarele surse sau
domenii:
148

1) Evoluia tiinelor exacte:

- mutaii i evoluii epistemologice;
- transferuri metodologice i interdisciplinare;
- discipline de grani i combinaii de discipline;
- accelerarea ritmului dezvoltrii;
- generalizarea utilizrii informaiei n diferite domenii.
2) Evoluia tehnologiei i impactul ei considerabil asupra
produciei industriale i agricole, urbanismului i transporturilor, asupra vieii familiale, stilurilor de via i bugetelor
familiilor.
3) Evoluia lumii muncii i mutaiile declanate de
impactul informaiei asupra profesiunilor; ca urmare, nvarea
asistat de calculator se generalizeaz rapid n nvmntul
preuniversitar european.
4) Evoluia tiinelor sociale i umane i rolul lor sporit
n cultivarea atitudinilor (responsabilitatea, solidaritatea,
patriotismul) i a unor capaciti importante (spirit critic,
capacitate de autonvare, inventivitate, etc.).
5) Evoluia culturii i a artei: procese de democratizare,
forme inedite de participare, noi curente, nevoia ntririi
spiritului critic i a gustului estetic n scopul prevenirii
efectelor negative ale mercantilismului i ale unor mode care
pot acapara o parte a tineretului.
6) Dezvoltarea impetuoas a sportului i a turismului i
rolul acestor activiti n apropierea i cunoaterea popoarelor
n promovarea pcii, etc.; importana cunoaterii i promovrii
spiritului olimpic i a fair-play-ului.
7) Impactul sporit al viitorului asupra prezentului i
unitatea dintre trecut, prezent i viitor; de unde nevoia
introducerii unor module sau activiti de studiere a viitorului
precum i a unor exerciii prospective.
149

8) Aspiraiile tineretului cu fondul lui de optimism i

generozitate, care i va asuma rspunderi depline n deceniile
viitoare; se impun luate n considerare aspiraii cum sunt:
- participarea ;
- nevoia de via democratic;
- dorina de a cunoate lumea i a comunica;
- interesul pentru probitate i pentru respectarea valorilor
etice;
- dorina de a se implica n mod efectiv n procesele de
luare a deciziilor, etc.
9) Importana crescnd a mijloacelor de informare n
mas i a comunicrii: sporirea considerabil a volumului
informaiei acumulate de elevi i studeni n afara activitilor
didactice privitoare la:
- spaiul cosmic;
- trecutul omenirii;
- viaa i cultura altor popoare;
- problemele socio-economice grave ale epocii noastre;
- mediul nconjurtor, etc.
10) Achiziiile pedagogice privitoare la selecionarea i la
organizarea coninuturilor i a nvrii inter i transdisciplinaritate, modularitate, indicatori de pertinen a coninutului,
nvare continu i evaluare formativ, noi moduri de formare
iniial a profesorilor, formarea formatorilor viitorilor
profesori, etc.
11)Problematica lumii contemporane, caracterizat prin:
- universalitate;
- globalitate;
- interdependene puternice;
- caracter prioritar (urgen i gravitate).
Cercetarea pedagogic, organizaiile mondiale axate pe
studierea i mbuntirea sistemelor educative i responsabilii
nvmntului din diferite ri sunt din ce n ce mai receptivi i
150

mai ateni fa de imperativele generate de problematica lumii

contemporane.
Ali autori, mai ales strini, propun paradigme oarecum
diferite n legtur cu posibilele surse ale coninuturilor. De
exemplu, E. Cornish, (apud. G. Mialaret, 1991) vizeaz un
Curriculum total, care prin specificul su configureaz
urmtoarele obiective:
Obinerea accesului la informaii:
- a citi;
- a asculta;
- a vedea;
- efectuarea de experiene;
- biblioteci i lucrri de referin;
- priceperea de a regsi informaiile n ordinatoare i
ziare;
- operaii comerciale, administrative;
- a ti s identifici experi i s nvei de la ei;
- a ti s apreciezi i s tratezi informaia.
Luciditatea spiritului:
- semantic;
- propagand i sofisme elementare;
- clasificarea valorilor;
- logic deductiv;
- matematici; metode de analiz; metode ale tiinelor;
- probabilitate i statistic;
- programarea ordinatoarelor;
- sisteme generale;
- metode creative n rezolvarea problemelor;
- previziune i predicie.
Comunicare eficace:
- a vorbi cu simplitate i claritate;
- a vorbi n faa unui public;
151

- limbajul vocii i al corpului;

- barierele culturale ale comunicrii;
- scrierea n stil oficial (formal i informal);
- gramatica;
- sintaxa i stilul;
- a desena, a schia, a fotografia, a face filme;
- desen, diagrame, tablouri grafice;
- a organiza informaia i a redacta;
- scrierea de mn, la main, a dicta.
nelegerea mediului:
- astronomie, fizic, chimie;
- geologie, geografie, biologie, ecologie, etnologie;
- genetic, evoluia i dinamica populaiei;
- bazele tehnologiei moderne;
- mecanic aplicat;
- optic i electronic.
nelegerea omului i a societii:
- evoluia omului, fiziologia uman;
- lingvistica;
- antropologie cultural, istorie, tiine umaniste;
- psihologie i psihologie social;
- rasism i xenofobie;
- gestiune i legislaie;
- tiine economice i filozofie economic;
- profesiunile n evoluie, mutaii profesionale;
- autoeducaie i munc;
- problematica supravieuirii umanitii;
- perspectivele umanitii:
Competene personale:
- armonie fizic i graie;
- autocontrol i autoprotecie;
- securitate personal, igien, alimentaie,
educaie sexual;
152

bugetul personal, educaia consumatorului;

educaia artistic, percepere i creaie;
aptitudini interpersonale;
dinamica grupurilor mici;
gestiune i administraie;
participare la viaa social;
cunoaterea metodelor i stilurilor autonvrii;
educaia memoriei;
aptitudinea de a medita i de a-i controla comportamentul;
- cunoaterea de sine;
- capacitatea de automotivare.
O privire mai atent asupra acestui curriuculum total
sugerat de E. Cornish conduce la concluzia c el este n mare
parte acoperitor i c cele mai multe din chestiunile vizate sunt
ncadrabile n sursele clasice ale coninuturilor.
Pe de alt parte, nu trebuie omis faptul c n pofida
sugestiilor importante oferite de aceast schi curricular ea
nu poate fi uor transpus n practic sau altfel spus nu poate
deveni operaional.
Un alt autor strin E. De Corte (1991, pag. 116), ntr-un
capitol destinat coninuturilor, odat cu definiia acestora
enumer i posibilele surse dup cum urmeaz: Prin coninut
noi nelegem acea parte a bunurilor culturale existente i n
special sistemele formale care se prezint elevilor cu scopul de
a realiza obiectivele didactice.
n cadrul sistemelor formale, autorul include:
- sistemul formal al limbii materne
- sistemul formal al numerelor (cantitatea)
- sistemul formal al timpului i al spaiului (istorie,
geografie)
permind de a localiza obiectele, persoanele i evenimentele, sistemul formal al normelor i al modelelor de
-

153

comportament s-au spus ntr-o manier mai general, sistemul

formal al relaiilor umane.
Sistemele formale sunt deci categorii care permit s se
clasifice manifestrile vieii i ale aciunilor umane; este vorba
deci, de categorii de clasificare i n acelai timp de totalitile
realitii. Instruirea confrunt copilul cu aceste sisteme formale.
Concluzia care se desprinde este aceea c n viziunea lui
E. De Corte, toate aceste sisteme formale se constituie n surse
ale coninuturilor nvmntului, rmnnd n sarcinile
specialitilor n curriculum ca n virtutea unor criterii riguroase
s selecteze din cadrul fiecrui sistem formal cunotinele i
informaiile care sunt cele mai reprezentative i cele mai
adaptate elevilor care urmeaz s le asimileze. Deoarece, aa
cum aminteam, exist la ora actual o puternic tendin de
multiplicare a surselor coninutului procesului de nvmnt
ceea ce determin n final apariia unor presiuni exercitate
asupra documentelor care concretizeaz coninuturile (planuri
i programe de nvmnt), n sensul c se dorete ca o parte
din cunotinele i informaiile aparinnd noilor surse i fie
integrate n curriculum-ul colar, trebuie s se manifeste mult
pruden iar n final, noile achiziii s nu determine suprancrcarea programelor colare i apariia unor efecte negative
generate de aceast situaie.
V.3. Criterii de selecie a coninuturilor procesului de
nvmnt
Selecia coninuturilor procesului de nvmnt reprezint o activitate extrem de important, dar n acelai timp,
extrem de complicat, dar acest efort trebuie fcut pentru ca n
final coninuturile selecionate s aib un nivel ridicat de
relevan, s fie adecvate elevilor care crora li se ofer, n
154

sensul de a fi uor asimilate, nelese i aplicate n diverse

contexte de instruire, iar ulterior n vastul perimetru al practicii
i existenei.
Pentru ca aceast selecie s se fac ct mai bine este ns
nevoie de utilizarea unor criterii riguroase care s fie ct mai
reprezentative i care s faciliteze numai selectarea coninuturilor, care prin specificul posedat, pot face obiectul activitii
de instruire-nvare deoarece induc n rndul elevilor o serie
de efecte benefice, formative, contribuind decisiv att la
dezvoltarea cognitiv a acestora, ct i la formarea unei
personaliti armonioase i echilibrate. Dac, dimpotriv, criteriile utilizate nu sunt ele nsele reprezentative, exist riscul unei
selecii deficitare, n sensul c, ori se omit i nu se au n vedere
coninuturi care ntr-adevr merit s fac obiectul instruirii
colare, cu consecine negative att n planul formrii
personalitii elevilor dar i n direcia exercitrii unei profesiuni viitoare, ori se propun elevilor coninuturi inadecvate
posibilitilor lor, care nu pot fi asimilate i nelese, fr s
mai avem n vedere posibilitile de aplicare care ar trebui s
constituie scopul final al oricrei instruiri.
n privina criteriilor de selecie, literatura psihopedagogic destinat crurriculum-ului realizeaz un anumit consens
deoarece, la majoritatea autorilor, pot fi regsite criteriile
referitoare la rigurozitatea tiinific, cele de natur psihologic
sau cele de natur pedagogic. n orice caz, ca o constatare de
ordin general, se poate aprecia c numrul acestora este
variabil de la un autor la altul. De exemplu, referindu-se la
acest aspect al coninuturilor I. Nicola (1996) enumer patru
criterii de selecie a coninuturilor i anume:
criterii filozofice;
criterii tiinifice;
criterii psihologice;
criterii pedagogice.
155

Un alt autor romn care a destinat o lucrare ntreag

problematicii coninuturilor, M. Stanciu (1999) abordnd
aceast chestiune consider c cele mai reprezentative criterii
de selecie sunt:
criteriile filozofice;
criteriile logico-tiinifice (epistemologice);
criteriile psihologice;
criteriile pedagogice.
Tot un autor romn, C. Cuco (2002) mrete numrul
acestor criterii la apte, considernd c cele mai reprezentative
sunt:
criterii filozofice;
criterii ideologice,
criterii epistemologice;
criterii sociologice;
criterii psihologice;
criterii etice;
criterii pedagogice.
n sfrit, dac ne referim i la autori strini, E. De Corte
(1991) are n vedere o paradigm de selecie oarecum diferit
de cele prezentate anterior, considernd c opiunea pentru
anumite coninuturi ar trebui s se fac dup urmtoarele
criterii:
1) selecia bazat pe obiective;
2) selecia bazat pe datele (informaiile) psihologiei
nvrii;
3) selecia bazat pe situaia de plecare;
4) selecia bazat pe structura tiinific a disciplinei;
5) selecia determinat de aspectul dinamic al culturii i
de utilitatea social (valoare prospectiv).
Dup aceast scurt prezentare referitoare la poziionarea
unor autori fa de problema criteriilor de selecie a coninuturilor nvmntului, se pot trage n principal trei concluzii, i
anume:
156

a) Unele criterii se constituie n invariani deoarece se

regsesc la toi autorii chiar dac formulrile prin care sunt
exprimate pot fi uneori destul de diferite.
b) Numrul criteriilor de selecie poate varia de la un
autor la altul, ceea ce nu nseamn n mod obligatoriu c
multiplicarea acestora determin i o selecie mai bun a
coninuturilor.
n legtur cu acest aspect facem precizarea c dac
numrul criteriilor este mai mic, cu siguran selecia coninuturilor va fi mai puin complicat, existnd totui riscul ca
nivelul de relevan a acestora s fie destul de sczut.
n condiiile n care sunt avute n vedere mai multe
criterii de selecie, iar reprezentativitatea acestora este cert, se
creeaz premize majore ca selecia s devin mai riguroas i
coninuturile s fie pertinente chiar dac operaia efectiv de
selectare este supus mai multor constrngeri.
c) n toate clasificrile prezentate sunt omise, dup
prerea noastr, dou criterii eseniale care nu pot fi ignorate,
care nu pot fi eludate, fr ca acest lucru s nu se soldeze cu
efecte negative n legtur cu calitatea i relevana coninuturilor selecionate; este vorba de criteriile de natur social i
economic prin respectarea crora coala rspunde n mai mare
msur unor exigene de ordin social i i aduce o contribuie
major n dezvoltarea economic a societii.
Dimpotriv, nerespectarea sau ignorarea acestor criterii
ndeprteaz coala de problemele societii, de problemele
existenei n general ceea ce se soldeaz cu efecte negative n
procesul de integrare profesional i social a tinerilor care
parcurg diverse programe de formare.
n ceea ce ne privete, considerm c cele mai relevante
criterii care trebuie avute n vedere n selecia coninuturilor
sunt:
1) criterii de natur filozofic;
157

2)
3)
4)
5)
6)

criterii de natur tiinific;

criterii de natur social;
criterii de natur economic;
criterii de natur psihologic;
criterii de natur pedagogic.

1) Selecionarea coninuturilor dup criterii de natur

filozofic
Selecionarea coninuturilor dup aceste criterii presupune ca alegerea cunotinelor i informaiilor oferite spre
nvare elevilor s in cont de o multitudine de valori care
contribuie maximal la formarea tipului de personalitate pe care
coala dorete s-l edifice ntr-o perioad istoric determinat.
Respectarea acestor criterii se afl ntr-o corelaie direct
cu obiectivele educaionale pentru c aa cum s-a vzut n
capitolul destinat acestora, obiectivele au printre altele i o
funcie valoric sau axiologic n sensul c ele reprezint i
opiuni spre anumite tipuri de valori.
Dar, valorile, prin caracteristicile i particularitile lor,
nu au acelai impact n formarea i dezvoltarea personalitii
umane i tocmai de aceea se impune utilizarea criteriilor
filozofice pe baza crora poate fi estimat aportul fiecrei
categorii de valori i ponderea pe care trebuie s-o ocupe fiecare
categorie n cadrul influenelor educative generale exercitate
asupra elevilor inclui n programe de instruire i formare.
De asemenea, respectarea acestor criterii presupune ca n
selecia coninuturilor s se in cont de:
- idealurile i nzuinele oamenilor;
- de aspiraiile i ateptrile lor;
- de respectarea condiiei umane.
Dimpotriv, nerespectarea i desconsiderarea acestor
criterii poate determina o selecie aleatorie, inadecvat, prin
intermediul creia se opteaz spre coninuturi care nu susin
maximal dezvoltarea personalitii umane, care nu exprim
158

marile opiuni ale omenirii (de pace, de progres, de prosperitate, libertate de exprimare, etc) care nu l fac pe viitorul
cetean mai adaptabil, mai reflexiv i mai sensibil la
problemele vieii i existenei, mai disponibil i mai creativ.
Orict de importante ar fi criteriile de natur filozofic n
selecia coninuturilor nvmntului, utilizarea i respectarea
lor rmn un simplu deziderat neaplicabil n practic dac n
echipele interdisciplinare de specialiti nsrcinai cu
elaborarea curriculum-ului colar nu sunt cooptai i specialiti
n filozofie, axiologie, etic.
2) Selecionarea coninuturilor dup criterii de natur
tiinific.
Poate mai importante dect alte categorii de criterii sunt
cele de natur tiinific pentru c ntr-adevr, respectarea
acestora confer coninuturilor un grad mare de rigurozitate, de
coeren i de reprezentativitate.
Respectarea acestor criterii determin n final o selectare
optim a coninuturilor astfel nct acestea, prin specificul i
natura lor, s redea mai multe aspecte din rndul crora mai
importante sunt:
a) redarea structurii conceptuale a unei tiine care se
concretizeaz ntr-un obiect de nvmnt, ceea ce nseamn
c prin coninuturile asimilate elevii trebuie s-i formeze o
serie de noiuni fundamentale care sunt specifice disciplinei
respective, care au o mare putere explicativ i care condiioneaz formarea altor noiuni datorit valorii lor instrumentale
ridicate.
Lucrul acesta este vizibil mai ales la disciplinele puternic
formalizate, unde ierarhizarea este foarte riguroas i unde
noiunile fundamentale garanteaz n final nelegerea ntregii
discipline printr-un demers de tip multifazic sau discursiv.
De exemplu, la fizic, dac elevii nu stpnesc foarte
bine noiuni de genul micare, energie, conservare, cmp, este
159

puin probabil c ei pot s-i formeze noiuni cu un grad de

generalitate mai redus sau s sesizeze alte fenomene a cror
nelegere este intim legat de aceste noiuni fundamentale.
b) familiarizarea elevilor cu legile i principiile fundamentale ale tiinei obiectivat ntr-o disciplin de nvmnt
cerin foarte important deoarece legile i principiile exprim
legturile, raporturile eseniale dintre diferitele noiuni, ceea ce
are drept efect mrirea gradului de nelegere a unei uniti de
coninut sau chiar nelegerea unei ntregi discipline colare.
De exemplu, la psihologie, se vor nelege mai bine
caracteristicile i particularitile memoriei, n final, specificitatea acesteia, dac elevii vor cunoate i legile care guverneaz acest proces psihic. Dimpotriv, necunoscndu-i legile,
exist anse mai mici de nelegere a modului de funcionare a
acesteia i posibiliti i mai reduse de a o amplifica sau
dezvolta. La fel se ntmpl i n cazul pedagogiei unde, de
exemplu, necunoaterea unor principii cum sunt cele didactice,
determin n final nu numai lacune de natur cognitiv care
priveaz profesorul de o nelegere deplin a specificului
didacticii i a procesului de nvmnt, ci i obinerea unor
rezultate modeste n activitatea de instruire la elevii care au
fost privai de o organizare riguroas i coerent a acestui tip
de activitate.
c) familiarizarea elevilor cu metodele specifice unei
tiine obiectivat ntr-o disciplin de nvmnt plecnd de la
ideea c, dac multe din cunotinele asimilate au un anumit
grad de perisabilitate i dup o perioad mai ndelungat devin
vetuste i inactuale, atunci devine necesar cunoaterea
metodelor tiinei respective cu ajutorul crora cei interesai
pot dobndi informaii noi prin efort personal, ntr-o activitate
de tip independent.
d) formarea unor reprezentri corecte la elevi referitoare
la evoluia tiinei n timp pentru ca acetia s poat
160

contientiza att progresele fcute, dar i noile probleme cu

care se confrunt o tiin sau alta n orizontul de timp actual.
Dac nu se are n vedere acest aspect, exist riscurile ca
selecia coninuturilor s se fac n aa fel nct elevii s
perceap tiina n timp cu anumite discontinuiti, cu anumite
lacune, ceea ce se soldeaz cu efecte negative n planul
nelegerii disciplinei respective.
3) Selectarea coninuturilor dup criterii de natur
social reprezint de asemenea, o cerin important deoarece
societatea, n evoluia ei, se confrunt cu o serie de necesiti,
cu o serie de nevoi pe care nu le poate satisface, nu le poate
onora, dac coala ca instituie de formare nu i aduce partea
sa de contribuie.
De exemplu, societatea contemporan se confrunt la ora
actual cu serioase probleme legate de protecia mediului
nconjurtor care a devenit tot mai precar n ultimele decenii
datorit unor cauze multiple.
Aceast problem nu poate fi ns rezolvat dac n
cadrul coninuturilor nvmntului nu sunt selectate
cunotine i informaii referitoare la acest aspect prin
intermediul crora elevii i tinerii s-i poat forma o serie de
comportamente ecologice, graie crora s manifeste alte
atitudini atunci cnd se pune problema de a proteja n mai mare
msur mediul ambiant.
De asemenea, unele societi se confrunt cu problema
analfabetismului, altele cu cea a terorismului i toate aceste
aspecte nu pot fi eradicate sau mcar ameliorate, dac la
nivelul coninuturilor nu se face o selecie care s vizeze
nemijlocit i aceste chestiuni.
4) Selectarea coninuturilor dup criterii de natur
economic se afl ntr-o corelaie direct cu una din funciile
educaiei i anume funcia economic iar acest lucru este uor
explicabil, deoarece, printre multiplele sarcini ale colii (de
161

culturalizare, de socializare) se afl i aceea de a forma

specialiti pentru diversele sectoare ale economiei.
Mai concret spus, nu trebuie sau nu ar trebui s existe
solicitri de pe piaa muncii n a forma diverse categorii de
specialiti, la care coala s nu i aduc o contribuie major
graie potenialului de care dispune i graie experienei pe care
a dobndit-o de-a lungul timpului. Dimpotriv, dac nu se
respect aceste criterii, exist riscul ca n multe situaii coala
s nu poat onora solicitrile pe care le reclam societatea i
ntr-un fel s se constituie ntr-un factor frenator al dezvoltrii
economice i al progresului, sau n altele, cnd formeaz
anumite categorii de specialiti de care economia nu are nevoie
i pe care producia nu i poate integra, irosindu-se astfel
importante resurse financiare care ar putea fi direcionate spre
alte sectoare ale societii, unde ar putea fi folosite cu mai
mult eficien.
5) Selectarea coninuturilor dup criterii de natur
psihologic
Respectarea criteriilor de natur psihologic impun o
dubl constrngere n selectarea coninuturilor procesului de
nvmnt; n funcie de o prim constrngere coninuturile
trebuie selectate n aa fel nct s contribuie maximal la
dezvoltarea i amplificarea unor procese i activiti psihice
cum ar fi: gndirea, limbajul, imaginaia, motivaia, s contribuie la formarea unor deprinderi de natur intelectual, etc.
n consecin, atunci cnd se selecteaz anumite
coninuturi, trebuie s se anticipeze i ce capaciti vor fi
stimulate i susinute; dimpotriv, dac nu se are n vedere
acest aspect exist riscul s se selecteze coninuturi care nu au
un impact semnificativ asupra unor capaciti psihice i care
ncarc nejustificat programele analitice.
n virtutea celei de-a doua constrngeri sau cerine,
coninuturile trebuie selectate n aa fel nct ele s fie
162

compatibile cu particularitile i posibilitile reale ale celor

care urmeaz s le asimileze, neleag i aplice n contexte ct
mai variate.
Cum uor se poate observa, aceast constrngere, ca de
altfel toate criteriile de natur psihologic, se afl ntr-o
corelaie direct cu unul dintre principiile didactice, i anume,
principiul accesibilitii sau al orientrii dup particularitile
de vrst i individuale ale elevilor, ceea ce nseamn c prin
natura i caracteristicile lor coninuturile trebuie s fie tot mai
adecvate celor care urmeaz s le dobndeasc.
Pentru ca aceast compatibilizare s se realizeze efectiv
trebuie cunoscute mai nti de ctre cei care elaboreaz
curriculum-ul colar particularitile de vrst i individuale ale
elevilor care parcurg anumite niveluri de colaritate.
O atenie deosebit trebuie acordat dezvoltrii
psihogenetice a elevilor, iar aici, stadialitatea piagetian este de
mare folos pentru c fiecare stadiu de dezvoltare se distinge
printr-o serie de caracteristici, de particulariti care pot oferi
sugestii importante n legtur cu ceea ce ar putea asimila
elevii care au atins un anumit nivel de dezvoltare intelectual.
De exemplu, elevii care se situeaz din punct de vedere
psihogenetic n stadiul operaiilor concrete (6-7; 9-10 ani) vor
trebui s beneficieze de coninuturi destul de diferite comparativ cu cei care se afl n stadiul urmtor, cel al operaiilor
formale, fie c este vorba de volumul i gradul de structurare al
coninuturilor, fie de nivelul lor de conceptualizare. n
consecin, elevilor care se situeaz n stadiul operaiilor concrete ar trebui s li se propun coninuturi mai puin voluminoase, cu un grad mai mare de structurare, cu un grad mai
mare de concretitudine care s poat fi asimilate uor i prin
utilizarea principului intuiiei.
Desigur, situaia poate fi total diferit n cazul elevilor
care se situeaz n stadiul operaiilor formale, cnd ei au
163

capacitatea de a opera cu simboluri, formule, ecuaii i cnd

pot asimila coninuturi mai voluminoase, i cu un grad mai
mare de abstractizare. Nerespectarea acestei cerine se soldeaz
cu efecte negative, deoarece elevilor li se propun coninuturi
inadecvate care genereaz dificulti majore n nvare
obiectivate n lacune n cunoatere, confuzii, disonane,
distorsionri, toate cu efecte negative att n evoluia cognitiv
ct i n dezvoltarea personalitii.
6) Selecia coninuturilor dup criterii de natur
pedagogic
i aceast categorie de criterii este foarte important, iar
n esen respectarea lor n procesul de selectare a coninuturilor presupune ca aceast operaie s vizeze cu precdere
urmtoarele aspecte:
a) dimensiunea instrumental pe care o posed unele
coninuturi, ceea ce nseamn c n selecia unor cunotine i
informaii trebuie s se aib n vedere nu numai valoarea lor
intrinsec, ci i aportul pe care l au acestea n asimilarea unor
cunotine i informaii care se vor dobndi n alte etape ale
instruirii; n acest sens cunotinele selecionate nu reprezint
un scop, ci un mijloc care faciliteaz dobndirea altor achiziii;
b) onorarea unor exigene legate de interdisciplinaritate
ceea ce nseamn c n procesul de selecie vor trebui
identificate acele coninuturi care, prin natura lor, pot facilita
transferuri disciplinare, metodologice, ntr-un cuvnt care
posed un grad de similaritate mai accentuat i care nu sunt
specifice unei singure discipline;
c) realizarea unui echilibru ntre cunotinele de cultur
general i cele de specialitate n funcie de tipul i de gradul
de coal pornindu-se de la ideea c exist o relaie foarte
direct ntre cultura general i cea de specialitate, neputndu-se accepta c se poate realiza o bun cultur de
164

specialitate dac cea general nu este suficient de bogat,

coerent i diversificat;
d) Realizarea unui impact ct mai semnificativ asupra
principalelor laturi ale educaiei:
- intelectual
- moral
- estetic
- igienico-sanitar
cu consecine benefice asupra dezvoltrii ntregii personaliti a elevilor.
Respectarea acestor criterii poate determina n final o
mai bun selecie, obiectiv care poate fi mbuntit prin luarea
n considerare a unor indicatori de pertinen ai coninuturilor
,,cum i numete G. Videanu (1988, pp. 189-190), din rndul
crora pot fi enumerai:
a) deschidere fa de achiziiile i progresele tiinei i
ale tehnologiei i selecionarea elementelor de introdus n
cadrul coninuturilor n lumina finalitilor educaiei generalobligatorii;
b) acord axiologic al coninuturilor cu valorile i
evoluiile din domeniul culturii i al artei. Analize periodice a
valorii culturale a programelor i manualelor colare;
c) meninerea unui echilibru ntre dubla deschidere a
coninuturilor: fa de problematica planetar i trebuinelor
specifice ale comunitii locale i naionale;
d) adecvarea continu a coninuturilor la: trebuinele i
posibilitile spirituale; fiziologice i fizice ale celor angajai
n procese de nvare la diferite niveluri ale sistemelor
educative;
e) asigurarea echilibrului n conceperea coninuturilor la
nivel central (activiti didactice i extradidactice). Echilibrul
ntre grupele de obiective - cognitive, moral - afective, psihomotorii - ntre grupele de discipline sau ntre discipline, ntre
165

elementele teoretice i cele practice, ntre elementele abstracte

i cele concret-explicative, ntre ponderile atribuite cuvntului
i imaginii, ntre ponderile atribuite diferitelor moduri de
organizare a nvrii (n clase convenionale, n grupe mici, n
grupe mari sau clase reunite, etc.) i diferitelor metode de
predare-nvare;
f) asigurarea coerenei coninuturilor n plan diacronic i
sincronic, n sensul stabilirii unor raporturi strnse ntre idei i
al eliminrii contradiciilor sau rupturilor ntre capitole, ntre
discipline sau ntre cicluri colare;
g) conceperea i dozarea coninuturilor i a modurilor de
organizare a nvrii, astfel nct elevii s fie angajai n
eforturi cu valoare formativ care s se asocieze cu bucuria de
a nva;
h) orientarea prospectiv i democratic a coninuturilor,
astfel nct ansele de succes ale celor ce nva s sporeasc,
iar pregtirea lor pentru nelegerea i construirea viitorului s
devin ct mai temeinic.
V.4. Modaliti de organizare a coninuturilor procesului
de nvmnt
n literatura psihopedagogic destinat problematicii
coninuturilor sunt identificate i analizate n general patru
modaliti de structurare a coninuturilor i anume:
a) modalitatea de tip monodisciplinar sau academic;
b) modalitatea de tip interdisciplinar;
c) modalitatea de tip pluridisciplinar (se numete i
structurare tematic);
d) modalitatea de tip transdisciplinar.
a) Modalitatea de tip monodisciplinar sau academic
este una tradiional i se distinge prin faptul c structura pe
care o realizeaz compartimenteaz domeniile de cunoatere pe
166

obiecte sau discipline de nvmnt astfel nct, fiecare

domeniu de cunoatere este reprezentat de o disciplin colar
care intr n structura curriculum-ului colar. Cu siguran,
aceast modalitate de structurare este cea mai uor de realizat
de ctre cei care elaboreaz curriculum-ul colar, prezentnd o
serie de avantaje din rndul crora mai important e acela c
permite n mai mare msur aprofundarea unei discipline care
face obiectul instruirii colare. De asemenea, alt avantaj al
acestei modaliti de structurare subliniat de L. Vlsceanu
(1986), const n faptul c faciliteaz o coresponden mai
strns ntre obiectele de nvmnt i tiinele pe care le
reprezint, astfel nct s nu se creeze un ecart foarte mare ntre
nivelul atins de tiine i nivelul coninuturilor procesului de
nvmnt care fac obiectul activitii de instruire-nvare.
Dincolo de aceste avantaje acestei modaliti i sunt
specifice i o serie de limite, de impedimente din rndul crora
cele mai semnificative sunt:
suprancrcarea programelor analitice, datorit faptului c exist n permanen o tendin de a introduce noi
cunotine i informaii fr s se elimine n reciprocitate
configurndu-se astfel un obiect de nvmnt sub form
piramidal, la baza creia sunt plasate cunotinele mai vechi,
iar la vrf cunotinele de dat mai recent.
Cauza acestui neajuns o reprezint faptul ca cei care
elaboreaz programele nu au perspectiva tuturor coninuturilor
pe care trebuie s le parcurg elevii i n consecin nu-i
reprezint corect eforturile pe care trebuie s le depun acetia
pentru ca aceste coninuturi s fie asimilate i nelese. Cum
uor se poate anticipa, suprancrcarea programelor determin
la rndul ei o serie de efecte negative, dintre care cele mai
semnificative sunt apariia oboselii n rndul elevilor, apariia

167

unor lacune n cunoatere, demotivarea elevilor pentru activitatea de nvare.

dificultatea de a realiza transferuri interdisciplinare iar
lucrul este uor explicabil deoarece n majoritatea cazurilor,
profesorii care predau diversele discipline din planul de
nvmnt posed o formare monodisciplinar i nu stpnesc
satisfctor dect disciplina pe care o reprezint; uneori acest
neajuns este diminuat n cazul cnd un profesor care pred o
anumit disciplin posed totui o cultur general solid care
i permite s realizeze diverse corelaii ntre coninuturile
disciplinei sale i coninuturile altei discipline incluse n
structura curriculum-ului.
Dificultatea de a realiza transferuri interdisciplinare se
soldeaz cu efecte negative pentru c, pe de o parte, diminueaz procesul de nelegere a coninuturilor predate care, n
cazul transferurilor, ar fi integrate n structuri cognitive cu un
grad mai mare de complexitate, iar pe de alt parte, poate
diminua i curiozitatea elevilor pentru ceea ce li se trasmite,
deoarece realizarea unor transferuri ntre discipline reprezint o
prghie important pentru amplificarea motivaiei de tip colar.
dificulti n aplicarea cunotinelor n diverse contexte
de instruire i n diversele perimetre ale practicii.
De multe ori, cunotinele i informaiile structurate
printr-o astfel de modalitate au un caracter livresc i devin mai
puin funcionale chiar dac elevii, in anumite contexte
(examinri, concursuri colare etc.), pot face proba asimilrii
lor.
Altfel spus, prin intermediul acestei modaliti de structurare elevii au posibilitatea acumulrii unui volum considerabil
de cunotine i informaii dar, numai unele dintre ele, devin
funcionale i au valoare operaional.

168

Dezavantajul este considerabil deoarece cunotinele

trebuie asimilate nu numai pentru stimularea dezvoltrii
cognitive, nu numai pentru formarea unor deprinderi de munc
intelectual, a unor capaciti i structuri operatorii, ci i pentru
a rezolva anumite probleme concrete care condiioneaz
desfurarea unei activiti mai complexe.
Compartimentarea cunoaterii umane pe obiecte sau
discipline de nvmnt este productiv din punct de vedere
didactic, dar poate crea anumite dificulti elevilor in formarea
unor reprezentri corecte deoarece realitatea existent ar trebui
reflectat in totalitatea ei, in globalitatea care o caracterizeaz,
care i este specific i nu n mod fragmentat i divizat aa cum
se ntmpl n cazul acestei modaliti de structurare a
coninuturilor.
Altfel spus, prin aceast separare etaneizat a disciplinelor elevii pot asimila corespunztor coninuturile fiecrui
obiect de nvmnt, dar n final s nu dispun de reprezentri
care s redea cu fidelitate ntreag problematic a realitii.
Apariia unor dispute ntre reprezentanii diverselor
discipline care intr n structura curriculum-ului colar pentru
a obine poziii privilegiate pentru disciplinele pe care le
reprezint.
n marea lor majoritate disputele au loc ntre reprezentanii disciplinelor care contribuie decisiv la formarea
culturii generale a elevilor (limb i literatur, matematic,
fizic, chimie, biologie) i celelalte cadre didactice care predau
discipline considerate mai puin importante cum ar fi: muzica,
desenul, educaia fizic sau ntre reprezentanii disciplinelor
care se constituie n probe de examen la admiterea n liceu sau
facultate i cei care reprezint discipline care nu au un
asemenea statut.
b) Modalitatea de tip interdisciplinar a aprut ca necesitate i ca o alternativ la structurarea de tip monodisciplinar,
169

ncercnd diminuarea neajunsurilor acesteia pe care tocmai leam prezentat anterior.

ncercnd s o defineasc V. Popescu (1991, pag.51)
consider c interdisciplinaritatea const n detectarea acelor
concepte i principii cu un cmp larg de aplicabilitate, comune
unui numr mai mare sau mai mic de discipline, care pot
facilita nvarea unitar i cunoaterea unitar a realitii,
evitnd excesul de distincii dintre variatele domenii tiinifice.
Pe de alt parte, trebuie menionat faptul c aceste
concepte i principii se afl ele nsele la nivele diferite de
generalitate i c deci pot fi acoperitoare ntr-o proporie mai
mare sau mai redus.
n legtur cu nivelul de generalitate la care se pot situa
ele, L. DHainaut (1981) consider c unele sunt att de
generale nct se regsesc la nivelul tuturor disciplinelor, cum
este cazul conceptului de structur, altele sunt detectabile la un
numr mai redus de discipline, cum este cazul principiului
feed-back-ului, ntlnit numai n cibernetic, anatomie, psihologie, pedagogie, acestea fiind considerate orientate de ctre
autorul amintit, n timp ce altele au o generalitate att de redus
nct sunt valabile pentru o singur disciplin de nvmnt,
cum este cazul principiului rotirii vnturilor n jurul unui
ciclon care se ntlnete numai la nivelul geografiei.
La modul concret, n cazul acestui tip de structurare a
coninuturilor, mai nti se identific conceptele i principiile
comune unui grup mai mare sau mai mic de discipline, iar
ulterior se deriv n jurul acestora cunotine i informaii
specifice disciplinelor respective.
De exemplu, dac principul feed-back-ului este identificat la nivelul ciberneticii, matematicii, psihologiei, pedagogiei, atunci n jurul su vor trebui coagulate cunotine i
informaii oferite de fiecare disciplin n parte ajungndu-se n
final la cunoaterea mai aprofundat a acestuia.
170

Cum uor se poate anticipa, acestei modaliti i sunt

specifice o serie de avantaje din rndul crora menionm:
Reducerea sau descongestionarea programelor colare,
care se soldeaz cu efecte pozitive att asupra activitii profesorului dar i asupra celei realizate de ctre elevi; profesorul,
de exemplu, nu mai este sub presiunea transmiterii unui volum
mare de cunotine pe unitatea de timp iar elevii, la rndul lor,
nu mai sunt supui unui travaliu prelungit impus de asimilarea
unui volum mare de cunotine i informaii.
Se faciliteaz transferul interdisciplinar putndu-se
realiza corelaii ntre cunotinele mai multor discipline cu
condiia ca ntre acestea s existe ntr-adevr un anumit grad de
similaritate.
Realizarea acestor corelaii este n msur s faciliteze,
pe de o parte, procesul de nelegere a coninuturilor transmise,
iar pe de alt parte, s asigure o retenie mai ndelungat a lor
prin memoria de lung durat (M. L. D.).
Asigurarea unei mai mari funcionaliti a cunotinelor, n sensul c acestea devin mai operaionale, se transpun
mai uor n practic, pot fi mai uor utilizate n rezolvarea unor
probleme sau n desfurarea unor activiti.
Favorizarea apariiei unor discipline de grani cum
sunt: psihosociologia, psihopedagogia, sociopedagogia, psiholingvistica, biochimia, .a. prin intermediul crora pot fi
valorificate n mai mare msur zonele comune ale acestor
discipline.
c) A treia modalitate de structurare a coninuturilor este
cea pluridisciplinar sau tematic i se caracterizeaz prin
faptul c, mai nti se delimiteaz tema sau domeniul care
urmeaz a fi studiate, iar dup aceea se deriv n jurul acestora
cunotine furnizate de diferite discipline de nvmnt, care
ofer perspective particulare, specifice asupra temei care face
obiectul activitii de instruire.
171

n aceast manier, perspectiva asupra unei teme devine

ntregit, devine complinit, contribuindu-se astfel n mai mare
msur la facilitarea procesului de nelegere a cunotinelor i
informaiilor pe care trebuie s le asimileze elevii.
Dac ar fi s exemplificm, exist o serie de teme sau
domenii care pot fi abordate n manier pluridisciplinar cum
sunt: problema mediului nconjurtor, problema energiei,
problematica omului n epoca contemporan etc.
Cum uor se poate anticipa i n cazul acestei modaliti
de structurare a coninuturilor exist o serie de avantaje din
rndul crora amintim:
descongestionarea programelor colare cu toate
consecinele rezultate din reducerea coninuturilor pe
care trebuie s le asimileze elevii;
faciliti n realizarea unor corelaii existente ntre
disciplinele care intr n structura curriculum-ului
colar;
uurarea procesului de nelegere a cunotinelor i
informaiilor care fac obiectul activitii de instruirenvare;
grad mai mare de funcionalitate i aplicabilitate a
cunotinelor i informaiilor care beneficiaz de o
asemenea modalitate de structurare;
Dincolo de aceste avantaje care sunt incontestabile,
acestei modaliti i se pot ataa i o serie de limite, din rndul
crora cele mai semnificative sunt:
nu toate coninuturile procesului de nvmnt, datorit
specificului i particularitilor lor, pot fi structurate
printr-o asemenea modalitate; de foarte multe ori, prin
natura i particularitile posedate, coninuturile pot fi
structurate numai printr-o modalitate monodisciplinar;
172

n pofida faptului c aceast modalitate faciliteaz

stabilirea unor corelaii ntre diversele discipline care
intr n structura curriculum-ului colar, ea nu determin i o nvare profund a cunotinelor i informaiilor, i n consecin, de foarte multe ori, cunoaterea este de suprafa, este superficial, motiv pentru
care ea trebuie completat, ntregit, mbogit n
perioadele urmtoare de instruire;
de foarte multe ori, aceast modalitate presupune dotri
materiale care nu se regsesc la nivelul tuturor unitilor de nvmnt; n lipsa condiiilor de natur
material este foarte posibil ca aceast modalitate s nu
se soldeze cu efectele scontate;
determin constrngeri i n privina personalului de
predare deoarece este greu ca o singur persoan s
poat trata o tem sau un domeniu din perspectiva mai
multor discipline. n mod normal, aceste coninuturi ar
trebui predate de ctre echipe de profesori, astfel nct,
fiecare echip s abordeze tema din perspectiva
disciplinei pe care o reprezint, dar acest deziderat nu
este posibil la nivelul tuturor unitilor de nvmnt.
d) Ultima modalitate de structurare a coninuturilor pe
care o avem n vedere este cea de tip transdisciplinar care este
mai complicat dect celelalte i care realizeaz selectarea
coninuturilor pe baz de paradigme larg unificatoare, specifice
galaxiei tiinei.
De exemplu, celula este o structur comun ntlnindu-se
att n regnul animal ct i n cel vegetal putndu-se astfel
realiza o unificare conceptual a celor dou regnuri care preau
cndva total diferite.
Dat fiind faptul c aceast modalitate de structurare a
coninuturilor este mai sofisticat dect celelalte, ea presupune
173

ca cei care acced la coninuturi organizate astfel s aib deja

cunotine temeinice din diverse domenii ale cunoaterii pe
care le-au asimilat prin intermediul celorlalte modaliti de
structurare.
Datorit dificultilor pe care le genereaz aceast
modalitate ea este de obicei utilizat nu n cadrul programelor
de formare iniial, ci mai ales n activitile de perfecionare.
Ca not general, se poate afirma c la ora actual exist
deja tendina manifest de predare integrat a tiinelor care a
fost analizat de o serie de autori romni (D. Potolea, 1983. E.
Pun, 1991), acetia scond n eviden att modalitile de
realizare, ct i consecinele determinate de transpunerea ei n
practic.
De exemplu, E. Pun (1991) consider c principalele
modaliti de realizare a predrii integrate a tiinei sunt:
integrarea coninuturilor care aparin diferitelor subdiviziuni ale unei discipline tiinifice majore;
integrarea a dou sau mai multe domenii tiinifice, de
proporii mai mult sau mai puin egale;
integrarea a dou sau mai multe discipline, cu preponderena net a uneia dintre ele;
integrarea ansamblului tiinific n jurul unui pol
tiinific (scheme conceptuale, metode), al unui pol
practic (aplicaii profesionale), pol personal (formarea
contiinei de sine), pol referitor la societate (aspecte
istorice, tehnologice, probleme ale societii, natura
umanitii).
Deoarece, aa cum s-a putut constata din prezentarea
celor patru modaliti, toate prezint att avantaje dar i o serie
de limite astfel nct nu trebuie s se opteze pentru unele n
detrimentul celorlalte, ci ele s fie compatibilizate cu
caracteristicile i particularitile elevilor care se afl ntr-un
anumit ciclu de colaritate.
174

La ora actual, att o serie de cercetri din domeniul

psihologiei dar i realitatea educativ cotidian au demonstrat
c pluridisciplinaritatea ar fi mai adecvat i mai productiv la
nivelul nvmntului primar, interdisciplinaritatea la nivelul
celui gimnazial, cea monodisciplinar la nivelul liceal i
universitar i, n sfrit, transdisciplinaritatea la nivelul postuniversitar.
V.5. Documente care concretizeaz coninuturile procesului
de nvmnt
Coninuturile procesului de nvmnt care sunt selecionate, aa cum am artat, dup o serie de criterii foarte
riguroase, se obiectiveaz ntr-o serie de documente dintre care
cele mai importante sunt planul de nvmnt, programa
colar, manualul colar la care se adaug i altele cum ar fi
culegerile de texte, crestomaiile, nregistrrile pe band
magnetic, diapozitivele, diafilmele etc.
De obicei, aceste documente de importan vital pentru
desfurarea procesului de nvmnt sunt elaborate de
specialiti n curriculum, constituii n comisii specializate i
aflai sub directa ndrumare a Ministerului Educaiei.
V.5.1. Planul de nvmnt
Planul de nvmnt este primul document care concretizeaz coninuturile i a crui importan rezid n faptul c,
prin intermediul su, se exprim ntreaga politic educativ, fie
c este vorba de finalitile i obiectivele educaionale, de
opiunile pentru anumite tipuri de valori, de competenele pe
care dorete s le formeze coala la anumite categorii de elevi.
Ca document de importan capital n concretizarea
coninuturilor procesului de nvmnt, planul de nvmnt
175

se distinge prin dou caracteristici eseniale care se refer, pe

de o parte, la caracterul unitar al su de unde rezult i
normativitatea pe care el o impune, iar pe de alt parte, la
caracterul obligatoriu.
Caracterul unitar rezid din faptul c toate colile de
acelai grad, tip sau profil de la scara ntregii ri i desfoar
activitatea dup un plan de nvmnt identic; de exemplu,
toate liceele cu profil pedagogic funcioneaz dup acelai plan
de nvmnt i toate colile din cadrul ciclului primar i
desfoar activitatea dup un plan de nvmnt unic.
Aceast caracteristic a planului de nvmnt se soldeaz cu efecte benefice deoarece, pe parcursul colarizrii,
elevii beneficiaz de o pregtire unitar care, la rndul su,
poate ameliora egalitatea de anse a acestora cnd se pune
problema trecerii dintr-un ciclu de nvmnt n altul sau,
eventual, de la un profil la altul.
A doua caracteristic a planului de nvmnt se
concretizeaz n caracterul obligatoriu i stipuleaz cerina ca
acesta s fie respectat ntocmai de unitile colare pentru care
a fost elaborat, nefiind admise modificri fie c este vorba de
introducerea unor noi discipline sau de eliminarea altora.
Aceste planuri de nvmnt devin modificabile numai
n condiii de excepie-cum s-a ntmplat i n Romnia dup
Revoluia din decembrie 1989-sau n cazul unei reforme
structurale a sistemului de nvmnt.
n legtur cu elaborarea acestui document trebuie fcut
precizarea c, n cele mai multe ri, planurile de nvmnt
pentru nvmntul preuniversitar (ciclul primar i gimnazial)
sunt concepute la nivelul ministerului de resort, iar motivaia
este simpl deoarece, pe baza acestor documente, cele dou
cicluri de nvmnt trebuie s asigure tuturor elevilor o
176

cultur general care la rndul su s se constituie ntr-o

premiz major pentru formarea culturii de specialitate.
Dac este vorba de alte tipuri de coli i anume coli
particulare, coli confesionale, coli care i desfoar
activitatea pe o alternativ educaional (de exemplu coli de
tip Montessori, de tip Waldorf etc.), ele pot avea o autonomie
n elaborarea planurilor dup care funcioneaz, dar i n acest
caz aceste documente trebuie aprobate de ministerul de resort
care poate impune i unele modificri n structura planurilor.
Cnd aceast problem se pune la nivelul nvmntului
superior trebuie fcut meniunea c, n baza principiului
autonomiei universitare, facultile au posibilitatea s elaboreze
planuri de nvmnt pentru diversele specializri care intr n
structura lor, dar i n acest caz planurile vor trebui aprobate tot
de ministerul nvmntului.
n alte situaii, este adevrat, foarte rare, exist posibilitatea ca unele instituii de nvmnt preuniversitar sau
unele organizaii nonguvernamentale s doreasc nfiinarea
unor specializri noi (de ex. educator puericultor sau pedagog
social) pentru care nu exist planuri de nvmnt, iar n acest
caz ele pot elabora aceste documente, dar ele nu pot fi aplicate
dac nu au fost n prealabil avizate i aprobate de ctre
ministerul de resort.
Privit din perspectiv strict structural planul de
nvmnt stabilete urmtoarele elemente:
1) disciplinele colare care urmeaz a fi studiate i
succesiunea acestora pe anii colari;
2) numrul sptmnal i anual de ore pentru fiecare
obiect, la fiecare an de studiu;
3) structura anului colar, adic succesiunea intervalelor
de timp afectate studiilor, vacanelor, examenelor.
177

Cum uor se poate anticipa, la nivelul planului de

nvmnt disciplinele nu sunt plasate ntmpltor, ci grupate
pe grupe de discipline sau pe trunchiuri de discipline.
Cele mai importante criterii avute n vedere n gruparea
disciplinelor se refer la modul de implicare a fiecrei discipline n procesul de nvmnt i la specificul coninutului
fiecrei discipline n parte.
n funcie de primul criteriu disciplinele se grupeaz n
obligatorii, opionale i facultative, iar n funcie de al doilea,
n umaniste, realiste i de specialitate.
Grupa disciplinelor obligatorii include obiectele de
nvmnt care sunt implicate maximal n formarea culturii
generale a elevilor i care au un rol decisiv n formarea i
dezvoltarea personalitii acestora.
Trunchiul disciplinelor opionale cuprinde o serie de
obiecte de nvmnt fa de care elevii pot s-i manifeste
interesul datorit unor aptitudini pe care le posed, a motivaiei
care i caracterizeaz, a expectanelor pe care le vizeaz dup
parcurgerea acestora.
Desigur, aceast grup a disciplinelor opionale este
foarte important deoarece, pe de o parte, flexibilizeaz n mai
mare msur coninuturile procesului de nvmnt, iar pe de
alt parte, ofer elevilor posibilitatea s opteze pentru
coninuturi care sunt mai compatibile cu posibilitile i
disponibilitile lor.
n legtur cu statutul acestor discipline opionale trebuie
menionat faptul c, n multe sisteme de nvmnt, planurile
de nvmnt sunt concepute n aa manier nct pe msur
ce se nainteaz spre treptele mai nalte ale colaritii oferta de
discipline opionale s fie tot mai larg.
n sfrit, a treia grup de discipline, i anume, cele
facultative include unele discipline spre care elevii se pot
178

orienta, pe care le pot parcurge selectiv deoarece nu presupun

obligativitatea frecvenei i nu impun o evaluare riguroas.
Pentru a deveni un instrument util i eficient planul de
nvmnt trebuie s onoreze o serie de exigene, dintre care
unele se refer la ordonarea disciplinelor astfel nct s se
asigure att coerena pe vertical ct i coerena pe orizontal.
Asigurarea coerenei pe vertical presupune cerina ca
plasarea disciplinelor n cadrul planului s se fac astfel nct,
parcurgerea disciplinelor care se afl la nivele mai mici de
colaritate s se constituie n premize favorabile pentru nelegerea disciplinelor care se studiaz ulterior. Acest aspect este
foarte important deoarece lipsa coerenei pe vertical poate
crea dificulti majore n parcurgerea i nelegerea unor
discipline. De exemplu, parcurgerea n bune condiii a
psihologiei la nivelul ciclului liceal este condiionat de
existena n rndul elevilor a unor cunotine de anatomie i
fiziologie, ceea ce nseamn c aceast disciplin ar trebui
plasat n cadrul planului naintea psihologiei. La fel se
ntmpl i n alte situaii cnd, s zicem, predarea unei
anumite ramuri a fizicii este condiionat de existena unor
cunotine de matematic.
n ceea ce privete asigurarea coerenei pe orizontal ea
presupune exigena ca plasarea disciplinelor n cadrul planului
s fie fcut n aa fel nct s se faciliteze transferurile
interdisciplinare la acelai nivel de colaritate. Datorit acestei
coerene pe orizontal se stabilesc mai uor corelaii ntre
discipline, cunotinele diverselor discipline devin mai
inteligibile i se rein mai uor n memoria de lung durat.
Onornd aceste exigene planul de nvmnt se constituie, ntr-adevr, ntr-un document primordial de concretizare a coninuturilor, n elaborarea cruia trebuie s se in
cont de respectarea unor principii din rndul crora unii autori
(C. Postelnicu, 2000, pag.134) menioneaz:
179

principiul adecvrii curriculum-ului la contextul socialcultural naional i european actual;

principiul permeabilitii fa de evoluiile actuale n
cadrul problematicii curriculum-ului;
principiul coerenei, manifestat att de nivelul relaiei
dintre curriculum i finalitile sistemului de nvmnt (obiectivele pedagogiei generale), ct i al relaiei
dintre diferite grupe de discipline colare (obiecte de
studiu);
principiul pertinenei, manifestat n legtur cu formularea obiectivelor pedagogice i a opiunilor privind
grupele obiectelor de nvmnt, implicit coninutul
fiecreia.
Indiferent de calitile pe care le posed n momentul
elaborrii sale, este posibil ca, dup o anumit perioad de
timp, planul de nvmnt s nu mai corespund n totalitate
multiplelor exigene impuse, fie de evoluiile nregistrate n
perimetrele diverselor domenii ale cunoaterii, fie de evoluiile
de natur socio-economic i n consecin el trebuie revizuit.
Evident, schimbrile de mai mare anvergur trebuie s
aib loc la perioade mai lungi de timp (de exemplu la 10 ani) i
nu la perioade scurte deoarece, n acest caz, nu se pot
determina cu precizie efectele de ordin educativ asupra
generaiilor de elevi i tineri a cror instruire s-a bazat pe
utilizarea lui.
De asemenea, atunci cnd se pune problema renovrii
trebuie s se revad i finalitile i obiectivele educaiei pentru
ca relaia dintre acestea i coninuturile procesului de
nvmnt s fie evident.

