Purcaru Monica Ana Paraschiva Metodologia rezolvrii i compunerii de probleme

Prin compuneri de probleme, elevii sesizeaz legtura care exist ntre exerciii i
probleme, deoarece n procesul formulrii unei probleme, elevii au n minte i planul de
rezolvare.
Activitatea de compunere a problemelor prin munc independent, n clas i acas,
reprezint un mijloc eficient de dezvoltare a spiritului de independen i creativitate i ncepe
imediat ce elevi au neles conceputul de problem. Este o activitate complex, elevul fiind
obligat s respecte cerina propus i n raport cu aceasta s elaboreze textul al crui raionament
s conduc la rezolvarea primit.
Criteriile care determin complexitatea acestui gen de activitate sunt aceleai ca la
activitatea rezolutiv: stpnirea tehnicilor de calcul, deprinderea de a realiza raionamente
logice, vocabular bogat, capacitatea de a selecta din multitudinea de cunotine dobndite, pe
acelea care conduc la elaborarea textelor cu coninut realist. Se pot compune i crea probleme n
numeroase forme, ntr-o succesiune gradat:
1. Compunerea de probleme dup obiecte concrete, tablouri i imagini
Primele probleme create de elevi sunt asemntoare cu cele ale institutorului rezolvate de
ei n clas, prin folosirea de obiecte.
Se trece apoi la fraza semiconcret, cnd se folosesc reprezentrile obiectelor i, n locul
ghiozdanelor, creioanelor, etc., se folosesc jetoane cu acestea.
Dup ce elevii s-au obinuit s creeze probleme pe baz intuitiv, li se cere s le alctuiasc
pe baza datelor scrise pe tabl.
Se urmrete ca elevii s neleag interdependena dintre enun i ntrebare.
2. Compunerea unei probleme dup modelul unei probleme rezolvate anterior
3. Completarea ntrebrii unei probleme
De la primele semne scrise se insist asupra separrii ntrebrii de coninut. n vederea
formrii i dezvoltrii deprinderii de a nelege cele dou pri ale problemei: enunul i ntrebarea,
s-au compus probleme din enunul dat, fie cnd acestuia i lipsea ntrebarea, fie avnd ntrebarea
i lipsind coninutul. La acelai enun pot fi puse dou sau mai multe ntrebri.
Separarea ntrebrii de enun i reinerea ei cu claritate este o secven foarte important n
rezolvarea problemelor.
Elevul trebuie orientat spre finalitatea fireasc: aflarea rspunsului la ntrebare. Formularea
ntrebrii este un pas nainte i presupune din partea elevilor o vedere analitic asupra ntregii
probleme.
Se poate da apoi o problem la care ntrebarea este greit. Dup ce se rezolv problema, se
cere s se schimbe enunul problemei astfel nct s fie bun ntrebarea.
4. Compunerea problemelor dup scheme sau dup desene
Compunerea problemelor dup scheme simple i apoi mai complicate ofer posibilitatea
elevilor de a-i forma deprinderi solide de formulare a problemelor.
5. Probleme de completare a datelor cnd se cunoate ntrebarea
Nu toi elevii vor reui s completeze corect datele problemei. Cei mai muli i aleg
numere formate din zeci i uniti, dar ntmpin greuti n rezolvare avnd calcule cu trecere
peste ordin. Vor fi probabil i elevi care aleg la ntmplare datele problemei, fr s gndeasc ce
operaii au de fcut cu ele.
6. Compunerea problemelor cu indicarea operaiilor matematice ce trebuie efectuate
Se pornete de la compuneri de probleme dup exerciii simple, formulate de elevi sub
ndrumarea institutorului i apoi independent.
Dac elevii tiu s alctuiasc corect i cu uurin probleme dup o singur operaie, li se
poate cere apoi s compun probleme indiferent de numrul de operaii.
Un accent deosebit trebuie pus pe formularea unor probleme compuse, care ridic
probleme deosebite.

