Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
FRASER
MAEDA J. GALINSKY
JAMES K. NASH
KATHLEEN M. DARWIN
Refereni tiinifici:
Conf. dr. Adina Rebeleanu
Conf. dr. Cristina Baciu
ISBN 978-973-595-223-5
Universitatea Babe-Bolyai
Presa Universitar Clujean
Director: Codrua Scelean
MARK W. FRASER
MAEDA J. GALINSKY
JAMES K. NASH
KATHLEEN M. DARWIN
REDUCEREA
VIOLENEI NTRE COPII.
PROGRAMUL PUTEM ALEGE
Traducere realizat de Lzr Alpr i Corina Voicu
Ediie ngrijit, prefa i adaptare realizate de Corina Voicu
CUPRINS
PREFA, Corina Voicu................................................................................................................ 7
Prevenirea agresivitii n coli ............................................................................................... 7
Aplicarea programului Putem alege n Romnia................................................................... 9
PREMISE TEORETICE ................................................................................................................. 17
LECIA INTRODUCTIV .......................................................................................................... 49
CAPITOLUL 1: S NVM DESPRE EMOII I SENTIMENTE.................................... 53
Lecia 1: Recunoaterea i identificarea sentimentelor ...................................................... 54
Lecia 2: Asocierea sentimentelor cu situaiile.................................................................... 58
Lecia 3: Identificarea sentimentelor pe baza reaciilor fiziologice.................................. 62
Lecia 4: Gradarea sentimentelor furia.............................................................................. 68
Lecia 5: Recunoaterea i controlul sentimentelor ............................................................ 71
Lecia 6: Limbajul interior i rolul lui n reglarea comportamentului ............................. 76
Rezumatul capitolului ............................................................................................................ 80
CAPITOLUL 2: DECODIFICAREA: IDENTIFICAREA INDICIILOR SOCIALE................ 81
Lecia 1: Situaii i indicii ....................................................................................................... 82
Lecia 2: Potrivii sentimentele cu tonul vocii.................................................................... 85
Lecia 3: Observarea mai multor indicii............................................................................... 87
Lecia 4: Succesiunea indiciilor ............................................................................................. 89
Rezumatul capitolului ............................................................................................................ 92
CAPITOLUL 3: INTERPRETAREA:
NELEGEREA SENSULUI INDICIILOR SOCIALE .............................................................. 93
Lecia 1: Recunoaterea inteniilor celorlali ....................................................................... 94
Lecia 2: Deosebirea inteniilor............................................................................................ 107
Lecia 3: Deosebirea comportamentului intenionat i neintenionat ........................... 114
Lecia 4: Situaii, intenii i probleme ................................................................................. 121
Rezumatul capitolului .......................................................................................................... 124
PREFA
Prevenirea agresivitii n coli
De mai bine de 40 de ani violena din mediul colar este obiect de studiu pentru
numeroase cercetri, ns n ultimii 20 de ani a cunoscut o mare amploare (EsterleHedibel, 2003) mai ales datorit schimbrilor sociale care au favorizat rspndirea
modelelor de violena prin mass-media i a cererii sociale de a dezvolta programe de
reducere a violenei. Observm c dei fenomenul are o istorie lung, preocuprile
cercettorilor n acest domeniu sunt de dat recent. Ca urmare, interesul cercettorilor
fa de acest fenomen este tot mai accentuat i cunoate o mai mare diversitate a
abordrilor.
Violena din coli este considerat n principal o form a violenei sociale i este legat de
conduitele elevilor care nu s-au integrat n mediul colar din punct de vedere normativ,
emoional, educaional i relaional. Ea este prezent prin manifestarea de ctre elevi a
unor comportamente inadecvate i antisociale ce aduc prejudicii altor persoane.
Analiza cauzalitii violenei n coli este extrem de complex i face trimitere att la ceea
ce se ntmpl n spaiul colii, incluznd atmosfera din clas, relaia profesori-elevi,
relaiile dintre elevi, cadrul de desfurare al activitilor, stilul i coninutului actului
educativ, ct i la ceea ce se ntmpl n afara colii dar are repercusiuni asupra
comportamentului copiilor n mediul colar, aici referindu-ne la mediul familial,
comunitar i social de vieuire al copiilor.
Cu toat importana i amploarea acestui fenomen social, el a fost puin studiat n
Romnia, astfel nct nu avem date elocvente cu privire la evoluia lui de-a lungul
timpului. Un studiu de dat mai recent i cu relevan mare a fost realizat de Institutul de
tiine ale Educaiei i UNICEF (2006) i a avut printre obiective i evaluarea dimensiunilor
fenomenului de violen n coli, identificarea cauzelor generatore ale violenei n coal i
elaborarea unui set de recomandri pentru ameliorarea fenomenului (p. 8). Folosind o
metodologie vast s-a realizat o cercetare complex, de profunzime a fenomenului de
violen n coli. Lotul cercetat a fost de 1207 de uniti de nvmnt i 585734 de elevi,
crora li s-au aplicat chestionare, 143 de consilieri colari cu care s-au realizat interviuri
individuale, 11 interviuri de grup cu profesori, incluznd 148 subieci, 10 interviuri de
grup cu prini, incluznd 156 prini, 50 interviuri individuale cu poliiti de proximitate,
6 interviuri individuale cu inspectori colari, 10 interviuri individuale cu elevi cu
comportament violent manifest i un numr egal de interviuri cu prinii, respectiv
dirigini acestor elevi.
Imaginea de ansamblu a prezenei violenei n colile din Romnia arat c n 75,3% dintre
unitile de nvmnt evaluate este prezent fenomenul de violen (p. 46), el fiind mai
frecvent n mediul urban unde din totalul unitilor 81,6% prezint violen, n timp ce n
mediul rural n 70,8% din coli ntlnim violena n mod frecvent.
Clasificnd formele de violen dup subiectul i obiectul acestuia s-a observat c cele mai
frecvente sunt formele de violen dintre elevi (19,4% se manifest des i foarte des) i
au ca i forme de manifestare injuriile, certurile, jignirile, btile, apoi violena elevilor fa
de profesori (1,3% se manifest des i foarte des) i are ca forme de manifestare: fuga
de la ore, indisciplina, ignorarea mesajelor transmise, refuzul ndeplinirii sarcinilor,
atitudini ironice, agresiune non-verbal, injurii, jigniri, agresiune fizic, iar violena
profesorilor fa de elevi este cea mai puin prezent (0,1% se manifest des, iar foarte
des deloc) i au ca i forme de manifestare atitudinile ironice, evaluare neobiectiv,
agresiune non-verbal, ignorare, excludere de la ore, injurii, jigniri, agresivitate fizic.
Dintre formele de agresiune la care elevii spun c au fost supui n coli se numr: furtul
n incinta colii (0,51%), agresiunea sexual (0,04 %), agresiunea fizic n incinta colii
(0,40%), hruire n incinta colii (0,85%). Din totalul colilor proporia celor care au
semnalat cazuri grave de agresiune asupra copiilor este de 69%. Viziunile copiilor,
directorilor i consilierilor colari asupra nivelului de agresivitate ntlnit n coli sunt
aproape similare, toi confirmnd prezena violenei n coli ntr-o proporie de peste 75%.
Diferenierea pe gen arat c bieii sunt mai frecvent implicai n situaii de agresiune
comparativ cu fetele, att ca i agresori, ct i ca i victime.
Principalele cauze care stau la baza generrii situaiilor de conflict sunt: afirmarea
masculinitii, ctigarea unui status n grupul de egali, rivalitatea, n cazul bieilor; n
timp ce fetele manifest comportament agresiv pentru raporturile n plan afectiv (p. 63).
Printre factorii promotori ai violenei n spaiul colii se numr i prinii, care i
manifest agresivitatea att fa de profesori, ct i fa de elevi, acetia fiind fie propriii
copii, fie colegii propriilor copii.
Urmrind surprinderea principalelor categorii de factori generatori ai agresiunii n coli,
cercetarea a scos n evidena prezena urmtoarelor categorii: factori individuali,
incluznd aici factorii biologici, psihologici, trsturile de personalitate; factori sociofamiliali, incluznd relaia prini-copii, tipul familiei, condiiile economice ale familiei,
dimensiunea i structura familiei, nivelul de educaie al prinilor; factori colari, prezeni
prin atitudinea personalului, climatul colar, influena reciproc a elevilor, condiiile de
nvare, programele colare.
Familia i societatea i pun amprenta asupra violenei colare prin scderea autoritii
prinilor (68,7% din totalul rspunsurilor), timpul insuficient acordat de prini copiilor
(89,1%), srcia (78,0%), influena negativ a mass-mediei (73,4%), criza valorilor n
societatea modern (44,8%) (p.160).
O alt testare a programului Putem alege s-a realizat ntr-o clas de a III-a a unei coli din
Cluj Napoca de ctre Nicoleta Golea (2009). Instrumentele folosite pentru a verifica
eficiena programului au fost chestionarul Carolina Childrens Initiative (SLA) aplicat
copiilor din grupul de lucru i de control, anterior i ulterior desfurrii programului i o
gril de evaluare adaptat dup Programul terapeutic pentru copii agresivi, aplicat prinilor
i nvtorilor anterior i ulterior interveniei. Rezultatele acestui studiu au indicat
scderea potenialului agresiv la grupul de lucru i control, ns cu o valoare mai mare n
cazul grupului de control, aceast valoare fiind explicat prin dinamica interaciunilor din
clas i a determinaiilor rezultatelor colare i impactului pe care acestea l au asupra
comportamentului contextual al elevilor (constrngerile colare).
O alt testare a programului Putem alege n limba romn a fost realizat de ctre un grup de
cercettori de la Universitatea de Vest, sub conducerea d-nei Muntean2 n perioada martieiunie 2009 la nivelul a dou clase de a IV-a dintr-o coal din Timioara (Drjan, Lutrea,
Muntean, Circu, 2009). Intervenia a fost precedat i urmat de o cercetare care a inclus
aplicarea Chestionarului SDQ, pentru a surprinde percepia asupra sntii mintale, proba
Carolina Childrens Initiative (SLA) pentru a evalua structura deprinderilor socio-emoionale
i Chestionarul Harsh Punishment, care permite surprinderea modelelor de disciplinare.
Pentru studiu s-a folosit att un grup experimental de elevi, ct i un grup de control.
Programul a fost implementat n cadrul a 4 ntlniri cu fiecare clas. Analiznd datele
obinute de pe urma aplicrii instrumentelor pretest i posttest grupurilor de control i
experimentale s-a observat c intervenia a avut puine rezultate vizibile, msurabile statistic
i nu a dus la diferene semnificative perceptibile pentru pentru prini i cadre didactice.
Rezultatele sunt explicabile prin faptul c perioada de aplicare a programului a fost prea
scurt, iar colectarea datelor a urmat imediat dup terminarea programului, ceea ce nu a
permis interiorizarea i integrarea n sistemul de personalitate a cunotinelor i
deprinderilor din sfera socio-emoional (Drjan, Lutrea, Muntean, Circu, 2009, p. 217). n
ierarhizarea problemelor de sntate mintal aprute n cele dou loturi s-a observat o
similitudine a simptomelor, pe primul loc situndu-se pentru ambele grupuri simptomele
emoionale, iar apoi hiperactivitatea, problemele sociale i comportamentale.
n forma sa integral, prezentat n manualul de fa, programul Putem alege a fost
implementat n Romnia n perioada noiembrie 2009 martie 2010 n dou coli din
judeele Cluj i Sibiu, la clase de gimnaziu, tot n cadrul proiectului Diagnosticul social al
performanei colare prin scala social a succesului colar i proiectarea unor metode de intervenie
validate prin cercetare. Populaia cu care s-a lucrat a fost format dintr-o clas de a VII-a (1213 ani) n municipiul Cluj-Napoca i o clas de a VI-a din Media (11-12 ani). Clasele de
copii au fost mprit n dou, o parte constituind grupul de control i cealalt parte
grupul de lucru, cele dou grupuri fiind apropiate ca mrime. Ponderea de gen a grupului
de lucru i control a fost echilibrat.
n cadrul proiectului Diagnosticul social al performanei colare prin scala social a succesului colar i proiectarea
unor metode de intervenie validate prin cercetare, PNII 91063, coord. Maria Roth, UBB.
10
n primul caz s-a realizat parcurgerea integral a programului, n timp ce cu clasa de a VI-a
programul a fost implementat doar parial (fiind acoperite primele 3 capitole), iar
rezultatele prezentate vor face referire la evaluarea intermediar a programului n cazul
colii din Media i la evaluarea final n cadrul colii din Cluj-Napoca.
Cercetarea a fost precedat de obinerea acordului scris al prinilor cu privire la participarea copiilor la acest program, iar colile au fost partenere n desfurarea programelor
cu Universitatea Babe Bolyai, care a implementat programul.
Pentru a putea evalua eficiena programului s-a aplicat prin auto-completare la nceputul
i la finalul programului chestionarul Carolina Childrens Initiative Skill Level Activity, care
permite evaluarea nivelului de agresivitate al copiilor dup deprinderile de codare a
indiciilor sociale de ctre copii, de recunoatere a inteniilor celorlali, dup modul de
formulare a scopului, precum i dup coninutul decizional. De asemenea, la o lun dup
finalizarea implementrii ntregului program de intervenie cu elevii din Cluj-Napoca s-a
realizat un focus grup n care s-a discutat eficiena programului i schimbrile aprute n
comportamentul elevilor din grupul de lucru.
Evaluarea iniial a nivelului de agresivitate prezent la copiii din grupul de lucru i de
control pentru cele dou clase (notate n continuare cu grupul 1 cel de clasa a VII-a, ClujNapoca i grupul 2, cel de clasa a VI-a, Media) a artat prezena unei tendine spre
agresivitate mai mare n grupul de lucru, comparativ cu cel de control (Graficul 1).
Nivelul de agresivitate
Aceast diferen ntre cele dou loturi de elevi din fiecare clas nu este ntmpltoare, ci
poate fi neleas prin perspectiva modului de mprire a copiilor n cele dou grupe de
ctre diriginii, care au urmrit soluionarea problemelor de agresivitate din clas prin
intermediul acestui program, dup cum au declarat la final, dei li s-a cerut iniial s
creeze grupuri uniforme din punct de vedere al nivelului de agresivitate.
10
8
7.9
7.46
5.5
4.83
4
2
0
Grup de lucru - 1
Grup de control 1
Grup de lucru - 2
Grup de control 2
Grupurile de lucru
Cel mai elocvent rezultat a fost compararea mediilor obinute de cele patru grupe
de elevi la momentul iniial i final al programului. n cazul primei clase de copii se poate
observa n graficul 2 prezena unei diferene seminificative la grupul de lucru ntre
momentul iniial i final, nivelul de agresivitate reducndu-se aproape la jumtate.
11
Nivelul de agresivitate
7.9
7.46
6.85
6.75
5.83
5.5
4.83
Grup de lucru - 1
Grup de control - 1
4.6
Grup de lucru - 2
Grup de control - 2
3
2
1
0
Initial
Final
Momentul evalurii
Graficul 2. Diferena dintre nivelul de agresivitate al loturilor studiate la momentul iniial i final
Dac comparm rezultatele grupului de lucru cu cele ale celui de control observm de
asemenea c dac la momentul iniial copiii din grupul de lucru erau mult mai agresivi, iar
la momentul final al programului nivelul de agresivitate se inverseaz, cei din grupul de
control avnd un comportament mai agresiv fa de cei din grupul de lucru. Putem
nelege scderea nivelului de agresivitate la copiii din grupul de lucru prin impactul pe
care l-a avut programul n modelarea comportamentului lor i contientizarea
alternativelor comportamentale pro-sociale pe care le au; n timp ce creterea nivelului de
agresivitate la ceilali copii poate fi explicat prin schimbrile specifice vrstei care au
aprut i au influenat comportamentul copiilor, precum i prin homeostazia intern a
grupului, care are tendina de a pstra nivelul de agresivitate, astfel nct scderea
nivelului la un grup s determine compensarea lui de ctre elevii din cellalt grup.
Dup analiza comparat a mediilor rspunsului copiilor pe dimensiunea recunoaterii
inteniilor celor din jur ca fiind agresive sau non-agresive, am observat o scderea general
la nivelului tuturor copiilor n modul de percepere negativ a inteniilor celorlali, doar n
grupul de control din primul lot s-a observat o valoare constant (graficul 3).
4
Nivelul de agresivitate
3.5
3
3.69
3.33
3.13
3
3.33
3.23
2.75
2.7
2.5
Grup de lucru - 1
Grup de control - 1
Grup de lucru - 2
1.5
Grup de control - 2
1
0.5
0
Iniial
Final
Momentul evalurii
Graficul 3. Nivelul de agresivitate perceput de copii referitor la inteniile celor din jur
12
Acest lucru ne arat c una dintre schimbrile care au aprut la nivelul tuturor copiilor a
fost nelegerea i evaluarea inteniilor celor din jur ntr-un mod mai pozitiv, aceast
schimbare putnd fi neleas i prin prisma impactului programului, capitolele doi i trei
ocupndu-se n mod deosebit de nvarea de ctre copii a modului de percepere i
nelegere corect a aciunilor celorlali, dar i prin creterea nivelului de nelegere i
receptivitatea de ctre copii a mesajelor din mediul extern ca urmare a procesului natural
de maturizare i dezvoltare intelectual.
Urmrind evoluia comportamentului copiilor fa de ateptrile lor cu privire la ceea ce ar
trebui s li se ntmple celor din jur, observm oscilaii majore ntre cele 4 grupe de copii
(graficul 4). n cea de-a doua clas cu care s-a lucrat este prezent o cretere uoar a
nivelului de agresivitate al copiilor cu referire la ceea ce ar dori ei s se ntmple. Creterea
este uor de neles dac lum n discuie caracteristicile vrstei pentru aceast categorie i
dac observm c din perspectiva programului acest grup nu a parcurs capitolele care
vizau formarea corect a obiectivelor sociale.
La grupul cu care s-au parcurs leciile privind deprinderea modului de stabilire i
implementarea unor obiective pro-sociale (grupul de lucru 1) se observ o scdere
semnifcativ a nivelului de agresivitate pe aceast dimensiune cu mai mult de jumtate,
ceea ce ne indic faptul c elevii au reuit s i nsueasc abilitile necesare stabilirii
unor scopuri pro-sociale i nelegerii importanei angajrii unor aciuni non-agresive n
interaciune cu ceilali copii. Cu elevii cu care nu s-a lucrat pe aceast dimensiune (grupul
2) rezultatele indic o cretere a nivelului de agresivitate.
1.8
1.7
1.63
Nivelul de agresivitate
1.6
1.4
1.2
1.23
1.15
Grup de lucru - 1
1
0.8
Grup de control - 1
Grup de lucru - 2
0.75
0.7
0.6
0.4
Grup de control - 2
0.58
0.33
0.2
0
Iniial
Final
Momentul evalurii
Putem nelege astfel eficiena ultimelor dou capitole ale programului, care vizeaz
formarea de abiliti sociale de rspuns la situaiile cu care se confrunt copiii i la
implementarea lor n vederea minimalizrii consecinelor sociale negative i maximizarea
beneficiilor de pe urma alegerii comportamentale fcute. Aceste capitole au fost parcurse
doar de primul grup de elevi, iar formarea parcurs are consecine vizibile n graficul 5.
3.5
3.2
Nivelul de agresivitate
3
2.5
2.62
2.38
Grup de lucru - 1
2
1.5
1
1.92
1.63
Grup de control - 1
Grup de lucru - 2
1.2
1.17
Grup de control - 2
0.5
0
Iniial
Final
Momentul evalurii
La evaluarea general a primului grup care a avut loc prin intermediul focus-grupului la o
lun distan de la finalizarea implementrii programului, acordndu-li-se astfel timp
elevilor s internalizeze i fixeze achiziiile dobndite ca urmare a parcurgerii programului, s-a observat o schimbare pozitiv semnificativ aprut n plan comportamental la
elevii din grupul de lucru, schimbare remarcat mai ales de copiii din grupul de control.
Elevii din grupul de lucru nu au remarcat schimbri comportamentale la colegii lor din
grupul de control pe nici o dimensiune, ns i-au exprimat dorina de a continua formarea
personal cu un program similar de intervenie, deoarece cei mai muli au resimit n viaa
cotidian efectele benefice ale schimbrilor lor comportamentale ce au aprut ca urmare a
parcurgerii acestui program.
n concluzie, ncurajm parcurgerea integral a programului dac se urmrete apariia i
meninerea pe termen lung a mbuntirii deprinderilor de rezolvare a problemelor
sociale la copii i acordarea unei mari importane tuturor leciilor, deoarece fiecare dintre
acestea reprezint o crmid la baza construirii stabilitii i persistenei comportamentelor pro-sociale ale copiilor.
Programul necesit ns o adaptare la nivelul de nelegere i ritmul de lucru al elevilor,
deoarece timpul acordat fiecrei lecii a fost variabil n funcie de capacitile de lucru ale
fiecrui grup.
14
Bibliografie:
Esterle-Hedibel, M. (2003). Violena n coal: noi date, noi ntrebri. n Ferreol, G. i Necula, A.
(coord.), Violena. Aspecte psihosociale (pp. 95-106), Iai, Editura Polirom.
Drjan, I., Lutrea, A., Muntean, A., Circu, C. (2009). Metode proactive de prevenire a
comportamentelor agresive n coal. n Roth, M. (ed.), Succesul colar la intersecia factorilor sociali
(pp. 207-218). Cluj-Napoca, Presa Universitar Clujean.
Fraser, M. W., Nash, J. K., Galinsky, M. J., & Darwin, K. E. (2001). Making choices: Social problem-solving
skills for children.Washington, DC: NASW Press
Fraser, M.W., Galinsky, M.J., Smokowski, P.R., Day, S.H., Terzian, M.A., Rose, R.A., & Guo, S. (2005).
Social information processing skills training to promote social competence and prevent aggressive
behavior in the third grade. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 73, 1045-1055
Fraser, M.W., Day, S.H., Galinksy, M.J., Hodges, V.G., & Smokowski, P.R. (2004). Conduct problems
and peer rejection in childhood: A randomized trial of the Making Choices and Strong Families
programs. Research on Social Work Practice Practice, 14, 313 , 313-324
Golea, N. (2009). Evaluarea eficienei programului de intervenie Putem alege pentru reducerea
comportamentului agresiv la elevi. n Roth, M. (ed.), Succesul colar la intersecia factorilor sociali (pp.
219-234). Cluj-Napoca, Presa Universitar Clujean.
Institul de tiine ale Educaiei UNICEF (2006). Violena n coal, Bucureti, Editura Alpha MDN.
Vizitat pe adresa: http://www.unicef.org/romania/ro/Violenta_in_scoala.pdf
Petermann, F. i Petermann, U. (2006). Program terapeutic pentru copiii agresivi, Cluj Napoca, Editura
RTS.
Vernon, A. (2006). Dezvoltarea inteligenei emoionale. Educaie raional-emotiv i comportamental. ClujNapoca, Editura ASCR.
15
PREMISE TEORETICE
Scopul Programului Putem alege este de a evidenia i de a-i ndruma pe copii s i
nsueasc abiliti pentru rezolvarea problemelor sociale. Specificitatea acestui program
const n faptul c scoate n evidenta diferite moduri de formare a unor abiliti care-i pot
ajuta pe copii s-i fac prieteni, s lucreze eficient n grup i s rspund pozitiv n situaii
sociale noi. Copiii care dobndesc mai multe abiliti de rezolvare a problemelor sociale i
mbuntesc, de regul, deprinderile de a stabili i menine relaii sociale cu colegii i
adulii. Cnd aceste abiliti sunt dublate de suportul moral i educativ, ele influeneaz
pozitiv ncrederea n propria persoan i comportamentul n coal.
Programul a fost aplicat pentru a-i nva pe copii s-i rezolve problemele sociale, n
special pe copiii al cror comportament era impulsiv, ostil sau agresiv. Manualul este
compus din apte capitole care corespund celor apte etape ale rezolvrii de probleme.
Aceste capitole includ un numr variabil de lecii. Coninutul fiecrei lecii este prezentat
detaliat, incluznd materialele necesare, activitile desfurate i alte informaii necesare
atingerii scopului leciei.
Indicii sociali
Un indice poate fi orice lucru pe care copilul l vede, l aude, l atinge, l gust, l miroase. n
cele mai multe situaii sociale, indicii importani implic vederea, auzul i atingerea (sau
faptul de a fi atins). Indicii sociali vin de obicei de la alte persoane. Acetia cuprind, de
exemplu, cuvintele pe care oamenii le folosesc, expresiile lor faciale, limbajul corpului lor,
aciunile lor i factori contextuali precum prezena sau absena adulilor suportivi. n
aproape toate cazurile copiii primesc indici chiar de la mediu. Un copil poate de exemplu s
observe c dormitorul unui prieten este mobilat la fel cu al lui sau c familia unui prieten
mnnc condimentat sau poate folosete beioare la prnz. S vedem urmtoarea situaie:
Maria intr ntr-o clas aglomerat i vede un coleg, pe Matei, jucndu-se cu jucria ei preferat.
Matei se uit la ea, zmbete i spune Bun diminea!.
n aceast situaie, Maria a ntlnit mai muli indici. Indicii explicii cuprind cuvintele
folosite de Matei, modul n care se joac cu jucria (dac este grijuliu sau dac face un
lucru care ar strica-o), ali copii care particip la un joc atractiv n mijlocul camerei, o mare
cutie de jucrii, educatoare eznd la catedr. Indicii mai puini evideni cuprind tonul
18
vocii lui Matei, doi copii citind n linite n col, un poster pe perete pe care sunt afiate
regulile despre mprirea jucriilor. Cnd copii ntlnesc indici sociali ntr-o situaie att
acas, ct i n clas sau pe strad ei, de obicei, rspund cu un comportament. Ei devin
implicai n rezolvarea problemelor sociale.
Aceast perspectiv poate fi pus n contrast cu abordarea comportamental care explic comportamentul
pur i simplu ca un rspuns direct la un stimul sau indice, nemediat de procesele cognitive. Figura 1 din
Anex descrie aceste dou abordri ale comportamentului.
19
mai multe informaii pentru organizarea activitilor). n viaa real, situaiile sociale sunt
dinamice, n schimbare continu, i deseori devenind mai complexe. Chiar i atunci cnd
copiii se implic n rezolvarea de probleme n cadrul unei situaii relativ simple, ei
ntlnesc indici multipli i trebuie s parcurg, s revizuiasc, s re-iniieze procese de
rezolvare de probleme. Aceste procese deseori se suprapun n timp i se ntmpl simultan
(Crick & Dodge, 1994).
n concluzie, conceptualizm rezolvarea problemelor ca un proces iterativ i interactiv cu
siguran non-linear care implic reacie de rspuns i o formulare i reformulare
nencetat. Totui, pentru a descrie elementele de baz ale rezolvrii de probleme folosim
o abordare secvenial. n practica zilnic, rezolvarea problemelor se realizeaz de-a
lungul mai multor itinerarii i se caracterizeaz prin bucle de rspuns, porniri i opriri, i
reformulri pe parcurs.
Schemele
Opiniile, normele i obinuinele nu sunt singurele componente ale cunotinelor sociale.
Conform teoriei cognitive sociale, schemele reprezint un element de construcie fundamental al cunotinelor sociale (Brower & Nurius, 1993; Nurius & Berlin, 1995). Schemele
sunt reprezentri prescurtate ale multiplilor indici sociali (adic, ale informaiei) care sunt
stocate n memoria de termen lung a persoanei. Indivizii folosesc scheme pentru organizarea,
categorisirea, i consolidarea informaiei din mediu. Pentru a ilustra acest lucru, s privim
urmtorul exemplu simplu:
O elev din clasa nti, care participa la programul de lecii de dup masa, se ndreapt spre Centrul
de Teatrologie. n faa centrului ea vede o bucat de panou cu afie laminate, de mrimea unei
farfurii. Panoul cu afie este rou aprins. Are opt laturi. Pe latura din fa a panoului sunt nscrise
patru litere cu marker negru, gros.
Prin observarea i concentrarea asupra acestui obiect, eleva a codificat mai muli indici:
1. Culoarea roie
2. Forma cu opt laturi
3. Mrimea unei farfurii
4. Mesajul scris
5. Locaia (n faa Centrului de Teatrologie)
4
Fr ndoial, televiziunea i alte media nu sunt singurele surse ale acestui mesaj.
