CAPITOLUL I

I.

Statutul teoretic i aplicativ al Psihologiei educaionale

1.1. Psihologia educaional: definire i funcii specifice

1.2. Educaia i provocrile lumii contemporane
1.3.Necesitatea cunoaterii Psihologiei educaionale

1.Psihologia educaional : definire i funcii specifice

Conceptul de educaie
Din punct de vedere etimologic, termenul educaie poate fi dedus din latinescul
educo-educare ( a alimenta, a ngriji, a crete plante sau animale). Cu nelesuri similare
ntlnim, la francezi, n secolul al XVI-lea, termenul education, din care va deriva i cel
romnesc educaie. Termenul mai poate fi dedus i din latinescul educe-educere, care
nseamn a duce, a conduce, a scoate. Se pare c ambele traiecte etimologice sunt
corecte, iar ramificaiile semantice de altfel, destul de apropiate concur la o
decantare semiotic destul de precis. Ct privete determinarea realitii acoperite de
termenul n discuie i a coninutului naionat, apar multiple dificulti, ntruct muli
pedagogi vor nelege educaia n mod difereniat. Vom exemplifica printr-o serie de
definiii, n care se ncearc surprinderea esenei fenomenului discutat:

Educaia este activitatea de disciplinare, cultivare, civilizare i moralizare a

omului, iar scopul educaiei este de a dezvolta n individ toat perfeciunea de care este
susceptibil (Kant, 1992, p. 17)

Educaia constituie aciunea generaiilor adulte asupra celor tinere, cu scopul

de a forma acestora din urm anumite stri fizice, intelectuale i mentale necesare vieii
sociale i mediului special pentru care sunt destinate (Durkheim, 1930, p. 79)

Educaia este acea reconstrucie sau reorganizare a experienei care se adaug la

nelesul experienei precedente i care mrete capacitatea de a dirija evoluia celei care
urmeaz (Dewey, 1972, p. 70)
Sintetiznd o serie de ipostaze ale educaiei, surprinse n multiplele tentative de definire,
vom evidenia urmtoarele note i trsturi ale educaiei ca fenomen:

Educaia este un demers aplicabil doar la specia uman; aceast aciune nu se

poate extinde asupra lumii animalelor sau a planelor, ntruct n acest perimetru factorul
contiin fr de care nu exist educaie lipsete cu desvrire;
Educaia nu este o etap limitat numai pentru o anumit vrst, ci se prelungete pe
ntregul parcurs al vieii unui individ.
Funciile educaiei sunt percepute n mod difereniat de ctre teoreticienii acestui
fenomen. Unii pedagogi relev funciile de selectare i transmitere a valorilor de la
societate la individ, de dezvoltare a potenialului biopsihic al omului i de pregtire a
acestuia pentru inseria n social (Nicola, 1993, p.21). Ali autori evideniaz funcia
cognitiv ( de vehiculare a tezaurului de cunotine), funcia economic ( de pregtire i
formare a indivizilor pentru producia material) i funcia axiologic ( de valorizare i
creaie cultural) (Safran,1982,p.73-74). Funcia principal a educaiei se deceleaz
contextual,prin mpletirea funciilor invocate mai sus ,prin suprasolicitarea uneia dintre
ele, atunci cnd realitatea socio-istoric o impune.
Obiectul psihologiei educaionale
Psihologia educaional este o ramur aplicativ a psihologiei generale, stiint,
care, asa cum desprindem din analiza etimologic a cuvntului psihologie (psychepsihic,suflet, spirit si logos-cuvnt, cunoastere) este centrat pe studierea activittii
psihice (regsit n procese, nsusiri, mecanisme si capacitti) n scopul explicrii si
optimizrii existentei umane.
La rndul ei, psihologia educaional studiaz procesul instructiv-educativ dar i
cel educativ ,n sensul mai larg al termenului ,din punct de vedere psihologic n
perspectiva mbunttirii actului educaional i favorizrii autorealizrii personalitii
elevului.

Principalele probleme care configureaz obiectul psihologiei educaionale sunt

sunt:

a)

legile activittii psihice si psihosociale ale elevilor, caracteristicile

dezvoltrii acestora de-a lungul vrstelor scolare;

b)

formele specifice de manifestare a proceselor, funciilor, nsuirilor,

tririlor psihice, n raport cu coninuturile nvrii i cu particularittile

nfluenelor educationale (ex. dac n nvtarea matematicii, gramaticii este
implicat mai ales gndirea, n nvtarea biologiei, istoriei prioritate au
memoria sau natura si consistenta intereselor scolare n raport cu nvtarea
disciplinelor obligatorii si a celor optionale);

c)

studierea teoretico-aplicativ a metodelor de cercetare, a fenomenelor

psiho-pedagogice, a celor de cunoastere a personalittii elevilor precum si
valorificarea generalizrilor validate n activitatea didactic;

d)

evoluia comportamentelor si a variabilelor educationale n relatia

profesor-elev, n grupul scolar si la nivelul activittilor cu caracter integrativ

(sociale, cultural-artistice, profesionale);

e)

dinamica i importanta conduitei didactice ca modalitate specific de

autoprezentare si totodat de influenare a altora n raport cu competena
profesional;

2.

Domeniul si sarcinile psihologiei scolare

Pe fondul obiectivelor enuntate, psihologia scolar are de urmrit un ansamblu de

sarcini, dintre care cele mai semnificative sunt:

dezvluirea complexittii si dificulttii activittii instructiv-educative,

nuanarea acesteia n funcie de factori, situaii, nivele de vrst, particularitti

individuale (ex. la o admonenstrare a cadrului didactic un elev zmbeste, altul se
ncrunt, altul vocifereaz);

delimitarea influentelor favorabile activittii scolare, ordonarea si

asigurarea succesiunii acestora, n raport cu rolul lor pentru evolutia personalittii

elevilor;

anticiparea efectelor inteventiilor scolii asupra activizrii potentialului

psiho-somatic al elevilor si rezistenta acestora la factori solicitanti (echilibru, stress,

oboseal, esec scolar- sunt numai cteva din numeroasele conduite ce se cer actualizate si
anticipate);

promovarea reusitelor de natur s sporeasc forta mobilizatoare a

argumentului potrivit cruia, activitatea didactic din punct de vedere psihologic este un
echilibru continuu ntre pregtirea, educatia altora si autopregtire, autoeducatie.

2. Educaia i provocrile lumii contemporane

Prin structur, obiective i coninut, educaia trebuie s rspund necontenit unor

exigene ale evoluiei realitii naionale i internaionale. Semnificaiile i eficiena
actului educativ sunt date de disponibilitile educaiei de adaptare i autoreglare fa de
sfidrile tot mai numeroase ale spaiului social.
.Analiza problematicii contemporane i identificarea marilor teme de meditaie (vezi
Vaideanu, Neculau, 1985) au condus la constituirea n plan educaional a unor
rspunsuri specifice, prin potenarea noilor educaii sau a unor noi tipuri de coninuturi:
educaia pentru pace , educaia ecologic, educaia pentru participare i democraie,
educaia demografic, educaia pentru schimbare i dezvoltare, educaia pentru
comunicare i pentru mass-media, educaia nutriional, educaia economic i casnic
modern, educaia pentru timpul liber, educaia privind drepturile fundamentale ale
omului, educaia pentru o noua ordine internaional, educaia interculturl etc) .
Ca modaliti practice de introducere a noilor educaii , sunt menionate (Vaideanu,
1988, p.109) trei posibiliti:
a)

prin introducerea de noi discipline centrate pe un anumit tip de educaie

(dificultatea const, ns , n suprancrcarea programelor de nvamnt) ;

b)

prin crearea de module specifice n cadrul disciplinelor tradiionale (modulele

avnd un caracter interdisciplinar de tipul :Conservarea i gestiunea resurselor naturale

la disciplina Biologie) ;

c)

prin tehnica approche infusionnelle(prin infuzarea cu mesaje ce in de noile

coninuturi n disciplinele clasice).

nvarea de meninere i nvarea inovatoare; aspecte psihoeducaionale relevante

Ct privete aspectul procesual al demersului educativ n sine, sunt destule voci care
ne avertizeaz n legtur cu nevoia unor redimensionri i chiar a unor schimbri de
paradigm educaional. J.W.Botkin i colaboratorii si (1981, pp.26-71) fac o disociere
interesant ntre nvarea de meninere i nvarea inovatoare, care ne poate sugera
traiecte posibile pentru prezentul i viitorul educaiei. Societile tradiionale arat
autorii invocai au adaptat un tip de nvare de meninere, care pune accentul pe
achiziia de metode i reguli fixe, pentru a putea face fa unor situaii cunoscute i
recurente. Acest tip de nvare este menit s asigure funcionarea unui sistem existent, a
unui mod de via cunoscut, i stimuleaz abilitatea noastr pentru a rezolva probleme
date i a perpetua o anumit experien cultural. n condiiile n care apar ocuri
existeniale, schimbri, nnoiri, rupturi, este nevoie de un alt tip de nvare , aa-numit
nvare inovatoare. Aceasta are menirea de a pregti indivizii i societile s acioneze
n situaii noi i presupune calitile autonomiei ( a nu mai avea nevoie de alii) i
integrrii (a accede la o gndire holistic, ce este

capabil s conexeze operativ

informaiile recent intrate n circulaie). n timp ce nvarea de meninere tinde s ia

drept inatacabile valorile impuse ca atare i sa treac cu vederea toate celelalte valori,
nvarea inovatoare trebuie sa fie dispusa s pun la ncercare valorile, scopurile i
obiectivele fundamentale ale oricrui sistem. nvarea de meninere este esenial, dar
insuficient. Este indispensabil n situaii bine determinate, unde ipotezele rmn fixe.
Valorile pe care se sprijin sunt bine delimitate i recunoscute. Are la baz o gndire
algoritmic, secvene de gndire prefabricate, ce opereaz n contexte determinate. Dar
nvarea de meninere nu face fa situaiilor limit. nvarea inovatoare presupune
formularea de probleme, sfrmarea clieelor. Ea predispune la ruperea structurilor
nchise, antereflexive. Valorile ei nu sunt constante, ci mai degrab schimbtoare.

Este adevrat ca marile schimbri existeniale se produc pe baza unor viziuni

inovatoare. Progresul se face nu prin respectarea tradiiilor, ci prin contestarea traseului
bttorit. Istoria progreseaz prin partea proasta a lucrurilor spunea Hegel.
ntotdeauna oamenii incomozi fac revoluiile (cognitive, sociale). Vom nelege de aici c
ambele tipuri de nvare sunt benefice, cu condiia conducerii variabile a celor care
nva ctre acel traiect al nvrii, care este n concordant cu sarcinile, coninuturile i
finalitile educaiei. n mai multe mprejurri ale prezentului, educaia inovatoare este
mai productiv, daca o comparam cu cea de meninere.
Soluia rezolvrii problemelor actuale trebuie s vin nu numai din partea
educaiei instituionalizate. Astzi, obiectivele educaiei i procesele educative sunt att
de complexe nct numai o concentrare a eforturilor ntreprinse de mai multe instituii,
concretizeaz n ceea ce unii au numit cetatea educativ (Faure, 1974), prin
redistribuirea nvmntului ctre mai muli factori, ar putea crea aciuni ale cror
rezultate sa fie mulumitoare.
Desigur c aceast restructurare este dificil, problematic, i presupune, cum
sugereaz unii analiti (Sicinski, 1984,), o regndire i o corelare mai adnc a politicilor
colare, culturale, economice i sociale la nivelul ansamblului societal, astfel dimensionat
nct el nsui s induc influene educative directe, vizibile

Orict de mult s-ar face aceasta redistribuire i acest glisaj al

funciilor, coala trebuie s rmn instituia fundamental n care se vor pune bazele unei
educaii iniiale, sistematice. Realitatea contemporan demonstreaz ca rolul colii nu
numai ca s-a diminuat, ci a devenit tot mai complex, tocmai datorit necesitii mpletirii
i corelrii funciilor ei .
Locul psihologiei educaionale n cadrul tiintelor psihologice
Orientarea interdisciplinar a deschis largi perspective cercetrii tiinifice pentru
aprofundarea studiilor comparative si treptat a contribuit la conturarea unor tiine de
grani.
Astfel, din analiza interactiunilor psihologiei generale cu stiinele pedagogice s-a
constituit un ansamblu de stiinte reprezentat de: psihologia educaiei, psihologia colar,
psihopedagogia special, psihologia orientrii scolare si profesionale.