83
Purcaru Monica Ana Paraschiva Metodologia rezolvrii i compunerii de probleme

Dup ce elevii stpnesc bine compunerea problemelor dup formule numerice, se va trece
la compunerea lor dup formule literale. Formulele literale dau posibilitatea elevului s-i aleag
singur numerele i domeniul.
7. Compunerea de probleme dup un plan stabilit
n momentul n care elevii tiu s rezolve corect i contient problemele compuse pe baz
de plan, se poate da elevilor un plan de rezolvare, dup care s alctuiasc o problem. nainte de
a formula problema, se analizeaz despre ce se vorbete n problem, ce conin ntrebrile, ce
date numerice se folosesc.
8. Compunerea problemelor cu nceput dat
9. Compunerea de probleme cu mrimi date, cu valori numerice date
10. Probleme cu date incomplete
Unii elevi vor sesiza imediat lipsa unei date, alii ns i vor da seama de acest lucru numai
cnd se vor apuca de lucru.
11. Probleme cu date suplimentare
Aceste probleme solicit gndirea elevilor, dezvolt atenia i-i depisteaz pe cei care
lucreaz mecanic, fr s analizeze suficient datele problemei.
12. Compunerea de probleme cu corectarea coninutului i modificarea datelor
Elevii vor fi solicitai s confrunte datele problemei i vor observa greelile sau
incorectitudinea ntrebrii. Ei pot corecta enunul problemei n mai multe variante.
13. Probleme cu mai multe soluii i probleme fr soluie
Viaa, realitatea, demonstreaz c nu toate situaiile - problem care se ntlnesc au o
soluionare unic sau sunt unic determinate. Majoritatea admit mai multe soluii (conducnd la
alt problem: aceea a alegerii variantei optime de rezolvare, n funcie de condiiile date), iar
altele nu admit soluii.
Cum matematica trebuie s modeleze realitatea, este necesar a introduce i pentru elev astfel de
probleme, cu soluii multiple sau fr soluie. Se ofer astfel multor elevi posibilitatea s-i
prezinte propria rezolvare (corect), se obinuiesc cu existena unor astfel de probleme, sau a
unor probleme de decizie (alegerea soluiei celei mai convenabile, dintr-un anumit punct de
vedere). Dup rezolvarea unei astfel de probleme, institutorul trebuie s aib o intervenie
centralizatoare, enumernd soluiile gsite (eventual ordonndu-le dup un anumit criteriu),
sistematizndu-le (pentru a oferi certitudinea c nu au fost omise soluii), propunnd alegerea
celei mai bune soluii (n anumite condiii i dintr-un anumit punct de vedere), contribuind la
elucidarea situaiei.
n elaborarea textului unei probleme este necesar ca institutorul s utilizeze date n
concordan cu realitatea, mijloace i procedee care s ofere elevilor mprejurri de via
corespunztoare, aciuni veridice, s stabileasc ntre datele problemei relaii matematice
corespunztoare.
n activitatea de compunere a problemelor trebuie s se in seama de posibilitile elevilor,
prin sarcini gradate, trecndu-se treptat de la compunerea liber la cea ngrdit de cerine din ce
n ce mai restrictive.
Institutorul are sarcina s conduc aceast activitate prin indicaii clare, prin exemple
sugestive, prin cerine raionale, s canalizeze gndirea i atenia elevilor prin asocieri din ce n
ce mai puin ntmpltoare. n acelai timp trebuie s-i fac pe elevi s aib ncredere n ei, s le
stimuleze eforturile intelectuale, s le educe calitile moral-volitive, s le dezvolte interesul i
sensibilitatea, s fie receptivi la situaiile problematice cu coninut matematic.
Posibilitile intelectuale ale elevilor permit rezolvarea unor probleme de dificultate, n m-
sura n care ei dispun de o anumit experien i de competene necesare activitii de rezolvare a

