Monografie Pedagogie

MINISTERUL EDUCAIEI AL REPUBLICII MOLDOVA
Universitatea de Stat din Moldova
Vladimir GUU
PEDAGOGIE
Chiinu, 2013
1
230
CZU 37.0(075)
G 98
Recomandat de Ministerul Educaiei pentru instituiile de nvmnt superior i

colegii cu profil pedagogic
Aprobat pentru editare de ctre Senatul Universitii de Stat din Moldova
Recenzeni:
Sorin CRISTEA, doctor, profesor universitar,
Universitatea din Bucureti, Romnia
Otilia DANDARA, doctor habilitat n pedagogie, confereniar universitar,
Carolina PLATON, doctor habilitat n pedagogie, profesor universitar,
DESCRIEREA CIP A CAMEREI NAIONALE A CRII

Guu, Vladimir.
Pedagogie / Vladimir Guu; Universitatea de Stat din Moldova.
Chiinu: CEP USM, 2013. 508 p.
Bibliogr.: p.497-507 (258 tit.). 200 ex.
ISBN 978-9975-71-450-1.
37.0(075)
G 98
ISBN 978-9975-71-450-1 Vladimir GUU, 2013

USM, 2013
1
Cuprins
Cuvnt nainte....................................................................................................................5
Capitolul I. PEDAGOGIA TIIN A EDUCAIEI.........................................................7
1.1. Definirea i statutul epistemologic al pedagogiei............................................7
1.2. Pedagogia sistem al tiinelor educaiei.....................................................15
1.3. Pedagogia n sistemul tiinelor despre om..................................................28
1.4. Pedagogia versus psihopedagogia...............................................................30
Capitolul II. EDUCAIA OBIECT DE STUDIU AL PEDAGOGIEI.
FUNDAMENTE TEORETICE.......................................................................35
2.1. Educaia ca fenomen sociocultural...............................................................36
2.1.1. Conceptul i funciile educaiei.................................................................36
2.1.2. Legitile i principiile educaiei................................................................41
2.1.3. Axiomatica n educaie..............................................................................45
2.2. Abordarea teleologic a educaiei.................................................................47
2.2.1. Finalitile educaiei: concept i funcii.....................................................47
2.2.2. Sistemul finalitilor educaiei...................................................................54
2.2.3. Taxonomiile pedagogice...........................................................................67
2.2.4. Competenele un nou sistem de referin al finalitilor educaiei.........72
2.3. Postmodernitatea n educaie........................................................................82
2.4. Problema personalitii n educaie: specificul abordrii i legitile de
formare-dezvoltare.......................................................................................89
2.5. Procesul educaiei: esena i logica aciunii educative.................................97
2.6. Formele i laturile educaiei.........................................................................101
2.6.1. Educaia formal, nonfomal i informal..............................................101
2.6.2. Tipurile/laturile/componentele educaiei.................................................103
2.7. Problematica lumii contemporane versus noile educaii.............................144
2.8. Strategiile i metodele educaiei (sens pedagogic ngust).........................168
Capitolul III. TEORIA I METODOLOGIA CURRICULUMULUI...................................173
3.1. Abordri i modele ale curriculumului colar...............................................173
3.2. Concepii ale curriculumului colar..............................................................185
3.3. Structuri i tipologii curriculare....................................................................195
3.4. Fundamente sociologice ale curriculumului................................................199
3.5. Fundamente pedagogice ale curriculumului...............................................201
3.5.1. Sursele proiectrii curriculumului colar.................................................202
3.5.2. Domeniile curriculumului colar: mediile, ciclurile,ariile curriculare........204
3.6. Fundamente psihologice ale curriculumului educaional............................205
3.7. Dimensiunea teleologic a curriculumului colar........................................214
3.8. Conceptul de coninut n viziune curricular...............................................217
3.8.1. Abordare general..................................................................................217
3.8.2. Criterii de stabilire i de structurare a coninutului..................................227
3.8.3. Modaliti de ordonare a coninuturilor...................................................229
3.9. Proiectarea curriculumului colar................................................................236
3.9.1. Proiectarea curricular: delimitri teoretice............................................236
3.9.2. Proiectarea curricular la nivel de documente de
politici educaionale..............................................................................238
3.9.3. Proiectarea curricular la nivel de documente de tip proiectiv...............264
230
3.9.4. Proiectarea didactic de lung durat din perspectiva curricular.........278
3.9.5. Proiectarea pe uniti de nvare..........................................................280
3.9.6. Proiectarea didactic de scurt durat (a leciei)...................................282
3.9.7. Proiectarea curricular la nivel metodologic...........................................285
3.10. Reforma curriculumului colar: o abordare retrospectiv.........................287
CAPITOLUL IV. TEORIA I METODOLOGIA INSTRUIRII...........................................299
4.1. Instruirea i nvarea precizri terminologice.........................................299
4.2. Legitile i principiile instruirii.....................................................................301
4.3. Teoriile psihologice ale nvrii...................................................................309
4.3.1. Asociaionismul.......................................................................................310
4.3.2. Behaviorismul.........................................................................................311
4.3.3. Gestaltismul sau psihologia formelor.....................................................313
4.3.4. Constructivismul n nvmnt..............................................................313
4.3.5. Teoria umanist a nvrii......................................................................317
4.3.6. Alte teorii psihologice ale nvrii..........................................................320
4.4. Concepii filosofico-pedagogice ale instruirii...............................................323
4.5. Tehnologiile, strategiile i metodele didactice: delimitri conceptuale
i terminologice...........................................................................................331
4.5.1. Tehnologiile didactice.............................................................................331
4.5.2. Strategiile i metodele didactice.............................................................341
4.5.3. Strategiile didactice interactive...............................................................354
4.6. Mijloace de instruire....................................................................................378
4.7. Formele de organizare a instruirii................................................................386
Capitolul V. TEORIA I METODOLOGIA EVALURII
RANDAMENTULUI COLAR....................................................................391
5.1. Conceptul de evaluare a randamentului colar..........................................392
5.2. Funciile, tipurile i formele evalurii randamentului colar.......................397
5.3. Instrumentariul de evaluare: testele............................................................403
Capitolul VI. COMUNICAREA I COMUNICAREA DIDACTIC..................................411
6.1. Delimitri teoretice i conceptuale...............................................................411
6.2. Competena comunicativ/de comunicare didactic..................................430
6.3. Comunicarea didactic versus strategiile didactice....................................436
Capitolul VII. PROFESORUL N SOCIETATEA CONTEMPORAN ...........................441
7.1. Profesorul n contextul postmodernitii......................................................441
7.2. Profesorul: competenele profesionale/pedagogice....................................445
7.3. Funciile pedagogice. Transformarea funciilor pedagogice.......................456
7.4. Stiluri didactice (de predare).......................................................................458
7.5. Unele aspecte ale formrii iniiale a cadrelor didactice..............................466
7.6. Formarea continu a cadrelor didactice: abordare centrat pe nevoi.......470
7.6.1. Orientri actuale n formarea continu a cadrelor didactice...................470
7.6.2. Modelul profesionalizrii cadrelor didactice............................................471
7.6.3. Autoformarea..........................................................................................472
7.6.4. Identificarea nevoilor de formare continu a cadrelor didactice.............475
Bibliografie.....................................................................................................................497
1
Cuvnt nainte
Pedagogia ca tiin i ca practic educaional
este n strns corelare/ interconexiune cu
psihologia i, n mod special, cu psihologia
educaional. Fr a cunoate psihologia, care, n
fond, constituie unul dintre fundamentele
pedagogiei, este imposibil a nelege legitile i
modalitile de influen educaional asupra
oamenilor, precum i a elabora strategii de
predare/nvare/evaluare. n acelai timp, psihologia
are nevoie de validare a conceptelor teoretice
proprii, ceea ce poate fi realizat numai n procesul
educaional.
Faptul c pedagogia i psihologia se preocup de
probleme similare, aplicnd tezaurul comun, ne
conduce la necesitatea contientizrii deosebirilor
dintre ele, dar i a integralizrii lor n cadrul
dimensiunii practice/ procesuale. Problema const n
aceea c cunotinele teoretice ale psihologiei nu se
aplic direct n practic. Ele, nainte de toate, trebuie
transformate/ transferate n abordri, principii i
strategii educaionale. n viziunea lui E.Stones,
acest proces i este obiectul preocuprii
psihopedagogiei (termen introdus de E.Stones i pe
larg aplicat, n ultimul timp, n teoria i practica
educaional).
Abordarea psihopedagogic a fenomenelor
educaionale i, n primul rnd, a celor praxiologice,
este determinat de mai muli factori:
1.Teoriile psihologice ale dezvoltrii
personalitii, ale instruirii i privind mijloacele
230
pedagogice nu asigur eficiena ateptat n
atingerea obiectivelor/finalitilor preconizate.
2.Teoriile psihologice ale motivaiei creeaz
temeiuri i orientri pentru cadrele didactice i
elevi n vederea realizrii dimensiunii
motivaionale n procesul educaional, pe de o
parte, iar, pe de alt parte, scade interesul
elevilor fa de nvare, contextele
motivaionale create de pedagogi nemaiavnd
efectul preconizat/ateptat.
3.Abordrile psihologice ale competenelor au
generat o revoluie n cadrul educaional:
ncepnd de la definiia acestora i terminnd
cu modalitile de formare i evaluare. ns,
nicio paradigm/taxonomie a competenelor nu
va servi eficient practicii educaionale dac
cadrele didactice nu vor poseda mijloacele
pedagogice de formare a acestora.
n acest context, nu ne propunem scopul de a
fundamenta o nou tiin/disciplin
psihopedagogia. Misiunea noastr este de a aborda
pedagogia i, n special, dimensiunea practic de pe
poziii psihopedagogice. Cu alte cuvinte, n lucrarea
de fa se ncearc o abordare specific a pedago-
giei ca tiin a educaiei, ca practic
psihopedagogic, ca disciplin de studiu din per-
spectiva postmodernitii. Desigur, sperm c
aceast abordare a pedagogiei va crea, alturi de
alte lucrri n acest domeniu, premise de
constituire/fundamentare n perspectiv a unei
tiine integralizate, numite psihopedagogie.
1
Lucrarea este adresat cercettorilor tiinifici,
cadrelor didactice, studenilor facultilor cu profil
psihopedagogic, altor persoane interesate de
eficientizarea procesului educaional.
230
CAPITOLUL I
PEDAGOGIA TIIN A EDUCAIEI
Obiective versus
competene
Competena gnoseologic/conceptual vizeaz cunoaterea/nelegerea,
aplicarea i integrarea categoriilor i noiunilor psihopedagogice la etapa
formrii iniiale i continue a cadrelor didactice.
Obiectivele:
Definirea obiectului pedagogiei din diferite perspective;
Cunoaterea categoriilor i caracteristicilor pedagogiei ca tiin din per-
spectiva modernitii i postmodernitii;
Compararea diferitelor clasificri ale tiinelor educaiei;
Analiza conexiunilor/interconexiunilor pedagogiei cu alte tiine despre
om;
Argumentarea necesitii apariiei unei noi discipline psihopedagogie.
1.1. Definirea i statutul epistemologic al

pedagogiei
Pedagogia este o tiin multiaspectual, multidimensional. Obiectul de
studiu al acesteia este att de complex i dificil, nct nicio tiin nu este n stare
s cuprind toate conexiunile i interconexiunile caracteristice pedagogiei.
Pe parcursul evoluiei sale pedagogia a acumulat un referenial de informaii
care actualmente reprezint un sistem de cunotine tiinifice. De fapt, pedago-
gia contemporan reprezint un sistem al tiinelor educaiei, ns care se carac-
terizeaz printr-o arhitectur general, nucleu al pedagogiei ca tiin. Pentru a
1
defini noiunea de pedagogie este necesar a identifica foarte clar obiectul i
funciile acesteia.
n majoritatea manualelor de pedagogie, fenomenul educaie constituie
obiectul tiinei pedagogice. Deoarece educaia este fenomen particular i
obiectiv, ea este cercetat de mai multe tiine: filologie, psihologie, sociologie,
etic etc. n acest context, educaia ca obiect al pedagogiei nu reflect/nu con-
cretizeaz dimensiunea pedagogic a acestuia.
n unele coli tiinifice acest aspect al obiectului pedagogia are dimensiunea
de subiect. n viziunea noastr, ambele abordri au dreptul la via. n acelai
timp, n ambele laturi este nevoie de definiri clare ale acestor noiuni.
Aadar, obiectul tiinei este categorie care determin o unitate evideniat
din lumea obiectiv i care reprezint o dimensiune a activitii i cunoaterii
uniunilor, conexiunilor/interconexiunilor, caracteristicilor, dar i a proprietilor
acesteia, cercetate n raport cu obiectivele tiinei respective.
Din perspectiva acestei definiii a obiectului tiinei, noi am analizat dife-
rite abordri ale obiectului de studiu al pedagogiei raportate la diferite con-
cepte:
1. Conceptul care are la baz activitatea educatorului, a pedagogului i a
relaiei subiect- obiect.
Obiectul pedagogiei este:
1. Activitatea educaional [225, p.2].
2. Educaia omului de ctre om [212, p.20].
3. Procesul pedagogic orientat asupra formrii i dezvoltrii
personalitii umane [221, p.39].
4. Activitatea de a modela personalitatea n conformitate cu anu-
mite standarde la care o anumit societate ader n mod delibe-
rat [149, p.13].
5. Activitatea educaional realizat n instituiile de nvmnt
[234, p.9].
2. Conceptul care are la baz procesul educaional orientat la un scop bine

determinat.
A. Educaia ca un proces contient organizat spre atingerea unui
scop [232, p.98].
B. Dimensiunea educaiei special organizate [239, p.11].
3. Conceptul care are la baz i domeniul educaiei, i caracteristicile/

proprietile, conexiunile/interconexiunile acesteia.
230
A. Procesul de formare a personalitii i legitile,
interconexiunile care funcioneaz n cadrul acestui proces [224,
p.35].
B. Cercetarea esenei dezvoltrii i formrii personalitii omului i
determinarea pe aceast baz a teoriei i metodologiei educaiei
ca un proces contient organizat [240, p.23].
Aadar, dac pedagogia ar fi fost orientat strict la activitatea educaional
a pedagogului, atunci obiectivele pedagogiei ar fi limitate la elaborarea unor
reete de educaie (regulile de activitate educaional). ns, aceast funcie nu
este a tiinei pedagogice, ci mai degrab a metodologiei educaionale. Vin n
contradicie i conceptele: educaia omului de ctre om, activitatea educaional,
care orienteaz procesul educaional la relatarea relaiilor subiect-profesor,
obiect-elev cu abordrile actuale ale educaiei centrate pe elev.
n viziunea noastr, obiectul pedagogiei ca tiin poate fi formulat astfel:
educaia ca proces organizat, construit, n raport cu obiectivele preconizate i
contradiciile, legitile, conexiunile i tehnologiile/strategiile de organizare i
realizare a actului educaional.
Ca i orice alt tiin, pedagogia ndeplinete mai multe funcii:
Analitic (sau tiinifico-teoretic)
abordarea teoretic i descrierea, interpretarea contradiciilor,
esenei, legitilor i legturilor cauz-efect ale procesului edu-
caional;
analiz, generalizare, interpretare i apreciere a experienelor
de predare-nvare-evaluare.
Proiectiv-tehnologic:
elaborarea noilor tehnologii/strategii;
proiectarea produselor curriculare;
proiectarea didactic;
implementarea rezultatelor cercetrii n practica educaional;
asigurarea metodologic a procesului educaional.
Pronostic:
asigurarea teleologic a proiectrii/dezvoltrii sistemului de
nvmnt;
asigurarea calitii;
pronosticarea dezvoltrii sistemului de nvmnt.
Aadar, sistemul de nvmnt, ca i oricare sistem, se caracterizeaz prin
doi indicatori: funcioneaz i concomitent se dezvolt. De aici rezult unitatea
1
funciilor pedagogiei care asigur conducerea funciilor i conducerea dezvol-
trii sistemului de nvmnt.
Stabilind obiectul pedagogiei i funciile acesteia, putem recurge la identifi-
carea statutului epistemologic al pedagogiei n sistemul tiinelor socioumanistice.
De fapt, statutul epistemologic al pedagogiei poate fi stabilit n raport cu
trei criterii:
1) consistena intern a teoriei (concepte fundamentale clar definite i
stabilizate epistemic, concepte operaionale raportate la conceptele fundamen-
tale, articularea conceptelor n enunuri teoretice i metodologice coerente n
plan intern i extern);
2) testarea teoriei, la nivelul practicii sociale, n contextul unei normativiti/
legiti statistice, probabilistice, perfectibil n timp i spaiu (n cazul nostru,
pedagogic) deschise;
3) productivitatea teoriei, demonstrat prin capacitatea sa de a sesiza i a
rezolva problemele rezultate de la nivel intern, dar i extern, inclusiv prin valo-
rificarea rezultatelor altor tiine.
Toate cele trei criterii, n msura n care sunt mai mult sau mai puin ndep-
linite, constituie tot attea provocri adresate pedagogiei pentru clarificarea i
fundamentarea statutului su epistemologic i social, prin contribuiile aduse
ndeosebi de tratatele i dicionarele de specialitate [55, p.19].
n viziunea lui S.Cristea, statutul epistemologic actual al pedagogiei este
incert ca i pe parcursul ntregii sale evoluii. Aceast afirmaie autorul o argu-
menteaz prin existena mai multor probleme la nivel de cunoatere tiini -
fic:
criza modelului clasic al cunoaterii tiinifice (Platon, Aristotel);
criza modelului cunoaterii tiinifice bazate pe contribuia psihologiei
i a sociologiei;
criza modelului cunoaterii tiinifice bazate pe exemplul tiinelor
teorii, care trebuie preluat i generalizat:
1) la nivelul contiinei comune de a considera pedagogia mai mult o
art dect o tiin;
2) la nivelul de identificare clar a obiectului de studiu al pedagogiei
(extinderea necondiionat a acestuia).
De fapt, n tiinele educaiei pot fi identificate dou tendine cu referire la
statutul epistemologic al pedagogiei: una este reprezentat de viziunile lui Tomas
S. Kunu, Pn.H. Coombs, S.Cristea i alii, care poate fi formulat ca una pesi -
mist i care plaseaz pedagogia n zona incertitudinii; a doua tendin carac -
terizeaz statutul pedagogiei n cadrul tiinelor socioumanistice ca o tiin
despre legiti, esen, principii, tehnologii educaionale i dezvoltarea subiec-
230
tului social. n contextul acestei tendine se contureaz clar obiectul de studiu al
pedagogiei care, pe de o parte, determin obiectivul general-educaional, iar, pe
de alt parte, stabilete conexiunile/interconexiunile, caracteristicile educaio-
nale, proprietile acestuia categorie evideniabil din lumea obiectiv.
Este dat rspuns i la ntrebarea dac pedagogia este o art. P.F. Capterev
scria: ... tiina i arta nu pot fi contrapuse. i una i alta creeaz ceva nou,
ceva care nu a existat pn acum. Repunerea legilor tiinifice la cerinele vieii
este o art [219, p.51-52].
Arta educaiei const n capacitatea educatorului de a valorifica creativ
resursele tiinei pedagogice n situaii educative concrete, orientate spre adap-
tarea mecanismelor de influen educativ la specificul contribuiei educatoru-
lui i spre participarea celui educat [254, p.16].
n viziunea noastr, arta pedagogic este privit ca un nivel nalt al mies-
triei pedagogice, al conceptelor profesionale bazate pe convingerile pedagogului.
Una dintre condiiile privind realizarea artei pedagogice este comunicarea i
tehnicile pedagogice. Aadar, arta pedagogic = competene + tehnici +
comunicare corelat cu convingerile, pasiunile i improvizaia pedagogic.
Pedagogia este o art n sensul resurselor individuale infinite, proprii oricrei
situaii educaionale doar n msura n care i clarific anterior demersul su
practic, nucleul funcional-structural al activitii de educaie care are un
caracter general supus rigorii tiinifice [55, p.22].
Demersurile ntreprinse pentru a defini obiectul pedagogiei i statutul su
epistemic sunt reflectate n diferite definiii ale acestuia. n majoritatea dicio-
narelor de specialitate, pedagogia este definit ca tiin despre educaie sau ca
tiin despre educaie i instruire privite ca un proces educaional integralizat.
V.G. Smirnov definete pedagogia n cadrul a dou dimensiuni:
Pedagogia tiina despre educaia omului; descoper esena, legitile,
stabilete obiectivele educaiei, precum i rolul acesteia n viaa social
i n dezvoltarea personalitii.
Pedagogia unitatea tiinelor teoretice i praxiologice care studiaz
educaia, nvmntul i instruirea [237, p.8].
V.M. Croli definete pedagogia ca domeniu al activitii umane, privind
educaia, nvmntul, instruirea. n aceast definiie accentul se pune pe acti-
vitatea educatorului ca proces de formare i dezvoltare a personalitii [226].
Pedagogia este o tiin socioumanistic ce are ca obiect specific educaia
care, n sens general, cuprinde instruirea, nvarea, formarea, dezvoltarea,
fiind studiat prin metode proprii, din perspectiva unor legi proprii care anti ci-
peaz evoluia fenomenelor cercetate [227, p.5-35].
1
Pedagogia este o tiin social cu statut academic ce studiaz educaia ca
proces de perfecionare a omului, cu un obiect propriu de cercetare (educaia),
pe care l examineaz sub un unghi particular, printr-un sistem de cunotine i
metode proprii [250, p.202].
Pedagogia este tiina educaiei bazat pe un ansamblu de cunotine siste-
matizate la nivel teoretic (concepte, legi, principii) i practic (metode i tehnici
de ndrumare a aciunilor concrete de formare a omului) [249, p.81].
Pedagogia este tiina educaiei cu caracter normativ care elaboreaz teorii,
modele i principii ce vizeaz dinamica i armonizarea situaiei pedagogice
[246, p.961].
Pedagogia este tiina care propune un ansamblu de referine i de demer-
suri teoretice i metodice capabile s clarifice educaia i s proiecteze un
program de aciune [248, p.892-893].
Pedagogia, ca disciplin, denumete n sens formal tiina i studiul edu-
caiei: ca teorie i concepie, pedagogia indic ideea educaiei; obiectul pedago-
giei este educaia, iar demersul specific se deosebete printr-o cutare perma -
nent a completitudinii i organicitii comportamentelor [251, p.808-809].
Pedagogia este tiina educaiei ce ndeplinete patru obiective: descrie
procesele de educaie, instruire i instrucie; interpreteaz programele i teoriile
despre educaie sub aspect ideologic, tiinific, politic i educativ; analizeaz
organizarea i relaiile umane n cadrul proceselor educative, observnd efectele
educaiei; explic noiunile fundamentale i analizeaz teoretic evoluiile so-
ciale [186, p.206].
Pedagogia este tiina care studiaz legile obiective de dezvoltare a proce-
sului de educaie, formare, instruire n contextul legilor dezvoltrii relaiilor
sociale, valorificnd informaiile oferite de toate celelalte tiine-anex aflate
n legtur cu aceast realitate foarte complex [215, p.135].
Pedagogia este pe de o parte, tiina explicativ care stabilete funciile i
principiile fundamentale ale proceselor de educare, pe baza legitilor acestora,
iar, pe de alt parte, tiina normativ ce prescrie finalitile, condiiile, normele
i mijloacele pentru orientarea eficient a aciunii educative [198, p.253].
Pedagogia este tiina ce are ca obiect de studiu specific educaia, expli-
cat i interpretat printr-o metodologie specific, ordonat i reglementat
printr-o normativitate specific [153, p.253].
Definiiile precitate nu asigur nelegerea deplin a esenei pedagogiei ca
tiin. Pentru a nelege limbajul tiinei este nevoie de a cunoate categoriile
acestuia. Categoria (din greac: kategoria mesaj, proprietate) este o noiune
tiinific, care reflect cele mai multe proprieti, nsuiri i relaii ale unui
fenomen al realitii.
230
Dezvoltare procesul schimbrilor calitative i cantitative n organism,
psihic, sfera emoional, intelectual, spiritual, determinat de influena
factorilor externi (natura, societatea, educaia, activitatea n comun), a
factorilor interni (premisele fiziologice, activismul personalitii realizat
ntr-o activitate) i a factorilor necondiionai (influena obiectiv i
subiectiv a mediului).
Formare procesul devenirii personalitii omului n urma influenei
obiective a ereditii, mediului, educaiei i activismului propriu (auto-
educaie).
Socializare proces de integrare a unui individ ntr-o societate; asimi-
larea de ctre persoan (om) a valorilor, nevoilor, orientrilor, modele-
lor de comportament, caracteristicilor societii, comunitii, ale unui
grup social concret prin reproducerea relaiilor i a experienei sociale.
Educaie:
totalitatea influenelor de formare/dezvoltare a tuturor instituiilor
sociale, care asigur transmiterea experienei social-valorice, a
valorilor i nonvalorilor morale de la o generaie la alta;
procesul orientat teleologic asupra formrii personalitii n condi-
iile unui sistem de educaie special organizat i care asigur inter-
aciune ntre educator i educat;
activitate educaional organizat n scopul formrii unor caliti,
atitudini, comportamente anume ale omului;
activitate psihosocial bazat pe valorificarea cerinelor psihologice
interne, n funcie de cerinele sociale externe [55, p.18].
nvmnt:
Ca sistem unitatea programelor de studii i a standardelor educa-
ionale, reeaua instituiilor de nvmnt i structurile manageriale.
Ca proces asimilarea/autoformarea competenelor, experienelor
de nvare i a activitii practice n cadrul nvmntului formal
i nonformal.
Ca rezultat nivelul atins de competene i al experienelor de
nvare.
Instruire procesul organizat de predare-nvare-evaluare ca un con-
struct unitar.
Procesul educaional interaciunea special organizat i desfurat
n timp ntre educator i educabil n cadrul unui sistem educaional i
orientat la atingerea unor obiective prestabilite.
1
Procesul de nvmnt reprezint principalul subsistem al sistemului
de nvmnt specializat n proiectarea i realizarea obiectivelor peda-
gogice generale eficiente i coerente operaionalizabile la nivelul activi-
tilor didactice/educaionale desfurate, de regul, n mediul colar
[55, p.27].
Acestea sunt categoriile de baz ale pedagogiei care sunt caracteristice n-
tregului sistem de tiine ale educaiei. Alte categorii care in de structura tiinei
pedagogice, de activitatea educaional dar i de noiuni operaionale (metodo-
logie, strategii didactice, coninut, curriculumul, metode, procedee etc.) vor fi
explicate n cadrul capitolelor respective. Fundamentarea statutului epistemologic
al pedagogiei nu poate fi deplin fr o abordare conceptual a postmodernitii
pedagogice. Analiza tendinelor de dezvoltare a pedagogiei din perspectiva post-
modernitii atest diferite discuii privind identificarea esenei postmodernitii
cu referire la tiinele educaiei:
lansarea pedagogic a curriculumului ca o categorie fundamental a
pedagogiei;
funcionarea i interconexiunea mai multor paradigme educaionale;
tehnologizarea procesului de nvmnt;
abordarea paradigmatic, psihocultural i sociocultural a educaiei.
Perspectivele postmodernitii, n viziunea lui S.Cristea, in de:
a) raionalitate, care asigur stabilitatea conceptual i metodologic a
domeniului, ca expresie a maturitii epistemice a discursului specific pedago-
giei ca tiin specializat n studiul educaiei;
b) multiplicitate, care permite dezvoltarea ulterioar, intensiv i extensiv,
a tiinelor pedagogice/educaiei, corespunztor extinderilor sociale ale obiectu-
lui de studiu specific pedagogiei educaia, i a metodologiilor de cercetare de
tip intra- i interdisciplinar [55, p.36].
Postmodernitatea reprezint un proces simultan de diversificare i unificare
a valorilor sociale i, n special, a celor educaionale. Acest proces implic pro-
movarea valorilor educaiei centrate pe elev, oportuniti i participarea la viaa
comunitar, la stabilirea democraiei, libertii n comunicare i la procesul de
creaie. Postmodernitatea implic un model flexibil, axat pe interconexiuni ntre
dimensiunile psihologice i sociale ale educaiei, ntre dimensiunile intra-,
inter- i pluridisciplinare, ntre educaie clasic i noile educaii, ntre educaia
monocultural i multi-, pluricultural. Aadar, pedagogia postmodern anga-
jeaz o nou perspectiv epistemologic care ine de dou procese interconexe:
deconstrucia i reconstrucia tiinelor educaiei i, n primul rnd, la nivelul
cunoaterii pedagogice ce implic un ansamblu de caracteristici:
230
1) Autoreflexivitate pedagogic
Are n vedere reconstituirea fiecrei pri a domeniului de cercetare din
perspectiva interaciunii necesare ntre cunoaterea tiinific i decizia la nivel
de politic a educaiei. Implic rentoarcerea la fundamentele epistemice ale do -
meniului, autoperfecionarea discursului teoretic, consolidarea statutului tiinific,
inclusiv prin reexaminarea riguroas i valorificarea pragmatic a raionalitii
pedagogice moderne.
2) Decentrarea demersului pedagogic
Are n vedere ieirea educatorului (colectiv i individual) din mirajul
autoritii unei culturi dominante, centrate exclusiv pe un stil dirijist. Implic
identificarea resurselor interculturalitii existente ntr-un context pedagogic
i social deschis i promovarea lor la nivel de sistem i de proces de nv-
mnt, la scar macro- i microstructural.
3) Deconstrucia/reconstrucia teoriei pedagogice
Are n vedere fragmentarea marilor teme n vederea analizei profunde a
educaiei i instruirii n sens axiomatic i istoric, n perspectiva unor noi inter-
pretri, valorificri, teze, antiteze i sinteze. Implic refacerea unor texte peda-
gogice fundamentale prin relecturarea lor din perspectiv postmodern. n acest
sens, autori ca J.Dewey, L.S.Vgotski i R.W.Tyler pot fi reconsiderai ca repre-
zentani care iniiaz paradigma curriculumului ca expresie a pedagogiei
postmoderne.
4) Nonuniversalizarea praxiologiei pedagogice
Are n vedere contestarea oricrui tip de totalitarism didactic extern (deter-
minat de societate) sau intern (provocat de profesor), prin proiectarea unui
curriculum global, dar deschis (pn la nivel local i individual), critic, creativ,
n contextul unui sistem de nvmnt deschis i al unui proces de nvmnt
deschis.
5) Deschiderea pedagogic permanent n funcie de context
Are n vedere re(organizarea) unui sistem de nvmnt deschis spre organi-
zaiile specializate n educaie/instruire nonformal, spre orice organizaie social
(economic, sportiv, cultural, religioas, artistic etc.) prin relaii contrac-
tuale, spre familie i comunitate local prin relaii consensuale. Implic un
proces de nvmnt deschis, prin reconstrucia continu a corelaiei profesor-
elev, realizabil n termeni de negociere i de transpunere didactic [55, p.120].
1.2. Pedagogia sistem al tiinelor educaiei
1
Pedagogia postmodern reprezint un sistem al tiinelor educaiei care
poate fi analizat din diferite perspective i abordri: conceptual-epistemolo-
gice, istorice, interdisciplinare etc. n ultimul timp se identific o tendin de a
da denumirea de pedagogie unor domenii care sunt aparte de tiinele educaiei,
ns pretind s obin statutul unei discipline pedagogice: pedagogia crii,
pedagogia businessului, pedagogia succesului etc. n acest context, fundamen-
tarea sistemului tiinelor educaiei este tot att de important ca i definirea
statutului epistemologic, identificarea obiectului i a categoriilor pedagogiei ca
tiin.
n viziunea noastr, saltul de la pedagogie la tiinele educaiei nu neag
(sau n-ar trebui s nege) existena unei tiine fundamentale a educaiei actuale
numite pedagogie general. Anume pedagogia general are obiect propriu de
cercetare educaia, acesta fiind unic, specific, unitar, elaborat la cel mai nalt
nivel de generalitate i abstractizare i nu poate fi racordat la nicio alt tiin.
Pedagogia general se caracterizeaz i prin sistem propriu de principii, legiti
i instrumente de cercetare. Apariia noilor discipline pedagogice, numite ca
tiine ale educaiei, este o realitate determinat de necesitatea unor cercetri
inter- i pluridisciplinare prin extinderea, completarea sau teoretizarea obiectu-
lui pedagogiei.
Fr a intra n polemic cu abordri extremice cu referire la statutul peda-
gogiei (o extrem neag pedagogia ca tiin de sine stttoare, alt extrem
neag dreptul la existen a unor noi tiine pedagogice), noi susinem punctul
de vedere c dezvoltarea tiinelor educaiei ar putea fi acceptat cu condiia
pstrrii nucleului epistemic al pedagogiei (E.Mitter, S.Cristea).
n acest sens, sunt cunoscute mai multe concepte de reconstrucie postmo-
dern a pedagogiei. E.Planchard propune o denumire a pedagogiei pedago-
gie integral care apare ca o disciplin normativ (centrat pe finaliti/valori),
tiinific (axat pe abordri, exemple) i practic (axat pe strategii didactice)
[164].
C.Brzea ncearc s abordeze pedagogia din perspectiva integritii, care
are la baz valorificarea cunotinelor, a refleciilor critice, a activitilor
practice n cadrul unei tiine a educaiei unificatoare [15, p.144-150].
Acest demers metodologic complex integreaz n final:
informaiile cu semnificaie pedagogic general provenite de la nivelul
istoriei educaiei i al educaiei comparate;
refleciile critice, cu sens de valori angajate n plan pedagogic, provenite
de la nivelul filosofiei educaiei;
produsele practice, cu sens de mijloace pedagogice provenite din obser-
vaii empirice i cercetri experimentale, realizate la nivelul psihologiei
230
educaiei, al sociologiei educaiei, el economiei educaiei, al antropolo-
giei educaiei i al altor tiine socioumanistice aplicate la educaie.
Integrarea acestor informaii, reflecii, produse pedagogice, de tip disciplinar
i interdisciplinar, este realizabil n funcie de similitudini, ierarhii, intersecii,
implicaii directe i indirecte. Prin deschiderea sa, el permite aprofundarea
obiectului de studiu specific pedagogiei, consolidarea statutului epistemic,
deschiderea metodologic optim n contextul unei realiti psihosociale aflate
ntr-o micare i o transformare permanent [55, p.74-75].
J.Garrido i L.Garcia abordeaz pedagogia ca pe o tiin sintetic ce recu-
noate existena altor tiine ale educaiei, care se desprind din aceasta i nu
atenteaz la educaie ca la obiect propriu de cercetare.
Pedagogia, reconstruit din aceast perspectiv, are nevoie de aportul lor,
dar ea nu const n ele, nu este un mozaic al lor [84, p.174].
tiina sintetic a educaiei este conceput, n esena sa, ca pedagogie gene-
ral care susine, epistemologic i metodologic, pedagogia diferenial, cu toate
variantele sale: pedagogia familiei, instituional/a sistemului de nvmnt;
pedagogia social; pedagogia copilului, a adolescentului, a tnrului, a adultului;
pedagogia special/terapeutic etc. Ea red procesului educativ sinteza care l
caracterizeaz n realitate, absolut necesar n contextul n care tiinele edu-
caiei fiecare n parte i toate n ansamblu nu explic suficient esena pro ce-
sului educativ [84, p.204].
S.Cristea concepe pedagogia ca o tiin fundamental a educaiei i care
consemneaz expansiunea continu a tiinelor i minitiinelor despre educaie
[55, p.75].
Aadar, pedagogia general este tiin fundamental a educaiei, avnd
obiectul su de studiu specific, o metodologie i normativitate specific i care
vizeaz aspectul general al educaiei personalitii umane pe parcursul ntregii
viei. n aceast accepie, pedagogia general ofer fundamentele conceptuale,
metodologice i normative privind dezvoltarea tiinelor educaiei.
Reevaluarea epistemologic a pedagogiei din perspectiva postmodernitii
implic i noi abordri cu referire la clasificarea tiinelor educaiei. n acest
context, S.Cristea afirm: Importana clasificrii tiinelor educaiei este recu-
noscut i de cei ce resping legitimitaea expansiunii domeniilor i subdomenii-
lor pedagogice, i de cei situai la polul opus, nclinai s plaseze tiinele i
minitiinele despre educaie mai presus dect pedagogia nsi [55, p.71].
Clasificarea tiinelor educaiei se realizeaz de diferii autori (n raport cu
viziunile proprii sau cu colile pe care le reprezint) n cadrul unei densiti
deontologice, epistemologice, metodologice, coninutale, normative.
1
n literatura de specialitate n limba romn gsim mai multe ncercri
de a elabora taxonomii ale tiinelor educaiei, ntreprinse de: .Brsnescu,
A.Manolache, G.Videanu, I.Cerghit, L.Vlsceanu, E.Macovei, S.Cristea, E.Joia
i alii.
Clasificarea propus de .Brsnescu se axeaz pe centrul gradului de
generalitate care susine unitatea sistemic a pedagogiei:
a) discipline care formeaz trunchiul pedagogiei generale: pedagogia sistemi-
c (teoria educaiei, didactica general, didactica specialitilor/diferitelor obiecte
de nvmnt), pedagogia istoric/istoria pedagogiei, pedagogia social, peda-
gogia comparat, pedagogia comunicrii internaionale, pedagogia prospectiv;
b) discipline care formeaz ramurile pedagogiei difereniate: pedagogia pro-
fesional, pedagogia vrstelor, pedagogia curativ/defectologia [11, p.317-318].
Clasificarea propus de un grup de autori (A.Manolache, D.Muter, I.Nica,
G.Videanu) are la baz urmtoarele criterii:
a) orizontul cunoaterii fenomenului educaiei: pedagogia general i peda-
gogiile funcionale;
b) zona de referin a educaiei: pedagogia precolar, pedagogia colar,
pedagogia universitar, pedagogia familiei, pedagogia social, pedago-
gia industrial etc.;
c) etapele educaiei: pedagogia copilului, pedagogia adolescentului, peda-
gogia adulilor;
d) laturile formrii personalitii: pedagogia educaiei intelectuale, pedago-
gia educaiei morale, pedagogia educaiei profesionale, pedagogia edu-
caiei estetice, pedagogia educaiei fizice;
e) procesul de integrare a cunotinelor provenite din alte tiine (interdis-
ciplinaritate): pedagogia cibernetic, pedagogia, psihopedagogia, socio-
pedagogia, pedagogia conducerii etc.;
f) dezvoltarea n timp/istoricitatea: istoria pedagogiei, istoria nvmn-
tului, pedagogia diferitelor epoci istorice (pedagogia antic, medieval
etc.), pedagogia comparat [128, p.415].
I.Cherghit i L.Vlsceanu, n clasificarea lor a tiinelor educaiei, au
identificat dou criterii:
a) criteriul gradului de generalitate:
- pedagogia general teoria general a educaiei;
- tiine care studiaz educaia, din diferite perspective particulare, n
forma n care ea se integreaz n adevrata cultur pedagogic: filosofia
educaiei, istoria educaiei, sociologia educaiei, psihologia educaiei/
pedagogic, fiziologia educaiei, economia educaiei, planificarea educa-
230
iei, prospectiva educaiei, demografia colar, psihopedagogia special,
tiina conducerii nvmntului, igiena colar, ergonomia colar.
b) criteriul tendinelor constante n procesul de diversificare a domeniului de
studiu al pedagogiei, care impune saltul de la pedagogie la sistemul tiine-
lor educaiei:
- tiine care studiaz domeniul educaiei, din perspectiva diferitelor grade
de instituionalizare a ei: pedagogia anteprecolar, pedagogia
precolar, pedagogia colar, pedagogia profesional, pedagogia
universitar, pedagogia organizaiilor de copii i tineret, pedagogia
familiei, pedagogia comunicaiilor mass-media, pedagogia militar etc.;
- tiine care studiaz domeniul tiinelor educaiei din perspectiva apro-
fundrii diferitelor laturi, sarcini, forme de proiectare i de realizare a
acesteia: didactica general/teoria general a instruirii, didactica discip-
linelor de nvmnt/metodica predrii/nvrii/evalurii, teoria educa-
iei intelectuale, teoria educaiei morale, teoria educaiei tehnologice,
teoria educaiei estetice, teoria educaiei fizice i sportului, metodologia
educaiei, teoria obiectivelor pedagogice, teoria evalurii randamentului
colar, tehnologia educaional, pedagogia activitilor extracolare etc.;
- tiine care studiaz unele aspecte speciale ale educaiei impuse la nive-
lul cercetrii pedagogice: pedagogia comparat, pedagogia prospectiv,
pedagogia experimental, pedagogia corectiv/terapeutic, pedagogia
antropologic, pedagogia cazurilor patologice etc. [43, p.35-39].
Prezint interes i modelul propus de E.Macovei structurat pe cinci domenii:
1) domeniul teoretic fundamental: a) pedagogia general; b) didactica; c) peda-
gogia comparat; d) pedagogia prospectiv; e) istoria pedagogiei;
2) domeniul specializat: a) pedagogia experimental; b) pedagogia vrstelor
(pedagogia precolar, colar, universitar, a adultului); c) pedagogia spe-
cial (surdopedagogia, tiflopedagogia, oligofrenopedagogia, pedagogia de-
licvenilor, pedagogia defavorizailor social): d) pedagogia aplicat (peda-
gogia industrial, medical, militar, artistic, sportiv);
3) domeniul interdisciplinar: a) filosofia educaiei; b) sociologia educaiei; c) pe-
dagogia biologic; d) pedagogia culturii; e) pedagogia religioas; f) psiho-
logia pedagogic; g) ergonomia nvmntului; h) pedagogia cibernetic;
i) pedagogia informaional; j) axiologia pedagogic; k) epistemologia
tiinelor educaiei;
4) domeniul aplicativ: a) pedagogia conducerii; b) pedagogia autoritii; c) pe-
dagogia creativitii; d) pedagogia timpului liber; e) pedagogia mijloacelor
de comunicare; f) pedagogia orientrii colare i profesionale;
1
5) domeniul interferenei filosofice: a) pedagogia progresivist; b) pedagogia
esenialist; c) pedagogia reconstrucionist; d) pedagogia perenialist; e) pe-
dagogia fenomenologic; f) pedagogia pozitivist; g) pedagogia nondirec-
tiv; h) pedagogia neokantian; i) pedagogia neotomist; j) pedagogia exis-
tenial; k) pedagogia antropofizic [125, p.76-87].
E.Joia a clasificat disciplinele pedagogice n raport cu criteriile: obiectul
de studiu, metodologia cercetrii, relaii cu alte tiine. Modelul poate fi prezen-
tat astfel:
1. tiine pedagogice obiectuale, avnd ca scop aprofundarea obiectului de
studiu al pedagogiei educaia: a) tiine pedagogice fundamentale:
pedagogia general, teoria educaiei, teoria instruirii/didactica; b) tiine
pedagogice funcionale, ca tiine analitice, particulare: tiine pedago-
gice genetice (pedagogia anteprecolar, pedagogia precolar, pedagogia
colar, pedagogia universitar, pedagogia adultului/andragogia), tiine
pedagogice instituionale/factoriale (pedagogia instituiilor colare, peda-
gogia activitilor extracolare, pedagogia familiei, pedagogia grupurilor,
pedagogia mass-media, pedagogia organizaiilor, pedagogia timpului liber,
autoeducaia), tiine pedagogice structurale care studiaz aprofundat
componentele educaiei (teologia pedagogic, teoria curriculumului, teoria
educaiei/instruirii, teoria evalurii, teoria educaiei intelectuale, morale,
estetice, fizice, profesionale, religioase, a noilor educaii), tiine peda -
gogice aplicative (pedagogia comunicrii educaionale, pedagogia social,
pedagogia militar, pedagogia sportului, pedagogia artei, pedagogia in -
dustrial, pedagogia intercultural, pedagogia folcloric, pedagogia medi-
cal, managementul educaiei/pedagogia conducerii, metodicele predrii-
nvrii-evalurii disciplinelor din planul de nvmnt/didactici speciale
etc.).
2. tiine pedagogice metodologice pentru aprofundarea metodelor de cerce-
tare: a) pedagogia dialectic; b) pedagogia praxiologic; c) pedagogia
prospectiv; d) pedagogia dialectic; e) pedagogia empiric; f) pedagogia
istoric/istoria pedagogiei; g) pedagogia cibernetic; h) pedagogia structu-
ralist; i) deontologia pedagogic; j) pedagogia practic; k) pedagogia ex-
perimental; l) pedagogia comparat; m) pedagogia statistic; n) pedagogia
informaional/informatica pedagogic; o) pedagogia constatativ; p) peda-
gogia integrativ/holistic.
3. tiine pedagogice interdisciplinare rezultate din colaborarea cu alte tiine:
a) pedagogia antropologic/antropologia pedagogic; b) pedagogia filosofic/
filosofia educaiei; c) pedagogia psihologic/psihologia educaiei; d) peda-
gogia epistemologic/epistemologia educaiei; e) pedagogia logic/logica
230
educaiei; f) pedagogia axiologic/axiologia educaiei; g) pedagogia teologic/
teologia educaiei; h) pedagogia biologic/biologia educaiei; i) pedagogia
medical/medicina pedagogic; j) pedagogia sociologic/sociologia educaiei;
k) pedagogia economic/economia educaiei, nvmntului; l) pedagogia
ergonomic/ergonomia educaiei, nvmntului; m) pedagogia juridic/
dreptul n educaie; n) pedagogia tehnologic/tehnologia educaiei; o) peda-
gogia politic/politica educaiei; p) demografia colar; r) semiotica peda-
gogic/didactic [113, p.19-26].
O clasificare mai generalizat a tiinelor educaiei aparine lui M.Boco:
1) tiine pedagogice fundamentale: a) teoria educaiei; b) teoria curriculu-
mului; c) teoria evalurii: d) didactica general; e) didactica colar (didac-
tica colar general; didactici speciale didactica limbii romne, a mate-
maticii, a fizicii etc.);
2) tiine pedagogice aplicative: a) tiine pedagogice aplicative pe discipline
de studiu (aflate n strns interdependen cu didactica general i cu
didactica colar); b) tiine pedagogice aplicative pe domenii de activitate
[20, p.25-26].
Fundamentarea i elaborarea unei taxonomii a tiinelor educaiei din pers-
pectiva postmodernitii mai recent aparine lui S.Cristea.
n viziunea autorului, taxonomia tiinelor educaiei/pedagogice presupune
elaborarea unui model conceptual global susceptibil s reflecte, pe de o parte,
complexitatea obiectului de studiu specific (educaie), iar, pe de alt parte, evo-
luia metodologiei specifice de cercetare, preluat din alte domenii i adaptat
n sens disciplinar i interdisciplinar.
Un astfel de model conceptual global este cel care definete structura de
funcionare a educaiei la un nivel de maxim generalitate i abstractizare. Prin
esenializare, el permite reducerea ariei de cercetare a educaiei la un obiect
epistemic care orienteaz i centreaz cunoaterea spre dimensiunea profund a
educaiei. n plan metodologic, acest obiect epistemic, concentrat i deschis,
este abordabil n sens disciplinar, intradisciplinar, interdisciplinar, pluridiscipli-
nar i transdisciplinar [55, p.89].
Sorin Cristea avanseaz dou criterii de baz:
Obiectul de studiu specific dimensiunea funcional-structural a educaiei;
Metodologia specific de cercetare a acestei dimensiuni.
Taxonomia tiinelor educaiei/pedagogice: modelul analitic

1) Dup modul de raportare la obiectul de studiu specific educaia
(dimensiunea funcional-structural a educaiei):
1
1.1. tiinele pedagogice fundamentale studiaz domeniile de maxim genera-
litate ale educaiei: teoria general a educaiei; teoria general a instruirii;
teoria general a curriculumului; teoria general a cercetrii pedagogice.
1.2. tiine pedagogice aplicative/pedagogiile difereniale studiaz domenii
aplicative ale educaiei; sunt construite prin aplicarea teoriilor generale/
tiinelor pedagogice fundamentale la diferite niveluri particulare:
A) tiinele pedagogice aplicative pe domenii de activitate: pedagogia so-
cial; pedagogia artei; pedagogia sportului; pedagogia militar; pedago-
gia medical; pedagogia (post)industrial; pedagogia agrar.
B) tiine pedagogice aplicative pe perioade de vrst psihologic/colar:
pedagogia anteprecolar; pedagogia precolar; pedagogia colar;
pedagogia universitar; pedagogia profesional; pedagogia adulilor.
C) tiine pedagogice aplicative pe discipline de nvmnt i trepte de n-
vmnt (metodica/didactica aplicat): metodica predrii limbii romne/
didactica limbii romne; metodica predrii matematicii/didactica ma-
tematicii; metodica predrii fizicii/didactica fizicii; metodica predrii
chimiei/didactica chimiei; metodica predrii biologiei/didactica biologiei;
metodica predrii istoriei/didactica istoriei; metodica predrii geografiei/
didactica geografiei; metodica predrii educaiei tehnologice/didactica
educaiei tehnologice; metodica predrii educaiei fizice/didactica edu-
caiei fizice; metodica predrii desenului/didactica desenului; metodica
predrii muzicii/didactica muzicii.
D) tiine pedagogice aplicative n situaii speciale: pedagogia orientrii
colare i profesionale; pedagogia deficienelor de diferite tipuri (defecto-
logie); pedagogia ocrotirii sociale; pedagogia aptitudinilor speciale; peda-
gogia alternativelor educaionale.
2) Dup metodologia specific de cercetare a dimensiunii funcional-
structurale a educaiei:
tiine ale educaiei/pedagogice bazate predominant pe o metodologie tip
disciplinar: istoria pedagogiei; pedagogia comparat; pedagogia experimental;
pedagogia cibernetic; managementul educaiei/pedagogic.
interdisciplinar, angajat preponderent la nivel primar (intradisciplinar) prin
aprofundarea unui domeniu sau coninut specific al unei discipline/tiine peda-
gogice fundamentale: teoria evalurii, teoria educaiei (morale, intelectuale, tehno-
logice, estetice, fizice); orientarea colar i profesional; educaia religioas.
interdisciplinar, angajat la nivel secundar (interdependene ntre disciplinele/
tiinele pedagogice fundamentale i alte discipline/tiine fundamentale, res-
230
pectiv ntre disciplinele-mam): filosofia educaiei; psihologia educaiei; socio-
logia educaiei; antropologia educaiei; economia educaiei; biologia educaiei;
teologia educaiei.
interdisciplinar, angajat la nivel teriar, prin interpenetrri, intersecii, care
tind spre hibridare ntre disciplinele/tiinele pedagogice fundamentale (sau
unele subdiscipline subordonate acestora) i una sau mai multe discipline/
tiine sau domenii fundamentale ale culturii: logica educaiei; etica educaiei;
axiologia educaiei; epistemologia tiinelor educaiei; politica educaiei;
planificarea educaiei; etnometodologia educaiei; managementul organiza-
iei colare; managementul clasei de elevi; fiziologia educaiei; igiena nvrii
[55, p.94-101].
n literatura de specialitate n limbile englez, francez i n alte limbi ntlnim
mai multe abordri i clasificri originale ale tiinelor educaiei.
G.F. Kneller clasific tiinele educaiei n raport cu centrul tipului de
limbaj pedagogic:
a) pedagogia general care promoveaz un limbaj normativ, prescriptiv,
exersat n cadrul teoriei educaiei, al didacticii generale, al filosofiei
educaiei, al eticii educaiei;
b) tiina educaiei care promoveaz un limbaj tehnic, descriptiv, exer-
sat n cadrul psihologiei educaiei, al sociologiei educaiei, al peda-
gogiei comparate, al administraiei nvmntului [117, p.179].
E.Planchard, n clasificarea sa a tiinelor educaiei, reiese din conceptul de
pedagogie integral:
a) pedagogia general sau filosofic: filosofia educaiei, etica educaiei,
politica educaiei, teoria educaiei;
b) pedagogia tiinific sau pozitiv: biologia educaiei, fiziologia edu-
caiei, antropologia educaiei, pedagogia medical, sociologia peda-
gogic, psihologia pedagogic, istoria pedagogiei, statistica pedago-
gic, pedagogia experimental [164, p.229].
Clasificarea tiinelor educaiei propus de A.Ferrandez se axeaz pe crite-
riul domeniului de cercetare:
a) tiine care studiaz finalitile educaiei/tiine teleologice: teologia
educaiei, filosofia educaiei;
b) tiine care studiaz determinismul biopsihosocial al educaiei/activitii
de formare-dezvoltare permanent a personalitii umane: biologia edu-
caiei, fiziologia educaiei, psihologia educaiei, sociologia educaiei,
economia educaiei;
1
c) tiine care studiaz modul de evoluie a educaiei n timp i spaiu/
tiine ilustrative: istoria educaiei, pedagogia comparat;
d) tiine care studiaz principiile generale i specifice de realizare a edu-
caiei/tiine normative: pedagogia general, pedagogia diferenial;
e) tiine care studiaz aplicarea principiilor generale i specifice ale edu-
caiei n diferite domenii de activitate/tiine aplicative: orientarea co-
lar i profesional, gestiunea nvmntului, planificarea nvmntu-
lui, didactica specialitilor [82].
Clasificarea tiinelor educaiei a lui P.Bertolini are la baz tipul de discip-
lin n cadrul sistemului de strategii pedagogice:
a) tiine ale educaiei ce reprezint tipul de discipline pedagogice: peda-
gogia general, pedagogia experimental, pedagogia social, pedagogia
comparat, pedagogia special, pedagogia intercultural, docimologia,
tehnologia instruirii, educaia adulilor, didactica, istoria pedagogiei,
literatura pentru copii;
b) tiine ale educaiei ce reprezint tipul de discipline umane: psihologia,
sociologia, antropologia cultural, biologia, lingvistica aplicabile la
educaie [14, p.73].
Prezint interes i clasificarea tiinelor educaiei prezentat de V. de Land-
sheere, care se axeaz pe criterii eficiente epistemologice ale dimensiunii de
cercetare n vederea formrii-dezvoltrii personalitii umane:
a) fundamentele tiinei educaiei: filosofia educaiei, politica educaiei,
psihologia educaiei;
b) teoria general a curriculumului: teoria definirii i a construirii curri -
culumului, organizarea sistemului de nvmnt, didactica general,
didactica disciplinelor de specialitate, tehnologia educaiei, teoria eva-
lurii;
c) probleme speciale ale educaiei: pedagogia special, educaia permanent,
educaia familiei, educaia multicultural, cercetarea n educaie/meto-
dologia cercetrii n educaie;
d) cercetarea asupra educaiei: istoria educaiei, pedagogia comparat, etno-
logia educaiei, sociologia educaiei, planificarea educaiei, economia
educaiei, administrarea educaiei [68, p.1-6].
O abordare mai clasic i mai puin controversat a clasificrii tiinelor
educaiei ntlnim n literatura de specialitate n limb rus. Astfel, V.Kroli
propune o clasificare a pedagogiei conform criteriilor:
1. Perioada vrstei: 2. Tipuri de activitate:

Pedagogia general Pedagogia militar
230
Pedagogia vrstelor Pedagogia profesional
Pedagogia precolar Pedagogia inginerial
Pedagogia colar Pedagogia special
Pedagogia adolescenei Pedagogia teatral etc.
Pedagogia universitar
Autorul nominalizat nu folosete termenul tiine ale educaiei [226].

O abordare mai special aparine lui V.Smirnov, care ncearc s prezinte o
clasificare a tiinelor pedagogice n cadrul sistemului de tiine despre om
(a se vedea Fig.1.1).
Estetica Etnopedagogia, pedagogia colar, precolar, Medicina
Obiect atitudinea familiei, vrstelor, profesional, special, Obiect
valoric a omului pedagogia social, alte ramuri condiii, ci i
fa de natur, mijloace de
activitatea artistic pstrare i
fortificare a
Teoria i sntii omului
metodologia
educaiei
Etica Defectologia Psihologia
Obiect natura Pedagogia Obiect
moral, locul n comparat legitile
sistemul relaiilor Teoria conducerii funcionrii i
sociale sistemelor de dezvoltrii
nvmnt psihicului uman
Istoria Teoria instruirii
educaiei (didactica)
i gndirii
Antropologia pedagogice Metodologia
filosofic instruirii Anatomia
Obiect (didactici Obiect
esena i locul particulare) structura
omului n natur i
organismului
n societate
uman
Sociologia
Obiect PEDAGOGIA GENERAL Fiziologia
influena sferei
Obiect
sociale asupra
legitile
omului; legitile, FILOSOFIA
funcionrii
interaciunea dintre Obiect legile generale i forele motrice
organismului i
om, familie, ale dezvoltrii naturii, societii, gndirii,
a sistemului
grupuri, societate cunoaterii
nervos
1
Fig.1.1. Structura tiinei pedagogice [237, p.18].
I. Podlasi clasific tiinele pedagogice dup cum urmeaz:

a) consecutivitatea conexiunilor ramurilor care studiaz educaia pe
parcursul formrii-dezvoltrii personalitii umane: istoria pedagogiei,
pedagogia general (dezvoltat la dou niveluri: teoretic/fundamentele
pedagogiei, teoria educaiei; normativ/didactica general, managementul
colii), pedagogia vrstelor (precolar, colar, universitar), pedagogia
social (a familiei, a delicvenilor), pedagogiile speciale (pe tipuri de
deficiene), didacticile particulare (metodica diferitelor discipline);
b) raporturile de interdisciplinaritate realizate sau pe cale de a fi realizate i
definitivate: psihopedagogia, psihologia pedagogic, psihologia educaiei,
pedagogia psihologic, pedagogia sociologic, sociologia educaiei, filoso-
fia educaiei, antropologia educaiei [234, p.36-40].
De fapt, I.Podlasi unul dintre primii autori rui consider c pedagogia
modern reprezint un sistem de tiine ale educaiei.
Analiza clasificrilor tiinelor pedagogice, preluate de la ali autori rui:
N.Bordovskaia, A.Rean, T.Marincovskaia, L.Grigorovici, N.Boritco, I.Salatovo
etc., ne permite s constatm c acestea nu difer esenial. Toate clasificrile pun
n prim-plan pedagogia general, care se constituie din teoria nvrii, teoria
educaiei, metodologia cercetrii, formarea pedagogic.
Un loc aparte n clasificri revine didacticilor particulare i pedagogiei n
raport cu diferite vrste ale celor educai:
Pedagogia precolar
Pedagogia colar
Pedagogia universitar
Pedagogia pentru aduli (andragogia).
Aparte se clasific pedagogia pentru diferite domenii ale educaiei:
Pedagogia profesional
Pedagogia complementar
Pedagogia corecional
Pedagogia social etc.
tiinele educaiei/pedagogice constituie un sistem de competene interco-
nexe, pstrnd n acelai timp specificul propriu. n cadrul fiecrei discipline
pedagogice exist i se elaboreaz un numr mare de concepii, abordri, mij-
loace care determin particularitile acesteia.
n structura tiinelor educaiei permanent apar discipline noi, de ex.: andra-
gogia, teleologia, curriculumul etc. Cu alte cuvinte, pedagogia se afl ntr-un
230
stadiu de dezvoltare intensiv i de aceea structura tiinelor educaiei nu poate
fi privit ca una constant.
Analiza diferitelor clasificri ale tiinelor educaiei ne permite s facem
urmtoarele concluzii:
1. Clasificarea tiinelor educaiei se realizeaz n raport cu o mare varietate
de criterii i abordri: unele cu un grad maxim de generalitate (dimensiu-
nea teoretic), altele operaionale (dimensiunea aplicativ) i comple-
mentare.
2. n raport cu aceleai criterii, n cadrul diferitelor abordri se identific
diferite discipline pedagogice. Ex.: criteriu zon de referin, ntr-un caz
se indic pedagogia precolar, pedagogia colar, pedagogia universitar;
n alt caz pedagogia general, pedagogia social, pedagogia comple-
mentar.
3. n raport cu diferite criterii, pot fi identificate aceleai tiine pedago-
gice. De exemplu, i criteriul gradul de generalitate (.Brsnescu), i
criteriul domeniul teoretic fundamental (E.Macovei), i criteriul tipul
de limbaj pedagogic (G.F. Kneller) implic dimensiunile: pedagogiei
generale, istorice, didactice etc.
Generaliznd diferite abordri cu privire la clasificarea tiinelor educaiei,
propunem un model al tiinelor educaiei prezentat printr-un arbore (Fig.1.2).
1
Fig.1.2. Arborele tiinelor educaiei.
1.3. Pedagogia n sistemul tiinelor despre om
Pedagogia este tiin socioumanistic. Statutul pedagogiei n sistemul tiin-
elor despre om poate fi stabilit prin identificarea
conexiunilor/interconexiunilor acesteia cu alte tiine. Cea mai strns i
ndelungat legtur a pedagogiei este cea cu filosofia, din care s-a desprins pe
parcursul evoluiei sale i a devenit o tiin autonom. Filosofia a devenit i
sursa, i fundamentul constituirii i dezvoltrii pedagogiei. Mai mult dect att,
a aprut i o nou disciplin, numit Filosofia educaiei, care a iniiat i o
230
discuie asupra acesteia: ea este mai mult tiin a filosofiei sau tiin despre
educaie?
Aadar, filosofia indic/orienteaz abordri generale cu privire la fenome-
nul de cunoatere, i anume: prin sistemul de legiti i mijloace ale cunoaterii
tiinifice, aplicate n pedagogie la cercetarea proceselor i dimensiunilor edu-
caionale din perspectiva unitii, continuitii, interconexiunii etc.
n acest context putem afirma c filosofia constituie fundamentul oricrei
concepii pedagogice, ea alimenteaz pedagogia cu noi abordri cu referire la
teleologia educaiei, fundamentarea principiilor generale ale gndirii, cu noi infor-
maii operaionale din alte tiine i prin aceasta contribuie la dezvoltarea siste -
mului de nvmnt.
Cea mai strns legtur a pedagogiei este cea cu psihologia. Abordrile i
teoriile psihologice constituie sursele importante de dezvoltare a tiinelor educa-
iei i premisele necesare pentru fundamentarea noilor paradigme educaionale.
Psihologia ajut pedagogului s neleag esena proceselor psihice, motivele,
obiectivele, caracteristicile elevilor, mecanismele dezvoltrii personalitii.
n acest sens se identific dou viziuni asupra conexiunii/interconexiunii
pedagogiei i psihologiei. Adepii primei viziuni afirmau c pedagogia i psiho-
logia sunt tiine autonome, fiecare avnd obiectul propriu de studiu i nu exist
(i nici nu poate exista) tiina psihopedagogia. Pedagogia nu poate da rspuns
la cea mai important ntrebare a pedagogiei: Cum trebuie educat copilul? Psi-
hologia descoper mecanismele activitii psihice, iar pedagogia elaboreaz pe
baza lor terminologii proprii. Adepii altei viziuni fundamenteaz necesitatea
unei tiine integralizate, numit psihopedagogie (E.Stones, G.Mialaret etc.).
n viziune noastr, apariia n cel mai apropiat timp a unei tiine fundamen-
tale, psihopedagogice, este puin probabil. n acelai timp, valorificarea prac-
tic a psihologiei prin conexiunea mai complex cu pedagogia poate duce la
apariia unei noi discipline practice, numite psihopedagogie (vom ncerca s
argumentm aceast abordare n subcapitolul urmtor).
Pedagogia are strns legtur i cu biologia. Anatomia, fizicul, genetica con-
stituie baza cunoaterii esenei biologice a omului: structura fizic, dezvoltarea
sistemului nervos, funcionarea organelor senzoriale etc. n cadrul fiziologiei
vrstelor sunt analizate particularitile funcionrii organismului omului, ceea
ce este foarte important n organizarea educaiei elevilor la diferite vrste.
Sociologia este tiina despre societate ca sistem unic i despre instituiile
acesteia, procese i grupuri sociale. Sociologia permite identificarea tendinelor
n dezvoltarea nvmntului, a legitilor despre socializare i profesionalizare.
De fapt, cele mai apropiate de pedagogie sunt sociologia educaiei i
pedagogia social.
1
Pedagogia coreleaz i cu filologia. Analiza filologic a noiunilor pedago-
gice descoper, atribuie acestora i diferite aspecte sociale.
Legtura pedagogiei cu tiinele economice a motivat apariia unei discipline
noi economia educaiei. Cercetrile funciilor, legitilor economice n educa-
ie sunt importante pentru dezvoltarea sistemului de nvmnt.
Actualmente, cele mai intensive legturi pedagogice sunt cu informatica i,
n primul rnd, cu aplicarea tehnologiilor informaionale n procesul de nv-
mnt. n acest sens, n pedagogie s-a constituit un domeniu aparte, ai crui repre-
zentani elaboreaz softuri educaionale, profesionale speciale de nvare la
distan etc.
Aadar, corelarea pedagogiei cu alte tiine se realizeaz n dependen de
obiectul i tipul legitilor. Sunt cunoscute urmtoarele obiective, legturi ale
pedagogiei cu alte tiine:
noiuni (termeni): pedagogia pe larg aplic noiuni din alte tiine (per-
sonalitate, dezvoltare, formare etc.) i nsi pedagogia devine o surs
de noiuni pentru alte tiine. De exemplu, aa noiuni ca proces educa-
ional, formativ, nvmnt pe larg se aplic n psihologie;
legitile: n calitate de exemple putem aduce prevederile filosofice despre
legitile interconexiunii teoriei i practicii, formei i coninutului, legi-
tile despre dezvoltarea sistemului;
concepii: n abordrile sale tiinifice, pedagogia foarte des se axeaz
pe concepii filosofice sau general tiinifice, fie aplic aceste concepii
n calitate de instrument de analiz a fenomenelor pedagogice;
datele empirice: datele empirice din sociologie, psihologie, fiziologie
exprimate n cifre curente deseori devin temei pentru rezolvarea proble-
melor educaionale.
metode: pedagogia pe larg aplic metode din alte tiine din psiholo-
gie, sociologie etc.
230
1.4. Pedagogia versus psihopedagogia
Pedagogia i psihologia sunt tiine nrudite, ns de sine stttoare/autonome.

