DEFINIII ALE COMUNICRII

Comunicarea deriv, etimologic, de la cuvntul latinesc communis care nsemna a pune

n acord, a face ceva comun, a mpri sau mprti cu ceva cu cineva; actual, n literatura de
specialitate, comunicare desemneaz, n general, un proces de circulare a sensurilor aciunii
umane. O definiie la ndemn este aceea de orice transmitere a informaiilor, ideilor i
emoiilor de la o entitate social (persoan, grup uman, colectivitate) la alta prin intermediul
mesajelor (Chelcea, Ivan, Chelcea, 2008, p. 15). O alt definiie a comjunicrii este de proces
de stabillire a semnificaiilor, ntlnit n toate situaiile i contexte sociale. Pentru om, existen a
este imposibil n lipsa acestui permanent efort de a stabili semnificaiile oricrui obiect, fapt,
situaie, comportament pe care l ntlnete. Ca atare, comunicarea este studiat de
psihosociologie, de semiologi, specialitii mass media, lingviti; n ultima perioad, studierea
comunicrii se asociaz domeniului studiilor culturale.
Structura comunicrii sau componena comunicrii ca proces se refer, n principal, la
trei componente principale: a) emitori (productorii mesajului); b) mesajele (codurile sau
semnificaii transmise) i c) receptorii (audiena). Aceste componente i structura comunicrii ca
ntreg pot fi fie formale (cnd rolurile sociale se emitor/receptor sunt recunoscute i admise
public sau instituional), fie informale, cnd comunicarea se desfoar spontan, n cadre ale
vieii comune.
Pentru cei care cerceteaz comunicarea din punct de vedere formal, ntrebrile urmtoare
sunt cele n msur s clarifice structura comunicrii: cine comunic?; ce comunic?; cum/pe ce
canal comunic?; cui comunic?; cu ce efecte comunic? Aceste ntrebri, propuse de H.
Lasswell (1948), sunt cele care apropie studiul comunicrii de teoria informa iei. De fapt, ca
proces, comunicarea este, de multe ori abordat n funcie de aceste repere provenite din
domeniul telefoniei: inginerii d etelefonie ai companiei america Bell Telephone sunt cei care au
cercetat i au descris condiiile de transmitere eficient a unui mesaj, referindu-se i la
componentele structurale ale comunicrii:
zgomot semantic
surs de
informaie

receptor semantic

transmitor
(semnal
emis)

mesaj

receptor
(semnal
primit)

destinai
e

mesaj
feedback

Conform acestei scheme, comunicarea ca proces este descris n termenii de: 1) emitor
(sursa mesajului), 2) receptor (destinatar), 3) mesaj (un act purttor de semnificaie), 4) canal de
comunicare (mediul prin care se face transferul mesajului i care poate fi afectat de zgomotul
fizic i de zgomotul semantic), 5) efect, 6) feedback (reacie la primirea mesajului) i 7) context.
Perturbaiile fizice i perturbaiile semantice se pot datora att emitorului, ct i receptorului i
distorsioneaz mesajul. Atenia celui care dorete s controleze calitatea comunicrii trebuie s
se ndrepte asupra interveniilor exterioare care pot afecta coninutul, numrului de repeti ii
necesare pentru a ca un mesaj s fie corect transmis i capacitatea canalului de transmisie.