84
Purcaru Monica Ana Paraschiva Metodologia rezolvrii i compunerii de probleme
problemelor. Rezolvarea problemelor cu variante constituie un exerciiu de cultivare a flexibilit-
ii gndirii, cu condiia de a face din aceast activitate un antrenament sistematic i permanent.
Este de dorit ca periodic s se fac investigaii n rndul elevilor pentru stabilirea nivelului
lor de cunoatere, pentru constatarea gradului de competen n rezolvarea i compunerea
problemelor de matematic, pentru depistarea la timp a eventualelor rmneri n urm la
nvtur, pentru a asigura progresul fiecrui elev n parte.
Se recomand, de asemenea, ca att compunerea problemelor, ct i rezolvarea acestora s
se fac i n situaii de joc didactic. Competiia generat de joc va contribui nu numai la
activizarea intelectual a copiilor, ct i la formarea personalitii lor. S-ar putea gsi, crea i
folosi o mulime de forme i procedee, cum ar fi:
-care echip compune prima, corect i frumos, o problem dup anumite cerine;
-o echip s formuleze coninutul problemei i cealalt ntrebarea, iar rezolvarea ei s se
fac de ambele echipe simultan;
-s se gseasc de ctre fiecare echip ct mai multe ntrebri la un coninut dat, sau mai
multe metode de rezolvare a unei probleme date sau compuse;
-s se elimine dintr-un enun datele de prisos, sau s se corecteze un enun formulat
intenionat greit, etc.
Este necesar ca n activitatea de compunere a problemelor, institutorul s aib permanent n
atenie mbuntirea continu a exprimrii corecte a copiilor, att din punct de vedere matematic
ct i gramatical, mbogirea vocabularului matematic, creterea continu a volumului lor de
cunotine, de transfer i de folosire a acestora n practic.
Compunerea de probleme la clasele I-IV poate constitui o premis real i eficient pentru
o viitoare munc de cercetare, pentru activitatea ulterioar de creaie i cu siguran o modalitate
sigur de sporire a rolului formativ al nvmntului matematic din ciclul primar, n strns
corelaie cu celelalte discipline de nvmnt.
Test de autoevaluare
1. Enumerai valenele formative ale activitilor de rezolvare i compunere a problemelor
de matematic.
2. Descriei etapele rezolvrii unei probleme de matematic.
3. Explicai n ce const metoda analitic de rezolvare a unei probleme. Exemplificai
ntocmind i schema.
4. Compunei cte o problem din fiecare tip prezentat n teorie.
5. Prezentai un demers didactic complet viznd rezolvarea urmtoarei probleme:
Ctul a dou numere naturale este 6, iar restul 13. Care sunt numerele dac diferena lor
este 463.
Rspunsuri i comentarii la testul de autoevaluare
1. Revezi 8.2. (Valenele formative ale activitilor rezolutive).
2. Revezi 8.3. (Etapele rezolvrii problemelor de matematic).
3. Revezi 8.4. (Metode pentru rezolvarea problemelor de aritmetic- I1 Metoda analitic).
4. Revezi 8.7. (Activitatea de compunere a problemelor de ctre elevi).
5. Revezi 8.3. ; 8.5.3. i 8.5.3.1. (Etapele rezolvrii problemelor de matematic; Metode
speciale de rezolvare a problemelor de matematic -Metoda figurativ). R:553; 90.
Lucrare de verificare 3
1. Definii metoda sintetic de rezolvare a unei probleme de matematic. Prezentai avantajele
i dezavantajele care apar n folosirea acestei metode.
2. Compunei dou probleme simple de nmulire i mprire.

85
Purcaru Monica Ana Paraschiva Metodologia rezolvrii i compunerii de probleme

3. Alegei una dintre etapele rezolvrii unei probleme compuse i precizai activitile ce se
desfoar n aceast etap.
4. Prezentai un demers didactic complet viznd rezolvarea urmtoarei probleme:
Dac pe fiecare banc dintr-un parc se aeaz cte 5 persoane, atunci 10 persoane nu au
loc, dar dac se aeaz cte 6 persoane pe fiecare banc, atunci rmn 5 bnci libere. Cte
bnci i cte persoane sunt n parc?
5. Considerai c nsuirea algoritmilor de rezolvare a problemelor tipice conduce la
abloane, la reete n detrimentul gndirii, sau o ajut, o elibereaz, i d fru liber?
Motivai.
Sugestii pentru acordarea punctajului:
Oficiu: 10 puncte
Subiectul 1: 10 puncte
Subiectul 2: 10 puncte
Subiectul 3: 10 puncte
Subiectul 4: 50 puncte
Subiectul 5: 10 puncte
Rezumat
Aceast unitate de nvare este dedicat nsuirii de cunotine, tehnici, priceperi i
deprinderi temeinice, privind activitile de rezolvare i compunere a problemelor la colarii mici
precum i dobndirii capacitilor de a conduce metodic aceste activiti. Este evideniat
noiunea de problem matematic, precum i importana activitilor rezolutive. Sunt analizate
etapele rezolvrii problemelor de matematic i metodele de rezolvare a acestora. Sunt prezentate
principalele categorii de probleme care se ntlnesc n clasele I-IV: problemele simple;
problemele compuse; problemele care se rezolv prin metodele: figurativ, a comparaiei, a falsei
ipoteze, a mersului invers, probleme care se rezolv prin regula de trei simpl sau de trei
compus, probleme de micare, nonstandard.
Se insist asupra rezolvrii problemelor prin mai multe ci, cu verificarea soluiei gsite i
scrierea formulei numerice, dar i pe complicarea problemei prin introducerea de noi date, sau
prin modificarea ntrebrii acesteia. Sunt prezentate diferitele modaliti folosite n activitatea de
compunere a problemelor.
Bibliografie
Ana, D., Ana, M.L., Logel, D., Logel-Stroescu , E., : Metodica predrii matematicii la
clasele I-IV. Editura CARMINIS, Piteti, 2005.
Atanasiu, Gh., Purcaru, M.A.P., Metodica predrii matematicii la clasele I-IV, Editura
Universitii Transilvania din Braov, 2002.
Neacu, I., (coordonator): Metodica predrii matematicii la clasele I-IV. Editura Didactic
i Pedagogic, Bucureti, 1988.
Rou, M.: Metodica predrii matematicii pentru colegiile universitare de institutori,
Universitatea din Bucureti, Editura CREDIS, 2004.
Rou, M.: Didactica matematicii n nvmntul primar, MEC, Unitatea de Management a
Proiectului pentru nvmntul Rural, 2007.
***Manualele colare (n vigoare) de matematic pentru clasele I-IV.
***Ministerul Educaiei, Cercetrii i Tineretului, Consiliul Naional pentru Curriculum.
Programe colare pentru nvmntul primar, revizuite. Bucureti,2003(I,II),2004(III), 2005(IV).
***SNEE, CNC, Descriptori de performan pentru nvmntul primar, Editura
ProGnosis.