21
n timpul procesrii, aceast elev ar codifica, n mod tipic, fiecare din aceti indici n mod
separat. Totui, conform teoriei cognitive sociale, cunotinele ei sociale ar conine o
reprezentare prescurtat a acestei combinaii particulare de indici (adic, o schem)
numit Semnul Stop. ntlnirea acestei combinaii de indici ar activa schema Semnului
Stop, transformnd efectiv mai muli indici ntr-unul singur.
Teoria cognitiv social propune ideea c mintea uman recurge la scheme n codificarea
informaiei din mediu. ntlnim o cantitate masiv de informaie chiar i n situaiile
sociale cele mai simple. Aceste informaii ne-ar coplei rapid dac am fi incapabili s le
organizm, s le categorisim, s le consolidm folosind scheme cuprinse n cunotinele
sociale. Cogniia uman activeaz schemele ntr-un mod aparent automat, fr contiina
activ a individului (vezi mai jos Euristica).
Experiena de via joac un rol cheie n obinerea i folosirea schemelor. n exemplul de
mai sus, schema Semnului Stop a format o bucic a cunotinelor sociale ale copilului pe
fondul nvrii i experienei anterioare. Astfel, schemele care se ncadreaz n
cunotinele sociale ale copilului depind puternic de experiena unic a copilului respectiv,
de exemplu, de prinii, profesorii i exemplele lui, de oportunitile de a experimenta
situaii sociale diferite, i de grupul de colegi. Caracteristicile de familie, rasa sau etnia, i
grupul cultural influeneaz i ele obinerea schemelor.
Schemele integreaz deseori coninutul cu nelesul (sau interpretarea). De exemplu, schema
Semnului Stop a permis fetei s codifice mai muli indici ca un singur indice. ncadrat n
aceast schem se regsete i o interpretare ce a devenit accesibil fetei: Aceast
combinaie de indici reprezint un mesaj clar: Oprete-te, acest centru este nchis.
Euristica
n cadrul exemplului anterior, s presupunem c fata a folosit interpretarea situaiei
pentru a lua o decizie: de a juca un joc la mas n loc de a intra n Centrul de Teatrologie.
Acesta ar fi un exemplu simplu de rezolvare de problem. Conform teoriei cognitive
sociale putem defalca acest exemplu de rezolvare de problem n paii mai mici care apar
ntr-o succesiune:
1. Observ indicii ataai la obiectul rou, octogonal n faa Centrului de Teatrologie.
2. Acord atenie acestor indici.
3. Activeaz Schema Semnul Stop cu interpretarea ei implicit.
4. Ataeaz informaia Oprete-te. Acest centru este nchis. la situaia actual.
5. Decide s joci un joc la mas n loc s foloseti Jocul de Teatru.5
Fata, probabil, nu s-a gndit i nu s-a hotrt s ndeplineasc n mod contient fiecare din
aceti pai. Acest lucru este valabil n special cu privire la paii 2, 3 i 4. Mai degrab, odat
ce a observat indicii importani, s-a activat o structur cognitiv numit euristic. Euristica,
5
Aa cum vom vedea, o astfel de decizie de fapt conine mai muli pai cognitivi.
22
atunci cnd l vede pe Lucian, primul gnd care i vine n minte este: Aoleu. Lucian se joac
cu puzzle-ul cu ferma i mie mi place acest puzzle. Sigur l va strica dac nu se oprete din joc,
tocmai ca sora mea cea toant, i eu nu voi mai putea s l folosesc vreodat!
Folosirea euristicii disponibilitii conduce automat la interpretarea situaiei exclusiv pe
baza primelor idei. Deseori, aceste prime idei sunt legate de experienele noastre cele mai
recente. Ionu nu reuete s formuleze interpretri alternative i nu folosete informaii
suplimentare pentru atribuirea nelesului la ceea ce vede. Adic, el nu observ, nu acord
atenie i nu interpreteaz nici un alt indice social prezent n acea situaie (precum oferta
lui Lucian s i se alture). Astfel, Ionu va adopta cu probabilitate mai mare o strategie
social destinat s preia controlul asupra puzzle-ului. Din cauza deprinderilor proaste de
codare i interpretare, Ionu ignor scopuri i comportamente care ar favoriza colaborarea
sau folosirea pe rnd a jocului. n schimb, el alege o strategie coercitiv care poate produce
un ctig pe termen scurt posesia puzzle-ului i o pierdere pe termen lung stricarea
relaiei cu Lucian.
O alt euristic pe care oamenii o folosesc des este euristica reprezentativ. Gndirea reprezentativ implic interpretarea unui indice n sensul a ct de mult se aseamn cu un alt
indice (Dawes, 1988; Tversky & Kahneman, 1983). De exemplu, s presupunem c Ionu i
Lucian s-au certat cu privire la un alt joc deja de dou ori n timpul sptmnii trecute.
Atunci cnd Ionu l vede pe Lucian jucndu-se cu puzzle-ul respectiv, el poate procesa
ceea ce vede astfel: O, nu se poate, Lucian se joac cu puzzle-ul pe care-l vroiam. Ajunge
ntotdeauna la lucrurile pe care le vreau naintea mea! Exact ca sptmna trecut cu jocul acela. El
s-a jucat cu el de fiecare dat cnd eu l vroiam toat sptmna. Eu nu pot s m joc niciodat cu
ce vreau! Spre deosebire de exemplu anterior, acest lucru poate s nu fie primul care-i vine
n minte lui Ionu. Poate s observe prima dat alte jucrii i ali copii sau poate s-l
observe i pe profesorul care-l urmrete. Dar a-l vedea pe Lucian cu puzzle-ul este o
aducere aminte att de puternic a ce s-a ntmplat sptmna trecut nct predomin o
interpretare reprezentativ a unui eveniment recent. Aici, din nou, procesul este automat
i duce la o interpretare distorsionat care poate, la rndul ei, determina un conflict.6
24
pentru anumii copii poate fi chiar transformarea cunotinelor sociale: adic, un copil nu
va fi capabil doar s foloseasc strategii de rezolvare pro-social i eficient de probleme n
relaia cu colegii i adulii n multe situaii de via, ci cunotinele sociale ale copilului vor
ghida de asemenea rezolvarea problemelor prin folosirea acestor strategii n mod automat.
Putem alege se concentreaz asupra fiecrui pas al procesului de rezolvare de probleme, i
nva copiii cum s gndeasc nainte de a aciona. Ca o component integrat a dezvoltrii
sociale normale, aceast abordare este potrivit n special pentru copiii care sunt
impulsivi, opoziionali sau uor deviai. Un numr mare de cercetri descriu modurile n
care deprinderile de prelucrare cognitiv ale acestor copii difer i rmn n urma celora
ale altor copii (pentru o trecere n revist, vezi Fraser, 1996b). Dei nu vom insista asupra
acestui lucru, vom descrie i folosi o parte din aceste cercetri n fiecare capitol.
Mare parte a cercetrilor privitoarea la legturile dintre hiperactivitate, impulsivitate, deficienele de atenie
i rezolvarea problemelor a folosit eantioane constituite exclusiv din biei. Nu este deloc clar dac la fete
sunt angajate aceleai procese.
26
n aceste condiii, Putem alege este n sine o intervenie insuficient. Ea trebuie vzut ca unul din elementele unei intervenii cu multe componente, care s vizeze spectrul larg al factorilor de risc individuali,
familiali, colari i comunitari care afecteaz copiii. Pentru o trecere n revist a interveniilor promitoare
la nivelul familiei, al colii i al comunitii vezi Fraser (1996a).
27
Dei nu este deloc benefic introducerea implicaiilor tuturor acestor factori n curriculum,
ncurajm liderii de grup s le aib n vedere atunci cnd conduc un grup Putem alege.
Liderii de grup pot modifica coninutul pentru a aduce n joc factori culturali, de
dezvoltare sau specifice situaionale dac este nevoie (vezi: Cartledge, Lee & Feng, 1995).
Uneori, ncurajm aprofundarea unui factor i a efectelor sale la un pas ales al procesului
de rezolvare de probleme.9 Mai mult, am ales s introducem n program un capitol care
trateaz influena unui anumit factor individual deosebit de important pentru prelucrarea
informaiei i rezolvarea de probleme: emoia uman (Crick & Dodge, 1994; Graham et al.,
1992; Lochman & Dodge, 1994).
Potrivit unora dintre cercettori, nu este posibil s separm emoia de cunoatere (simirea
de gndire) (vezi, de exemplu, Crick & Dodge, 1994; Lemerise & Arsenio, 2000). Din
aceast perspectiv, emoia i cunoaterea reprezint dou componente ale unui mecanism
integrat prin care mintea uman prelucreaz informaie intern i din mediu i genereaz
comportament i afect. Totui, identificarea proceselor emoionale, care difer n form i
funcie de procesele cognitive (de exemplu, cei ase pai ai prelucrrii informaiei
prezentai n teoria SIP), ofer un mijloc de a arta cum primele le influeneaz pe cele din
urm, adic, modul n care emoiile influeneaz rezolvarea cognitiv a problemelor.
De exemplu, n timpul parcurgerii primilor doi pai ai prelucrrii informaiei, o persoan
codific i ataeaz neles la indicii situaionali. Deseori, indicii sociali cuprind coninuturi
emoionale. Indicii afectivi, provenind din interiorul persoanei sau de la alii, furnizeaz
informaii despre emoiile actorilor dintr-o situaie, i aceast informaie este de obicei
important pentru rezolvarea eficient de probleme. Pe lng aceasta, codificarea i
interpretarea indicilor sunt influenate de sentimentele unei persoane fa de cel cu care
interacioneaz n cadrul unei situaii:
Radu se ntlnete pe terenul de joac cu tefan, pe care l cunoate bine i i place de el. tefan l
prinde pe Radu de gt cu braul i l strnge. tefan i spune lui Radu c i va da o btaie. tefan
mai i rde aproape isteric n tot acest timp, i strngerea este de fapt destul de uoar.
Deoarece Radu l tie bine i l place pe tefan, el nu va interpreta probabil doar indicii
agresivi (strngerea, cuvintele lui tefan), ci i indicii care arat c tefan se joac (tefan
rde, strngerea este uoar). Astfel, afeciunea lui Radu pentru tefan influeneaz
codificarea i interpretarea lui n aceast situaie. Dac tefan este un coleg antipatic, Radu
ar putea observa mai probabil numai indicii agresivi, i s interpreteze indicii precum
rsul ca avnd o intenie ostil. Ca un exemplu final legat de codificarea i interpretarea
indicilor, s presupunem c Radu l cunoate i l place pe tefan, dar este furios deoarece
profesorul lui tocmai l-a pedepsit pe nedrept (din punctul lui de vedere). n aceast
situaie, n cadrul interaciunii cu tefan, ar fi mai puin probabil ca Radu s codifice
indicii care indic joaca, sau s i interpreteze corect.
9
Acest program se difereniaz prin apelarea la cercetri care au folosit eantioane potrivite de copii afroamericani. Procesul de rezolvare de probleme este recunoscut ca avnd o aplicabilitate larg. Totui,
profesionitii vor trebui s adapteze ideile i s creeze exemple care s reflecte chestiunile i presiunile
curente din viaa copiiilor.
28
Slab
A. Emotivitate sczut
B. Emotivitate sczut
C. Emotivitate ridicat
D. Emotivitate ridicat
social n comparaie cu cei din celelalte categorii. Spre deosebire de acetia, copiii evaluai
ca fiind de tipul D (emotivitate ridicat, deprinderi de control slab) au artat nivele
semnificativ mai nalte de comportament problematic n comparaie cu cei din celelalte
categorii. n mod interesant, copiii de tipul C (emotivitate ridicat deprinderi de
autocontrol puternic) nu s-au artat a fi expui unui risc ridicat de comportament
problematic, sugernd c deprinderile de reglare a emoiilor pot proteja copiii de efectele
potenial negative ale emotivitii ridicate (Lemerise & Arsenio, 2000).
n manualul programului de intervenie Putem alege se pune accent pe nvarea
deprinderilor de control al emoiilor de ctre copii. Introducem material despre sentimente
i descriem activiti aferente la nceputul manualului Putem alege. n primul capitol, copiii
nva despre gama de sentimente pe care oamenii le triesc, cum s identifice
sentimentele n ei nii i n alii, i cum pot fi sentimentele legate de situaii specifice. Ei
nva despre strategiile de administrare i exprimare a propriilor sentimente, i, prin
activiti, jocuri, poveti, exerseaz aplicarea acestor concepte. n capitolele ulterioare,
copiii continu s exploreze concepte i s dezvolte deprinderi legate de sentimente. Pe
msur ce aceste teme sunt prezentate n programul Putem alege, copiii vor aplic aceste
concepte i deprinderi la fiecare pas al procesului de rezolvare de probleme.
Aa cum am amintit, nivelul de emotivitate al unui copil pare s rmn stabil n timp. Nu
este clar dac nivelul de emotivitate poate fi schimbat printr-un program limitat n timp
precum Putem alege. Este important, n schimb, pentru liderii de grup n cadrul aplicrii
programului Putem alege s evalueze, formal sau informal, nivelul de emotivitate al
participanilor la grup. Presupunem c muli copii care prezint nivele ridicate de
agresivitate prezint probabil nivele relativ ridicate de emotivitate. De aceea accentum
nvarea deprinderilor de control al emoiilor i re-ntrirea acestor deprinderi de-a
lungul programului. Liderii grupurilor Putem alege cu nivel de emotivitate deosebit de
ridicat sunt nevoii s dedice timp suplimentar materialului din Capitolul 1 i s repete i
s ntreasc acest material cu frecven mai mare n comparaie cu grupurile tipice.
Deoarece acestea sunt deprinderi i strategii obinuite, tratate i n program, Putem alege va
putea ajuta multe tipuri de copii s aib mai mult succes n interaciunile sociale. Totui,
programul trebuie s fie benefic n special pentru copiii care prezint un nivel mai ridicat
de agresivitate fa de colegii lor. n acest capitol oferim o scurt trecere n revist a
literaturii teoretice i a cercetrilor care examineaz legturile dintre diferitele subtipuri de
comportamente agresive, de prelucrare a informaiei i a cunotinelor sociale. Aceast
trecere n revist va fi de folos n mod deosebit pentru liderii de grup i alte persoane care
doresc s foloseasc Putem alege ca pe o intervenie timpurie pentru copiii care au fost
identificai ca fiind cu risc, sau pentru cei care folosesc Putem alege ca pe o component a
unui program cuprinztor de tratament a copiilor care prezint un nivel ridicat de
agresivitate.
31
pentru Copii cu Deficiene de Comportament (Skills Tranining for Children with Behavior
Deficits, 1996) a lui Bloomquist. Dei Putem alege seamn cu aceste programe n diferite
moduri (de ex., prin pornirea de la o perspectiv similar sau prin folosirea unor activiti
comparabile), este o diferen semnificativ fa de programele anterioare de formare de
deprinderi prin faptul c se concentreaz pe o serie de deprinderi selectate de rezolvare a
problemelor, care s-au demonstrat empiric c sunt legate de agresivitate i de ali
indicatori ai inadaptrii social a copiilor.10 Acest proces de rezolvare a problemelor este
profund nrdcinat n cercetri care cuprind studii privitoare la copii afro-americani i ai
altor minoriti. Mai mult, procesul pare n mod egal aplicabil la agresivitatea direct i la
cea relaional.
10
34
36
programul este potrivit pentru a fi folosit cu elevii din clase integrate de la grdini pn
la primele clase de gimnaziu. Ca intervenie intit, Putem alege folosete criterii specifice
de selectare, folositoare pentru identificarea copiilor care ar putea ntmpina dificulti n
asimilarea tipurilor de deprinderi de rezolvare a problemelor predate n cadrul
programului. Folosim un proces de selectare desfurat n dou etape. Prima, Putem alege
este gndit pentru copii:
n al doilea rnd, copiii sunt considerai ca fiind expui unui risc dac prezint:
Exist multe dovezi c folosirea frecvent a agresivitii i a respingerii de ctre colegi este
indicatorul faptului c un copil s-a pornit pe o traiectorie a comportamentului negativ i c
aceasta, fr intervenie, poate duce la eec colar, delincven, folosirea drogurilor, i alte
consecine n dezvoltare (Fraser, 1996a; Laird, Jordan, Dodge, Pettit & Bates, 2001; Richman
& Fraser, 2001).
Dovezile cercetrilor sugereaz i c grupurile compuse doar din elevi expui riscurilor
pot produce rezultate duntoare (Dishion & Andrews, 1995; Feldman, Caplinger &
Wodarski, 1983). Atunci cnd este necesar folosirea acestui tip de intervenie la copiii
identificai ca fiind expui riscului, este esenial, dup prerea noastr, ca grupurile Putem
alege s cuprind un amestec de elevi cu risc i elevi care prezint deprinderi pozitive i
pro-sociale de rezolvare a problemelor. Mai mult, recomandm ca elevii cu un
comportament pro-social s constituie partea majoritar a grupului. Dei continum nc
s strngem i s analizm rezultatele cercetrilor, observm c acei copii care au
deprinderi sociale bune par s beneficieze ntr-o mai mare msur de programul Putem
alege. Elevii indiferent dac sunt expui riscului sau nu nva deprinderi care pot s i
ajute s aib mai mult succes n negocierea situaiilor sociale att acas, ct i la coal.
Capitolele conin de la trei la cinci lecii fiecare. Un scop explicit enunat ghideaz leciile
i activitile fiecrui capitol, i fiecare lecie are un obiectiv anume. Recomandm ca n
timpul primelor edine liderii de grup s plnuiasc s acopere o singur lecie de fiecare
dat cnd grupul se ntrunete. Pe msur ce ajungei s cunoatei copiii din grupul sau
clasa voastr i devenii familiari cu acetia, putei fi capabili s acoperii mai multe lecii
n timpul unei singure edine.
Recomandm de asemenea ca programul s fie prezentat de ctre doi co-lideri. O echip
ideal ar consta dintr-o persoan cu expertiz n sntatea mental i o persoan cu
experien n munca cu elevii, ca de exemplu, un consilier colar sau un asistent social
colar. Doi lideri asigur o organizare mai eficient a grupului i sunt de folos n managementul activitilor multiple. Pe lng acestea, persoana cu experien n coli poate fi o
resurs excelent n stabilirea i meninerea relaiilor pozitive, de colaborare cu profesorii,
iar persoana cu experien n sntatea mental i poate asuma responsabilitatea pentru
dezvoltarea parteneriatelor cu prinii.
Munca n grupuri
Programul Putem alege este gndit pentru un cadru de grup. De aceea, liderii trebuie s fie
familiari cu modul n care grupurile se dezvolt i cile de a facilita folosirea eficient a
grupurilor. Att n grupuri mari, ct i n cele formate din clasele de coal sau n grupuri
mici, precum cele care pot fi oferite de programul de lecii de dup mas (after school),
discuiile i interaciunile de grup sunt componente importante ale programului Putem
alege. Pe msur ce copiii lucreaz mpreun la activitile de grup, experienele lor
comune vor deveni cruciale pentru nvarea coninutului i dobndirea deprinderilor
necesare atingerii obiectivelor leciilor. Din moment ce programul Putem alege folosete
activiti de grup, este deosebit de important s luai n considerare caracteristicile
grupului n planul pe care l facei.
Dei grupurile de copii difer, exist cteva principii pentru lideri de grup care pot fi utile
n implementarea programului Putem alege. Este de folos s avei cunotine legate de
procesul de grup i dezvoltarea grupului pentru a putea ti la ce s v ateptai pe msur
ce copiii avanseaz de la o lecie la alta. Aceste cunotine v spun ce putei face pentru a
facilita interaciunile i realizrile grupului. Scurta noastr prezentare a dezvoltrii
grupurilor v va atrage atenia asupra unor trsturi importante ale acestora la diferite
nivele de dezvoltare. Va indica problemele la care s fii ateni pe msur ce parcurgei
programul Putem alege cu grupul vostru indiferent dac grupul este mic sau mare. Am
subliniat concepte legate de scopuri, legturi, roluri i norme de grup. O prezentare mai
cuprinztoare a principiilor i practicilor de grup se gsete n Toseland i Rivas (2001),
Garvin (1997) i Rose (1998). n continuare, informaii legate de cadrele de dezvoltare ale
grupului se gsesc n Brower (1996), Galinsky i Schopler (1989), Garland, Jones i
Kolodny (1976), Sarri i Galinsky (1985), Tuckman i Jensen (1977) i Worchel (1994).
39
De la nceput, facei tot ce putei pentru a ajuta dezvoltarea grupului interaciunile ntre
membri i ajutorul reciproc sunt componente importante ale grupului Putem alege. Este de
asemenea important n aceast faz de nceput s informai membrii cu privire la
programul Putem alege, regulile trebuie sa fie urmate, cum v ateptai s i trateze pe
ceilali, care sunt responsabilitile lor n privina prezenei i participrii la activiti, i ce
pot spera s obin de la grup. De exemplu, interdicia insultelor i a rsului fa de
ncercrile altora de a rezolva probleme, precum i ateptarea de a-i da un rspuns
pozitiv unii altora pot fi stabilite de la nceput. ncurajai membrii spre a propune reguli i
a gndi cum s-i asume responsabilitatea de-a le respecta. De asemenea, atragei membrii
n procesul de stabilire a obiectivelor. Sentimentul de apartenen la grup i implicarea n
activiti pot fi resurse importante. i, inei minte, orice se ntmpl cu orice persoan din
grup de exemplu, cum interacionezi tu ca lider cu un elev anume se ntmpl n
contextul grupului i transmite celorlali membri mesaj asupra modului n care vor fi
tratai. Pe lng acestea, atunci cnd exist co-lideri, relaia i interaciunile lor servesc
drept modele pentru membri.
Liderii de grup pot influena ritmul dezvoltrii grupului prin aciunile pe care le ntreprind.
Ei ajut copiii s construiasc relaii de suport, s rezolve probleme mpreun, s impun
reguli de grup. Liderii influeneaz procesul de grup prin implementarea activitilor care
ncurajeaz relaii pozitive i promoveaz atingerea scopurilor. Ei monitorizeaz conflictele
de grup i atrag membrii reticeni sau rezisteni n interaciunile de grup. Ei ncurajeaz
membrii de grup s ndeplineasc ei nii funcia de lider pe msur ce membrii contribuie
la atingerea obiectivelor de grup i ntresc relaiile ntre colegi. Ca i lider de grup vei dori
s te asiguri c grupul tu se dezvolt la potenialul maxim pentru implementarea Putem
alege i c rezult un beneficiu maxim din aceast experien.
inei minte c fiecare edin de grup trece prin diverse fazele ale dezvoltrii grupului; avei nevoie s planificai fiecare sesiune, s angajai membrii, i s finalizai.
Bibliografie:
Bandura, A. (1993). Perceived selfefficacy in cognitive development and functioning: Educational
Psychologist, 28, 117-148.
Bloomquist, M. L. (1996). Skills training for children with behavior disorders: A parent and thr.rapist
guidebook. New York: The Guilford Press.
Branden-Muller, L. R., Elias, M.]., Gara, M. A., & Schneider, K (1992). The development and
interrelationship of affective, cognitive, and socialcognitive skills in children: Theoretical
implications. Journal of Applied Developmental Psychology, 13,271-291.
Brower, A M. (1996). Group development as constructed social re;1lity revisited: The constructivism of
small groups. Families in Society, 77, 336-344.
Brower, AM., & Nurius, P. S. (1993). Social cognition and individual chang, Current theory and counseling
guidelines. ewbury Park, CA: SAGE Publications.
Cartledge, G., Lee,]. ,,\~, & Feng, H. (1995). Cultural diversity: ~1ulticultural factors in teaching social
skills. In G. Cartledge &]. F. Milburn (Eds.), Teaching social skills to children and youth Innovative
approaches (3rd ed., pp. 328355). Boston, IA: Allyn and Bacon.
Cohen, B., & Schroder, "v. (19 8). Nelson makes a face. ew York: Lothrop, Lee and Shepard .
Crick, N. R. (1995). Relational aggression: The role of intent attributions, feelings of distress, and
provocation type. Development and Psychopathology, 7, 313-322 .
Crick, . R. (1996). The role of overt aggression, relational aggression, and prosuc;z.l !::-ph~vior in the
prediction of children's future social adjustment. Child Development, 67,2317-2327 .
Crick, N. R., & Dodge, K A (1994). A review and reformulation of social information-processing
mechanisms in children's social adjustment. Psychological Bulletin, 115, 74-101.
44
Crick, N. R., & Grotpeter,]. K (1995). Relational aggression, gender, and social-psychological
adjustment. Child Development, 66, 710-722.
Crick, N. R., & Grotpeter,]. K (1996). Children's treatment by peers: Victims of relational and overt
aggression. Development and Psychopathology, 8, 367-380.
Crick, N. R., & Wellman, N.E. (1997). Response decision processes in relational and overt aggression.
Manuscript submitted for publication.
Dawes, R. M. (1988). Rational choice in an uncertain world. Fort Worth, TX Harcourt Brace College
Publishers.
Dishion, TJ., & Andrews, D. W (1995). Preventing escalation in problem behaviors with high-risk
young adolescents: Immediate and I-year outcomes. Journal of Clinical and Consulting Psychology, 63,
538-548.
Dodge, K A, Bates, J. E., & Pettit, G. S. (1990). Mechanisms in the cycle of violence. Science, 250, 16781683.
Dodge, K A, Pettit, J. E., Bates, G. S. & Valente, E. (1995). Social informationprocessing patterns
partially mediate the effect of early physical abuse on later conduct problems. Journal of Abnormal
Psychology, 104, 632-643.
Dodge, K A, Price, J. M., Bachorowski, ]., & Newman,J. P. (1990). Hostile attribution biases in severely
aggressive adolescents. Journal of Abnormal Psychology, 99, 385-392.
Feldman, R. A., Caplinger, T E. & Wodarski,]. S. (1983). The St. Louis Conundrum: The effective treatment
of antisocial youths. Englewood Cliffs, NJ:Prentice-Hall, Inc.
Fraser, M. W (1996a). Aggressive behavior in childhood and early adolescence: An ecologicaldevelopmental perspective on youth violence. Social UlQrk, 4, 347-361.
Fraser, M. W (1996b). Cognitive problem-solving and aggressive behavior among children. Families in
Society: The Journal of Contemporary Human Services, 77(1),19-32.
Fraser, M. W (Ed.) (1997). Risk and resilience in childhood: An ecological perspective. Washington, DC:
NASW Press.
Fraser, M. W, & Galinsky, M.]. (1997). Toward a resilience-based model of practice. In M. W Fraser
(Ed.), Risk and resilience in childhood (pp. 265-275). Washington, DC: NASW Press.
Galinsky, M. J., & Schopler, J. H. (1989). Developmental patterns in open-ended groups. Social U70rk
with Groups, 12,99-114.
Garland, J. A., Jones, H. E., & Kolodny, R. L. (1976). A model for stages of development in social work
groups. In S. Bernstein (Ed.), Explorations in group work (pp.l7 -72). Boston: Boston University School
of Social Work.
Garvin, C. (1997). Contemporary group work (3rd ed.). Boston, MA: Allyn and Bacon.
Goldstein, A. P. (1988). The prepare curriculum. Champaign, IL: Research Press.
Gouze, K R. (1987). Attention and social problem-solving as correlates of aggression in preschool males.
Journal of Abnormal Child Psychology, lS, 181-197.
Graham, S., Hudley, c., & Williams, E. (1992). Attributional and emotional determinants of aggression
among African-American and Latino young adolescents. Developmental Psychology, 28,731-740.
Grossman, D., Neckerman, H., Koepsell, T, Liu, P., Asher, K, Beland, K, Frey, K, & Rivera, F. (1997).
Effectiveness of a violence prevention curriculum among children in elementary school: A
randomized controlled trial.JAlI1A, 277, 1605-1611.
Guerra, N. G., Tolan, P. H., Huesmann, L. R., Van Acker, R., & Eron, L. D. (1995). Stressful events and
individual beliefs as correlates of economic disadvantage and aggression among urban children.
Journal of Consulting and Clinical Psychology, 63,518-528.
Huesmann, L. R. (1998). The role of social information processing and cognitive schema in the
acquisition and maintenance of habitual aggressive behavior. In: R G. Geen & E. Donnerstein (Eds.),
Human aggression: Theories, research, and implications for social policy (pp. 73-109). San Diego:
Academic Press.
45
Huesmann, L. R, & Miller, L. S. (1994). Long-term effects of repeated exposure to media violence in
childhood. In L. R Huesmann (Ed.), Aggressive behavior: Current perspectives (pp. 153 - 186). New
York: Plenum Press.