180

V.5.2. Programa colar

Dac planul de nvmnt, ca document de concretizare
a coninuturilor procesului de nvmnt indic sau listeaz
disciplinele colare care se parcurg la nivelul unui ciclu de
nvmnt, ordonarea disciplinelor pe ani de studiu, programa
colar se refer numai la o disciplin care este inclus n
structura planului i care detaliaz n mai mare msur
coninuturile comparativ cu planurile de nvmnt.
Privit din perspectiv strict structural programa cuprinde urmtoarele elemente.
Obiectivele educaionale specifice disciplinei care fac
referire la tipul de competene pe care i le vor forma
elevii ca urmare a parcurgerii acelei discipline;
Prezentarea coninutului disciplinei pe capitole i
subcapitole;
Indicarea numrului de ore afectat fiecrui capitol n
parte dar acest element poate lipsi din unele programe
n ideea de a-i lsa profesorului
mai
mult
libertate n abordarea diverselor teme;
Indicarea standardelor de performan pe care trebuie s
le ating elevii pentru a accede n clasa urmtoare;
Prezentarea unor indicaii metodice pe care profesorul
trebuie s le aib n vedere n predarea unor elemente
de coninut.
Dac programele sunt i mai elaborate, atunci ele mai pot
cuprinde i o serie de teme cu caracter facultativ care sunt
destinate aprofundrii materiei i la care pot accede selectiv
elevii care au disponibiliti mai mari pentru materia
respectiv.
De asemenea, unele programe mai pot include i referiri
bibliografice ataate diverselor teme, tot n scopul de a
aprofunda cunoaterea disciplinei care se va parcurge.
181

V.5.2.1. Caracteristicile programelor colare

Ca documente importante care concretizeaz coninuturile procesului de nvmnt, programele colare posed o
serie de caracteristici i n acelai timp trebuie s onoreze o
serie de exigene care sunt analizate att de autori romni, ct
i de autori strini.
n lucrrile lor, autori precum V. Popescu (1991), G.
Mialaret (1991), I. Jinga i E. Istrate (1988), S. Cristea (2000),
C. Postelnicu (2000), enumer o serie de caracteristici ale
programelor colare referitoare la rigurozitatea tiinific, la
coerena intern i la cea extern, la reflectarea nevoilor de
natur socio-uman etc.
De exemplu, G. Mialaret (1991, pp.195-220) consider
c programele colare ar trebui s respecte urmtoarele cerine:
a) s reflecte nevoile societii i solicitrile reclamate
de piaa muncii, ceea ce nseamn c prin coninutul lor
programele trebuie s fie corelate cu ceea ce se ntmpl la
nivelul societii i s rspund unor nevoi provenite din lumea
muncii, mai ales n legtur cu domeniile care cunosc o
dinamic deosebit.
De exemplu, dac la ora actual este mai mare nevoie de
specialiti n informatic pare evident c programele, prin
structura i coninutul lor ar trebui s faciliteze formarea
acestei categorii de personal.
b) s realizeze un echilibru ntre disciplinele care intr
n structura planului de nvmnt i care se parcurg la un
anumit nivel de colaritate (la o anumit clas).
Aceast exigen este ntr-adevr foarte important,
deoarece exist tendina de a suprancrca programele la unele
discipline, ceea ce se soldeaz cu efecte negative n activitatea
de instruire-nvare deoarece conduce la suprasolicitarea
182

elevilor, la apariia oboselii i ca o consecin fireasc, la

scderea dramatic a randamentului colar.
c) s posede coeren intern, ceea ce nseamn c
ierarhizarea temelor n cadrul programelor trebuie s respecte
logica tiinei i implicit s faciliteze nelegerea coninuturilor
care fac obiectul activitilor de instruire-nvare. Dac
programei i lipsete coerena intern, pe de o parte, se creeaz
premize pentru apariia lacunelor n cunotinele elevilor, iar pe
de alt parte, apare posibilitatea de a se crea confuzii,
neclariti etc., cu toate consecinele rezultate dintr-o astfel de
situaie.
d) s posede coeren extern, exigen potrivit creia o
program trebuie conceput n aa fel nct, prin temele incluse
n componena sa, s faciliteze elevilor parcurgerea i
nelegerea altor discipline care intr n structura planului de
nvmnt.
De exemplu, multe coninuturi ale matematicii faciliteaz
nvarea unor teme predate la disciplina fizic, dup cum, de
asemenea, unele teme de biologie nu pot fi nelese de ctre
elevi dac ei nu i-au format deja o serie de noiuni specifice
disciplinei chimie, iar exemplele ar putea continua i cu alte
obiecte de nvmnt.
e) s favorizeze interdisciplinaritatea, ceea ce nseamn
c n componena programelor trebuie incluse i teme care pot
fi abordate din mai multe perspective; se creeaz astfel
posibilitatea ca elevii s-i formeze mai uor o imagine global
asupra unei teme sau subiect care pot fi tratate prin implicarea
mai multor discipline.
V.5.2.2. Tipologia programelor colare
Pentru a flexibiliza coninuturile procesului de nvmnt, n scopul ca acestea s fie ct mai adaptate elevilor
183

crora li se adreseaz, n ultimele decenii au aprut mai multe

tipuri de programe care sunt menionate n lucrri de didactic
sau de pedagogie general.
De exemplu G. Mialaret (1991) face distincia ntre
programele cu un coninut fix i programele cadru, acestea
din urm mrginindu-se s ofere marile obiective de atins.
Programele cu un coninut fix sunt clasificabile la rndul
lor n dou subcategorii i anume:
programe centrate pe disciplin a cror caracteristic
principal o constituie faptul c ierarhizarea temelor n
cadrul programei respect mai riguros logica tiinei;
programe centrate (orientate) asupra elevilor n cadrul
crora coninutul este fixat n funcie de caracteristicile
i particularitile psihologice ale elevilor.
Unii autori (de ex. Shane i Tabler) au realizat i o
paralel ntre cele dou tipuri de programe pe care o redm
dup G. Mialaret (op.cit., 1991) n rndurile care urmeaz:
Programa centrat pe
disciplin
Prezint elevilor motenirea
cultural.

Ofer profesorilor anumit

siguran, specificnd care sunt
responsabilitile
lor
n
dezvoltarea anumitor aptitudini
i asimilarea cunotinelor.
Reduce repetarea sau dubla
utilizare la acelai nivel sau n
seleciile aceleai clase.

Programa centrat pe elevi

Elibereaz profesorul de obligaia de a
urmri un anumit scop n funcie de o
progresie prestabilit, care nu corespunde n mod necesar nevoilor sau
trebuinelor elevilor.
Are o influen pozitiv asupra elevilor, deoarece ele in cont c educaia
este diversificat cu scopul de a
rspunde nevoilor i scopurilor
individuale.
ncurajeaz iniiativa profesorului n
selecia coninutului considerat ca cel
mai adaptat (mai adecvat) pentru un
grup de elevi.

184

Mrete probabilitatea ca cunotinele s fie expuse (prezentate) elevilor i dezvolt

aptitudinile ntr-o manier metodic.
Permite evaluarea metodic
(sistematic) a elevilor; presupune c cunotinele sunt
singurul rezultat msurabil al
experienelor formative.
Faciliteaz planificarea la grupuri comune de ctre profesori
n funcie de scopuri i de
secvenele experienelor formative.

Mrete ansele pentru elevi de a

beneficia de un coninut adecvat (sau
potrivit).
Modific procesul de nvare n
funcie de ritmurile de dezvoltare i
tipurile de comportament, deoarece
diferenele individuale sunt identificate
i controlate.
D o mai mare libertate de planificare
creativ fiecrui profesor.

n ceea ce privete programele - cadru acestea ofer

libertate total profesorului, deoarece ele indic sau specific
numai coninuturile care trebuie transmise elevilor, rmnnd
la latitudinea acestuia momentan cnd ele vor fi predate n
funcie de anumite contexte de instruire, de interesele i
disponibilitile acestora etc.
Chiar i n aceste condiii de libertate total, cadrul
didactic are obligaia s parcurg toate temele incluse n
program pn la sfritul ciclului sau nivelului de colaritate.
Nendoielnic, existena mai multor tipuri de programe are
menirea s flexibilizeze n mai mare msur coninuturile
nvmntului i s mreasc atractivitatea acestora pentru
asimilarea lor. Acest lucru nu nseamn c trebuie s se opteze
pentru unele n detrimentul celorlalte, ci pedagogic ar fi ca n
activitatea de instruire-nvare s se utilizeze att programele
centrate pe disciplin, ct i programele centrate pe elevi.
De exemplu, disciplinele fundamentale care asigur
formarea culturii generale a elevilor pot fi predate prin
utilizarea programelor centrate pe disciplin, n timp ce o serie
de discipline care intr n categoria opionalelor sau faculta185

tivelor, ar putea fi abordate prin intermediul programelor

centrate pe elevi. n acest fel, ar exista garania c ntr-adevr
disciplinele fundamentale se vor parcurge cu respectarea
riguroas a logicii tiinei, iar cele opionale i facultative vor
onora n mai mare msur interesele i expectanele elevilor.
V.5.2.3. Etape n elaborarea programelor colare
Pentru a se constitui n instrumente care favorizeaz
maximal desfurarea procesului de instruire-nvare, programele colare trebuie s parcurg mai multe etape sau faze iar
acest lucru este necesar deoarece, n fiecare etap, pot fi aduse
anumite corecii care amelioreaz indicii de calitate ale
acestora.
n legtur cu aceste etape, mai muli autori cum sunt
Gilbert De Landsheere, Gaston Mialaret consider c succesiunea lor ar fi urmtoarea:
1) faza elaborrii;
2) faza experimentrii;
3) faza extinderii;
4) faza generalizrii.
1) Prima etap sau faz denumit elaborarea programei
are drept scop delimitarea temelor i subtemelor care vor intra
n componenta acesteia i cnd selecia coninuturilor se face
cu respectarea diverselor criterii care s-i asigure un nivel
ridicat de relevan.
De asemenea, tot n cadrul acestei etape se va cuta ca
programa s corespund mai multor cerine fie c este vorba
de:
- asigurarea coerenei interne;
- asigurarea coerenei externe;
- asigurarea promovrii principiului interdisciplinaritii.
186

2) Dup ce programa a fost elaborat, se intr n etapa a

doua, adic n faza experimentrii, cnd ea se aplic la un grup
restrns de elevi. Ar fi de dorit ca acest grup experimental s
fie constituit dup exigenele metodologiei de cercetare, s se
constituie ntr-un eantion stratificat n cadrul cruia elevii s
fie selecionai dup mai multe criterii, iar ca mrime s
cuprind 1200-1500 persoane.
Cu ocazia acestei aplicri limitate la un grup
experimental programa poate s-i etaleze att calitile ct i
minusurile, lacunele, incoerenele, motiv pentru care se impun
i o serie de corecii care genereaz n final o versiune
ameliorat a acesteia.
Toate demersurile ntreprinse n faza experimentrii sunt
realizate de ctre practicieni i de ctre psihopedagogi, deci de
persoane care sunt extrem de familiarizate cu problemele i cu
dificultile nvrii de tip colar.
3) Dup ce n faza de experimentare programa a fost
mbuntit, gsindu-se soluii pentru neajunsurile identificate,
se intr n etapa a treia, cea de extindere, cnd versiunea
ameliorat se aplic unui numr mai mare de elevi. i cu
aceast ocazie este posibil cu programei s i se mai identifice
unele minusuri i de aceea este indicat ca programa s sufere
din nou mbuntiri.
4) Dup ce n faza de extindere programa a fost din
nou ameliorat se intr n ultima etap, cea de generalizare
cnd programa se aplic tuturor elevilor care parcurg o
disciplin la un anumit nivel al colaritii.
Dei parcurgerea acestor etape impune eforturi susinute
din partea tuturor persoanelor implicate n aceast activitate,
acest demers trebuie dus pn la capt dac se dorete
ntradevr elaborarea unor programe care s-i ndeplineasc i
rolul ce li se cuvine, dar s fie i adaptate posibilitilor elevilor

187

care urmeaz s asimileze coninuturile specificate de aceste

documente.
Dimpotriv, dac nu se respect aceste cerine i nu se
parcurg aceste etape, perpetundu-se procedura de a elabora
programe de nvmnt n cabinete ministeriale, cum afirm
G. Mialaret, sunt anse mari ca aceste documente s nu fie
adecvate elevilor pe care i vizeaz i s nu fie asimilate dect
n proporie redus.
V.5.3. Manualul colar
Al treilea document care concretizeaz coninuturile
procesului de nvmnt este manualul colar.
Dac programa colar enumer numai temele i
subtemele care trebuie transmise elevilor, n cazul manualului,
coninuturile sunt prezentate n mod detaliat, astfel nct,
fiecare capitol este divizat n uniti de coninut pentru ca elevii
s nu ntmpine dificulti n nelegerea cunotinelor i
informaiilor care fac obiectul activitii de instruire.
Analizat din perspectiv pur structural se poate
meniona c manualul prezint nu numai coninuturile ntr-o
form detaliat i pedagogizat cum se exprim unii autori, ci
cuprinde i alte elemente cum sunt exerciiile i problemele
foarte variate, seturi de fie sau teste prin care elevii se pot
autoevalua, aplicaii cu ajutorul crora elevii pot s exerseze
asupra coninuturilor asimilate, iar dac manualul este i mai
elaborat, atunci el mai poate cuprinde glosar de termeni pentru
fiecare lecie sau capitol, referine bibliografice pentru fiecare
tem abordat, rezumatul ideilor pentru fiecare capitol n parte.
Cum uor se poate anticipa, cu ct prezentarea coninuturilor la nivelul manualului va fi mai bogat i mai
diversificat, cu att asimilarea i nelegerea cunotinelor se
vor face n condiii de mai mare eficien.
188

Fiind un document de importan maxim n concretizarea coninuturilor nvmntului, manualului i sunt

specifice o serie de funcii enumerate i analizate de mai muli
autori.
De exemplu, I. Nicola (1996, pag. 372), abordnd aceast
chestiune consider c principalele funcii ale manualului sunt:
funcia de informare justificat prin faptul c orice
manual reprezint o important surs de cunoatere pentru
elevi; probabil 70-80% din cunotinele dobndite de ctre
acetia n procesul de instruire-nvare i au originea n acest
document, n timp ce un procent mult mai redus provine pe
filiera profesorului sau al mijloacelor de comunicare n mas;
funcia formativ, explicabil prin faptul c opernd
asupra coninuturilor, elevii i formeaz o serie de deprinderi
de munc intelectual, i dezvolt structuri operatorii adaptate
diverselor tipuri de coninuturi, se familiarizeaz cu o serie de
algoritmi care sunt valabili pentru anumite categorii de sarcini;
funcia stimulativ, explicabil n sensul c prin
calitile sale manualul poate amplifica motivaia elevilor
pentru activitatea de instruire-nvare, le poate stimula
curiozitatea, poate lrgi aria intereselor i preocuprilor pentru
cunoatere;
funcia de autoevaluare, deoarece manualul poate
pregti elevii pentru autoeducaie ajutndu-i s-i formeze un
stil de munc individual graie cruia s poat dobndi pe viitor
o serie de cunotine i informaii prin efort personal.
Un alt autor R. Seguin (1989, pp. 22-24) referindu-se la
funciile manualului consider c printre cele mai importante
sunt:
1) funcia de informare
- selecia cunotinelor trebuie fcut n aa fel nct s se
evite suprancrcarea;
189

- cnd se realizeaz selecia cunotinelor trebuie s se

aib n vedere anumite reduceri, simplificri, reorganizri.
2) funcia de structurare a nvrii. nvarea se poate
realiza prin mai multe modaliti:
- de la experiena practic la teorie;
- de la teorie la aplicaii practice, prin controlarea
achiziiilor;
- de la exerciii practice la elaborarea teoriei;
- de la expunere, la exemple, la ilustrri;
- de la exemple i ilustrri la observaie i analiz.
3) funcia de ghidare a nvrii care se poate realiza
prin:
- repetiia, memorizarea, imitarea modelelor;
- activitatea deschis i creativ a elevului care poate
utiliza propriile sale experiene i observaii.
Pentru a ndeplini cu succes funciile care i sunt
specifice, manualul trebuie s onoreze o serie de cerine care
sunt grupabile n trei categorii i anume:
a) Cerine de natur psihopedagogic a cror respectare
presupune c n cadrul manualului cunotinele i informaiile
sunt prezentate n aa fel nct elevii s le poat asimila,
nelege i aplica etc;
b) Cerine de natur igienic (calitatea hrtiei i a
cernelii tipografice, lizibilitatea textului, etc);
c) Cerine de natur estetic (calitatea ilustraiilor
folosite, a tehnoredactrii, a legrii, etc).
Dac, aa cum am artat anterior s-au nregistrat progrese
n ultimele decenii att n elaborarea planurilor de nvmnt,
ct i n conceperea programelor analitice, era normal ca i
manualele colare s beneficieze de aceeai atenie i implicit
s se introduc inovaii i n elaborarea acestora.
Acest lucru s-a realizat iar la ora actual cele mai
notabile inovaii se concretizeaz, pe de o parte, n elaborarea
190

de manuale speciale pentru profesori i manuale speciale

pentru elevi, iar pe de alt parte, n elaborarea de manuale
alternative pentru aceeai disciplin care se pred la nivelul
unei clase sau nivel de colaritate.
Elaborarea de manuale speciale pentru profesori i elevi
reprezint un ctig, deoarece, fiecare dintre acetia se raporteaz oarecum diferit la acest instrument care concretizeaz
coninuturile procesului de nvmnt. De exemplu, manualul
profesorului sau Cartea profesorului se distinge n primul rnd
prin faptul c include un volum mai mare de cunotine i
informaii, iar acest lucru este firesc deoarece profesorul
trebuie s dispun de un surplus de cunotine i informaii la
care face apel numai n situaii deosebite i anume cnd elevii
se confrunt cu unele nenelegeri, sau cnd solicit, n legtur
cu o tem sau un subiect, mai multe exemplificri i mai multe
concretizri. De asemenea, manualul destinat profesorului include o serie de indicaii metodice n legtur cu felul n care
trebuie s se predea anumite coninuturi.
La fel trebuie amintit faptul c manualul destinat profesorului cuprinde i tipurile de exerciii i probleme pe care
trebuie s le rezolve elevii pentru a demonstra gradul de
nelegere a coninuturilor care au fcut obiectul activitii de
instruire.
n ceea ce privete manualul destinat elevilor, acesta se
distinge n primul rnd prin volumul mai redus de cunotine i
informaii, prin varietatea mai mare de exerciii i probleme pe
care elevii vor trebui s le rezolve, prin includerea unor fie de
munc independent i a unor instrumente prin intermediul
crora elevii se pot autoevalua.
n orice caz, ca not general se poate trage concluzia c
cele dou tipuri de manuale sunt concepute n aa fel nct
activitatea didactic s fie focalizat pe demersurile elevului,
191

pe ceea ce ntreprinde acesta i mai puin pe activitatea

profesorului.
A doua inovaie important n materie de manuale o
reprezint editarea de manuale alternative pentru aceeai
disciplin, care se parcurge la un anumit nivel de colaritate. i
aceast inovaie este productiv i ea poate fi uor justificat
din punct de vedere psihopedagogic dac se pleac de la
premiza c, din moment ce elevii se deosebesc ntre ei att prin
potenialul cognitiv, afectiv, motivaional, prin ritmurile de
lucru care sunt diferite de la un elev la altul, atunci pare firesc
ca i manualele destinate lor s se deosebeasc i s fie
concepute n aa fel nct s poat fi compatibilizate cu
anumite categorii de elevi.
De exemplu, un elev cu posibiliti mai mari pentru o
disciplin, mai bine motivat, va putea s opteze pentru un
manual mai elaborat i mai sofisticat, care corespunde n mai
mare msur caracteristicilor psihologice ale sale; dimpotriv,
un elev mai puin dotat i mai puin motivat pentru o anumit
disciplin va putea s opteze pentru un manual mai bine
ilustrat, mai puin complicat, care s-l favorizeze i s-l
avantajeze n rezolvarea unor probleme sau n desfurarea
unor activiti specifice acelei discipline.
Pe de alt parte, trebuie fcut meniunea c manualele
alternative i dovedesc eficiena atta timp ct asigur totui o
pregtire unitar a elevilor la aceeai disciplin, ceea ce
nseamn c fiecare variant de manual ar trebui s prezinte
nucleul tare al disciplinei, iar diferenierile ntre variante s se
refere mai ales la modul de prezentare a coninuturilor, la
materialul iconografic i la varietatea exerciiilor propuse
elevilor. Dac nu se respect aceast exigen este posibil ca
anumite variante de manual s i defavorizeze efectiv pe elevii
care opteaz spre ele.
192

Dac planul de nvmnt, programa colar, manualul

colar reprezint principalele documente care concretizeaz
coninuturile procesului de nvmnt, nu trebuie uitat faptul
c exist i alte suporturi curriculare care nu au un rol
neglijabil, cum sunt monografiile pe anumite teme, revistele de
specialitate, culegerile i crestomaiile, atlasele i albumele,
softurile educaionale, nregistrrile pe band magnetic, la
care se poate face apel n anumite contexte de instruire pentru a
suprancrca elevii, ci pentru a le face nvarea mai eficient i
mai agreabil.
V.6. Abordarea creativ a coninuturilor procesului de
nvmnt
Dei coninuturile procesului de nvmnt sunt concretizate n planuri, programe i manuale care impun profesorului
o normativitate evident, acest lucru nu nseamn c n
predarea efectiv a coninuturilor ctre elevi dasclul nu i
poate dovedi creativitatea didactic i nu i poate proiecta
subiectivitatea n transmiterea cunotinelor i informaiilor.
n funcie de pregtirea tiinific pe care o posed, dar i
n funcie de pregtirea psihopedagogic pe care a dobndit-o
n timp, profesorul i poate manifesta originalitatea mai nti
n legtur cu felul sau maniera n care se raporteaz la
programele colare, iar dup aceea n legtur cu modalitile
de predare efectiv a cunotinelor i informaiilor care fac
obiectul activitii de instruire-nvare.
Raportarea la programele colare nu este una standard iar
M. Minder (1991) consider c n utilizarea acestor documente
profesorul se poate situa n trei ipostaze i anume:
1) prima modalitate este aceea cnd profesorul se
mulumete s parcurg un manual conceput direct n funcie
de program, dar n aceast situaie el devine transmitorul
193

unor valori asupra crora nu a reflectat suficient i pe care nu le

poate interioriza n totalitate elevilor cu care lucreaz, iar pe de
alt parte, devine dependent de o schem metodologic care i
poate restriciona sever creativitatea didactic;
2) a doua modalitate de raportare const n faptul c,
plecnd de la subiectele sau chestiunile menionate de program, profesorul i poate elabora singur cursul sau manualul,
dar i aici exist o serie de impedimente, fie c este vorba de
un efort considerabil, fie c este vorba de minusuri n
construcia logic i riguroas a respectivului manual, fie c
este vorba de proiectarea unor elemente subiective, fie c este
vorba de favorizarea unei anumite categorii de obiective
educaionale, evident n detrimentul celorlalte categorii;
3) n sfrit, a treia modalitate const n a defini n
primul rnd i naintea tuturor lucrurilor obiectivul terminal al
secveei educative care se propune a fi pus n aplicare, pentru
a nu se ntoarce dect dup aceea la program din care se vor
extrage elementele susceptibile de a se potrivi i de a promova
comportamentele selecionate n prealabil (op.cit., pag.35).
ncercnd o apreciere a acestor modaliti, M. Minder
consider c ultima este cea mai funcional i cea mai
eficient deoarece ine cont n mai mare msur de caracteristicile i posibilitile elevilor cu care se lucreaz.
Pe de alt parte, creativitatea profesorului la nivelul
programei colare poate fi probat i n cazul n care acesta
promoveaz principiul interdisciplinaritii n tratarea unor
teme sau subiecte care sunt specificate de program.
Cu aceast ocazie el poate reflecta la posibilele corelaii
pe care le poate realiza ntre coninuturile impuse de o anumit
tem i coninuturi care sunt circumscrise altor teme sau care
aparin altor discipline de nvmnt.
Nu n ultimul rnd, cadrele didactice pot s-i manifeste
spiritul creator atunci cnd programele colare sunt supuse
194

unor dezbateri la care particip nu numai specialitii n

curriculum care le-au elaborat, ci i practicienii, deci cei care le
aplic efectiv n activitatea de instruire-nvare.
De foarte multe ori, n astfel de ocazii, cadrele didactice
i subestimeaz menirea considernd c preri pertinente
asupra programelor pot avea numai persoanele care le-au
elaborat dar realitatea educaional a infirmat de multe ori
aceast supoziie. Chiar dac autorii de programe au
ntotdeauna un cuvnt greu n aprecierea acestor documente de
concretizare a coninuturilor, nici contribuia practicienilor nu
poate fi neglijat, pentru c acetia sunt cei mai ndriduii s
arate ce dificulti majore a determinat programa n
parcurgerea ei, care dintre teme au creat dificulti mai serioase
elevilor, ce noiuni din program reclam o atenie special din
partea cadrului didactic pentru a deveni inteligibile elevilor
care urmeaz s le dobndeasc etc.
n concluzie, dac se va ine cont ntotdeauna atunci cnd
se dezbat aceste programe colare i de prerile celor care le
aplic efectiv n activitatea de instruire, exist anse mari ca
aceste documente s fie mbuntite i s rspund n mai
mare msur exigenelor care au stat la baza elaborrii lor.
De o creativitate didactic i mai accentuat pot da
dovad cadrele didactice n cazul manualelor colare, datorit
faptului c la nivelul acestui document de concretizare a
coninuturilor paleta lor de intervenii este i mai diversificat.
Dac ar fi s le maximalizm, prima intervenie se refer
la operaia de corelare a obiectivelor disciplinei cu capitolele i
subcapitolele tratate n manual, pentru a nu exista situaii cnd
predarea anumitelor coninuturi s nu determine atingerea
expres a unor obiective specificate de program.
Apoi, nu trebuie uitat faptul c programa, modificndu-se
la intervale de timp mai scurte dect manualul, poate cuprinde
teme sau subiecte care nu au acoperire prin coninuturile
195

existente la nivelul manualului i n acest caz profesorul va

trebui s realizeze o selecie a acestora din alte surse ce
obiectiveaz coninuturi, fie c este vorba de lucrri monografice, reviste de specialitate, culegeri de texte, crestomaii,
etc. n aceast operaie cadrul didactic va trebui s aib n
vedere toate criteriile de selecie a coninuturilor pe care le-am
analizat anterior i evident, s delimiteze un volum de cunotine i informaii care nu determin suprancrcarea elevilor.
Dac ierarhizarea unor uniti de coninut n cadrul
capitolelor este defectuoas sau discutabil, cadrul didactic
poate iari interveni pentru a face coreciile reclamate att de
respectarea logicii tiinei, ct i de respectarea logicii didactice.
Apoi, cnd se pune problema transmiterii efective a
coninuturilor ctre elevi, profesorul poate s-i manifeste
atitudinea creatoare prin alegerea unei modaliti de prezentare
care este mai compatibil att cu natura coninuturilor, dar i cu
particularitile elevilor care urmeaz s le asimileze.
Dup cum se cunoate, psihopedagogul J. S. Bruner
(1970) a identificat trei asemenea modaliti de prezentare a
coninuturilor, i anume:
1) modalitatea direct sau activ, cnd coninuturile
instruirii sunt prezentate nemijlocit elevilor, acetia putnd s
le exploreze multisenzorial i s le acorde cu rapiditate
semnificaiile cuvenite;
2) modalitatea iconic, cnd coninuturile sunt prezentate prin intermediul imaginilor, schemelor, tabelelor, organigramelor, histogramelor, curbelor de frecven;
3) modalitatea simbolic cnd coninuturile sunt prezentate prin intermediul simbolurilor, formulelor, ecuaiilor etc.
Dup cum uor se poate anticipa, mai productiv ar fi ca
acelai coninut s poat fi prezentat elevilor prin mai multe
modaliti, dar de multe ori, prin natura lor coninuturile sunt
196

constrngtoare i limiteaz prezentarea lor la o singur

modalitate.
Modul de prezentare a coninuturilor procesului de
nvmnt va depinde i de felul n care se realizeaz
transpoziia didactic, conceput ca un set de operaii care fac
legtura ntre cunoaterea savant i cunoaterea transmis
elevilor n cadrul activitii cotidiene de predare-nvare.
Dac transpoziia didactic nu se realizeaz la un nivel
corespunztor exist riscul s se creeze o discontinuitate sau o
ruptur ntre ceea ce se produce n perimetrul diverselor tiine
i ceea ce li se transmite elevilor prin intermediul obiectelor de
nvmnt care fac parte din curriculum-ul colar.
n consecin, pot aprea goluri n cunotinele elevilor,
pot fi formate noiuni care nu redau invarianii unei clase sau
categorii de obiecte, pot aprea ierarhizri defectuoase n
structura logic a cunotinelor, pot aprea interferene ntre
coninuturi care alimenteaz confuzii i ambiguitate la nivelul
elevilor.
Utilizarea corect a transpoziiei didactice implic un
demers psihopedagogic n cadrul cruia M. Tardy (1993)
surprinde urmtoarele aspecte:
a) transformri de natur de natur terminologic ceea
ce nseamn c la nivelul transpoziiei didactice se vizeaz, pe
de o parte, restrngerea repertoriului lexical care nu mai are
extensia specific perimetrului tiinei, iar pe de alt parte,
evitarea termenilor tehnici n favoarea cuvintelor uzuale ale
limbii curente;
b) simplificarea modelelor explicative ceea ce
presupune c, dac la nivelul tiinei, cercettorii i savanii
utilizeaz n mod obinuit un model matricial i complex, la
nivelul transpoziiei didactice se va avea n vedere o schem
liniar i mult simplificat care s faciliteze surprinderea
197

interdependenei dintre elemente i implicit acordarea de

semnificaii corecte coninuturilor care se transmit;
c) mrirea ponderii figurativului att sub aspect
cantitativ, ct i sub aspect calitativ pentru ca elevii s sesizeze
cu mai mare uurin relaia dintre semnificant i semnificat,
dar i pentru a crea condiii optime pentru realizarea modelelor
n transmiterea unor coninuturi care nu pot fi prezentate
nemijlocit elevilor n activitatea de instruire,
d) imaginarea i proiectarea unor activiti educative de
ctre profesor prin intermediul crora elevii pot s probeze i
s exerseze competenele pe care i le-au format ca urmare a
instruirii de care au beneficiat.
n sfrit, ultima direcie n care profesorul i poate etala
sau demonstra creativitatea didactic o reprezint analiza
structurii coninutului care urmeaz a fi transmis elevilor n
calitate de beneficiari ai activitii de instruire-nvare.
Dup cum uor se poate anticipa, coninutul instruirii
poate fi destul de diferit i este normal s fie aa pentru c
obiectivele educaionale sunt destul de variate i presupun,
pentru atingerea lor, o multitudine de strategii didactice pe care
cadrul didactic trebuie s le elaboreze n funcie de o serie de
condiionri.
De exemplu, de multe ori coninutul instruirii este redus
la cunotinele i informaiile pe care profesorul urmeaz s le
transmit elevilor, dar i din aceast perspectiv simplificat
lucrurile sunt mult mai nuanate, deoarece, cunotinele nsele
sunt de mai multe tipuri i fiecare categorie determin un
anumit tip de competen la nivelul elevilor care le asimileaz.
Profesorul trebuie s cunoasc aceste tipuri de cunotine
pentru a realiza un echilibru ntre ele i pentru a nu favoriza
unele categorii n detrimentul celorlalte,deoarece aceast
strategie s-ar solda cu efecte negative n evoluia cognitiv a
elevilor.
198

n legtur cu tipologia cunotinelor care pot face

obiectul activitii de instruire, numeroi psihologi i pedagogi
au realizat clasificri interesante care pot fi productive mai ales
la nivelul practicii educaionale concrete.
De exemplu, G. Mialaret (1991) realizeaz o clasificare
n cadrul creia cele mai semnificative tipuri de cunotine
sunt:
a) cunotine de baz indispensabile oricrei adaptri a
subiectului la condiiile n care el este determinat s
triasc;
b) cunotine funcionale care ajut la structurarea
gndirii subiectului i care permit n continuare
asociaii, transferuri, aplicaii;
c) cunotine care, ntr-un moment al nvrii joac un
rol indispensabil i cteodat temporar-pentru a face
indispensabil nvrile (sau achiziiile) ulterioare;
ele au un rol de ,,pasarel, de ,,trambulin, de
catalizator. Altfel spus aceste cunotine sunt
importante pentru valoarea lor instrumental, n
sensul c pot s constituie mijloace indispensabile n
dobndirea altor cunotine;
d) cunotine care ofer subiectului plcerea de a
cunoate i care adesea conduc spre o form de
cultur; se poate vorbi n acest sens de un fel de
cunotine gratuite;
e) cunotine ,,sterile, se poate spune cele care se
refer la ele nsele i care nu servesc la nimic n
afara faptului c ncarc memoria elevilor.
Ali autori cum sunt P. Olron (1972) sau R. Ghiglione
(1990), abordnd problema clasificrii cunotinelor ajung s
delimiteze patru categorii, i anume:
1) cunotine factuale;
2) cunotine noionale;
199

3) cunotine procedurale;
4) cunotine proceduralizate.
1) Cunotinele factuale se disting prin faptul c ele
vizeaz toate afirmaiile sau aseriunile referitoare la obiectele
i entitile universului nostru cum ar fi ,,apa fierbe la 1000 C
sau ,,Rscoala de la Boblna s-a desfurat n anul 1437.
n legtur cu achiziionarea sau dobndirea acestui tip
de cunotine se poate face meniunea c ele se asimileaz prin
intermediul experienei proprii a fiecrui individ, ori prin
comunicarea experienei altora.
Dac se ia n discuie apartenena acestor cunotine la un
anumit tip de nvare, se poate meniona c ele pot aparine
nvrii prin observaie, nvrii prin text i imagine, nvrii
prin instruire.
2) Cunotinele noionale se difereniaz de prima categorie n primul rnd printr-un grad mai mare de abstractizare;
ele nu mai vizeaz nsuiri i proprieti ale unor entiti
separate, ci caracteristici ale unor clase sau categorii de
obiecte.
Achiziionarea acestui tip de cunotine este facilitat de
nvarea prin instruire i de nvarea prin aciune, modaliti
care presupun intervale mai mari de timp dect n cazul
achiziiilor factuale i de asemenea, o activitate mult mai
intens a elevului sau, n general, a celui care nva.
Mai dificil de identificat i de descifrat sunt factorii i
mecanismele implicate n procesul de dobndire a cunotinelor
noionale.
Din rndul procedeelor implicate n acest proces de
asimilare complex sunt menionate raportarea cunotinelor
noi la noiuni mai vechi, care pot servi ca precursori ai
noiunilor ce se doresc formate, punerilor n relaie ale acestor
200

cunotine cu alte concepte ale domeniului, nserarea cunotinelor noi n activiti practice sau mentale etc.
3) Cunotinele procedurale se disting prin faptul c ele
descriu moduri de operare cu referire direct la o serie de
obiecte sau la o serie de contexte i situaii.
Spre exemplificare, cunotinele viznd desenarea
triunghiului echilateral, utilizarea aparatului de fotografiat sau
prepararea unei anumite specialiti cutinare sunt ncadrabile n
categoria cunotinelor procedurale.
O analiz mai atent a acestei categorii de cunotine
conduce la ideea c ele se difereniaz, pe de o parte, prin
modul lor de organizare intern, iar pe de alt parte, prin
extensia clasei de situaii unde pot fi utilizate cu eficien
maxim.
n ceea ce privete organizarea lor, se accept ideea c
aceste cunotine posed o organizare ierarhic astfel nct
procedura poate fi descompus n mai multe subproceduri,
acestea la rndul lor fiind divizibile n uniti de ordin inferior.
4) Cunotinele proceduralizate, confundate sau identificate adesea cu cele procedurale se refer n fapt la cunotinele care sunt puse n aplicare cu uurin, dar care cu greu pot
fi descrise sub form de reguli care pot fi communicate altora.
De exemplu, folosirea perfect a subjonctivului n limba
francez de ctre unele persoane nu le ofer i capacitatea de a
explica regulile de utilizare, dup cum i uurina altora de a
rezolva ecuaiile algebrice, nu le permite i capacitatea
descrierii strategiei lor.
Dup cum uor se poate anticipa, cele patru categorii de
cunotine nu se deosebesc ntre ele numai prin caracteristicile
care le sunt specifice, ci i prin impactul, mai mare sau mai
mic, n stimularea i dezvoltarea cognitiv a elevilor.
Dintre toate categoriile prezentate se pare c un rol mai
important n dezvoltarea cunoaterii l au cunotinele noio201

nale i cele procedurale, deoarece primele stimuleaz

cunoaterea s se nscrie pe o curb ascendent pentru a ajunge
la abstractizri tot mai nalte, n timp ce ultimele, prin
specificul lor, au menirea de a lega n mai mare msur teoria
cu practica i de a le forma elevilor o serie de deprinderi i
abiliti practice care pot fi decisive n nvarea unei meserii i
n exercitarea unei profesii.
Referitor la celelalte dou categorii, se poate meniona nu
numai o contribuie mai mic la dezvoltarea cognitiv a
elevilor, ci i posibilitatea ca, uneori, ele s se constituie n
factori frenatori ai cunoaterii, mai ales n cazul cunotinelor
de natur factual, dac profesorul insist pe asimilarea unui
volum mare de cunotine i informaii dar neglijeaz
implicarea elevilor n activiti de generalizare i de abstractizare.
Cu tot aportul adus de aceste categorii de cunotine n
dezvoltarea cognitiv a elevilor ar fi totui simplist s se reduc
coninutul procesului de nvmnt numai la aceste tipuri de
achiziii.
n fapt, coninutul procesului de nvmnt include mai
multe elemente sau variabile i tocmai de aceea educatorii
trebuie s le cunoasc pentru a acorda fiecreia atenia
cuvenit.
Referindu-se la aceast chestiune a coninutului instruirii,
R. M. Gagn (1976) consider c se pot identifica cinci mari
categorii de achiziii i anume:
1) informaia verbal;
2) abiliti intelectuale;
3) strategii cognitive;
4) atitudini;
5) abiliti motrice.
202

1) Informaia verbal reprezint un prim tip de achiziie

care se dobndete prin diverse canale, fie c este vorba de
cursuri de formare, de citirea unor reviste sau jurnale, de
participarea la conferine sau de impactul mijloacelor de
comunicare n mas.
Aceast achiziie este important deoarece, pe de o parte,
amplific procesul de cunoatere, iar pe de alt parte, cum
Gagn nsui menioneaz, se constituie ntr-un mijloc eficient
de funcionare a gndirii n sensul c pe baza ei i cu ajutorul ei
se formuleaz judeci, raionamente i se caut soluii la
problemele care au fost abordate.
2) Abilitile intelectuale reprezint un alt tip de
achiziie concretizndu-se n priceperi, ndemnri care permit
subiectului s efectueze anumite sarcini de natur intelectual,
cum ar fi transformarea simbolurilor n cuvinte, convertirea
fraciilor n zecimale, acordarea verbelor cu substantivele,
transformarea propoziiilor de la forma afirmativ la forma
interogativ.
3) Strategiile cognitive sunt achiziii cu un grad mai
mare de complexitate care l ajut pe elev s rezolve probleme
noi i chiar s i dirijeze propriul proces de nvare.
Strategiile cognitive se pot situa la niveluri diferite de
complexitate i se pot aplica n situaii destul de variate.
De exemplu, un tip de strategie se va aplica n rezolvarea
unei probleme, un altul cnd se pune problema detarii ideilor
principale dintr-un text, un altul cnd se realizeaz o analiz
conceptual etc.
Ca not general, se poate afirma c strategiile
cognitive au un rol fundamental n dezvoltarea procesului de
cunoatere prin faptul c reprezint mijloace indispensabile n
procesarea informaiilor pe care elevii le primesc prin diferite
canale, ct i prin aportul adus n rezolvarea diverselor

203

probleme cu care se confrunt acetia n activitatea de

instruire-nvare.
De asemenea, nu trebuie omis faptul c unele strategii
cognitive pot fi utilizate la nivelul tuturor disciplinelor de
nvmnt (de exemplu, desprinderea ideilor principale dintrun text sau folosirea unui demers de analiz conceptual), n
timp ce altele sunt specifice unei anumite discipline, unui
anumit obiect de nvmnt, cum se ntmpl n cazul
diverselor strategii de rezolvare a problemelor care se
particularizeaz la fiecare disciplin de nvmnt.
4) Atitudinile reprezint, de asemenea, un tip de
achiziie foarte important care trebuie avut n vedere n
primul rnd pentru efectele benefice avute asupra dezvoltrii
personalitii elevilor.
La modul general, prin atitudine se desemneaz
modalitatea specific de raportare a individului la un obiect,
persoan, fenomen, aspect al realitii.
Cum de cele mai multe ori, prin atitudine individul i
manifest acordul sau dezacordul fa de anumite situaii,
fenomene, etc. atitudinile pot fi pozitive sau negative, putnd
de asemenea s se manifeste la niveluri diferite de intensitate.
De exemplu, n unele situaii se afirm c ,,X s-a opus
virulent, adoptrii unei decizii referitoare la , ceea ce
nseamn c n acest context X a adoptat o atitudine negativ i
c a susinut-o cu mult trie.
Dac n legtur cu dobndirea altor achiziii lucrurile
sunt mult mai clare, aici apar o serie de dificulti care sunt
determinate, pe de o parte, de specificul domeniului comportamental cruia i se asociaz un asemenea tip de achiziie, iar
pe de alt parte, de perioadele mai lungi de timp care sunt
necesare pentru formarea sau pentru schimbarea unei atitudini.
n pofida acestor dificulti, n ultimele decenii s-au fcut
progrese vizibile att n descifrarea mecanismelor care conduc
204

la formarea sau la schimbarea atitudinilor, ct i n elaborarea

unor instrumente care pot fi folosite n msurarea acestora.
De exemplu, faptul c s-au identificat factorii care sunt
implicai n formarea atitudinilor i c ei sunt localizabili la
nivelul sursei, la nivelul receptorului i la nivelul mesajului
transmis reprezint un mare progres deoarece practicienii
(educatorii) pot lua msurile ce se cuvin pentru a forma o
anumit atitudine.
5) Abilitile motrice reprezint achiziii concretizate sau
obiectivate n micri, deprinderi de natur motric, acte
motorii care sunt reclamate de rezolvarea unor sarcini sau de
desfurarea unor activiti de genul ,,a juca tenis, ,,a cnta la
un instrument, ,,a ridica o cas etc.
Aceste achiziii sunt importante att pentru faptul c ajut
elevii s rezolve mai bine anumite sarcini, ct i pentru faptul
c se constituie ntr-o premiz favorabil pentru nvarea unei
meserii.
Dei prin denumire s-ar putea crede c acestor abiliti le
este specific numai o dimensiune motric, n realitate, de cele
mai multe ori, abilitile motrice includ i componente de ordin
cognitiv sau de ordin afectiv, ceea ce nseamn c n formarea
lor trebuie s se in cont de structura lor compozit pentru a
nu fi neglijate dimensiunile cognitiv i afectiv.
Abordarea creativ a coninutului instruirii poate viza
mai multe aspecte, fie c este vorba de analiza informaiei
verbale, de analiza conceptelor pe urmeaz s i le formeze
elevii, de analiza regulilor care sunt specifice unor elemente de
coninut.
De exemplu, dac este vorba de analiza conceptelor
trebuie s se aib n vedere c acest demers cuprinde o serie de
elemente i anume:
a) numele conceptului;
b) proprietile eseniale i accidentale;
205

c) conceptele asociate, subordonate i superioare;

d) regulile conceptuale;
e) definiia conceptului.
Pentru a se facilita nvarea conceptelor de ctre elevi
este oportun c aceste concepte s fie integrate n reele
semantice pentru ca acetia s sesizeze, pe de o parte, nivelul
de generalitate la care se situeaz un concept, iar pe de alt
parte, configuraia conceptual n care el este integrat.
Aceast cerin este foarte important, deoarece,
nvarea izolat a conceptelor, pe de o parte, nu favorizeaz
nelegerea acestora, iar pe de alt parte, nu garanteaz nici o
bun retenie n timp i nici o reactualizare rapid atunci cnd
utilizarea lor este necesar din perspectiva rezolvrii unor
probleme sau desfurrii unor activiti.
Fiind o variabil foarte important a procesului de
nvmnt, coninuturile trebuie avute mereu n vedere i
supuse unei permanente modernizri.
Aceast modernizare la rndul su se concretizeaz n
dou direcii principale, fie c este vorba de identificarea unor
coninuturi noi care, prin nivelul ridicat de relevan, merit s
fie introduse n programele colare i s fac obiectul instruirii
de tip colar, fie c este vorba de gsirea unor noi modaliti de
prezentare a acestora care s le faciliteze nelegerea i
aplicarea la nivelul elevilor care le asimileaz.
Dimpotriv, dac nu exist preocupri pentru aceast
modernizare, exist riscul ca aceste coninuturi s devin
perimate, nvechite i s nu mai rspund multiplelor
necesiti.