Apoi psihologia educaional i dezvolt problematica apelnd la o serie de

concepte, constatri, norme din psihologia copilului, psihologia social, ergonomie
colar, psihosomatic, psihologia clinic si medical, psihoterapie.
Psihologia educaional se anunt ca o tiint cu identitate bine delimitat, ce
porneste de la psihologia general, interacioneaz cu stiintele mai sus mentionate, este
deschis noilor elaborri din teoria informatiei, teoria sistemelor, teoria deciziei, n sensul
unificrii sale si consolidrii statutului propriu. Studiind un segment distinct al realittii
sociale si anume modul de manifestare a activittii psihice n conditiile procesului
instructiv-educativ scolar, psihologia educaional promoveaz concepte, argumente si
norme teoretice specifice.

3.Necesitatea cunoaterii Psihologiei educaionale

Necesitatea studierii psihologiei educaionale se impune din mai multe

considerente:

a)

activitatea de instruire si educare a elevilor nu are o evolutie

unidirectional, ci trebuie s se adapteze la o infinitate de reactii, manifestri,
triri, relatii interpersonale, generate de unicitatea sistemului psihic uman al
protagonistilor implicati si de specificul situatiei concrete n care are loc;

b)

importanta aciunii n constituirea si activarea mecanismelor tuturor

proceselor, nsusirilor, strilor psihice ale elevilor.

Numerosi psihologi au ajuns la concluzia c obiectul psihologiei l constituie
activitatea cu elementul ei de baz, aciunea, ceea ce a condus la aparitia unei orientri
distincte, cunoscut sub denumirea de psihologia actiunii reprezentat de Pierre Janet,
Daniel Lagache, Valeriu Ceausu (1978), Henry Gleitman (1987).
n acest sens, Paul Popescu- Neveanu arta c asa cum n fizic unitatea de baz
este atomul sau cuanta, n chimie molecula, n biologie celula, n ordinea
psihocomportamental, unitatea reprezentativ este actiunea. Autorul se refer nu numai
la actiunile efective, externe, ci si la cele mintale, intelectuale.

ncionale a acesteia cu alte segmente ale socialului, pasibile de a realiza, secvenial,

sarcini i aciuni ale instituiei specializate care rmne, n continuare, coala.
3.1.Educaia formal, nonformal i informal
Pornind de la varietatea situaiilor de nvare i de la gradul diferit de
intenionalitate acional, educaia se poate obiectiva n trei ipostaze: educaia formal,
educaia nonformal i educaia informal.
Educaia formal. Se refer la totalitatea influenelor intenionate i sistematice,
elaborate n cadrul unor instituii specializate (coal, universitate), n vederea formrii
personalitii umane. Educaia i instruirea sunt explicite n virtutea unor obiective clar
formulate, iar procesul se caracterizeaz prin intensitate, concentrare a informaiilor i
continuitate. Scopul acestui tip de educaie l constituie introducerea progresiv a tinerilor
n marile momente ale cunoaterii i instrumentalizarea lor cu tehnici culturale care le vor
asigura o anumit autonomie educativ. Pregtirea este elaborat n mod contient i
ealonat, fiind asigurat de un corp de specialiti pregtii anume n acest sens.
Informaiile primite sunt cu grija selectate i structurate, caracterizndu-se prin densitate
i rigurozitate tiinific. Educaia formal permite o asimilare sistematizat a
cunotinelor i faciliteaz dezvoltarea unor capaciti, aptitudini i atitudini necesare
pentru inseria individului n societatea data. Educaia formal este puternic expus i
influenat de exigentele suprapuse ale comandamentelor sociale si, uneori politice.
Educaia nonformal. Cuprinde totalitatea influenelor educative ce se deruleaz n
afara clasei (activiti extra-para-pericolare) sau prin intermediul unor activiti
opionale sau facultative. Termenul nonformal desemneaz o realitate educaionala mai
puin formalizat sau neformalizat, dar totdeauna cu efecte formative (Cosma, 1988,).
Aciunile incluse in acest perimetru se caracterizeaz printr-o mare flexibilitate i vin n
ntmpinarea intereselor variate, individuale ale elevilor. Educaia de tip nonformal a
existat dintotdeauna. Ceea ce este nou astzi n legtur cu aceast maniera de a educa
const n organizarea ei planificat. n unele situaii, educaia nonformal poate fi o cale
de ajutor pentru cei care au anse mai mici de a accede la o colarizare normal.
Includem n aceast sfer si acele emisiuni ale radioului i televiziunii, special structurate
i fixate pentru elevi, caracterizate prin continuitate sau frecven ridicat (emisiunile gen
Parte de Carte) i realizate competent de ctre pedagogi ( chiar i activitatea unor reviste

sau ziare n msura n care se adreseaz explicit copiilor si elevilor, sta sub semnul
educaiei nonformale). Raportul educaiei nonformale cu educaia formal este unul de
complementaritate (Cosma, 1988 ), att sub aspectul coninutului, ct i sub aspectul
modalitilor i formelor de realizare.
Educaia informala. Include totalitatea informaiilor neintenionate, difuze, eterogene,
voluminoase sub aspect cantitativ cu care este confruntat individul n practica de toate
zilele i care nu sunt selectate, organizate i prelucrate din punct de vedere pedagogic.
Aceste influene pot fi organizate i instituionalizate ( ns din perspectiva altor instane
i interese dect cele pedagogice, ntruct mass-media, de pilda, posed i o anumit
structur i intenionalitate), dar deseori sunt complet aleatorii, infuzate incontient n
gndirea i comportamentele indivizilor, n mprejurrile i contactele spontane ale
existenei cotidiene. Se pare ca educaia informal precede i depete ca durat,
coninut i modaliti de insinuare practicile educaiei formale. Cele mai semnificative
mesaje informale sunt cele emise de mass-media.
Analiza comparativa a celor trei modalitatea ne face s credem c toate strategiile
sunt necesare, avnd n vedere diferenierile privind cadrele, mijloacele, coninuturile i
poziiile diferite ale educailor, aceast variabilitate venind n ntmpinarea situaiilor tot
mai complexe n care sunt pui oamenii n societatea contemporan.
ntr-o perspectiv sistematic, se poate lesne observa ca toate cele trei dimensiuni
ale educaiei au cate ceva specific de ndeplinit (cf. Pain, 1990, p.233).
Coordonarea i articularea celor trei ipostaze ale educaiei constituie o problema
complexa pentru c, de pild, experienele nonformale ale colarilor nu sunt ntotdeauna
cunoscute i exploatate n coala. n perspectiv, structurile verticale, administrativierarhice, asigurnd o complementaritate benefic intre aciunea unitara a statului i
iniiativele comunitilor de baz;.
Cert este ca toate cele trei educaii paralele, chiar daca au propriul cmp de
aciune si funcionalitatea diferite, ngduie extensiuni si ntreptrunderi benefice, aceasta
articulare conducnd la ntrirea lor reciproca si la eficientizarea demersului educativ.
Cele trei forme se sprijin si se condiioneaz reciproc. Trebuie recunoscut,
totui, ca, sub aspectul succesivitii in timp si al consecinelor, educaia formala ocupa
un loc privilegiat, prin necesitatea anterioritii ei pentru individ si prin puterea ei

integrativa si de sinteza. De amploarea si profunzimea educaiei formale depinde calitatea

coordonrii si integrrii influenelor nonformale si informale. Ca la un moment dat
ponderea educatiei se poate deplasa in favoarea nonformalului sau a informalului, este
adevrat. Depinde cnd, cu ce se pleac mai departe si ce reuete individul sa (mai) fac
in continuare.

CAPITOLUL II
II.

Comunicarea didactic-comunicare educaional; particulariti

specifice
2.1. Comunicare i informare didactic
2.2. Psihologia educaional n coal
2.2.1

Educaia ca practic semnificant

2.3. Discursul didactic- ntre argumentare i demonstrare;roluri exercitate n mediul

academic
2.1.

Comunicare i informare didactic

Comunicarea pedagogic reprezint un transfer complex, multifazial i prin mai

multe canale ale informaiilor intre dou entiti ( indivizi sau grupuri) ce-i asum
simultan sau succesiv rolurile de emitori i receptori , semnificnd coninuturi
dezirabile in contextul procesului instructiv-educativ. Comunicarea pedagogica
presupune o interaciune de tip feed-back , privind att informaiile explicite ct si
cele adiacente (intenionate sau formate in chiar cursul comunicrii).
Noiune de comunicare implic o anumit reciprocitate, fiind mai general i mai
complet dect informarea, pe cnd aceasta din urm nu este dect o varietate sau o
latur a comunicrii. Timpul se poate converti ntr-un agent suplimentar pentru
profesorul care stpnete arta prefacerilor prin limbaj folosindu-se de posibilitile
de folosire a informaiei pe coordonatele trecut-prezent-viitor. Timpul discursului
pedagogic este altceva dect timpul obiectiv. Dac timpul cronologic este unul singur

i nu poate fi modificat , cel discursiv se metamorfozeaz n timpi precum timpul

subiectiv, timpul ficional, timpul personajelor, situaiilor si faptelor invocate, timpul
de enunat i timpul enunului, care pot stabili relaii de anterioritate, simultaneitate
sau posterioritate, sugernd i accentund elemente cognitive i configuraii ideatice
prin diverse construcii sintactice i/sau combinaii lexicale. Discursul actual nu
prezint niciodat un univers complet, ci doar un fragment care se mbogete pe
parcurs. Pe msura derulrii timpului se vor profila i alte semne care vor
circumscrie progresiv semnificaii din ce in ce mai ample i mai complete.
Comunicarea este un circuit care se autoedific i autoregleaz permanent,
pe cnd informarea ine mai mult de reguli statornicite independent de voina i
dorina noastr . n cazul unui proces de comunicare, interlocutorii creeaz i
inventeaz nu numai coninuturi, dar i procese, reguli, procedee i modaliti ale
schimbului lor(Ardoine,1988,p. 62 ). Conform analizelor ntreprinse de unii
teoreticieni comunicarea poate fi ierarhic i reciproc. Cea ierarhic se
caracterizeaz prin faptul c interlocutorii ocup poziii diferite, unul este superior,
emind mai mult, altul inferior recepionnd cu precdere, mesaje; interlocutorul cu
poziie superioar are cel mai des iniiativa mesajului, iar mesajul este codat,
previzibil i de tip prescriptiv. Comunicarea reciproc, din contra, este cea in care
partenerii nu ocup nici unul o poziie privilegiat, iniiativa mesajului aparine
fiecruia in egal msur, ia mesajul este mai puin previzibil, mai informat i
procesul este mai deschis perfecionrilor(Berger, 1988, pp. 77-79). Comunicarea
didactic implic ambele strategii, predominana uneia ntr-un anumit context fiind
justificat de obiectivele vizate, coninutul transmis, metodele i mijloacele didactice
desfurate. n timp ce profesorul emite, locutorul-elev i construiete pe baza
elementelor informaionale remise, mesajul su, care, n parte va fi returnat(explicit
prin transparena mimicii, gesturilor, etc.) profesorului. La limit acesta face dou
aciuni, aparent contradictorii : vorbete i i ascult elevii in acelai timp. De aceea,
comunicarea didactic va cpta un aspect improbabil, deoarece strategia
comunicaional, n orice moment poate fi resemnificat.
n mod concret, educaia se realizeaz prin intervenii ale maturilor,
preponderent prin comunicare, n mentalitatea si comportamentul personalitii celor

ce sunt educai.