Dac tiina presupune abordarea difereniat a obiectului de studiu, atunci prac-
tica cere abordare integral. n acest sens, psihopedagogia constituie/reprezint
aplicarea principiilor psihologice n practica educaional, pstrnd specificul
ntregii dimensiuni psihologice i al dimensiunii pedagogice n cadrul acestei
abordri. Psihopedagogia este o direcie care are menirea de a asigura integra-
rea aciunilor creative i metodologice ale pedagogului, psihologului i ale ele-
vului promovnd un parteneriat n procesul educaional.
Dimensiunile pedagogiei i ale psihopedagogiei sunt prezentate n Tabelul 1.1.
Tabelul 1.1
Analiza comparativ a pedagogiei i a psihopedagogiei
Nr. Psihopedagogia ca practic

Pedagogia ca tiin
d/o educaional
- Promovarea noilor cunotine - Crearea condiiilor de asimi-

despre educaie ca un fenomen lare a exemplelor sociocultu-
specific i despre procesul pe- rale i de nvare a formelor
1 Scopul
dagogic: esen, caracteristici, de dezvoltare a personalitii,
legiti, modaliti de organi- de stimulare, motivare a auto-
zare dezvoltrii
Obiectul/ - elevul (cel ce nva) ca

2 - procesul educaional
subiectul subiect al actului educaional
- formele organizate, tehnolo-

- metode (teoretice i empirice)
3 Mijloacele gii, metode i tehnici de nv-
de cercetare
are, educaie
- formarea elevului n calitate
Finalita- - cunotine noi cu privire la
4 de subiect al activitii educa-
tea procesul educaional
ionale
Pot fi identificate dou modaliti de baz privind corelarea pedagogiei i a

psihopedagogiei: direct i indirect.
Corelarea direct este determinat de cercetri care rspund la ntrebrile:
pe cine educm?, cum educm? i cum organizm formarea i dezvoltarea ele-
vului?, de ce aa i nu altfel?
1
Corelarea indirect ine de evoluia tiinei ca atare din perspectiva activi-
tii de cercetare a savanilor.
Corelarea pedagogiei, psihologiei cu psihopedagogia poate fi realizat prin
conexiunea diferitelor tipuri de cunotine:
cunotine reale despre ceea ce este actualmente n realitatea educaio-
nal;
a) empirice cunotine despre fapte reale, care pot fi fixate (despre
eficiena/ineficiena tehnologiilor didactice, despre cadrul relaionar
ntre profesori i elevi, despre influena pozitiv/negativ a unor
factori, condiii asupra rezultatelor educaionale). Pentru obinerea
cunotinelor, de regul, se aplic metodele empirice de cercetare;
b) teoretice cunotine despre conexiunile i legitile procesului edu-
caional (despre principii, funcii, mijloace, legiti educaionale).
Cunotinele teoretice nu ntotdeauna se accept imediat, deseori se
cere un timp ca pedagogii s contientizeze esena acestora;
cunotine normative, adic despre normele realizrii activitii educa-
ionale (ce i cum trebuie de realizat?). De regul, anume aceste cuno-
tine constituie domeniul psihopedagogiei.
Legtura dintre aceste tipuri de cunotine poate fi demonstrat prin nte-
meierea unui ciclu, n cadrul cruia primul element se refer la obinerea cuno-
tinelor empirice descrierea stilului de noiuni/fenomene pedagogice (de ex.:
insuccesul colar). Urmtorul element/pas ine de obinerea cunotinelor teore-
tice: legi, legiti. Pentru a produce cunotine teoretice este nevoie de a analiza,
sistematiza, generaliza materialul factologic obinut, deinerea simpl nu creeaz
temeiuri importante pentru nelegerea eficient a acestuia sau a ceea ce se n-
tmpl n educaie.
Urmtorul pas ine de trecerea de la cunotinele reale la cele normative.
ns, este imposibil a trece de la legi i legiti la sugestii coerente pentru peda -
gogie. De aceea, trecerea/transferul la cele normative se realizeaz la un nivel
nalt de abstractizare i reprezint reflecia legitilor n normele generale ale
activitii educaionale, numite principii.
Principiile, la rndul lor, se concentreaz la nivelul de reguli i cerine cu
referire la coninutul activitii actuale. Acest nivel este deja cel care carac teri-
zeaz eficiena psihopedagogiei.
Urmtorul pas este cel de trecere la dimensiunea curricular:
a) sistemul metodologic
b) sistemul proiectiv.
Sistemul metodologic se refer la componentele/aspectele concrete ale reali-
tii educaionale sau ale activitii pedagogice (de ex.: predare-nvare-evaluare
sau formarea de competene la elevi).
230
n acest sens, anume abordarea psihopedagogic concretizeaz particulari-
tile realizrii activitii educaionale coerente.
Demersul proactiv s-a reflectat n produsele curriculare: planul de nvmnt,
curricula pe discipline, proiectarea didactic etc. Proiectul activitii
educaionale, n cea mai mare parte, concretizeaz sistemul de cunotine
normative. Anume proiectul activitii didactice (curriculumul) reprezint
dimensiunea de baz a psihopedagogiei. De fapt, una dintre funciile
psihopedagogiei este cea de diminuare a discrepanelor dintre teoretic i practic.
n acest sens, putem spune c o inovaie specific psihopedagogic reprezint
aplicarea metodei denumite nelegerea dialogat.
nelegerea o form/modalitate universal de a cunoate realitatea, dar i
de deconstrucie/reconstrucie a fenomenelor educaionale, n cazul dat.
Metoda nelegerii dialogate deschide noi perspective privind soluionarea
conflictelor, contradiciilor n teoria i practica educaional. nelegerea unui
alt concept, a unui alt punct de vedere, a unei alte poziii, deschiderea spre a p -
trunde n esena lor va permite cercettorilor i pedagogilor s accepte dreptul
altora la un alt tip de percepie a realitii. n acest sens, noi atribuim aceast
metod, n primul rnd, psihopedagogiei.
Psihopedagogia, ca o direcie n cadrul tiinelor educaiei, realizeaz un
ansamblu de funcii integratoare determinate psihologic i pedagogic.
Funcia educativ-valoric. Aceast funcie asigur
formarea cunotinelor sistemice i transformarea lor n convingeri,
comportamente, atitudini.
Funcia educativ-mobilizatoare. Asigur nelegerea mai
profund a eu-lui, a partenerului, a posibilitilor de a fi mai bun, mai
eficient, mai optimist, de a atinge scopurile propuse etc.
Funcia praxiologic. Formarea capacitilor de asimilare a
unor orientri/ cunotine psihologice i pedagogice i aplicarea acestora n
situaii concrete ale vieii.
Funcia dezvoltativ. Aceast funcie are o mare diversitate
de manifestare i, n primul rnd, n planul nvrii/instruirii. Analiza
problematicii nvrii/instruirii din perspectiv psihopedagogic poate fi
prezentat dup cum urmeaz (a se vedea Tabelul 1.2).
1
Tabelul 1.2
Problematica nvrii/instruirii n cadrul psihopedagogic
Psihologul Pedagogul Psihopedagogul
1. Elaborarea cadrului metodo-

1. Personalitatea i 1. Abordarea pedago- logic, praxiologic de formare a
psihologia dezvol- gic a personalitii i personalitii prin integrarea
trii personalitii a formrii acesteia abordrii psihologice i a celei
pedagogice
2. Terminologii educaionale/
2. Bazele psihologice 2. Bazele pedagogice
didactice axate pe valorificarea
ale instruirii ale instruirii
competenei psihopedagogice
3. Metodologii coerente de
3. Procese psihice: 3. Concepii pedagogice
dezvoltare a procesului psihic n
gndire, memorie, de dezvoltare a memo-
dependen de esena i
percepie riei, gndirii, percepiei
specificul acestora
4. Psihologia 4. Pedagogia 4. Praxiologia comunicrii n

comunicrii comunicrii cadrul actului educaional
5. Dimensiuni pedago-
gice ale motivaiei n 5. Demersuri operaionale ale
5. Motivaie cadrul nvrii: factori, motivaiei n cadrul nvrii
metode, teorii, metode concrete didactice
generale
6. Praxiologia/metodologia
6. Psihologia 6. Pedagogia compe- formrii/dezvoltrii competen-
competenelor tenelor elor n nvmnt cu specificul
lor psihologic
Aceast abordare a problematicii nvrii/instruirii din perspectiv psiho-

pedagogic nu este exhaustiv/complex, ns ea arat cile/orientrile de con-
turare a acestei discipline n structura tiinelor educaiei.
Activiti de
230
nvare
Analizai diferite definiii ale obiectului pedagogiei i explicai cauza exis-
tenei diferitelor abordri n acest sens. Deducei poziia proprie.
Comparai categoriile de baz ale pedagogiei din perspectiva modernitii i
postmodernitii i identificai deosebirile n abordri.
Argumentai statutul pedagogiei n cadrul: a) sistemului tiinelor pedago-
gice; b) sistemului tiinelor educaiei.
Analizai sistemul tiinelor educaiei i determinai cauzele/factorii apariiei
noilor ramuri i discipline pedagogice. Specificai, argumentat, prile tari i
prile slabe ale acestei tendine.
Identificai caracteristicile de baz ale psihologiei educaionale, ale pedago-
giei i ale psihopedagogiei.
Psihologie Pedagogie Psihopedagogie
Aducei argumente n favoarea expresiilor:

a) Pedagogia este o tiin;
b) Pedagogia este o art;
c) Pedagogia este o tiin i o art.
Proiectai un arbore al tiinelor educaiei n variant proprie i compoarai-l
cu variantele colegilor.
1
CAPITOLUL II
EDUCAIA OBIECT DE STUDIU AL
PEDAGOGIEI. FUNDAMENTE TEORETICE
Obiective versus
competene
Competena gnoseologic/conceptual vizeaz cunoaterea/nelegerea,
aplicarea i integrarea concepiilor, funciilor, legitilor, principiilor educaiei
la etapa formrii iniiale i continue a cadrelor didactice.
Obiectivele:
Definirea educaiei ca concept, ca sistem, ca proces i ca rezultat.
Analiza funciilor educaiei din diferite perspective: psihologic, peda-
gogic, social, managerial etc.
Argumentarea valenelor i a funcionalitii legitilor i principiilor
educaiei din perspectiva axiomaticii i practicii educaionale.
Analiza abordrii teleologice a educaiei din perspectiva postmoderni-
tii.
Analiza etapelor i factorilor formrii-dezvoltrii personalitii n i prin
educaie.
Analiza i comparaia formelor educaiei, stabilind conexiunea func-
ional i contextual.
Explicarea esenei structurii i logicii educaiei n sens pedagogic larg
i ngust.
Argumentarea n plan sociocentric i psihocentric a laturilor/dimensiu-
nilor educaiei n contextul noilor educaii.
Stabilirea relaiilor dintre teleologia, dimensiunile, contextele educaiei
i strategiile educaiei.
230
2.1. Educaia ca fenomen sociocultural
2.1.1. Conceptul i funciile educaiei
Realitatea pedagogic actual se caracterizeaz prin existena unui numr

mare de abordri cu privire la educaie, procesul educaional, finalitile
educaionale. Important este c paradigmele tradiionale ale educaiei convie-
uiesc cu cele moderne/postmoderne, mbogindu-se reciproc. De fapt, para-
digmele postmoderne ale educaiei pot fi clasificate n dou categorii:
prima categorie ine de umanizarea i umaniterizarea educaiei i are la baz
modelul psihocentrist/pedocentrist (elevul este centrul i scopul de baz al
educaiei, subiectul actului educaional). n cadrul acestei abordri teoria
educaiei i teoria instruirii rmn constituentele Pedagogiei generale;
a doua categorie se axeaz pe integrarea abordrii sociocentriste i a celei
psihocentriste, pe corelarea factorului psihologic, individual cu cel social.
n cadrul acestei abordri, fundamentele pedagogiei i teoria educaiei sunt
integrate (tratate separat n pedagogia modern i tradiional) ntr-o teorie
general a educaiei. Avnd o sfer de referin de maxim generalitate, edu-
caia include, ca principalele subsisteme, activitatea de instruire i activitatea
de formare profesional [55, p.147]. Abordarea postmodern a educaiei se
coreleaz cu o paradigm pedagogic nou curriculumul (Ralph Tyler).
Educaia definit n spiritul paradigmei curriculumului sintetizeaz toate
resursele pedagogice existente privind activitatea de formare-dezvoltare perma-
nent a personalitii (S.Cristea).
De fapt, toate abordrile moderne i postmoderne definesc direct i/sau
indirect educaia ca un fenomen cultural (sociocultural). nelegerea culturii
n calitate de categorie pedagogic permite identificarea a trei aspecte ale edu -
caiei:
social-normativ identificarea cu anturajul sociocultural i profesional i,
n primul rnd, cu normele acestuia;
individual-cognitiv autoformare, autorealizare, autoconducere, autocunoa-
tere;
acional-valoric interconexiunea cu mediul uman, acceptarea/neaccepta-
rea valorilor, promovarea viziunii i importanei proprii.
Primul aspect descoper importana sociocultural a educaiei n calitate de
continuare a societii ntr-o personalitate aparte prin acceptarea normelor, tra-
diiilor respective. n acest sens, cultura devine un mijloc de percepie a feno-
1
menelor, proceselor, determinnd aprecierea acestora i modelul comportamen-
tal.
Al doilea aspect descoper importana educaiei n constituirea individual,
ceea ce este imposibil fr a cuta esena propriei viei. Pierderea sensului vieii
aduce, deseori, la agresiune nemotivat, suicid etc.
Al treilea aspect descoper mecanismele educaiei, cile atingerii unitii
calitilor individual-personale. Aceste mecanisme nu sunt altceva dect inter-
conexiunile/interinfluenele prilor implicate n procesul educaional. Finali-
tatea acestui proces devine activitatea celui ce se educ ca form de acceptare a
convingerilor subiective proprii.
Dimensiunea subiectiv n cadrul educaional se caracterizeaz prin:
libertatea comportamentului i a activitii, care este determinat de sis-
temul de valori i orientri ale individului. Libertatea este n legtur direct cu
aa indicatori ca: contientizarea, responsabilitatea, voina, gndirea pronostic,
stabilitatea;
demnitatea atitudinea valoric intern fa de sine i fa de ceilali,
axat pe autoaprecierea importanei proprii pentru partenerii de dialog. Demni-
tatea individual a omului reprezint nucleul social al comportamentului social,
atitudinal i profesional. Personalitatea i realizeaz libertile proprii,
stimeaz i libertile altuia, fr a-l folosi pe acesta n obinerea obiectivelor
proprii; prin aceasta i se manifest demnitatea omului;
capacitatea de a dialoga n comportament, activitate, comunicare; orien-
tarea la comunicarea cu partenerul/partenerii n mod egal, fr a pretinde la
monopol sau la adevr n ultima instan i acceptarea dreptului altora la dife-
ren. Aceasta i este deosebirea dintre subiectivitate i subiectivism;
autodeterminarea este privit ca un proces de nelegere a eu-lui su
(a poziiei proprii, obiectivelor i a mijloacelor de autorealizare) n cadrul
contextual, de corelare a viziunilor proprii cu cele promovate n societate/de
societate. Esena autodeterminrii const n identificarea i realizarea viziunilor
proprii n situaii problematizante, cnd persoana este pus n faa necesitii de
a face o alegere ntre alternative de maxim importan pentru viaa ei. Auto-
determinarea nu este o stare a omului, ci un proces continuu n care el se afl.
Identificarea acestor patru aspecte caracterizeaz educaia n calitate de pro-
ces culturologic de formare a calitilor umane ale individului/omului. Aceast
abordare are n vedere: asimilarea valorilor, normelor umane; dezvoltarea/auto-
dezvoltarea creativ i autodeterminarea omului.
n acest context, educaia poate fi privit n sensul cel mai larg socio-
cultural ca unitate a influenelor formative ale instituiilor sociale care asigur
230
transmiterea din generaie n generaie a experienelor socioculturale acumulate,
a valorilor i normelor morale.
n sens larg pedagogic, educaia este un proces determinat teleologic de
formare a personalitii n condiiile unui sistem organizat care asigur inter-
conexiunea/interinfluena dintre educatori i educabili.
n sens ngust pedagogic, educaia reprezint o activitate special orga-
nizat n scopul formrii unor caliti, atitudini anume determinate teleologic
Fig.2.1. Educaia ca concept.
Aadar, educaia ca proces reprezint un sistem de aciuni de transformare

n sens pozitiv a fiinei umane, n raport cu finalitile preconizate.
I.Cerghit definete educaia i din alte perspective:
educaia ca aciune de conducere (dirijarea evoluiei individului spre sta-
diul de persoan format autonom i responsabil);
educaia ca aciune social (activitatea planificat ce se desfoar pe
baza unui proiect social, care comport un model de personalitate);
educaia ca interrelaie uman (efort comun i contient ntre cei doi
actori educatorul i educatul);
educaia ca ansamblu de influene (aciuni deliberate sau n afara unei
voine deliberate, explicite sau implicite, sistematice sau neorganizate care con-
tribuie, ntr-un fel sau altul, la formarea omului ca om [40, p.13-16].
1
S.Cristea definete educaia din perspectiv axiomatic: Educaia este o
activitate psihosocial, bazat pe valorificarea cerinelor psihologice, interne, n
funcie de cerinele sociale, externe [55, p.146].
Cu alte cuvinte, educaia este conceput predominant ca proces psihologic
de formare a personalitii prin valorificarea resurselor sale interne i ca produs
social determinat de condiiile culturale, economice, politice, naionale etc.
Ca activitate psihosocial, educaia are un caracter obiectiv formarea-
dezvoltarea permanent a personalitii.
E.Durkheim definete educaia ca fiind aciunea generaiilor adulte asupra
celor tinere, cu scopul de a le forma acestora din urm anumite stri fizice, inte -
lectuale i mentale necesare vieii sociale i mediului special pentru care sunt
destinate [79].
Sintetiznd definiiile educaiei, deducem dou tendine principale n abor-
darea acestui fenomen:
Prima tendin ine de nelegerea educaiei ca fenomen sociocentrist,
structurnd clar componentele educaie, formare-dezvoltare, in-
struire, nvmnt.
A doua tendin ine de nelegerea educaiei ca o activitate psiho-
social, identificnd instruirea i formarea ca subsisteme principale.
Educaia, n sens ngust ca activitate de formare a unor caliti, atitu-
dini, trsturi concrete ale fiinei umane nu este definit ca un subsis-
tem al educaiei n sens larg pedagogic.
Educaia, n sens pedagogic, este un proces complex, poliaspectual, avnd
ca constituente instruirea i educaia n sens ngust, caracterizate prin trsturi
imanente/specifice, care nu vin n contradicie cu unitatea i integritatea acestuia.
Aadar, instruirea i educaia, avnd specificul propriu, care reflect trs-
turile lor imanente, constituie un proces unitar/integru, deseori denumit i proces
pedagogic.
n dependen de modul de abordare a educaiei, se stabilesc i funciile
respective. Aceste funcii pot fi stabilite:
1) la nivel de maxim generalitate:
funcia de selectare i transmitere a valorilor de la societate la
individ;
funcia de transmitere a experienelor de la generaie la generaie;
funcia axiologic/cultural;
funcia economic.
2) la un nivel concret pedagogic (funcional):
funcia de formare a personalitii;
230
funcia de dezvoltare a personalitii;
funcia de educare a personalitii.
n acest context, se deduce funcia de baz a educaiei cea de formare-
dezvoltare permanent a personalitii umane, realizabil n orice context
extern i intern deschis perfecionrii i autoperfecionrii ntr-un timp, spaiu i
stil pedagogic [55, p.148].
Aadar, educaia ca un proces de formare a personalitii umane este deter-
minat teleologic i, ca oricare proces, dispune de o logic intern, care poate fi
redat prin intermediul funciilor specifice realizate consecutiv (perspectiva
managerial).
Funcia analitic:
studierea personalitii umane i
a situaiilor social-pedagogice n
care aceasta se formeaz i se
dezvolt.
Funcia evaluativ: Funcia diagnostic:

identificarea i aprecierea stabilirea nivelului real de
rezultatelor educaiei i a dezvoltare a omului;
eficienei formelor i identificarea relaiilor cauz-
mijloacelor de organizare a efect care determin formarea-
procesului educaional. dezvoltarea personalitii
umane.
Funcia de organizare- Funcia de pronosticare

realizare: teleologia:
formarea motivelor de formularea finalitilor
dezvoltare a personalitii preconizate i a condiiilor de
umane, instruirea, atingere a acestora.
comunicarea.
Funcia de proiectare:
proiectarea curricula i
identificarea modalitilor de
atingere a
obiectivelor/finalitilor.
1
Fig.2.2. Funciile specifice ale educaiei (perspectiva managerial).
2.1.2. Legitile i principiile educaiei
Educaia, pentru a fi eficient, trebuie s se axeze pe legi, legiti i prin-

cipii. Legitatea, ca reflexie acional a unor legi, se manifest prin realizarea
conexiunilor/interconexiunilor fenomenelor educaionale. Legitatea exprim cele
mai importante, eseniale caracteristici ale procesului educaional i dispune de aa
trsturi ca: obiectivitate, caracterul cauz-efect, repetabilitate, universalitate.
Legile i legitile educaiei funcioneaz i se manifest la diferite niveluri.
Legile universale, n primul rnd cele dialectice, sinergetice, nu se refer numai
la educaie, ci i la grupuri mari ale fenomenelor sociale/realitii sociale. Legile
specifice educaiei se refer la toate fenomenele acestui domeniu/acestei sfere.
n literatura de specialitate nu exist o abordare unic a legilor i legitilor
n educaie. Diferite coli tiinifice, diferii autori identific mai multe tipuri de
legiti, deseori contradictorii. Explicaia acestei stri de lucruri ine de comp le-
xitatea fenomenului educaional.
n viziunea noastr, legile specifice educaiei sunt urmtoarele:
1. Legea dezvoltrii integre a omului: integritatea omului presupune/duce la
aceea c orice influen ocazional sau special organizat provoac schim-
bri nu doar ale structurilor de personalitate, ci i ale trsturilor indivi-
duale i subiective. Aceste schimbri pot fi att pozitive, ct i negative, att
calitative, ct i cantitative. Din aceast lege se deduce concluzia: omul nu
poate fi educat pe pri, pe direcii. Integritatea omului presupune i
integritatea fenomenelor educaionale.
2. Legea dezvoltrii personalitii umane, individualitii i subiectivitii aces-
teia prin intermediul activitii sociale i culturale (profesionale) importante.
Dac educabilul nu va fi inclus n acest tip de activitate, chiar n contextul unor
condiii externe favorabile, schimbrile pozitive nu se vor produce. Aceast
lege impune includerea educabililor n activitatea pentru atingerea obiectivelor
valorice, innd cont de interesele, motivele i posibilitile acestuia.
3. Legea dezvoltrii prin depirea situaiilor de criz. n situaii de criz,
omul este pus n faa necesitii de a face concomitent o alegere i de a
efectua/svri o fapt. n acest sens, el trebuie s depeasc nu doar
barierele externe, ci i cele interne: lipsa experienei de via, lipsa capaci-
tilor necesare, frica n faa necunoscutului etc. Depirea diferitelor crize
devine mecanismul autodezvoltrii omului.
230
n aceste situaii, educatorul vine n ajutorul educabilului, n caz de
necesitate; el poate s-i propun diferite variante de comportament.
4. Legea (co)transformrii educatorului i a educatului. Schimbrile care se
produc ntre educator i educat n cadrul interconexiunii educaionale sunt
bivalente. Aceast lege confirm interdependena dintre profesionalismul/
competena pedagogic i eficiena dezvoltrii educabilului. De fapt, legea
(co)transformrii se ncadreaz n paradigma nvrii pe parcursul ntregii
viei.
5. Legea rezistenei educabilului. Cu ct mai deschis, mai accentuat este
influena asupra educabilului, cu att el mai activ se opune acesteia. Rezis-
tena poate fi deschis i ascuns. Legea dat impune acceptarea educabi-
lului n calitate de subiect al educaiei. El nu trebuie s se simt n calitate
de obiect al influenelor pedagogice.
Problema legilor n educaie a fost ridicat nc de J.Comenius: Identifica-
rea noiunilor generale ne va permite s stabilim legile generale ale unui nv-
mnt contient, necesar de respectat ntotdeauna i peste tot; n afar de aceasta,
cunotine particulare ne vor da legile particulare care trebuie respectate n
unele situaii [222, p.529].
A.Disterveg a aplicat termenul lege cu referire la fenomenele educaionale:
Educaia trebuie s fie n concordan cu natura omeneasc i cu legile dezvol-
trii acesteia. Aceasta i este legea de baz a educaiei [218, p.136].
Autorii rui contemporani ncearc s formuleze legile respective. V.Bespalco
formuleaz Legea pstrrii n didactic, S.Repin Legea dezvoltrii maxime,
G.Reabov Legea eficienei educaiei etc.
n acelai timp, majoritatea cercettorilor, pedagogilor folosesc termenul
legitate cu nelesul de conexiuni/interconexiuni/relaii care exist obiectiv,
independent de voina omului.
Analiznd diferite abordri cu referire la problema vizat, deducem urm-
toarele legiti ale educaiei:
I. Legiti generale:
1. Obiectivele, caracterul i coninutul educaiei se determin de nevoile/
necesitile obiective ale societii i ale omului, de normele i valorile
socioculturale i etnice.
2. Finalitile educaiei sunt determinate de corespunderea influenelor peda-
gogice cu factorii obiectivi i subiectivi.
3. Reacia pozitiv a personalitii la influenele pedagogice este determinat
de necesitile, nevoile, interesele i posibilitile educabilului, axndu-se
pe crearea perspectivelor optimiste dezvoltrii personale/individuale.
1
4. Eficiena educaiei este determinat de nivelul de activism al
personalitii, de coninutul i tehnologiile educaionale aplicate, de
motivele participrii n activitate, de caracterul managementului
educaional.
5. Eficiena educaiei este motivat de nelegerea/acceptarea integritii per-
sonalitii umane i de organizarea sistemului de influene educative.
II. Legitile specifice:
1. Procesul educaional are un caracter determinat teleologic, este integru i
bipolar.
2. Procesul de formare-dezvoltare a personalitii nu poate avea loc fr par-
ticiparea ei activ n acest proces.
3. Dezvoltarea competenelor unei personaliti are un caracter interconex i
interdeterminat. n procesul real de formare a personalitii aceste compe-
tene se manifest n diferite combinaii.
4. Competenele procesului educaional nu sunt egale n raport unul cu altul,
exist o supunere, o interconexiune ntre ele: ptrunznd unul n altul, n cele
mai diverse combinaii, ele constituie un proces educaional unic/integralizat.
Ca i n cazul legitilor, nu exist o abordare unic a principiilor educaiei.
n literatura de specialitate putem gsi cele mai diverse taxonomii ale principii-
lor educaiei, unele raportate la coninut, altele la proces sau la rezultat.
Principiul (lat. principium nceputul, baza) reprezint o prevedere iniial
a unei teorii, a unei legi, a unei coli tiinifice, regula de baz a unei activiti.
Principiul poate fi acea concluzie/prevedere care este confirmat sau explicat de
legitatea respectiv. Principiile funcioneaz totdeauna n sistem, completndu-se
i dezvoltndu-se reciproc.
Sunt cunoscute mai multe variante ale principiilor, structurate ntr-un sistem.
O abordare n acest sens are sistemul de patru principii: al reflexiei, al interacti-
vitii, al autorealizrii i al subiectivitii.
Principiul reflexiei: contientizarea de ctre educabil a experienei proprii
de via. Axarea pe experiena proprie (emoional, empiric) devine punc-
tul de plecare n devenirea proprie.
Principiul interactivitii: de la interaciune la contientizarea valorilor.
Ideea-cheie a interactivitii cont n aceea c procesul este tot aa de im-
portant ca i rezultatul. Formarea sistemului de valori st la baza educaiei,
nu ns interiorizarea simpl a normelor sociale.
Principiul autorealizrii: constituirea poziiei proprii n societate, transfe-
rul prioritii iniiativei n sfera comportamentului social. Acest principiu
presupune/impune aplicarea numai a acelor forme i tehnologii care creeaz
condiii pentru autorealizarea creativ a educabilului. Manifestnd activism,
230
educabilul obine realizarea contient a obiectivelor proprii sau propuse
din exterior.
Principiul subiectivitii: dezvoltarea capacitilor educabilului de a con-
tientiza eu-l propriu n raport cu lumea nconjurtoare; de a aprecia aciu-
nile proprii; de a prognoza consecinele acestor aciuni; de a susine viziu -
nile proprii; de a respinge influenele negative din exterior.
Alt sistem de principii este propus n cadrul conceptului denumit procesul
pedagogic integrat/unitar. n contextul acestei abordri, se evideniaz urm-
toarele principii:
umanizrii i democratizrii;
culturalizrii;
abordrii tiinifice;
accesibilitii:
sistemice i continue;
abordrii contiente;
activismului i creativitii;
unitii cunotinelor, capacitilor i atitudinilor;
corelaiei teoriei i practicii;
calitii rezultatelor .a.
De fapt, n cadrul acestei abordri, principiile sunt privite ca unitate de
principiu de instruire i de educaie (a se vedea Fig.2.3).
PRINCIPII
Instruire Educaie
sistemice; particularitilor
tiinifice; individuale i de vrst;
accesibilitii; teleologic;
intuitivitii; umanizrii;
implicrii contiente; democratizrii;
durabilitii; etc.
temeiniciei.
Sistemul principiilor pedagogice
Fig.2.3. Sistemul principiilor pedagogice.
1
Alt sistem de principii este prezentat n abordarea culturologic umanist a
educaiei.
1. Principiul orientrilor valorice. Acest principiu se axeaz mai mult pe
componenta coninutal a educaiei, pe cultivarea valorilor ca: om,
via, natur, societate, dragoste, stim etc.
2. Principiul subiectivitii. Acest principiu se axeaz pe dimensiunea procesual
a educaiei:
organizarea activitii fiecrui copil ca form de atitudine activ fa de
via i fenomenele vieii;
organizarea activitilor de contientizare a valorilor n via;
crearea condiiilor pentru exprimarea liber a copilului;
formarea capacitilor de a lua decizii, de a-i asuma responsabiliti etc.
3. Principiul acceptrii copilului ca individualitate. Acest principiu se axeaz
pe acceptarea particularitilor i capacitilor individuale ale copiilor.
Copilul/ elevul este privit ca subiect al actului educaional.
Aadar, principiul este ntotdeauna necesitatea obiectiv de care trebuie s
se conduc toi participanii implicai n educaie i, n primul rnd, pedagogii.
Procesul educaional se dezvolt n raport cu legitile obiective i cu
finalitile preconizate n contextul unui spaiu istoric.
2.1.3. Axiomatica n educaie
Axioma (grec. prevedere care nu necesit demonstraii) raiune obiectiv

care este acceptat n calitate de temei iniial n cadrul elaborrii teoriilor
tiinifice i se pune la baza demonstrrii altor prevederi. Axiomele decurg/reies
din practic. Actualmente, n baza axiomelor sunt construite aproape toate teo-
riile tiinifice. n acest caz, teoria tiinific se constituie din:
a) un numr necesar de prevederi-axiome;
b) un numr de prevederi care se deduc logic din acestea.
n ultimul timp, n teoria educaiei nu se abordeaz pe larg problema axio-
maticii. Se identific numai unele ncercri de a formula axiomele pedagogice
(I.P. Podlasi). n acelai timp, nimeni nu neag existena unor prevederi gene-
rale n educaie valabile pentru toate timpurile i popoarele.
Teoria educaiei, la etapa actual, este la acel nivel de dezvoltare, cnd ea
poate produce prevederi axiomatice care vor deschide noi oportuniti n evo-
luia sa.
230
Este evident faptul c fundamentarea unei teorii a educaiei valorice este
posibil numai n condiiile cnd unele pri ale acesteia vor fi deduse axiomatic.
Nu este nevoie de a demonstra, necontenit, de fiecare dat ceea ce a fost
axiom nc din antichitate.
Introducerea axiomelor n teoria educaiei poart denumirea de metod
axiomatic. Aceast metod indic trei condiii n raport cu logica construirii
teoriilor axiomatice:
1. Determinare clar a noiunilor de baz care vor fi folosite n sistemul axio-
melor. Aceste noiuni vor trebui s fie concrete, precise i cu acelai sens.
2. Construirea corect a axiomelor din numrul iniial al raiunilor/prevederi-
lor. Ansamblul de noiuni trebuie s fie unit prin intermediul interconexiunii
logice. Aceast interconexiune se fixeaz n mod unic, fr a fi interpretate
n mod diferit noiunile.
3. Deducerea adecvat/corect din sistemul axiomelor n urma introducerii
noilor noiuni, mai complexe, n baza noiunilor iniiale.
Metoda axiomatic este greu de supraapreciat. Ea asigur organizarea efi-
cient a sistemului de cunotine tiinifice, stabilirea conexiunilor logice in-
terne dintre diferite categorii ale teoriei, identificarea prevederilor iniiale deter-
minate axiomatic. Avantajul metodei axiomatice const n aceea c ea devine
un instrument al determinrii unor noi legiti, noi teorii etc.
Primul pas de aplicare a metodei axiomatice const n prezentarea/structu-
rarea fix/clar a noiunilor/termenilor de baz. Trebuie de menionat c practica
secular, dar i teoria pedagogic relativ tnr au determinat noiuni i termeni
de baz/fundamentali n domeniul educaiei: educaie, nvmnt, instruire, dez-
voltare, formare, predare-nvare-evaluare, proces educaional, coninut, curricu-
lum, activitate/aciune educativ, strategie didactic, tehnologie didactic, me-
tod, form, interes etc.
La etapa actual, nu putem afirma c toate aceste noiuni sunt nelese la
fel de comunitatea pedagogic i de cea tiinific.
Calea de diminuare a acestei stri de lucruri const n aplicarea noiunilor
de baz la un nivel nalt de abstractizare, dar i n dezvoltarea tiinelor edu ca-
ionale pe plan internaional.
Noiunile se ambaleaz n prevederi axiomatice prin intermediul cone-
xiunilor. Orice tiin are drept scop de a prezenta n mod compact, accesibil i
citabil propriile teorii. Aceast procedur poate fi realizat prin convertirea
informaiilor i prin intermediul simbolurilor/semnelor convenionale.
Valorificarea pedagogiei prin aplicarea simbolurilor este la etapa incipient.
Semnul/simbolul, prin potenialul su, uureaz operaii logice i face procesul
de gndire mai eficient. Formalizarea teoriei educaiei etap necesar n dezvol-
1
tarea sistemului de cunotine. Cu alte cuvinte, elaborarea regulilor de convertire
a cunotinelor i simbolurilor respective devine un obiectiv praxiologic impor-
tant. Exist i unele ncercri de a elabora un sistem al simbolurilor pedagogice.
Cel mai cunoscut sistem este prezentat de I.P. Podlasi. De exemplu: sim-
bolul nseamn i, simbolul nseamn sau. Alte noiuni pot fi pre-
zentate prin intermediul primei litere: E educaie, D dezvoltare, I instruire
etc. [234, p.117].
Sistemul de simboluri poate fi diferit, important s fie respectat logica
conexiunilor, care ntotdeauna trebuie s fie constant.
Clasificarea noiunilor de baz poate fi realizat n cadrul unui sistem. Acest
sistem nu poate include un numr exagerat de mare de prevederi axiomatice.
Important este ca axiomele s nu conin raiuni contradictorii. Identificarea
axiomelor este un rezultat al progresului teoriilor tiinifice. ns, tiina nu se
oprete la un nivel, de aceea nu poate exista un sistem finalizat al axiomelor.
Totdeauna vor exista oportuniti mai valoroase, mai performante pentru siste-
mul axiomatic.
n axiome sunt reflectate valorile educaionale generale. Aducem cteva
exemple de prevederi axiomatice selectate din lucrrile lui Confucius, Platon,
Aristotel i alii.
Axioma 1. Dezvoltarea spiritual i fizic a omului este un proces unic.
Axioma 2. Instruirea i cunotinele asimilate factorul de baz al dezvoltrii
omului.
Axioma 3. Educaia formeaz omul pentru via.
Axioma 4. Aciunea/activitatea mijlocul cel mai important de dezvoltare a
omului.
Axioma 5. Interesul fora motrice a nvrii.
Axioma 6. Cunoaterea i nelegerea condiia instruirii eficiente.
Axioma 7. Personalitatea profesorului condiie important a nvrii eficiente.
Axioma 8. Ereditatea factorul dezvoltrii omului.
Axioma 9. Neglijarea educaiei este moartea oamenilor, familiilor, statelor i a
ntregii lumi.
Axioma 10. Baza unei educaii de calitate const n aceea ca toi s se nvee a n-
elege prin ce se deosebete omul de animal, omul bun de omul ru,
omul nvat de omul nenvat, omul detept de cel prost i, n
final, prin ce se deosebete viaa pe pmnt de cea n viitor i calea
care duce spre fericire de calea care duce spre degradare.
Axioma 11. Educaia se realizeaz n conformitate cu natura.
230
Aadar, prevederile axiomatice pot fi prezentate pe o pagin, ns pot i s
constituie volume ntregi, important ca ele s conin valori educaionale fun da-
mentale.
2.2. Abordarea teleologic a educaiei
2.2.1. Finalitile educaiei: concept i funcii
Teleologia este o tiin/disciplin care are ca obiect de studiu obiectivele/

finalitile educaiei. Contientizarea legitilor i a logicii procesului educaional
i axarea pe aceast nelegere a pronosticrii devin punctul de plecare n
stabilirea finalitilor educaiei/obiectivelor educaiei. Deseori, n teoria i prac-
tica educaional ntlnim dou puncte de vedere cu referire la noiunile obiec -
tive, finaliti/rezultate.
Primul punct de vedere caracterizeaz noiunile respective, practic, ca
sinonime. Obiectivele nu sunt altceva dect finalitile proiectate/prognozate.
Alt punct de vedere divizeaz aceste dou categorii. Rezultatul este privit
ca starea final a sistemului obiectival, ca schimbarea care poate fi efectuat n
procesul activitii.
De regul, finalitile educaiei sunt elaborate/proiectate la nivel de sistem
(ideal, scopuri) i la nivel de proces (obiectivele generale, specifice i concrete/
operaionale).
Din perspectiv teleologic, finalitatea exprim intenii sau scopuri anga-
jate cu referire la diferite niveluri/aspecte/dimensiuni de educaie, proces de nv-
mnt, activiti de predare-nvare concrete. Prin intermediul principalelor
sale componente idealul, scopurile, obiectivele finalitile asigur abordarea
teleologic a educaiei care identific prezena factorului contient, intenional,
determinat n proiectarea oricrei activiti sau aciuni cu funcie formativ
explicit [55, p.179].
Finalitile, n plan teleologic, se proiecteaz la grad diferit de generalitate
i complexitate pe termen lung, mediu i scurt i reprezint un instrument de
orientare a educaiei i a aciunilor educaionale concrete.
Din perspectiv axiologic/valoric, finalitatea implic un ansamblu de co-
relaii funcionale ntre valori (fundamentale, sociale, psihosociale, individuale)
i coninuturi educaionale (discipline colare, uniti mari de nvare etc.).
Finalitile educaiei ca uniti dinamice dintre ideal, scop i obiective
sunt rezultatul unor opiuni mereu n schimbare i, ca atare, ele nu pot fi pre -
scrise odat pentru totdeauna. Ele trebuie s permit deschideri fa de valori
variate, nnoite, care s dinamizeze att individul, ct i societatea [62, p.193].
1
Ca valori fundamentale, finalitile educaiei, pe parcursul dezvoltrii sale,
au suportat mai multe transformri: de la obiectivele centrate pe cunotine,
obiectivele centrate pe atitudini i capaciti (care anticipeaz asimilarea de cu-
notine) pn la obiectivele centrate pe formarea de competene.
Aadar, conceptul teleologic, dar i pedagogic de finalitate a educaiei de-
termin orientrile axiologice n plan subiectiv, la nivel de sistem (prin ideal i
scop/profil de personalitate i competenele transversale) i de proces (prin
obiective/competene specifice) pentru realizarea funciei de baz de formare-
dezvoltare a personalitii, care are un caracter obiectiv.
S.Cristea evideniaz alte funcii generale ale finalitilor educaiei: a) func-
ia de proiectare; b) funcia de valorizare.
Funcia de proiectare a activitii de educaie n raport cu finalitile
respective poate fi realizat la nivel de sistem sens larg: elaborarea
politicilor educaionale; la nivel de proces sens larg: elaborarea stan-
dardelor educaionale, a planurilor de nvmnt, a curricula colare; la
nivel de proces sens ngust: planificarea calendaristic i planificarea
didactic pe uniti de nvare sau subiecte de formare.
Funcia de valorizare a activitii de educaie proiectat la nivel de
sistem i de proces se realizeaz prin intermediul cadrului pedagogic,
fiind determinat de specificul organizrii finalitilor educaiei.
D.Potolea identific urmtoarele funcii ale finalitilor educaiei:
a. Funcia de orientare axiologic. Prin chiar avansarea (explicitarea) acestor
obiective se realizeaz o orientare a elevilor ctre valori educaionale dezi-
rabile. Ceea ce se dorete de la elevi nu este arbitrar. Ceea ce este indicat,
nseamn c e preferat, c se situeaz ntr-un anumit rang valoric. Pretin-
znd unele comportamente din partea elevilor, implicit se comunic faptul
c aceste achiziii sunt valoroase i importante pentru existena lor.
b. Funcia de anticipare a rezultatelor educaiei. Orice obiectiv va anticipa o
realitate care nc nu exist. Proiectarea obiectivelor se poate realiza la dife-
rite niveluri de generalitate i rigoare, prin indicarea capacitilor i perfor-
maneelor dorite. Obiectivul trebuie s treac de la formulri generale la
obiective specifice, concepute sub forma unor rezultate concrete, a cror
manifestare s fie testabil dup o perioad convenabil de timp.
c. Funcia evaluativ. Se tie c evaluarea randamentului colar se realizeaz
pornind de la anumite repere. Calitatea obiectivelor, claritatea enunrii i
concretizarea lor sunt condiii eseniale pentru validitatea i fidelitatea eva-
lurii i aprecierii colare. Odat cu proiectarea obiectivelor, profesorii vor
concepe i tehnicile de evaluare, adic felul n care vor ti dac ceea ce
230
trebuie realizat va fi realizat. Obiectivul educaional fixeaz nu doar reuita,
ci i criteriul de msurare a acelei reuite.
d. Funcia de organizare i (auto)reglare a proceselor didactice. Obiectivele
intervin n procesele didactice ca instane sau criterii refereniale, pentru
dirijarea aciunii de predare i nvare. Ele sunt implicate n proiectarea,
desfurarea i evaluarea proceselor educative, avnd un rol nsemnat n
controlul i autoreglarea aciunilor instructiv-formative [173, p.139-142].
Dup A.Macavei [125, p.147], teleologia educaional ndeplinete urm-
toarele funcii:
- funcia de proiectare a nevoilor, cerinelor, exigenelor sociale util n
procesul de elaborare a programelor;
- funcia de anticipare a profilului personalitii prin modelul de om
(ideal), a rezultatelor aciunii (scopuri), prin performanele
comportamentale (e) util pentru formularea idealurilor, scopurilor i
obiectivelor;
- funcia de orientare util trasrii sensului i direciei aciunii
educative;
- funcia de control, datorit creia scopurile i obiectivele devin repere
ale eficienei aciunii educaionale;
- funcia de reglare prin feedback permite perfecionarea aciunii prin
raportarea la rezultatele ei.
Analiza diferitelor abordri ale funciilor finalitilor educaionale ne permite
s concluzionm:
1. Majoritatea autorilor identific, n mare parte, aceleai funcii: de proiectare,
de reglare, de evaluare, de orientare valoric, de organizare, de prognozare.
2. Funciile respective sunt angajate, n sens larg sau restrns, n raport cu
nivelurile sistemului de nvmnt i, respectiv, cu specificul procesului
educaional.
3. Toate funciile sunt interconexe i interdependente, ns, n acelai timp, se
deosebesc prin angajarea lor specific. De exemplu, funcia de proiectare
asigur explicarea i interpretarea teleologic a oricrei activiti de educa-
ie; funcia evaluativ condiioneaz o anumit modalitate de structurare a
criteriilor de evaluare, de organizare a nsui procesului de evaluare a rezul-
tatelor colare etc.
4. Funciile finalitilor educaiei determin n mare parte i structura, i forma
de organizare a acestora. S.Cristea identific o structur tridimensional a
finalitilor educaiei: spaial, temporal, acional.
Structura spaial a finalitii educative direcioneaz proiectarea i valori-
zarea activitilor de educaie la nivel general particular concret.
1
Aceast abordare este aplicabil n orice spaiu pedagogic. Un obiectiv edu-
caional poate avea un statut diferit n funcie de sistemul spaial de referin:
obiectivul general al sistemului de nvmnt (sau pentru o treapt de nv-
mnt) se coreleaz cu nvmntul n ansamblul su (sau cu o treapt de nv-
mnt); obiectivul specific coreleaz cu o disciplin concret sau cu o unitate
de nvare.
Structura temporal a finalitilor educaiei este determinat de modul de
proiectare i de valorizare a activitilor de educaie pe termen lung mediu
scurt, valorificabile pedagogic la nivel de sistem i de proces, n sens larg i
restrns, n mod autonom, dar i n raport cu structura spaial i acional a
finalitii.
Structura acional a finalitii determin modul de proiectare i valorizare a
activitii de educaie la diferite niveluri de generalizare, specificare i concretizare,
realizabile n condiiile spaiale i temporale determinate pedagogic. n cadrul
oricrei activiti de educaie/instruire, structura acional a finalitii este con-
turat i dezvoltat prin operaii de:
a) direcionare a idealului educaiei n cadrul scopurilor educaiei, valabile la
nivelul sistemului de educaie/nvmnt;
b) generalizare a scopurilor educaiei la nivelul obiectivelor generale ale pro-
cesului de nvmnt;
c) specificare a obiectivelor generale la nivelul obiectivelor specifice ale pro-
cesului de nvmnt;
d) operaionalizare a obiectivelor specifice la nivelul obiectivelor concrete ale
activitilor de educaie/instruire planificate sesmestrial, sptmnal, zilnic,
n cadrul procesului de nvmnt [55, p.181].
Forma de organizare a finalitilor educaiei poate fi prezentat schematic
dup cum urmeaz (Fig.2.4, 2.5):
Finalitil Idealul Scopurile Legea Curriculu

e la nivel educaiei educaional nvmnt mul de
de sistem e ului baz
Strategia Naional de
Dezvoltare a nvmntului
Finaliti
230 Obiectivele Obiectivele Curriculu Curricula
le la generale ale specifice/ mul de pe
nivel de procesului de disciplinare, baz discipline
proces educaie: generale, de
transdisciplina referin i
re, operaionale
transversale, Standardele de eficien
pe arii pe discipline
curriculare
Fig.2.4. Structura finalitilor educaiei i forme de organizare (varianta I).
1
Finalitile Finalitile
la nivel de sistem la nivel de proces
Ideal Scopuri Obiectivele Obiectivele

educaional generale ale specifice:
procesului generale, pe
de discipline, de
nvmnt referin,
operaionale
Legea Strategii Curriculu Standardel Curriculu Curricula

nvmntul naionale mul de e de mul de pe
ui baz eficien baz discipline
Fig.2.5. Structura finalitilor educaiei i forme de organizare (varianta II).
Prezint interes i modelul global al finalitilor educaiei propus de S.Cristea.

I) Nivelul finalitilor de sistem (macrostructurale)
a) definete orientrile valorice valabile la scara ntregului sistem de educaie
i de nvmnt, pe termen lung i mediu;
b) concentreaz orientri valorice fundamentale la nivelul unui demers
proiectiv global, indivizibil, cu grad de comparaie absolut;
c) include dou categorii de finaliti: 1) idealul educaiei; 2) scopurile
educaiei;
d) dezvolt dou tipuri de derivare: a) de gradul I, care asigur trecerea de la
ideal la scopurile educaiei: b) de gradul II, care asigur trecerea de la sco-
puri la obiectivele generale ale procesului de nvmnt.
1) Idealul educaiei
a) proiecteaz tipul de personalitate necesar societii pe termen lung a se
vedea personalitatea autonom i creativ, personalitatea inovatoare,
personalitatea deschis: corespunde pedagogic modelului cultural al
societii postmoderne, informaionale, bazate pe cunoatere;
230
b) asigur derivarea scopurilor construite n termeni de politic a educaiei,
prin aciunea de direcionare a educaiei/instruirii (nvmntului) la nivel
de sistem i de proces (derivare de gradul I).
2) Scopurile educaiei
a) definesc liniile strategice de dezvoltare a educaiei/nvmntului pe termen
lung i mediu, corespunztoare evoluiilor economice, politice, culturale, co-
munitare ale societii postmoderne, informaionale a se vedea: a) condu -
cerea managerial; b) democratizarea educaiei; c) informatizarea educaiei;
d) valorificarea resurselor de dezvoltare global-naional-local;
b) asigur derivarea obiectivelor generale construite n termeni de politic a
educaiei, prin aciunea de direcionare a procesului de nvmnt la nivel
normativ global (obiectivul general) i aplicativ (obiectivele generale care
includ criteriile de elaborare a planului de nvmnt, ca document curricu-
lar fundamental) derivare de gradul II.
II) Nivelul finalitilor de proces (microstructurale)
a) definete orientrile valorice valabile la scara procesului de nvmnt, pe
termen mediu i scurt;
b) promoveaz orientrile valorice divizibile n cadrul unor taxonomii care
ofer numeroase posibiliti de realizare a proiectelor pedagogice n termeni
de politic colar;
c) include o categorie de finaliti obiectivele educaiei/instruirii, gradualizate
prin taxonomii elaborate dup criterii psihologice i sociale;
d) dezvolt aciuni de derivare de gradul III i IV, care determin trei categorii
de finaliti microstructurale n cadrul unei taxonomii bazate pe criteriul gra-
dului de generalitate obiective generale, obiective specifice (intermediare),
obiective concrete (operaionale).
1) Obiectivele generale ale procesului de nvmnt
a) sunt definite la nivel normativ: global nvarea inovatoare; aplicativ
criterii de elaborare a planului de nvmnt: abordare sistemic, global,
psihologic;
b) asigur derivarea obiectivelor specifice (intermediare) prin aciunea de spe-
cificare a obiectivelor generale (derivare de gradul III, realizabil la nivel
de: trepte, discipline, ani, semestre, module, capitole de nvmnt; n
termeni de obiective intermediare: obiective-cadru, obiective de referin).
2) Obiectivele specifice/intermediare (obiective psihologice; obiective-
cadru; obiective de referin):
a) sunt definite pe domenii psihologice (cognitive-afective-psihomotorii), apli-
cabile la toate nivelurile, treptele, disciplinele de nvmnt;
1
b) sunt definite pe niveluri, trepte, cicluri, ani de nvmnt;
c) sunt definite pe grupuri de discipline, discipline, module, submodule, capi-
tole, subcapitole de nvmnt;
d) asigur derivarea obiectivelor operaionale (concrete), realizabil prin aciu-
nea de operaionalizare a obiectivelor specifice (derivare de gradul IV, reali-
zabil la dou niveluri: a) obiective operaionale aflate n interaciune, proiec-
tate pe grupuri de lecii i n cadrul unei lecii: b) subobiective operaionale
n interiorul unui obiectiv operaional n cadrul unei lecii).
3) Obiectivele concrete/operaionale:
a) sunt definite la nivelul unui grup de lecii, la nivelul unei lecii obiective
concrete/operaionale aflate n interaciune;
b) sunt definite la nivelul unei lecii, n cadrul unui obiectiv operaional
microobiectiv operaional, n raport de un criteriu de evaluare [55, p.197-
198].
Structura i funciile finalitilor educaiei asigur rezolvarea unei probleme
de baz a educaiei a raportului dintre dimensiunea obiectiv i dimensiunea
subiectiv a activitii de educaie.
Dimensiunea obiectiv a educaiei este concentrat la nivelul funciilor
generale, n primul rnd al celei de formare-dezvoltare a personalitii.
Dimensiunea subiectiv a educaiei este concentrat la nivelul finalitilor
care reprezint sistemul de valori necesare pentru realizarea educaiei n orice
context.
Demersurile subiective ale politicilor educaionale privind determinarea
finalitilor de sistem (idealul i scopurile educaiei) obin un caracter obiectiv
la nivel de proces, condiionnd calitatea acestuia, n special prin modul de
proiectare i realizare a educaiei. La rndul lor, demersurile subiective ale facto-
rilor de politic educaional pentru proiectarea obiectivelor generale i speci-
fice, reflectate n produse curriculare, obin un caracter obiectiv, condiionnd
calitatea activitilor concrete proiectate i realizate de cadrele didactice.
n acest context, este nevoie de identificat dou caracteristici fundamentale
ale finalitilor de educaie.
Prima se refer la statutul autonomiei funcionale a finalitilor educaio-
nale, ceea ce asigur aplicarea principiilor pedagogice n proiectarea procesului
educaional.
A doua caracteristic se refer la statutul normativ al finalitilor educaiei,
deseori exprimate n termeni de standarde.
230
2.2.2. Sistemul finalitilor educaiei
Sistemul finalitilor educaionale poate fi abordat din dou perspective:
1) din perspectiva triadei teleologice ideal scopuri obiective
(obiectivelor)
2) din perspectiva competenelor generale i specifice (competenelor).
n cadrul primei perspective sunt cunoscute mai multe tentative de a ela-
bora o taxonomie a finalitilor educaiei, avnd n calitate de criterii: gradul de
persisten, coninutul specific, gradul de generalitate, domeniul de aplicabilitate
etc. n acest sens, se constat faptul c, indiferent de criteriul care ar sta la baza
clasificrii finalitilor educaiei, apar aceleai categorii (ideal, scopuri, obiective:
generale, specifice, operaionale etc.) n diferite combinaii i interconexiuni.
Prezint interes clasificarea finalitilor educaiei prezentat de S.Cristea,
conform: a) domeniului de referin delimitat spaial, temporal i acional; b) gra-
dului de comparabilitate i/sau de divizibilitate a finalitilor educaiei [55].
1) Criteriul domeniului de referin a finalitilor educaiei, delimitat
spaial, temporal, acional:
1.1. Finaliti macrostructurale/de sistem. Definesc orientrile valorice ale edu-
caiei valabile la scara ntregului sistem social, la nivelul macrostructurii
care vizeaz relaiile dintre educaie i societate, respectiv dintre educaie
i cultur, educaie i economie, educaie i politic. Categorii de finaliti
macrostructurale: idealul educaiei, scopurle educaiei, valabile la scara
ntregului sistem social/sistem de educaie/sistem de nvmnt.
1.2. Finaliti microstructurale/de proces. Definesc orientrile valorice ale edu-
caiei valabile la scara procesului de nvmnt, la nivelul microstructurii
care vizeaz relaiile dintre sistemul de nvmnt i procesul de nvmnt,
dintre educaie i instruire. Categorii de finaliti microstructurale: obiecti-
vele educaiei/instruirii/procesului de nvmnt: generale, specifice (inter-
mediare), concrete (operaionale).
2) Criteriul gradului de comparabilitate/divizibilitate a finalitilor
educaiei:
2.1.Finaliti cu grad de comparaie absolut, indivizibile. Definesc o orientare
valoric fundamental i un set restrns de direcii strategice valabile la
scara ntregului sistem social/de educaie/de nvmnt. Au stabilitate epis-
temic i politic pe termen lung i mediu. Fiind indivizibile, nu formeaz
taxonomii. Categorii de finaliti de acest tip: idealul educaiei, scopurile
educaiei.
2.2.Finaliti cu grad de comparaie relativ, divizibile. Definesc orientri valo-
rice valabile la nivelul procesului de nvmnt. Fiind divizibile, formeaz
1
taxonomii, cum ar fi cea care include trei categorii de obiective: generale-
specifice-concrete (operaionale).
Analiza finalitilor educaiei presupune raportarea la modelul de clasifi-
care prezentat anterior care evideniaz, n plan teoretic, metodologic i practic,
existena a trei categorii de orientri valorice: idealul-scopul-obiectivele educa-
iei. Ordonarea lor dup domeniul de referin permite delimitarea a dou tipuri
distincte, dar complementare de finaliti:
1) Finaliti ale sistemului de educaie/nvmnt (finaliti macrostructi-
rale, finaliti de sistem):
1.1. Idealul educaiei: definete tipul de personalitate necesar societii pe
termen lung, proiectat la scara ntregului sistem de educaie/nvmnt;
1.2. Scopurile educaiei: definesc direciile strategice de dezvoltare a educaiei/
instruirii necesare societii pe termen lung i mediu, la scara ntregului
sistem de nvmnt.
2) Finaliti ale procesului de nvmnt (finaliti microstructurale,
finaliti de proces): obiectivele educaiei/instruirii: generale-specifice-
concrete [55, p.188-189].
Idealul i scopurile educaiei ca finaliti macrostructurale anticipeaz
evoluia educaiei n raport cu tendinele generale de dezvoltare social. Esena
finalitilor macrostructurale este determinat teleologic i axiologic la nivel
social global, ceea ce nu permite divizarea lor n criterii i indicatori n perspec-
tiva elaborrii unei clasificri/taxonomii.
Idealul educaiei reprezint finalitatea de maxim generalitate ce surprinde
tipul/profilul de personalitate determinat de cadrul valoric al societii ntr-un con-
text istoric anume. Idealul educaiei poate fi caracterizat din perspectiv: istoric
(fiecare epoc nainta idealul su), prospectiv (previziunea schimbrilor de valori
i, respectiv, a trsturilor idealului educaional), strategic (asigurarea abordri-
lor fundamentale ale educaiei), politic (reflect relaia societate-educaie).
n acelai timp, idealul educaiei este o categorie abstract, ns nu i ilu -
zorie. Dimpotriv, ea determin tipurile de relaii n sistemul de educaie, ghi-
deaz i legitimeaz valoric aciunile i strategiile educaionale etc.
Funcia idealului este potenat i de faptul c idealul educaiei nu este un
model standard, impus odat pentru totdeauna, ci un model dinamic ce permite
redimensionri n funcie de cmpul de posibiliti n care are loc educaia. De
altfel, un ideal educaional ar trebui s se caracterizeze prin trei dimensiuni:
a. dimensiunea social (s fie congruent sau coextensiv unor cerine sociale);
b. dimensiunea psihologic (s rspund nevoilor i posibilitilor
indivizilor; nu trebuie s fie cu mult peste putin oamenilor);
c. dimensiunea pedagogic (s permit o transpunere practic n plan instructiv-
educativ) [147, p.69-70].
230
Ct privete nivelurile de la care vom porni n fixarea unui ideal peda-
gogic, acestea ar putea fi, dup unii pedagogi, urmtoarele:
determinarea social (tipul i esena societii);
modelul dezvoltrii ideale a personalitii istoricete determinat;
valorile fundamentale ale lumii contemporane (democraia, umanismul,
civismul, tolerana, respectarea drepturilor omului etc.);
tradiiile culturale, valorile naionale ntemeiate istoric [150, p.24].
Idealul educaiei, n toate epocile istorice, a reflectat tendinele, caracteris-
ticile, transformrile la nivel social global (personalitatea multilateral dezvoltat,
personalitatea eficient, personalitatea complex, personalitatea continu).
Societatea postmodern axat pe cunoatere, deschis, informatizat deter-
min i idealul educaiei: personalitatea deschis, integr, inovatoare, adaptabil
la condiii de schimbare social continu [89, p.20-40].
n acelai timp, diversificarea valoric a societii, apariia unor tendine
necunoscute n trecut (de exemplu, noi tipuri de familii), globalizarea devin
factori care influeneaz puternic identificarea unui ideal educaional coerent/
adecvat societii postmoderne. Exist puncte de vedere conform crora identi-
ficarea unui ideal educaional raportat la societatea deschis postmodern este
imposibil/utopic.
Idealul educaiei. Istoria pedagogiei, privit dintr-un anumit unghi, este
istoria idealurilor, idealuri pe care educaia a tins s le formeze la om. C.Narly
face legtur ntre ideal i paideia care trebuie s nsemne introducerea indivi-
dului din starea de copilrie n aceea de cultur... Cuvntul german bildung
nseamn, dup cum menioneaz autorul, formarea n vederea unui ideal, a unui
model, a unui chip dat. O persoan n cretere nseamn ntocmai c este mode-
lat, dup un anumit model, dup un anumit ideal, ndreptarea fiinei umane
spre un anumit ideal. n viziunea lui C.Narly, idealul nu este numai rolul spre
care tinde orice nrurire educativ, ci este n acelai timp prisma, este luneta prin
care noi privim, vedem i concepem ntreaga realitate pedagogic. n educaie,
fiecare ideal parial nou atrage cu sine o alt atitudine fa de copil i fa de fiina
uman [144, p.167-168].
Dup C.Cuco [62, p.46], idealul educaional este o instan valoric ce
iradiaz nume, principii, strategii, scopuri i obiective determinate, care direcio-
neaz procesul de formare a tinerei generaii. Autorul susine c idealul educa -
ional, n sine, nu este funcional dect n msura n care permite o traducere
n secvene deziderabile sau normative, prin redimensionri i concretizri la
realitile i situaiile educative. Autorul vrea s ne mai spun c, datorit gradu-
lui nalt de generalitate, idealul educaional poate deveni uneori inoperant,
deoarece se decreteaz din exterior. i totui autorul are dreptate atunci cnd
susine c nu trebuie tras concluzia c existena idealurilor educaionale este
1
iluzorie sau c acestea nu ar avea niciun rol. Dimpotriv, idealul educaional
determin realitile educative s urmeze un anumit traseu valoric.
Idealul educaional/pedagogic, dup S.Cristea [54, p.146], reprezint finali-
tatea educaional de maxim generalitate, care angajeaz toate resursele forma-
tive ale societii existente la nivel instituional (formal-nonformal) i noninsti-
tuional (informal). coala superioar fiind o instituie de tip formal de asemenea
contribuie la realizarea idealului educaional.
Evident c idealul exprim gradul cel mai nalt i mai greu de atins al per-
feciunii ntr-un domeniu anumit, modelul ctre care tinde ntreaga fiin uman
pe parcursul activitii sale.
A tinde spre ideal nseamn a aspira la perfeciune, la desvrire.
Idealul educaiei exprim imaginea personalitii umane, corespunztor
cerinelor unei societi determinate n timp i spaiu (la romani un vir vere
romanus (cu adevrat cetean roman), n Renatere un home universale etc.).
Privind idealul ultim al educaiei, C.Narly susine c idealurile ntr-o msur
oarecare sunt schimbtoare, cu generalitile, cu epocile, i chiar cu indivizii...
c exist i ceva invariabil. Idealul n sine, ctre care tinde omul, are anumite
trsturi fixe, el este personalitatea. Deci, idealul educaiei reprezint modelul
de personalitate pe care-l proiecteaz i urmrete s-l realizeze un sistem edu-
caional [144, p.86].
Idealul educaional este prefigurat n idealul social ca o latur a lui, care
ntre componentele sale constitutive cuprinde i formarea omului corespunztor
exigenelor societii. Dar idealul educaional nu deriv, pur i simplu, din cel
social. Chiar dac ambele tipuri de ideal se constituie n acelai timp din
aceeai realitate, coexist, idealul educaional i pstreaz identitatea sa
distinct care este marcat de specificul su.
S.Cristea consider c trsturile eseniale ale idealului pedagogic vizeaz:
- caracterul istoric al idealului pedagogic;
- caracterul abstract al idealului pedagogic;
- caracterul prospectiv al idealului pedagogic;
- caracterul strategic al idealului pedagogic;
- caracterul politic al idealului pedagogic [54, p.147].
Bonta, la rndul su, evideniaz urmtoarele trsturi generale ale
idealului educaional:
- caracterul obiectiv al idealului educaional;
- caracterul subiectiv, psihologic al idealului educaional;
- caracterul pedagogic al idealului educaional;
- caracterul dinamic al idealului educaional;
- caracterul de relativ continuitate i permanen.
230
Autorii nu se contrazic n determinarea trsturilor idealului educaional, ci
mai degrab se completeaz reciproc [23, p.70-71].
E.Macavei consider c idealul poate fi obiectiv i subiectiv. Idealul obiectiv
este proiectarea social generalizat, iar idealul subiectiv proiectarea unui
model n funcie de interese, aspiraii, dorine individuale. Idealul subiectiv, in-
dividual poate s coincid total, parial sau s nu coincid cu cel obiectiv [125,
p.148].
I.Nicola consider c idealul educaional trebuie s se caracterizeze prin
trei dimensiuni:
a) dimensiunea social (s fie congruent sau coextensiv unor cerine sociale);
b) dimensiunea psihologic (s rspund nevoilor i posibilitilor indivi-
zilor) nu trebuie s fie cu mult peste putin oamenilor;
c) dimensiunea pedagogic (s permit o transpunere practic n plan
instructiv-educativ) [147, p.69-70].
Observm c aceste dimensiuni coincid cu unele trsturi ale idealului edu-
caional menionate de S.Cristea i I.Bonta.
S.Cristea, pornind de la structura idealului pedagogic, care corespunde, n
opinia autorului, funciei teleologice i axiologice, deduce dimensiunea social
a idealului pedagogic i dimensiunea psihologic a idealului pedagogic [54,
p.146-147]. Dimensiunea social reflect tendina general de dezvoltare a socie-
tii pe termen mediu i lung, iar dimensiunea psihologic reflect modelul per-
sonalitii de baz, adecvat tendinei generale de evoluie a societii.
Idealul educaional depinde de nivelul de dezvoltare economic a societii
(exigenele muncii productive, nivelul cultural al societii, obiceiuri i tradiii,
factura psihic a comunitii (naiune, popor), particularitile etnice, naionale,
valorile fundamentale ale lumii contemporane (democraia, umanismul, civismul,
tolerana, respectarea drepturilor omului etc.).
Cum poate fi formulat idealul pedagogic al societii contemporane? Dac
inem cont de dinamismul dezvoltrii tuturor sectoarelor vieii, determinat de
revoluiile sociale i de cele din domeniul tiinei i tehnicii, apoi este nevoie de
pregtirea omului capabil s se integreze rapid i creativ ntr-o societate cu rit-
muri de dezvoltare accelerate i s se adapteze la aceste ritmuri printr-o nvare
continu. Se impune accentuarea funciilor formative ale nvmntului n per-
spectiva educaiei permanente, pregtirea fiecrei personaliti n concordan
cu posibilitile, nclinaiile i aspiraiile sale, valorificarea optimal a potene-
lor, aptitudinilor i atitudinilor creatoare ale individului.
Dup cum susine S.Cristea [54, p.147], idealul pedagogic actual vizeaz
formarea unei personaliti creatoare i autonome, adaptabile la condiii de
schimbare inovatoare rapid, specifice societii postindustriale de tip informa -
1
ional. E.Macavei [125, p.150] propune o astfel de formulare a idealului educaio-
nal al societii noastre: dezvoltarea complex, global, total a personalitii
n perspectiva exigenelor economice, culturale i politice ale societii, valori-
zarea maxim a personalitii individuale i colective pentru o societate liber i
democratic.
Idealul pedagogic, mai ales dac analizm dimensiunea sa psihologic,
poate fi concretizat n profesie. Anume n profesie omul se realizeaz deplin.
Prin profesie, subliniaz C.Narly [144, p.273], fiecare individ n parte i afl
maximum de nfptuire a originalitii sale specifice. Iat de ce autorii
Curriculumului psihopedagogic de baz, elaborat la Universitatea Pedagogic
de Stat Ion Creang din Chiinu, subliniaz c teleologia ocup locul
principal n curriculumul psihopedagogic universitar. n curriculumul numit
autorii i pun ntrebarea: Care sunt competenele profesionale ale unui cadru
didactic eficient? (adic ideal, model de profesor). Ce ar trebui s tie un cadru
didactic? Ce ar trebui el s fac? Ce atitudini ar trebui el s-i elaboreze i s
adopte? Ce mobiluri ar trebui s aib pentru a-i dezvolta mereu competenele
i personalitatea?
Autorii au construit o fi a competenelor profesionale ale cadrului didac-
tic din perspectiva a ase paradigme: profesorul instruit, profesorul
tehnician, profesorul artizan, practicianul reflexiv, profesorul actor
social, profesorul ca persoan. Aceste paradigme nu sunt altceva dect nite
sisteme de reprezentri i cerine despre principalele roluri-funcii ale cadrului
didactic. Sondajul nostru n problema profesorului universitar ideal pune n
eviden 15 caracteristici stabilite de student pentru a descrie portretul profesorului
ideal: cunoaterea materiei de specialitate, capaciti pedagogice, relaii de
cooperare, nelegtor, inteligent, evaluare obiectiv, vocabular bogat bun
orator, creativ i original etc.
Scopul (scopurile) educaiei este o ipostaz a finalitii care are menirea
s nfptuiasc legtura dintre idealul educaional i obiectivele sale. Scopul se
refer la finalitatea unei aciuni educaionale bine determinate. De menionat c
dac idealul educaional este general i unitar, atunci scopurile sunt variate, mul-
tiple, graie relativitii acestora la varietatea situaiilor educative.
Scopul educaiei orienteaz i anticipeaz finalitile comportamentale de
cunoatere, profesionale, atitudinale.
Scopul educaiei reprezint punctul de pornire al strategiei aciunii educa-
ionale, conferindu-i un caracter contient, intenionat.
M.Oprescu consider c scopurile sunt elemente operaionale ce exprim
strategia elaborat, n funcie de condiiile obiective i subiective, n care urmeaz
230
a fi trecut calea n direcia idealului [158, p.94]. Ele arat etapele i modurile
n care se va nfptui apropierea individului de modelul proiectat.
Astfel, dup cum observm din cele menionate, scopul educaiei are n
coninutul su un proiect, o anticipare, o tendin i prin aceasta este n strns
legtur cu idealul educaional.
S.Cristea atrage atenia asupra faptului c scopurile pedagogice reprezint
finalitile macrorestructurale determinate de idealul pedagogic, care orienteaz
aciunile de formare - dezvoltare a personalitii umane proiectate i realizate n
cadrul sistemului de educaie.
Mai muli autori subliniaz i explic raportul ideal educaional-scopuri.
Aa, bunoar, S.Cristea consider c raportul ideal pedagogic scopuri
pedagogice reflect logica aciunii educaionale, proiectat n sens social, dar
realizat n plan psihopedagogic, la nivelul unor politici educaionale i colare/
universitare [54, p.147].
Idealul pedagogic este o component a sistemului social global. Dimen-
siunea sa funcional-structural este, n temei, anticipativ, proiectiv, prospec-
tiv. Scopurile pedagogice reflect aceast dimensiune a idealului pedagogic. O
face cu mijloace specifice: cu un grad mai redus de abstractizare i de
generalizare, cu un grad mai mare de obiectivare n aciuni de amploare
relevante social, la nivel de politic a educaiei.
E.Surdu ilustreaz deosebirea dintre idealul educaional i scopurile educa-
iei n felul urmtor: Spre deosebire de idealul educaional, scopul cuprinde, pe
lng latura anticipativ ..., o latur intenional i o latur acional, practic.
Cu o cantitate mai mare de concret n coninutul su, scopul educaiei se refer
la finalitatea unei aciuni educaionale, pe cnd idealul are n vedere tot finali-
tatea aciunii educaionale, ns, n ansamblul ei, ca o component a sistemului
social global al societii. Pe cnd idealul educaional conine un grad mai nalt
de generalitate, scopul educaiei este mai concret, mai particular. Pe cnd idealul
este de epoc, scopul este al aciunii educaionale concrete, traducnd n
fapt cerinele idealului [193, p.50].
Acelai gnd N.Oprescu l expune mai succint: n raport cu perspectiva
ndeprtat i mereu deschis a idealului, scopurile sunt perspective, mai mult
sau mai puin apropiate, ele realizndu-se ntr-un timp i ntr-o form bine
determinate [158, p.94].
C.Cuco parc ar continua gndul premergtorilor si cnd spune c se
poate identifica scopul unei lecii, al unei teme, al unui exerciiu, al unei laturi a
educaiei (educaia intelectual, educaia moral, educaia tehnologic i a.).
Este necesar ca ntre ideal i scop s se stabileasc o relaie de continuitate i
adecvare [64, p.47].
1
E tiut c scopul educaiei este de origine social. El este extras din viaa
social, din exigenele ei, iar odat formulat, el declaneaz, orienteaz aciunea
educaional pentru a satisface nevoile sociale.
Este util, dup prerea noastr, viziunea sociopedagogic a lui E.Surdu
[193, p.51-52] referitor la definirea scopului educaiei. Autorul menioneaz c
scopul educaiei nu poate fi definit fr cunoaterea nevoilor indivizilor i c
nimeni nu are dreptul s urmreasc fericirea lor cu de-a sila. Scopul edu-
caiei este dictat de societate de istorie, tradiii, moravuri, configuraia social,
de condiiile economice, politice concrete, de asemeni, i de cererile tiinei,
tehnologiei, psihologiei, pedagogiei. Determinat social, el trebuie fixat de oameni,
de cei ce concep aciunile educaionale.
Cu trimitere la J.Piajet, autorul subliniaz c scopul educaiei nu este o
problem de opinii autorizate i de empirism, ci de studiu tiinific sistematic al
nevoilor sociale i individuale, al funciilor societii, realizate prin anumite acti-
viti umane [163]. Una dintre aceste funcii este asigurarea realizrii educaiei.
Scopul educaiei trebuie s se exprime azi n formulri de tipul a nva
s nvei de-a lungul vieii, a nva s gndeti liber, a nva s gndeti
critic, a nva s fii etc.
Scopul educaiei este formulat de ctre conceptorii educaiei ca fiind la vrf,
ca scop general. Cobornd spre baz, la nivel de instituie colar, universitar,
el ia forme concrete. Scopului general i se adaug scopuri specifice, particu-
lare, locale, autonome. Reformulate local n funcie de instituie, de profe -
sor, de disciplin de nvmnt, de elevi/studeni, scopurile particulare ale
educaiei trebuie s se integreze scopului general, produs al studierii nevoilor
sociale i individuale.
Scopul general se stabilete pe baza studierii scopurilor particulare, iar
realizarea lui se face printr-o serie de interpretaii, reinterpretri, determinate
de scopuri specifice.
Definirea scopului, conchide E.Surdu, este o problem complex, deoarece
de la el se ateapt foarte mult (transmiterea culturii, contientizarea istoriei,
adaptarea social etc.), ntruct scopul general se traduce greu n scopuri speci-
fice care s-i uureze realizarea, cci exist un dezacord ntre scopul general i
obiectivele specifice ale disciplinelor de nvmnt sau ale activitii educative.
Scopurile educaiei ca finalitate la nivel de sistem realizeaz acordul
dintre idealul i obiectivele educaiei. Diferena dintre idealul i scopurile edu -
caiei poate fi identificat prin comparaia statutului acestora; dac idealul edu-
caiei este general i unitar i stabilete mai mult intenia ntr-un context peda-
gogic determinat, atunci scopurile, determinate teleologic i axiologic de ideal,
230
sunt variate, multiple i ghideaz n mod real procesul educaiei. De fapt, se
cunosc cel puin dou abordri ale scopurilor educaiei:
n cadrul primei abordri, scopurile educaiei sunt definite i analizate
numai la nivel de sistem/macrostructural (De Landshere, S.Cristea,
Gh.Videanu i alii);
n cadrul altei abordri, scopurile educaiei sunt privite la nivel de proces:
scopul unei lecii, al unei teme etc. (C.Cuco, 2006; R.Seguin, 1991).
Scopurile educaiei deriv din idealul educaiei i stabilesc orientrile/
strategiile/direciile generale de dezvoltare a sistemului educaional. Scopurile
educaiei vizeaz finalitatea unor aciuni complexe, declanate n termeni de
politic a educaiei, n cadrul sistemului de nvmnt, cu consecine directe la
nivelul procesului de nvmnt. Din aceast perspectiv, au un caracter:
a) practic, angajnd direciile principale de aciune social care susin struc-
tural politica i planificarea educaiei ntr-o anumit etap sau perioad istoric;
b) strategic, evideniind liniile generale de inovaie care asigur perfecio-
narea sistemului i a procesului de nvmnt;
c) tactic i operaional, delimitnd criteriile de elaborare a obiectivelor
generale ale procesului de nvmnt, care susin proiectarea pedagogic a
planului de nvmnt i a curricula colare [55, p.191].
De regul, idealul i scopurile educaiei se legitimeaz la nivelul documentelor
de politici educaionale: Concepia dezvoltrii sistemului de nvmnt, Legea
nvmntului, Curriculumul de baz. Deseori, putem ntlni cazuri cnd scopurile
educaiei sunt formulate ca obiective generale ale sistemului de nvmnt.
Aadar, scopurile educaiei, prin discriminarea i extinderea lor, direcio-
neaz proiectarea obiectivelor generale ale educaiei ca finaliti ale procesului
de nvmnt la nivel microstructural. Finalitile de acest nivel reflect n plan
curricular i procesual orientrile axiologice determinate de idealul i scopurile
educaiei.
Obiectivele educaiei mult timp au constituit o mare inovaie a nvmn-
tului contemporan, fiind cea mai important categorie a curriculumului colar, o
premis i finalitate a procesului educaional.
E.Surdu consider c introducerea problematicii obiectivelor educaionale a
fost unul din marile progrese ale aciunii educaionale, ale teoriei sale, ndeosebi
ale eficienei practicii pedagogice [193, p.54-55]. Autorul indic urmtoarele
modificri ce au survenit n procesul de nvmnt legate de obiective:
- reorganizarea procesului de nvmnt prin refacerea programelor,
reelaborarea proiectelor didactice, centrate pe obiective i mai puin pe
coninut i metode;
1
- schimbarea opticii n elaborarea educaiei nu din perspectiva scopului, ca
proiect, ci a rezultatelor performaniale anticipate; obiectivele educaionale
anticipeaz performanele prin proiectarea lor;
- elaborarea unor noi mijloace de evaluare, legat de ieirile din
sistem; ele se fundamenteaz pe formularea precis a obiectivelor, noile
mijloace pot facilita elaborarea testelor evoluative, precise i ele. Evaluarea
precis e bazat pe msurarea comportamentului performanial vizibil. Ea
vizeaz ntregul proces de nvmnt. O precizie mai mare n evaluare
poate fi obinut n contextul: obiectiv precis formulat test precis
elaborat;
- alegerea i utilizarea unor strategii didactice cu valoare pedagogic n
funcie de adecvarea la obiective precis formulate;
- facilitarea raporturilor interpersonale de comunicare didactic: profesor -
profesor, profesor - student, student - student. Exist un limbaj al obiecti -
velor care este caracterizat prin claritate i distincie:
cele care fundamenteaz proiectarea instruirii;
cele care fundamenteaz designul instrucional, proiectarea instruirii fiind
elementul esenial pentru designul instrucional, iar ea se bazeaz pe
obiective performaniale; n felul acesta, obiectivele educaionale cons-
tituie elementul esenial pentru designul instrucional;
cele care fundamenteaz teoria capacitilor umane, clasificarea lor:
deprinderea intelectual; strategia cognitiv, informaia verbal, deprin-
derea motorie i atitudinea.
Obiectivele educaionale depind de scopul educaiei, ele constituie elabo-
rri mai concrete ale acestuia, un element mai cantitativ i mai limitat dect
scopurile educaiei, intermediar ntre predare i punctul terminal al colii,
exprimnd modificri precise de conduit i de comportament, msurabile.
Concret, obiectivele se refer la ce pretinde profesorul s obin de la studenii
si: s rein fapte mai importante, s sesizeze legturi, s aplice principii, legi,
metode, s analizeze puncte de vedere, s scrie o compunere, s-o evalueze etc.
Definite nivelar, n termeni de grad de generalizare, obiectivele cele mai gene-
rale se suprapun scopului educaiei, iar diferitele obiective sunt doar mijloace
de orientare a activitii, faz a scopului activ [193, p.53].
Obiectivele educaionale pot ndeplini mai multe funcii:
a) Funcia de anticipare a rezultatelor procesului educaional, ntruct
obiectivele pedagogice precizeaz performanele la care urmeaz s ajung
elevii, precum i capacitatea ce trebuie s li se formeze. Cunoscnd
rezultatele urmrite, elevii vor sesiza mai uor esenialul din lecii,
230
concentrndu-i atenia asupra modalitilor de a ajunge ct mai repede la
obiectivele propuse de profesori.
b) Funcia de organizare i dirijare a procesului educaional. Stabilind de la
nceput obiectivele pedagogice, profesorul i poate organiza metodic lec-
iile i celelalte activiti educaionale. Pe baza obiectivelor i a coninu tu-
lui, i alege metodele, mijloacele i materialul didactic, precum i formele
de grupare a elevilor.
c) Funcia de evaluare a rezultatelor. Odat cu proiectarea scopului i a obiec-
tivelor, profesorul, n raport de obiective, stabilete i tehnicile de evaluare.
d) Funcia de reglare a procesului instructiv - educativ, n raport cu rezulta-
tele obinute [57, p.190].
C.Cuco mai evideniaz i funcia de orientare axiologic [64, p.48].
E tiut c investigaiile cu privire la problema obiectivelor s-au efectuat n
decursul mai multor decenii i aproape n toate rile lumii. ns, dup cum
menioneaz G. De Landsheere, aceast problem a cptat statut tiinific i
practic abia n anii 60-70 ai secolului XX. La noi n republic, abordarea acestei
probleme a fost iniiat n anii 90 la Institutul de tiine ale Educaiei (IE).
Fr definirea clar a scopurilor sale, a obiectivelor, afirm G. De
Landsheere, educaia i, ndeosebi, formarea alunec spre aventurism i impro-
vizaie... or, cheia metodei de elaborare a curriculumului este tocmai definirea
obiectivelor [248, p.105].
Cei mai muli autori analizeaz obiectivele educaionale n cadrul unor
structuri ierarhice, evideniind obiective generale, obiective intermediare sau
specifice i obiective operaionale (criteriul de difereniere a obiectivelor l
constituie nivelul de generalitate).
n calitate de finaliti microstructurale, obiectivele educaiei ghideaz
proiectarea curricular, dar i realizarea activitilor educaionale.
Abordarea teleologic a finalitilor macrostructurale constituie fundamentul
axiologic al clasificrii obiectivelor educaionale n raport cu diferite concepte,
criterii, indicatori. n literatura de specialitate, cel mai des ntlnite modele ale
obiectivelor constituite n raport cu gradul de generalitate al acestora sunt:
obiectivele generale, obiectivele specifice (intermediare), obiectivele concrete
(operaionale).
Aciunea de derivare dintr-o finalitate cu grad mai mare de generalitate re-
prezint o modalitate metodologic de proiectare a obiectivelor educaionale:
obiectivele operaionale deriv din obiectivele specifice;
obiectivele specifice deriv din obiectivele generale;
obiectivele generale deriv din scopurile educaiei.
1
Obiectivele generale ale educaiei la nivel microstructural angajeaz teleo-
logic, axiologic, dar i metodologic demersuri privind:
a) elaborarea planului de nvmnt;
b) elaborarea curricula pe discipline;
c) realizarea procesului educaional.
Obiectivele specifice educaionale se situeaz ntre cele generale i cele
concrete (operaionale) avnd i denumirea de obiective intermediare. Obiecti-
vele specifice au o mare diversitate n plan de aplicabilitate:
obiectivele specifice domeniilor cognitive, afective, psihomotorii;
obiectivele specifice domeniilor de educaie: morale, estetice etc.
obiectivele specifice formelor generale de educaie: formale, nonfor-
male, informale;
obiectivele specifice treptei/ciclului de nvmnt;
obiectivele specifice disciplinei colare;
obiectivele specifice unei uniti de nvare.
Obiectivele concrete (operaionale) reprezint acele finaliti microstructu-
rale proiectate de cadrul didactic/profesor, care trebuie atinse printr-un sistem
de activiti educaionale ntr-un context concret.
Alturi de aceast abordare general cu privire la clasificarea obiectivelor
educaiei la nivel de sistem i la nivel de proces, exist i alte modele ale finali-
tilor educaiei.
Modelul pe care l propunem are un caracter liniar determinat de gradul de
generalitate a obiectivelor educaionale. Modelul, de fapt, prezint ntr-o taxo-
nomie integr obiectivele educaionale angajate ca finaliti macro- i micro-
structurale.
Clasificarea obiectivelor educaionale poate fi prezentat astfel:
1. Conform criteriului complexitii:
Obiectivele operaionale
Obiectivele generale ale sistemului de nvmnt
Obiectivele generale pe trepte i niveluri de nvmnt
Obiectivele transdisciplinare
Obiectivele pe arii curriculare
Obiectivele generale ale disciplinei
Obiectivele de referin.
2. Conform tipurilor de obiective:
230
A Obiectivele de cunoatere Obiectivele de atitudini
Obiectivele de capaciti Obiectivele de competene
B Obiectivele de cunoatere C Obiectivele reproductive
Obiectivele de aplicare Obiectivele productive
Obiectivele de integrare Obiectivele creative
3. Conform coninuturilor, tipurilor i ierarhiei (criteriul tridimensional)
finale
Cunotine
Capaciti intermediare
Atitudini
Generale
operaionale
de referin
2.2.3. Taxonomiile pedagogice
Problema taxonomiei obiectivelor a constituit preocuparea unor pedagogi