86
Purcaru Monica Ana Paraschiva Probleme specifice ale predrii-nvrii matematicii n condiiile muncii simultane

Unitatea de nvare nr. 9

PROBLEME SPECIFICE ALE PREDRII-NVRII
MATEMATICII N CONDIIILE MUNCII SIMULTANE
Cuprins
Obiectivele unitii de nvare.. 87
9.1. Elemente de planificare, proiectare i organizare a activitii simultane87
9.1.1. Particularitile procesului de predare-nvare n nvmntul simultan.. 87
9.1.2. Gruparea claselor i repartizarea pe institutori. 88
9.1.3. Alctuirea orarului.. 89
9.1.4. Planificarea activitii didactice... 89
9.2. Model de activitate didactic (sugestie metodic). Proiect de lecie 92
9.3. Aspecte metodice privind activitatea independent a elevilor.. 95
9.3.1. Importana activitii independente. 95
9.3.2. Cerine pe care trebuie s le ndeplineasc activitatea independent a elevilor 95
9.3.3. Forme de activitate independent 96
9.3.4. Controlul i evaluarea activitii independente.. 97
Test de autoevaluare 98
Rspunsuri i comentarii la testul de autoevaluare 98
Rezumat... 98
Bibliografie. 98
Obiectivele unitii de nvare
n urma parcurgerii acestei uniti de nvare, studenii vor fi capabili:
-s aplice metodologia predrii-nvrii matematicii n condiiile muncii simultane la
clasele I-IV;
-s cunoasc particularitile procesului de predare-nvare n nvmntul simultan;
-s se familiarizeze cu specificul activitii de planificare i proiectare a activitii didactice
i de realizare a orarului n nvmntul simultan;
-s contientizeze importana activitii independente a elevilor n nvmntul simultan.
9.1. Elemente de planificare, proiectare i organizare a activitii simultane
9.1.1. Particularitile procesului de predare-nvare n nvmntul simultan.
Proiectarea, organizarea i desfurarea procesului de nvmnt la clase simultane, apare
ca necesar n anumite cazuri, cum ar fi: existena unei populaii colare reduse, sau a unor
aezri rurale mai ndeprtate. Institutorul trebuie, n aceste situaii, s-i desfoare activitatea cu
dou (respectiv patru) categorii de elevi de vrste diferite, s conduc nvarea dup programe
diferite, trecnd de la o tem la alta n cadrul aceleiai lecii, prestnd astfel o munc dificil i
complex pentru a respecta n ntregime programele colare pentru fiecare clas, ca i timpul normal
afectat pentru realizarea acestora.
Singura modalitate prin care se pot realiza aceste obiective este alternarea momentelor de
munc independent cu activiti ce au loc sub directa ndrumare a institutorului. Elevii fiecrei
clase i pot nsui cunotinele, i pot forma priceperile, deprinderile i atitudinile prevzute n
program, numai printr-o organizare corespunztoare, riguroas a muncii lor.
Particularitile activitii didactice simultane:
-comparativ cu lecia obinuit, ritmul de lucru este alert, deoarece institutorul acord doar
o parte din timp pentru activitatea desfurat efectiv cu elevii n scopul ndeplinirii sarcinilor
impuse de programa colar;