Hughes, J. N., & Cavell, T A. (1995). Cognitive-affective approaches:Enhancing competence in
aggressive children. In G. Cartledge & J. F. Milburn (Eds.), Teaching social skills to children and youth
(3rd ed., pp. 199-236). Boston, MA: Allyn and Bacon.
Kendall, P. C. (1993). Cognitivebehavioral therapies with youth: Guiding theory, current status, and
emerging developments. Jou171al of Consulting and Clinical Psychology, 61, 235-247.
Ladd, G. W, & Price, J. M. (1986). Promoting children's cognitive and social competence: The relation
between parents perceptions of task difficulty and children's perceived and actual competence.
Child Development, 57,446-460.
Laird, R. D., Jordan, KY., Dodge, K. A., Pettit, G. S., & Bates, J. E. (2001). Peer rejection in childhood,
involvemen with antisocial peers in early adolescence, and the development of externalizing
behavior problems. Development and Psychopathology, 13(2). 337-354.
Larson, J. (1994). Cognitive-behavioral treatment of anger-induced aggression in the school setting. In
M. Furlong & D. Smith (Eds.), Anger, hostility, and aggression: Assessment, prevention, and intervention
strategies for youth (pp. 393440). Brandon, VT: Clinical Psychology Publishing.
Lemerise, E. A, & Arsenio, W F. (2000). An integrated model of emotion processes and cognition in
social information processing. Child Development, 71, 107-118.
Lochman, J. E. (1992). Cognitivebehavioral intervention with aggressive boys: Three-year follow-up
and preventive effects. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 60, 426-432.
Lochman, J. E., Coie, D., Underwood, M. K, & Terry, R (1993). Effectiveness of a social relations
intervention program for aggressive and nonaggressive, rejected children. Journal of Consulting and
Clinical Psychology, 61, 1053-1058.
Lochman, J. E., & Dodge, K A (1994). Social-cognitive processes of severely violent, moderately
aggressive, and nonaggressive boys. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 62, 366-374.
Lochman, J. E., Dunn, S. E., & KlimesDougan, B. (1993). An intervention and consultation model from
a social cognitive perspective: A description of the anger coping program. School Psychology Review,
22,458-471.
Lochman, J. E., Lampron, 1. B., Gemmer, T C., & Harris. S. R. (987). Anger coping intervention with
aggressive children: A guide to implementation in school settings. In P. A Keller & S. R Heyman
(Eds.), Innovations in clinical practice: A source book (Vol. 6, pp. 339-355). Sarasota, FL: Professional
Resource Exchange.
Lochman, J. E., & Lenhart, 1. A (1993). Anger coping intervention for aggressive children: Conceptual
models and outcome effects. Clinical Psychology Review, 13, 785-805.
Loeber, R, Farrington, D. P., Stouthamer-Loeber, M., & Van Kammen, W B. (1998). Antisocial behavior
and mental health problems: Explanatory factors in childhood and adolescence. Mahwah, NJ: Lawrence
Erlbaum Associates, Publishers.
Martin, R, & Young, E. (1985). Foolish rabbit's big mistake. New York: Putnam.
Milich, R, & Dodge, K A (1984). Social information processing in child psychiatric populations. Journal
of Abnormal Child Psychology, 12,471-490.
National Institute of Mental Health. (1994). Attention deficit hyperactivity disorder. Nlli Publication 0, 963572. Available online at: http://www.nimh.nih.gov/publicatl adhd. cfm .
Nelson, D. A, & Crick, N. R (1999). Rose-colored glasses: Examining the social information-processing
of prosocial young adolescents. Journal of Early Adolescence, 19, 17 38.
Nurius, P. S., & Berlin, S. B. (1995). Cognition and social cognitive theory. In R 1. Edwards (Ed.),
Encyclopedia of social work (19 ed., Vol. 1, pp. 513-524). Washington, DC: NASW Press.
Patterson, G. R, DeGarmo, D. S., & Knutson, N. (2000), Hyperactive and antisocial behaviors: Comorbid
or two points in the same process? Development and Psychopathology, 12, 91-106.
46
Perry, D. G., Perry, 1. C, & Rasmussen, P. (1986). Cognitive social learning mediators of aggression.
Child Development, 57, 700-711.
Pettit, G. S., Dodge, K A, & Brown, M. M. (1988). Early family experience, social problem-solving
patterns, and children's social competence. Child Development, 59, 107-120.
Quiggle, N. L., Garber, J., Panak, W F., & Dodge, K A (1992). Social information processing in
aggressive and depressed children. Child Development, 63, 1305-1320.
Rabiner, D., & Coie,]. (1989). Effect of expectancy inductions on rejected children's acceptance by
unfamiliar peers. Developmental Psychology, 25,450457.
Rabiner, D. L., Lenhart, L., & Lochman, ]. E. (1990). Automatic versus reflective social problem-solving
in relation to children's sociometric status. Developmental Psychology, 26, 10101016.
Richman,]. M., & Fraser, M. W (Eds.) (2001). The context of youth violence Resilience, risk, and protection.
Westport, CT: Praeger Publishers.
Rose, S. D. (1998). Group therapy with troubled youth: A cognitive-behavioral interactive approach. Thousand
Oaks, CA: Sage Publications.
Sam, R. c., & Galinsky, M.]. (1985). A conceptual framework for group development. In M. Sundel, P
Glasser, R. Sam, & R. Vmter (Eds.), Individual change through small groups (2nd ed.) (pp. 70-86). New
York: The Free Press.
Sheline,]. L., Skipper, B.]., & Broadhead, W E. (1994). Risk factors for violent behavior in elementary
school boys: Have you hugged your child today? American Journal of Public Health, 84,661-663.
Slaby, R. G., & Guerra, N. G. (1988). Cognitive mediators of aggression in adolescent offenders: 1.
Assessment. Developmental Psychology, 24, 580-588.
Tolan, P H., Guerra, N. G., & Kendall, P. C. (1995). A developmental-ecological perspective on
antisocial behavior in children and adolescents: Toward a unified risk and intervention framework.
Journal of Consulting and Clinical Psychology, 63, 579-584.
Toseland, R. W, & Rivas, R. F. (2001). An introduction to group work practice. (4th ed.). Boston: Allyn and
Bacon.
Tuckman, B. W, & Jensen, M. A (1977). Stages of small group development revisited. Group and
Organization Studies, 419-427.
Tversky, A, & Kahneman, D. (1983). Extensional versus intuitive reasoning The conjunction fallacy in
probability judgment. Psychological Review, 90,293-315.
Wheelan, S. A, & Kaeser, R. M. (1997). The influence of task type and designated leaders on
developmental patterns in groups. Small Group Research, 28,94-121.
Worchel, S. (1994). You can go home again: Returning group research to the group context with an eye
on developmental issues. Small Group Research, 25,205-223.
Zelli, A., & Dodge, K. A. (1999). Personality development from the bottom up. In: D. Cervone, & Y.
Shoda (Eds.), The coherence of personality: Social-cognitive bases of consistency, variability, and
organization (pp. 94 126.) New York: The Guilford Press.
Zelli, A., Dodge, K. A., Lochman,]. E., Laird, R. D., & Conduct Problems Prevention Research Group.
(1999). The distinction between beliefs legitimizing aggression and deviant processing of social
cues: Testing measurement validity and the hypothesis that biased processing mediates the effects
of beliefs on aggression. Journal of Personality and Social Psychology, 77, 150 166.
47
LECIA INTRODUCTIV
Scopul leciei
n timpul acestei edine, elevii i liderii de grup se vor ntlni i vor face cunotin. Elevii
vor afla mai multe despre scopul grupului i despre regulile i ateptrile legate de grup. n
final, elevii vor deveni familiari cu sistemul de stimulare comportamental folosit la grup.
Materiale:
Tabl i cret.
Hrtie i creioane
Activiti:
Facei cunotin. Fiecare persoan (inclusiv liderii de grup) s-i spun numele
mpreun cu o scurt fraz descriptiv. Copiii pot s-i spun vrstele i clasa i
informaii personale (dar nu ceva incomod), ca de exemplu materiile lor preferate la
coal sau programele TV preferate. Pstrai prezentrile scurte. Odat ce toi au
vorbit, liderii de grup trebuie s implice elevii ntr-un exerciiu de spargere a gheii.
De exemplu, dup ce elevii din grup i-au spus numele, mai facei cercul o dat i
cerei ca fiecare elev s spun numele persoanei din stnga i din dreapta lui.
Scopul acestui grup este de a ne ajuta s ne nelegem bine cu ceilali copii i cu adulii i s ne stabilim i s
ne atingem obiectivele. De-a lungul ntlnirilor de grup vom nva:
- S ascultm i s folosim cuvintele, i nu minile, atunci cnd avem o problem sau cnd cineva e
ru (la grdini)
- De a ne opri, a ne uita, a asculta i a ne gndi nainte s acionm, astfel nct nimeni s nu fie rnit
i nimeni s nu dea de necaz (clasa a doua)
- De a nva s ne oprim i s ne gndim, de a cuta indici care s ne spun ce se ntmpl, s ne
gndim la ce vrem de fapt de la alii, i despre toate lucrurile pe care le-am putea face, nainte s
acionm, astfel nct toat lumea s se neleag mai bine.
s lucreze mpreun n crearea unui afi sau steag al grupului, cu ilustraii, spre expunere
la edinele de grup viitoare. Figura 4 (vezi Anexa), afiul casei scrii, este un exemplu
despre cum s prezentm vizual paii rezolvrii problemelor sociale. Liderii de grup pot
folosi acest afi sau l pot modifica pentru a introduce acest material elevilor.
S-i tratm pe ceilali aa cum am dori noi s fim tratai. Aceasta nseamn s nu folosim porecle, s
nu tachinm, s nu lovim i s nu ameninm.
S ne ascultm unii pe alii, i s ateptm ca i ceilali s termine ce au de spus nainte s ncepem
s vorbim.
S ne controlm corpul, s ne inem minile acas.
Ceea ce o persoan spune n grup rmne n grup.
Toat lumea trebuie s participe la activitile grupului!
Liderii de grup se pot simi liberi s reformuleze aceste reguli s se potriveasc stilul lor de
predare, vrstei i nivelului cognitiv al copiilor. (Dac se reformuleaz, regulile trebuie s
rmn specifice i definite comportamental. Copiii mici au dificulti n a nelege reguli
vagi precum s fii respectuos.) nainte de a spune regulile de mai sus, este o idee bun
s cerei copiilor s ofere sugestii i s descoperii dac pot s dea vreuna din cele cinci
reguli de baz singuri. Implicai copiii s participe activ la stabilirea regulilor. Aceasta i
ajut s simt c aparin grupului i poate crete senzaia lor de control i putere.
Odat ce regulile au fost acceptate, ele trebuie expuse vizibil n ncpere. O activitate
posibil pentru edina introductiv este s cerei copiilor s creeze un afi expunnd
regulile grupului, fiecare copil desennd o imagine cu un elev care respect o regul.
Liderii de grup trebuie s fac referire la reguli i ateptri n mod frecvent, astfel nct toi
s le nvee pe de rost.
11
n funcie de caracterul grupului, liderii de grup pot dori s acopere acest material imediat dup
prezentarea persoanelor, nainte de a se ocupa de scopul grupului.
50
s termine de vorbit nainte s spui ceva. Merii un simbol. Acest lucru atrage
atenia celorlali membri ai grupului asupra comportamentului pozitiv precum i
asupra recompensei pe care Ana a primit-o pentru acesta.
Copiii pot s-i piard simboluri din cauza comportamentului lor. Impunerea
acestei consecine nu trebuie s fie arbitrar i liderii de grup trebuie s fac referire
la o anumit regul atunci cnd folosesc simboluri. Cea mai bun strategie pentru a
menine ordinea i productivitatea n grup este ca liderii de grup s fie ateni la
semnalele timpurii de avertizare c un copil are dificulti n respectarea unei
reguli. Atunci cnd se ntmpl, liderii de grup pot s doreasc s rspund
folosind reamintirea avertismentul consecina. De exemplu, Alin, vd c ai
probleme cu Elena. i reamintesc c regula spune s-i pstrezi minile acas.
Dac comportamentul persist, liderul de grup d un avertisment, de genul, Alin,
acesta este un avertisment c trebuie s-i pstrezi minile acas, sau i vei pierde
unul din bnui. i, dac comportamentul continu s persiste, liderul de grup
implementeaz consecina cu o simpl fraz, precum: mi pare foarte ru, dar
trebuie s i iau unul din bnui. Uite cum l poi ctiga la loc.
Liderii de grup trebuie s implementeze aceast procedur ntr-un mod neutru i
subtil i s termine ntotdeauna cu o reamintire a modului cum poate copilul s
rectige bnuul pierdut. Desigur, n cazul unei izbucniri brute sau grave, acest
proces poate fi imposibil, i liderii de grup trebuie s aib un plan pregtit pentru a
aplana o astfel de situaie. Poate fi o idee bun i s includ o propoziie despre
reamintirea procedeului avertisment consecin pe afiul pe care apar regulile
grupului.12
Liderii de grup trebuie s ofere o varietate de obiecte ce pot fi cumprate pe baza
acestor simboluri. Asigurai-v c avei o gam larg de obiecte potrivite vrstei la
ndemn, care vor plcea unui numr mare de elevi. Abibildurile i creioanele pot
costa 5 simboluri, o cutie de cret 25, i un animal mpiat poate costa 50. Cnd
lucreaz cu elevi mai mari, liderii de grup uneori vor s ncurajeze elevii s-i
strng simbolurile i s le foloseasc pentru premii principale ale grupului ca o
excursie la un restaurant preferat. Elevii trebuie s aib oportunitatea de a-i cheltui
simbolurile la sfritul fiecrei ntlniri, aa c avei grij s acordai timp suficient
acestei activiti. Muli elevii vor dori s i economiseasc simbolurile, caz n care
liderii de grup doresc uneori s le cear elevilor confecionarea de cutii speciale sau
plicuri unde acetia s-i poat pstra simbolurile ctigate.
12
Liderii de grup trebuie s se gndeasc ct de dificil sau uor este pentru elevi s rectige un bnu
pierdut. n fazele de nceput poate fi relativ mai simpl rectigarea bnuilor dect n fazele ulterioare,
cnd se poate atepta de la elevi s fi respectat mai multe norme i s fi dezvoltat deprinderi de control
emoional.
51
CAPITOLUL 1:
Starea emoional pe care un copil o triete ntr-o anumit situaie social joac un rol
important n modul de finalizare a procesului de rezolvare de probleme. Sentimentele
imediate pe care le triete un copil, afectele pe care le manifest, precum i caracteristicile
mai stabile cum sunt deprinderile copilului de recunoatere a propriilor sentimente sau
ale celorlali sau, n unele cazuri, strile de furie, pot influena paii parcuri n cadrul
procesului de rezolvare de probleme (Branden-Muller, Elias, Gara, si Schneider, 1992;.
Grahamet al, 1992; Quiggle, Garber, Panak, si Dodge, 1992).
Copiii care sunt extrem de furioi, suprai sau triti, spre exemplu, probabil vor avea
dificulti de codificare i interpretare corect a indicilor, dificulti n formularea
obiectivelor i rspunsurilor care s i orienteze spre relaii pozitive, i n selectarea i
angajarea rspunsurilor adecvate (Crick i Dodge, 1994). Cu alte cuvinte, atunci cnd
copiii triesc un nivel ridicat de emoie ntr-o situaie social este mai puin probabil c
vor putea s se opreasc i s se gndeasc nainte de a aciona. nainte ca ei s poat
nva i folosi deprinderile prezentate n acest manual, trebuie s fie capabili s
recunoasc modul n care ei i alii se simt ntr-o anumit situaie. Recunoaterea
sentimentelor este primul pas n nvarea modului n care s se opreasc i s se
gndeasc.
53
Recapitulare:
Cerei fiecrui copil s identifice cte una din regulile de baz enunate
n cadrul cursului introductiv. Cutai un voluntar care s explice
sistemul de punctaj, cum pot fi ele obinute i la ce folosesc. Recapitulai
secvenele de reamintire, avertizare, consecine, exemplificnd prin regulile
grupei. Dac dorii putei s dai un nume grupei. Pentru aceasta, cerei
idei din partea membrilor n timpul recapitulrii. Scriei o "list scurt"
cu ideile enunate i spunei membrilor grupei c ei vor decide asupra
unui nume n cadrul urmtorului curs.
Activiti:
1. Discutai cu copiii c oamenii au multe sentimente diferite i multe moduri de a-i
exprima sentimentele. Oamenii se pot folosi de cuvinte pentru a-i exprima sentimentele, dar de asemenea le pot exprima cu ajutorul corpului, de exemplu prin mimic.
nirai toate cele opt sentimente, apoi rugai-i pe elevi s ncerce s imite o fa fericit,
una trist, una speriat, una nervoas etc.
2. mprii cartonaele (sau pozele) ce prezint sentimentele astfel nct fiecare elev s
primeasc dou cartonae. Cerei copiilor s identifice sentimentele de pe cartonaele
lor i s descrie ce face personajul reprezentat pe cartona. (de exemplu, se strmb,
zmbete etc.) Apoi, rugai-i pe copii s vorbeasc despre o situaie cnd s-ar putea
simi la fel. Dai exemple dac este nevoie.
54
Ideea principal:
!!!
Not: Fiecare lecie se ncheie cu o reafirmare a ideii principale, aa cum este prezentat mai sus. n
leciile urmtoare vom nota doar ideile principale cu litere italice, fr alte ndrumri pentru liderul
grupei. ncurajm liderii de grup s foloseasc partea de recapitulare i s-i pun pe elevi s
sumarizeze ideile discutate, i (pentru copiii mai mari) s i exprime propriile opinii asupra ideilor
principale parcurse. Liderii de grup, n sumarizarea ideilor principale, se pot folosi att de
rspunsurile copiilor voluntari, ct i de rspunsurile date de copiii alei de ei, astfel mrind
numrul participanilor activi la acest proces.
FIA DE ACTIVITATE 1:
TRIST
Cnd m simt ca
S
I
G
U
R
A
N
R
E
G
R
E
T
P
L
N
S
N
G
R
I
J
O
R
A
T
N SIGURAN
Cnd m simt ca
P
R
O
T
E
C
I
E
NSPIMNTAT
Cnd m simt ca
MULUMIT
Cnd m simt ca
N
F
R
I
C
O
A
T
S
A
T
I
S
F
C
U
T
L
I
N
I
T
I
T
56
FIA DE ACTIVITATE 2:
NERVOS
Cnd m simt ca
Z
B
U
C
I
U
M
A
T
FERICIT
M
B
I
T
O
R
A
G
I
T
A
T
S
I
M
T
B
I
N
E
FERICIT
SUPRAT
RELAXAT
Cnd m simt ca
FURIOS
T
E
N
S
I
O
N
A
T
L
I
N
I
T
I
T
O
D
I
H
N
I
T
S
U
P
R
A
T
FURIOS
CALM
57
Recapitulare:
Cerei elevilor s-i reaminteasc sentimentele nvate n prima
lecie. Rugai-i n continuare s descrie situaii n care ei au trit
aceste sentimente.
Activiti:
1. mprii fiecrui elev cte un Tabel Bingo, i rugai-i ca pe baza sentimentelor nvate
s scrie sau s deseneze n fiecare ptrel unul dintre aceste sentimente. n cazul n
care copiii au reuit s-i nsueasc mai puine sentimente, unele se vor repeta n
Tabelul Bingo.
2. Explicai elevilor c vei citi cu voce tare diferite situaii, iar ei dup fiecare paragraf
vor trebui s gseasc pe Tabelul Bingo sentimentele respective. Cel care va aduna cel
mai repede un rnd pe diagonal sau pe vertical va fi ctigtorul jocului. Un rnd
conine 3 sentimente, care sunt ascunse n textul citit de dumneavoastr.
3. Elevul ctigtor (cel care a avut Bingo) va trebui s nire aceste sentimente i s le
identifice n textul citit de dumneavoastr. Dac este nevoie ajutai elevul, dar putei
apela i la ajutorul clasei. La sfrit, cerei ctigtorului s gseasc sinonime, cuvinte
care s descrie acelai sentiment.
4. Repetai acest joc de mai multe ori, n aa fel nct toate situaiile din text s fie
prezentate. Rugai elevii s se gndeasc la ceva ce i-ar face fericii, suprai, mnioi
etc. Continuai jocul, iar la sfrit ntrebai dac acest text le-a afectat dispoziia avut
la nceputul jocului.
58
Not: Avei grij ca situaiile prezentate copiilor s fie ct mai simple, limitai-v la 1-2 propoziii.
Fiecare propoziie s conin numai un sentiment de baz, dar inei cont i de faptul c nu fiecare
copil va interpreta la fel situaiile. Este important ca elevul s explice de ce a ales sentimentul
respectiv pentru situaia prezentat. ncurajeaz elevii s discute i celelalte sentimente ce ar fi
posibile n situaiile date.
Exemple de situaii pentru jocul de Bingo:
1. Te ndrepi n parc spre singura banc existent pe care se afl trei fete. Una din ele se
ridic ca s i ofere locul spunnd c ea a stat destul jos i acum poi s te odihneti tu.
2. ntr-o zi nvai s i ii capul sub ap n piscin. Apare un copil mai mare i i ine
forat capul cteva minute sub ap. Dup ce scapi de el notnd mai ncolo, l vezi
stnd la mal, rznd de tine.
3. ntr-o sear i scrii ultimele propoziii din compunerea pentru ora de Romn. Intr n
camer sora ta, aducnd cu ea o carte mare i un pahar cu lapte. ntrebnd ceva despre
un desen din cartea cu pricina, din greeal, i toarn pe caiet laptele din pahar.
4. ntr-o zi la coal ncercai s citeti o carte destul de dificil. Un copil din clasa ta, care
trecea pe acolo, aflnd de la tine c este o carte greu de citit, cu voce tare i-a spus c el
o citise anul trecut i i s-a prut foarte uoar, iar dac ie i pare mai dificil de citit,
nseamn c eti un cititor slab.
5. Cnd mncai ntr-o zi la cofetrie, ai observat c n partea cealalt a cofetriei stau mai
muli copii discutnd i rznd cu voce tare. La un moment dat unul dintre ei se uit
la farfuria ta i spune ceva celorlali, apoi toi ncep s rad.
6. Dimineaa intrnd n clas vezi doi biei care se joac ceva. Vrei s te joci i tu, deci i
ntrebi dac poi s te aezi acolo, dar nu primeti nici un rspuns. Creznd c nu te-au
auzit mai repei o dat ntrebarea. Unul dintre biei se ridic i i spune c nu te las
s te joci fiindc miroi ciudat.
7. Dup ore vrei s mergi s joci fotbal, dar nu gseti mingea n locul n care ai lsat-o. O
coleg te vede i te ntreab dac vrei s te ajute s gseti mingea.
8. Cnd mergeai acas de la coal, ai trecut prin faa casei prietenului tu cel mai bun.
Ai observat c mai muli colegi se distreaz acolo, jucndu-se mpreun cu el. nainte
cu puin timp ai vorbit cu prietenul tu, dar el nu i-a spus nimic n legtur cu cele
vzute, nu te-a invitat la mica petrecere.
9. ntr-un concurs de tafet ai alergat ct de repede ai putut i erai pe locul nti, ns la
predarea tafetei colegul tu s-a mpiedicat i amndoi ai czut.
10. Lucrai din greu la rezolvarea problemelor de matematic, dar nicicum nu reueai s
rezolvi una dintre ele. Dup o or de trud ai reuit s gseti soluia la problem i s
i termini astfel singur tema.
59
11. La ora prnzului te duceai la un fast-food cu prietenii ti. Ajungnd acolo ai observat
c nu au dect un hamburger. Le spui prietenilor ti ct de mult i place hamburgerul,
dar nainte s ajungi la coad te oprete o profesoar i te ntreab ceva. Dup ce
termini discuia cu profesoara, observi c hamburgerul nu mai este. l cumprase unul
dintre colegii ti.
12. ntr-o zi cnd erai singur la trandul frecventat de cercul tu de prieteni, nefiind nici un
cunoscut prin preajm, ai nceput s te plictiseti. Doreai s ai pe cineva cu care s te
joci. Nu dup mult timp a aprut un copil, i-a spus c se simte i el singur i te-a rugat
s v jucai mpreun.
13. Ai terminat orele i trebuie s mergi s i faci temele, dar amni pe ct poi acest lucru,
deoarece tii c ai de rezolvat multe probleme grele. Dup o ndelung amnare, trece
pe acolo un coleg care te anun c mine vei da test la matematic din problemele pe
care le avei la tem.
14. Dup terminarea orelor ai rmas ultimul n clas i n timp ce i strngi lucrurile trece
pe acolo un biat/o fat care te laud pentru ct de bine ari astzi i ct de bine se
simte n prezena ta.
15. Ai programat o ntlnire la fotbal cu colegii ti, dar ai ajuns cu 15 minute mai repede i
observi c nu este nimeni pe teren. Te aezi pe minge i atepi cu ochii pe ceas s
soseasc i ceilali colegi.
16. Eti la ora de matematic i profesoar a venit cu rezultatele de la tez. ncepe s
mpart lucrrile i cnd ajunge la a ta te cheam la catedr i se uit ncruntat la tine.
60
FIA DE ACTIVITATE 3:
Spaiu gol
61
Materiale:
Foi pe care este desenat cte un
contur de om i notat aferent cte
un sentiment (fia 4). Aceste foi vor
fi mprite, cte una fiecrui copil.
Carioci, creioane colorate
Recapitulare:
Recapitulai cu ajutorul unor ntrebri cele 8 sentimente nvate n
prima lecie. Discutai apoi despre cum se pot schimba sentimentele n
situaii diferite sau n funcie de context. Acest exerciiu se poate
completa i n felul urmtor: mergei printre elevi i rugai-i s v
enumere una sau dou sentimente i cte o situaie n care aceste
sentimente pot aprea.
n timpul recapitulrii ar fi indicat s recii lista cu ideile pentru numele
grupului; ajutai elevii s ajung la o decizie n legtur cu numele cel mai
potrivit, iar la sfritul leciei acordai-le 5-10 minute pentru proiectarea
unui logo sau simbol care s fie n concordan cu numele ales.
Activiti:
1. Explicai copiilor c vor primi foi de lucru pe care va fi desenat un contur al unui corp
omenesc. Fiecare foaie de lucru are pe ea notat un sentiment, ce va fi scris sub contur.
Folosind aceast foaie, copiii vor trebui s completeze desenul omului n aa fel nct
acesta s fie n concordan cu sentimentul dat.
2. Dup aceasta, copiii vor trebui s marcheze pe acest corp cu X partea unde cred ei c
se simte cel mai tare acel sentiment. Ar fi indicat, ca prima foaie de lucru s fie
completat de liderul grupului, care s explice copiilor de ce a marcat tocmai partea
respectiv a corpului.
Exemplu: Suprat ochii mei ncep s lcrimeze
Fericit ntregul meu trup ncepe s se mite, vocea mea devine mai puternic
Nervos minile i picioarele mele ncep s tremure de nervi
3. innd cont de vrsta copiilor, liderii de grup vor trebui s fie pregtii pentru
eventualitatea unor rspunsuri prosteti, neserioase sau chiar cu orientare sexual din
partea elevilor. Primele pot fi ignorate de cele mai multe ori, iar n cazul rspunsurilor
62
!!!
63
FIA DE ACTIVITATE 4:
MIMICA SENTIMENTELOR
Fericit
64
FIA DE ACTIVITATE 5:
MIMICA SENTIMENTELOR
Furios
65
FIA DE ACTIVITATE 6:
MIMICA SENTIMENTELOR
Trist
66
FIA DE ACTIVITATE 7:
MIMICA SENTIMENTELOR
nspimntat
67
Materiale:
Foile de activitate i creioane
sau carioci
O tabl
Scotch pentru a lipi foile de
activitate
Recapitulare:
Recapitulai sentimentele nvate n leciile anterioare. Cerei copiilor s
spun propoziii scurte care s descrie o situaie i s specifice
sentimentul trit n momentul respectiv (de exemplu, Sunt foarte
bucuros cnd profesoara mi d not bun i m felicit.). ncurajai copiii
s-i foloseasc att trupul ct i vocea n exprimarea sentimentelor.
Rugai-i pe ceilali copiii s descrie ce au vzut i ce au auzit.