i psihologi de prestigiu.
B.Bloom i colaboratorii si au definit obiectivele educaionale n cele trei
planuri ale psihicului uman: cognitiv, afectiv i psihomotor. n literatura de spe-
cialitate acestea au fost acceptate ca domenii mari de ncadrare a obiectivelor:
- domeniul cognitiv (cunotine, deprinderi i capaciti intelectuale);
- domeniul afectiv (convingeri, sentimente, atitudini);
- domeniul psihomotor (comportamente motrice, operaii manuale) .a.
Taxonomia general a obiectivelor cognitive (B.Bloom) cuprinde ase clase
comportamentale: clasa comportamentelor de cunoatere, de nelegere, de apli-
care, de analiz, de sintez, de evaluare. Mai trziu, colaboratorii lui Bloom au
inclus analiza i sinteza n comprehensiune (nelegere), ajungnd la patru
clase.
Pentru domeniul cognitiv, opereaz criteriul ordonrii obiectivelor de la
simplu la compus.
Achiziionarea cunotinelor vizeaz cunoaterea terminologiei, a date-
lor factuale, definiiilor, principiilor, a teoriilor etc.
Comprehensiunea are n vedere nelegerea, care presupune:
- transpunerea, adic redarea coninutului n ali termeni, ntr-un alt
limbaj, n alt form de comunicare;
1
- interpretarea, adic redarea ntr-o nou configuraie, rezumarea, comen-
tarea;
- extrapolarea, adic sesizarea implicaiilor dincolo de domeniul iniial,
efectuarea unor predicii bazate pe sesizarea tendinelor.
Aplicarea indic utilizarea cunotinelor nvate n situaii problematice
noi, diferite de cele cunoscute de student n procesul de instruire.
Analiza semnific posibilitatea de a descompune un material n prile
sale componente, relevnd relaiile dintre aceste pri i modul de organizare a
lor. Aceast clas de obiective se refer, aadar, la analiza principiilor de orga-
nizare a unui obiect, eveniment, fenomen, problem.
Sinteza este o capacitate de ordin creativ care permite reunirea elemen-
telor separate ale unui proces de gndire ntr-un tot unitar i se concentreaz n
posibilitatea de a elabora o lucrare personal, un plan original de aciune etc.
Evaluarea implic formularea unor judeci de valoare n legtur cu o
anumit problem i cuprinde: validarea soluiilor i a rspunsurilor, critica do-
vezilor i judecarea semnificaiei unei probleme.
Judecile se bazeaz pe criterii diferite. Acestea pot fi criterii interne (de
organizare) sau criterii externe (raportate la scop), iar studentul poate determina
criteriile sau i se pot pune la dispoziie. Rezultatele nvrii n evaluare sunt
superioare, pentru c ele conin elemente ale tuturor celorlalte categorii, la care
se adaug contiina judecilor de valoare bazate pe definirea clar a criteriilor.
Capacitatea de evaluare deschide drumul ctre creativitate, inventivitate.
Termenii comportamentali: evaluare, comparare, concluzionare, apreciere,
descriere, discriminare, explicare, justificare, interpretare, relaionare, rezumare,
argumentare [18].
Modelul taxonomic cognitiv al lui J.Guilford [92] se bazeaz pe propria-i
concepie despre inteligen. Se au n vedere trei elemente: operaiile, coninu-
turile i produsele.
Operaiile sunt procese intelectuale principale capacitatea de cunoatere
(procesele de cunoatere): contiin, percepere, descoperire sau redescoperire,
recunoatere, nelegere; memoria reinerea informaiei; producia convergent
producia divirgent; evaluarea (aprecierea).
Coninuturile (de informaii) sunt de mai multe tipuri: figurative (informa-
ii concrete, imagini) exerseaz inteligena practic; simbolice (informaii sub
form de semne litere, numere, note musicale) exerseaz inteligena teoretic;
semantice (informaii sub form de semnificaii) exerseaz inteligena verbal;
comportamentale (informaii ce intervin ca interrelaii umane perceperea ati-
tudinilor, nevoilor, dorinelor) exerseaz inteligena social.
Produsele sunt rezultatele prelucrrii informaiilor i sunt de mai multe tipuri:
230
- uniti (secvene izolate); clase (grupri pe baza unor criterii); relaii
(conexiuni ntre uniti; sisteme (grupuri de uniti organizate i structu-
rate; transformri (schimbri, modificri n informaii);
- implicaii (sub form de previziuni, consecine, antecedene etc.).
Din combinarea celor cinci tipuri de operaii cu coninuturile i produsele
se obin 120 de combinaii (5 4 =20 6 = 120).
Modelul taxonomic al lui L. DHainaut este de dat mai recent, fiind
considerat cel mai complet dintre toate modelele elaborate pn n prezent. Sis-
temul fiind complex, ns greu de utilizat [101].
n raport cu activitatea de nvare i de calitatea rspunsurilor, L. DHainaut
stabilete urmtoarele grupuri de obiective cognitive:
- reproducerea sau repetarea (a ti pe dinafar, a cunoate din memorie);
- conceptualizarea (a da rspuns comun unei clase de situaii sau obiective
diferite);
- aplicarea regulilor (ntrebarea i rspunsul sunt noi, dar ambele sunt legate
de o regul nvat);
- mobilizarea i asocierea rspunsurilor (o combinaie nou de rspunsuri
nvate anterior);
- rezolvarea problemelor sau a situaiilor (n faa unor situaii noi, studen-
tul trebuie s gseasc o soluie care s rspund unor exigene precise,
fr s fi nvat dinainte cursul rezolvrii).
Au mai studiat obiectivele din domeniul cognitiv R.W. Tyler, E.Eisner,
E.D. Gagne .a. Cercettorii menionai au structurat obiectivele pedagogice n
obiective de stpnire a materiei (de nvare total), care se refer la cunoa -
tere i nelegere:
- obiective de transfer (capacitatea de a utiliza cunotinele asimilate n alte
situaii, fie diferite);
- obiective de exprimare nu descriu comportamentul final, ci o situaie
educativ n care studenii sunt pui s lucreze, fr a li se preciza ce trebuie
s nvee; studentul este invitat s exploreze, s reflecteze. Folosind cuno-
tinele ntr-un mod personal, studenii ajung la o diversitate de rspunsuri.
Prin obiectivele de exprimare, Eisner urmrete, n temei, cultivarea creati-
vitii (la baza structurrii obiectivelor n aceste categorii este pus criteriul
gradului de complexitate).
Modele taxonomice n domeniul afectiv
n domeniul afectiv, cel mai cunoscut sistem de gndire taxonomic este al
lui D.R. Krathwohe, acesta fiind modelul reper. n nvarea afectiv pot fi
depistate urmtoarele etape:
1. Receptarea valorii care presupune trei subcategorii:
1
- contiina, cnd atenia individului este atras de un stimul cu coninut
valoric;
- dorina de a primi, acea stare a individului care sub influena stimulilor
este pregtit pentru a le acorda atenie necesar;
- atenia dirijat sau preferenial, cnd individul nsui caut stimulii
valorici s-i contientizeze.
2. Rspunsul afectiv, care cunoate i el mai multe stratificri:
- asentimentul, un rspuns propriu la ateptri;
- dorina de rspuns, cnd studentul este din ce n ce mai atent la
chemrile interioare fa de noii stimuli pe care-i caut;
- satisfacia rspunsului, adic apariia unui rspuns n plan emoional.
3. Valorizarea, care descrie o inferiorizare crescnd prin adoptarea
unui comportament destul de coerent n urmtoarea succesiune:
- acceptarea unei valori (dorina de a-i dezvolta deprinderi specifice);
- preferina pentru o valoare (cutare mai degrab a unei valori anume
dect a altora);
- angajarea (ajungerea la concluzia c valoarea respectiv este benefic i
l ajut efectiv pe om);
4. Organizarea respectiv, aranjarea valorilor acceptate ntr-un sistem,
ceea ce presupune:
- conceptualizarea valorii (ncercarea de a gsi n ce const specificul
unei norme valorice);
- organizarea unui sistem de valori (de exemplu, acceptarea religiei ca un
sistem de valori primordiale, care prevaleaz asupra altor valori);
5. Caracterizarea printr-o valoare sau printr-un sistem de valori
ultima etap care se refer la accederea la un mod de a fi i la o
filosofie a vieii i care presupune alte dou etape:
- dispoziia generalizat descriptarea i interpretarea tuturor problemelor
din punctul de vedere al valorii respective;
- caracterizarea ajustarea i nchegarea unei filosofii existeniale perso-
nale [apud 64, p.52].
Am observat deci c taxonomia afectiv cuprinde obiectivele sferei emo-
ional-aptitudinale fa de lumea nconjurtoare, ncepnd de la simpla recep-
tare a unei valori morale, estetice i sociale pn la interiorizarea acesteia ca
norm, atitudine de comportare, de raportare la frumos sau adevr etc.
Aceste obiective au scopul de a trezi anumite emoii, sentimente i interese,
de a forma motivaia, atitudinea i de a manifesta aceste modele n activitatea
zilnic.
230
Obiectivele afective se preteaz mai greu la transpunerea lor n termeni
comportamentali i, mai ales, sunt greu de urmrit i de msurat.
Taxonomia obiectivelor propus de noi se axeaz pe trei dimensiuni:
cunoatere i nelegere;
aplicare;
integrare.
I. Cunoaterea i nelegerea
1.1. Recunoaterea teoriilor, ideilor, legilor, legitilor, principiilor, fenomene-
lor, proceselor, categoriilor, metodelor, tendinelor, datelor de baz, valori-
lor sociale, culturale, economice, politice;
1.2. Identificarea categoriilor de cunotine de baz i a valorilor umane;
1.3. Reproducerea definiilor, textelor, poeziilor;
1.4. Definirea noiunilor, legilor;
1.5. Observarea i evidenierea faptelor, fenomenelor, proceselor (msurri, cnt-
riri, calculri);
1.6. Enumerarea, deosebirea i descrierea faptelor, fenomenelor, proceselor, ten-
dinelor.
II. Aplicarea
2.1. Analizarea i sintetizarea;
2.2. Compararea i descriminarea;
2.3. Categorizarea i clasificarea;
2.4. Stabilirea interrelaiilor dintre fapte, fenomene, procese (cauza, consecina,
influena);
2.5. Rezolvarea exemplelor simple (cu valori necunoscute);
2.6. Interpretarea, explicarea, demonstrarea, ilustrarea;
2.7. Transpunerea, transferarea, extrapolarea, extinderea, abstractizarea;
2.8. Inducie, deducie;
2.9. Evaluarea, monitorizarea, aprecierea n baza criteriilor interne i externe;
2.10. Scrierea, relatarea, producerea, structurarea.
III. Integrarea
3.1. Productive i creative
Proiectarea, planificarea, organizarea, management;
Rezolvarea situaiilor de caz, situaiilor i sarcinilor de problem;
Elaborarea concluziilor independente i a noilor idei;
Investigarea i cercetarea individual.
3.2. Personale i interpersonale
Promovarea propriului stil de via;
1
Cooperarea i activitatea n echipe;
Comunicarea eficient cu adulii i semenii, inclusiv ntr-o limb strin;
Luarea de decizii i soluionarea problemelor;
Asumarea de responsabiliti ntr-o societate democratic;
Planificarea propriei cariere;
Autoapreciere i autocunoatere;
Conceptualizarea, aprecierea, receptarea i organizarea unui sistem de
valori i convingeri;
Voina i reacia.
3.3. Sistemice
Capacitatea de a nva;
Capacitatea de a lucra/activa autonom;
Adaptarea social i intercultural;
nfruntarea provocrilor lumii contemporane care se afl ntr-o permanent
schimbare.
3.4. Cross-curriculare
Capaciti de cetenie activ i antreprenoriat;
Capaciti de asigurare a bunstrii i siguranei;
Capaciti interculturale.
n cadrul acestei abordri, obiectivele generale transdisciplinare sunt formu-
late n termeni de competene.
n concluzie:
1. La nivel global obiectivele/finalitile sunt reprezentate n form de
ideal i scopuri ale educaiei.
2. La nivel procesual finalitile sunt reprezentate de obiectivele generale,
specifice i concrete/operaionale. (n acest context se constat existena
mai multor modele/taxonomii ale obiectivelor educaionale.)
3. Taxonomiile obiectivelor reprezint un cadru de referin cu privire la
proiectarea i realizarea procesului educaional n ansamblul su.
4. Conceptului de nvmnt centrat pe obiective i-au fost adresate mai
multe critici (justificate i mai puin justificate), ceea ce a motivat apari-
ia altor abordri, una dintre cele mai actuale fiind cea a nvmntului
orientat spre formarea de competene.
2.2.4. Competenele un nou sistem de referin al

finalitilor educaiei
230
Problema nvmntului orientat spre formarea i dezvoltarea competene-
lor este una controversat i dezbtut n cadrul comunitii tiinifice i peda -
gogice. Mai mult dect att, ea este i una prioritar n promovarea politicilor
educaionale: curriculumul centrat pe competene, standardele de competene,
evaluarea competenelor etc.
Dei conceptul i sistemul de noiuni cu referire la abordarea competen-
elor pn n prezent nc nu s-a finalizat, putem deduce unele tendine carac -
teristice nvmntului orientat spre formarea competenelor la elevi:
Sensul nvmntului const n dezvoltarea la elevi a capacitilor de a
rezolva autonom problemele din diferite domenii de activitate pe baza expe-
rienei sociale i a celei individuale;
Sensul organizrii procesului de nvmnt const n crearea condiii-
lor de formare la elevi a experienelor de rezolvare autonom a problemelor
cognitive, comunicative, manageriale, valorice etc.
Sensul evalurii rezultatelor colare rezid n aprecierea nivelului de
educaie/formare a elevului.
Problema nvmntului centrat pe competene este n strns legtur cu
schimbrile n societate. ns, cum va fi societatea peste 30-50 de ani este greu
de nchipuit. De aceea, instituia de nvmnt trebuie s formeze la elevi aa
caliti ca: mobilitate, dinamism, iniiativ, constructivism, creativitate; caliti care
ar asigura posibilitatea de a concura pe piaa muncii, de a colabora cu alii etc.
De menionat c unele idei ale nvmntului centrat pe competene au
aprut n urma studierii pieei muncii i a cerinelor fa de specialistul contem-
poran. Aceste cerine se refer la capacitile de a lucra n echip, de a lua autonom
deciziile, de a accepta i promova inovaiile, de a rezista la situaii de stres etc.
Competenele de care au nevoie elevii pentru a reui n contextul dinamiz-
rii societii contemporane nu pot fi formate n ntregime prin intermediul dis -
ciplinelor colare. Reconsiderarea relaiilor i conexiunilor dintre disciplinele
colare poate fi realizat n cadrul unui management teleologic modern.
ntr-o analiz efectuat la nivelul rilor membre ale OECD (Organizaia
pentru Cooperare Economic i Dezvoltare) au fost identificate o serie de tendine
majore ce au generat reconceptualizarea teleologic a finalitilor educaionale:
accentul pus pe abilitile de ordin nalt i pe capacitile cross-curriculare/
competene;
integrarea disciplinelor/cursurilor;
aplicarea tehnologiilor interactive n procesul de nvmnt;
nvarea prin cooperare i investigaie;
evaluarea performanelor;
1
creterea responsabilitilor elevilor, cadrelor didactice, managerilor.
n contextul acestor tendine, abordarea teleologic a obiectivelor/compe-
tenelor reprezint nu altceva dect finalitile educaionale ateptate/prognozate/
proiectate.
n aceast ordine de idei, managementul teleologic va include:
Clasificarea i sincronizarea sistemului de competene necesare de format;
Identificarea condiiilor, factorilor, surselor i instrumentelor de proiectare
a finalitilor educaionale, formulate fie n termeni de obiective de compe-
tene, fie n termeni de competene;
Stabilirea raporturilor i conexiunilor dintre diferite tipuri de obiective/
competene;
Identificarea coninuturilor i standardelor didactice, prin intermediul crora
pot fi obinute finalitile proiectate;
Implicarea elevilor n proiectarea finalitilor educaionale.
n contextul acestei poziionri, noiunea de obiective nu se contrapune
noiunii de competen. n cadrul abordrii nvmntului centrat pe obiective
conceptul central l constituie obiectivul; n cadrul abordrii nvmntului
centrat pe competene, conceptul central l constituie competena.
n viziunea fondatorilor teoriei curriculumului centrat pe competene, obiec-
tivele sunt interpretate ca indicatori de competen [19, 68, 99, 55, ].
Cu alte cuvinte, obiectivele educaionale trebuie privite ca intrrile n
procesul de nvmnt, iar competenele ca ieirile din acest proces.
Intrrile Obiective; Ieirile Competene.
n ali termeni, contrapunerea conceptului de competene conceptului de
obiective educaionale este nejustificat. Mai mult dect att, chiar i periculoas,
din punctul de vedere al eficienei proiectrii didactice i al realizrii actului educa-
ional. Este adevrat c obiectivele educaionale au fost considerate de ctre
moderniti cele mai sigure puncte de sprijin pentru proiectarea i dezvoltarea unor
demersuri educaionale riguroase i adecvate pentru satisfacerea nevoilor indivi-
duale i pentru a rspunde cerinelor politicilor educaionale. n acelai timp, tot
modernitii (R.Gagne, K.Torshen) au plasat accentul pe nvarea formativ,
avnd ca finalitate competenele suma de capaciti. Cu alte cuvinte,
important este nu evidenierea prioritii intrrilor sau ieirilor din
sistem, ci stabilirea raporturilor precise i a relaiilor clare ntre aceste com-
ponente educaionale.
Din aceast perspectiv, este important s deducem caracteristicile i funciile
obiectivelor educaionale i ale competenelor de diferit grad de complexitate.
230
Obiectivele educaionale, cum am menionat, reprezint finalitile macro-
structurale (idealul educaional, obiectivele generale, obiectivele transdisciplinare)
i finalitile microstructurale (obiectivele specifice disciplinei colare).
Esena conceptului de obiectiv educaional se axeaz pe dou criterii de re-
ferin care evideniaz coninutul teleologic i sfera de manifestare axiologic
a finalitilor educaionale. Corelarea acestor criterii permite definirea obiecti-
velor educaionale la nivelul unui concept pedagogic fundamental, care
reflect:
Normele valorice de raportare la finalitile educaionale i la proiectarea
activitii didactice;
Strategiile de organizare a actului educaional.
Ca urmare, se evideniaz i funciile obiectivelor educaionale (a se vedea
subcapitolul 2.2.2):
Funcia de comunicare axiologic;
Funcia de anticipare a rezultatelor;
Funcia de organizare i reglare a ntregului proces de nvmnt.
Definirea conceptului de competen se axeaz pe dou laturi: cea psiho-
logic i cea pedagogic. Din multitudinea de definiii ale noiunii de compe-
ten evideniem cele mai relevante, din punctul nostru de vedere:
concordana optim dintre capacitatea individului i condiiile i rezulta-
tele activitii sale [183, p.181];
capacitatea de a traduce deciziile n aciuni, n fapte, de a realiza ceva
corect, bine, util [141, p.7];
capacitatea de a soluiona corespunztor o problem, de a lua decizii potri-
vite, de a ndeplini o misiune sau de a practica o profesie n bune condiii i
cu rezultate recunoscute ca bune [112, p.77];
capaciti, care sunt puse n aplicare, utlizate n diverse situaii, potrivit cu
regulile atribuite (asumate pentru rezolvarea cu succes a diferitelor sarcini,
probleme, aciuni n mod raional i creativ [145, p.203-205];
ansambluri structurate de cunotine n contexte diverse ale unor probleme
caracteristice unui anumit domeniu; o categorie de caracteristici indivi-
duale, care sunt strns legate cu valorile i cunotinele acumulate; o apti-
tudine operaional validat [85, p.7, 35-37].
Competena, n viziunea noastr, poate fi definit ca set de capaciti de
a aciona/activa n situaii nederminate. Cea mai simpl i acceptabil definiie
a competenelor poate fi formulat ca integrare a cunotinelor, capacitilor i
atitudinilor. Sub aspect psihologic, competena reprezint o stare de potenia-
litate psihic a unei persoane de a aciona adecvat i eficient sau un sistem de
1
nsuiri acionale i operaionale care, mpreun cu cunotinele, deprinderile i
experiena necesar, conduc la aciuni eficiente i de performan [167, p.805].
Comparnd definiiile noiunilor obiective i competene, putem deduce
caractersiticile comune i specifice acestor concepte.
Obiectivele educaionale Competenele
Reprezint finalitile educaionale in- Reprezint finalitile educaionale
tenionate/anticipate/proiectate la nivel realizate/atinse la nivel macrostructu-
macrostructural i microstructural. ral i microstructural n cazul compe-
tenelor specifice.
Reprezint intrare. Reprezint ieire.
Se definesc pentru contexte imediate Nu se definesc n termeni de timp; de
(obiective operaionale i de referin) pe regul se definesc pe termen lung.
termen mediu i pe termen lung (obiec-
tive transdisciplinare i cele generale).
Exprim normele valorice i manifes- Exprim normele valorice i manifes-
tarea axiologic a finalitilor. tarea axiologic a finalitilor.
Asigur orientarea activitii didactice Funcia de orientare a activitii di-
la nivelul procesului de nvmnt: dactice se manifest neesenial.
identificarea metodelor i strategiilor
didactice, schimbarea metodelor, core-
larea componentelor curriculare etc.
Se operaionalizeaz. Nu pot fi operaionalizate.
ndeplinesc funcia evaluativ: ndeplinesc funcia evaluativ:
- iniial; - iniial;
- curent; - final.
- final.
Obiectivele pot fi formulate/reformu- Competenele au o formulare standar-
late de ctre profesor. dizat.
Analiznd caracteristicile comune i specifice ale noiunilor obiective
educaionale i competene, putem concluziona:
1. Dei conceptele obiective educaionale i competene reprezint finali-
tile educaionale exprimate n termeni valorici, ele realizeaz aceleai
funcii i funcii specifice n sistemul educaional.
2. Reducerea valorii sistemului de obiective numai la funciile operaionale n
cadrul educaional ar crea mai multe dificulti metodologice:
- dispariia orientrilor clare la etapa de intrri n proces;
- dispariia celui mai important indicator de selectare i combinare a
metodelor n procesul educaional;
- dezechilibrarea orientrilor n realizarea evalurii curente;
230
- imposibilitatea realizrii retroaciunii n procesul de nvare prin rede-
finirea i operaionalizarea obiectivelor (se tie c competenele nu se
operaionalizeaz).
3. Proiectarea n sistemul educaional, n special a curriculumului colar, n
baza combinrii modelului curricular bazat pe obiective i a modelului
curricular bazat pe competene sau n exclusivitate bazat pe competene
este un demers mixtum compositum haotic [146, p.226].
4. Din perspectiv postmodernist, curriculumul colar trebuie s se axeze pe
interconexiunea diferitelor abordri pedagogice: centrare pe rezultat, centrare
pe cel ce nva, centrare pe obiective, centrare pe competene, centrare pe
transdiciplinaritate etc. n cazul dat, problema const n identificarea raio-
nal i logic a componentelor curriculare n dependen de funciile ndepli-
nite de acestea i n stabilirea clar a raporturilor i relaiilor dintre compo -
nentele respective.
n continuare propunem o posibil modalitate de corelare a obiectivelor edu-
caionale i a competenelor n cadrul unei paradigme educaionale.
Obiectivele Obiectivele Obiectivele Obiectivel Obiectivel

generale ale generale ale generale e generale e specifice
sistemului nvmntul trans- pe arii disciplinei
de ui secundar disciplinare curricular
nvmnt general e
Profilul Competenel Competenele Competenel

absolventulu e generale transversale/ e specifice
i competenele-cheie
Fig.2.6. Interconexiunea obiectivelor educaionale i a

sistemului de competene la nivelul nvmntului secundar general.
n contextul acestei abordri, curriculumul colar va include n structura sa
componenta competenele-cheie/competenele transversale ca finaliti macro-
structurale; componenta obiective generale ale disciplinei formulate n termeni
de indicatori de competene specifice i raportate la competenele-cheie i cele
transversale ca finaliti microstructurale; componenta obiective de referin
formulat n termeni de cunotine, capaciti, atitudini (subcompetene).
n aceast ordine de idei, dac conceptul obiectivele educaionale nu repre-
zint multe divergene n abordarea, clasificarea i proiectarea acestora, conceptul
de competene este cel mai mult dezbtut n practica educaional din ultimii
ani i aceasta se refer, n primul rnd, la identificarea i formarea competen-
elor-cheie i a subcompetenelor.
1
Identificarea competenelor-cheie se axeaz pe mai multe premise concep-
tuale. Una dintre ele poate fi formulat astfel: Orice fundament conceptual sau
teoretic pentru definirea i selectarea competenelor-cheie este influenat inevi-
tabil de concepiile despre indivizi i societate i de aceea este valorizat n
societate i n via n condiii socioeconomice i politice specifice.
Cadrul conceptual care ghideaz definirea i selectarea competenelor-cheie
este prezentat n Figura 2.7.
Modele teoretice i conceptuale
Competene-cheie
individual
ea
variabilitat
cultural i
Contextul

societii i
indivizilor
Vitiunea

asupra
Negocierea politic i construirea consensului
Fig.2.7. Competenele-cheie [47].
Competenele-cheie reprezint un pachet transferabil i multifuncional de

cunotine, abiliti i atitudini de care au nevoie toi indivizii pentru mplinirea
i dezvoltarea personal, pentru incluziune social i inserie profesional.
Transversalitatea este o caracteristic important a competenelor-cheie.
Acestea traverseaz diferitele sfere ale vieii sociale, precum i, n mod firesc,
frontierele disciplinare. Caracterul transferabil face ca valoarea adugat pe
care o aduce instruirea centrat pe formarea acestor competene s fie extrem
de important.
Transferul, care este o problem frecvent pus n discuie atunci cnd e vorba
despre competenele-cheie, poate fi descris n termenii unei funcii observabile:
beneficiul obinut din a avea experien anterioar n dobndirea noilor
abiliti.
Aadar, focalizarea nu se face asupra mecanismelor de transfer, ci asupra
detectrii lor odat ce transferul a avut loc. Conceptul de transfer e mai bine s fie
230
gndit ca proces de adaptare a abilitilor existente pentru a performa ntr-un con-
text nou, nefamiliar, dect ca un proces de transfer ca atare al abilitilor existente.
n acest context, calitatea nvmntului rezid n capacitatea absolveni-
lor actuali de a rezolva problemele, pe care generaiile precedente nu au putut
nici s le identifice.
n contextul acestui cadru de referin sunt cunoscute mai multe abordri
ale competenelor-cheie.
n Raportul de progres al Grupului de lucru pe lng Comisia European
pentru Educaie au fost stabilite 8 domenii ale competenelor-cheie, termenul
referindu-se la o combinaie de deprinderi, cunotine i atitudini ce vizeaz
disponibilitatea de a nva n completarea la a ti cum.
Astfel, competenele-cheie cuprind trei aspecte ale vieii:
mplinirea personal i dezvoltarea de-a lungul vieii (capital cultural):
competenele-cheie trebuie s dea posibilitate oamenilor s-i urmeze
obiectivele individuale, condui de interesele i aspiraiile personale, de
dorina de a continua nvarea pe tot parcursul vieii;
cetenia activ i incluziunea (capital social): competenele-cheie trebuie
s le permit indivizilor s participe n societate n calitate de ceteni activi;
participarea i funcionarea n grupuri sociale eterogene: aceast compe-
ten vizeaz dependena omului de ceilali semeni, necesitatea stabilirii unor
relaii interpersonale pentru a da sens existenei n comunitate. Percepia
corect a rolurilor i responsabilitilor proprii i ale celorlali, negocierea
i compromisul, acceptarea diferenelor culturale sunt descrieri ale acestei
competene-cheie.
O caracteristic scoas n eviden de Grupul de lucru pe lng Comisia
European pentru Educaie se refer la faptul c aceste competene trebuie
adaptate la cadrul social, lingvistic i cultural al indivizilor.
Cele 8 domenii ale competenelor-cheie sunt:
1. Comunicare n limba matern;
2. Comunicare n limbi strine;
3. Competene n matematic i competene elementare n tiine i tehno-
logie;
4. Competene n utilizarea noilor tehnologii informaionale i de comuni-
caie;
5. Competene de a nva s nvei;
6. Competene de relaionare interpersonal, intercultural i competene
civice;
7. Spirit de iniiativ i antreprenoriat;
8. Sensibilizare cultural i exprimare artistic/contiin cultural.
1
Prezint interes modelul de competene-cheie prezentat de UNESCO, care
include:
componenta cognitiv: a ti, a ti s faci;
componenta social: a ti pentru a colabora;
componenta afectiv: a ti pentru a fi.
Pentru nvmntul superior sunt elaborate mai multe modele de clasifi-
care a competenelor-cheie. Unul dintre cele mai reuite este reprezentat la
Proiectul Tuning.
Acest model include:
A. Competene instrumentale: cognitive, metodologice, tehnologice,
comunicative/ lingvistice.
B. Competene personale/interpersonale/sociale: cooperare, colaborare, integ-
rare etc.
C. Competene sistemice: reprezint interconexiunea competenelor A i B.
Alt model este reprezentat sub denumirea de Dublin i are urmtoarea structur:
A. Cunoaterea i nelegerea.
B. Aplicarea cunotinelor.
C. Capaciti analitice.
D. Capaciti comunicative.
E. Capacitatea de a nva.
Lucian Ciolan, sintetiznd mai multe abordri, identific trei competene-
cheie care, dei avnd o natur mai general, ntrunesc acordul majoritii ex -
perilor implicai i sunt plasate ntr-o perspectiv integratoare, de tip interdis-
ciplinar.
Aciunea autonom i reflexiv. Autonomia se refer la capacitatea indivi-
dului modern de a-i construi propria identitate ntr-o lume divers i dinamic,
de a-i susine drepturile i interesele, de a interaciona eficient cu mediul extern,
de a dezvolta proiecte i de a iniia strategii prin intermediul crora s le nde -
plineasc.
Reflexivitatea presupune contientizarea i nelegerea mediului social,
cultural, economic, politic, s fii capabil s joci dup regulile jocului.
Utilizarea interactiv a instrumentelor/mijloacelor. Conceptul de instru-
mente este folosit n sens foarte larg. El cuprinde deopotriv entiti fizice, lim-
bajul, cunotinele, legile etc., care sunt importante pentru a rspunde cerinelor
cotidiene i profesionale ale societii moderne. Instrumentele sunt vzute ca
mijloace pentru un dialog activ ntre indivizi i mediul lor.
Participarea i funcionarea n grupuri sociale eterogene. Aceast compe-
relaii interpersonale pentru a da sens existenei n comunitate [47].
230
O abordare mai general a competenelor-cheie, numite de grad nalt
(sau cele pentru via) regsim n Integrated Curriculum...:
1) nvarea pe tot parcursul 4) colaborarea/lucrul n echip;

vieii; 5) cetenia responsabil;
2) gndirea complex i critic; 6) ocupabilitatea (engl., employability)
3) comunicarea efectiv; capacitatea de a gsi i de a ocupa un
loc de munc.
Fig.2.8. Competenele-cheie de grad nalt [47].

1. nvarea pe tot parcursul vieii (lifelong learning)
O persoan capabil s nvee pe tot parcursul vieii prezint urmtoarele
caracteristici:
a) Iniiaz/construiete propriile activiti i contexte de nvare.
b) Este alfabetizat la standarde nalte.
c) Lucreaz cu informaia.
d) Demonstreaz sensibilitate fa de valorile estetice i contientizeaz
importana acestora.
2. Gndirea complex i critic
1
O persoan capabil s gndeasc n mod complex i critic prezint calit-
ile de mai jos.
a) Demonstreaz o varietate de procese de gndire.
b) Realizeaz integrarea noilor informaii cu experienele i cunotinele
existente.
c) Aplic n mod adecvat abilitile de gndire.
3. Comunicarea efectiv
O persoan capabil s comunice efectiv rspunde necesitilor de mai jos:
a) Utilizeaz metode adecvate pentru a comunica cu ceilali.
b) Rspunde n mod adecvat atunci cnd recepteaz mesaje.
c) Evalueaz eficiena comunicrii.
4. Colaborarea/lucrul n echip
O persoan capabil s colaboreze i s lucreze n grup ndeplinete respon-
sabilitile de mai jos:
a) nelege i i asum o varietate de roluri.
b) Faciliteaz activitatea n grup.
c) Utilizeaz eficient resursele.
d) Lucreaz cu o varietate de persoane i grupuri.
e) Rspunde adecvat n privina interrelaiilor complexe.
5. Cetenia responsabil
Un cetean responsabil trebuie s-i asume rolurile de mai jos:
a) Demonstreaz responsabilitate individual.
b) Practic un stil de via sntos.
c) nelege i promoveaz principiile democratice ale libertii, dreptii i
egalitii.
d) Particip la activiti care promoveaz binele public.
6. Ocupabilitatea
O persoan pregtit s gseasc, s ocupe i s pstreze un loc de munc
i atribuie aciunile de mai jos:
a) i alege o carier i se pregtete pentru aceasta.
b) i formeaz competenele necesare pentru ocupabilitate (cutarea, ocu-
parea i pstrarea unui loc de munc).
n viziunea noastr, competenele-cheie pot fi grupate n trei categorii:
A cunoaterea, B aplicarea, C integrarea (a se vedea subcapitolul 2.2.2).
Descrierea acestor categorii de competene reflect ntr-o mai bun msur
interconexiunea nivelului macrostrcutural i a celui microstructural ale
acestora.
230
Aceast abordare nu vine n contradicie cu alte abordri ale competenelor-
cheie. n acelai timp, ea este, n viziunea noastr, mai reuit din punctul de
vedere al aplicabilitii n cadrul educaional i, n primul rnd, cu referire la
proiectarea curricular.
Aadar, abordarea nvmntului centrat pe competene vine n coeren
cu ateptrile individuale i sociale ale actanilor educaionali. n acelai timp,
aceast abordare vine n contradicie cu multe stereotipuri din sistemul de nv-
mnt i cu criterii de evaluare a rezultatelor colare, a activitii profesorilor
din sistemul de nvmnt.
2.3. Postmodernitatea n educaie

Problema postmodernitii, n special n educaie, nu este tratat univoc
(identic; n acelai fel): de la negarea n genere a existenei fenomenului pn la
o absolutizare ca micare care va salva lumea.
Apariia acestei micri, supraparadigme este legat de mai muli factori:
prioritizarea umanizrii educaiei (C.Brzea, I.Podlasi, T.Callo .a.);
lansarea paradigmei curriculumului, evideniind dimensiunile teleolo-
gic i cea psihologic (R.Tyler, G.Planchard, S.Cristea .a.);
lansarea conceptului de postparadigmatic, accentuarea diversitii i
conturarea alternativelor (G.Videanu, I.Podlasi, S.Cristea .a.);
promovarea interdisciplinaritii (C.Brzea, S.Cristea, E.Joia, T.Agnin
.a.);
lansarea conceptului educaie pe parcursul ntregii viei;
globalizarea ca o micare de integralizare a fenomenelor, proceselor
etc.
Aadar, postmodernitatea n educaie se asociaz cu tendinele actuale
caracteristice dezvoltrii sistemului, dar i cu multiple deschideri prospective.
Una dintre tendine este numit paradigma umanist a educaiei, care este
orientat spre dezvoltarea maxim a eu-lui propriu, a personalitii, spre dez-
voltarea experienelor proprii.
n acest sens, copilul este privit ca subiect al educaiei, a crui dezvoltare
este mai eficient cnd apare armonia dintre procesul de socializare i individua-
lizare. De fapt, abordarea psihocentrist i sociocentrist constituie o dimensiune
important n constituirea pedagogiei postmoderne. Aceast armonie dintre abor-
darea sociocentric i psihocentric poate fi atins atunci cnd poziia extern
a pedagogiei devine cea intern a elevului. Educaia nu trebuie limitat/ne-
leas ca un proces de socializare, deoarece n acest proces (n realizarea ideilor
1
sociale) particip persoane diferite cu particulariti individuale i logic proprie
de via. La fel, educaia nu este un proces individualizat, deoarece n acest caz
nu dispar condiiile sociale i culturale de realizare a acestui proces. Este cunos-
cut faptul c persoana, n procesul socializrii, i formeaz caliti tipice pentru
purttorii unei anumite culturi, ns nu se limiteaz la acestea. Tipicul devine un
mijloc i o modalitate de manifestare a trsturilor individuale i, n primul
rnd, n situaii noi/necunoscute. Numai n cazul determinrii sociale persoana
i caut locul su n cadrul cooperrii sociale, al tipului de activitate i i cons-
truiete proiecte de cooperare mai eficiente, axate pe criterii culturale i sociale de
calitate. Aadar, n contextul postmodernitii, teoriile despre educaie, instruire,
socializare rmn n vizorul cercettorilor, psihologilor i pedagogilor, avnd ca
problem prioritar abordarea paradigmatic psihocentrist i sociocentrist a
acestor fenomene.
Abordarea postmodern a educaiei n calitate de paradigm umanist este
n corelaie cu problematica axiologic i cu consilierea pluralitii de valori i
culturi. Anume cultura este cea care condiioneaz originalitatea personalitii;
anume valorile umane determin axa moral i spiritual a acestei personaliti.
n viziunea lui L.Brlogeanu, paradigma umanist se bazeaz pe impor-
tana autenticitii imaginii de sine, pe importana consonanei dintre tendinele
actuale i orientarea proprie a subiectului [10, p.23-26].
Este nevoie de dezvoltarea unei structuri care condenseaz i pstreaz
experiena achiziionat de fiina uman ca expresie a totalitii sale. Pedagogul
particip la sentimentele fiinei n formare, i accept punctul de vedere ntr-o
situaie, ptrunde n lumea lui interioar. Factorii umani implicai n relaie au o
consideraie pozitiv necondiionat.
n postmodernitate este important semnul comprehensiunii, fiind semnul
unei personaliti n integralitatea funciilor psihice i organice, al unei persona-
liti care utilizeaz orice element furnizat de interioritatea sa. Comprehensiu-
nea demonstreaz o personalitate care simte situaia existenial a propriului
interior i a lumii exterioare.
Aadar, educaia postmodern, prin varianta sa umanist, ncearc s se
demonstreze c se poate realiza o educaie consonant cu abordarea existenial
a personalitii, pornindu-se de la ideea c accentuarea subiectivitii permite
fiecruia s-i ia n sarcin personalitatea n unicitatea ei, s se accepte ca sine,
contient c va gsi aici un punct de vedere original asupra lumii. Coordonatele
fundamentale sunt centrarea pe persoan, pe creterea i evoluia ei. ns, centra-
rea pe fiina uman nu se face n detrimentul raionalitii. Deschiderea persoa-
nei ctre ceea ce se petrece n ea nseamn, implicit, i o analiz a dimensiunii
raionale, dar nu n detrimentul intuiiei i afectivitii. Integralitatea persoanei,
230
totalitatea, subiectul care se construiete pe sine sunt coordonate ale postmo der-
nitii. n felul acesta, postmodernitatea are un pronunat caracter antropocen-
trist. Manifestarea autentic a profesorului/elevului este ansa evoluiei: Dac
o fiin uman se accept pe ea nsi, este n acord cu ea nsi asupra valorilor
vehiculate ntr-o situaie educaional, ea nu va fi defensiv, nu va dori s se
elibereze de influena altuia [34, p.106].
O alt dimensiune a postmodernitii este legat de conceptul constituirii
unei societi a cunoaterii. Sistemul de nvmnt, n acest sens, este cel mai
important i mai activ participant prin angajarea puternic n transmiterea funda-
mentelor adevrului, ale frumosului i binelui n dezvoltarea la elevi a necesit-
ilor de a explora n profunzime ceea ce este valoric. Cunoaterea este privit ca
o funcie vital, primordial i decisiv n formarea personalitii, n
schimbarea fiinei umane.
O contientizare a strii de fapt a cunoaterii, a principalelor caracteristici
i evoluii ale acesteia n condiiile societii contemporane moderne este de
prim nsemntate pentru a nelege influenele imediate i de perspectiv ale
acestui fenomen asupra evoluiei umane n aspectele ei calitative de instruire
i educaie.
n aceast privin, cele ce se impun de la prima vedere sunt: dinamismul
extraordinar al cunoaterii tiinifice, al culturii, dezvoltarea fr precedent a
tiinei sub impulsul unor nevoi specifice acestei epoci, progresele fr prece-
dent ale aplicaiilor tiinei obiectivate n dezvoltarea tehnicii i tehnologiei.
Toate avansnd n ritmuri rapide, din ce n ce mai rapide, de la cumulrile de
informaii cunoscute sub aa-numita explozie informaional pn la informati-
zarea societii, de la impresionanta revoluie din doemniul tehnologiilor infor-
maionale i de comunicare pn la generalizarea comunicrii odat cu cea a
cunoaterii, de la amplificarea conexiunilor multiple dintre tiin i tehnic
pn la organizarea pe baze noi a proceselor produciei materiale [42, p.17-18].
Pn la urm, extinderea instruirii apare ca o problem de repartizare n
mod echitabil a posibilitilor de cunoatere n cadrul societii, de a oferi tutu-
ror cetenilor acces la cunoatere, de a ajuta oamenii s neleag lumea i s-i
neleag ceilali. Aici este de luat n considerare nevoia fireasc a omului de a
cunoate, dreptul inalienabil al acestuia de a cunoate lumea pe ci i n forme
diferite i de a participa la scrierea istoriei. Ca s devin membru al lumii
noastre de astzi, el trebuie s aib cunotine fundamentale i s nelea g ceea
ce implic aceste concepte. Din acest punct de vedere, cea mai la ndemn i
cea mai eficient cale de acces la cunoatere este nvarea: nvarea organizat
colar, pedagogic. Mai mult dect att, n logica aceleiai extinderi a instruirii, se
impune cu o tot mai mult necesitate depunerea unor eforturi de nvare continu,
1
pe tot parcursul vieii omului. De aceea, problema strategic a secolului XXI va
consta n learning by learning (n a nva prin a nva) i n learning by thinking
(n a nva prin a gndi) dup ce secolul XX a stat sub semnul lui learning by
doing i appreandre tre (a nva s fii). nvarea pe tot parcursul vieii (life-
long learning) devine acum parte esenial a sistemului de nvmnt (A.Marga).
Privind extinderea instruirii n aspectele ei calitative, este inadmisibil ca
nvmntul s rmn n urma progreselor uluitoare ale tiinei i tehnologiei.
Dimpotriv, el trebuie s fac tot ceea ce-i st n putrere pentru ca tineretul s
primeasc tiina epocii n care el triete, n care se formeaz i va lucra. S-l
pun fa n fa cu cele mai recente i mai semnificative achiziii pentru viito-
rul dezvoltrii. S fie un nvmnt animat necontenit de ambiia apropierii
sale de limitele (zonele) cele mai naintate ale cunoaterii tiinifice i de apli -
caiile ei tehnologice [42, p.19-20].
Aadar, analiznd tendinele din aceast perspectiv, se poate afirma c post-
modernitatea anun mari deschideri ctre afirmarea spiritului creativ i inventiv,
ctre afirmarea competenelor de cunoatere i de producere a noilor cunotine.
n acest sens, postmodernitatea a conturat o alt filosofie a cunoaterii, un
alt sistem de instruire, orientate la:
legarea cunoaterii tiinifice de activitatea practic;
interpretarea cunoaterii tiinifice ca producere de cunotine.
ntr-un context de nvmnt, pentru o astfel de filosofie cu o orientare
puternic pragmatic, pentru care cunoaterea nseamn aplicare, utilizare, iden-
tificare i rezolvare de probleme, o cunoatere teoretic, disociat de capacita-
tea de a aciona i de a aplica, nu este de ajuns pentru a produce asimilarea de
cunotine. O astfel de filosofie este favorabil dezvoltrii unui nvmnt aflat
n contact strns i permanent cu realitatea, a unui nvmnt pus n serviciul
promovrii dezvoltrii economice i social-culturale i care urmeaz s joace
un rol motor n transformarea social. Un nvmnt care acord prioritate cu-
noaterii i aciunii, transformrii cunoaterii n aciune i transformrii aciunii
n cunoatere trebuie s fie deci capabil s pregteasc elevii i studenii n aa
manier, nct s poat face fa problemelor practice cu care se vor confrunta
mai trziu n via, n activitatea lor profesional, problemelor neprevzute ale
viitorului. Adic, s pregteasc de fapt competene intelectuale i profesionale
pe msura cerinelor unei societi ntemeiate pe cunoatere, pe tiinifizarea
activitii specifice diferitelor domenii, pentru reuita n via i pentru reuita
profesional a viitorilor absolveni [42, p.21-22].
Interpretarea cunoaterii ca producie de cunotine reprezint o alt schim-
bare ce marcheaz viziunea postmodern asupra nvmntului. Cunotinele
apar i se dezvolt pe calea obiectivrii funciilor de gndire ale activitii
230
umane n concepte, idei, teorii, legi, principii etc. Astfel de produse devin instru-
mente de cunoatere i transformare continu a realitii. n ali termeni, tiina
nu const n adevruri deja cunoscute, ci n cutarea lor, n activitatea de expe-
rimentare i de cercetare care urmrete cunoaterea i folosirea legilor naturii
i ale societii. tiina contemporan nu reprezint cunotine n sine, ci activi-
tatea societii consacrat producerii de cunotine [42, p.23].
n acest sens, se ateapt o inevitabil reorganizare/reintegrare a finalitilor
educaiei, dar i a proceselor de nvare. Postmodernitatea n educaie se aso-
ciaz cu abordarea teleologic a acesteia: 1) stabilirea scopurilor i obiectivelor
n termeni de comportamente psihologice i de coninuturi recunoscute social;
2) selectarea experienelor de nvare ale educatului (n funcie de scopurile i
obiectivele precizate anterior); 3) organizarea activitii n sens metodologic;
4) evaluarea rezultatelor activitii (conform criteriilor incluse n structura sco-
purilor i obiectivelor) [201].
Caracteristicile postmodernitii n educaie sunt formulate de ctre E.Pun
n felul urmtor. Una dintre caracteristicile majore ale acesteia este revaloriza-
rea dimensiunii subiective a actului educaional. Orientarea umanist propune o
perspectiv global, totalizatoare i integratoare asupra individului, pe care o
postuleaz ca dimensiune fundamental a finalitilor educaiei. Atribuirea de
sensuri i semnificaii, care sunt produsul subiectivitii, este o determinare a
diferenelor importante ce exist ntre atitudinile i comportamentele persoane-
lor aflate n anumite situaii. Alt caracteristic este abordarea de tip interpre-
tativ, care pune n eviden rolul dimensiunii subiectiv-afective n relaia edu-
caional. Este vorba de o rentoarcere a individului ca actor n spaiul social i
de o resurecie a elevului ca actor n spaiul educaional [162, p.19-23].
n viziunea lui S.Cristea, pedagogia postmodern marcheaz o tendin
integratoare, realizabil ntre teoria general a educaiei i teoria general a
instruirii, deschis n sens epistemologic i metodologic spre teoria general a
curriculumului, care are ca obiect de studiu specific proiectarea educaiei i a
instruirii la nivel de sistem i de proces [55, p.113].
Proiectul global i deschis al educaiei postmoderne anticipeaz construcia
unei noi realiti socioumane bazate pe: 1) armonia cu natura; 2) cooperare i
negociere n realizarea obiectivelor; 3) egalizarea anselor de reuit n orice
context comunitar; 4) valorificarea tuturor resurselor culturale (centrale, periferice;
morale, filosofice, religioase; tiinifice, tehnologice, estetice, fizice/sportive; gene-
rale, de profil, de specialitate, profesionale; formale, nonformale, informale etc.;
5) echilibrarea i complementaritatea raporturilor dintre formarea tiinific pozi-
tivist formarea umanist; 6) formarea i dezvoltarea unei contiine civice
angajate la scara valorilor universale [55, p.117].
1
T.Callo a ncercat s surprind caracteristicile pedagogiei postmoderne pre-
zentate ntr-un tabel (a se vedea Tabelul 2.1), dar i teze-criteriu ale educaiei
postmoderne (prezentate n Tabelul 2.2).
Tabelul 2.1
Caracteristici ale pedagogiei postmoderne
Pedagogia postmodern Specificri
anticipare praxiologic a se valorific n prealabil unele tiine (cum ar, de
tiinei exemplu, noile educaii) pn a fi introduse n pro-
cesul educaional ca atare
pedagogie a tuturor tiina pedagogic se percepe ca un dialog, nu monolog
generalizare maximal se pornete de la un cadru metodologic valabil n mai
multe contexte pedagogice
dimensiune subiectiv se opereaz cu noiunile de sens i semnificaii, ca
produs al subiectivitii
socializarea elevilor apare conceptul profesia de elev, pedagogul nu
lucreaz pentru elev, ci cu elevul
obiectivitate subiectiv se propag cultura cooperrii, relaia profesor-elev
este conceput ca un contract didactic
paradigm umanist se trece de la programe intensive la libertate, subiec-
tivitate
mediere cultural, se accentueaz autenticitatea imaginii de sine,
afectivitate pedagogul particip la sentimentele fiinei umane
abordare existenial a subiectul utilizeaz orice element al interiorului su:
personalitii fiecare i ia n sarcin personalitatea n unicitatea sa;
centrarea pe persoan, pe evoluia sa
caracter antropocentrist manifestarea autenticitii ca ans a evoluiei perso-
nale
democratizarea judecii judecata se concepe ca obiectiv central al educaiei
forarea spre umanitate persoana este constrns a gndi, se manifest
discursul valorilor nalte: gndul, spiritul, critica etc.
libertate acordarea ncrederii; oferirea posibilitilor s
cerceteze n baza opiunilor; nvarea autentic,
semnificarea propriei experiene.
Tabelul 2.2
Teze-criteriu ale educaiei postmoderne
Finaliti ale educaiei
Teze-criteriu
postmoderne
A dezvolta umanitatea n De la a fi la a fi cel mai bun; A ti s faci ceea ce
fiecare fiin uman te face om
A accelera evoluia persona- De la a fi la a deveni; A ti s devii operativ
litii
230
Socializarea profesorului/ De la a cunoate la a cunoate profesia de
elevului profesor/elev; A ti s fii prin cooperare
A comunica cu ceilali, cu De la a vorbi la a comunica (cu alii, cu sine, cu
cultura, cu sine, cu viitorul viitorul); A ti s comunici oriunde i oricnd
A construi discursul n baza De la situaie la comportament; A ti s dai sens
sensului i a semnificaiei lucrurilor
A stimula judecata i De la a ti la a judeca; A ti s foloseti propria
nelepciunea gndire
n baza interpretrii analitico-sintetice realizate pe parcurs, autoarea con-

cluzioneaz c esena educaiei postmoderne este dat de: dezvoltarea umanit-
ii n fiecare fiin uman n cadrul unei paradigme umaniste; conferirea priori-
tilor n formarea competenelor persoanei; revalorizarea dimensiunii subiec-
tive; devenirea permanent a personalitii; viziunea total, integratoare asupra
omului n spaiul accelerrii evoluiei sale; democratizarea judecii ca finaliti
ale educaiei [34, p.109-110].
O abordare original a postmodernismului n raport cu constructivismul n
educaie o gsim n lucrrile lui Negre-Dobridor [146, p.364-365].
Fundamentarea filosofic Teoria cogniiei
Idei-cheie Idei-cheie
1. Cunoaterea este construit de 1. Mintea este real. Evenimentele mentale
oameni i de grupuri de oameni. sunt esena/mndria studiului.
2. Realitatea este multiperspectivic. 2. Cunoaterea este dinamic.
3. Adevrul se ntemeiaz n 3. Sensul se construiete.
fiecare clip i n fiecare relaie 4. nvarea este consecina natural a perfor-
social. manei.
4. Viaa este un text; gndirea este 5. Reflecia/abstracia se raporteaz critic la
un act interpretativ. performan i devine un expert.
5. Faptele i valorile sunt insepara- 6. Predarea este construirea negociat a sen-
bile. sului.
6. tiina i toate celelalte activiti 7. Gndirea i percepia sunt inseparabile.
umane sunt ncrcate de valoare 8. Rezolvarea problemelor este centrul
(value-laden). cunoaterii.
9. Percepia i nelegerea sunt, de asemenea,
centre ale cunoaterii.
Aadar, pedagogia postmodern se axeaz pe interconexiunea paradigme-
lor psihocentrist i a celei sociocentriste, ceea ce a condus la apariia unei noi
paradigme a curriculumului avnd ca prioritate finalitile educaiei proiec-
tate conform cerinelor psihologice i cerinelor societii fa de educaie.
S.Cristea consider c paradigma curriculumului este o paradigm a peda-
gogiei postmoderne care evolueaz gradual de la societatea postindustrial spre
1
societatea informaional i spre societatea bazat pe cunoatere [55, p.127]
avnd ca macrofinalitate formarea i dezvoltarea personalitii umane.
2.4. Problema personalitii n educaie:

specificul abordrii i legitile de formare-
dezvoltare
Noiunea de personalitate se aplic n diferite tiine avnd, n acelai
timp, semnificaii apropiate. n sociologie, personalitatea este privit preponde-
rent n plan sociodemografic, n raport cu rolurile sociale ale acesteia. n etic,
personalitatea este deintoarea sistemului de valori spirituale, morale. n juris-
pruden, personalitatea este privit ca subiect al relaiilor de drept, contient
n luarea deciziilor i a responsabilitilor. n psihologie, personalitatea este pri-
vit ca subiect al relaiilor i activitii contiente, capabil s se autocunoasc
i s se autodezvolte. n pedagogie, personalitatea este privit ca subiect i obiect
al procesului educaional.
n funciile date, fiecare om este parte a societii civilizate, reprezentant
al unui grup social, avnd, n acelai timp, deosebirile sale individuale.
Teoria i practica educaional sunt determinate, n mare parte, de abordri

asupra:
structurii personalitii, domeniilor psihologice de baz;
legitilor de formare i dezvoltare a personalitii;
particularitilor individuale i de vrst;
factorilor interni i externi ai dezvoltrii personalitii i particulari-
tilor influenei lor asupra acestui proces la diferite etape i n condiii
diferite.
Structura general a personalitii