206

CAPITOLUL VI
METODE DE NVMNT
VI.1. Delimitri conceptuale
Dup ce obiectivele educaionale au fost corect
identificate i dup ce coninuturile procesului de nvmnt
au fost selecionate riguros i bine prelucrate (structurate),
urmtoarea problem care se pune n activitatea de instruirenvare este aceea de a gsi modalitatea prin intermediul
creia aceste coninuturi s fie transmise elevilor i, implicit,
asimilate i nelese de ctre acetia.
Din perspectiv etimologic, cuvntul metod provine
din limba greac de la cuvntul methodos (alctuit din odos cale, drum i metha-ctre, spre) i semnific modalitatea sau
calea prin intermediul creia pot fi dobndite diverse tipuri de
achiziii, fie c este vorba de asimilarea de cunotine i
informaii, de formarea unor deprinderi, convingeri, sentimente
etc.
n corelaie cu noiunea de metode de nvmnt se
folosesc i alte concepte, cum sunt procedeele didactice sau
metodologia didactic asupra crora I. Cerghit (1997, p. 12-13)
opereaz distincii foarte convingtoare, considernd c
procedeele sunt ,,tehnici mai limitate de aciune sau, altfel
spus, ,,detalii sau componente particulare n cadrul metodei,
acest lucru putnd s nsemne c relaia dintre metod i
procedeu nu este una de tipul parte-ntreg, ci una biunivoc, n
207

sensul c, n anumite contexte, metoda se poate converti n

procedeu, dac este vorba de o utilizare prescurtat a acesteia,
iar n altele un procedeu poate deveni metod, prin
amplificarea operaiilor incluse i prin mrirea segmentului de
timp n cadrul cruia se utilizeaz.
n privina metodologiei didactice, aceasta este definit
de autorul amintit ca fiind ,,o teorie i o practic a metodelor
utilizate n procesul de nvmnt, ceea ce nseamn c
metodologia n sfera ei de cuprindere vizeaz aspecte multiple
i, implicit, abordeaz funciile metodelor, clasificarea
acestora, modalitile concrete de utilizare a lor etc.
VI.2. Funciile metodelor de nvmnt
Ca variabil fundamental a procesului de nvmnt,
metodele posed o serie de funcii asupra crora n rndul
specialitilor exist un consens unanim.
Astfel, toi specialitii n curriculum, care au abordat
problema metodelor de instruire, consider c principalele
funcii ale acestora sunt urmtoarele:
funcia cognitiv - explicabil prin faptul c metoda de
instruire reprezint o cale, un mijloc sau o modalitate prin
intermediul creia se pot dobndi o serie de cunotine i
informaii, se pot forma diverse noiuni, toate acestea contribuind la amplificarea sferei de cunoatere a elevilor, deci la
realizarea unor progrese de natur cognitiv.
Faptul c metodelor de nvmnt le este specific
funcia cognitiv poate fi uor de probat i se poate demonstra
att n situaia n care elevii implicai n instruire posed
cunotine i informaii bogate, ceea ce nseamn c acest fapt
se datoreaz unei mai bune selecii i utilizri a metodelor
folosite, dar i n cazul cnd ei manifest lacune i minusuri n

208

pregtire, lucru care s-ar putea datora i unor metode incorect

selectate i inadecvat folosite.
funcia formativ-educativ rezid n faptul c, prin
utilizarea metodelor, se influeneaz i se educ diversele
procese i activiti psihice care intr n Structura Sistemului
Psihic uman (S.P.U.) i, implicit, se formeaz elevilor o serie
de deprinderi, de capaciti, de structuri operatorii, de atitudini,
convingeri, sentimente, toate acestea avnd un rol decisiv n
formarea i n dezvoltarea ulterioar a personalitii elevilor.
i n cazul funciei formativ-educative, consecinele
determinate sau generate de aceasta pot s fie uor relevate prin
calitatea achiziiilor dobndite de ctre elevi, ca urmare a
utilizrii anumitor metode de nvmnt.
Analiznd mai n profunzime specificul acestei funcii,
trebuie fcut precizarea c ea se realizeaz mai dificil,
deoarece nu este dependent numai de selecia i modul de
utilizare a metodelor (acestea dou reprezint numai prima
condiie), ci i de cunoaterea specificului domeniului n cadrul
cruia se dorete formarea anumitor achiziii, adic de
cunoaterea modului de structurare i funcionare a diverselor
procese i activiti psihice, pentru c, numai astfel, acestea pot
fi influenate i educate (aceast cunoatere reprezint a doua
condiie).
Pe de alt parte, cnd se discut aceast funcie, trebuie
subliniat faptul c, n pofida avantajelor pe care le genereaz
sau le determin, ea este totui mai puin vizat comparativ cu
funcia cognitiv, cel puin n cazul unor cadre didactice care,
dintr-un motiv sau altul, ignor gradul de formativitate a
metodelor de nvmnt.
funcia instrumental se explic prin faptul c
metodele reprezint tehnici de execuie, adevrate unelte de
lucru care ajut profesorii i elevii s ating obiectivele
educaionale n virtutea crora se realizeaz orice activitate de
instruire-nvare;
209

Fr utilizarea acestor instrumente de lucru n-ar fi

posibil nici predarea ca activitate specific profesorului i nici
nvarea ca activitate specific elevilor care se instruiesc.
Dac metodele se constituie ntr-adevr n autentice
instrumente de lucru, atunci pare fireasc cerina ca n
selectarea acestora s se aib n vedere, pe de o parte, natura
obiectivelor educaionale vizate, iar pe de alt parte,
caracteristicile i particularitile care urmeaz a fi transmise
elevilor.
funcia normativ, de optimizare a aciunii const n
faptul c metoda indic cum trebuie s se procedeze, ce reguli
trebuie s se respecte, cum trebuie s se ierarhizeze operaiile
n cadrul unui demers mai complicat etc.
De exemplu, n situaia n care se utilizeaz demonstraia,
una din regulile care trebuie respectat necondiionat de ctre
profesor, este aceea c toi elevii trebuie s vad i s aud,
pentru c altfel metoda nu va determina rezultatele scontate;
apoi, dac este vorba de utilizarea Studiului de caz i aici
metoda i relev eficiena, dac se respect nite condiii (este
vorba de cerinele pe care trebuie s le ndeplineasc un caz) i,
de asemenea, dac se parcurg etapele sau fazele care sunt
specifice acestei metode.
Desigur, exemplificrile ar putea continua i cu alte
metode, fie c este vorba de problematizare, de brainstorming,
de instruirea programat etc.
funcia motivaional const n faptul c prin modul
n care sunt selectate i utilizate, metodele de nvmnt pot
spori gradul de atractivitate a coninuturilor i, implicit
motivaia elevilor pentru o activitate de nvare;
Acest lucru este, de altfel, uor constatabil, pentru c, de
multe ori, n activitatea de instruire se ntmpl ca elevi care nu
au simit anterior o atracie deosebit pentru o disciplin s
ajung s se ,,ndrgosteasc de aceasta tocmai datorit
210

metodelor folosite de profesor n predarea ei, dup cum este

posibil ca elevi atrai anterior de un domeniu s ajung la o
stare de demotivare din cauza metodelor de nvmnt
folosite, de data aceasta, neadecvat, de ctre profesorul care
pred respectiva disciplin.
Chiar dac specialitii n didactic nu subliniaz
ntotdeauna importana funciei motivaionale a metodelor,
cadrele didactice ar trebui s contientizeze faptul c prin felul
n care le utilizeaz ele pot atrage elevii spre o anumit
disciplin de nvmnt sau dimpotriv, pot s-i ndeprteze i
s-i demotiveze, cu toate consecinele negative rezultate dintr-o
asemenea situaie.
VI.3. Clasificarea metodelor de nvmnt
Metodele de instruire pot fi clasificate dup mai multe
criterii, iar cum acestea sunt destul de variate, taxonomiile
realizate n domeniul metodelor sunt destul de numeroase.
Unii autori, pentru a simplifica demersul acestora de
clasificare, opereaz cu criterii mai puine, cum ar fi criteriul
cronologic sau cel al gradului de activism conferit nvrii de
ctre metode.
n perimetrul psihopedagogiei romneti, clasificarea cea
mai elaborat a fost realizat de ctre I. Cerghit (1997) avnd
drept criteriu principalul izvor al nvrii. Astfel, se pot
distinge patru mari categorii de metode i anume:
I. metode de comunicare i dobndire a valorilor
social-culturale;
II. metode de explorare sistematic a realitii obiective;
III. metode fundamentate pe aciune (practic);
IV. metode de raionalizare a coninuturilor.

211

Fiecare din cele trei mari categorii includ la rndul lor

mai multe metode dup cum urmeaz:
I. 1. Metode de comunicare oral care se subdivid n:
A. metode expozitive care cuprind naraiunea, descrierea,
explicaia, demonstraia teoretic, prelegerea, conferina etc.
B. metode interogative (conversative, dialogate) n care
sunt incluse conversaia euristic, discuiile sau dezbaterile,
brainstorming-ul etc.
C. metode de instruire prin problematizare (nvarea
prin rezolvare de situaii-problem).
2. Metode de comunicare scris (bazat pe limbajul
scris), aici fiind incluse analiza de text, informarea i
documentarea.
3. Metode de comunicare oral-vizual care includ
instruirea prin film, instruirea prin televiziune, instruirea cu
ajutorul videodiscului etc.
4. Metode de comunicare interioar care includ reflecia
personal i experimentul mintal.
II. Metode de explorare organizat a realitii clasificate
la rndul lor n:
1. Metode de explorare direct a realitii n care sunt
incluse observarea sistematic independent, observarea n
condiii de experimentare (efectuarea de experiene i de
experimente), studiul de caz, efectuarea unor anchete,
elaborarea unor monografii etc.
2. Metode de explorare indirect a realitii, aici fiind
vorba de metodele de demonstraie i metodele de modelare.
III. Metode bazate pe aciune (metode practice), acestea
subdivizndu-se n dou categorii i anume:

212

1. Metode de aciune efectiv, real sau autentic, aici

fiind incluse exerciiul, lucrrile practice, lucrrile de atelier,
elaborarea de proiecte etc.
2. Metode de aciune simulat sau fictiv n care intr
jocurile didactice, jocurile de simulare, nvarea dramatizat
etc.
IV. Metode de raionalizare a coninuturilor i operaiilor de predare-nvare n care intr metodele algoritmice,
instruirea programat, instruirea asistat de calculator (I.A.C.)
.a.
Aceast clasificare este, ntr-adevr, foarte elaborat, dar
n ultimele decenii distincia cea mai frecvent s-a fcut ntre
metodele clasice i cele moderne.
Fcnd o paralel ntre metodele clasice i metodele
moderne, I. Cerghit (1997, pp.78-81) reuete s disting
elementele de specificitate ale fiecrei categorii i, implicit, s
releve avantajele metodelor moderne, ct i limitele celor
clasice, lucru care se poate observa uor din prezentarea care
urmeaz.
Metode clasice
- acord prioritate instruciei;
- pun accent pe nsuirea materiei;
au o orientare intelectualist;
- sunt centrate pe activitatea profesorului (promoveaz un ,,nvmnt magistral);
- pun accentul pe predare;

- elevul este privit mai mult ca

obiect al instruirii;

Metode moderne
- trec educaia naintea instruciei;
- dau ntietate dezvoltrii personalitii, exersrii i dezvoltrii
capacitilor i aptitudinilor;
-sunt axate pe activitatea elevului;
- tind s deplaseze accentul pe
nvare, concomitent cu ridicarea
exigenelor fa de predare;
- elevul devine, deopotriv, obiect i
subiect al actului de instruire i
educare, al propriei sale formri;

213

- neglijeaz nsuirea metodelor

de studiu personal, de munc
independent;

- sunt centrate pe cuvnt;

sunt dominant comunicative, verbaliste i livreti

- sunt receptive i pasive, bazate

pe memorie i reproducere;

- sunt orientate spre produs;

prezint tiina ca o sum de
cunotine finite;
- sunt abstracte, orientate spre
aspectul formal al realitii; au
prea puin un caracter aplicativ
(menin o legtur sporadic cu
activitatea practic);
- impun o conducere rigid a
instruciei;
- impun un control formal,aversiv
(didacticism coercitiv);
- promoveaz competiia;
- promoveaz fie o individualizare, fie o socializare exagerat
a nvrii.
- se bazeaz pe o motivaie
exterioar (extrinsec) cu evidente elemente de reprimare, de
fric i de constrngere;

- sunt subordonate principiului

educaiei permanente urmrind
nsuirea unor tehnici de munc
independent, de autoinstruire
continu;
- sunt centrate pe aciune, pe
cercetare; unei tiine comunicate
sau unei tiine livreti i se prefer
tiina din experiena dobndit
prin, explorare, experimentare i
aciune;
- sunt metode active, participative;
adic n locul unei cunoateri oferite
(furnizate) este de dorit o cunoatere
cucerit prin efortul propriu;
- sunt ndreptate spre proces, spre
elaborrile personale;
- pun accentul pe contactul direct cu
problemele vieii, ale activitii
practice; sunt concrete, cultiv
spiritul aplicativ, practic i experimental;
- ncurajeaz munca independent,
iniiativa,
inventivitatea,
creativitatea;
- stimuleaz la elevi efortul de autocontrol, de autoevaluare, de autoreglare;
- stimuleaz cooperarea i ajutorul
reciproc;
- caut s mbine armonios nvarea individual cu nvarea social, munca n echip i n colectiv;
- dezvolt o motivaie interioar
(intrinsec) ce provine din actul
nvrii, din satisfaciile depirii
dificultilor i bucuria succeselor
obinute;

214

- determin relaii rigide,

autocratice (autoritariste,
didacticiste) ntre profesor i
elevi;

- confer mai mult profesorului

calitatea unui purttor (depozitar)
i transmitor de cunotine.

- raporturile profesor-elevi se
apropie de condiiile vieii sociale i
de cerinele psihologice ale
tnrului n dezvoltare;
promoveaz relaii democratice, ce
intensific aspectele integrative (de
cooperare);
- rezerv profesorului un rol de
organizator al condiiilor de
nvare, de ndrumtor i animator
ce catalizeaz energiile celor care
nva.

Prezentarea acestei paralele ofer, ntr-adevr, posibilitatea de a sublinia, de a scoate n eviden n mod pregnant,
avantajele metodelor moderne i lacunele sau neajunsurile
metodelor tradiionale.
Pe de alt parte, din prezentarea acestei paralele nu
trebuie s se trag concluzia c metodelor clasice trebuie s li
se ataeze numai dezavantaje, iar celor moderne numai
avantaje, ceea ce ar putea conduce la ideea c s-ar putea
renuna chiar la metodele din prima categorie.
Dei n cazul metodelor clasice unii autori prefer s
sublinieze cu precdere limitele acestora, trebuie s se
aminteasc i existena unor valene, a unor faciliti conferite
de utilizarea lor, care le i justific utilizarea n anumite
contexte i situaii de instruire.
Dintre avantajele conferite de utilizarea unor metode
clasice pot fi amintite urmtoarele:
1) exist coninuturi ale instruirii care, prin natura lor, nu
pot fi dobndite de elevi prin efort propriu, printr-o activitate
de tip investigativ, i pentru care nu exist alt cale de a fi
transmise elevilor dect prin utilizarea acestor metode;
Lucrul acesta se ntlnete i n situaia cnd cunotinele
ce urmeaz a fi asimilate sunt destul de diferite de cele
215

posedate deja de ctre elevi, astfel nct, noua instruire nu

poate aprea ca o continuare fireasc a celei anterioare,
neputndu-se valorifica experienele de nvare pe care elevii
i le-au format de-a lungul timpului i care s-ar putea constitui
n premise favorabile pentru instruirea care se intenioneaz s
se realizeze.
2) unele metode clasice - i n primul rnd cele
expozitive - faciliteaz transmiterea unui volum mare de
cunotine pe unitatea de timp comparativ cu alte metode, lucru
ce nu poate fi ignorat mai ales n perioadele de timp cnd
profesorii, din anumite motive, sunt pui n situaia s
accelereze instruirea;
3) prin intermediul unor metode clasice se pot transmite
cunotine i informaii cu un grad mare de abstractizare, de
genul formulelor, ecuaiilor care, la fel, nu ar putea fi dobndite
de elevi printr-o activitate de descoperire; n aceast situaie,
cum uor se poate anticipa, cadrul didactic nu are alt
posibilitate dect s prezinte coninuturile ntr-o manier
sistematic, astfel nct s faciliteze nelegerea acestora la
nivelul elevilor pe care i instruiete;
4) prin intermediul unor metode clasice cadrul didactic le
ofer elevilor nu numai cunotine i informaii care fac
obiectul activitii de instruire, ci i modele sau paradigme de
prezentare i argumentare a acestora, lucru extrem de important
pentru evoluia cognitiv ulterioar a elevilor. Graie acestei
faciliti, profesorul poate personaliza coninuturile pe care le
transmite elevilor probnd astfel un anumit nivel de creativitate
didactic care l difereniaz astfel de ali colegi care sunt pui
n situaia s predea aceleai coninuturi;
5) unele metode clasice nu presupun dotri costisitoare i
pot deveni mai accesibile, mai ales cnd instruirea se realizeaz
n condiii de precaritate, cum se ntmpl n cazul unor medii
educaionale mai puin favorizate;
216

6) unele metode clasice faciliteaz instruirea unui numr

mare de cursani lucru ce nu poate fi realizat, mai ales, n cazul
unor metode active unde instruirea devine extrem de
individualizat i unde progresul elevilor este condiionat n
mai mare msur de gradul de implicare a profesorului n
susinerea demersurilor pe care le realizeaz elevul;
Revenind asupra unor limite sau inconveniente care sunt
specifice metodelor moderne trebuie fcut precizarea c din
cauza acestora ele nici nu pot fi utilizate n orice context de
instruire i n transmiterea oricrui tip de coninut; n
consecin, cadrele didactice trebuie s cunoasc i facilitile
determinate de metodele moderne, dar i constrngerile care
pot deriva dintr-o utilizare inadecvat.
Dintre dezavantajele specifice metodelor moderne ar
putea fi consemnate:
a) nu toate coninuturile ce urmeaz a fi transmise
elevilor pot fi asimilate prin utilizarea acestor metode; altfel
spus, gradul de utilizare a acestor metode se afl ntr-o relaie
direct cu natura i specificul coninuturilor care sunt incluse n
structura curriculumului colar;
b) nu faciliteaz transmiterea unui volum mare de
cunotine pe unitatea de timp, lucru care se ntmpl n cazul
unor metode clasice;
c) utilizarea lor este condiionat de cele mai multe ori de
dotri i instrumentar care nu se regsesc la nivelul tuturor
unitilor de nvmnt; aa se explic de ce metodele
moderne se utilizeaz n mai mare msur n rile puternic
dezvoltate;
d) presupun competene sporite din partea cadrelor
didactice i, de foarte multe ori, aceast exigen nu este
onorat dect parial, n sensul c nu toi profesorii i
institutorii sunt abilitai s utilizeze cu eficien aceste metode
217

de nvmnt, de unde i apetena lor mai mare pentru

metodele clasice.
Chiar dac mai exist i alte inconveniente n cazul
utilizrii metodelor moderne, avantajele sunt precumpnitoare
i se soldeaz cu efecte benefice asupra instruirii-nvrii,
astfel nct orice efort pe linia mririi frecvenei utilizrii lor
este justificabil i pe deplin meritat. Apoi, nu trebuie uitat
faptul c unele constrngeri n folosirea lor pot fi totui
trectoare, pentru c i baza material a unitilor de
nvmnt poate fi mbuntit i competenele cadrelor
didactice care le vor utiliza pot fi ridicate.
Revenind asupra problemei legate de utilizarea metodelor
clasice, tradiionale, aa cum am artat anterior, n pofida unor
dezavantaje de necontestat, ele confer procesului instruirii i
anumite faciliti care nu trebuie ignorate, ci, dimpotriv,
valorificate, pentru ca apelul la aceste metode s nu fie pus sub
semnul ntrebrii.
n consecin, dac aceste metode posed i unele caliti
iar n unele situaii de instruire utilizarea lor devine
indispensabil, atunci trebuie gsite modalitile prin care
aceste metode s fie activizate, astfel nct s confere instruirii
un grad mai mare de activism i s devin mai motivante
pentru elevii n a cror instruire se utilizeaz.
Modalitile de activizare sunt variate rmnnd la
latitudinea cadrului didactic s opteze spre cele care au un
impact mai mare asupra elevilor implicai ntr-un anumit
program de instruire.
Unii autori care au abordat problema metodelor de
instruire ofer sugestii interesante n legtur cu felul n care
pot fi activizate mai ales metodele expozitive de instruire.
De exemplu, G. Palmade (1975, p. 60), referindu-se la
exigenele legate de utilizarea metodelor expozitive n scopul
activizrii lor, noteaz printre altele:
218

,,Expunerile trebuie s se fac pe diviziuni logice i pe

baza unei clasificri riguroase a ideilor, limbajul folosit s fie
limpede, simplu i precis. Fiecare parte a expunerii trebuie s
fie urmat de ntrebri de control, iar lecia s se ncheie cu
ntrebri care s rezume ideile eseniale.
Alt autor, I. Cerghit (1997, pp. 106-109) identific n
rndul modalitilor de activizare urmtoarele posibiliti:
a) adecvarea comunicrii la nivelul experienei lingvistice i de cunoatere a celor crora li se adreseaz;
b) utilizarea unor procedee care sporesc fora de argumentaie logic a comunicrii;
c) renunarea la prezentarea aspectelor descriptive n
favoarea elementelor explicative;
d) utilizarea unor surse suplimentare de informare (citate,
mrturii ale epocii, documente autentice, extrase, fragmente
din lucrri i autori care reprezint o autoritate n domeniu).
Nendoielnic, lista modalitilor de activizare este mai
lung, iar dac ne referim strict la expunere, din rndul
acestora pot fi menionate:
a) elaborarea unui plan dup care s se fac prezentarea
coninuturilor care fac obiectul activitii de instruire;
b) esenializarea informaiei n idei i concepte care au
avantajul de a intra n repertoriul memoriei de lung durat;
c) realizarea unei bune ierarhizri a ideilor n cadrul
expunerii care s respecte att logica tiinei, ct i pe cea
didactic;
d) utilizarea unor ilustrri i concretizri adecvate care s
le permit elevilor nelegerea informaiei conceptualizate;
e) sublinierea sau punctarea trecerilor de la o idee la alta
prin mijloace verbale sau nonverbale, cu scopul de a le releva
importana i semnificaia;
219

f) prezentarea coninuturilor sub o form problematizat,

cu scopul de a le provoca elevilor interes i curiozitate pentru
ceea se prezint;
g) utilizarea unor materiale didactice cu grad mare de
atractivitate i funcionalitate care s sporeasc curiozitatea n
rndul elevilor, dar care s susin i procesul nelegerii, ca
aspect fundamental al activitii de nvare;
h) intercalarea n exprimare a unor sarcini scurte,
destinate elevilor care, prin specific, aparin altor metode i, n
special, metodelor active (nvarea prin descoperire,
rezolvarea de probleme etc.);
i) sublinierea importanei coninuturilor prezentate i
indicarea perimetrelor sau zonelor de utilizare;
j) ameliorarea feed-back-ului, att prin mijloace verbale,
ct i prin mijloace nonverbale, pentru ca exprimarea s nu
devin n totalitate lateralizat;
k) introducerea unor momente vesele care s destind
atmosfera, cu scopul vdit ca auditorul s continue receptarea
mesajelor n condiii optime;
l) extragerea unor concluzii pariale care s le preludieze
pe cele finale;
m) anticiparea unor posibile ntrebri din rndul elevilor
la care cadrul didactic va trebui s rspund dup terminarea
expunerii.
i, cu certitudine, lista ar putea fi mbogit dac se are
n vedere faptul c modalitile de activizare sunt ele nsele
dependente de o serie de variabile i, nu n ultimul rnd, de
pregtirea psihopedagogic a profesorului, respectiv de
creativitatea didactic pe care o poate dovedi i n aceast
direcie.
Deoarece nu ne-am propus o abordare exhaustiv a
metodelor de nvmnt, n paginile urmtoare vom prezenta
selectiv numai o parte din metodele active.
220

nvarea prin descoperire

a) Relevana psihopedagogic a metodei
nvarea prin descoperire este o metod activ de
instruire prin intermediul creia elevii asimileaz anumite
cunotine i informaii printr-un efort personal cu condiia ca,
anterior, cadrul didactic s fi reflectat asupra situaiei de
instruire n care urmeaz s fie implicai elevii.
Dei metoda este denumit nvare prin descoperire
nu se poate trage concluzia c, prin utilizarea acestei metode,
elevii ajung s fac descoperiri efective, deoarece ei descoper
lucruri noi numai cu raportare la experiena personal i nu la o
anumit comunitate tiinific.
Cu toate acestea, nvarea prin descoperire este o
metod de nvmnt extrem de eficient, iar lucrul acesta se
datoreaz potenialului formativ de care dispune, de unde i
randamentul ei mare indiferent de categoria de subieci care
face obiectul activitii de instruire, metoda putnd fi utilizat
la toate ciclurile de nvmnt, inclusiv n instruirea adulilor.
De asemenea, paleta de utilizare poate fi destul de larg,
metoda putnd da rezultate la toate disciplinele care intr n
structura curriculum-ului colar, cu condiia ca situaiile de
instruire s fie judicios organizate.
b) Avantajele nvrii prin descoperire
Eficiena unei metode de nvmnt rezult, cum uor se
poate anticipa, din avantajele pe care le confer atunci cnd
este utilizat ntr-o manier adecvat, ceea ce nseamn luarea
n considerare a mai multor variabile, fie c este vorba de
natura cunotinelor care urmeaz a fi asimilate de ctre elevi,
de vrsta acestora i de experienele de nvare pe care ei le-au
acumulat de-a lungul timpului, de disponibilitile materiale

221

existente n momentul instruirii, de timpul fizic aflat la

dispoziia profesorului.
Pe de alt parte, trebuie s se menioneze faptul c, n
condiii de utilizare neadecvat, nvarea prin descoperire
poate deveni mai ineficient dect multe metode tradiionale,
ceea ce denot c orice metod nu poate fi evaluat numai dup
potenialul ei formativ, ci mai ales dup felul n care ea este
utilizat efectiv de ctre profesor n activitatea nemijlocit de
instruire.
De-a lungul timpului, o serie de autori care au abordat
nvarea prin descoperire, au reuit s-i identifice o serie de
avantaje, ceea ce constituie un ndemn pentru utilizatori de a o
folosi mai frecvent n activitile de instruire.
De exemplu J. S. Bruner (1970, pp. 300-309) identific
patru mari avantaje ale nvrii prin descoperire i anume:
1) utilizarea nvrii prin descoperire determin o
cretere a potenialului intelectual al elevilor pe care J. S.
Bruner o explic n sensul c ,,metoda descoperirii ajut
copilul s rezolve diverse tipuri de probleme, s transforme
informaiile n vederea unei mai bune utilizri (aplicarea ntr-o
alt situaie), l nva cum trebuie s nvee (op. cit. p. 304);
2) nvarea prin descoperire amplific motivaia intrinsec a elevilor, acest lucru fiind explicabil prin faptul c, prin
descoperirile pe care le face, elevul i satisface anumite nevoi
de cunoatere i n consecin, devine mai motivat, mai
interesat de a-i lrgi sfera de cunoatere, acest deziderat fiind
atins tocmai prin intermediul procesului de instruire;
3) datorit nvrii prin descoperire elevii se familiarizeaz cu o serie de metode i tehnici care sunt specifice
investigaiei tiinifice;
4) asimilarea cunotinelor i informaiilor prin intermediul acestei metode faciliteaz reproducerea lor n diverse
222

contexte cnd elevii sunt pui n situaia s rezolve anumite

probleme, sau s desfoare anumite activiti.
n ceea ce ne privete, considerm c, ntr-adevr,
nvarea prin descoperire prezint o serie de avantaje care pot
constitui un argument incontestabil pentru cei care doresc s-o
utilizeze n anumite contexte de instruire.
n opinia noastr printre cele mai importante avantaje ale
nvrii prin descoperire ar putea fi amintite:
1) asimilarea cunotinelor i informaiilor, formarea
unor noiuni se realizeaz n mod activ, cu toate consecinele
benefice rezultate dintr-o asemenea manier de concepere a
instruirii; asimilarea cunotinelor ntr-o form activ
faciliteaz, pe de o parte, nelegerea mai bun a acestora de
ctre subiecii care fac obiectul activitii de instruire, iar pe de
alt parte, aceste achiziii se fixeaz mai uor n memoria de
lung durat, putnd fi reactualizate mai rapid n cazul n care
se dovedesc necesare n rezolvarea unor probleme sau n
desfurarea unor activiti.
2) cunotinele i informaiile asimilate prin intermediul
nvrii prin descoperire au un grad mai mare de
funcionalitate comparativ cu cele care sunt dobndite prin
intermediul unor metode pasive; n consecin, ele pot fi mai
uor transpuse n practic, n diferitele perimetre ale existenei
i pot avea chiar o valoare instrumental n dobndirea altor
tipuri de achiziii.
Acest avantaj al nvrii prin descoperire este de mare
importan, deoarece cunotinele i informaiile care se
asimileaz, noiunile care se formeaz nu reprezint un scop n
sine i nu trebuie dobndite numai din considerente de natur
epistemologic sau pentru a face obiectul unor activiti
evaluative care sunt consecutive actului instruirii. Dimpotriv,
stpnirea lor i aplicarea judicioas n practic pot facilita
223

rezolvarea unor sarcini sau desfurarea unor activiti cu grad

mai mare sau mai mic de complexitate.
3) nvarea prin descoperire familiarizeaz elevii cu
utilizarea metodelor de cercetare formndu-le astfel competene ca pe viitor ei s poat dobndi i alte cunotine i
informaii care sunt reclamate de necesiti de natur
epistemologic (nevoia de cunoatere) sau de unele nevoi
legate de buna exercitare a unei profesii; cum foarte multe
cunotine i informaii devin perisabile dup o anumit
perioad de timp, se nelege ct de important este stpnirea
acestor tehnici investigative, deoarece prin utilizarea lor se pot
asimila noi cunotine i informaii, se pot forma noiuni noi
sau se pot mbogi unele noiuni mai vechi pe care subiecii i
le-au format de-a lungul unei perioade mai ndelungate de
timp.
4) nvarea prin descoperire contribuie, ntr-adevr, la
amplificarea motivaiei intrinseci care, la rndul su, se
constituie ntr-o prghie fundamental a susinerii ntregului
proces de instruire care devine mai atractiv, mai eficient i mai
puin stresant.
Amplificarea acestei forme de motivaie, generat de
nvarea prin descoperire, asigur premise mai mari pentru
implicarea elevilor n planificarea instruirii, dar i n luarea
unor decizii de care va depinde desfurarea ulterioar a
acestui proces.
5) nvarea prin descoperire apropie n mai mare msur
procesul de asimilare (dobndire) a cunotinelor din cadrul
procesului de instruire de procesul sau maniera de producere a
acestora din cadrul diverselor domenii ale cunoaterii; n
legtur cu acest aspect extrem de important, Bruner nsui
spunea c este de neconceput ca n cadrul diverselor ramuri ale
tiinei cunotinele s fie elaborate n mod activ, iar ulterior, n
224

activitatea de instruire, aceleai cunotine s fie asimilate de

ctre elevi printr-o modalitate total diferit.
c) Dezavantajele sau limitele nvrii prin descoperire
Dincolo de avantajele incontestabile ale nvrii prin
descoperire aceasta prezint i unele inconveniente, unele
limite care trebuie foarte bine cunoscute de ctre utilizatori
pentru ca opiunea pentru utilizarea ei s se fac n condiii
foarte justificate.
Unii autori care au abordat aceast metod, pe lng
avantajele specifice, au identificat i o serie de limite, demers
realizat i de R. Mucchielli (1982, p.56) care enumer la
capitolul dezavantaje urmtoarele aspecte:
pericolul unei formulri a rezultatelor n termeni insuficient de generali pentru a fi transferabile la ansambluri de aceeai structur;
confuzie ntre esenial i accesoriu n analiza datelor
sau n trierea informaiilor;
imposibilitatea de a ajunge la legi statistice, cnd se
pleac de la ,,cazuri concrete n domenii n care domnesc probabilitile;
extrapolare abuziv a rezultatelor;
pericolul de ,,proiectare personal n analiz i n
soluii.
n acord cu limitele identificate de R. Mucchielli, trebuie
amintit faptul c nvrii prin descoperire i sunt asociate i
alte dezavantaje pe care le analizm succint n rndurile care
urmeaz.
1) O prim lacun a descoperirii o reprezint faptul c nu
orice tip de coninut poate fi abordat prin intermediul su, cum
se ntmpl n cazul unor cunotine abstracte, cum sunt legile,
225

formulele, ecuaiile etc. care nu pot fi asimilate de ctre elevi

dect prin intermediul unei prezentri sistematice i riguroase.
2) Alt lacun, deloc neglijabil, se concretizeaz n
faptul c, prin utilizarea ei, se asimileaz puine cunotine pe
unitatea de timp comparativ cu alte metode care, din aceast
perspectiv, posed o productivitate mai mare. Aceasta este
motivul pentru care metoda n-ar putea fi utilizat la toate
coninuturile, chiar dac acestea, prin natura i specificul lor, nar determina nici un fel de limitare sau constrngere a metodei.
3) Exist apoi riscul ca n activitatea de descoperire elevii
s dobndeasc cunotine i informaii care nu se conformeaz
rigurozitii tiinifice, care au un anumit grad de alterare i
deformare i care nu pot fi consolidate fr s li se aduc
completrile i coreciile care se impun cu necesitate. Acesta
este motivul pentru care profesorul are obligaia de a verifica i
evalua calitatea cunotinelor asimilate prin utilizarea acestei
metode i dac se constat dificulti de genul celor semnalate
anterior este recomandabil ori s se aduc coreciile necesare,
ori s se reia predarea acelorai cunotine prin utilizarea altei
metode. Neprocedndu-se astfel, exist riscul major ca elevii s
asimileze cunotinele incomplete, confuze, deformate, toate
aceste neajunsuri soldndu-se cu efecte negative pe termen
lung n evoluia cognitiv a acestora.
4) Un alt impediment al nvrii prin descoperire l
reprezint faptul c utilizarea ei n condiii de eficien
presupune existena unor dotri de natur material (instrumentar, substane, o serie de mijloace de nvmnt) de care
nu toate unitile colare dispun, ceea ce face ca n multe
situaii metoda s nu poat fi folosit, cum se ntmpl n cazul
unor lecii de fizic, chimie, biologie. Aadar, dac se dorete
ca aceast metod s dobndeasc o pondere mai mare n
economia general a activitii de instruire, trebuie fcute
eforturi pentru ca materialele i instrumentele necesare n
226

utilizarea descoperirii s se regseasc la nivelul tuturor

unitilor de nvmnt.
5) n sfrit, poate un ultim impediment asociat nvrii
prin descoperire l reprezint faptul c nu toate cadrele
didactice posed i competenele reclamate de buna utilizare a
metodei; altfel spus, trebuie recunoscut faptul c, mai ales n
sistemele de nvmnt nemodernizat; majoritatea cadrelor
didactice sunt abilitate s utilizeze metodele tradiionale de
nvmnt de genul expunerii, explicaiei, conversaiei i, cum
pe bun dreptate remarca J. Piaget (1982), metodele de
nvmnt cele mai eficiente sunt i cel mai greu de utilizat,
lucru perfect valabil pentru un numr mare de cadre didactice.
d) Forme i variante ale nvrii prin descoperire.
Mai muli autori care au abordat nvarea prin
descoperire (M. Ionescu, V. Chi, 1992, I. Nicola, 1996, C.
Cuco, 2002 .a) fac disocierea ntre mai multe forme i
variante ale descoperirii.
Criteriile avute n vedere n aceast clasificare sunt
reprezentate, pe de o parte, de gradul de implicare a cadrului
didactic sau nivelul de dirijare pe care l acord acesta n
descoperirea pe care o realizeaz elevii, iar pe de alt parte, de
sensul sau direcia demersului investigativ pe care, de cele mai
multe ori, tot profesorul l sugereaz elevilor.
n funcie de gradul sau nivelul de dirijare pot exista dou
forme ale descoperirii i anume, o descoperire independent i
o descoperire dirijat, distincia dintre o form i cealalt
constnd n faptul c n cazul celei independente cadrul
didactic are o implicare mai redus, ceea ce nseamn c
intervine la nceputul activitii pentru a le oferi elevilor toate
materialele necesare, dar i o serie de instruciuni pe care
trebuie s le respecte, urmnd s mai intervin la sfritul
activitii pentru a evalua corectitudinea cunotinelor dobn227

dite de elevi i pentru a trage concluziile care se impun;

dimpotriv, n cazul descoperirii dirijate cadrul didactic poate
interveni ori de cte ori elevii solicit un ajutor punctual sau n
situaiile cnd unii elevi nu pot depi unele obstacole care pot
surveni ntr-o astfel de activitate.
Desigur, n analizarea celor dou forme ale descoperirii
lucrurile sunt nuanabile, deoarece pot aprea ntrebri n
legtur cu criteriile care stau la baza opiunii pentru o form
sau alta de descoperire, altfel spus, s-ar putea pune ntrebarea
cnd se opteaz pentru descoperirea independent i cnd
pentru cea dirijat.
n legtur cu aceast ntrebare, n mod cert pot fi avute
n vedere mai multe aspecte, fie c este vorba de tipul de
sarcin n care sunt implicai elevii, de vrsta acestora i de
experienele de nvare pe care ei le-au acumulat de-a lungul
colaritii, de sistemul de deprinderi i priceperi pe care i leau format, de motivaia pe care o au fa de acest gen de
activitate.
n consecin, se poate opta pentru descoperirea independent cnd sarcinile sau activitile n care sunt implicai
elevii au un grad mai redus de complexitate i sunt derulabile
pe segmente mai mici de timp, cnd elevii se afl la un nivel de
colaritate mai nalt, cnd posed experiene de nvare care s
le permit depirea obstacolelor care sunt specifice utilizrii
nvrii prin descoperire, cnd posed o palet larg de
priceperi i deprinderi care asigur reuita ntr-o activitate,
cnd sunt bine motivai pentru tipul de sarcin sau de activitate
n care sunt implicai.
Dimpotriv, se va opta pentru forma de descoperire
dirijat cnd tipul de sarcin sau activitate are un grad mai
mare de complexitate, cnd timpul de desfurare a acestora
este mai lung, cnd elevii se plaseaz la nivele mai mici de
colaritate i cnd experienele lor de nvare sunt mai
228

limitate, cnd paleta de deprinderi i priceperi nu este suficient

de bogat i de diversificat pentru a onora toate cerinele
impuse de buna utilizare a metodei.
n ceea ce privete variantele de descoperire, autorii
amintii enumer trei tipuri i anume:
1) descoperirea inductiv;
2) descoperirea deductiv;
3) descoperirea transductiv.
Descoperirea de tip inductiv are ca not specific faptul
c sensul demersului investigativ este de la particular spre
general, ceea ce nseamn c, plecndu-se de la aspecte concrete, particulare, se ajunge n final la generalizri cu grad
mare de cuprindere.
Pentru a putea ajunge ns la aceste generalizri, elevii
trebuie s identifice invarianii la nivelul cazurilor particulare
analizate, deoarece numai pe baza acestora pot face generalizrile care sunt valabile pentru o clas sau categorie de
elemente.
De exemplu, la literatur elevii pot ,,descoperi sau
identifica prin intermediul unui demers investigativ inductiv
caracteristicile unui curent literar (romantism, simbolism etc),
dac sunt pui s analizeze creaii reprezentative, emblematice,
ale unor autori ncadrabili ntr-un anumit curent literar i dac
rein invarianii pe baza crora se vor face generalizrile
ulterioare.
Cum uor se poate anticipa, acest tip de demers inductiv
este frecvent utilizat n procesul de formare a unor noiuni la
elevii care se instruiesc, de unde i grija pe care trebuie s-o
manifeste cadrele didactice ca, att analiza cazurilor particulare
care implic detaarea invarianilor, dar i generalizrile
ulterioare, s se realizeze corect pentru ca noiunile, la rndul
lor, s nu includ note sau nsuiri care nu sunt eseniale pentru
categoria sau clasa denumit de noiune.
229

Dimpotriv, n cazul descoperirii de tip deductiv sensul

demersului investigativ este unul descendent, n sensul c,
plecndu-se de la enunuri foarte generale, elevii trebuie s le
concretizeze pe acestea la nivelul unor cazuri particulare.
Dac ne referim tot la literatur, printr-un demers de tip
deductiv, elevii pot pleca de la caracteristicile unui curent
literar i pot n final identifica aceste caracteristici la nivelul
unor creaii literare aparinnd unor autori ncadrabili n
respectivul curent literar.
Cum uor se poate deduce, dac demersul de tip inductiv
este mai indicat n procesul de formare a unor noiuni specifice
disciplinelor care intr n structura curricular, cel de tip
deductiv poate fi folosit mai ales atunci cnd predarea unor
cunotine abstracte, a unor noiuni mai dificile, nu asigur
nelegerea la nivelul elevilor, dac nu se face apel la ilustrri i
concretizri care s le ofere elevilor posibilitatea de a-i forma
reprezentri corecte despre coninuturile care fac obiectul
activitii de instruire-nvare.
n sfrit, cea de-a treia variant de descoperire, cea de
tip transductiv, se distinge de celelalte dou, deoarece prin
intermediul su se pot stabili ,,unele relaii analogice ntre
diverse serii de date (C. Cuco, op. cit. p. 296).
i existena acestor trei variante de descoperire impune
anumite nuanri, deoarece, ca i n cazul formelor analizate
anterior, pot aprea ntrebri n legtur cu motivele care
determin opiunea spre o variant sau alta de descoperire.
Ca not general, se poate meniona c o judicioas
activitate de instruire trebuie s vizeze utilizarea tuturor
variantelor de descoperire (inductiv, deductiv, transductiv),
rmnnd la latitudinea cadrului didactic cnd i n ce contexte
de instruire s utilizeze o anumit variant, n corelaie direct
cu natura coninutului predat, cu nivelul de colaritate la care
230

se situeaz elevii, cu experienele de nvare pe care acetia le

posed etc.
Problematizarea (instruirea prin problematizare)
a) Relevana psihopedagogic a problematizrii.
O alt metod activ de instruire este problematizarea
care se afl ntr-o evident relaie de similaritate cu metoda
nvrii prin descoperire cu care, de altfel, i partajeaz o serie
de avantaje pe care cadrele didactice trebuie s le cunoasc
bine dac doresc s-o utilizeze eficient n anumite contexte de
instruire.
n legtur cu acest aspect trebuie fcut i precizarea c
muli autori nici nu fac o distincie ntre problematizare i
descoperire, considernd c este vorba de o singur metod
desfurabil n dou etape i anume: o etap sau faz
declanatoare, care poate fi ataat problematizrii i o faz
exploratorie sau de investigare efectiv, care poate fi atribuit
descoperirii.
O analiz atent a celor dou metode de nvmnt
faciliteaz, ns, identificarea unor elemente de specificitate,
tipice fiecreia dintre ele, astfel nct acestea s poat fi
considerate ca entiti distincte, n pofida multiplelor note de
similaritate care le fac, n multe privine, asemntoare.
Dintre toate elementele difereniatoare care faciliteaz
distincia ntre problematizare i descoperire dou par a avea
nivelul cel mai ridicat de relevan i anume:
1) existena unei situaii - problem, a unui obstacol
cognitiv, n afar cruia nu se poate vorbi de nvare
problematizat, dar care nu sunt obligatorii n cazul nvrii
prin descoperire;
2) utilizarea unui demers procesual, etapizat, n cadrul
problematizrii, a unei paradigme rezolvative care demareaz
231

ntotdeauna cu identificarea sau crearea situaiei - problem i

se finalizeaz cu verificarea rezultatelor, aspect care difereniaz problematizarea de descoperire, deoarece, n cazul
acesteia din urm, demersul nu este concretizat ntr-un model
strict formalizat.
Odat fcut distincia ntre problematizare i descoperire, urmtoarea cerin este legat de definirea corect a
conceptului de situaie problem, ocazie cu care se mai
delimiteaz un element de specificitate trecut n contul
instruirii prin problematizare.
n legtur cu definirea conceptului de situaie-problem
trebuie fcut meniunea c exist o mare diferen ntre
accepiunea acestui termen utilizat n perimetrul problematizrii i accepiunea de problem acreditat n perimetrul
activitii de instruire cotidiene; altfel spus, cnd se face
referire la termenul de problem utilizat n cazul matematicii,
fizicii sau chimiei, prin acest concept se desemneaz tipul de
sarcin pe care trebuie s-o rezolve elevii prin utilizarea unor
cunotine de natur teoretic sau prin aplicarea unor reguli pe
care le-au nvat anterior.
Dimpotriv, n cazul unei situaii-problem este vorba
dup cum subliniaz I. Cerghit (1997, p. 133), de o ,,situaie
contradictorie, conflictual, ce rezult din trirea simultan a
dou realiti (de ordin cognitiv i motivaional) incompatibile
ntre ele; pe de o parte, experiena anterioar, iar pe de alt
parte, elementul de noutate i de surpriz, necunoscutul cu care
este confruntat subiectul, ceea ce deschide calea spre cutare i
descoperire, spre intuirea unor noi soluii, a unor relaii aparent
absente ntre vechi i nou. Se spune c o ntrebare devine
problem atunci cnd genereaz o stare psihic de curiozitate,
de nedumerire, de uimire sau de incertitudine, de nelinite n
faa unui obstacol ce trebuie nvins, a unor dificulti teoretice
232

sau practice de depit, de rezolvat, n faa noutii, a

necunoscutului.
Subiectul triete aceast situaie discrepant dintre
propriile-i cunotine i noutatea care nu se mai potrivete
acestora, care cere o alt explicaie, ca pe un ,,conflict luntric
de natur epistemic, ca pe o situaie paradoxal i pe care
caut s-o rezolve prin cutri i gsire de soluii adecvate, prin
demonstraii i argumentaii raionale.
n consecin, admind ideea c nu orice obstacol
ntlnit n activitatea de nvare poate fi echivalat cu o situaieproblem se cuvine a preciza c pentru a dobndi acest statut
respectivul obstacol trebuie s ndeplineasc dou condiii i
anume:
1) s creeze un conflict cognitiv, o stare de disonan
ntre ceea ce elevii tiu, ntre cunotinele anterioare i cele pe
care urmeaz s le asimileze prin intermediul instruirii prin
problematizare;
2) elevii s posede suficiente cunotine i informaii
referitoare la natura i specificul obstacolului care, prin mbogire, reorganizare i restructurare s fac posibil depirea
acestuia i, implicit, utilizarea eficient a problematizrii.
Dac nu se ndeplinesc aceste condiii, este clar c nu
poate fi vorba de o situaie problem i, implicit, nu se poate
utiliza nvarea problematizat, obstacolul ivit putnd fi
depit, eventual, prin utilizarea unei alte metode de instruire.
Dimpotriv, dac se ndeplinesc cele dou condiii,
metoda poate fi utilizat n condiii de eficien i trebuie
fcut meniunea c ea poate fi folosit la toate disciplinele, la
toate ciclurile de nvmnt, fr s fie limitat nici din cauza
unor constrngeri de natur material, aa cum se poate
ntmpla n cazul nvrii prin descoperire.
Identificnd elementele de specificitate ale situaiei
problem, trebuie subliniat i faptul c aceasta, la rndul ei, se
233

poate concretiza n dou ipostaze, existnd posibilitatea ca

situaia-problem s poat fi identificat n perimetrul
existenei, al realitii cotidiene, iar dac acest lucru nu este
posibil, atunci cadrul didactic va trebui s creeze o situaie
problem care, evident, s respecte cerinele pe care le-am
menionat anterior.
Desigur, identificarea unor situaii-problem obiective
i soluionarea lor prin utilizarea problematizrii se soldeaz cu
efecte formative mai mari, dar, din pcate, frecvena acestora
este mai redus i, tocmai de aceea, rmne la latitudinea
cadrului didactic de a le imagina i de a le configura n funcie
de specificul coninuturilor i de specificul contextelor de
instruire.
Dac profesorul are o bun pregtire psihopedagogic
i este bine motivat n privina utilizrii problematizrii, atunci
poate concepe situaii-problem care s sporeasc interesul
elevilor pentru coninuturile instruirii n care sunt angajai.
De exemplu, la literatur, atunci cnd se prezint
creaia literar a lui Panait Istrati se poate crea o situaieproblem cnd se amintete elevilor c, dei Liviu Rebreanu
sau Camil Petrescu sunt apreciai drept cei mai mari prozatori
ai literaturii romne, totui, n strintate, ei sunt prea puin
cunoscui n comparaie cu Panait Istrati, care la nivel naional
se bucur de o reputaie mai mic.
n exemplul acesta, cum uor se poate observa, situaia
problem concretizeaz o disonan ntre reprezentrile pe care
elevii i le-au format n timp cu privire la ierarhia unor valori
din perimetrul literaturii romne i noile cunotine (cele
referitoare la creaia lui Panait Istrati) pe care ei va trebui s le
asimileze.
O alt situaie problem se poate crea la biologie (mai
exact la zoologie) la o lecie despre dinozauri. Dup cum se
cunoate, ideea cea mai acreditat n legtur cu dispariia
234

acestora este cea referitoare la epuizarea rezervelor de hran

care a determinat extincia acestei specii n cretacic i n
legtur cu care elevii i-au format reprezentri ocazionate de
diverse contexte de instruire.
n legtur cu aceast ireparabil dispariie ei ar putea fi
surprini cnd, prin intermediul unor noi cunotine care fac
obiectul instruirii, afl c dispariia dinozaurilor ar fi putut fi
determinat de o alt cauz, i anume de schimbarea polilor
magnetici ai Pmntului, idee tot mai rspndit n legtur cu
acest subiect.
Cu siguran, dezacordul creat ntre ceea ce elevii tiu
n legtur cu o anumit tem, n legtur cu un anumit subiect,
i noile cunotine pe care trebuie s le asimileze, va determina
creterea interesului, a curiozitii pentru cunotinele i
informaiile care fac obiectul activitii de instruire-nvare.
Fr a mai oferi i alte exemple de situaii-problem ne
mrginim s amintim c acestea pot fi identificate la nivelul
tuturor disciplinelor de nvmnt, dar cadrele didactice
trebuie s dovedeasc ingeniozitatea necesar pentru ca, ntradevr, ele s fie relevante i, implicit, s fac posibil
utilizarea instruirii prin problematizare.
De asemenea, chiar dac situaiile - problem au fost
bine identificate, profesorii i institutorii trebuie s cunoasc
bine resursele de care dispun elevii (cunotine i informaii pe
o anumit tem, calitatea reprezentrilor, noiunile pe care le
posed etc.), deoarece aceste achiziii reprezint o variabil
extrem de important n depirea situaiei-problem
identificate sau create de ctre profesor.
De fapt, achiziiile anterioare pe care le posed elevii
reprezint ntr-un fel sau concretizeaz condiiile interne
necesare n rezolvarea de probleme, iar unii autorii consider
c exist chiar diferene individuale n legtur cu