Departe de a fi fenomen linear, omogen si mecanic, comunicarea

se prezint ca un proces dinamic, n cursul cruia unele strategii se nlocuiesc cu

altele, conducndu-i pe interlocutori la deplasarea unuia spre cellalt. n cazuri
bine determinate se admit chiar i schimburile de statut comunicaional. Chiar i
atunci cnd comunicarea pare unidirecional, de la profesor la elev- de pild- ea nu
este univoca ntruct, simultan cu fluxul informaional principal va lua natere un flux
adiacent, important prin funcionalitate i consecine, cel al feed-back-urilor care
regleaz comunicarea. Aceast retroaciune este att de important, nct uneori, dac
se ine cont de ea, ntregul releu informaional se poate bloca. Dac profesorul nu
decripteaz la timp reaciile elevilor si i nu-i regleaz la timp conduita
comunicaional, ntreaga activitatea educaional poate fi compromis. Orice
comunicare realizeaz un circuit nchis, iar, ca s se deschid, comunicarea trebuie s
fie bilateral. De altfel, expresia comunicare unilateral este un nonsens. Actul
informativ poate fi unilateral ( de la un radio-receptor, de exemplu ), dar comunicarea
niciodat. Profesorul nu informeaz, ci comunic. Informaiile sale variaz ca
amplitudine si profunzime in funcie de informaiile primite de la elevi, care dau
seam de ceea ce ateapt ei sau sunt in stare s ntmpine. Profesorul este un
rezonator, ca i elevul, de altfel.
Aadar, comunicarea didactic nglobeaz i acele fluxuri informaionale,
intenionate sau nu, verbale ori nonverbale, profilnd un univers de discurs
pluridirecional, multicanal si polisemantic.
2.Educaia ca practic semnificant
n comunicarea didactic , informaia se deceleaz,ca i in alte situaii de
comunicare, prin intermediul semnelor. Att constructele limbajului verbal, ct i
artificiile paraverbale sau nonverbale pot fi considerate nite semne care poart sau
genereaz numeroase semnificaii.
Ipoteza noastr const in faptul c discursul didactic poate fi analizat ca o
structur de semne, de constructe, de entiti care pot sta n locul unor realiti, trimit la
anumite realiti sau se autoprezint. un interpret oarecare(Morris.1971,p.20)

Dac sub aspectul controlului mecanismului instructiv- educativ, profesorului i

revine rolul conductor, din punct de vedere procesual, nu se mai poate justifica poziia
predominant a profesorului fa de elevii si. Didactica modern, care acrediteaz teze
precum fiecare nva de la fiecare sau nu se mai tie cine d i cine primete, vine s
detroneze ierarhiile de roluri cldite pe vechi canoane sau observaii de suprafa, care,
aplicate in plan real, ar avea efecte minime sau nule.
Mesajul educaional nu preexist n totalitatea actului enunrii. El se structureaz
n parte, n chiar actul transmiterii lui. Desigur c, din perspectiva profesorului mesajul
este cunoscut. Orice profesor i va prefigura mental coninutul i forma discursului. Dar
noi trebuie s definim mesajul innd cont de toate variabilele implicate la un proces.
Mesajul nu este numai ceea ce se emite, ci i ceea ce se recepioneaz. Oricum,
semnificaia se structureaz i pornind de la ceva care nu este nc. Din perspectiva
profesorului, mesajul este n termeni lingvistici - o compenten; din perspectiva
elevului, el este o performan.
Am putea aprecia c semnificaiile mesajelor didactice nu se transmit, ci se fac
la fiecare pol in parte, in funcie de o serie de parametri contextuali, preexisteni sau
structurai n actul enunrii. Aceste semnificaii nu numai c sunt generate in funcie de
semnificaiile preexistente, dar ele nsele se constituie n contexte enuniative cu rol
moderator pentru semnificaiile ce se vor sedimenta mai trziu.
Semnificaia nu ine numai de enun ci i de enunare. Iar aceasta antreneaz un
evantai mai larg de coordonate generatoare de sensuri. Important nu este nu numai ce
spune profesorul, ci i modul cum spune ceea ce spune. Schimbul de idei sau sentimente
antreneaz ntregul orizont discursiv, precum i ntreaga personalitate a protagonitilor.
Se reactualizeaz, se remaniaz ori se oculteaz cunotine, idei, sentimente. Unele seturi
informaionale particip stimulativ la restructurrile ideatice (retenie pozitiv) altele in
chip reductiv(retenie negativ). n alt ordine de idei, reacia celui cu care dialogm este
nu numai in funcie de ceea ce preconizm sau ateptm de la el, ci i de semnificaiile pe
care cel din faa noastr le aeaz gestului pe care l facem sau nu.
n aceste circumstane, profesorul i asum un dublu rol : de interlocutor egal,
care coboar la nivelul de nelegere al elevului , dar i de observator, conductor i
reglator al orizontului discursiv, n cazul apariiei unor disfunciuni n negocierea

sensurilor. Profesor trebuie s in ntotdeauna cont de posibilitile aprehensive ale

elevilor i s pregteasc acel cadru discursiv de inserie sau de natere a noilor
semnificaii. Dac cultura profesorului trebuie s devin o parte a contiinei copilului,
atunci cultura copilului ar trebui mai nti s devin o parte a contiinei profesorilor.
Aceasta ar nsemna c profesorul trebuie s fie capabil s neleag dialectul
copilului, mai degrab dect s ncerce in mod deliberat s-l schimbe... Trebuie s
distingem ntre principiile i operaiile pe care profesorii le transmit i le dezvolt la copii
i contextele pe care profesorii le creeaz pentru a putea face acest lucru
posibil(Bernstein, p. 116).

2. 3. Discursul didactic ntre demonstrare i argumentare

Comunicarea didactic este un gen aparte de discurs n care demonstrarea i
argumentarea ca actele de explicare i persuadare, se actualizeaz n mod gradual,
completndu-se reciproc, in funcie de specificitatea noului context.
Demonstraia este un demers logic, bazat pe inferene deductive sau inductive, n
centrul cruia stau valorile de adevr necesar i eviden. Aseriunea se face plecnd de la
anumite premise, prin respectarea unor reguli de inferen, respectare care valideaz
excursul explicativ, ajungndu-se, astfel, la concluzii adevrate. Aceast cale de derivare
alethic se folosete des in discursul didactic, mai ales atunci cnd secvenele discursive
conin elemente certe, iar coninutul nvmntului ngduie o astfel de detaliere
explicativ. Nu nseamn, ns, c demonstraia nu se raporteaz la particularitile
auditorilor, ale disciplinei sau leciei predate. Dac la matematic- de pild se folosete
preponderent inferena deductiv, la biologie sau psihologie se vor utiliza i inferenele
inductive .Chiar i acelai raionament deductiv poate fi mai mult sau mai puin restrns
sau transparent, pornind de la competenele de nelegere diferite ale elevilor ori claselor
cu care se lucreaz.
Aspectul argumentativ al discursului didactic vine s recupereze psiho
sociologicul din activitatea de predare nvare. Profesorul trebuie s stpneasc
tehnicile de condiionare prin discurs , pentru a provoca adeziune la ceea ce spune sau
pentru a trezi unele disponibiliti de asimilare ori aciune la momente oportune. Oratorul

- profesor trebuie s conving un auditoriu compozit, ce reunete individualiti distincte

prin caractere , ataamente i potenialiti.
Prestigiul oratorului profesor limbajul folosit de acesta, capacitatea lui
de a ntrezri valorile accesibile sau admise de elevii si sunt atribute care cntresc
destul de greu n exerciiul argumentativ. Toate aceste elemente, ce favorizeaz i
poteneaz verosimilul, plauzibilul, probabilul, fac parte din tehnicile discursive ce permit
provocarea

sau

creterea

adeziunii

spiritelor

la

tezele

care

le

solicit

asentimentul(Perelman, p. 5). Cci, dac demonstraia logic angajeaz raiunea elevilor,

argumentarea solicit, cu preponderen, afectivitatea acestora. Iar, dac demonstraia
este un mijloc de a informa, argumentarea este o cale de a forma. Strategia argumentativ
se nscrie pe un traiect pragmatic, modelnd credine, trezind ateptri, stimulnd
comportamente. Mnuirea eficient a argumentelor de ctre profesor trebuie s in att
de legitile formalismelor logice, ct i de exigene particulare de ordin psihologic.
Trebuie aleas o strategie persuasiv, supl i economicoas, iar compunerea episoadelor
discursive se va face n cunotin de cauz. De aceea, profesorul este obligat s tie s
utilizeze toate resursele expresiv-formale ale limbajului promovat.
Prin limbaj, profesorul nu numai c reprezint sau nfieaz realul, dar i
d un sens, l pune in valoare. Dac stpnim limbajul, avem ansa de a stpni i
realitatea. Gndim i pe msura limbajului ce l deinem. Marginile limbii mele spune
Wittgenstein sunt marginile lumii mele. Discriminarea lingvistic garanteaz succesul
discriminrilor n plan real. Se tie c nvarea anumitor cuvinte sau culori determin o
cretere a abilitilor senzoriale n discriminarea psiho-fizic. Chiar dac limba nu
modific experiena nsi, ea ne ofer categorii care ne permit s corelm experiena i
s-i conferim o semnificaie(Kneller,1973, p. 235). Cci limbajul formeaz i modeleaz
cadrul n care experiena urmeaz a fi integrat, iar limbaje diferite o vor face in mod
diferit.

