MINISTERUL INVATAMINTULUI SI STIINTEI 1. CERGHIT LT. RADU E. POPESCU L. VLASCEANU DIDACTICA Manual pentru clasa a X-a scoliqnormale EDITURA DIDACTICA SI PEDAGOGICA, BUCURESTI — 1991CAPITOLUL Ht PRINCIPULE PROCESULUI DE INVATAMINT (DIDACTICE) 1. NOTIUNI GENERALE Pe masura ce s-a progresat pe calea explicirii stiintifice a proc sului de invatamint si s-a generalizat o experientai pozitiva a scolii, s- ajuns la constituirea unui corpus de ,,principii* si ,norme“ didactice care se menfin valabile intr-o mare varietate de conditii. Prin cali lor, acestea conditioneaza eficienta comportamentelor de predare si invitare. Principiile_sint idei_de_hazai_pe care se intemeiaz& procesul de ir vataminty sint teze teoretico-practice fundamentale, care jalonea. cursul general al’ activitatii_ invalitopulul a cleyilor, Ele serves crept linii generate de” orientare A modului in’ care se organizeaz si se de: fagoar& procesul de invatimint in vederea atingerii obiectivelor urmit rite. Principiile didactice au, deci, 0 valoare procedurala, indicindu-ne cum sa actiondm, cum sa facem si“obtinem cele mai bune rezultate. Principiile stabilesc anumite norme care caracterizeazi_aplicares lor in practica, Normele au un infélésiidi restrins, de regula de con- duiti didactica, dé" préscriptii gi instructiuni (indicafii) precise impuse actului de predare sau celui de invatare, Impreuné, principiile si normele asigura acea normativitate » ified in masura si apropie procesul de invatimint de functionalitetea lui optima. Dacd multa vreme a existat inclinatia de-a se vedea in prin cipii mai mult niste ipoteze generale de lucru decit niste reguli, asvizi, dimpotriva, se manifesta o preocupare crescinda in favoarea accentucs elementelor prescriptive in invatémint, a dirijarii invatarii in Jimitele stricte ale unor reguli precise. Suportul stiintifie al princi} lor si normelor didactice In procesul de invatimint actioneazi moduri diferite de invitare care solicit numeroase mecanisme neuro-psihice. Toate acestea sint sub- ordonate unor legi si legitati diferite, unei complexititi cu totul aparte legi ale cunoasterii, ale invatirii*, legi lé “‘Tiformafiel sf ale comur. i, ale comportamentelor umare, ale dezvoltarii individuale, legi ale s- tiunii eficiente etc. oe * egile organizirii perceptiei ; ale memoriei, ale exercitiului : Jegea efeotu- Jui, Hegea intaririi, lege asociatiei, legile conditionarii, legile interiorivarii ete) 4)Pentru ca aceste legi si product efectul dorit, ectivele invatarii, este necesar si fie respectate anumite cerinte, sé gurate anumite condifii interne si externe ale invatarii care vor Ga cimp liber de actiune acestor legi obiective si vor restringe cit mai ruit sfera interventici subiective (a subiectivismului). Este nevoie sd se find seama, de asemenea, de legatura de recipro- citate existenta intre diferitele feluri de legitatl care genereazd efecte simultane. Cu timpul, aceste necesititi si condifii au’ fost sintetizate in cerinte cu caracter generalizat, devenind universal valabile si esentiale Ele sint insumate si exprimate in ceea ce denumim astazi principiile si normele didactice. Putem afirma, prin urmare, cA principiile sint ela- borate nu in mod subiectiv, arbitrar, dupa dorinfele cadrului didactic, ci pe iemeiul cunoasterii legilor specifice si_adevarate ale functionarit elor de invatare si predare, independent _atit_de vointa celui care preda, cit si de cea a elevilor. In plus, asemenea principii _sint impuse Ge logica interioari a stiintelor care alcdtuiesc continutul invafamintu- lui si sint verificate in decutsul unei indelungate practici scolare. Numai in virtutea faptului ci principiile si normele didactice re- flecta aceste legitati obiective si sint atestate practic ele servese drept linii de orientare a activitatilor invatatorului si elevilor. Aceste atribute legitimeaza_ obligativitatea respectiril lor_tn_gctivitates oric&rui invata- tor in functie de scopurile si ob¥e Merete avute in vedere. Cu- ute si aplicate in mod adecvat, ele permit cadrului didactic sa ac- tioneze detasat din punct de vedere embtional, subiectiv ; iar din inter- actiunea lor cu inteligenta, sensibilatea si celelalte calitati ale inva- tilorului rezulta , arta si ,stiinta* lui de a preda. 