235

disponibilitile pe care le investesc indivizii n desfurarea

acestui tip de activitate.
ntrebndu-se ce tipuri de diferene individuale pot
afecta procesul de rezolvare a problemelor, R. M. Gagn (1975,
pp. 195-196) identific urmtoarele aspecte i anume:
1) volumul de reguli de care dispune individul i care
reprezint un efect cumulat al nvrilor anterioare;
2) uurina actualizrii regulilor adecvate unei anumite
situaii-problem;
3) capacitatea de a distinge noiunile care sunt
implicate i absolut necesare n rezolvarea situaiei-problem;
4) fluena ipotezelor concretizat n uurina cu care
regulile sunt mbinate n ipoteze.
b) Etape n rezolvarea problemelor
Aa cum aminteam atunci cnd am fcut distincia ntre
nvarea prin descoperire i nvarea prin problematizare,
aceasta din urm se deosebete de prima datorit faptului c
presupune n mod obligatoriu parcurgerea unui anumit numr
de faze sau etape care sunt enumerate i prezentate de toi
autorii care au abordat aceast metod de instruire.
n privina numrului de etape parcurse n cadrul
utilizrii metodei, pot exista ntr-adevr diferene de la un autor
la altul, dar, ca not general, prin aceste deosebiri nu se
altereaz n vreun fel semnificaia general a ntregului demers
rezolutiv.
De asemenea, uneori, pot aprea deosebiri ntre autori
i n legtur cu denumirea etapelor incluse n structura
procesului rezolutiv, element care, la fel, nu aduce prejudicii
modului de desfurare a nvrii prin problematizare.
De exemplu, R. Mucchielli (1982, p. 55) identific cinci
etape sau faze ntlnite n rezolvarea problemelor care se
ierarhizeaz n felul urmtor:
236

1) definirea problemei propuse;

2) adunarea i selectarea informaiilor;
3) elaborarea informaiei prin reflecie n vederea
soluionrii;
4) elaborarea soluiei;
5) aplicarea soluiei i reflectarea asupra rezultatelor.
M. Ionescu i V. Chi (1992) identific n cazul
problematizrii patru etape care se succed n
urmtoare alctuire:
1) perceperea problemei;
2) studierea aprofundat i restructurarea datelor
problemei;
3) cutarea soluiilor posibile la problema pus: analiza
condiiilor, formularea ipotezelor i verificarea lor;
4) obinerea rezultatului final i evaluarea acestuia pe
baza confruntrii/comparrii diferitelor variante.
Ali autori comprim oarecum etapele, cum face i I.
Nicola (1996, p. 381), care consider eseniale trei momente
succesive ale problematizrii i anume:
1) un moment pregtitor sau declanator care const n
crearea situaiei problem;
2) un moment tensional care exprim intensitatea
contradiciilor dintre ceea ce se solicit s se rezolve
i cunotinele anterioare pe care le posed elevii;
3) un moment rezolutiv n cadrul cruia se ajunge efectiv
la soluionarea problemei i la detaarea concluziilor
de relevan maxim.
n ceea ce ne privete, considerm c utilizarea eficient
a problematizrii presupune cu necesitate parcurgerea urmtoarelor etape, care prin specificul lor i prin felul n care se
ierarhizeaz, pe de o parte, asigur coerena necesar desfurrii procesului rezolutiv, iar pe de alt parte, orienteaz i
237

ghideaz suficient cutrile elevilor, astfel nct gsirea soluiei

s nu fie pus sub semnul incertitudinii.
1) identificarea situaiei-problem sau crearea acesteia
de ctre profesor n cazul n care, dintr-un motiv, sau altul
prima alternativ nu este posibil;
Asupra acestui moment nu mai insistm deoarece n
rndurile anterioare am artat condiiile pe care trebuie s le
ndeplineasc un obstacol pentru a se constitui efectiv ntr-o
situaie problem.
Pe de alt parte, trebuie specificat faptul c o situaie
problem bine identificat sau bine creat de ctre profesor se
constituie ntr-o premis extrem de favorabil n utilizarea
adecvat i eficient a nvrii prin problematizare, dar i
reciproca este valabil, ceea ce nseamn c o pseudoproblem
nu va face dect s genereze ambiguitate i confuzie n
rndurile elevilor i, n consecin, nu va determina obinerea
unor rezultate satisfctoare.
2) lansarea unor ipoteze prin a cror verificare se poate
facilita drumul ctre identificarea soluiei problemei; momentul
acesta al problematizrii este extrem de important, deoarece n
funcie de calitatea ipotezelor se va configura i procesul
rezolutiv care urmeaz s fie pus n micare;
Dup cum uor se poate anticipa, ntotdeauna o situaieproblem poate s ocazioneze lansarea uneia sau mai multor
ipoteze, dar nu ntotdeauna numrul mai mare al ipotezelor se
constituie i ntr-o garanie c soluia problemei va fi mai uor
de identificat.
De exemplu, n perimetrul etologiei a fost identificat la
un moment dat o situaie-problem extrem de provocatoare
care consta n faptul c cercettorii de la o universitate australian nu gseau explicaii plauzibile referitoare la comportamentul leoaicelor care, de regul, preferau proximitatea sau
238

vecintatea masculilor care posedau o podoab capilar mai

consistent.
Desigur, n legtur cu acest comportament al leoaicelor
au fost emise mai multe ipoteze, dar n final numai una s-a
verificat, i anume cea referitoare la relaia direct existent
ntre bogia podoabei capilare a leilor (consistena coamei) i
nivelul de virilitate a acestora.
3) reorganizarea i mbogirea cunotinelor i informaiilor pe care le posed elevii n vederea rezolvrii
problemei identificate ntr-un stadiu anterior;
Oportunitatea acestei etape se explic prin faptul c, de
cele mai multe ori, rezolvarea situaiei - problem nu este
posibil prin utilizarea cunotinelor i informaiilor aa cum
sunt ele ierarhizare i integrate n structurile cognitive
existente, pentru c modul de structurare a cunotinelor i
informaiilor n structuri cognitive este el nsui un rezultat al
nvrilor anterioare i un produs determinat de rezolvarea
anumitor probleme.
n consecin, cunotinele i informaiile trebuie
reorganizate n noi structuri cognitive, din perspectiva
exigenelor pretinse de rezolvarea problemei, iar dac nici
aceast metamorfoz cognitiv nu este suficient, atunci se
impune mbogirea cunotinelor existente n sperana c acest
demers va facilita drumul spre gsirea soluiei finale a
problemei.
Tot n legtur cu aceast etap a problematizrii, trebuie
menionat faptul c, implicndu-se ntr-o activitate de
amplificare a cunotinelor i informaiilor, elevii nii devin
mai motivai, mai activi i mai determinai, de unde rezult i
gradul ridicat de formativitate a acestei metode.
4) rezolvarea propriu-zis a problemei prin verificarea
ipotezelor care s-au lansat ntr-o faz sau etap anterioar;
239

Cum uor se poate anticipa, lungimea acestei faze poate

depinde, pe de o parte, de numrul de ipoteze care s-au emis
sau lansat n legtur cu soluia problemei, dar i de unele
constrngeri care pot fi de natur material (de exemplu
mijloace de nvmnt, instrumente, substane etc) sau care
pot fi generate de contextul specific de instruire n care se
utilizeaz problematizarea.
5) verificarea rezultatelor obinute concretizeaz etapa
sau faza n cadrul creia se poate demonstra dac ceea ce se
dorea s se obin (soluia problemei) s-a i obinut, iar acest
lucru se poate realiza uneori n mod empiric, iar n alte cazuri
prin intermediul unor calcule statistice;
Dac se dorete ca n cazul acestei etape s se formuleze
enunuri a cror valoare nu poate fi pus sub semnul ntrebrii,
este indicat ca verificarea rezultatelor s se fac, dac este
posibil, n contexte diferite de cel n care s-a identificat soluia
problemei. n exemplul amintit de noi nu este bine s se ajung
la generalizarea conform creia ntotdeauna leoaicele prefer
vecintatea unor lei cu o bogat podoab capilar, dac acest
lucru nu a fost verificat la nivelul mai multor comuniti de
animale.
6) generalizarea sau extrapolarea rezultatelor obinute.
Cum uor se poate deduce, nvarea prin problematizare
nu reprezint un scop n sine, ci ea se utilizeaz pentru a abilita
elevii cu o serie de deprinderi i de ndemnri care s le
permit rezolvarea unor probleme asemntoare pe care le pot
ntlni, eventual, n alte contexte sau situaii de instruire.
Tocmai de aceea este indicat ca ntotdeauna cnd se
utilizeaz problematizarea s se detaeze i concluziile de
relevan maxim pentru ca elevii s le poat utiliza n
rezolvarea altor probleme ncadrabile n aceeai categorie sau
ntr-o categorie oarecum asemntoare.
240

c) Avantajele i limitele nvrii prin problematizare

Aa cum aminteam anterior, ntre nvarea prin
descoperire i cea problematizat exist o mare similaritate, iar
aceast not comun se datoreaz faptului c ambele metode de
instruire partajeaz att o serie de avantaje dar i foarte multe
dezavantaje sau limite.
Dac majoritatea avantajelor descoperirii pot fi ntlnite
i la nivelul problematizrii, la acestea ne permitem s mai
amintim unul, trecut n contul problematizrii, i anume cel
referitor la faptul c, prin utilizarea acestei metode, elevii vor fi
abilitai nu numai s rezolve situaiile-problem identificate sau
create de ctre profesor, ci s identifice sau s creeze ei nii
anumite situaii-problem care reprezint un progres remarcabil n evoluia i n dezvoltarea lor cognitiv.
Acest lucru se explic prin faptul c, prin utilizarea
problematizrii, elevii i dezvolt capacitile de analiz i de
sintez, de generalizare i abstractizare, se deprind s utilizeze
demersuri de tip algoritmic i euristic; toate acestea reprezint
achiziii fundamentale care susin evoluia cognitiv a elevilor
i progresul lor continuu pe direcia amplificrii procesului de
cunoatere.
Aceste argumente, dar i altele, trebuie s constituie
motivele principale pentru care cadrele didactice ar putea s
utilizeze cu mai mult ncredere aceast metod care, de-a
lungul timpului, i-a demonstrat productivitatea i eficiena.
Algoritmizarea
Algoritmizarea este o metod activ de instruire care
ntotdeauna este prezentat n manualele de didactic sau n
tratatele de pedagogie alturi de euristic, o alt metod activ
iar lucrul acesta este uor explicabil deoarece fiecare din cele
241

dou metode poate fi neleas mai bine dac se face referire

sau trimitere la cealalt.
n esen este o metod de instruire care presupune
utilizarea algoritmilor care, la rndul lor, sunt definii ca
operaii standard care se aplic unor categorii de sarcini.
Acest lucru este vizibil din analizarea diverselor
definiii care au fost date algoritmilor dintre care amintim numai
cteva dintre ele dup cum urmeaz.
,,prescripie univoc a unui procedeu (succesiune de
operaii, momente) pentru rezolvarea unui anumit tip de
probleme (sarcini, situaii) (Dicionar de pedagogie,
Bucureti, E.D.P., 1979);
,,nlnuire de operaii prezentate ntr-o ordine
determinat, care permite rezolvarea unei probleme sau a unei
clase de probleme (G. Mialaret, sub. red. Vocabulaire de
l`ducation, Paris, P.U.F., 1979);
,,parcurgerea unei suite de operaii ntr-o ordine
aproximativ constant (M. Ionescu, V. Chi, ,,Strategii de
predare i nvare, Bucureti, Editura tiinific, 1992);
,,o prescripie exact i inteligibil despre ndeplinirea
ntr-o anume succesiune a unor operaii elementare pentru a
rspunde unei clase de sarcini sau probleme (Paul PopescuNeveanu, Curs de psihologie general, Bucureti, T.U.B.,
1977),
,,o succesiune determinat de aciuni stabilite n
scopul rezolvrii unor obiective propuse dinainte sau
depinznd de rezolvarea unor obiective date (Horst Schaub,
Karl G. Zencke, ,,Dicionar de pedagogie,Iai, Polirom,
2001).
Din definiiile date de diveri autori algoritmilor pot fi
decelate i caracteristicile eseniale ale acestora dintre care cele
mai semnificative sunt:
242

1) algoritmul cuprinde (sau include) o serie de operaii

care se deruleaz ntr-o succesiune prestabilit, ceea ce
nseamn c utilizarea corect a algoritmului exclude
posibilitatea unor modificri n succesiunea operaiilor;
2) algoritmul include o serie de operaii care sunt
valabile pentru o anumit categorie de sarcini sau pentru
anumite tipuri de probleme;
3) algoritmul faciliteaz obinerea unor rezultate care
sunt previzibile, deci care sunt anticipate nainte de utilizarea
acestuia.
Pentru a fi neles mai bine specificul acestei metode de
instruire i, evident, pentru a fi utilizat mai adecvat n diferite
situaii de instruire, trebuie fcut precizarea c algoritmica
reprezint, de fapt, o direcie de manifestare a gndirii, o
modalitate de operare a acesteia.
Dup cum se cunoate, gndirii, ca proces psihic central,
i sunt specifice dou modaliti de operare, i anume o
operativitate general, determinat de modul cum se realizeaz
principalele operaii ale gndirii (analiza, sinteza, generalizarea, abstractizarea), i o operativitate specific, determinat
de modul de utilizare a diferitelor tipuri de algoritmi.
n privina clasificrii algoritmilor exist mai multe
criterii care pot fi luate n consideraie, iar Paul PopescuNeveanu (1977) consider c, n funcie de numrul de operaii
care intr n componena lor, algoritmii pot fi simpli, cnd au
dou-trei operaii sau compleci cnd au mai mult de trei
operaii, c, n raport cu funcia general pe care o ndeplinesc,
algoritmii pot fi de recunoatere, de explorare, de supraveghere, de lucru, de conducere, de control, de decizie, iar dup
domeniul n care se aplic, algoritmii pot fi ai matematicii,
chimiei, lingvisticii etc.
Cum uor se poate anticipa, n perimetrul nvmntului
se utilizeaz o serie de algoritmi didactici, ei nii disociabili
243

n mai multe categorii, aa cum demonstreaz ntr-o lucrare a

sa I. Bonta (1994), i anume:
algoritmi de sistematizare a materiei;
algoritmi de rezolvare a problemelor;
algoritmi de consolidare a cunotinelor dobndite;
algoritmi de optimizare a unor capaciti;
algoritmi de creaie;
algoritmi de programare a materiei.
Dac e vorba de simplificarea lucrurilor, atunci se poate
admite c n activitatea de instruire-nvare se poate face o
distincie mai mare ntre algoritmii utilizai de profesor n
activitatea de predare i algoritmii utilizai de ctre elevi n
activitatea de nvare.
De exemplu, n activitatea de predare multe demersuri
ale profesorului sunt algoritmizate i exemplul cel mai
concludent l reprezint activitatea de proiectare a leciei care
se realizeaz dup un algoritm care cuprinde patru operaii i
anume:
1) identificarea sau definirea obiectivelor leciei care
urmeaz a fi atinse de ctre elevi i demonstrate la sfritul
acestei activiti;
2) analiza resurselor, aici intrnd: att resursele de
natur material, ct i resursele umane care se constituie n
premise favorabile pentru atingerea obiectivelor stabilite, dar i
pentru desfurarea normal a activitii;
3) elaborarea strategiilor didactice, etap n care se
ncearc o mbinare adecvat ntre mijloacele de nvmnt i
metodele de instruire, demers realizat de asemenea n
conformitate cu o serie de criterii foarte riguroase;
4) elaborarea instrumentelor de evaluare cu ajutorul
crora se va putea verifica n ce msur obiectivele propuse au
i fost atinse.
244

Dincolo de utilizarea acestui algoritm general de

proiectare didactic profesorul poate realiza demersuri de tip
algoritmic i n alte contexte de instruire; de exemplu, analiza
unui text gramatical se face prin utilizarea unui anumit
algoritm, la fel caracterizarea unui personaj dintr-o oper
literar se poate face tot printr-o abordare de tip algoritmizat.
Avnd apoi n vedere activitatea de nvare a elevilor la
fel se poate demonstra c acetia pot utiliza algoritmii n
rezolvarea diverselor probleme sau n desfurarea unor
activiti mai complexe. De exemplu, rezolvarea unor
probleme de matematic, fizic, chimie se poate realiza numai
prin utilizarea unor algoritmi specifici acestor discipline de
nvmnt, iar necunoaterea lor sau proasta utilizare poate
crea dificulti insurmontabile cu consecine negative pe
perioade mai lungi de timp. La fel, elevii pot utiliza algoritmi
n consolidarea cunotinelor, n realizarea unor proiecte, n
culegerea unor informaii reclamate de rezolvarea anumitor
probleme.
Ca i n cazul altor metode de nvmnt, i n cazul
algoritmizrii se poate vorbi att de existena unor avantaje pe
care le confer aceasta, dar i de generarea unor inconveniente
care trebuie s fie cunoscute foarte bine de ctre utilizatori.
Dintre avantajele algoritmizrii care sunt menionate de
toi specialitii care au abordat aceast metod pot fi amintite
urmtoarele:
1) algoritmii faciliteaz sau uureaz rezolvarea unor
sarcini sau a unor probleme care cu greu ar fi posibil fr
apelul la aceste modaliti de operare; aa se i explic de ce
activitile sau sarcinile care nu pot fi algoritmizate se desfoar pe perioade mai lungi de timp i cu eforturi suplimentare
fcute de participanii la aceste categorii de activiti;
2) algoritmii, ca modaliti de operare, determin
obinerea unor rezultate sigure, ceea ce nseamn c aplicarea
245

corect a acestora conduce spre soluii care pot fi anticipate cu

uurin, lucru ce nu este posibil n aplicarea altor categorii de
demersuri; datorit acestui avantaj, utilizatorii sunt scutii de
stresul datorat situaiei cnd eforturile lor ar conduce spre
rezultate care nu au fost prevzute, care nu au fost anticipate;
3) dac n cazul anumitor categorii de sarcini se
identific algoritmii care condiioneaz rezolvarea acestora,
atunci ele pot fi transcrise sub forma unor programe i date
spre operare unor maini, ceea ce conduce la o eficientizare
mai mare a activitii de instruire;
4) utilizarea algoritmilor contribuie la dezvoltarea
gndirii elevilor cu referire direct la operativitatea specific a
acesteia.
Acest aspect este foarte important, deoarece, n multe
cazuri, elevii pot s posede o bun operativitate general a
gndirii, n sensul c realizeaz fr dificultate analize, sinteze,
generalizri, abstractizri, dar s fie deficitari n privina
operativitii specifice a gndirii, deoarece nu au fost abilitai
s utilizeze diferite categorii de algoritmi; n acest caz se poate
vorbi de existena unui decalaj ntre operativitatea general a
gndirii i operativitatea specific a acesteia, decalaj care
determin efecte negative n evoluia cognitiv a elevilor,
motiv pentru care se recomand ca n activitatea de instruirenvare elevii s fie familiarizai i obinuii s utilizeze
diverse categorii de algoritmi.
Dac se au n vedere i limitele algoritmizrii, atunci cu
siguran trebuie s se in cont de urmtoarele aspecte:
1) nu toate categoriile de sarcini, nu toate tipurile de
activiti pot fi realizate prin utilizarea algoritmilor, ceea ce
nseamn c n aceste situaii vor trebui avute n vedere alte
metode de nvmnt;
2) utilizarea excesiv a algoritmilor poate, ntr-adevr,
limita, ntr-o oarecare msur, creativitatea didactic, motiv
246

pentru care este recomandabil ca demersurile algoritmizate s

alterneze cu cele de tip creativ tocmai pentru a stimula n mai
mare msur iniiativa i participarea elevilor n desfurarea
diverselor categorii de activiti.
Instruirea programat
a) Specificul i relevana psihopedagogic a metodei
Instruirea programat este tot o metod activ de
nvmnt i are drept not definitorie faptul c dobndirea
unor achiziii se face prin intermediul (sau prin parcurgerea)
unor programe de instruire elaborate special n atingerea
acestui obiectiv.
Ca i alte metode de nvmnt, instruirea programat
este fundamentat pe o serie de constatri de natur psihologic, care s-au realizat n perimetrul psihologiei mai ales ca
urmare a efecturii unor experimente de laborator, ce-i drept,
mai ales pe animale.
Ca not general, cunoscutul psihopedagog american B.
F. Skinner, n urma unor experimente de laborator a ajunse la
concluzia c se nva mult mai uor n cazul n care comportamentele dezirabile sunt confirmate, iar cele indezirabile sunt
infirmate; altfel spus, dac se dorete formarea anumitor
comportamente la elevi, atunci acestea trebuie confirmate, iar
dac alte comportamente se deoarece a fi nlturate, atunci
acestea trebuie infirmate.
Aceast concepie a sa despre instruire apare pregnant
ntr-una din lucrrile sale, iar citatul ales este destul de
semnificativ din moment ce autorul consider c ,,aplicarea
condiionrii operante n educaie este simpl i direct.
Instruirea este aranjarea raporturilor de ntriri prin care elevii
nva. n mediul lor natural ei nva fr aranjare.
Dimpotriv, prin intermediul dasclilor, punnd la punct
247

raporturi speciale, elevii dobndesc comportamente ntr-o

manier accelerat care altfel nu s-ar fi nvat dect lent sau ei
nva comportamente care altfel nu s-ar fi produs niciodat
(B. F. Skinner, The Technology of Teaching, New York, 1968,
p. 64-65).
ncercnd s identifice elementele de specificitate ale
metodei, autorii care au abordat instruirea programat nu ezit
s sublinieze principiile care stau la baza utilizrii ei, iar dintre
acestea dou sunt de relevan maxim, i anume principiul
,,principiul pailor mici sau al secvenierii materiei pe uniti
mici de coninut i principiul conexiunii inverse (al feed-backului), care are menirea de a furniza n mod permanent elevilor
informaii referitoare la calitatea rspunsurilor pe care acetia
le-au oferit ca urmare a parcurgerii programului de instruire.
b) Tipuri de programe utilizate n instruirea programat
n majoritatea lucrrilor care abordeaz instruirea
programat sunt prezentate, de cele mai multe ori, dou tipuri
de programe, i anume programe lineare i programe
ramificate, iar n unele lucrri se au n vedere i programele
combinate, care mbin elemente ale programelor liniare i ale
programelor ramificate.
b1) Programele lineare concretizeaz ntr-o manier
extrem de vizibil concepia lui B. F. Skinner despre activitatea
de instruire (acest tip de programare a fost lansat chiar de acest
autor) i sunt concepute ntr-o asemenea manier nct elevul
s ofere rspunsuri corecte, iar explicaia pe care o ofer
Skinner acestui fapt este aceea c se nva mai bine i mai
rapid dac elevul primete confirmri, dect n situaia n care
rspunsul su este infirmat.
Mai concret spus, programul linear cuprinde o suit de
secvene, elevul avnd sarcina s parcurg fiecare secven n
parte i s ofere rspunsul pretins de ntrebarea ataat fiecrei
secvene.
248

Ca not general, desfurarea programului linear

realizeaz n urmtoarea succesiune:
Secvena 1: text + ntrebare
rspunsul formulat
ctre elev compararea cu rspunsul corect.
Secvena 2: text + ntrebare
rspunsul formulat
ctre elev compararea cu rspunsul corect.
Redat grafic, parcurgerea programului linear apare
felul urmtor:
A

se
de
de
n

Pentru a ilustra acest mod de desfurare oferim un

exemplu de program linear preluat de la autorul amintit (op.
cit., p. 45):
Nr.
crt.
1

3
4

6
7

Fraze de completat
Prile importante ale unui bli sunt bateria i
becul.
Atunci cnd aprindem un bli, rotim un
ntreruptor conectnd astfel bateria la
Atunci cnd aprindem un bli curentul electric
trece prin filamentul subire al care se
nclzete (ncinge)
Atunci cnd filamentul subire lumineaz cu
strlucire, noi spunem c el emite cldur i
Firul subire al becului este denumit filament.
Becul lumineaz atunci cnd filamentul este
nclzit prin trecerea curentului
Atunci cnd o baterie slab produce (genereaz) curent puin firul subire sau nu
nclzete mult.
Un filament mai puin nclzit ofer sau emite
lumin.
<<A emite>> semnific <<a degaja >>.
Cantitatea de lumin degajat sau emis de

249

Cuvinte de
inserat
bec

becului
lumin
electric

filamentul
mai puin
cldura

8
9

10

11

12
13

filament depinde de filamentului

Cu ct este mai ridicat temperatura filamentului cu att lumina emis este mai
Atunci cnd bateria unui bli este slab
becului continu s strluceasc, dar numai cu
un rou tern (palid)
Lumina unui filament foarte ncins este galben
sau alb. Lumina unui filament care nu este
ncins tare este
Fierarul sau un alt lucrtor metalurgist se
asigur ca bara s fie nclzit pn la <<rou
ca cireaa>> nainte de a-i da forma dorit cu
lovituri de ciocan. Pentru a-i da seama care
este cldura barei de fier el se folosete de
luminii emis de bar.
Culoarea, ca i cantitatea de lumin depind de
filamentului sau a barei.
Un obiect rspndind lumin, pentru c este
ncins, este numit incandescent. Becul unui bli
este o surs incandescent de

puternic
filamentul
Roie

Culoarea

Temperatura
Lumin

Prezentarea acestui program linear de instruire face

posibil identificarea sau delimitarea unor caracteristici care l
difereniaz de un program de tip ramificat, iar unii autori care
au analizat instruirea programat prezint chiar inventare cu
aceste particulariti.
Referindu-se la acest aspect, E. De Corte (1991, p. 218)
apreciaz c cele mai semnificative caracteristici ale
programelor lineare sunt urmtoarele:
1. Suita itemilor este fix i itemii trebuie soluionai
unul cte unul;
2. Paii care trebuie fcui succesiv sunt foarte mici; de
aici numrul mare de itemi succesivi care compun un
program;
3. Fiecare item constrnge elevul s fie activ cci lui i
se cere la fiecare pas un rspuns;
250

4. Dup fiecare rspuns se prezint elevului soluia

corect;
5. ntrebrile (chestiunile) pot fi rezolvate aproape fr
greeal. Programul este constituit de o asemenea
manier nct la 90-95% din itemi elevul ofer un
rspuns corect.
La concluzii asemntoare referitoare la caracteristicile
programelor lineare ajunge i M. Reuchlin (1999, pp. 163-167)
care, referindu-se la elementele de specificitate ale acestora,
consemneaz: ,,Elementele merg, bineneles, de la noiunile
cele mai simple i mai globale, spre noiunile cele mai
complexe i mai specifice. Obiectivul imediat nu este de a
furniza o structur de cunotine, care ar prea de la nceput ca
fiind logic necesar, ci de a-l pune pe subiect, care este tot
timpul activ, n stare s furnizeze rspunsuri bune, ceea ce
implic stpnirea unui anumit vocabular i a unor reguli
operatorii. Elementele trebuie s fie scurte, pentru ca ntririle
s fie imediate i numeroase. Ele rezult aici din constatarea c
rspunsul dat este exact.
Cum uor se poate observa, prin intermediul acestor
caracteristici pe care le posed, programele lineare pot genera
anumite faciliti n desfurarea procesului de instruirenvare, dar lucrul acesta nu este ntotdeauna valabil i, tocmai
de aceea, explicaiile referitoare la aceste tipuri de programe
trebuie s fie nuanate. De exemplu, secvenierea excesiv a
coninuturilor, a materiei de nvat poate s se constituie, n
anumite contexte de instruire, ntr-un element facilitator al
nvrii, dar se poate solda i cu efecte negative, n cazul unor
coninuturi care, prin specificul lor, nu pot fi nelese dect prin
raportarea la structuri i configuraii mult mai cuprinztoare.
n acest caz, chiar dac elevii neleg, prin parcurgerea
programului linear, fiecare secven n parte, este posibil ca ei
s ntmpine dificulti majore n nelegerea ntregului
251

ansamblu de cunotine care a fost parcelat, care a fost

fragmentat tocmai pentru a face posibil utilizarea unui astfel
de program.
De asemenea, pot aprea controverse i n legtur cu
facilitatea ntrebrilor sau chestiunilor care intr n alctuirea
programului de tip linear. Dup cum s-a observat, n concepia
lui Skinner, ntrebrile trebuie s fie uoare pentru a permite
elevilor s ofere rspunsuri corecte i pentru a evita la maxim
eventualele erori, dar acest lucru este discutabil, pentru c nu
ntotdeauna ntrebrile facile genereaz sau conduc la o
nvare eficient i productiv. Dac acreditm ideea lui
Skinner, atunci nu se mai poate respecta legea proximei
dezvoltri elaborat de L. S. Vgotski, ori acest lucru este
inacceptabil, deoarece, aa cum a demonstrat cunoscutul
psiholog, ntre nvare i dezvoltare exist o relaie de
susinere reciproc, n sensul c nvarea nu se poate realiza,
dac dezvoltarea nu a atins un anumit nivel, dar odat aplicat
nvarea, dezvoltarea nsi va suferi modificri substaniale,
astfel nct s faciliteze ulterior nvri cu grad mai mare de
complexitate. Ori, dac ntrebrile incluse n programele
lineare sunt att de uoare nct s poat genera rspunsuri
corecte din partea tuturor elevilor, pare evident c prin
realizarea nvrii nu se va stimula n suficient msur
dezvoltarea cognitiv a elevilor, ori acest lucru are efecte
negative att pe termen scurt, dar i pe termen lung n evoluia
general a personalitii elevilor.
Fr a mai avea n vedere i alte lacune ale programelor
de tip linear, ne mrginim s subliniem c, de cele mai multe
ori, rezervele manifestate n legtur cu instruirea programat
se ntemeiaz preponderent pe neajunsurile sau dezavantajele
specifice acestor categorii de programe.
b2) A doua categorie de programe o reprezint cele de tip
ramificat care au fost concepute sau elaborate de ctre
252

psihopedagogul N. A. Crowder i care sunt fondate pe o alt

concepie despre instruire i nvare, de unde rezult i
structura lor destul de diferit fa de programele prezentate i
analizate n rndurile anterioare.
Dac B. F. Skinner considera c nvarea se realizeaz
mai uor i mai repede n cazul n care elevii beneficiaz de
confirmri ca urmare a rspunsurilor corecte pe care ei le-au
oferit, N. A. Crowder susine c se poate nva i din greeli,
deci din comiterea unor erori, motiv pentru care programele
ramificate sunt structurate ntr-o manier destul de diferit fa
de cele liniare.
Deosebirile fundamentale ntre cele dou tipuri de
programe rezid, pe de o parte, n numrul de secvene care
intr n alctuirea acestora, iar pe de alt parte, n modul sau
maniera de parcurgere a acestor secvene.
Ca not general, trebuie menionat faptul c n cazul
programului de tip ramificat numrul de secvene este mai
redus dect n cazul celui linear, dar secvenele sunt mai
consistente putnd acoperi o jumtate de pagin sau chiar o
pagin ntreag.
Fiecare secven comport o ntrebare la care elevul
trebuie s rspund, i o serie de rspunsuri, dintre care unul
sau dou pot fi corecte iar celelalte sunt false.
n ceea ce privete modul de parcurgere a programului
ramificat, acesta se realizeaz, cum spun unii specialiti ,,pe
srite, ceea ce nseamn c progresia n program se face n
funcie de calitatea rspunsurilor pe care le ofer elevii.
La modul concret, programul ramificat se parcurge n
maniera urmtoare: elevului i se prezint o secven care
reprezint un fel de expozeu, iar el trebuie s rspund la o
ntrebare pentru care are mai multe variante de rspuns.
Dac rspunsul ales este corect, atunci el poate trece la
urmtoarea secven a programului, iar dac este eronat, atunci
253

este trimis sau orientat spre alte secvene ale programului unde
primete explicaii suplimentare menite s corecteze rspunsul
greit.
Dup corectarea rspunsului greit, elevul poate trece la
urmtoarea secven a programului unde lucrurile se vor
produce n aceeai manier.
Relatat grafic, aceast manier de programare apare n
felul urmtor:
A

Existena unor deosebiri ntre modul de structurare i

modul de parcurgere a celor dou tipuri de programe poate
genera ntrebri i n legtur cu eventualele diferene de natur
calitativ care ar avantaja unul sau altul din aceste programe.
n legtur cu acest aspect M. Reuchlin (1999, pp. 163167) apreciaz c ,,este dificil la ora asta s tragem concluzii
asupra eficacitii pedagogice a erorilor i n general, asupra
superioritii unui tip de programare fa de cellalt:
comparaiile sunt n favoarea uneia sau a alteia dup natura
sarcinilor, iar concluziile pot varia i n funcie de categoria de
subiecte.
c) Avantajele i limitele instruirii programate.
Aa cum aminteam i n rndurile anterioare, instruirea
programat prezint att avantaje, ct i limite, astfel nct
utilizatorii trebuie s le cunoasc foarte bine pentru a decide
cnd metoda devine mai oportun i cu ce urmri se va solda
atunci cnd, dintr-un motiv sau altul, s-a optat pentru utilizarea
ei.
254

Dac se au n vedere n primul rnd avantajele, atunci din

rndul acestora cele cu relevan maxim sunt urmtoarele:
1) Instruirea programat faciliteaz i determin o
nvare activ n rndul elevilor, deoarece acetia trebuie s
opereze asupra programului i implicit s dobndeasc o serie
de achiziii (cunotine, informaii) prin efort personal i nu
printr-o receptare pasiv, aa cum se ntmpl n cazul unor
metode tradiionale i mai ales n utilizarea metodelor
expozitive.
Fiind angajai ntr-o nvare activ elevii pot deveni mai
motivai i mai interesai de coninuturile care fac obiectul
activitii de instruire, iar achiziiile dobndite se vor fixa mai
bine n memoria de lung durat, putnd fi reactualizate cu
uurin atunci cnd se pune problema utilizrii lor n
rezolvarea unor probleme sau n desfurarea unor activiti.
2) Coninuturile care urmeaz a fi transcrise sub forma
programului de instruire sunt mai bine structurate i mai bine
organizate, astfel nct elevii s le neleag mai uor i s le
fixeze mai bine n memoria de lung durat.
Apoi, nu trebuie uitat faptul c, n cadrul acestei operaii
de structurare, se renun la multe detalii nesemnificative care
conduc la suprancrcare i, de asemenea, se renun la unele
coninuturi care au caracter redundant.
Acest aspect determinat de instruirea programat este
ntr-adevr foarte important, deoarece, de multe ori, la nivelul
manualelor obinuite, se ntlnesc multe coninuturi care
prezint un grad redus de structurare, care nu ilustreaz
suficient ideile de relevan maxim, care mresc nivelul de
redundan, ori toate aceste caracteristici se soldeaz cu efecte
negative n procesul de nvare desfurat de ctre elevi.
3) Instruirea programat individualizeaz instruirea, ceea
ce nseamn c n utilizarea ei se respect ritmurile individuale
255

de lucru ale elevilor, n sensul c fiecare elev parcurge

programul n ritmul care l caracterizeaz.
Acest avantaj legat de respectarea ritmurilor individuale
ale elevilor este ntr-adevr fundamental i se soldeaz cu
efecte benefice asupra performanelor obinute de elevi n
activitatea de instruire-nvare.
Reprezentanii ,,nvrii depline n frunte cu J. B.
Carroll au acreditat ideea c diferenele dintre performanele
obinute de elevi n activitatea de instruire pot fi explicate i
prin faptul c nu sunt respectate ritmurile individuale de lucru
ale elevilor, ceea ce conduce n final la crearea unui ecart
semnificativ ntre rezultatele elevilor cu un ritm alert i cele ale
elevilor care au un ritm mai lent n nvare.
Respectndu-se aceste ritmuri ns, performanele elevilor pot fi foarte apropiate, iar ca o consecin fireasc, notele
obinute nu se vor mai distribui dup discutabila curb a lui
Gauss, ci dup o curb n form de J.
4) Instruirea programat determin funcionarea unui
feed-back prompt, n sensul c, prin utilizarea acestei metode,
elevul are posibilitatea s primeasc n mod continuu informaii referitoare la calitatea rspunsurilor sale; altfel spus, el
are ocazia s vad raportul dintre rspunsurile corecte i cele
eronate i s adopte comportamente prin intermediul crora
rspunsurile greite s fie eliminate sau diminuate n mod
substanial.
Rolul informrii continue a elevilor n legtur cu
rezultatele obinute este fundamental n desfurarea activitii
de instruire-nvare. Primind n permanen informaii
referitoare la rezultatele pe care le-au obinut, elevii i pot
corecta mai rapid unele erori pe care le-au comis din motive
diverse, dar n acelai timp i pot spori motivaia pentru
realizarea acestui gen de activitate.
256

Acest aspect referitor la importana informrii elevilor

asupra rezultatelor obinute n activitatea de nvare a fost
abordat de muli autori, iar P. A. Osterrieth (1978) arat c, cu
ct informarea elevilor asupra rezultatelor obinute de ei n
activitatea de nvare este mai rapid, cu att aceasta se va
ameliora mai mult n perioadele care urmeaz, i cu ct
informarea va fi mai ntrziat, cu att efectele sale negative
asupra nvrii vor fi mai semnificative.
5) n sfrit, un ultim avantaj care i se poate atribui
instruirii programate este acela c, n cazul utilizrii sale,
profesorul poate monitoriza mai uor activitatea elevilor,
putnd s identifice mai rapid, att progresele pe care le-au
fcut, ct i carenele care persist nc n pregtirea lor; n
consecin, n funcie de situaie, profesorul poate interveni,
poate aduce coreciile necesare i poate mbunti nivelul de
pregtire a elevilor, astfel nct acetia s se nscrie pe o linie
ascendent n desfurarea activitii de instruire-nvare.
Cum aminteam ns n rndurile anterioare, instruirea
programat nu posed numai avantaje, nu confer nvrii
numai faciliti, ci genereaz i o serie de neajunsuri care, la
fel, trebuie foarte bine cunoscute de ctre utilizatori.
Dintre cele mai semnificative sau mai pregnante limite
ale instruirii programate pot fi amintite:
1) Nu toate coninuturile procesului de nvmnt pot fi
transmise elevilor prin utilizarea acestei metode, iar lucrul
acesta este explicabil prin faptul c, pentru a putea fi transcrise
sub forma unui program, coninuturile trebuie s prezinte
anumite nsuiri, anumite caracteristici, anumite particulariti.
Acest aspect a fost sesizat att de unii autori romni (de
exemplu: E. P. Noveanu 1974, I. Cerghit 1997 .a.), ct i
strini care consider c cele mai compatibile cu instruirea
programat sunt coninuturile unor discipline puternic formalizate cum sunt matematica, fizica, chimia, gramatica, deoarece
257

acestea posed o logic tiinific extrem de riguroas, n timp

ce coninuturile unor discipline socio-umane, precum literatura,
filozofia, i chiar istoria, sunt foarte greu abordabile prin
aceast metod tocmai datorit specificului i nsuirilor care le
difereniaz.
2) Un alt inconvenient al instruirii programate este
fragmentarea excesiv a coninuturilor, care poate avea urmri
negative asupra felului cum vor fi acestea nelese de elevii
crora le sunt destinate; ntr-adevr, unele coninuturi, prin
natura i prin specificul lor, pot fi mai bine i mai uor nelese,
dac sunt prezentate n ansambluri mai mari i nu n mod
secvenial. Mai concret, este vorba de acele corpusuri de
cunotine care au un caracter insecabil i care nu pot fi
disociate n prile lor componente, putnd fi mai uor nelese
dac sunt prezentate prin intermediul schemelor cognitive.
3) Alt neajuns al instruirii programate l reprezint faptul
c limiteaz creativitatea elevilor, iar lucrul acesta este uor
explicabil, deoarece programele, prin structura lor, valorific n
primul rnd convergena gndirii i nu divergena acesteia care,
dup cum se cunoate, se afl ntr-o corelaie direct cu
activitatea de tip creativ.
4) n sfrit, nu am putea ncheia lista dezavantajelor
determinate de instruirea programat, dac nu am aminti c
utilizarea acestei metode se repercuteaz nefavorabil i asupra
relaiei profesor-elev, mai ales n privina dimensiunii afective
a acesteia; ntr-adevr, concentrndu-se asupra parcurgerii
programului, elevii nu mai au posibilitatea s realizeze prea
multe schimburi de natur informaional i de natur afectiv
cu profesorul, iar acest lucru se rsfrnge nefavorabil asupra
structurrii i funcionrii relaiei pedagogice.
Aceast lacun a instruirii programate este ntr-adevr
esenial, dar J. Piaget (1972) consider c ea opereaz numai
n cazul profesorilor care posed competene socioafective, dar
258

cum exist dascli care sunt deficitari la acest capitol, atunci

este de preferat ca elevii d fie instruii cu ajutorul acestei
metode i, deci, s beneficieze de coninuturi bine structurate,
dac tot sunt privai de afeciune din partea celor care
gestioneaz procesul de instruire-nvare.
Modelarea
A) Specificul psihopedagogic al modelrii
Ca metod de instruire, modelarea este calea, sau
modalitatea prin intermediul creia dobndirea cunotinelor i
informaiilor de ctre elevi se face cu ajutorul sau prin
utilizarea modelelor.
La rndul su modelul - dac se pune problema definirii
lui - reprezint un sistem ideal sau material cu ajutorul cruia
pot fi studiate, prin analogie, proprietile i transformrile
unui alt sistem mai complex.
Nendoielnic, modelarea ca metod de nvmnt, nu se
folosete oricnd, ci n anumite contexte sau situaii de
instruire i cnd, prin utilizarea ei, se faciliteaz procesul de
nelegere sau de semnificare a cunotinelor care urmeaz s
fie asimilate de ctre elevi. Tot n acest sens trebuie precizat
sau menionat faptul c exist cazuri cnd anumite cunotine
nici nu pot fi nelese de ctre elevi, dac nu se face apel la
modele, iar explicaia este ct se poate de simpl i ea provine
din perimetrul psihologiei cognitive; altfel spus, nu pot fi
nelese cunotinele pe care elevii nu i le pot reprezenta, iar
pentru a se facilita formarea acestor reprezentri pare firesc s
se fac apel la diferite tipuri de modele.
La modul general, contextele sau situaiile de instruire
care necesit cu stringen utilizarea acestei metode sunt
urmtoarele:
259

1) realitile la care se face referire se afl la o scar

foarte mare, astfel nct nelegerea lor nu este posibil fr
reducerea sau simplificarea lor; de exemplu, la geografie,
cunotinele referitoare la anumite forme de relief pot fi mai
bine i mai repede nelese dac se face apel la modele; altfel
spus, elevii vor nelege mai bine ce este un podi, un platou
continental, dac acestea vor fi modelate, comparativ cu
situaia n care ei beneficiaz numai de o instruire verbal;
Evident, explicaia este valabil i pentru nelegerea
Sistemului solar i a altor realiti care se prezint la o scar
foarte mare care nu poate fi uor reprezentat.
2) realitile la care se face referire se afl la o scar
foarte mic astfel nct nu se poate ocaziona o percepere
direct i, implicit, trebuie s se fac apel la modelare. n
aceast categorie intr cunotine cum sunt cele referitoare la
celul, la atom, a cror specificitate, de asemenea, nu poate fi
relevat n afara utilizrii modelelor.
3) realitile la care se face referire sunt foarte
ndeprtate n spaiu i timp i cnd, la fel, nu pot face obiectul
unei percepii directe, nemijlocite, care s faciliteze nelegerea, impunndu-se, de asemenea, prezentarea lor prin
intermediul unor modele adecvate. Cum uor se poate anticipa,
n aceast categorie intr foarte multe cunotine aparinnd
tiinelor naturii care sunt circumscrise unor perioade istorice
foarte ndeprtate i care, de asemenea, solicit utilizarea
modelelor pentru a fi mai bine nelese.
4) realitile la care se face referire i care, cel mai
adesea, se concretizeaz ntr-o serie de procese i fenomene, se
deruleaz ori la viteze foarte mari, ori la viteze foarte mici care
nu pot fi percepute i pentru care, la fel, este necesar utilizarea
modelelor. De exemplu, micarea pistoanelor ntr-un motor se
deruleaz la o vitez foarte mare, iar deschiderea, respectiv,
nchiderea unei corole de flori, la o vitez foarte redus, i, de
260

aceea, i ntr-un caz i n cellalt, apelul la modelare este

imperios necesar pentru a facilita formarea unor reprezentri
corecte despre cele dou procese.
5) realitile la care se face referire au un caracter
abscons, nu se ,,afl la vedere, nu pot face obiectul unei
percepii directe, nemijlocite, care s faciliteze realizarea unui
proces exploratoriu i, implicit, surprinderea anumitor
caracteristici sau particulariti.
Cu siguran, n aceast categorie intr, de asemenea,
foarte multe procese sau fenomene, unele naturale (de
exemplu, circulaia sanguin), altele de natur industrial (de
exemplu, procesul de separare a ieiului n componentele sale),
a cror nelegere, de asemenea, este condiionat de utilizarea
modelelor.
6) cunotinele i informaiile transmise ar putea face i
obiectul unei instruiri verbale, dar, prin utilizarea modelelor,
ele sunt nelese mai bine, facilitndu-se concomitent formarea
unor reprezentri corecte la nivelul celor care urmeaz s le
asimileze. De exemplu, o serie de cunotine i informaii
referitoare la natura intelectului uman poate fi transmis i prin
intermediul instruirii verbale, dar, prin elaborarea (conceperea)
modelului ,,cuboidal al inteligenei umane, J. P. Guilford a
facilitat surprinderea specificitii acestei capaciti umane,
care nu ar fi fost posibil, nefcndu-se apel la modelare.
Acelai lucru se poate spune i despre Piramida
trebuinelor elaborat de ctre A. Maslow i, cu siguran,
exemplele ar putea continua.
Pentru ca, ntr-adevr, metoda s determine rezultatele
scontate i efectele sale n activitatea de instruire s fie
benefice se impune cu necesitate ca ntre modelul elaborat sau
conceput i realitatea pe care el o substituie (obiect, proces,
fenomene etc.) s existe o relaie de izomorfism, ceea ce
nseamn c, prin structura sa, modelul trebuie s redea
261

caracteristicile i nsuirile eseniale, fundamentale ale

elementului substituit. n lipsa acestei relaii de izomofism nu
se poate utiliza raionamentul prin analogie i, deci, nu pot fi
extrapolate caracteristicile i nsuirile modelului la realitatea
pe care el o nlocuiete. Ba, mai mult, n cazul n care modelul
este greit elaborat, este posibil ca prin intermediul su s se
transfere spre elementul substituit nsuiri sau particulariti pe
care acesta din urm nu le posed, aspect ce se soldeaz cu
efecte extrem de negative asupra procesului de nvare realizat
de ctre elevi.
Faptul c modelarea, ca metod de nvmnt, confer
unele avantaje este un lucru cert pe care l subliniaz att
autorii romni, ct i o serie de autori strini.
De exemplu, referindu-se la avantajele modelrii, M.
Ionescu i V. Chi (1992, p. 90) noteaz: ,,Folosirea modelrii
n instrucia colar i n autoinstruire introduce elevii n
raionamentul prin analogie, uureaz formarea operaiilor
mintale pe baza interiorizrii aciunilor obiectuale, stimuleaz
cunoaterea euristic .a. Datorit atributelor sale, utilizarea
modelului, cu deosebire elaborarea sa de ctre elevi, asigur
nvarea temeinic i creeaz mari posibiliti de predicie
asupra progresiei colarilor.
La fel, referindu-se la efectele modelrii, la consecinele
sale asupra dezvoltrii cognitive a elevilor, I. Cerghit (1997, p.
192) consemneaz: ,,Caracterul reflectoriu al modelelor,
valoarea lor cognitiv, atribuie acestora nsemnate virtui
operaionale, instrumentale, n sensul c ele ofer examinrii
elevilor un material mai maniabil; elementele incluse n
structura unui model se pot manevra cu uurin, sunt variabile
i supuse controlului. n felul acesta, ntregul material devine
mai accesibil puterii lor de analiz i de explorare activ, de
<<transformare >> a obiectivelor i fenomenelor pn la
sesizarea esenei acestora.
262