CAPITOLUL III
Dezvoltarea psihic, fundament i obiectiv al educaiei-relaii cu activitatea
de nvare
3.1. Relaia dezvoltare psihic- nvare
3.2. Raportul ereditate mediu educaional n condiionarea dezvoltrii psihice
3.3.Stadialitatea dezvoltrii psihice- reper semnificativ pentru optimizarea
interveniei instructiv-educative

3.1.Relaia dezvoltare psihic - nvare

Dezvoltarea, n general, reprezint un proces complex de trecere de la simplu la
complex, de la inferior la superior printr-o succesiune de etape, de stadii, fiecare din ele
avnd o unitate funcional i un specific calitativ propriu. Situaia este identic i pentru
domeniul educaional: copilul, confruntat n devenirea sa cu factori sociali-culturali dar
i materiali , este supus unor cerine educative ascendente , din ce n ce mai complexe.
Este acesta un motiv pentru care dezvoltarea personalitii ,mediul psihosocial reprezint
componenta cea mai importanta a mediului existenial.
Omul, ca fiin social (zoon politikon-cum spunea Platon) se dezvolt,
acioneaz i creeaz n procesul vieii sociale, n cadrul unor relaii sociale profesionale
i interumane de munc, producie i via. n cadrul acestor relaii sociale un rol
important n dezvoltarea personalitii l are limbajul, care dezvoltat, amplificat n
condiiile colare

i de via duce la dezvoltarea creierului i n acest context a

capacitilor psihice (intelectuale, afective, motivaionale, volitive etc.). Zicala populara:

Spune-mi cu cine te nsoeti ca sa-ti spun cine eti, evideniaz importana condiiilor
de mediu social.
Mediul social global cuprinde ansamblul factorilor istorico-culturali, axiologici,
instituionali, de organizare sociala de grup etc. n cadrul crora relaiile sociale-familiale,

colare, de munca i producte, comerciale, interumane variate, opinia publica etc. au un

rol i o putere deosebita in formarea i dezvoltarea personalitii.
Mediul psihosocial- influene exercitate n actul educaional
Mediul psihosocial este ansamblul de condiii social-spirituale al persoanelor,
cuprinznd relaiile interpersonale, statusurile psihosociale realizate de persoane, idealuri
i comportamentele lor colective, modele de comportament proiectate, complexul de
norme i valori i procesele psihosociale ce le genereaz.
ntre mediul social global i mediul psihosocial exist interaciune. ns, n timp
ce mediul social global reprezint un ansamblu de condiii cu caracter pronunat
obiective, mediul psihosocial reprezint ansamblul de condiii cu caracter pronunat
subiective.
Mediul psihosocial in care acioneaz indivizii privesc ndeosebi dependenele lor
subiective, raporturile si procese interpsihice i de grup. Printre cele mai importante
elemente ale mediului psihosocial ce influeneaz educaia menionam: comunicarea
verbala a indivizilor, relaiile lor interindividuale, modele atitudinale si comportamentale
ale educatorilor (prini, cadre didactice, aduli n generale au relaii interpersonale de
viata cu cei in formare etc.).
Relaia dintre om i munca (activitatea colara, de producie ,artistica, tiinifica
etc.), ca o componenta a mediului social, are o finalitate benefica, in condiiile n care
ins omul nu este subordonat muncii, ci omul creeaz munca si nu munca pe el. In
contextul n care munca fiecrui om, copil, tnr sau adult va fi realizata liber i
contient, va fi apreciata corect si ii va oferi posibilitatea unei formari ascendente i unui
trai normal, demn i civilizat, omul va munci cu plcere,cci i va da seama c o face
pentru el, pentru familia sa i pentru societatea n care triete. Aceast concepie cere ca
n raportul dintre om i munc,omul s fie agentul principal, cci el este creatorul muncii
i nu instrumentul acesteia, munca fiind un instrument pentru om.
n formarea i dezvoltare personalitii trebuie gsite principiile,cile i mijloacele
necesare transformrii muncii intr-un instrument de nvare (pentru tineretul studios) i
de producie i creaie etc. (pentru omul calitativ) ,care s le ofere plcere (satisfacie), i
care s-i determine,pe baza de nelegere,s munceasc (s nvee, s produc, s creeze)

mai mult i mai bun, cci acestea le va spori calitate vieii, a prosperitii. Formarea i
dezvoltarea personalitii depinde de calitatea mediului social global, a mediului
psihosocial ndeosebi.
Condiiile

psihosociale

favorabile-organizare

social

democratic,

relaii

interindividuale i profesionale de via, de nvtur, de producie etc. demne i

civilizate, bazate pe competiie social, dar i de cooperare, respect i de ajutor reciproc,
pe aprecierea valorilor i competentelor individuale, pe responsabilitate, spirit de
independenta si creativitate individuala si de grup etc., asigura formarea si dezvoltare
unor caliti valoroase i eficiente ale personalitii. Condiiile psihosociale nefavorabileorganizarea sociala arbitrara, autoritarista, cu relaii interindividuale si profesionale de
viata, de nvtur, de producie etc. bazate pe invidie, lipsa de respect i de ajutor
reciproc,pe competiie neloial, pe necinste, pe nencredere, pe tensiuni sociale, n cadrul
crora acioneaz viaa dezorganizat i comportarea necivilizat, atitudinile si faptele
antiumane, infracionale etc. constituie elemente negative grave care stopeaz formarea
personalitii, ducnd la o evoluie degradanta a fiinei umane.
Mediul, cu toate componentele sale, nu este un factor fatal si invariabil n evoluia
umana. Condiiile de mediu i culturale (educaionale) pot fi modificate n direcia
transformrii lor n condiii adecvate, i favorabile modelarii n direcii constructive
elevate i eficiente a personalitii. Mediul poate, prin modificrile ce le produce
individului n perspectiva filogenetica (biotipul) la modificarea n bine sau ru a
informaiei genetice (a ereditii).
Relaia ereditate mediu; interdependene specifice n mediul educaional
Caracteristic pentru specia uman este faptul c achiziiile sale se fixeaz nu doar
n modificri organice , ci i n fenomene de cultur. Ca urmare, putem s afirmm c
mediul declaneaz i actualizeaz predispoziiile naturale , astfel nct dezvoltarea
diferitelor procese i nsuiri psihice, inclusiv nvarea, este o rezultant a conlucrrii lor.
Cu toate acestea se consider c mediul are o pondere mai mare n ceea ce este individual
i personal dect n ceea ce este tipic, care depinde mai mult de substratul
ereditar,transmisibil pe cale genetic.

Pe de alt parte mediul ofer posibiliti nelimitate n vederea valorificrii

predispoziiilor cu care se nate copilul.
ncercarea de a exprima sub form de proporie ponderea celor doi factori n
nvare nu poate fi concludent datorit variabilitii celor doi factori , att n interiorul
lor , ct i n relaiile dintre ei. Mediul nsui are un caracter neomogen, ceea ce poate
duce la diferene individuale evidente. Neomogenitatea mediului rezult, de pild, din
modul n care se ntreptrund n interiorul su diferite componente : sociale, culturale,
psihosociale etc.
Se face distincia , am constatat mai sus, ntre mediul social apropiat i unul mai
larg; primul se manifest n cadrul familiei , colectivitilor de copii/tineri etc. Specific
acestui mediu este un climat psihosocial cu puternic ncrctur afectiv , rezultat din
relaiile interpersonale ale tinerilor, cu efecte i la nivelul procesului de nvare. Mediul
social mai larg este o rezultant a nivelului de dezvoltare social, dar i el influeneaz
nvarea.
Pentru a nu unilateraliza fenomenul, i omul influeneaz i transform mediul ;
transformnd natura , se transform i pe sine nsui , fenomen vzut n practica social i
de la care nvarea nu face excepie.

3.2. Raportul ereditate mediu educaional n condiionarea dezvoltrii

psihice
Ideea de la care plecm este aceea c nu exist i nu se poate vorbi de o
ereditate psihic pur, pentru c toate fenomenele psihice se formeaz de-a lungul vieii i
activitii individuale; ele se ncadreaz n fenotip ( acesta este sinteza a influenelor
mediului cu ceea ce este ereditar ).
n relaie cu fenomenele psihice, factorii ereditari sunt considerai ca premise
necesare , dar nu i suficiente pentru apariia respectivelor fenomene. De aici rezult i
greutatea separrii i analizei lor ,de vreme ce nu se prezint n form pur, ci ntr-o
unitate, rezultat al interaciunii cu influenele lor externe. Toate fenomenele psihice,
ncepnd cu cele simple sau elementare i ncheind cu cele complexe sau superioare sunt
rezultatul interferenei factorilor ereditari cu influenele de mediu, ponderea celor dou

categorii de factori cunoscnd o dinamic variabil de la un fenomen la altul i de la un

moment la altul. R. Zazzo, considera c cu ct o funcie psihic este mai complex, cu
att ea depinde mai puin de ereditate .Aceti factori ereditari, considerai ca premise ale
dezvoltrii psihice ,sunt inclui n categoria predispoziiilor naturale.
Se consider c predispoziiile naturale au caracter polivalent, oferind o matrice
de posibiliti pentru dezvoltarea psihic, fr s predetermine n mod fatal anumite
caliti sau nsuiri ale personalitii umane .Structura psihologic a personalitii este
rezultatul transformrii structurii biologice sub influena vieii sociale i a educaiei.
Orice trstur psihic este o unitate a interaciunii dintre factorul genetic i cel de mediu
(inclusiv educaia), primul aflndu-se ntr-o stare potenial care, sub influena celuilalt,
se

actualizeaz i se transform ntr-un fenomen psihic, ceea ce rezult depinznd

concomitent de direcia pe care o imprim factorul ereditar, precum i de fora

declanatoare pe care o imprim factorul exterior ( mediul sau educaia ).
Mediul-concept i tipologie specific
(latinescul medium-ambian,condiii nconjurtoare,ambientale)
Mediul reprezint ansamblul condiiilor nconjurtoare (ambientale)n care omul
triete, se dezvolt, acioneaz (muncete) i creeaz. Mediul poate avea doua
componente principale: mediul natural i ecologic (fizic) i mediul social-global i
psihosocial.

Mediul natural (fizic)

Cuprinde condiiile de bioclimatice n care triete omul. Mediul natural are o
anumita importan privind dezvoltarea personalitii, de aceea nu trebuie neglijat nici ca
factor de existenta si nici ca factor ce influeneaz dezvoltarea omului. Atunci cnd
condiiile naturale de mediu sunt favorabile fiina normal se dezvolt normal,fr
dificulti. Cnd, ns, condiiile naturale de mediu sunt mai puin favorabile, ele pot crea
dificulti n dezvoltarea omului.
Condiiile naturale de mediu pot influena, ntr-o anumita msur, caracteristicile
psihice i comportamentale omului, crend anumite diferenieri ntre cei ce triesc ntr-un
mediu ecuatorial, temperat sau polar. Ca de exemplu, un individ din mediu mediteranean

este relativ mai bonom, mai calm, mai apropiat, poate mai vistor spre deosebire de un alt
individ din mediul nordic care poate sa se manifeste reinut, mai rece, mai distant etc.
Mediul fizic nu acioneaz izolat, ci n corelaie cu cel social care poate valorifica
posibilitile pe care le ofer mediul fizic sau modific aciunea sa n concordan cu
nevoile organismului.

Mediul ecologic
(grecescul oikos-casa, locuin, condiii de via; logos-tiin, studiu)
Mediul ecologic este legat ntr-o msur importanta de mediul natural. El
reprezint, printre altele, condiiile ce determina interrelaiile dintre organismele vii i
modul lor de via. Mediul ecologic concepe mediul de viaa sa fie pur,nepoluat pentru a
asigura condiiile vieii organismelor. Determinat de nevoile sale de trai, omul a adus o
serie de modificri mediului natural i a amplificat potenialul acestuia cu valene
artificiale, obiectivitate n construcii de uzine, fabrici de tot felul, centrale nucleare etc.,
precum si de producerea armelor chimice, biologice, anatomice etc.
n concepia contemporana, mediul, ecologic i extinde sfera de cuprindere,
incluznd i preocuparea pentru asigurarea condiiilor psihosociale favorabile vieii. Este
cunoscut c i n mediul psihosocial poate apare poluarea psihosociala i morala,
obiectivndu-se n dezordinea social, n vicierea relaiilor sociale interpersonale
(nencredere, ur, tensiuni sociale etc.) i in vicierea comportamentului oamenilor
(violen, infraciuni etc.).

3.3. Stadialitatea dezvoltrii psihice- reper semnificativ pentru optimizarea

interveniei instructiv-educative
3.3.1.