2. SISTEMUL PRINCIPILLOR DIDACTICE ‘Asa cum s-a precizat, principiile exprima legititile functionarii procesului de invatamint, Iar legea nu este altceva decit reflectarea unci eg ituri esentiale, necesare si stabile, intre diferitele aspecte ale acestui proces, aga cum ar fi unitatea dintre: * participarea activa si inst ceperilor si deprinderilor ; intuifia concret senzoriala $i abstractie ; teorie si practic’ ; procesele de progresare, pe calea invitarii, si cele de consoli- dare in memorie ; ea constienta a cunostintelor, pri- ‘tare gi inti In functie de aceste legaturi legice pe care le reprezinté, s-au putut constitui o serie de principii care au o sfera de aplicare mai mult sau mai putin larg’ in teoria si practica instruirii. Acestea sint : _~ principiul participarii, constiente si active a elevului in proce- sul de invafamint ; — principiul caracterului intuitiv al invétamintului (prineipiul in- tuitiei) ; _-. principiul legarii teoriei de practicd ; — principiul invatimintului sistematic si continuu ; 42— principiul insusirii temeinice a cunostintelor, priceperilor si de- prinderilor ; — principiul accesibilitatii si individualizarii invatimintului ; — principiul asigurarii conexiunii inverse in procesul de invati- mint Fiecare principiu in parte exprima anumite cerinte ce trebuie res- ate in organizarea si conducerea procesului de invatimint, formu- anumite reguli sau prescriptii care concretizeaza aplicarea lui efec- viva. Toate aceste principii generale se intrepatrund si se conditioneaz proc, alcituind un sistem unitar de principii didactice. De asemenea, ciz se particularizeaza, in mod corespunzator, si se completeazd cu uncle principii speciale, caracteristice predarii unor discipline mai aparte, cum ar fi muzica, desenul, educatia fizicd etc. Numai prin respectarea tutu- ror acestor principii si a fiecdruia in parte, in interdependen{a unele cu altele se poate ajunge la reusita procesului de inviitimint. Dar oricit de mult s-ar dezvolta repertoriul principiilor ‘si normelor didactice, ele nu vor putea acoperi varietatea infinita a situatiilor de instruire si nu vor fi capabile s% furnizeze solutii convenabile pentru toate genurile de schimbari care se produc in derularea vie a proceselor instructiv-edu- ive. Desi unele dintre principiile enunfate sint recunoscute incd demult in pedagogie, interpretarea si aplicarea lor s-au modificat continu, ele au evoluat, istoriceste, o data cu progresele didacticii, cu reinnoirea fina- litatilor si continuturilor invatémintului,*cu orientarile filosofice si pe- Cagogice noi. Este in traditia scolii aceasta griji de a testa in mod con- stant regulile cu care opereazi, de a se elibera de principii si norme ite si de a refine pe cele relevante, viabile. In fine, este de subliniat si faptul cd asimilarea si interiorizarea ior principii orientative fac posibilé integrarea lor intr-un cod pe- a dagoic personal, ce apartine invatatorului. Acest cod face si el, parte Gin acel sistem de idei si atitudini, interese_si_motivatii, conceptii _ si sperante de instruire, care fn pedagogia moderna se cheami ethosul pe- dagogie al invatatorului si care vine in sprijmul dezvoltarn aner prac- tici instructiv-educative corespunziitoare noilor cerinte. 3. PRINCIPIUL PARTICIPARI CONSTIENTE SI ACTIVE A ELEVILOR IN PROCESUL DE INVATAMINT Potrivit acestui principiu, eficienta procesului pedagogic este de- terminata, in mare masurd, de atitudinea constiont® si activa fati de acest proces a celor care invati. Dou aspecte, ce se aflé in strinsé legatur’ consideratie : a) participarea constienta si b) parti a) O participare consticnté la actul invatarii presupune, cu nec tate, intelégeréa “Git matcrar® si profunda_a_materialului_de_invatat Aceasta esté o cerinté fundamentala. A sti cu adevarat ‘inseamna,. ina- inte de toate, a intelege. Fara intelegere cunostintele se intipdrese me- canic in memorié, nu Sint durabile, nu pot fi aplicate in practic’. Se ajunge la 0 invatare pe de rost, mecanicd, formal. sint de luat aici in parea acti 43Ca parte a gindj intelegerea intervine in oricg_activitate a ace: teia : este“Imiplicata in “actul perceperii (al identificdril, al diferentierii), al analizei (al sesizirii clementelor structurale ale obiectivelor si feno- menelor), al comparatiei.