87
Purcaru Monica Ana Paraschiva Probleme specifice ale predrii-nvrii matematicii n condiiile muncii simultane
-n timpul desfurrii unei activiti directe cu una dintre clase este solicitat capacitatea
cadrului didactic de a-i distribui atenia n urmrirea i a elevilor celorlalte clase, care au
activiti independente;
-cu importan n reuita leciei este i alegerea judicioas a subiectelor lucrrilor
independente efectuate n clas sau acas, precum i dozarea materialului pentru clasele cu care
se lucreaz direct. Realizarea acestor cerine, presupune desfurarea zilnic a unei temeinice
pregtiri tiinifice i metodice;
-specificul activitii simultane se reflect i n elaborarea tuturor documentelor colare:
orar, planificare calendaristic, proiecte de lecie.
Avantajele activitii simultane:
-pregtirea unui numr mic de elevi;
-varietatea formelor de activitate din cadrul leciei;
-se poate prentmpina eecul colar deoarece exist condiii mai bune pentru: evaluarea
nivelului de cunotine al elevilor, pentru urmrirea progresului la nvtur, pentru formarea i
consolidarea deprinderilor de munc independent, datorit numrului mic de elevi dintr-o clas;
-prin cunoaterea ndeaproape a fiecrui elev, institutorul reuete s alctuiasc colective
omogene n fiecare clas, caracterizate prin colaborare i cooperare ntre copii i care s fie
integrate organic n colectivul mare al claselor care-i desfoar activitatea simultan;
-se formeaz la elevi deprinderi de citire, scriere i calcul, datorit faptului c nvarea se
produce, o mare parte din timp, sub forma muncii independente. Aceasta constituie o condiie
principal a succesului colar;
-activitatea independent le confer elevilor o ncredere n forele proprii, i face s fie
creatori i inventivi.
9.1.2. Gruparea claselor i repartizarea pe institutori.
Iscusina institutorului de a folosi echilibrat timpul prevzut pentru munca independent a
elevilor, ca i distribuirea corespunztoare a claselor ntre institutori joac un rol important n
asigurarea succesului la nvtur al copiilor. Experiena arat c cel mai indicat mod de
repartizare este acela n care unui institutor i se ncredineaz clasele I i a III-a, iar altuia, clasele
a II-a i a IV-a, atunci cnd n coal exist dou posturi, deoarece trebuie avut n vedere faptul
c elevii mici (clasa I i a II-a) nu au formate deprinderile de munc independent, institutorul
fiind nevoit s lucreze n mod direct mai mult cu aceste clase. Stadiul de formare al deprinderilor
de munc independent la elevii claselor a III-a i a IV-a este n progres, acetia fiind capabili s
ndeplineasc singuri unele sarcini.
Un alt avantaj al modului de mprire a claselor menionat mai sus, este c acelai cadru
didactic poate avea continuitate la clas pn sfritul unui ciclu colar, nefiind n situaia s
renune la elevii cu care a lucrat un an, deoarece, dac ntr-un an colar a avut clasele I i a III-a,
anul viitor va avea a II-a i a IV-a, iar n anul urmtor, din nou clasa I i a III-a.
n situaia n care numrul de elevi este mic i coala funcioneaz cu un singur institutor
pot aprea urmtoarele situaii:
-institutorul lucreaz cu toate cele patru clase i atunci elevii claselor I i a III-a ncep
programul de la ora 8 pn la 10, apoi mpreun cu clasele a II-a i a IV-a pn la orele 12 sau 13,
activitatea continund cu clasele a II-a i a IV-a pn la orele 14 sau 15;
-institutorul lucreaz cu clasele I, a II-a i a III-a. n aceast situaie se lucreaz pn la ora
10 cu clasele I i a III-a, apoi i cu clasa a II-a pn la 12 sau 13, rmnnd cu clasa a II-a pn la
orele 14 sau 15;
-institutorul lucreaz cu clasele I, a II-a i a IV-a. Elevii din clasa I vor veni dimineaa,
urmnd ca s se lucreze cu toate clasele de la ora 10;
-institutorul lucreaz cu clasele a II-a, a III-a i a IV-a. Este indicat s se cupleze clasele a
II-a cu a III-a dimineaa, iar cu clasa a IV-a de la 10, pentru a se acorda mai mult timp clasei