Activiti:
1. Explicai c activitatea de astzi se va focaliza pe sentimentul de furie. Cerei copiilor s
se gndeasc la o situaie n care s-au simit furioi. Cerei-i fiecruia pe rnd s descrie
acea situaie, s spun ce a simit i cum a reacionat n momentul respectiv. Fiecare
elev va trebui s precizeze i gradul sentimentului. Liderul de grup i va ajuta pe elevii
n gsirea cuvintelor care s descrie gradul sentimentului (foarte furios, puin furios,
cam furios).
2. mprii foile de activitate n aa fel nct fiecare elev s primeasc cte una. Cerei
elevilor s deseneze pe foaie o situaie n care gradul sentimentului furios s
corespund cu cea ce este scris pe hrtie.
3. Afiai desenele pe perete sau pe tabl. Grupai-le n funcie de gradul de furie.
4. Fiecare elev va trebui s-i descrie desenul. ncurajai copiii s specifice ce se ntmpl
n desen, ce simt personajele i cum se pot manifesta aceste sentimente prin mimic i
limbajul corpului.
68
5. Liderul de grup poate s fac pe tabl un tabel din rspunsurile copiilor, explicnd
cum diferite situaii pot declana sentimente de diferite grade, ceea ce atrage dup sine
variate reacii non-verbale. Tabelul poate arta astfel:
Situaie
Gradul de furie
Cum se manifesta
Ana m tachina.
sczut
ridicat
!!!
+
69
FIA DE ACTIVITATE 8
M simt foarte puin furios cnd ...
FIA DE ACTIVITATE 8A
M simt puin furios cnd ...
FIA DE ACTIVITATE 9
M simt furios cnd ...
FIA DE ACTIVITATE 9A
M simt destul de furios cnd ...
FIA DE ACTIVITATE 10
M simt foarte furios cnd ...
70
Materiale:
O copie a povetii cu broasca
estoas, poze cu broate estoase
Recapitulare:
Cerei elevilor s enumere sentimentele discutate n acest capitol i s
explice cum le triesc oamenii. Reamintii ideea c oamenii pot s simt
ntr-o varietate de grade sentimentele. Dup ce prezentai anumite
activiti extracolare, cerei elevilor s identifice sentimentele legat de
activitile respective i s precizeze gradul acestora.
Activiti:
1. Explicai elevilor c vei citi o poveste scris special pentru a ajuta copiii s recunoasc
i s controleze sentimentele mai dificile ca furie, frustrare, tristee etc. Copiilor mai
mici li se poate explica faptul c ei vor nva cum s neleag propriile lor sentimente
i cum s se liniteasc. Discutai importana nvrii modului de control al acestor
sentimente. n unele situaii, dac nu reuim s ne controlm sentimentele dificile nu
ne putem stpni i ne provocm mai multe probleme.
2. nainte s citii povestea ntrebai-i pe copiii mai mici dac este cineva care nu tie ce
este o broasc estoas. Prezentai poze i jucrii, i cerei copiilor s descrie nsuirile
broatei estoase. ntrebai copiii ce cred, de ce are broasca estoas carapace. Felicitai
copiii pentru ideile lor.
3. Citii povestea broatei estoase cu voce tare sau parafrazai cu propriile cuvinte.
4. Punei copiilor ntrebrile urmtoare:
- V-a plcut povestea cu estoasele?
- De ce da sau de ce nu?
- V-ai simit vreodat ca Mihai sau Elena? Explicai.
Dai exemple cnd se poate folosi secretul estoasei.
Recapitulai cele patru staii ale secretului estoaselor: RECUNOATERE, RELAXARE,
GNDIRE, ACTIVARE.
Practicai cele patru popasuri n situaii ipotetice.
71
ncurajai elevii s gndeasc n mod alternativ despre cum pot ei s intre n carapace.
(ex.: a nchide ochii, a iei din timp, a pune jos capul)
5. Alctuii cu elevii dou, trei mici povestiri bazate pe o situaie actual sau posibil.
Acestea trebuie s fie foarte simple.
6. Folosind ppui, elevii trebuie s interpreteze toate scenele, nelegnd metoda n
situaiile de conflict. Solicitai folosirea materialelor de la elevii care audiaz i
ncurajai-i s foloseasc secretul estoasei pentru gsirea soluiilor. Dup toate aceste
instruciuni jucai cu ppuile soluiile sugerate.
7.
-
8. Explicai elevilor c vor avea multe ocazii de a nva i de a practica ideile spuse n
poveste. Accentuai-le ideea c ei acum nva despre sentimente i despre recunoaterea diferitelor sentimente. Cu programul Putem alege ei vor nva mai multe despre:
modul de a gndi n anumite situaii, ce fel de posibiliti au i cum s aleag cea mai
bun soluie.
!!!
+
72
Povestea estoaselor!13
A fost odat ca niciodat un broscoi estos tnr i frumoas, cu numele Mihai. El avea 10 ani i
atunci a nceput clasa a patra. Lui Mihai nu-i plcea deloc s mearg la coal. El nu vroia s nvee
nimic la coal. Vroia numai s joace fotbal sau s stea acas i s se uite la televizor. i prea prea
dificil s ncerce s nvee limbi strine i s nvee calcule. Nu i-a prut cinstit c avea att de
mult teme de cas. A vrut mai mult s se joace i s rd cu prietenii.
Mihai a avut multe bti cu alte estoase dar n multe cazuri nici nu a tiut cum a nceput. A simit
c pur i simplu trebuia s se bat. Nu a ascultat de profesori. I s-a prut prea greu s fie bun la
coal. I s-a prut c el a fost mereu trist i c de fiecare dat avea probleme.
n fiecare zi cnd mergea la coal, Mihai se hotra c va ncerca s nu fac nici un necaz. Dar de
fiecare dat se btea cu cineva sau devenea suprat din cauza unei greeli fcute. Deci, avea
totdeauna probleme i din aceast cauz nu-i plcea coala. ncepea s simt c e un estos ru. El s-a
simit foarte-foarte ru.
Era o alt estoas n clasa lui, Elena. Ea locuia foarte aproape de Mihai i uneori au mers acas
mpreun de la coal. Era o estoas frumoas, dar nici ei nu-i plcea coala. De fapt nu-i plcea
nimic. De obicei era trist i suprat.
Elena era suprat din cauza mamei sale i a tatlui su. Era ngrijorat pentru c mama ei era
bolnav, iar tatl ei i putea pierde locul de munc. Mai era ngrijorat din cauza prinilor si i
pentru c se certau din cnd n cnd. Ea era ngrijorat de toate. Cnd era ngrijorat, era i suprat.
Elena i aducea aminte de pisica ei pe care a pierdut-o anul trecut i nc i simea lipsa. Mai era
suprat i din cauza ei. Nu-i plcea felul cum arta i nici hainele sale. De fapt, nu-i plcea nimic.
Nu era bun nici la coal. Era prea ngrijorat i trist pentru a fi interesat de lucrurile legate de
coal. Se gndea numai la sentimentele i problemele sale. Mai era ngrijorat i din cauza
colegilor de coal. Din cnd n cnd, ea mai vroia s se joace cu ceilali i s fac cunotin cu
muli dintre ei, dar credea c nu o vor plcea i c va fi considerat urt i proast.
ntr-o zi, Mihai i Elena mergeau de la coal mpreun spre cas. Amndoi erau foarte triti. S-au
ntlnit cu cea mai mare i mai btrn estoas din oraul lor. Aceast estoas era foarte deteapt
i btrn, avea 200 de ani i era mare ct o cas. Att Mihai ct i Elena au auzit poveti despre
aceast estoas. Ei au auzit multe despre cum i-a ajutat pe alii s se simt mult mai bine. Ei au
auzit c aceast estoas btrn a trit n multe ri, tie multe i a vzut multe inundaii i
incendii de-a lungul anilor.
Aa c Mihai i-a povestit estoasei c se simea foarte ru. I-a povestit despre toate problemele sale,
chiar i despre bti. i Elena i-a povestit despre ngrijorrile sale i despre faptul c nu se simea
bine. Cei doi tineri erau puin speriai, dar totui i-au povestit btrnei estoase toate problemele lor.
Btrna estoas a zmbit. Dumnezeule! spuse ea cu o voce puternic i adnc. Dup aceea
vorbi mai ncet i spuse: V voi spune un secret. Voi avei rspunsul la problemele voastre.
13
73
Mihai i Elena nu au neles nimic din ceea ce le-a spus btrna, care continu foarte-foarte ncet:
Carapacele voastre, carapacele voastre. De aceea avei carapace. Putei intra n ele cnd v simii
triti sau cnd avei vreo problem. n carapace suntei n linite i v putei gndi la problemele
voastre i la felul n care le putei rezolva.
Elena i Mihai nc se mai uitau cam ciudat. Btrnul continu:
- Iat ce putei face cnd avei vreo problem sau cnd vrei s prevenii una. Mihai spune: M
simt suprat! Elena spune: M simt trist! Apoi intrai n carapace i v relaxai. n carapacele
voastre suntei n siguran. Aici v putei relaxa toi muchii trupului i putei s v simii
foarte bine. Dup ce v-ai relaxat puin, s respirai adnc de cteva ori i lsai problemele voastre
n afara carapacei! Odihnii-v puin! Dup ce ai stat puin aa s zicei: Pot s gsesc ceva ce
m poate ajuta. ncercai s v gndii la ceva ce v poate ajuta. Gsii ct mai multe soluii. Dup
aceea, gndii-v bine care dintre ele poate s v ajute, pentru a evita conflictul i pentru a v simi
bine. Dup ce ai ales cea mai bun soluie, ieii din carapace i aplicai-o. S facei ce e mai bine
pentru a v ajuta pe voi niv.
Ideea le plcu lui Mihai i Elenei, numai c nu au neles-o prea bine i au cerut btrnei estoase s
le explice nc o dat ce trebuie s fac. Aceasta a repetat i ei au i practicat ndrumrile btrnei:
- Cnd simii c avei o problem, amintii-v de cele patru pri ale Secretului vieii fericite:
1. Spunei ce simii i RECUNOATEI-V sentimentele
2. Intrai n carapacele voastre i RELAXAI-V
3. GSII o soluie care v poate ajuta
4. PUNEI N PRACTIC soluia gsit.
n drum spre cas, Elena iari a nceput s-i fac griji. Iari ncepea s se gndeasc la prinii
ei, dac s-au certat sau nu. Dar atunci i-a adus aminte de cuvintele btrnului. Elena a spus: M
simt ngrijorat. Apoi a intrat n carapacea ei s se relaxeze. Dup ce a stat aa puin, a nceput s
se gndeasc la nite soluii care ar putea s o ajute. nti ncepu s-i fac griji pentru prinii ei.
Apoi i-a dat seama c ngrijorarea nu are nici un efect bun. n timp ce sttea n carapacea ei, spuse:
dac ei sunt ntr-o stare rea, oricum vor rmne n aceast stare. Se gndea c poate s le spun
prinilor si c i pare ru pentru starea lor rea. Ea se mai gndea i la soluia de a nu-i mai face
griji din cauza lor pn cnd nu are control asupra acestor sentimente. i aduse aminte i de
melodia auzit la radio. Ea a decis s cnte melodia cea nou. i plcea melodia respectiv i a
ajutat-o s se simt bine. Se simi mndr n noaptea aceea de metoda ei cea nou.
n ziua imediat urmtoare, Elena iari ncepu s se simt trist la coal, pentru c nu-i plcea
cum arta. Apoi, i aduse aminte de cele patru pri ale secretului. Ea i zicea c nu-i place felul
n care arat. Apoi a intrat n carapacea ei i s-a relaxat. nti se gndi s-i pun capul jos i s
adoarm. Apoi se gndi s-i spun doamnei nvtoare c este bolnav ca s o lase s mearg acas.
Dar nici unul dintre aceste gnduri nu i se prea c o va ajuta cu adevrat. n sfrit, i ddu
seama c ea poate s arate mai bine dac va spla murdria de pe carapacea ei. i-a dat seama c
poate s fie mai fericit dac i face temele. A fcut aceste lucruri, deci secretul a ajutat-o iari.
Ea s-a simit mult mai bine cu privire la tristeea i ngrijorarea ei.
74
n noaptea aceea, Mihai se gndi de asemenea la secret. El a folosit cele patru pri ale secretului:
Spune ce simi, relaxeaz-te pentru un moment, gndete-te la ceva ce poate s te ajute i f ceva
pentru a te ajuta. El a povestit prinilor despre acest secret i ideea le-a plcut i lor. Mihai abia
atepta s ncerce aceast nou metod i la coal.
n ziua urmtoare iari a fcut o greeal pe foaia alb n timp ce scria. A nceput s se enerveze i
era s-i piard firea cnd, brusc, i aduse aminte de cuvintele btrnului.
M simt suprat, dar nu vreau necazuri, spuse Mihai. n loc s mototoleasc hrtia el a intrat n
carapace. La nceput nc era suprat, dar dup un timp ncepu s-i plac starea de confort din
carapace. Greeala fcut nu l-a enervat att de tare ct timp a stat n carapace. El se gndi la felul
n care trebuia s rezolve problema. Se gndea s rup hrtia, dar ideea aceasta nu i s-a prut cea
mai bun. i ddu seama c cea mai bun soluie ar fi s-i continue lucrarea aa cum poate. Cnd
iei din carapace, se simi mult mai bine. Dup ce i-a continuat lucrarea, a fost surprins din cauz
c doamna nvtoare i-a zmbit. Mihai a povestit doamnei nvtoare c era foarte suprat din
cauza greelii, dar totui a decis s-i continue lucrarea. Doamna nvtoare zise c este foarte
mndr de el.
Mihai i Elena au folosit secretul i ca s i ajute n gsirea unor noi prieteni. Mihai a reuit s
nu mai loveasc pe nimeni. nainte s-l ntlneasc pe btrn, el i lovea, i pica, i mpingea
adesea pe prietenii si, chiar dac n felul acesta i provoca necazuri. Cnd se gndea c se retrage
n interiorul carapacei, a gsit alte lucruri de fcut: uneori numai i saluta pe copii, alteori le spunea
despre lucrurile la care se gndea el. Nu mai simea c trebuie s se lupte cu toi ceilali.
Elena a nceput s fie mai puin ngrijorat n legtur cu modul n care ceilali se vor purta cu ea.
nainte, dac ceilali i bteau joc de ea, Elena era distrus. Acum se retrgea n carapacea ei i i
spunea lucruri ca de exemplu:
Eu sunt o estoas drgu.
Dac fac o greeal, nu nseamn c sunt proast
Deoarece nu i era aa de groaz de ceea ce spun ceilali despre ea, a petrecut mai mult timp
jucndu-se cu ei. Att Elena, ct i Mihai i foloseau adesea secretul. Oricnd se simeau triti,
nervoi, suprai, ngrijorai, se gndeau i ncercau s fac ceva ei nii ca s ias din starea aceea.
Ca urmare, nu au mai avut aa de multe necazuri. Si-au fcut mai muli prieteni i erau mai
fericii. Au avut i note mai bune, fiindc se simeau mai bine cnd nvau. Ceilali i admirau i
nu tiau care este secretul lor. Cel mai bun lucru era c ei se simeau mai bine n propria lor piele.
75
Materiale:
dou ppui mari i dou
ppui mai mici
cartonae pe care sunt
descrise conflictele
Recapitulare:
Recapitulai cei patru pai din povestea broatei estoase. Reamintii
elevilor c un mod de a ne ajuta este modelul nvat n povestea
broatei:
Recunoatere
Relaxare
Gndire
Acionare
Activiti:
1. Rugai elevii s-i reaminteasc o situaie dificil n care pentru rezolvarea problemei
au discutat cu ei nsui. Explicai-le c aceast modalitate de rezolvare e problemelor
este foarte important n anumite situaii dificile.
2. Alegei doi elevi care vor interpreta, cu ppuile mari, o situaie conflictual. Se
introduc cele dou ppui mai mici care reprezint contiinele celor mari sau limbajul
interior. Aceste roluri sunt jucate de ali elevi.
3. Alegei o situaie conflictual i interpretai-o cu ppuile mari, bineneles cu ali elevi.
n acest timp, ppuile mici pot spune propoziii pozitive i negative, elevii hotrnd
dac aceste lucruri le ajut pe ppuile mai mari n identificarea corect a sentimentelor
sau dac le ncurc, le deranjeaz, le enerveaz i mai mult.
Exemple:
Andrei rde de mine i eu devin foarte nervos! Mi s-a nroit faa i mi bate inima!
Simt c o s-mi pierd controlul. Trebuie s m calmez.
Sora mea mai mic mi-a rupt lniorul dup ce i-am spus s nu-l mai poarte.
Totdeauna umbla cu lucrurile mele! M enerveaz foarte mult! M duc 10 minute n
camera mea s m calmez.
76
Mircea totdeauna folosete calculatorul naintea mea! L-a folosit primul i ieri! Nu
reuesc s fiu primul niciodat. Trebuie s m rcoresc!
Trebuie s stau n autobuz lng Maria! Niciodat nu reuesc s stau acolo unde vreau,
i asta nu-i corect. M enerveaz foarte mult acest lucru!
n pauz Maria a czut, am ncercat s o ajut, dar am czut i eu! Acum pantalonii mei
sunt murdari i dup mas am de pictat n clas! Sunt necjit i suprat. Mai bine respir
adnc de cteva ori !
4. Dup ce scenele au fost interpretate, recapitulai efectele vorbirii cu sine. Se iau n
considerare:
Ce poi s-i spui pentru a-i arta sentimentele ?
Faptul c i recunoti, i numeti sentimentele te ajut sau nu s te liniteti ?
Cum i aminteti s foloseti vorbirea cu sine ?
Semnele, reaciile corpului tu te pot ajuta n astfel de situaii ?
5. Explicai elevilor c tot ce au nvat despre vorbirea cu sine (limbajul interior) n
cadrul acestei lecii, pot folosi n fazele de Recunoatere i Relaxare. n leciile
urmtoare vor nva ce s foloseasc i n celelalte faze, adic Gndire i
Acionare.
!!!
77
CONFLICT
CONFLICT
CONFLICT
CONFLICT
CONFLICT
CONFLICT
CONFLICT
CONFLICT
78
CONFLICT
CONFLICT
CONFLICT
CONFLICT
CONFLICT
CONFLICT
CONFLICT
CONFLICT
79
Rezumatul capitolului
n Introducere am subliniat faptul c acest program este conceput pentru a ajuta copiii s
nvee s se opreasc i s se gndeasc nainte de a aciona. Punctul central al Capitolului 1
a fost s ofere posibilitatea copiilor de a se opri i a-i recunoate propriile sentimente.
Leciile i-au nvat pe copii cum s recunoasc, s identifice i s denumeasc opt emoii
de baz. Am subliniat faptul c oamenii simt (i i exprim) emoiile prin cuvinte, feele i
trupurile lor, i, de asemenea, faptul c oamenii simt emoiile n diferite grade. Capitolul
este conceput pentru a introduce mai multe strategii de baz care vor ajuta copiii s se
opreasc n timpul unui conflict social i s se gndeasc n mod activ la felul n care se
simt. Aceste strategii n special, vorbirea cu sine i vor pregti pe copii pentru
nvarea, exersarea i aplicarea deprinderilor Putem alege, care sunt prezentate n
capitolele viitoare.
n capitolul urmtor, vom prezenta primul pas din rezolvarea problemelor sociale, codificarea indiciilor. Multe dintre indiciile ntlnite n diferite situaii sociale se vor deduce din
sentimentele i afectele care sunt prezente n acele situaii. O bun parte a materialului l
vom prezenta n Capitolul 2, care, aadar, deriv n mod direct din conceptele Capitolului 1.
80
CAPITOLUL 2:
Codificarea este primul dintre cele ase etape ale procesului de rezolvare a problemelor
prin metoda Putem alege. Aceasta se refer la capacitatea copilului de a recunoate i de a
citi multe din indiciile sociale ntlnite n diferite situaii i, din gama larg de indicii
prezente, s selecteze acele indicii care sunt relevante.
Cercetrile au artat c acei copii care recurg mai des la agresiune sunt i cei care vor
omite mai muli indici sociali importani, srind peste secvenele i nuanele subtile n
favoarea indicilor memorabili i mai dinamici (Crick i sociale;.Dodge, 1994 Dodge, Petitt,
Bates, & Valente, 1995; Lochman & Dodge, 1994). ntr-un studiu s-a constatat c, n
comparaie cu colegii non-agresiv, biei identificai ca fiind agresivi au acordat o atenie
mai mare indiciilor sociale care decurg din interaciunile agresive dect indiciilor din
interaciunile prietenoase sau calme (Gouze, 1987). Un alt studiu a artat c bieii
diagnosticai ca fiind att agresivi, ct i hiperactivi au fost capabili s-i aminteasc mai
puine indicii sociale semnificative din situaii ipotetice, n comparaie cu bieii dintr-un
grup de control normal i, ntr-o mai mic msur, fa de bieii care erau doar
hiperactivi sau doar agresivi (Milich & Dodge, 1984). n ambele studii, la biaii cu un
nivel de inteligen peste medie nu s-a constatat o influena asupra ateniei sau amintirii
indicilor sociali. Un al treilea studiu a constatat c adolescenii agresivi i antisociali, n
comparaie cu adolescenii non-agresiv, au cutat mai puine date suplimentare despre
situaiilor ipotetice (Slaby & Guerra, 1988).
81
Materiale:
O list cu situaiile sociale
(vezi mai jos)
Un afi care s ilustreze problema alegerii - treptele de rezolvare
Recapitulare:
F un scurt rezumat al materialului prezentat n primul capitol
incluznd i sentimentele pe care le-ai expus i discutat, cum pot
oamenii s le exprime, i cum pot varia sentimentele n intensitate n
timpul diferitelor situaii sau contexte sociale. Reamintete elevilor
despre nevoia de a fi capabili s realizeze cum se simt n timpul unei
situaii i modul n care vorbirea cu sine nsui i poate ajuta s se
opreasc, s se relaxeze i calmeze pentru a se putea gndi.
Activiti:
1. Reamintete elevilor de scopul general al alegerilor (pentru a-i nva modaliti de a se
nelege bine cu prietenii i adulii). Scoate n eviden faptul c vor ncepe s nvee
despre o serie de metode pe care le pot folosi pentru a-i ajuta n acest scop (asigur-te
c elevii mai mici neleg ce nseamn noiunea de serie, secven. O modalitate simpl
pentru a-i face s neleag este de a desena nite scri, cu un copil la baz i un scop n
vrf. Fiecare treapt este una dintre modalitile pe care le vor nva la Alegeri")
2. Pentru elevii mai mari introdu cuvntul situaie i roag-i s i dea o definiie. O
definiie din dicionar ar fi: o combinaie de circumstane ntr-un anumit timp i loc. Ideea
de baz este c situaia se refer la modul n care sunt lucrurile (sau: ce se ntmpl),
ntr-o anumit perioad i, de obicei, ntr-un anumit loc. O situaie social include doi
sau mai muli oameni. Pentru copiii mai mici nu da o definiie ci spune-le copiilor c
vor asculta nite scurte poveti i vor vedea poze din reviste i c-i vei ntreba referitor
la fiecare : Ce se ntmpl aici?
82
83
!!!
+
Modaliti
a leciei:
Modalitide
dembuntire
mbuntire
a leciei:
Pune-i pe doi elevi s joace o pies de teatru (sau teatru de ppui)
analiznd o situaie social simpl. Roag-i pe ceilali elevi s numeasc
cteva dintre indiciile prezente. Dup fiecare situaie, schimbai copiii
care interpreteaz astfel nct fiecare s aib ocazia s joace i s fie de
mai multe ori n grupa care identific indiciile.
Recapitulare:
Rugai elevii s enumere sentimentele nvate n primul capitol. n
decurs de cteva minute facei exerciii pregtitoare pentru expresiile
faciale ce vor urma, identificai diferite reacii ale corpului i descriei
diferite situaii care corespund sentimentelor specifice, ca de exemplu:
Cum se simt de obicei acei oameni care plng ? sau Cum se simt
oamenii cnd fac aa (zmbii)?.
Activiti:
Rugai elevii s deseneze o fa de om pe fiecare coal de hrtie, care s corespund
urmtoarelor sentimente:
Fericire
Furie
Tristee
Spaim
Amintii elevilor c lecia asta se va baza pe aceste patru sentimente. Pentru profesorii care
deruleaz acest program cu copii mai mici este permis mprirea acestor patru
sentimente n cte dou, fiind discutate n cadrul a dou lecii diferite.
Pornii nregistrarea, ns nu nainte de a atrage atenia elevilor c va trebui s asculte
fiecare cuvnt cu mare atenie. Dup ce s-a ascultat fiecare cuvnt, oprii casetofonul i
rugai elevii s nfieze fiecare o figur caracteristic celor auzite.
85
Modificai aceast activitate pentru elevii mai mari n aa fel nct n loc de desenarea pe
hrtie a feei specifice sentimentelor acestea s fie redate n scris. n loc de cuvinte
nregistrate lsai elevii s pronune aceste cuvinte.
Punei ntr-o cutie cteva cuvinte, iar n alta punei hrtii care s conin diferite
sentimente. S aleag fiecare elev cte-o hrtie din cele dou cutii, iar cu spatele la colegi
s rosteasc de cteva ori cuvntul respectiv, astfel nct tonul vocii s fie n concordan
cu sentimentul notat pe bileelul extras din cutie.
Rugai-i pe ceilali elevi s ridice hrtia care conine sentimentul care dup prerea lor a
fost interpretat de colegul lor.
Li se cere elevilor s compare ntre ele rspunsurile date, i n cazul n care difer s le i
discute.
Reamintii elevilor c sentimentele lor n diferite situaii pot fi influenate de tonalitatea
vocii.
Ascultai i celelalte cuvinte rmase n joc, discutai-le, i ncurajai folosirea vorbirii cu
sine n rezolvarea problemelor ivite.
!!!
86
Materiale:
Aceast lecie include un joc
pe care-l putei desfura alturi
de elevi.
Citii lista de jocuri de la
sfritul leciei pentru a ti de ce
materiale avei nevoie.
Recapitulare:
ntrebai-i pe elevi ce au fcut n sptmna n curs, i s povesteasc o
ntmplare ce a avut loc n acest interval. n acest timp, ceilali vor trebui
s identifice dup tonalitatea vocii i a comportrii colegului, ce
sentimente a avut n acele momente.
Activiti:
Spunei elevilor c vor nva despre diferite tipuri de indicii, care pot fi prezente n
diverse situaii sociale. Vor participa la mai multe jocuri ce conin procedee menite s
ntreasc capacitatea de meninere a ateniei, i vor mai nva cteva tipuri de indicii,
care ar putea da alte tipuri de informaii despre o anumit situaie.
Jucai unul din jocurile descrise mai jos. Alegei jocul n aa fel nct acesta s corespund
cu vrsta i sfera de interes a copiilor. Repetai i ncercai mai multe jocuri.
Oferii recompense, premii pentru ctigtori, dar i pentru participanii activi.
ntre jocuri, ntrebai elevii cum au folosit modalitatea de vorbire cu sine pentru a putea
observa ct mai multe indicii.
Rugai o parte dintre elevi s par speriai sau suprai n timpul jocului, i s spun
grupului cum i-a afectat acest lucru n notarea sentimentelor i n meninerea ateniei.
Spune-le elevilor c pot nva multe lucruri dintr-o situaie, dac au rbdarea s observe
prima oar toate indiciile i indicaiile existente. Rugai elevii s spun cteva exemple de
lucruri importante ce se pot afla din indicii ascunse n situaii.
Rugai elevii s foloseasc cele nvate i n urmtoarele zile, s caute indicii noi, pn
acum neobservate. De exemplu: n cofetrie.
87
!!!
Exemple de jocuri:
SPIONEZ - Selectai un elev care va alege un obiect din clasa aflat la vedere i i
va informa pe ceilali de culoarea obiectului (Am ochit ceva rou). Cel care va
ghici despre ce obiect este vorba, va veni la rnd cu alegerea altui obiect.
Conductorul grupului poate numi o alt persoan care s spioneze, dac este
cazul, pentru a asigura participarea tuturor elevilor la joc.
Alege un obiect din camer (ca: buretele sau o carte). Un elev va prsi clasa, iar un
alt elev va pune obiectul undeva n clas la vedere. Primul elev este readus n clas
i este pus s caute obiectul. Elevul va descrie obiectele pe care le vede n clas timp
ce caut obiectul ascuns.