(al raportarii la alte obiecte si fenomene), ‘al sintezei (integr&rii datelor), al abstractizarii si generalizarii (al sesizérii notelor ‘comune, legaturilor esentiale); ed favorizeazi descoperirea le- gaturilor de cauzi-efect, a sensurilor si semnificatiilor, rezolvarea pro- blemelor, utilizarea in chip creativ a cunostintelor etc. Intelegerea are sensul unei reflectari active in constiinta elevilor a color percepute, cici a intelege insemneaza a face asociatii de date si idei, asociatii intre datele noi si cele vechi, integrarea cunostintelor noi in structuri vechi, restructurarea celor vechi in lumina datelor noi ete. ; interpretare critic’, ceea ce presupune posibilitate de explicare in cu- vinte proprii, capacitate de argumentare, capacitate de prelucrare si organizare proprie a cunostintelor, detasare de exemplele date in clasa, capacitate de aplicabilitate practicé, de imaginare de alternative ete. De aceea, insusirea constienta este indisolubil legaté de dezvoltarea gindirii si limbajului (vorbirii) elevilor. Insusire constienti mai inseamna, apoi, si intelegerea esentei_ si importantei sarcinilor si temelor de invatat, a scopurilor si obiectivelor de atips. In ceea ce priveste activizarea elevilor, aceasta este o alt& ce- rinté care st in centrul atentiei didadticii moderne. In vi i susirea cunostintelor urmeaza sa sé facd pe calea activit elevilor, a angajarii optime a gindirii si.a tuturor celorlalte procese in: telectuale, opuse, deci, unei atitudini pasiye, contemplative, primirii de-2 gata a unor cunostinte dinainte constituite, retinerii si reproducerii lor mecanice. Se considera ci numai cunostintele dobindite prin efort per- sonal, care trec prin experienta proprie de elaborare, ii apartin definitiv elevului, devin un bun personal si pot fi aplicate in spirit creativ. Potrivit psiho-pedagogiei moderne, activizarea se bazeazi pe me- canismele insesi ale inteligentei, ale operatiilor de gindire. Aceste ope- ratii nu functioneazi efectiv decit in masura in care sint provocate +i- multan prin actiunile in care este antrenat elevul. Este vorba de ac- tiuni ce indeamnd elevul si opereze cu materialul de studiat, si efec- tueze o analiza profunda, bazatA pe confruntarea asemanirilor si dec- sebirilor, pe sesizarea unor diferentieri sensibile si- realizarea unor in- tegrari ample, sa stubileascd 0 multitudine de relatii intre cunostinte, atunci cind este pus in fata rezolvarii unor probleme. In ultima in- stanta, operatiile de gindire si dinamismul lor_nu sint altceva decit pre- dusul interiorizarii actiunilor externe. In fine, participarea mintala poate deveni maxima atunci cind este sustinuta si de o motivatie puternicd de invafare. O serie de elemente — asa-zise infrarationale — cum ar fi anumite trairi afective, stari emo: tionale, dispozitia momentului, emotii si sentimente colective, impr puternice_ori anumiti stimuli interni motivationali de tipul_curiozita intereselor, trebuintelor, dorintei de succes, temerii de egec ete. cons nenta indispensubila activizariil, Aceast’ motivatie joacit4, PRINCIPIUL CARACTERULUI INTUITIV AL INVATAMINTULUI (PRINCIPIUL INTUITIEl Dat fiind caracterul concret al gindirii elevului_ din gcoala_pri- , faptul ci el ramine tributar ‘célor Vazute-ort waite Sau unor ima- gini $i amintiri despre nenumirate situatii cu care a venit in contact, intuitia — directa si indirecté — sta la baza intregii didactici a acestei trepie de invatamint. In didactica moderna, principiul intuitiei a capatat © intelegere mai complexa, exprimind cerinta_de o, bazd perceptivd, concret-senzorialé imvafara, “sprijinita insti directé a clevului, pe trdirile acestuia, legate «2, manipularea diferitelor obiecte, materiale, modele, a jucdriilor, instrumentelor st qparaturii de laborator ete. Atunci cind posibilitafile de perceptie sau_observatie nemijlocita sint reduse — datoriti indeprtarii in spatiu si in timp a