Structura personalitii include un numr determinat de sisteme: capaciti,
motive, emoii, voin, caracter, temperament, orientri sociale, roluri i norme,
caliti morale i spirituale. Acest numr de sisteme, constituente ale structurii
personalitii, de regul, este grupat n trei blocuri/module/categorii:
1) categoria capacitilor intelectuale i creative;
2) categoria normelor morale i spirituale;
3) categoria nsuirilor/trsturilor de caracter.
230
Aceste categorii/blocuri constituie nivelul de vrf n ierarhia structurii
personalitii, care, la rndul su, se constituie din alte componente interconexe
PERSONALITATE
motivaie caracter voin capaciti caliti

morale i
spirituale
temperament norme i
emoii orientri
sociale
Fig.2.9. Sisteme de baz constituente ale structurii personalitii umane.
n lumea interioar a personalitii exist i funcioneaz n interaciune

trei dimensiuni/sfere psihologice (subsisteme):
- dimensiunea directorie;
- dimensiunea operaional;
- dimensiunea psihofiziologic.
Dimensiunea directorie (numit i motivaional, valoric, orientat la
scop) include toate forele interne motivaionale: viziuni, idealuri, convingeri, nece-
siti, nevoi, interese, motive etc. Aceast dimensiune canalizeaz/determin acti-
vismul i relaiile personalitii, antrennd procesele psihice (atenie, percepie,
gndire) i influennd nivelul, caracterul i modalitile de aplicare a posibili-
tilor de care dispune personalitatea. Dimensiunea respectiv are un rol
prioritar n activitatea psihic i n cea mai mare msur caracterizeaz nivelul
personalitii.
Dimensiunea operaional include elementele psihicului, care reprezint
modaliti i mijloace de care dispune personalitatea i pe care le aplic n reali-
zarea obiectivelor determinate de prima dimensiune cea de direcionare/
orientare. Personalitatea se caracterizeaz nu doar prin aceea ce face, dar i prin
aceea cum face, prin ce mijloace.
Dimensiunea psihofiziologic nu determin nici obiective, nici motive, nici
mijloace de aciune, ns influeneaz dinamic asupra manifestrii lor. Aceasta
se observ prin dinamismul, expresivitatea, echilibrul proceselor psihice. Aceast
dimensiune are funcia de deservire n cadrul ierarhiei dimensiunilor de un grad
mai nalt.
1
Nivelul de orientare/
Dimensiunea directorie
direcionare/activizate
Dimensiunea operaional
Nivelul de deservire
Dimensiunea psihofiziologic
Fig.2.10. Schema dimensiunilor n structura psihologic a personalitii.
Proprieti i caliti de baz ale personalitii

Dimensiunile psihologice determin proprietile de baz ale personalitii:
orientri, caracter, capaciti, experiene, temperament.
1. Orientarea/direcionarea personalitii proprietate psihologic n care
este reprezentat sistemul de motive pentru via i activitate i care determin
tipul relaiilor/atitudinilor, poziiilor i al activismului. Microstructura acestuia
include un numr determinat de caliti: concepia despre lume, nevoi/necesi-
ti, idealuri, scopuri, interese, motive, orientri sociale, vocaii.
Concepia despre lume totalitatea de idei, preri, convingeri, puncte de
vedere ale personalitii asupra lumii, vieii i asupra societii. Concepia despre
lume este determinat de nelegerea de ctre personalitate a lumii materiale i
spirituale, a esenei vieii, a motivelor comportamentale, a problemelor (politice,
economice, sociale, morale) etc. Fiecare persoan are concepie proprie de via,
ns ea devine una valoric/de orientare cnd nglobeaz n sine realizrile civi-
lizaiei, este sistemic i progresiv.
Nevoi/necesiti simire durabil a unei nevoi n ceva: obiecte, condiii,
rezultate, plcere etc. Nevoile/necesitile stimuleaz personalitatea spre cutri
permanente de a le satisface. Ele orienteaz interesele, gndurile, aciunile per-
sonalitii. Aspiraiile de a satisface nevoile constituie fundamentul activitii
contiente, iar finalitile/rezultatele pozitive cu referire la satisfacerea nevoilor
proprii amplific rolul acestora n orientarea personalitii.
Ideal model considerat perfect; scop suprem spre care se ndreapt, n
mod contient, nzuinele i activitatea creatoare uman n toate domeniile ei.
Interese atenie selectiv, emoional asupra unor obiecte, activiti, aciuni,
rezultate, condiii, legate cu posibilitile de a satisface nevoile i de a atinge
scopurile vieii.
230
Motive cauza, raiunea, impulsul subiectiv care determin o aciune, o
alegere, luarea unei decizii.
Orientri sociale a fi dispus, n baza experienei, de a reaciona (a per-
cepe, a aprecia, a aciona, a se comporta) ntr-un fel n urma contactului cu
fenomenele sociale, condiii, evenimente, informaii etc.
Vocaie/aptitudine atitudine pozitiv, atracie fa de o activitate.
Aadar, scopul este ceea ctre ce se ndreapt omul, motivul pentru care el
face acest lucru (pentru c i trebuie). Motivul caracterizeaz cauzele tipice ale
personalitii privind alegerea scopurilor, mijloacelor, comportamentului i aciu-
nilor. Aceleai aciuni sau manifestri ale activismului pot fi provocate/direc-
ionate de motive diferite.
2. Caracterul personalitii sistemul atitudinilor durabile fa de activitate,
fa de alte persoane i fa de sine. Aceste atitudini sunt determinate, n mare
parte, de orientrile personalitii, ns sunt i n strns legtur cu abilitile/
cunotinele speciale care regleaz aceste atitudini, valorile, competenele, dar
i cu calitile i obinuinele respective. Majoritatea atitudinilor personalitii
sunt cele morale reprezentate de un sistem de valori i norme comportamentale,
caracteristice societii date. Atitudinile morale determin aciuni i fapte, mij-
loacele comportamentale i modele de realizare a sarcinilor.
3. Aptitudinile personalitii proprietate corelat cu calitile specifice ale
personalitii, care asigur asimilarea relativ uoar a unor activiti; condiio-
neaz ndeplinirea n bune condiii a unei anumite activiti/aciuni. Se disting
aptitudini particulare (funcionale) i cele fa de o profesie, activitate. Aptitudi-
nilor particulare li se atribuie cele: intelectuale, creative, manageriale, artistice
etc. Aptitudinile fa de o profesie sunt complexe, se constituie din cele particulare,
dar i din cele specifice pentru realizarea activitii profesionale respective.
4. Experienele personalitii proprietate care ine de domeniul operaio-
nal i care include totalitatea cunotinelor, abilitilor, metodelor, calitilor pe
care personalitatea le-a acumulat pe parcursul vieii. Fr aceast proprietate,
personalitatea nu poate fi una social valoric.
5. Temperamentul personalitii proprietate care caracterizeaz dimen-
siunea psihofiziologic a personalitii. Reprezint totalitatea particularitilor
dinamice ale activitii psihice, dependente de particularitile sistemului nervos
al personalitii.
Se disting mai multe caracteristici ale temperamentului:
puterea manifestarea intensiv a proceselor psihice;
mobilitatea rapiditatea apariiei proceselor psihice;
rapiditatea proceselor psihice;
1
rigiditatea plasticitatea, capacitatea de a se adapta n condiii noi;
activismul nivelul constant al activismului, activism psihosocial;
emotivitatea nivelul reaciilor emotive n raport cu diferite influene;
stabilitatea psihofiziologic fa de stresuri, suprancrcri etc.
Particularitile psihofiziologice devin temeiuri pentru a identifica tipurile
de temperament. Sunt cunoscute patru tipuri de temperament: sangvinic, coleric,
flegmatic i melancolic.
1) Sangvinic cel mai rspndit tip; se caracterizeaz prin activism, emoti-
vitate, elasticitate, optimism; nu suport monotonia.
2) Coleric la fel se caracterizeaz prin activism, capacitate mare de lucru,
reacii imediate, adaptivitate la noile condiii, ns este neechilibrat, impulsiv,
iritant.
3) Flegmatic un tip puternic, echilibrat, linitit; are mare capacitate de
munc, ns este lent, nehotrt; i este fric de schimbri.
4) Melancolic nivel sczut al proceselor psihice; senzitiv, emotiv, pesimist;
nivel sczut de munc.
Alt clasificare a tipurilor de caracter este legat de cercetrile lui I.P. Pavlov
cu referire la particularitile celor dou sisteme de semnalizare n activitatea
sistemului nervos superior:
Artistic se caracterizeaz prin percepie emotiv, emotivitate,
imaginaie.
Cognitiv persoanele cu o gndire analitic predispuse spre construcii
logice, argumentare, concluzionare, autocontrol.
Artistico-cognitiv tip de caracter n care se combin n diferite proporii
particularitile acestor tipuri opuse.
Este cunoscut i rspndit clasificarea tipurilor de personalitate dat de
C.Yung, bazat pe particularitile psihofiziologice i numit extraversie
introversie.
Persoana de tip extravertit se caracterizeaz prin orientarea activitii psihice
spre lumea nconjurtoare (extrinseci) i este o persoan deschis, ns supus
influenei din exterior, este adaptiv la condiiile de schimbare.
Persoana de tip introvertit se orienteaz spre lumea interioar, este emo-
tiv, nchis, se adapteaz greu la noile condiii.
De fapt, toate tipurile de caracter sunt discrete. Atribuirea persoanelor la
unul sau alt tip are la baz particularitile dominante ale caracterului.
Proprietile psihologice sunt caracteristice fiecrui om. Important este alt-
ceva: care este coninutul i calitatea fiecrui component, n ce constau deose-
birile viziunilor, convingerilor, motivelor, atitudinilor etc.? Este imposibil a gsi
230
o persoan care ar avea aceste proprieti identice. Aceast diversitate i face ca
fiecare om s fie deosebit, irepetabil, ceea ce i formeaz individualitatea acestuia.
ns, n fiecare om, unicitatea se combin/coreleaz cu componenta gene-
ral i cu cea specific, deosebit. Componenta general se constituie din
proprieti psihice, gndire, memorie, coduri lingvistice etc.
Concepiile structurii personalitii constituie fundamente pentru studierea
fiecrui om, ns i pentru elaborarea concepiilor i metodologiilor de formare
i dezvoltare a personalitii.
n psihologie sunt cunoscute trei asemenea concepii: biologic (biogene-
tic), sociologic (sociogenetic), biosocial (biosociogenetic).
Tabelul 2.3
Concepii privind formarea i dezvoltarea personalitii umane
Biologic Sociologic Biosocial
Omul produs al naturii; Omul se nate ca fiin Omul este fiin biolo-
proprietile spirituale au biologic, ns n proce- gic i social; proce-
la baz dimensiunea biolo- sul activitii se sociali- sele psihice sunt de na-
gic; dezvoltarea i com- zeaz sub influena me- tur biologic, ns
portamentul sunt determi- diului social; mediul este orientrile, aptitudinile
nate de necesiti i instincte factorul determinant n acestora se formeaz n
nnscute, dar i de cerin- formarea personalitii, cadrul influenelor so-
ele externe la care omul influena acestuia este ciale obiective i special
trebuie s se adapteze; edu- ireversibil. organizate; rolul auto-
caia poate numai s acce- educaiei este redus.
lereze sau s frneze dez-
voltarea.
Dimensiunile biologic i social nu sunt factori independeni sau paraleli:

ele influeneaz asupra omului concomitent i complex, ns, n acelai timp,
intensitatea i calitatea acestor influene poate fi diferit i dependent de mai
multe circumstane. n genere, se pune ntrebarea dac corelaia influenelor
biologice i sociale poate fi optimal. n viziunea unor cercettori, aceast core -
laie a factorilor biologic, social i educaional poate fi ori optimal, ori near-
monioas/dezechilibrat.
Actualmente, nimeni nu poate afirma c influena ereditii, mediului i a
educaiei poate asigura dezvoltarea armonioas a omului. ns, nimeni nu poate
dovedi i contrariul.
Cercetrile empirice i teoretice, pe parcursul mai multor secole, au permis
cercettorilor s deduc un ir de legiti cu referire la corelaia factorilor bio-
logici, sociologici i educaionali:
1
1. Dezvoltarea omului este un proces determinat interior, nu de un numr
ocazional de circumstane sau corelate cu influena factorilor externi, ci de
contradicii psihofiziologice interne.
2. Dezvoltarea omului este determinat de contexte sociale, care presupun
corelarea proceselor interne i a condiiilor externe, avnd o atitudine spe-
cial a personalitii n dezvoltare fa de realitatea social.
3. Dezvoltarea omului este condiionat de nivelul activismului propriu,
orientat spre autoformare, participare n activitate i comunicare.
4. Dezvoltarea omului este determinat de tipul activitii dominante;
aceasta condiioneaz schimbrile de baz n procesele psihice i
particularitile psihologice ale personalitii la etapa dat.
5. Dezvoltarea omului depinde de coninutul i motivele activitii n care
el particip. Fora motrice a acestei activiti devine contradicia dintre
ceea ce are o nsemntate obiectiv pentru viaa omului i se reflect ca
subiectivitate valoric i realitate.
6. Influena diferiilor factori este determinat de particularitile
individuale i de vrst.
Schematic, dezvoltarea omului, n urma interconexiunii factorilor interni i
externi, poate fi prezentat astfel (a se vedea Fig.2.11).
Fig.2.11. Dezvoltarea omului n urma influenei factorilor interni i externi.
Aadar, formarea i dezvoltarea personalitii are la baz un ir de legiti

care pot fi structurate n trei grupe:
1. Legitile legate de vrst
2. Legitile sociopsihologice
3. Legitile acionale.
230
Legitile psihologice condiioneaz i determin, n mare parte, legitile
pedagogice de formare i dezvoltare a personalitii. n acest sens, legitile
pedagogice reprezint conexiuni obiective cauz-efect, conexiuni constante,
repetabile, ntre influenele educaionale i finalitile obinute: nivelul de edu-
caie a personalitii, corespunderea calitii nvrii cu obiectivele preconi-
zate.
De regul, legitile pedagogice de formare a personalitii au un caracter
general, dar i de orientare spre atingerea unor scopuri prestabilite:
dezvoltarea continu a personalitii pe parcursul ntregii viei;
formarea n scopul autorealizrii, autoafirmrii n via;
subordonarea formrii/dezvoltrii personalitii intereselor individuale
ale acesteia;
dependena succesului n formarea personalitii de activismul propriu i
orientrile valorice;
dependena atingerii obiectivelor de formare a personalitii de interco-
nexiunea tuturor elementelor sistemului educaional;
realizarea abordrii individualizate n formarea fiecrei personaliti i
dezvoltarea individualitii acestora.
n literatura de specialitate sunt analizate ca categorie specific legitile
numite sociopedagogice. De fapt, aciunile acestor legiti determin, n mare
parte, rezultatele formrii personalitii: cognitive, afective, psihomotorii.
Legitile general pedagogice i sociopedagogice se reflect n principii
pedagogice generale de formare/dezvoltare a personalitii.
1. Principiul formrii integrale a personalitii n interesul nsui al aces-
teia, dar i al societii.
2. Principiul tiinific n formarea personalitii.
3. Principiul apropierii maximale a obiectivelor, coninuturilor, strategiilor,
condiiilor de formare a personalitii de nivelul performanelor civili-
zaiei, de valorile umane i naionale.
4. Principiul continuitii n formarea personalitii pe parcursul vieii.
5. Principiul sistemic i al formrii interconexe a proprietilor de baz ale
personalitii.
6. Principiul integrrii/unitii influenelor pedagogice i autoformrii per-
sonalitii.
7. Principiul dezvoltrii anticipate a personalitii n spiritul umanismului,
democraiei, civismului.
1
Legitile i principiile generale se atribuie ntregului sistem de formare a
personalitii la orice nivel; n acelai timp, exist i principii specifice acestui
proces (de exemplu, principiile formrii culturii emoionale etc.).
Cunoaterea legitilor i a principiilor nu nseamn c rezultatele educa-
ionale vor fi atinse fr echivoc, fr probleme. Procesul de formare a persona-
litii este unul contradictoriu. Cele mai eseniale contradicii pot fi formulate
astfel:
contradicia dintre intenii i realitate, dintre oportuniti i posibiliti;
contradicia dintre prevederile pedagogice generale i necesitile
realizrii lor metodologice n situaii concrete;
contradicia dintre nou i tradiional, dintre coninut i form;
contradicia dintre cuvinte i experienele vieii;
contradicia dintre subiect i obiect n educaie etc.
Contradiciile frneaz obinerea rezultatelor pozitive, n acelai timp moti-
veaz cutarea noilor abordri n educaie.
2.5. Procesul educaiei: esena i logica aciunii

educative
Problema procesului educativ i/sau a aciunii educative este tratat din mai
multe puncte de vedere:
din perspectiva structurii educaiei;
din perspectiva corelaiei subiectului i a obiectului educaiei;
din perspectiva logicii decurgerii acestui proces.
M.Clin consider c aciunea educativ este compus din mai multe com-
ponente organizate ntr-un anume mod: acela de sistem, n care ele sunt n rela-
ii strnse i n care o modificare produs ntr-una dintre ele se resimte i n
celelalte, nct fiecare poate fi cauza dar i efectul alteia [39, p.19].
I.Nicola propune o structur proprie a aciunii educative, alctuit din
subiectul i obiectul aciunii educative, subiectivitatea aciunii educative, ideal,
scop, obiect, dispozitiv pedagogic, ambiana educativ, conexiunea invers [147].
n viziunea lui S.Cristea, aciunea educativ reprezint principalul sub-
sistem al activitii pedagogice, concentrat la nivelul nucleului funcional-
structural al acesteia. Structura de funcionare a aciunii educative evideniaz
corelaia existent dintre subiectul i obiectul educaiei, corelaie determinat la
nivelul finalitilor de sistem, care orienteaz procesul de proiectare-realizare a
activitii de formare-dezvoltare permanent a personalitii umane, proces
(auto)reglabil prin intermediul unor circuite de conexiune invers, extern i
230
intern, angajate n direcia autoeducaiei, n condiiile unui cmp psihosocial
deschis [54, p.9].
Analiza diferitelor definiii ale aciunii educative ne permite c constatm:
1. Corelaia funcional dintre subiectul i obiectul educaiei constituie
nucleul aciunii educative.
2. Aciunea educativ totdeauna este determinat teleologic.
3. Aciunea educativ se realizeaz ntr-un cadru instituional (dar i
informal).
4. Aciunea educativ este n mare parte determinat de un ansamblu de
condiii (psihologice, pedagogice, de mediu) i de instrumentarul aplicat.
5. Noiunea aciune educativ este folosit ca sinonimul noiunii proces
educativ.
n viziunea noastr, noiunea de proces educativ este o dimensiune mai
larg dect cea de aciune educativ. De fapt, procesul educativ i este determi-
nat de un ansamblu de aciuni educative interconexe. Ce este un proces? Pro ce-
sul este schimbarea, conform unor legiti, a diferitelor stri, a cror consecuti-
vitate este determinat de structura lor intern i de posibilitile de trecere/
renovare care se conin n aceast structur ca intenie.
Procesul educativ este schimbarea, conform unor legiti, a proprietilor i
a calitilor participanilor n acest proces, precum i a condiiilor i a carac te-
rului influenelor educative.
Aceast nelegere a procesului educativ presupune a lua n considerare
unele caracteristici i legiti obiective i, pe acest temei a prognoza, pentru a
realiza activitatea respectiv/aciunea educativ.
Prima trstur caracteristic a procesului educativ ine de logica efecturii
acestuia n conformitate cu legitile respective. Aceast abordare a logicii
procesului educativ implic prognozarea/pronosticarea, care devine punctul de
plecare n stabilirea finalitilor educaionale (scopurilor i obiectivelor). A
determina obiectivele educative nseamn a stabili schimbrile n proprietile/
calitile subiecilor implicai n acest proces.
Reieind din definiia procesului ca consecutivitate a schimbrilor, strilor,
evenimentelor, putem deduce o alt trstur a procesului educativ, i anume
cea de stadialitate/discreie.
Aceast abordare determin identificarea unor faze/etape ale influenelor
educative. De regul, se evideniaz trei etape de baz:
Prima etap (faz) de reflexie (de nelegere) include n sine retrirea dife-
ritelor stri, contientizarea esenei acestora, contientizarea eu-lui su, atitudi-
nea fa de lume (de alii). Orientrile acestei etape in de: stimularea auto cons-
1
truirii, determinarea perspectivelor, stimularea interesului, formarea abilitilor
analitice i de reflexie.
Important, la aceast etap, este faptul ca elevul s nu se perceap pe sine
ca un instrument/obiect al unei voine/influene externe, ci ca un subiect care i
creeaz viaa proprie.
Etapa a doua valoric/axiologic (de contientizare). nelegerea i con-
tientizarea situaiilor/contextelor permit elevului s formeze accepiuni/sensuri
n sistemul de valori individuale i, drept consecin, se structureaz relaiile
cauz-efect i poziiile de via proprie.
Aceast etap se caracterizeaz prin activismul cognitiv al elevului; impor-
tant este cunoaterea teoretic a realitii pe baza cunotinelor obiective, dar
i empirice.
Etapa a treia de proiectare (proiectiv) presupune autoproiectare i reali-
zare a activitii individuale i socialmente utile. La etapa dat, educabilul se
autoafirm n activitate i se pune baza unui comportament liber, spontan.
Procesul educativ nu este liniar. Trecerea de la o stare la alta deseori se
confrunt cu diferite obstacole crize de proces (punctul de cotitur, luarea
unor decizii). Criza nu este numai o barier/o greutate, ci i o cotitur brusc
pentru a trece n alt stare.
Cunoaterea etapelor/fazelor procesului educativ nu este de ajuns pentru a
nelege dinamica acestuia: important este de a identifica i a susine forele
interne/potenialul intern al educabilului privind dezvoltarea lui.
Prioritatea potenialului intern n autoformarea educabilului asigur dreptul
acestuia de a face de sine stttor alegeri, de a lua decizii, dar i de a-i asuma
responsabiliti. Astfel, pentru autodezvoltare eficient nu este destul a-i oferi
educabilului libertatea alegerii, deoarece libertatea extern (renunarea la metode
autoritare n educaie) nu-l face pe om s fie liber n interior (capabil s fac
alegeri responsabile).
Abordarea mecanismului educaiei ca autodezvoltare presupune i un sistem
de influene pedagogice de diferit grad de participare a pedagogului. Una dintre
formele acestei influene poate fi numit nsoire pedagogic: crearea i dezvol-
tarea diversitii de condiii pentru educabil de a lua de sine stttor decizii opti-
male n diferite situaii de via. Strategia nsoirii pedagogice presupune diag -
nosticarea problemelor existente, a cauzelor acestora i, mpreun cu elevul,
cutarea soluiilor pentru rezolvarea lor. ns, n luarea deciziilor, prioritatea
aparine elevului.
Pedagogul, n acest sens, aplic preponderent metoda consultrii psiho-
pedagogice, att la etapa lurii deciziei, ct i la etapa elaborrii aciunilor de
rezolvare a problemelor.
230
nsoirea pedagogic se caracterizeaz prin:
abordare continu i complex;
acceptarea prioritii intereselor educabilului;
optimism, comunicare dialogat;
crearea situaiilor de succes, de autorealizare, autoformare etc.
O alt form de influen educaional poate fi denumit susinerea peda-
gogic, cnd educatorul i educabilul mpreun stabilesc interesele, orientrile,
posibilitile i modalitile de diminuare/depire a problemelor care mpiedic
autodezvoltarea ultimului. Aceast form este mai concret, dar i episodic i
presupune o iniiativ mai mare din partea pedagogului n ajutorul educabilului,
n primul rnd, n situaii de criz.
Nu se exclude din practica educativ i forma de conducere pedagogic,
cnd pedagogul i ia iniiativa i responsabilitatea n organizarea activitii
educabilului privind rezolvarea problemelor de dezvoltare. Desigur, aceast
form de ajutor trebuie aplicat rar i n situaii specifice; lacunele n acest caz
pot provoca consecine distructive.
Cel mai puternic stimul pentru autodezvoltarea educabilului este, desigur,
mediul contextual, totalitatea condiiilor externe care creeaz situaii de realizare
a procesului educativ.
Caracterul situaional al educaiei este una dintre cele mai importante
caracteristici ale acestui proces. n cazul dat, situaia este privit nu ca totalitate
de condiii, ci ca un sistem de condiii (circumstane externe), care influeneaz
puternic asupra procesului educativ (devin factori care stimuleaz sau frneaz
condiiile autodezvoltrii educabilului). Interconexiunea cu mediul devine o
surs important n autodezvoltarea individului, mijloc de asigurare a autoreali-
zrii i stimul pentru dezvoltarea continu, pe parcursul ntregii viei.
Caracterul situaional al educaiei presupune o necesitate de analiz profe-
sional a situaiilor pedagogice i determinarea variantelor optimale de activi-
tate.
Aadar, pentru a contientiza esena procesului educativ/aciunilor educa-
tive, este necesar:
a stabili logica procesului educativ (a pronostica dezvoltarea acestuia) i,
pe aceast baz, a formula obiectivele educaionale;
a descrie nivelurile/stadiile acestui proces i componentele constituente
n plan calitativ i cantitativ; ele devin temeiuri pentru proiectarea etapelor
influenelor educative;
1
a descrie starea procesului educativ n situaiile de criz; cunoaterea
caracterului crizelor i al blocajelor permite alegerea strategiilor optimale de
influene pedagogice;
a determina forele interne i externe care asigur orientrile autodezvol-
trii i ireversibilitatea procesului.
Analiza situaiei devine temei de proiectare a aciunilor educative.
230
2.6. Formele i laturile educaiei
2.6.1. Educaia formal, nonfomal i informal
Educaia formal este o activitate n cadrul instituional, organizat sistemic

i realizat de cadrele didactice permanente, pe baza unui curriculum oficial, n
timp i spaiu.
Educaia formal este ghidat strict de cadrul juridic-normativ, de politicile
educaionale ale statului i de ansamblul de aciunii pedagogice la nivel de
sistem i la nivel de proces:
proiectarea strategic i operaional;
proiectarea pedagogic/curricular;
nvarea colar sistemic orientat prioritar spre atingerea finalitilor
preconizate;
evaluarea obiectiv i riguroas i obinerea certificatelor respective de
finalizare a studiilor.
Educaia formal, fiind axat pe normativitate, este deschis spre alte moda-
liti de realizare a aciunilor educative.
Educaia nonformal desemneaz o realitate mai puin formalizat sau
neformalizat, ns cu efecte formative. Activitile educative angajate n acest
sens se caracterizeaz printr-o mare diversitate, flexibilitate, fiind determinate
de interesele i opiunile individuale ale elevilor.
Conceptul-cheie al educaiei nonformale const n realizarea funciei de
complementaritate n raport cu educaia formal. Aceast funcie se realizeaz
prin dou direcii:
activiti organizate n afara clasei: cercuri, concursuri, olimpiade, ntre-
ceri, manifestri culturale i artistice etc.;
activiti organizate n afara colii: excursii, vizite, tabere, expoziii,
centre de creaie etc.
Caracteristicile de baz ale educaiei nonformale:
flexibilitate i mai mare deschidere n raport cu educaia formal;
proiectarea pedagogic neformalizat, deschis spre interdisciplinaritate
i educaie permanent, spre inovaie i experiment;
evaluarea facultativ, neformalizat cu accente pe stimulare;
costurile mai mici fa de cele ale educaiei formale.
Prin aceste caracteristici, educaia nonformal se plaseaz n afara sistemului
de nvmnt formal, ns n strns corelaie cu acesta, fiind menit s ofere
1
serviciile sale copiilor i tinerilor i s ating obiectivele educaionale preconizate/
identificabile.
Educaia nonformal se ncadreaz n conceptul educaiei pe parcursul
ntregii viei i este privit ca o strategie de creare/constituire a societii bazate
pe cunoatere.
Educaia informal se definete ca o aciune ocazional, paralel, spon-
tan, difuz; ca o totalitate de informaii neintenionate, eterogene, voluminoase
cu care este confruntat individul n practica de toate zilele i care nu sunt selec-
tate, organizate i prelucrate din punct de vedere pedagogic [62, p.46].
Educaia informal nu angajeaz o activitate special proiectat la nivel insti-
tuional i corelat ntre subiect-obiect. La realizarea acestei forme de educa-
ie contribuie: familia, mass-media, biserica, muzeele, strada etc.
n acest sens, influenele educative au un caracter spontan i continuu i
aceast influen nregistreaz o cretere substanial, susinut de o mas
informaional enorm ca volum, dar eterogen, foarte variat i inegal de la zi
la zi, de la persoan la persoan [204, p.232].
ntr-o perspectiv sistemic, se poate lesne observa c toate cele trei
dimensiuni ale educaiei au cte ceva specific de ndeplinit:
1. Educaia formal ofer:
ca demers iniial, introducerea individului n tainele muncii intelectuale
organizate;
posibilitatea de a formaliza cunotinele, plecnd de la achiziii istorice i
practici reieite din aciune;
recunoaterea achiziiilor individuale;
formalizarea i concretizarea achiziiilor n alte modaliti educative pe
plan social.
2. Educaia nonformal:
rspunde adecvat la necesitile concrete de aciune;
ofer un prim moment de abstractizare prin extragerea de cunotine din
practic;
faciliteaz obinerea cunotinelor, formatorii plecnd de la nevoile resim-
ite de educai;
demitizeaz funcia de predare.
3. Educaia informal furnizeaz:
o sensibilizare la contactul cu mediul ambiant;
momentul declanrii unui interes de cunoatere pentru subiect;
posibilitatea trecerii de la un interes circumstanial la o integrare mai cu-
prinztoare;
230
posibilitatea unei explorri personale, fr obligaii sau prescripii ferme;
o marj de libertate de aciune pentru elaborarea unui proiect personal;
posibilitatea de a gestiona propriul proces de formare.
n acelai timp, pot fi invocate mai multe raiuni pentru o integrare a celor
trei modaliti:
capacitatea de a rspunde la situaii i nevoi complexe;
contientizarea unor situaii specifice, cu totul noi;
o mai bun contientizare a unor nevoi individuale i colective;
o mai mare sensibilitate la situaii de blocaj care cer noi abordri i
rezolvri;
ameliorarea formrii formatorilor;
facilitatea autonomizrii formailor;
conjugarea eforturilor din mai multe subsisteme sociale care au n vedere
educaia.
Dar pot fi reinute, simultan, i unele raiuni contrare acestei integrri posi -
bile dintre educaia formal, nonformal i informal, atunci cnd:
se pune n aplicare un sistem mai selectiv al indivizilor;
aceast conjugare funcional apeleaz la un sistem centralizat care poate
rpi din marja de libertate a aciunii n interiorul fiecrei modaliti;
este urmrit meninerea unei disjuncii ntre inteligena abstract i inteli-
gena concret (scop care, cel puin teoretic, poate fi admis).
Cert este c toate cele trei educaii paralele, chiar dac au propriul cmp
de aciune i funcionaliti diferite, ngduie extensiuni i interptrunderi
benefice, aceast articulare conducnd la ntrirea lor reciproc i la eficientiza-
rea demersului educativ. Cele trei forme se sprijin i se condiioneaz reciproc.
Trebuie recunoscut totui c, sub aspectul succesivitii n timp i al consecin-
elor, educaia formal ocup un loc privilegiat, prin necesitatea anterioritii ei
pentru individ i prin puterea ei integrativ i de sintez. De amploarea i pro -
funzimea educaiei formale depinde calitatea coordonrii i integrrii influene-
lor nonformale i informale. C la un moment dat ponderea educaiei se poate
deplasa n favoarea nonformalului sau a informalului este adevrat. Depinde
cnd, cu ce se pleac mai departe i ce reuete individul s (mai) fac n conti-
nuare [62, p.47-48].
2.6.2. Tipurile/laturile/componentele educaiei
1
De regul, specialitii raporteaz laturile educaiei la idealul educaional
model sintetic care se detaliaz prin circumscrierea unor aspecte concrete ale
personalitii, adic a laturilor educaiei. De fapt, cu referire la acest termen nu
exist la ora actual un consens. C.Cuco denumete acest fenomen prin terme-
nul componentele educaiei [62, p.60]; M.Clin folosete termenul/noiunea
genuri de educaie [39, p.35]; I.Nicola folosete termenul tradiional, introdus
de Rene Hubert, laturile educaiei; S.Cristea introduce termenul dimensiunile/
coninuturile generale ale educaiei [54, p.109]; Minder introduce formula
domeniile educaiei, care are o semnificaie mai larg dect semnificaiile
noiunilor enumerate [136, p.555-586].
n literatura de specialitate ntlnim i termenul tipuri de educaie care,
n viziunea noastr, poate s acopere/s nglobeze mai multe abordri. Crearea
unei taxonomii a tipurilor de educaie i a domeniilor respective poate fi
realizat n conformitate cu un ansamblu de criterii:
1) raportate la obiectul aciunii educaionale;
2) raportate la operaiile psihologice implicate n desfurarea aciunii edu-
caionale.
Aadar, tipurile educaiei n raport cu obiectul aciunii educaionale pot fi
structurate astfel:
1. Educaie biopsihic: educaie demografic;
educaie pentru sntate; educaie politic;
educaie pentru alimentaie; educaie
educaie pentru igien; intercultural/multicultural;
educaie pentru securitate. educaie pentru pace;
educaie moral;
2. Educaie pentru dezvoltare:
educaie pentru economie; educaie prin i pentru valori;
educaie pentru profesie; educaie axiologic;
educaie pentru mediu; educaie pentru mass-media;
educaie pentru tehnologie. educaie ecologic.
3. Educaie social: 4. Educaie tiinific i estetic

educaie sexual; educaie prin tiin i filosofie;
educaie gender; educaie artistic;
educaie civic; educaie estetic;
educaie pentru democraie; educaie religioas.
Tipurile educaiei n raport cu operaiile psihologice implicate n aciunea

educaional:
230
1. Educaia cognitiv:
2. Educaia afectiv:
educaia inteligenei, gndirii i a
educaia comportamentului;
limbajului;
educaia emoiilor;
educaia intelectual: inovatoare,
educaia caracterului;
interdisciplinar;
educaia sentimentelor.
educaia cunoaterii: prin motivare,
prin cercetare.
O alt clasificare a tipurilor i dimensiunilor/laturilor educaiei este una
tradiional i are un caracter mai restrns. Aceast clasificare are la baz aciu -
nea educaional i componentele structurii personalitii. Aceast abordare este
una sintetic i proiectiv; n ea se interptrund resursele interne ale personali-
tii cu dezideratele dinamicii sociale n care personalitatea este implicat ca
subiect. n cadrul acestei abordri se disting:
educaia intelectual;
educaia moral;
educaia estetic;
educaia tehnologic;
educaia n/pentru carier;
educaia fizic (psihofizic);
educaia gender (de gen).
1. Educaia intelectual
Educaia intelectual are ca obiect de studiu comportamentul intelectual:
capacitatea de a cunoate; de a gndi; de a opera cu fapte, noiuni, reguli; de a
aciona cognitiv. Exist cel puin dou puncte de vedere asupra esenei educaiei
intelectuale. S.Cristea echivaleaz termenul de educaie intelectual cu cel de
educaie tiinific, avnd ca sfer de referin:
un ansamblu de valori epistemologice fundamentale: obiectivitate, legi-
tate, rigiditate, abstractizare, spirit critic;
sisteme de cunotine structurate la nivelul tuturor tiinelor (matema-
tice, ale naturii, socioumanistice etc.) organizate intradisciplinar, interdisciplinar
i transdisciplinar;
metodologii de cercetare n raport cu specificul fiecrui domeniu;
un ansamblu de metode i tehnici de activitate intelectual [55, p.212].
M.Clin consider c educaia intelectual nu poate fi identificat cu educa-
ia tiinific, iar tendina de a include n sfera ei de probleme concepia despre
lume este incorect, tiindu-se c toate formele educaiei contribuie n propriul
1
mod la constituirea unei astfel de concepii cu ajutorul informaiilor i al valori-
lor pe care le utilizeaz [39, p.45].
Educaia intelectual constituie axa central n jurul creia se profileaz
alte tipuri de educaie, dar i fundamentul aciunilor personalitii umane. n acest
sens, educaia intelectual obine unele trsturi specifice: formarea i dezvolta-
rea capacitilor cognitive/de cunoatere; dobndirea instrumentelor intelec-
tuale; asimilarea cunotinelor descriptive i procedurale; formarea unei imagini
globale, integrative despre existena proprie i asupra lumii nconjurtoare.
Trebuie de avut n vedere att educaia intelectual, ca modificare de compor-
tament psihic (percepia, limbajul, gndirea, memoria, imaginaia, creativitatea),
ct i dezvoltarea cultural a acestui tip de comportament (maturizare cultural,
autodezvoltare intern a spiritului).
De fapt, se evideniaz dou abordri cu referire la nelegerea coninutului
educaiei intelectuale.
Prima abordare, reprezentat de M.Clin, se refer la condiionarea dubl
a educaiei intelectuale: biogenetic i psihocultural. Aceasta nseamn c edu-
caia intelectual este privit n plan intern prin prisma psihologiei genetice i
n plan extern prin prisma pedagogiei i psihologiei culturale a dezvoltrii
intelectuale, care reclam metodele i mijloacele adecvate procesului cunoa-
terii i tririi valorilor culturii i civilizaiei umane [39, p.46].
A doua abordare (G.Videanu, I.Nicola) accentueaz dimensiunea creativi-
tii i a capacitilor instrumentale de aciune ale personalitii n cadrul
educaiei intelectuale. Prin complexitatea i extinderea sa, educaia intelectual
implic punctul central demersul epistemologic corelat ntre valorile tiini-
fice i finalitile formrii personalitii umane. Din aceast perspectiv, educa-
ia poate fi privit, n sens larg i n sens restrns, n contextul a dou tendine:
prima tendin ine de extinderea educaiei intelectuale n raport cu
procesul de instruire (educaia intelectual nu mai este privit ca echivalentul
instruirii);
a doua tendin ine de orientarea nvmntului la formarea de com-
petene; cu alte cuvinte, n educaia intelectual se evideniaz n plan corelativ/
interconex dou dimensiuni: informativ i formativ/operaional, accentund
componenta acional.
Aadar, n sens larg, educaia intelectual este echivalent cu cea tiinific,
realizat predominant n cadrul procesului de nvmnt prin integralizarea
componentelor informative i formative. n sens restrns, educaia intelectual
este corelat doar cu procesul de studiere a disciplinelor colare n cadrul
nvmntului formal (dar i nonformal).
230
Obiectivele specifice educaiei intelectuale:
S.Cristea evideniaz urmtoarele categorii de obiective:
1) La nivel teoretic, obiectivele specifice educaiei intelectuale, angajate
n formarea-dezvoltarea contiinei tiinifice teoretice, vizeaz dobndirea
de:
a) cunotine tiinifice fundamentale care constituie nucleul epistemic tare
al fiecrei tiine, trunchiul de baz al fiecrei discipline de nvmnt;
b) capaciti intelectuale cu valoare de aplicabilitate pedagogic i social
ridicat, exprimate n termeni de competen de cunoatere, de comunicare,
de creaie;
c) capaciti cognitive de maxim eficien pedagogic i social, exprimate
n termeni de: atitudini cognitive generale i specifice; atitudini cognitive cu o
larg susinere afectiv, motivaional, caracterial;
d) capaciti creative exprimate n sens epistemic (intra-, inter-, transdis-
ciplinaritate) i etic (deschiderea cunotinelor spre lume, n condiii de schim-
bare social rapid), metodologic (aplicarea conceptelor fundamentale n con-
texte variate) i practic (n rezolvarea de probleme complexe, contradictorii, n
plan didactic i extradidactic);
e) capaciti de integrare a cunotinelor, deprinderilor, strategiilor i ati-
tudinilor dobndite anterior (i obiectivele specifice propuse la nivel practic)
ntr-o concepie tiinific general, deschis n direcia (auto)perfecionrii
activitii umane.
2) La nivel practic, obiectivele specifice educaiei intelectuale, angajate
n formarea-dezvoltarea contiinei specifice practice, vizeaz dobndirea
de:
a) deprinderi i strategii intelectuale fundamentale, bazate pe tipuri de
raionament deductiv i analogic, pe tipuri de organizare a gndirii n sens con-
vergent i divergent, pe tipuri de instrumente ale gndirii euristice i algorit-
mice;
b) atitudini intelectuale de tip metodologic, care ofer ci de cunoatere
eficient, respectiv modaliti de perfecionare continu a cunotinelor, deprin-
derilor i strategiilor intelectuale nvate;
c) atitudini intelectuale creative, aplicabile ca strategii de nvare eficien-
t n condiii de adaptabilitate optim la situaii i contexte aflate n continu
schimbare [55, p.214-215].
C.Cuco formuleaz obiectivele educaiei intelectuale astfel:
a) dezvoltarea i antrenarea capacitilor senzoriale specifice (a ti s
observi, s sesizezi aspecte ale realitii);
1
b) consolidarea capacitilor i proceselor psihice antrenate n cunoatere
(atenia, memoria, gndirea, limbajul, voina, imaginaia etc.);
c) obinuirea i respectarea normelor igienice i pedagogice privind activi-
tatea intelectual (condiii de timp, de spaiu, condiii fizice de nvare etc.);
d) cultivarea i fortificarea sentimentelor intelectuale (bucuria de a cuta,
de a investiga, de a descoperi etc.);
e) stpnirea metodelor i tehnicilor de nvare eficient (de citire rapid,
de realizare a schemelor, rezumatelor, de memorare, ntiprire i de reactuali-
zare etc.);
f) creterea capacitii de integrare, organizare i reorganizare a cumulului
de cunotine;
g) formarea unei viziuni integrative i holistice asupra existenei (prin
conexarea fireasc a cunoaterii cu sentimentele, interesele, credinele etc.);
h) intelectualizarea persoanei prin stpnirea instinctelor, evitarea fanatis-
melor de tot felul [62, p.65].
Sintetiznd diferite categorii de obiective ale educaiei intelectuale, le putem
identifica pe cele dominante:
formarea cunotinelor tiinifice fundamentale;
formarea competenelor intelectuale de cunoatere, de comunicare, de
inovare;
formarea capacitilor creative n plan epistemologic i metodologic;
formarea unei concepii integrative despre lume i eu-l propriu.
Principiile educaiei intelectuale propuse de S.Cristea evideniaz specifi-
cul acestei dimensiuni, ns pot fi aplicate i n raport cu alte tipuri de educaie,
prin ajustarea acestora la specificul tipului de educaie.
Principiile generale ale educaiei intelectuale:
principiul corespondenei pedagogice dintre contiina intelectual/
tiinific teoretic i contiina intelectual/tiinific practic;
principiul valorificrii resurselor intelectuale pozitive ale personalitii
umane n vederea compensrii, corectrii i eliminrii celor negative;
principiul unitii i al continuitii axiologice ntre toate formele de
proiectare i de realizare a educaiei intelectuale;
principiul diferenierii educaiei intelectuale n funcie de determinrile
sale particulare (vrsta, doemniul socioprofesional, contextul educaional) i
individuale (structura fiecrei personaliti).
Principiile specifice educaiei intelectuale:
Principiul unitii i diversitii educaiei intelectuale evideniaz raportul
pedagogic necesar ntre baza comun a activitii de formare-dezvoltare intelec-
230
tual a personalitii (cunotine-capaciti-atitudini tiinifice de maxim gene-
ralitate) i baza specific a activitii de formare-dezvoltare intelectual a
personalitii (cunotine-capaciti-atitudini tiinifice specifice anumitor
domenii).
Principiul ponderii educaiei intelectuale n raport cu toate celelalte coni-
nuturi generale ale educaiei evideniaz conexiunea existent ntre calitatea
cunotinelor-capacitilor-atitudinilor tiinifice dobndite la diferite niveluri
de evoluie a personalitii i efectele corespunztoare nregistrate n plan moral
(echilibrul moral-afectiv), tehnologic (spiritul aplicativ), estetic (receptarea fru-
mosului n orice context natural, social, artistic) i psihofizic (sntatea fizic i
psihic).
Principiul corelaiei dintre nivelul cultural al educaiei intelectuale i nece-
sitile pedagogice proprii fiecrei vrste psihologice i colare evideniaz
procesul de adaptare evolutiv a omului la realitatea proprie copilriei,
tinereii, maturitii, btrneii, posibil doar prin selectarea i valorificarea
deplin a unor coninuturi specifice.
Principiul valorificrii permanente a cunotinelor empirice proprii vrs-
telor educaiei intelectuale concrete, dar i etapelor de iniiere a cunoaterii
tiinifice n diferite domenii de activitate evideniaz procesul de formare i
dezvoltare a gndirii la nivel informaional i operaional, n plan general i
particular, n sens covergent i divergent [55, p.218-219].
Metodologia educaiei intelectuale:
instruirea colar sistematic, n baza celor mai eficiente concepte de n-
vare;
dezvoltarea experienelor personale de cunoatere (prin tehnologii infor-
maionale, excursii);
nvarea informal i ocazional;
instruirea complementar (n afar de lecii) etc.
2. Educaia moral
Educaia moral are ca obiect de studiu comportamentul moral: contiina
moral, conduita moral. Comportamentul moral este un tip de comportament
uman (indiferent c este normal sau deficitar din punct de vedere somatic, psihic
i cultural-educativ) care are o cauz, o stadialitate, o structur i o funcionali-
tate, o mulime de caracteristici (spontaneitatea, sinceritatea i echilibrul afectiv)
i anumite forme de exprimare care se intercondiioneaz (forma emoional,
forma relaional i forma sociocultural standardizat). n funcie de aceast
configuraie, putem gndi i organiza un demers pedagogic activ de educare a
comportamentului moral.
1
ntr-o educaie moral activ sunt de maxim importan componentele com-
portamentului moral. Din acest punct de vedere, G.F. McLean i F.E. Ellrod
(1992) deosebesc o dezvoltare moral pe vertical a subiectului moral, care
privete componentele cognitive (cunoaterea valorilor i a normelor morale,
judecata i decizia moral), componentele afective (aspiraia i empatia moral,
simpatia i obligaia moral) i componentele volitiv-acionale (competena
moral, perseverena i fermitatea n realizarea aciunii morale, obinuina
moral i stpnirea de sine), creia i se opune procesul dezvoltrii morale pe
orizontal, n care subiectul moral face uz de experiena sa moral i de capa ci-
tile sale psihice integrate ntr-un mediu comuniatr (tradiii i practici morale,
valori i norme morale consolidate).
M.Clin distinge urmtoarele componente ale identitii comportamentului
moral:
componenta perceptiv (de sesizare i de nelegere a formelor de expri-
mare comportamental a sensurilor, a gesturilor i a opiunilor de comportament);
componenta imaginativ (doritul sau aspiraia moral pentru anumite
nsuiri de comportament);
componenta emoional-atitudinal (sentimentele, convingerile i atitudi-
nile morale pozitive sau negative ca indicator al gradului de asimilare a
valorilor i normelor morale);
componenta motric (deprinderile i obinuinele morale);
componenta volitiv (motivele i interesele aciunilor morale i capaci-
tatea de autocontrol comportamental);
componenta ideativ (judecata i discernmntul moral, reflecia moral i
spiritul critic asupra standardelor i modalitilor de aciune ale grupului din
care face parte subiectul moral, capacitatea de analiz, opiune i decizie moral
individual) [39, p.64-65].
Aadar, educaia moral se axeaz pe dou fundamente: cel psihologic i
cel cultural-axiologic.
Fundamentul psihologic este constituit din instinctele, aspiraiile, interesele,
obiectivele, deciziile morale de aciune, din sentimentele, convingerile morale,
experiena moral personal.
Fundamentul cultural-axiologic identific mediul moral alctuit din tradi-
iile, virtuile morale ale unei comuniti umane, din valorile i normele morale
existente n cadrul acesteia, din relaiile morale i comportament.
S.Cristea abordeaz educaia moral din perspectiva filosofiei, a psiholo-
giei sociale i a pedagogiei.
230
Din perspectiv filosofic, morala marcheaz o teorie a relaiilor cu lumea i
cu sine care evideniaz rolul activ al contiinei umane n formarea-dezvoltarea
personalitii.
Din perspectiva psihologiei sociale, morala reprezint o form a contiinei
sociale care reflect existena social la nivel teoretic (conceptual, ideologic,
normativ) i practic (acional, comportamental).
Din perspectiv pedagogic, educaia moral vizeaz formarea-dezvoltarea
contiinei morale, a profilului moral al personalitii umane, proiectat i reali-
zat la nivel teoretic i practic [55, p.206-207].
Aadar, educaia moral este determinat, pe de o parte, de esena moralei
ca fenomen social, abordat filosofic i obiectivat n cadrul normelor morale,
iar, pe de alt parte, de condiiile psihosociale ce sunt implicate n realizarea ei
i care stimuleaz formarea convingerilor morale, sentimentelor i voinei morale.
Esena educaiei morale const n crearea unui cadru adecvat interiorizrii
valorilor morale de ctre personalitatea uman, n proiectarea pe aceast baz a
profilului moral al acesteia n raport cu imperativele societii postmoderne. n
acest sens, scopul fundamental al educaiei morale const n formarea-dezvoltarea
contiinei morale a personalitii (reprezentrile morale, ideile i conceptele
morale, sentimentele morale, atitudinile morale, convingerile morale, aspiraiile
i idealul moral al personalitii) i a conduitei morale/comportamentului moral
(deprinderile morale, obinuinele morale, voina moral, caracterul). Contiina
moral nseamn cunoaterea valorilor care se cer a fi integrate apoi n com-
portamentul persoanei, integrare ce presupune chiar obligaia, dac voina indi-
vidual nu este n consens cu valorile promulgate [121, p.22].
Obiectivele specifice educaiei morale:
formarea competenelor cognitive morale: noiuni, valori, reprezentri,
percepii, raionamente, judeci morale;
formarea competenelor afective motivaionale morale: sentimente,
atitudini, interese, voin moral;
formarea abilitilor de interiorizare a normelor morale, a convingerilor
morale, a obinuinelor morale.
Principiile educaiei morale concentreaz normele i regulile de aciune
valabile n orice situaie de proiectare, realizare i dezvoltare a obiectivelor,
coninuturilor i metodologiilor specifice asumate ntr-un context pedagogic
determinat. Exprim cerinele funcionale ale domeniului la nivelul condiiilor
optime necesare pentru reuita deplin a educaiei morale. Pot fi evideniate
urmtoarele principii generale ale educaiei morale:
1. Principiul corespondenei pedagogice dintre teoria moral i practica
moral;
1
2. Principiul valorificrii resurselor i a disponibilitilor pozitive ale perso-
nalitii umane n vederea eliminrii celor negative;
3. Principiul unitii i al continuitii axiologice ntre toate formele de
proiectare, realizare i dezvoltare a educaiei morale;
4. Principiul diferenierii educaiei morale n funcie de determinrile sale
particulare (vrsta, domeniul socioprofesional, contextul educaional) i
individuale (structura fiecrei personaliti).
Principiile specifice educaiei morale:
- principiul orientrii formative pozitive a cunotinelor intelectuale,
tehnologice, estetice, psihofizice prin accentuarea valorilor lor morale;
- principiul integrrii cunotinelor morale i a capacitilor afective-moti-
vaionale-volitive la nivelul convingerilor morale;
- principiul corelrii funcionale ntre cerinele morale i stimulentele
morale;
- principiul raportrii optime a valorilor general-morale la specificul
fiecrui coninut general al educaiei;
- principiul integrrii metodelor morale la nivelul strategiilor activ-partici-
pative [55, p.210-211].
Trebuie de menionat c principiile generale ale educaiei morale sunt vali-
date, n sens pedagogic, psihologic i social, i constituie repere privind specifi-
carea acestora i elaborarea unor strategii ale educaiei morale.
Strategia educaiei morale:
Problema cea mai important a educaiei morale n coal consider
J.Dewey n lucrarea sa Democraie i educaie se refer la relaia dintre cunoa-
tere i conduit (comportament). n aceast relaie sunt implicai numeroi
factori constitueni ai mediului moral general i pedagogic colar, existena sau
crearea unor situaii pedagogice care s dezvolte judecata moral i s produc
funcionarea unor relaii morale interpersonale n viaa colii, pe baza unui sistem
normativ-axiologic de valori i de norme morale n semnificaia lor de adev-
ruri prescriptive, indicative i de obligaii, de interdicii i permisiuni de com-
portament. n acest sens, cunoaterea de ctre elevi a limbajului moral, a semni-
ficaiei terminologiei sale, a posibilitii de definire a nelesului pe care l are,
inclusiv a surselor i a controverselor referitoare la valabilitatea construciilor
explicative morale i la maniera de soluionare a lor, devine una dintre condiiile
minimale pentru trecerea de la gndire la aciune n plan comportamental. Aceast
trecere are loc prin nvarea moral, specific uman, prin care manifestrile
morale de comportament se produc n funcie de interaciunea dintre stimul
(influena sau aciunea extern, informaiile morale i constatrile faptice) i
datele de ordin individual (capacitatea de interpretare personal, aspiraiile i
interesele morale, atitudinile pozitive i trsturile de voin i de caracter etc.).
230
Pentru producerea impulsului interior (a trebuinei i judecii morale)
ctre manifestrile dorite de comportament, copilul, n calitatea lui de subiect
moral, trebuie:
s-i reprezinte corect ceea ce se ateapt de la el din punct de vedere
comportamental;
s fie n msur s poat (n ceea ce privete voina i caracterul su)
ndeplini ceea ce se ateapt de la el;
s doreasc s se comporte n consonan cu valorile i cu normele
morale cunoscute i acceptate de ctre societate [39, p.73-74].
n vederea realizrii acestor aciuni de educaie moral, se elaboreaz i
strategiile respective ansamblul metodelor interconexe aplicate de ctre profesor,
contient i ntr-un context organizat, n vederea realizrii obiectivelor acestei
dimensiuni a educaiei. Strategiile educaiei morale pot fi plasate n trei categorii:
1. Strategii de formare a conceptelor teoretice morale.
2. Strategii de formare a conduitei morale/comportamentului moral.
3. Strategiile mixte: combinarea componentei teoretice i a celei operaio-
nale n cadrul educaiei morale.
Strategiile educaiei morale pot avea o mare diversitate de combinaii de
nlnuire a metodelor:
1) Combinarea a dou-trei metode n vederea realizrii unui
obiectiv sau a mai multor obiective; toate metodele au un statut identic.
2) Combinarea a dou-trei metode n vederea realizrii unui
obiectiv sau a mai multor obiective; o metod preia funcia dominant.
3) Strategia este echivalent cu o singur metod n vederea
realizrii unui obiectiv sau a mai multor obiective.
Strategia de formare a conceptelor teoretice morale propune integrarea
metodelor orientate la atingerea obiectivelor legate de teoria moralei:
explicaia moral;
prelegerea moral;
studiul de caz;
dezbaterea etic;
convorbirea moral;
povaa;
povestirea moral etc.
Strategia de formare a conduitei morale angajeaz urmtoarele metode:
exerciiul moral;
exemplul moral;
recomandarea moral;
1
lmurirea;
rugmintea;
ncurajarea;
reflecia moral;
aprobarea/dezaprobarea;
avertismentul, sanciunea moral;
lauda, imitaia etc.
Strategiile mixte de educaie moral propun urmtoarele metode:
explicaia moral;
convorbirea moral;
studiul de caz;
autoobservarea moral;
autoevaluarea moral;
analiza de caz.
Trebuie de menionat c aceast categorizare a metodelor n conformitate
cu strategiile respective este mai convenional. De regul, aceeai metod poate
fi aplicat n cadrul diferitelor strategii, obiectivat de tipul/esena obiectivului
vizat.
Cadrul organizatoric al educaiei morale
Specificul educaiei morale const n aceea c ea nu are forme de organi-
zare independente i exclusive pentru aceast activitate. Realizarea obiectivelor
educaiei morale are un caracter itra-, inter- i transdisciplinar. Aceasta se argu-
menteaz prin faptul c elevul este n orice moment subiect al relaiilor morale,
supus n permanen influenelor de ordin moral.
Aadar, procesul de nvmnt este forma principal de realizare a obiec-
tivelor de educaie moral. Nu exist disciplin de studiu care s nu poat fi
valorificat pentru formarea contiinei i comportamentului moral.
Alt form a educaiei morale constituie consilierea colar. Aceast form
ocup un loc special n educaia moral, deoarece multe din subiectele acestei
activiti in de tematica moral.
Un numr mare de activiti orientate la formarea contiinei i conduitei
morale ine de nvmntul nonformal: excursii, vizite, activiti artistice,
cercuri etc.
Formele organizatorice ale educaiei morale urmeaz s fie concretizate
prin aciuni difereniate n funcie de valorile morale i contextele concrete edu -
caionale, dar i prin strategii adecvate, fiind coordonatele de baz ale succesu-
lui n educaia moral a elevilor.
230
3. Educaia estetic i educaia artistic
Educaia estetic are drept scop: a) formarea-dezvoltarea personalitii pri-
vind valorificarea (receptarea, asimilarea) i crearea valorilor estetice; b)
formarea-dezvoltarea contiinei estetice a personalitii.
Educaia estetic este determinat de caracterul obiectiv al valorilor este-
tice existente n natur (armonie, echilibru, perfeciune etc.), n societate (orga-
nizare, interrelaie, satisfacie psihosocial) i n art (mesaj estetic, reconstruc-
ia frumosului etc.).
Activitatea de educaie estetic include proiectarea i realizarea prin recep-
tare, evaluare, trire i creare a valorilor frumosului din natur, societate i art
n cadrul formrii-dezvoltrii personalitii umane.
Educaia estetic include n componena sa, prin raport de subordonare,
educaia artistic care opereaz numai cu valorile artei. n acest sens, educaia
estetic cuprinde o sfer mai larg i se refer la toate cele trei categorii de valori
estetice: ale naturii, ale societii i ale artei.
n cadrul educaiei artistice se disting dou aspecte: educaia pentru art i
educaia prin art. Primul aspect ine de receptarea, nelegerea i asimilarea
mesajului artistic, al doilea aspect de valorificarea potenialului educativ/
estetic n opera de art, n vederea formrii-dezvoltrii personalitii umane.
Aceste aspecte se completeaz reciproc, deoarece nelegerea i asimilarea
mesajului artistic se realizeaz, n primul rnd, dar nu exclusiv, prin intermediul
artei. Deosebirile dintre educaia estetic i educaia artistic sunt relevante,
fiind determinate, preponderent, de particularitile valorilor artistice.
Educaia estetic are drept finalitate competenele specifice, avnd ca com-
ponente/categorii: idealul estetic, gustul estetic, simul estetic, judecata estetic,
sentimentele estetice, simul de creaie estetic.
Idealul estetic este un model al frumosului, determinat social i istoric
i constituit dintr-un ansamblu de norme i principii estetice.
Gustul estetic capacitatea de a reaciona spontan printr-un sentiment
de satisfacie/insatisfacie fa de valorile estetice: naturale, sociale sau de art.
Este o percepie individual la momentul contactului cu valorile estetice, mani-
festat sub forma unei triri subiective. Gustul estetic este rezultatul educaiei i
al contextului cultural/axiologic n care se afl personalitatea. Gustul estetic i
simul estetic constituie capacitatea de a percepe i reprezenta frumosul, res-
pectiv, de a explica i de a nelege frumosul, care asigur, n interaciunea lor,
capacitatea de a evalua i de a tri frumosul [55, p.227].
Judecata estetic este un aspect psihic i capacitatea de a aprecia valorile
estetice n baza unor criterii de evaluare. Judecata estetic se axeaz pe impresii
argumentate i pe motivarea reaciilor proprii. Prin intermediul judecii este-
1
tice se realizeaz o intelectualizare a gustului estetic care, la rndul su, consti-
tuie temeiul pe care se formeaz judecata estetic.
Sentimentele i convingerile estetice. Sentimentele reprezint o configu-
raie de emoii, rezultat al unor triri mai profunde i de durat a frumosului din
natur, societate i art. Convingerile estetice reprezint idei despre frumos, care
devin motive i orientri interne privind asimilarea i promovarea valorilor
estetice n via.
Spiritul de creaie estetic reprezint capacitatea de a realiza/produce
frumosul la nivelul naturii, societii, artei. Prin creativitate estetic nelegem
aptitudinea de a produce, ntr-o manier specific i difereniat, evenimente,
forme, obiecte susceptibile de cristalizare estetic, mai exact apte de a mo -
biliza virtualitile senzoriale i emoionale, rezerve de imagini ale spaiului
intim dup o logic a jubilrii i comunicrii, i nu dup una de calcul sau de
furie [83].
Aadar, competena estetic este rezultatul fuziunii/integralizrii acestor
componente, a cror pondere este determinat de particularitile individuale
i de dinamica proprie, la nivel teoretic i cel practic (informativ-teoretic i
formativ-aplicativ).
Obiectivele educaiei estetice
n literatura de specialitate se ntlnesc mai multe abordri cu referire la
obiectivele estetice. C.Cuco dezvolt conceperea a dou grupe de obiective
estetice:
a) obiective privind formarea capacitii de a percepe, a nsui i a folosi
adecvat valorile estetice;
b) obiective privind dezvoltarea capacitii de a crea valori estetice.
n prima grup sunt incluse obiectivele referitoare la valorificarea din pers-
pectiv teoretic i practic a valorilor estetice i ele se nscriu ntr-o ierarhie de
componente n conformitate cu planurile comportamentale adiacente. Astfel, un
prim moment n dezvoltarea receptivitii estetice l reprezint formarea senzo-
rialitii estetice adecvate limbajului artistic ce urmeaz a fi asimilat, adic
ascuirea acelor simuri prin intermediul crora vor fi sesizate conformaiile
cromatice, acustice, gestuale etc. etalate de opera de art. Urmeaz apoi (nu
obligatorii n ordine genetic) un set de exigene orientate spre stimularea emo-
iilor estetice, a acelor rspunsuri afective ce-i au sorgintea n structurile de
profunzime ale personalitii umane i care favorizeaz receptarea. Alimentarea
sentimentelor estetice cu tensiunile i opoziiile complexe (plcere neplcere,
personal impersonal, interesat dezinteresat, realizat nerealizat, prezent
absent, original reproducere etc.) este i ea presupus n aceast activitate.
Forma gustului estetic reprezint o sarcin prioritar. Acesta se refer la capaci-
230
tatea de a reaciona spontan printr-un sentiment de satisfacie sau insatisfacie
fa de obiectul estetic. Nu trebuie uitat nici judecata estetic, acel act de
deliberare i de ierarhizare a obiectelor estetice ntr-un cmp axiologic, pe baza
unor criterii. Formarea unui crez ideatic, stabil, ce caracterizeaz o personalitate
iubitoare de frumos autentic, va marca realizarea unor convingeri estetice.
Toate aceste componente premerg, dar sunt i consecine ale idealului estetic,
ale acelui complex ideatic general spre care se tinde i care fiineaz la un
moment dat (la nivel individual sau grupal), orientnd i influennd ntreaga
experien estetic.
Receptivitatea estetic trebuie s fie ndreptat i spre noile valori artistice,
care i fac apariia, impunndu-se prin condiiile lor sinestezice de afectare a
senzorialitii. Caracterul tot mai sincretic al unor arte (de exemplu, unele genuri
i stiluri ale muzicii tinere, ce nglobeaz nonverbalul, gestualitatea, vestimenta-
ia, muzicalul, comportamentul), lrgirea evident a sferei artisticului reclam o
renvare a senzorialitii (n msura posibilului, cci i aici exist nite praguri),
n acord cu o parte a noilor stimuli culturali. Dezvoltarea unui stil estetic de via,
precum i crearea unui spaiu intim, a unui microclimat, purificator i compensa-
tor, pot constitui obiective actuale sugerate de tehnologismul invadator i sectui-
tor, cruia trebuie s-i contrapunem ceva i s-i rspundem adecvat.
Cea de-a doua grup de obiective vizeaz dezvoltarea creativitii artistice,
care poate mbrca att un caracter general, ct i unul particular. Desigur, de
dorit ar fi ca toi oamenii s fie i creativi n plan estetic, ns aa stau lucrurile
doar pn la un punct. Unii autori ncearc s ridice sintagma creativitate
estetic la demnitatea de categorie teoretic distinct, atotcuprinztoare.
Creativitatea estetic, neleas n sens particular, nu ar fi dect un alt nume
pentru creativitatea artistic. De aceea, grupa de obiective referitoare la dezvol-
tarea capacitilor artistice cuprinde msurile de depistare a aptitudinilor i de
formare a deprinderilor i abilitilor cerute de specificul creaiei fiecrei arte n
parte. Aceste obiective se adreseaz tuturor elevilor, dar ele vor fi operaionali-
zate diferit, n funcie de individualitile crora li se adreseaz: elevi fr perfor-
mane artistice deosebite sau elevi talentai n anumite domenii [62, p.73-74].
S.Cristea propune o alt clasificare a obiectivelor estetice:
1) obiectivul general al educaiei estetice: formarea-dezvoltarea contiinei
estetice a personalitii umane;
2) obiectivele specifice ale educaiei estetice:
a) formarea-dezvoltarea contiinei estetice teoretice;
b) formarea-dezvoltarea contiinei estetice practice.
3) obiectivele concrete ale educaiei estetice, rezultate din operaionalizarea
obiectivelor specifice, realizabile n cadrul unor activiti educative, didac-
tice, extradidactice, organizate formal sau nonformal, n cadrul procesului
1
de nvmnt, dar i n afara acestuia, innd seama de larga deschidere a
frumosului, existent sau promovat n natur, societate, art, n relaie direct
i indirect cu toate celelalte valori pedagogice generale (binele moral, ade-
vrul tiinific, utilitatea adevrului tiinific, sntatea psihofizic).
Obiectivele specifice ale educaiei estetice reflect cele dou niveluri de
referin angajate n activitatea de formare-dezvoltare a contiinei estetice a
personalitii nivelul teoretic i nivelul practic.
A) La nivel teoretic, obiectivele specifice educaiei estetice, angajate n formarea-
dezvoltarea contiinei estetice teoretice, vizeaz:
a) formarea-dezvoltarea capacitilor cognitive estetice, exprimate n termeni
de cunotine estetice (percepii, reprezentri, noiuni, judeci, raiona-
mente estetice);
b) formarea-dezvoltarea capacitilor afective-motivaionale-volitive este-
tice (sentimente, interese, trsturi volitive estetice);
c) formarea-dezvoltarea capacitii de interiorizare a categoriilor estetice
(ideal estetic, gust estetic, spirit creator), angajate la nivelul unor norme
estetice (care sintetizeaz concepia existent n societate despre valorile
generale ale frumosului din natur, societate, art);
d) formarea-dezvoltarea convingerilor estetice (care sintetizeaz, n plan
psihosocial, valorile frumosului implicate n capacitile estetice de
ordin cognitiv-afectiv-motivaional-volitiv, pregtind trecerea de la
contiina estetic teoretic la contiina estetic practic).
B) La nivel practic, obiectivele specifice educaiei estetice, angajate n formarea-
dezvoltarea contiinei estetice practice, vizeaz:
a) formarea-dezvoltarea deprinderilor sau a obinuinelor estetice n cadrul
unor componente psihice fixate ca rspunsuri automatizate la cerinele
de receptare, evaluare i creare a frumosului existent sau potenial n
natur, societate, art;
b) formarea-dezvoltarea atitudinilor estetice prin interiorizarea deplin n
plan afectiv, motivaional i caracterial a obinuinelor estetice i
manifestarea lor activ i reactiv n orice context, n termeni de recep-
tare, evaluare, creare corect a valorilor estetice;
c) formarea-dezvoltarea aptitudinilor estetice creatoare i integrarea lor n
toate tipurile de activitate uman, n art, tiin, tehnologie, pedagogie,
religie, politic, filosofie, economie etc. [55, p.227-228].
Generaliznd diferite abordri cu referire la obiectivele educaiei estetice,
putem deduce urmtoarele:
1. Indiferent de modul de clasificare a obiectivelor, se identific un nucleu al
acestora, i anume:
230
formarea capacitilor de a percepe, a nsui i a aplica adecvat
valorile estetice;
dezvoltarea capacitilor de a crea valori estetice;
formarea-dezvoltarea convingerilor estetice, a gustului estetic, a
judecii estetice.
2. Abordarea obiectivelor educaiei estetice la nivel teoretic (cunotine) i la
cel practic (capaciti i atitudini) ne permite s vorbim despre competena
estetic, integralizarea acestor componente din perspectiva idealului estetic,
gustului i simului estetic, judecii estetice i spiritului de creaie estetic.
Principiile educaiei estetice
Ca i n cazul obiectivelor educaiei estetice, exist mai multe clasificri
ale principiilor educaiei estetice. C.Cuco abordeaz problema principiilor
specifice educaiei estetice n raport cu cele general didactice:
1) Principiul educaiei estetice pe baza valorilor autentice
Acest principiu presupune utilizarea valorilor validate de o anumit tradiie
actual, naional sau universal.
2) Principiul receptrii creative a valorilor estetice
Acest principiu implic receptarea valorilor artistice printr-un efort partici-
pativ din partea personalitii: crearea/recrearea operei de art.
3) Principiul perceperii globale, unitare a coninutului i formei
obiectului estetic
Acest principiu ne orienteaz la conexiunea necesar dintre aspectele for-
male i cele de fond n receptarea operei de art. Orice coninut are o form
adecvat, dup cum i orice form are coninutul propriu. nelegerea acestor
dou aspecte reprezint o premis a receptrii profunde, adecvate a operei de
art.
4) Principiul nelegerii i siturii contextuale a fenomenului estetic
nelegerea corelrii ce trebuie realizat ntre opera de art, creator i con-
diiile socioculturale n care aceasta a fost creat i receptat reprezint temeiuri
care trebuie luate n seam n procesul educaiei estetice [62, p.75-77].
S.Cristea clasific obiectivele educaiei estetice n cele generale i cele
specifice.
Principiile educaiei estetice au valoarea unor norme din categoria impera-
tivelor axiomatice, valabile i n cazul celorlalte coninuturi generale ale educa-
iei. Avem n vedere urmtoarele principii generale ale educaiei estetice:
principiul corespondenei pedagogice dintre contiina estetic teoretic
i contiina estetic practic;
1
principiul valorificrii resurselor i a disponibilitilor estetice pozitive
existente la nivelul fiecrei personaliti umane n vederea facilitrii
procesului de integrare colar, profesional i social;
principiul valorificrii n plan estetic a tuturor formelor de educaie/
instruire;
principiul diferenierii educaiei estetice n funcie de determinrile sale
particulare (vrst, treapt colar, discipline colare/universitare,
mediu colar/extracolar, context educaional) i individuale (structura
aptitudinal i atitudinal a fiecrei personaliti).
Practica educaiei estetice, realizat n mediul colar i extracolar, ntr-un
cadru organizat (formal, nonformal), deschis n direcia numeroaselor influene
formative cu rezonan estetic pozitiv, dar i negativ, venite din mediul in-
formal, impune avansarea unor principii specifice educaiei estetice. Ordinea
prezentrii lor sugereaz regularitatea normativ aparte a activitii de formare-
dezvoltare a personalitii umane prin intermediul valorilor frumosului, recep-
tare, evaluare, trite i (re)create, n diferite sensuri i accepiuni:
principiul deschiderii educaiei estetice spre toate sursele i resursele de
frumos existente n natur, societate i art;
principiul interdependenei dintre receptarea estetic, evaluarea estetic
i creaia estetic;
principiul nelegerii unitii dintre coninutul i forma obiectelor estetice;
principiul modelrii estetice a personalitii umane n contextul oricrei
activiti cu finalitate creativ de tip inovator sau emergent [55, p.229-
230].
Coninutul educaiei estetice
Coninutul educaiei estetice poate fi reprezentat prin cultura estetic: obiec-
tiv i subiectiv. Cultura estetic obiectiv include un ansamblu de cunotine
estetice, care urmeaz s fie asimilate; cultura estetic subiectiv apare ca re-
zultat spiritual produs n individ de asimilarea culturii estetice obiective. Acest
rezultat spiritual la care se ajunge n procesul educaiei estetice se caracteri-
zeaz la nivel de contiin estetic prin competen estetic.
De fapt, coninuturile educaiei estetice angajeaz valorile generale i parti-
culare ale frumosului, existente n societate, natur i art.
Metodologia educaiei estetice i artistice
Educaia estetic i artistic poate fi realizat n cadrul a dou dimensiuni:
Prima, cea de educaie formal i nonformal n nvmntul precolar,
primar i secundar general.
230
A doua, cea de educaie estetic i artistic prin nvmntul artistic sau
programe integrate de art (n instituiile specializate).
Aceste dou dimensiuni pot fi privite i ca dou etape ale educaiei estetice:
una iniial i alta special, artistic, practicarea frumosului ca valoare este-
tic i artistic.
Aadar, educaia estetic se realizeaz prin:
limb i literatur; art diplomatic;
muzic; ore de dirigenie;
arte plastice; mass-media;
istorie; discipline reale (indirect).
coregrafie;
Strategiile educaiei estetice
n funcie de situaiile evocate, pot fi proiectate i aplicate mai multe strate-
gii educaionale privind receptarea, trirea i crearea frumosului din art, natur
i societate.
Strategiile de educaie estetic:
1) n cadrul orelor de limb i literatur se vor axa pe
nlnuirea/combinarea metodelor: lectur, dialog, eseu, descoperire, studiu
de caz, asalt de idei etc.
2) n cadrul orelor de muzic: ascultarea muzicii, interpretarea, compunerea
etc.
3) n cadrul orelor de art plastic: analiza picturilor, percepia picturilor,
pictarea, modelarea etc.
4) n cadrul orelor de dirigenie (consiliere): discuii, studii de caz, excursii
la muzee etc.
Aadar, educaia estetic favorizeaz dezvoltarea intelectual, moral i a
altor componente ale structurii personalitii umane.
4. Educaia tehnologic
Pe parcursul su istoric, cele mai multe schimbri conceptuale i coninu-
tale a cunoscut educaia tehnologic, n raport cu alte componente/laturi ale
educaiei: de la educaie pentru munc, educaie pentru stpnirea tehnicii utili-
tare pn la educaia tehnologic ca proces de aplicare a tiinei n toate dome-
niile vieii.
De fapt, fenomenul tehnologie este multidimensional:
dimensiunea teoretic, reprezentat de concepte, principii, modele de apli-
care practic a cunotinelor tiinifice i a inovaiilor;
1
dimensiunea metodologic, reprezentat de un ansamblu de strategii de
aplicare a cunotinelor tiinifice i de transfer tehnologic;
dimensiunea instrumental i tehnic include instalaii, aparate, maini,
calculatoare, unelte etc., care contribuie la aplicarea practic a cunotine-
lor tiinifice i a transferului tehnologic;
dimensiunea psihosocial implic un sistem de competene tehnologice i
transfer tehnologic, formate n cadrul educaiei tehnologice.
Educaia tehnologic, n condiiile societii postindustriale, este puternic
marcat de valorile tiinei i de inovaii/produse tehnice care predispun la noi
ritmiciti i interdependene umane, la nevoile de a nelege, cunoate i st-
pni tehnica i produsele tehnologice, inclusiv la dobndirea unor abiliti n
domeniul tehnic i tehnologic. n funcie de evoluiile tehnologice i, n primul
rnd, de cele informaionale i tehnice, educaia tehnologic este condiionat i
determinat de anumite domenii i ramuri de activitate: tehnic, agricultur, in-
dustrie, informatic etc.
n acest sens, educaia tehnologic se realizeaz n cadrul a dou modaliti
generale:
1. n cadrul studierii disciplinei colare Educaie tehnologic, care are
drept scop formarea contiinelor i a unei culturi generale din perspectiv
tehnologic, dar i n cadrul altor discipline colare
reconstruite/redimensionate n vederea aplicabilitii cunotinelor
respective.
2. n cadrul procesului general de cunoatere a tiinelor n plan social i profe-
sional. Aceast modalitate se refer, de regul, la nvmntul vocaional-
tehnic i la cel superior, ns poate fi aplicat i n cadrul nvmntului
nonformal/complementar.
Obiectivele educaiei tehnologice
n viziunea lui C.Cuco, educaia tehnologic presupune urmrirea atinge-
rii unor obiective care se situeaz n cele trei clase deja cunoscute: obiective
cognitive, obiective afective i obiective psihomotorii.
1. Obiective cognitive. Prin intermediul educaiei tehnologice sunt
vizate formarea i consolidarea capacitilor senzorio-motorii fundamentale
(structurarea percepiilor spaiale, de pild), asimilarea fundamentelor
conceptuale i teoretice ale tehnicii contemporane baz a produciei
moderne cunoaterea interdependenelor normale dintre teorie i practic,
formarea i consolidarea unei gndiri tehnice creative, inventive, critice.
2. Obiective afective. Acestea privesc formarea unor atitudini adecvate
fa de tehnic i activitatea productiv, dezvoltarea intereselor tehnico-
profesionale ale elevilor, a creativitii tehnologice, formarea unei conduite
230
responsabile n producie, cultivarea spiritului de organizare i iniiativ, a
curajului de a ntreprinde ceva, asumarea riscului.
3. Obiective psihomotorii. n aceast categorie de obiective includem
formarea de priceperi i abiliti practice de baz, consolidarea savoir-
faire-ului ntr-un cadru acional i interacional, accentuarea
transferabilitii gesticulaiilor psihomotorii n situaii noi [62, p.107].
S.Cristea propune o alt clasificare a obiectivelor educaiei tehnologice.
Obiectivele pedagogice ale educaiei tehnologice pot fi clasificate n funcie
de gradul lor de generalitate. Modelul angajat este asemntor cu cel folosit n
cazul tuturor coninuturilor generale ale educaiei. Pot fi avansate urmtoarele
categorii de obiective pedagogice:
1) obiectivul general al educaiei tehnologice: formarea-dezvoltarea contiin-
ei tehnologice;
2) obiectivele specifice educaiei tehnologice: formarea-dezvoltarea contiin-
ei tehnologice teoretice; formarea-dezvoltarea contiinei tehnologice
practice;
3) obiectivele concrete ale educaiei tehnologice: rezultate din operaionali-
zarea obiectivelor specifice, realizabile n cadrul unor activiti educative,
organizate formal sau nonformal, n condiii proprii diferitelor domenii de
aplicare a tiinei n viaa social, n toate sectoarele i ramurile produciei
materiale i spirituale.
1) Obiectivul pedagogic general al educaiei tehnologice vizeaz procesul
complex de formare-dezvoltare a contiinei tehnologice a personalitii care
angajeaz un ansamblu de cunotine, capaciti i atitudini tiinifice aplica-
tive. n perspectiva educaiei permanente, acest obiectiv evideniaz impor-
tana orientrii aplicative a activitilor organizate formal i nonformal, cu
valorificarea influenelor de tip informal provenite de la nivelul mediului
social, n general, i al celui economic, productiv, n mod special.
Ca structur de funcionare, latura preponderent a obiectivului general al
educaiei tehnologice este cea de natur aplicativ. Ea nu exclude, ci presupune
prezena dimensiunii teoretice, ambele conferind coninutului general implicat
bazat pe valoarea cultural a adevrului tiinific aplicat o dinamic aparte a
raportului informativ-formativ. Astfel, pe de o parte, este vizat cunoaterea
modelului general de aplicare a teoriei, angajat la nivelul oricrei tiine, res-
pectiv al oricrei discipline colare/universitare. Pe de alt parte, este urmrit
specificarea modelului la nivel de orientare colar i profesional, aciuni
angajate n procesul de integrare social permanent a personalitii, operabile
n cadrul oricrei vrste psihologice i colare.
1
2) Obiectivele specifice ale educaiei tehnologice sunt reflectate n structura
obiectivului general, fiind transpuse pedagogic la dou niveluri de referin:
teoretic i practic.
A) La nivel teoretic avem n vedere formarea-dezvoltarea contiinei teh-
nologice teoretice. Acest obiectiv pedagogic specific vizeaz nsuirea modele-
lor de aplicare a teoriei tiinifice, n general, i n anumite domenii de cercetare
particular, n special.
Contiina tehnologic teoretic angajeaz valorile culturii tiinifice apli-
cate, specifice societilor moderne care au parcurs n ultimele secole trei revo-
luii industriale: a) mecanizarea produciei materiale; automatizarea produciei
materiale i spirituale; c) informatizarea produciei materiale i spirituale i a
societi n ansamblul su.
Ultima revoluie industrial, tipic societii postindustriale informatizate,
bazate pe cunoatere, genereaz un nou model de aplicare a tiinei, de univer -
salizare i globalizare a consecinelor sale economice, spirituale i manageriale,
prin afirmarea i promovarea valorilor culturii tehnologice.
Acest model de aplicare general, universal a tiinei, prin valorile cultu-
rii tehnologice, are resurse pedagogice specifice, de mediu educogen (propriu
educaiei tehnologice), i globale, angajate n reflectarea unitar a realitii, n
sens:
a) cognitiv, prin relaia special dintre educaia tehnologic i educaia inte-
lectual/tiinific;
b) etic, prin relaia special dintre educaia tehnologic i educaia moral;
c) estetic, prin relaia special dintre educaia tehnologic i educaia
estetic, valorificat n cadrul designului industrial i postindustrial;
d) psihofizic, prin relaia special dintre educaia tehnologic i educaia
psihofizic.
B) La nivel practic avem n vedere formarea-dezvoltarea contiinei tehno-
logice practice. Aceasta implic dou tipuri de aciuni care asigur consistena
activitii de formare-dezvoltare a personalitii umane prin intermediul valori-
lor tiinei aplicate: orientarea i integrarea colar, profesional i social;
pregtirea profesional iniial i continu.
a) Aciunea de orientare i integrare colar, profesional i social a elevilor/
studenilor etc. presupune realizarea urmtoarelor obiective specifice edu-
caiei tehnologice:
- cunoaterea pedagogic, psihologic i social a elevului/studentului (cu
accent pe descoperirea relaiei optime dintre oferta colar, profesio-
nal, social i potenialul real al elevului/studentului);
230
- stimularea procesului de adaptare/integrare colar, profesional i
social a elevului/studentului (cu accent pe valorificarea deplin a trs-
turilor pozitive ale personalitii).
b) Aciunea de pregtire profesional iniial i continu a elevului/studen-
tului este realizabil n funcie de urmtoarele obiective specifice educaiei
tehnologice:
- formarea-dezvoltarea capacitii de fundamentare tiinific a activitii
practice, n contextul modelului cultural al societii postindustriale,
informatizate;
- formarea-dezvoltarea capacitii de susinere a unitii metodologice
dintre cultura teoretic i cultura practic, valabil la toate nivelurile,
treptele i disciplinele de nvmnt;
- formarea-dezvoltarea atitudinii superioare fa de activitile umane
fundamentale nvarea, munca i creaia concepute n interdependena
funciilor lor psihosociale de baz: didactic-productiv-inovatoare;
- formarea-dezvoltarea creativitii tehnice care concentreaz elementele
productive cele mai avansate (automatizare, cibernetizare, informatizare) i
mai eficiente (cu grad ridicat de aplicabilitate n situaii complexe, n
condiii de schimbare rapid, continu) [55, p.221-223].
Obiectivele educaiei tehnologice pot fi clasificate n funcie de gradul lor
de generalitate i particularitile de activitate. Aceast categorie de obiective se
formuleaz n termeni de competene. Aadar, finalitatea general a educaiei
tehnologice este reprezentat de competena general tehnologic. La rndul
lor, pot fi formulate/deduse i competenele specifice:
competenele tehnologice formate n cadrul disciplinelor colare
fundamentale/de cultur general;
competenele tehnologice formate n cadrul disciplinei speciale Edu-
caie tehnologic;
competenele tehnologice formate n cadrul disciplinelor de formare
profesional.
Principiile educaiei tehnologice
n viziunea lui S.Cristea, principiile educaiei tehnologice normeaz activi-
tatea de formare-dezvoltare a personalitii prin valorile tiinei aplicate, inter-
venind n mod analog cu cele avansate, ca imperative axiomatice, n cazul
celorlalte coninuturi generale ale educaiei. Astfel, pot fi evideniate urmtoa-
rele principii generale ale educaiei tehnologice:
principiul corespondenei pedagogice dintre contiina teoretic tehnolo-
gic i contiina tehnologic practic;
1
principiul valorificrii resurselor i a disponibilitilor tehnologice
pozitive ale personalitii umane n vederea orientrii i integrrii colare,
profesionale i sociale optime;
principiul valorificrii n plan tehnologic a tuturor formelor de educaie/
instruire;
principiul diferenierii educaiei tehnologice n funcie de determinrile
sale particulare (vrsta, treapta colar, domeniul socioprofesional, contextul
educaional) i individuale (structura aptitudinal i atitudinal a fiecrei
personaliti) [55, p.226].
n contextul ideilor pedagogice promovate de UNESCO, angajate n re-
concilierea cunoaterii cu tiina de a aciona, pot fi avansate i alte principii,
valorificabile, n mod adecvat, la nivelul unor principii specifice educaiei
tehnologice:
a) principiul complementaritii, prin alternan i continuitate, ntre for-
marea intelectual i formarea practic a personalitii umane;
b) principiul integrrii personalitii umane n mediul social (economic,
politic, cultural) prin aciune;
c) principiul echilibrului ntre acumularea cunoaterii teoretice i dezvol-
tarea experienei practice;
d) principiul proiectrii resurselor aplicabile ale cunoaterii tiinifice la
toate vrstele, nivelurile i formele de educaie [257, p.13-29].
Principiile educaiei propuse de C.Cuco n mare parte coincid cu cele pro-
puse de S.Cristea i UNESCO:
principiul continuitii i complementaritii dintre cunoaterea teoretic i
cunoaterea aplicat, ntrupat; se va pune accent pe necesara i buna cone-
xiune dintre ipostazele pasive i cele active ale cunoaterii;
principiul armoniei i echilibrului dintre desfurrile tiinifice i cele
tehnologice; acumulrile ntr-o arie i n alta nu trebuie s fie n disonan,
n concuren;
principiul optimei integrri a fiinelor n peisajul multiform, deconcertant
al tehnicii contemporane; tehnica trebuie asimilat ca un determinativ al
confortului i al securitii noastre existeniale;
principiul extinderii utilizrii tehnicii n cele mai multiple circumstane ale
existenei noastre domestice sau sociale [62, p.107].
Legitile educaiei tehnologice
Legitile generale ale educaiei ghideaz i educaia tehnologic care, la
rndul su, are i legitile proprii:
230
integralitatea formrii intelectuale i a celei practice a personalitii
umane prin disciplinele de cultur general i disciplinele specifice/
speciale;
coninutul educaiei tehnologice este determinat de dimensiunea
inovaiilor tiinifice i a celor tehnologice;
caracterul contient al educaiei tehnologice determinat de valorile
tiinifice, tehnice i pedagogice.
Strategiile educaiei tehnologice
Strategiile educaiei tehnologice se proiecteaz n dependen de coninutul
i competenele specifice dimensiunilor acestui proces.
Strategiile educaiei tehnologice n cadrul predrii-nvrii disciplinelor
colare, n primul rnd a celor reale, se combin/coreleaz cu cele specifice
disciplinei sau cu cele general didactice.
Strategiile educaiei tehnologice sunt direct orientate la formarea compe-
tenelor tehnologice n cadrul disciplinei colare Educaia tehnologic proiec-
tate modular.
Specificul strategiilor educaiei tehnologice n cadrul formrii vocaional-
tehnice este cel de nlnuire i combinare a metodelor bazate pe comunicare i
a metodelor bazate pe aciunea practic.
5. Educaia n/pentru carier