Stadialitatea dezvoltrii psihice caracterizare general a

fenomenului.
Dezvoltarea psihic se realizeaz n stadii care nglobeaz toate modificrile
produse la nivelul diferitelor componente psihice, att n interiorul lor, ct i la nivelul
relaiilor dintre ele. Fiecare stadiu se delimiteaz printr-un anumit nivel de organizare a

capacitilor intelectuale, voliionale, afective, a particularitilor contiinei i

personalitii copilului ( Ursula chiopu,p.67)
Ideea dezvoltrii stadiale , ofer un rspuns adecvat tuturor problemelor legate de
dezvoltare, surprinznd tot ceea ce este specific n domeniu pe baza cercetrilor realizate
i a rezultatelor la care s-a ajuns. Dei ideea dezvoltrii stadiale este larg acceptat,
diferenele de opinie se produc atunci cnd se pune problema accelerrii ritmului de
evoluie n cadrul fiecrui stadiu sau de la un stadiu la altul, a rolului i ponderii
diferiilor factori n acest proces.
Dup J. Piaget dezvoltarea stadial se caracterizeaz prin urmtoarele trsturi:
ritmul transformrilor ce au loc n cadrul fiecrui stadiu poate fi mai intens sau
mai puin intens, ceea ce rmne constant fiind succesiunea acestor stadii;
fiecare stadiu are o structur anume n cadrul creia componentele sunt n
corelaie strns, iar explicarea i nelegerea lor sau a diverselor manifestri
comportamentale are loc prin intermediul structurii specifice stadiului respectiv;
noua structur care apare nu desfiineaz structura anterioar, dimpotriv, ea
revalorific i recodeaz tot ceea ce s-a acumulat n stadiile precedente. Din
aceast cauz n cadrul fiecrui stadiu distingem o faz pregtitoare i o faz
final;
Fiecare stadiu dispune de o vrst medie n jurul creia se concentreaz
diferenele individuale, expresie concret a accelerrii ontogenetice propriu-zise.
Exist i alte categorii de divergene n ceea ce privete unele aspecte ale
dezvoltrii psihice ; de ex., problema privitoare la mecanismul acestei dezvoltri. Dou
concepii mai importante cea a lui J. Piaget i J.S.Bruner- s-au conturat .
Dup opinia lui Piaget i a colaboratorilor si, dezvoltarea psihic ne apare ca o
succesiune de stadii, determinat n primul rnd din interior , ca urmare a unui proces de
maturizare a unor legi interne de evoluie. Stadiile se succed, deci, dup o logic intern,
determinat de factori biofiziologici, factorii externi , printre care i educaia avnd doar
un rol favorizant n evoluia i succesiunea acestor stadii. Dezvoltarea apare astfel ca o
rezultant a interaciunii dintre factorii interni i externi.
n opinia lui J. S. Bruner i a colaboratorilor si se consider c dezvoltarea este
determinat n cea mai mare msur de factori externi ( cultura societii, educaia etc.).

Dup cum se poate vedea, deosebirea ntre cele dou concepii rezult din modul
n care este interpretat relaia dintre factorii interni i cei externi n procesul dezvoltrii,
al succesiunii i ritmului diferitelor stadii n acest proces. Cert este c, n timp, celor dou
concepii li s-au adus diverse corective , dei interesul pentru coninutul lor este viabil i
astzi. Alturi de ele , interesante prin coninut rmn concepiile lui P. I. Galperin( teoria
aciunilor mintale ) sau teoria lui Noam Chomsky, fondatorul lingvisticii generative.
n funcie de activitatea dominant, de trsturile diferitelor componente psihice
i de structura de ansamblu, fiecrui stadiu i corespunde o perioad determinat din viaa
copilului . vom putea delimita astfel urmtoarele perioade:
perioada sugarului (0-1 an)
perioada anteprecolar (1-3 ani)
perioada precolar ( 3-6-7 ani)
perioada colar ( 6-7 -18-19 ani) , cu cele trei subperioade:
vrsta colar mic ( 6-7-10-11 ani)
vrsta colar mijlocie ( pubertatea, preadolescena ( 10-11-14-15 ani))
vrsta colar mare (adolescena (14-15-18-19 ani ))
Privind prin prisma celor enunate , dar i a ulterioarelor dezvoltri n domeniu,
copilul asimileaz doar ceea ce este corespunztor structurii sale psihice, toate influenele
externe trebuind s se adapteze acestei structuri; ns , ca i adultul, are nevoie de
anumite mobiluri interne de natur fiziologic sau de natur psihosocial. Procesele i
fenomenele psihice nu se dezvolt independent unele de altele, nu vorbim doar de
acumulri cantitative n interiorul fiecrui stadiu, ele fiind n legtur i mpreun
declannd modificri ale ntregului .
Progresele gndirii logice, de pild, vor impune transformri la nivelul memoriei,
limbajului , activitii de nvare etc., consecine ce vor conferi nuane noi ntregului
edificiu psihic al copilului /tnrului.
Rezult c succesiunea stadiilor se realizeaz pe fondul unei continuiti ,prin
acumulri cantitative i transformri calitative, sunt capitole distincte ale uneia i
aceleiai istorii (M. Debesse ).
Problema mecanismului dezvoltrii psihice rmne una deschis nc, cercetrile
viitoare urmnd s descopere faete noi ale acestui proces.

Constatm c, n funcie de etapele de vrst colar , putem stabili anumite

efecte ,repere viitoare n orientarea aciunii educaionale n ansamblul su pe de o parte,
de cutare de metode i mijloace de potenare sau dimpotriv, de corectare ,respectiv
renunare / eliminare a celor nepotrivite, pe de alt parte.

Stadialitatea dezvoltrii psihice repere istorice i implicaii

psihoeducaionale
n funcie de evoluia fizica, de evoluia psihica i de evoluia prin educaie s-au
stabilit urmtoarele tipuri de vrsta: vrsta cronologic, dup criteriul evoluiei biologice;
vrsta mental, dup criteriul evoluiei psihice si vrsta colar (instructiv-educativ),
dup criteriul evoluiei nvrii.
n funcie de aceste tipuri de vrsta anumite personaliti filosofice sau pedagogice
au stabilit stadiile de dezvoltare a personalitii, existnd diferenieri de durat a etapelor
si a caracteristicilor acestora. Printre cei ce au abordat problema periodizrii vrstelor
menionm: Aristotel a susinut c etapele de vrsta, relativ asemntoare cu o durata de 7
ani fiecare; J.A.Comenius - a susinut ca durata fiecrui etape este de 6 ani; J.J.Rousseau
a susinut durate inegale etapelor de vrst astfel: 0-12 ani etapa dezvoltrii fizice; 1215 ani etapa educaiei morale; 15-20 ani etapa educaiei profesionale etc. Aceast
etapizare corespunde numai parial evoluiei fiinei umane, in sensul ca anumite
dimensiuni ale personalitii se formeaz mai mult n anumite perioade, dar nu este mai
puin adevrat, ca elemente ale majoritii dimensiunilor personalitii se formeaz n
toate etapele de vrst, cu excepia relativ n ceea ce privete profesionalizarea, care se
accentueaz ncepnd cu adolescena, adolescena trzie sau tinereea; Dimitrie Cantemir,
marele crturar romn (1673-1723) n lucrarea sa Divanul sau Galceava neleptului cu
lumea face o interesanta periodizare a vrstelor, folosind suplimentar pentru delimitarea
lor i denumiri metaforice, derivate din evoluia plantelor, astfel: - pruncia sau floarea
vieii; - copilria sau legarea florii; - catarigia (ceea ce astzi se denumete pubertate) sau
mprguirea; - voinicia sau coacerea poamei; -barbia sau culegerea fructelor; crunteea (ncrunirea) sau nceperea lnceziriii btrneea sau de tot putreguirea
vieii.

Desigur ultimele doua etape de vrst se caracterizeaz printr-o diminuare a

posibilitilor fizice i spirituale, dar nu este recomandabil sa folosim comparaiile
metaforice fcute de D.Cantemir, fiindc ele ar putea nemulumi persoanele aflate n una
din ultimele doua etape de vrst.
Psihologia i pedagogia contemporan, apreciaz c anumite procese
psihice, ndeosebi cele care stau la baza dezvoltrii capacitailor cognitive(de
cunoatere,intelectuale), se pot obiectiva fie sub forma de capaciti executive, fie sub
forma creative, datorita calitii instruciei i a modului de predare-nvare. Capacitile
intelectuale executive sunt mai mult rezultatul nvturii pe baza de nelegere si
memorizare dup model(modelul profesorului,modelul crii etc.); ele se dezvolta
progresiv, insa, pana la o anumita limita , formnd oameni pregtii pentru a fi mai mult
rezultatul

nvrii

personale,

independente,euristice,asigurndu-se

dezvoltare

intelectul deschisa, libera, care antreneaz att nvarea dup model, dar trecuta prin
filtrul gndirii proprii, cart si nvarea liber, independent, euristic, n concordan cu
aptitudinile i interesele copiilor,care are ca finalitate formarea unor oameni pregtii, dar
si creativi.
Cele doua ipostaze ale dezvoltrii capacitailor de cunoatere depind att de
nzestrarea biologica i de aptitudini, ct i de calitatea influenelor instruciei,de
specificul predrii-nvrii. Desigur societatea are nevoie de specialiti pregtii ca buni
executani, care s produc bunuri materiale, spirituale si servicii. Ea are ns nevoie
foarte mare i de specialiti pregtii, creativi, capabili s asigure progresul continuu la
nalte cote de performan, noutate i originalitate creativa. coala de toate gradele va
trebui s mbine n mod dinamic i armonios predarea-nvare dup model, cu cea
euristic, dinamiznd ct mai mult dezvoltarea capacitailor cognitive creative ale
viitorilor specialiti.

CAPITOLUL IV
Variabile psihoeducaionale n activitatea de nvare colar/ academic
4.1.Clasificarea variabilelor din mediul educaional
4.2.Relevana actelor cognitive n paradigma educaional
4.3.Structur i procesualitate n instrucia colar- relaii semnificative produse n
mediul
educaional
4.4. Implicarea proceselor psihologice n actul educaional

4.1.Clasificarea variabilelor din mediul educaional

Clasificarea variabilelor din mediul educaional ine cont de anumite repere specifice
mediului : cognitiv (factorii intelectuali, i relativ obiectivi) i afectiv social (care
include determinantele subiective i interpersonale ale nvrii).
Categoria cognitiv cuprinde :
a) Variabilele din structura cognitiv calitile de substan sau organizatorice
ale cunotinelor anterior dobndite ntr-o anumit disciplin de nvmnt, caliti ce
sunt relevante pentru nsuirea altor sarcini de nvare n aceiai disciplin. De vreme ce
cunotinele dobndite n fiecare disciplin de nvmnt tind s se organizeze ntr-o
succesiune i ierarhie, este evident c ce tie i ct tie elevul ntr-o anumit materie
influeneaz starea lui de pregtire pentru noile achiziii n acea materie.
b) Maturitatea stadial acea stare de pregtire care reflect stadiul de dezvoltare
intelectual a celui ce nva, precum i capacitile intelectuale i modurile de
funcionare intelectual caracteristice pentru stadiul respectiv. Posibilitile cognitive ale
unui elev de cincisprezece ani l fac, desigur, mai apt pentru diferite sarcini de nvare
dect ar fi un elev de ase sau de zece ani.
c) Capacitatea intelectual gradul relativ al aptitudinii generale pentru coal a
celui ce nva ( nivelul general al inteligenei or deteptciunii sale), precum i nivelul

su relativ din punctul de vedere al altor nsuiri cognitive, mai difereniate or mai
speciale. Ct de bine nva elevul la tiinele naturii, matematic ori literatur, aceasta
depinde de inteligena sa general, de capacitatea lui verbal i cantitativ, de capacitatea
rezolvrii de probleme.
d) Exerciiul frecvena, distribuirea, metoda i condiiile lui generate (inclusiv
conexiunea invers sau cunoaterea rezultatelor).
e) Materialele didactice sub aspectul cantitii, gradului de dificultate, mrimii
pailor, logicii interioare i ritmul lor.
Factorii afectivi i sociali includ :
a) Factorii motivaionali i atitudinali dorina de cunoatere, nevoia de
realizare i autoafirmare i implicare eului (interesul) ntr-un anumit domeniu
de cunoatere. Aceste variabile generale influeneaz unele condiii specifice
ale nvrii, cum ar fi vivacitatea, atenia, nivelul efortului, persistena i
concentrarea.
b) Factorii de personalitate diferenele individuale consecvente care se refer la
tipul de motivaie, adaptarea personal, alte caracteristici ale personalitii (de
pild, lipsa de prejudeci) i gradul de anxietate. Factorii subiectivi de acest
fel au efecte profunde asupra aspectelor cantitative i calitative ale procesului
de nvare.
c) Factorii de grup i sociali ca, de exemplu, climatul clasic, cooperarea i
competiia, stratificarea pe clase sociale, privrile culturale i segregaia
rasial.
d) Caracteristicile profesorului capacitile lui cognitive, stpnirea disciplinei
predate, competena pedagogic i personalitatea lui.

