VALORIFICAREA RELAIEI VALOARE-EDUCAIE

N CONTEXTUL ITEGRRII NAIONAL-EUROPENE

Veronica Blici,
dr. ped, conf. cercet.,
Institutul de tiine ale Educaiei, Chiinu

Abstract:
Our integration in the European space a natural tendency, as we have a common
heritage and a common cultural model - must be seen through the theory of relations, which
refers to the system notion, comprising a systemic amount of interdependent objects. European
integration cannot be conceived without the feeling of national value, as only lived educational
values are educative. This makes clear the assertion that European integration is nationalEuropean, as national values also inscribe themselves in the concept of national-European
values.
Teoria relaiilor trimite la noiunea de sistem, care este un obiect compus dintr-o mulime
sistemic de obiecte i ntre atributele crora exist relaii de interdependen. Acest fapt e
demonstrat de logic i de filosofia obiectual a lui A. Rusu-Duma, care a formulat principiul
organizrii sistemice n urmtoarele variante: a) orice form de existen a materiei este un
sistem i face parte dintr-un sistem; b) orice form de existen a materiei are o mulime
generatoare1. n abordarea logic a relaiilor se crede, c domeniul unei relaii este mulimea de
lucruri care au relaia respectiv cu ceva; intervalul este mulimea lucrurilor cu care ceva are o
relaie, iar cmpul unei relaii este mulimea de lucruri care aparin fie domeniului, fie
intervalului acesteia. Principalele proprieti ce trebuie observate n teoria relaiilor sunt indicate
de propria lor denumire2.
i cum orice devenire este trecerea de la posibil la real, fenomenul transformrii poate fi
neles prin intermediul diverselor relaii ale existenialului. Refleciile noastre se bazeaz i pe
unul dintre conceptele-cheie ale filosofiei aristotelice. Din punctul de vedere al posibilitii i
realitii, existenialul trimite la relaia actpotenialitate3. Traducnd n limbaj pedagogic, cci
potrivit esenei lor interpretarea i traducerea dintr-in limbaj n altul sunt un act hermeneutic (M.
Heidegger), aceste idei din filozofie i logic ne dezvluie adevratele sensuri ale subiectului luat
n dezbatere i i confer mai mult exactitate, relevndu-ne faptul c integrarea noastr n spaiul
european nu este posibil fr operarea cu un cmp larg de noiuni precum valori, educa ie,
comunitate, integralitate, motivaie (trire) . a. i cel mai important argument raional este acela
conform cruia acestea nu pot fi tratate dect n relae cu altele, constituindu-se ntr-un sistem de
relaii echilibrate de unde se vede cum e cu putin ceva nou.
Integrarea noastr in spatiul european este o aspiraie fireasc i dintotdeuna, deoarece
noi suntem motenitorii unui patrimoniu comun i modelul cultural european a favorizat
influena reciproc a culturilor (M. Eminescu, L. Blaga, C. Noica, M. Eliade, M. Cimpoi . a.),
astfel c sentimentul identitii europene, al ceteniei europene este foarte actual i se bazeaz
pe respectul pentru expresia cultural a fiecrui popor: a fi european nseamn a fi cetean al
unui stat european4. Prin urmare, problema integrrii in spatiul european ar trebui neleas ca
una a integrrii naional-europene a valorilor, care ntercoreleaz cu politica naional i
1 Rusu-Duma A. Introducere n filosofia obiectual. 2006, p. 51.
2 Dicionar de filozofie. Oxford. Bucureti: Univers enciclopedic, 1999, p. 346; Rusu-Duma A. Introducere n
filosofia obiectual. 2006, p. 132.

3 Frst M., Trinks J. Manual de filosofie. Bucureti: Humanitas, 2006, p. 44.

1

european n domeniul educaiei. Expresia (relaia) valori naional-europene o completeaz pe