88
Purcaru Monica Ana Paraschiva Probleme specifice ale predrii-nvrii matematicii n condiiile muncii simultane

terminale.
Un alt criteriu de cuplare a claselor l constituie i numrul de copii din fiecare clas.
9.1.3. Alctuirea orarului
De o mare importan n realizarea sarcinilor complexe ale procesului de nvmnt,
desfurat n condiii de activitate simultan, este organizarea zilnic a activitii pe baza unui
orar bine gndit.
n vederea ntocmirii acestui document de baz al institutorului trebuie s se in seama de
unele indicaii pedagogice, cum ar fi:
-asigurarea cuplrii unor materii, care asigur posibiliti optime de alternare a muncii
directe a institutorului, cu activitatea independent a elevilor;
-respectarea curbei de efort a elevului n cadrul unei zile i al unei sptmni;
-programarea orelor care aparin aceleiai discipline la intervale aproximativ egale de timp
n cursul unei sptmni;
-realizarea unei mbinri armonioase a obiectelor de studiu. n acest scop trebuie s
urmreasc ndeplinirea urmtoarelor obiective:
-planificarea simultan a unor obiecte care fac posibil folosirea unor tipuri de lecii
diferite n cadrul aceleiai ore;
-alegerea corect a obiectelor care se predau n aceeai or, la clase diferite, pentru a
permite acordarea de tip suficient muncii directe cu clasa, sau la obiectul care solicit
acest lucru;
-matematica i comunicarea nu se pot programa mai trziu de ora a III-a;
-nu se pot cupla n aceeai or citirea cu comunicarea simultan la dou clase;
-se pot planifica lecii de matematic la ambele clase, dat fiind numrul egal de ore
prevzut n planul cadru pentru nvmntul primar obligatoriu (trunchiul comun).
Cerinele de mai sus i gsesc o bun rezolvare prin cuplarea claselor aa cum s-a artat n
paragraful precedent i prin folosirea orarului prelungit (6-7 ore zilnic).
Acest mod de lucru are urmtoarele avantaje:
-asigur timp suficient pentru munca direct a institutorului cu clasa;
-d posibilitatea acordrii unei importane deosebite orelor de matematic i de limba
romn, n cadrul crora se formeaz i consolideaz cunotine i deprinderi de munc
intelectual;
-se pot utiliza strategii mai variate pentru a-i antrena pe elevi n dezvoltarea vocabularului
matematic;
-previne suprasolicitarea elevilor;
-permite folosirea n condiii mai bune a activitii difereniate cu elevii, stimulnd
capacitile intelectuale ale celor cu ritm rapid de lucru i nlturnd rmnerile n urm pentru
elevii cu rezultate slabe la nvtur;
-creeaz condiii pentru o mai bun evaluare a randamentului colar, n scopul depistrii i
nlturrii greelilor i lacunelor n cunotine, deprinderi i priceperi.
Institutorul va urmri, n scopul alctuirii orarului, s planifice n orele cnd se lucreaz cu
o singur clas (sau cu dou, dac activitatea se desfoar la patru clase) obiectele care solicit
mai mult timp pentru ndrumarea direct, urmnd ca n celelalte ore s fie prevzute obiecte care
ofer posibiliti mai variate de munc independent.

9.1.4. Planificarea activitii didactice

Organizarea activitii n condiiile nvmntului simultan, necesit elaborarea unei
planificri calendaristice, din care s rezulte paralelismul optim ce caracterizeaz activitatea la