4.2.Relevana actelor cognitive n paradigma educaional

Aa cum am artat mai sus, ne ocupm, n contextul expus mai sus, de cile de
dezvoltare a comportamentelor din domeniul cognitiv. Factorii afectivi cum ar fi
atitudinile, valorile i aspectele mai cuprinztoare ale personalitii nu sunt luai n
considerare dect n msura n care intr n relaie cu domeniul cognitiv. Astfel, de pild,

ne intereseaz nivelul general de anxietate al elevului numai sub aspectul binecunoscutei

sau postulatei sale legturi cu capacitatea rezolvrii de probleme, iar nu ca fenomen cu
repercusiuni asupra interesului (variabil dependent) ca atare.
Prioritatea tradiional acordat actelor de cunoatere a cptat o intensitate
spectaculoas n ntreaga lume dup sfritul celui de-al doilea Rzboi Mondial. Din
scopurile declarate ale multor proiecte de programe (Goodlad .a., 1966) rezult limpede
ca principalul obiectiv al acestor programe const n a prezenta copilului o concepie mai
exact despre structura actual a unor discipline ca matematica i fizica (cu accent pe
noiunile fundamentale ale disciplinei) i a o face la o vrsta mult mai mic dect se
ncercase pn atunci.
Copilul i nsuete tipuri relativ simple de comportamente (de pild, o noiune)
care sunt folosite ulterior ntr-un comportament de ordin mai nalt (nvarea unor
generalizri), care la rndul lui va fi utilizat ntr-un comportament i mai nalt (rezolvarea
de probleme).

4.3.Structur i procesualitate n instrucia colar- relaii

semnificative n mediul educaional
Dac acceptm din start c nvarea colar este i activitate, i stare, i fenomen,
i proces, atunci ea are structur, relaii, micare, evoluie i involuie.
Raionaliznd i simplificnd setul de componente ce o definesc, dar o i apropie
de modelele substanial energetice i dezvoltate ale personalitii umane, se poate
configura o schem cadru de analiz simplificat a naturii i logicii oricrui tip de
nvare complex.
In termenii procesualitii, nvarea colar nu poate fi uor de urmrit pe toat
ntinderea, complexitatea i profunzimea ei. Este necesar o atitudine examinatoare
flexibil. Favorizant identificrii de indici/caracteristici i caliti. Ipostaza procesual
general are semnificaia unui lan de evenimente, procese, aciuni i stri interne sau
externe aflate ntr-o relaie semnificativ cu personalitatea celui care nva.
Reducnd setul variabilelor prezente n procesul nvrii de complexitate medie,
abstracie fcnd de variabilitatea unor caracteristici precum ritmul, durata, nivelul,

vrsta, obiectul nvrii i alte caracteristici ale celui care nva, ajungem la urmtoarea
schem cadru a procesualitii nvturii colare :
-

prezena unui impuls generator de scop/intenie si de stare motivant suport,

intrinsec sau extrinsec;

prezena obiectului nvturii sub form material, perceptibil fizic i/sau

mintal, chiar imaginativ, modelat sa nu, organizat sau nu;

cunoaterea relativ clar a determinanilor actului de nvare semnificaie,

ritm, durat, nivel;

contactul direct cu obiectul nvturii gndit sub forma sarcinilor de nvare,

a obiectivelor cu atribute mai mult sau mai puin distincte, dar cu o valoare de
utilitate minim pentru subiect;

codajul i/sau (re)codajul, filtrarea, procesarea, exersarea, rezolvarea, creaia,

valoriznd att experiena personal, ct i noile instruciuni ; acest sistem
operator ia forma memorrii, reteniei, stocajului prin conservarea valorilor
structurale de baz(n scheme cadru);

rechemarea, regsirea i adaptarea mental, fizic sau mixt a rezultatelor

fazei anterioare sub forma cerut/solicitat i posibil exprimabil(cunotin,
imagine, micare, abilitate, competen, atitudine personal);

evaluarea primelor forme substaniale, relativ definite ale nvturii, cu

evidenierea calitii feedbackului corespunztor produsului nvrii raportat la
scopul stabilit, la timpul alocat, la natura, scopul i contextul evalurii .a. ;

generalizarea/transferul celor nvate n situaii identice, similare, mai

generale sau noi;

ncorporarea rezultatelor nvrii sub forma unor competene, performane,

concepte, principii, teorii, deprinderi i abiliti psihomotorii, atitudini, scopuri,
aspiraii, valori i trsturi de personalitate (Perkins, 1969);

ameliorarea sau dezvoltarea progresiv a celor nvate prin apariia de noi

reele cognitive, de noi competene transversale, transfrontaliere(inter-, multi-,
pluridisciplinare).
Apreciind c dimensiunea temporal este esenial n nvarea dintr-o perspectiv

descriptiv, propunem modelul secvenial.

Descrierea acestuia , ntr-o manier simpl, ar fi urmtoarea :

Situaia de plecare semnific faptul c subiectul are o anume experien,

valorificat n scheme, imagini, chiar i prejudeci, toate jucnd un rol n
anticiparea modului de realizarea, n alocarea de resurse, de strategii de atac al
problemelor.

Faza de receptare reprezint intervalul n care subiectul ia contact direct,

perceptiv, ce coninutul stimul aflat n cmpul ateniei sale(i aloc o anume
atenie), l codific, i acord o anumit semnificaie, l organizeaz dup legi i
scheme proprii.

Faza de nsuire sau de procesare activ acoper intervalul n care se produce

nvarea n sensul ei restrns, adic subiectul opereaz transformri, prelucrri n
coninutul codificat i este capabil s fac dovada unor performane imediate.

Faza de stocaj funcional, de realizare a unor modele mentale, motrice etc.,

nsoite de strategii conective, de analiz a ideilor-cheie, de utilizare a reelelor cu
noduri de fixare etc., toate implicnd aciunea de fixare n memoria de medie
durat sau de lung durat a ceea ce s-a nsuit.

Faza de actualizare sau de obiectivare, definete situaia n care cel care a

parcurs fazele anterioare, solicitat fiind s utilizeze rezultate nvrii, le
actualizeaz n maniere asemntoare sau diferite de modelul intrrii ; pentru
aceasta, el utilizeaz strategii de (re)gsire i de (re)ordonare coerent a
coninuturilor iniiale dup anumite criterii relevan, importan, necesitate,
originalitate etc.

Faza evalurii, a feedbackului performanial i/sau de corecie, definit de aciuni

prin care cel care a nvat sau altcineva msoar i apreciaz corespondenele
dintre intrri i ieire, precum i gradul de eficacitate al acestora, raportate la
anumite criterii : ateptri, curba efort-timp alocat-rezultate, standarde externe etc.
etc.
Modelul poate fi mai bine neles dac vom examina perspectiva cognitivinformaional a nvrii, procentele pe anumite blocuri la nivelul crora se
produc transformri, procesri i treceri modulate de factor ce in de
personalitatea celui care nva.

4.4. Implicarea proceselor psihologice n actul educaional

Procesele psihice complexe au un rol extrem de important n actul educaional, n
primul rnd n exerciiul nvrii colare. Fiecare dintre ele sunt menite s contribuie ,
prin specificul lor, la crearea unei educaii ct mai complete sau s mpiedice fluiditatea
acesteia , s aduc inconveniente, att n cazul preadolescenilor , ct i a adolescenilor.
n cele ce urmeaz, fr intenia de a fi prea exhaustivi, vom aduce cteva repere ale
proceselor psihice complexe

i rolul ndeplinit de ele n ceea ce numim nvare

colar .Facem ,de asemenea, precizarea c fiind vorba de aceste categorii de vrst ,ne
vom orienta ctre procesele psihice complexe , fr ca acest fapt s nsemne c procesele
psihice primare sunt lipsite de interes sau fundament.
Atenia Se dezvolt evident atenia voluntar. Chiar atenia involuntar si cea
postvoluntar i modific aspectul, devin mai eficiente. Funciile intensive ale ateniei
sunt deplin dezvoltate, crete capacitatea de concentrare. Preadolescenii dou ore,
adolescenii 4 ore. Dezvoltarea cunotinelor diverse, multiple ale preadolescentului i
adolescentului, dezvolta spiritul de observaie i a diferitelor interese gnostice,
organizeaz noi particulariti ale ateniei : natura ncepe s fie privit cu ochi de
naturalist , cu ochi de fizician , etc.
Memoria Intre 13-17 ani capacitatea de memorare ajunge la foarte mari
performane. Memoria, fiind o activitate complex, implicit n organizarea i reacionarea
numeroaselor legturi asociative disponibile, este una din laturile cele mai solicitate ale
activitii intelectuale.
n aceast perioad crete mult caracterul activ si voluntar al memoriei; memoria
foarte exacta a colarului mic ncepe s fie tot mai mult nlocuit cu memoria logica care
pstreaz ceea ce este esenial, opernd cu scheme logice.
Memoria opereaz cu reprezentri i noiuni, care devin mai bogate, mai
complexe, mai organizate. O serie de reprezentri se raionalizeaz treptat, altele capt
un caracter tipizat, avnd un potenial sugestiv deosebit de marcant. Dezvoltarea
memoriei se reflecta in iniiere, care devine de 4-5 ori mai eficienta dect a perioadei