Comunicarea ntre persoane este considerat complet atunci cnd acestea dein acelai
sistem de decodificare, adic neleg un mesaj n acelai fel. Decodificarea mesajelor nonverbale
este determinat de contextul cultural, adic de informaiile de natur cultural care se asociaz
faptului comunicrii. Anumite culturi sunt nalt contextuale (culturile asiatice), altele slab
contextuale (culturile occidentale). n culturile slab contextuale, un gest rmne la ceea ce este
perceput numai prin desfurarea lui fizic n contextul prezent, fr alte implicaii; n cele nalt
contextuale, un gest, orict de elementar, poate avea o gam de semnificaii multe mai larg
dect cea a contextului faptului prezent.
Mai multe persoane care comunic formeaz un lan sau o reea de comunicare. Autorii
domeniului propun trei modele ale comunicrii: liniar (comunicarea unidirecional);
interacional (comunicarea bidirecional) i tranzacional (emitorul i receptorul joac roluri
alternante pe toat durata comunicrii). De asemenea, o serie de criterii de clasificare disting
ntre comunicare direct sau indirect, unilateral sau reciproc, privat sau public.
Tipurile comunicrii: Comunicarea poate fi 1) verbal, atunci cnd mesajul este
formulat cu ajutorul cuvntul rostit sau scris sau 2) nonverbal, cnd cuvntul nu este folosit.
Comunicarea se poate defura nu numai n situaii i contexte diferite, dar i ntre interlocutori
diferiti nu numai cantitativ (numeric), dar i calitativ. Ca atare, dup tipul interlocutorului, au
fost difereniate cinci tipuri de comunicare: 1) comunicarea intrapersonal (sau conversaia
interioar, prin care o persoan descifreaz semnificaiilor lucrurilor monologic, apelnd la
propriile sale experiene i reprezentri); 2) interpersonal (sau fa n fa, care presupune
interaciunea/conversaia ntre doi sau mai muli parteneri, toi participnd la procesul
comunicrii); 3) de grup (form de comunicare care se ntlnete i n situaiile educaionale i
didactice, cnd sunt implicate noiuni i situaii specifice de dinamic a grupului); 4) de mas
(comunicarea presupune un interlocutor colectiv de dimensiuni mari i mijloace de transmitere a
semnificaiilor adecvate; aici i au locul mijloacele de comunicare n mas, mass media); 5)
extrapersonal (comunicarea cu divinitatea, cu animalele sau alte obiecte din mediul
nconjurtor, cu mainile; desigur c exist diferene foarte mari ntr comunicarea cu divinitatea
sau mesajul religios, i comunicarea cu aparatele; i una i cealalt presupun totui efortul
omului ca inetrlocutor de desluire a unor semnificaii ce nu i aparin i nu i sunt familiare sau
apropiate din punctul de vedere al experienelor sale).
Cadre psihologice ale comunicrii i ci ale persuasiunii
n psihologie, behaviorismul (un curent psihologic care consider drept obiect exclusiv al
psihologiei comportamentul exterior, nu mecanismele cerebrale ale contiinei sau procesele
mentale interne) abordeaz strile psihice ca pe lucruri, ignornd subiectivitatea. Pe linia
deschis de acest curent se studiaz: a) atributele emitorului, b) coninutul mesajelor, c)
credulitatea publicului.
n contextul comunicrii didactice, aspectele asupra crora trebuie s se focalizeze aten ia
cadrului didactic sunt urmtoarele:
1. n ce condiii este emitorul/nvtor/educator credibil i capabil s conving?
2. n ce ordine sau n cd mod trebuie prezentate informaiile i argumentele pentru a
convinge?
3. Care sunt atributele speciale ale destinatarilor mesajului?
n msura n care cadrul didactic va reui s pstreze n vedere toate aceste ntrebri i va
ncerca s formuleze rspunsuri corecte la ele, este de presupus c va nelege modul corect de
comunicare cu elevii.

Jean-Nol Kapferer, expert francez n marketing, a analizat n una din crile sale
intitulat Cile persuasiunii (Les chemins de la persuasion, aprut n 1991, tradus n romn n
2002) elementele care influeneaz receptarea mesajelor. Conform acestui autor, procesul de
receptare a mesajelor, i desfurarea lui inclusiv la nivelul clasei colar, conine urmtoarele
dimensiuni:
a) Atenia: care depinde ale starea de alert a organismului (deopotriv condiionat de
factori fizici i psihici) i de mediu (lipsa de zgomote de toate felurile, de influene
perturbatoare);
b) Percepia: proces care se raporteaz la capacitile fizico-psihice ale individului, dar i
la cultura dominant, care condiioneaz felul n care interpretm simbolurile din
mediul nostru. n general, percepia esenialului preced percepia formelor;
c) nelegerea: corespondena ntre sensurile mesajului atribuite de surs i cele atribuite
de auditoriu. Exist muli factori care influeneaz nelegerea: viteza cu care este
prezentat mesajul, mijloacele de comunicare folosite (auditive, vizuale, audio-vizuale
etc.), simplitatea i numrul argumentelor, redundana mesajului, folosirea unor
sintagme familiare auditoriului, adaptate vrstei, nivelului de inteligen, categoriei
sociale, stilului de via, etniei etc. membrilor auditoriului:
d) Memorizarea: reprezint acceptarea mesajului. nvarea poate, n acest context
explicativ, s fie sinonim persuasiunii: atunci cnd cadrul didactic este suficient de
persuasiv, mesajul a fost corect receptat i acceptat de elev. Totui, acceptarea
mesajului n nseamn ntotdeauna, mai ales n cazul copiilor, nelegerea lui. De
aceea, este nevoie de verificarea asimilrii mesajului, nu numai prin simpla sa
repetare, ci prin capacitatea de a opera cu el (utilizarea conceptelor, noiunilor etc.
transmise n experiena personal a copilului).
COMUNICAREA CA DISCURS DIDACTIC. TIPURI DE DISCURSURI
Educabilitatea, care a fost definit drept capacitatea elevilor de a-i nsui coninuturile
colare presupune, n concepia sociologului francez Pierre Bourdieu, existena unor habitusuri,
adic a unor dispoziii durabile, transpozabile, capabile s funcioneze ca principii i
reprezentri ale comunitii, dar care exist de-sine-stttor, fr a fi controlate de vreun agent
sau instituie a acesteia. Habitusurile sunt asimilabile unui sim practic care const n preferine,
gusturi, structuri cognitive durabile i scheme de aciune care organizeaz aciunea practic, sau
unei contiine practice (conform sociologului Anthony Giddens, ceea ce este stabil, predictibil
n percepia, gndirea, aciunea indivizilor, fr ca ei s fie neaprat contieni de aceasta, o
natur a omului). Habitusul se deprinde prin socializare, n familie, n sistemul educativ sau n
categoria social din care cineva face parte.
Conform lui Bourdieu, relaia dintre sistemul de nvmnt i cultur sau limbaj
perpetueaz anumite inegaliti care stau la baza ierarhiei sau mpririi societii n clase sociale.
Limbajul i limba sunt instrumente de difereniere ntre categorii, putnd fi chiar folosite ca
form de violen sau de exclusivitate simbolic, cu ajutorul crora grupurile (profesionale, de
prieteni, publicurile, grupuri etnice sau teritoriale etc.) i ntresc dialectele (jargoanele) pentru a
se afirma diferit sau n opoziie cu alte grupuri. Accesul la dicia corect, nsu irea limbajului