Fenomenul de educaie n carier a devenit, la etapa actual, unul complex
i pe larg dezbtut. Paralel cu acest termen, n teorie i practic se folosesc i
ali termeni: orientare profesional, orientare colar, ghidare n carier.
Cercettoarea O.Dandara aduce argumente n favoarea termenului ghidare
n carier i, mai larg, educaia pentru carier: Ghidarea n carier const
ntr-un sistem de aciuni educative bazate pe repere metodologice pe care le
realizeaz educatorul pentru susinerea discipolilor n procesul de proiectare a
carierei [66, p.53].
Educaia pentru carier reprezint o intervenie educaional de dezvoltare,
n avans, a deprinderilor i abilitilor necesare tinerilor pentru dezvoltare i
managementul propriei cariere [123, p.9].
De regul, alturi de termenul ghidare n carier se folosete termenul
proiectarea carierei proces permanent, ncadrat n limitele de via con-
tient a individului, un ansamblu de aciuni subordonate unor finaliti pro so-
ciale clar definite, orientate spre identificarea posibilitilor de maxim valori-
ficare a potenialului individual n context profesional [66, p.53].
1
n literatura de specialitate pe larg se aplic i termenul consilierea n carier,
care presupune dezvoltarea capacitilor unei persoane pentru rezolvarea unei
probleme specifice legate de carier.
Diversitatea abordrilor fenomenului cere precizarea termenilor utilizai.
Educaia pentru carier este un fenomen mai larg dect consilierea/ghidarea
n carier, deoarece poate include i activiti/subiecte care nu sunt legate direct
cu problematica profesional. Termenii orientare n carier i ghidare n carier
sunt foarte des folosii ca sinonime, iar termenul consilierea n carier poate fi
privit ca un mijloc de realizare a ghidrii n carier.
n continuare, ne axm pe abordarea conceptual i metodologic a educa-
iei pentru carier, fundamentat de O.Dandara. Conceptul-cheie al educaiei n
carier este legat de teoria nevoii de ghidare n carier.
a) Nevoia de ghidare n carier o definim ca un dezechilibru ntre condiiile
i cerinele mediului educaional, obligaiile de funcie n realizarea acestui
aspect educaional i potenialul individual, competena de ghidare n carier.
b) Nevoia de proiectare a carierei o definim ca un dezechilibru ntre cerinele
contextului social de a determina perspectiva dezvoltrii profesionale i a
evoluiei n carier i potenialul individual, competenele de a proiecta
cariera.
Teoria nevoii de ghidare/proiectare a carierei:

promoveaz adevrul precum c att ghidarea n carier, realizat de ctre
factorul educaional, ct i proiectarea carierei, realizat de ctre persoan,
sunt generate de ctre nevoia de implicare n aceste activiti;
constituie reperul teoretic n elaborarea concepiei de ghidare n carier,
plasnd la baz nevoia de ghidare/proiectare a carierei, ca element mobili-
zator care asigur funcionalitatea sistemului;
axeaz formarea profesional iniial i continu a actanilor ncadrai n
procesul de ghidare n carier pe formarea nevoii de ghidare n carier;
promoveaz, la nivel de politic educaional, procesul de ghidare n
carier, ca element prioritar;
contribuie la elaborarea (din perspectiva realizrii unor cercetri distincte)
a unor metodologii specifice de formare a nevoii de ghidare/proiectare a
carierei [66, p.149].
Deoarece ghidarea n carier este un fenomen care contureaz clar obiectul
de studiu educaia pentru carier i se subordoneaz unui sistem de principii
i legitii, este justificat intenia de a fundamenta o pedagogie a carierei cu
includerea acesteia n sistemul tiinelor educaiei.
230
O.Dandara, n baza generalizrii datelor cu referire la evoluia fenomenu-
lui, a premiselor epistemologice i a reperelor teoretice, formuleaz argumen-
tele principale n favoarea necesitii de a recunoate pedagogia carierei ca
domeniu aparte n sistemul tiinelor educaiei:
1. Reflectarea importanei domeniului tiinific n raport cu practica educa-
ional i sporirea rolului acestui aspect al procesului educaional.
2. Sporirea gradului de claritate cu referire la importana/sensul acestui feno-
men educaional n raport cu alte domenii ale tiinelor educaiei i n
raport cu alte componente i coninuturi ale educaiei. Confundarea finali-
tilor pedagogiei carierei cu cele ale educaiei prin munc tehnologic i
profesional, n primul rnd, ngusteaz aria de cuprindere a fenomenului
la care ne referim i direciile de influen educativ; n al doilea rnd,
distorsioneaz conceptual esena fenomenului i, n al treilea rnd, l reduce,
de fapt, la una din etapele proiectrii carierei.
3. Concretizarea unui domeniu de cercetare tiinific ce necesit (n special
n Republica Moldova) cercetare sub diverse aspecte. Lipsa cercetrilor n
domeniu produce efecte negative, cum ar fi: incoerene conceptuale, lipsa
unor metodologii adecvate unor grupuri-int, incapacitatea de a reaciona
prompt i adecvat la anumite probleme care se contureaz cu rapiditate.
Obiectul de studiu al pedagogiei carierei l constituie educaia pentru carier,
care presupune abordarea problematicii carierei n raport cu problematica vieii
de familie, cu petrecerea timpului liber etc.
Aspectul determinant al educaiei pentru carier l constituie ns ghidarea
n carier i proiectarea carierei, care poate fi definit i drept coninut prioritar
al educaiei pentru carier i drept mecanism complex de atingere a finalitii
majore integrarea socioprofesional de succes.
n calitatea ei de tiin n cadrul tiinelor educaiei, pedagogia carierei se
subordoneaz urmtoarelor legiti:
se subordoneaz legitilor tipice ale tiinelor educaiei ca tiine uma-
nistice, astfel nct s creeze contextul realizrii funciilor tipice ale
tiinelor umanistice: nelegerea, critica, explicaia. Prima dimensiune
fiind una prioritar, innd cont de specificul obiectului de studiu;
abordarea integrativ a procesului educaional ca proces de formare, dez-
voltare a personalitii. Pedagogia carierei i definete ca obiect de studiu
educaia pentru carier i, implicit, partea integrant definitorie a acesteia
proiectarea i ghidarea n carier drept o ipostaz, un aspect al procesului
educaional. n realizarea finalitilor utilizeaz i integreaz funcional
resursele teoretice i metodologice ale tuturor componentelor tiinelor
educaiei;
1
dezvoltarea dimensiunii teoretice i practice n conformitate cu dimen-
siunea social-cultural a contextului social. Aceast legitate i asigur
pedagogiei carierei actualitatea i funcionalitatea n raportul dintre sistemul
social, sistemul tiinelor educaiei ca subsistem al cunoaterii i evoluiei
sociale i aceast ramur a tiinelor pedagogice.
Pornind de la faptul c obiectul de studiu al pedagogiei carierei l constituie
educaia pentru carier i, implicit, aspectul determinant al ei proiectarea/
ghidarea carierei, se identific anumite legiti ale procesului educaional ca
proces de formare integral a personalitii, adecvate ghidrii n carier.
Considerm totalitatea de legiti i principii drept un sistem de autoreglare a
fenomenului ghidrii n carier. n primul rnd, menionm aici legitile deter-
minate de contextul social:
dependena dintre ghidarea carierei i proiectarea carierei i nevoile,
condiiile sociale.
De aceast relaie depind obiectivele ghidrii carierei i proiectrii carierei,
condiiile n care se va desfura acest proces, modalitile de valorificare a
rezultatelor.
n acest context, nu trebuie trecute cu vederea nici legitile determinate de
natura uman:
rolul determinant al activitii i comunicrii n procesul de ghidare a
carierei i proiectare a carierei;
dependena procesului de ghidare a carierei/proiectare a carierei de
particularitile individuale, de vrst i de gen.
Prezentm i legitile determinate de esena fenomenului:
influena i relaia dintre grup i persoan n procesul de proiectare a
carierei;
relaia dintre ghidarea n carier i proiectarea carierei;
relaia dintre reperele teoretice i strategia de realizare a ghidrii n
carier;
relaia dintre finaliti, coninut, forme, metode, modaliti de oferire/
primire a feedback-ului;
relaia dintre esena sistemului de ghidare n carier i metodologia pro-
cesului de ghidare n carier.
Sistemul de principii ale pedagogiei carierei este constituit din:
Principiul abordrii integrative a fenomenului ghidrii n carier. Acest
principiu relev necesitatea conceptualizrii i realizrii fenomenului ca un
tot unitar, corelnd elementele lui constitutive: sistem, proces, context.
Este necesar o abordare integrativ a fenomenului din considerentul core-
230
lrii reperelor conceptuale cu nevoile i cerinele educaionale. Intervenii
disparate sunt pguboase i diminueaz importana i rolul fenomenului.
Principiul complementaritii funcionale se exprim prin necesitatea
utilizrii eficiente a tuturor elementelor procesului educaional.
Principiul unitii i lipsei contradiciilor dintre factorii educaionali. Res-
pectarea acestui principiu asigur sporirea valorii adugate a implicrii
educative ca rezultat al valorificrii esenei parteneriatului educaional [66,
p.160-162].
Etapele educaiei n carier
Etape pe pregtire/asistare formarea viziunilor sociale privind profesiile
existente.
Etapa opiunii profesionale identificarea opiunii profesionale sub in-
fluena factorilor interni i externi.
Etapa lurii deciziei alegerea unei alternative din mai multe posibile.
Etapa formrii profesionale formarea competenelor profesionale pentru
realizarea activitii respective.
Managementul educaiei n carier
Momentele eseniale ale managementului carierei decurg din etapele-cheie
ale procesului de management:
a prevedea i planifica, a organiza, coordona i evalua dezvoltarea profe -
sional;
a asuma responsabilitatea pentru deciderea, planificarea i reglementarea
relaiilor cu angajatorul, colegii de munc, procese i persoane implicate n
realizarea funciilor de serviciu, astfel nct rezultatul corect s fie eficient;
a se implica n activitatea de grup pentru ndeplinirea unor obiective (n
cadrul instituiei n structuri care asigur activitatea profesional);
a dirija aspecte ale activitii profesionale n scopul obinerii unui progres;
a coordona resursele: materiale, financiare, intelectuale, informaionale
pentru atingerea scopului propus.
Pentru un management eficient al carierei i pentru a obine performane n
carier, este necesar s fie respectate anumite cerine:
s construiasc un context propice pentru formarea i cultivarea compe-
tenelor profesionale; s se axeze pe ridicarea continu/permanent a nive-
lului profesional al angajailor;
s creeze un context de meninere permanent a motivaiei ridicate pentru
activitatea profesional i dezvoltarea profesional;
s situeze persoana n raporturi sociale i s aplice o strategie, realizat n
cadrul instituiei i n afara ei, coerent i flexibil, care s in seama att
1
de dimensiunea intern, ct i de cea extern (relaiile din afara instituiei)
ale problematicii activitii profesionale;
s ncurajeze n permanen creativitatea i inovaia n realizarea funciilor
de serviciu i n relaiile dintre oameni;
s gndeasc i s acioneze innd cont de aspectul prospectiv, dar i s
respecte cadrul deontologic al activitii profesionale [66, p.186-187].
Finalitile educaiei pentru carier
Dimensiunea teleologic a ghidrii n carier este determinat de principiul
prioritii funcionale, propus de O.Dandara. n raport cu acest principiu, autoa-
rea a elaborat/stabilit un sistem de finaliti ale educaiei pentru carier, i
anume:
Formarea nevoii de proiectare a carierei, a sistemului de atitudini i valori
i a competenelor care s faciliteze integrarea socioprofesional.
Cunoaterea potenialului individual al persoanei.
Informarea despre lumea profesiilor, cerinele pieei muncii i
posibilitile sistemului educaional.
Realizarea activitilor de marketing vocaional, promovarea i
autopromovarea personalitii [66, 188-204].
Forme i modaliti de realizare a educaiei pentru carier
lecii n cadrul disciplinelor colare;
lecii de educaie tehnologic;
ore de dirigenie;
activiti extracurriculare;
traininguri etc.
Modalitatea de baz a educaiei pentru carier este consilierea psihopeda-
gogic, psihologic/consilierea n carier.
n concluzie, abordarea educaiei pentru carier trebuie privit ca o dimen-
siune de sine stttoare n cadrul tiinelor educaiei.
6. Educaia fizic/psihofizic
Educaia fizic este un proces orientat spre formarea morfofuncional a
organismului elevului, spre dezvoltarea calitilor fizice: reacia, fora, voina,
elasticitatea etc.
Educaia fizic include un sistem de activiti ce contribuie la dezvoltarea
fiinei umane prin cultivarea i potenarea dimensiunii psihofizice a acesteia,
prin asigurarea unui echilibru ntre fizic i psihic. Mai mult dect att, n ultimii
ani se aplic un termen nou educaie psihofizic, care are ca coninut sntatea
fizic i psihic. Educaia psihofizic reprezint, astfel, activitatea de formare-
230
dezvoltare a personalitii prin valorificarea deplin a potenialului anatomo-
fiziologic i psihologic al omului n condiiile igienico-sanitare specifice socie-
tii moderne i postmoderne, care solicit o minte sntoas ntr-un corp
sntos [55, p.231].
Obiectivele educaiei fizice/psihofizice
C.Cuco propune clasificarea obiectivelor educaiei fizice n dou categorii:
specifice i nespecifice.
n categoria obiectivelor specifice se includ:
dezvoltarea i fortificarea fizic a elevului;
consolidarea capacitilor fiziologice ale organismului (funcionarea nor-
mal a organelor i aparatelor subsecvente corpului uman);
crearea unei armonii ntre trup i suflet, ntre corporalitate i spiritualitate;
dezvoltarea motricitii, a uurinei de micare, de activare a funciilor orga-
nismului;
corectarea i ameliorarea unor deficiene cu substrat fizic (gimnastica avnd
funcie recuperatorie);
deprinderea cu regulile igienico-sanitare [62, p.108-109].
I.Nicola formuleaz un set de obiective nespecifice:
stimularea proceselor cognitive (dezvoltarea actelor perceptive, a spiritului
de observaie, a ateniei, a gndirii n aciune);
dezvoltarea proceselor afective (a sentimentelor, a bucuriei, a satisfaciei
mplinirii, a stpnirii emotivitii, a ncrederii n forele proprii);
consolidarea i educarea capacitilor volitive (a curajului, a perseverenei,
a spiritului de iniiativ, a consecvenei, a spiritului de dreptate i de fair-
play, a dorinei de autodepire, evitarea egoismului, a individualismului);
formarea unor aptitudini psihomotorii (for, reactivitate, rapiditate, pre-
cizie, coordonare, mobilitate) [148, p.326].
E.Macavei clasific obiectivele educaiei fizice n raport cu funciile acestora:
a) Obiective cu funcii sanotrofice, care vizeaz dezvoltarea corect i armo-
nioas a corpului:
recrearea i fortificarea organismului;
sporirea capacitii de efort.
b) Obiective cu funcii formative, din punct de vedere motric:
dezvoltarea capacitilor motrice: for, vitez, rezisten, ndemnare,
suplee;
dezvoltarea deprinderilor motrice de baz: mers, alergare, sritur,
aruncare, crare, trre, mpingere, traciune, transport de greuti;
1
formarea cunotinelor i priceperilor necesare nsuirii unor acte
motrice complexe (prin discipline sportive: gimnastic, atletism, jocuri
sportive etc.)
c) Obiective cu funcii formative pe plan intelectual i moral-volitiv:
dezvoltarea spiritului de observaie, a imaginaiei, a creativitii, a
gndirii tactice (specifice jocurilor sportive, dar i unor sporturi indivi-
duale);
dezvoltarea spiritului de solidaritate i cooperare, a respectului fa
de partener, adversar sau public sau a spiritului de fair-play, a atitudinii
pozitive de conduit n colectiv;
dezvoltarea perseverenei, drzeniei, curajului, stpnirii de sine etc.
d) Obiective cu funcii sociale:
formarea obinuinei de practicare sistematic n timpul liber (loisir)
a exerciiilor fizice i nsuirea unor cunotine i priceperi
metodologice care s permit practicarea independent a acestora;
dezvoltarea unei motivaii intrinseci pentru activitatea de educaie
fizic, interesul pentru practicarea exerciiilor fizice sub diverse forme
trebuind s fie dobndit pe via;
selecionarea i pregtirea indivizilor supradotai, n scopul implicrii
acestora n sportul de nalt performan;
recuperarea sau reabilitarea indivizilor cu handicap motric sau
organic, temporar sau definitiv [124, p.156-157].
O abordare a obiectivelor educaiei fizice/psihofizice este prezentat de
S.Cristea:
1) obiectivul pedagogic general al educaiei psihofizice: formarea-
dezvoltarea contiinei psihofizice, printr-o cultur (psihic i fizic,
medical, igienico-sanitar, sportiv) adecvat.
2) obiectivele pedagogice specifice educaiei psihofizice:
a) formarea-dezvoltarea contiinei psihofizice teoretice;
b) formarea-dezvoltarea contiinei psihofizice practice.
3) obiectivele concrete ale educaiei psihofizice, rezultate din operaionali-
zarea obiectivelor specifice, realizabile n cadrul procesului de nvmnt,
dar i n afara acestuia, innd seama de deschiderea problematicii sntii
psihofizice a omului, care trebuie cultivat i ntreinut permanent, printr-o
existen activ, raional, eficient.
Obiectivele specifice educaiei psihofizice pot fi proiectate, realizate i
dezvoltate pe dou coordonate valorice, aflate n interaciune, eseniale pentru
procesul de evoluie a personalitii umane:
230
a) consolidarea dezvoltrii biologice a personalitii umane;
b) stimularea dezvoltrii psihice a personalitii umane [55, p.231].
Prezint interes i obiectivele educaiei fizice prezentate de ctre T.D. Marin-
kovskaia i L.. Grigorovici:
Sprijinirea dezvoltrii fizice corecte a elevilor: dezvoltarea
morfofuncional a organismului.
Dezvoltarea calitilor motrice de baz: capacitatea pentru activitatea
motric, dezvoltarea forei, vitezei, rezistenei etc.
Dezvoltarea deprinderilor motrice: srituri, aruncri, alergri etc.
Formarea intereselor i trebuinelor pentru activitatea de cultur fizic.
Asimilarea unui minim de cunotine n domeniul igienei i medicinii,
clturii fizice i sportului etc.
Obiectivele enumerate se realizeaz n unitate i n corespundere cu parti-
cularitile individuale i de vrst ale elevilor [228, p.408].
Aadar, categoriile educaiei fizice/psihofizice constituie: dezvoltarea cali-
tilor motrice, dezvoltarea deprinderilor motrice, pstrarea sntii fizice i
psihice, activiti de cultur fizic etc.
Analiza diferitelor taxonomii ale obiectivelor educaiei fizice/psihofizice
ne permite s deducem, prin redimensionare i transfer coninutal, un ansamblu
de competene psihofizice:
competena psihomotric;
competena igienico-sanitar;
competena psihosocial orientat la cultura fizic;
competena n proiectarea unui sau altui gen de sport.
Principiile educaiei fizice/psihofizice
Principiile educaiei psihofizice au valoarea unor norme cu caracter general
i specific. Ca i n cazul celorlalte coninuturi generale ale educaiei, trebuie
evideniate, n mod prioritar, urmtoarele principii generale ale educaiei psiho-
fizice:
principiul corespondenei pedagogice dintre contiina psihofizic
teoretic i contiina psihofizic practic;
principiul valorificrii resurselor i a disponibilitilor psihofizice
pozitive existente la nivelul fiecrei personaliti umane, n vederea
dezvoltrii armonioase a acesteia;
principiul valorificrii tuturor formelor de educaie/instruire, n vederea
realizrii obiectivelor i a coninuturilor specifice educaiei estetice n
mediul colar i extracolar;
1
principiul diferenierii educaiei psihofizice n funcie de determinrile
sale particulare (vrst, treapt colar, discipline colare/universitare,
mediu colar/extracolar, context educaional) i individuale (structura
aptitudinal i atitudinal a fiecrei personaliti, la nivel general i special
(sportiv)).
Principiile specifice educaiei psihofizice:
a) principiul corespondenei pedagogice dintre dezvoltarea psihic i
dezvoltarea fizic a personalitii umane (maxima latin Mens sana in
corpore sano Minte sntoas n corp sntos);
b) principiul interdependenei pedagogice dintre cultivarea permanent a
deprinderilor igienico-sanitare i dezvoltarea deplin a potenialului
biologic al personalitii umane;
c) principiul ponderii obiectivelor pedagogice de ordin practic i a
metodelor didactice bazate predominant pe aciune (real sau simulat);
d) principiul deschiderii educaiei psihofizice spre activitatea sportiv de
mas i de performan [55, p.234].
Strategiile educaiei fizice/psihofizice
Strategiile educaiei fizice/psihofizice se axeaz pe nlnuirea/combinarea
metodelor bazate pe aciune: activiti proiective sportive, antrenament, joc,
exerciiu etc. Strategiile educaiei fizice, ca i n cazul altor componente/laturi
ale educaiei, sunt determinate de obiectivele/finalitile i coninuturile speci-
fice acesteia, dar i de specificul mijloacelor/resurselor didactice i materiale:
sli sportive, echipament sportiv etc.
7. Educaia gender (de gen)

Educaia de gen reprezint una dintre dimensiunile activitii de formare-
dezvoltare a personalitii, proiectat i realizat pe baza valorilor fundamen-
tale umane.
Unii autori indic asupra faptului c educaia de gen rmne un concept vag
att pentru cadrele didactice i instituiile de nvmnt de toate nivelurile, ct
i pentru celelalte instituii sociale i societatea civil (L.Handrabura; V.Jardan).
n primul rnd, se atest invocarea unor termeni diferii semantic, dar iden-
tici dup sens: educaie de gen, educaie gender, educaie pentru gen,
educaie pentru egalitate de gen.
n al doilea rnd, specialitii n domeniu vin cu interpretri specifice ale
noiunii educaie de gen, aceasta fiind prezentat n felul urmtor:
Adaptare dup V.Bodrug [22].

230
educaie n spiritul promovrii echitii i parteneriatului de gen;
educaia de genmodalitate de schimbare a contiinei sociale ce
conduce la reconsiderarea concepiei de via, la extinderea libertii de
alegere, oferind anse egale de autorealizare a potenialului individual
feminin i masculin;
educaia de gen are drept finalitate formarea culturii nonsexiste,
egalitariste, de parteneriat; educaia gender reprezint un instrument
important de introducere a dimensiunii de gen n dezvoltarea societii i n
realizarea egalitii genurilor (elaborate n cadrul cercetrii).
n acelai timp, educaia de gen se specific prin intermediul diverselor
activiti de tipul:
activiti de formare a tinerilor privind participarea social, tratamentul
egal pentru femei i brbai i implicarea n soluionarea problemelor
comunitii legate de egalitatea de anse;
activiti civice n spiritul valorilor i standardelor europene, cu accent pe
tratament i anse egale;
aciuni de sensibilizare privind drepturile femeilor;
educaie civic pentru susinerea i promovarea egalitii de anse pentru
femei i brbai;
aciuni de reducere a discriminrilor de gen i de promovare a participrii
echilibrate a femeilor i brbailor n diverse domenii (educaie, sntate,
domeniul politic, piaa muncii).
n fond, abordarea conceptual a educaiei de gen presupune i delimitarea
clar a funcionalitii termenului invocat. Considerm c educaia de gen poate
fi interpretat din mai multe perspective:
n calitate de domeniu al tiinei, adresat studierii factorilor, mecanismelor
de construire a identitii de gen, de formare a personalitii sensibile i
competente de gen etc.;
n calitate de disciplin de studiu/subiect al procesului educaional general,
menit s antreneze elevii/studenii n comportamente nonsexiste i non-
discriminatorii;
n calitate de proces continuu de acumulare i construire a valorilor de gen
(implicnd n special componentul nonformal i informal al educaiei);
n calitate de instrument de socializare i resocializare de gen a fetelor/
femeilor i bieilor/brbailor;
n calitate de obiect al politicilor publice, a crui dezvoltare depinde direct
i indirect de voina politic a guvernrii privind asigurarea egalitii genu-
1
rilor, de alocrile financiare, de nivelul de dezvoltare a bazei instituionale
i metodologice n domeniu;
n calitate de dimensiune /perspectiv a sistemului de nvmnt i a altor
sisteme;
n calitate de component /modul de integrare /aplicare n alte discipline etc.
n viziunea noastr, un aspect important al conceptului educaiei de gen l
constituie caracterul su interdisciplinar la nivelul tiinelor socioumanistice.
n acest context, particularitile metodologice ale educaiei de gen sunt deter-
minate de corelarea urmtoarelor dimensiuni:
politic: o societate cu adevrat democratic se poate baza numai pe parti-
ciparea echilibrat de gen a cetenilor; principiul egalitii n drepturi a
femeilor i brbailor este unul fundamental ca valoare democratic;
folosofic: formarea-dezvoltarea personalitii se bazeaz pe rolul activ al
contiinei umane, inclusiv al contiinei de gen;
socioeconomic: dezvoltarea socioeconomic durabil presupune valorifi-
carea potenialului ambelor genuri; ignorarea unuia din acestea poate duce
la costuri morale i materiale enorme n detrimentul societii;
psihosocial: eliminarea stereotipurilor de gen contribuie la diminuarea
crizelor identitii de gen, a conflictelor de gen, la creterea confortului psiho-
social al femeilor i brbailor etc. La fel, contiina de gen reprezint o
form a contiinei sociale care reflect existena social la nivel teoretic
(conceptual, ideologic, normativ) i practic (acional, comportamental);
pedagogic: educaia de gen vizeaz formarea-dezvoltarea culturii partene-
riale de gen, a profilului sensibil la gen al personalitii umane, proiectat i
realizat la nivel teoretic i la nivel practic.
Considerm relevant n acest sens specificarea necesitii educaiei de
gen, aceasta fiind determinat de urmtoarele imperative:
1. Politice: Adoptarea documentelor naionale referitoare la
asigurarea egalitii genurilor, aderarea Republicii Moldova la standardele
internaionale n domeniu necesit eforturi de informare/sensibilizare la
gen a populaiei, de formare a unei culturi parteneriale de gen. Importana
strategic a educaiei de gen are la baz obiectivul major al politicii
educaionale a Republicii Moldova privind racordarea calitii i nivelului
nvmntului naional la standardele europene. Includerea sistemului
autohton de instruire n Procesul de la Bologna presupune nu doar
respectarea principiilor organizaionale, dar i deschiderea noilor
coninuturi n educaie, inclusiv integrarea n educaie a teoriei egalitii
genurilor.
230
2. Social-economice: Segregarea de gen pe piaa muncii,
discrepanele existente referitoare la salariile femeilor i brbailor,
emigrarea economic a femeilor sunt condiionate, n mare msur, de
stereotipurile de gen persistente n societatea moldoveneasc. Aceste
fenomene afecteaz serios dezvoltarea durabil a rii. Drept strategie de
depire a situaiilor menionate se propune reorganizarea procesului
educaional n direcia sensibilizrii de gen a acestuia, orientarea colar
profesional a fetelor i bieilor pentru activitatea profesional de viitor
reieind din capacitile i necesitile acestora, n scopul valorificrii
potenialului ambelor genuri etc.
3. Psihosociale: Transformrile socioeconomice globale i
stereotipurile de gen tradiionale constituie o provocare serioas n viaa
femeilor i brbailor din Moldova. Pe de o parte, n societate apare
necesitatea implicrii active a brbailor i a femeilor n viaa politic,
socioeconomic i cultural. Pe de alt parte, stereotipurile de gen
genereaz situaii de disconfort psihosocial al femeilor i brbailor, care
duce la cazuri discriminatorii n funcie de gen, la violen n familie. Drept
exemplu poate servi faptul c nivelul de suicid n rndul brbailor este de
cinci ori mai mare dect la femei, acesta deseori fiind condiionat de
pierderea poziiilor sociale tradiionale i de depresie. Toate acestea pun n
primejdie securitatea social a rii.
4. Pedagogice: Persistena stereotipurilor de gen n societate,
n special n sistemul de nvmnt (manualele, climatul de gen n
instituiile de nvmnt, nivelul de stereotipizare a actorilor educaionali
etc.) menine perpetuarea modelelor tradiionale relaionale i
comportamentale de gen. Stereotipurile de gen se prezint n calitate de
obstacole n contientizarea potenelor personale i a posibilitii de
autorealizare n viaa public i privat, n selectarea strategiilor de via a
fetelor/femeilor i bieilor/ brbailor. Reevaluarea i ajustarea procesului
de socializare de gen la realitile vieii i la tendinele contemporane de
dezvoltare se poate realiza mai eficient prin educaia de gen.
Educaia de gen se bazeaz pe principiile fundamentale care vizeaz proce-
sul educaional, prin luarea n considerare a specificului de gen. n acelai timp,
propunem completarea listei cu urmtoarele principii:
principiul nondiscriminrii pe criteriu de sex, care prevede asigurarea
accesului egal pentru biei i fete la studii; egalitatea n drepturi a ambelor
genuri n raport cu educaia;
1
principiul tratamentului egal al fetelor i bieilor, care asigur oferirea de
anse egale fetelor i bieilor ca subieci ai procesului de nvmnt prin
aciuni i atitudini pozitive, corecte i respectuoase fa de ambele genuri;
principiul corelrii i continuitii axiologice ntre educaia de gen i edu-
caia pentru democraie, educaia pentru pace i toleran, educaia civic
i alte noi educaii, care realizeaz interrelaionarea acestora, avnd ca
puncte de reper valorile fundamentale i valorile democratice;
principiul valorificrii experienelor pozitive i tririlor de gen ale educa-
bililor, care facilizeaz contientizarea identitii i experienelor de gen n
contextul practicilor sociale;
principiul cunoaterii i promovrii consecvente a egalitii de gen n con-
textul drepturilor i libertilor fundamentale ale omului, care asigura stabili-
tatea normativ n grupul de referin, comunitate, familie, societate;
principiul unitii valorilor umane fundamentale, valorilor naionale, valo-
rilor de gen, care formeaz temelia culturii de gen;
principiul respectrii egalitii de gen la nivel personal i societal, care
presupune asigurarea continuitii comportamentelor parteneriale de gen n
viaa privat i public drept premis a formrii culturii de gen;
principiul corelrii optime a aspectelor psihofiziologice i de gen, social-
politice, cultural-spirituale ale educaiei, care presupune asigurarea abord-
rii complexe a educabililor n procesul educaiei, fapt ce asigur eficiena
educaiei de gen.
Aadar, abordarea dimensiunii de gen n educaie constituie un pas nou n
dezvoltarea tiinelor educaiei. n calitate de obiective n dezvoltarea educaiei
de gen, prin integrarea i prelucrarea cunotinelor acumulate de ctre alte
tiine despre om, se ia n vedere:
expertiza teoriei i practicii educaiei i nvmntului prin prisma dimen-
siunii de gen;
evidenierea/specificarea aspectelor pedagogice ale procesului socializrii
de gen a fetelor i bieilor n calitate de subieci ai nvmntului colar,
influenei interaciunilor complicate i multidimensionale cu prinii, seme-
nii, pedagogii, a manualelor i disciplinelor colare asupra formrii identi-
tii de gen a indivizilor de ambele genuri;
analiza colii n calitate de instituie social participant la socializarea de
gen a fetelor i bieilor, contribuind la lichidarea discriminrii n baz de
sex, la depirea celor mai rigide stereotipuri de gen n practica pedagogic;
identificarea legitilor i metodicilor de influen pedagogic asupra for-
mrii identitii de gen a elevilor, astfel nct n procesul de interaciune
230
pedagogic, corectnd influena mediului, s extind posibilitile elevilor
de a se autorealiza etc.
Considerm c dac n procesul educaiei de gen a elevilor va fi posibil
crearea condiiilor de educare a relaiilor dintre genuri, libere de stereotipurile
patriarhale rigide ale masculunitii i feminitii, aceasta poate deveni o precon-
diie de formare a unei personaliti integral dezvoltate, cu grad nalt de sensi-
bilitate de gen, cu capaciti de autorealizare personal i profesional conform
abilitilor i doleanelor, cu comportamente nonviolente i parteneriale n viaa
public i privat.
Educaia de gen, n calitate de concept din domeniul tiinelor educaiei,
reunete practicile, reprezentrile, judecile i strategiile educative cu privire la
formarea i dezvoltarea personalitii fetelor i bieilor, libere de stereotipurile
masculunitii i feminitii tradiionale, n vederea realizrii eficiente a roluri-
lor multifuncionale de gen, valorificnd potenialul acestora de integrare n
societate.
Ca fenomen pedagogic, educaia de gen include ansamblul practicilor edu-
caionale i poate avea urmtoarele sensuri:
element constitutiv al educaiei pentru viaa privat i public;
form de intervenie pedagogic sau socioeducativ la nivel formal-
nonformal-informal ce vizeaz educaia copiilor i adulilor privind reali-
zarea rolurilor de gen multifuncionale;
un nou coninut specific/domeniu al noilor educaii, care poate fi angajat la
diferite niveluri strategice i poate fi raportat la coninuturile generale ale
educaiei: educaia moral, intelectual, tehnologic, estetic, psihofizic a
personalitii umane.
Obiectivele educaiei de gen pot fi clasificate n funcie de gradul lor de
generalitate: a) obiectivul general al educaiei de gen: formarea-dezvoltarea
culturii de gen; b) obiectivele concrete ale educaiei de gen, rezultate din ope ra-
ionalizarea obiectivelor specifice, realizabile n cadrul unor activiti educative
organizate formal sau nonformal, de regul n cadrul procesului de nvmnt.
Coninutul specific educaiei de gen corespunde obiectivelor specifice anga-
jate n activitatea de formare-dezvoltare a culturii de gen a personalitii care
pot fi operaionalizate n funcie de condiiile mediului pedagogic de referin
(de exemplu, resursele educaiei/instruirii formale-nonformale-informale) i de
particularitile de vrst i individuale ale elevului.
Coninutul specific educaiei de gen reflect dou coordonate definitorii
care vizeaz raportarea omului la societate (educarea cetenilor sensibili la
gen) i la sine (educarea persoanei libere de stereotipuri de gen, flexibile, dis-
puse spre relaii de parteneriat n relaii interpersonale). Analiza celor dou
1
coordonate, cu valoare de repere orientative, presupune identificarea elementelor
specifice, predominante, care susin ns interdependena i complementaritatea
lor, realizabile n timp i spaiu.
Educaia de gen are un coninut preponderent social, exprimndu-se la
nivel de interferen cu noile educaii. Educaia individual de gen are con-
inut determinat, n mod preponderent prin raportarea omului la sine. Evoluia
acestor coninuturi asigur un ansamblu de achiziii obiectivate sub forma unor
virtui personale (responsabilitate, automanagement, respect i suport fa de
persoane de alt gen etc.) i sociale (atitudini civice: politici naionale de gen,
politici umaniste de gen etc.).
Avnd n vizor finalitatea educaiei de gen formarea culturii parteneriale
de gen, se deduc dou variabile de baz privind identificarea nivelului de for-
mare a culturii de gen: sensibilitatea la gen i competena de gen (Fig.2.12).
SISTEMUL DE NVMNT
Fig.2.12. Modelul educaiei de gen.
230
n viziunea noastr, sensibilitatea la gen reprezint capacitatea persoanei
de a percepe i nelege mesajele de gen, de a reaciona la orice discriminare pe
criteriu de gen n vorbire, literatur, mass-media, la comportamentul celor din
jur, reprezint capacitatea de a stabili relaii de parteneriat i colaborare con-
structiv cu persoanele de acelai i de alt gen, fr a-i pierde propria identitate
de gen i fr a afecta autonomia identitii de gen a altor persoane.
Avnd n vizor necesitatea abordrii complexe/integre de formare a sensi-
bilitii la gen a educabilului/formabilului, n scopul coordonrii mai eficiente a
procesului menionat, propunem, n acelai timp, specificarea dimensiunilor for-
mative ale acesteia, i anume: componenta cognitiv (capacitatea de dobndire
a cunotinelor relevante), componenta afectiv-moral (capacitatea de formare a
atitudinilor i sentimentelor relevante, a valorilor de gen), componenta compor-
tamental (abilitile, relaiile, comportamentele prin prisma de gen).
Aadar, fundamentul sensibilitii la gen se constituie din:
Dobndirea cunotinelor:
- referitoare la conceptele-cheie (gender/gen, egalitatea de gen, dimensiu-
nea de gen a educaiei, a familiei .a.);
- asupra conceptului egalitii genurilor n contextul drepturilor omului;
- contientizarea propriei identiti de gen etc.
Cultivarea atitudinilor i valorilor de gen:
- respect fa de persoanele de alt gen;
- atitudine pozitiv fa de parteneriate/colaborare de gen;
- acceptare i toleran vizavi de trebuinele specifice de gen ale altor per-
soane;
- apreciere i respect fa de valorile de gen etc.
Formarea abilitilor i comportamentelor:
- de a percepe i nelege mesajele de gen, inclusiv textul ascuns din
perspectiv de gen n practica de toate zilele (n vorbire, literatur, mass-
media, comportamentul celor din jur);
- de a stabili relaii de parteneriat de gen;
- de a evita/depi/rezolva situaiile de conflict i discriminare pe criteriu
de gen;
- de a colabora constructiv cu oamenii, fr a-i pierde identitatea de
gen i fr a dezarmoniza autonomia identitii de gen a altor persoane
etc.
Astfel, considerm sensibilizarea la gen n calitate de temelie sau de prim
pas n formarea competenelor de gen. Sensibilizarea la gen se poate realiza
ntr-un timp mai scurt de instruire/formare i n cadrul unor forme mai puin
1
formalizate. Formarea competenei de gen constituie un proces continuu i de
lung durat, care necesit dobndirea cunotinelor multilaterale, formarea
atitudinilor i abilitilor specifice privind domeniul egalitii genurilor, care se
prezint drept parte component a competenelor profesionale ale specialitilor.
n literatura de specialitate gsim multiple abordri i clasificri ale compe-
tenelor persoanelor: competene cognitive, sociale, afective; competene generale
i specifice; competene culturale, psihopedagogice, psihoafective, morale,
manageriale etc. Valentina Bodrug-Lungu propune abordarea competenei de
gen n calitate de sistem dinamic de atribute (cunotine i aplicarea acestora,
atitudini, valori i responsabiliti) care descriu finalitatea sau modalitatea n care
educabilul/ formabilul va reui s aplice cunotinele obinute.
Considerm c competena de gen se refer la capacitatea persoanei de a
nelege i valorifica esena egalitii de gen n contextul drepturilor i liberti-
lor fundamentale ale omului, de a contientiza problemele de gen cu care se
confrunt societatea, capacitatea de a include dimensiunea de gen n activitatea
sa profesional i n viaa privat, la capacitatea persoanei de a construi strategii
vitale i scheme comportamentale alternative culturii patriarhale dominante.
Competena de gen, n calitate de parte component a competenei culturale,
este o caracteristic indispensabil a unei personaliti dezvoltate. Ignorarea
acestei componente poate duce la formarea persoanelor cu concepii deformate
referitoare la dezvoltarea uman.
Aadar, sistemul de competene de gen include componenta cognitiv, com-
ponenta afectiv-moral, componenta comportamental. Componenta cognitiv
a competenei de gen vizeaz acumularea informaiilor relevante, contientiza-
rea esenei teoriei i conceptelor n materie de egalitate a genurilor i a semnifi-
caiei acestora n plan social i personal, precum i a capacitilor de cunoatere
dobndite informal prin experien. n acest sens se propune:
Dobndirea cunotinelor:
asupra construciei sociale a relaiilor de gen;
referitoare la diversitatea istoric i cultural a sistemelor de gen i a
idealurilor de gen, a feminitii i masculinitii la diferite popoare i
epoci diferite;
privind procesul i mecanismul de socializare de gen a fetelor i
bieilor/ resocializare de gen a femeilor i brbailor;
privind mecanismele de formare, meninere, replicare i diminuare a
discriminrilor pe criteriu de gen etc.
Componenta afectiv-moral a competenei de gen presupune demonstrarea
anumitor atitudini i valori de gen. n acest sens se propune:
230
Formarea atitudinilor i valorilor de gen:
atitudine nonsexist/nonviolent/partenerial etc.;
apreciere i respect fa de femei/brbai din perspectiva calitilor
personale i a capacitilor sociale;
aprecierea muncii productive i neproductive a brbailor, femeilor;
respectul fa de feminitatea/masculinitatea confortabil
persoanelor din perspectiv social;
respectul dreptului persoanei de a-i autoexprima identitatea de
gen;
atitudine responsabil comportamentele de gen n viaa public i
privat etc.
Componenta comportamental a competenei de gen vizeaz deprinderile
sau capacitile de utilizare a cunotinelor i de aplicare a valorilor de gen
acumulate n viaa social i personal, asigurarea corelrii acestora. n acest
sens se propune:
Formarea capacitilor:
de a percepe i nelege identitatea de gen a altor persoane;
de a analiza din perspectiva de gen realitatea n contextul
transformrilor sociale radicale;
de a transforma influenele stereotipurilor de gen, prin valorificarea
practicilor pozitive de relaii i comportamente de gen;
de a elabora politici publice i strategii de dezvoltare sectorial, comuni-
tar, naional;
de a include dimensiunea de gen n activitatea social i personal;
de complementaritate modernizat (prin diviziunea muncii
parteneriale);
de a actualiza, a construi strategii vitale i scheme comportamentale
alternative culturii patriarhale dominante etc.
Aadar, educaia de gen reprezint demersul educativ social, orientat spre
formarea-dezvoltarea personalitii fetelor i bieilor, ce include ansamblul de
relaii, influene i aciuni n vederea realizrii eficiente a rolurilor sociale multi-
funcionale.
2.7. Problematica lumii contemporane versus noile