micii colariti. La preadolescent, fixarea se face nc sub forma unei reflectri relativ
fidele a materialului ce urmeaz a fi memorat. Pstrarea ierarhizeaz, ns, o anumit
ordine i primordialitate a ceea ce trebuie s se pstreze n funcie de criterii logice.
Recunoaterea opereaz mult cu asociaii i cu structuri de reprezentai. Cele mai evidente
prefaceri apar n reproduceri: Preadolescentul structureaz reproducerea verbal n stil
propriu, se strduiete s depeasc stilul nivelului verbal, scris sau oral. La adolescent,
prelucrarea apare n nsui procesul fixrii, cnd se procedeaz la restructurri care s
fac mai sistematic i mai inteligibil materialul de memorat. Pstrarea se sistematizeaz
mult. Recunoaterea reconstituie materialul n aspecte detaliate analitice, prin
coordonatele lui logice. n reproducere, adolescentul include n relatrile sale verbale
numeroase elemente de explicaie (personale) sublinieri, asociaii, comparaii ceea ce
d originalitate reproducerii.
Gndirea Structura generala a solicitrilor intelectuale tot mai largi, mai
complexe i multilaterale duce la modificri profunde ale gndirii i la dezvoltarea mare a
cunotinelor. Dezvoltarea difereniala a cunotinelor n diverse domenii, duce la
dezvoltarea gndirii difereniate: gndire matematic, gndire fizic, gndire gramatical,
etc. Studiul diferitelor obiecte de nvmnt l apropie tot mai mult pe preadolescent i
adolescent de nsuirea unei concepii materialist-dialectice despre lume i via, nelege
legturile obiective ale dezvoltrii naturii i societii, stabilete relaia cauzal i de
finalitate a producerii diferitelor fenomene.
n procesul nsuirii cunotinelor se constituie deprinderi specifice de a gndi, se ntresc
sisteme de a gndi, de a observa, se dezvolt, deci, capaciti operative, intelectuale. Se
generalizeaz algoritmi n cadrul aceleiai discipline, treptat apar transformri i operaii
ntre discipline. Pe aceasta baza se dezvolta formele operaionale abstracte ale gndirii, se
dezvolt posibilitile determinrii logice a relaiilor dintre fenomene in cadrul unui
sistem deductiv si inductiv, se dezvolta posibilitatea urmririi logice a trsturilor i
diferenieri ntre clase i fenomene, se determin criteriile logice ale clasificrii.
Judecile devin mai complexe disjunctive, ipotetice, apodictice. Se dezvolt spiritul
critic al gndirii ca urmare a logicii si adncirii acesteia, a dezvoltrii posibilitii de a
analiza determinarea inclus n fenomene, precizia gndirii.

In perioada preadolescentei i adolescentei trecerea ctre formele extensive, verbale ale

gndirii logice face necesar preluarea n termeni personali a cunostintelor. Stilul muncii
intelectuale constituie o aderare constient, logic la cerinele sistematizrii, ca i ale
lrgirii intereselor teoretice i practice i este dictat de volumul i calitatea cerinelor
activitii colare.
Pe msur ce se dezvolt sistemul informativ de cunotine ale preadolescentului
i adolescentului se petrece o ierarhizare latent a valorii celor cunoscute, dar se
manifest(mai ales spre sfritul perioadei) i preferine, urgente, etc., ceea ce oglindete
aspectele caracteristice individuale ale felului cum contiina uman primete ceea ce-i
vine din afara. Reflectarea se petrece in mod activ si selectiv.
Limbajul se deosebete la preadolescent i adolescent de perioadele anterioare
prin bogaia i varietatea lexicului, precum i prin surprinderea sensurilor variate ale
cerinelor. ncepnd cu adolescena crete grija pentru exprimarea corect a ideilor,
precum i interesul pentru utilizarea figurilor de stil in limbajul scris: epitete, comparaii,
personificri, metafore. Datorita lecturii diversificate, preadolescenii i adolescenii
reuesc s-i formeze un stil propriu de vorbire oral i scris, afirmndu-se din ce n ce
mai pregnant ca individualiti distincte. Lexicul preadolescentului conine numeroase
cuvinte legate de factorul senzorial, dar este srac i imprecis n analiza proceselor
interioare. La sfritul adolescenei, datorit unei experiene de via mai ample i
datorit mbogirii vocabularului, ncep s neleag i s redea mai adecvat i cu mai
mult sigurana procese psihice complexe.
Imaginaia O caracteristic a preadolescenei i adolescenei este dezvoltarea
mare a forei de creaie, a capacitailor ideative i a capacitilor creatoare practice. n
afara de imaginaia reproductiv care ajut n nsuirea sistemului de cunotine transmise
n procesul instructiv, se dezvolt tot mai sensibil imaginaia creatoare, a crei material ce
o alimenteaz preadolescena i adolescena l gsete n realitatea n care triete,
trecutul istoric, diverse amintiri n legtur cu propria persoan , anumite aciuni umane,
atitudini, defecte, perspectivele profesiei, sentimentul de dragoste care ncepe s se
manifeste. Prin creaiile lor, preadolescenii i adolescenii i exprim propriile judeci

i atitudini n legtura cu problemele ce-i frmnt pe ei, sau colectivul n care triesc i
contemporaneitatea. n repertoriul creaiei artistice se exprim exuberana, bucuria,
dragostea de via, sentimentul de iubire.
O forma special a imaginaiei, strns legat de vrsta adolescentei, este visarea
proiectarea mental a personalitii n situaii viitoare. Visarea este un proces strns legat
de realitate, raportndu-se la dorinele lui legate de planurile de viitor, de profesie, de
poziie social. Dorinele de viitor sunt strns legate de interesele, aptitudinile, i sistemul
de cunotine ale adolescentului.

Afectivitatea
Maturizarea organismului se manifest de obicei cu o eviden maturizare
intelectual i afectiv a copilului. Viaa afectiv

se complic i se diversific,

preadolescentul i mai ales adolescentul admir, iubete, simte, viseaz, aspir, tie s
doreasc, are idealuri afective, i nelege pe cei din jur cu inteniile, reaciile acestora.
Intensitatea, amploarea i valoarea emoiilor, sunt dependente de nsemntatea pe care o
au pentru adolescent diverse fenomene, obiecte, persoane.
Dou direcii apar mai importante n dezvoltarea generala a vieii afective :
- creterea autonomiei morale i a concepiei morale a adolescentului
- erotizarea vieii afective.
Primul aspect este legat de via i relaiile sociale, cel de-al doilea se refer la
aspectele individuale ale dezvoltrii afectivitii. Se dezvolt sentimente superioare
morale, politice, estetice, intelectuale baza lor de convingere dezvoltndu-se datorit
lrgirii cunotinelor moral-politice, datorit lecturii bogate, a activitilor culturale.
Adolescentul devine un foarte sever i pretenios judector cu alii i cu el nsui.
Sentimentele ce corespund acestei perioade :
prietenia bazata pe ncredere, sinceritate, fidelitate, devotament, nelegere reciproc
tovria idealuri comune, solidaritatea ntregului colectiv
sentimente intelectuale curiozitatea, uimirea, admiraia, ndoiala
sentimentul dragostei de munca, sentimentul colectivismului, patriotismului

sentimente de iubire se raporteaz ntotdeauna la o persoan, care va cuceri nu numai

un complex de emoii, dar i pasiunile, afectele cum a afirmat Rousseau, preadolescena
este perioada n care apar primele pasiuni si primele furtuni afective .
Voina Este perioada n care se modific devenind deosebit de bogat momentul
deliberativ al actului volitiv, cnd ntre motivele aciunilor s-a ajuns la o ierarhizare, care
este n strns legtur cu experiena n domeniul n care urmeaz s se acioneze.
n luarea hotrrii, preadolescentul este prompt, dar la adolescent, timpul este mai
ndelungat, deoarece el reflect mai temeinic asupra mijloacelor realizrii aciunii precum
i a consecinelor ce decurg din aceasta.
Execuia hotrrii. Preadolescentul nu trece totdeauna imediat la execuia hotrrii
luate, ci adesea amna ndeplinirea celor propuse. Adolescentul d dovad de mai mult
perseveren, scopurile aciunilor sale avnd o motivaie mai puternic. Pe aceast
perseveren se dezvolt calitile voinei: iniiativa, perseverenta, principialitatea
scopului, etc

CAPITOLUL V

nvarea- activitate multidimensional n mediul educaional

5.1. Efecte psiho-educaionale determinate de factori culturali,contextuali i
individuali
5.2.nvare uman- nvare instituionalizat: relaii psihoeducaionale specifice
5.3.Educaia i condiionarea

5.1. Efecte psiho-educaionaleale nvrii determinate de factori

culturali ,contextuali i individuali
Managementul nvrii presupune autoreglarea de ctre elev a propriei nvri.
Autoreglarea nvrii cuprinde aspecte motivaionale (cogniii,emoii i comportamente
de iniiere,direcionare i meninere a motivaiei pentru nvare i valorificare a
oportunitilor de nvare i dezvoltare) i aspecte strategice (tehnici i strategii utilizate
pentru creterea eficienei nvrii).
Motivaia pentru nvare un efect durabil n instruirea colar/ academic
Elevii experimenteaz diferite probleme motivaionale legate de nvare. Astfel,
unii nva deoarece sunt preocupai de evitarea eecului, alii consider c nimic din ceea
ce fac nu are valoare ,i prin urmare nu merit s nvee ,ali elevi sunt att de anxioi
nct nu se pot concentra n rezolvarea sarcinilor, iar alii i limiteaz participarea la
activitile din clas, deoarece consider normele i interaciunile din cadrul mediului
colar diferite de experienele lor sociale i culturale.
Elevii care manifest motivaie pentru nvare se disting prin:

interesul pentru asimilarea cunotinelor;

dorina de a-i asuma riscuri;

preferina pentru provocrile colare;

convingerea c erorile fac parte din procesul de nvare i ca abilitile de

care dispun pot fi mbuntite prin manifestarea unui efort susinut.

Motivaia pentru nvare este rezultanta unui complex de factori culturali,

contextuali i individuali.
1. Factori culturali efecte n planul nvrii
Factorii culturali sunt reprezentai de normele i valorile referitoare la nvare care
adesea influeneaz implicit atitudinea i comportamentele elevului. Scufundat n
cultura unei anumite comuniti,orice elev interiorizeaz valorile i practicile acelei
comuniti , care se manifest ulterior la nivel comportamental,prin modul n care el
se implic n sarcinile colare. Diferenele dintre culturi(s lum de exemplu doar
diferena dintre cultura urban i cea rural) se gsesc la nivelul:

valori acordate nvrii de tip colar (pentru unii nvarea n coal este
foarte important, pentru alii experiena de via coala vieii-are o
importan mai mare);

tipurile de interaciune pe care le ncurajeaz n activitatea de nvare

(cooperare sau competiie);

concepiilor despre competen (pentru unii competena se refer la

dobndirea de cunotine aprofundate au o orientare teoretic, ndreptat
spre cercetare, pentru alii la dezvoltarea de deprinderi de munc au o
orientare practic, de aplicare a cunotinelor);

Experienelor de nvare asigurate (gradul n care exist posibilitatea de a

folosi cunotinele n cadrul unor activiti practice utilizarea
deprinderilor academice n activitile curente).

Factori contextuali (legai n special de mediul educaional)

Dimensiunile mediului educaional care influeneaz motivaia elevilor pentru
nvare pot fi sintetizate n acronimul TARGET: Tipul de sarcina, Autonomia,
Recunoaterea, munca in Grup, Evaluarea, Timpul.

a. Tipul de sarcini colare oferite elevilor. Este mai puin probabil ca elevii s se
implice ntr-o sarcin pe care profesorul o prezint ntr-o manier negativ sau ca
fiind dificil de neles i de realizat sau ntr-o sarcin pe care elevii o percep ca
fiind plictisitoare i fr neles. Dimpotriv, cu ct sarcina e mai aproape de
interesele sau preocuprile cotidiene ale copiilor, cu att este mai antrenant.
b. Autonomia se refer la oportunitile oferite elevilor pentru a lua iniiative sau
pentru a deveni responsabili n procesul de nvare. Elevii din clasele n care
controlul profesorilor este mai sczut ( independenta in procesul de invare) au o
motivaie intrinsec n nvare, i percep competena cognitiv ca fiind
superioar i raporteaz o stim de sine ridicat fa de elevii din clasele n care
controlul profesorilor este mai mare.
c.