cea care exprim valorile naionale.
Din perspectiva filosofiei educaiei, dintre componentele aciunii educative, care solicit
o deosebit responsabilitate i creativitate pedagogic, problem reflectat de axiologia
educaiei, este relaia valoare-educaie, n care cunoaterea i valorizarea valorilor este unul
dintre reperele fundamentale ale umanizrii elevului i ale dezvoltrii progresive a potenialului
su creativ psihologic i social. Aceast relaie este att de important datorit faptului, c
educaia este considerat procesul cunoaterii i sensibilizrii omului la valori i al asimilrii lor
creative5.
Ceea ce asigur funcionalitatea social a unui sistem de nvmnt sunt valorile
pedagogice - structuri axiologice care se exprim la nivelul finalitilor i al strategiilor
educative. Diverse funcii ale colii sunt formulate astfel, nct s reflecte, mai mult sau mai
puin explicit, aceast stare de lucruri. De exemplu, funcia integrativ a colii, care susine
integrarea tinerilor n viaa social, formulat de J. Dewey, nu poate fi interpretat altfel dect ca
pe o integrare a lor n diversele roluri adulte. Ierarhizarea sistemului de poziii sociale nu poate
exista n absena unui sistem de valori, prin urmare, funcia de transmitere a valorilor determin
ierarhizarea acestor poziii (Davis i Moore). Transmiterea valorilor centrale ale unei societi,
reprezint coeziunea social a acesteia i asigur funcionalismul tehnologic i reflect ,,oferta
unui sistem educativ puternic dezvoltat, un rspuns la imperativele funcionale ale societii
industriale. Cea mai relevant funcie, ns, a relaiei valoare-educaie rezid n faptul c se
asigur un consens relativ la valorile de baz ale societii, ceea ce ntreine un nivel fundamental
de acord n ciuda diversitii experienelor individuale 6.
Educaia pentru valori urmrete aproprierea, n primul rnd, a valorilor fundamentale.
Dar este demonstrat faptul c multe dintre valorile care exprim spiritualitatea i creativitatea
uman sunt astzi relativizate, ceea ce trebuie remediat. Aceast situaie care diminueaz
accesul la anumite valori educaionale de natur cognitiv, estetic, spiritual etc. i
defavorizeaz formarea spiritual a elevilor, depinde de fiecare disciplin colar, de fiecare
activitate educaional, n care se ascund un potenial valoric considerabil 7. n opinia lui O.
Reboul, totul depinde de bunele intenii ale pedagogului ca profesionist, ca apostol, dac avem
entuziasm i credin, de valoarea formativ a metodelor educaiei, a stilurilor educaionale, a
tipurilor de relaie educaional etc., apud M.tefan.
O problem pe care o sugereaz T. Wagner n cartea sa despre cum cretem tinerii care
vor schimba lumea de mine, despre competenele care conteaz cel mai mult pentru viitorul noii
economii bazate pe cunoatere, este aceea a raportului/relaiei valori-informaie: valorile trebuie
prinse, iar importana lor este covritoare cnd e vorba de aciune, excesul de informaie
paralizeaz ntr-un fel. Trebuie s existe ceva mult mai important, care s-i angajeze pe elevi
total n ceea ce fac: autenticitatea, sensul, capacitatea de a relaiona cu al ii, sentimental
comunitii, sperana, optimismul, asumarea de riscuri8. Tipul de educaie promovat ar trebiui s
ofere elevilor posibilitatea de cunoatere ca tehnic procedural i intelectual (expertiz),
flexibilitate i imaginativitate n abordarea problemelor (gndire creativ), joac, pasiune,
obiectiv final (motivaie intrinsec) ntr-un cadru revizuit prin ideea de cultur, care presupune,
la rndul su, munc n echip, rezolvare de probleme interdisciplinare, conferire de putere i
4 tefan M. Lexicon pedagogic. Bucureti: Aramis Print, 2006, p. 90-91.
5 Clin M. Filosofia educaiei. Bucureti: Editura Aramis, 2001, p. 106.
6 Adrian H. Sociologia educaiei. Iai: Polirom, 2006, p. 60-63.
7 tefan M. Lexicon pedagogic. Bucureti: Aramis Print, 2006, p. 118, 355.
8 Wagner T. Formarea inovatorilor. Cum creti tinerii care vor schimba lumea de mine.
Bucureti: Editura Trei, 2014, p. 234.
2