unor cbiecte si fenomene ori dinamismului si evolutiei lor, este necesar si se recurga tn substitutele realitifii, la o gama larg de materiale didactice, de tipul ylanselor,, tablourilor, fotografiilor, desenelor, diagramelor, imaginilor proiectate ete. (intuitia indirect). Aceasta inseamna ci procesul de inviitimint trebuie si se organi- zeze in aga fel incit reprezentirile, notiunile si deprinderile pe care si le formeaz elevii si se intemeieze pe perceperea nemijlocita sau mijlo- a_obiectelor si. fendmenelor studiatg; cai invatarea trebuie si se sprijine in mod permanent pe senzatii, perceptii si repezentari precise si clare ; pe selectia. si prelucrarea activi.a impresiilor obtinute pe calea intuitiei) Cu cit vor participa mai multe organe de simt (viz, auz, pit ete.) la acest proces, cu atit mai rapid si mai usor se va invata. invatarea va deveni mai eficienta. Intuifia st& la baza insusirii reale a cunostintelor, prevenindu-se verbalismul, insusirea de ,cuvinte goale*, aparitia invatarii pe de rost, a formalismului. Desigur, principiul intuitiei se aplicd nu pentru a mentine elevii 1a nivelul cunoasterii concretului imediat, ci pentru a pregati - rea gindirii abstracte a acestora, pentru a-i conduce la descoperirea esentei obiectelor si fenomenelor, pe masura apropierii lor de virsta de 11—12 ani, cind cunoasterea senzoriali urmeazi si se impleteasc’ strins cu’vea rational, abstracta. . In practica ‘sé0lara existi o mare varietate de posibilitati de im- binare a explicatiilor invatitorului cu elementele intuitive. De exemplu, existé o prima forma de imbinare a acestora in care cuvintul invatato- rului conduce observatia elevilor, ajutindu-i si extragi unele date despre aspectul exterior al obiectelor sau fenomenelor examinate. De data aceasta, principala functie a elementelor intuitive este aceea de a servi drept izvor al cunostintelor, iar functia cuvintului ce a orienta procesul okservatiel, de a conduce elevii la desprinderea notelor particulare (as- pectelor exterioare) ale obiectelor si fenomenelor Juate in studiu. © a doua iorma este aceea in care cuvintul invatiitorului serveste ca mijloc de comunicare a cunostintelor noi, iar mijloacele intuitive vin si confirme, si ilustreze continutul explicatiei verbale. In acest caz, functia principali a cuvintului este aceea de a servi drept sursé de cu- nostinte, iar intuitia si confirme cele explicate verbal de invatator. 45,© a treia formd, poate fi caracterizata prin aceca ci invatitorv}, sprijinindu-se pe observatiile efectuate de elevi si pe datele insusite deja, prin intermediul cuvintului conduce gindirea acestora spre intele- gerea si formularea legaturilor dintre obiecte sau fenomene, ad generalizari. Aici, elementele intuitive sint folosite ca punct de sprijin pentru sesizarea legiturilor dintre obiectele sau fenomenele examinite, a caracteristicilor lor esentiale, iar cuvintul conduce gindirea spre ce- neralizare pe baza observatiei facute asupra unei serii de obit uu fenomene. Un asemenea mod de imbinare a cuvintului cu intuitie poate fi Intilnit, mai ales, in cadrul lectiilor de citire explicativa. Aplicarea consecventa a acestui principiu nu presupune in: sirea exagerata a intuitiei, oricind si sub orice forma. Supraincarcarea lectiei cu material intuitiv nu face decit_s§.accentueze caracterul des- criptivist al procesului de invatimint, in” defavoarea eforturilor pentra abstractizare si generalizare, de stimulare a dezvoltarii gindi opusul acestei_tendinte, irea lectiilor de ilustrarea intuitiva hu este de dorit, Intrucit s-ar prescurta prea mult procesul de invatimint in defavoarea claritatii si intelegerii celor de invtat. 