educaii
Problematica lumii contemporane, generat de schimbrile rapide n eco-
nomie, politic, cultur, societate n genere, procesele de globalizare i interna-
ionalizare, multe din ele fiind reflectate n documentele de tip provocrile
1
mileniului; obiectivele mileniului etc., au provocat apariia unor noi dimensiuni/
componente ale educaiei (coninuturi particulare, teme particulare) numite noile
educaii. Dei ele se subordoneaz laturilor/componentelor generale ale educa-
iei ca dimensiuni particulare, valenele educative ale noilor educaii devin con-
stante n evoluia personalitii i unele din ele pot deveni (prin tendine actuale
observabile) componente generale ale educaiei, de exemplu: educaia econo-
mic, educaia intercultural sau civic. Aadar, putem identifica trei tendine n
evoluia noilor educaii:
1. Valorificarea acestora n cadrul componentelor generale ale
educaiei n diferite proporii i gradul de interconexiune. De exemplu:
educaia ecologic n cadrul educaiei morale;
educaia pentru sntate n cadrul educaiei psihofizice;
educaia casnic modern n cadrul educaiei tehnologice etc.
2. Valorificarea noilor educaii ca laturi/componente cu statut de
sine stttor sau general la nivel interdisciplinar sau transdisciplinar.
Trebuie de menionat, n acest sens, c laturile/componentele generale i
cele particulare ale educaiei reprezint o integralitate i se afl ntr-o
interdependen continu.
3. Desprinderea noilor componente ale educaiei, att din structura i
coninutul laturilor generale ale educaiei, ct i din cele particulare, ns
totdeauna dictat de apariia sau acutizarea unor probleme de ordin social,
economic, politic, educaional etc.
Promovarea noilor educaii i are nceputul din anii 1950 prin documen-
tele respective ale UNESCO, n care s-a pus accentul pe: educaia pentru pace,
educaia pentru participare i democraie, educaia ecologic, educaia pentru
schimbare i dezvoltare, educaia pentru comunicare i pentru mass-media, edu-
caia nutriional, educaia casnic modern.
Pe parcursul su istoric, aria noilor educaii s-a completat cu o serie de
componente: educaia demografic, educaia economic, educaia intercultural,
educaia sanitar, educaia fizic, educaia pentru viaa privat, educaia gender,
educaia pentru carier etc.
Sunt cunoscute patru modaliti practice de introducere a noilor educaii n
coal:
a) prin introducerea de noi discipline centrate pe un anumit tip de educaie
(dificultatea const ns n suprancrcarea programelor de nvmnt);
b) prin crearea de module specifice n cadrul disciplinelor tradiionale (module
avnd un caracter interdisciplinar de tipul: Conservarea i gestiunea resur-
selor naturale la disciplina Biologie);
230
c) prin tehnica approche infusionnelle (prin infuziunea cu mesaje ce in de
noile coninuturi n disciplinele clasice) [204, p.109].
d) prin demersul transdisciplinar realizat la nivelul unui cross-curriculum
care ar include problemele promovate de noile educaii.
Specificul noilor educaii const n orientarea accentuat asupra unui
ansamblu/set de valori din diferite domenii ale vieii, fiind o condiie i o nece -
sitate de a asigura o educaie de calitate.
1. Educaia pentru pace
Educaia pentru pace reprezint o dimensiune a educaiei care rspunde la
problematica lumii contemporane n raport cu dialogul, cooperarea i dezvolta-
rea relaiilor dintre comuniti, care cuprinde:
combinarea ideilor i concepiilor care favorizeaz sau cultiv atitudinile
ostile, agresive, xenofobe, rasiste etc.
promovarea i formarea unor conduite panice, de suport, nelegere ntre
indivizi, comuniti, popoare.
Obiectivele educaiei pentru pace:
Asimilarea unor cunotine specifice problematicii vizate: pace, rzboi,
dezarmare, cooperare, echitate, agresiune, terorism, fanatism.
Formarea unor atitudini i nsuiri de personalitate legate de toleran, re -
ceptivitate, respectarea opiniilor celorlali etc.
Formarea unor atitudini responsabile fa de propriul popor, propria comu-
nitate i fa de umanitate: solidaritate uman, ncredere n semeni etc.
Modaliti de realizare a educaiei pentru pace
A. La nivelul nvmntului formal:
a) valorificarea coninuturilor disciplinelor colare prin fuziunea tematici-
lor respective sau redimensionarea acestora n planul educativ pentru
pace. Acest lucru poate fi uor realizat n cadrul orelor de literatur,
istorie, geografie, art plastic etc.;
b) valorificarea coninuturilor disciplinelor colare prin introducerea unor
module specifice educaiei pentru pace;
c) valorificarea orelor de dirigenie din perspectiva educaiei pentru pace.
B. La nivelul nvmntului nonformal:
a) activiti extracurriculare cu tematica respectiv;
b) activiti extracolare cu tematica respectiv.
Strategiile educaiei pentru pace sunt asemntoare cu cele ale educaiei
intelectuale i ale educaiei morale.
Principiile educaiei pentru pace
1
principiul pozitiv al percepiei altor persoane, comuniti, popoare;
principiul interconexiunii dintre educaia pentru pace cu cea intelectual i
moral;
principiul respectrii particularitilor fiecrei trepte de nvmnt i a
disciplinei colare;
principiul corelrii educaiei pentru pace la nivel formal i la cel nonfor-
mal.
2. Educaia pentru respectarea drepturilor fundamentale ale omului
Educaia pentru respectarea drepturilor fundamentale ale omului reprezint
o dimensiune a educaiei care rspunde la problematica lumii contemporane cu
referire la drepturile i libertile omului: libera exprimare, dreptul la opinie,
libera circulaie etc.
Obiectivele educaiei pentru respectarea drepturilor fundamentale ale omului
cunoaterea i propagarea drepturilor fundamentale ale omului
consemnate de actele internaionale respective: Declaraia Universal a
Drepturilor Omului, Declaraia Drepturilor Copilului, Pactul internaional
cu privire la drepturile civile i politice etc.
socializarea elevilor prin coninutul i instrumentele educaionale n pers-
pectiva drepturilor fundamentale ale omului, contientizrii propriei
identiti, respectrii diversitii i pluralitii.
Formarea unor atitudini responsabile fa de drepturile i libertile proprii
i ale altora.
Modalitile de realizare a educaiei pentru respectarea drepturilor
fundamentale ale omului
a)valorificarea disciplinelor colare orientate, prin esena lor, la formarea
cunotinelor i atitudinilor cu referire la drepturile fundamentale ale
omului: Noi i Legea, Educaia civic etc.
b) valorificarea coninuturilor disciplinelor colare prin fuzionarea temati-
cilor respective sau prin introducerea modulelor/unitilor de coninut
respective.
c)valorificarea orelor de dirigenie din perspectiva educaiei pentru dreptu-
rile fundamentale ale omului.
a) activiti extracuriculare cu tematica respectiv;
b) activiti extracolare cu tematica respectiv.
Principiile educaiei pentru respectarea drepturilor fundamentale ale omului
230
principiul intra- i interdisciplinaritii;
principiul interconexiunii dintre educaia pentru democraie, educaia
intercultural, educaia pentru pace i educaia pentru schimbare;
principiul corelrii educaiei pentru respectarea drepturilor omului la
nivel formal i la cel nonformal.
3. Educaia pentru democraie
Educaia pentru democraie este o dimensiune a educaiei care presupune
formarea unor viziuni, atitudini, convingeri social-filosofice, dar i a unui com -
portament democratic. Cu alte cuvinte, formarea unei personaliti deschise,
inovatoare, adaptabile la schimbare ntr-o lume a competiiei continue. Indivi-
dul trebuie format pentru a-i exprima poziia, pentru a se implica n luarea
deciziilor, pentru a fi activ i eficient, pentru a putea reaciona adecvat la
fenomene de totalitarism, autoritarism.
Educaia pentru democraie poate fi privit mai larg dect o dimensiune
particular a educaiei. De fapt, la etapa actual ea devine o component con-
stant n formarea personalitii prin interaciune cu alte componente, inclusiv
cu cele particulare: educaia pentru pace, educaia pentru schimbare, educaia
pentru toleran, educaia pentru cooperare, educaia intercultural etc.
Obiectivele educaiei pentru democraie
Cunoaterea i promovarea valorilor democratice.
Formarea abilitilor de cetean activ.
Formarea abilitilor civice: responsabilitate, competitivitate, cooperare,
toleran, onestitate.
Implicarea n procesul de luare a deciziilor.
Modaliti de realizare a educaiei pentru democraie
a) prin disciplinele colare cu funcii preponderent de educaie civic;
b) prin introducerea, fuzionarea unor subiecte n curricula altor discipline
colare.
a) prin activiti extracurriculare;
b) prin activiti extracolare.
Strategiile educaiei pentru democraie se vor axa pe nlnuirea, combina-
rea metodelor active: dezbaterea, studiul de caz etc.
Principiile educaiei pentru democraie
Principiul axrii pe valorile politice pozitive.
Principiul combaterii valorilor politice negative.
1
Principiul respectrii individualitii elevului n raport cu potenialul
acestuia: cognitiv, afectiv, motivaional etc.
Principiul promovrii democraiei ca finalitate a educaiei i dezvoltrii
societii.
Principiul integralitii componentelor educaiei i, n special, a celor ce
in de aria educaiei civice.
4. Educaia pentru comunicare i mass-media
Educaia pentru comunicare i mass-media este o dimensiune a educaiei cu
statut de component particular, orientat la formarea de abiliti de gestionare
corect i adecvat a mesajelor mediatice i de comunicare cu semenii n dife -
rite contexte prin valorificarea resurselor tehnologice i sociale.
Obiectivele educaiei pentru comunicare i mass-media
cunoaterea i valorificarea resurselor de comunicare la nivel de mass-
media;
valorificarea efectelor formative ale mass-media n dezvoltarea
personalitii;
formarea competenelor de comunicare eficient, inclusiv pentru i prin
mass-media.
Modaliti de realizare a educaiei pentru comunicare i mass-media
a) prin disciplinele din aria limb i comunicare;
b) prin alte discipline din planul de nvmnt, valorificnd potenialul
lor comunicativ.
C. La nivelul nvmntului informal: educaie prin mass-media.
Principiile educaiei pentru comunicare i mass-media
Principiul asigurrii concordanei dintre educaia pentru mass-media,
educaia prin mass-media i comunicare.
Principiul valorificrii potenialului formativ al resurselor pedagogice,
tehnologice i sociale n cadrul educaiei pentru comunicare i mass-
media.
Principiul realizrii optime a funciilor limbajului: expresiv, conota-
tiv, fatic, metalingvistic, poetic, referenial.
Principiul situaional i interacional al comunicrii eficiente.
5. Educaia pentru schimbare
230
Educaia pentru schimbare i inovaie este o dimensiune particular a edu-
caiei i are drept scop: formarea-dezvoltarea personalitii ca agent al schim-
brii i responsabil de calitatea schimbrii i inovaiei.
Obiectivele educaiei pentru schimbare
Cunoaterea i nelegerea oportunitii schimbrilor ca factori ai dez-
voltrii.
Percepia pozitiv a schimbrii, a liniilor sale de emergen.
Aprecierea esenei schimbrii/inovaiei i a manifestrii acesteia n timp
i spaiu.
Crearea inovaiilor i crearea situaiilor generatoare de schimbare.
Modaliti de realizare a educaiei pentru schimbare
a) prin disciplinele colare din planul de nvmnt;
b) prin realizarea curriculumului la decizia colii.
Strategiile educaiei pentru schimbare se axeaz pe nlnuirea, combina-
rea metodelor investigaionale i problematizate: studiu de caz, modelarea teo-
retic, rezolvarea situaiilor-problem etc.
Principiile educaiei pentru schimbare:
Principiul valorificrii disciplinelor colare prin extinderea potenialului
formativ asupra dezvoltrii abilitilor de percepie/acceptare i promo-
vare a schimbrilor/inovaiilor.
Principiul corelrii abordrilor tiinifice i metodologice n procesul
formrii abilitilor de producere/implementare a inovaiilor.
Principiul percepiei pozitive a schimbrilor.
6. Educaia economic
Educaia economic dimensiune particular a educaiei, reprezint o activi-
tate determinat teleologic, orientat la formarea contiinei economice a elevilor.
Coninutul educaiei economice constituie ansamblul reprezentrilor i
noiunilor/cunotinelor despre economie, despre relaiile i mecanismele acti-
vitii economice.
Obiectivele educaiei economice
Cunoaterea i nelegerea noiunilor, fenomenelor, proceselor economice,
precum i a cadrului normativ n domeniu, n limitele determinate de
nivelul nvmntului i curricula colar.
1
Analiza critic a contextelor economice.
Compararea unor indicatori economici i formularea de concluzii.
Luarea unor decizii n situaii economice concrete.
Manifestarea activismului, iniiativei, responsabilitii n cadrul activit-
ilor economice.
Modaliti de realizare a educaiei economice
a) n cadrul studierii disciplinelor de baz din planul de nvmnt;
b) n cadrul studierii unor discipline speciale, de ex.: Bazele economiei
sau Educaia economic;
c) n cadrul orelor de dirigenie.
a) n cadrul excursiilor de producere;
b) n cadrul cercurilor, incubatoarelor;
c) n cadrul activitilor de voluntariat.
Strategiile educaiei economice se vor axa pe nlnuirea/combinarea meto-
delor specifice predrii-nvrii disciplinelor de baz, precum i a metodelor
specifice educaiei economice: modelarea actului de cumprare, modelarea ges-
tiunii financiare etc.
Principiile educaiei economice
principiul promovrii libertii economice;
principiul promovrii echitii i eficienei economice;
principiul recunoaterii i promovrii valorilor economice;
principiul corelrii educaiei economice cu educaia moral i intelectual;
principiul valorificrii conceptului de calitate n educaia economic.
7. Educaia intercultural
Educaia intercultural este o dimensiune a noilor educaii, care se axeaz
pe urmtoarele valori:
valori democratice: libertate, dreptate, egalitate, pace;
valori interculturale: pluralism, toleran, deschiderea ctre ceilali i
responsabilitate;
alte deschideri ctre lume: solidaritate, cooperare, angajare.
n formula sa semantic actual, structurarea conceptului de educaie inter-
cultural vine din Statele Unite ale Americii, fiind legat de escaladarea tensiu-
nii etnice din perioada celui de-al Doilea Rzboi Mondial. n Europa, sintagma
230
educaia intercultural a fost utilizat oficial n 1981 n cadrul Consiliului
Europei.
O dovad cert a gradului de complexitate a acestui concept, a caracterului
su dinamic i poliform este existena numeroaselor definiii i perspective de
analiz a interculturalismului n educaie. Abundena semantic de care dispune
conceptul respectiv este relevat, n special, de multitudinea punctelor de refe-
rin i de descrierea sa, care i pune fidel n eviden fluctuaiile i eforturile
continue de extindere i de ameliorare. Educaia intercultural este un demers
de predare-nvare, bazat pe principii i pe valori democratice care afirm plu-
ralismul cultural n cadrul unor societi diverse i al unei lumi cu un caracter
puternic independent [53, 215 p.] sau, aa cum afirm P.Tiedt, reprezint un
proces de predare-nvare incluziv, care implic toi elevii n consolidarea unui
puternic sentiment de ncredere n sine, ntrirea percepiilor empatice fa de
persoanele aparinnd diferitelor fonduri culturale i promovarea de oportuniti
egale pentru a-i atinge potenialul maxim [200, p.18].
Aceast perspectiv general privind termenul educaie intercultural
este sintetizat ilustrativ de ctre S.Nieto [151, p.6], care, formulnd ntrebarea:
Cine este inclus n educaia multicultural?, ofer ulterior un rspuns previ-
zibil: Educaia intercultural este pentru oricine, fr deosebire de etnicitate,
ras, limb, clas social, religie, apartenen de gen, orientare sexual, abiliti
i alte tipuri de diferene. Cadrul pe care l atribuie educaiei multiculturale este
foarte larg i incluziv.
O viziune similar celei exprimate de S.Nieto, care extinde deosebit de
mult educaia intercultural, aceasta devenind un concept destinat tuturor gru-
purilor de diferii, nu doar din punct de vedere cultural sau etnic, ci i social,
religios, sexual etc., aparine lui Ch.Sleeter. Menionnd aceast evoluie, dnsul
afirm: Interesat iniial doar de impactul practicilor rasiste n coal, educaia
intercultural a fost extins i la alte problematici, ca sexismul i deficienele
fizice [190, p.421]. Ideea este preluat de mai muli specialiti (dei nu unanim
acceptat), principiul respectrii n mod egal a dreptului la diversitate fiind, n
linii mari, acelai, indiferent de categoria dezavantajului vizat.
Interculturalismul n tiinele educaiei este tratat din perspectivele antro-
pologic i etnografic. Cercettorii F.Cattafi i F.Cattafi Maurer constat c
asistm la numeroase ezitri i contradicii n jurul termenului intercultural,
nemaitiind foarte bine ce nseamn el [37, p.263].
M.Rey consider c o abordare intercultural este o urmare a existenei,
interaciunii, schimbului, recunoaterii valorilor, modurilor de via, reprezent-
rilor simbolice care se refer la fiina uman, la indivizi sau la societate, n
relaiile lor cu ceilali sau n perceperea lumii [177, p.196].
1
Problematica interculturalismului a fost tratat pe larg de Consiliul Europei.
Acest termen este departe de a fi un termen neutru, suscitnd voluntar un dis-
curs inspirat de o etic umanist, care aspir la o comprehensiune mental, la o
complementaritate i la o ierarhie cultural. Astfel, o abordare a interculturalit-
ii n pedagogie i impune persoanei, care dorete s-o implementeze, apropierea
schemelor i a filtrelor sale culturale.
n definiia dat de ctre J.Ladmiral i E.Lipianskz, interculturalismul este
interaciunea n care obiectele independente se constituie n aceeai msur n
care ele comunic. Se subnelege c aici cultura nu este considerat un dat
obiectiv, autonom i relativ fix. Savanii o situeaz ntr-o perspectiv sistemic
i dinamic, n care culturile apar ca procese sociale neomogene, n continu
evoluie i care se definesc att prin relaiile lor mintale, ct i prin caracte ris-
ticile lor proprii [118, p.10]. Grupurile culturale ntrein aproape ntotdeauna
raporturi cu alte grupuri, ceea ce determin contientizarea specificitii lor, dar
i o constant schimbare. Autorii nominalizai suprainsist asupra faptului c
dimensiunea intercultural este constitutiva culturalului. n acest cmp interactiv,
n care se realizeaz relaiile dintre grupuri culturale diferite, sunt culturi ce inter-
acioneaz i sunt persoane care vehiculeaz sau mediatizeaz raporturile dintre
culturi. Aceast particularitate este esenial n cadrul educaional, deoarece la
iniialul unei relaii interculturale apar, n primul rnd, relaii ntre per soane,
care aparin unei culturi diferite. Ceea ce este important este acest fapt relaio-
nal, tiind, de altfel, c determin un plan secundar de reprezentri, valori,
coduri, stiluri de via i moduri de gndire proprii fiecrei culturi [118, p.107].
Abordarea intercultural n educaie nu este o simpl pedagogie compensa-
torie, ci o abordare pedagogic bazat pe schimbarea reprezentrilor i a raportu-
rilor, nu doar n mod ideal, ntre culturi, ci i ntre persoane purttoare de culturi,
recunoscnd fiecreia legitimitatea unui loc echivalent n instituia de nvmnt.
Interculturalitatea presupune existena a cel puin dou dimensiuni: o dimen-
siune a cunotinelor i o dimensiune a experienelor. Obiectivul primei
dimensiuni este acela de a oferi tinerilor/studenilor, dup capacitatea lor de
nelegere, conceptele pentru a fi api de a percepe realitatea i de a interpreta
informaiile pe care le recepioneaz, de a le asigura o informare vast i pe ct
posibil obiectiv, care s-i ajute la constituirea unor atitudini; pentru a devansa
stereotipurile i prejudecile, pentru a se situa i a comunica ntr-o lume divers.
Dimensiunea experiene vizeaz dezvoltarea i cultivarea echilibrat a educabi-
lului care s-i asigure deschiderea spre alte culturi i colaborarea cu semenii si.
Educaia intercultural, n nvmntul formal, poate avea contiguitate cu
toate disciplinele de nvmnt, cursuri universitare, pentru c toate acestea pot
230
favoriza formarea toleranei, respectarea drepturilor omului, dezvoltarea tiin-
elor umane i sociale (n special limbile, literatura sau tiinele exacte).
Educaia intercultural. Termenul intercultural a fost selectat lundu-se n
considerare sensul polivalent al prefixului inter-, precum i sensul (antropolo-
gic) al cuvntului cultur. Astfel, cnd pronunm, spunem intercultural, ne
referim inevitabil la interaciune, schimb, reciprocitate, interdependen, solida-
ritate. Ne referim, de asemenea, la: recunoaterea valorilor, a modurilor de via,
a reprezentrilor simbolice la care se raporteaz fiinele umane, individul sau
grupurile n relaiile cu semenii i n nelegerea lumii; recunoaterea inter aciu-
nilor care intervin la un moment dat ntre multiplele aspecte ale aceleiai culturi
i ntre culturi diferite n timp i n spaiu [176, p.312 ].
Abordarea intercultural se axeaz pe dou dimensiuni. Referitor la dimen-
siunea realitii, a descrierii obiective i tiinifice, aceasta cuprinde studiul
dinamicii declanate de comunicare, migraie, micri ale populaiei (regionale
sau transcontinentale) i recunoaterea realitii interaciunilor care contureaz
o anumit form comunitilor. Plecnd de la ele, aceasta transform ntreaga
lor via. Deci, orice relaie este dinamic, orice cultur este hibrid i noi
suntem, ntr-un fel sau altul, emigrani sau hibrizi. Este un truism, dar nu este
uor nici de a explica aceste schimbri i aceste transformri i nici de a le
accepta ntotdeauna. Plecnd de aici, la nivelul proiectului de educaie i de
organizare social, abordarea intercultural trebuie realizat astfel nct aceste
interaciuni s concureze la un respect reciproc i la mbogirea comunitilor
solidare, mai mult dect la ntrirea raporturilor de dominaie i de respingere.
Astfel, intercultural este, n acelai timp, semnul:
recunoaterii diversitii reprezentrilor, referinelor i valorilor;
dialogului, schimbului i al interaciunilor dintre aceste diverse repre-
zentri i referine;
n mod special, al dialogului i al primenirilor ntre persoanele i ntre
grupurile, ale cror referine sunt variate, multiple i, de multe ori, con-
tradictorii;
interogaiei (mai relevm o valen a lui inter-: interogaie) n reciproci-
tate, prin raport cu viziunea egocentric (sau socio-, etno-, culturo-,
europeano- etc. centric) din lume i din relaiile umane;
unei dinamici i al unei relaii dialectice, de primeniri reale i poten-
iale n spaiu i n timp. Culturile i identitile se transform odat cu
dezvoltarea comunicrii, i fiecare dintre noi se include n transforma-
rea altor culturi.
Valorile care sunt promovate de educaia intercultural (tolerana, deschi-
derea, acceptarea diferenelor, nelegerea diversitii etc.) se implanteaz n
1
personalitile celor educai prin eforturi susinute i sistematice. Diferenele
trebuie abordate drept surse n dezvoltarea personal i n cea comunitar, fiind
excluse aa noiuni ca pericolul, disconfortul, tensiunile etc.
Interaciunea, schimbul, comunicarea, cooperarea, depirea barierelor cul-
turale, solidaritatea, ncrederea, respectul reciproc iat care sunt caracteris-
ticile educaiei interculturale.
Interculturalismul presupune nelegerea, aprecierea i valorizarea culturii
proprii, dar i respectul pentru cultura celorlali, pentru valorile, obiceiurile, tra-
diiile etc. acestora.
n acest context, educaia intercultural este una fundamental n a aborda
diferenele culturale de ordin cultural (valori, principii, tradiii etc.) i de alt gen
(diferena de sex, diferenele sociale, economice etc.). Aceasta trateaz educaia
reieind din sintagma educaie pentru toi, n perspectiva recunoaterii dife-
renelor existente n interiorul unei societi.
Aproximativ un deceniu termenul educaie intercultural este abordat n
cercetri tiinifice, fiind un concept n dezvoltare.
Cercetrile care au avut loc s-au referit, n special, la momente de identifi-
care a mijloacelor de integrare sociocolar, solicitate de un numr n cretere de
elevi de origine imigrant.
Educaia intercultural vizeaz ca educaia s formeze persoane capabile
s aprecieze diversele culturi, care se stabilesc ntr-o societate tradiional i,
deci, s accepte s evolueze n contact cu aceste culturi, pentru ca aceast diver-
sitate s devin un element pozitiv, care s mbogeasc viaa cultural, social
i economic a mediului [53, p.27].
Educaia intercultural desemneaz orice efort sistematic, viznd s dez-
volte la membrii grupurilor majoritare, ca i la cei ai grupurilor minoritare:
- o mai bun cunoatere a situaiei culturii n societile moderne;
- o mai mare capacitate de a comunica ntre persoane de diferite culturi;
- atitudini mai bine adaptate contextului diverselor culturi i grupurilor
dintr-o societate dat, graie, n special, unei mai bune nelegeri a
mecanismelor psihosociale i a factorilor sociopolitici susceptibili de a
stpni xenofobia i rasismul;
- o mai bun capacitate de a participa la interaciunea social, creatoare a
identitilor i a umanitii comune [61, p.18].
Educaia intercultural vizeaz o abordare pedagogic a diferenelor cultu-
rale, strategie prin care se iau n considerare specificitile spirituale sau de alt
gen (diferena de sex, diferena social sau economic etc.), evitndu-se, pe ct
e posibil, riscurile ce decurg din schimburile inegale dintre culturi sau, i mai
grav, tendinele de atomizare a culturilor. Abordarea intercultural nu este o
230
nou stiin, nicio nou disciplin, ci o nou metodologie ce caut s integreze,
n interogaia asupra spaiului educaional, datele psihologiei, antropologiei,
tiinelor socialului, politicii, culturii, istoriei [53, p.29].
Interculturalismul presupune nelegerea, aprecierea i valorizarea culturii
proprii, la care se adaug respectul bazat pe o informare autentic i pe con-
struirea curiozitii fa de cultura etnic a celuilalt.
Interculturalitatea este un proces ce se produce la intersecia dintre culturi,
nefiind un scop n sine, dar care poate deveni o finalitate atunci cnd sunt sesi-
zate transformrile nefireti sau comportamentele nefaste la acest nivel de inter-
sectare a culturilor.
Sintetiznd cele expuse anterior i n tentaia de a formula o definire perso -
nal, putem meniona c educaia intercultural reprezint un complex de
principii i de practici care vizeaz ntregul mediu educaional n totalitatea
componentelor sale, orientat spre formarea prin i pentru diversitate cultural,
cu efect direct n cunoaterea i valorizarea pozitiv a diferenelor culturale,
promovarea echitii n educaie i egalizarea anselor.
n aceast accepie, termenul conine un sistem lrgit de comportamente i
de teorii cu deschidere spre nediscriminare i respect cultural mutual, care are
n vizor:
toate colile/instituiile de nvmnt i comunitile (nu doar pe cele
cu un puternic caracter pluricultural);
toi elevii/studenii (nu doar pe cei minoritari), toi profesorii;
ntregul curriculum (nu doar unele discipline care, n aparen, sunt
mai uor de valorificat din acest punct de vedere), toate metodele
utilizate, sistemele de evaluare etc.
Astfel, formarea intercultural este un concept incluziv, comprehensiv, care
cu greu exclude pe cineva sau ceva din spaiul instituiei de nvmnt, al
educaiei i al socialului, n general.
Conceptul educaie intercultural beneficiaz de o cristalizare semantic
deosebit de expresiv i privilegiat de generozitatea de semnificaii asociate
elementelor sale componente inter- i cultur i negociaz constant teoriile
cu ali termeni concureni: educaie multicultural, antirasist, global, inclu-
ziv, educaia pentru valori democratice etc.
n continuare se cere de analizat dimensiunea interculturalismului n con-
textul complexitii acestui concept i al varietii de noiuni utilizate, apropiate
sau adiacente.
n acest sens, n primul rnd se include conceptul de educaie multicultu-
ral. n pofida existenei unor suprapuneri teoretice i praxiologice marcante
ntre acest termen i termenul educaie intercultural, pot fi sesizate i distincii
1
uor vizibile. Dup cum s-a relevat anterior, se consider c multiculturalismul
caracterizeaz situaii statice (societile pot fi multiculturale, o clas/o grup
poate avea o compoziie multicultural) [61, p.272]. Aceast modalitate de tra-
tare indic coexistena pluriculturalismului. Prin prefixul inter-, termenul inter-
cultural indic interaciune, schimb, reciprocitate, solidaritate obiectiv. n
acest mod, interculturalismul se prezint drept component dinamic n mozai-
cul cultural static. Concomitent, M.Rey menioneaz c ntr-o abordare multi-
cultural, interaciunile nu sunt excluse, dar nu sunt puse n eviden n mod
explicit, la fel cum nu sunt implicite conceptului; i aceasta n timp ce de multe ori
se nregistreaz utilizarea termenului intercultural defect de dimensiunea sa inter-
acionist [176, p.312]. O indiscutabil valoare dinamic i pedagogic are confe-
rirea prioritii termenului intercultural. Interculturalitatea ofer deja i o cale.
Un alt termen nvare intercultural este, de asemenea, foarte frecvent
n uzul educaional, fiind definit ca o abordare ce implic dezvoltarea unei
ample deschideri fa de alte culturi, aprecierea diversitii culturale, depirea
stereotipurilor culturale i a etnocentrismului [81, p.37].
Conceptul respectiv este foarte asemntor, din punctul de vedere al semni-
ficaiilor i al obiectivelor, cu educaia intercultural. Distinciile se refer la o
mai mare aplicare a nvrii interculturale n sectorul educaiei nonformale, iar
educaia intercultural devine, prin comparaie, mai mult o pedagogie amelio-
rativ a instituiilor de nvmnt, cu efectele ulterioare n social. De facto,
conceptele nvare intercultural i educaie intercultural sunt foarte apro-
piate, interdependente, determinndu-se reciproc.
n structura sa actual, educaia intercultural este un concept integrator,
care implic global, concomitent mai multe dimensiuni i abordri, fapt esen-
ial n cercetarea respectiv tratarea sistemic/integralizat a fenomenului
educaie intercultural. Dimensiunile supuse analizei, pri componente ale
educaiei interculturale i elementele adiacente acesteia, formeaz un sistem i
o paradigm educaional.
Considerm c educaia intercultural i, mai nou, educaia globalizrii/
pentru globalizare (engl. global education) a trecut limita pedagogizrii dreptu-
rilor omului, a antixenofobismului, antisemitismului, antirasismului, a combate-
rii discriminrii religioase sau a decalajului de anse la succesul profesional i
social n funcie de sex.
La sfritul secolului al XX-lea i la acest nceput de secol XXI se relie-
feaz cel puin trei conotaii noi, dincolo de problematica care a fundamentat i
a cultivat, timp de mai multe decenii, argumentaia i gestica paideutic multi-
i intercultural:
230
1. Educaia globalizrii, ca profilaxie a eventualelor consecine ale ocuri-
lor produse de globalizare (niveluri individual i colectiv).
2. Educaia globalizrii, ca implementare spiritual, ideologic i compor-
tamental de adaptare la condiia de homo mundi, condiie abia acum
achiziionat de omenire la nivel de mas, pentru prima dat.
3. Educaia pentru globalizare, ca un eveniment benefic stimulator al
fenomenului de globalizare.
Diferenele semantice dintre noiunile educaie multicultural, educaie
intercultural, educaie a globalizrii i, respectiv, educaie pentru globalizare
relev, pe lng opiunile i delimitrile teoretice i metodologice bine cunos-
cute n literatura didactic, i etapele istorice diferite din evoluia percepiilor
sociale asupra fenomenului apropierii dintre oameni sau, altfel spus, asupra
descoperirii, prin ncercare i prin eroare (experienial), a unitii existeniale a
omenirii pe aceast planet.
Dac interculturalitatea, conform Dicionarului Enciclopedic al Educaiei
(ediie francez), poate fi definit ca un mod de apropiere a altei culturi i de
intrepretare a problemelor i a situaiilor prin contactul grupelor sau al indivizi-
lor aparinnd la culturi diferite, atunci competena intercultuaral, conform
teoriei competenelor, reprezint nu altceva dect integrarea celor trei tiine
enunate anterior, adic a tuturor cunotinelor, aptitudinilor, priceperilor i
atitudinilor vizavi de cultura celuilalt care s se regseasc ntr-un comportament
intelectual, capabil s rezolve diversele situaii de natur social interetnic. Atfel
spus: tiina de a fi + tiina de a nva + tiina de a face = tiina de a tri
[247, p.57-58].
W.Gudykunst prezint una dintre cele mai valoroase tratri ale competen-
elor interculturale [91]. Conceptul teoretic al acestei abordri este numit AUM
(Auxicity/Uncertainty Management) i acest model este ulterior reprezentat
schematic (a se vedea Fig.2.13).
1
Motivaie
Necesiti
Atracie
Delimitri sociale Incertitudine
Concepie despre sine
Deschidere spre informaia nou
Cunoatere
Ateptri
Cunoatere din perspective Priza de Comunicare
multiple contiin eficient
Cunoatere a unor interpretri
alternative
Cunoatere a asemnrilor i a
diferenelor
Extindere a reelelor de relaii
Abiliti
Abilitatea de a empatiza Anxietat
Abilitatea de a tolera ambiguitatea e
Abilitatea de a-i adapta
comunicarea
Abilitatea de a crea noi categorii
Abilitatea de a-i adapta
comportamentul
Abilitatea de a se informa eficient
Cauze Cauze Procese de Rezultat

superficiale fundamentale mediere
Fig.2.13. Reprezentarea schematic a modelului AUM [53, p.87].
n teoria lui W.Gudykunst conceptul competen intercultural presupune

prezena a trei elemente: motivaie, cunoatere, abiliti.
Motivaia reprezint prima component i este dictat de necesitile indi-
vidului. Necesitile sunt stri fundamentale ale fiinei umane care, nesatisf-
cute, genereaz sentimente de frustrare (lips). Necesitile, care condiioneaz
ulterior comportamentul de comunicare cu alii, sunt: necesitatea n predictibili-
tate sau n ncredere; necesitatea n siguran; necesitatea condiiei de includere
230
ntr-un grup; necesitatea n a evita rspndirea anxietii; necesitatea n a simi
sentimentul mprtirii unei lumi comune; necesitatea n satisfacerea material
sau simbolic; necesitatea n a susine imaginea de sine.
Sporirea gradului de necesitate n includerea ntr-un grup, n susinerea imagi-
nii de sine genereaz sporirea gradului de anxietate; i viceversa, sporirea gradului
n care strinii ne confirm concepia noastr despre noi nine, creterea nivelului
de predictibilitate a comportamentului celorlali, consolidarea sentimentului de si-
guran, a motivaiei de a interaciona cu ceilali genereaz o descretere a
anxietii.
Cunoaterea este a doua component care presupune acceptarea situaiei c
oamenii contempleaz i interpreteaz diferit unul i acelai comportament. La
aceast component se preteaz:
1. Cunoaterea prezenei pluralitii n aciunea de interpretare. Cel puin trei
procese: descrierea, interpretarea i evaluarea, sunt responsabile n decursul
comunicrii cu un strin. Descrierea este responsabil de ceea ce am recep-
ionat prin percepie senzorial, cu un grad minim de abatere i fr s atri-
buim comportamentului conotaii sociale. Interpretarea presupune achiziio-
narea i ataarea unor conotaii stimulilor sociali. Evaluarea include stimulii
sociali n raionamentul nostru. Pentru a minimaliza probabilitatea de a in-
terpreta eronat comportamentele altora, este necesar s reinem urmtoarele:
a) nu suntem capabili a ti vreodat atitudinile, gndurile i sentimentele
altora;
b) suntem dependeni de semnale frecvent ambigue n a ne informa versus
atitudinile i doleanele celorlali;
c) dispunem i implementm propriul sistem de codificare, pentru a deco-
difica semnalele emise de ceilali, i nu este exclus ca acest sistem s fie
defectuos;
d) putem interpreta, decodifica eronat comportamentul altcuiva;
e) starea de spirit a momentului, msura n care credem c am neles corect
motivele i atitudinile altei persoane pot influena acurateea (corectitudi-
nea) credinei noastre.
2. Cunoaterea asemnrilor i a diferenelor. Pentru a lua o atitudine adecvat
referitoare la comportamentele celorlali, este indispensabil iniierea n
cultura i relaiile acestora de grup. Depistarea elementelor tangeniale este
esenial, deoarece pot servi dret reper n stabilirea unor scopuri comune,
care consolideaz procesul de colaborare, diferenele fiind diminuate. Acope-
rirea sentimentului de curiozitate, cu referire la diferene, este benefic i
favorizeaz apariia i stabilirea nelegerii. Perceperea similitudinilor este
unul dintre factorii determinani n apropierea dintre strini, n minimalizarea
anxietii. Un comportament autoobservativ concentrat influeneaz natura
1
informaiei pe care o recepionm de la strini. Automonitorizarea propriului
comportament favorizeaz un comportament adecvat n situaii noi, o mai
bun stpnire a reaciilor emoionale i generarea impresiilor dorite, deinerea
mai multor informaii despre persoanele cu care vom interaciona.
3. Extinderea reelelor de relaii. n stabilirea de relaii cu strinii, relaiile ntre
membrii grupului creeaz constrngeri structurale. Cu ct mai mare este
gradul de cunoatere a acelorai persoane, cunoscute i strinilor cu care co-
municm, cu att mai mult se reduc sentimentele de incertitudine i anxietatea.
Abilitatea de a crea noi categorii, de a tolera incertitudinea, abilitatea de a
empatiza, de a-i adapta comunicarea, de a gsi i de a utiliza o informaie adec-
vat despre ceilali i abilitatea de a-i adapta comportamentul acestea, n tota-
litatea lor, reprezint a treia component a competenelor interculturale care
implic abilitile necesare comportamentului eficient de relaionare.
Abilitatea de a crea noi categorii. Conform opiniei lui N.Langer [apud 91],
simim nevoia s facem tot mai multe diferene. Suntem obligai s fim ateni la
procesul de comunicare i la contextul n care se desfoar acesta. Facem apel la
propriul cadru de referin i probabilitatea de a realiza atribuiri incorecte com-
portamentului celorlali crete, n situaia n care utilizm categoriile obinuite.
Sporirea nivelului de abilitate n a crea noi categorii condiioneaz sporirea
nivelului de abilitate n a ne stpni anxietatea i n a minimaliza incertitudinea.
Abilitatea de a tolera incertitudinea genereaz o interaciune eficient i n
situaiile n care o mare parte din informaia necesar este necunoscut. Spori-
rea nivelului de toleran n ambiguitate produce o sporire a nivelului de abili-
tate n a ne stpni anxietatea.
Abilitatea de a empatiza, conform opiniei lui C.I. Bennet [13, p.160-181],
este situarea noastr imaginar n locul unei alte persoane, penetrarea noastr
cognitiv i afectiv n experiena altei persoane; implic acionarea, axndu-ne
pe modul n care ar aciona cealalt persoan, ghidat de experiena sa proprie.
Sporirea nivelului de abilitate n a empatiza condiioneaz sporirea nivelului
de abilitate n a reduce incertitudinea explicativ i cea predictiv.
n opinia noastr, educaia intercultural reprezint un sistem de principii
i de experiene educaionale orientate spre formarea prin i pentru diversitate
cultural, dat fiind faptul c este un garant n promovarea valorilor intercultu-
rale.
Acest concept are tangene de semnificaii i de aplicare n perspectiv cu
educaia intercultural, fiind definit drept o abordare ce implic dezvoltarea
unei ample deschideri fa de alte culturi, aprecierea diversitii culturale, dep-
irea stereotipurilor culturale i a etnocentrismului [81, p.37]. H.Fennes nomi-
230
nalizeaz urmtoarele obiective ca fiind cele pe care nvarea intercultural i
propune s le promoveze:
depirea etnocentrismului, ceea ce implic o contientizare a faptului
c percepiile asupra alteritii sunt influenate de experienele acumu-
late i de specificul propriului fond cultural;
dobndirea abilitii de a empatiza cu alte culturi, ceea ce implic deschi-
dere fa de alteritate i eliminarea sentimentelor de fric de strin;
dobndirea capacitii de a comunica transfrontalier, ceea ce nseamn
existena unui bagaj lingvistic complex, bi(pluri)lingv;
dezvoltarea de mijloace de cooperare dincolo de frontierele unei culturi
[81, p.43].
Procesul de educaie intercultural se axeaz pe abilitatea de a percepe i
de a nelege actul de negociere indispensabil diversitii culturale, specifice, la
rndul su, diferitelor naionaliti sau grupuri etnice [48]. Pentru a fi acceptai
ntr-un mediu cultural diferit, este inacceptabil ca indivizii s-i renege sau s-i
resping propria identitate cultural, ci, din contra, acetia pot fi factori viabili
de negociere intercultural, de valorificare a diversitii, de acceptare i de
implementare benefic a diferenelor.
Angajamentul cultural are n vizor orientarea definitorie de eradicare a
unor manifestri extremiste rasism sau oricare alt form de discriminare
prin formarea unor valori i atitudini adecvate. O poziie notabil n acest
aspect de promovare a interculturalitii este cea expus de D.North:
instituiile sunt importante, dar atitudinile sunt i mai importante; aadar, este
o alfabetizare etnic sau, mai complet, o alfabetizare cultural ce presupune
aderarea individului la acest mod de vieuire social.
Dintre principiile generale care nsumeaz toate aceste dimensiuni, deducem
trei, considerate fundamentale n procesul de asigurare a eficienei educaiei
interculturale:
Principiul caracterului comprehensiv-integrator al schimbrilor. Conform
acestui principiu, modificrile generate de o politic care promoveaz
interculturalitatea trebuie s aib n vizor toate elementele sistemului (de la
resursele umane pn la cele didactice, de la curriculum, metode de predare/
nvare i de evaluare a experienelor zilnice pn la formarea instituiona-
lizat a profesorilor, de la interaciunile din aul pn la schimbri de men-
talitate). Aadar, aceast modificare a interculturalitii n educaie trebuie
s se ajusteze benefic la toate nivelurile sistemului de la cel decizional
pn la nivelul universitar, inclusiv pn la nivelul grupei de studeni.
S.Nieto ofer o sugestie relevant a modificrilor necesare la acest ultim
nivel (de altfel, cel mai important). La ntrebarea Ce schimbri ar trebui de
atestat n grupa de studeni, drept rezultat al aplicrii unei bune politici n
domeniul interculturalitii? dnsa rspunde astfel: Pentru unele instituii,
1
probabil, nseamn renunarea la segregare pe criterii etnice, care n mod inevi-
tabil favorizeaz unii studeni n defavoarea altora. nseamn, de asemenea, c
structura ntregii instituii se va schimba, ceea ce presupune un efort pentru ca
personalul didactic s reprezinte adecvat diversitatea cultural a societii,
presupune c toi studenii vor beneficia de metode didactice diferite de cele
tradiionale; curriculumul va fi transformat i va include istorii, puncte de vedere
ct mai diferite; problemele considerate periculoase vor fi discutate n aul, iar
studenii vor fi ncurajai s reflecteze critic; manualele i celelalte auxiliare
didactice vor reflecta o perspectiv pluralist. Reprezentanii comunitii vor fi o
prezen mult mai vizibil n instituie; profesorii i studenii vor lucra mpreun,
pentru a structura un curriculum motivant i multicultural [151, p.214].
Principiul abordrii multiaspectuale de promovare a interculturalitii.
Este ceea ce A.Crian numete strategii-seciune de aur, care s ncurajeze
infuzia viziunii interculturale n toate sectoarele relevante ale societii,
sancionnd practicile care contravin unei asemenea viziuni [58, p.81].
Principiul asumrii responsabile a schimbrilor propuse. Pentru a nelege
alteritatea i diversitatea, acest principiu reprezint un element-cheie al
oricrei schimbri n domeniu, n pofida faptului c este dificil de a fi defi-
nit n politica educaional i dificil de a fi operaionalizat. Defectiv de
acest principiu, orice politic intercultural, orict de bine ar fi gndit i
promovat, este ineficient i inutil. Situaia este explicat prin faptul c
statutul de profesor intercultural solicit inevitabil, i n mod obligatoriu,
unui cadru didactic existena statutului de persoan intercultural. Drumul
spre alteritate ncepe cu propria identitate, nsoit de obiectivitatea neiert-
toare a autoanalizei, de o disponibilitate real de ieire din tipare rutiniere,
pentru a aciona dincolo de zona comod, pentru a empatiza, pentru a vedea
dincolo de aparene; iat motivul de ce aceast abordare este dificil, greu
de construit i de consolidat. Conceptualizarea educaiei interculturale
include mai multe aspecte, este plurinivelar i amplu incluziv; ea vizeaz
concomitent mai multe direcii de dezvoltare, printre care menionm:
restructurri legislative, n sensul compatibilizrii totale a cadrului
juridic cu principiile interculturalismului (elaborarea unei strategii
naionale care s susin consolidarea relaiilor interculturale, corelarea
reglementrilor la nivel de sistem);
dezvoltarea de platforme de cercetare i reflecie teoretic viabile, ca
suport funcional pentru politici i pentru practici;
restructurri curriculare de anvergur, n scopul de a integra realist i
creativ diversitatea cultural n coninuturi, materiale, metode, forme de
evaluare, organizarea stilurilor de predare/nvare, de a nltura laturile
etnocentriste din curriculumul oficial i optica majoritii;
230
reorganizarea reelei universitare, pentru a favoriza schimburile cultu-
rale reciproce ntre diferitele grupuri, concomitent cu susinerea prezer-
vrii identitii culturale a fiecruia n parte;
dezvoltarea de strategii i de programe care s favorizeze egalizarea
anselor de acces i reuit n rndul tuturor studenilor;
dezvoltarea de programe structurale de consolidare a capacitii educa-
ionale a tuturor actorilor din sistem, asftel nct acetia s fie capabili s
promoveze adecvat interculturalitatea (inventarierea dimensiunilor
metodologice, atitudinal-comportamentale ale unui profesor competent
intercultural, restructurarea programelor de formare iniial, pentru a in-
clude cursurile de educaie intercultural pentru cei care se pregtesc s fie
cadre didactice, reorganizarea formrii continue din aceeai perspectiv
etc.).
n concluzie, afirmm c succesul demersului intercultural este determinat
de exigena elaborrii unui contract de asociere n jurul unui set de valori
fundamentale comune, pentru care actorii comunitilor n prezen s se
angajeze.
Responsabilitile acestor actori (aici cadrul didactic) sunt dificil de aco-
perit, dat fiind faptul c valorile fundamentale pentru acetia sunt diferite sau
sunt marcate de un trecut dureros, plin de vicesitudini. n acest context, accep-
tarea diversitii sau, mai mult dect att, promovarea i aprarea diversitii, ar
putea fi sesizat drept o ameninare pentru propriile valori, ar putea declana
sentimentul de pierdere, de dizolvare a acestora, de disoluie. Principiul de exclu-
dere a conflictului sau a contradiciei prin crearea unei soluii comune, pe care
reprezentanii comunitilor s o admit n cunotin de cauz, va reprezenta
opiunea intercultural.
Contradiciile semnificative existente n sistemele de valori sunt un impe-
rativ pentru proiectul intercultural. Condiia acestei confruntri este dispoziia
actorilor de a adopta o atitudine reflexiv fa de propria cultur i de a se
rearticula cu aceasta ntr-o manier autonom sau chiar de a accepta cu deplin
onestitate posibilitatea de a ajunge la formaiuni culturale i identitare noi. Este
inadmisibil a categorisi aceast situaie drept o trdare la adresa grupului de ori-
gine, ea trebuie perceput drept dovad c asocierea actorilor care coabiteaz
pentru un set comun de valori este un cadru de creativitate cultural, de imple-
mentare a practicilor sociale i educaionale n noi fenomene comune. Dac
efortul educaional de convingere nu se bucur de un succes deplin, regulamentul
modelului democratic funcioneaz i n acest caz, ceea ce determin faptul c
radicalii comunitilor convieuitoare sunt pui n situaia de a accepta deciziile
democratice; la baza comportamentului lor s nu stea doar convingerile proprii.
1
Pentru a ncerca obinerea unui acord ct mai larg ntr-o abordare educaio-
nal, prima etap indispensabil iniiativei interculturale este dialogul. Miza
abordrii educaionale este aceea de a asigura respectarea diferenelor culturale
pentru a oferi actorilor sentimentul benefic n recunoaterea apartenenei lor, n
cadrul unui sistem de atitudini, autoriznd depirea lor. Operarea acestei mi-
cri este similar cu cea a desacralizrii culturilor i a identitilor conserva-
toare i furnizeaz o informaie corect din punct de vedere antropologic.
Diferena cultural este semnificativ n procesul de abordare educaional,
perceput ca fiind deschis i nu ca fiind nchis i ca repliere asupra propriei
culturi, nu ca un cadru de afiare.
Elementele indispensabile oricrui proiect intercultural sunt realitatea faptelor,
descrierea obiectiv i cea tiinific, dinamica comunicrii n cadrul societii
civile vizate, interaciunile care nseamn fie cultivarea reciproc a comunitilor
solidare, fie consolidarea raporturilor de respingere i de impunere a dominaiei
unei comuniti asupra alteia, deoarece nu exist un etalon sau un model viabil de
interculturalitate, indiferent de condiiile existente ntr-un anumit spaiu.
Totui, este vdit valorificarea abordrii educaionale a interculturalitii
care, dincolo de diversele particulariti, solicit necesitatea implementrii urm-
torului exerciiu:
recunoaterea diversitii de reprezentri i de valori;
interaciunea dintre diversele reprezentri i instane valorice;
schimburi ntre persoane i grupuri, ale cror valori sunt diverse,
multiple i, adesea, prtinitoare;
descentrarea, deconstrucia viziunii egocentrice, etnoculturale ca baz a
interaciunilor sociale;
comunicarea intercultural, ca baz a dinamicilor sociale, a viziunii vii
i sntoase asupra identitilor ca formaiuni evolutive rezultnd din
contactele culturale.
Este relevant faptul c uzajul semantic al termenului intercultural din acest
punct de vedere se refer la o construcie care s amelioreze datele multicultu-
rale ale terenului investigat, n care interaciunile nu sunt absente sau excluse
din principiu i nu sunt puse n eviden explicit, nu sunt constitutive concep tu-
lui. Mai mult dect att, realitatea arat uneori c multiculturalul poate fi doar o
juxtapunere de culturi.
Excluderea violenei, a agresiunii de orice fel, a manifestrii n daun sau
mpotriva alteritii sunt reflectate de dimensiunea interacionist a intercultu-
ralului. Pe lng aceste elemente de remediere social, abordarea educaional a
interculturalului este ntotdeauna creatoare, favorizeaz mprumuturi culturale,
transformri i mbogirea factorilor participani la relaie. ntru promovarea i
230
instituirea unui astfel de tip de relaii adecvate, universitatea i alte instituii
sociale cu funciuni educative ar trebui s-i asume responsabilitatea n ceea ce
privete distrugerea stereotipiilor culturale nocive ale actorilor comunitilor n
contact, deoarece acestea orienteaz judecata i conduitele actorilor, marcheaz
cotidianul. De asemenea, documentul Consiliului Europei referitor la Drepturile
culturale este un cadru autentic al construciei unei relaii sociale sntoase care
indic, de altfel, c abordarea educaional a interculturalitii este o necesitate
n condiiile n care dou sau mai multe comuniti cu:
referine culturale incontestabile;
o memorie colectiv;
o istorie de durat;
tradiii proprii;
capital cultural propriu i avnd voina de a prezerva i de a dezvolta
acest capital cultural
trebuie s-i asume drepturi i responsabiliti fa de propriii si actori, dar i
fa de actorii comunitii convieuitoare i fa de societate n general.
Pentru ca abordarea educaional s aib o baz conceptual, problema
drepturilor i obligaiilor culturale trebuie explorat mai intens, n sensul c
fiecare dintre comunitile culturale n contact trebuie s organizeze formal
spaiul su public, nct s fac proba structurii sale democratice, n sensul
de a da seam pentru aciunile ntreprinse i pentru discursurile produse att
n faa propriilor membri, ct i n faa membrilor celeilalte comuniti i n
sensul c propriul su capital cultural, care se dorete salvat i perpetuat, nu
este privat i destinat numai propriilor actori sau unui grup privilegiat al
acestora, ci reprezint o bogie destinat s fie mprtit cu alter [151].
n continuare, considerm c sunt trei condiii, extrem de importante, care
fac parte din paradigma conceptualizrii interculturalitii:
1. Declararea, de ctre fiecare comunitate, a capitalului cultural obiectiv con-
siderat surs a identificrii i care trebuie prezervat, dezvoltat i utilizat.
2. Respectarea drepturilor subiective i a libertilor membrilor si i recu-
noaterea acelorai drepturi i obligaii pentru celelalte comuniti i
membrii acestora.
3. Acceptarea controlului extern necesar garantrii drepturilor i obligaii-
lor asumate.
Aceste condiii, de fapt, ceea ce UNESCO numete o cultur a pcii,
absolut necesar n situaia obiectiv a coabitrii mai multor comuniti, sunt
singurele care pot nsemna depirea raportrii reciproce continue i a tendinei
de a se afirma n dauna celuilalt.
1
n realizarea educaiei interculturale, criteriile de succes se includ n con-
textul concepiei:
1) asigurarea unui echilibru ntre diferitele finaliti majore ale educaiei (sco-
puri culturale, profesionale de calificare, sociale, de dezvoltare personal);
2) asigurarea de oportuniti pentru comunicare i pentru cooperare, chiar ntre
grupuri difereniate;
3) asigurarea de anse egale de educaie (participarea la interaciunile n grupuri,
abordarea procesului formal de educaie pe fundamentele inteligenelor mul-
tiple etc.);
4) reflectarea diverselor realiti specifice societilor multiculturale prin toate
tipurile de curriculum;
5) prezentarea informaiilor din ct mai multe perspective, pentru a stimula
contiina diversitii i a unitii prin diversitate [256].
8. Educaia ecologic
Educaia ecologic o dimensiune particular a educaiei, orientat la for-
marea contiinei ecologice a elevilor prin sensibilizarea acestora fa de ecosis-
temul n care i desfoar activitatea, la optimizarea relaiei dintre om i natura
nconjurtoare.
Factorii ce determin necesitatea educaiei ecologice:
poluarea excesiv a naturii n urma industrializrii neraionale;
consecinele dezastruoase ale dezechilibrului dintre mediu i dezvoltare;
apariia unor boli generate de degradarea cadrului natural de existen
(poluarea aerului, a apei, a solului) [62, p.56];
nivelul sczut al contiinei ecologice a populaiei.
Obiectivele educaiei ecologice:
cunoaterea i nelegerea importanei educaiei ecologice;
cultivarea respectului fa de mediul natural, folosirii raionale a resurselor;
manifestarea atitudinilor corespunztoare fa de gestionarea deeurilor,
de estetizarea mediului;
manifestarea responsabilitii fa de mediul nconjurtor.
Atingerea acestor obiective va duce la formarea competenei de cultur
ecologic.
Modaliti de realizare a educaiei ecologice
a) prin disciplinele colare care nu au menire direct de a forma cultura
ecologic: limba i literatura, matematica, istoria etc.;
b) prin disciplinele colare care au ca obiective formarea culturii ecologice:
chimie, biologie, geografie etc.;
c) prin orele de dirigenie i consiliere colar;
230
d) prin disciplina cu orientare specific educaiei ecologice.
Disciplina poate fi introdus n planul de nvmnt sub denumirile edu-
caie ecologic, ecologie, cultur ecologic etc.
Strategiile educaiei ecologice se vor axa pe nlnuirea/combinarea meto-
delor active/interactive: studiul de caz, problematizarea, discuia, dar i excursii,
voluntariat etc.
Principiile educaiei ecologice
principiul corespunderii dintre abordarea teoretic i cea praxiologic n
formarea culturii ecologice;
principiul valorificrii resurselor coninutale ale tuturor disciplinelor
colare;
principiul diferenierii educaiei ecologice n funcie de starea ecologic
la nivel local, naional i cel internaional, precum i n funcie de vrst,
treapt, disciplin colar;
principiul interconexiunii nvmntului formal i a celui nonformal cu
referire la educaia ecologic.
9. Educaia pentru sntate

Educaia pentru sntate este o dimensiune particular a educaiei, lansat
n cadrul noilor educaii, avnd drept obiectiv general: reglarea echilibrului
individ-mediu i aprarea nevoilor vitale ale organismului [136, p.30].
Educaia pentru sntate ncorporeaz educaia nutriional, educaia sexual
i constituie o misiune a educaiei psihofizice. Sntatea psihic i fizic asi-
gur coninutul oricrei activiti educative angajate direct sau indirect n vede-
rea dobndirii i perfecionrii permanente a strii de echilibru i de funcio-
nare a organismului [104 p.320].
Obiectivele specifice educaiei pentru sntate
cunoaterea i nelegerea unor concepte de natur biologic, fiziologic,
igienic, referitoare la aprarea nevoilor vitale ale organismului;
respectarea/aplicarea normelor de igien, a normelor sanitare, a normelor
de alimentaie etc.;
respectarea unui regim de via raional;
manifestarea responsabilitii fa de sntatea proprie i a celor din jur.
Modaliti de realizare a educaiei pentru sntate
1
a) prin disciplinele colare din planul de nvmnt, care nu au ca scop de
baz educaia pentru sntate: limba i literatura, matematica, geografia etc.;
b) prin disciplinele colare care sunt orientate i la educaia pentru sn-
tate: educaia fizic, biologia, fiziologia, igiena etc.;
c) prin disciplinele speciale de educaie pentru sntate care pot fi incluse
n planul de nvmnt;
d) prin orele de dirigenie i consiliere colar.
Strategiile educaiei pentru sntate se axeaz pe nlnuirea/combinarea
metodelor clasice i a celor active/interactive orientate preponderent la forma-
rea cadrului acional i atitudinal al elevilor: discuii, modelri ale situaiilor,
exerciii fizice, studii de caz etc.
Principiile educaiei pentru sntate
principiul aciunilor preventive i redimensionrii sanitare;
principiul corelrii educaiei psihofizice i a celei pentru sntate;
principiul valorificrii potenialului tuturor disciplinelor din planul de
nvmnt n vederea realizrii finalitilor educaiei pentru sntate;
principiul cultivrii responsabilitii fa de sntatea proprie i a celor
din jur.
2.8. Strategiile i metodele educaiei (sens

pedagogic ngust)
Educaia, n cazul dat, este privit ca o activitate/sistem de aciuni specifice

orientate la formarea unor caliti i atitudini ale personalitii (educaia este
privit n sens pedagogic ngust).
Strategiile educative, ntr-o abordare generalizatoare, reprezint modaliti
de atingere a obiectivelor educative generale i specifice dimensiunilor educa-
iei. Strategiile educative se proiecteaz prin nlnuirea/combinarea metodelor
educative care, la rndul lor, reprezint modaliti de atingere a unor obiective
educative specifice/concrete. Strategiile educative, pe de o parte, sunt nite ci de
influen asupra formrii contiinei, sentimentelor i a comportamentelor elevi-
lor, pe de alt parte mijloace de conducere a activitii elevilor (cogni tive,
afective, psihomotorii) prin intermediul crora se realizeaz dezvoltarea/ auto-
dezvoltarea elevului.
Strategia educativ este un fenomen complicat i complex. Fiecare strate-
gie dispune de mai multe caracteristici: direcionare i modalitate de influen,
eficiena finalitii, nivelul universal al aplicabilitii, coninutul etc.
230
Aadar, conform coninuturilor/domeniilor generale ale educaiei, strate-
giile educative se clasific n:
strategiile de educaie intelectual;
strategiile de educaie moral;
strategiile de educaie estetic;
strategiile de educaie tehnologic;
strategiile de educaie psihofizic.
Conform coninuturilor/domeniilor particulare, strategiile educative se
clasific n:
strategiile educaiei economice;
strategiile educaiei civice;
strategiile educaiei intelectuale;
srategiile de educaie gender;
strategiile educaiei pentru pace;
strategiile educaiei pentru drepturile fundamentale ale omului;
strategiile educaiei ecologice;
strategiile educaiei pentru comunicare i mass-media;
strategiile educaiei pentru schimbare i inovaie;
strategiile educaiei religioase.
Conform direcionrii/orientrii, strategiile educative se clasific n:
strategiile de formare a contiinei i comportamentului;
strategiile de organizare a activitii/aciunilor educative;
strategiile de stimulare a comportamentului.
Strategiile educative de formare a contiinei (morale, ecologice, econo-
mice etc.) se construiesc/se proiecteaz n baza metodelor dominante: explica-
ia, convorbirea, povestirea, exemplul, discuia, povuirea etc.
Strategiile de organizare a aciunilor educative au la baz urmtoarele
metode: situaii-problem, consiliere, nsrcinare/ncredinare, revendicare/ cerin,
modelarea unor exemple, crearea situaiilor de succes, training etc.
Strategiile educative de stimulare includ urmtoarele metode: lauda, ncu-
rajarea, ncrederea, rugmintea, utilizarea perspectivelor, apelul, aprobarea etc.
Cele mai complicate, dup coninut i modalitile de aplicare, sunt strate-
giile influenei comunicativ-emoionale, care implic combinarea metodelor:
explicaia, convorbirea etic, disputa, exemplul etc.
n dependen de competenele concrete i obiectivele educative specifice,
strategiile pot fi constituite numai dintr-o metod sau prin combinarea a dou
sau mai multe metode n timp i spaiu.
Aplicarea eficient a acestor tipuri de strategii depinde, n mare msur, de
miestria pedagogic a cadrului didactic de a organiza o discuie emoional, de a
reflecta corelaia dintre normele morale i situaiile reale din via etc. n acest
1
sens, cadrul didactic trebuie s dispun de competene comunicative, manageriale
i didactice.
Strategiile educative de formare a contiinei au un statut dominant n
procesul educativ. Ele influeneaz asupra normelor sociale i asupra formrii
convingerilor la elevi. Posedarea artei de a convinge permite realizarea diferi-
telor obiective educative. Anume convingerile formate stimuleaz i determin
eficiena autoeducaiei, modelele de comportament.
Sugestii de eficientizare a strategiilor educative orientate la formarea con-
tiinei elevilor:
aplicarea sistemic i motivat;
aplicarea diversitii combinaiilor de forme i metode;
coninutul strategiilor trebuie s fie abordat tiinific i corelat cu expe-
riena de via a elevilor i contextele reale ale vieii;
realizarea conexiunii dintre competena cognitiv i cea emoional n
cadrul aplicrii strategiilor respective;
startul i finalizarea aplicrii strategiei educative trebuie s fie determi -
nate contextual i individual;
strategiile educative de formare a contiinei pot fi combinate cu alte
tipuri de strategii educative.
Strategiile de organizare a aciunii educative sunt orientate la asigurarea
unitii contiinei i a comportamentului. Deoarece acest proces este de lung
durat, rezultatul aplicrii acestui tip de strategii este evaluat n timp.
Activitatea practic a elevilor constituie esena acestui tip de strategii edu-
cative care, la rndul lor, se constituie din aciuni i operaii specifice. Procesul
educativ, n acest sens, include trecerea de la conducerea operaiilor la condu-
cerea aciunilor i apoi la conducerea activitii elevilor. Aceast strategie pre-
supune repetarea multipl a unor aciuni pn la formarea unor abiliti i obi-
nuine ca forme constante de comportament.
Sugestii de eficientizare a strategiilor educative orientate la organizarea
activitii respective:
cunoaterea motivelor elevilor pentru participare n aciunile respective
i a atitudinilor acestora fa de responsabilitile i sarcinile naintate;
aplicarea strategiei respective n combinare cu metodele de convingere;
modelele de comportament i exemplele din via (literatur, istorie) in-
flueneaz pozitiv participarea n activitile respective;
stabilirea gradului de responsabilitate a elevilor pentru realizarea/
nerealizarea nsrcinrii respective;
responsabilitatea elevilor crete, dac sarcina/cerina a fost naintat de
ctre o persoan cu autoritate;
luarea n considerare a rolului echipei din care face parte elevul/elevii;
230
important ca aciunile i realizarea sarcinilor s asigure percepia emo-
ional a rezultatului, dar i a succesului individual.
Strategiile educative de stimulare au menirea de a ajuta elevii s con-
tientizeze propriile caliti/valori, dar i neajunsuri; de a stimula un comportament
adecvat; de a dezvolta abilitatea de autocontrol. Totodat, ele sunt orientate spre
a dezvolta la elevi abiliti de autoreglare, reflexie, n raport cu aprecierile date
din exterior faptelor/aciunilor proprii.
Sugestii de eficientizare a aplicrii strategiilor educative de motivare:
educarea elevului privind respectarea normelor comportamentale trebuie s
se axeze pe dimensiunea pozitiv i nu pe cea negativ (influena fizic
sau psihologic);
crearea climatului pozitiv i a climatului de succes:
aplicarea n complex a laudei, acceptrii i a premierii cheia succesului
strategiei respective.
Cel mai discutat element al strategiei de motivare l constituie metoda
pedepsei. n acest sens, se identific trei tendine dominante:
1. Excluderea n totalitate a metodei pedepsei din practica educaional;
aceast abordare ine de conceptul educaiei centrate pe elev. De fapt,
aceasta este o abordare postmodernist.
2. Aplicarea metodei pedepsei este necesar n situaia n care alte metode
nu au succes; aplicarea acestei metode trebuie s fie motivat. Aceasta este o
abordare tradiionalist: adepii acestei viziuni aduc multiple exemple din
via privind eficiena metodei respective.
3. Aplicarea acestei metode este contraindicat de mai muli factori/cauze:
pedeapsa, deseori, nu corecteaz comportamentul, ci numai l transform/
preface;
pedeapsa impune elevul s aib fric de prini, s fie exclus din grup etc.;
pedeapsa creeaz, foarte des, situaii de conflict;
pedepsele multiple duc la inhibiie i la infantilism.
innd cont de aspectul negativ al pedepsei, putem evita aplicarea acesteia
prin:
- a explica elevului, de ce comportamentul lui este incorect;
- a manifesta rbdare;
- a preveni un comportament negativ, ncadrnd elevul ntr-o activitate etc.
Modaliti de aplicare a strategiilor educative:
1. Fiecare strategie educativ de un anumit tip poate fi aplicat de sine stttor/
autonom (convenional).
1
2. Strategiile educative pot fi aplicate n diferite combinaii n cadrul tehno-
logiilor educative (combinarea a dou sau mai multor strategii educative
pentru a atinge unul sau mai multe obiective educative generale).
3. Strategiile educative pot deveni parte component a strategiilor didactice
la nivel intradisciplinar, dar i interdisciplinar.
4. Strategiile educative se aplic:
A. La nivelul educaiei formale:
a) n cadrul nvrii disciplinelor colare din planul de nvmnt;
b) n cadrul orelor de dirigenie.
B. La nivelul educaiei nonformale:
a) n cadrul activitilor educative special organizate;
b) n cadrul consilierii individuale.
C. La nivelul educaiei informale.
a) n cadrul familiei;
b) n cadrul comunitii etc.
Activiti de
nvare
Caracterizai educaia din diferite perspective, completnd urmtorul tabel:
Concept Sistem Coninut Proces Rezultat
Caracterizai funciile educaiei i exemplificai valorificarea acestora n plan

psihologic, pedagogic, social, managerial.
Argumentai cum se stabilesc/deduc legitile i principiile educaiei i care sunt
mecanismele de aplicare a acestora n practica educaional. Explicai de ce
cunoaterea legitilor i principiilor educaiei nu asigur ntotdeauna (n timp i
spaiu) nivelul dorit de calitate a educaiei.
Realizai un studiu individual privind evoluia principiilor i legitilor n edu-
caie. Propunei noi abordri/caracteristici/extinderi ale principiilor n educaie
din perspectiva postmodernitii i axiomaticii.
Analizai i comparai din perspectiv teleologic abordarea educaiei centrate pe
obiective i abordarea educaiei centrate pe competene, deducei avantajele/
dezavantajele, prile tari i prile vulnerabile. Completai urmtorul tabel:
Obiective Funcii Competene
Analizai educaia formal, nonformal i informal i stabilii axe de inter-

conexiune i valorificare maxim a influenei acestor forme de educaie asupra
educabililor.
230
Fundamentai psihoilogic, pedagogic, managerial esena i logica aciunii
educative.
Caracterizai esena i specificul diferitelor tipuri/laturi ale educaiei n viziu-
nea modern i postmodern. Propunei idei noi cu privire la valorificarea
potenialului acestora n practica educaional.
Explicai temeiurile care au condus la apariia noilor educaii. Caracterizai
specificul acestora i modalitile de influen pedagogic asupra educabililor.
1
CAPITOLUL III
TEORIA I METODOLOGIA CURRICULUMULUI
Obiective versus
competene
Competena teleologic/predictiv/proiectiv vizeaz cunoaterea/nele-
gerea, aplicareea i integrarea demersurilor curriculare privind finalitile,
strategiile didactice, formele i resursele educaionale n funcie de contextul
social i potenialul personalitii n devenire.
Obiectivele:
Analiza abordrilor i concepiilor curriculumului colar: abordare
modern i postmodern.
Cunoaterea fundamentelor pedagogice, psihologice i sociologice ale
curriculumului colar.
Conceptualizarea curriculumului ca structur, produs, proces i rezultat.
Analiza i stabilirea componentelor structurale ale curriculumului n
diferite forme de manifestare.
Proiectarea curricular pe discipline, pe uniti de nvare.
Evaluarea produselor curriculare.
3.1. Abordri i modele ale curriculumului colar