Pe de alt parte, cnd se iau n discuie avantajele

conferite de utilizarea modelelor, nu trebuie omis faptul c
acestea se afl ntr-o oarecare msur ntr-o corelaie direct cu
caracteristicile generale ale modelelor pe care unii autori le-au
identificat deja i care se constituie ntr-un fel de invariani ai
categoriei respective, indiferent de tipul de model care face
obiectul unei analize.
De exemplu, referindu-se la aceste caracteristici, Ch.
Salzmann (1974) consider c dintre acestea cele mai
semnificative sunt urmtoarele:
1) Reprezentativitatea, n sensul c modelul ntruchipeaz o colecie de nsuiri, de particulariti care sunt
definitorii pentru obiectul substituit, astfel nct relaia dintre
original i substituent este una de maxim similaritate.
2) Subiectivitatea, explicat prin faptul c selecia
caracteristicilor care vor fi reproduse prin intermediul modelului va exprima ntr-o anumit msur i interesele sau
viziunea celui (celor) care a conceput sau elaborat respectivul
model; altfel spus, graie acestei caracteristici, autorul care
concepe modelul, vrnd - nevrnd, prin intermediul demersului
de modelare i proiecteaz ntr-o msur mai mare sau mai
mic propria-i personalitate, propria viziune asupra unui obiect,
proces sau fenomen.
Reflectnd asupra semnificaiei acestei caracteristici se
poate concluziona c se pot personaliza nu numai coninuturile
care fac obiectul activitii de predare-nvare, ci i modelele
care, n multe contexte de instruire, se constituie n mijloace
care faciliteaz desfurarea acestei categorii de activitate.
De asemenea, nu credem c este o exagerare n a afirma
c, prin intermediul acestei personalizri a modelelor elaborate
sau concepute, cadrele didactice i pot etala i o parte din
creativitatea didactic pe care i-au structurat-o de-a lungul
263

ntregii cariere didactice ca urmare a confruntrii cu diferite

situaii de instruire n care au trebuit s acioneze.
3) Selectivitatea, caracteristic a modelelor ce rezid n
faptul c, prin modelare, unele nsuiri ale obiectului substituit
sunt accentuate, altele sunt estompate, iar unele pot fi omise n
totalitate.
Evident, aceast selectare nu se face n mod ntmpltor,
nu se face n mod arbitrar, ci n funcie de importana i gradul
de relevan a fiecrei nsuiri n structura general a
modelului.
4) Transparena, caracteristic n virtutea creia mesajul
transmis prin intermediul modelului este inteligibil prin sine
nsui, nct nu necesit explicitri suplimentare.
5) Intenionalitatea, n sensul c ntotdeauna elaborarea
unui model se realizeaz n virtutea unui scop i are o finalitate
precis.
Dei exist un consens n recunoaterea avantajelor pe
care le confer utilizarea modelelor, exist i autori care au o
atitudine mai rezervat i care, n demersurile lor, au reuit s
identifice unele minusuri sau inconveniente, mai ales n situaia
cnd se abuzeaz de folosirea acestora.
n legtur cu acest aspect, A. Kaplan (apud. C. Brzea,
1995, pp. 120-121) consider c patru sunt inconvenientele
rezultate mai ales din utilizarea excesiv a modelelor i anume:
1) Modelele supraliciteaz simbolurile, inconvenient
generat de faptul c n unele cazuri unele enunuri verbale
directe care sunt de o claritate evident sunt nlocuite cu unele
modele de tip matematic, care exprim acelai lucru, dar ntr-o
form simbolizat. De exemplu, n loc s se accepte enunul
verbal de tipul ,,fenomenul y depinde de fenomenul x care
este extrem de explicit, se prefer utilizarea unui model de tipul
y=f(x) care exprim acelai lucru, dar sub o form matematizat.
264

2) Modelele supraliciteaz formele concrete, impediment

datorat faptului c, prin specificul lor, modelele pun accentul
pe vizualizri i reprezentri intuitive chiar i n situaiile n
care aceste concretizri nu sunt necesare. Prin aceast tendin
comun de substituire a limbajului conceptual cu un limbaj
intuitiv se poate genera ntrzierea terminologic a tiinei
respective.
Soluia de contracarare a acestui impediment ar constituio faptul c trebuie s se fac apel la utilizarea modelelor numai
n situaia cnd limbajul conceptual se dovedete insuficient
pentru anumite expuneri sau explicaii care, prin natura lor, nu
determin i nu faciliteaz formarea unor reprezentri corecte
n legtur cu ceea ce face obiectul comunicrii.
3) Modelele supraliciteaz structurile, impediment ce
decurge din nsi natura modelelor care, n marea majoritate a
cazurilor, redau o anumit modalitate de configurare sau de
structurare, ceea ce servete foarte bine n cadrul unei analize
de tip structural (de ex: ce elemente intr n alctuirea
obiectului x, care sunt elementele cu similaritate maxim din
configuraia y), dar care nu se dovedete la fel de eficient n
analiza relaiilor de tip cauzal.
4) Modelele supraliciteaz analogia, inconvenient ce
poate avea repercusiuni asupra felului cum se realizeaz
cunoaterea tiinific care, la rndul su, include trei moduri
logice fundamentale i anume: metoda definiiilor, metoda
deductiv i metoda inductiv, ori analogia este o form
particular a induciei i anume inducia prin enumerare. n
consecin, dac se supraliciteaz inducia, este posibil ca
celelalte moduri logice fundamentale, adic metoda definiiilor
i metoda deductiv, s fie neglijate, ceea ce poate avea efecte
negative asupra desfurrii procesului de cunoatere.
Cunoaterea de ctre utilizatori, att a avantajelor conferite de utilizarea modelelor n activitatea de instruire265

nvare, ct i a limitelor acestora, creeaz premise reale

pentru a fi maximizate calitile i, implicit, diminuate la
maxim limitele, care, la fel, sunt inerente n folosirea
modelelor. n consecin, ca urmare a acestei contientizri,
nsui actul de planificare i decizie pedagogic va fi mai
judicios conceput i elaborat, astfel nct, ntotdeauna, cnd se
face apel la modele, efectele acestora asupra nvrii s se
soldeze cu rezultate pozitive.
B) Tipologia modelelor
n literatura psihopedagogic exist mai multe clasificri
referitoare la modele, multe dintre ele avnd la baz criterii
destul de variate.
Dac se au n vedere criteriile care stau la baza elaborrii
unor taxonomii, atunci cu siguran, cele cu grad mai mare de
relevan sunt criteriul concretitudinii i criteriul funcional,
acestea dou fiind valabile pentru orice tip de model indiferent
de domeniul de cunoatere la care modelul face referire.
n privina gradului de complexitate a clasificrilor,
evident, unele sunt mai sofisticate i mai elaborate, iar altele
sunt destul de simplificate, iar acest lucru este benefic pentru
utilizatorii care sunt pui n situaia s utilizeze sau s
elaboreze diverse categorii de modele.
De exemplu, H. Stachowiak (apud. C. Brzea, 1995, pp.
116-117) propune o clasificare mai sofisticat a modelelor n
trei mari categorii, i anume:
1. Modele grafice sau bidimensionale:
a) Modelele iconice - reprezentri vizuale directe ale
originalului prin:
reproducere izomorfic sau identic (ex. fotografia);
reproducere parial sau schematizat (ex. schema
parial);
266

reproducere global, dar schematic (ex. schema

general).
b) Modelele reprezentative - distincte prin faptul c
includ o variant simplificat a originalului:
diagrame;
grafice;
organigrame.
2. Modele tehnice sau tridimensionale:
a) Modelele fizice
modele mecanice statice (ex. globul terestru);
modele mecanice dinamice (ex. planetariul,
simulatorul de zbor);
modele electromecanice:
- modele electrostatice (ex. bila magnetizat ca model
al cmpului magnetic al Pmntului);
- modele electrodinamice (ex: ,,broasca artificial);
modele electronice funcionale (ex. roboii);
- modele pentru ordinator (ex. jocurile interfa);
modele electrochimice (ex. modelul evoluiei
biologice).
b) Modelele bio-, psiho i sociotehnice
modele biotehnice (ex. experienele pe loturi martor);
modele psihotehnice (ex. experienele pe animale de
laborator, pentru a simula comportamentul uman);
modele sociotehnice (ex. analiza de caz).
3. Modele semantice (sunt modele indirecte, pe baza
unei analogii formale):
a) Modele semantice intrinseci (unde codul este inclus
n configuraia obiectului):
modele-Gestalt;
modele conceptuale.
267

b) Modele semantice extrinseci (obiectul este complet

nlocuit prin semne: cuvinte, cifre, formule);
modele existeniale (ex. expresiile afective);
modele cognitive (ex. modelele matematice).
n ceea ce privete clasificarea modelelor n perimetrul
psihopedagogiei romneti, aceasta este mult simplificat i
majoritatea autorilor care au abordat aceast metod de
instruire face disocierea ntre urmtoarele categorii de modele:
1) modele didactice obiectuale n a cror categorie intr
modelele care reproduc sub form material diferite obiecte,
fenomene, procese i care se concretizeaz n mulaje, corpuri
geometrice, piese secionate, machete.
Ca not general, se poate afirma c modelele din aceast
categorie se afl ntr-o relaie de similaritate mare cu
originalul, att n privina formei exterioare, ct i n privina
structurii interne pe care o posed.
2) modele didactice figurative se caracterizeaz prin
faptul c posed un nivel mai redus de concretitudine dect
cele din prima categorie i, n consecin, redau obiectul,
fenomenul sau procesul prin intermediul imaginii.
Modelele din aceast categorie pot fi extrem de variate i
se concretizeaz n schie, scheme, organigrame, grafice,
tabele, histograme etc., putnd fi ntlnite la toate disciplinele
de nvmnt.
De exemplu, n perimetrul psihopedagogiei, schema
actului de comunicare, piramida trebuinelor elaborat de A.
Maslow, modelul inteligenei umane elaborat de J. P. Guilford
.a. reprezint modele figurative i au un rol important n
nelegerea cunotinelor la care aceste modele fac referire.
3) modele didactice simbolice se disociaz de celelalte
dou categorii prin faptul c redau obiectul, procesul sau
fenomene prin intermediul unor simboluri, formule sau ecuaii.
268

Foarte multe din modelele incluse n aceast categorie

redau principii sau legiti existente la nivelul diverselor
perimetre ale cunoaterii.
Reflectnd asupra acestei clasificri a modelelor,
inevitabil pot aprea interogaii referitoare la oportunitatea unei
categorii sau alteia de modele la diversele cicluri de colaritate
i n diversele situaii de instruire.
n legtur cu acest aspect, prima idee detaat este aceea
c utilizarea modelelor trebuie pus n corelaie cu
particularitile psihice ale elevilor care se situeaz n diverse
stadii de dezvoltare psihogenetic. Din aceast perspectiv,
pare firesc s se utilizeze modelele obiectuale i cele figurative
cu precdere la elevii ciclului primar, deoarece acetia se afl
din punctul de vedere al dezvoltrii psihogenetice n stadiul
operaiilor concrete (6-10 ani), iar cele simbolice cu o
frecven mai mare n cazul elevilor din ciclurile mai nalte de
colaritate, deoarece acetia, din punct de vedere intelectual, se
situeaz n stadiul operaiilor formale.
C nu ntotdeauna se respect aceast cerin este
adevrat, iar dovada peremptorie o reprezint faptul c multe
din dificultile pe care le ntmpin elevii n activitatea de
nvare au drept cauz i o utilizare neadecvat a diverselor
modele didactice n activitatea de instruire-nvare.
De asemenea, aceast clasificare a modelelor se afl ntro corelaie direct cu concepia (teoria) elaborat de J. S.
Bruner (1970) n legtur cu tipologia modalitilor de
cunoatere.
J. S. Bruner consider c, n ontogenez, fiinei umane i
sunt specifice mai multe modaliti de cunoatere, i anume o
modalitate enactiv sau direct, distinct prin faptul c
procesul de cunoatere este favorizat cu precdere de contactul
nemijlocit sau direct cu lucrurile, cu obiectele care intr n
componena universului perceptibil, o modalitate iconic,
269

graie creia cunoaterea se poate realiza prin intermediul unor

substitueni care nu mai fac necesar aciunea direct cu
obiecte sau lucruri, i o modalitate simbolic, care se difereniaz de primele, deoarece achiziiile se pot dobndi prin
intermediul limbajului, al unor simboluri, ecuaii etc.
Aadar, admind c exist trei categorii sau tipuri de
modele i trei modaliti fundamentale de cunoatere, se poate
constata c prima modalitate, i anume cea direct (enactiv)
se poate realiza prin utilizarea modelelor materiale sau
obiectuale, modalitatea iconic prin folosirea modelelor figurative, i n sfrit, modalitatea simbolic prin folosirea
modelelor abstracte.
Evident, n ceea ce privete eficiena nvrii, este foarte
clar c un corpus de cunotine va putea fi mai uor neles
dac el este prezentat prin intermediul mai multor modaliti i,
implicit, prin utilizarea mai multor tipuri de modele.
Dac se procedeaz ntr-o asemenea manier, exist
posibilitatea ca i transpoziia didactic s se realizeze n condiii de mai mare eficien, deoarece dup cum demonstreaz
unii autori (de exemplu, Tardy, 1993), una din modalitile de
realizare a acesteia o reprezint tocmai mrirea ponderii
figurativului n prezentarea coninuturilor instruirii, care se
soldeaz cu efecte benefice deoarece faciliteaz formarea la
elevi a unor reprezentri corecte referitoare la cunotinele pe
care urmeaz s le asimileze.
Brainstorming-ul
Ca i alte metode de nvmnt, brainstormingul este o
metod de sorginte psihologic i mai precis o metod de
stimulare a creativitii de grup.
n ceea ce privete definirea ei, n ,,Grand dictionnaire
de la psychologie, Larousse, 1993, brainstorming-ul este
270

denumit ,,tehnic de cutare a ideilor originale pentru

rezolvarea de probleme care const n punerea n comun, ntrun grup, a asociaiilor libere de idei ale membrilor si plecnd
de la o tem dat.
Metoda a fost lansat de ctre A. F. Osborn (1965) i
utilizat mai nti n publicitate, dar ulterior, n mod progresiv,
s-a dovedit aplicabil n mai multe domenii, inclusiv n
nvmnt, cu condiia respectrii unor cerine, a unor
exigene care, n fapt, explic specificitatea i unicitatea ei.
Dup cum just apreciaz J. C. Abric (1992, p. 208),
metoda se ntemeiaz pe dou principii sau postulate de baz i
anume:
a) este necesar s se disocieze funcia de producere i de
cutare a ideilor de funcia de evaluare i de apreciere
(pozitiv sau negativ);
b) stimularea creativitii se realizeaz de preferin n
grup, avnd grij ca aceste reuniuni s fie corect organizate i
animate corespunztor;
Utilizarea corect a metodei presupune cu necesitate
respectarea urmtoarelor patru reguli, i anume:
1) pe perioada desfurrii edinei este interzis orice
judecat critic (pozitiv sau negativ);
2) trebuie s se ncurajeze imaginaia liber; n consecin, trebuie s fie formulate toate ideile chiar dac unele par
extravagante, insolite, nerealiste, fanteziste etc;
3) ceea ce trebuie s se vizeze n primul rnd este
cantitatea de idei i nu calitatea acestora;
4) trebuie s se stimuleze imitarea ideilor altora, ceea ce
nseamn c oricare membru al grupului poate combina,
asocia, reconsidera idei care au fost deja lansate de ctre
antevorbitori.
Pentru ca metoda s se soldeze cu efecte pozitive este
necesar s se parcurg mai multe etape sau mai multe faze i n
271

cadrul fiecreia s se ntreprind mai multe demersuri pentru

ca, ntr-adevr, grupul s produc ct mai multe idei pe
perioada reuniunii de brainstorming.
Referindu-se la aceste etape specifice derulrii metodei,
D. Anzieu i J. Y. Martin (1969, pp.255-262) enumer trei
momente distincte care se desfoar n urmtoarea succesiune:
1) analiza i pregtirea;
2) activitatea de cutare n comun de ctre grup cu
animarea specialistului;
3) selectarea ideilor produse i evaluarea acestora.
1) Analiza i pregtirea
Este prima etap sau prima faz a brainstorming-ului n
cadrul creia se formeaz grupul care urmeaz s utilizeze
metoda, dac acest lucru nu s-a realizat anterior, i s se
identifice tema sau problema care urmeaz a fi abordat pe
perioada derulrii edinei.
n privina mrimii grupului, dup cum se tie, A. F.
Osborn a lansat metoda utiliznd grupuri restrnse de 6-12
persoane, dar acest lucru se ntmpla n afara instruirii de tip
colar, parametru care nu mai poate fi respectat atunci cnd
brainstorming-ul se utilizeaz n cadrul instituiei colare unde
colectivele de elevi au n medie 25-30 membri.
Referitor la tema sau problema care urmeaz a fi
abordat, trebuie fcut precizarea c, prin intermediul acestei
metode, pot fi dezbtute numai anumite subiecte, numai
anumite teme care, prin specificul lor, se preteaz la o
interpretare multipl. Cei doi autori amintii anterior, D. Anzieu
i J. Y. Martin (1969), amintesc faptul c, prin brainstorming,
,,nu trebuie s se trateze probleme de raionament, de alegere
i de decizie (op. cit. p. 254), ceea ce nseamn c n cazul
instruirii de tip colar numai anumite coninuturi sunt pretabile
i sunt compatibile cu aceast metod de nvmnt. Mai
272

concret spus, coninuturile unor discipline puternic formalizate

cum sunt matematica, fizica, chimia, gramatica ocazioneaz n
mai mic msur utilizarea brainstorming-ului, comparativ cu
cele ale unor discipline socio-umane, precum filosofia,
literatura, etica etc., care, prin specificul lor, fac posibil
abordarea din mai multe perspective i implicit etalarea unor
puncte de vedere destul de variate i de diversificate.
Apoi, dac problema sau tema luat n discuie are un
grad mai mare de complexitate, atunci este recomandabil ca
aceasta s fie descompus n mai multe subteme care vor trebui
abordate pe rnd ntr-o ierarhie sau progresie propus de
animatorul care conduce desfurarea reuniunii de brainstorming.
n privina compoziiei grupului, foarte muli specialiti
opineaz c acesta ar trebui s fie eterogen, iar explicaia rezid
n faptul c, n cazul unui grup eterogen, exist posibiliti mai
mari ca membrii acestuia s produc idei originale, comparativ
cu situaia cnd grupul are un grad accentuat de omogenitate i
cnd, inevitabil, apar blocaje n generarea ideilor tocmai
datorit similaritii foarte mari existente ntre membrii
acestuia. n cazul grupurilor colare (mai ales n cadrul
sistemului nostru de nvmnt) exist aceast eterogenitate,
deoarece organizarea instruirii nu se face nici pe clase de nivel
i nici pe grupe de nivel, ceea ce se constituie ntr-o premis
favorabil pentru utilizarea brainstorming-ului n condiii de
eficien sporit.
2) Cutarea n comun - sau desfurarea propriu-zis a
edinei de brainstorming
Este etapa de producere efectiv a ideilor n legtur cu
tema sau problema delimitat n faza anterioar, iar eficiena sa
va fi determinat, cum subliniaz D. Anzieu i J. Y. Martin
(1969), de o serie de aspecte materiale cum sunt:
273

locul (sau spaiul) n care se desfoar reuniunea de

brainstorming i care trebuie s fie linitit, confortabil,
izolat de zgomotele care provin din exterior;
momentul sau perioada de timp n care urmeaz s se
deruleze producerea ideilor, trebuind s se opteze
pentru un moment al zilei cnd gradul de activism al
activitii psihice este mai mare, iar prima jumtate a
zilei poate oferi acest avantaj deoarece nu s-a instalat
oboseala i membrii grupului pot manifesta o
disponibilitate ridicat pentru producerea ideilor;
echipamentul concretizat n scaune sau fotolii
confortabile, o mas rotund sau oval, posibiliti de
confort, existena unui dispozitiv pentru nregistrarea
ideilor.
Dup familiarizarea membrilor grupului cu regulile pe
care trebuie s le respecte, animatorul trebuie s stimuleze
grupul n a produce ct mai multe idei i s rezolve unele
blocaje care pot aprea dintr-un motiv sau altul i care se pot
repercuta nefavorabil asupra utilizrii eficiente a metodei.
Dup cum menioneaz A. Mucchielli (2002, p. 30),
,,metoda se bazeaz pe un climat dinamic care faciliteaz
producerea de idei. Ea suprim inhibiiile (se spune tot ce vine
n minte, fr critic) i elibereaz energia creatoare (furtuna)
fcnd posibil astfel producerea unui numr mare de idei
ntr-un timp scurt (150-300 / or).
3) Selectarea ideilor produse i evaluarea acestora
Aa cum aminteam n rndurile anterioare organizarea
edinei de brainstorming n mod corespunztor poate conduce
la producerea unui mare numr de idei.
A. Mucchielli estima o cifr cuprins ntre 150-300, dar
evident nu toate acestea pot fi reinute pentru c nu au toate un
nivel de relevan suficient de ridicat.
274

n acest caz se pune problema unei selecii riguroase a

ideilor produse, dar aceast sarcin nu poate fi ndeplinit
corespunztor, dac aceast triere nu se face dup criterii
extrem de riguroase.
Referitor la criteriile care pot sta la baza seleciei ideilor
produse n cadrul reuniunii de brainstoming, D. Anzieu i J.Y.
Martin (1969, p. 257) consider c dou ar putea s fie acestea
i anume:
a) primul criteriu: ideile bune rspund la urmtoarele trei
caliti:
s aib o aplicabilitate ct mai curnd posibil;
s nu depeasc limitele cadrului restrictiv impus n
prealabil;
s fie compatibile cu alte idei deja reinute pentru alte
aspecte ale problemei n afar de cel general.
b) al doilea criteriu: dac exist ntre 3-6% n medie idei
bune din producia unei edine de brainstorming, un sfert din
acestea pot fi reinute ca fiind cele mai bune, iar ele pot fi
desprinse prin:
metoda comparaiilor n perechi;
evaluarea, pentru fiecare dintre ele, a saturaiei sale n
calitile impuse (cerute);
aprecierea operaional a eficacitii pe termen scurt,
mediu i lung.
n legtur cu aceast a treia faz a brainstorming-ului i
ali autori consider c, dac din ntreaga producie de idei
realizat n cadrul unei reuniuni se selecteaz pe baza unor
criterii riguroase aproximativ 10% dintre ele, atunci ntradevr, metoda a fost folosit eficient i rezultatele determinate
de ea corespunztoare.
Dac, aa cum am artat puin nainte, nu se poate face o
selecie riguroas a ideilor fr s se aib n vedere o serie de
275

criterii destul de precise, pot aprea ntrebri i n legtur cu

persoana (persoanele) care ar trebui s realizeze aceast
activitate de tip evolutiv.
Dup cum se cunoate, n utilizarea brainstorming-ului
lansat de A. Osborn, aceast activitate de tip educativ intra n
responsabilitatea unor persoane din afara grupului care a
generat ideile, iar explicaia este foarte simpl, deoarece, prin
aceast modalitate, se asigur eliminarea oricrei subiectiviti
care ar putea influena, ntr-o msur mai mare sau mai mic,
maniera de evaluare.
Desigur, prin specificul activitii de instruire de tip
colar, acest lucru este mai dificil de realizat, dar, totui, este
productiv ca evaluarea ideilor s n-o realizeze tot profesorul
care a animat grupul ci, eventual, un alt profesor sau ali
profesori care lucreaz n aceeai unitate de nvmnt i care
vor dovedi mai mult imparialitate i obiectivitate, atunci cnd
evalueaz producia de idei generat de grupul care a utilizat
brainstorming-ul.
Tipologia brainstorming-ului
Ca i n cazul altor metode de nvmnt, i brainstorming-ul, se poate concretiza n mai multe modaliti, n mai
multe tipuri, disocierea fcndu-se n funcie de anumite
criterii, dup care unii autori opereaz deja atunci cnd
abordeaz problematica acestei metode.
De exemplu, I. O. Pnioar (2003, pp. 152-163) consider c cele mai relevante criterii care pot fi avute n vedere n
disocierea formelor de brainstorming sunt urmtoarele:
a) gradul de noutate a mijloacelor tehnice implicate;
b) modalitatea de apariie a ideilor;
c) modul de expunere a ideilor;
d) numrul de participani implicai n reunirea de
brainstorming.
276

a) n funcie de primul criteriu avut n vedere se poate

face o disociere ntre brainstorming-ul tradiional i brainstorming-ul electronic.
Brainstorming-ul tradiional, cel lansat de ctre A.
Osborn n 1938, are pe lng multe avantaje i o serie de limite
i, tocmai de aceea, la ora actual se utilizeaz i modalitatea
de brainstorming electronic, care se deosebete de prima
modalitate prin faptul c participanii nu se mai afl ntr-o
relaie de tipul ,,fa n fa, ci sunt conectai prin intermediul
unei reele electronice.
Prin specificul i modul su de realizare, brainstorming-ul electronic pstreaz o serie de avantaje specifice
brainstorming-ului tradiional, ncercnd totodat s elimine
sau mcar s diminueze efectele negative ale acestuia.
Cum uor se poate anticipa ns, n realizarea acestei
modaliti prima condiie care trebuie onorat este cea
referitoare la dotarea unitilor colare cu ordinatoare i
conectarea lor n reea, lucru ce nu este posibil la nivelul
tuturor unitilor de nvmnt.
b) Dup cel de-al doilea criteriu, i anume, modalitatea
de apariie a ideilor, se disting trei tipuri de brainstorming,
fiecruia corespunzndu-i o anumit modalitate de apariie, aa
cum se poate vedea din figurile preluate de la autorul citat
anterior (op. cit. 154).
Calea progresiv-liniar, presupunnd evoluia unei idei
de la o stare iniial la una final, prin parcurgerea mai
multor etape, ideea urmnd a fi completat n cadrul
fiecrei etape.

277

Idei
intermediare
Idee
iniial

Idee
final

Fig. nr. 2. Brainstorming pe cale progresiv-liniar

Calea catalitic, modalitate concretizat
n faptul c ideile sunt produse prin analogie sau
prin apariia unei idei opuse celei care a generat-o.
Alte idei
Idee
opus

Idee iniial

Alte idei

Fig. nr. 3. Brainstorming pe cale catalitic

Calea mixt, cnd o idee poate dezvolta simultan soluii
complementare i soluii opuse ei.
c) Dup cel de-al treilea criteriu avut n vedere, anume
dup modul de expunere a ideilor, pot fi disociate patru tipuri
de braimstorming, i anume:
metoda expunerii libere, modalitate n cadrul creia
membrii au posibilitatea s se exprime spontan, organizatorul
reuniunii avnd sarcina s noteze ideile ntocmai cum ele au
fost exprimate att n privina formei, ct i n privina
contextului n care au fost elaborate.
Aceast modalitate, dup cum uor se poate observa, este
specific brainstorming-ului tradiional i prezint marele
avantaj c ofer membrilor grupului o libertate total n a-i
278

exprima ideile n legtur cu tema sau problema luat n

discuie.
Dincolo de multele avantaje, acestei forme i sunt
specifice i multe inconveniente, dintre care cel mai
semnificativ este acela c poate perturba fluxul de idei atunci
cnd mai muli participani doresc s se exprime simultan.
metoda exprimrii pe rnd este o form de brainstorming menit s elimine sau s diminueze dezavantajul major al
exprimrii libere pe care l-am analizat anterior i care, n
esen, presupune ca exprimarea membrilor s se fac ntr-o
ordonare circular, astfel nct, distribuirea interveniilor
(comunicrilor) la nivelul grupului s se fac n mod echitabil;
la modul concret, edina se deruleaz astfel nct animatorul
enun o ntrebare i fiecare membru al grupului este pus n
situaia s-i exprime opinia, iar dac nu dorete acest lucru va
trebui s atepte ntrebarea urmtoare, reuniunea terminndu-se
n momentul n care toi participanii opteaz s nu mai
rspund.
Chiar dac, prin specificul su, metoda exprimrii pe
rnd confer avantajul unei distribuii echitabile a interveniilor
participanilor, ea are i un inconvenient concretizat n faptul
c membrii nu mai au posibilitatea s intervin dup ce i-au
,,consumat timpul alocat, fiind obligai s atepte pn la
adresarea ntrebrii urmtoare de ctre animatorul grupului,
perioad n care ei se afl ntr-o semipasivitate care nu le
permite s mai contribuie la dezbaterea problemei puse n
discuie.
metoda bileelelor este o form de brainstorming
caracterizat prin faptul c exprimarea ideilor nu se mai face
prin intermediul limbajului oral, ci prin intermediul limbajului
scris, ceea ce nseamn c la problema expus de ctre
animator membrii grupului pot rspunde pe bileele care vor fi
279

ulterior colectate de ctre animator i prezentate participanilor

cu scopul de a reine, ntr-adevr, ideile de relevan maxim.
Analizat din perspectiva eficienei, aceast modalitate ar
prea avantajoas deoarece favorizeaz contribuia unor membri ai grupului care, din anumite motive, nu au o iniiativ
constant n comunicare, dar, n acelai timp prezint inconvenientul c, la nivelul grupului, nu se mai creeaz o situaie de
emulaie care s favorizeze maximal producerea unor idei
originale.
metoda mixt la brainstorming pe care o sugereaz I. O.
Pnioar prezint avantajul c pstreaz facilitile celorlalte
trei modaliti i diminueaz substanial inconvenientele
acestora.
Ca form de realizare, aceast modalitate se concretizeaz n faptul c animatorul grupului solicit membrilor o
exprimare pe rnd pentru a asigura o echilibrare a interveniilor
i noteaz pe flip-chart sau pe tabl fiecare idee exprimat, dar
n acelai timp ofer posibilitatea unor membri care au idei s
i le noteze singuri pe cele dou instrumente, astfel nct ele s
fie vizualizate i, eventual, s se constituie n elemente de
reflecie pentru ceilali participani la edina de brainstorming.
Procedndu-se astfel se mresc, ntr-adevr, ansele ca
fiecare membru al grupului s contribuie la dezbaterea problemei pe msura calitilor i disponibilitilor sale creative.
d) al patrulea criteriu avut n vedere n clasificarea
diverselor forme de brainstorming l reprezint numrul de
membri implicai n reuniune, n funcie de care ar putea fi
disociate dou modaliti, i anume un brainstorming
individual i un brainstorming pe grupuri.
Chiar dac acest criteriu este invocat de autori reputai (a
se vedea S.Hybels i R.Weaver, 1987), n ceea ce ne privete,
considerm c brainstorming-ul nu poate fi dect grupal, iar
280

din momentul n care el implic o singur persoan, deja se

poate vorbi de o alt metod de nvmnt.
Avantajele i limitele brainstorming-ului
Cum se ntmpl i n cazul altor metode de nvmnt,
i n cazul brainstorming-ului pot fi identificate att unele
avantaje ale metodei, ct i limitele care i sunt specifice, dar i
unele i celelalte trebuie cunoscute de utilizatori pentru ca, ntradevr, opiunea pentru utilizarea ei s se fac n cunotin de
cauz i n contexte de instruire cnd eficiena s poat deveni
maxim.
Dintre avantajele conferite de utilizarea brainstormingului considerm c urmtoarele sunt cele mai semnificative:
nvarea se realizeaz n mod activ, iar acest aspect se
repercuteaz favorabil att asupra nelegerii cunotinelor care
fac obiectul dezbaterii, ct i asupra fixrii lor n memoria de
lung durat a participanilor;
brainstoming-ul poate oferi soluii sau rspunsuri la
probleme, la chestiuni, la subiecte asupra crora nu exist un
consens n rndul specialitilor i care, cel mai adesea, nu pot fi
rezolvate prin eforturile unei singure persoane;
creeaz o emulaie la nivelul grupului care, la rndul
su, stimuleaz creativitatea membrilor, ajutndu-i pe acetia
s produc un numr mare de idei din rndul crora multe se
vor dovedi valoroase;
amplific motivaia membrilor pentru activitatea de
instruire, deoarece acetia contientizeaz faptul c i pot
aduce o contribuie n rezolvarea unei probleme sau n
abordarea unei anumite teme sau chestiuni.
Dincolo, ns, de aceste avantaje, trebuie avute n vedere
i unele neajunsuri ale metodei, unele limite care n-o fac
utilizabil oriunde i oricum, i din rndul crora amintim:
281

nu toate coninuturile instruirii pot fi abordate prin

utilizarea brainstorming-ului;
poate avea caracter inhibitoriu pentru subiecii introvertii i pentru cei care posed o fluen verbal mai redus;
poate deveni limitativ pentru elevii din ciclurile mai
mici ale colaritii deoarece acetia nu posed multiple
experiene de nvare i nici nu au o disponibilitate mrit
pentru comunicare.
Euristica
Euristica este o metod de nvmnt, de asemenea
integrabil n categoria metodelor active i a crei specificitate
nu poate fi surprins, dac abordarea sa nu se face corelativ cu
o alt metod, i anume cu algoritmizarea.
n accepiune denotativ, euristica este identificat ca o
,,metod de studiu i de cercetare bazat pe descoperirea unor
fapte noi, arta de a duce o disput cu scopul de a descoperi
adevrul (F. Marcu; C. Maneca, 1978, p. 415), i, prin
specificul su, posed elemente de similaritate cu alte metode
active i, mai ales, cu nvarea prin descoperire i cu
problematizarea.
n pofida acestor elemente de similaritate evident,
euristica posed i multe elemente distincte, difereniatoare,
care se constituie n puncte de sprijin n tentativa de a-i
surprinde specificitatea.
Pe de alt parte, dincolo de accepiunea conferit de
dicionar euristicii, trebuie menionat faptul c aceasta
reprezint o modalitate de operare a gndirii, lucru subliniat de
altfel de o serie de autori precum P.Popescu-Neveanu (1977),
M. Golu (2002) .a. care n lucrrile lor ntreprind demersuri
pentru identificarea i detaarea elementelor de specificitate ale
acestei modaliti.
282

Din perspectiv psihologic, euristica, n calitate de

modalitate de operare a gndirii, este conceput ca fiind
complementar algoritmicii i nu opus acesteia, elementele
difereniatoare de marc manifestndu-se, pe de o parte, n
privina modului de operare, iar pe de alt parte, n privina
procedeelor folosite de ctre fiecare modalitate n parte.
n legtur cu modul de operare, diferena dintre
algoritmic i euristic rezid n faptul c prima concretizeaz
un demers n cadrul cruia operaiile se deruleaz ntr-o ordine
standardizat, n timp ce, n cazul celei de-a doua, se opereaz
prin sisteme deschise, flexibile, care faciliteaz combinatorica
liber, care admit soluii multiple, care solicit imaginaia i
gndirea creatoare.
n ceea ce privete procedeele de operare specifice
fiecrei modaliti, n cazul algoritmicii acestea au un grad
mare de structurare, dar un nivel mai mic de elaborare, n timp
ce n cazul euristicii procedeele au un nivel mare de elaborare
i un grad mai mic de structurare, iar acest aspect este uor de
explicat, n sensul c, din momentul n care procedeele
euristice au atins deja un grad mai mare de structurare, ele deja
au fost nglobate algoritmicii nemaifiind specifice celeilalte
modaliti.
Fiindu-le caracteristic o anumit dinamic n timp,
procedeele specifice euristicii pot fi i mai greu inventariate i
descrise, comparativ cu cele care aparin algoritmicii.
n pofida acestei dificulti, unii autori au ntreprins
demersuri n acest sens, iar A. Moles (1957) a reuit s
identifice o serie de procedee euristice din rndul crora
amintim selectiv urmtoarele:
1) Aplicarea unei teorii cunoscute ntr-un nou domeniu n care ea nu a fost testat, demers n cadrul cruia teoria
respectiv poate fi infirmat, poate fi corectat sau se poate
ajunge la formularea unei teorii noi.
283

2) Amestecul a dou teorii diferite, prin acest procedeu

netrebuind s se neleag o construcie de tip aditiv, ci o
veritabil fuziune a unor teorii distincte, cum se ntmpl n
exemplul oferit de optic, care a realizat fuziunea teoriei
corpusculare i a celei ondulatorii asupra luminii.
3) Revizuirea ipotezelor, procedeu euristic utilizat n
situaia cnd unele teorii elaborate pentru a explica anumite
procese, fenomene, evoluii n timp, devin inactuale i inoperante, motiv pentru care se impune revizuirea sau corectarea
lor. De exemplu, n legtur cu extincia dinozaurilor n
cretacic au fost formulate mai nti ipoteze conform crora
acest proces s-ar fi datorat epuizrii rezervelor de hran, dar
ulterior aceste ipoteze au fost revizuite considerndu-se c
acest accident planetar putea fi generat i de schimbarea polilor
magnetici ai Pmntului.
4) Explorarea zonelor intermediare ntre dou discipline, procedeu prin intermediul cruia pot fi puse n eviden
att elementele de similaritate pe care le partajeaz ambele
discipline, cu alte cuvinte invarianii specifici, dar i
elementele difereniatoare, care disting i particularizeaz
fiecare disciplin n parte. Utilizarea acestui procedeu euristic
poate fi benefic pentru desfurarea procesului de cunoatere
i, implicit, se poate constitui ntr-un element facilitator pentru
apariia unor discipline de grani, lucru care este vizibil n
ultimele decenii cnd au aprut discipline precum biofizica,
biochimia, psihosociologia, sociopedagogia etc.
5) Definirea conceptelor, procedeu euristic care se
poate aplica n situaiile n care se dorete s se confere
noiunilor valoare operaional concret, plecndu-se de la
ideea sau supoziia c un concept este neles sau stpnit
numai n momentul n care devine aplicabil sau funcional.
6) Transferul unui model dintr-un domeniu al
cunoaterii n alt domeniu al cunoaterii, procedeu euristic ce
284

poate determina sau induce consecine benefice n noul

domeniu n care se aplic modelul; de exemplu, transferul
modelului nvrii la animale n alt domeniu, i anume al
nvrii umane, pe lng unele inconveniente, s-a soldat i cu
o serie de avantaje, deoarece s-a putut demonstra faptul c i n
cadrul nvrii umane, dac se dorete s se formeze anumite
comportamente la indivizi, atunci acestea trebuie confirmate,
iar dac se dorete eliminarea altor comportamente, atunci ele
trebuie infirmate. Aceast idee susinut de behavioriti, n
frunte cu B. F. Skinner, a stat la baza lansrii unei noi metode
de nvmnt, i anume cea a instruirii programate.
7) Metoda detaliilor este un procedeu euristic ce
presupune focalizarea ateniei pe unele aspecte aparent banale
i nesemnificative; reconsiderarea acestora i analiza lor din
perspectiva altor ,,grile de observare pot conduce, ns, la
realizarea unor descoperiri interesante, la descoperirea unor
idei absolut noi. Prin utilizarea acestui principiu euristic a fost
descoperit i legea gravitaiei de ctre I. Newton, dei fructele
cdeau din copac i naintea descoperirii sale, i principiul lui
Arhimede, dei oamenii intrau n ap pentru a face baie de-a
lungul ntregii lor existene.
8) Metoda dezordinii experimentale este un procedeu
euristic a crui paternitate este legat de numele lui C. Bernard
i a crui distincie const n faptul c cercettorul poate s
descopere idei noi, poate s ajung la elaborarea unei teorii noi
chiar dac anterior nu i-a propus acest lucru i nu a lansat
ipoteze pe care ulterior trebuia s le verifice.
Aceste rezultate spectaculoase pot fi obinute cum spune
M. Golu (2002, p. 326) n urma desfurrii unui ,,fel de joc
intelectual cu aparatele, ceea ce nseamn c cercettorul
modific contextul de utilizare, variaz condiiile
experimentale, ncearc mai multe variante spernd ca n final
s obin rezultate spectaculoase. De exemplu, prin utilizarea
285

acestui procedeu euristic se pare c a fost descoperit

radioactivitatea de ctre Beguerel.
Fr a mai prezenta i alte procedee euristice, ne
mrginim s reamintim c utilizarea euristicii ca metod de
nvmnt presupune cu necesitate apelul la aceste procedee,
pentru c altminteri, un alt tip de demers ar putea fi specific
altor metode active cu care euristica partajeaz multe note
comune, fie c este vorba de nvarea prin descoperire, fie de
rezolvarea de probleme.
Tot pe linia decelrii elementelor de specificitate,
trebuie amintit faptul c euristica exploateaz maximal o
caracteristic a gndirii, i anume divergena acesteia, iar ca
mod de operare, ea presupune lansarea unor ipoteze referitoare
la un subiect, tem, problem, la verificarea acestor ipoteze, la
aducerea unor corecii n desfurarea demersului n cazul n
care unele ipoteze au fost infirmate etc.
Ca progresie, desfurarea demersului de tip euristic se
realizeaz dup schema urmtoare:
Subiect (tem)
Ipoteza 1
Ipoteza 2
Ipoteza 1
Ipoteza 3
Ipoteza 2
Ipoteza 4
Ipoteza 3
Ipoteza 4

Ipoteza 1
Ipoteza 2
Ipoteza 3

rezultat
final

ceea ce nseamn c de la o etap la alta numai unele

ipoteze se dovedesc corecte, n timp ce altele sunt infirmate,
putndu-se ajunge, n final, la un rezultat care nici nu a fost
anticipat sau previzionat n momentul n care s-a decis
utilizarea acestei metode.

286

Prin specificul su, euristica nu poate fi aplicat, nu

poate fi utilizat dect n anumite contexte de instruire i numai
cu anumite categorii de elevi.
Dac avem n vedere situaiile de instruire pretabile
utilizrii acestei metode, trebuie fcut precizarea c metoda se
poate folosi n cazul n care se face apel la procedeele care i
aparin i care pot fi adecvate anumitor teme sau subiecte care
fac obiectul activitii de instruire.
Dac avem n vedere diversele categorii de elevi, atunci
trebuie menionat faptul c metoda poate deveni eficient n
cazul n care elevii aparin ciclurilor mai nalte de colaritate i
n cazul n care ei sunt foarte bine motivai pentru activitatea de
instruire-nvare.
Studiul de caz
O metod activ care se soldeaz cu efecte formative
deosebite dac este utilizat corespunztor, este i studiul de
caz care a fost lansat n Statele Unite la Universitatea Harvard
cu scopul vdit de a apropia n mai mare msur cursanii de
problemele concrete ale societii i ale existenei.
Ca not general, prin utilizarea acestei metode, elevii,
studenii, sau alte categorii de cursani au posibilitatea s
asimileze o cantitate apreciabil de cunotine i informaii prin
analizarea unor cazuri care sunt selectate dintr-un anumit
perimetru al existenei i care pot concretiza o situaie, un
fenomen sau proces, o anumit evoluie n timp etc.
Pentru ca toate aceste elemente s dobndeasc statutul
de caz este necesar ca ele s rspund unor cerine, unor
exigene, unor condiii, graie crora ele devin distincte de
altele care intr n categoria obinuitului sau a cotidianului.
Referindu-se la aceste cerine pe care trebuie s le
onoreze un fapt, un proces, un fenomen pentru a se constitui
287

ntr-un caz, R. Mucchielli (1968, p. 19) consider c acestea

sunt urmtoarele:
1) cazul trebuie s fie autentic, n sensul c situaia pe
care o concretizeaz exist n realitate, ea aparine unui anumit
perimetru al realitii, acest lucru reprezentnd o premis
important n utilizarea eficient a metodei; dimpotriv, dac
aceast cerin nu este respectat, dac respectivul caz este
creat sau inventat, atunci elevii nu se vor motiva suficient
pentru a-l analiza amnunit i instruirea va avea un caracter
livresc, aa cum se ntmpl i n utilizarea altor metode de
nvmnt.
2) cazul trebuie s presupun urgena interveniei, ceea
ce nseamn c, prin specificul su, situaia devenit caz
reclam o anumit rezolvare sau o eventual ameliorare sau
mbuntire; altfel spus, prin analiza respectivului caz exist
anse mari ca o problem care nu i-a gsit rezolvarea s poat
fi soluionat, sau, dac acest lucru nu este posibil, s se
identifice mijloacele pentru atenuarea efectelor sale negative.
3) cazul trebuie s fie centrat pe preocuprile
subiecilor, ceea ce nseamn c, prin natura i specificul su,
cazul posed elemente de similaritate cu alte situaii, procese,
fenomene cu care subiecii sunt deja familiarizai i n legtur
cu care ei posed cunotine, informaii, reprezentri destul de
corecte etc. Dimpotriv, dac nu se respect aceast condiie
este posibil ca respectivul caz s fie autentic dar, n acelai
timp, s fie foarte ndeprtat de preocuprile celor care
urmeaz s l analizeze.
4) cazul trebuie s fie complet, total, acest lucru
nsemnnd c el trebuie s conin toate datele i toate
informaiile care s se constituie n premise favorabile att
pentru o analiz comprehensiv, dar i pentru o eventual
rezolvare a sa, dac prin specificul su se ateapt o asemenea
soluie.
288

Dac nu se ndeplinete aceast condiie i cazul este

lacunar, este incomplet, exist anse mari ca analiza s se fac
cu dificultate, iar concluziile care se detaeaz s nu aib un
nivel de relevan ridicat.
Aceste cerine pe care trebuie s le ndeplineasc un caz
sunt amintite i de unii autori romni care au abordat aceast
metod de nvmnt i care au ncercat s-i releve
specificitatea.
De exemplu, referindu-se la aceast chestiune, M.
Ionescu (1995, pp.176-177) consider c ,,un caz selecionat i
pregtit n vederea utilizrii sale prin metoda cazurilor trebuie
s ntruneasc anumite caliti:
s fie strict autentic;
s fie o situaie-problem, care cere o decizie, un
sistem sau i diagnostic i decizie;
cazul s fie o situaie ,,total, respectiv s conin
toate datele necesare.
n acord cu punctele de vedere exprimate de autorii citai
referitor la respectarea acestor cerine, facem totui meniunea
c, n contextul instruirii de tip colar, unele dintre ele trebuie
adaptate situaiilor concrete n care se utilizeaz metoda.
De exemplu, prima cerin n virtutea creia cazul trebuie
s fie autentic poate fi respectat ad literam i n contextul
instruirii colare, pentru c numai un caz autentic, numai un
caz real poate trezi interesul elevilor i, implicit, i poate
mobiliza pentru o analiz corect i pentru o conceptualizare
adecvat.
Cea de-a doua cerin, i anume cazul trebuie s
presupun urgena intervenei, reprezint, ntr-adevr, un
imperativ cnd metoda se utilizeaz n domeniul economic,
industrial, dar ea nu poate fi respectat n analizarea tuturor
cazurilor ocazionate de utilizarea acestei metode n realizarea
procesului de instruire-nvare.
289