ncredere - valori circumscrise cadrului teoretic al elevului creativ i capabil s se integreze ntrun spaiu comunitar mai larg [ ibidem, p. 99].
Dar, cnd valorile sunt considerate ca obiective, se face trimitere la cerinele
raionalitii, la natura uman sau alte motive. n cazul n care valorile sunt considerate ca
subiective, ele sunt privite ca o expresie a poziiei personale, ca implicare ntr-un anume fel
de alegere i indiferen fa de argumentul raional. Aceast stare de lucruri reflect una dintre
polaritile fundamentale ale tuturor timpurilor i n jurul creia graviteaz o mare parte a teoriei
etice. Ne referim la concepte perechi precum subiectiv/obiectiv, realism/antirealism ori acelea de
relativism, subiectivism etc9.
ntotdeauna a existat o team de subiectivism. Filosofia, care se intereseaz de locul
omului n lume, de relaia lui cu ceea ce l nconjoar, se refer la obiect i la subiect i la
ntregul n care sunt cuprinse ambele. Martens i Schnadelbach fac o distincie ntre filosofia care
favorizeaz raportarea la obiect i cea care aaz n prim plan raportarea la sine nsui a
subiectului: acela care poate s raporteze cele tiute la el nsui, la nelegerea sinelui de ctre el
i la interesele sale practice este un om inteligent, deoarece acesta este un proces de
autotransformare activ a omului10. Este o idee de mare nsemntate educativ, de care depinde
felul n care profesorul trebuie s neleag diferena dintre aproprierea valorilor i predarea
lor, de cile de soluionare a problemelor existente n acest domeniu. Cercettoarea M. Hadrc,
constat c la nivel conceptual, de proiectare curricular i de manuale colare, nvmntul
actual ofer orientarea axiologic general necesar pentru proiectarea i realizarea procesului
educaional. Se poate afirma chiar c la nivel de proces, n planul dezvoltrii intelectuale a
personalitii, s-au nregistrat anumite progrese, dar nu i n ceea ce privete planul construciei
sufleteti. Aceasta rmne a fi, conchide autoarea, o problem de fond a nvmntului11.
Este demonstrat, remarc M. Hadrc, c nu este posibil s se cultive separat aspectele
intelectuale de cele afective, dup cum nu poate fi determinat cu precizie care dintre aceste dou
aspecte de baz ale educaiei instructivul sau educativul/cognitivul sau noncognitivul influeneaz mai mult conduita uman. n acest sens, ne exprimm convingerea c educaia
trebuie conceput n integralitatea sa pedagogic [ibidem, p. 25]. Cnd se afirm c educativul
este astzi veriga slab a procesului educaional, c valorile rmn nafara tririi subiective, se
are n vedere faptul c valorile educaiei nefiind promovate de sus n jos i, mai ales, explicitate,
s-au cam escamotat i n-au mai ajuns pn la nivel de proces educaional, rmnnd acolo sus,
mai mult ca un alibi pentru proiectanii de curriculum (...), ele n-au devenit operaionale i la
nivelul procesului educaional [ibidem, p. 28].
Poetul Jose Bergamin, cnd i se reproa excesiva subiectivitate n judeci, rspundea:
dac a fi un obiect, a fi obiectiv; ns cum sunt un subiect, sunt subiectiv. Rezult c educaia
este domeniul subiectelor i prin urmare ea trebuie s formeze subiecte, nu obiecte, nici
mecanisme de precizie. Acest factor de subiectivitate este determinat de tradiie, cultur i de
valorile predominante n care maestrul i discipolul intr n legtur 12. Un proces de nvmnt
nu este niciodat o transmitere de cunotine obiective sau ndemnri practice, ci se altur unui
ideal de via i unui proiect de societate. Este nevoie, prin urmare, s i nvm pe elevi s-i
fac bucurii active dinlutru, n mod creator [ibidem, p. 171].

9 Dicionar de filozofie. Oxford. Bucureti: Univers enciclopedic, 1999, p. 413-414.

10 Frst M., Trinks J. Manual de filosofie. Bucureti: Humanitas, 2006, p. 10-11.
11 Hadrc M. Educaia ca aciune de schimbare i de iniiere n lumea valorilor. n: Perspectiva
axiologic asupra educaiei n schimbare. Coordonator t.: M. Hadrc. Chiinu: Print-Caro,
2011, p. 25.
12 Frst M., Trinks J. Manual de filosofie. Bucureti: Humanitas, 2006, p. 137-138.
3

Refleciile lui E. Spanger cu privire la subiectul abordat conchid c spiritul subiectiv