Pune mai multe tipuri de obiecte mici ntr-o cutie. Introdu i obiecte identice i
diferite (spre exemplu: scoic de mare, 4 cri de joc, agrafe de birou, o minge,
prosop, dou batiste etc.). Ar trebui s fie cel puin 20 de obiecte n cutie. ncet,
punei-le toate pe mas i lsai elevii s le examineze pentru cteva minute. Unul
sau 2 elevi vor iei afar, timp n care se elimin 4 sau 5 obiecte de pe mas. Elevi
sunt adui napoi i li se cere s identifice care obiecte lipsesc. Repetai jocul de
cteva ori, dnd tuturor elevilor ansa s joace. Discutai apoi cu ei care obiecte au
fost mai uor de identificat (spre exemplu: au fost obiectele diferite mai uor de
identificat dect cele asemntoare - 4 cri?) i de ce (spre exemplu: era greu de
precizat dac au fost 3 sau 4 cri, dar era uor de observat c mingea lipsea).
Evideniaz faptul c elevii au observat diferit obiectele care lipsesc din diferite
motive.
Poi s ncerci o variaie a jocului Spionez cu imagini tiate din reviste. mparte
grupul de elevi n dou i d-le fiecruia cte o poz din revist. Ei vor face apoi o
list cu toate indiciile i punctele cheie (obiecte, aciuni, oameni) pe care le vd n
revist. Fiecare cuvnt de pe list valoreaz un numr de puncte, care poate fi legat
de sistemul de recompense al grupei (spre exemplu: ctig suplimentar 10 puncte).
Cu copiii foarte mici poi s foloseti obiecte ascunse decupate dintr-o revist
pentru copii i amestecate. O alt idee poate fi urmrirea unui scurt film cu copii
care se joac (situaii obinuite).
88
Materiale:
Hrtie i creioane
Not: n aceast lecie, prezentm concepte i descriem activiti care sunt menite s mreasc
elevilor gradul de contientizare a faptului c indiciile sunt secvene din situaiile sociale. Aceast
contientizare poate ajuta elevii s neleag cnd i n ce fel un anumit indiciu este potrivit ntr-un
anumit context social. Astfel, copilul va reui s-i formeze o reprezentare iniial asupra
conceptului de indiciu. Conceptual, aceast lecie ar putea fi inclus n Capitolul 3, deoarece se
refer la ordinea indiciilor i la nelesul ascestora. Ea apare totui n acest capitol pentru c
accentueaz dou deprinderi importante - a observa i a fi atent la - care sunt prezentate i
dezvoltate i n celelalte dou lecii ale acestui capitol. Aceste deprinderi sunt foarte importante
pentru succesul rezolvrii problemelor cognitive.
Recapitulare:
Aezai-v n cerc i cerei fiecrui elev s descrie o schimbare pe care au
observat-o de la ultima edin. Care a fost acea schimbare? Dac un
elev nu particip la aceast activitate, rugai-l s se gndeasc la un
lucru familiar, ca: clasa lor sau camera de acas. Cerei elevului s se
gnseasc i s spun grupului despre indiciile care sunt prezente acolo.
ndemnai elevul s gseasc ct mai multe indicii punndu-i ntrebri
deschise (spre exemplu, Ce altceva mai este acolo?) i ntrebri nchise
(Mai este ceva mobilier acolo? Descrie-l!). Amintii elevilor
importana de ai acorda timp s observe ct mai multe indicii pentru a
obine ct mai multe informaii despre o situaie, despre ce se ntmpl.
Activiti:
1. Introducem conceptele: ordine i succesiune, explicndu-le n limbajul corespunztor
nivelului lor de dezvoltare. De exemplu, se poate spune: De obicei, cnd lucrurile se
ntmpl, au o anumit ordine, nu se ntmpl toate n acelai timp. Un lucru se ntmpl
primul, pe urm se ntmpl altceva, apoi un al treilea lucru, i aa mai departe. Cnd mai
multe lucruri se ntmpl, unul dup cellalt, se numete succesiune".
89
!!!
+
91
Rezumatul capitolului
n Capitolul 2 am prezentat ideea c, ntr-o situaie social, copiii pot observa indicii care i
vor ajuta s i dea seama ce se ntmpl. Indiciile sunt ca i cheile dintr-un puzzle sau
mister. Multe indicii ofer informaii despre modul n care oamenii se simt n diferite
situaii. Copiii pot nva cum se simt ceilali observnd indicii, ca: tonul vocii i limbajul
corporal, i acordnd atenie la ceea ce fac oamenii. Copiii pot nva i alte lucruri
observnd indicii, cum ar fi: dac este o situaie care le ofer siguran.
Indiciile ar putea nsemna un lucru ntr-o anumit situaie social i cu totul altceva ntr-o
situaie diferit. De exemplu, o btaie ntr-un grup de biei cu o bt de baseball pe teren
ar putea fi destul de diferit de o btaie a unui grup de biei cu beele pe strad. Copiii ar
trebui s fie ncurajai s observe ct mai multe indicii posibile. n general, este o idee
bun s se aloce timp pentru a se opri i observa n mod activ indiciile care sunt prezenta
ntr-o situaie social.
n acest moment, copiii au nvat deprinderile care i vor ajuta s se opreasc i s se
gndeasc la ceea ce simt. Ei au nvat, de asemenea, s observe i s acorde atenie unei
varieti de indicii prezente ntr-o situaie social. n capitolul urmtor ei vor folosi
indiciile pentru a nelege inteniile celorlali i a-i forma deprinderile care i vor ajuta s
interpreteze indiciile ntr-o situaie dat. Interpretarea indiciilor, al doilea pas n programul
Putem alege, este o parte important din procesul de gndire asupra a ceea ce se ntmpl
nainte de a aciona.
92
CAPITOLUL 3:
INTERPRETAREA:
NELEGEREA SENSULUI INDICIILOR SOCIALE
Scopul acestui capitol este de a mbunti capacitatea fiecrui
copil de a identifica indiciile sociale i a le denumi corect, ca
fiind: prietenoase sau ostile, intenionate sau neintenionate.
93
Recapitulare:
Roag-i pe elevi s i reaminteasc de diferitele moduri n care pot
identifica felurile cum se simte o anumit persoan (expresie facial,
limbajul corporal, tonul vocii etc.). ncurajeaz-i s dea exemple.
Reamintete ideea de indiciu, vorbind despre detectivi, ce anume fac ei i
modul n care caut indicii care s-i ajute s rezolve mistere sau puzzle.
Reamintete elevilor c expresia facial, limbajul corporal i tonul vocii
sunt toate indicii care ne ajut s nelegem ce anume simte o persoan.
Sentimentele pot de asemenea influena indiciile pe care le sesizm i
crora le dm atenie. De asemenea, ajut-i pe elevi s-i reaminteasc c
s-ar putea s le fi scpat un anumit indiciu important ntr-o anumit
situaie i, n acest caz, este important s realizeze ce s-a ntmplat.
Activiti:
1. mparte foarfecile i Fiele de activitate numrul 11 fiecrui elev. Pune-i pe elevi s taie
feele de pe foaia de lucru (fiecare dintre fee reprezint o intenie). Roag-i pe elevi s
descrie modul n care feele s-ar putea simi. ncurajeaz-i s identifice indiciile care i-au
condus spre concluziile trase. Pentru elevi mai mari, poi s le ari doar o copie a foii
de lucru pentru a le servi ca i ghid spre identificarea inteniilor.
2. F cunotin elevilor mai mici cu cele dou ppui i explic-le c acestea i vor ajuta
s exerseze citirea indiciilor. Pune-i pe elevii mai mari s joace i s regizeze piesa.
Roag-i pe elevi s fie foarte ateni la fiecare scen i f-le un instructaj s ridice faa
care se potrivete cel mai bine cu inteniile ppuilor (actorilor) la sfritul fiecrei
scene.
94
3. Liderii grupelor vor trebui s i pun pe elevii mai mari sau pe ppui s joace fiecare
scen de dou ori, n concordan cu fiecare dintre urmtoarele intenii: prietenos i
ostil (adaug varianta ambivalent - nu tiu-pentru elevii mai mari). Atunci cnd este
cazul pune-le pe ppui (sau ncurajeaz-i pe elevii actori) s se angajeze ntr-o
discuie cu sine. Dup fiecare scen, roag-i pe elevi s indice ce intenie a fost
extras din scen. Roag-i s descrie indiciile care le-au facilitat ajungerea la decizia lor.
Compar i pune n opoziie scenele, folosind exemple specifice pentru a-i ajuta pe
copii s vad mult mai clar diferenele dintre intenii.
4. n timpul unui set de scene pune o ppu/actor s pretind c este foarte fericit() c
a primit o jucrie mai devreme n ziua respectiv sau c a primit bilete la un mare
concert. Influeneaz aceasta modul n care i interpreteaz rolul celelalte personaje
din scenet?
5. Ca activitate alternativ, n special pentru elevii mai mari - la sfritul acestei lecii ar fi
util folosirea unui set de benzi desenate. Arat-le elevilor prima band desenat sau
d n cadrul grupei o copie a acesteia. Roag-i pe elevi s identifice dac indiciile date
n banda desenat (de exemplu: aciunile, cuvintele, expresiile) arat intenii ostile,
prietenoase sau ambivalente. Roag-i pe elevi s descrie modul n care au ales o
intenie i care dintre indicii le-a folosit la nelegerea a ce se ntmpl. Fii atent ca ei s
dea importan indiciilor individuale (de exemplu: tonul vocii) sau contextuale (spre
exemplu: dac supervizarea adult este prezent). Repet aceast activitate pentru
fiecare band desenat. Dup banda desenat final concluzioneze (sau pune-i pe elevi
s concluzioneze) cum au decis asupra inteniilor fiecrui personaj din banda desenat.
Scoate n eviden faptul c multe dintre benzile desenate pot fi ostile sau prietenoase,
depinznd de text. Pentru cele mai multe dintre benzile desenate ar fi fost dificil s se
interpreteze inteniile personajelor dac nu ar fi fost textele adiionale.
!!!
+
Scene:
Scenele prezentate n continuare sunt doar exemple. Acestea pot fi modificate astfel nct
s se potriveasc cu nivelul de dezvoltare a grupei tale sau creeaz noi scene adaptate
grupului de lucru. Poi, de asemenea, s foloseti situaii pe care elevii ti le-au generat n
leciile anterioare pentru a dezvolta scene adiionale. Ai grij s schimbi locaiile - acas, la
coal i n vecini - astfel ca elevii s poat conecta contextele indiciilor cu interpretrile.
(1) Ppua/actorul nr.1 se uit acas la televizor.
Ostil: Ppua nr.2 intr, se nghesuie i schimb canalul.
Prietenos: Ppua nr.2 intr i ntreab dac poate s se uite i ea la televizor. Ppua nr.1 este de
acord. Ppua nr.2 ntreab dac poate schimba canalul dup ce se termin programul. Ppua nr.1
rspunde: Sigur!"
Nu tiu: Ppua nr. 1 se uit la televizor. Ppua nr.2 intr, se nvrte de cteva ori prin camer,
nu spune nimic, n final se oprete i se uit la televizor blocnd vederea celeilalte.
(2) Te dai cu bicicleta pe deal n jos. Cnd ajungi la baza dealului, un biat de la tine din clas vine
cu bicicleta exact nspre tine i asta te face s cazi pe beton. Stai ntins pe strad i strigi de durere:
Ostil: Biatul se uit la tine, rde i merge mai departe.
Prietenos: Biatul se d jos de pe biciclet i te ntreab dac eti ntreg.
Nu tiu: Biatul merge mai departe fr s se uite la tine. (te-a vzut?)
(3) Eti n baie la coal i te piepteni la oglind. O persoan vine spre tine i comenteaz:
Ostil: "Noua ta frizur este oribil!"
Prietenos: "mi place cum i st prul!"
Nu tiu: "Oh, te-ai tuns!"
(4) Te-ai urcat n autobuz ca s mergi acas. Autobusul este foarte aglomerat.
Prietenos: Plimbndu-te pe culoarul dintre scaune i cutnd un loc, observi un biat care se trage
pe jumtate din scaunul su fcndu-i loc s ezi i tu.
Ostil: Vezi un loc gol, ns copilul din spatele tu se nghesuie, te mpinge, se aeaz i i spune
rutcios: "ap, fraierule!"
Nu tiu: Vezi un loc liber ns exact atunci cnd te ndrepi spre el un copil care vine din spatele
autobusului se aeaz pe el.
(5) Eti la cinematograf i stai la coad s cumperi popcorn i suc. n timp ce atepi, priveti n jur
i vezi c un biat de la coala ta este i el la cinema. Se uit la tine i te vede.
Prietenos: i zmbete i face cu mna.
Ostil: Biatul i arat degetul mijlociu.
Nu tiu: Biatul se ntoarce i pleac n cealalt direcie.
(6) Te plimbi pe coridor de la coal i o vezi pe o prieten de-a ta venind nspre tine. i faci cu mna
i o strigi pe nume.
Nu tiu: Continu s mearg mai departe fr s-i rspund.
Prietenos: Prietena ta vine fugind la tine i te ntreab dac ai vzut ultimul film al lui Sergiu
Nicolaescu.
Ostil: i spune c a fost invitat la o petrecere mare i apoi rde de tine spunndu-i c tu nu ai fost
invitat.
96
DESENUL 1
97
DESENUL 2
Biei, suntei cei mai buni prieteni pe care i-am avut vreodat
98
DESENUL 3
99
DESENUL 4
100
DESENUL 5
101
DESENUL 6
102
DESENUL 7
103
DESENUL 8
104
DESENUL 9
Ha, ha, ha! Biei ai czut n noroi. Toat lumea va rde de voi
105
FIA DE ACTIVITATE 11
Cu scopul de a fi prietenos
Cu scopul de a fi ostil
Nu pot s spun????
106
Recapitulare:
Recapitulai lecia precedent rugnd elevii s-i reaminteasc modurile
prietenoase i ostile n care s-au comportat actorii/ppuile. Cerei
elevilor s identifice indicii care i-au ajutat s deosebeasc
comportamentul ppuilor. Recapitulai inteniile ambigue (nu tiu")
dac ai prelucrat acest subiect.
Activiti:
1. Prezentai ideea comportamentului intenionat n comparaie cu cel neintenionat.
Subliniai c aceasta este o alt modalitate de a nelege motivele comportamentului
cuiva. Discutai cu elevii faptul c o aciune poate fi rezultatul unor intenii foarte
diferite. Dai exemple, cum ar fi:
ntmplare: un biat te lovete pe terenul de joac.
Neintenionat: te-a lovit pentru c a ncercat s prind mingea i nu te-a vzut.
Intenionat: te-a lovit pentru c era suprat pe tine.
2. n cazul elevilor mai mici putei folosi cuvinte ca: cu scopul", din greeal", accidental". Rugai elevii s dea exemple de fapte comise de ei neintenionat. Nu uitai s
menionai cum sentimentele cuiva pot influena modul de a interpreta inteniile cuiva.
(De exemplu: dac sunt deja suprat, voi crede c m-a lovit intenionat sau accidental?)
3. mprii tabelele i cartonaele cu imaginile cu feele. Explicai c vei enumera
comportamentele trecute n tabelele elevilor. Copiii care regsesc un comportament pe
tabelul lor l vor marca cu un cartona dintre cele patru. Dai exemple pe tabl i
explicai c cele trei fee corespund unor interaciuni prietenoase, ostile i accidentale
(al patrulea cartona se folosete la marcarea cazurilor ambigue nu tiu"). Copilul
care a obinut trei cartonae identice ntr-un rnd, va ridica mna i va citi lista de
comportamente.
107
4. Jocul trebuie repetat de cteva ori. mprii tabele noi. Putei ntocmi tabele cu situaii
diferite. Asigurai-v c fiecare tabel conine o secven ctigtoare, ceea ce nseamn
trei componente cu aceeai intenie ntr-un rnd, coloan sau pe diagonal. Modificai
dup caz pentru elevi mai mari, incluznd componente ambigue (anunai c unele
componente din exemplele date pot fi de acest tip).
Modaliti
dembuntire
mbuntire
a leciei:
Modaliti de
a leciei:
Citete povestea Marea greeal a iepuraului prostu de Rafe Martin
i Ed Young. Aceasta este o poveste despre un iepure care interpreteaz
greit indiciile i ncepe s cread c lumea e pe sfrite.
FIA DE ACTIVITATE 12
Rde
cu tine
Te lovete
Face mutre /
Te
o grimas mbrieaz
Vorbete
despre tine
Te muc
109
mparte
(ceva)
cu tine
Te ignor
Te ajut
FIA DE ACTIVITATE 12
Te poreclete
Vorbete
despre tine
Se joac
cu tine
Te minte
i pune
piedic
Te
i zmbete
nvinovete
i spune
s taci
110
i zmbete
FIA DE ACTIVITATE 12
Te mpinge
Te face
s plngi
Te poreclete
Te rnete
i pune
piedic
Se ciocnete
de tine
mparte ceva
i zmbete
cu tine
111
i spune
un secret
FIA DE ACTIVITATE 12
Face
o grimas
Te muc
Te ignor
i spune
un banc
Te necjete
Se joac
cu tine
i spune
s taci
i cere
ajutorul
Se holbeaz
la tine
112
FIA DE ACTIVITATE 12
Cu scopul
de a fi prietenos
Accidental /
din greeal
Cu scopul
de a fi ostil
Nu tiu
Cu scopul
de a fi prietenos
Accidental/
din greeal
Cu scopul
de a fi ostil
Nu tiu
Cu scopul
de a fi prietenos
Accidental/
din greeal
Cu scopul
de a fi ostil
Nu tiu
Cu scopul
de a fi prietenos
Accidental/
din greeal
Cu scopul
de a fi ostil
Nu tiu
113
Materiale:
Povestirile pentru jocul
Detectivul i jocul Juraii
Recapitulare:
Recapitulai leciile precedente subliniind modurile prin care se pot
deosebi situaiile prietenoase de cele ostile. Descriei indiciile,
inclusiv expresiile feei, limbajul corpului i tonul. Rugai elevii s
descrie modurile n care ppuile / actorii i exprim inteniile.
Activiti:
1. ntrebai elevii de ce este important s putem identifica dac un comportament este
intenionat sau nu. Subliniai faptul c prin cunoaterea inteniilor altora putem
nelege mai bine o situaie social i putem lua mai uor decizii. ntrebai elevii ce cred
de obicei despre un act neintenionat: este ostil, prietenos sau neutru. Subliniai c de
obicei un act neintenionat nu este ostil.
2. Alegei unul din jocurile Detectivul i Juraii. Jocurile sunt similare. La jocul
Detectivul particip grupul ntreg, n timp ce la jocul Juraii se mparte n grupuri
mai mici. Jocul Detectivul este potrivit pentru copii mai mici, iar jocul Juraii pentru
copii mai mari. n ambele jocuri se folosesc aceleai povestiri i acelai set de indicii.
3. Dup cteva jocuri, purtai o discuie general cu elevii. Subliniai urmtoarele:
acordarea ateniei mai multor indicii, dac este posibil tuturor indiciilor, ne poate
ajuta s aflm intenia unei persoane.
unele indicii sunt mai importante dect altele. Astfel unele ne sugereaz mai multe
informaii despre o situaie, iar altele mai puine.
n cele mai multe situaii exist diferite tipuri de indicii (de exemplu: aciunile lui
Ovidiu n comparaie cu dovezile faptice, clare)
114
!!!
+
115
JOCURILE
Jocul Detectivul
Jocul este destinat s ajute copiii s nvee s acorde atenie tuturor indiciilor ntr-o situaie
nainte de a lua o decizie.
Copiii vor juca rolul unui detectiv care caut indicii despre motivele aciunii unei
persoane. ncepei prin a explica elevilor c vor trebui s decid dac o persoan
acioneaz intenionat sau neintenionat (accidental). Spunei elevilor c le vei citi o scurt
povestire. Dup aceea vei citi o list de indicii care ar trebui s i ajute s neleag ce se
petrece n situaia prezentat. Elevii vor trebui s decid dac persoana din povestire
acioneaz intenionat, cu un scop (prietenos, ostil), accidental sau dac nu se poate stabili
dac a fost intenionat sau nu.
mprii fiecrui elev un set de cartonae. Explicai elevilor c ei pot lua o decizie oricnd
n timp ce citii lista de indicii. Dup ce au luat o decizie vor trebui s aeze pe mas
cartonaul care reflect decizia lor. Odat o decizie luat trebuie susinut, chiar dac i
schimb prerea auzind indiciile ulterioare.
Jocul se poate simplifica prin pstrarea a numai dou cartonae: Cu scopul de a fi
rutcios" i Accidental / Din greeal".
Dup ce v-ai convins c elevii au neles regulile jocului i nu mai au ntrebri, citii prima
povestire. Citii ncet indiciile, pstrnd pauze ntre ele. Reinei cnd fiecare elev a luat
decizia despre intenia persoanei n cauz, i asigurai-v c nimeni nu-i ia napoi
cartonaul odat ce a luat decizia. Dup ce ai terminat citirea indiciilor, asigurai-v c
fiecare elev a pus un cartona pe mas n faa lui. Dac unii nc n-au fcut-o, rugai-i s se
hotrasc acum.
Purtai o discuie cu elevii despre cum i cnd au luat o decizie. ntrebai-i pe cei care au
ales intenionat", dac susin n continuare c aciunea a fost intenionat. Subliniai c
acordnd atenie tuturor indiciilor disponibile putem lua decizii mai bune.
116
Cu scopul
de a fi rutcios
Cu scopul
de a fi prietenos
Accidental
sau din greeal
Nu pot spune/
Nu tiu
117
JOCURILE
Jocul Juraii
Jocul de-a juraii este o alt activitate conceput pentru a-i ajuta pe copiii s acorde atenie
tuturor indiciilor ntr-o situaie social nainte de a decide dac aciunile cuiva au fost
intenionate i ostile. n acest joc, copiii sunt juriului i decid dac persoana din poveste a
acionat n mod intenionat sau din greeal. Creai mai multe povestiri (dou exemple
sunt oferite), i un set de indicii pentru fiecare. Fiecare indiciu s fie scris pe o foaie
separat de hrtie. nainte de a citi o poveste, punei setul de indicii ntr-o cutie sau
plrie, astfel nct elevii s poat s aleag la ntmplare patru indicii. mprii elevii n
grupuri mai mici, i citii urmtoarele instruciuni:
Voi formai un juriul i rolul vostru este de a decide dac un comportament al unei persoane
a fost intenionat sau neintenionat. Vei alege patru indicii, discutai indiciile n grupul
vostru i dai un verdict bazndu-v pe indiciile pe care le avei. Vei prezenta clasei
concluziile voastre, precum i motivele pentru decizia luat.
Citii povestea mai nti. Primul grup de elevi ia patru indicii din plrie i le noteaz, fr
s le mprteasc cu ceilali din grupul mare, i le pune napoi n plrie. Repetai
aceasta cu fiecare grup care pe ct posibil are un set diferit de indicii - unele grupuri
probabil vor avea una sau dou indicii la fel. Cerei elevilor s discute timp de 5 minute
povestea i indiciile lor n grupul lor de lucru, i apoi s dea verdictul, dac persoana a
acionat intenionat sau nu. Dup ce grupurile au stabilit verdictul, cerei elevilor din
fiecare grup s spun ce indicii au primit, s prezinte verdictul lor, i s explice de ce au
ajuns la acest verdict. Dup ce toate grupurile au prezentat verdictele lor, revizuii
ntreaga list de indicii cu ntreg grupul de elevi prezeni. Folosind toate indiciile, grupul
s ncerce s ajung la un verdict final. Cerei elevilor s identifice indiciile pe care ei le
consider cele mai importante i s explice de ce. Subliniaz c avnd ntregul set de
indicii (toate informaiile"), probabil, este mult mai uor s iei o decizie asupra inteniei
persoanei din poveste.
118
JOCURILE
Povestea 1
La ora de arte plastice, Filip a fcut o
sculptur din lut, de care a fost foarte
mulumit. A aezat-o pe masa de lng
geam i a lsat-o n clas s se usuce.
Dup pauza mare Filip s-a ntors n clas
i a vzut c sculptura era spart n
Tiai indiciile pentru jocul Juraii. Pentru jocul Detectivul citii-le n ordine.
Cnd Filip
Mihai
Filip i Mihai
vrea s spun
e murdar pe
s-au certat ieri profesorului,
cma i pe
la fotbal.
Mihai cere voie
faa cu vopsea.
la baie.
Mihai arunc
lucrurile cnd
se nfurie.
Mihai este
Cteva picturi nendemnatic
de pe mas
i se ciocnete
sunt mzglite.
adesea de
diverse lucruri.
Lng masa
de lucru este
o bltoac
de ap.
Mihai i spune
lui Filip: mi Azi diminea
Filip l-a invitat
pare foarte
ru. N-am vrut la petrecerea
de ziua lui.
s-i sparg
sculptura.
Mihai i Filip
sunt cei mai
buni prieteni
nc de cnd
au avut 5 ani.
Intr un alt
copil n clas i
spune: Mihai
mi pare ru c
te-am lovit. Te
simi bine?
119
JOCURILE
Povestea 2
Te-ai strduit s-i faci tema la matematic. Cnd ajungi la coal, i pui cu grij
caietul cu tema de la matematic pe
banc, apoi iei la ora de sport. Cnd te
ntorci, l vezi pe Liviu scond caietul de
(Tiai indiciile pentru jocul juraii. Pentru jocul Detectivul citii-le n ordine.)
Doar Liviu,
un alt copil
i profesorul
sunt n clas.
Se afl o crp
pe jos lng
Liviu.
Liviu are ap
cu spun pe
cma i pe
pantaloni.
Profesorul
i spune c l-a
rugat pe Liviu
s tearg
podeaua de
lng banca ta,
pentru c s-a
vrsat nite
vopsea.
120
Sunt cteva
borcane
cu vopsea pe
banca ta chiar
lng fereastr.
Este vrsat
vopsea lng
banca ta.
Un copil
i spune c s-a
lovit de Liviu
n timp ce
acesta cura
podeaua.
Materiale:
Tabl i cret/marker
Fia de activitate 14 i un creion
Recapitulare:
Rugai elevii s explice cum pot deosebi situaiile ostile de cele
prietenoase i cum ar putea s recunoasc inteniile cuiva. ntrebai-i
care sunt semnalele, indiciile pe care le caut i ce nseamn acestea.
ncurajai-i s reflecteze.
Activiti:
1. Introducei noiunea de problem". Rugai-i s o defineasc. Cei mai muli vor
cunoate sensul acestui cuvnt. Subliniai c exist multe feluri de probleme i mai
multe definiii. Explicai c pentru scopul acestui grup se va folosi o definiie special a
acestei noiuni.
2. Scriei urmtoarea definiie pe tabl:
O problem este o situaie n care cineva consider c ceva trebuie schimbat."
3. Dac este cazul, recapitulai definiia noiunii situaie" n mod corespunztor vrstei
elevilor din grup. Rugai elevii s-i reaminteasc de o situaie discutat pe parcursul
leciilor anterioare. A fost nevoie de schimbare? Poate fi vorba despre o persoan
(cuvintele sau aciunile sale), un fapt, o mprejurare (prea mult glgie, prea puin
mncare) sau un sentiment (fric, suprare). Mai exact, ce ar fi trebuit schimbat?
ncurajai elevii s-i spun prerea, specificnd unde era nevoie de schimbare.
4. Explicai c n cazul n care totul este n regul i nimic nu necesit schimbare ntr-o
situaie, atunci nu exist problem. Cnd este nevoie de schimbare, este foarte
important s ne gndim bine i s gsim exact ceea ce trebuie modificat. Subliniai c n
unele cazuri nu toi consider c trebuie schimbat ceva sau nu toi vor s schimbe
acelai lucru. Dezacordul este o problem.
5. Atragei atenia elevilor c n unele situaii ei ar putea considera c totul este n ordine,
nimic nu trebuie schimbat, dar alii pot crede c ar fi necesar s schimbe ceva.
121
6. Rugai elevii s completeze tabelul din Fia de activitate 14 cu privire la unele situaii
simple. Dou exemple sunt deja date i ele pot fi completate cu cele din leciile
anterioare (Capitolul 2, Lecia 3 sau Capitolul 3, Lecia1). De asemenea, putei crea
situaii noi sau rugai elevii s-o fac. Dac lucrai cu elevi mai mari, i putei mpri n
grupe mai mici. ncurajai elevii s se gndeasc la o problem simpl, ncercnd s
gseasc ceea ce trebuie schimbat.
!!!
122
PROBLEMA
Ce
trebuie schimbat?
Cine/Ce
EXACT?
De ce?
Ce spune cineva?
Ce face cineva?