Exist, ntr-adevr, unele cazuri care pot fi prezentate

elevilor i care pot concretiza comportamente antisociale,
aberante, unde urgena interveniei reprezint o necesitate, dar
sunt i cazuri autentice unde aceast cerin nu mai impune
atta stringen. Dac, de exemplu, se abordeaz prin
intermediul acestei metode Renaterea Italian la o lecie de
istorie care reprezint ntr-adevr un caz autentic, atunci prima
condiie se respect, dar n privina celei de a doua, situaia se
schimb, deoarece specificul cazului nu impune urgena
interveniei.
i cea de-a treia condiie trebuie nuanat, deoarece n
contextul instruirii de tip colar s-ar putea ca unele cazuri s nu
fie calchiate perfect pe preocuprile elevilor, deoarece unele
dintre ele pot reprezenta domenii care sunt mai ndeprtate de
perimetrul colar.
Tocmai de aceea, aceast cerin ar deveni mai eficient,
dac ar stipula faptul c, prin natura i specificul su, cazul ar
trebui s fie compatibil cu posibilitile de nelegere ale
elevilor care urmeaz s-l analizeze i s-l conceptualizeze.
ntr-adevr, aceast condiie ni se pare fundamental,
deoarece pot fi identificate multe cazuri care sunt i autentice,
care presupun i urgena interveniei, dar care nu pot fi
analizate corect de ctre elevi, deoarece depesc posibilitile
de nelegere ale acestora.
Dac ne referim la cea de-a patra condiie, aici credem c
lucrurile sunt, ntr-adevr, foarte clare, pentru c numai un caz
complet, numai un caz total poate ocaziona o analiz
aprofundat i, n final, detaarea unor concluzii care s aib o
relevan maxim; dimpotriv, dac aceast condiie nu este
ndeplinit i exist un deficit de informaii, atunci i analiza
cazului se va face mai anevoios, dar i concluziile care se
desprind s-ar putea s nu fie prea relevante i s nu reprezinte o
consecin fireasc a manierei n care a evoluat cazul n timp.
290

n ceea ce privete identificarea propriu-zis a cazurilor

care pot face obiectul activitii de instruire-nvare, desigur,
aici, perimetrele de identificare pot fi foarte diversificate, n
sensul c se poate opta pentru cazuri care fac parte din
universul colaritii (de exemplu, elevi cu comportamente de
excepie sau elevi care dezvolt comportamente antisociale,
infracionale etc.), din perimetrul tiinei, al culturii, al
economiei etc.
Condiia primordial n selectarea acestor cazuri o
reprezint nivelul lor de reprezentativitate, pentru c orice caz
selectat trebuie s fie, ntr-adevr, extrem de reprezentativ
pentru toat categoria de fenomene la care se refer.
Odat identificat cazul, trebuie parcurse mai multe etape,
mai multe faze, pe care le analizeaz toi autorii care au
abordat aceast metod de nvmnt.
Referindu-se la acest aspect, M. Zlate i C. Zlate (1982)
consider c orice studiu de caz presupune parcurgerea
urmtoarelor etape i anume:
1) comprehensiunea sau nelegerea cazului;
2) diagnosticarea cazului;
3) alegerea, optarea pentru o alternativ sau alta de
rezolvare a cazului;
4) conceptualizarea cazului.
Dac studiul de caz ca metod de nvmnt se
utilizeaz n contextul instruirii de tip colar, atunci este posibil
ca aceste etape s fie ntr-o oarecare msur regndite i, ntrun fel, adaptate specificului domeniului n care se aplic
metoda.
n consecin, dac n contextul instruirii colare se
opteaz pentru aceast metod, atunci etapele care vor trebui
parcurse se deruleaz n urmtoarea succesiune:
1) identificarea cazului care urmeaz a fi dezbtut de
ctre elevi sub ndrumarea cadrului didactic, avndu-se n
291

vedere respectarea tuturor cerinelor care au fost prezentate

anterior.
2) prezentarea (sau descrierea) detaliat a cazului,
astfel nct elevii s-i formeze o imagine foarte clar asupra
cazului respectiv, inclusiv n legtur cu felul n care acesta a
evoluat n timp.
Pentru ca aceast faz sau etap s se desfoare n
condiii bune este necesar ca despre cazul analizat s existe
suficiente date, cunotine care s faciliteze procesul de
nelegere, de semnificare a respectivului caz.
3) analizarea condiiilor care au determinat apariia
cazului, etap extrem de important, deoarece n cadrul
acesteia elevii au posibilitatea s identifice o relaie direct
ntre formele de manifestare a cazului i cauzele reale care l-au
generat.
De asemenea, aceast etap este de maxim importan
deoarece elevii nii pot s-i aduc partea lor de contribuie,
pot s-i exprime opiniile lor, convingerile, eventual unele
rezerve pe care le au n legtur cu unele aspecte sau faete ale
cazului.
Toate acestea au, inevitabil, un rol important n dezvoltarea gndirii elevilor, n amplificarea capacitilor de reflecie,
n dezvoltarea dimensiunii cauzale a gndirii.
4) alegerea, optarea pentru o alternativ sau alta de
rezolvare a cazului este, ntr-adevr, o etap important n
utilizarea acestei metode, dar, n condiiile instruirii colare,
aa cum aminteam anterior, nu toate cazurile impun o urgen
n rezolvare i tocmai de aceea etapa devine opional, n
funcie de natura i de specificul cazului analizat.
De exemplu, dac la o lecie de economie sau de
geografie se abordeaz prin aceast metod economia Japoniei
dup al doilea Rzboi Mondial, atunci toate etapele anterioare
devin obligatorii dar, optarea pentru o alternativ sau alta de
292

dezvoltare a cazului nu devine necesar, iar acest lucru se

datoreaz efectiv specificului cazului luat n discuie.
5) conceptualizarea cazului este ultima etap care
trebuie parcurs i ea devine obligatorie pentru toate tipurile de
cazuri, indiferent de domeniul sau de perimetrul din care acesta
a fost selectat.
Cum uor se poate anticipa, modul n care se va desfura aceast etap i calitatea concluziilor care se vor detaa
vor fi determinate n mare msur de maniera n care au fost
parcurse i valorificate celelalte etape premergtoare acesteia,
ncepnd cu identificarea cazului i terminnd cu optarea
pentru o alternativ sau alta de rezolvare a cazului.
Ca not general, trebuie admis faptul c n cadrul acestei
ultime etape, cadrul didactic trebuie s depun toate eforturile
pentru a desprinde efectiv concluziile de relevan maxim
asupra cazului oferind astfel elevilor posibilitatea s le utilizeze
pe acestea i n viitor, cnd pot ntlni cazuri identice sau foarte
asemntoare.
Utilizat n mod corespunztor, aceast metod poate
conferi o serie de avantaje pe care unii specialiti le enumer n
lucrrile lor.
De exemplu, referindu-se la aceste avantaje, D. Anzieu i
J.Y. Martin (1969, pp. 246-247) consider c printre cele mai
semnificative sunt urmtoarele:
- ,,aceast metod are meritul de a favoriza la elevi
/studeni o participare activ, cci ei sunt cei care realizeaz
lecia. Fiecare are datoria s participe la discuie, s ofere
prerea sa personal;
- n plus, aceast tehnic i antreneaz pe cei care susin
practica discuiei i a activitii n grup;
- n sfrit, metoda cazurilor este un antrenament n
analizarea unei probleme i n luarea deciziei.
Aceasta este, fr ndoial, calitatea cea mai original a
acestei pedagogii.
293

294

CAPITOLUL VII
MIJLOACE DE NVMNT
VII.1. Delimitri conceptuale
Mijloacele de nvmnt reprezint un element
important al procesului de instruire-nvare, iar importana lor
n cadrul acestuia este conferit, pe de o parte, de faptul c
genereaz o serie de faciliti n transmiterea cunotinelor i
informaiilor ctre elevi, n formarea unor deprinderi variate
etc., iar, pe de alt parte, de faptul c face nvarea mai
atractiv i i confer mai mult eficien.
n privina definiiei acestei variabile a procesului de
nvmnt nu exist diferene prea mari de la un autor la altul,
astfel nct specificitatea acesteia ncepe s se contureze chiar
din momentul definirii lor.
Pentru a demonstra acest lucru, redm n continuare
definiiile date mijloacelor de nvmnt de ctre unii autori
romni i strini:
M. Ionescu (1995, p. 202): Mijloacele de nvmnt
sunt un ansamblu de procedee - mecanice, optice,
electrice i electronice - de nregistrare, pstrare i
transmitere a informaiei;
S. Cristea (2000, p. 248): Mijloacele didactice reprezint ansamblul instrumentelor materiale, naturale,
tehnice etc., selectate i adaptate pedagogic la nivelul
metodelor i al procedeelor de instruire pentru reali295

zarea eficient a sarcinilor proiectate la nivelul

activitii de predare-nvare evaluare:
I. Bonta (2001, p. 139): Mijloacele de nvmnt
reprezint ansamblul de aparate, sisteme tehnice, iconice, audio-vizuale, ideatice, informatice etc. care
mijlocesc (mediaz) comunicarea (transmiterea) coninuturilor n scopuri instructiv-educative.
C. Cuco (2002, p. 300): Mijloacele de nvmnt sunt
instrumente sau complexe instrumentale menite a facilita transmiterea unor cunotine, formarea unor deprinderi, evaluarea unor achiziii, realizarea unor aplicaii practice n cadrul procesului instructiv-educativ.
V. S. Gerlach, D. P. Ely (1971, p. 282): Mijloacele, n
sens larg sunt orice persoan, orice material, orice
eveniment care creeaz condiiile, conducnd elevul s
dobndeasc cunotine, aptitudini i atitudini.
J. P. De Cecco (1968, p. 527): Mijloacele de
nvmnt sunt ,,aparate electro-mecanice servind ca
intermediar ntre elev i materia de nvat.
E. De Corte (1991, p. 181): Media sunt mijloace
utilizate sau propuse de ctre profesor care, n raport
cu realizarea obiectivelor didactice determinate,
ndeplinesc o funcie n structura aciunii didactice.
H. Schaub, K. G. Zenke (2001, p. 178): n didactic,
mijloacele reprezint un factor de analiz i planificare
a nvmntului, care se afl n interdependen cu
structurile elementare, inteniile, coninuturile i
metodele.
Din analiza acestor definiii se constat c la autorii
romni exist un consens mai mare n definirea mijloacelor de
nvmnt, n timp ce la autorii strini se manifest dou
tendine, n sensul c ori definiia este prea larg, cum este
296

cazul celei date de Gerlach i Ely care include n mijloace

inclusiv persoana care le manipuleaz, ori prea restrns, cum
se ntmpl n cazul definiiei oferite de J. P. De Cecco care
limiteaz mijloacele de nvmnt la aparatele electromecanice.
Ca not general, trebuie amintit faptul c, cel puin la
nivelul literaturii psihopedagogice occidentale, exist uneori
tendina de a fora disocierile cnd este vorba de mijloacele de
nvmnt, existnd autori care ncearc s fac o distincie
ntre mijloacele de nvmnt utilizate n instruire i mijloacele de nvmnt utilizate n nvare, dar aceast disociere
nu pare destul de productiv, pentru c cele mai multe mijloace
i dovedesc utilitatea att n instruire, ct i n nvare.
Nu n ultimul rnd trebuie amintit faptul c n legtur cu
mijloacele de nvmnt au aprut unii termeni care pot genera
o anumit ambiguitate conceptual, deoarece acestora le sunt
atribuite denumiri de genul mijloace de educaie, mijloace de
formare, mijloace de instruire, mijloace de autoformare etc.
Unii dintre specialitii care au abordat problema
mijloacelor de nvmnt arat c dezvoltarea acestora s-a
fcut n faze succesive, fiecare faz marcnd introducerea unor
noi mijloace care au reprezentat un salt calitativ n realizarea
activitii de instruire - nvare.
De exemplu, H. K. Flechsig (1972) arat c aceast
succesiune include cinci faze sau etape, iar mijloacele de
nvmnt incluse n primele trei nu modific radical
desfurarea procesului de instruire-nvare, dar ncepnd cu
etapa a patra i cu a cincea datele problemei se schimb,
deoarece introducerea ordinatorului determin modificri de
substan n organizarea i structurarea situaiei pedagogice.
Chiar dac rolul profesorului nu trebuie pus n discuie,
odat cu introducerea calculatorului n rndul mijloacelor de
nvmnt, este clar c funciile pe care le ndeplinete acesta
297

trebuie regndite i reanalizate pentru a nu se ajunge la o

contradicie ntre activitile desfurate de acesta i utilizrile
multiple ale calculatorului.
Altfel spus, trebuie plecat de la ideea c i cadrului
didactic i sunt specifice anumite funcii, unele derivate chiar
din statutul pe care l are, dar i mijloacelor de nvmnt le
sunt atribuite funcii, iar concluzia detaat (desprins) ar fi
aceea ca ntre cele dou categorii s nu fie posibil apariia
unor disonane, a unor nepotriviri, a unor dezacorduri.
VII.2. Clasificarea mijloacelor tehnice de instruire
Mijloacele tehnice de instruire pot fi clasificate dup mai
multe criterii dar, dintre acestea, dou au nivelul cel mai mare
de relevan i anume:
1) analizatorul solicitat;
2) caracterul static sau dinamic al celor prezentate.
Opernd n funcie de aceste dou criterii, M. Ionescu
(1995, pp. 208-213), clasific mijloacele tehnice de instruire n
urmtoarele categorii:
Mijloace tehnice vizuale
Aparate:
- epiproiectorul-pentru materiale pe suport opac;
- epidiascopul-pentru epiproiecie i diaproiecie;
- diascolul-pentru diapozitive i diafilme;
- aspectomatul-pentru proiecia automat/semiautomat a
diapozitivelor;
- aspectarul pentru proiecia diapozitivelor;
- retroproiectorul - pentru proiecia imaginilor de pe
suport transparent (celuloid);
- proiectorul pentru filme de 8 mm i 16 mm;
- documatorul-proiector pentru citit microfilme;
298

- camera de luat vederi i instalaia video - pentru

nregistrarea /redarea pe monitorul TV a unor filme didactice;
Materiale pentru proiecia cu aparatele video:
- documente tiprite (litogravuri, ilustraii din cri i
reviste, scheme, desene, texte);
- documente rare (manuscrise, pergamente, piese numismatice, stampe);
- corpuri opace (roci, metale, imprimri pe cear);
- documente fixe proiectabile (diapozitive, diafilme,
filme de 8 mm sau 16 mm, microfilme, folii pregtite pentru
proiecie);
- produse ale activitii elevilor (fie de lucru, fragmente
de lucrri elaborate etc.)
Mijloace tehnice audio
Aparate:
- radioul;
- magnetofonul;
- casetofonul;
- reportofonul;
- pick-upul;
Materiale folosite pentru nregistrare i redare:
- discuri magnetice;
- benzi magnetice;
- C.D.-uri;
Mijloace tehnice audio-vizuale
Aparate:
- televizorul;
- video-playerul;
- aparatul pentru proiecia unor filme;
- ordinatorul.
299

Materiale folosite pentru nregistrare i redare:

- nregistrri pe pelicul;
- dischete;
- C.D.-uri.
Desigur, varietatea mijloacelor tehnice de instruire ofer
o palet larg de posibiliti cadrelor didactice care pot, prin
mbinarea judicioas a metodelor i mijloacelor de nvmnt,
s elaboreze strategii didactice cu ajutorul crora s confere
eficien tuturor categoriilor de activiti care sunt specifice
instruirii de tip colar. Pe de alt parte este posibil ca dezvoltarea impetuoas a tehnologiei s amplifice oferta mijloacelor
tehnice de instruire i ca o consecin fireasc, unele din
mijloacele deja existente s se utilizeze cu o frecven mai
redus i s se introduc alte mijloace care prezint mai mult
flexibilitate n utilizare, multifuncionalitate, preuri accesibile
etc.
VII.3. Funciile mijloacelor de nvmnt
Cu siguran, mijloacele de nvmnt i probeaz
eficiena n realizarea procesului de instruire nvare n
primul rnd prin funciile pe care acestea le ndeplinesc, funcii
care ar trebui cunoscute de ctre toate categoriile de utilizatori.
De asemenea, trebuie subliniat faptul c aceast
chestiune circumscris mijloacelor de nvmnt este avut n
vedere de toi specialitii n pedagogie care au abordat tema
mijloacelor de nvmnt.
De exemplu, cnd se refer la importana mijloacelor de
nvmnt n activitatea de instruire E. De Corte (1991, pp.
183-184) le atribuie acestora urmtoarele funcii:
1) unele mijloace pot nregistra i fixa cunotine i
informaii; de exemplu, cu ajutorul magnetofonului, reporto300

fonului, se pot face nregistrri care pot fi reproduse ulterior n

diferite situaii sau contexte de instruire;
2) unele mijloace de nvmnt permit sau faciliteaz
manipulri diverse, n sensul c, cu ajutorul lor, este posibil s
se accelereze micarea obiectelor, a unor procese (de exemplu, ecloziunea unei flori, diviziunea celulei etc.) sau dimpotriv, s li se ncetineasc micarea (de exemplu, micarea
pistoanelor ntr-un motor cu ardere intern).
Realiznd asemenea performane este evident c unele
cunotine sunt mai uor transmise ctre elevi i, implicit, se
asigur premisele ca ele s fie mai bine nelese de ctre cei
care sunt pui n situaia s le asimileze i s le utilizeze.
3) n corelaie cu calitile de fixare menionate anterior,
mijloacele de nvmnt ofer i posibiliti de difuzare sau de
transmitere a informaiilor; altfel spus, prin intermediul mijloacelor de nvmnt devine posibil difuzarea unei
multitudini de informaii, ntr-o multitudine de locuri, crenduse posibilitatea ca de aceste informaii s beneficieze foarte
muli utilizatori.
Ali autori care au abordat problema mijloacelor de
nvmnt lrgesc paleta funciilor acestora, ceea ce demonstreaz i mai mult multifuncionalitatea i perimetrul larg de
acoperire al mijloacelor de nvmnt.
De exemplu, M. Ionescu (1995, pp. 197- 217), analiznd
avantajele mijloacelor de nvmnt n activitatea de instruire,
le atribuie acestora urmtoarele funcii i anume:
a) funcia de comunicare justificat prin faptul c, prin
intermediul lor, profesorul dispune de faciliti sporite pentru
transmiterea informaiilor, iar elevii beneficiaz de posibiliti
n plus de receptare a unei informaii mai cuprinztoare.
Altfel spus, graie acestor mijloace este posibil ca ntr-un
timp mai scurt s se transmit un volum mai mare de cunotine i, ca o consecin fireasc, s se accelereze instruirea.
301

b) funcia demonstrativ rezult din faptul c mijloacele

de nvmnt asigur o baz senzorial perceptiv mai bogat i
mai diversificat menit s faciliteze receptarea i decodificarea mai rapid a mesajelor transmise ctre elevi n diverse
contexte de instruire.
Tot n virtutea acestei funcii, mijloacele de nvmnt
permit comprimarea sau decomprimarea ritmului de desfurare a unor procese, fenomene etc., sau vizualizarea unor
procese care, dintr-un motiv sau altul, nu pot face obiectul unei
observaii directe (de exemplu modul de funcionare a unei
instalaii chimice).
c) funcia de motivare a nvrii se datoreaz faptului
c, mrind gradul de atractivitate a coninuturilor instruirii,
mijloacele de nvmnt sensibilizeaz n mai mare msur
elevii pentru ceea ce face obiectul nvrii, genernd noi
interese, un apetit mai mare pentru cunoatere i, n consecin,
o mobilizare crescut pentru a asimila respectivele coninuturi.
d) funcia formativ i estetic se explic prin faptul c,
prezentnd coninuturile instruirii ntr-o manier mai bogat,
mai diversificat, mai atractiv, mijloacele de nvmnt au un
impact considerabil asupra formrii la elevi a judecilor de
gust i a judecilor de valoare i, ca urmare fireasc, un rol
decisiv n realizarea educaiei estetice a elevilor.
e) funcia de evaluare a randamentului elevilor demonstrat de facilitile pe care le creeaz mijloacele de nvmnt
n realizarea activitilor evaluative, obiectivate mai ales n
eliminarea factorilor perturbatori ai notrii i n creterea
rigurozitii acesteia.
f) funcia de colarizare substitutiv, graie creia, prin
mijloacele de nvmnt (mai ales prin televiziune i prin
ordinator), se realizeaz nvmntul la distan cu consecine
benefice asupra democratizrii nvmntului i asupra facilitii accesului la educaie al unui numr ct mai mare de
indivizi.
302

Avnd n vedere impactul considerabil pe care l au

mijloacele de nvmnt asupra desfurrii activitii de
instruire-nvare, problema care se pune este aceea a selectrii
lor dup criterii destul de riguroase, astfel nct ele s susin
maximal diversele aspecte ale instruirii.
Referindu-se la selecia mijloacelor de nvmnt V. S.
Gerlach i D. P. Ely (1971, p. 292) consider c demersul n
cauz este condiionat de mai multe variabile i anume:
1) Adecvarea: mijloacele sunt adaptate sarcinii de
ndeplinit?
2) Gradul de dificultate: mijloacele sunt adaptate
posibilitilor elevilor, astfel nct s nu creeze probleme n
receptarea mesajelor?
3) Preul de acoperire: costul mijloacelor este
proporional cu rezultatele scontate?
4) Disponibilitate: materialul didactic i aparatura sunt
disponibile la momentul dorit?
5) Calitatea tehnic: rspund aceste mijloace unor
standarde de calitate acceptabile?
Cum uor se poate anticipa, utilizarea acestor criterii n
selectarea mijloacelor de nvmnt poate, pe de o parte, s
determine o eficientizare a instruirii, iar pe de alt parte, s
tempereze cadrele didactice n tentaia lor de a utiliza excesiv
mijloacele de nvmnt.
VII.4. Utilizarea calculatorului n activitatea de
instruire-nvare
Dintre toate mijloacele de nvmnt, cu siguran,
calculatorul are impactul cel mai considerabil, iar lucrul acesta
se explic prin faptul c introducerea sa n instruire determin
n fapt modificarea situaiei pedagogice, conduce deci la o
restructurare i o reorganizare a ntregului demers instrucional,
303

fapt sesizat i subliniat de toi specialitii care au abordat

consecinele utilizrii calculatorului n nvmnt.
n acest sens, are perfect dreptate R. H. Davis (1971, p.
26) cnd afirm c, atunci cnd introducem un ordinator ntr-o
clas, noi nu avem vechea clas plus un ordinator, ci un sistem
complet nou, ceea ce nseamn c integrarea calculatorului n
procesul de instruire determin modificri i la nivelul celorlalte elemente ale procesului, fie c este vorba de obiective,
coninuturi, modaliti de organizare, forme de evaluare etc.
Desigur, cnd se abordeaz problemele legate de introducerea calculatorului n nvmnt pot fi avute n vedere mai
multe aspecte, dar, n linii mari, trei sunt aspectele cu nivelul
cel mai ridicat de relevan i anume:
a) identificarea consecinelor rezultate din integrarea
acestui mijloc de nvmnt n rndul celorlalte elemente ale
procesului de instruire-nvare;
b) identificarea utilizrilor posibile n desfurarea
ntregului proces de nvmnt, pentru c nu ar fi productiv
ca ordinatorul s se foloseasc numai n transmiterea
cunotinelor i informaiilor ctre elevi;
c) formarea la elevi a unor deprinderi i abiliti de
utilizare corect i eficient a calculatorului n diverse
scopuri, fie c este vorba de asimilarea unor noi cunotine i
informaii, de procesarea acestora, de o autoevaluare mai
fidel etc.
a) Referindu-se la consecinele rezultate din integrarea
acestui mijloc de nvmnt n rndul celorlalte elemente ale
procesului de instruire-nvare, G. Mialaret (1991, pp. 545546) consider c dintre acestea, cele mai semnificative sunt
urmtoarele:
,,Ordinatorul introduce n interiorul situaiei de
educaie o profund revoluie n relaiile elevilor cu profesorul
(dasclul), n relaiile cu cunoaterea i n noua atitudine a
304

dasclului fa de aceast cunoatere. Altdat dasclul era

surs de cunoatere; unul din noile sale roluri astzi este de a
nva elevul s utilizeze aparatul pentru a accede la surse ale
cunoaterii pe care el nsui nu le posed. El numai este acela
care tie; el devine acela care nva alturi de elevii si.
Prezena ordinatorului n clas nu corespunde numai
cu existena unui material educativ suplimentar; el i va obliga
pe unii i pe ceilali la o restructurare a aciunii educative att
din partea profesorului, ct i din partea elevului: posibiliti de
individualizare a instruirii, de ndrumare de lucrri personale,
de cunoatere imediat a rezultatelor, de evaluare fie formativ,
fie sumativ Clasele de mine nu se vor transforma n hol
de maini, iar profesorul va tinde ctre alt poziie i funciile
sale vor cunoate rennoiri adecvate.
Ordinatorul i relaiile umane:
- relaia profesor-elev este transformat, deoarece profesorul va fi din ce n ce mai mult cel care va indica ce ci
trebuie urmate pentru a gsi informaia dorit;
- relaiile dintre elevi dobndesc o alt coloratur; este
suficient s observi un club de informatic pentru a observa
aici ct de serios se realizeaz activitatea i cum se organizeaz
cooperarea i munca de echip;
o soluie mai puin conflictual este adus problemelor evalurii eliminnd componenta afectiv a notei.
Ordinatorul poate evalua innd cont de nivelul general al
clasei i poate furniza astfel o apreciere n plus n relaie cu
ansamblul rezultatelor altor elevi;
analiza imediat a nelegerii i, de o manier mai
general, buna receptare a mesajelor profesorului permit cea
mai supl adaptare a instruirii la procesul de nelegere a
elevilor; se poate msura fenomenul n curs de a se realiza.
Ordinatorul introduce o modificare necesar a unor
finaliti ale aciunii educative i ale coninuturilor instruirii;
305

punerea rapid la dispoziie a informaiilor, documentelor, va

rennoi pedagogia anumitor discipline colare: istoria, geografia, economia, poate unele tiine ale naturii. Dezvoltarea
videodiscurilor interactive deschide noi i largi orizonturi
aciunii pedagogice.
Deoarece consecinele introducerii calculatorului n
realizarea activitii de instruire-nvare au fost bine subliniate
de ctre G. Mialaret, ne mrginim s reamintim c, totui,
utilizarea acestui mijloc de nvmnt prezint i unele
dezavantaje sau inconveniente care, n multe privine, sunt
similare cu cele specifice instruirii programate i, tocmai de
aceea, i ele trebuie cunoscute de ctre utilizatori, pentru ca
acest mijloc de nvmnt s nu fie utilizat n mod excesiv sau
n contexte inadecvate.
b) n ceea ce privete posibilitile de utilizare, calculatorul dispune de un registru de operare care l face indispensabil n foarte multe activiti care sunt circumscrise, de fapt,
modului de desfurare a ntregului proces de nvmnt,
utilizare care nseamn fluen mai mare n desfurarea unor
activiti, mai mult rigoare n efectuarea unor operaii i, n
final, o eficientizare a ntregului proces de nvmnt.
Fiind contieni de posibilitile sporite de utilizare a
calculatorului n procesul de nvmnt, unii psihopedagogi au
ncercat s identifice direciile n care poate fi implicat acest
mijloc de nvmnt iar unul dintre acetia, E. De Corte (1991,
pp. 179-209) consider c rolurile principale pe care le poate
ndeplini acesta n nvmnt sunt urmtoarele:
1) Ordinatorul n calitate de instrument de administraie
colar
Analiznd aceast ipostaz autorul are n vedere
utilizarea calculatorului n urmtoarele direcii:
nregistrarea elevilor;
306

 clasificarea crilor din bibliotec;

aranjarea documentaiei;
alctuirea sau elaborarea orarului colar.
2) Sprijinul ordinatorului pentru organizarea didactic.
Acest rol al calculatorului concretizeaz mai multe
posibiliti i anume:
nregistrarea i prelucrarea datelor individuale referitoare la elevi (rezultate obinute la teste, calificative
sau note obinute la diferite activiti).
Pe baza acestor informaii se pot controla i dirija
prestaiile elevilor iar cei care ntmpin dificulti pot beneficia chiar de exerciii complementare sau de retrapaj.
nregistrarea prestaiilor claselor sau a grupelor de
activitate, demers ce face posibil compararea
rezultatelor referitoare la o problem sau chestiune a
programului de instruire.
nregistrarea scorurilor obinute de ctre elevi la
teste i prelucrarea acestor informaii.
informaii viznd documentarea referitoare la coninutul curriculum-ului (scheme de lecii, bibliografie
etc.) i la metodele recomandate, la mijloacele de
instruire, la formele de activitate didactic i altele;
3) Ordinatorul ca partener de joc (joc, simulare,
rezolvare de probleme).
Acest rol al calculatorului devine funcional n situaia n
care elevul, dintr-un motiv sau altul, nu poate interaciona cu
un partener asemntor, iar calculatorul l substituie, efectund
sarcinile care i-ar fi fost atribuite acestuia.
Desigur, n cadrul acestei interaciuni, elevul primete un
feed-back constant, fiind informat att n legtur cu progresele
pe care le-a realizat, dar i n legtur cu erorile pe care le-a
comis.
307

4)Ordinatorul ca profesor
Este cu siguran funcia cea mai complex pe care o
ndeplinete calculatorul, n sensul c acesta poate prelua n
ntregime activitatea pe care o desfoar profesorul.
Cum uor se poate anticipa, n cazul unei nlocuiri totale
a profesorului, elevul va trebui s interacioneze numai cu
calculatorul, ceea ce nseamn c el va trebui s parcurg
programul oferit de acesta, iar n funcie de rspunsurile oferite
va primi i confirmrile sau infirmrile necesare, desfurarea
instruirii realizndu-se, ntr-o oarecare msur, dup modelul
instruirii programate.
Avantajul cel mai mare, n cazul n care ordinatorul
nlocuiete n totalitate activitatea profesorului, este acela c de
programul de instruire pot beneficia foarte muli utilizatori
(practic de ordinul miilor) cu condiia ca ei s fie conectai la
calculator printr-un terminal.

308

CAPITOLUL VIII
PROIECTAREA PEDAGOGIC
VIII.1.Delimitri conceptuale; nivelurile proiectrii
pedagogice
Proiectarea pedagogic este un concept relativ nou n
pedagogie i n esen desemneaz totalitatea aciunilor i
operaiilor menite a face funcional ntregul proces de
nvmnt pentru a-i conferi acestuia mai mult eficien i
mai mare flexibilitate.
Definiiile date proiectrii de diferii autori scot n
eviden caracterul anticipativ al proiectrii, lucru ce se poate
uor observa, dac se urmrete cum este conceput proiectarea
n unele lucrri de specialitate.
*,,Proiectarea didactic este o activitate complex, un
proces de anticipare a ceea ce dorete profesorul s realizeze
mpreun cu elevi si n cadrul unei lecii,sistem de lecii, tem,
capitol sau pe parcursul ntregului an colar, pentru realizarea
obiectivelor programei, la disciplina pe care o pred (I. Jinga,
1998, p 397).
*,,Proiectarea didactic reprezint procesul deliberativ, la
nivel macro sau micro, de fixare mental a pailor ce vor fi
parcuri n realizarea instruciei i educaiei (C. Cuco, 2002,
p. 311).
*,,Educaia are un caracter organizat i planificat.
Rezult, deci, c strategia derulrii i este programat n funcie
309

de comanda social i de anumite principii psihopedagogice.

Acestui deziderat i rspunde proiectarea educaional. Ea
include o suit de operaii prin intermediul crora se
circumscriu finalitile aciunii educaionale, se elaboreaz
tehnologia realizrii acestora i se stabilesc modalitile de
evaluare a rezultatelor obinute (I. Nicola,1996, p. 163).
*,,Toate msurile i concepiile care preced actul
concret de nvare. Deciziile trebuie s fie ntemeiate pe
structurarea proceselor de interaciune viitoare, n vederea unei
instrucii i a unei educaii operaionale (Horst Schaub, Karl
G. Zenke 2001, p. 231).
Realizarea acestui demers anticipativ de o mare
complexitate poate fi susinut printr-o serie de argumente, din
rndul crora C.Cuco (2002,p 311) le enumer pe
urmtoarele:
educaia este un demers teleologic, prefigurat contient,
inclusiv la nivelul microsecvenelor sale (uniti de
nvare, lecii etc.);
educaia constituie un act de mare complexitate i
responsabilitate; prin urmare, ea se va consuma n acord
cu o anumit programare i prescriere detailat ale
aciunilor specifice;
atingerea finalitilor se face gradual, treptat, pe grupe
de inte cu grade de obiectivare diferite;
necesitatea optimizrii permanente a actului didactic i
de adecvare la noi incitri;
securizarea cadrului didactic i eliminarea amatorismului i improvizaiei n predare.
Fiind o activitate de mare complexitate, proiectarea
pedagogic se realizeaz la mai multe niveluri, astfel nct se
poate vorbi de urmtoarele variante ale proiectrii i anume:

310

proiectarea realizat la nivelul ntregului sistem de

nvmnt;
proiectarea realizat la nivelul unui ciclu de nvmnt;
proiectarea realizat la nivelul unui an colar;
proiectarea realizat la nivelul unui trimestru sau
semestru;
proiectarea realizat la nivelul unui sistem de lecii;
proiectarea realizat la nivelul unei lecii.
Cum uor se poate anticipa, fiecare nivel al proiectrii
impune competene i responsabiliti specifice, ceea ce
nseamn c i persoanele implicate n acest tip de demers sunt
diferite.
Proiectarea realizat la nivelul ntregului sistem de
nvmnt vizeaz, cum este firesc, circumscrierea, pe de o
parte, a idealului educaional, deci a tipului de personalitate
care urmeaz a fi format ntr-o perioad istoric determinat,
iar pe de alt parte, obiectivele educaionale cu gradul cel mai
mare de generalitate pe care le vizeaz ntregul sistem de
nvmnt.
De asemenea, tot n cadrul acestui nivel se proiecteaz
durata colaritii obligatorii i, implicit, durata diverselor
cicluri de nvmnt care intr n structura sistemului de
nvmnt.
Dup cum se cunoate, sistemele de nvmnt se deosebesc ntre ele, att n privina duratei colaritii obligatorii
(statele dezvoltate au o colaritate obligatorie mai lung, de 9,
10, iar, n perspectiv, chiar de 12 ani), ct i n privina duratei
ciclurilor de nvmnt, existnd i aici diferene de la un
sistem de nvmnt la altul.
Ca not general, att durata colaritii obligatorii, ct i
lungimea ciclurilor de nvmnt nu se stabilesc n mod
311

arbitrar, ci prin luarea n consideraie a mai multor condiionri

cum sunt resursele materiale, numrul de cadre didactice
disponibile i competenele acestora, nevoile reclamate de
societate i de diversele sectoare ale economiei, nivelul de
cultur i civilizaie al unui popor, tradiiile n materie de
educaie etc.
Cum uor se poate anticipa, acest nivel al proiectrii este
destinat experilor i specialitilor n proiectarea curricular,
ceea ce nu nseamn c din acest tip de demers cadrele
didactice trebuie excluse n totalitate.
Proiectarea realizat la nivelul unui ciclu de
nvmnt vizeaz mai multe aspecte dintre care cele mai
semnificative sunt:
- identificarea obiectivelor educaionale specifice ciclului
de nvmnt;
- enumerarea competenelor pe care i le vor forma elevii
ca urmare a parcurgerii unui ciclu de nvmnt;
- identificarea disciplinelor care vor fi parcurse n cadrul
unui ciclu de nvmnt.
i proiectarea realizat la acest nivel aparine tot
experilor i specialitilor n proiectarea curricular, dei, n
acest caz, acetia pot fructifica n mai mare msur sugestiile
oferite de practicieni, adic de cadrele didactice care lucreaz
la un anumit ciclu de nvmnt.
De fapt, aceast colaborare dintre specialitii n curriculum i practicieni se impune cu necesitate, deoarece acetia din
urm pot s ofere informaii relevante n legtur cu
problemele elevilor care parcurg un anumit ciclu de colaritate.
Proiectarea realizat la nivelul unui an colar se
focalizeaz pe elaborarea sau conceperea programelor analitice
specifice disciplinelor care vor fi parcurse n aceast perioad
de timp, ct i pe aspecte ce in de ealonarea coninuturilor pe
ntinderea unui an colar, astfel nct acestea s poat fi
312

asimilate de ctre elevi i s nu conduc la o suprancrcare a

acestora.
Proiectarea realizat la nivelul unui trimestru sau
semestru se concretizeaz n elaborarea unor planificri calendaristice trimestriale/semestriale care presupune ealonarea
coninuturilor pe (uniti) segmente mai scurte de timp
(sptmni, luni), oferindu-i cadrului didactic posibilitatea s
monitorizeze n mai mare msur progresul elevilor.
Proiectarea realizat la nivelul unui sistem de lecii
se dovedete util n cazul n care aceste lecii sunt puternic
corelate i, prin specificul lor, reclam o nelegere a
coninuturilor de tip discursiv sau multifazic.
Proiectarea realizat la nivelul unei singure lecii
este demersul pe care cadrul didactic l ntreprinde pentru
fiecare tem predat i care include o serie de evenimente ale
instruirii pe care le vom prezenta n continuare ntr-o manier
mai detaliat.
VIII.2. Etapele proiectrii didactice
Proiectarea didactic este un demers multifazic, n
componena sa intrnd mai multe etape care se deruleaz ntr-o
ordine prestabilit, i care ia, deci, forma unui algoritm pe care
unii autori l denumesc chiar algoritmul proiectrii didactice.
n legtur cu etapele proiectrii didactice, toi specialitii n designul instrucional, fie c este vorba de autori
romni sau strini, consider c acestea sunt urmtoarele:
a) identificarea sau precizarea obiectivelor educaionale;
b) analiza resurselor educaionale;
c) elaborarea strategiilor didactice;
d) conceperea tehnicilor i instrumentelor de evaluare.
313

Cum uor se poate anticipa, pentru ca proiectarea s se

soldeze cu efecte pozitive i s determine rezultatele scontate
este absolut necesar s se parcurg toate etapele menionate, pe
de o parte, iar pe de alt parte, se impune ca fiecare etap s
concretizeze o serie de demersuri, s respecte o serie de
condiii, s impun anumite tehnici procedurale din partea
cadrului didactic.
a) Identificarea sau precizarea obiectivelor educaionale
Este prima etap a proiectrii i este important,
deoarece, n funcie de felul sau maniera n care se stabilesc
obiectivele educaionale vor depinde i alte demersuri pe care
cadrul didactic le va face ulterior, fie c este vorba de
organizarea i prelucrarea coninuturilor instruirii, de selecia
mijloacelor i a metodelor de nvmnt, de elaborarea
strategiilor didactice etc.
n operaia de identificare a obiectivelor educaionale,
cadrul didactic trebuie s respecte o serie de cerine pe care le
surprinde foarte bine L. Vlsceanu (1988, p. 257) i care, n
esen, se refer la urmtoarele aspecte:
un obiectiv nu descrie activitatea profesorului, ci
schimbarea care se ateapt s se produc n urma
instruirii elevului;
obiectivul trebuie formulat n termeni comportamentali explicii, prin utilizarea unor ,,verbe de
aciune;
fiecare obiectiv concret trebuie s vizeze o operaie
singular, pentru a facilita msurarea i evaluarea i
nu o asociaie sau o multitudine de operaii, mai mult
sau mai puin distincte;
un obiectiv va fi elaborat i exprimat n ct mai
puine cuvinte, pentru a uura referirea la coninutul
su specific;
314

obiectivele s fie integrate i derivabile logic, pentru

a fi asociate construciei logice a coninutului
informaional i a situaiilor instructive.
Operaia de identificare a obiectivelor educaionale poate
fi uurat dac personalul didactic are n vedere instrumente
consacrate deja n realizarea acestui demers, iar modelul
elaborat de L. DHainaut (1970) poate fi de mare ajutor
deoarece, ntotdeauna, cnd se stabilesc obiective este necesar
s se aib n vedere mai muli indicatori ai acestora cum sunt
domeniul, costul, valoarea, ecoul afectiv etc.
Pe de alt parte, cnd se stabilesc obiectivele educaionale n-ar trebui s se uite c operaionalizrii n sine i sunt
specifice att avantaje, ct i dezavantaje, iar acestea trebuie
cunoscute de utilizatori pentru a le maximiza pe primele i a le
diminua considerabil pe cele din urm.
De exemplu, unul din dezavantajele operaionalizrii l
reprezint fragmentarea excesiv a instruirii n micro-obiective,
ceea ce poate conduce la situaia n care obiectivele concrete
ale leciei s fie atinse, s fie realizate, dar acestea la rndul lor
s nu faciliteze atingerea unor obiective educaionale cu grad
mai mare de generalitate cum sunt, de exemplu, obiectivele
disciplinei.
Pentru evitarea acestei situaii exist o soluie, iar J. M.
De Ketele (1993, p. 111) consider c remediul la aceast
deriv ctre micro-obiective, care este condamnabil, fr nici
o ndoial, se afl dup prerea noastr, n utilizarea sistematic a obiectivelor de integrare care permit s se dezvolte
capaciti complexe formate n situaii complexe. Integrarea,
este de asemenea, un rspuns la cei care gndesc c o
instruire prin obiective nu este de loc mai mult dect o serie de
stimuli i de rspunsuri.
Dac vor s se conving de calitatea i de claritatea
obiectivelor pe care le-au identificat (stabilit) utilizatorii pot s

315

fac apel la o serie de ntrebri pe care le sugereaz N. Lebrun

i S. Berthelot (1994, p. 107) i anume:
obiectivul corespunde sarcinii pe care el o
reprezint?
enunul de baz (specificarea comportamentului) este
prezent?
sunt prezente condiiile n care trebuie s se deruleze
evaluarea?
este prezent criteriul de performan n formularea
obiectivului?
formularea obiectivului va fi interpretat ntr-o
manier identic de ctre toi utilizatorii?
limbajul este suficient de precis i de concis?
Chiar dac obiectivele privite ca entiti separate se
disting prin calitate i claritate, n final, trebuie verificat i
coeziunea ansamblului de obiective, iar, dac se identific
anumite erori, este necesar s se aduc coreciile necesare.
Aceiai autori consider c verificarea coeziunii
ansamblului de obiective formulate se poate realiza prin
utilizarea unor ntrebri de genul:
lista obiectivelor cuprinde ansamblul sarcinilor
delimitate (circumscrise)?
exist obiective formulate n mod diferit dar avnd
aceeai semnificaie?
fiecare dintre obiective este necesar pentru a ajunge
la achiziiile fixate?
exist obiective care sunt confundate cu premisele?
exist obiective inutile pentru c ele nu conduc la
achiziiile fixate? (op. cit. p. 107)
Dac se respect toate aceste exigene n formularea
obiectivelor exist anse foarte mari, pe de o parte, ca nivelul
lor de relevan s fie foarte ridicat, iar pe de alt parte, ca ele
316

s fie realizate de marea majoritate a celor care urmeaz s le

ating.
b) Analiza resurselor educaionale
n aceast a doua etap se inventariaz resursele care vor
fi implicate, care la rndul lor sunt foarte variate i care se pot
constitui n factori facilitatori ai nvrii, dac analiza lor este
foarte riguroas, dar i n factori frenatori, dac analiza este
superficial i realizat n grab.
Ca not general, n aceast etap se realizeaz
urmtoarele demersuri:
b1) delimitarea coninutului instruirii sau, altfel spus,
ceea ce urmeaz s fie transmis elevilor;
b2) analiza caracteristicilor elevilor;
b3) analiza condiiilor materiale;
b1) Delimitarea i selecionarea coninutului instruirii
este o activitate destul de laborioas, dar extrem de important,
deoarece modul de structurare, de prelucrare i de prezentare
va avea un impact foarte mare asupra rezultatelor pe care le
obin elevii n activitatea de nvare.
Din motive de spaiu i timp nu putem intra n amnunte
n legtur cu toate posibilitile pe care le are la ndemn
cadrul didactic n cazul abordrii creative a coninuturilor
(pentru informaii suplimentare cititorul poate consulta lucrarea
noastr Teoria i metodologia curriculum-ului aprut n anul
2003), dar, prin demersurile sale, el poate personaliza coninuturile, poate deveni autorul unui curriculum transmis i, drept
urmare, i poate etala n totalitate creativitatea didactic ce-l
individualizeaz n comparaie cu alte persoane care au acelai
statut.
b2) Analiza caracteristicilor elevilor
Cum este i firesc, instruirea se aplic unui grup de
persoane reunite n virtutea unui scop, iar aceste persoane
trebuie cunoscute din perspectiva mai multor caracteristici cu
317

scopul vdit ca aceast instruire s devin adecvat celor care

urmeaz s fie implicai n acest gen de activitate.
Desigur, elevilor le sunt specifice mai multe caracteristici, dar nu toate determin n aceeai msur desfurarea
activitii de instruire i, n consecin, nu toate trebuie luate n
consideraie n acelai fel.
Unele dintre ele sunt ns fundamentale i, tocmai de
aceea, analiza lor trebuie realizat cu foarte mare atenie dac
se dorete o instruire adaptat foarte bine celor crora le este ea
destinat.
n linii mari, caracteristicile care trebuie vizate cu
precdere n aceast a doua etap sunt urmtoarele:
1) stadiul de dezvoltare cognitiv a elevilor;
2) nivelul de dezvoltare a limbajului sau capacitile
lingvistice pe care le posed elevii;
3) atitudinile pe care le posed elevii sau, altfel spus,
felul sau maniera n care se structureaz sistemul lor
atitudinal;
4) nivelul de motivare a elevilor pentru activitatea de
instruire nvare.
1) Stadiul de dezvoltare cognitiv a elevilor care sunt
implicai n activitatea de instruire trebuie avut n vedere, n
primul rnd, pentru c n funcie de caracteristicile acestuia
sunt dimensionate i alte variabile ale instruirii, cum sunt
coninuturile, metodele, formele de organizare, tipul de
influen exercitat asupra lor etc.
De exemplu, elevii din colaritatea mic (6-10 ani)
aflndu-se din punct de vedere psihogenetic n stadiul
operaiilor concrete vor trebui s beneficieze de coninuturi cu
un grad mare de intuitivitate pentru a onora n mai mare
msur sensibilitatea lor pentru forme, pentru culori, pentru
manipularea nemijlocit a obiectelor i lucrurilor.
318

n cazul lor, dac s-a optat pentru coninuturi cu un grad

mai mare de intuitivitate, va trebui s se fac o selecie
judicioas i a metodelor de instruire, iar o frecven mai mare
trebuie s-o aib povestirea, descrierea, explicaia, demonstraia, conversaia, modelarea.
Dimpotriv, dac elevii se afl ntr-un stadiu de
dezvoltare cognitiv mai nalt (de exemplu stadiul operaiilor
formale), atunci i coninuturile vor trebui adecvate n
consecin, ceea ce nseamn c acestea vor avea un grad mai
mare de abstractizare i, prin natura lor, vor onora n mai mare
msur apetena elevilor pentru investigare, pentru reflecie,
pentru realizarea unor lucrri de sintez etc.
Dac aa stau lucrurile n privina coninuturilor, pare
logic s apar modificri i la nivelul metodelor, iar la acest
nivel vor fi mai indicate i mai eficiente metode precum
nvarea prin descoperire, problematizarea, studiul de caz,
instruirea programat, braimstorming-ul etc.
Concluzia care poate fi desprins dup aceast scurt
prezentare este aceea c necunoaterea sau ignorarea stadiului
de dezvoltare cognitiv poate conduce att la nerespectarea
legii proximei dezvoltri elaborat de L.S. Vgotski, ct i la o
inadecvare a instruirii la specificul i particularitile celor pe
care i vizeaz.
2) Nivelul de dezvoltare a limbajului sau capacitile
lingvistice pe care le posed elevii reprezint o caracteristic
extrem de important pe care, de multe ori, pe nedrept,
educatorii o ignor, necontientiznd consecinele rezultate
dintr-o astfel de atitudine, iar explicaia este destul de simpl,
deoarece aceast caracteristic sau nsuire este maximal
implicat n procesul de semnificare a coninuturilor pe care
urmeaz s le asimileze elevii.

319

Importana acestei caracteristici n reuita instruirii a fost

relevat de muli autori, iar B. Bernstein prin distincia fcut
ntre codurile elaborate i codurile neelaborate (sau restrnse), a dorit s demonstreze c, de multe ori, eecurile n
nvare au drept cauz principal posedarea de ctre elevi a
unei competene lingvistice reduse.
3) Atitudinile pe care le posed elevii sau, altfel spus,
felul sau maniera n care se structureaz sistemul lor atitudinal
n analiza resurselor umane atitudinile pe care le posed
elevii au o importan de mare nsemntate, pe de o parte,
pentru c acestea se constituie n premise favorabile sau
nefavorabile pentru o nou nvare, iar important este ca ele s
se constituie n premise favorabile, iar pe de alt parte, pentru
c atitudinile constituie achiziii de natur afectiv care, de
foarte multe ori, fac ele nsele obiectul unei nvri de tip
colar, lucru frecvent ntlnit n realizarea educaiei morale, a
educaiei estetice, a educaiei ecologice etc.
Reprezentnd un mod distinct de raportare a individului
la un obiect, fenomen, proces, aspect al realitii, atitudinile
sunt modificabile n timp i pot avea o intensitate variat.
Unele dintre ele au o valoare pozitiv i, n consecin,
trebuie ncurajate pentru caracterul lor dezirabil, altele,
dimpotriv, au o semnificaie negativ i, deci, trebuie devalorizate i chiar sancionate prin anumite mijloace i prghii pe
care le are la ndemn educatorul .
Pentru ca atitudinile s se constituie n premise favorabile
pentru nvrile care urmeaz i pentru ca acestea s fie
formate sau eventual schimbate, dac este vorba de atitudini cu
semnificaie negativ, cadrele didactice trebuie s cunoasc, pe
de o parte caracteristicile principale ale acestora, iar pe de alt
parte, factorii implicai n schimbarea i formarea atitudinilor.

320

n legtur cu caracteristicile atitudinilor, Sherif i

Comtril (apud. N. Lebrun i S. Berthelot, 1994, p. 37)
consider c mai semnificative sunt urmtoarele:
a) atitudinile implic ntotdeauna o relaie ntre subiect
i obiect. Aceste relaii subiect-obiect (persoan,
instituie, valori etc.) nu sunt nnscute;
b) atitudinile sunt formate n relaia cu obiectul.
De exemplu, se manifest o preferin pentru un anumit
restaurant, pentru un anumit fel de mncare etc. Cnd
gusturile sau antipatiile noastre sunt mai mult sau mai puin
fixate, noi formm atitudini n relaie cu obiecte n particular;
c) atitudinile au proprieti afective cu grade diferite;
n anumite cazuri atitudinile sunt prescrise din exterior
prin nvmnt, patron etc; altele sunt standardizate de
participarea individului la un grup de indivizi, o organizaie
etc. Individul este forat, de exemplu, s respecte valorile
colii, ale familiei, ale bisericii etc.;
d) atitudinile sunt mai mult sau mai puin durabile.
Atitudinile nu sunt irevocabile sau fixate n mod indefinit.
n faa unor fapte noi o atitudine conservatoare se poate
schimba cu o atitudine mai radical de exemplu;
e) ntinderea sau orientarea atitudinilor este n relaie
cu numrul i varietatea stimulilor la care ele pot fi
raportate (referite).
Referitor la factorii implicai n formarea sau n schimbarea atitudinilor o serie de lucrri de psihologie social relev
faptul c acetia sunt grupabili n trei categorii, i anume:
factori aparinnd emitorului sau sursei care
dorete s formeze o atitudine unei alte persoane sau
eventual unui grup de persoane;
factori aparinnd receptorului sau destinatarului,
deci persoanei care urmeaz s-i formeze sau s-i
schimbe o atitudine;
321

factori aparinnd mesajului care este transmis de

ctre emitor i care urmeaz s fie recepionat i
decodificat de ctre acesta din urm.
De exemplu, dintre factorii aparinnd emitorului un
impact foarte mare n schimbarea sau formarea atitudinii l are,
pe de o parte, competena sursei, iar pe de alt parte,
credibilitatea de care se bucur aceasta n rndul celui care
urmeaz s-i formeze atitudinea intenionat de ctre emitor.
Pot fi situaii cnd sursa este perceput de ctre receptor
ca fiind competent, dar, din cauza lipsei de credibilitate,
atitudinea s nu se formeze.
Dac ne referim la factorii aparinnd receptorului, atunci
printre cei mai relevani se numr nivelul de cunoatere pe
care l posed acesta i, nu n ultimul rnd, gradul sau nivelul
su de motivare fa de domeniul n care urmeaz s se
formeze atitudinea.
4) Nivelul de motivare a elevilor pentru activitatea de
instruire-nvare
Pentru ca activitatea de nvare a elevilor s se soldeze
cu rezultate bune nu sunt suficiente numai capacitile de
natur instrumental pe care acetia le posed la nceputul unui
program de instruire. Este nevoie, de asemenea, ca acetia s
fie bine motivai i, n consecin, cadrele didactice trebuie mai
nti s investigheze acest nivel de motivaie a elevilor, iar,
ulterior, prin diverse modaliti i mijloace, s amplifice
motivaia elevilor, pentru a fi siguri c acetia sunt suficient de
interesai pentru activitatea n care urmeaz s fie implicai.
Ca not general, n lucrrile de psihopedagogie se
menioneaz motivele care stau la baza nvrii colare i, n
unele cazuri, se enumer i mijloacele prin intermediul crora
aceast motivaie poate fi amplificat.
322

De exemplu, G. Rosenfeld (apud. E.D. Corte, 1991, p.