5. PRINCIPIUL LEGARII TEORIEI DE PRACTICA insusirea cunostintelor, bazatd’ pe jevorul real al acestora, adic pe cunoasterea senzoriala, cu caracter intuitiv, se tmbind foarte bine cu cunoasterea prin activitatile practice (activitétile intuitiv-practice). Practica, experienfa cu diversele_ej ‘apar ca elemente ne- cesare in insugitey ‘cutiogtinfélor si In construirea cunoasterii personale ca si in prevenirea teoretizirii invatimintului. Cind elevii nu_sint ir. vatafi si-si valorifice, practic, cunostintele, apare riscul ajungerii la for- malism in invatamint. In didacticd, notiunea de ,,teorie* se refera la ansamblul_cunostin- telor, notiunilor, legilor, principiilor etc. ce urmeazd a fi predate si in- vatate. Iar notiunea de ,,practicd“ include’ intreaga scard a formelor de activitate practicd, de natura St traaStOHe Tete an fel oarecare, re- alitatea, Invafimintul modern nu poate si_r&mind nuinai la teoretizari dimpotriva, el cauta si sprijine aplicarea in forme variate a cunostin- telor teoretice in activitatea practic’. Sa priveasci practica drept un criteriu pentru infelegerea teoriei si aceasta, pe toate treptele inviiti- mintului. Principiul legirii teoriei de practicd formuleazi tocmai aceasté ce- rint& ca lectiile si ofere suficiente ocazii_de valorificare, in practict, a cunostintelor teoretice si-a-capacititiior mbatate. In functie de continutul si specificul fiecdrui obiect de invatamint si lectie,~activitatile practice mijlocese 0 percepere vie, activa a obiec- telor si fenomenelor_realitétii; dau nasteré unor reprezentari vii care usureaz& procesul intelegerii, al generalizarii si al consolidarii cunos- tinfelor in memorie ; asigura putere operatorie cunostintelor teoretice, adic& transferul invatarii (aplicabilitatea cunostintelor) in circumstante noi, neintilnite si o daté cu aceasta dezvolti curiozitatea, imaginatia si creativitatea la elevi. a AtIn procesul aplicarii practice a cunostintelor are loc o imbogiitire a experientei de cunoastere si de viati a elevilor ; ei reusese si-si for- meze si consolideze deprinderi de munca independenta, deprinderi prac- tice. Se dezvolti, de asemenea, spiritul de disciplina, de respect pentru munca si produsele muncii; clevii invati si desluseascd adevarata in- semnatate practica a cunostintelor teoretice. Acest principfu se traduce in desfisurarea de activitaiti foarie di~ versificate, de tipul rezolvarii unor exercitii si probleme, confection iri de obiecte, efectuarii de experiente, Iucrari in atelier, lucriri agricol, activititi productive ete 6. PRINCIPIUL INVATAMINTULUL SISTEMATIC SI CONTINUU Intre cunostintele si capacitajile ce urmeaza a fi invé intotdeauna, 0 anumita contiguitate, in sensul cd acestea se ai mite relatii de supraordonare si de subordonare intre ele. Informa‘ simple sint subordonate unor cunostinte mai complexe ; notiuni concrete sint subordonate unor notiuni abstracte ; reguli si principii simple si subordonate altora mai complexe. Existd, de asemenea, o anumita ic hizare a comportamentelor de invatat pe njveluri de complexitate. U nu pot functiona fara altele.. Invatarea lor este, deci, cumulativit, care dobindindu-se in mod vizibil pe baza gi cu ajutorul celei pr: dente. Principiul sistematizarii si continutafii cere ca toate cunostintele, priceperile si deprinderile sd. fie invitate intr-o anumita ordine logici, dupa un anumit sistem care si asigure 0 inaintare_progresiva. Fiecare element al materialului de studiat si fié"logi¢ legat de alte elemente, cele ulterioare bazindu-se pe cele anterioare si pregatind, Ja rindul ior, insusirea materialului nou. Doua experiente de invatare intimplatoare si nelegate intre ele ti fac pe elevi sa opund rezistenta invafarli, in timp ce continuitatea fi- reascd, inlintuirea logic, ce rezulti din logica interna “a materiei de invatat, stimuleazi invatarea, deprinde elevii si gindeasca logic. Exer sarea sistematica este indispensabild formarii deprinderilor si dezvoltarii functiilor intelectuale si de creatie. Daca activitatea elevilor se desfi- soar intimplitor si sporadic, dezvoltarea lor intelectuala este incetinita, iar eforturile invaitatorului vor fi mai putin eficiente. Cerintele acestui principiu se referd atit Ia munca invatatorului, cit si la aceea a elevilor. Din partea invatitorului se cere s& explice, sii fixeze in_memorie si sd controleze sistematic insusirea celor predate ;_ sd stabi i leg: turi reciproce intre cunostintele noi si cele vechi, arditind elevilor cum © cunostinfé decurge din alte cunostinte ; sd faciliteze legturi interdisci plinare intre diferitele discipline ; si imbogéteascd si si largeasca, “sis- tematic, cercul de reprezentari si notiuni; sé adinceascd, succesiv, cre3- terea gradului de generalizare ; si predea pe parti, scofind in evidenta elementele secundare si cele principale, ideea general. 