academic, accesul la cultur prin stpnirea codurilor culturale necesare nelegerii artei sunt
instrumente de dominaie simbolic ale claselor dominante.
n universiti, un exemplu de mod de distanare ntre categoriile sociale este ceea ce se
numete discursul magistral al cursului, un mecanism prin care profesorii, titulari de cursuri, se
distaneaz de studeni, inferiorizndu-i, punndu-i n faa unui discurs greu inteligibil, construit
dup un cod lingvistic la care acetia nu au acces. Studenii sunt confrunta i cu sarcina de a
traduce acest cod n propriile coduri lingvistice, sarcin care este cu att mai bine ndeplinit cu
ct codurile proprii sunt mai compatibile cu cel al profesorului/universitii.
Basil Barnstein, sociolog al educaiei britanic, a identificat, n 1971, existena a dou
tipuri de coduri lingvistice generale, care includ toate tipurile de limbaj: 1) coduri restrnse i 2)
coduri elaborate. Un cod lingvistic restrns este eficient cnd exist cantitate mare de cunotine
mprtite, de la sine nelese de ctre toi interlocutorii. Este un cod care face economie de
cuvinte, de timp, fiind totui bogat n nuane i coninut: mult semnifica ie n pu ine cuvinte,
datorit nivelului mare de intercunoatere, de familiaritate al interlocutorilor. Utilizarea acestui
cod presupune orientarea ctre informaiile suplimentare discursului verbal, care rmn nespuse.
Este de asemenea recunoscut faptul c interlocutorul este de-ai notri, fcnd parte din
grupurile legate, familie, grup de prieteni sau colegi. Un cod lingvistic elaborat este cel prin care
se dezvluie totul, prin care lucrurile sunt explicate astfel nct fiecare partener de comunicare s
neleag despre ce este vorba. Se poate folosi cnd se comunic un con inut nou, care nu are
referenial n experienele anterioare ale interlocutorilor sau acolo unde sunt implicai
interlocutori ntre care exist un nivel sczut de intercunoatere. n urma unor experimente
colare, s-au tras concluziile c elevii din categoriile sociale mai sczute au acces mai ales la
codurile restrnse, n vreme ce elevii din clasele mijlocii pot apela att la codurile restrns, ct i
la cele elaborate. n general, n instituiile colare este promovat codul elaborat.
Recomandrile pentru gestionarea folosirii codurilor lingvistice la clas sunt urmtoarele:
1. Clasa este un mediu de competiie n vederea demonstrrii stpnirii codurilor
elaborate. n aceast competiie, cadrul didactic trebuie s fie contient de re inerea
unor copii, datorit inabilitii de a folosi codurile elaborate, i nu neaprat de
incapacitatea de a nelege ce spune profesorul.
2. Dac elevii nu neleg ce spune cadrul didactic, nu este neaprat din cauz c nu
stpnesc codurile elaborate, ci se poate datora i folosirii n exces a jargonului,
abrevierilor sau neologismelor de ctre profesor (metode care sunt, de multe ori, o
ilustrare a folosirii codurilor restrnse, i nu a celor elaborate).
3. Folosirea codului restrns ofer siguran ingterlocutorilor, iar folosirea limbajului
unui grup ntrete acel grup.