101) a efectuat o investigaie pe un numr de 466 elevi care
aveau vrsta de 17 ani pentru a identifica motivele care i
determin pe elevi s nvee i s se etaleze comportamentele
care sunt specifice acestui gen de activitate.
n urma acestei anchete autorul a identificat urmtoarele
categorii de motive:
1. Motive intrinseci
a nva pentru a nva (satisfacia n nvare,
provocarea generat de anumite probleme, etc.)
2. Motive extrinseci
a nva n vederea avantajelor personale (a urmri cu
precdere un ctig material i o poziie social
privilegiat);
a nva din grija (preocuparea) de identificare
social;
a nva pentru a dobndi succese sau pentru a evita
eecuri (a ridica nivelul su social, a evita blamul);
a nva prin constrngere, sub presiunea ameninrii;
a nva din sentimentul datoriei;
a nva din raiuni de ordin practic (profesia);
a nva din cauza exigenelor comunitare
(identificarea cu normele sociale, principii filozofice,
obiective politice);
i ali autori au realizat demersuri pentru a identifica
tipuri de motive care i impulsioneaz pe elevi n desfurarea
activitii de nvare.
Anderson, Ball i Murphy (apud. N. Lebrun, S. Berthelot,
1994, p. 38) consider c exist cinci factori care i determin
pe elevi s etaleze comportamente specifice nvrii i anume:

323

orientarea pozitiv ctre nvare (struin, dorina

unui nivel superior de aspiraie i de performan,
concept de sine pozitiv etc.);
nevoia unei recunoateri sociale;
necesitatea de a evita eecul;
curiozitatea pentru obiecte (lucruri) i legturi
(raporturi);
conformitatea (supunerea) care implic obligaia de a
lucra n clas din cauza exigenelor profesorilor,
prinilor sau a colegilor.
Dup ce structurile motivaionale ale elevilor au fost
determinate, cadrele didactice pot reflecta la modalitile i la
mijloacele efective care pot spori sau amplifica acest potenial
motivaional.
Desigur, n multe lucrri de specialitate se face referire la
unele mijloace, la unele modaliti prin care poate fi
amplificat motivaia elevilor pentru activitatea de nvare, dar
cadrele didactice nsele pot proba o creativitate i o imaginaie
deosebite cnd este vorba de gsirea celor mai potrivite
mijloace pentru caracteristicile colectivului de elevi cu care
lucreaz.
De exemplu, referindu-se la aceste modaliti prin care
poate fi sporit motivaia elevilor pentru activitatea de nvare,
P. A. Osterrieth (1978, pp. 63-101) consider c printre cele
mai importante sunt urmtoarele:
informarea permanent a elevilor n legtur cu
rezultatele obinute la diferite tipuri de activitate.
Cu ct informarea va fi mai prompt, cu att motivaia va
fi mai mare i dimpotriv, cu ct ea va ntrzia, va fi mai
ecartat n timp, cu att motivaia se va situa la cote mai
sczute.
324

Asigurarea succesului n nvare prin compatibilizarea sarcinilor oferite elevilor cu posibilitile

reale pe care acetia le posed; acest lucru nseamn
c elevilor trebuie s li se repartizeze sau s li se
distribuie sarcini n care s obin succese i nu
sarcini n care ei pot eua. Aceast strategie este
explicat de Osterrieth n sensul c ntotdeauna
succesul determin un alt succes, iar un eec va
genera la rndul su tot un eec.
Utilizarea laudei i nu a blamului, ceea ce nseamn
c trebuie s se pun accent pe elementele pozitive
din pregtirea elevului, pe progresele pe care a reuit
s le fac i nu pe nerealizrile sale sau pe lacunele
care exist nc n pregtirea sa.
Un alt autor J. Beaut (1994, pp. 56-67), reamintind
modalitile identificate de Osterrieth pe care tocmai le-am
prezentat anterior, consider c la acestea mai pot fi adugate i
altele, precum sublinierea importanei coninuturilor nvate
n diferite contexte de utilizare, modalitate prin intermediul
creia elevii contientizeaz faptul c achiziiile dobndite
(cunotine, informaii, deprinderi de diferite feluri etc.) nu se
plaseaz n sfera gratuitii ci, dimpotriv, c ele pot fi
utilizate, c pot fi transpuse n realizarea unor sarcini, n
rezolvarea unor probleme, n desfurarea unor activiti.
La fel, J. Beaut consider c o alt modalitate de
amplificare a motivaiei o reprezint contientizarea elevilor
asupra faptului c activitatea de nvare presupune inevitabil i
consimirea la eforturi deosebite pe care ei trebuie s le depun,
mai ales n situaia depirii unor obstacole sau n rezolvarea
unor sarcini cu grad mare de dificultate.
Ultimii autori pe care i citm n legtur cu modalitile
de amplificare a motivaiei sunt F. R. Biehler i J. Snowman
(1986) care ofer o serie de sugestii referitoare la posibilitile
325

pe care le au cadrele didactice n a-i motiva n mai mare

msur elevii pentru activitatea de nvare i dintre care mai
productive sunt urmtoarele:
depunerea unor eforturi susinute din partea profesorilor
pentru a face fiecare subiect interesant;
utilizarea tehnicilor de modificare a comportamentului
pentru a ajuta elevii s munceasc pentru scopuri
ndeprtate;
luarea n considerare a diferenelor individuale dintre
elevi, fie c este vorba de nivelul de abilitare a acestora,
de atitudinea fa de coal, de ritmul de munc
individual etc;
satisfacerea nevoilor deficitare pe care le resimt elevii
(psihologice, de siguran, de apartenen, de stim
.a.);
mrirea numrului de activiti atractive i micorarea
(sau diminuarea) pericolului generat de neimplicarea
elevilor;
oferirea (sau crearea) unor experiene directe de
nvare care s asigure un nivel realist al aspiraiilor,
care s sporeasc ncrederea n sine;
ncurajarea elevilor care au probleme, care ntmpin
dificulti pentru depirea acestora i pentru
dezvoltarea ncrederii n forele proprii;
cerina adresat elevilor de a transpune n practic ceea
ce au nvat la diferite discipline de nvmnt.
La modul general, se poate afirma c o serie de modaliti prin care se amplific motivaia elevilor pentru nvare
sunt strict legate de felul n care profesorul manipuleaz
diversele variabile ale procesului de nvmnt, adic de
obiectivele educaionale pe care le propune elevilor, de felul n
care prelucreaz i prezint coninuturile, de metodele pe care
326

le utilizeaz, de relaia pedagogic pe care o structureaz, de

comportamentele didactice pe care le etaleaz. Alte prghii sau
modaliti depind de climatul educaional pe care l creeaz la
nivelul clasei, de felul n care administreaz recompensele i
pedepsele, de felul i de contextele n care folosete lauda sau
blamul etc.
Chiar dac analiza resurselor umane s-a fcut n mod
riguros, acest lucru nu garanteaz n exclusivitate calitatea
proiectrii didactice i tocmai de aceea se impune ca urmtorul
demers s fie fcut n direcia analizrii resurselor materiale.
n acest sens, trebuie avute n vedere mijloacele i
instrumentele care se dovedesc necesare n funcie, pe de o
parte, de natura obiectivelor educaionale identificate, iar pe de
alt parte, de specificul coninuturilor instruirii care urmeaz a
fi transmise elevilor i pe care acetia urmeaz s le asimileze.
Selecia acestor mijloace nu este un lucru att de simplu
cum pare la prima vedere, deoarece trebuie avut n vedere o
serie de criterii care trebuie respectate i, nu n ultimul rnd, o
serie de constrngeri care sunt inerente oricrui context n care
se realizeaz o activitate de instruire.
Criteriile utilizate n selectarea mijloacelor de nvmnt
au fost vizate de ctre muli autori care au abordat problemele
(aspectele) multiple ale designului instrucional, iar ele trebuie
cunoscute de cadrele didactice pentru ca opiunile lor n
privina acestor mijloace s se bazeze pe decizii ntemeiate,
excluzndu-se astfel hazardul sau tentaiile de moment.
Referindu-se la aceste criterii n funcie de care trebuie s
se fac selecia mijloacelor de nvmnt, N. Lebrun i S.
Berthelot (1994, pp. 163-169) consider c ele sunt grupabile
n patru categorii i anume:
1) exigene legate de sarcina de nvare;
2) exigene legate de caracteristicile publicului int
(publicului vizat);
327

3) exigene legate de contextul de utilizare;

4) exigene legate de constrngeri sau restricii;
1) Exigene legate de sarcina de nvare
Exigenele incluse n aceast categorie vizeaz n primul
rnd caracteristicile coninuturilor instruirii care urmeaz a fi
transmise elevilor; altfel spus, mijloacele de instruire trebuie
selecionate n funcie de natura i caracteristicile coninuturilor, ceea ce nseamn c, dac aceste coninuturi concretizeaz o limb strin, atunci mijlocul (mijloacele) de nvmnt trebuie s faciliteze auzirea acelei limbi, dac prin natura
lor coninuturile includ mult micare, mult aciune, atunci
mijlocul cel mai adecvat este cinematograful, iar exemplificrile ar putea continua i cu alte tipuri de coninuturi.
2) Exigene legate de caracteristicile publicului int
(publicului vizat)
Nendoielnic, selecionarea mijloacelor de instruire va
trebui s in cont i de caracteristicile i particularitile
elevilor care sunt implicai n acest tip de activitate.
n consecin, vor fi avute n vedere aspecte legate de
capacitile lor intelectuale, de nivelul lor de nelegere, de
sistemul de deprinderi i priceperi pe care l posed, de
experienele anterioare de nvare, de apetena mai mare sau
mai mic pentru anumite mijloace de nvmnt etc.
Aceste aspecte sunt foarte importante i cadrele didactice
trebuie s contientizeze acest lucru pentru c, de multe ori,
mijloacele de instruire sunt adecvate coninuturilor, dar nu i
caracteristicilor grupului de elevi care urmeaz s asimileze
aceste coninuturi.
Ca not general, cnd este vorba, n selecia mijloacelor
de instruire de respectarea caracteristicilor publicului int pot
fi avute n vedere mai multe aspecte de genul:
328

modul de lecturare a imaginilor i textelor

De exemplu, dac elevii ntmpin dificulti n lectur,
atunci nu va fi indicat instruirea programat, pentru c
utilizarea acestui mijloc le-ar crea acestora dificulti
suplimentare n activitatea de nvare.
existena unor deficiene specifice
n cazul elevilor care au dificulti de natur senzorial,
motorie sau intelectual, selecia mijloacelor de instruire
trebuie fcut n aa fel nct acestea s fie adaptate tipului de
deficit pe care l prezint acetia i, n acelai timp, n funcie
de rolul compensator pe care-l pot avea aceste mijloace n
aplatizarea dificultilor determinate de o eventual deficien.
preferinele publicului int pentru anumite mijloace de
instruire
Pare firesc ca elevii i, n general, grupurile de elevi s se
deosebeasc ntre ei (ele) i n privina preferinelor pe care le
au fa de anumite mijloace de instruire, iar dac aceste
preferine sunt cunoscute de ctre profesor, atunci este
recomandabil s se opteze pentru mijloace de nvmnt care
onoreaz ntr-o msur mai mare ateptrile elevilor.
manipularea echipamentelor
n utilizarea anumitor mijloace de instruire, elevii trebuie
s posede anumite deprinderi pentru manipularea acestora; de
exemplu, n cazul instruirii asistate de calculator elevii trebuie
s posede deprinderi pentru manipularera acestuia, iar dac
aceast cerin nu este ndeplinit, ori se renun la acest mijloc
de instruire, ori li se formeaz elevilor deprinderi de utilizare
corect.
deprinderi de activitate n grup
Utilizarea anumitor mijloace de nvmnt impune ca
elevii s-i fi format n timp obinuine de a lucra n grup,
deprinderi de a coopera n mod eficient etc.
329

3) Exigene legate de contextul de utilizare

i aceste exigene sunt foarte importante pentru c un
anumit context poate favoriza utilizarea mijloacelor de
instruire, n timp ce un altul le poate restriciona ntr-o foarte
mare msur. De exemplu, ntr-o zon unde nu exist
electricitate, foarte multe mijloace de instruire nici nu pot fi
luate n calcul cnd se pune problema seleciei acestora.
i n legtur cu contextul de utilizare exist mai multe
determinri care trebuie avute n vedere i dintre care N.
Lebrun i S. Berthelot (1994) le au n vedere pe urmtoarele:
dimensiunea sau mrimea grupului
ntr-un fel se face selecia mijloacelor de instruire pentru
un grup mic i altfel pentru un grup extins.
orarul sau programul de activitate
Unele mijloace de instruire nu sunt condiionate de
aceast variabil i nu influeneaz n vreun fel modul de
desfurare a programului dar altele pot avea un impact i
tocmai de aceea cadrele didactice trebuie s compatibilizeze
utilizarea unor mijloace cu constrngerile specifice orarului
colar.
disponibilitatea echipamentelor
Aceast variabil este important, pentru c nu n toate
locurile i nu n toate unitile de nvmnt se gsesc toate
mijloacele de instruire pe care cadrele didactice ar dori s le
foloseasc.
Aceast situaie se resimte acut n rile n curs de
dezvoltare i, mai ales n cele subdezvoltate unde, din cauza
subfinanrii nvmntului, lipsesc de multe ori i mijloace de
instruire obinuite cum sunt magnetofonul sau retroproiectorul,
pentru c de ordinator i videodisc nici nu poate fi vorba.
facilitatea de instalare
Prin caracteristicile lor specifice, mijloacele de instruire
se deosebesc ntre ele i n privina facilitii de instalare, unele
330

dintre ele necrend nici un fel de probleme, dar altele pot

reclama o serie de cerine, dac se dorete ca efectele lor
asupra instruirii-nvrii s fie benefice; de exemplu, utilizarea
proieciei cinematografice nu este la fel de simpl ca utilizarea
unui magnetofon sau a unui retroproiector.
amenajarea fizic necesar
Unele mijloace de instruire impun o anumit amenajare
fizic pentru ca utilizarea lor s se fac n condiii optime; de
exemplu, unele proiecii nu pot fi fcute n orice fel de spaii,
deoarece trebuie avute n vedere unele amenajri pentru ca
elevii s aud bine, s vad bine, s poat urmri fr
dificultate unele explicaii i comentarii ale cadrului didactic
etc.
La fel, dac se pune problema utilizrii unor mijloace
audio, atunci trebuie avute n vedere aspecte legate i de
acustica slii, de eliminarea surselor de bruiaj, de crearea unor
faciliti pentru a mbunti comunicarea la nivelul grupului.
4) Exigene legate de constrngeri sau restricii
n cadrul acestei categorii variabile care trebuie n mod
necesar luate n consideraie sunt urmtoarele:
costul implicat n achiziionarea mijloacelor de
instruire
Dup cum uor se poate deduce, unele mijloace sunt mai
puin costisitoare, iar altele foarte scumpe, ceea ce nseamn c
opiunea pentru o categorie sau alta depinde de resursele
financiare disponibile pentru achiziionarea acestora.
timpul avut la dispoziie
i n privina timpului mijloacele se deosebesc ntre ele,
deoarece utilizarea unora necesit mai mult timp (de exemplu o
proiecie filmic, rularea unui program de ctre ordinator) care
nu este totdeauna disponibil i care nu poate fi alocat, pentru ca
aceast msur s nu se repercuteze negativ asupra desfurrii
orarului colar.
331

uurina modificrilor sau transformrilor

Prin specificul lor, unele mijloace de instruire pot facilita
modificrile sau transformrile instruirii, pe cnd altele, nu pot
onora aceast exigen; de exemplu, diapozitivele pot fi
eliminate sau integrate ntr-o instruire, dar este practic
imposibil de a modifica un film sau un manual colar.
compatibilitatea materialului
Este o exigen care, de multe ori, este ignorat dar care
poate influena negativ utilizarea anumitor mijloace de
instruire. De exemplu, foliile transparente sunt compatibile cu
orice tip de retroproiector, dar acest lucru nu mai este valabil n
cazul unor programe de instruire destinate ordinatorului pentru
c n aceast situaie ar putea aprea o incompatibilitate ntre
program i ordinatorul care urmeaz s-l ruleze.
longevitatea materialului
n virtutea acestei cerine trebuie s se opteze spre
materiale care vor avea o utilizare mai ndelungat i nu spre
unele care devin repede demodate i inactuale, n sensul c nu
mai corespund exigenelor unei instruiri eficiente.
perisabilitatea materialului
Unele materiale au un grad mai mare de perisabilitate, de
unde i necesitatea de a beneficia de o depozitare i o arhivare
speciale, ceea ce nseamn respectarea unor condiii referitoare
la lumin, temperatur, umiditate etc; nerespectarea acestora va
determina indubitabil degradarea i deteriorarea acestuia cu
toate consecinele rezultate dintr-o asemenea situaie.
facilitatea de reproducere a materialului
Desigur, prin caracteristicile ce le sunt specifice unele
materiale pot fi reproduse uor, altele cu mult dificultate, iar
la altele nici nu se poate pune problema reproducerii lor.
Dup ce s-a realizat n condiii optime i analiza
resurselor materiale, se poate considera c a fost parcurs i a
332

doua etap a proiectrii didactice, ceea ce nseamn c se poate

accede n etapa a treia intitulat elaborarea strategiilor
didactice.
c) Elaborarea strategiilor didactice
n etapa a treia a proiectrii didactice se elaboreaz, se
concep strategiile didactice, care sunt definite ca modaliti de
mbinare eficient a materialelor didactice, a mijloacelor de
nvmnt, a metodelor de instruire.
Este de asemenea etapa n care se structureaz situaiile
de instruire urmnd ca ele s devin funcionale pe parcursul
ulterior de desfurare a leciei.
Fiind o etap fundamental pentru deciziile care urmeaz
s fie luate, cadrul didactic trebuie s fac apel la toate
resursele de care dispune pentru ca, ntr-adevr, strategiile pe
care le orienteaz s fie cele mai potrivite i cele mai adecvate
caracteristicilor i particularitilor elevilor pe care i implic
ntr-o activitate de instruire.
Nu este nici un secret faptul c ignorarea importanei
acestei etape poate conduce cadrul didactic la improvizaie, la
hazard i, n final, la obinerea unor rezultate care pot fi situate
cu mult sub posibilitile elevilor pe care s-au aplicat aceste
strategii.
Pentru ca elaborarea strategiilor s se realizeze n condiii
optime, se impune cu necesitate ca personalul didactic s
cunoasc foarte bine criteriile care stau la baza elaborrii
strategiilor didactice i s depun eforturi pentru ca aceste
criterii s devin ntr-adevr funcionale.
n fapt, aceste criterii sunt prezentate n literatura de
specialitate, n lucrrile unor autori cum sunt I. Cerghit (1983),
I. Radu i M. Ionescu (1995), M. Ionescu i V. Chi (1992), W.
Dick i L. Carey (1978), N. Lebrun i S. Berthelot (1994), S.
333

Cristea (2000), R. Iucu (2001) .a. i, n linii mari, ele sunt

urmtoarele:
1) concepia pedagogic general a epocii i concepia
pedagogic a cadrului didactic
ntr-adevr, n fiecare epoc istoric au fost dominante
anumite idei pedagogice i anumite teorii pedagogice, iar
acestea s-au repercutat asupra modului de elaborare a
strategiilor didactice; de exemplu, la un moment dat,
dominant n epoc a fost teoria herbartian i, n consecin,
strategiile didactice erau concepute n aa fel nct erau
focalizate pe activitatea profesorului, ntr-o alt epoc, cnd
dominante erau ideile colii active, strategiile erau concepute n
aa fel nct activitatea era centrat pe demersurile elevului, iar
exemplele ar putea continua pn n zilele noastre, cnd se
vorbete de o pedagogie a succesului, de o pedagogie
difereniat, de o pedagogie a alternativelor educaionale, ori
toate aceste curente pedagogice au, inevitabil, un impact major
asupra modului de elaborare a strategiilor didactice.
De asemenea, concepia pedagogic a cadrului didactic
se repercuteaz asupra modului de elaborare a strategiilor
didactice, pentru c acesta i-a format o serie de reprezentri
despre educaie, despre copiii care urmeaz a fi supui
influenelor educaionale, despre rolul i menirea educatorului
n dezvoltarea i progresul societii.
n consecin, graie acestor variabile, cadrul didactic
poate etala un optimism pedagogic n demersurile sale
pedagogice sau poate fi, dimpotriv, sceptic n legtur cu
efectele demersurilor sale, poate fi tentat s caute soluii
creative, novatoare n activitile cu elevii sau, dimpotriv, s
utilizeze soluii verificate, de rutin, care sunt mai comode i
care nu presupun eforturi suplimentare.
334

2) caracteristicile obiectivelor instructiv-educative care

sunt fixate i care urmeaz a fi atinse prin desfurarea
activitii de instruire nvare. Dup cum se cunoate,
obiectivele educaionale pot fi diferite, pentru c n unele
cazuri ele vizeaz achiziii de natur cognitiv (asimilarea de
cunotine i informaii, formarea unor noiuni specifice
domeniilor particulare de cunoatere, formarea unor deprinderi
de natur intelectual, formarea unor structuri operatorii etc.),
n alte cazuri ele sunt focalizate pe achiziii de natur afectiv
(de exemplu, formarea la elevi a unor convingeri, atitudini,
sentimente) i, n sfrit, n alte situaii, ele pot viza achiziii de
natur psihomotric (de exemplu, formarea unor micri, a
unor deprinderi practice, a unor structuri acionale complexe
etc.)
Evident, natura i specificul acestor obiective au un
impact foarte mare asupra felului n care se elaboreaz
strategiile didactice, dovada constituind-o i faptul c vizarea
unor obiective integrabile n cele trei categorii determin chiar
denominaia unor strategii, astfel nct, se admite existena
unor strategii cognitive, a unor strategii afective i n sfrit, a
unor strategii psihomotrice.
3) natura coninutului care urmeaz a fi transmis elevilor
Coninutul care urmeaz a fi transmis elevilor n vederea
atingerii obiectivelor educaionale stabilite, poate fi destul de
diferit i, n consecin, va avea un impact asupra tipurilor de
strategii didactice care vor fi elaborate.
La modul general, dou aspecte circumscrise coninuturilor au o influen mai mare n elaborarea strategiilor, i
anume:
a) gradul de abstractizare la care se situeaz aceste
coninuturi, fiind de la sine neles c ntr-un fel se va
elabora strategia cnd coninuturile au grad mare de
335

concretitudine i ntr-o manier total diferit, cnd

acestea se disting printr-o conceptualizare accentuat.
b) modul de prezentare a coninutului care, de
asemenea, poate fi variat, existnd cazuri cnd acesta
poate fi prezentat n mod secvenial dar i situaii
cnd, prin specificul su, coninutul trebuie prezentat
integral.
De exemplu, exist cazuri cnd, la discipline precum
istoria, geografia, geologia coninutul poate fi prezentat
secven cu secven, deoarece aceast modalitate asigur la
cel mai nalt nivel semnificarea sau nelegerea acestui coninut
de ctre elevi.
Explicaia care se poate da n cazul acestei modaliti de
prezentare este aceea c, o secven odat transmis i
asimilat de ctre elevi, se constituie, de fapt, ntr-o premis
favorabil pentru secvena care urmeaz.
Sunt ns i situaii cnd aceast secveniere a
coninutului nu mai este posibil, iar lucrul acesta se ntmpl
cel mai adesea n cazul n care coninutul este insecabil, adic
nedisociabil n pri componente, motiv pentru care el trebuie
prezentat integral.
Cele mai multe situaii inscriptibile n aceast categorie
se refer la cazurile cnd coninuturile sunt redate printr-o
organizare semantic a contiinelor, cum se ntmpl n cazul
schemelor cognitive sau n cel al reelelor semantice.
4) metodele folosite n transmiterea coninuturilor care,
la rndul lor, sunt ncadrabile n mai multe categorii, fie c este
vorba de metode expozitive, de metode conversative, de
metode euristice, opiunea pentru una sau mai multe metode n
cadrul aceleiai lecii fcndu-se, cum pare firesc, n coroborare cu natura obiectelor educaionale i cu caracteristicile
coninuturilor care urmeaz a fi transmise elevilor.
336

C metodele de instruire reprezint un criteriu important

n elaborarea strategiilor didactice poate fi demonstrat i de
faptul c, de foarte multe ori, denominaia unor strategii
didactice s-a fcut dup denumirea unei categorii de metode
cum se ntmpl n cazul strategiilor expozitive, a strategiilor
conversative, a strategiilor euristice.
5) tipul de nvare propus elevilor, uor putndu-se
constata c parcurgerea curriculum-ului colar ofer elevilor
posibilitatea de a dobndi diverse tipuri de achiziii.
De fapt, nvarea nsi este clasificabil n mai multe
categorii (sau tipuri), dac se are n vedere un criteriu
important i anume coninutul acesteia.
n funcie de acest criteriu unii autori disting mai multe
tipuri de nvare i anume:
nvare cognitiv, cnd achiziiile se concretizeaz n
contient, informaii, noiuni, prin intermediul crora
se lrgete progresiv sfera de cunoatere a elevilor.
nvare verbal, cnd achiziiile vizeaz folosirea
difereniat a limbajului i, n general, sporirea
competenelor comunicaionale; cum uor se poate
presupune, acest tip de nvare este mai des ntlnit
n nvarea limbilor strine, dar, ntr-o oarecare
msur, poate fi ntlnit, de fapt, la toate disciplinele
care fac parte din curriculum-ul colar.
6) Modul de grupare a elevilor n activitatea de instruire
Dup cum se cunoate, gruparea elevilor n activitatea de
instruire poate fi diferit, admindu-se faptul c exist, n linii
mari, trei modaliti i anume o modalitate de tip frontal, cnd
instruirea se adreseaz ntregului colectiv de elevi, una de tip
grupal, cnd instruirea se realizeaz pe grupe de elevi rezultate
din divizarea colectivului iniial, i o modalitate de tip
337

individualizat, cnd instruirea vizeaz elevii ca entiti distincte

n cadrul colectivului de elevi.
Cum uor se poate anticipa, fiecrei modaliti i sunt
specifice att avantaje, ct i dezavantaje, nct, nu se pune
problema de a opta pentru o modalitate n detrimentul celorlalte, ci aceea de a opta pentru modalitatea cea mai productiv
i cea mai adecvat naturii obiectivelor educaionale, caracteristicilor coninuturilor, specificului metodelor utilizate etc.
Opiunea pentru una din cele trei modaliti va avea un
efect considerabil i asupra modului de structurare a situaiei de
instruire pe care o concepe profesorul i, implicit, asupra
tuturor demersurilor pe care le va ntreprinde n cadrul acesteia.
7) formele i modalitile de evaluare
Dup cum se cunoate, exist mai multe forme de
evaluare pe care le poate utiliza cadrul didactic, iar n funcie
de opiunea sa pentru o anumit form i, implicit, spre
anumite metode de examinare, se va structura i strategia
pedagogic.
De exemplu, n ultimele decenii au fost decelate dou
forme de evaluare, i anume o evaluare normativ i o
evaluare criterial, prima distingndu-se prin faptul c, n
cazul utilizrii sale, performanele elevului sunt raportate la
performanele grupului din care face parte, iar cea de-a doua,
prin faptul c performanele elevului sunt raportate la
posibilitile i capacitile de care acesta dispune.
Este evident c opiunea cadrului didactic pentru una din
modaliti va avea un impact semnificativ asupra elaborrii
strategiei didactice i, tocmai de aceea, cel care o elaboreaz
trebuie s cunoasc att avantajele, ct i neajunsurile fiecrei
modaliti n parte.
La fel se pune problema cnd examinarea elevilor se face
prin utilizarea unor metode diferite; de exemplu, ntr-un fel se
338

va structura strategia didactic cnd cadrul didactic opteaz

pentru examinrile orale i n altul, cnd el opteaz pentru
metode de examinare scris.
8) caracteristicile relaiei educative (profesor-elev)
Acest criteriu are un impact foarte mare asupra modului
de structurare a strategiei didactice, dei este posibil ca
profesorul sau institutorul s nu contientizeze n mod expres
aceast relaie de determinare.
Dac, de exemplu, cadrul didactic exercit asupra
elevilor influene de natur predominant autoritar i, dac n
general el aparine stilului autoritar, este evident c va structura
strategia didactic, astfel nct accentul s fie pus pe propriile
sale demersuri.
n consecin, el va elabora strategia didactic ntr-o
manier distinct, nct prin intermediul acesteia s exercite
asupra elevilor o influen predominant direct i s dein un
control riguros asupra ntregului proces de instruire.
Dimpotriv, dac relaia pedagogic este una de tip
democratic, atunci i strategia va fi de alt natur i, prin modul
de structurare a acesteia, accentul va fi pus pe demersurile
efective ale elevilor, iar gradul de permisivitate mai mare va
avea menirea s stimuleze imaginaia i creativitatea acestora.
9) mrimea grupurilor colare implicate n activitatea de
instruire
n unele cazuri, din mai multe motive este posibil s nu
poat fi constituite colective cu un numr optim de elevi (2530), i atunci fie se opteaz spre colective mai mari, care
complic ns mult desfurarea activitii de instruire, fie spre
colective foarte mici, aa cum se ntmpl adesea n nvmntul din mediul rural.
339

Totui, pentru c instruirea realizat cu colective foarte

mici este foarte neeconomicoas, se opteaz pentru un nvmnt de tip simultan, ceea ce nseamn c n cadrul unei ore de
curs cadrul didactic va trebui s asigure instruirea a dou clase,
dar acest lucru se va repercuta inevitabil i asupra elaborrii
strategiei didactice, pentru c ntr-un fel se lucreaz cu o
singur clas i n altul cnd este vorba de elevi care aparin
unor niveluri diferite de colaritate.
n consecin, n acest context, cadrul didactic va trebui
s se orienteze mai mult spre strategii de tip grupal sau
individualizat, deoarece strategiile frontale devin mai puin
adecvate condiiilor concrete de desfurare a instruirii i,
implicit, mai puin eficiente.
10) dotarea didactico-material a instituiei colare n
care se desfoar instruirea
Elaborarea strategiilor didactice este condiionat i de
mijloacele de instruire pe care le are la ndemn cadrul
didactic, iar n cazul anumitor strategii, cum sunt cele euristice,
care presupun nvarea prin descoperire, experimentul etc.,
dotrile materiale reprezint o variabil extrem de important
care poate conferi strategiilor funcionalitate i eficien.
De multe ori ns, n unele instituii de nvmnt
aceast dotare este precar i ea devine, deci, constrngtoare
pentru cadrele didactice care sunt puse n situaia s elaboreze
strategii didactice.
11) timpul colar disponibil
Nici acest criteriu nu trebuie omis n elaborarea
strategiilor didactice deoarece durata acestuia poate s faciliteze sau s limiteze, ntr-o msur mai mare sau mai mic,
inteniile de concretizare ale cadrului didactic n activitatea de
instruire.
340

Desigur, timpul colar disponibil este diferit, iar lucrul

acesta poate fi demonstrat, pornindu-se de la faptul c n planul
de nvmnt disciplinelor colare nu le sunt alocate un numr
identic de ore pe sptmn.
De exemplu, pot exista n planul de nvmnt discipline
cu trei ore pe sptmn, dar i discipline crora nu le sunt
alocate dect dou ore sau chiar o singur or.
Evident, dac exist asemenea diferene n legtur cu
timpul disponibil pare firesc ca ele s influeneze i elaborarea
strategiilor didactice, iar cadrul didactic s le conceap ntr-o
asemenea manier nct timpul pe care l are la dispoziie s fie
valorificat maximal.
Dup prezentarea acestor criterii, se poate face meniunea
c respectarea lor poate conduce, ntr-adevr, la elaborarea
unor strategii didactice care s fie i potrivite sau adecvate
caracteristicilor colectivului de elevi cu care se lucreaz, dar i
eficiente, dac se are n vedere calitatea performanelor
obinute de elevi ca urmare a transpunerii lor n practic.
Tipologia strategiilor didactice
Utilizarea mai multor criterii n elaborarea strategiilor
didactice se poate constitui ntr-un element generator de
strategii didactice diferite, dei nu se poate spune c exist o
coresponden perfect ntre numrul criteriilor i cel al
strategiilor.
Ca not general, clasificarea strategiilor didactice
rmne nc o chestiune destul de dificil, iar taxonomiile
existente nu pot rmne n nici un caz definitive.
n pofida acestor dificulti, literatura psihopedagogic
opereaz aceste clasificri, iar lucrul acesta poate fi demonstrat
prin referirea la diverse lucrri de pedagogie sau didactic.

341

De exemplu, referindu-se la problema tipologiei strategiilor didactice, I. Cerghit (1983) ajunge s disocieze urmtoarele categorii:
a) dup tipul de demers cognitiv implicat
strategii inductive;
strategii deductive;
strategii analogice (bazate pe modelare);
strategii mixte.
b) dup gradul de dirijare/non dirijare a nvrii
strategii algoritmice;
strategii semi-algoritmice;
strategii nealgoritmice, acestea din urm putnduse, la rndul lor, clasifica n mai multe subcategorii i anume:
strategii euristice (bazate pe nvarea prin
cercetare i descoperire);
strategii bazate pe conversaia euristic;
strategii bazate pe rezolvarea problemelor;
strategii creative (care las cmp deschis spontaneitii i originalitii).
Referindu-se la aceeai chestiune, R. Iucu (2001, p.100101) enumer trei categorii de strategii i anume:
dup domeniul activitilor instrucionale predominante
- strategii cognitive;
- strategii psihomotrice;
- strategii afectiv-motivaionale;
- strategii combinatorii.
dup strategiile (logica) gndirii
- strategii inductive;
- strategii deductive;
- strategii analogice;
342

- strategii transductive;
- strategii mixte.
dup gradul de structurare a sarcinilor de instruire
- strategii algoritmice;
- strategii nealgoritmice;
- strategii euristice.
Tot n aceast etap a instruirii, cadrul didactic va trebui
s reflecteze i la posibilele situaii de instruire pe care le poate
structura i care trebuie s devin funcionale. Aceste situaii
de instruire, la rndul lor, pot fi de mai multe feluri, iar J.
Houssaye (1993) propune o paradigm interesant prin
intermediul creia ncearc s explice modul de structurare i
funcionare a situaiei pedagogice.
Autorul amintit consider c situaia pedagogic poate fi
redat printr-un triunghi pedagogic aa cum se poate vedea din
figura de mai jos:
2 subieci
1 inert
sau
1 recalcitrant

E
Figura nr. 4

Triunghiul care red situaia pedagogic este compus

din: cunoatere (C), profesor (P) i elevi (E), dintre care doi
trebuie s se constituie n subieci, n timp ce al treilea trebuie
s accepte rolul inertului (inactivului) sau pe cel al
recalcitrantului.
343

n legtur cu cei trei termeni inclui n cadrul

triunghiului pedagogic autorul menioneaz c ei au un sens
generic, ceea ce presupune c prin cunoatere se desemneaz
coninuturile instruirii, disciplinele de nvmnt, programele
colare etc., prin elevi se desemneaz n general cei care se
formeaz, cei care se instruiesc etc., iar prin profesor cel care
educ, formeaz, instruiete.
Referitor la rolul pe care fiecare dintre ei l poate avea
n cadrul triadei, acesta se poate concretiza n trei ipostaze i
anume cea de subiect, cea de inert (inactiv) i cea de
recalcitrant, rolurile fiind interanjabile graie modului de
structurare a relaiei pedagogice.
n privina specificului fiecrui rol din cadrul triunghiului pedagogic, trebuie s se menioneze c prin subiect
poate fi desemnat cel care are o relaie privilegiat cu alt
element al situaiei pedagogice, cel care face posibil
reciprocitatea, cel care confer un activism situaiei pedagogice.
Rolul inertului sau inactivului l vizeaz pe cel care a
produs sau generat o disfuncionalitate n cadrul relaiilor, pe
cel care nu manifest activism, pe cel care nu atribuie altora
rolul de subieci. Analiznd specificul acestui rol, J. Houssaye
atrage atenia c el nu trebuie dezapreciat, deoarece, n cadrul
triunghiului pedagogic are o importan bine stabilit,
asemnndu-l cu locul (poziia) mortului n cadrul jocului de
bridge; altfel spus, fr exercitarea acestui rol, situaia
pedagogic n-ar putea deveni funcional.
n ceea ce privete rolul recalcitrantului, acesta este
jucat de cel care recuz o situaie normal, de cel cu care nu se
poate stabili o relaie privilegiat, de cel care perturb
funcionarea normal a unei relaii, de cel care genereaz
situaii greu controlabile.

344

Situaia pedagogic, aadar, presupune stabilirea unei

relaii ntre cele trei elemente cunoatere, profesor, elevi,
astfel nct doi dintre acetia devin subieci, iar cel de-al treilea
va ocupa inevitabil locul inertului sau al inactivului.
n funcie de felul n care se privilegiaz o anumit relaie
n cadrul celor trei elemente se vor structura i procesele
pedagogice care sunt n numr de trei: procesul de instruire,
privilegiaz relaia profesor-cunoatere, cel de formare pe cea
dintre profesor i elevi, cel de nvare pe cea dintre elevi i
cunoatere.
n fiecare dintre aceste ipostaze este evident c dou
dintre elementele situaiei pedagogice joac rolul de subieci,
iar cel de-al treilea joac rolul inertului sau nensufleitului.
Procesul de instruire se structureaz i funcioneaz,
favorizndu-se relaia dintre profesor i cunoatere, care devin
subieci ai situaiei pedagogice n timp ce elevilor li se rezerv
rolul inertului sau al inactivului, lucru uor sesizabil din
analizarea triunghiului alturat.
C

Procesul de instruire

Figura nr. 5

Dac fiecare dintre cei trei ageni i pstreaz rolurile, n

sensul c profesorul i cunoaterea devin subiecii situaiei, iar
elevii joac rolul inertului, este de ateptat ca procesul de
instruire s se desfoare n condiii de normalitate. Este ns
345

posibil, ca n cadrul acestei situaii pedagogice, elevii (deci

inertul) s evolueze ntr-o direcie mai puin dezirabil i s
adopte rolul recalcitrantului, ceea ce are ca finalitate perturbarea procesului de instruire obiectivat n dou situaii, i
anume decroajul extern (drop out) sau decroajul intern (drop
in).
n cazul apariiei decroajului extern, pot fi ntlnite
dou cazuri, i anume: ori elevii prsesc situaia pedagogic
pe timpul desfurrii acesteia, ori recuz situaia, refuznd s
cedeze.
Datorit perturbrii grave a procesului de instruire,
acesta se poate efectiv ntrerupe, dac nu mai exist suficieni
elevi care s joace rolul inertului (inactivului), care s justifice
continuarea demersului.
La rndul su, decroajul intern se caracterizeaz prin
apariia dezordinii i a indisciplinei n rndul elevilor, ceea ce
semnific faptul c acetia refuz relaia privilegiat pe care
profesorul o avea cu cunoaterea sa.
Alt proces pe care l poate obiectiva situaia pedagogic
este cel de formare, care are la baz relaia privilegiat dintre
profesor i elevi cu atribuirea locului inertului (inactivului)
cunoaterii, configuraie prezentat cu fidelitate n triunghiul
de mai jos:
C

Procesul de formare

E
Figura nr. 6

346

Caracteristica esenial a procesului de formare o reprezint faptul c n cadrul acestuia nu sunt stabilite anterior
normele raporturilor dintre profesori i elevi i nici modalitatea
n care va fi integrat n cadrul procesului cel de-al treilea
termen, adic cunoaterea.
Dac aceast integrare se face n mod defectuos este
posibil c nsi cunoaterea obiectivat n poziia inactivului
(inertului) s degenereze, s devin exagerat i chiar excesiv.
Cunoaterea poate degenera n extravagan n cazul n
care se recuz regulile de structurare ale procesului de formare
de o manier care s reclame un alt proces. Ceea ce trebuie
subliniat n mod deosebit n cazul acestui act de recuzare este
faptul c ea poate fi generat de ctre profesor, dar de asemenea poate fi generat de ctre elevi, care jucau, ca i profesorul
de altfel, rol de subiect n cadrul situaiei pedagogice.
n ceea ce-l privete pe profesor, acesta poate s ntrerup
un demers nceput cu o lun sau dou nainte, sub pretext c
elevii nu s-au organizat suficient de bine, c n-au ales cele mai
bune metode de studiu, c nu au abordat coninuturile dintr-o
perspectiv convenabil i productiv etc., i s ncerce a
structura un nou proces, care privilegiaz astfel relaia sa cu
cunoaterea, folosindu-i pe elevi n rolul inactivului (inertului).
Bulversarea procesului poate veni i din partea elevilor
care, din anumite motive, nu mai doresc s ocupe poziia de
subiect n cadrul situaiei pedagogice, manifestndu-i astfel
intenia de a juca rolul inactivului, motiv pentru care solicit
lecii i, n general, un suport mai mare din partea profesorului.
n sfrit, procesul de nvare este concretizarea situaiei
pedagogice n cadrul creia exist o relaie privilegiat ntre
elevi i cunoatere (a se vedea triunghiul de mai jos), n timp
ce profesorul joac, de data aceasta, rolul inertului (inactivului).
347

Procesul de ,,nvare

E
Figura nr. 7

n consecin, elevii acced la cunoatere fr o mijlocire

obligatorie a profesorului, ceea ce nu nseamn c profesorul
nu-i ofer sprijinul, dac elevii solicit un ajutor n chestiuni
pe care le consider mai dificile. La modul general ns, n
cadrul acestui proces, rolul profesorului vizeaz cu precdere
organizarea i structurarea situaiei de nvare, urmnd ca
elevii s se exprime fr constrngeri n cadrul acesteia.
i n cazul acestei situaii pedagogice procesul poate fi
perturbat i, implicit, comunicarea didactic afectat, dac
profesorul nu-i pstreaz rolul pe care i l-a asumat i anume
cel al inertului (inactivului). Situaiile cele mai tipice care
genereaz disfuncionaliti n cazul acestui proces de nvare
se ntlnesc atunci cnd profesorul i pune pe elevi s rezolve
sarcini care le depesc posibilitile i, evident, acetia sunt
obligai s-i adreseze o serie de ntrebri i s solicite o
multitudine de informaii, nct procesul de nvare se
transform ntr-unul de instruire, sau cnd elevii sunt pui s
utilizeze o serie de instrumente pe care nu le cunosc foarte bine
(caracteristici, parametri de utilizare etc.), fiind astfel obligai
s solicite n permanen informaii i sugestii de la profesor n
legtur cu un instrumentar pe care nu l stpnesc.
Plecnd de la ideea c fiecare din cele trei situaii
pedagogice posed att avantaje, ct i limite, cadrul didactic
trebuie s decid n urma unor deliberri riguroase care dintre
348

ele poate deveni cea mai eficient ntr-un anumit moment al

instruirii.
Din pcate ns, de foarte multe ori, din motive asupra
crora nu dorim s insistm, cadrele didactice supraliciteaz
transpunerea n practic a situaiei pedagogice care concretizeaz procesul de instruire ce favorizeaz relaia dintre
profesor i cunoatere, fiind tentate s le ignore pe celelalte
dou, iar de aici rezult o serie de consecine negative din
rndul crora mai relevante sunt starea de inactivism indus
elevilor, diminuarea treptat a motivaiei elevilor pentru activitatea de instruire-nvare, crearea unei dependene prea mari a
elevilor fa de activitatea profesorului .a.
Dup ce cadrul didactic a fcut o opiune i asupra
situaiei sau situaiilor pedagogice pe care dorete s le
transpun n planul acional, el poate trece la elaborarea
proiectului pedagogic al leciei care va trebui s includ o serie
de ,,evenimente ale instruirii identificate de R. M. Gagn
(1968) i care sunt urmtoarele:
1. Captarea ateniei.
2. Informarea elevului cu privire la obiectivul urmrit.
3. Stimularea reactualizrii elementelor nvate
anterior.
4. Prezentarea materialului-stimul.
5. Asigurarea ,,dirijrii nvrii.
6. Obinerea performanei.
7. Asigurarea feed-back-ului pentru corectitudinea
performanei.
8. Evaluarea performanei.
9. Intensificarea procesului de retenie i transfer.
Odat cu identificarea evenimentelor instruirii, R. M.
Gagn (1977) face precizarea c ordinea acestora nu este
imuabil i c n anumite lecii unele evenimente pot chiar s

349

lipseasc, ceea ce nu diminueaz cu nimic eficiena

respectivului tip de activitate.
Meniunea fcut de ctre Gagn este important,
sugernd faptul c evenimentele instruirii nu trebuie concepute
ca o prescripie algoritmic ce ar putea, cumva, limita
creativitatea i imaginaia cadrului didactic, ci ca un model
orientativ pe care acesta l poate adapta creativ unui anumit
context de instruire.
Ceea ce nu precizeaz Gagn, dar care pare a fi o
eviden, este faptul c ponderea pe care o va dobndi fiecare
eveniment al instruirii n cadrul leciei va fi determinat de
tipul acesteia i de scopul major pe care l urmrete cadrul
didactic n desfurarea ei.
n consecin, dac este vorba de o ,,lecie de dobndire
de noi cunotine, atunci pare firesc s fie mai mult accentuate
evenimentele 4 (Prezentarea materialului-stimul) i 5 (Asigurarea ,,dirijrii nvrii); dimpotriv, dac este vorba de o
,,lecie de recapitulare, atunci pare logic s li se acorde o
importan mai mare evenimentelor 8 (Evaluarea performanei) i 9 (Intensificarea procesului de retenie i transfer).
Cunoaterea acestor evenimente ale instruirii identificate
de ctre Gagn i simpla lor transcriere n proiectele didactice
nu se constituie ntr-o garanie automat c activitatea didactic
se va solda i cu rezultatele ateptate.
Pentru a se realiza acest lucru este necesar ca fiecare
cadru didactic s cunoasc modalitile sau mijloacele prin
intermediul crora fiecare eveniment al instruirii s devin
funcional i, implicit, s-i aduc partea de contribuie la
reuita final a activitii.
Aceasta este raiunea pentru care ncercm s prezentm
n rndurile care urmeaz sugestii referitoare la modul de
realizare al fiecrui eveniment al instruirii.
1.Captarea ateniei
350

Captarea ateniei este un eveniment fundamental al

instruirii pentru c de felul n care acesta se realizeaz depinde
funcionarea i eficiena celorlalte evenimente care vor trebui
realizate n cadrul leciei.
Din aceast cauz, se impune cu necesitate ca educatorii
s fie preocupai n permanen de a stimula atenia elevilor i
de a-i capta pentru tipul de activitate care face obiectul
instruirii.
Pentru ca acest eveniment al instruirii s se realizeze n
mod eficient cadrele didactice trebuie s onoreze trei exigene,
i anume:
a) s cunoasc modul de funcionare, i n general,
specificul ateniei ca activitate psihic, iar cerina nu este
exagerat pentru c, la modul general, nu se poate stimula un
proces sau o activitate psihic ale cror caracteristici i
particulariti nu sunt bine cunoscute.
b) s cunoasc mecanismele procesului de ascultare,
tipurile de ascultare i comportamentele etalate de ctre
auditoriu n cadrul acestei forme de comunicare verbal.
Este adevrat c, de multe ori, cadrele didactice nu
contientizeaz faptul c ascultarea nsi poate s fie de mai
multe tipuri i c fiecare form de ascultare se distinge printr-o
serie de caracteristici i de particulariti.
De exemplu, S. Hybels i R. Weaver (1989) identific
patru tipuri de ascultare i anume:
ascultarea pentru informare;
ascultarea critic;
ascultarea empatic;
ascultarea pentru divertisment;
iar cadrele didactice ar trebui s cunoasc particularitile
fiecrui tip de ascultare, pentru ca, ulterior, s poat gsi
modalitile prin care formeaz i educ conduita de ascultare a
elevilor.
351