47La rindul lor, elevii trebuie sa desfagoare 0 activitate sistematici, ordonati pentru insusirea materiei ; si munceasca cu regularitate si per- ; Sd stabileascd legdturi interne intre cunostinte ; sd-si reim- consolideze sistematic cele invatate ; si restructureze ve- ie date in noi sisteme pe baza unui proces integrativ activ. Obisnuinta ce a lucra sistematic se va simti intotdeauna in toate. In fine, este nevoie de 0 foarte buna sistematizare si in ceca ce priveste organizarea continutului_inyatarintuluf, asa cum se prefigu- reazi acesta in planurile de invatamint, programele analitice si manualele scolare. Astfel, exist 0 anumita esalonare a disciplinelor care se predau in clasele I-IV. In primul an se pune accent, de exemplu, pe insusirea citit-scrisului, pentru ca mai tirziu, in clasele a Ill-a si a IV-a sa se predea gramatica, si se facd compunere, si se insuseascd cunostinte despre natura si om, iar in clasa a IV-a sa se invete istoria etc. Nu se irece la studierea unor elemente de geometrie pind ce nu s-au insusit clementele premergitoare de matematica. Se asigura, de asemenea, 0 anumita corelatie si interdependenta intre- discipline. O sistematizare si © continuitate si mai pronuntaté se’ pot observa in ceea ce priveste or- donarea temelor si subtemelor in cadrul programelor si manualelor gco- lare, aspecte care vor fi aprofundate mai tirziu. 7. PRINCIPIUL INSUSIRIL TEMEINICE A CUNOSTINTELOR SI DEPRINDERILOR Memorarea, pastrarea, recunoasterea si reproducerea materialului studiat int conditii indispensabile in realizarea unei bune invatari. Fara © sprijinire pe procesele memoriei este de neconceput invatarea. Cu- nostintele de baz4 trebuié“ifisugite in_mod temeinic si pistrate timp indelungat in memoria elevilor. ~ Principiul insusirii temeinice enunta tocmai aceastd cerinté a fixirit profunde si de duraté a cunostintelor si deprinderilor. de bazi, astfel incit elevii si fie intotdeauna capabili si.le reproducd si si le utilizeze in activitatea scolara, precum si in gctivitatea practicd, in viata. In lipsa unei invatari temeinice, elevul ramine cu-curtostinte“extrem de sirace, superficiale si nesistematice si cu o gindire si memorie deficitare. O invStare lacunar, cu goluri in cunostinte, care se datoresc, de obicei, insuficientei trdinicii a acestora, impiedicd elevii si stabileascd, in mod just, legdituri intre diferitele date si prin aceasta se impiedic’ dezvoltarea gincirli logice, stiintifice a acestora. ° . ~ Obtinerea unor cunostinte stabile si usor mobilizabile presupune : sd se limiteze cantitatea cunostintelor de refinut_cu scopul de a permite {xarea solidA si chiar suprafixarea notiunilor esentiale ; A se apeleze la verificdri imediate, la intarirea raspunsurilor si stabilirea corectitu- Cini raspunsurilor (vezi principiul conexiunii inverse); si se lase un timp necesar pentru stabilizarea cunostintelor, limitindu-se interferen- fele* care aduc uitarea ; elevii si desfasoare o munca intelectual de calitate superioara, bazata pe structurarea activa a cunostintelor si pe 0 * Se refera la faptul ci o deprindere odati format poate si exercite 9 in+ fuentd inhibitorie asupra altora noi, in curs de constituire, 42motivatie puternica. Blevii nu fixeazi, nu refin suficient materialul atita timp cit in cursul lectiei sint pasivi, nu simt nevoia de a asilima cu- nogtintele respective si nu infeleg necesitatea memorizarii materialului dat. Cercetari recente arata, de asemenea, cd se uita repede ceea ce s-a insusit pe cit obisnuite, dar nu se uitd niciodata ceea ce s-a inviitat prin deseoperire. O importanta cu totul aparte o are organizarea invatarii dupa legile memoriei (ale fixdrii) si educarea memoriei, dezvoltarea capacitatii de memorare. Aga se explicd accentul pus pe fixarea puternicd si corect: inca din faza initial, a perceperii noului material, ceea ce devine posibil daca noile date sint prezentate clar, simplu, intuitiv, cu exemple si daca se subliniaz’ ceca ce este esential si se sprijind pe asocierea diferitelor forme de memorare (vizuala, auditiva, motricd, simbolica etc.). O conditie csential a invatarii o constituie, apoi, repetarea (repetitia este mama studiului — spune un dicton latin). De aici necesitatea de-a se depune un efort special in scoala in vederea repetarii, (repetarli curente, de siste- matizare, de sintezd etc.) sau exersdrii (efectuarii de exercifii) si mai ales utilizarii unor procedee practice (de aplicare a celor invatate). In fine, verificarile frecvente contribuie la insusirea temeinica a cunostintelor si deprinderilor. toate acestea se adauga verificdrile frecvente si intarirea muncii independente a elevilor, efortul propriu de memorare a materiei de in- vitamint. s . 8. PRINCIPIUL ACCESIBILITATIL SI INDIVIDUALIZARII INVATAMINTULUI Potrivit acestui principiu, organizarea si desfésurarea procesului de invitdmint trebuie si se realizeze pe_mésura-posibilitétilor reale ale ele- vilor, {inindu-se seama de particularititile de_virstd, sex, nivelul . pre- qiitirii anterioare, preum si de deosebirile . individuale, de potentialul intelectual si fizic al fiecdrui elev in parte. Acesté cerinte se referd atit la obiectivele, continutul si volumul celor studiate in scoala, cit si la modalititile de predare — invatare. Aplicarea acestui principiu este premisa unei atitudini active a elevilor in cursul invatarii . Accesibilitatea este o problema care depinde atit de posibilitatile reale ale celui care invata, cit si de dificultatile obiective intimpinate. Deplina concordant intre posibi masura op- NA a accesibilititii. Totul este si se poata determifia in mod concret sii se respecte aceasta misura, ceea ce constituie una din cele mai im- portante probleme ale invatamintului. Este adevirat ca granitele accesibilitatii se modifica, se largesc gi ele pe masura dezvoltarii fortelor intelectuale si fizice, cea ce face sA se modifice si cerintele ce se impun posibilitatilor elevilor, in asa fel incit dezvoltarea lor continua si fie stimulaté in permanenté. In cazul in care continuturile si sarcinile invatarii depagesc_nivelul de dezvoltare general al elevului se obtine o invatare mecanicd, bazata exclusiv pe memorare, dupa cum pot si apard atitudini de dezinteres i pliotiseala, atunci cind sarcinile de invatare sint inferioare nivelului de pregitire atins de elevi. 4 od, 400 49Accesibilitatea inseamna nu absenta dificultatilor, nu scutirea vilor de efort, ci masura lor in raport cu puterile reale ale celor care invata, adicd dificultati care pot fi depagite cu succes prin mobilizares: necesard a forfelor intelectuale ale elevilor. Aceasta inseamna cA procesul de mint trebuie sa fie organizat la un nivel de dificultate care sit se situeze in zona proximei dezvoltari_a_posibilititilor de invafare se elevului, adica si fie organizat 14 nivelul de dificultate maximum acce- sibil pentru acel elev. in ceea ce priveste individualizarea instruirii, aceasta porneste de Ja ideea cé reflectarea realitatii obiective, in constiinta elevilor, are un caracter subiectiv : nu tofi elevii percep obiectele si fenomenele in acelasi mod ; nu retin aceleasi aspecte ; nu sint atrasi de aceleasi aspecte nostintele nu trezesc aceleasi impresii, acelasi ecou afectiv; elevii nu gindese in acelasi ritm; nu au aceeasi imaginatie ; 'fieciruia ii sint proprii anumite tipuri de invatare ete. Tratarea individuala este necesari pentru a favoriza dezvoltares optima a aptitudinilor si capacitatilor fiecdrui elev, pentru « interveni in imprejurari nefavorabile (de boald, diminuari de auz, de vedere tc), folosindu-se procedee adecvate pentru ajutorare si prevenire a eventua- lelor rmineri in urmé sau esecuri la invatatur’. Individualizarea priveste diferentierea_sarcinilor. didactice si lor de indeplinire a lor, a normelor de efort si a procedeelor de re- giare a acestora, potrivit particularititilor elevilor. In alta ordine de idei, principiyl accesibilitatii impune nec: ca procesul de invatimint sé se desfisoare pe baza resp uner reguli didactice, cum sint : trecerea de la cunoscut la necunoscut, de la «propiat la departat, de la usor la grey, dela simplu la complex, de la coneret la abstract, de la particular la general (si invers). 