Un obiect
(ca: TV, radio)?
Locul?
E n siguran?
Este _____?
Altceva?
123
Cine este
de acord?
Cine nu?
Sunt i alte
indicii?
Rezumatul capitolului
n acest capitol am subliniat faptul c pot interpreta copiii o situaie social, determinnd
dac comportamentele celorlali sunt intenionate sau nu, i, dac inteniile lor sunt ostile
sau prietenoase. Exist cu siguran i alte modaliti prin care oamenii atribuie sens
indiciilor n diferite situaii sociale, dar este important pentru copii s poat s interpreteze
aceste condiii de baz. Aceasta i ajut s evite situaiile poteniale de risc i, de asemenea,
i mpiedic s vad ostilitatea acolo unde ea nu exist. Aa cum am menionat mai
devreme, copiii care sunt agresivi au mai multe anse de a interpreta indiciile ambigue sau
prietenoase ca fiind ostile i s rspund n consecin. Folosirea vorbirii cu sine poate fi
util mai ales pentru a interpreta corect inteniile celorlali.
n parte, interpretarea corect implic nelegerea indiciilor n contextul social i n mediul
fizic. Interpretarea unei priviri sau a unei plimbri ca fiind ostil pe strad poate fi
potrivit (i poate s ofere o marj de siguran); cu toate acestea, ntlnirea la coal a
aceluiai indiciu poate fi interpretat diferit. Copiii ar trebui s i dezvolte deprinderile de
a observa indiciile i de a le interpreta n contextul situaiei sociale.
La finalizarea Capitolului 3, copiii au nvat despre sentimente i au exersat cum s-i
recunoasc sentimentele i pe ale celorlali. Ei au nvat s se opreasc i s se gndeasc
la ce s-a ntmplat ntr-o situaie social astea nseamn ce au fcut ceilali i cum au
acionat, cuvinte i sensul altor indicii. Urmtorul pas n programul Putem alege pentru
copii este s se gndeasc la ce doresc s se ntmple ntr-o situaie. Aceasta nseamn c
ei au nevoie s-i stabileasc un obiectiv.
124
CAPITOLUL 4:
Formularea obiectivului este al treilea pas n procesul de luare de decizii. Imediat ce copiii au
descoperit i interpretat aluziile ntr-o situaie social, ncep s formuleze potenialele scopuri pe
care ar dori s le obin ntr-o situaie. Procesul cognitiv al formulrii obiectivului este conturat de
un numr de factori, incluznd socializarea sau modelarea, normele culturale, experienele
anterioare i stabilitatea emoional.
Rezultatele cercetrii sugereaz ideea conform creia copiii care au o stpnire de sine mare
capacitatea de a se concentra n situaii sociale pot, mult mai probabil, s formuleze obiective prosociale cu consecine pe termen lung, cum ar fi: s fie plcui de semenii lor (Rabiner & Coie, 1989;
Slaby & Guerra, 1988). Abilitatea de a formula i de a se descurca simultan cu mai multe obiective
pro-sociale (ex: de a se mprieteni cu un elev nou i de a rmne prieten cu cel mai bun amic) ar
putea fi o ndemnare foarte important ca i competen social. Copiii cu tendin agresiv, pe de
alt parte, ar putea fi mai puin capabili s-i formuleze obiective multiple i s se gndesc mai
degrab la obiective care intereseaz stabilirea i meninerea pornirilor imediate de control i
dominan (Slaby & Guerra, 1988). Ei pot ignora consecinele pe termen lung n favoarea unei
satisfacii imediate.
125
Materiale:
Tabl i cret
Fie cu descrierea de situaii (prezentate mai jos)
Creioane sau markere i
un caiet
Dicionar
Recapitulare:
Revedei Capitolele 1, 2 si 3 cu elevii, accentund punctele importante ca:
indiciile vizuale i verbale i diferena dintre inteniile prietenoase,
neutre i ostile. O modalitate de a ncepe recapitularea este de a merge
printre elevi i a cere fiecruia s se gndeasc la unul dintre
sentimentele primare. Fiecare elev s mimeze sentimentul prin gesturi
ale corpului sau ale feei. Dac ceilali ghicesc sentimentul mimat s
discute despre indiciile pe care le-a observat pentru a ghici. Elevii pot de
asemenea s mimeze pe perechi un sentiment. n timpul discuiei,
ajutai elevii s identifice aluziile prietenoase, ostile sau ambigue.
Activiti:
1. Explicai c urmtorul pas n rezolvarea problemei implic imaginarea i stabilirea
obiectivelor. ntrebai elevii dac tiu ce nseamn un obiectiv. Citii (sau lsai un
voluntar s citeasc) o definiie din dicionar.
2. Dai o definiie simpl pe care toi o pot nelege i scriei-o pe tabl. Cerei exemple i
scriei-le i pe acestea. De ex:
Un obiectiv este un lucru pe care o persoan vrea s l fac sau un lucru pe care o persoan vrea
s l aib. Ana vrea o minge nou, Viorel vrea s cumpere un nou co de baschet, Elena
vrea s se distreze la petrecere, Ionu vrea s ia 10 la test. Toate sunt obiective.
Evideniai faptul c ne fixm obiective tot timpul prin ce hotrm s obinem. De
obicei, un obiectiv implic obinerea a ceva ce nu avem, dar unele obiective implic
dorina de a pstra ceva ce avem deja.
126
3. Liderii de grup vor discuta i despre cum o persoan ar putea avea mai mult de un
obiectiv n acelai timp i despre faptul c uneori trebuie s alegem ntre obiectivele
propuse. Cteodat credem c putem avea mai multe obiective n acelai timp i n
acest moment trebuie s gsim un mod prin care s le atingem pe toate.
4. n cele din urm accentuai c a alege un obiectiv (a vrea sau a avea nevoie de ceva ce
nu avem) este diferit de ce trebuie s facem pentru a-l atinge, dei ne-am putea gndi la
amndou n acelai timp. n timpul discuiei trebuie s fii ateni c este uneori dificil
de separat, n mintea omului, un obiectiv de aciunile necesare pentru atingerea
acestuia. Probabil vei ntlni aceast problem conceptual n planificarea i susinerea
leciei i poate aprea i n unele din problemele date. Cteodat este o demarcaie
foarte slab ntre obiectiv i aciune. Ar putea fi imposibil s determini unde ncepe
unul i unde se termin cellalt. Evitai exprimarea obiectivelor strict n termeni de
aciune. Lucrul cel mai important pentru elevi este s nceap s se gndeasc la
distincia dintre ce vor s obin i ce fac pentru a obine i s realizeze c sunt capabili
s-i fixeze mai multe obiective n situaii problematice.
5. Citii cu voce tare una din situaiile de pe cartonae (vezi exemplele descrise mai jos).
Cerei elevilor s se gndeasc la obiective precise pe care le-ar fixa n aceast situaie.
Dai un exemplu sau dou, dac este necesar, i apoi punei elevii din grup s fac o
list cu 4 sau 5 obiective posibile pentru situaia n cauz.
6. mprii elevii n grupuri mici de cte 2 sau 3 pentru a repeta exerciiul cu fiele de
situaie. Dai fiecrui grup o fi diferit, foi de caiet i creion sau marker. Pentru copiii
mai mari, delegai un voluntar sau desemnai un elev n fiecare grup pentru a scrie
rspunsurile. Instruii fiecare grup s-i fixeze trei obiective diferite pe care le-ar putea
avea pentru situaia pus n discuie. Liderii de grup vor monitoriza progresul fiecrui
grup i vor ajuta elevii dac este nevoie. Nu favorizai un grup dect dac elevii au
ntr-adevr nevoie. Fii siguri c elevul desemnat scrie cele trei obiective ale grupului
(sau facei voi acest lucru pentru elevii mai mici).
Lsai-le 5-10 minute pentru acest exerciiu i anunai elevii cu dou minute nainte de
expirarea timpului.
7. Cnd toate grupurile i-au fixat cele trei obiective, liderul de grup desemneaz un elev
care s citeasc obiectivele i situaia dat. Dup ce fiecare grup a relatat rezultatele,
conducei o discuie cu tot grupul despre obiectivele care au fost formulate. Pot da
elevii i alte obiective? ntrebai elevii dac s-au confruntat vreodat cu o situaie
similar, i dac da, ce obiective i-au fixat. n timpul acestei discuii nu permitei
elevilor s judece (s critice sau s laude) obiectivele. n schimb, concentrai-v pe
generarea unor obiective multiple.
8. Strngei fiele de situaie i obiectivele pe care fiecare grup le-a citit cu voce tare.
Anunai elevii c li se va cere s le citeasc din nou n urmtoarea or, n timp ce i vei
127
!!!
+
128
CARTONAE CU SITUAII
O auzi pe Ana
spunnd unei alte
fete c nu te va invita
la petrecerea de ziua
ei de natere.
Accidental loveti
la nas pe cel mai ru
copil din clas,
n timpul unui meci
de fotbal sau baschet,
la ora de sport.
Florina merge
la banca ta i i ia
creionul preferat,
fr s i cear voie.
Octavian spune
tuturor la coal c i-a
auzit ieri, cnd l-a
vizitat pe Victor,
pe prinii acestuia
certndu-se.
O vezi pe Alina
mprind invitaii
pentru petrecerea
de ziua ei
i tu nu primeti.
Ai bilete la un mare
concert i nu tii
pe care dintre cei doi
prieteni buni ai ti
s l invii.
Vrei s te ntlneti
cu prietenul tu, dar
tocmai te-ai certat cu
tatl tu i ai nevoie
de permisiunea lui
pentru a te duce.
129
CARTONAE CU SITUAII
Prietenul tu trebuie
s mearg acas
devreme, dar vezi un
grup de copii pe care
nu-i cunoti,
jucndu-se
cu mingea lui.
Te joci cu mingea
n sala de sport, cnd
un copil mai mare
i spune c prul tu
arat ca blana unui
cine.
130
131
FIA DE ACTIVITATE 15
Un OBIECTIV este ceva ce vrei s atingi sau s obii.
Ne fixm obiective NAINTE de a aciona.
Citii propoziiile cu atenie. Decidei dac propoziia este un OBIECTIV sau nu. Marcai
cu X propoziiile care sunt OBIECTIVE.
1.
2.
3.
_______ Paul ar vrea s strng mai muli bani pentru a-i cumpra jocul
preferat.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
132
Materiale:
Casetofon i casete nenregistrate
Tabl i cret
Recapitulare:
Recapitulai nregistrnd o caset cu elevii n timp ce citesc situaiile i
obiectivele din lecia anterioar. Acordai mai mult timp pentru aceast
recapitulare. Dei nregistrarea materialului relevant ar trebui s dureze
n jur de 5 minute, fii pregtii pentru unele rspunsuri nefolositoare
care ar putea aprea. Facei o repetiie mergnd printre elevi i
nregistrnd fiecare copil spunnd ce a avut de mncare la micul dejun,
care este emisiunea preferat la televizor. Ascultai caseta nainte de a
ncepe recapitularea. Cnd nregistrai elevii citind situaiile i
obiectivele din lecia trecut, ndemnai-i s vorbeasc rar i s fac o
scurt pauz ntre obiectivele pe care le citesc.
Activiti:
1. Ascultai mpreun cu elevii caseta citind sau recapitulnd diferite situaii i obiective.
nainte de a da drumul casetei, anunai elevii c le vei cere s se gndeasc la faptul
c obiectivele pot fi asemntoare i modalitile de obinere diferite.
2. Dup ascultarea casetei, introducei ideea conform creia exist diferite feluri de
obiective. Unele dintre ele se numesc instrumentale i implic obiecte sau activiti pe
care cineva le vrea sau de care cineva are nevoie. Oferii exemple cum ar fi: a-i dori un
nou joc, un animal de plu, sau a-i dori s mearg la film.
133
Obiectiv
Tip
1. Obiect/activitate
2. Sentiment
3. Relaie
Martin vrea
o biciclet
nou.
Obiect
Elena are
nevoie s se
simt
mulumit
de situaia ei
colar.
Sentiment
Maria vrea
s mearg la
magazin.
Activitate
Ionu ar vrea
s se
rzbune
pe Tudor.
Sentiment
Victor sper
s poat rmne acas
la Octavian
vineri
noapte.
Activitate
Cristina ar
vrea s fie
prieten cu
Mihaela.
Relaie
7. Cteodat elevii pot s nu fie de acord c un obiectiv este afectiv, pe de o parte, sau
instrumental sau relaional, pe de alt parte. ncercai s-i ncurajai s se gndeasc la
faptul c obiectivele afective sunt cele care exprim explicit sentimentele. Amintii
elevilor c obiectivele instrumentale i de relaionare au deseori obiective afective
ataate lor.
134
!!!
135
Materiale:
Casetofon i casete
Tabl i cret
Recapitulare:
Cerei elevilor s defineasc obiectivul. Provocai un elev s exprime cu
propriile cuvinte diferena dintre obiectivele instrumentale, relaionale
i afective. Citii cu voce tare unele dintre obiectivele discutate n lecia
trecut (sau ascultai caseta leciei trecute) i, mergnd printre elevi,
cerei-le s spun dac un scop este instrumental, relaional sau afectiv.
Liderii de grup ar putea s ntrebe dac poate cineva reaminti unul din
obiectivele leciei trecute. Ce tip de obiectiv era?
Activiti:
1. Introducei ideea c sunt multe moduri de a nelege obiectivele. De exemplu, putei
ntreba dac un obiectiv este benefic sau duntor. Exemple de obiective benefice pot fi:
a dori s faci lucruri distractive ca: mersul la film sau la un meci de fotbal
Maria vrea s
mearg la
magazin.
Activitate
???
Ionu ar vrea s
se rzbune pe
Tudor.
Sentiment
Duntor
Victor sper s
poat rmne
acas la
Octavian vineri
noapte.
Activitate
???
Cristina ar vrea
Relaie
Benefic
cum vorbirea cu sine este un mod de a rezolva aceast situaie. ndrumai elevii s se
gndeasc, folosind dialogul interior, la ce face ca un obiectiv s fie considerat benefic sau
duntor. Evideniai c uneori un obiectiv poate fi benefic pentru o persoan i duntor
pentru alta.
6. Discutai cu elevii faptul c uneori un obiectiv ar putea fi benefic la nceput i ulterior s
se transforme n unul duntor. De exemplu, presupunem c vrem s mncm o pung
ntreag de pufulei. Atingnd acest obiectiv (a mnca pufulei) ne-ar putea face s ne
simim bine pentru moment, dar, peste o or, cnd mama ne cheam la mas s fim certai
pentru lipsa de poft de mncare i s fim triti. (De asemenea ar putea s ne doar
stomacul).
7. Tem: discutai cu prinii cel puin un obiectiv pentru o situaie colar obinuit.
Ideea principal
!!!
138
Materiale:
Fiele de activitate 16-19
i creioane
Recapitulare:
Cerei unor elevi s descrie diferena dintre obiectivele benefice i
duntoare i s separe obiectivele n instrumentale, relaionale i
afective. ncurajai elevii s argumenteze de ce un obiectiv este
duntor sau benefic i instrumental, relaional sau afectiv.
Amintii-le elevilor c pot folosi auto-analiza n situaii reale, cnd
ncearc s ajung la anumite concluzii.
Activiti:
1. Explicai elevilor c n aceast or vor lega diferite idei nvate la leciile anterioare. Le
vei cere s scrie o scurt scenet pe care s o prezinte grupului. (Pentru elevii mai mici,
liderii de grup ar trebui s aib o scenet pregtit i s le cear prerea n punctele cheie).
Probabil nu vei vrea s-i nregistrai n timpul orei pe elevi interpretnd sceneta, dar
spunei elevilor c i vei filma n timpul leciei urmtoare.
2. mprii elevii n grupuri mici, cu cel puin trei persoane n fiecare grup. Dai-le s
aleag cte o situaie pentru fiecare grup despre care ar vrea s scrie. Ar trebui s fie o
situaie cu care elevii s-ar putea confrunta la coal sau dup ore i ar trebui s aib doi
sau mai muli protagoniti (elevi, sau elevi i un adult) i o problem (de exemplu o
situaie n care ceva trebuie s se schimbe). Elevii trebuie s fac o scurt descriere a
situaiei incluznd ct mai multe detalii. Un mod prin care poi ncuraja elevii s dea mai
multe detalii este completarea Fiei de activitate 16.
139
10. ncurajai elevii s aleag cel mai bun obiectiv gndindu-se la ct de mult s-ar potrivi
situaiei.
11. Concluzionai cerndu-le elevilor s se gndeasc la ceva ce ar vrea s schimbe n
propriul comportament, de la coal sau de acas. Explicai-le c la ora urmtoare vei cere
fiecrui elev s-i fixeze un obiectiv comportamental pentru perioada cnd st la coal
sau acas. ncurajai elevii s discute cu prinii sau cu profesorii pentru a fi ajutai s-i
fixeze obiectivul.
!!!
Not: Liderii de grup ar putea folosi fiele de activitate prezentate pentru aceast lecie i pentru
leciile anterioare. Fia de activitate 18 ar putea fi folositoare n special pentru ncurajarea gndirii
i a discuiei, pentru codarea indiciilor.
141
FIA DE ACTIVITATE 16
Situaia
Ce se ntmpl?
Locul...
Personajele...
Timpul...
Cuvintele...
Aciunile...
Pericolele...
Altele...
142
Ce reprezint
punctele cheie sau
indiciile?
FIA DE ACTIVITATE 17
Problema:
Ce este necesar s fie
schimbat?
Cine/Ce
anume?
De ce?
Ce spune cineva?
Ce face cineva?
Un obiect cum ar fi
un televizor sau un
radio?
Locul?
Este sigur?
Este...
Altceva?
143
Cine crede
asta? Cine
nu crede
asta?
Mai sunt i
alte indicii
sau puncte
cheie?
FIA DE ACTIVITATE 18
OBIECTIVE
OBIECTIVUL 1
Descriei
Obiect/activitate sau
relaie?
Sentiment?
144
OBIECTIVUL 2
OBIECTIVUL 3
FIA DE ACTIVITATE 19
Obiectivul 1
Duntor:
Benefic:
De ce sau cum?
De ce sau cum?
Primul personaj
(nume)
Perechea primului
personaj
(nume)
(nume)
145
Recapitulare:
Determinai elevii s descrie scenariul scenetei din lecia anterioara.
Amintii-le c le vei filma scenetele n timpul orei. Accentuai c
nregistrarea le d posibilitatea s exerseze prezentarea n timp ce sunt
filmai. Ei vor avea i alte oportuniti de a scrie i interpreta scenete dea lungul acestui program.
Activiti:
1. Spunei-le elevilor c le vei cere, la sfritul leciei, s-i fixeze un obiectiv propriu. n
timp ce interpreteaz i/sau observ scenetele, ar trebui s se gndeasc la etapele pe
care le parcurg cei care reprezint aciunea, ce nseamn, ce este necesar s fie schimbat
i fixarea obiectivelor.
2. Filmai reprezentaia fiecrui grup. Probabil vor fi foarte multe comportamente
prosteti i neconcordane. Explicai-le elevilor c aceasta este o prim repetiie, c
ateptai ca ei s fac tot ceea ce pot, dar c nu cerei perfeciune pentru c repetiiile
trebuie s fie distractive.
3. Ludai elevii i ncurajai-i pentru efortul depus. Cerei-le s se susin reciproc i s se
recompenseze reciproc. Prezentai-le nregistrarea i ncercai mpreun s evideniai
momentele de folosire a vorbirii cu sine, pentru a afla mai mult despre situaia dat, ce
reprezint, ce trebuie schimbat i ce obiective trebuie fixate.
4. Reamintii elevilor c, la sfritul leciei, vor trebui s-i fixeze un obiectiv
comportamental propriu. Oferii cteva exemple de obiective comportamentale cum ar
fi: Vreau s folosesc cuvinte cnd m supr pe un coleg, nu pumnii; sau A vrea s nu m mai
cert cu profesorul (mama, sora etc.)
146
Emilia
Ana
Lucian
Obiectiv
Progres sptmnal
0 = nici un progres, pn la 5 = progres foarte mare
Sptmna
1
Sptmna
2
Sptmna
3
Sptmna
4
Sptmna
5
Sptmna
6
Cnd m supr pe
colegii mei, vreau
s folosesc cuvinte,
nu pumni.
A vrea s nu m
mai cert att de des
cu sora mea.
A vrea s-mi includ prietenii mai
mult n activitile
mele.
A vrea s ctig
mai mult timp
pentru calculator,
terminndu-mi
leciile mai repede.
Observai c n cazul lui Lucian cineva ar putea ateniona c i-a fixat dou obiective: s-i
termine leciile mai repede i s ctige mai mult timp pentru calculator. Acest lucru este
pozitiv atta timp ct a termina leciile nseamn doar mai mult timp pentru calculator. Ar
trebui s-i explicai lui Lucian c obiectivul lui are dou pri i s-l lsai s hotrasc
singur dac vrea s-i reformuleze obiectivul. Dac l-ar schimba sub forma: A vrea s-mi
termin leciile mai repede mult mai des ar fi un obiectiv comportamental mult mai potrivit
pentru scopul exerciiului de grup. Vreau s ctig mai mult timp pentru calculator n timpul
orelor - nu ar fi.
147
!!!
Not: Lecia cere implicarea profesorului sau/i a printelui. naintea leciei, liderii de grup trebuie
s contacteze prinii i profesorii fiecrui elev pentru a cere ajutorul, pentru a raporta progresul n
cadrul grupului i pentru a explica tema. De asemenea, elevii trebuie s-i aduc fia de observaie
sptmnal pentru verificare la toate leciile urmtoare. Ar putea fi dificil pentru elevi s aduc
fiele cu obiectivele la coal n cadrul fiecrei ntlniri. Pentru a-i ajuta, colaborai cu prinii i
profesorii. n cazul n care credei c e posibil ca elevii s uite acas fiele, rugai-i s raporteze
progresul. Verificai informaiile vorbind cu profesorii, prinii sau alte persoane implicate n
monitorizare.
148
Elev:
Progres zilnic
2=limitat
3=bine
4=foarte bine
5=excelent
Obiectiv:
Luni
Mari
Miercuri
Joi
Vineri
Smbt
Duminic
Luni
Mari
Miercuri
Joi
Vineri
Smbt
Duminic
Luni
Mari
Miercuri
Joi
Vineri
Smbt
Duminic
Luni
Mari
Miercuri
Joi
Vineri
Smbt
Duminic
Luni
Mari
Miercuri
Joi
Vineri
Smbt
Duminic
Mari
Miercuri
Joi
Vineri
Smbt
Duminic
Luni
Mari
Miercuri
Joi
Vineri
Smbt
Duminic
Luni
Mari
Miercuri
Joi
Vineri
Smbt
Duminic
Luni
Mari
Miercuri
Joi
Vineri
Smbt
Duminic
Luni
Mari
Miercuri
Joi
Vineri
Smbt
Duminic
149
Rezumatul capitolului
n cadrul acestui capitol accentum ideea c elevii pot nva s se gndeasc la obiective
ca la ceva ce trebuie obinut sau atins. Un obiectiv poate implica un obiect, o activitate, o
relaie sau o stare de spirit. n plus, obiectivele por fi duntoare sau benefice. Folosind
aceste idei, copii pot nva s se gndeasc la ele, s le compare, s le pun n contrast
pentru a lua o hotrre cu privire la cel mai bun obiectiv pentru o situaie dat. Se mai
accentueaz i ideea c exista o diferen ntre obiectiv (ce vrea o persoan) i aciune (ce
face ea pentru a-l atinge).
Dup parcurgerea acestui capitol, elevii ar trebui s fie familiarizai cu cele trei etape ale
lurii de decizii i s neleag c vorbirea cu sine i poate ajuta s treac peste aceste
etape cu succes. Vor putea formula un obiectiv comportamental personal care s conteze i
s poat fi atins. Pentru a-i perfeciona ndemnrile este necesar s repete exemplele date
pe parcursul leciilor sau chiar s repete leciile.
nainte de nceperea parcurgerii Capitolului 5 fii siguri c elevii pot identifica obiectivele
personale pentru mai multe situaii sociale. Oferii-le mai multe oportuniti s se
gndeasc la diferite feluri de situaii sociale, ce reprezint ele, ce este necesar s fie
schimbat i ce vor ei s se ntmple.
Urmtoarea etap a procesului de luare a deciziilor este, pentru copii, s se gndeasc
la ce ar putea face pentru a-i atinge obiectivele. Au nevoie s-i caute i s-i formuleze
rspunsuri posibile.
150
CAPITOLUL 5:
151
Materiale:
Tabl i cret
Fia de activitate 21
Recapitulare:
Cerei-le elevilor s prezinte pe scurt progresul propriilor obiective comportamentale,
s identifice ce au fcut bine i la ce trebuie s mai lucreze. Amintii-le c vor prezenta
progresul fcut la fiecare lecie. Dac elevii aduc fiele de observaie, cerei-le s le
aduc i peste o sptmn ludai-i pe cei care i-au adus aminte de fie i returnai-le
la sfritul leciei. Dac nu le aduc, rugai-i s reaminteasc grupului care este
obiectivul lor i s-i prezinte progresul.
Recapitulai ce este limbajul interior i cerei exemple despre cum i poate ajuta pentru
a-i da seama ce se ntmpl ntr-o anumit situaie, ce reprezint indiciile, care este
problema i care ar putea fi obiectivul ntr-o anumit situaie. Acordai timp suficient
acestei recapitulri pentru a v asigura c elevii sunt complet familiarizai cu vorbirea
cu sine. Amintii-le c un scop important n luarea unei decizii este de a se comporta
pozitiv, nu negativ cu ei nii i cu alii. n capitolul anterior au nvat cum s se
gndeasc i cum s selecteze obiectivele benefice. Accentuai ideea c n acest capitol
vor nva diferite moduri de a aciona pentru a-i atinge obiectivele.
Activiti:
1. Introducei ideea c dup ce i-au fixat unul sau mai multe obiective, trebuie s se
gndeasc la cum s acioneze pentru a le atinge. Oferii exemple simple referitoare la
diferena dintre obiectiv i aciune i scriei-le pe tabl. De exemplu:
Obiectiv
A dori sa mnnci ceva
Aciune
Mergi la bufet i mnnc la prnz.
O poi ruga pe mama s-i fac un sandvici.
Scoate-i bomboana din buzunar i mnnc-o.
ntreb-i sora dac vrea s se joace.
Mergi la locul de joac i vezi dac mai sunt i ali copii.
Suna un prieten i ntreab-l dac nu poate veni n vizit.
152
2. Cerei elevilor s explice diferena dintre obiectiv i aciune. Un obiectiv este ceva ce
vrem. O aciune este ceva ce facem. Ca s obinei aceste informaii de la elevi, putei s
punei ntrebri. E util s notai pe tabl versiuni diferite ale acestor afirmaii.
3. Explicai elevilor c de obicei ne putem gndi la mai mult de o aciune pentru a ne
atinge scopul. Cerei-le mai multe exemple de lucruri pe care le-ar putea face pentru a
atinge obiectivele discutate anterior. Elevii ar trebui, n acest moment, s dea exemple
de alte obiective simple i s genereze aciuni posibile pentru a le atinge. Evideniai
faptul c trebuie s fac mai multe aciuni pentru a atinge un obiectiv.
4. Pentru elevii mai mici introducei conceptul de imaginaie i ntrebai dac l poate
defini cineva. Pentru elevii mai mari pornii o discuie plecnd de la afirmaia: Ne
putem folosi imaginaia pentru a ne gndi la lucrurile pe care le-am putea face. Pot fi reale sau
credibile. Sau/i: Imaginaia ne poate ajuta s ne gndim la tipuri de aciuni la care nu ne-am
gndit niciodat nainte.
5. Uneori ne folosim imaginaia att pentru a formula idei credibile, ct i pentru a visa.
Dar ne mai putem folosi imaginaia pentru a ne gndi la metode noi i creative de a
aciona, pentru c este o modalitate de a sta i cugeta. Cnd suntem ntr-o situaie
dificil, ne putem folosi imaginaia pentru a gsi o modalitate de a atinge un obiectiv.
Putem folosi imaginaia ca s ne gndim la moduri noi i creative de a aciona.
Evideniai faptul c folosindu-ne imaginaia gsim o cale sigur de a ne opri i a ne
gndi. Cnd suntem n situaii dificile putem s ne folosim imaginaia pentru a gsi o
modalitate de a ne atinge obiectivul. Punctai pentru elevii mai mari ideea c folosirea
imaginaiei poate s ne conduc la idei noi i creative despre cum s ne comportam n
diferite situaii sociale. Evideniai faptul c folosirea limbajului interior stimuleaz
imaginaia, iar aceasta va face ca mintea s inventeze lucruri noi i creative.