De asemenea, ar trebui cunoscut faptul c, n ascultare,

pot fi etalate mai multe tipuri de comportamente neproductive,
care au fost, la fel, identificate de autorii menionai n
rndurile anterioare. Astfel, ei fac disocierea ntre:
asculttorul lene,
asculttorul prefcut,
asculttorul nesigur,
asculttorul egocentric,
asculttorul competitiv,
ori toate aceste comportamente trebuie descurajate,
datorit ineficienei lor i datorit faptului c se constituie ntrun factor frenator n realizarea unei instruiri de calitate.
c) s identifice modalitile cele mai eficiente care pot
realmente stimula captarea ateniei pe ntreaga desfurare a
instruirii.
Desigur, gsirea acestor mijloace reprezint o expresie a
creativitii didactice specifice fiecrui cadru didactic i tocmai
de aceea ele par nelimitate.
Totui, unele sugestii pot fi fcute i din rndul lor le
amintim pe urmtoarele:
prezentarea coninuturilor ntr-o form problematizat
care s incite curiozitatea elevilor pentru ceea ce face
obiectivul instruirii;
utilizarea unor materiale didactice cu grad mare de
atractivitate;
indicarea perimetrelor de utilizare a coninuturilor
pentru ca elevii s contientizeze utilitatea practic a
acestora;
utilizarea unui feed-back eficient pentru ca profesorul
s primeasc n permanen informaii referitoare la
ecoul mesajelor sale n rndul elevilor;

352

utilizarea judicioas a comunicrii paraverbale (intensitate, intonaie, accent) i n general, realizarea unei
nalte expresiviti a vorbirii;
utilizarea eficient a diverselor canale ale comunicrii
nonverbale (micrile corpului, gesturile, spaiul i
distana, contactul privirii, atingerea etc.);
implicarea direct, nemijlocit a elevilor n realizarea
unor secvene ale instruirii (n realizarea unor demonstraii, n efectuarea unor experimente, n activiti de
simulare etc.)
implicarea elevilor n luarea unor decizii care vizeaz
buna desfurare a instruirii pentru a-i motiva i
pentru a-i responsabiliza n mai mare msur;
crearea unor momente de destindere care s detensioneze grupul i s-l revigoreze, n vederea relurii
activitii la un nivel mai nalt de activism.
Desigur, acestea sunt numai cteva mijloace prin care
poate fi stimulat atenia, dar ele sunt mult mai numeroase, iar
ele pot fi identificate de orice cadru didactic, indiferent de
ciclul de colaritate la care i desfoar activitatea.
Ca not general, se poate meniona faptul c, dac acest
eveniment al instruirii nu se realizeaz n mod eficient, este
puin probabil c celelalte momente s poat fi transpuse
satisfctor i convenabil n planul acional concret i, n final,
lecia s se soldeze cu performane de calitate.
2 )Informarea elevului cu privire la obiectivul urmrit
Acest eveniment al instruirii este destinat comunicrii
obiectivelor educaionale concrete elevilor care urmeaz s le
ating i s probeze acest lucru la terminarea activitii.
Nu mai insistm asupra faptului c aceste obiective
trebuie s beneficieze de o operaionalizare corect, astfel nct
ele s se obiectiveze uor n comportamente observabile.
353

Dac elevilor li se comunic aceste obiective operaionale ale leciei, cu siguran ei vor deveni mai motivai pentru
activitatea de instruire i, implicit, vor ncerca s etaleze
comportamente care se nscriu pe direcia atingerii obiectivelor.
Cum afirmam i cu alt ocazie, nu se comunic obiectivele n cazul utilizrii la lecie a nvrii prin descoperire, iar
explicaia este foarte simpl: dac ar fi informai n legtur cu
ceea ce urmeaz s descopere pe parcursul desfurrii leciei,
elevii n-ar mai fi motivai n suficient msur s depun
eforturi pentru ca activitatea investigativ-exploratorie s se
desfoare n condiii de eficien.
3)Stimularea reactualizrii elementelor nvate anterior
nvarea ca activitate de asimilare sau dobndire de noi
cunotine nu se realizeaz niciodat pornindu-se de la zero;
altfel spus, ntotdeauna, o nvare care urmeaz se susine, sau
ar trebui s se susin de elemente nvate anterior, care sunt
integrate n sfera de cunoatere a individului i care se
constituie n premise favorabile pentru activitatea de nvare
ulterioar.
Ca not general, funcionarea cognitiv se realizeaz
ntr-o asemenea manier, nct ceea ce se nva, se sprijin pe
elemente dobndite ntr-o instruire anterioar, ceea ce presupune c, ntr-o nou nvare, trebuie identificate acele
cunotine posedate deja, care se pot constitui n factori
facilitatori ai procesului de nvare.
De asemenea, reactualizarea elementelor nvate anterior
se dovedete necesar i din perspectiva procesului de nelegere sau de semnificare a noilor cunotine care se asimileaz, iar explicaia este destul de simpl, pentru c ntotdeauna, n cadrul procesului de decodificare, cunotinele
recente sunt raportate la cunotinele mai vechi, ocazie cu care
se probeaz gradul de similaritate/disimilaritate a noilor
354

cunotine fiind de la sine neles c, cu ct asemnarea va fi

mai mare, cu att nelegerea se va realiza mai repede, i cu ct
deosebirile vor fi mai accentuate, cu att nelegerea va deveni
mai anevoioas.
Concluzia care rezult este aceea c, ntotdeauna n cazul
unei noi nvri, trebuie identificate achiziiile anterioare ale
elevilor care ar putea s o susin i, implicit, s fie
reactualizate aceste achiziii pentru ca ele s se constituie n
premise favorabile n nvarea nou.
Referindu-se la importana acestui demers, unii autori (D.
P. Ausubel, F. G. Robinson, 1981) consider oportun s se
reactualizeze mai ales ceea ce ei denumesc ,,ideile ancor,
adic acele achiziii de relevan maxim posedate de elevi i
care pot susine maximal noua nvare n care acetia urmeaz
s fie angajai.
4) Prezentarea materialului-stimul
Este un eveniment al instruirii care presupune transmiterea coninuturilor ctre beneficiarii acesteia, elevi, studeni,
alte categorii de cursani.
n aceast a patra etap, cum uor se poate anticipa,
demersurile cadrului didactic se focalizeaz, pe de o parte, pe
prelucrarea coninuturilor care urmeaz a fi predate, iar pe de
alt parte, pe modalitile sau cile de transmitere a acestora.
Dac se are n vedere prelucrarea coninuturilor, n cadrul
acestei activiti cadrul didactic poate ntreprinde mai multe
demersuri de genul:
verificarea rigurozitii tiinifice a cunotinelor care
urmeaz a fi transmise elevilor, aspect foarte important pentru
c, n anumite cazuri, este posibil ca unele cunotine din
manual s fie eronate, mai ales ca urmare a unor greeli de
tiprire.
355

identificarea sau desprinderea ideilor de relevan

maxim ale leciei care trebuie s rmn n memoria de lung
durat a elevilor pe o perioad indefinit.
identificarea materialului de susinere a ideilor detaate pentru ca profesorul s realizeze fr dificultate
concretizrile i ilustrrile care sunt reclamate de o nelegere
optim a acestor idei.
n legtur cu reuita acestui demers, trebuie fcut
precizarea c n final conteaz nu numrul mare de exemple
oferite n susinerea unei lecii, ci calitatea acestora, gradul lor
de reprezentativitate.
prezentarea cunotinelor prin intermediul unor mijloace cum sunt schemele, reelele semantice, tabele, graficele,
curbele de frecven, histogramele etc., cu scopul de a facilita
procesul de nelegere a acestor cunotine la nivelul elevilor.
Altfel spus, n cadrul acestui eveniment al instruirii
cadrul didactic poate s ntreprind toate demersurile reclamate
de o bun realizare a transpoziiei didactice, adic s fac
adaptri de natur terminologic, s simplifice modelele
explicative, s mreasc ponderea figurativului n prelucrarea
coninuturilor.
n legtur cu modalitile de prezentare, cadrul didactic
trebuie s aib n vedere care dintre coninuturi se preteaz la o
prezentare secvenial i care dintre ele la o prezentare
integral, urmnd ca n funcie de acestea i de felul cum se
ierarhizeaz ele n cadrul leciei s prevad i modul cum vor fi
folosite mijloacele de instruire selecionate.
5) Asigurarea ,,dirijrii nvrii
Dac se dorete ca la sfritul leciei rezultatele obinute
s se situeze la cote nalte, atunci pare firesc ca elevii s
beneficieze din partea cadrului didactic de o bun dirijare a
nvrii.
356

Ca not general, n cadrul acestui eveniment al instruirii

sunt inscriptibile toate demersurile cadrului didactic prin
intermediul crora el focalizeaz activitatea elevilor pe diferite
categorii de sarcini cum ar fi:
observarea anumitor procese sau fenomene;
consemnarea notielor n caiete;
rspunsul la ntrebrile adresate de ctre profesor;
realizarea unor comentarii pe baza prezentrii
elementelor de coninut efectuat de ctre profesor;
realizarea unor activiti de natur ivestigativexploratorie;
efectuarea unor experiene (la chimie, fizic etc.);
rezolvarea unor probleme (la matematic, fizic,
chimie, biologie etc.);
realizarea unor compuneri sau a unor lucrri de
sintez (compuneri, referate, proiecte etc.);
Desigur, paleta sarcinilor i activitilor n care pot fi
implicai elevii este mult mai variat dar, indiferent de natura
acestora i de gradul lor de complexitate i de dificultate, elevii
tot trebuie s beneficieze de o dirijare a nvrii.
Dac asupra acestui fapt exist un consens, urmtoarea
problem care se pune este legat de tipurile sau formele de
dirijare care ar putea fi utilizate n activitatea de instruirenvare, astfel nct performanele obinute de elevi s se
situeze la cote ct mai nalte.
n legtur cu tipurile sau formele de dirijare, unii autori
sunt tentai s realizeze clasificri avnd drept criteriu
posibilitile i capacitile elevilor asupra crora urmeaz s se
exercite o anumit form de dirijare.
Oprindu-se asupra posibilelor forme de dirijare care pot
fi exercitate asupra elevilor, Michel Saint-Onge (1993, pp.1620) consider c acestea se afl ntr-o corelaie direct cu
357

caracteristicile diverselor niveluri conceptuale la care se

situeaz elevii inclui n activitatea de instruire.
Autorul menionat subliniaz faptul c elevii se pot situa
la trei niveluri conceptuale i anume:
a) nivelul conceptual redus,
b) nivelul conceptual mediu,
c) nivelul conceptual ridicat,
i n consecin, pot beneficia de trei tipuri de dirijare i
anume:
a) dirijarea apropiat (riguroas);
b) dirijarea discret;
c) dirijarea ndeprtat.
a) Dirijarea apropiat
Aceast form ar mai putea fi denumit dirijare maxim
sau dirijare riguroas i se realizeaz prin aciuni care au
urmtoarele caracteristici:
1) ele furnizeaz elevilor reguli clare i constante
(uniforme) n legtur cu ceea ce se ateapt de la ei;
2) etapele parcursurilor de urmat sunt precizate (etap cu
etap);
3) sunt fixate obiective clare i sunt stabilite perioade
scurte i precise pentru a le atinge;
4) activitile de nvare sunt scurte i variaz n mod
frecvent;
5) profesorul sau institutorul trebuie s manifeste o
atenie mare n legtur cu activitatea elevilor: el
trebuie s realizeze, fr s amne,o evaluare a
fiecrei etape a activitii;
6) ele ofer multe experiene concrete;
7) ele stimuleaz activitatea prin intermediul competiiei;
8) ele pleac de la centrele de interese ale elevilor;

358

9) activitatea de grup este pregtit aici prin schimburi

scurte (este vorba de schimburi de natur verbal care
au menirea ca membrii grupului s se informeze n
legtur cu ceea ce urmeaz s ntreprind);
10) ele asigur faptul c n cadrul fiecrei ore de curs,
elevul are satisfacia de a fi nvat ceva nou i de a fi
neles ntr-adevr materia studiat;
11) ele fac apel la evaluri frecvente, dar scurte.
b) Dirijarea discret
Aceast modalitate ar mai putea fi denumit dirijare
medie sau dirijare moderat, iar aciunile prin care se realizeaz posed, de asemenea, o serie de caracteristici, cum sunt:
1) ele favorizeaz activitatea scurt n grupuri mici;
2) ateptrile i regulile de funcionare sunt ntotdeauna
stabilite aici cu claritate;
3) ele utilizeaz studiul cazurilor concrete pentru a
favoriza contientizarea;
4) educatorii incit s se lucreze, fiind frecvent n relaie
cu elevii, pentru a urmri de aproape activitatea lor
i a le furniza un feed-back continuu;
5) ele nu provoac situaii care intimideaz i n care
elevul n-are posibilitatea s-i exprime opinia
personal;
6) ele ofer elevilor posibilitatea de a se distinge;
7) ele prezint probleme concrete de rezolvat n grupuri
mici cu scopul de a permite emergena diverselor
puncte de vedere;
8) ele ofer n mod progresiv ocazia de a opta, de a lua
decizii, de a asuma responsabiliti.
359

c) Dirijarea ndeprtat (dirijarea minim)

Aceast form presupune o dirijare minim i activitile
prin care se realizeaz, posed, de asemenea, caracteristici de
genul:
1) ele permit elevilor s fac opiuni att n legtur cu
subiectele, cu strategiile, cu metodele i cu locurile de
activitate;
2) ele ofer lucrri de efectuat pe o perioad destul de
lung de timp;
3) ele las elevilor posibilitatea s-i gestioneze timpul;
4) ele ncurajeaz consultarea ntre elevi cu profesorul,
cu specialitii n diferite domenii de activitate;
5) n cadrul lor, elevii sunt invitai s participe la
planificarea i la luarea deciziilor;
6) n cadrul lor, se ncurajeaz autonomia;
7) n cadrul lor, educatorul nu mai joac un rol de
control, ci pe acela al unei persoane-resurs;
8) ele ncurajeaz ascultarea celuilalt;
9) n cadrul lor se practic auto-evaluarea.
Prezentnd aceste trei modaliti de dirijare, dup autorul
citat, se poate totui meniona c ele nu trebuie corelate numai
cu nivelele conceptuale la care se situeaz elevii, ci i cu alte
variabile cum sunt vrsta pe care o au elevii care urmeaz a fi
dirijai, experienele de nvare pe care ei le-au dobndit n
timp, varietatea deprinderilor i priceperilor pe care le posed
etc.
n fond, n mod legitim se poate pune ntrebarea n
legtur cu cantitatea de dirijare de care ar trebui s beneficieze
elevii, iar la aceasta, R. M. Gagn (1977, p. 145) rspunde n
felul urmtor: ,,dirijarea nvrii trebuie s fie adaptat
fiecrui elev n parte. Prea mult dirijare poate prea jignitoare
n cazul elevului care nva rapid, n timp ce prea puin poate
360

duce la sentimentul frustrrii la elevul lent. Soluia practic cea

mai bun pare s fie aplicarea gradat a dirijrii, permindu-ise elevului s o foloseasc att ct are nevoie.
6) Obinerea performanei
Dac dirijarea nvrii s-a fcut n condiii bune, atunci
este de ateptat ca elevii s obin, ntr-adevr, rezultatele care
au fost previzionate i, n consecin, n cadrul acestui
eveniment al instruirii elevul probeaz ceea ce a dobndit
(cunotine, informaii etc.) sau ceea ce tie s fac cu acestea,
deci cum le poate utiliza pentru a rezolva anumite sarcini.
Este ns posibil ca, n diverse situaii, elevii s nu poat
convinge c au atins n totalitate obiectivele pe care cadrul
didactic i le propusese nainte de momentul nceperii leciei,
iar n acest caz trebuie s se identifice cauzele care au generat
aceste disfuncionaliti i evident s se aduc ameliorrile care
se impun.
7) Asigurarea feed-back-ului
Acest eveniment al instruirii este de o importan capital
iar acest lucru poate fi demonstrat prin dou argumente i
anume:
a) dac n anumite lecii alte evenimente ale instruirii pot
s lipseasc sau pot eventual s aib o pondere mai redus,
afirmaia nu rmne valabil i n cazul feed-back-ului, iar
explicaia este simpl, deoarece n orice tip de lecie cadrul
didactic trebuie s obin informaii de la elevi, pe de o parte,
n legtur cu ecoul mesajelor sale, iar pe de alt parte, n
legtur cu corectitudinea sau gradul de corectitudine a
performanelor obinute de ctre elevi.
b) asigurarea feed-backului este un eveniment al
instruirii cu grad mare de imbricare, deoarece, n multe cazuri,
el se realizeaz coroborat cu alte evenimente i n primul rnd
cu captarea ateniei, cu dirijarea nvrii, cu obinerea
performanei.
361

Desigur, poziionarea sau plasarea sa dup obinerea

performanei poate fi justificat mai mult din perspectiv
didactic dar, n realitate, dac se consider lecia ca un flux
continuu de evenimente, atunci feed-back-ul trebuie acceptat
ca un eveniment care nsoete instruirea de la debut pn la
sfritul acesteia.
Fiind un eveniment al instruirii de o asemenea importan, problema care se pune este aceea de a gsi soluiile cu
ajutorul crora se poate asigura feed-back-ului o funcionare
optim i eficient.
Pentru realizarea acestui deziderat ns ar trebui
ndeplinite dou condiii de ctre utilizatori i anume:
a) cunoaterea diverselor tipuri sau forme de feed-back
att din perspectiva avantajelor, ct i a limitelor care le sunt
specifice;
b) cunoaterea unor modaliti prin care se poate realiza
feed-back-ul, pe care cadrele didactice le pot utiliza fr nici un
fel de dificultate.
n legtur cu aceste aspecte, N. Lebrum i S. Berthelot
(1994, pp. 149-152) ne ofer informaii extrem de importante i
tocmai de aceea dorim s zbovim asupra lor n rndurile care
urmeaz.
Referitor la tipurile de feed-back pe care cadrul didactic
le poate utiliza n activitatea de instruire, autorii citai identific
urmtoarele forme i anume:
a) general/specific prima form distingndu-se prin
faptul c transmite o informaie de ordin general asupra unui
ansamblu de fenomene (ex. ,,construcii gramaticale defectuoase), iar cea de-a doua, o informaie asupra unei performane specifice (ex:,,acord defectuos al adjectivului cu
substantivul, sau ,,nesiguran n localizarea pe hart), iar din
punct de vedere al eficienei nvrii este mai productiv s se
utilizeze un feed-back specific, ilustrat de exemple concrete
362

pentru ca elevul s sesizeze mai uor natura informaiei

transmise;
b) pozitiv/negativ, feed-back-ul pozitiv punnd accentul
pe reuita elevului(ex: 8 exerciii corecte din 10) pe cnd cel
negativ, subliniaz o nereuit, sau o caren n realizarea unei
sarcini (ex: 2 exerciii rezolvate incorect din 10), fiind
ntotdeauna mai indicat s se practice un feed-back pozitiv,
care s sublinieze succesul elevului i nu eecul, deoarece,
prima modalitate va avea un caracter stenic, mobilizndu-l i
mai mult pe acesta n abordarea sarcinilor ulterioare.
Date fiind avantajele feed-back-ului pozitiv, se poate
pune ntrebarea dac cea de-a doua modalitate este totalmente
contraindicat determinnd, ca o consecin fireasc, trecerea
sub tcere a unor lacune, a unor minusuri care se manifest
nc n pregtirea elevilor.
n legtur cu acest aspect, autorii citai, consider c i
varianta feed-back-ului negativ poate fi utilizat n anumite
circumstane, dar prin acest lucru nu trebuie s se afecteze
prestigiul i reputaia celui cruia i se adreseaz, de unde
rezult concluzia c este total inadecvat utilizarea feed-backului negativ asupra unui elev n faa ntregii clase sau a
ntregului colectiv.
n ceea ce ne privete, considerm c afirmaiile anterioare pot fi acoperitoare pentru majoritatea elevilor din clas,
dar nu trebuie s se ignore faptul c cele dou variante de feedback sunt ntr-o corelaie direct cu trsturile de personalitate
ale elevilor care fac obiectul activitii de instruire, putnd fi
elevi care dovedesc o mai mare sensibilitate pentru feed-backul pozitiv, n timp ce ali colegi, din acelai colectiv, sunt
afectai n mai mare msur de utilizarea variantei de tip
negativ. Aadar, avantajele ct i limitele celor dou tipuri
feed-back trebuie intim corelate cu caracteristicile i particu363

laritile subiecilor care alctuiesc o anumit colectivitate

educaional.
c) produs/proces. Cnd feed-back-ul vizeaz o corectare
a rspunsului oferit de elev, el pune accentul pe produsul
nvrii (ex: ariciul este un animal domestic; feed-back:
slbatic); dimpotriv, cnd feed-back-ul analizeaz cauza unei
dificulti care a generat un rspuns eronat, accentul este pus pe
proces (ex: ariciul nu este un animal domestic pentru c nu
poate fi mblnzit sau domesticit).
i n cadrul acestei perechi se poate pune ntrebarea dac
vrea una din forme este mai productiv i, deci, mai
avantajoas, pentru a-i conferi ponderi mai mari n activitatea
de instruire.
Discutnd, ntr-adevr, n termeni de eficien, pare
nendoielnic avantajul feed-back-ului centrat pe proces deoarece, un rspuns corect sau dimpotriv, unul eronat, sunt
ntotdeauna-excluznd situaiile arbitrare n care hazardul joac
un rol important-expresia modului de funcionare a unui proces
cognitiv cu grad mai mare sau mai mic de complexitate,
ncepnd cu cele mai simple (discriminri, de exemplu) i
terminnd cu cele mai complexe, aici intrnd ntreaga palet de
raionamente.
Ori, ceea ce conteaz maximal ntr-o activitate de
nvare este buna i corecta funcionare a proceselor cognitive
implicate, pentru c ele sunt generatoare de rspunsuri viabile
i, implicit, de obinerea unor performane notabile de ctre
elevii implicai n acest gen de activitate.
Pe de alt parte, credem c n cazul acestei perechi nu
trebuie s se procedeze oarecum dihotomic, astfel nct accentuarea feed-back-ului pe proces s elimine cealalt variant,
lucru care pare posibil n cazul perechilor analizate anterior;
dimpotriv, apreciem c este chiar indicat ca iniial feed-backul s vizeze produsul, deci corectarea rspunsului, iar dup
364

aceea centrarea s se fac pe proces, pentru a se indica

demersul care trebuie urmat cu scopul prevenirii unor posibile
erori ulterioare.
d) prompt / ntrziat
n activitile cotidiene de instruire-nvare se ntlnesc
cazuri sau situaii cnd feed-back-ul este prompt, dar i situaii
cnd acesta este ntrziat sau este amnat.
Ca not general, feed-back-ul este prompt cnd el este
consecutiv rspunsului oferit de elev, i ntrziat, cnd ntre
rspunsul elevului i confirmarea sau infirmarea oferit de
ctre profesor se interpune un interval de timp care poate fi mai
mare sau mai mic.
Dac se compar aceste dou tipuri de feed-back, se
poate constata c cel prompt este mai productiv, este mai
eficient, pentru c, oferind elevului informaii imediate n
legtur cu corectitudinea rspunsurilor oferite, acesta are
posibilitatea s aduc unele corecii, mai ales n cazurile cnd
rspunsurile sunt eronate, incomplete, sau nu au claritatea
dorit de ctre profesor.
Dimpotriv, feed-back-ul ntrziat sau amnat este mai
puin eficient i aceast eficien va fi ntr-o corelaie direct cu
mrimea ecartului existent ntre rspunsul elevului i reacia
profesorului, astfel nct cu ct ecartul va fi mai mare, cu att
eficiena va fi mai redus, iar explicaia se datoreaz faptului
c, primind informaii ntrziate n legtur cu prestaiile sale,
elevul nu mai pare motivat s depun eforturi pentru a-i
corecta rspunsurile.
Aceste diferene de natur calitativ ntre cele dou
forme de feed-back trebuie contientizate de ctre cadrele
didactice i, n consecin, va trebui utilizat maximal feedbackul prompt, iar cel amnat, practic utilizat numai n condiii
cu totul deosebite, cnd el presupune luarea unor decizii cu
grad mare de dificultate.
365

e) feed-back ca frecven mare/feed-back cu frecven

redus
Frecvena cu care se realizeaz feed-back-ul se poate
constitui ntr-un criteriu n funcie de care se pot disocia cele
dou forme citate anterior, uor putndu-se constata c
frecvena acestuia variaz de la o activitate la alta i de la un
profesor la altul.
Dac se compar ns cele dou forme sub aspectul
eficienei, atunci lucrurile nu sunt att de simple deoarece nu se
poate afirma ntr-un mod tranant c feed-back-ul cu o
frecven mai mare este superior celui cu o frecven mai mic,
deoarece se pot ntlni situaii cnd feed-back-ul mai puin
dens este mai eficient i stimuleaz n mare msur caracteristica i imaginaia elevilor.
Desigur, aceste dou tipuri de feed-back sunt ntr-o
corelaie direct cu tipurile de dirijare utilizate de cadrele
didactice n activitatea de instruire-nvare, ceea ce nseamn
c ntr-o dirijare mai riguroas se va utiliza un feed-back cu o
frecven mai mare, n timp ce n cazul unei dirijri moderate
sau minime, un feed-back ca o frecven mai mic.
De asemenea, considerm c cele dou forme de feedback se afl ntr-o corelaie direct i cu stilurile didactice n
care se integreaz cadrele didactice, ceea ce nseamn c n
cazul unui stil didactic autoritar se va utiliza un feed-back cu o
frecven mai mare, n timp ce n cazul unui stil didactic
democratic se va practica un feed-back cu o frecven mai
redus.
Dincolo de aceste tipuri de feed-back, corect identificate
de autorii citai, credem c mai exist i altele care sunt
disociate dup criterii de genul:
a) dup canalul prin intermediul cruia se realizeaz,
feed-back-ul poate fi verbal (prin utilizarea cuvintelor) sau
nonverbal (prin utilizarea unor canale cum sunt gestualitatea,
366

atingerea, contact vizual), uor putndu-se anticipa c ponderea

cea mai mare o are feed-back-ul verbal, ceea ce nu nseamn
ns c cealalt form ar trebui s fie ignorat i utilizat numai
sporadic; dimpotriv cadrele didactice ar trebui ncurajate s
utilizeze i feed-back-ul nonverbal i s contientizeze c n
anumite situaii acesta poate fi i mai rapid i mai economicos
n comparaie cu feed-back-ul verbal.
b) dup inta vizat, feed-back-ul poate fi grupal
(colectiv) sau individual, n primul caz el viznd ntreg
colectivul de elevi i transmind informaii de interes general,
iar n al doilea, cnd vizeaz un singur membru al grupului;
c) dup gradul de complexitate, feed-back-ul poate fi
simplu sau complex, prima form ntlnindu-se n cazul n care
feed-back-ul se realizeaz printr-un singur cuvnt sau printr-un
singur element nonverbal, iar cea de-a doua, n cazul n care el
concretizeaz o explicaie de un anumit fel, o concretizare mai
nuanat etc.
i n cazul acestor dou forme este greu de a decide dac
o form este superioar celeilalte, pentru c ambele pot fi
reclamate de anumite situaii de instruire.
Dac aceste tipuri de feed-back sunt cunoscute,
urmtoarea problem care se pune este aceea de a identifica
modalitile prin care se pot realiza ele n activitatea curent de
instruire, iar N. Lebrun i S. Berthelot consider c din rndul
acestora mai eficiente sunt urmtoarele:
1) Rezultatele la un test care constituie, cu siguran,
aplicarea cea mai uzual a feed-back-ului: n consecin, n
cadrul unei evaluri formative, va trebui s se prevad
utilizarea de teste care nu sunt notate i care comport
rspunsuri diagnostice cu scopul ca elevii s se poate corecta ei
nii. Pentru accelerarea feed-back-ului, se pot folosi chiar
unele procedee precum furnizarea ctre elevi a corectrilor,
367

schimbarea foilor de examen, corectarea testelor de ctre

colegii de clas etc.
2) Consemnarea de explicaii pe lucrri / teste reprezint, de asemenea, o alt modalitate de realizare a feed-backului deoarece, odat remise lucrrile, elevii au posibilitatea de a
estima att numrul erorilor comise, ct i natura acestora,
concomitent cu prezentarea rspunsurilor corecte oferite de
evaluator. Neputndu-se neglija nici efortul considerabil depus
de profesor n efectuarea acestor comentarii, procedura este
susceptibil de simplificare, fie c este vorba de comunicarea
celor mai frecvente erori comise de ctre elevi, fie de utilizarea
unei nregistrri de comentarii pe caset audio.
3) Lista de activiti suplimentare este o modalitate, prin
intermediul creia elevilor care ntmpin dificulti li se pot
sugera lecturi, activiti sau exerciii suplimentare, toate avnd
menirea ca, n final, nivelul lor general de pregtire s fie ct
mai apropiat de al majoritii care alctuiete grupul respectiv.
4) ntlnirile individuale cu elevii sunt, de asemenea,
obiectivri sau concretizri eficiente ale feed-back-ului, deoarece fiecare poate primi observaii sau comentarii ale profesorului n legtur cu performana proprie, n legtur cu
naintarea n materie, n legtur cu modalitile prin care se
poate motiva mai eficient i chiar n legtur cu suita de
activiti pe care trebuie s le realizeze n continuare pentru a
avea o reuit asigurat n mai mare msur.
5) Discuia n clas poate reprezenta o modalitate de
realizare a feed-back- ului, avnd ca obiectiv comentarea unor
probleme sau subiecte care au fost n mai mic msur nelese.
Pentru a dobndi o eficien mai mare, este bine ca ea s
fie planificat i s vizeze expres obiectivele respective, deoarece, altminteri, exist riscul deturnrii spre elemente colaterale
sau mai puin relevante.
368

6) Prezentarea de lucrri se poate concretiza n faptul c,

un elev sau altul, prezint o lucrare, un rezumat etc., n faa
profesorului i a celorlali colegi care apreciaz gradul de
comprehensiune a acestuia asupra subiectului sau temei respective, modalitatea fiind eficient, pe de o parte, pentru c
prerile colegilor sunt apreciate cu interes de ctre prezentator,
iar, pe de alt parte, pentru c se creeaz o atmosfer de
emulaie care permite schimburi informaionale menite s
sporeasc sfera cognitiv a tuturor participanilor pe o tem sau
pe un subiect din materie.
7) Comentariul verbal imediat este o modalitate de feedback care utilizeaz cuvintele prin care profesorul i poate
manifesta acordul sau dezacordul n legtur cu rspunsurile
elevilor i, de asemenea, o modalitate prin intermediul creia se
pot aduce nuanri sau explicitri suplimentare unei probleme
sau unui subiect.
Eficiena acestei modaliti va fi cu att mai mare, cu
ct ea se va realiza cu mai mult promptitudine, aadar
producndu-se imediat dup un rspuns al elevului sau dup o
anumit situaie de nvare.
8) Reflectarea performanei, prin utilizarea unor mijloace
audio-vizuale, precum videoul, reprezint o modalitate productiv de realizare a feed-back-ului, deoarece elevii nii au
posibilitatea s vad i s-i identifice propriile greeli i
propriile lacune.
9) Comentarii ale observatorilor pot de asemenea s se
constituie ntr-un feed-back eficient, att prin faptul c, venind
din afara instituiei, ei sunt ntr-o relaie de neutralitate cu
membrii grupului respectiv, dar i pentru c, n actul lor
evaluativ, nu sunt influenai de efectele diverilor factori
perturbatori i n special de efectul Halo" i efectul Pygmalion.

369

Toate aceste modaliti, dup prerea noastr, bine

cunoscute i, de asemenea, bine utilizate, pot conferi feedback-ului o funcionare optim, acesta la rndul su putnd s
susin n mai mare msur procesul comunicrii didactice, dar
i mbuntirea substanial a rezultatelor nvrii.
8) Evaluarea performanei
Dac ntr-un eveniment anterior al instruirii ,,obinerea
performanei, elevii au probat ceea ce au reuit s asimileze,
sau s dobndeasc efectiv, acum, n cadrul ,,evalurii
performanei, cadrul didactic va trebui, printr-un demers
specific, s surprind nivelul la care se situeaz performanele
obinute de elevi n cadrul respectivului proces de instruire.
Cunoaterea nivelului la care se situeaz performanele
elevilor reprezint un aspect extrem de important, deoarece
urmtoarea secven a proiectrii se va dimensiona, porninduse de la ceea ce elevii au reuit efectiv s dobndeasc n
instruirea tocmai finalizat.
n consecin, dac performanele elevilor se situeaz la
un nivel foarte nalt, atunci proiectarea care urmeaz se poate
concepe n aa fel nct instruirea s se accelereze, deoarece se
presupune c ea nu va crea dificulti majore elevilor;
dimpotriv, dac performanele se situeaz la un nivel sczut,
atunci trebuie depistate cauzele i, implicit, regndit proiectarea, astfel nct aceasta s devin mai adecvat posibilitilor
elevilor i, eventual, s includ i activiti de recuperare sau
retrapare pentru cei care au acumulat deja o serie de goluri care
pot crea dificulti n secvenele urmtoare ale instruirii.
Dac se respect acest principiu, secvenele instruirii ar
trebui s se deruleze dup urmtoarea schem:
E(evaluare)
P (proiectare)
(nvare)
E (evaluare)
P(proiectare) etc.,
progresie care nu se respect din pcate de foarte multe ori,
deoarece proiectarea nu este condiionat i de nivelul
370

performanelor efective pe care le-au atins elevii ca urmare a

implicrii lor ntr-un program de instruire.
Consecina care rezult de aici este aceea c se proiecteaz ca i cnd performanele elevilor ar fi maxime, ca i cnd
obiectivele propuse au fost atinse n totalitate de ctre toi
elevii, lucru care nu este valabil n toate situaiile de instruire.
n ceea ce privete demersul punctual al acestui eveniment al instruirii este normal ca referenialul su s-l reprezinte
obiectivele educaionale, ceea ce nseamn c orice demers
evaluativ va trebui s aib ca punct de plecare exigenele
cuprinse n obiectivele educaionale.
Dac se procedeaz ntr-o asemenea manier se poate
scoate n eviden ce obiective au fost atinse i de ci elevi i,
de asemenea, care au fost obiectivele care nu au fost atinse sau
care au creat probleme deosebite celor care urmau s le ating.
9) Intensificarea reteniei i a transferului
n ultimul eveniment al instruirii atenia cadrului didactic
se va focaliza pe realizarea unor transferuri ale cunotinelor
noi asimilate i pe fixarea acestora n memoria de lung durat
a elevilor.
n ceea ce privete transferul cunotinelor, acesta se
poate face fie n interiorul aceleiai discipline, caz n care el se
denumete a fi un transfer specific, fie n afara acesteia
corelnd noile cunotine cu altele, care aparin altor discipline,
iar n acest caz este vorba de un transfer nespecific, ideal fiind
situaia cnd se pot realiza cu aceleai cunotine ambele
modaliti de transfer.
Oricum, fie c se realizeaz numai o singur modalitate
sau c se realizeaz amndou, acest eveniment al instruirii
este extrem de important, iar acest statut este conferit de modul
de funcionare a mecanismelor cognitive, tiindu-se faptul c
ceea ce se asimileaz se reine mai bine, dac se coreleaz cu
cunotine existente deja n sfera de cunoatere a elevilor.
371

Dimpotriv, dac noile cunotine nu se coreleaz cu

altele existente deja n cogniie i se foreaz o fixare izolat a
lor, exist anse foarte mari ca ele s nu devin nici funcionale
i, de asemenea, s se uite ntr-o perioad scurt de timp.
Pentru ca noile cunotine s se fixeze n memoria de
lung durat, trebuie s se intensifice retenia, prin utilizarea
unor procedee care asigur o bun pstrare a acestora n
memorie i o reactualizare rapid cnd aceste cunotine se
dovedesc necesare n rezolvarea unor probleme de ctre elevi
sau n desfurarea unor activiti.
ntregul demers de proiectare se concretizeaz ulterior n
proiectul pedagogic al leciei care trebuie elaborat pentru
fiecare secven de instruire i pe care nu-l detaliem, deoarece
cititorul interesat l gsete n diverse lucrri de pedagogie (a se
vedea C. Cuco, 2002, p. 320, C. Postelnicu, 2000, p. 324-325
.a.).

372

BIBLIOGRAFIE
1. Anderson, S.B., Ball, S.Murphy, R.T. (1975).
Encyclopedia of Educational Evaluation. San Francisco:
Jossey-Bass Publishers.
2. Antonesei, L. Paideia. (1996). Fundamentele
culturale ale educaiei. Iai: Polirom.
3. Anzieu, D., Martin, J. Y. (1969). La dinamique des
groupes restreints. Paris: P.U.F.
4. Ausubel, D. P., Robinson, I. G. (1981) nvarea n
coal. O introducere n psihologia pedagogic (trad.).
Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic.
5. Barlow, M. (1987). Formuler et valuer ses objectifs
en formation. Lyon: Chronique sociale.
6. Beaut, J. (1994). Les courants de la pedagogie
contemporaine. Lyon: Chronique sociale.
7. Benne, K., Sheats, P. (1948). Functional Roles and
Group Members. Journal of Social Issues, 2.
8. Biehler, F.R., Snowman, J. (1986). Psychology
applied to teackin. fifth edition. Boston: Hougthon Mifflin
Company.
9. Brzea, C. (1979) Rendre oprationnels les objectifs
pdagogiques. Paris: P.U.F.
10. Brzea, C. (1995). Arta i tiina educaiei.
Bucureti: E.D.P.
11. Blideanu, E., Oprescu, N. (1988). Coninutul
procesului de nvmnt. n Curs de pedagogie, I.Cerghit, L.
Vlsceanu (coord.). Tipografia Universitii Bucureti.
373

12. Bloom, B. S. et al. (1969). Taxonomie des objectifs

pdagogiques. I Domaine cognitif, Paris: Dunod.
13. Bonta, I. (1994). Pedagogie. Bucureti: Editura
ALL.
14. Bruner, J. S. (1970). Procesul educaiei intelectuale
(trad.). Bucureti: Editura tiinific.
15. Bruner, J. S. (1970). The act of discovery. In Ch. H.
Monsongr: Education for what? Boston.
16. Bruner, J. S. (1970). Pentru o teorie a instruirii,
Bucureti: E.D.P.
17. Cerghit, I. (1997). Metode de nvmnt, Ediia a
III-a revzut i adugit. Bucureti.
18. Cerghit, I., (coord.) (1983). Perfecionarea leciei n
coala modern. Bucureti: E.D.P.
19. Cornish, E. (1977). The Study of the Future,
Washington: World Future Society.
20. Corte, De E. (1991). Les fondaments de l`action
didactique, 2 e edition. De Breck-Wesmael.
21. Cristea, S. (2000). Dicionar de pedagogie.
Chiinu-Bucureti: Editura Litera Internaional.
22. Cristea, S. (2003). Fundamentele tiinelor educaiei.
Teoria general a educaiei Chiinu-Bucureti: Editura Litera
Educational.
23. Cuco, C. (2002). Pedagogie. Ediia a II-a revzut i
adugit. Iai: Polirom.
24. Czengeri, E. (1982). Obiectivele instructiveducative, Bucureti: Didactica
25. Dave, R.,H., (sub red.) (1991). Fundamentele
educaiei permanente, (trad.), Bucureti: E.D.P.
26. Davis, H. R. (1971). Zur Design-Problematik von
Lernsystemen. Weinheim: K.W. Dring (Ed.) Lehr-und
Lernmittelforschung.

374

27. De Cecco, P. J. (1968). The Psychology of learning

and instruction: educational psychology, Englewood Cliffs.
28. De Corte, E. (1990). Les fondements de l`action
didactique. Bruxelles: De Boeck-Wesmall Universit.
29. De Ketele, J.M., Chastrette, M., Cros, D.,
Mettelin, P., Thomas, J. (1993). Guide du formateur.
Bruxelles: De Boeck-Wesmael.
30. De Landsheere, G., De Landsheere, V. (1979).
Definirea obiectivelor educaiei, (trad.). Bucureti: E.D.P.
31. D`Hainaut, L. (1970). Un modle pour la
determination et la slection des objectifs pdagogiques du
domaine cognitif. In Enseignement program, t 11.
32. D`Hainaut, L. (1980). Des fins aux objectifs de
l`ducation. Paris: Fernand Nathan.
33. D`Hainaut, L. (1981). Programe de nvmnt i
educaia permanent, Bucureti: E.D.P.
34. Dick,W., Carey, L. (1978). The Systematic Design of
Instruction, Glenview Scott: Joresman and Company.
35. Ferenczi, I., Preda, V. (1995). Abordarea
obiectivelor procesului didactic, n I. Radu, M. Ionescu
(coord.), Didactic modern, Cluj: Editura Dacia.
36. Flechsig, K. H. (1972). Die technologische Wendung
in der Didaktik. In G. Dohmen, F. Maurer, W. Popp,
Unterrichsforschung und didaktische Teorie. Munchen.
37. Gagn, R. M. (1976). Les principes fondamentaux de
lapprentissage. Montreal: Les Editions H.R.W.
38. Gagn, R. M. (1975). Condiiile nvrii (trad.).
Bucureti: E.D.P.
39. Gagn, R. M. (1968). Learning and communication.
In R.V. Wimam & W.C.Meierhenry (Eds.) Educational Media:
Theory intro Practice. Ohio: Columbus Merrill
40. Gagn, R. M., Briggs, L. J. (1977) Principii de
design al instruirii (trad.). Bucureti: E.D.P.
375

41. Gerlach, S., V., Ely, P. D. (1971) Teaching and

media. A systematic approach. Englewood Cliffs.
42. Ghiglione, R., Bonnet, C., Richard, J.F. (1990).
Trait de psychologie cognitive, Cognition, reprsentation,
communication, Paris: Dunod.
43. Golu, M. (2002). Fundamentele psihologiei, vol.II,
Bucureti: Editura Fundaiei Romnia de Mine.
44. Hameline, D. (1985). Les objectifs pdagogiques,
Paris: Les Editions E.S.F.
45. Hameline, D. (1980). Les objectifs pdagogiques en
formation initiale et en formation continue, 2 me Paris: Ed.
E.S.F., Entreprise moderne d dition.
46. Harrow, A. J. (1972). A Taxonomy of the Psychomotor Domain. A Guide for Developing Behavioral Objectives,
New York: Mc. Kay.
47. Hybels, S., Weaver, R. (1986). Communicating
effectively, New York: Random House.
48. Houssaye, J. (1993). ,Le triangle pdagogique, ou
comment comprendre la situation pdagogique, In J. Houssaye
(sous la direction), ,,La pdagogique: une encyclopdie pour
aujourdhui, Paris: E.S.F.
49. Hubert, R. (1961). Trat de pdagogie gnrale.
Paris: P.U.F.
50. Ionescu, M., Chi, V. (1992). Strategii de predare i
nvare. Bucureti: Editura tiinific.
51. Ionescu, M., Videanu, G. (1982). Coninutul
nvmntului-component fundamental a procesului
didactic n Didactica, D. Salade (coord.). Bucureti: E.D.P.
52. Iucu, B. R. (2001). Instruirea colar. Perspective
teoretice i applicative. Iai: Polirom.
53. Jinga, I. (1974). Sistemul educaiei permanente.
Bucureti: E.D.P.

376

54. Jinga, I., Istrate, E. (1998) (coord.) Manual de

pedagogie, Bucureti: All Educational.
55. Kaplan, A. (1964). The Conduct of Inquiry
Methodology for Behavioral Science. San Francisco:Chandler.
56. Krathwohl, D.R. (1970). Taxonomie des objectifs
pdagogiques II. Domaine affectif. Paris: Dunod.
57. Lebrun, N., Berthelot, S. (1994). Plan pdagogique:
une dmarche systmatique de planification de l`enseignement.
Ottawa: Les Editions Nouvelles.
58. Leif, J., Rustin, G. (1970). ,Philosophie de
l`ducation, (Tome I, Pdagogie gnrale). Paris: Delagrave.
59. Lieury, A. (1996). Manual de psihologie general,
Editura Antet.
60. Marcu, F., Maneca, C. (1978). Dicionar de
neologisme, Ediia a III-a, Bucureti: Editura Academiei
Republicii Socialiste Romnia.
61. Mager, R.F. (1972). Comment dfinir les objectifs
pdagogiques. Paris: Gauthiers Villars.
62. Metfessel N.S. et al. (1972). Instrumentation of
Bloom`s and Krathwohl`s taxonomies for the Writing of
Educational Objectives, in E. Stones (ed.) Educational
Objectives and the Teahing of Educational Psychology.
Londres: Metheun and Co LTD.
63. Mialaret, G. (1991). Pdagogie generale. 1re dition.
Paris: P.U.F.,
64. Mialaret, G. (red.). (1979). Vocabulaire de
l`ducation, Paris: P.U.F.
65. Minder, M. (1991). Didactique fonctionnelle,
sixime dition, Bruxelles: De Boeck-Wesmael.
66. Moscovici, S., (1992). Psychologie sociale, 4e
edition, Paris: P.U.F.
377

67. Mucchielli, A. (coord.). (2002). Dicionar al

metodelor calitative n tiinele umane i sociale (trad.). Iai:
Polirom.
68. Mucchielli, R. (1968): La mthodes des cas. Paris:
Les Editions Sociales Francaises
69. Mucchielli, R. (1982). Metode active n pedagogia
adulilor (trad.), Bucureti: E.D.P.
70. Nicola, I. (1996). Tratat de pedagogie colar,
Bucureti: E.D.P.
71. Noveanu, E. P. (1974). Tehnica programrii
didactice. Bucureti: E.D.P.
72. Olron, P. (1972). Les activits intellectuelles, Paris:
P.U.F.
73. Osborn, A. F. (1965). L`imagination constructive.
Paris: Dunod.
74. Osterrieth, P. A. (1978). Faire des adultes, 14e
dition, Bruxelles: Pierre Mardaga.
75. Palmade, G. (1975). Metodele pedagogice (trad.).
Bucureti: E.D.P.
76. Pnioar, I. O. (2003). Comunicarea eficient.
Metode de interaciune educaional. Iai: Polirom.
77. Pun, E. (1982). Sociopedagogie colar. Bucureti:
E.D.P.
78. Pun, E. (1991) Inovaii n organizarea
coninuturilor predrii i nvrii n Revista de pedagogie,
nr.4.
79. Pun, E. (2002). O lectur a educaiei prin grila
postmodernitii n Pun, E., Potolea, D. (coord.), Pedagogie.
Fundamentri teoretice i demersuri aplicative. Iai: Polirom.
80. Piaget, J. (1972). Psihologie i pedagogie (trad.).
Bucureti: E.D.P.
81. Pocztar, J. (1982). La dfinition des objectifs
pdagogiques. Paris: Les Edition E.S.F.
378

82. Popescu-Neveanu, P. (1977). Curs de psihologie

general. vol.II. Bucureti: T.U.B.
83. Popescu, V. (1991). Coninutul nvmntuluidelimitri conceptuale, caracteristici, criterii de selecie, n
Revista de pedagogie nr.1.
84. Popescu, V. (1991). Planurile nvmnt ca form
de proiectare a culturii colare, n Revista de pedagogie nr.2.
85. Popescu, V. (1991). Obiectivarea coninutului
nvmntului n programele colare, n Revista de pedagogie
nr.3.
86. Potolea, D. (2002). Conceptualizarea curriculumului. O abordare multidimensional. n Pun, E., Potolea, D.
(coord.), Pedagogie. Fundamentri teoretice i demersuri
aplicative, Iai: Polirom
87. Potolea, D. (1988). Teoria i metodologia obiectivelor educaionale. n I. Cerghit, L. Vlsceanu (coord.), Curs
de pedagogie, Universitatea Bucureti.
88. Potolea, D. (1983) nvmntul integrat al tiinelor
n contextul modernizrii colii contemporane. n Revista de
pedagogie, nr.2.
89. Postelnicu, C. (2000). Fundamente ale didacticii
colare. Bucureti: Editura Aramis.
90. Radu, I. Ionescu, M. (1987). Experien didactic i
creativitate. Cluj-Napoca: Editura Dacia.
91. Rassekh, S. Videanu, G. (1984). Les contenus de
lducation. Perspectives mondiales dici. lan 2000. Paris:
UNESCO.
92. Reuchlin, M. (1999). Psihologie general (trad.).
Bucureti: Editura tiinific.
93. Rita, L. Atkinson, et. al. (2002). Introducere n
psihologie. Bucureti: Editura Tehnic.
94. Rosenfeld, G. (1971) Theorie und Praxis der
Lernmotivation. Berlin.
379

95. Saint-Onge, M. (novembre-dcembre 1993).

Comment rpondre aux besoins des lves. n Vie
Pdagogique. Numro 86.
96. Seguin, R. (1989). Lelaboration de manuels
scolaires. Paris: UNESCO
97. Shane, H., Tabler, B. (1981). Educating for a New
Millenium, Views of 132 International Scholars. Bloomington,
Indiana: Phi Delta Kappa Educational Foundation.
98. Schaub, H., Zenke, K.G. (2001). Dicionar de
pedagogie (trad.). Iai: Polirom.
99. Skinner, B. F. (1968). The Technology of teaching,
New York.
100. Stanciu, M. (1999). Reforma coninuturilor
nvmntului. Cadru Metodologic. Iai: Polirom.
101. Stoian, S. (1974). Educaie i societate. Bucureti:
Editura politic.
102. Tardy, M. (1993). La transposition didactique in J.
Houssaye (sous la direction). La pdagogie une encyclopedie
pour aujourd` hui. Paris: Chronique Sociale.
103. Videanu, G. (1988). Educaia la frontiera dintre
milenii, Bucureti: Editura Politic.
104. Vlsceanu, L. (1981). Elaborarea, organizarea i
predarea - nvarea coninutului nvmntului. n Sinteze de
didactic modern. coord. I. T. Radu, lucrare editat de
Tribuna colii.
105. Vlsceanu, L. (1988). Proiectarea pedagogic. n
Curs de pedagogie. Universitatea Bucureti.
106. Zlate, M., Zlate, C. (1982). Cunoaterea i
activarea grupurilor sociale, Bucureti: Editura Politic.

380