89
Purcaru Monica Ana Paraschiva Probleme specifice ale predrii-nvrii matematicii n condiiile muncii simultane
aceste clase, ntocmirea orarului i a proiectelor de lecii, deoarece aceste documente au o
structur deosebit fa de cele ntocmite pentru predarea la o singur clas.
Este indicat ca structura formal a planificrii s fie realizat n aa fel, nct s fie uor de
urmrit att gruparea leciilor, ct i coninutul muncii independente care alterneaz cu activitatea
direct a institutorului.
Planificarea calendaristic pentru fiecare obiect de studiu se va realiza ca n situaia cnd se
lucreaz cu o singur clas.
Planificarea anual, semestrial, iar n cazul muncii simultane i sptmnal, trebuie s
aib o rubricaie simpl, care s duc la realizarea i parcurgerea ntregii materii.
Planificarea sptmnal rezultat din planificarea semestrial va uura activitatea, n
sensul c institutorul va ti precis cum s cupleze obiectele din orarul sptmnii, innd cont de
curba de efort a elevilor.
Sunt posibile trei tipuri fundamentale de lecii:
-lecii de dobndire de noi cunotine la fiecare clas;
-lecii n care ntr-o clas se dobndesc cunotine noi, iar n cealalt se consolideaz sau
se verific coninutul leciei anterioare;
-lecii de consolidare sau verificare la toate clasele.
Cel mai dificil de rezolvat sunt leciile de dobndire de noi cunotine, simultan, dat fiind
dificultatea mbinrii muncii independente a elevilor cu activitatea desfurat sub directa
ndrumare a institutorului. Acest mod de cuplare a leciilor prezint dificulti i din cauz c n
cadrul aceleiai ore de curs institutorul trebuie ca, simultan, s dirijeze dobndirea i fixarea de
cunotine la fiecare clas.
Mai uor de realizat sunt leciile n care la o clas se dobndesc noi cunotine, iar la alta se
repet cunotinele. Se va ncepe activitatea cu clasa la care scopul principal este predarea-
nvarea de noi cunotine, n timp ce elevii celeilalte clase vor efectua n mod independent
exerciii din materia care se repet. Dup ce se termin predarea noilor cunotine, se d tema
(sarcina) ce va fi efectuat n mod independent, n timp ce institutorul controleaz activitile
celeilalte clase.
n cazul leciilor de consolidare a cunotinelor, priceperilor i deprinderilor la anumite
clase, se va da uneia din clase activitate independent, iar cu cealalt se va lucra direct, circa 20
minute, apoi se inverseaz activitatea direct a institutorului i cea independent a elevilor. n
acest mod ambele clase vor avea 20-25 minute de munc sub ndrumarea direct a cadrului
didactic i aproximativ acelai interval de timp pentru munca independent.
Din punct de vedere metodic este bine ca institutorul s nceap lecia cu clasa unde se
poate desfura mai uor o lucrare independent, sau unde tema pentru munca independent
poate fi precedat de exerciii orale sau de o discuie cu elevii. Dac ntr-o lecie institutorul
intenioneaz s dea o sarcin de munc independent uneia dintre clase, atunci el trebuie s
nceap munca cu aceast clas. Dup ce li s-a precizat tema (sarcina) pentru activitatea
independent, copiii pot lucra singuri n cursul ntregii lecii.
n leciile de acest tip este obligatorie munca direct a cadrului didactic cu elevii ambelor
clase, att pentru explicarea temei date ca munc independent, ct i n finalul ei, pentru
verificarea realizrii obiectivelor propuse.
Institutorul trebuie s acorde o atenie deosebit pregtirii leciilor i folosirii fiecrui
moment al leciei, n scopul asigurrii densitii necesare acesteia.
Proiectele de lecie realizate n vederea predrii matematicii n condiii de activitate
simultan, trebuie ca pe lng datele generale cunoscute, s cuprind principalele secvene
specifice leciilor de acest tip i coninutul acestora, cu alternative pentru activitatea
independent coninnd i fie de difereniere a sarcinilor didactice pentru unii elevi, pe baza
progreselor survenite n urma desfurrii leciilor anterioare, dac este cazul. n cadrul

90
Purcaru Monica Ana Paraschiva Probleme specifice ale predrii-nvrii matematicii n condiiile muncii simultane

proiectului de lecie, secvenele de activitate direct a institutorului cu elevii unei clase, trebuie
clar delimitate de momentele de activitate independent pentru elevii celeilalte clase.
innd cont de rolul esenial al activitii independente n condiiile muncii simultane, este
necesar s se realizeze o judicioas selectare, dozare i un control exigent, eventual un auto-
control al ndeplinirii sarcinilor.
Pentru activitatea independent trebuie alese teme variate i dozate astfel nct s stimuleze
participarea elevilor la lecie.
n predarea leciilor n condiiile activitii simultane, trebuie s se foloseasc n special
metodele active.
Trebuie bine realizat evaluarea randamentului colar al elevilor n vederea prevenirii
eecului colar.
n proiectarea i desfurarea actului didactic institutorul trebuie s dovedeasc flexibilitate
prin aplicarea unor msuri corective n funcie de condiiile i evoluia elevilor din clasele
cuplate, prin completri sau modificri n planificare (sptmnal) sau n orar (dac este cazul).
Activitatea didactic n condiiile predrii orelor de matematic la mai multe clase n
acelai timp, poate fi sintetizat n modul urmtor:
-se va da mai nti o sarcin scris de munc independent nu prea mare ca volum clasei de
care institutorul intenioneaz s se ocupe n primul rnd;
-cealalt clas va rezolva o tem n continuarea exerciiilor din lecia precedent sau o
sarcin de munc independent pregtit anterior i a crei durat trebuie s fie egal cu durata
activitii directe din prima clas;
-se controleaz munca independent a elevilor din clasa cu care institutorul i-a nceput
lecia, se explic lecia nou sau se rezolv exerciii i probleme tipice sub directa lui ndrumare
i se ncheie activitatea direct, apoi se d elevilor tema pentru munca independent n clas i
acas;
-institutorul controleaz munca independent a elevilor celeilalte clase i d ndrumri
pentru continuarea ei, sau, dup caz, continu activitatea, ndrumnd elevii sau explicnd
elemente din noul coninut i d apoi i pentru aceast clas munc independent n clas i
acas, viznd fixarea cunotinelor noi sau consolidarea cunotinelor i deprinderilor (n funcie
de tipul leciei).
Momentele leciei n activitatea simultan sunt redate n tabelul urmtor:

Evenimentul instrucional i activitatea de instruire

Clas cu elevi mai mari
(predare-nvare) Timpul
(III, IV)
Clas cu elevi mai mici (I, II)
Captarea ateniei (I) 5 min. Activitate
Activitate direct independent
Enunarea obiectivelor (II) 2 min.
Recapitularea celor nsuite anterior (III) 3 min. Activitate direct
- reactualizarea cunotinelor
Activitate independent
Prezentarea coninutului i a sarcinilor de nvare (IV) 5 min. Activitate
Activitate direct independent
Dirijarea nvrii i obinerea performanelor (V-VI) 15 min. Activitate direct
- realizarea sarcinii I (2 min.)
- realizarea sarcinii II (5 min.)
. (3 min.)
Asigurarea feed-back-ului (VII) 2 min.

91
Purcaru Monica Ana Paraschiva Probleme specifice ale predrii-nvrii matematicii n condiiile muncii simultane
(aprecierea grupului de elevi)
Activitate independent
Evaluarea formativ (VIII) 13 min. Activitate
- aplicarea testului formativ (autoevaluarea, comunicarea independent
rezultatelor)
Activitate direct
Sarcini pentru acas
Asigurarea reteniei (fixrii) i transferului (IX-X) 5 min. Sarcini pentru acas
Comunicarea temei pentru acas - sarcinile fixate pe
obiective actuale i viitoare

9.2. Model de activitate didactic (sugestie metodic). Proiect de lecie.

Clasa: II Clasa: a IV-a

Obiectul: Matematic Obiectul: Matematic
Subiectul leciei: Adunarea unui numr format Subiectul leciei: Adunarea i scderea
din zeci i uniti cu un numr format numai numerelor naturale peste 1000 - exerciii i
din uniti. probleme recapitulative.
Tipul leciei: de comunicare-asimilare de noi Tipul leciei: de formare a priceperilor i
cunotine. deprinderilor.
Obiectivul fundamental: nsuirea procedeului Obiectivul fundamental: formarea deprinderii
de efectuare a adunrii, prin calcul desfurat i de a rezolva exerciii i probleme cu adunri i
direct, a unui numr format din zeci i uniti scderi ale numerelor naturale peste 1000.
cu un numr format din uniti simple. Obiective operaionale:
Obiective operaionale: O1 - s utilizeze regulile de adunare i scdere a
O1 - s descompun numerele cuprinse ntre 20 numerelor naturale peste 1000, conform
i 100 n zeci i uniti; descriptorilor stabilii;
O2 - s foloseasc diferite materiale didactice O2 - s determine termenul necunoscut la
(riglete, bile, beioare, etc.) pentru nelegerea adunare i scdere cu numere care trec peste
tehnicii de calcul; 1000;
O3 - s stabileasc rezultatele conform descrip- O3 - s selecteze, dintr-o list de numere, pe
torilor stabilii; acelea care ndeplinesc anumite condiii;
O4 - s selecteze dintr-o list de exerciii pe O4 - s formuleze i s scrie corect planul logic
acelea care au acelai rezultat; i operaiile unor probleme aplicative date;
O5 - s foloseasc cazul de adunare nvat n O5 - s compun probleme pe baza unor
probleme simple, date de institutor sau formu- formule numerice.
late de elevi, sau sugerate prin imagini. O6 - s testeze valoarea de adevr a unei relaii
Metode i procedee: explicaia, demonstraia, n cazul nlocuirii variabilei cu numere date.
exerciiul, lucrul cu manualul, munca Metode i procedee: exerciiul, conversaia,
independent. problematizarea, munca independent.
Mijloace de nvmnt: riglete, numrtori Mijloace de nvmnt: fie de munc
cu bile, beioare, plane ilustrative. independent, manualul, caietul.
Forme de organizare: frontal, individual. Forme de organizare: frontal, individual.
Material bibliografic: Programa de Material bibliografic: Programa de
matematic; Manualul de matematic pentru matematic; Manualul de matematic pentru
clasa II; Caietul elevului; Metodica predrii clasa a IV-a; Caietul elevului; Metodica

92