6. Construii multe exemple de vorbire cu sine i ndruma-i elevii s fac acelai lucru.
!!!
153
GENERAREA RSPUNSURILOR
Pentru fiecare obiectiv scriei cel puin trei lucruri pe care le-ai face pentru a-l atinge
OBIECTIV
RSPUNSURI
1.
2.
3.
154
Materiale:
Tabl i cret
Diagrama treptelor
volumului Putem alege
- treptele 1- 4
Recapitulare:
Verific dac elevii i-au atins obiectivul personal i care sunt progresele proprii pe
care le-au fcut, apoi colecteaz fiele de activitate pe care acetia i-au notat
obiectivele personale (dac este cazul). ncurajeaz-i pe elevi s aplice cunotinele
nvate la Capitolul Alegeri, n special monologul cu ei nii, i s nainteze nspre
ndeplinirea obiectivelor personale. Recapituleaz pe scurt diferenele dintre un
obiectiv i o aciune. Roag-i pe elevi s-i reaminteasc Capitolul 1 i diferitele
sentimente pe care le pot avea oamenii. Pune-i pe elevi s dea exemple de sentimente
de baz i de situaii care i-ar putea conduce nspre acestea. Reamintete-le c oamenii
experimenteaz diferitele grade ale sentimentelor, de exemplu, cineva poate fi puin
nervos sau foarte nervos.
Activiti:
1. Explic-le elevilor c vei vorbi despre modul n care sentimentele unei persoane pot
influena aciunile sale. ncepe prin a te asigura c toat lumea nelege diferena dintre
un sentiment (sau cum ne simim) i o aciune (sau ce facem). Scoate n eviden faptul c
uneori ne folosim de aciuni pentru a exprima sentimente.
2. D exemple despre un moment n care sentimentul poate conduce direct la o aciune.
Roag-i pe elevi s vin cu idei. Aceste exemple ar putea fi:
- Cnd Ana se simea brusc foarte fericit, srea n sus i striga.
- Cnd era trist, Mirela pleca din camer.
- Cnd s-a nfuriat Ioana a aruncat cartea pe jos.
3. Roag-i pe elevi s se gndeasc la sentimente, ca de pild furie, tristee sau frustrare.
Discutai cu elevii despre situaii care i-ar putea conduce spre aceste sentimente.
155
4. Pune-i pe elevi s se gndeasc la o situaie care i-ar putea face furioi. De exemplu, s-ar
putea gndi la un moment cnd cineva le-a stricat jucria favorit sau a fcut ceva ca s
i rneasc. Accentueaz faptul c uneori, cnd experimentm un sentiment puternic
sau dificil poate s ne fac s uitm s ne oprim pentru a gndi nainte de a aciona.
Sentimente puternice pot s ne fac s uitm s observm sau s fim ateni la toate
indiciile unei situaii, s ne gndim la ceea ce ar putea semnifica indiciile, s aflm ce
trebuie schimbat, s reflectm asupra unor obiective utile. Sau, n final, ne pot face s
uitm s ne imaginm toate lucrurile posibilele pe care le-am putea face ntr-o anumit
situaie. (Liderii de grup ar putea s prezinte aceast idee cu ajutorul diagramei scrilor
ce poate fi gsit la sfritul acestui manual.)
5. Explic-le elevilor c ori de cte ori experimentm un sentiment dificil i puternic, este
momentul cel mai important s ne reamintim s folosim metodele nvate la Alegeri"
(metoda: Oprete-te i gndete-te"). ncurajeaz-i pe elevi s i aduc aminte de modul
n care pot s i dea seama cnd se nfurie (Care sunt indiciile?; Unde simt furia" n
corp?) Cnd observ aceste "indicii de furie" este momentul s treac la stadiul de
monolog cu sine nsui pentru a putea trece la metoda Oprete-te i gndete-te".
6. Folosete gesturi fizice i slogane simple pentru a accentua acest mesaj. De exemplu,
alege un elev care s descrie unde, n corpul propriu, simte la nceput furia. S
presupunem c n stomac. Pune-l s pretind c se enerveaz iar apoi s pun n
practic o serie de pai simpli pentru a l ajuta s i reaminteasc metoda Oprete-te i
gndete-te". Aceti pai ar putea fi:
Simt furie n stomac.
Trebuie s mi ating stomacul cu o mn i s l mngi uor.
Trebuie s numr pn la zece n timp ce mi mngi stomacul.
Trebuie s m opresc, s m gndesc i s fiu atent la ce se ntmpl n jur.
Liderii de grup trebuie s-i ncurajeze pe ali elevi s practice aceti pai. Cu copii mici poi
s exersezi aceste aciuni exagernd micrile i gesturile. Uneori poate fi amuzant i
antrenant s compui un cntec simplu, o rim sau un slogan, pantomim, care s-i ajute pe
elevi s-i reaminteasc aceti pai.
7. Scoate n eviden faptul c fcnd aceste lucruri, ca de pild numrnd pn la 10 sau
trgnd adnc aer n piept, putem evita s acionm prea iute cnd suntem furioi sau
frustrai. n cele mai multe cazuri, aceasta ne va ajuta s ne oprim i s ne gndim la
moduri noi i creative de a ne comporta. Dac nu ne oprim i nu ne gndim, suntem
predispui s acionm impulsiv, fiind bazai pe furia sau frustrarea noastr. Aceasta se
ntmpl n momentul n care cineva este pe cale de a fi rnit sau cnd suntem aproape
de a intra n bucluc.
156
!!!
+
Recapitulare:
Discutai cu elevii progresul obinut n procesul de realizare a obiectivelor i
strngei fiele de observaie. Prezentai o situaie simpl descriind cele mai
importante indicii i nelesul lor, i formulai un obiectiv. De exemplu:
Presupunem c mergi spre cantin nainte de ore. ncerci s ajungi la cantin nainte de a
se termina servirea micului dejun, pentru c i-e foame i nu ai prea mult timp la dispoziie.
l vezi pe cel mai bun prieten pe coridor i acesta te cheam la el. El mnnc fursecuri pe
hol, ceea ce este mpotriva regulamentului. Te ntreab dac nu doreti i tu unul. Te uii n
jur i observi c nu sunt ali colegi i nici profesori. Stai puin i apoi te gndeti la un
obiectiv: Vrei s mnnci ceva, dar nu vrei s ai probleme. Ce ai putea face?
ntrebai elevii ce aciuni posibile s-ar putea ntreprinde. ncurajai ct mai multe
rspunsuri. Apoi spunei elevilor:
Imaginai-v c prietenul vostru ar sta pe coridor i ar mnca fursecurile pe care le-ai
pstrat pentru perioada de dup ore. Cum te-ai simi? V-ar putea determina s avei mai
multe rspunsuri?
Amintii-le c ntr-o astfel de situaie este important s te opreti i s te gndeti
nainte de a aciona. Cerei elevilor s formuleze cteva strategii care i-ar determina
s se opreasc i s se gndeasc.
Activiti:
1. Anunai elevii c i vei filma interpretnd o scenet sau o pies de teatru de ppui,
care demonstreaz ndemnare n luarea unei decizii. Spunei-le din nou c aceasta este
o repetiie i c, dei v ateptai ca ei s fac tot ceea ce pot, interpretarea nu trebuie s
fie perfect.
2. mprii elevii n grupuri de cte doi. Dai fiecrei perechi de elevi cte o fi de
situaie i cerei fiecrui grup s-o examineze atent. ncurajai elevii s discute ntre ei
situaia dat. Cerei-le s scrie (sau pentru elevii mai mici s deseneze) un scenariu de
158
159
!!!
160
FIA DE ACTIVITATE 22
SOLUII ALTERNATIVE
Pentru fiecare situaie prezentat, scriei sau desenai 2 sau 3 rspunsuri alternative.
1. n timpul uni meci de fotbal pierzi controlul mingii n favoarea celeilalte echipe. Te enervezi.
Ce poi face?
161
FIA DE ACTIVITATE 22
SOLUII ALTERNATIVE
Pentru fiecare situaie prezentat, scriei sau desenai 2 sau 3 rspunsuri alternative.
2. i ntrebi mama dac ai putea rmne peste noapte la un(o) prieten(). Ea spune c da, dac i
termini toate temele. tii c vei avea nevoie de ajutor, aa c te gndeti c ai putea apela la sora ta,
dar crezi c nc mai e suprat pe tine pentru c ai ipat la ea cu o sear n urm.
Ce poi face?
162
FIA DE ACTIVITATE 22
SOLUII ALTERNATIVE
Pentru fiecare situaie prezentat, scriei sau desenai 2 sau 3 rspunsuri alternative.
3. n timp ce scrii faci o greeal i lucrarea ta este ratat. Hotrti c ai nevoie de o pauz, dar tii
c ai multe teme de fcut.
Ce poi face?
163
Rezumatul capitolului
n acest capitol, copiii au nvat s foloseasc vorbirea cu sine pentru a genera multe
rspunsuri posibile la situaiile sociale. Am accentuat necesitatea de a ncuraja copiii s se
gndeasc i s-i imagineze toate lucrurile posibile pe care le-ar face pentru a atinge un
obiectiv ntr-o situaie. Rspunsurile posibile ar putea include folosirea agresivitii, i
acest pas n luarea deciziilor este bun dac ne gndim la agresivitate ca un rspuns
posibil. Accentul n acest capitol este pus pe generarea unor alternative, astfel nct elevii
s recunoasc propriile alegeri comportamentale.
Liderii de grup au oferit copiilor numeroase oportuniti de a exersa etapele lurii
deciziilor care au dus la cutarea i formularea rspunsurilor. Elevii au nceput s aplice
etapele de luare a deciziilor i n alte activiti i au discutat progresul fcut n atingerea
propriilor obiective comportamentale ca parte a recapitulrii fiecrei lecii.
n cadrul urmtoarei etape, Rspunsul decizional, elevii vor nva s evalueze numeroasele
rspunsuri posibile pe care le-au dat. De la acestea vor nva s selecteze cel mai bun
rspuns pentru atingerea obiectivului.
164
CAPITOLUL 6:
A cincea etap n luarea de decizii este alegerea rspunsului. Acesta este momentul n care
copilul i reactualizeaz posibilele rspunsuri alternative, evalundu-le la diferite
niveluri: urmrile posibile ale unui rspuns, gradul de ncredere a copilului n capacitatea
sa de a oferi un rspuns.
Aceast evaluare duce la selectarea unuia sau a mai multor rspunsuri pentru rezolvare.
Include luarea unei decizii.
Cercetrile au evideniat c elevii cu tendine agresive sunt mult mai probabil tentai s
selecteze rspunsuri agresive n locul celor pro-sociale, dect ali copii (Slaby & Guerra,
1988). Copiii care sunt agresivi deseori analizeaz greit posibilele consecine (sau
urmrile) ale aciunilor agresive. De exemplu, copiii agresivi consider c rspunsurile
agresive vor da rezultate pozitive i consecine benefice. De asemenea, au mai mult
ncredere n abilitile lor de a duce la bun sfrit rspunsurile agresive, n comparaie cu
rspunsurile care depind de ndemnrile pro-sociale, cum ar fi negocierea sau
compromisul (Perry, Perry & Rasmussen, 1986). Mai mult, comparai cu ali copii, cei
agresivi tind s evalueze coninuturile rspunsurilor agresive i coercitive mai favorabil
ex: a lovi este n regul (Guerra, et al.)
165
Materiale:
Diagrama cu etapele
dispuse sub form de
scar
Tabl i cret
Piese de domino
Recapitulare:
Verificai mpreun cu elevii progresul fcut n realizarea obiectivelor
comportamentale proprii. Cerei-le s verifice dac au realizat un obiectiv
i/sau dac obiectivul trebuie modificat. Amintii-le s foloseasc
deprinderile de luarea deciziilor pentru a-i atinge obiectivele. Nu uitai s
apreciai reuitele conform sistemului de fie de observaie. Recapitulai
pe scurt cele patru etape ale rezolvrii problemelor, deja discutate. Cerei
elevilor s explice cum pot sentimentele influena fiecare etap. Folosii o
diagram cu etapele dispuse sub form de scar pentru a le reaminti
elevilor i cerei-le s ofere exemple de cum vorbirea cu sine poate fi util
n fiecare etap. Purtai o discuie despre luarea deciziilor pn la etapa n
care o persoan d o serie de posibile rspunsuri.
Activiti:
1. Explicai elevilor c de-a lungul acestui capitol vor nva s evalueze (sau s judece)
rspunsurile posibile pe care le-au dat pentru a-l alege pe cel mai bun. n cadrul
urmtoarelor lecii vei discuta despre modurile de evaluare a unui rspuns. Primul va
fi acela de a judeca o aciune (sau un rspuns) n funcie de consecinele posibile.
2. Introducei ideea c oricnd suntem ntr-o situaie i schimbm ceva, situaia se
modific. Oferii cteva exemple, cum ar fi:
Intrai ntr-o camer neaerisit i clduroas. Acionezi: Deschizi fereastra. Aceast
aciune schimb ceva n camer. Las aerul s intre i n camer se rcorete.
Antonia se joac afar i ncepe s se fac rece. Acioneaz: i pune puloverul. Aceast
aciune schimb ceva n situaie. Antonia se nclzete.
166
Lucian face un puzzle i se plictisete. Acioneaz: Merge spre locul unde Ionu
construiete un turn din cuburi i l drm. Aceast aciune schimb ceva n
comportamentul lui Ionu. Ionu se enerveaz.
3. Explicai elevilor c momentul n care se schimb ceva ntr-o situaie l numim
consecin. Exemplele: Ionu se enerveaz. Antonia se nclzete. Las aerul s intre i n
camer se rcorete. Sunt consecine. Putem folosi aceast idee pentru a defini o
consecin. De exemplu, o consecin a unei aciuni sau a unui rspuns este ceva ce se
schimb din cauza acelei aciuni sau a acelui rspuns. Un rspuns poate avea mai mult
de o consecin i majoritatea rspunsurilor au mai multe consecine.
4. Un alt mod de a se gndi o consecin este de a ntreba Ce se ntmpl dup aceasta? De
exemplu: ce s-a ntmplat dup ce Lucian a drmat turnul? (Ionu s-a enervat.)
Gndindu-ne n acest mod la consecine, ne ajut s realizm faptul c o aciune poate
duce la un lan de evenimente (o serie de consecine) i c este important s lum n
considerare toate consecinele posibile ale unui rspuns, cnd ncercm s-l evalum.
ntorcndu-ne la Ionu i Lucian, ce s-a ntmplat dup ce Ionu s-a enervat? Ar putea
ncepe s plng, ar putea s spun profesorului sau ar putea s-l loveasc pe Lucian.
Aceste sunt posibilele consecine ale aciunii iniiale a lui Lucian, drmarea turnului.
5. Putem discuta despre consecine pe termen scurt i pe termen lung. Cnd ntrebm: Ce
se va schimba? De obicei vrem s aflm consecinele pe termen scurt, aceasta nsemnnd
ce se va schimba n aceast situaie ca rezultat imediat al unui rspuns. ntrebnd ce se
ntmpl dup aceasta ne poate ajuta s ne gndim la consecine pe termen lung.
6. Majoritatea copiilor mai mari vor fi familiarizai cu un concept care este direct legat de
definiia consecinei: Fiecare aciune are consecine.
7. Creai un tabel care s conin mai multe rspunsuri simple i consecinele pe termen
scurt i pe termen lung. ncurajai elevii s genereze ambele feluri de consecine ntr-un
numr foarte mare. Pot folosi vorbirea cu sine pentru a evalua fiecare rspuns ce se va
schimba? sau ce se ntmpl dup aceea? Tabelul ar putea arta ca pe pagina urmtoare.
Probabil ca va trebui s-i ajutai pe copiii mai mici s genereze consecine. ncurajai elevii
mai mari s genereze singuri rspunsuri coerente i consecinele fiecrui rspuns.
!!!
+
Rspuns sau
aciune
Ce se va
schimba?
Ce se va
ntmpla?
Ce se va
ntmpla?
Ce se va
ntmpla?
Antonia i pune
puloverul.
Se
nclzete.
St afar mai
mult timp.
Civa copii o
invit s se joace
cu ei.
Antonia petrece o
dup-amiaz plcut.
Lucian drm
turnul de cuburi.
Ionu s-a
enervat.
Ionu spune
profesorului ce a
fcut Lucian.
Lucian este
pedepsit.
Ei joac ah.
Tudor mparte
sandviciul cu
Liviu.
Ana i Mirela se
joac mpreun.
Mirela este
ncntat.
168
Materiale:
Tabl i cret
Tabelul din lecia anterioar
Fia de activitate 23
Recapitulare:
Verificai progresul elevilor n obinerea propriului obiectiv comportamental. Cerei-le s exemplifice cum au folosit etapele de rezolvare a
problemelor n realizarea obiectivelor. Revedei i modificai obiectivele
dac este necesar. Reactualizai tabelul folosit n lecia trecut. Folosii
voluntari pentru a descrie consecinele unui anumit rspuns. Amintii-le
c pot folosi vorbirea cu sine pentru a genera rspunsuri la ntrebrile:
Ce se va schimba? i Ce se ntmpl n continuare?
Activiti:
1. Cerei elevilor s se gndeasc la leciile n cadrul crora ai discutat despre obiective i
cum au nvat s decid dac un obiectiv este benefic sau duntor. n aceast lecie le
vei cere s examineze un rspuns (i posibilele consecine) i s hotrasc dac este
benefic sau duntor. Subliniai c acesta e unul dintre cele mai importante lucruri care
trebuie luate n considerare atunci cnd e analizat un rspuns. Explicai-le de asemenea
c, pentru un anumit rspuns, e important ca fiecare consecin s fie analizat separat
i s se judece dac rezultatul e benefic sau duntor. Menionai-le elevilor mai mari
c unele aciuni pot avea att consecine duntoare ct i benefice.
2. Solicitai-le elevilor s-i aminteasc de fiele de activitate 18 i 19. Acestea au fost
folosite pentru a-i ajuta s decid dac un obiectiv este benefic sau nu. Explicai-le c
vei completa o fia asemntoare pe tabl pentru a-i ajuta s judece dac acele
consecine ale aciunilor sunt benefice sau duntoare. Modelul poate arta ca acela din
Fia de activitate 23.
3. Punei-i pe elevi s genereze situaii sociale obinuite i s parcurg primele patru
etape din luarea deciziilor. Odat ce avei o list de rspunsuri posibile, scriei cel puin
trei din ele pe tabl. (Este indicat s folosii situaii pe care grupul le-a mai discutat
169
nainte. Dac procedai astfel, e indicat s mai repetai o dat etapele pe scurt pentru a-i
ajuta s-i aminteasc i s exerseze strategiile de luare a deciziilor.) Direcionai discuia
de grup nspre generarea de consecine posibile ale fiecrui rspuns/aciune. Pentru
fiecare consecin solicitai elevilor informaiile necesare pentru a completa fia.
4. Amintii-le elevilor c persoana I se refer la persoana care face o aciune sau ofer
un rspuns i persoana II e altcineva care e prezent n situaia respectiv (de
exemplu, un printe sau un profesor). Cnd elevii se gndesc dac o consecin este
benefic sau duntoare, ei trebuie s ia n considerare cum va afecta aceasta
persoanele aflate n situaia respectiv. Tabelul pe care l creai poate avea coloane i
pentru a treia i a patra persoan.
5. Atunci cnd ncearc s deslueasc dac o consecin este benefic pentru o anumit persoan, elevii pot folosi vorbirea cu sine. Vorbirea cu sine ar trebui s explice dac acea consecin este benefic pentru fiecare persoan din situaia respectiv. Pentru elevii mai mici
este indicat s se fac o demonstraie pe loc a unei vorbiri cu sine. Asigurai-v c introducei ntrebri despre propria persoan i despre ceilali aflai n situaie. De exemplu:
Cum m va face aceast consecin s m simt? Cum o va face pe Iulia s se simt?
Va mbunti ceva aceast consecin? Dar pentru Lucian?
Consecina va duce la mbuntirea relaiei mele cu Antonia? O va face pe Silvia s se
neleag mai bine cu Antonia?
mi va conveni aceast consecin? Lui Tudor i va conveni? Dar lui Ionu?
M va face aceast consecin s obin ceea ce mi doresc? l va ajuta pe Iulian s obin ceva ce
i dorete?
M va ajuta aceast consecin s nv ceva nou? O va ajuta pe sora mea s nvee ceva nou?
M va ajuta aceast consecin s pstrez ceva de care am nevoie? l va ajuta pe copilul cel nou
s pstreze ceva de care are nevoie?
6. Elevii pot folosi de asemenea vorbirea cu sine pentru a pune ntrebri similare cu scopul
de a judeca dac o consecin este duntore pentru ei i pentru cei aflai n situaia
respectiv. De exemplu:
Va nruti aceast consecin situaia mea? Va face lucrurile mai dificile pentru Alex?
Cum m va face aceast consecin s m simt? Cum o va face s se simt pe Ana?
Mi-ar conveni aceast consecina dac a fi n locul lui Ionu? Mi-ar conveni dac a fi n locul
lui Tudor?
Consecina va duce la nrutirea relaiei mele cu fratele meu? Va fi mai dificil pentru fratele
meu s se neleag cu mine?
M va face aceast consecin s pierd ceva ce mi palce? O va face oare pe Antonia s piard
ceva ce-i place?
M va mpiedica aceast consecin s obin ceva ce mi doresc? l va mpiedica oare pe Ionu s
obin ceva ce i dorete? Dar pe Tudor?
7. Amintii-le elevilor c dac triesc o emoie puternic i dificil ntr-o situaie, s-ar
putea s nu le fie uor s se opreasc i s se gndeasc la consecine. Subliniai-le
faptul c, n astfel de situaii, este cu att mai important s fac acest lucru. Reamintii-le
orice slogan, cntec sau pantomim din capitolul precedent care i poate ajuta s se
opreasc i s se gndeasc. Ar putea de asemenea s ncerce s-i aminteasc s trag
de cteva ori aer adnc n piept sau s numere pn la 10.
170
8. Elevilor mai mari explicai-le din nou c rspunsurile pe care le judec pot avea att
rezultate duntoare, ct i benefice. Subliniai faptul c este important s poi face o
analiz exhaustiv a fiecrui rspuns posibil. Din pcate nu cunoatem nici o formul
perfect pentru a cntri un rspuns sau o consecin n comparaie cu altul. De
exemplu:
Un rspuns cu o consecin foarte duntoare unei persoane i dou consecine foarte folositoare
pentru trei persoane este mai bun dect un rspuns cu nici o consecin duntoare pentru
cineva dar i cu o consecin moderat folositoare unei persoane.
Putei aprecia de ce definirea i utilizarea unei astfel de formule ar fi problematice.
ntrebai elevii cum ar compara ei mai multe rspunsuri, fiecare cu o serie de
consecine benefice i duntoare.
9. Subliniai-le tuturor elevilor necesitatea de a acorda atenie sporit rspunsurilor care
au orice fel de consecin duntoare. Oricnd analizeaz un potenial rspuns care are
chiar i o singur consecin duntoare, ar trebui s recunoasc acest lucru ca pe un
semnal c trebuie s se opreasc i s se gndeasc nainte de a aciona. S-ar putea s fie
nevoie s ia n considerare i s analizeze i alte rspunsuri sau s revin la o etap
anterioar din luarea deciziilor. De exemplu: dac au luat n considerare toate
rspunsurile posibile ntr-o situaie i fiecare avea cel puin o consecin duntoare,
atunci fie trebuie s caute mai multe informaii (ceea ce nseamn, s caute mai multe
indicii sau s se gndeasc mai mult la nelesurile indiciilor), fie trebuie s formuleze
un alt obiectiv diferit (Vreau ceva diferit de lucrul la care m-am gndit) sau trebuie s
genereze rspunsuri noi (Ce altceva a putea face?).
10. Este important pentru liderii de grup i pentru elevi s nceap s se gndeasc la
modul n care vor pune lucrurile pe care le-au nvat cap la cap. De aceea, n timpul
acestei lecii amintii-le elevilor c vor mai fi patru sau cinci edine i sugerai-le s se
gndeasc la ce au nvat i cum pot folosi abilitile de luare a deciziilor. Explicai-le c
vor face un joc de rol, care va fi nregistrat video (teatru de ppui sau alt activitate
similar) i care va demonstra cele ase etape ale lurii deciziilor. Amintii-le elevilor c
deja au scris i au repetat scenariul jocului de rol (sceneta) care ilustreaz primele patru
etape i c pot alege s continue cu scenariul deja existent sau s construiasc unul nou.
n timpul urmtoarelor lecii vor ncepe s scrie un scenariu despre a cincea etap.
Recomandm ca liderii de grup i elevii s planifice un spectacol cu rularea casetei
video (sau teatru de ppui) pentru profesori i membrii familiilor lor n timpul ultimei
lecii. Dac alegei s facei astfel, spunei-le elevilor c va fi nevoie ca grupul s
nceap pregtirea pentru acest eveniment.
!!!
171
FIA DE ACTIVITATE 23
Persoana I (eu)
Benefic?
Duntor?
Ce se schimb?
172
Persoana a II-a
Benefic?
Duntor?
Materiale:
Tabl i cret
Fiele de activitate
16-19 i 22-24
Creioane
Recapitulare:
Verificai progresul elevilor n atingerea obiectivelor comportamentale
proprii. Elevii care au progresat n ceea ce privete obiectivul lor ntr-un
anumit domeniu (ex: coala) ar dori s-i aleag un obiectiv dintr-un alt
domeniu (ex: acas). Mergei printre ei i solicitai-le exemple din
sptmna precedent, exemple de rspunsuri, consecine, i dac ele au
fost benefice sau duntoare. Reamintii-le tabelul pe care l-ai creat,
dac este necesar.
Activiti:
1. Introducei conceptul de ncredere. Pentru elevii mai mici, spunei-le o poveste care
arat c dac ai ncredere poi reui. Este o modalitate bun de a vorbi despre ncredere
cred c pot, tiu c pot. Dai o definiie (i scriei-o pe tabl) care subliniaz ideea c a fi
ncreztor nseamn s simi c Poi face asta!
2. Explicai-le c pentru a ne simi ncreztori nu numai c trebuie s simim c putem s
facem ceva, ci trebuie de asemenea s vedem c acel ceva orice ar fi el ne va ajuta s
ne atingem obiectivul.
3. Amintii-le elevilor c un scop al lurii de decizii este de a-i ajuta s devin mai eficieni
i mai ncreztori n diferite situaii sociale. Exerciiile i jocurile pe care le-au utilizat
au fost concepute pentru a-i ajuta s-i construiasc noi rspunsuri pentru diferite
situaii sociale (prima component a ncrederii). Prin practic, abilitile lor vor crete.
173
Este oare rspunsul prea puternic pentru situaie s-ar putea s mearg, dar s-ar putea de
asemenea s fie dificil de pus n practic i ar putea s aib rezultate pe care nu le pot prevedea?
Sunt oare prea nervos sau frustrat ca s pun n aplicare rspunsul aa cum trebuie?
Rspunznd la astfel de ntrebri ar trebui s ne ajute s generm rspunsuri/aciuni
sociale noi i diferite (sau s modificm rspunsul deja existent) care s se potriveasc
mai bine situaiei. Cnd credem c un rspuns se potrivete bine situaiei avem o mai
mare ncredere c acesta va funciona.
10. mprii grupa n subgrupuri de 2-3 elevi i cerei-le s foloseasc fiele de activitate
16-19, 22 i 23 pentru a scrie un scenariu n care s demonstreze cum evalueaz
rspunsuri multiple (cum vor decide care rspuns e mai bun). Punei fiecare grup s
foloseasc o situaie dintr-o interpretare anterioar care a fost parcurs pn la etapa a
IV-a (Cutarea Rspunsului). Petrecei cteva minute discutnd despre situaie cu
fiecare grup pentru a v asigura c toat lumea nelege. Liderii de grup pot s treac
rapid n revist primele patru etape din rezolvarea problemelor i pot sugera
maximum trei rspunsuri poteniale pe care elevii s le evalueze. ncurajai elevii s
foloseasc vorbirea cu sine atunci cnd lucreaz pe fiele de activitate.
11. nainte de a termina, adunai-i pe elevi mpreun i cerei fiecruia dintre ei s
denumeasc o deprindere a lurii deciziilor pe care o stpnete bine. Ce deprindere
consider ei c este important sau eficient? De ce?