9. PRINCIPIUL ASIGURARII CONEXIUNII INVERSE (RETROACTIUNI) IN PROCESUL DE INVATAMINT Duy cum se cunoaste, cele doua laturi fundamentale ale proc mint — predarea si invaitarea — se afl in relatie de influentare , de interconditionare continua si dinamic3, adicé mereu periec- tionabila. La fel si celelalte componente de ele angajate. Toate aceste interactiuni tind si evolueze in directia atingerii obiec- tivelor urmarite, a obtinerii rezultatelor asteptate. Aceasta evolutie poate si marcheze pozitiv sau negativ rezultatele concrete inregistrate pe par- curs, ca si procesele de predare si invafare ce stau in spatele lor. De aici posibilitatea si necesitatea de a fi stabilite departarile sau apropierile dintre rezultatele atinse si rezultatele dorite initial (o definirea obiectivelor) ; dintre rezultatele instruirii si eforturile de struire depuse (calitatea proceselor de predare-invatare) Asemenea determinari ale variatiilor ,apropieri “pot Jua caracterul unui control imediat, simplu, operativ si sistematic asupra rezultatelor, cit sia proceselor. $i anume, cu ajutorul unor variate pro- cedee de constatare (observatie), interogatii, probe scurte etc. se pot obtine acele informatii despre efectele proceselor de predare si invatare utile refacerii, din mers, a acestor procese, reglarii si autoreglarii lor con- tinue, ca baza’a ameliorarii rezultatelor inifialé 50Informatiile de acest gen au darul si semnaleze prompt gradul in care rezultatele atinse deviazd, mai mult sau mai putin, de la ccle astep- tate; gradul in care comportamentele de invatare si predare se abat de la regulile de desiasurare a procesului de invatamint ; gradul in care se ivesc unele nepotriviri intre modul de desfagurare a procesului de inva tamint si obiectivele urmarite. Informatiile primite despre efectele sau rezultatele initiale “pot astfel reintroduse in procesul de invatamint in doua scopuri: primul — in cel al refacerii actiunilor initiale ; al doilea — in cel al imbunatatirii rezultatelor anterioare. Principiul conexiunii inverse sau al retroactiunii (al feed-back-ului) exprima tocmai aceasta cerinfd a reintoarcerii si a imbundtatirii din mers a rezultatelor si proceselor in junctie de informatia primité despre rezultatele anterioure. Prin aceste interventii, efectele se intore impotriva cauzelor, mod ficindu-le in functie de cerintele obfinerii efectelor dorite. Interventia activa a conexiunii inverse, intr-o situatie de instruire, este, prin urmare, aceea de a tine sub supraveghere permanenta evolutia procesului de invatamint, mentinind-o pe directia maximalizarii efectelor pozitive si minimalizarii celor negative. Ce inseamna, de fapt, acest lucru? In- seamna ca la asa-zisele ,,bucle de informatii* (informatii inverse) se asociaza, in mod obligatoriu, anumite operatii de tipul celor de contir- mare (intarire) si stimulare .a invatarii, de infirmare si corectare a gre- selilor sesizate de elevi, de depistare si gepasire a dificultatilor ivite, de retusare si ameliorare, din mers, a reZultatelor, precum si a proce- selor de predare $i invaitare care le-au generat Este stiut, apoi, cd predarea poate sa solicite, si suprasolicite sau s& subsolicite eforturile de invatare. Din acest punct de vedere, sarcina conexiunii inverse este aceea de a tempera ceea ce este suprasolicitare sau de a amplifica ceea ce este subsolicitare. In felul acesta, fluxul de informatii inverse vine in sprijinul acti- vizarii si intensificdrii invatarii, al realizarii, in conditii optime, a obiec- tivelor urmarite si al asigurarii unui progres real al invatirii, de nivel inalt pentru majoritatea elevilor In ce consta caracterul obiectiv al principiilor didactice ? De ce nu se poate renunta 1a unele principii si norme didactice ? Ce relatie existé intre caracterul constient si cel activ al invatdrii ? Ce legiturti puteti stabili intre caracterul intuitiv al procesulut de ivo%- timint st activitatea elevului ? De ce se pune un mare accent pe insusirea temeinicd a cunostintelor 6. In ce const importanta accesibilitatit instruirit ?