Conceptul de curriculum ridic numeroase probleme de ordin teoretic i
metodologic. n acest context, este necesar delimitarea riguroas a cmpului de
referin a conceptului, plecnd de la etimologia termenului i de la originile sale
reflectate n evoluia sa istoric pn la semnificaiile pedagogice actuale [54].
Termenul curriculum este consemnat pentru prima dat n documentele
universitilor din Leiden (1582) i Glasgow (1633). n limba latin el
230
nseamn fug, alergare, curs, ntrecere (Cassel Latin-English
Dictionary).
Pn la mijlocul secolului al XIX-lea, conceptul de curriculum a fost folo-
sit cu nelesul de curs oficial, organizat ntr-o coal, colegiu, universitate.
Astzi ns nicio definiie nu se bucur de o acceptare unanim.
Pornind de la ideea c sursa proiectrii curriculumului este cultura care se
transmite prin studiere, se poate observa c unele definiii ale acestui fenomen
privesc problema din punct de vedere psihopedagogic. De exemplu, se genera-
lizeaz experienele de nvare, planificare i ndrumare i rezultatele
presupuse formulate n baza cercetrii experienei i a cunotinelor.
Curriculumul include un numr tot mai mare de modaliti de gndire privind
experienele oamenilor; el pune pe primul loc nu concluziile, ci modelele din
care se trag concluziile i n contextul crora acestea, aa-numitele adevruri,
sunt fundamentate i validate.
Curriculumul cuprinde n sens larg: filosofia educaiei, valorile, obiectivele
i structurile manageriale, coninuturile, strategiile, experiena elevilor, evalua-
rea i rezultatele instruirii.
O tratare mai ngust a curriculumului gsim n lucrarea lui D.Walker [209,
p.7]. Oferta i oportunitile educative sunt captate de noiunea de curriculum,
care reunete tot ceea ce mediul colar ofer elevului ca posibiliti de nvare:
nu doar concepte, ci i principii, proceduri i atitudini, i care are n vedere att
mijloacele prin care instituia ofer aceste posibiliti, ct i cele prin care se
evalueaz procesele nsei de predare i nvare.
Prin studiul intitulat Copilul i curriculum (1902), pedagogul i filosoful
american J.Dewey marcheaz un moment important n constituirea termenului.
Gndind o adevrat renovare a domeniului educaional, propune ideea unui
curriculum centrat pe cel ce nva, care devine soarele n jurul cruia gravi-
teaz dispoziiile pedagogiei. Deoarece instituia de nvmnt este rupt de
via, studentul nu poate folosi experiena pe care a acumulat-o n afara ei. Pe
de alt parte, el nu poate valorifica n activitatea zilnic ceea ce a nvat n
instituia respectiv.
J.Dewey caracterizeaz un curriculum din perspectiva corelrii n procesul
educaional a dou fenomene:
disciplinele i subiectele studiate i
experiena de nvare organizat n unitatea de nvmnt.
Prin lucrarea intitulat The Curriculum (1918) F.Boblitt primul a propus o
metod pentru formularea obiectivelor educaionale.
Componente-cheie ale curriculumului devin obiectivele, experienele directe
i indirecte, contient proiectate de instituia de nvmnt pentru a forma i a
dezvolta competenele studenilor [19].
1
R.W. Tyler a realizat prima fundamentare a teoriei curriculumului. n con-
ceptualizarea curriculumului R.Tyler se bazeaz pe patru repere fundamentale:
Ce obiective educaionale trebuie s urmreasc instituia de nvmnt?
Care sunt experienele de nvare susceptibile s permit atingerea
obiectivelor?
Cum pot fi aceste experiene efectiv suscitate?
Cum se poate ti dac obiectivele au fost atinse?
Urmtoarea definiie este de natur social: Curriculumul este un plan
general al coninutului sau al materialelor specifice instruirii pe care coala ar
trebui s-l ofere elevului, calificndu-l pentru absolvire sau pentru mbriarea
unei profesii. Tot n sursa citat se arat c noiunea de curriculum este folosit
frecvent n literatur pentru a se referi la experienele de nvare a studenilor.
n acest sens, curriculumul apare n calitate de cunotine, capaciti, deprin deri
i ocup un loc ngust; restul este dedicat valorilor, obiectivelor, strategiilor,
structurilor etc. [201].
Prezint interes i definiia curriculumului formulat de Rhoades: Curri-
culumul este o colecie de experiene i activiti care integreaz ceea ce cndva
era privit ca subiecte separate i care servesc ca mijloc de adaptare a studenilor
la cerinele vieii adulte [178].
Scopul curriculumului const n transmiterea unor anumite cunotine
prestabile, constat I.Rogan i I.Luckowski. Aceti autori considerau curricu-
lumul o ntreprindere de experiene i idei att la nivel personal, ct i la nivel
social. La nivel personal, curriculumul constituie un mijloc de a ajuta studenii
s-i reconstruiasc propriile experiene i s caute propriile lor nelesuri.
Un loc aparte n literatura de specialitate ocup caracterizarea curriculumu-
lui, care se proiecteaz dup diverse categorii: curriculumul bazat pe subiect,
curriculumul bazat pe cel ce nva i curriculumul bazat pe problem. n acest
context, materia este un coninut cultural selectat, organizat i structurat, ca s
poat fi folosit de profesori i studeni; fiecare persoan trebuie s-l cunoasc
pentru a participa util la viaa cultural i civic a comunitii.
O definiie original aparine lui M.Lavalle: Curriculumul este selecia,
organizarea i transpunerea n practic a coninutului materialelor destinate
conducerii elevului (studentului) ctre un obiectiv bine definit al existenei.
Pentru M.Lavalle, curriculumul este o secven de uniti de coninut organi-
zate n vederea unei asimilri treptate [119].
O tratare a noiunii de curriculum mai des aplicat o gsim la G.Mialaret.
Curriculumul scris trebuie conceput ca o list a elementelor de predat, care se
structureaz n urma unei selecii, n funcie de esena disciplinei i esena bene-
ficiarului [135].
230
G.Mialaret accepta dou definiii ale noiunii de curriculum. Prima conine
lista coninuturilor disciplinelor universitare, constituit inndu-se cont de struc-
tura logic a cunotinelor de predare, a proceselor de nvare i a evalurii
curriculumului. A doua definiie prezint problema din punctul de vedere strict al
programei unei materii, pentru un anumit nivel colar sau pentru ntregul ciclu:
n plus, acest termen este uneori folosit ntr-un sens mai larg, care cuprinde
diferite activiti educative: n acest caz, este vorba de coninutul materialului
educativ i de metodele utilizate [135].
n tiina pedagogic din SUA un loc de frunte ocup cercetrile n dome-
niul proiectrii curriculumului.
J.F. Kerri ncearc s formuleze o argumentare a acestei noiuni. Sub noiu-
nea de curriculum el nelege programa ce fixeaz coninutul, metodele i orga-
nizarea nvmntului la un obiect de studiu concret. Este de menionat c
noiunea de curriculum nu coreleaz cu coninutul nvmntului ca o cate-
gorie didactic comun.
n calitate de componente ale teoriei programei de nvmnt J.F. Kerri
numete: obiectivele i sursele obiectivelor; domeniile cunotinelor i ale obiec-
tivelor de studiu; cile de acumulare a informaiei despre metodele de alctuire
a programelor i despre aprecierea eficacitii; condiiile nvmntului. n sis-
temul lui J.F. Kerri se iau n considerare muli factori care au influenat defi ni-
rea obiectelor de studiu, fiind indicat legtura dintre coninut i procesul de
nvmnt, evideniate condiiile procesului de nvmnt [115].
La A.Glatthorn gsim c curriculumul include planurile pentru organiza-
rea cazurilor prezentate prin documente de utilizare continu la cteva niveluri
de generalizare i implementarea acestor planuri n clas. Asemenea planuri i
ocup locul n modul de instruire exact ca i influenele ce sunt studiate [88].
n elaborarea teoriei curriculumului un loc de frunte ocup lucrrile lui
B.Bloom, care prezint obiectivele, aspectele i subaspectele cunotinelor ntr-un
sistem strict, fiind corelate cu nivelurile de nsuire i cu posibilitile intelectuale.
O realizare bine determinat este i formularea problemei despre obiectivele
finale i cele intermediare pentru separarea problemei privind mijloacele de sta-
bilire a obiectivelor n program. Din aceste mijloace fac parte: marcarea aciu-
nilor executate de elevi/studeni; determinarea problemelor rezolvate de ei;
determinarea caracterului rspunsurilor la ntrebri, indicarea caracterului situa-
iilor n care trebuie s acioneze un elev [17; 18].
R.Legendre [120] mbogete conceptul de curriculum prin includerea
finalitilor, a coninutului i a unora dintre variabilele procesului de nvare,
cum ar fi metodele pedagogice, modalitile de evaluare sau de gestionare a
procesului nvrii. Legendre, la fel ca i predecesorii si, valoreaz articularea
dintre coninuturi, metode, mijloace pedagogice i modaliti de evaluare a
1
achiziiilor elevilor. Accentul cade pe mbinarea dintre aspectul prescriptiv i
cel descriptiv, operaional, al curriculumului.
Savantul P.N. Hirst [103] interpreteaz complexitatea curriculumului con-
form componentelor pe care le include: cunotinele, valorile, abilitatea, relaiile.
S.Majault [137] evideniaz n calitate de componente ale curriculumului
capacitatea de a nva, a dobndi cunotine, a soluiona probleme. T.Brameld
distinge: senzaiile, emoiile, relaiile [25].
Aria semantic a termenului se extinde, aadar, de la cunotine, cursuri
sau discipline la ntreaga experien de nvare a individului, deci i asupra
modului n care aceasta este planificat i aplicat.
Conform accepiei menionate, prin curriculum se subnelege ansamblul
experienelor de nvare, pe care instituia l ofer tinerilor, cu scopul de a-i
antrena n descoperirea i valorificarea maxim a propriilor disponibiliti i
interese. Curriculumul este un model pedagogic, care realizeaz politica educa-
ional a statului, fiind conceput n baza teoriei factorilor i a teoriei axiologice,
constituit dintr-un numr necesar i deplin de elemente n interrelaii corelate la
nivel de paradigm, asigurnd formarea-dezvoltarea personalitii elevului.
n sens larg, procesual, de politici educaionale, curriculumul definete siste-
mul de procese decizionale, manageriale i de monitorizare care preced, acompa-
niaz i urmeaz proiectarea, elaborarea, implementarea, evaluarea i revizuirea
permanent i dinamic a setului de experiene de nvare oferite de coal [16].
n sens restrns, curriculumul desemneaz sistemul documentelor de tip
regulator i normativ, n cadrul crora se consemneaz experiene de nvare
recomandate.
Curriculum este ansamblul experienelor de nvare pe care un elev le are
sub auspiciile colii [75].
Curriculumul indic lista de coninuturi ale disciplinelor colare [134].
Curriculumul se refer la coninutul i la scopul unui program educaional,
mpreun cu organizarea lor [apud 187, p.51].
Curriculum urmeaz a fi considerat o sfer larg de modele de gndire despre
experiena uman, nu concluzii, ci modele din care aceste concluzii deriv i con-
textul n raport cu care aceste concluzii sunt fundamentate i validate [apud 187].
Curriculumul este un proiect care definete scopurile i obiectivele unei
aciuni educaionale, cile, mijloacele i activitile folosite pentru atingerea
acestor scopuri, metodele i instrumentele necesare evalurii rezultatelor obinute
[72].
Curriculumul reprezint planurile elaborate pentru ndrumarea nvrii n
coli de obicei materializate n documente de diferite niveluri de generalitate
i impementarea acestor planuri n clas. Curriculumul reprezint o alegere suc-
cint, o selecie informaional pentru nevoile nvmntului; un program de
ansamblu al aciunilor instructiv-educative; selecia coninutului tiinific
230
pentru elaborarea i organizarea obiectivelor sau a disciplinelor de nvmnt;
obiective, coninut, strategii etc. [88].
Curricula ansamblul coerent de coninuturi, metode de nvare i metode
de evaluare a performanelor colare, organizat n vederea atingerii unor obiec-
tive [204].
Curriculumul presupune un sistem complex de procedee decizionale,
manageriale sau de monitorizare care preced, nsoesc i urmeaz proiectarea,
elaborarea, implementarea, evaluarea i revizuirea permanent i dinamic a
setului de experiene de nvare oferite n coal. n sens restrns, curriculumul
desemneaz ansamblul documentelor de tip reglator sau de alt natur, n cadrul
crora se consemneaz experienele de nvare [57].
Curriculumul un set intercorelat de planuri i experiene pe care un elev
le realizeaz sub ndrumarea colii [130].
Curriculumul este un plan de aciune pedagogic mult mai larg ca un prog-
ram de nvmnt; el cuprinde, n general, nu doar programele colare ale diferi-
telor discipline, ci i definirea finalitilor educaiei, repere privind organizarea
activitilor de predare i nvare, structura coninutului i, n acelai timp, indi-
caii privind modul n care cadrele didactice i elevii vor fi evaluai [72, p.32].
Curriculumul reprezint programul educaional conceput pentru a direc-
iona nvarea colar concretizat n documente cu grade variabile de genera-
litate i procesul de implementare n clas mpreun cu experienele de nvare
ce au loc ntr-un mediu care influeneaz nvarea [88, p.46].
Curriculumul reprezint un ansamblu organizat de scopuri, obiective, con-
inuturi, mijloace didactice, activiti de nvare, procedee de evaluare pentru a
msura nivelul de atingere a acestor obiective [143].
Curriculumul reprezint coninutul, scopul i modul de organizare a unui
program educaional i modalitatea particular prin care sunt organizate dis-
ciplinele colare i interdependenele dintre ele n relaie cu alte elemente ale
cadrului educaional descrise n timp i spaiu.
Curriculumul un proces a crui construcie este gestionat de rspunsurile
la o sum de ntrebri pertinente din perspectiv educaional [203, p.645-658].
Perspectivele multiple asupra curriculumului sunt sintetizate sub forma
unui sistem complex de procese decizionale, manageriale sau de monitorizare
care preced, nsoesc i urmeaz proiectarea, elaborarea, implementarea, eva-
luarea i revizuirea permanent i dinamic a setului de experiene de nvare
oferite n coal [97, p.76]. n definiia sa, G. De Landsheere include att nive-
lurile decizionale, ct i direciile de aciune n elaborarea curriculumului din
perspectiva planificrii i dirijrii nvrii [67].
Curriculumul este un ansamblu complex i evolutiv de legiti care conduce
demersul pedagogic al unei aciuni educative la niveluri diferite de operaiona-
lizare [179].
1
n contextul acestor definiii ale curriculumului se contureaz o abordare/
teorie general a acestui fenomen paradigma curriculumului colar, privit ca:
modelul curriculumului (abordare conceptual-general);
concepia curriculumului;
structura curriculumului;
produsul curricular;
procesul de predare-nvare-evaluare;
coninutul nvrii.
Modele ale curriculumului

Modelul curriculumului centrat pe obiective n contextul teoriei lui
Bobbitt
Conceptul-cheie al acestui model se refer la corelarea obiectivelor educa-
ionale i a activitilor de nvare i la realizarea n baza acestui construct a
procesului de nvmnt n coal.
Autorul a formulat un sistem de principii cu privire la proiectarea curricu-
lar i un ansamblu de obiective pedagogice. Modelul lui Bobbitt poate fi repre-
zentat schematic (Fig.3.1).
SELECTAREA Demersul const n a elimina din lista de 800 toate obiectivele
(Eliminate) nepractice sau care nu pot fi atinse.
ACCENTUAREA Designerul curricular fixeaz obiectivele instrucionale

(Emphasize) necesare vieii adulte.
ELIMINAREA Designerul elimin/evit obiectivele ce ar afecta ntr-un fel

(Avoid) oarecare viaa comunitii n care va tri elevul, ca adult.
IMPLICAREA Designerul atrage comunitatea n procesul de stabilire i

(Involve) realizare a obiectivelor.
Designerul stabilete setul de obiective pentru toi cei care nva

DIFERENIEREA (for all) i obiectivele individuale pentru fiecare elev sau grup de
(Differentiate) elevi (for some).
ETAPIZAREA Designerul ealoneaz realizarea n timp a obiectivelor stabilind

(Sequence objectives) planuri i programe de desfurare a procesului de nvare.
230
Fig.3.1. Modelul curriculumului centrat pe obiective [19].
Modelul curriculumului lui W.Charters

Acest model este o ncercare de a dezvolta teoria lui Bobbitt, criticnd, n
acelai timp, unele aspecte ale acesteia (modelul lui Bobbitt propune o nvare
dezordonat/nesistemic). W.Charters argumenteaz necesitatea formulrii unor
obiective precise, observabile i msurabile. n acest sens, el a propus i un
concept de evaluare obiectiv a rezultatelor colare.
Modelul lui W.Charters cu privire la proiectarea unui curriculum colar se
prezint astfel:
I. Stabilirea unor principii de construire a curriculumului referitoare la:
a) eluri, inte vizate (aims);
b) obiectivele programului;
c) trebuinele individuale (needs);
d) experienele de nvare;
e) activitile de instruire.
II. Folosirea obiectivelor comportamentale (behavioral objectives);
III. Derivarea obiectivelor din trebuine de nvare i verificarea lor prin
analiza i evaluarea trebuinelor (needs assessment);
IV. Construirea propriu-zis a curriculumului, neleas ca disciplin i proces
n care subiectele de studiu se ncrucieaz i se interptrund [146, p.165].
Deducem unele caracteristici importante ale acestui model:
structura curriculumului este condiionat de specificul obiectivelor
pedagogice;
identificarea activitilor de nvare este corelat cu esena obiecti-
velor pedagogice;
introducerea obiectivelor de atitudini;
axarea pe nevoile elevilor.
Este de menionat c autorul a propus un concept de dezvoltare curricular
care n continuare a fost preluat i extins de mai muli savani.
Modelul raional al lui R.Tyler
Unii autori consider c saltul de la pedagogia modern spre pedagogia
postmodern este iniiat de R.Tyler [55, p.127].
Modelul raional al lui R.Tyler se axeaz pe patru principii-ntrebri:
1
Fig.3.2. Modelul raional al lui R.Tyler [201].
Primul principiu este unul fundamental n concepia curricular a lui R.Tyler;
el stabilete rolul prioritar al obiectivelor/finalitilor. Ele devin criterii n
funcie de care sunt selectate materialele de nvat, este schiat coninutul, sunt
alese procedeele de instruire i sunt pregtite testele i examenele [201, p.3].
Finalitile sunt construite n funcie de valorile de baz, generale, ale socie-
tii i cele individuale ale educatului. Ca fundamente pedagogice ale curriculu-
mului, finalitile exprim unitatea teleologic i axiologic dintre cerinele edu-
catului, determinate psihologic, i cerinele coninutului instruirii, validate social.
Cadrul axiomatic al paradigmei curriculumului, degajat chiar de la nivelul
primului principiu promovat de R.W. Tyler, evideniaz faptul c:
A) Cea mai eficient form pentru elaborarea obiectivelor este exprimarea
acestora n termeni care s identifice att comportamentul ce trebuie dez-
voltat de elev, ct i coninutul sau domeniul de via n care va opera
acest comportament;
B) O formulare a obiectivelor destul de clar pentru a putea fi folosit n
ghidarea selectrii experienelor de nvare i n planificarea instruirii va
indica att tipul de comportament ce trebuie dezvoltat la elev, ct i dome-
niile de coninut sau de via n care se aplic acest comportament [201,
p.46-47].
Celelalte trei principii fundamentale ale curriculumului raional sunt subor-
donate scopurilor i obiectivelor propuse la nceputul activitii de instruire.
Selectarea experienelor de nvare trebuie realizat n funcie de obiecti-
vele propuse, definite n termeni psihologici (comportamentali) i sociali (de
coninut). Obiectivele sunt propuse n condiiile de mediu existente (sau special
construite de profesor) pentru dezvoltarea gndirii, nsuirea informaiilor,
dezvoltarea intereselor, cultivarea atitudinilor sociale la nivel de continuitate
pedagogic ntre educaia formal-nonformal-informal.
Organizarea experienelor de nvare are semnificaie metodologic. Pro-
pune ci de instruire eficient, respectnd un set de principii generale (continui-
tatea, succesiunea, integrarea) i particulare (corelaia logic-psihologic; organi-
zarea cronologic, extinderea sferei de aplicaie). Asigur articularea unitilor
de coninut la nivel de vrf (materii colare, curriculum comun), intermediar
(cursuri semestriale) i de baz (teme, lecii).
Evaluarea, promovat ca parte component a curriculumului, are ca funcie
principal a vedea n ce msur sunt realizate obiectivele la nivelul dimen-
siunii lor comportamentale (psihologice) i de coninut (cunotine, deprinderi,
strategii de rezolvare a problemelor). Funcia sa de reglare-autoreglare continu
a instruirii implic rezolvarea contradiciei dintre numeroasele variabile care
intervin n cadrul oricrui proiect curricular i necesitatea verificrii exacte a
230
rezultatelor conform obiectivelor stabilite la nceputul activitii. Soluia const
n corelarea evaluarea cantitativ evaluarea calitativ la nivelul unui proces
care ncepe cu obiectivele programului educativ i continu pn la exersarea
instrumentelor care verific variaia itemilor. Valorificarea aciunii de evaluare
este necesar n contextul oricrui tip de program educativ, constituind resursa
dezvoltrii curriculare raionale a sistemului de nvmnt, a colii ca unitate
de baz a sistemului de nvmnt, a planului de nvmnt, a programelor i
manualelor colare/universitare, a leciei, a cursului universitar etc.
Modelul de curriculum raional, lansat de R.Tyler, iniiaz paradigma peda-
gogiei postmoderne la nivel de politic a educaiei i de reconstrucie a concep-
telor aflate la baza tiinelor educaiei [55, p.128-129].
Modelul de curriculum al lui R.Tyler a avut i critici, n primul rnd cu referire
la axarea curriculumului pe gndirea sistematic i logic a aciunii fr a se lua n
considerare dimensiunea social i cultural n realizarea actului educaional.
Muli cercettori nu sunt de acord cu structura unicultural a curriculu-
mului promovat de R.Tyler. Se aduc argumente n favoarea unui curriculum
multicultural care se axeaz pe numeroase interaciuni ntre componentele
eseniale ale curriculumului.
Modelul interacionist al Hildei Taba
H.Taba a ncercat s evite abordarea liniar a curriculumului promovat de
R.Tyler i a propus un model axat pe interaciunea dintre componentele structu-
rale ale curriculumului. Alt concept-cheie al modelului H.Taba se refer la con-
struirea curricular n baza diagnosticului trebuinelor de formare. Alte avantaje
ale modelului in de:
implicarea profesorilor n proiectarea curriculumului i selectarea/
modificarea obiectivelor pe parcursul actului de nvare;
nvarea nu se reduce numai la cunotine i capaciti, ci i la atitudini,
valori.
Modelul lui H.Taba poate fi prezentat schematic (Fig.3.3)
OBIECTIVE
CONINUT EVALUARE
METODE
1
Fig.3.3. Modelul interacionist al lui H.Taba [199].
Modelul naturalist al lui D.Walker
Modelul naturalist al lui Walker sugereaz nu cum se poate construi un
curriculum, ci cum s-a construit n realitate un curriculum [209]. D.Walker sus-
ine c o planificare optim a curriculumului trebuie s deruleze n trei etape:
platforma, deliberarea i proiectarea. C.J. Marsh [130] le-a expus schematic (a se
vedea Fig.3.4) i le-a caracterizat sumar. El sublinia convingerea lui Walker: atunci
cnd muli specialiti lucreaz n comun pentru a construi un curriculum, ei pleac
la drum cu anumite pretenii i idei prestabilite referitoare la sarcinile i proble-
mele eseniale care trebuie rezolvate i care cred c trebuie luate n considerare.
PROIECTAREA
TACTICA
CONSULTAREA
FAPTELE,
INFORMAIIILE
PLATFORMA
Fig.3.4. Modelul naturalist al lui D.Walker [209].
Platforma demersului curricular const n concepii (credine despre ceea

ce exist i ceea ce este posibil), teorii (convingeri despre relaiile ce exist ntre
diversele entiti) i scopuri (credine i convingeri cu privire la ceea ce este dezi-
rabil). Consultarea pleac de la preferinele imediate i ajunge la dimensionarea
soluiilor viabile din ansamblul alternativelor posibile. Este un proces de decizie
care fundamenteaz proiectarea. Proiectarea presupune a gndi i a structura
soluiile stabilite prin consens n faza anterioar ntr-o manier raional, care
presupune organizarea i evaluarea n timp a activitilor propriu-zise de
instruire.
Modelul dinamic al lui McGee
McGree a realizat un model mai integrat i mai interdependent dect cele
descrise mai nainte, punnd cap la cap cinci categorii de teorii i tehnici: analiza
situaional; teoria tehnologic a obiectivelor; tehnicile de selecie a coninutu-
230
rilor; teoria experienelor de nvare; teoria evalurii i aprecierii performan -
elor de nvare. A rezolvat un fel de teorie general i abstract a construirii
curriculumului, cu vdite ambiii de universalitate. Modelul lui McGree este, n
opinia sa, aplicabil la toate nivelurile nvmntului i n orice condiii socio-
culturale. El nu este liniar, dar nici ciclic. McGee consider c suportul oricrei
dezvoltri curriculare trebuie s fie dinamica oricrui proces de schimbare
care are loc n contexte complexe [131, p.44].
Schematic, modelul lui McGee arat astfel:
DECIZII rezultate din

ANALIZA
SITUAIONAL
DECIZII privind DECIZII despre

EVALUAREA predrii INTENII, SCOPURI,
i a nvrii OBIECTIVE
DECIZII privind DECIZII privind

nvarea i activitile coninutul ce urmeaz
de instruire a fi studiat
Fig.3.5. Modelul dinamic al lui McGee [131, p.44].

Modelul curriculumului structurat pentagonal
Autorii acestui model, D.Potolea i E.Pun, s-au axat pe abordrile lui
R.Tyler, DHainaut i ale altora i au propus o structur a curriculumului colar
centrat pe cinci elemente-cheie: finaliti (O/F), timp (T), coninuturi (C), stra-
tegii didactice (SD), strategii de evaluare (SE).
T
O/F C
Concept
Concept
SD SE
1
Fig.3.6. Modelul pentagonal al curriculumului [193].
Modelul curriculumului structurat sferic este propus de S.Cristea i
evideniaz corelaiile circulare dintre finaliti (de sistem, de proces)
coninuturi metode evaluare realizate ntr-un context deschis care
include variabile obiective (formele de organizare determinate social,
formarea profesorilor, calitatea spaiului i a timpului pedagogic, a
resurselor informaionale i umane) i subiective (forme de organizare
iniiate de profesor, stilul pedagogic adoptat). Esenial este reconstrucia
permanent a echilibrului pedagogic dintre componentele curriculumului,
realizat la nivelul interseciei dintre structurile stabile (finalitile i
coninuturile de baz) i cele flexibile (metodele, evaluarea, formele de
organizare) adaptabile la un context, intern i extern, deschis [55, p.131].
3.2. Concepii ale curriculumului colar
Concepia nvrii sistemice a disciplinelor colare

Aceast concepie se caracterizeaz printr-o claritate i o precizie mai mare
a coninuturilor. n acest sens, curriculumul poate fi definit astfel: ,,Un plan
general de coninuturi ori de materiale specifice de instruire, pe care coala le
ofer elevului.
Dezavantajele acestei abordri sunt:
elevul este privit mai mult ca obiect al actului educaional;
dominarea cunotinelor asupra competenelor;
dominarea metodelor reproductive asupra celor activ-participative [95,
p.74].
Concepia curriculumului centrat pe sarcini de dezvoltare
Cercettori C.Tyron, J.W. Lilienthal (1950) i R.J. Havighurst (1953) au
construit o paradigm pentru dezvoltarea curricular pe baza conceptului de
sarcini de dezvoltare. Conceptul definete indivizii umani ca variabile de
rspuns att la nevoi proprii, ct i la cerine sociale. n acest fel, este depit
dihotomia clasic ntre abordarea centrat pe individ i cea centrat pe societate
din teoria curricular modern.
Dup aceti autori, pot fi determinate zece categorii de sarcini de dezvol-
tare. Autorii au n vedere ntregul proces de cretere-maturizare-formare a
copilului prin educaie. Sarcinile acestui ansamblu constau n:
230
a) realizarea unui model adecvat de dependen-interdependen fa de
ceilali;
b) dobndirea unui model adecvat de primire/oferire a afectivitii;
c) adaptarea la schimbrile grupului social;
d) acceptarea schimbrilor propriului corp i adaptarea la ele;
e) stpnirea schimbrilor corporale nvnd noi metode de micare;
f) nvarea rolului biopsihosocial al sexului;
g) nvarea unui mod adecvat de a nelege i a controla lumea fizic ncon -
jurtoare;
h) dezvoltarea unui sistem adecvat de simboluri i abiliti conceptuale;
i) dezvoltarea unei contiine, a unei moraliti, a unei scri de valori i a
unui sistem etic pentru ghidarea comportamentului;
j) raportarea n mod propriu la Lume (Cosmos).
Fiecare dintre aceste sarcini de dezvoltare se poate transcrie ca finali-
tate a educaiei; pe baza lor vor putea fi concepute experienele de nvare,
vor fi alese coninuturile nvrii i modalitile de a realiza i a evalua perfor-
manele nvrii. Asamblarea lor n planuri de nvmnt i programe colare
va finaliza, potrivit autorilor precitai, curriculumul unei educaii adecvate att
pentru nevoile individului, ct i pentru cerinele societii [146, p.221-222].
Concepia curriculumului holist
R.Titone a ncercat (n 1974) s construiasc un model holodinamic al
nvrii formative prin integrarea psihologiei genetice a lui J.Piaget i a teoriei
ierarhice a tipurilor de nvare descrise de R.M. Gagne. Era totui doar o ipotez.
Exegeii au apreciat ns c modelul holodinamic ar putea constitui i un model
de dezvoltare curricular. Conform ipotezelor lui R.Titone, nvarea uman se
desfoar pe trei planuri: tactic, strategic i egodinamic.
nvarea tactic este exterioar i extrinsec; rezultatele ei iau forma unor
comportamente periferice observabile, prin care elevul devine capabil de anu-
mite performane.
nvarea strategic este interioar i atinge planul superior al proceselor
cognitive.
nvarea egodinamic este intim i profund, antrennd toate capacitile
i procesele psihice umane, de la cele intelectuale pn la cele afective sau
axiologice.
Modelul holodinamic sugereaz posibilitatea organizrii curriculumului,
astfel nct de-a lungul procesului de formare nvarea elevului s progreseze
dinspre periferia comportamentelor spre centrul tririlor intime i profunde ale
eu-lui.
1
R.Titone a sugerat c pot fi constituite diverse modele psihomatetice (sau
didactice); ele, de altfel, exist, dar numai unele sunt ndreptite s fie puse n
practic, i anume: cele care se instituie ntr-un continuum formativ aflat n
prelungirea continuumului biologic, ct i a celui psihogenetic [146, p.223-224].
Curriculumul din perspectiva sistemico-holistic se axeaz pe multitudinea
componentelor proceselor de nvmnt, pe articularea lor ntru realizarea
finalitilor educaionale care constituie punctul de plecare ce declaneaz o
adevrat reacie circular n cadrul curricular. Nu se pierde din vedere i elevul-
subiectul actului educaional. Procesul de nvmnt se caracterizeaz prin
dinamism i interaciune permanent i continu a componentelor constitutive.
Orice modificare ntr-o component are efecte i n celelalte. Cunoaterea
acestor relaii permite conceptorilor construirea unui curriculum de calitate [95,
p.75].
Concepia curriculumului centrat pe taxonomia obiectivelor
pedagogice
Taxonomiile obiectivelor pedagogice sunt considerate de ctre muli teore-
ticieni ai curriculumului (n primul rnd de ctre cei moderniti) cele mai sigure
puncte de sprijin pentru proiectarea i dezvoltarea unor planuri educaionale
riguroase i adecvate ntru a satisface nevoile de formare individual i a rspunde
cerinelor societii. Taxonomiile lui B.S. Bloom, D.R. Krathwohl i A.J. Harrow
au fost utilizate n special n SUA, pentru proiectarea curricular la nivelul
nvmntului secundar i n nvmntul vocaional. ns, ulterior aceasta a
fost abandonat n favoarea inventarului de demersuri intelectuale transdiscipli-
nare propus de L.DHainaut. Trebuie s facem totui precizarea c pedagogia
prin obiective i dezvoltarea curricular prin taxonomii preconstituite de obiec-
tive n literatura psihopedagogic au fost supuse numeroaselor critici [146, p.222].
Concepia curriculumului centrat pe elev
Curriculumul, n contextul acestei abordri, are n centrul ateniei elevul cu
particularitile, trebuinele i interesele sale i, fiind oferit, trebuie s fie rele -
vant, generator sau ,,facilitator de experiene de via, de construire a sensului
n care fiecare i gsete drumul dezvoltrii sale [95, p.74].
Concepia focalizrii asupra comprehensiunii i ameliorrii
societii
Curriculumul orienteaz elevul spre formarea competenelor de integrare
rapid, eficient i creatoare n cmpul social i profesional, calitatea procesului
de integrare social i profesional constituind un indicator sintetic al eficienei
curriculumului colar [95, p.75].
230
Concepia centrat pe procesul de elaborare a curriculumului
n cadrul acestei abordri, proiectarea curriculumului are o importan deose-
bit, deoarece, n urma acestui efort, se va contura curriculumul formal.
Curriculumul este un ,,program de nvmnt care trebuie conceput ntr-o
asemenea manier, nct s le permit elevilor s ating anumite obiective de
nvare [95, p.75].
Concepia curriculumului centrat pe demersuri transdisciplinare
Acest model a fost propus de ctre L.DHainaut (1980). Tipologia demer-
surilor transdisciplinare descris de L.DHainaut are avantajul de a fi depit
deficiena esenial a taxonomiilor obiectivelor pedagogice de tip Bloom-
Krathwohl-Harrow: separarea arbitrar a domeniilor formrii umane: (cognitiv,
afectiv i psihomotor). L.DHainaut a reuit integrarea acestora printr-un princi-
piu extrem de simplu. Integrarea cognitiv propus de L.DHainaut a putut fi
expus ntr-un mod extrem de sugestiv. Sensul oricrei formri sau pregtiri
este fundamentat cognitiv i structurat triadic.
Investigarea global (integral) a posibilitilor de formare uman l-a condus
pe L.DHainaut la identificarea a 20 de demersuri (sau competene) transdiscip-
linare. Aadar, a ti pentru:
a) exploatarea informaiilor (a dobndi i a trata informaii);
b) relaionarea cu mediul (a gsi relaii n mediul nconjurtor);
c) o comunicare eficient (a recepiona i a emite mesaje n mod clar);
d) utilizarea limbajelor i a codurilor (a traduce);
e) adaptare (a se adapta);
f) utilizarea modelelor (a folosi modele);
g) rezolvarea problemelor (a gsi soluii la probleme);
h) creativitate (a inventa, a imagina, a crea);
i) evaluare (a judeca, a evalua);
j) gndire selectiv (a alege);
k) gndire abstract (a abstrage);
l) gndire explicativ (a explica deductiv i analogic);
m) demonstrare (a demonstra);
n) previziune (a deduce i a prevedea);
o) nvare eficient (a nlocui ignorana prin cunoatere);
p) aciune eficient (a aciona raional);
q) decizie (a decide);
r) competen proiectiv (a concepe planuri de aciune i strategii);
s) conducerea schimbrii (a transforma);
t) organizare tiinific (a organiza).
A TI
1
A TI A FACE A FI
pentru
Fig.3.7. Integrarea lui L.DHainaut [146, p.224-225].
Concepia curriculumului centrat pe competene

Acest curriculum are la baz teoria instrucional bazat pe competene
elaborat de K.P. Torshen (The Relation of Classroom Evaluation to Students-
Self-Concepts and Mintal Health, University of Chicago, 1969). Conceptul
central al modulului, competena, este definit de Torshen ca sum de capaciti
(care, la rndul lor, sunt alctuite din mai multe abiliti). Programul de in -
struire al lui Torshen este un demers alctuit din cinci pai:
I. definirea obiectivelor obiectivele sunt interpretate ca indicatori de
competen i identificate cu capacitile i abilitile (skills);
II. evaluarea iniial pentru stabilirea nivelului de competen;
III. instruirea efectiv;
IV. evaluarea-diagnostic sinonim cu evaluarea formativ sau cu eva-
luarea de progres;
V. prescripiile menite s adapteze tratamentul pedagogic la situaiile
educaionale ntlnite prin repetiii, ajustri i mbogiri ale con-
inuturilor nvrii [146, p.225-226].
n cadrul acestei abordri accentul se pune pe produsul final exprimat n
form de competen integrarea cunotinelor, capacitilor, atitudinilor.
Concepia curriculumului centrat pe competene poate fi argumentat prin
urmtoarele aspecte:
Pedagogic se are n vedere c se stimuleaz valorile pe care trebuie s le
promoveze coala modern cu deschidere spre coninuturi pluri-, inter-, trans-
disciplinare.
Psihologic vizeaz c manifestarea competenei nseamn mobilizarea
resurselor interne adecvate i achiziionate n cunotine fundamentale, abiliti
cognitive i psihomotorii, atitudini i comportamente pe care liceanul le aplic la
rezolvarea unor situaii problematice. Aciunea competent a elevului nseamn a
mobiliza resursele mentale (cunotine, deprinderi, abiliti, scheme de aciune
etc.) la locul i momentul potrivit.
Predarea-nvarea ca proces al formrii ctig prin raportarea perma-
nent a achiziiilor dobndite treptat i permanent n contexte concrete. n proce-
sul predrii crete libertatea profesorului care organizeaz i utilizeaz pe larg
230
problematizarea, descoperirea, investigaia, lucrul pe proiecte, comunicri tiini-
fice etc., iar nvarea devine un proces clar orientat spre motivaiile prin aciune.
Evaluarea devine evident formativ la fiecare etap a formrii, iar com-
petena, fiind centrat pe achiziiile finale ale procesului educaional, ofer
elevului libertate n manifestarea i valorificarea intelectului personal.
Social competenele, n calitatea lor de finaliti microstructurale, deter-
minate ca rspuns la nevoile practicii actuale i valabile la scara ntregului proces
de instruire, exprim i dimensiunea social a educaiei, astfel nct absolvenii
nzestrai cu competene funcionale s poat soluiona cu succes unele probleme
din viaa cotidian.
Trecerea la curriculumul centrat pe competene nu nseamn respingerea
categoriei de obiective, ci, dimpotriv se determin clar funciile obiectivelor
(intrri) i funciile competenelor (ieiri) n cadrul curricular [165, p.93-94].
n contextul acestor concepii se evideniaz i unele tendine n dezvolta-
rea curriculumului:
extinderea conceptului de curriculum de la definirea obiectivelor educa-
ionale, proiectarea coninuturilor adecvate acestora, selectarea metodelor
de predare-nvare-evaluare pn la experienele de via necesare form-
rii i dezvoltrii studentului;
concentrarea conceptului de curriculum la un ansamblu de coninuturi
i de situaii de nvare aplicate dup o ordine de progresie determinat la
nivelul obiectivelor pedagogice;
deschiderea conceptului de curriculum de la un ansamblu de aciuni
planificate ntr-o ordine pedagogic determinat (obiective-coninuturi-
tehnologii-evaluare-feedback) pn la elaborarea dispoziiilor necesare
pentru formarea adecvat a profesorilor;
abordarea managerial a conceptului de curriculum care vizeaz an-
samblul infrastructurilor, situaiilor i interrelaiilor pedagogice, angajate la
nivelul sistemului de educaie prin intermediul unui proiect global sau
specific, care permite atingerea unor scopuri determinate de orientrile i
valorile mediului social;
concentrarea conceptului de curriculum asupra paradigmei educaionale
din perspectiva integrrii (intra- enter- i transdisciplinar) [99, p.18-19].
Concepia curriculumului integrat
Termenul curriculum integrat se refer la o anumit proiectare i organi-
zare a instruirii, la o anumit strategie de predare care produce o interrelaio-
nare a disciplinelor, unitilor de coninut, astfel nct:
satisfac nevoile i interesele elevilor;
1
realizeaz conexiunea dintre ceea ce nva elevii i experienele lor.
La nivelul curriculumului, integrarea nseamn stabilirea de relaii clare de
convergen ntre cunotinele, competenele i atitudinile care i au bazele n
interiorul disciplinelor colare.
n funcie de ce anume integrm (cunotine, deprinderi, competene, valori,
atitudini, metodologii de lucru) i ct de mult integrm (inserie, armonizare,
corelare, intersectare, fuziune), putem distinge cteva niveluri n abordarea
integrat a curriculumului [47].
1. Monodisciplinaritatea este centrat pe obiectele de studiu independente,
pe specificitatea acestora, promovnd supremaia disciplinelor formale.
Elemente de integrare pot s apar nc de la acest nivel intradisciplinar, n
cel puin dou moduri:
Inserie a unui fragment n structura unei discipline (n coninutul unui
obiect de studiu este inserat un fragment care are rolul de a ajuta la clasificarea
unei teme sau care aduce informaii noi despre problema investigat).
Armonizare a unor fragmente independente (aparent) din cadrul unui
obiect de studiu pentru a permite mai buna rezolvare a unor probleme, pentru
nelegerea ct mai complet a unui subiect sau pentru dezvoltarea anumitor
competene i atitudini.
2. Pluridisciplinaritatea (multidisciplinaritatea) se refer la situaia n care
o tem aparinnd unui anumit domeniu este supus analizei din perspec-
tiva mai multor discipline, acestea din urm meninndu-i nealterat struc-
tura i rmnnd independente unele n raport cu celelalte.
Obiectele de studiu contribuie, fiecare n funcie de propriul specific, la
clarificarea temei investigate. La acest nivel vorbim despre o corelare a demer-
surilor mai multor discipline n vederea clarificrii unei probleme din ct mai
multe unghiuri de vedere.
La acest nivel, n cadrul acestei abordri procesele de integrare curricular
se situeaz n special la nivelul coninuturilor, al cunotinelor. De aceea, cele
mai frecvente (i mai clare) demersuri au loc ntre discipline nrudite (care
provin, de exemplu, din aceeai arie curricular) sau care devin nrudite datorit
temei.
3. Interdisciplinaritatea. Dac n cazul pluridisciplinaritii vorbim despre o
,,corelare a eforturilor i a potenialitilor diferitelor discipline pentru a
oferi o perspectiv ct mai complet asupra obiectivului investigat, interdis-
ciplinaritatea presupune o intersectare a diferitelor arii disciplinare.
n abordarea interdisciplinar ncep s fie ignorate limitele stricte ale dis-
ciplinelor, cutndu-se teme comune diferitelor obiecte de studiu, care pot duce
la realizarea obiectivelor de nvare de grad mai nalt, a competenelor trans-
230
versale, considerate cruciale pentru succesul n societatea contemporan. ntre
acestea se numr i luarea de decizii, rezolvarea de probleme, nsuirea meto-
delor i tehnicilor de nvare eficient, antreprenoriatul etc.
Principiul organizator nu mai este, de regul, coninutul, mult prea ancorat
n graniele disciplinare, ci se trece la centrarea pe aa-numitele competene
transversale. ,,Aici, coninutul i procedurile disciplinelor individuale sunt dep-
ite; de exemplu, luarea de decizii i rezolvarea de probleme implic aceleai
principii, indiferent de discipline [69].
4. Transdisciplinaritatea reprezint gradul cel mai elevat de integrare a curri-
culumului, mergnd adesea pn la fuziune. Fuziunea este, aadar, faza cea
mai complex i mai radical a integrrii.
Adoptarea de tip transdisciplinar tinde progresiv ctre o ,,decompartimen-
tare complet a obiectelor de studiu implicate.
Abordarea integrat a curriculumului specific trandiscilpinaritii este
centrat pe ,,viaa real, pe problemele importante, semnificative, aa cum apar
ele n context cotidian sau profesional i aa cum afecteaz vieile diverselor
categorii de oameni.
Coninuturile i competenele se integreaz n jurul unor probleme. ntre-
barea care orienteaz demersul transdisciplinar este Cum i putem nva pe
studeni s fie buni ceteni/specialiti n viitor? Achiziiile nvrii au sens
doar prin contribuia lor la succesul personal i social al tinerilor n contexte
culturale i sociale concrete.
Ca instrument pentru determinarea cadrului conceptual este propus
reeaua transdisciplinar.
Disciplinele formale clasice i pierd capacitatea de a dicta modul de
derulare a instruirii i modelul de proiectare curricular. Cunoaterea pe care o
dobndete individul este situat ntr-un anumit context social, economic, poli-
tic, profesional i cultural.
Cele trei abordri pot fi privite ca stadii ale integrrii curriculumului i ca
etape n proiectarea de curriculum integrat. Se merge de la progresiv, de la
varianta cea mai apropiat de modelul disciplinar (multidisciplinaritatea) pn
la disoluia total a barierelor disciplinare (transdisciplinaritatea).
?
transdisciplinaritatea
interdisciplinaritatea
1
multidisciplinaritatea
intradisciplinaritatea
Fig.3.8. Trepte ale integrrii curriculare [47].
n urma unor cercetri [47], s-a ajuns la urmtoarele rezultate care subli-
niaz efectele pozitive ale integrrii curriculare:
Curriculumul integrat i ajut pe elevi s-i aplice competenele.
O baz integrat a cunoaterii conduce ctre o mai rapid reconfigurare
a informaiilor, n funcie de nevoi.
Perspectivele multiple conduc ctre o baz mai integrat a cunoaterii.
Curriculumul integrat ncurajeaz profunzimea nvrii i aria mai larg
de exprimare a acestui proces.
Curriculumul integrat promoveaz valori i atitudini pozitive la elevi.
Curriculumul integrat furnizeaz timp suficient pentru o ,,explorare de
calitate a curriculumului.
Dintr-o perspectiv mai larg, putem spune c introducerea elementelor de
curriculum integrat este profitabil, deoarece acestea:
rspund necesitilor (provocrilor) societii actuale;
stimuleaz rolul activ al elevului ca organizator al propriei structuri
a cunoaterii;
sunt n concordan cu noile orientri din epistemologie i din
tiinele cogniiei;
permit flexibilitatea curriculumului;
permit relaionarea cu experienele i evenimentele curente i
semnificative din viaa elevului.
Un alt set convingtor de argumente este oferit de K.Bergstrom:
1. Asigur condiiile optime de formare pentru toi elevii: nvarea mai
bogat i mai semnificativ implic ntr-o mai mare msur studenii, fiecare
avnd posibilitatea de a se raporta individual la ceea ce nva. Se ofer oportu-
niti de dezvoltare pentru o diversitate de stiluri de nvare, de inteligen i
de abiliti.
2. Promoveaz colaborarea: colaborarea are loc att ntre profesor, care
proiecteaz i deruleaz n echip activitile interdisciplinare, ct i ntre stu-
deni, prin utilizarea unor strategii didactice axate pe participarea elevilor la
procesul de nvare (predarea/ nvarea tematic, predarea/nvarea bazat pe
probleme, predarea/ nvarea bazat pe proiect, pe cercetare).
230
3. Reflect lumea real, care este interactiv: se produce o cretere a inte-
resului i a motivaiei pentru nvare, deoarece este evident caracterul semnifi-
cativ al achiziiilor nvrii n raport cu necesitatea viitoarei profesii; posibili-
tatea transferului din plan cognitiv n plan acional-comportamental stimuleaz
participarea i succesul n nvare.
4. Creeaz conexiuni ntre cursuri: legturile dintre diversele cunotine i
competene devin evidente; se evit rigiditatea i unilateralitatea n gndire, n
favoarea unei gndiri flexibile i dinamice, apte s produc cele mai bune solu-
ii i s ia cele mai bune decizii n funcie de context.
5. Implic comunitatea: resursele diverse la care face apel predarea/nvarea
integrat ofer posibilitatea valorificrii resurselor comunitare pentru dezvoltarea
colar; participarea agenilor economici i deschiderea colii ctre mediul social
i cultural al comunitii din care face parte sunt principii de baz ale proiecte-
lor integrate.
Temele cross-curriculare reprezint una dintre cele mai frecvent utilizate
modaliti de integrare a curriculumului [47].
Principalul argument al introducerii temelor cross-curriculare const tocmai
n capacitatea lor de a oferi un model de instruire care trece dincolo de rigiditatea
i orientarea excesiv academic a disciplinelor tradiionale, aducnd nvarea
n arena faptelor cotidiene, relevante pentru elevi, i transformnd-o ntr-un
proces plcut, cu rezultate durabile i eficiente n planul dezvoltrii personale i
sociale a elevilor.
Temele cross-curriculare traverseaz curriculumul tradiional i trec dincolo
de el, pentru a explora lumea complex i interactiv n care trim i pentru a
rspunde intereselor i nevoilor de educaie ale tinerilor.
Principalele beneficii ale promovrii unei abordri integrate a curriculumu-
lui, prin introducerea n programele de studiu ale elevilor a temelor cross-curri-
culare, sunt:
Posibilitatea de a iei din ,,cutia disciplinar, att pentru profesori /
nvtori, ct i pentru elevi.
,,Deschiderea curriculumului ctre lumea real, ctre via, aa cum
este ea trit de cei ce nva: plin de necunoscute i de provocri.
Temele cross-curriculare sunt:
Teme integrate (interdisciplinare) de studiu care se centreaz pe dez-
voltarea personal i social a elevilor;
Uniti integrate de studiu care i propun formarea unor competene,
dar mai ales a unor valori i atitudini eseniale pentru societatea actual i
domeniul profesional ales;
1
De regul, temele cross-curriculare n cadrul colar se reflect n curri-
culumuri opionale, la alegere.
Instruirea organizat pe teme cross-curriculare propune o abordare integ-
rat a curriculumului, care:
Pornete de la o anumit nelegere a formrii elevului, considerat ca
ntreg, ca o fiin unitar, complex. De aceea, curriculumul nu trebuie s se
centreze separat i independent pe dezvoltarea unui sau altui aspect al persona-
litii elevului, ci s-l priveasc pe acesta n integralitatea sa;
Necesit cooperarea efectiv ntre persoanele implicate: elevi i profe-
sori, n primul rnd, dar i reprezentani ai agenilor economici;
Valorific resursele pe care agenii economici le ofer pentru nvare:
persoane, instituii, laboratoare etc.;
Promoveaz o viziune constructivist asupra nvrii, n care elevul
deine un rol fundamental, participnd activ la proiectarea i derularea proprii -
lor experiene de nvare;
Adreseaz un spectru larg de teme/probleme, de cele mai multe ori cu
,,ancore evidente n viaa social, n competenele, valorile i atitudinile de
care au nevoie tinerii pentru a funciona cu succes n viaa personal i social.
Exist o multitudine de clasificri ale temelor cross-curriculare n funcie
de diverse criterii, precum: orientarea tematic, gradul de integrare a curriculu-
mului pe care l propun, tipul de valori i atitudini pe care le adreseaz etc. Vom
opera cu o singur distincie, remarcnd existena a cel puin trei tipuri de teme
cross-curriculare, n funcie de scopul lor:
a) Teme-pretext: nerelevante n sine, ca ansamblu de coninuturi tematice,
dar utilizate ca platform pentru a crea conexiuni. Aceste teme sunt un fel de
,,liani creai n mintea elevilor cu scopul de a aduce mpreun cunotine i
competene nvate separat, la diverse obiecte de studiu;
b) Teme-suport: sunt utilizate pentru a susine dezvoltarea unor deprinderi
sau competene integrate, pentru a cror formare/dezvoltare nu mai sunt sufi-
ciente coninuturile unei anumite discipline. Astfel, competenele de gradul nalt,
precum: luarea de decizii, competenele antreprenoriale, comunicarea intercul-
tural etc., pot conduce la apariia unor teme sau proiecte integrate, situate
dincolo de disciplinele colare tradiionale;
c) Teme context: creeaz oportuniti prin intermediul crora elevilor le
este facilitat accesul la explorarea unor probleme/provocri ale lumii n care
triesc: drepturile omului, srcia, diversitatea cultural, libertatea, cetenia
democratic. Ca i temele anterioare, acestea au o puternic orientare practic,
nvarea producndu-se prin experimentare, investigare i descoperire [47].
230
3.3. Structuri i tipologii curriculare
n practica proiectrii i dezvoltrii unui curriculum se opereaz cu con-
cepte care sintetizeaz tipuri structurale de curriculum i, cel mai frecvent, se
apeleaz la dou criterii de abordare care vizeaz:
caracterul comun/difereniat al coninuturilor i experienelor de nvare;
caracterul obligatoriu/opional (facultativ) al coninuturilor i
experienelor de nvare.
Din combinaia acestor criterii rezult dou tipuri principale de curriculum:
core curriculum i curriculum difereniat, n jurul crora s-au constituit diferite
tipuri structurale de curriculum.
Core curriculumul i variantele sale
Core curriculumul desemneaz componenta comun, standardizat i obli-
gatorie a curriculumului proiectat i aplicat la nivelul unui sistem sau subsistem
de nvmnt.
Conceptul de core curriculum se axeaz pe dou note caracteristice:
una constituit pe axa comun/difereniat, core curriculumul
desemnnd baza comun a oricrei diferenieri, dar i limita raional a
acesteia, aa nct core curriculumul nu are sens dect n cadrul unor
programe de studii care permit un minim (optim) de difereniere (n
sisteme centralizate core curriculumul nu are sens);
a doua constituit pe axa obligatoriu/opional, core curriculumul
desemnnd segmentul obligatoriu pe care se pot construi parcursurile
opionale.
n prezent, termenul de core curriculum acoper patru accepiuni principale
larg utilizate n teoria i practica curricular: curriculumul de baz, curriculu-
mul central, curriculumul obligatoriu i curriculumul comun.
Curriculumul difereniat i variantele sale
Curriculumul difereniat reprezint a doua component important a
curriculumului, n baza cruia se organizeaz procesul de nvmnt.
Este de remarcat c noiunea de curriculum difereniat nu are sens dect n
raport cu noiunea de core curriculum.
Problema principal a elaborrii curriculumului difereniat este legat de
stabilirea criteriilor, procedurilor i a gradului de difereniere, iar n funcie de
acestea rezult i principalele variante de curriculum difereniat:
Curriculumul difereniat ca metodologie
Temeiul diferenierii metodologice a curriculumului const n principiul
aplicrii acelorai coninuturi n moduri, metode i forme diferite.
1
Curriculumul difereniat prin metodologie este deci un curriculum care
rmne, n esen, un curriculum comun, dar care cuprinde metode i tehnici
diferite de predare-nvare.
Proiectarea curricular presupune n acest caz distribuirea coninuturilor pe
tipuri de activitate didactic, n funcie de natura coninuturilor, dar i de obiec-
tivele realizabile printr-o form sau alta de activitate didactic.
Curriculumul difereniat ca nivel
Curriculumul difereniat ca nivel este menit s rezolve una dintre problemele
cele mai dificile privind coninuturile nvrii, i anume: problema accesibilitii.
Accesibilitatea este un raport ntre nivelul de dificultate a coninuturilor i
nivelul capacitilor de nvare ale elevilor, fiind implicate i motivaiile
nvrii, diferite de la un elev la altul.
Prin urmare, accesibilitatea comport dou aspecte:
- unul de cretere a dificultii pentru elevii cu aptitudini speciale i/sau
puternic motivai n raport cu anumite discipline;
- cellalt de reproducere a dificultii pentru elevii cu capaciti de nv-
are mai reduse.
Curriculumul difereniat prin aprofundare
Curriculumul difereniat aprofundat poate fi elaborat, n funcie de sensul
aprofundrii, n dou moduri principale:
- prin aprofundarea de coninut, ceea ce presupune dezvolta-
rea cantitativ i calitativ a temelor din curriculumul disciplinar,
diferena de ore fiind destinat diferenei dintre partea obligatorie i
partea opional;
- prin aprofundarea nvrii, ceea ce presupune alocarea pla-
jei orare pentru atingerea obiectivelor curriculare, acordndu-se un
numr mai mare de ore pentru temele cu dificultate ridicat i care nu pot
fi nvate de ctre unii studeni, n cadrul timpului prevzut pentru
temele obligatorii din curricula pe discipline.
Curriculumul difereniat prin extensiune
Acest tip de curriculum este cea mai radical variant de difereniere, n-
truct vizeaz att obiectivele i coninuturile, ct i structura de ansamblu a
curriculumului universitar.
n funcie de modul n care se face extensiunea, curriculumul extins se
poate elabora prin:
- extensiunea intradisciplinar, ceea ce presupune introduce-
rea de noi teme, de noi capitole peste segmentele obligatorii i opio-
nale;
230
- extensiunea disciplinar, ceea ce presupune introducerea de
noi discipline n structura planurilor de nvmnt:
- extensiunea interdisciplinar/transdisciplinar, ceea ce
presupune abordarea unor teme n manier interdisciplinar i cross-
curricular.
Curriculumul formal, nonformal i informal
Curriculumul formal este curriculumul n baza cruia se organizeaz
educaia formal, realizat n instituiile de nvmnt. Curriculumul
formal este prin excelen un curiculum oficial, instituionalizat, obliga-
toriu. De asemenea, curriculumul formal este un curriculum scris, redac-
tat sub forma unor documente oficiale (planuri de nvmnt, curricula
pe discipline, ghiduri etc.).
Curriculumul nonformal este curriculumul vizat de modalitile educa-
iei nonformale realizate n universitate sau n afara universitii, dar
pstrnd anumite funcii cu educaia formal. Curriculumul nonformal
este prin excelen un curriculum opional, facultativ, explicit, extins i
aprofundat.
Curriculumul informal este curriculumul ce ar putea fi identificat ca
realizat prin influenele educative cu caracter informal, considerat un
curriculum ascuns, n sensul c el nu este declarat sau explicitat. In-
fluena educativ n cadrul curriculumului informal se realizeaz de
ctre mass-media, grupuri sociale, profesionale etc. [195, p.29-32].
Curriculumul ca proces
Planul procesual presupune trei aspecte interconexe: proiectare, implemen-
tare, evaluare. Acest plan poate fi prezentat schematic (Fig.3.9).
1
Implementare
Cercetare Proiectare Funcionare Evaluare
A I II III
Teorie i Concepii Factori i Funcii i tipuri

metodologi Surse condiii Strategii de evaluare
e Modele Strategii i Criterii i instrumente
B Instrumente tehnologii de evaluare
Instrumente
didactice
Elaborarea Realizarea Realizarea

Practica Luarea de decizii
Modernizarea Optimizarea
profesional Asigurarea feed-
Dezvoltarea Diversificarea
back-ului
C
Fig.3.9. Procesele curriculare n relaii cu trei perspective de abordare [171].
Procesele de proiectare-implementare-evaluare pot fi abordate din pers-

pectiva investigaional, teoretic i a practicii educaionale.
Realizarea/fundamentarea unui concept interactiv i comprehensiv al curricu-
lumului nu poate fi conceput fr ncorporarea n planul procesual a aciunilor
de management curricular la nivelul politicilor curriculare i disciplinare [195,
p.20-21]
Aceast dimensiune se descrie pe larg n subcapitolul Strategii didactice.
Curriculumul ca produs (a se vedea: proiectarea curricular)
Aadar, paradigma curriculumului acord prioritate finalitilor educaiei ela-
borate la nivelul unitii dintre cerinele psihologice ale elevului (dimensiunea
psihocentric) i cerinele societii fa de educaie (dimensiune sociocentric).
3.4. Fundamente sociologice ale curriculumului

Orice abordare a curriculumului are ca obiect de cercetare raportul dintre
individ, instituia de nvmnt i societate, care comand un curriculum edu-
230
caional sau altul. n acest context, J.Dewey se sprijin pe ideile lui Herbart,
care, bazndu-se pe principiul biologic, unanim acceptat, c ontogenia repet
filogenia, introduce conceptul de epoci culturale. Se consider deci c exist o
paralel ntre evoluia istoric a omenirii i dezvoltarea individual a fiecrei
fiine umane, individul traversnd stadiile paralele ale epocilor culturale. De
aici s-ar putea deduce principiile elaborrii curriculumului.
J.Dewey armonizeaz caracteristicile individuale cu obiectivele i valorile
societii [71, p.118]. Astfel, el concepe un proiect curricular, a crui ax repre-
zint dezvoltarea civilizaiei, urmrind ns, spre deosebire de Herbart, demon-
straia implicit a evoluiei cunotinelor abstracte actuale din ocupaiile funda-
mentale ale omenirii. ncepnd prin a repeta concret activiti umane complexe,
evolund firesc spre treapta cunoaterii logice prin rafinarea progresiv a expe-
rienelor elevilor, teoria lui Dewey prevedea recapitularea evoluiei cunoaterii
umane ntr-o comunitate social embrionar. Aceasta este, dup Dewey, sin-
gura modalitate de a forma fiine capabile s asigure dezvoltarea relaiilor so-
ciale valoroase, i nu doar ncadrarea n nie pregtite i evaluate de alii.
tiinele sociale, ncercnd s defineasc problemele societii industriali-
zate, au constatat c coala (din SUA, Spania) s-a transformat dintr-o instituie
de dezvoltare intelectual ntr-o ntreprindere susceptibil s produc indivizi
api de inserie imediat i ct mai eficient n angrenajul vieii sociale. Curricu-
lumul acestei coli a fost proiectat conform cerinelor industriale. Educaia era
neleas ca un antrenament special pentru roluri anumite. Curriculumul prove-
nea din identificarea activitilor necesare societii i din analiza abilitilor i
a calitilor corespunztoare, pentru ndeplinirea lor la cote optime. Aceasta
constat i Kliebard: Metafora produciei industriale a devenit net dominant
n practica american a curriculumului [116]. De fapt, trebuie s remarcm c
tendina actual a dezvoltrii nvmntului american este direcionat spre
spiritualizarea educaiei.
Aadar, exist diverse teorii privind reperele sociale ale curriculumului.
Toate acestea pot fi divizate n dou categorii: prima categorie vizeaz procesul
schimbrii n curriculum i descrie rolul factorilor pe secvene sau pe etape; a
doua reflect analiza influenelor asupra curriculumului, fr a se preocupa de
latura evoluiei n transformarea acestuia.
Prima categorie de idei este realizat n mai multe modele sociologice ale
curriculumului. Merit o deosebit atenie modelul elaborat de L.DHainaut,
care deosebete trei niveluri ale aciunii educative:
1) definirea unei politici a educaiei;
2) gestiunea acestei politici;
3) realizarea efectiv a aciunii educative [101].
1
Proiectarea curriculumului pornete de la identificarea nevoilor i a cereri-
lor de educaie specifice pentru fiecare nivel, n cazul dat pentru nvmntul
universitar. Se deosebesc mai multe tipuri de nevoi educative: nevoi ale indivi-
dului n viaa personal i nevoile sistematice funcionale (realizarea obiecti-
velor economice i sociale). Nevoile direcionate spre realizarea obiectivelor
societii corespund, n acelai timp, necesitilor individuale (abilitatea de co-
municare, integrarea n societate, accesul la patrimoniul cultural). Nevoile edu-
cative pot fi repartizate n 3 grupe principale: grupa de nevoi privind dezvolta -
rea individului; grupa de nevoi apreciate de individ ca fiind personale; grupa de
nevoi sociale [101, p.7].
La baza elaborrii curriculumului, dup L.DHainaut, stau convingerile cu
privire la ceea ce exist real i la ceea ce este dorit; primele sunt convingeri
existeniale, celelalte reprezint valori. Cele mai profunde izvoare ale educaiei
sunt valorile i convingerile care nu apar izolat, ci n sisteme culturale, morale,
religioase. Obiectivele educative se elaboreaz n corelaie cu aceste sisteme de
valori i convingeri existeniale (filosofia cunoaterii), natura valorilor stabilind
natura necesitilor societii i a cerinelor individuale. Ierarhia valorilor deter-
min contribuia fiecruia din aceste sisteme de educaie, determin alegerea
coninuturilor educaiei din patrimoniul cultural; convingerile despre natura
cunoaterii umane sunt exprimate prin importana relativ care va fi acordat
diferitelor moduri de gndire [101, p.92]. Deci, unul din fundamente n proiec-
tarea curriculumului l constituie politica educativ ce reprezint expresia unei
alegeri de valori. Stabilirea obiectivelor educaionale reprezint o component a
fundamentelor curriculare, care depind de trei dimensiuni: 1) caracteristicile
psihologice ale populaiei (interesele, cultura, intelectul, obiceiurile, modul de
percepere etc.); 2) rezultatele sociale ateptate de populaie de la educaie;
3) valorile, modurile de gndire, deprinderile de trai, mediul social i coninutul
culturii.
Ultimul nivel al analizei, dup L.DHainaut, reprezint procesele materiale,
personalul, bugetul alocat, tehnicile didactice.
A doua categorie de idei se realizeaz dup modelul lui N.Postlethwaite [170],
care determin cinci surse ale curriculumului: 1) cel ce nva; 2) viaa contem-
poran din afara instituiei schimbrile economice i sociale; 3) specialitii n
domeniile de cunoatere; 4) psihologia nvrii; 5) schimbri n filosofia insti-
tuiei educaionale. Deci, Postlethwaite evideniaz importana identificrii cerin-
elor vieii moderne, a schimbrilor de pe piaa muncii i a potenialului evolu-
iei n plan social global, transferndu-le n planul cunotinelor i abilitilor
necesare obinerii unei profesii i adaptrii individului la viaa contemporan.
230
Curriculumul, n acest context, poate fi proiectat, n funcie de decizii, dup
urmtorii parametri:
transferul valorilor existente cerinele vieii contemporane;
educaia general a omului nvmnt pentru profesie;
valori spirituale valori materiale;
satisfacie personal succes social;
ncredere n inteligen autoritate personal [170, p.12].
3.5. Fundamente pedagogice ale curriculumului