!!!
+
Ne simim ncreztori ntr-un rspuns cnd credem c avem capacitatea de a aplica acel rspuns i atunci cnd credem c rspunsul
ne va ajuta s ne atingem obiectivele.
Modaliti
dembuntire
mbuntire
a leciei:
Modaliti de
a leciei:
Folosii Fia de activitate 24 pentru a-i face pe elevi s identifice 2 sau 3
lucruri pe care pot s le fac bine. ncurajai-i s identifice cel puin o
deprindere pe care au nvat-o n programul de luare a deciziilor.
175
FIA DE ACTIVITATE 24
NCREDEREA
Eu sunt bun la:
176
Materiale:
Tabl i cret
Fia de activitate 25 (pentru
elevii mai mari) sau 26 (pentru
elevii mai mici) i creioane
Un set de cartonae numerotate de la 1 la 10 pentru fiecare
elev
Foaie de calcul
Recapitulare:
177
Activiti:
1. Alegei una din situaiile folosite de un grup pentru jocul de rol. Folosind fia de
activitate potrivit din leciile anterioare, ghidai elevii prin primele patru etape ale
rezolvrii problemelor ntr-o anumit situaie. Odat ce a fost generat o list de
rspunsuri poteniale, cerei-le elevilor s le judece pe fiecare n parte:
2. Subliniai c acum este timpul alegerii unui rspuns dintre variantele posibile
3. Explicai c pentru a lua o decizie cnd ai de ales un item (ex: rspuns) dintre mai
multe alternative trebuie s acorde fiecrui item un punctaj i apoi s-l aleag pe cel cu
punctajul cel mai mare. Dai mai multe exemple simple:
Ioana spune c l place pe Bogdan att de mult (ine minile deprtate la o jumtate de metru)
i c i plac povetile att de mult (ine minile la un metru). Alege povetile.
Lucian poate s mnnce fie prjitur, fie ngheat. Pe o scar de la unu la zece, el i-ar da
ngheatei nou i prjiturii 7. El alege ngheata.
Ana i acord filmului cu Brad Pitt 5 stele. Filmul cu Leonardo di Caprio primete 2 stele. Ea
alege s mearg la filmul cu Brad Pitt.
Folosii exemple cu alte filme, CD-uri, jocuri video.
4. Elevii mai mari vor nelege probabil acest concept mai uor i vor fi capabili s dea
numeroase exemple. Pentru elevii mai mici oprii-v la simboluri vizuale simple: ct
de mult.
5. Spunei-le elevilor c atunci cnd vine vremea s aleag un rspuns se pot considera ca
un Judector, al crui rol e s analizeze toate rspunsurile i s-i dea fiecruia cte o
not. Pentru elevii mai mari menionai un exemplu pe care ar putea s-l vad la
televizor.
Presupunei c v uitai la televizor la un concurs de not sau de patinaj artistic. De obicei, va
exista un juriu format din 4 sau 5 persoane. Fiecare competitor i prezint exerciiul i fiecare
membru al juriului i d o not de la 1 la 10. Aceste note sunt adunate i competitorul cu cea
mai mare not nvinge. La fel ca i membrii juriului n cazul ntrecerilor sportive, elevii vor
trebui s analizeze fiecare rspuns i s dea un scor.
6. Cerei-le elevilor mai mari s-i imagineze c rspunsurile pe care le-au generat pentru
o situaie sunt precum competitorii ntr-un concurs de patinaj. Dai-i fiecrui elev un
set de cartonae numerotate de la 1 la 10. Citii cu voce tare situaia pe care ai discutat-o
pn atunci i facei un rezumat al fiecrui rspuns potenial i al modului n care l-ai
evaluat pn acum. Apoi repetai ncet fiecare rspuns. Dup fiecare rspuns punei-i
178
!!!
180
Not
(elev 1)
Not
(elev 2)
Primul
rspuns
Al doilea
rspuns
Al treilea
rspuns
181
Not
(elev 3)
Not
(elev 4)
CARTONAE NUMEROTATE
10
182
Pot
identific
posibilele
rezultate
Rspunsul
Rspunsul
s-i
nu
are
rezolv
problema
consecine
duntoare.
Rspunsul
m ajut s mi
ating
obiectivele
Sunt destul
de sigur c pot
s
pun
n
aplicare
rspunsul
183
________
________
________
________
________
________
184
Rezumatul capitolului
n Capitolul 6 am introdus informaii despre diferite moduri n care copiii pot s evalueze
rspunsurile pentru a-l alege pe cel mai potrivit. Elevii au nvat s identifice consecinele
posibile ale rspunsurilor alternative i s judece dac un rspuns este benefic sau
duntor. Ei au nvat de asemenea cum s-i evalueze propriul nivel de ncredere, dac
ei cred c pot s pun n aplicare rspunsul i dac va fi eficient. Dup ce au analizat
rspunsurile alternative elevii au nvat cum s aleag cel mai bun rspuns pentru a-l
pune n aplicare. n decursul acestui capitol elevii au avut mai multe ocazii de a exersa
primele patru etape ale lurii deciziilor. La final, elevii, ca i liderii de grup au nceput s
anticipeze concluzia programului de luare a deciziilor, ncepnd prin a se gndi la
deprinderile pe care le-au format i cum s le demonstreze ntr-un joc de rol nregistrat pe
o caset video. Prin completarea celei de-a cincea etape a lurii deciziilor elevii au ales cel
mai bun rspuns dintre cele posibile. Acum ei sunt pregtii s treac la ultimul pas n
rezolvarea problemelor: punerea n aplicare.
185
CAPITOLUL 7:
Etapa final a lurii deciziilor este punerea n aplicare, momentul n care copiii pun n
practic rspunsul ales. Aplicarea cu succes uneori solicit abilitatea de a mpri un
rspuns ntr-un set de comportamente secveniale i de a da acestor secvene un corolar de
indicii (care pot fi: prietenoi, neutri sau ostili). Copiii trebuie s fie capabili s finalizeze
ntregul set de comportamente n timp ce ofer indicii situaionale cu feedback la succesul
lor n obinerea unor obiective. Interpretarea cu succes uneori depinde de abilitatea
copilului de a procesa informaia i de a modifica rspunsurile pe baza unor informaii noi
(aceasta este abilitatea de a gndi rapid) (Crick & Dodge, 1994).
Rezultatele cercetrii indic faptul c acei copii care folosesc agresivitatea ar putea gsi
dificil mprirea unui rspuns ntr-o serie de pai mruni. Deseori nu pot implementa
secvenele comportamentale n prezena a numeroi stimuli caracteristici multor situaii
sociale. Ei par s fie mai vulnerabili cnd ntlnesc indicii care le arat o real agresivitate
din partea altora sau indicii care par a indica o ameninare. Aceasta ar putea s-i fac s
uite tot sau o parte din rspuns planificat, n loc s se retrag i s acioneze agresiv.
n Capitolul 7 accentul este pus pe ajutorul acordat copiilor pentru a integra materialul pe
care l-au nvat prin exersarea tuturor etapelor lurii deciziilor. Acest capitol este
structurat puin mai diferit dect cele anterioare pentru c sunt introduse mai puine
noiuni noi. Activitile se concentreaz asupra nregistrrii video a elevilor - sau o alt
activitate recapitulativ care s demonstreze cele ase etape ale rezolvrii de probleme.
Materialul nou din acest capitol este prezentat n Lecia 1, cnd copiii au posibilitatea de a
exersa mprirea rspunsului i implementarea lui ca o serie de etape, n diferite situaii.
Lecia 2 descrie procesul de realizare a unei nregistrri video. nregistrarea video, o
sceneta sau o pies de teatru de ppui, necesit mai multe sesiuni, depinznd de
caracteristicile grupului (vrst, abiliti i motivaia elevilor). Lecia final descrie
ceremonia de absolvire, creat pentru a face programul Putem alege s se ncheie cu
succes. Ca ntotdeauna, liderii de grup trebuie s adapteze procesul i coninutul la
nevoile elevilor.
187
STRATEGIA CAPITOLULUI
Liderii de grup trebuie s ncurajeze elevii s foloseasc abilitile dobndite de-a lungul
procesului de luare a deciziilor pentru a rezolva orice conflict care ar putea aprea n timpul
nregistrrii video sau n timpul evoluiei activitii alternative, ceea ce le va oferi elevilor
posibilitatea s-i demonstreze ndemnrile obinute pentru rezolvarea problemelor.
Facei referire la capitolele anterioare, amintindu-le expresii i comportamente pentru a
mbunti procesul de rezolvare a problemelor care se folosete n dezvoltarea activitii
elevilor.
n acest capitol, descriem procesul de regizare a nregistrrii video. Activitile auxiliare
necesare ar putea fi asemntoare cu cele folosite n punerea n scen a unei piese de teatru
de ppui, a unei scenete, melodii i altele. Dac nu este posibil nregistrarea unei casete
video, alegei o alt activitate care necesit interaciune semnificativ i care va duce la
crearea unui lucru ce ar putea fi artat prinilor i altor persoane. Indiferent de felul
activitii recapitulative, procesul de creare a unui scenariu, repetiia, reprezentaia sau
nregistrarea unei casete va genera mai multe posibiliti de folosire a abilitilor de luare a
deciziilor.
188
Materiale:
Tabl i cret
Exemple de situaii i
rspunsuri
Hrtie i creioane
Recapitulare:
Verificai obiectivele comportamentale ale elevilor. Acordai cteva
minute pentru analiza modului n care abilitile dobndite n luarea
deciziilor i ajut n atingerea obiectivelor. De ce sau de ce nu?
Recapitulai etapele lurii deciziilor, folosind exemple din leciile
anterioare. Amintii-le elevilor c n aceast faz au ales cel mai bun
rspuns posibil i c sunt gata s l pun n practic.
Activiti:
1. Referii-v la o situaie simpl prezentat n lecia anterioar i identificai rspunsul
ales. Scriei-l pe tabl. Implicai doi sau trei elevi n interpretarea situaiei pn n
momentul n care a fost ales rspunsul. Oprii aciunea i recapitulai pe scurt cu elevii
etapele pn n acest moment. Punei-i pe elevi s i continue rolul, punnd n aplicare
rspunsul ales.
2. Cerei elevilor s discute rspunsul pus n aplicare. A fost persoana n stare s l redea
ntocmai? Dac nu, de ce nu? Care au fost consecinele? Ce s-a schimbat? Persoana i-a
atins obiectivul? De ce sau de ce nu?
3. Alegei o alt situaie i un alt rspuns. Acest rspuns ar trebui s fie mai complicat
dect cel folosit n prima activitate. De exemplu, ar putea implica interaciunea cu dou
perechi, nu cu una. Liderii de grup ar trebui s pregteasc dinainte diferite situaii i
rspunsuri.
Exemple ar putea fi:
Sanda este din nou suprat pe Ana, pentru c Ana a ignorat-o la prnz. Sanda decide c
vrea s aib ali prieteni care s nu fie att de snobi. Hotrte s o sune pe Mihaela cnd
ajunge acas i s o ntrebe dac nu vrea s mearg mpreun la cumprturi.
189
Victor este nc suprat pe Octavian pentru c cel din urm a povestit despre cearta prinilor
lui. Vrea ca Octavian s-i cear scuze, dar de fiecare dat cnd l vede pe acesta este cu ali
prieteni. Victor hotrte c trebuie s-i vorbeasc lui Octavian i s i spun ce simte.
4. Identificai i scriei rspunsul ales. Cerei elevilor s-l analizeze. Poate cineva s descrie
modurile de etapizare a rspunsurilor? Spre exemplu, n situaia descris mai sus,
rspunsul ales de Victor este s vorbeasc cu Octavian singur i s i spun cum se
simte. El ar putea s mpart n secvene rspunsul, n urmtoarele aciuni:
Cnd Victor l vede pe Octavian este atent la ce face Octavian.
Dac Octavian este n mijlocul unei activiti sau al unui joc, Victor poate atepta s termine.
Victor poate cuta un loc bun pentru a discuta cu Octavian.
Victor se poate ntreba dac are timp s vorbeasc cu Octavian despre ce simte.
Victor poate s-i pregteasc ntrebrile pe care s i le pun lui Octavian.
S-ar putea gndi la ce ar face dac Octavian ar refuza s vorbeasc cu el.
Victor s-ar putea gndi la ce i-ar spune lui Octavian cnd sunt singuri.
5. Trebuie ca mai muli membri ai grupului s interpreteze situaia. Liderii de grup
trebuie s le ofere exemple de modaliti (n special vorbire cu sine) de implicare n
situaie. Inversai rolurile i avei grij ca toat lumea s exerseze interpretarea unui
rspuns sau a dou rspunsuri realiznd o serie de aciuni. Accentuai ideea ca uneori
este uor s se exemplifice o serie de aciuni simple cnd ceea ce vrem s facem este
dificil sau complex.
6. Amintii-le elevilor s ar putea fi dificil s se gndeasc sau s-i aduc aminte un
rspuns cnd sunt suprai sau se simt frustrai. Repetai scenele anterioare, dar
instruii-l pe cel care interpreteaz personajul secundar (ex: Octavian) s arate ca fiind
neprietenos (ex: spunnd Nu vreau s vorbesc cu tine. Nu vreau s fiu prieten cu tine.).
Accentuai c personajului secundar (ea sau el) nu ar trebui s fie prea neprietenos
(neprietenoas), asta nseamn s nu foloseasc porecle sau ameninri. ndemnai-i
s-i ias din rol dup ce au interpretat.
7. ntrebai elevii despre cum abilitatea lor de a interpreta un rspuns a fost afectat de
sentimente. A fost mai uor sau mai greu s pun n practic? De ce? ncurajai-i s
foloseasc vorbirea cu sine pentru a-i ajuta s se gndeasc atunci cnd sunt suprai sau
frustrai. Repetai acest exerciiu de mai multe ori.
8. Cerei elevilor s deseneze imaginea unui rspuns ca fiind o serie de etape. Folosii un
rspuns relativ simplu, o coal de hrtie rupt n dou sau n trei. ncurajai elevii s
divid rspunsul i fii gata s-i ajutai la nevoie.
190
!!!
+
191
Materiale:
Fie de activitate
Camer video i casete
Hrtie, creioane i marker
Recapitulare:
Verificai obiectivele comportamentale ale elevilor. Apreciai-i pentru
progresul fcut. Cnd elevii fac un progres limitat (sau deloc) cerei
grupului s ofere un feedback pozitiv (ex: Se strduiete ndeajuns
elevul? Este important obiectivul? Este dificil? Ce altceva s-ar putea
ntmpla?) Recapitulai etapele lurii deciziilor. ncurajai elevii s le
enune i s ofere exemple pentru fiecare n parte, nsoite de exemple
de vorbire cu sine.
Activiti:
1. Explicai elevilor c, n acest moment, ca proiect final, grupul va trebui s fac o
nregistrare a unei casete video care va scoate n eviden abilitile caracteristice
rezolvrii problemelor.
2. Liderii de grup ar trebui s decid dac vor folosi o situaie dintr-o lecie anterioar sau
dac vor folosi una nou. Urmeaz descrierea unei modaliti de generare a unei
situaii noi ntr-un mod n care sunt implicai toi elevii. Aceast activitate poate lipsi
dac timpul este prea scurt i liderii de grup pot trece direct la scenariul piesei
(ncepnd cu activitatea 11).
3. Facei un brainstorming pe elemente strict colare sau din domeniul colar i care apoi
vor putea fi folosite n cadrul nregistrrii video. Liderii de grup trebuie s ofere cinci
sau ase posibiliti pentru elevii mai mici, care nu pot genera o list. Oferii elevilor
posibilitatea de a alege singuri cele mai bune trei situaii.
192
12. ncepei procesul de construire a scenariului. Folosii fiele de activitate dac este
necesar. Luai n considerare desenele ca resurse. Scenariul trebuie s conin toate
etapele lurii deciziilor. Ar putea fi mai uor dac ai considera fiecare etap un act sau
o scen diferit. Chiar dac lungimea scenelor va varia, nici o scen nu trebuie s
dureze mai mult de dou sau trei minute.
13. ncurajai elevii mai mari s scrie cte un scenariu separat. Elevii mai mici ar putea
avea nevoie de mai mult ajutor. O modalitate de a lucra cu cei mici ar putea fi scrierea
unui scenariu, activitate n care liderii de grup au rolurile cele mai importante. Dai
posibilitatea elevilor s intervin n momentele cheie. De exemplu, la fiecare etap s
participe un alt elev i s preia iniiativa. Dup multe repetiii pn i copiii mai mici
vor fi capabili s-i asume o parte mai mare dintr-un scenariu.
14. Desemnai fiecare rol. Sunt mai multe moduri de a v asigura c fiecare elev are cte
un rol important. Avei nevoie de urmtoarele roluri:
Un personaj principal,
un personaj secundar
dac scenariul o cere mai desemnai dou personaje
un personaj care s se ocupe cu vorbirea cu sine.
15. Ai putea introduce i un narator care s explice situaia, s prezinte personajele i s
ofere informaii suplimentare despre fiecare. Naratorul ar putea explica fiecare etapa a
lurii deciziilor la nceputul fiecrei scene. El sau ea ar putea ntrerupe aciunea n
puncte critice i s explice ce s-a ntmplat sau poate pune ntrebri cheie unor
personaje despre ce simt, ce au fcut i de ce, sau ce vor face n continuare i de ce.
16. Alt modalitate de a-i face pe elevi s ia parte la reprezentaie este s mprii
scenariul n puncte cheie i s dezvoltai dou sau mai multe scenarii. De exemplu,
pentru etapa de formulare a obiectivului grupul poate oferi dou obiective diferite care
s se potriveasc situaiei. Liderii de grup pot mpri elevii n dou grupe. Fiecare
grup interpreteaz acelai lucru pn la etapa formulrii de obiective. Apoi, fiecare
grup va construi i interpreta scenarii diferite pentru a demonstra etapele urmtoare.
Unii elevi ar putea avea nevoie de un lider care s-i ajute s-i pun n scen rolurile.
17. ncepei exerciiile pentru prima scen. Repetai de mai multe ori i nregistrai fiecare
repetiie. Cnd liderii de grup ajung la concluzia c scena este interpretat foarte bine,
se poate ncepe cu repetiiile pentru urmtoarea. La sfritul fiecrei sesiuni, jucai i
scena repetat nainte pentru a da un rspuns favorabil. Facei modificri dac este
nevoie i asigurai-v c toat lumea a neles problema.
18. Ultima sesiune implic asamblarea tuturor scenelor. Liderii de grup pot hotr
introducerea de momente care s anune fiecare etap din luarea deciziilor, cum ar fi
semne sau afie care ar clarifica ce vrea s transmit personajul principal etc.
194
19. n timpul nregistrrii, liderii de grup trebuie s ofere laude i rspunsuri elevilor.
Ajutai-i s-i aminteasc s foloseasc vorbirea cu sine i expresii, cntece sau
pantomim oricnd este necesar. ncurajai-i s se laude ntre ei.
20. La nceputul nregistrrilor, ajutai-i s fac invitaiile pentru ultima lecie care va fi
premiera casetei nregistrate. Prinii, membrii familiilor i profesorii trebuie s fie
printre invitai. Elevii pot face invitaii personalizate pentru a le duce acas i pentru a
le oferi profesorilor (mncarea i butura ar putea fi incluse, de asemenea).
Activiti:
1. Dup ce elevii i-au definitivat proiectul produs, grupul trebuie s-i conceap
ceremonia de absolvire n care caseta video s fie prezentat invitailor prinilor,
profesorilor etc.
2. Ceremonia de absolvire trebuie s conin o descriere scurt a grupului i a programului Putem alege. Liderii ar putea ajuta membrii grupului s-i pregteasc nite
scurte discursuri n care s prezinte motivele, obiectivele i necesitatea programului.
Aceste discursuri ar putea fi prezentate ca o introducere la proiecia video.
3. Oferii fiecrui elev un certificat de absolvire care s reflecte deprinderile dobndite de
fiecare elev n parte.
4. Dac programul s-a desfurat n coal sau ntr-un loc n care copii se ntlnesc n
mod normal, recomandm liderilor de grup s pregteasc sesiunile de concluzii i
analize. Aceste ntlniri ar trebui s recapituleze etapele lurii deciziilor i s ofere
oportunitatea pentru discuii cu absolvenii programului. Copiii ar putea folosi
aceste ntlniri pentru a-i mprti schimbrile din viaa lor care s-au petrecut de la
finalizarea programului; ar putea aduce n discuie noile prietenii fcute sau ar putea
explica modul n care au rezolvat problemele cu prietenii vechi sau ar putea avea
ntrebri referitoare la folosirea etapelor lurii de decizii n circumstane noi. Cercetarea
recomand aceste ntlniri, deoarece cresc posibilitile de inoculare a programelor de
tipul Putem alege (vezi, ex Dishion & Andrews, 1995).
196
CONCLUZII
Scopul programului Putem alege este de a-i nva pe copii deprinderi de rezolvare a
problemelor sociale. Dei programul este gndit pentru toi copiii, totui, el cuprinde
indicaii speciale pentru lucrul cu copii neasculttori sau care deranjeaz. Putem alege se
distinge prin faptul c se bazeaz pe cercetri recente n rezolvarea cognitiv de probleme
(n special n codificare i interpretare) i prin atenia acordat principiilor de practic n
lucru cu grupuri de copii. El cuprinde o serie de lecii i activiti atent construite care pot
fi croite pentru a fi folosite n clas sau cu grupuri mici.
Un element cheie al manualului Putem alege este flexibilitatea. Practicianul, de exemplu,
este ncurajat s aleag activiti i moduri de a prezenta coninuturi astfel nct acestea s
fie bogate i relevante. Deprinderile n Putem alege sunt crmizi pentru susinerea
relaiilor pozitive cu alii att colegi ct i aduli i pentru a colabora productiv n
cadrul colii i la locul de munc. Aceste deprinderi cuprind abilitatea de a evalua mediul
social, de a selecta obiective adaptate contextului, care s ntreasc relaiile cu ceilali, i
s sprijine realizarea activitilor ntr-un mod armonios.
Indiferent de compoziia grupului de exemplu, o clas de-a treia sau un mic grup de
biei de clasa nti cu risc mare, neasculttori Putem alege trebuie s fie oferit n cadre
unde majoritatea copiilor nu sunt vzui ca avnd un factor mare de risc datorit
comportamentului problematic. Rdcinile Putem alege se afl n nelegerea noastr
crescnd a comportamentului pro-social. Pentru a promova comportamentul pro-social,
este foarte potrivit ca Putem alege s fie folosit ntr-un cadru n care majoritatea copiilor s
nu aib probleme de comportament.
n munca noastr, am testat Putem alege n clasele a treia i a asea, unde am lucrat cu toi
copiii, o parte dintre ei avnd probleme de relaionare, ns majoritatea nu. Ne aflm, de
asemenea, n procesul testrii Putem alege n cadrul programelor de lecii de dup masa
administrate de biserici, cluburi pentru biei i fete, asociaii cretine i coli publice. n
situaiile copiilor inclui n programele de lecii de dup coal, se folosete un format mixt
al grupului. Aici, grupurile sunt alctuite astfel nct copiii cu deprinderi sociale bune s
constituie ntotdeauna majoritatea. S-a observat c aceasta menine o discuie pozitiv a
grupului, ofer oportuniti de conducere la copiii, i i ajut n stoparea refuzurilor din
partea colegilor, care este sursa comportamentului problematic la unii copii.14
14
Mai mult, unele cercetri sugereaz c a crea anumite grupuri compuse exclusiv din copii expui la risc
poate duna mai mult dect ajuta (Dishion & Andrews, 1995; Feldman et al., 1983). Grupurile compuse
numai din copii cu probleme creeaz inevitabil oportuniti pentru copiii care deranjeaz s i incite i pe
197
Atunci cnd Putem alege se folosete pentru copii care au probleme serioase de comportament, acesta trebuie combinat cu alte servicii care vizeaz gama de factori de risc ce
influeneaz comportamentul problematic (pentru o sintez, vezi Fraser, 1997). Acetia
cuprind factori individuali, de familie, colari i comunitari. Am dezvoltat un program
complementar, numit Familii puternice, care vizeaz factorii de risc legai de familie pentru
problemele de comportament. Acest program este n curs de testare i mbuntire.
Putem alege este reprezentativ pentru tipurile de programe care pot includ strategiii cu elemente multiple, intite spre factorii de risc familiali (de exemplu, disciplin inconsistent),
factorii colari de risc (susinere neadecvat, de exemplu), i factorii comunitari de risc
(strzi periculoase de acas la coal, de exemplu).
n concluzie, Putem alege este n sine doar unul din multele programe care pot fi folosite
pentru ntrirea serviciilor oferite copiilor. Cercetrile recente sugereaz c, pentru a avea
un efect semnificativ, o intervenie cu elemente multiple nu trebuie s vizeze toi poteniali
factorii de risc ce afecteaz copiii. Trebuie, totui, s vizeze factorii cheie sau majori care
expun copiii la risc (Fraser & Galinsky, 1997); i Putem alege este gndit s vizeze doi
factori cheie: deprinderile sociale srace i respingerea colegilor care-i afecteaz pe muli
copii.
Sperm c vei gsi programul Putem alege folositor n munca cu copiii. Continum s
dezvoltm coninutul programului Putem alege i v invitm la observaii i completri.
Dac dezvoltai o lecie pe care credei c i ali lideri de grup ar putea-o folosi, v rugm
s ne trimitei i nou o copie.
n final, dorim s mulumim n mod special tuturor practicienilor, prinilor, i copiilor
care au contribuit la dezvoltarea programului Putem alege.
copiii mai puin zgomotoi. Ocazional, de asemenea, copiii mai zgomotoi dezvolt forme de comportament mai problematic pentru copiii mai puin zgomotoi. n anumite medii, precum programe de
tratament rezideniale sau cmine/internate, nu este posibil oferirea de servicii copiilor care nu sunt
expui riscului ntr-un fel sau altul. Totui, aceste programe sunt deseori capabile s creeze grupuri mixte
cuprinznd copii mai aezai i copii mai noi care nc pot reaciona la experienele negative recente de
via. Pe scurt, grupurile Putem alege trebuie, pe ct posibil, s cuprind categorii diverse de copii.
Structura mixt a grupului ofer oportuniti de direcionare, reduce efectele de stigmatizare, asigur
grupul c va avea o perspectiv pro-social i ncurajeaz formarea relaiilor pozitive dintre colegi.
198
ANEXE:
TABELE I FIGURI
Tabelul 1: Prelucrarea informaiei sociale
Pai procesului de prelucrare
a informaiei sociale
1. Codificarea indicilor
2. Interpretarea indicilor
3. Formularea obiectivelor
4. Cutarea
i formularea rspunsului
6. Implementarea
rspunsului
Sursa: Crick, N. R.& Dodge, K. A. (1994). A review and reformulation of social-information processing
mechanisms in childrens social adjustment. Pszchological Bulletin, 115(1), 74-101.
Modelul
comportamental
indiciu
comportament
Modelul
Cognitiv-social
Procesul de
indiciu
prelucrare a
informaiei
sociale
201
comportament
Situaia
social
comportamentul
de rspuns
indiciu
Decodarea
implementarea
Interpretarea
Emoii
alegerea
rspunsului
Formularea
obiectivului
Cutarea i
formularea
rspunsului
Adaptat dup: Crick, N.R., Dodge, K.A. (1994). A review and reformulation of social-information processing
mechanism in childrens social adjustment. Pszchological Bulletin, 115 (1), 74/101
202
Succesiunea procesrii
continue a informaiilor
Interpretarea
indiciu
indiciu
codificare
indiciu
Investigarea disponibilitii
1 recunoaterea
indiciului codificat
indiciu
2 folosirea
primei idei care
i vine n minte
3 atribuirea unei semnificaii
indiciului pe baza ideii
4. ignorarea altor
indicii. nlturarea
altor sensuri posibile
ale indiciilor codificate
interpretrile
alternative
203
FIGURA 4
Premiul I!
F-o!
Ce variant aleg?
Ce pot s fac s-mi ating obiectivele? Care sunt posibilitile?
Ce vreau s se ntmple?
Ce semnific indiciile?
Acordarea ateniei indiciilor. Ce se ntmpl?
Oprete-te i
gndete-te!
FIGURA 4A
Premiul I!
Punerea n aplicare
Alegerea rspunsului
Cutarea i formularea rspunsului
Formularea obiectivului
Interpretarea
Decodificarea
204
Oprete-te i
gndete-te!