Recunoaterea vizeaz utilizarea formal i informal a recompenselor acordate

n clas. Aceste recompense au consecine pozitive asupra interesului pentru
nvaare manifestat de elevi, precum i asupra sentimentelor de satisfaie i
autovalorizare.

d. Munca n grup. Tipuri diferite de grupuri promoveaz moduri diferite de

interaciune ntre elevi i pot afecta climatul i motivaia de nvare a elevilor.
Astfel, cooperarea ( atingerea scopului de ctre toi membrii grupului), spre
deosebire de competiie ( atingerea scopului naintea celorlalti colegi) genereaz o
interaciune pozitiv i o motivaie de nvare pe termen lung.
e.

Evaluarea. Tipul i frecvena evalurii n clas are implicaii importante asupra

motivaiei elevilor. Unele procedee de evaluare au un impact negativ asupra
motivaiei elevilor, de exemplu expunerea public a lucrrilor sau a rezultatelor la
teste sub forma graficelor pentru a indica unde se plaseaz un anumit elev n
raport cu ceilalti. Modul n care profesorul noteaz elevii influeneaz, de
asemenea, modul n care acetia nva i ce anume nva ei.

f. Timpul vizeaz adaptarea duratei sarcinilor la dificultatea acestora. Un interval de

timp prea scurt sau prea lung fa de cel necesar pentru realizarea sarcinii poate
demotiva elevii.

5.2.nvare uman- nvare instituionalizat: relaii psihoeducaionale

specifice
Condiiile de la care plecm pentru a stabili aceast relaionare sunt urmtoarele :

nvarea trebuie neleas ntr-un sens larg, dincolo de noiunile de educaie i

coal; nvarea nseamn o atitudine fundamental att fa de cunoatere, ct i
fa de via, care pune accentul pe iniiativa omului.

nvarea cuprinde achiziionarea i practicarea de noi metodologii, noi priceperi,

noi atitudini i noi valori necesare pentru a tri ntr-o lume n continu schimbare.

nvarea este procesul de pregtire pentru a face fa unor situaii noi, produse fie
contient, fie, cel mai adesea, ca urmare a impactului cu experiena unor situaii
de via.

Fiecare actor uman sau organizaie reprezint o entitate relativ unic, irepetabil,
nvarea producndu-se n tot attea moduri ct subieci/ organizaii sunt; cultura
nvrii este generatoare de cunoatere obiectiv, de cunoatere social, de cunoatere ce
ncorporeaz produsele gndirii umane, al experienei i creaiei colective; nvarea este
un proces activ, un fenomen subiectiv obiectiv, o activitate cu o structur proprie,
indus sau autoindus progresiv contiinei i conduitei umane.
Cum fiina uman nu este n totalitate unic, nici nvarea nu este absolut unic.
Cum inteligena i gndirea, memoria i imaginaia, motivaia i voina celui ce nva
dei definite ca structuri specifice, nonparale, au i un fond comun, tot aa i contiina c
nvarea este unic se supune unei metafizici a comunului.
Intelectul (mintea) uman este pregtit biologic s asimileze un mod specific
variate tipuri de straturi ale cunoaterii. n context relaia nvrii cu dezvoltarea este una
productiv (Hirschteld, Gelman, 1994). S-a nscut, astfel, un nou concept integrator, n
fapt o noua perspectiv integratoare pentru unitatea dintre situaia de nvare mediat
extern, sociocultural, i cea manifestat intern, prin starea pregtitoare, biologic, numit
perspectiva naionalist situativ (Resnick, 1994).
nvarea uman este:
-

un proces esenialmente formativ;

o acumulare de experien i schimbare n comportamentul uman, ca urmare a

interaciunii subiect mediu (J. Lompscher);

un proces al crui rezultat const ntr-o schimbare comportamental durabil,

produse pe calea unuia dintre formele de obinere a experienei, exersrii,
observrii(E. Stone);

procesul prin care o anumit activitate ia natere ori se transform, reacionnd la

o situaie, cu condiia ca esena schimbrii s nu poat fi explicat pe baza
maturizrii organismului, a tendinele nnscute de a rspundere sau a altor stri
temporare ale organismului oboseal, droguri (Hilgard, Bower, 1974);

achiziie nou / formare de cunotine, deprinderi, abiliti, schimbare de

comportamente ce prezint o relativ rezisten la o funcie anterioar a
comportamentului(M. Merlin), schimbare de comportament verbal, acional sau
atitudinal, realizat prin i pentru soluionarea unei probleme cu care se confrunt
un subiect n relaiile sale cu mediul(A. Clausse), pentru a rspunde la o situaie
sau sarcin;

rezultatul vizibil al unui proces relativ sistematic de tratare/procesare a

informaiilor (G. Seron).a.

n discursul pedagogic, central este sintagma nvarea colar. Ea are statutul de :

-

concept integrator, reflectnd activitatea de organizarea i autoorganizare a

experienei, de construcie i reconstrucie dirijat i progresiv autodirijat a
personalitii elevului(Mnzat, 1990), de formare i autoformare a propriei
individualiti bio psiho - socioculturale;

un set de aciuni cu valoare informativ formativ, proiectat, organizat, condus i

evaluat n mod direct sau indirect de educator, cu evoluii progresive n planul
eficienei schimbrilor semnificative i relativ observabile la nivelul conduitei
cognitive, acionale, sociorelaionale i emoional - afective.
Semnalm aici prezena dominant a unor concepte corelate, precum : reuit,

progres, performan, fr s excludem la anumii subieci sau n anumite perioade ale

dezvoltrii umanului nereuita, n sens de efect/fenomen al structurilor de cunoatere.
La nivel instituional, nvarea colar reprezint :

un proiect sociocultural i psihopedagogic dirijat i autodirijat de asimilare

intensiv a ceea ce este planificat n anumite documente curriculare plan de
studii, programe manuale recomandate .a. ;

o activitate sistematic de asimilare a valorilor curriculare cunotine, abiliti,

valori, experiene, atitudini n contexte/ medii proiectate i construite pe baz de
principii organizatoric didactice, n spaii amenajate cu program/orar prestabilit,
cu planuri, mijloace i materiale suport.

Important pentru nelegerea complexului proces de nvare colar este luarea n

considerare a dublei sale determinrii i structuri : individuale i sociale(nvare
social), elaborate/construite i nnscute, calitative i cantitative, raionale i
neintenionate.
n consecin definim nvarea colar(studiul colar) ca fiind :
-

o activitate, un proces desfurat de ageni uman;

n condiii concrete de spaiotemporalitate, culturalitate contextual(valori), cu o

ritmic individual i pe fond social definit;

prin medierea i cu filtrajul contient al unor eforturi organizator - educaionale i

cognitiv operaionale, socio-emoionale, acionale i atitudinale recurente;

pentru atingerea unor rezultate cognitive(preconcepte, concepte, semnificaii,

principii, strategii, rezolvare de probleme), psihomotorii(obinuine, deprinderi i
abiliti manuale, utile pentru viaa cotidian).

5.3.Educaia i condiionarea
Discursul pedagogic scrie Oliver Reboul este cel mai ideologizat dintre toate
discursurile. El este chiar mai ideologizat dect discursul politic, cel puin n epoca noastr(
1984, p. 9).
Iat o afirmaie care pare a fi paradoxal, dar, dac analizm mai profund
mecanismele interne ale nvrii n coal, s-ar putea ca aseriunea de mai sus s fie sursa
unei regndiri a practicii educative. Ideologizarea n unele regimuri sociale cum a fost i
la noi - se face , de cele mai multe ori, explicit. ndoctrinarea este un admirabil instrument
pentru cei care tiu dinainte ce societate vor i ce scopuri au de atins. Ea ine de

intenionalitatea unor indivizi sau a unor grupuri sociale. Este preferat de statele totalitare
fasciste sau comuniste, de bisericile sau cultele care folosesc fora dominatoare.
Dar nu ndoctrinarea sau ideologizarea explicit ne intereseaz pe noi aici. Astzi,
rar se mai practic minciuna direct, vizibil, identificabil. S sperm c nici
nvmntul romnesc nu va mai facilita ndoctrinarea indiferent de nuan i de direcia
din care ar veni ea. Suntem interesai s cunoatem mai mult ndoctrinarea care are loc n
mod implicit, prin mecanismele intime ale nvrii, de care nici profesorii nu sunt
ntotdeauna contieni cu att mai puin elevii. Rndurile care urmeaz se constituie
ntr-un nceput pentru o astfel de demontare i divulgare.
C.H. Bower, ntr-o lucrare de filozofie a educaiei(1970, p. 20), ine s
sublinieze c ndoctrinarea este cea mai veche i mai puin bnuit form de realizare a
educaiei. Cu toate c n societatea modern ea are conotaii negative, cci presupune
impunere i partizanat, aceasta a acionat ca un principiu de baz al nvrii, mai ales n
zorii umanitii. La nivelul unui clan sau trib, ndoctrinarea se dovedea a fi cea mai
eficient i mai fructuoas metod de perpetuare a experienei culturale.
Unii autori trec sub tcere ndoctrinarea insinuat de nvmnt,
relaionnd, n schimb, educaia la propagand. Harold D. Lasswell, un specialist american
n acest domeniu ( cf. Perelman, 1958, p. 65), arat c educatorul difer n mod esenial de
propagandist pin aceea c primul propune auditoriului un set de informaii ce nu constituie
obiect de controvers, n cel de-al doilea un ir de percepte neverificate. Preotul catolic,
care pred noiuni de religie elevilor catolici din parohia sa, ndeplinete rolul de educator,
dar acelai preot care, n acelai scop, pledeaz pentru perceptele i conduita catolic n faa
unor tineri sau aduli dintr-o alt religie este pe post de propagandist. n timp ce
propagandistul ncearc s cucereasc publicul n numele su sau a unui grup restrns ,
profesorul este delegat de ntreaga comunitate s se fac purttorul de cuvnt al unor valori
cu generalitate mai larg.
Discursul educativ vizeaz nu att punerea n valoare a oratorului, ct crearea
anumitor dispoziii i convingeri la asculttor. Contrar genurilor deliberativ i judiciar , n
care se propune obinerea unor decizii, epidictul, ca i discurs educativ, creeaz o simpl
dispoziie de aciune.

Argumentarea nu se poate concepe dect ca o funcie a aciunii pe care o pregtete

sau pe care o determin (Perelman, 1958, p. 71). De aceea, argumentarea poate fi
considerat ca un substitut al forei materiale care, prin constrngere, promoveaz efecte de
aceeai natur.
Pentru ca educaia s nu alunece n propagand, trebuie ca educatorul s
procedeze, atunci cnd vrea s transmit anumite valori- prin afirmare- fr a se angaja
ntr-o controvers cu valori contrare. Educaia vizeaz mai puin o schimbare de credin,
ct o mrire a adeziunii la ceea ce este deja tiut. Totui, remarc autorii tratatului de
neoretoric, n msura n care este adevrat c educaia ntrete rezistena la o propagand
advers, nelsnd-o s ptrund, rezult c cele dou practici pot fi considerate dou fore
ce acioneaz n sens contrar. De aici urmtoarele consecine : o educaie solid i autentic
face ineficient aciunea propagandist; ca s reueasc trebuie s exploateze i lipsa de
educaie a subiecilor vizai. Chiar i n acest fel, ntre cele doua practici sunt raporturi de
intercondiionare, care nu pot fi neglijate.