(eul individului) nu poate fi neles dect prin raportarea lui la spiritul obiectiv, adic la
ansamblul valorilor culturii n care se integreaz, c sufletului individual i este proprie
capacitatea de a produce valori obiective. Perspectiva structurii psihice ar fi un complex organic
de producii, ceea ce nseamn realizarea unor valori obiective. Obiectivitatea valorilor este
neleas n mod criticist ca pe un acord al lor cu legea atitudinii creatoare a spiritului. Valorile
vieii spirituale, subliniaz gnditorul, sunt rezultatul unei atitudini deosebite a spiritului, care
funcioneaz n contact cu realitatea i este guvernat de o lege imanent i atunci cnd
realitatea brut este adus n orizontul unei astfel de atitudini i prelucrat de legile ei specifice,
obinem valori obiective (teoretice, economice, estetice, religioase). Graie acestei structuri
conduse de legi specifice, oamenii neleg creaiile spirituale aprute n diverse perioade ale
istoriei omenirii13.
Dup E. Spanger, viaa culturii se manifest n dou direcii: creare de cultur (sporirea
valorilor spirituale, propagarea culturii n rndul tinerilor, actualizarea capacitii lor de a tri
valorile, de a-i mbogi spiritul) i educaia (ca manifestare a vieii culturii, prin care valorile
obiective se transform n valori subiective) [ibidem, p. 379].
Educaia este o activitate cultural prin excelen, care i asigur elevului o cunoatere
exhaustiv, i cultiv dragostea fa de valori, tendina spre contactul cu acestea, i dezvolt
forele pentru crearea de valori. Prin urmare, educaia reprezint o transformare a valorilor
obiective n valori subiective. Ea se adreseaz spiritului individual, cruia i este proprie aspiraia
ctre valori i trirea lor. Eul, ca spirit subiectiv, se raporteaz la spiritul obiectiv devenind mai
uman prin asimilarea culturii obiective. De obicei, receptarea valorilor se realizeaz prin
nelegere i intuiie simpatetic. Dezvoltarea sufleteasc a unui om poate fi influenat doar de
trirea valorilor. Poziia proprie a eului fa de valori este cea mai important, simplele
cunotine fr aceast atitudine, care presupune emoie, bucurie, mplinire personal, trire a
unui sentiment de apartenen la o comunitate de valori i destin, nu dezvolt sufletul i deci nu
poate fi o educaie autentic [ibidem, p. 379 ].
Autorul citat constat c nimeni nu poate tri toate formele de valori cu aceeai
intensitate: toi suntem fiine finite. Fiecare persoan, de obicei, alege valoarea cea mai potrivit
propriei dispoziii fundamentale, ca valoare dominant. E. Spanger insist asupra faptului c
sufletul poate vibra n contact cu mai multe valori, subordonate, totui, acelei dominante, care
este hotrtoare pentru viaa lui, deoarece i d un anumit sens vieii lui i i determin tipul de
personalitate. Spiritul individual nu este unilateral i nu poate fi condus de o singur valoare ca
o configuraie nchis. De cele mai multe ori, el poate depi tendina aceasta mbrind
ntregul cosmos al spiritului uman, orientndu-se n direcii multiple. Acesta este cazul unor mari
gnditori precum este Eminescu, care a mbriat cultura i valorile europene n profunzime,
opera sa devenind apoi receptiva la nvel universal.
Aadar, structura teleologic a spiritului este ierarhizat i este capabil s vibreze n
urma tririi diverselor valori. Cea mai important aciune este trirea valorilor, spre deosebire de
modul n care se recepteaz ele: Educative sunt numai valorile trite, cci doar ele au ecou n
spiritul individului [ibidem , p. 381-382].
Valorile produse de cel educat devin valori apropriate, nsuite prin desfurarea unor
virtualiti ale propriului spirit, a propriei activiti, prin trire individual, prin competene
formate. Valorile culturale angajate, obiectiv i subiectiv, n proiectarea i dezvoltarea activitii
de formare/dezvoltare a personalitii, reflect caracterul naional al educaiei i constituie sursa
valorilor europene/general-umane i, prin urmare, fac posibil integrarea naional-european.

13 Albulescu I. Doctrine pedagogice. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic, 2007, p. 377378.

4