Fundamentele pedagogice ale curriculumului se constituie din definirea
conceptului funciilor, principiilor, surselor i domeniilor curriculare.
Fundamentele pedagogice ale curriculumuluii regleaz i determin relaiile
existente ntre finalitile educaionale i tehnologiile pedagogice, proiectate i
aplicate conform obiectivelor curriculare. Aceste fundamente reflect legturile
existente cu valorile sociale ale curriculumului i cu originile psihologice ale
curriculumului (structura personalitii, caracteristicile generale, specifice i
individuale ale studentului, teoriile nvrii etc. ).
Fundamentele pedagogice ghideaz activitatea de proiectare, realizare,
dezvoltare i evaluare curricular.
n acest context, funciile generale ale curriculumului se determin n con-
formitate cu esena acestui fenomen, cu valorile educaionale i sociale:
funcia de optimizare a proiectrii didactice cu accente plasate pe obiec-
tive educaionale;
funcia de realizare a corespondenelor educaionale necesare
permanent ntre elementele paradigmei didactice: obiective-coninuturi-
tehnologii pedagogice-evaluare- realizarea feedback-ului;
funcia de valorificare a tuturor dimensiunilor i formelor educaionale,
din perspectiva nvmntului formativ i permanent.
Principiile, la rndul lor, se deduc din sistemul funciilor i al teoriei curri-
culare. Principiile pot fi divizate n dou categorii: principii curriculare i prin-
cipii de proiectare i de dezvoltare curricular.
Din prima categorie fac parte principiile propuse de R.Tyler:
principiul selectrii i al definirii obiectivelor educaionale;
principiul selectrii i al construirii experienelor de nvare, n funcie
de obiectivele stabilite;
principiul organizrii metodologice a experienelor de nvare pentru
obinerea unui efect formativ maxim;
1
principiul evalurii rezultatelor prin raportare la obiectivele propuse, n
vederea perfecionrii continue a procesului de nvmnt [201].
Din a doua categorie fac parte urmtoarele principii:
principiul adecvrii curriculumului la contextul sociocultural-economic
i profesional naional i mondial;
principiul deschiderii fa de evoluiile actuale n cadrul problematicii
curriculare;
principiul coerenei privind relaiile dintre curriculum i finalitile
sistemului de nvmnt universitar;
principiul coerenei i al articulrii optime a componentelor paradigmei
curriculare pe vertical i pe orizontal;
principiul integrrii i transdisciplinaritii;
principiul pertinenei privind formularea obiectivelor, selectarea coni-
nuturilor, stabilirea tehnologiilor de predare-nvare-evaluare n con-
textul profilurilor profesionale;
principiul continuitii curriculare ntre trepte i niveluri educaionale.
3.5.1. Sursele proiectrii curriculumului colar

tiina pedagogic a ptruns adnc n evaluarea teoriei proiectrii curricu-
lumului. Cu toate acestea, multe probleme sunt studiate insuficient, inclusiv
problemele privind sursele formrii componentelor curriculumului.
Sursa principal, recunoscut de toi, este cultura n sensul larg al cuvntu-
lui (patrimoniul cultural), ntruchipat n experiena social. Componena ele-
mentelor sale evideniate poate prezenta nivelul teoretic al modelului curricu-
lumului educaional, care, dup componen i structur, trebuie s fie analogic
cu componena i structura experienei sociale globale. Elementele experienei
sociale sunt aspectele activitii: material-practice, sociale, spirituale.
Cunoaterea particularitilor structurilor tipurilor de activitate este nece-
sar la formarea curriculumului, pentru selectarea i includerea n acesta a com-
ponentelor aspectelor de activitate concrete: obiectivelor, tipurilor de activitate.
De exemplu, activitatea de cunoatere se reflect n sistemul obiectivelor cog ni-
tive dezvluirea faptelor, legilor, formarea noiunilor (conceptelor), teoriilor
etc., a obiectelor de cunoatere, a fenomenelor universului, naturii vii, societii,
limbii etc., a surselor de cunoatere a diverselor metode i tehnologii de studiu.
n curriculum se includ apoi sistemul capacitilor/competenelor de dezv-
luire a obiectivelor, sursele de cunoatere i de realizare a structurilor operaio-
nale de cunoatere. Toate aceste aspecte ale activitii de cunoatere i gsesc
reflectare n experiena activitii de creaie i, n cele din urm, activitatea de
230
cunoatere se reflect n componena curriculumului sub aspectul relaiilor
afectiv-valoroase sau al atitudinilor personalitii fa de toate laturile unei
asemenea activiti.
Dup aceasta, ntregul coninut al nvmntului dezvluit potrivit tuturor
aspectelor activitii trece n sistemul obiectelor de studiu, n componena i
coninutul lor interior.
n primul rnd, materia tiinific este principala unitate didactic a coninu-
tului nvmntului colar. Ea reprezint o totalitate de cunotine ce formeaz
un sistem. Materia const din dou pri: principii i consecine. Principiile sunt
alctuite din noiuni i legi fundamentale. Evenimentele tiinifice sunt antrenate
nemijlocit n teorie. ntre elementele teoriei gsim legturile structural-funcio-
nale interne care, evident, trebuie s fie reflectate n coninutul nvmntului.
Prin urmare, putem rezuma:
1)tiina ca sistem de cunotine se reflect n toate elementele curriculare;
2)toate elementele tiinei, n care se fixeaz cunotinele tiinifice, sunt
incluse n componente obiective i coninuturi, ns reflectarea lor
este difereniat: ea depinde de obiectul de studiu i de profilul colii;
3)elementele structurale fundamentale ale tiinei sunt unitile didactice
ale coninutului nvmntului, mpreun cu acele obiecte ce trebuie s
fie nsuite;
4)unitile didactice determin procesul instruirii;
5)tiina influeneaz asupra formrii generale a elevului.
tiina trebuie s fie inclus n obiectivele i n coninutul nvmntului
nu doar ca sistem de cunotine, dar i ca aspect al activitii. tiina ca activi -
tate include logica activitii tiinifice, metodele generale i cele particulare ale
cunoaterii tiinifice. Aspectele indicate au o influen important, dar interme-
diar asupra coninutului nvmntului. De exemplu, metodele teoretice de
cercetare pot fi reflectate n coninutul nvmntului prin: 1) materialul istorico-
tiinific; 2) organizarea materialului din care se vede structura teoriei; 3) cerceta-
rea teoriei pentru explicarea faptelor i obinerea cunotinelor noi; 4) include-
rea n coninutul nvmntului a cunotinelor metodologice despre teorie ca
form de cunoatere i metod de cunoatere.
Astfel, tiina ca activitate, fiind sursa proiectrii curriculumului, se infiltreaz
n el prin coninutul structurii, organizarea activitii de cunoatere a elevilor.
n baza afirmaiilor de mai sus, determinm urmtoarele surse de stabilire a
obiectivelor i a coninuturilor:
patrimoniul cultural ntruchipat n experiena social i economic;
tipurile de activitate uman;
sistemul tiinelor contemporane;
1
procesul educaional i de cercetare.
3.5.2. Domeniile curriculumului colar: mediile, ciclurile,

ariile curriculare
Domeniile curriculumului vizeaz funcionarea acestuia ntr-un cmp edu-
caional. n cadrul acestor domenii se evideniaz: mediile curriculare, ciclurile
curriculare, ariile curriculare.
Mediile curriculare
Aceast categorie reprezint baza iniial de concepere i de elaborare a
curriculumului colar.
Structurarea mediilor curriculare presupune avansarea unor criterii semni-
ficative n plan social i educaional. n acest context, pot fi evideniate mediile
curriculare active n afara i n interiorul universitii. n ansamblul lor, aceste
medii curriculare sunt situate la intersecia dintre sistemul social i sistemul
educaional:
mediul curricular managerial: proiectarea politicii educaionale la nivel
de sistem, reflectarea acesteia n cadrul nvmntului universitar;
mediul curricular cultural, implicat n concepia i practica promovat n
domeniile: cercetrilor tiinifice i tehnologice, creaiilor artistice,
informatizrii, valorificrii pedagogice a mass-media etc.;
mediul curricular economic, implicat n crearea i valorificarea resurselor
specifice modelului de producie postindustrial, informatizat, cu
efecte directe i indirecte asupra curriculumului colar;
mediul curricular unitar, implicat la nivel macro -i microsocial, n plan
naional, local i universitar (climatul psihosocial, relaia universitate-
comunitate local etc.);
mediul curricular al tehnologiilor pedagogice, implicat n crearea, per-
fecionarea i dezvoltarea resurselor pedagogice: strategii didactice,
tehnicile de predare-nvare-evaluare etc.
Mediile curriculare ofer cadrul de dezvoltare continu a tuturor domenii-
lor curriculare, inclusiv a ciclurilor i ariilor curriculare.
Ciclurile curriculare
Ciclurile curriculare sunt definite n contextul unui concept pedagogic
acional care regleaz funcionarea structurii sistemului de nvmnt. Ciclul
curricular este un segment al acestui sistem i reflect finalitile nivelului de
nvmnt. n cazul dat al nvmntului general.
Organizarea i funcionalitatea ciclului curricular colar depinde de:
230
obiectivele generale, competenele generale ale sistemului de nv-
mnt;
obiectivele generale ale sistemului de nvmnt general;
obiectivele specifice ariilor curriculare;
metodologia de abordare a problematicii specifice ciclului curricular
colar: individualizarea procesului de nvmnt, cunoaterea psihope-
dagogic a elevului, realizarea cercetrilor tiinifice etc.;
obiectivele i coninuturile propuse pentru structurarea disciplinelor
colare n ariile curriculare, pentru proiectarea tehnologiilor didactice etc.
Ariile curriculare
Ariile curriculare reprezint domeniul curricular, n cadrul cruia se structu-
reaz disciplinele nrudite (apropiate) ntr-o viziune inter- i transdiscplinar.
Aria curricular presupune proiectarea obiectivelor generale la nivel de acest
construct, definirea unor module de coninut care ofer profesorilor de diferite
specialiti complementaritate epistemic i unitate didactic, dar i deschidere
metodologic necesar n proiectarea i dezvoltarea curricular.
3.6. Fundamente psihologice ale curriculumului

educaional
Pentru realizarea obiectivelor educaionale trasate i atingerea idealurilor
formate, societatea i creeaz un sistem de nvmnt menit s contribuie la
dezvoltarea intelectual, moral, fizic, estetic a generaiei n cretere, la for-
marea la tineri a calitilor psihologice, trsturilor de caracter, concepiei despre
lume, valorilor, convingerilor i la pregtirea profesional a acestora.
Actualmente, societatea noastr, a crei dezvoltare este marcat prin restruc-
turarea relaiilor sociale, economice, politice, ideologice, nainteaz cerine
deosebite fa de educaia omului ca valoare social suprem i for principal
de producere. Astzi republica are nevoie, mai mult ca n alte timpuri, de perso-
naliti cu potenial creativ i cu tendine de a-l actualiza. n legtur cu aceasta, a
devenit un imperativ al timpului orientarea sistemului educaional spre forma-
rea personalitilor libere, independente, principiale, responsabile, creative,
autoactualizatoare, apte s contribuie la progresul tehnico-tiinific i s acti-
veze n condiiile economiei de pia. Rolul prioritar n formarea unor astfel de
personaliti aparine nvmntului. Pentru a-i ndeplini funcia la nivelul recla-
mat de societate, instituiile de nvmnt trebuie s dispun de un curriculum,
avnd la baz realizrile fundamentale ale tiinei psihologice referitoare la perso-
nalitate, elementele ei structurale, legitile i mecanismele de formare a acestora.
1
n psihologia contemporan, personalitatea este tratat ca: sistem biopsiho-
sociocultural, constituit n condiiile existenei i activitii [168]; element stabil
al conduitei omului, nucleu de atitudini i de sentimente [189]; calitate ultrasen-
sibil a omului, care arat locul i rolul lui n societate, denot ce, pentru ce i
cum actualizeaz individul din ceea ce are de la natur i a acumulat pe parcursul
vieii [122]. Personalitatea, ca formauine a individului, demonstreaz posibili-
tatea lui de a-i formula scopuri, de a-i organiza, controla i dirija contient
activitatea i comportamentul. Prin personalitate se mai subnelege un nceput
integrator, care unete diverse procese ale individului i atribuie comportamen-
tului acestuia consecvena necesar i stabilitate [216]. Dup G.Allport, perso-
nalitatea este organizarea dinamic n cadrul individului a acelor sisteme psiho-
fizice care determin gndirea i comportamentul su caracteristic [4].
Din definiiile personalitii prezentate mai sus devine clar c omul apare
pe lume ca individ, ca reprezentant al speciei Homo Sapiens, iar personalitate
devine pe parcursul vieii. Proiectarea personalitii, determinarea condiiilor
optime i a cilor eficiente de formare a ei sunt imposibile fr cunoaterea struc-
turii personalitii. Ea se prezint ca totalitate de nsuiri psihice socialmente
valoroase, atitudini i aciuni ale individului formate n ontogenez, care deter-
min comportamentul i activitatea personalitii.
Savanii-psihologi, care au activat n diferite timpuri, au evideniat, n depen-
den de poziiile pe care le mprteau, diverse elemente structurale ale perso -
nalitii. Aa, de exemplu, S.Freud printre primii a propus o teorie original n
ceea ce privete structura personalitii, menionnd trei componente: id-ul (in-
contientul, sau sinele), ego-ul (eu-l) i supra-ego-ul (supraeu-l). Dup S.Freud,
id-ul este instana cea mai primitiv a personalitii i include tot ce are ea
nnscut. Id-ul nu tie nimic despre realitate i societate i este totalmente supus
principiului plcerii. Din start, id-ul este iraional i amoral. El genereaz pulsiuni,
tendine i trebuine incontiente, iar urmtoarea instan ego-ul trebuie s
le satisfac.
A doua instan, ego-ul, dimpotriv, se conduce de principiul realitii, ela-
bornd un ir de mecanisme care asigur adaptarea individului la mediul i con-
formarea lui la cerinele acestuia. Ego-ul este mediatorul dintre stimulii care vin
att din mediu, ct i din adncurile organismului, pe de o parte, i reaciile de
rspuns, pe de alt parte. Ego-ul ndeplinete funcia de autoconservare a orga-
nismului, de pstrare n memorie a experienei aciunilor externe, de evitare a
pericolului, de control asupra cerinelor instructive provenite din id.
O semnificaie deosebit are supra-ego-ul. Dac id-ul este determinat gene-
tic, ego-ul este un produs al experienei individuale, atunci supra-ego-ul este un
rezultat al influenei altor oameni. Acumulnd n sine cunotinele despre normele
230
stabilite n societate, supra-egol-ul devine un izvor al sentimentelor morale, un
cenzor, care controleaz i un agent, care pedepsete.
n acest model tradiional al personalitii S.Freud atribuie ego-ului rolul
de factor determinant al comportamentului. Pentru a explica relaia i conluc-
rarea dintre id i ego, savantul compar aceste substructuri, respectiv, cu calul i
cltorul. Primul genereaz energie, iar al doilea determin scopul i direcia
micrii, racordndu-le la normele sociale, la supra-ego-u.
Dei n viziunea lui S.Freud resursele energetice motivaionale ale indivi-
dului se limiteaz doar la energia impulsurilor biologice incontiente, n struc-
tura personalitii propus de ctre el se evideniaz i acele instane care sunt
influenate de propria experien a omului i de contactele lui cu mediul social:
ego-ul i supra-ego-ul personalitii. Faptul dat este deosebit de important, deoa-
rece comportamentul personalitii, structura ei au ncetat s fie tratate ca feno-
mene totalmente determinate de factorii nnscui.
n psihologia contemporan a devenit o axiom teza conform creia n dez-
voltarea psihic a individului i n formarea personalitii lui factorii biologici
i sociali interacioneaz, crend condiii interne favorabile pentru dezvoltarea
contiinei i autocontiinei ei ca mecanisme regulatorii. Aceste formaiuni psi-
hice se dezvolt, cu condiia prezenei la individ a unui cod genetic i a unui sistem
nervos sntos, sub influena mediului i ca rezultat al socializrii. Esena acestui
proces ca mecanism de formare a personalitii const n asimilarea de ctre
individ a experienei sociale, a sistemului de atitudini i relaii existente n socie-
tate. n urma socializrii individului are loc formarea la el a calitilor, valorilor,
convingerilor, formelor de comportare acceptate i necesare pentru conformarea
acestuia la viaa i activitatea din societate. Trecnd calea socializrii, individul
nu rmne pasiv. El particip activ la asimilarea experienei acumulate de
omenire pe parcursul dezvoltrii sale istorice. Socializndu-se, individul i
creeaz propria experien de via, i asum anumite roluri i funcii, nsuete
cunotine, i formeaz deprinderi, abiliti, obinuine necesare pentru
realizarea cu succes a rolurilor i a funciilor asumate. n calitatea de mecanisme
de baz, socializarea implic imitarea, modelarea, nvarea i controlul social.
Interiorizarea normelor i a valorilor sociale, trecerea controlului din exterior n
autocontrol duce la formarea la individ a propriei poziii fa de lume, via i
activitate, la autoreglarea ca funcie a contiinei i autocontiinei.
Contiina i autocontiina, ca elemente ale personalitii, au, la rndul lor,
o structur complex, mecanisme i etape de formare, a cror cunoatere facili-
teaz programarea i realizarea influenelor sociale benefice. Contiina include
n sine componentele cognitiv, afectiv (sau atitudinal) i volitiv. Prima nglo-
beaz n sine cunotinele personalitii despre lumea nconjurtoare, cea de-a
doua genereaz atitudini, iar componenta volitiv asigur dirijarea i reglarea
1
activitii i a comportamentului. Contiina omului n plan ontogenetic se for -
meaz n cadrul comunicrii lui cu membrii aduli ai societii care i transmit
experiena, l informeaz despre regulile, normele, etaloanele i valorile prezen-
tate de socium, i demonstreaz modul de a aciona cu obiectele din jur.
Comunicarea asigur dezvoltarea la individ a aptitudinilor umane funda-
mentale i pregtirea lui pentru activitatea independent. n aceasta din urm,
individul reproduce, aplic cunotinele i modelele preluate de la aduli i per-
fecioneaz formele, cile i mijloacele activitilor sociale. n ele omul ncepe
s se diferenieze pe sine ca subiect apt de a asimila cile, mijloacele, obiectele
i procesele activitii. Delimitarea i diferenierea de ctre individ a propriei
activiti este condiia necesar a formrii tuturor trebuinelor i aptitudinilor,
inclusiv a aptitudinii acestuia de a-i nainta scopuri, de a-i dirija contient,
voluntar activitatea i comportamentul, de a-i supune aciunile scopului naintat.
Prin urmare, contiina personalitii este un produs al comunicrii ei cu ali
membri ai societii i al propriei activiti. Formndu-se n comunicare i acti-
vitate, contiina, la rndul su, le influeneaz, determinndu-le i reglndu-le.
Nu n zadar n unul din principiile fundamentale, formulat n psihologie de ctre
psihologul rus S.L. Rubintein, se subliniaz c activitatea i contiina for-
meaz o unitate: ele nu sunt identice, dar nici rupte una de alta. Contiina, fiind
planul interior al activitii, se formeaz i se manifest n activitate.
Autocontiina este nivelul superior al dezvoltrii contiinei. nc pe tim-
purile lui R.Descartes [217], n abordarea personalitii se nainta n prim-plan
problema autocontiinei, aceasta fiind interpretat ca atitudine a omului fa de
sine. I.Kant considera c omul devine personalitate graie autocontiinei, care l
deosebete de animale i-i permite s-i supun Eu-l su legilor morale [114].
Generalizarea cercetrilor psihologice consacrate studierii autocontiinei
ofer posibilitatea de a evidenia i n componena ei anumite formaiuni. Cuno-
tinele personalitii despre sine, aptitudinile, posibilitile, calitile proprii
constituie componena cognitiv; atitudinea omului fa de aceste posibiliti i
caliti sau autoapecierea formeaz componenta afectiv a autocontiinei. De
rnd cu aceste elemente, n structura autocontiinei se evideniaz componenta
nuclear. n arhitectonica acestei formaiuni intr trebuinele, interesele, orien-
trile valorice ale personalitii i trirea, contientizarea de ctre ea a propriei
entiti i identiti, contientizarea sa ca subiect al activitii i ca purttor al
acestor trebuine i valori. Datorit nucleului, personalitatea se percepe pe sine i ca
obiect al aprecierii oamenilor din jur i al propriilor aprecieri. Reflexia, ca funcie
de baz a componentei nucleare a autocontiinei, ca atitudine a personalitii de
a sesiza i a nelege cum este ea apreciat de cei din jur, devine un mecanism
eficient al educaiei i un catalizator al autoeducaiei.
230
De menionat c, de rnd cu formarea concepiei despre lume ca rezultat al
dezvoltrii contiinei, n urma dezvoltrii autocontiinei se contureaz concep-
ia despre sine, concepia-EU. n componena ei se delimiteaz Eu-l actual (cum
se vede personalitatea pe sine n prezent), Eu-l dinamic (cum tinde s devin),
Eu-l fantastic (cum ar dori s fie) i Eu-l ideal (cum ar trebui s fie rezultnd
din modelele, etaloanele, idealurile morale formate).
Ca i contiina, autocontiina are n calitate de factori formativi comunica-
rea cu cei din jur i activitatea individului. Prima pune la dispoziia lui posibilita-
tea de a-i cunoate pe alii, de a-i aprecia, iar prin intermediul lor, comparndu-se
cu ei de a se cunoate i aprecia pe sine, de a afla prerea altora despre sine.
Activitatea este cea de-a doua oglind n care personalitatea i vede succe-
sele, i apreciaz realizrile i potenele.
Dezvoltarea pe parcursul vieii a contiinei, ndeosebi a componenei ei
volitive, i a autocontiinei ofer personalitii posibilitatea de a deveni un sistem
autonom care realizeaz: declanarea, frnarea proceselor, aciunilor, faptelor:
- comutarea activitii psihice;
- accelerarea sau ncetinirea ei;
- intensificarea sau slbirea activitii;
- coordonarea impulsurilor;
- controlul asupra desfurrii activitii prin compararea programului
trasat cu aciunile realizate;
- coordonarea aciunilor.
La realizarea acestor funcii regulatorii, contiina i autocontiina implic
urmtoarele mecanisme: de control i autocontrol, de coordonare, de sancionare
i de intensificare. Controlul este realizat prin implicarea ateniei voluntare i a
gndirii. El este orientat nu doar spre lumea interioar, dar i spre cea exterioar.
Datorit autocontrolului, micrile, aciunile, activitatea psihic i practic n
ansamblu se produc conform scopului i planului elaborat de contiin. Se tie
c n aceasta din urm se adun o mulime de impulsuri ctre aciune att din
exterior (impresii, cerine sociale), ct i din interior (trebuine, interese). Toate
acestea sunt apreciate, coordonate ntre ele, corelate cu obiectivele principale
ale personalitii, cu realitatea i cu normele morale. Coordonarea ce ncheie cu
sancionarea, adic cu confirmarea inteniei i cu determinarea planului de aciune.
Realizarea acestuia reclam intensificare, efort volitiv i cu att mai mare, cu
ct mai complex este activitatea, cu ct mai mari sunt dificultile i obstaco-
lele obiective i cele subiective n calea spre scopul naintat.
Utiliznd cele spuse, putem afirma c pe componenta anatomo-fiziologic
a individului pe parcursul vieii n urma comunicrii i activitii se formeaz
contiina ca sistem funcional al activitii psihice i practice contiente a per-
sonalitii, graie cruia ea nu doar asimileaz cunotine, i formeaz abiliti
1
i deprinderi, dar i propria poziie, viziune, atitudine, gndire, voin. Contien-
tizarea de ctre personalitate a propriilor cunotine despre lume i despre sine
contribuie la dezvoltarea autocontiinei, a funciilor ei.
Contiina i autocontiina sunt indisolubil legate de alte substructuri ale
personalitii. n genere, substructurile personalitii se delimiteaz una de alta
doar convenional n scopul evidenierii acelui rol pe care l joac fiecare din ele n
viaa i a activitatea personalitii. O formaiune complex este substructura care
incumb n sine formaiuni psihologice relativ stabile, acestea manifestndu-se
deja n primii ani de via a personalitii. Printre ele se menioneaz tempera-
mentul, caracterul i aptitudinile.
Temperamentul, fiind condiionat de tipul sistemului nervos nnscut, se
prezint ca funcie stimulatoare n excitabilitatea emoional a proceselor ner-
voase. Pe msura dezvoltrii la om a aptitudinii de autoreglare a comportamen -
tului, temperamentului, el se perfecioneaz i structura personalitii sufer
modificri. Aceasta se ntmpl din cauz c autoreglarea contribuie la stabili-
rea echilibrului dintre emoionalitate i raionalitate.
Caracterul este un sistem de trsturi ale personalitii n care se reflect
atitudinea ei fa de oamenii din jur, fa de activitate, lumea obiectual i, desigur,
fa de sine. n conexiune cu voina, trsturile de caracter i ajut personalitii
s manifeste reinere, rezisten i insisten n soluionarea problemelor coti-
diene, n realizarea scopurilor, s poarte responsabilitate de aciunile i compor-
tamentul su n societate. Caracterul este un produs al dezvoltrii personalitii,
al educaiei i autoeducaiei. n acelai timp, caracterul este o condiie a form-
rii structurii integrale a personalitii. Pentru a exemplifica teza dat ne vom
referi doar la o trstur de caracter independena. n funcie de calitatea per -
sonalitii, ea se manifest prin iniiativ, atitudine critic, autoapreciere adec-
vat i simul responsabilitii personale fa de activitatea i comportamentul
su. Independena coreleaz cu activismul n gndire, cu sentimentul i voina
personalitii. Legtura menionat are un caracter bilateral. Dezvoltarea proce-
selor mintale i a celor emoional-volitive sunt premise necesare raionamen-
telor i aciunilor independente ale personalitii, iar acestea, la rndul lor,
formndu-se n activitatea independent, consolideaz sentimentele i formeaz
aptitudinea de a lua decizii contient motivate, de a depi dificultile i de a
realiza hotrrile luate.
Prin aptitudini se are n vedere nsuirile individual-psihologice ale perso-
nalitii care i asigur succes ntr-o activitate sau alta. Premisele native ale indi-
vidului, care n urma activitii adecvate se transform n aptitudini, alctuiesc
potenialul personalitii. Disponibilitatea ei de a-l realiza devine un factor
determinant al succesului att n activitatea de nvare, ct i n cea social.
Formnd un teren fertil, aptitudinile faciliteaz acumularea cunotinelor, for-
230
marea abilitilor i a capacitilor. Cunotinele asigur reflectarea corect de
ctre personalitate a lumii, a legitilor dezvoltrii naturii i societii, a relaii-
lor dintre oameni, a locului pe care l deine omul n societate, a comportamen-
tului acestuia. Cunotinele ajut personalitii s-i determine propria poziie
social, convingerile i concepia despre lume.
Abilitile i capacitile personalitii, de rnd cu cunotinele, devin instru-
mente sigure n realizarea cu succes a diverselor feluri de activiti. Asimilarea
cunotinelor i etalonarea social, nsuirea modelelor de nfptuire a activit-
ilor au un efect benefic asupra aptitudinilor apreciative ale personalitii. Drept
rezultat, ea atribuie valoare fenomenelor sociale, comportamentului su i
oamenilor din jur. Aa se formeaz atitudinile fa de socium, relaiile stabilite
n el, fa de persoanele care l constituie.
Un loc deosebit n structura aptitudinilor i, respectiv, n structura perso-
nalitii l ocup intelectul. El presupune un anumit nivel de dezvoltare a acti vi-
tii mintale a personalitii, nivel care faciliteaz acumularea de noi cunotine,
folosirea lor eficient i original n via i activitate, gsind soluii adecvate n
situaii inedite. Intelectul, considerat drept instrument al cunoaterii, sintezei,
generalizrii i abstractizrii, nglobeaz n sine toate procesele cognitive i
apeleaz, n primul rnd, la gndire. Prin aceasta el devine o condiie primor-
dial a reuitei n activitatea de nvare. n structura intelectului un loc central
l ocup vorbirea (ndeosebi cea intern), prin intermediul creia are loc restruc-
turarea logic a informaiei cptat prin canalele senzorial-perceptive, con-
tientizarea i prezentarea ei n sisteme pe noiuni, judeci i raionamente.
Datorit vorbirii interne, se produce interpretarea verbal a percepiei lumii n-
conjurtoare, a aciunilor i tririlor personalitii, formularea comportamentu-
lui i activitii.
Substructura cea mai semnificativ a personalitii, care i confer integra-
litate i stabilitate, este orientarea. Ca i contiina i autocontiina, orientarea
poate fi considerat trstura-pivot. Ea nglobeaz n sine concepia despre
lume, convingerile, principiile, motivele, scopurile, trebuinele, interesele, idea-
lurile personalitii.
Prin concepie despre lume n psihologie se subnelege un sistem de con-
cepii asupra naturii, societii i gndirii umane. Concepia despre lume a per-
sonalitii constituie nucleul orientrii ei, atitudinii fa de diverse laturi ale
vieii sociale. Formndu-se n procesul instruirii i educaiei, ca rezultat al
nsuirii ideilor sociale, concepia despre lume nlesnete nelegerea profund a
fenomenelor sociale, aprecierea lor just de ctre personalitate. Concepia despre
lume servete drept regulator suprem al comportrii. Imboldurile interne i
mprejurrile externe sunt raportate la concepiile morale ale omului i aprobate
doar n cazul coincidenei acestora cu concepiile formate. Concepia despre
1
lume confer personalitii fermitate i trie de caracter, ea i las amprenta
asupra tuturor particularitilor, obinuinelor, asupra ntregului comportament.
O caracteristic calitativ important a concepiei despre lume este caracte-
rul ei tiinific. El arat bogia i profunzimea cunotinelor, permite personali-
tii s acioneze n cunotin de cauz, s vad perspectivele i s prevad
urmrile aciunilor i ale comportrii.
Concepia despre lume se afl n strns legtur cu principiile i convin-
gerile personalitii. Primele sunt nite exigene pe care personalitatea le nain-
teaz fa de sine i fa de ali oameni i de care se conduce n aciunile i deci-
ziile sale. Principiile, prin prezena lor n structura personalitii, confirm
faptul c ea nu doar a nsuit careva idei, norme, valori, dar i le-a ptruns pro-
fund sensul, le-a interiorizat, astfel confirmndu-le ca fiind veridice.
Prin convingeri se nelege credinele profunde i argumentate ale persona-
litii n principiile, valorile i idealurile pe care le urmeaz n via, n activi-
tate, n relaiile cu cei din jur. Convingerile l fac pe om integru, perseverent,
consecvent, apt de a-i apra concepiile i faptele.
Activnd n diverse domenii, personalitatea este condus de un ir de im-
bolduri sau motive. Drept motive pot servi trebuinele, interesele, scopurile i
idealurile. Trebuinele (necesiti simite de ctre om de a dispune de ceva) sunt
un izvor important i nesecar al activismului personalitii. Satisfacerea unor
trebuine duce la apariia trebuinelor noi, la modificarea cantitativ i calitativ
a celor precedende. n ierarhia trebuinelor umane se evideniaz cele naturale,
materiale, culturale, spirituale. n aceast list un loc separat l ocup trebuin-
ele cognitive. Trebuina de a acumula noi cunotine se dezvolt n cazul con-
tientizrii rolului acestora n viaa i activitatea omului. Dezvoltarea trebuin-
elor cognitive, ca, de altfel, i perfecionarea celorlalte trebuine, depind de
cultura general a personalitii, de sistemul de cunotine acumulate i de atitu-
dinile formate, de abilitile ei de a gsi n coninutul tiinelor studiate rspun-
suri la ntrebrile care apar i care au valoare i semnificaie pentru via i
activitate social.
Spre deosebire de trebuine, interesele nu exprim necesitatea, ci afeciunea,
atitudinea selectiv fa de un obiect sau activitate. n acelai timp, interesele
apar pe baza trebuinelor i exprim bogia sau srcia experienei personali-
tii, gradul de instruire i educaie. n practica pedagogic este deosebit de
important s se in cont de rolul intereselor n dezvoltarea personalitii i n
formarea competenelor. Totodat, activitatea, n genere, i cea de nvare, n
special, trebuie s fie direcionat i de scop, realizat cu depunerea efortului
volitiv. Scopul, ca element structural al orientrii personalitii, este o reprezentare
psihic, care poate fi materializat doar n urma efecturii unei activiti. Im-
portana scopului n structura personalitii rezult din faptul c lipsa lui tran-
230
sform viaa omului n existen. Scopul arat la ce pretinde omul i devine un
motiv puternic ce propulseaz activitatea personalitii. n baza unei autoaprecieri
adecvate, personalitatea i nainteaz scopuri realizabile, iar atingerea lor i creeaz
un confort psihologic, o satisfacie i-i permite s aspire la noi realizri.
Idealul, ca i scopul, este o formaiune psihic ce se prezint ca un model
cu care personalitatea se confrunt, se compar i care i determin planul de
autoeducaie, motivul principal contientizarea neajunsurilor sale, necoinci-
dena cu idealul. Eficacitatea autoeducaiei, la fel ca i caracterul realizabil al
scopurilor, depinde de autoaprecierea adecvat, de corespunderea ei aptitudini-
lor i posibilitilor reale.
Enumernd componentele structurii personalitii, trebuie s se ia n consi-
derare c ele formeaz un tot unitar, influenndu-se reciproc, c unele din ele
domin i au o importan decisiv, n timp ce altele au rolul de sprijin. Cunos-
cnd esena personalitii, lund n vedere elementele ei structurale i coninutul
psihologic al fiecrei substructuri, e posibil ridicarea eficacitii procesului
educaional n toate perioadele ontogenezei. E important s menionm i faptul
c, la etapele incipiente ale vieii omului, institutul principal care asigur socia-
lizarea individului, formarea personalitii lui este familia, iar mai trziu aportul
hotrtor n acest proces l aduce sistemul de nvmnt.
Scopul lui rezid n formarea unui volum de cunotine sistematizate, de
competene i deprinderi, n formarea cilor generalizate de activitate mintal.
n acelai timp, instituiile de nvmnt formeaz la tineri anumite montaje
sociale, interese, valori, cultura de munc i comportament. nvmntul l
face pe om nu doar mai tiutor, mai detept, dar i mai bun, mai perfect.
n psihologie a fost acumulat un bogat material teoretic, care poate servi
drept fundament pentru conceperea pe baze tiinifice a curriculumului colar,
conferindu-i acestuia un caracter dezvoltativ i formativ. n vederea realizrii
obiectivului dat, e nevoie de inclus n curriculum un coninut orientat spre
Zona dezvoltrii proxime.
Psihologul rus L.S. Vgotski a menionat c n dezvoltarea individului pot
fi evideniate dou zone. Prima cea a dezvoltrii actuale arat ce tie i poate
s fac n prezent individul fr asistena profesorului.
Cea de-a doua zon de dezvoltare, numit apropiat sau proxim, scoate n
vileag ceea ce tie i poate s fac individul tot acum, n prezent, dar cu ajutorul
ndrumtorului. Prin urmare, zona proxim arat ce modificri calitative esen-
iale pot avea loc n dezvoltarea personalitii n timpul apropiat sub influena
nvtorului. L.S. Vgotski mai afirm c, organiznd curricula, trebuie s se
in cont de nivelul dezvoltrii celor ce se instruiesc. Totodat, instruirea trebuie
s anticipeze dezvoltarea. Fiind orientat nu spre zona dezvoltrii actuale, ci
spre cea proxim, instruirea capt un caracter dezvoltativ, aduce dup sine
dezvoltarea. Dei autorul citat s-a referit la legtura dintre instruire i dezvol-
1
tare, psihologii susin c acest principiu se manifest i n domeniul educaiei
personalitii. Cunoaterea zonei apropiate sau a potenelor de instruire i de
educaie ale personalitii asigur viteza, profunzimea i calitatea nsuirii cuno-
tinelor i formrii componentelor structurale ale personalitii [214].
3.7. Dimensiunea teleologic a curriculumului

colar
Dimensiunea teleologic a educaiei a fost pe larg analizat n subcapito -
lul 2.2. al lucrrii. Abordrile i conceptele fundamentale constituie repere teore-
tice i pentru conceptualizarea curricular. n acest subcapitol doar vom specifica
statutul/rolul obiectivelor/competenelor n structura curriculumului colar.
Din perspectiva curricular, obiectivele/competenele sunt definite ca finali-
ti microstructurale, raportate la finalitile macrostructurale, care asigur orien-
tarea procesului de nvmnt spre formarea-dezvoltarea personalitii elevului.
Obiectivele/competenele component central n structura curriculumu-
lui colar care determin modul de organizare a coninuturilor, tipologia strate-
giilor didactice i de evaluare. n acest sens, obiectivele/competenele ndepli-
nesc tripl funcie: funcia axiologic/de finalitate, funcia reglatorie i funcia
de orientare metodologic.
Structurarea obiectivelor/competenelor n plan curricular se realizeaz n
raport cu:
conceptul finalitilor, prezentate n form de obiective sau de compe-
tene;
structura ierarhic a obiectivelor/competenelor;
funciile obiectivelor/competenelor n cadrul curricular.
Aadar, structurarea ierarhic a obiectivelor/competenelor n cadrul
curricular pe vertical poate fi prezentat astfel:
n cazul centrrii curriculumului n cazul centrrii curriculumului
pe obiective: pe competene:
obiectivele generale ale sistemului de competenele-cheie;
nvmnt; competenele transversale;
obiectivele generale ale treptei de competenele pe discipline;
nvmnt (primar, gimnazial, liceal); subcompetenele.
obiectivele generale transdisciplinare;
obiectivele generale pe arii curriculare;
obiectivele generale ale disciplinei
colare;
obiectivele de referin;
230
obiectivele operaionale.
Conceptul de curriculum centrat pe obiective presupune trei documente
curriculare:
curriculumul de baz, n care se prezint obiectivele generale ale sistemu-
lui de nvmnt, obiectivele generale pe trepte de nvmnt, obiectivele
generale transdisciplinare, obiectivele generale pe arii curriculare;
curriculumul pe discipline, care include: obiectivele generale ale discipli-
nei i obiectivele de referin;
proiectarea pe uniti de nvare (a leciilor), care include n structura sa
obiectivele operaionale.
Conceptul de curriculum centrat pe competene presupune realizarea tipo-
logiei ierarhice a competenelor ntr-un document curriculumul pe discipline.
Pentru a elimina conceperea/nelegerea confuz a curriculumului centrat
pe competene trebuie de explicat i de concretizat unele aspecte ale abordrii
respective (aceast abordare a fost pe larg argumentat n subcapitolul respectiv):
1. Aplicabilitatea termenului obiective se plaseaz n plan procesual la nivel
de proiectare didactic de lung i scurt durat; cu alte cuvinte, obiecti-
vele devin instrumente prioritare n activitatea cadrului didactic n raport
cu funciile acestora ca intrri n procesul de instruire i ca constructe
operaionalizabile.
2. n acest caz, competenele pe discipline pot fi formulate n termeni de
obiective de atins, n cazul necesitii operaionalizrii lor n componentele
constituente.
3. Deoarece competenele/subcompetenele nu se operaionalizeaz, ultimele
pot fi formulate n termeni de obiective de referin i supuse operaiona-
lizrii n cadrul proiectrii didactice de scurt durat.
Coerena orizontal a obiectivelor/competenelor poate fi identificat n
interiorul actului de instruire la nivel de:
corelare obiective generale/competene transversale Planul de nv-
mnt;
corelare obiective/competene coninuturi;
corelare obiective/competene strategii didactice;
corelare obiective/competene strategii de evaluare;
corelare obiectivele/competenele la o disciplin/arie curricular;
corelare obiectivele/competenele respective la o alt disciplin/arie
curricular.
Aceast structurare a obiectivelor de instruire/a competenelor are o abor-
dare tridimensional: spaial, temporal i acional.
1
Dimensiunea spaial stabilete aria de aciune a obiectivelor/competen-
elor. Obiectivele generale/competenele-cheie, competenele transversale au o
arie mai larg de cuprindere n spaiu dect cele de referin/subcompetenele.
Unele din ele vizeaz toate treptele sistemului de nvmnt, altele numai unele
discipline sau secvene de nvare.
Dimensiunea temporal determin aria de aciune a obiectivelor/compe-
tenelor din perspectiva formrii/atingerii acestora pe termen lung, mediu i
scurt. Aceast dimensiune poate fi prezentat tabelar:
Tabelul 3.1
Dimensiunea temporal a aciunii obiectivelor/competenelor
Nr.
Obiectivele Competenele Termenele
d/o
Obiectivele generale ale Competenele-cheie Termen lung
1.
sistemului de nvmnt
Obiectivele generale ale Competenele Termen lung
2.
nvmntului pe trepte transversale
Obiectivele generale Termen lung
3.
transdisciplinare
Obiectivele pe arii Competenele pe Termen lung
4.
curriculare discipline
Obiectivele generale ale Termen mediu
5.
disciplinelor predate
6. Obiectivele de referin Termen mediu
Subcompetenele
7. Obiectivele operaionale Termen scurt
n acest context, trebuie aduse cteva precizri cu privire la utilizarea ter-

menului competen. Foarte des n teorie, dar, n primul rnd, n practica edu -
caional, termenul competen se utilizeaz fr a se ine cont de dimensiunea
temporal i spaial. Nu este justificat a se vorbi despre competene n cazul
activitilor de instruire pe termen mediu i scurt. De regul, la acest nivel se
formeaz cunotinele, capacitile, atitudinile constituentele competenelor.
De regul, acestea preiau forma de competen la finele anului, treptei de nv-
mnt.
Dimensiunea acional cu referire la obiective implic trei operaii inter-
conexe: direcionare, specificare i concretizare/operaionalizare.
Direcionarea obiectivelor presupune identificarea unui sistem de valori i
direcii generale de dezvoltare a nvmntului pe termen lung finaliti macro-
structurale. Aceste finaliti pot avea diferit grad de complexitate, ns ntot-
deauna reprezint sursa pentru discriminarea lor n obiectivele particulare/
specifice care stabilesc orientrile valorice valabile pe termen mediu.
230
Specificarea obiectivelor educaionale poate fi realizat n raport cu:
disciplina de nvmnt;
comportamentul psihologic (cognitive-afective-psihomotorii);
treptele de nvmnt etc.
n acest sens, dac obiectivele specifice, fiind n numr mare, pot fi extinse/
concretizate n cele intermediare, obiectivele-cadru i de referin, situndu-se
ntre cele generale i operaionale, atunci competenele se prezint mai restrns,
n schimb mai extins n spaiu i timp.
Operaionalizarea obiectivelor reprezint operaii de deducere a obiective-
lor concrete din cele specifice, a celor operaionale din cele de referin. Aceast
procedur i revine, de fiecare dat, cadrului didactic la nivel de proiectare
didactic de lung i scurt durat.
Important este c profesorul, n dependen de eficiena realizrii obiecti-
velor operaionale (dar i a celor de referin), poate reformula obiectivele, le
poate extinde sau transfera n timp.
Operaionalizarea obiectivelor ca procedur curricular nu dispare n cazul
curriculumului centrat pe competene, ci, invers, preia unele caracteristici dic-
tate de nvarea orientat spre formarea de competene, i anume: claritatea
finalitilor, integralizarea activitilor de nvare, interconexiunea dintre dife-
rite tipuri de obiective operaionale etc.
Se cunosc mai multe modele de operaionalizare a obiectivelor instruirii
(a se vedea Capitolul respectiv).
n concluzie: obiectivele instruirii/competenele specifice reprezint finali-
tile microstructurale i componenta prioritar a curriculumului colar.
n cadrul curriculumului centrat pe competene, noiunea de obiective nu
dispare, ci preia funcii specifice acestora n calitate de intrri n procesul de
instruire.
3.8. Conceptul de coninut n viziune curricular
3.8.1. Abordare general

Actualmente, coninutul nvmntului ca subsistem esenial al sistemului
didactic constituie obiectul nu doar al pedagogiei n general i al didacticii n
special, ci i al investigaiilor interdisciplinare, sistemice, att pe plan naional,
ct i pe cel mondial.
Ca factor de baz cu valene formative determinante, ca premis sine qua
non realizrii ntregului sistem al procesului didactic, coninutul nvmntului
este supus n permanen unui proces de verificare i evaluare, de adaptare i
transformare datorit dezvoltrii tiinei i a tehnicii, a vieii sociale n general,
1
ct i transformrilor eseniale ce se produc n metodologia i n paradigmele
tiinelor contemporane.
Crearea unui climat colar n concordan cu exigenele tiinifice, tehnico-
profesionale, etice, estetice ale societii contemporane, pregtirea noilor gene-
raii n conformitate cu cerinele secolului XXI, ntr-un cuvnt modernizarea
nvmntului reclam nainte de toate modernizarea nsi a coninutului
nvmntului. Formarea cadrelor necesare unei societi n plin transformare
i cu perspectiv de dezvoltare, care s aib o pregtire de cultur general i de
specialitate deschis, apt pentru restructurare, reorganizare i dezvoltare, reclam
n mod concomitent i dezvoltarea capacitilor cognitive, afective i psiho-
motorii ale personalitii elevului la un nivel calitativ superior. Or, dezvoltarea
flexibilitii i a divergenei gndirii, formarea fluiditii ei i a capacitii de
rezolvare a problemelor n situaii inedite pot fi realizate doar pe fondul unui
coninut adecvat al nvmntului.
n cadrul fluxului informaional i al schimbrilor structural-sistemice ale
tiinei contemporane, n trecerea de la cercetri concrete i specializate la abor-
dri interdisciplinare i, de aici, la abordri interdisciplinare, apoi la aplicaii n
diverse domenii, modernizarea coninutului nvmntului devine o problem
central, o verig determinant a perfeciunii ntregului sistem de nvmnt i,
totodat, un factor esenial pentru dezvoltarea ntregii societi.
ntr-o prim aproximare, putem afirma c prin noiunea coninutul nv-
mntului nelegem sistemul informaiilor, aciunilor i operaiilor, care, pe
baza unor criterii logico-tiinifice i psihopedagogice, pe de o parte, sunt selec -
tate din valorile culturale ale omenirii (tiinifice, tehnice, etice, estetice), iar, pe
de alt parte, sunt structurate, ierarhizate i integrate n coninutul disciplinelor
colare.
Centrat pe elev i fundamentat teleologic din perspectiva filosofiei edu-
caiei, reforma curriculumului are ca punct nodal reforma coninuturilor nv-
mntului.
Autorii studiului de sintez publicat de ctre UNESCO (1987) definesc con-
inuturile nvmntului ca un ansamblu de cunotine, priceperi i comporta-
mente, concretizate sub forma planurilor de nvmnt.
Pare mai plauzibil interpretarea adus de C.Cuco din perspectiva axiologic,
casre definete coninutul nvmntului ca fiind ansamblul structurat de valori
din toate domeniile tiinei, culturii, practicii, sedimentate n societate, la un
moment dat devenite punct de reper n proiectarea i realizarea instruirii [62].
n viziunea lui S.Cristea, coninutul nvmntului reprezint ansamblul
resurselor pedagogice informaionale stabilite la nivelul structurii materiale a
sistemului de nvmnt conform finalitilor macrostructurale (ideal-scopuri
230
ale educaiei) i microstructurale (obiective generale/specifice) care determin
criteriile de elaborare a planului de nvmnt, a programelor (precolare,
colare, universitare, a altor materiale necesare pentru stimularea activitii de
nvare a precolarilor, colarilor, studenilor) [54].
Necesitatea renovrii continue a nvmntului cere elaborarea noilor
coninuturi din perspectiva teoriei curriculumului.
n esen, o asemenea abordare i propune s identifice n primul rnd
sursele de generare a unor coninuturi, elabornd, n acelai timp, mecanis-
mele, regulile i criteriile care vizeaz:
stabilirea i selectarea acestor coninuturi ce se dovedesc pertinente din
perspectiva procesului de nvmnt;
transpunerea n limbaj pedagogic, precum i asimilarea/acomodarea
acestor coninuturi la structurile i funcionarea specific a procesului de
nvmnt; organizarea coninuturilor n cadrul documentelor regulatoare
(planul de nvmnt, curricula, manuale, materiale auxiliare, ghiduri etc.),
precum i n contextul activitii nemijlocite a cadrului didactic;
reciclarea coninuturilor, prin asigurarea fuzionrii dinamice dintre
vechi i nou, tradiie i inovaie, funcional/nonfuncional,
important/neimportant .a.m.d.;
includerea metodelor teoretice de cercetare prin: a) materialul istoric
tiinific; b) organizarea materialului din care se vede structura teoriei; c)
cercetarea teoriei pentru explicarea faptelor i obinerea cunotinelor noi;
d) includerea n coninutul nvmntului a cunotinelor metodologice
despre teorie ca form de cunoatere i metod de cunoatere;
tiina ca activitate este sursa proiectrii coninuturilor i prin structura
sa de cunoatere a elevilor.
Avnd n vedere aceste multiple aspecte, L.Vlsceanu consider c putem
aborda coninutul procesului de nvmnt din perspectiva a patru polariti:
cultura general (curriculum central, unul general);
concentrare de informaii abunden de oferte informaionale;
diversificarea adiativ integrare n sisteme informaionale progresive tot
mai cuprinztoare;
prescripie opiune, discipline obligatorii discipline opionale.
n condiiile n care elevii se formeaz prin actul de nvare, fiind orientai
spre noi exigene ale cunoaterii, se impune o deschidere spre o autentic ren-
noire a cunotinelor. n acest sens, vom enumera principalele achiziii n plan
psihopedagogic cu implicaii asupra reformei coninuturilor nvmntului:
abordarea sistematic; teoria curriculumului; teoria i practica educaiei perma-
nente; articularea formalului, nonformalului i informalului n educaie; peda-
1
gogia centrat pe obiective; centrarea demersului educativ pe elev; profesorii i
elevii actori ai cmpului social; psihologia social genetic; aplicarea perspe-
ctivei cibernetice n plan formativ-funcional; cercetrile psihologiei cognitive;
comunicarea educaional; accentuarea caracterului formativ-educativ al proce-
sului de predare-nvare-evaluare; studii de filosofie a educaiei; perspectiva
educaiei; cercetrile n planul analizei logicii discursului colar; reflexia
imperativ al instruirii avnd ca suport urmtorii parametri:
racordarea valorilor existente la cerinele vieii contemporane;
educaia general a omului nvmnt pentru profesie;
libertatea elevului de a comenta i a interpreta materialele studiate;
depirea cadrului materiilor comunicate de profesor;
ncrederea n inteligen autoritate personal;
cultul pentru o exprimare corect, fluent, elocvent etc.
Aceste i alte afirmaii ne conduc la sursele se stabilire a obiectivelor i a
coninuturilor:
patrimoniul cultural ntruchipat n experiena social;
sistemul tiinelor contemporane.
Din cele relatate observm ca teoria pe care o abordm are n vedere ntreaga
problematic a coninuturilor care nu se reduc la coninuturile din curricula.
Aceste curricula trebuie s fie bazate pe obiective/competene ca un impe-
rativ al timpului i teoria coninutului trebuie cunoscut de ctre fiecare cadru
didactic n parte.
Din aceste considerente, trebuie s contientizm c coninuturile ndepli-
nesc multiple funcii:
de proiectare a nevoilor, cerinelor i exigenelor sociale;
de modelare a profilului personalitii elevului, din perspectiva idealului
educaional;
de proiectare a rezultatelor aciunii prin performanele
comportamentale;
de orientare a aciunii educaionale i profesionale;
de evaluare a eficienei formrii personalitii elevului;
de retroaciune i perfecionare a activitii prin raportare la rezultatul ei
[96, p.34].
230
E de menionat c teoria coninutului depinde i de factorii care indic leg-
tura dintre coninut i procesul de nvmnt, delimitnd, n egal msur, con-
diiile actului de formare-dezvoltare a elevului.
Problema stabilirii coninuturilor din perspectiva unui limbaj pedagogic
trebuie abordat n contextul surselor selectrii coninuturilor.
n acest sens, indicm o clasificare dinamic a marilor domenii ale culturii
ce se constituie n surse pentru selecia coninuturilor:
evoluia tiinelor exacte: mutaii i revoluii epistemologice, transferuri
metodologice i interdisciplinare, discipline de grani i combinaii inedite
de discipline, accelerarea ritmului dezvoltrii, generalizarea folosirii tehni-
cii informaticii n nvmnt i cercetare etc.;
evoluia tehnologiei: impactul excepional, n primul rnd al
informatizrii asupra produciei industriale (robotizate) i agricole (tehnologii
performante), asupra urbanizrii (noile concepte urbane postmoderne),
asupra vieii familiale, stilurilor de via i bugetelor familiilor;
evoluia lumii muncii: tendina de generalizare a informatizrii pieei
muncii, migrarea forei de munc spre sectorul terial (servicii) i cuaternal
(sectorul informaional);
evoluia tiinelor sociale i umanistice: rolul sporit pe care ar trebui
s-l aib n formarea atitudinilor (responsabilitate, solidaritate, patriotism
etc.), a capacitilor (spirit critic, autonomie intelectual sau capacitate de
autonvare, inventivitate etc.), subliniind importana vieii spirituale i a
educaiei pentru valori;
evoluia culturii (umaniste n.n.) i a artei: participarea democratic
la viaa comunitar, noi curente, formarea unei atitudini critice n domeniul
vieii culturale literatur, pictur, muzic, cinematografie etc.;
evoluia n domeniul sportului i al turismului: promovarea
cunoaterii i apropierii popoarelor, cultivarea spiritului olimpic,
dezvoltarea turismului ecologic i protejarea patrimoniului comun;
impactul sporit al viitorului asupra prezentului: introducerea unor
exerciii prospective, cultivarea responsabilitii fa de propriul destin i
planificarea viitorului;
aspiraiile tineretului: coala trebuie s vin n ntmpinare intereselor
i opiunilor prezente i viitoare ale generaiilor n formare, punnd
accentul pe cultivarea valorilor etice, nevoia de via democratic, dorina
de a comunica i de a cunoate lumea, de a participa n mod efectiv la
procesele de luare a deciziilor;
1
importana crescnd a mijloacelor de informare n mas: avantaje
aduse prin generalizarea unor magistrale informaionale televiziunea prin
cablu i satelit, presa scris, Internet-ul (nvmnt Deschis la Distan),
precum i pericole legate de controlul i manipularea informaiei, probleme
vizate de educaia cu privire la mass-media;
achiziiile cercetrii pedagogice: societatea contemporan, marcat de
dinamism, complexitate, interdependen i globalizare, impune standarde
nalte privind selecionarea i organizarea coninuturilor i a nvrii inter-
i transdiciplinare, modularitate, indicatori de pertinen a coninuturilor,
nvarea permanent, evaluare formativ, noi moduri de formare iniial i
continu a formatorilor;
problematica lumii contemporane: caracterizat prin universalitate, glo-
balitate, interdependen, caracter prioritar, urgen i gravitate, impune anu-
mite coninuturi legate de noile educaii educaia pentru via democra-
tic, educaia ecologic, educaia pentru viaa de familie n societatea
viitorului, educaia pentru schimbare, educaia adulilor, educaia pentru
viaa comunitar etc. [204].
nainte de toate, trebuie s menionm c stabilirea principiilor de selectare
a coninuturilor este un obiect prioritar al teoriei coninutului. Aceast proble-
matic ar include:
fundamentarea unor cerine i exigene generale fa de coninutul nv-
mntului;
formularea obiectivelor nvrii/competenelor specifice;
circumscrierea aa-numitelor cunotine de baz (bazele unei anumite
discipline), cu alte cuvinte, a coninuturilor cu importan practic vital;
prezentarea acestora prin prisma reprezentrilor actuale despre tiina
respectiv;
stabilirea principiilor de selecie a coninuturilor punctuale (a
elementelor, componentelor etc.), precum i a principiilor de interpretare
teoretic a faptelor (fenomenelor);
precizarea i selectarea limbajului.
Elaborarea unui coninut modern al nvmntului se afirm pe plan mon-
dial ca o problem de cercetare tiinific de prim ordin. n acest context, gsirea
i stabilirea criteriilor de selectare, structurare i integrare a informaiilor tiin i-
fice n coninutul obiectelor nvmntului este o problem de real dificultate.
Documentele de politic a educaiei concentreaz un ansamblu de criterii i
cerine de ordin filosofic, sociologic i psihologic, prelucrate n sens prioritar
pedagogic.
230
Criteriile i cerinele de ordin filosofic acioneaz la nivelul finalitilor
pedagogice macrostructurale care reflect o anumit filosofie a educaiei, rele-
vant la nivelul structurii de adaptare intern a sistemului de nvmnt prin
orientarea axiologic a raporturilor dintre: obiectivele specifice fiecrei trepte
colare i coninuturile proiectate n sens curricular; coninuturile de cultur gene-
ral coninuturile de cultur de profil coninuturile de cultur de specialitate/
profesional; latura informativ i formativ a cunotinelor i a capacitilor
programate n sens disciplinar, intradisciplinar, interdisciplinar, transdisciplinar.
Criteriile i cerinele de ordin sociologic imprim activiti de selecionare,
proiectare i realizare a coninutului nvmntului, o viziune sistemic
asumat la nivelul concepiei despre cunoatere i al funciei de promovare a
valorilor sociale prin intermediul instituiei colare. Aceast viziune solicit
activiti de selectare, proiectare i realizare a coninutului nvmntului:
s valorifice structura intern a tiinei contemporane, centrat asupra cuno-
tinelor cu valoare metodologic ridicat, integrate n module de tip intra-,
inter- i transdisciplinar, adaptabile la condiii de schimbare social rapid;
s angajeze rspunderile politice ale colii, orientate mai ales la nivelul
nvmntului general, axat pe cunotine i capaciti fundamentale, care
asigur, pe de o parte, formarea-dezvoltarea normal a personalitii elevu-
lui, iar, pe de alt parte, posibilitatea reducerii inegalitii socioculturale
dintre elevi, pe toat perioada colaritii de baz, ntre 6 i 16 ani.
Realizarea acestor dou obiective fundamentale presupune elaborarea unui
plan de nvmnt conceput unitar, orientat asupra ideii de stabilitate i de con-
tinuitate a instruirii, prin integrarea treptelor n cadrul nivelurilor colare fun-
damentale (pimar-secundar-superior), cu deschidere spre educaia permanent.
Criteriile i cerinele de ordin economic transfer activitii de selectare,
proiectare i realizare a coninutului nvmntului responsabiliti politice n
legtur cu formarea unei fore de munc integrabile n societatea prezentului
i, mai ales, a viitorului. Aceasta presupune: orientarea practic a cunotinelor i
a capacitilor proiectate cu valori potenial tehnologice, respectiv cu valori tiin-
ifice aplicabile n diferite domenii i situaii; introducerea educaiei/instruirii
tehnologice n rndul disciplinelor colare care formeaz trunchiul comun de
cultur general; integrarea pregtirii de specialitate n procesul de formare
structural, de baz, a personalitii umane; asigurarea specializrii largi, com-
plexe, adaptabile la condiii de schimbare a profesiei i chiar a domeniului socio-
profesional; valorificarea resurselor economice, politice i culturale ale educa-
iei tehnologice la nivelul unui model teoretic i practic, specific societii post-
industriale, de tip informaional.
1
Concepia despre cultur dezvoltat la nivel pedagogic devine un factor
de referin i sintez pentru acest constituent al procesului de nvmnt
coninutul instruirii [38].
Cultura cu valori formative superioare include acele elemente comune
unei serii de situaii capabile s provoace un rspuns al individului. Asemenea
valori generale, existente la nivelul tiinei, artei, tehnologiei, economiei,
filosofiei, moralei, religiei etc., asigur fundamentul cultural al personalitii,
baza formrii i dezvoltrii sale permanente.
Acest fundament concentreaz criteriul axiologic de definire a coninutului
procesului de nvmnt, care reflect corelaia funcional existent ntre cultur
i educaie, respectiv ntre cultura general, de baz, i formarea-dezvoltarea
general, de baz, a personalitii umane.
Pedagogia valorific perspectiva antropologic, dezvoltat de R.Linton,
care definea cultura ca mod de via al unei societi. Aceast perspectiv
depete contradiciile clasice (cultur-civilizaie; cultur material-cultur
spiritual; cultur umanist-cultur tehnic), integrndu-le la nivelul unui numitor
comun care evideniaz valoarea formativ maxim a elementelor culturale
introduse n planul de nvmnt i n curricula colare.
Valoarea formativ a culturii determin calitatea coninutului nvmntu-
lui pe toate treptele colare, reflectnd toate domeniile cunoaterii umane,
exprimate n plan teoretic (tiin, art, filosofie), aplicativ (tehnologie, econo-
mie), comportamental (politic, moral, religie).
Cultura general include elementele teoretice, aplicative i comportamen-
tale eseniale, validate n documentele de politic a educaiei la nivelul unui
curriculum comun (core curriculum), care asigur fundamentele formrii-
dezvoltrii personalitii umane, pe verticala i pe orizontala sistemului. Ea
confer baza continuitii studiilor n nvmntul postobligatoriu, a adaptrii
i readaptrii la mutaiile din viaa social [107].
Va rezulta n final un set de valori ce va ordona obiectivele n funcie de
care se vor stabili coninuturile nvmntului [170]:
viaa politic;
viaa particular i familial;
viaa cultural;
viaa social;
viaa profesional;
activiti n timpul liber i spirituale.
Acest program de formare plaseaz educaia pe coordonate axiologice,
suportul su fiind asigurat de ceea ce, n general, desemnm cu termenul cultur.
Educaia, consider De Landsheere (1979), este expresia pur a unei culturi
230
nscute din interaciunea omului cu mediul fizic i social i are menirea de a
iniia n cultur tnra generaie.
La ce se adapteaz?
OMUL Cunotine
Credine
Moral
Obiceiuri
Cum? Instituii
Legi
Tehnici
Politic
EDUCAIE
Economie CULTUR
Arte
MEDIUL
Integrat ntr-un mediu socioeconomic i cultural, sistemul de nvmnt
este privit ca un serviciu social ce are de ndeplinit funcii complexe i deosebit
de importante. Condiionat de acest mediu n care funcioneaz, el va cuta,
prin programele pe care le iniiaz, s-l pregteasc pe elev pentru o anumit
activitate, s-l formeze ca cetean i s-i dezvolte latura spiritual a vieii.
Aadar, se stabilesc trei finaliti ale educaiei:
cultural formarea omului instruit, prin asimilarea culturii;
social nsuirea unui comportament care s-l ajute pe individ s-i
joace rolul social;
economic formarea omului pentru viaa social.
Concepia pedagogic despre cultura general presupune depirea viziu-
nilor unilaterale cultivate din perspectiva didacticii tradiionale prin:
considerarea culturii generale ca o acumulare de informaii din toate do-
meniile cunoaterii umane (reminiscena modelului de gndire renas-
centist);
reducerea culturii generale la cultura umanist (reminiscena modelului
de gndire romantic);
limitarea culturii generale la coala general sau la liceele teoretice, cu
ntreinerea opoziiei sau a dezechilibrului dintre cultura general i cultura
profesional (reminiscena modelului de gndire birocratic, administrativ).
Coninutul conceptului pedagogic de cultur general reflect cerine epis-
temologice i etice ale modelului societii postindustriale de tip informaional,
care genereaz noua manier de proiectare a curriculei i a manualelor colare,
relevant prin faptul c:
1
include cunotine i capaciti n numr relativ redus, dar eseniale, sta-
bilizate la nivelul nucleului epistemic tare al fiecrei discipline, sau
modul de nvmnt;
dezvolt cunotine i capaciti cu resurse formative maxime la nivelul
fiecrei trepte (pre)colare etc.;
vizeaz toate treptele (pre)colare la nivelul unui trunchi comun, care
este: acelai n nvmntul general, de baz, obligatoriu; prelungit n
cultura de profil (n nvmntul liceal) i profesional (n
nvmntul profesional); aprofundat n cultura de specialitate,
deschis spre standarde de vrf (n nvmntul superior).
Cultura general orienteaz, astfel, curricula (pre)colare spre structura de
baz a cunotinelor care are o funcionare formativ maxim, valorificabil
prin raportare la specificul fiecrei trepte i discipline de nvmnt. Aceast
structur de baz poate acoperi date, fapte, evenimente etc., procesate ns la
nivelul unor concepte fundamentale care:
propun modele cognitive stabile, de baz indispensabile pentru ne-
legerea fenomenului studiat;
definesc exact dimensiunile interne, abstracte stabile, de baz ale feno-
menului studiat;
caracterizeaz nsuirile funcionale, sociale stabile, de baz ale feno-
menului studiat;
creeaz posibilitatea aplicaiilor variabile, realizabile n diferite contexte
de dezvoltare, modificare, perfecionare etc. a fenomenului studiat.
Valoarea formativ maxim a conceptelor fundamentale, stabile, de baz,
care determin calitatea coninutului instruirii, este susinut de capacitatea
acestora de a explica, la general, fenomenul studiat prin operaii de categori-
sire; de nelegerea fenomenului studiat prin integrarea noilor cunotine n
ansamblul cunotinelor, cu posibiliti de dezvoltare a unor reguli, principii,
legi, din ce n ce mai complexe, aplicat n situaii concrete, variate, prin con-
cepte operaionale subordonate n plan euristic sau algoritmic [248].
Concepia despre nvare, elaborat la nivel psihologic, determin calita-
tea coninutului instruirii prin elemente constructive preluate de la nivelul diferi-
telor teorii psihologice valorificate/valorificabile n cadrul activitii de proiec-
tare pedagogic.
Aceste teorii psihologice, dezvoltate ca sisteme de enunuri tiinifice,
stimuleaz o anumit manier de selecionare i de realizare a coninutului
curriculelor, definind condiiile de baz ale unor posibile conversii n modele
de instruire [145].
230
Valorificarea teoriilor nvrii la nivelul activitii de proiectare a coni-
nutului instruirii presupune abordarea acestora n contextul unei piramide func-
ionale care sugereaz diferite ierarhii pedagogice posibile i necesare n cadrul
procesului educaional:
la baza piramidei: nvarea condiionat clasic (consolidarea naintea
declanrii aciunii didactice), nvarea condiionat operant (consoli-
darea dup realizarea aciunii didactice); nvarea prin asociaii contigue;
nvarea prin imitaie;
al doilea nivel al piramidei: nvarea prin generalizare i prin discipli-
nare;
al treilea nivel al piramidei: nvarea conceptelor;
al patrulea nivel al piramidei: nvarea principiilor;
al cincilea nivel al piramidei: nvarea prin dezvoltare de probleme;
al aselea nivel al piramidei: nvarea prin rezolvarea unor situaii-
probleme/nvarea comportamentului creativ.
3.8.2. Criterii de stabilire i de structurare a coninutului

Elaborarea unui coninut modern al nvmntului se afirm pe plan mon-
dial ca o problem de cercetare tiinific de prim ordin. n acest context, gsi-
rea i stabilirea criteriilor de selectare, structurare i integrare a informaiilor
tiinifice n coninutul obiectelor de nvmnt este o problem de real difi-
cultate, care impune o mare rigurozitate tiinific nu doar prin prisma logicii
tradiionale a tiinei, ci i prin viziunea interdisciplinaritii i a abordrii siste -
mice. Elaborarea acestor criterii, structurarea i integrarea coninutului obiecte-
lor de nvmnt, din punct de vedere didactic, st sub semnul mbinrii a dou
domenii: pe de o parte, stabilirea coninutului nvmntului se realizeaz avnd
n vedere progresele tiinei, att sub aspect informaional calitativ, ct i prin
prisma modificrilor calitative exprimndu-se n diferite orientri paradigmatice,
iar, pe de alt parte, dispunerea coninutului n curricula colare se conduce dup
cele mai recente rezultate ale cercetrilor psihologice i pedagogice. n aria
fiecrui domeniu se grupeaz cte o categorie de elaborare a coninutului nv-
mntului care, prin extracia lor din cele mai semnificative cuceriri ale tiinelor
i psihopedagogiei, sunt, implicit, prin interaciunea i intercondiionarea lor, i
criterii de modernizare a ntregului sistem de nvmnt, ca proces didactic.
Criterii logico-tiinifice
1
n aceast categorie de criterii avem n vedere fenomene care au loc n
tiina contemporan: a) explozia informaional i b) transformrile n metodo-
logia tiinei, integrarea i interdisciplinaritatea. Fiecare din cele dou fenomene
are repercusiuni directe asupra selectrii, structurrii i organizrii interne a
coninutului nvmntului.
Explozia informaional i consecinele acesteia asupra
coninutului nvmntului
Explozia informaional vizeaz elaborarea coninutului nvmntului cel
puin sub dou aspecte: volumul sau cantitatea de informaie, precum i nivelul
de generalizare a cunotinelor interiorizate.
n ceea ce privete primul aspect, sunt de luat n considerare cteva date
semnificative, care ilustreaz dezvoltarea tiinei contemporane. Dintre nume-
roasele date ce ni le ofer cercetrile din ultimul timp asupra tiinei, amintim
faptul c ritmul de dublare a coninutului informaional al diferitelor tiine este
tot mai intens, derulnd ntr-un interval de timp tot mai scurt. De exemplu, se
apreciaz c n domeniul biologiei moleculare cercetarea tiinific a produs n
ultimele patru decenii o cantitate de informaie mai mare dect acumulrile reali-
zate n 19 secole precedente. Ritmuri mai lente se nregistreaz n domeniile
tiinelor umanistice (estetic, teoria literaturii, critic literar i artistic, muzico-
logie, istoria artelor etc.), domenii n care dublarea volumului de informaie are
loc la intervale de numai 10-15 ani.
Aceast cale inductiv este necesar i fireasc att n cunoaterea tiin-
ific, ct i n cea didactic. n cazul selectrii informaiilor necesare pentru
elaborarea coninutului nvmntului, avem n vedere ns structura tiinei
constituit deja, cu un sistem de informaii ierarhizate, cu niveluri de abstracti-
zri i generalizri precis conturate. n acest sens, selectarea informaiilor pentru
stabilirea coninutului obiectului de nvmnt trebuie s porneasc de la nive-
lurile superioare ale tiinei. Mai exact, de la stabilirea legilor generale i spe-
ciale ale tiinei, de la principiile metodologice, pe a cror baz se poate contura
stadiul actual i de dezvoltare ulterioar a tiinei respective.
Prin aproximarea nivelului de dezvoltare a diferitelor tiine putem contura
nu doar principiile i legitile particulare, ci i conexiunile i raporturile generale
ale acestora, ceea ce creeaz premisele elaborrii mai precise a unor concepte
de baz, fundamentale pentru selectarea i integrarea informaiilor tiinifice n
coninutul nvmntului colar.
Corelaia metodologic i structural: specializare,
integrare i interdisciplinaritate
230
Modernizarea coninutului nvmntului trebuie s ia n considerare i
transformrile metodologice i structurale ce au loc n tiina contemporan. Or,
o problem fundamental a tiinei contemporane este abordarea interdiscipli-
nar. Interdisciplinaritatea constituie unul dintre cele mai actuale principii meto-
dologice ale filosofiei i tiinei, care condiioneaz soluionarea adecvat a
problemelor cunoaterii tiinifice i aplicrii rezultatelor n praxisul social.
Sub aspect teoretic, interdisciplinaritatea deriv din teoria general a siste-
melor, ca ramur a epistemologiei, precum i din metodologia abordrii siste-
mice, ca cea mai adecvat modalitate de reflectare prin cunoaterea structurilor,
conexiunilor i interaciunilor sincronice i diacronice, care acioneaz n natur,
societate i gndire.
Conceptul unitii interne a diverselor domenii ale cunoaterii ocup un loc
mai important n abordarea filosofic, metodologic i sociologic, precum i n
analiza tiinific concret.
Sub aspect practic, interdisciplinaritatea apare din necesitatea depirii
limitelor create de cunoatere, care a pus granie artificiale ntre diverse dome -
nii ale ei. Argumentul care pledeaz pentru interdisciplinaritate const n faptul
c ne ofer o imagine integrat a lucrurilor care sunt analizate separat.
Dezvoltarea cunoaterii i a metodologiei de cercetare, conexiunea din ce n
ce mai strns cu logica matematic au lrgit sfera de cuprindere i de interpre-
tare a materialului faptic. n scopul desprinderii aspectelor generale i eseniale,
comune mai multor domenii de cercetare, i pentru asigurarea transferului de
informaii, tehnici, metode i operaii tiinelor particulare s-a recurs la un mod
nou de abordare i prelucrare a informaiilor, n care accentul s-a pus pe algo rit-
mizare, formalizare, simbolizare i axiomatizare. Doar la acest nivel al dezvol-
trii tiinelor particulare s-au creat premisele tiinifice i metodologice ale
abordrii complexe, stabilindu-se legturi, interdependene i interaciuni ntre
domeniile ei, ceea ce a dus la apariia disciplinelor de grani, cum sunt: biofi-
zica, biochimia, psiholingvistica, psihosociologia etc.
Constituirea tiinelor frontaliere i a unor metateorii asupra tiinelor (teoria
general a sistemelor, cibernetica .a.) a impus apariia unor modaliti diferite
de cercetare a aspectelor comune, care, n ultim instan, pot fi considerate ca
niveluri sau ca etape ale abordrii sistemice. n teoria tiinei apar urmtoarele
modaliti de interpretare: multidisciplinaritate, pluridisciplinaritate, transdis-
ciplinaritate i interdisciplinaritate.
Criterii psihopedagogice
Criteriile tiinifice privind structurarea i organizarea coninutului nv-
mntului devin viabile n msura n care ele sunt corelate i integrate cu cerin-
ele psihopedagogice. Numai n funcie de intervenia acestor criterii coninutul
1
obiectelor de nvmnt capt valene formative, specifice procesului de nv-
mnt.
Printre criteriile psihopedagogice care acioneaz n selectarea i moderni-
zarea coninutului nvmntului, cele cu rol fundamental sunt: scopul educa-
iei i obiectivele specifice ale diferitelor tipuri de coli; raportul dintre cultura
general, tehnic i cultur; operaionalitatea i obiectivarea cunotinelor;
stabilirea nivelului de abstractizare-generalizare i abordare adecvat, elabora-
rea metodologic a diferitelor manuale i a altor instrumente didactice.
3.8.3. Modaliti de ordonare a coninuturilor

Fiecare disciplin colar reclam un anumit mod de organizare a coninutu-
rilor, ce ine seama att de logica intern a tiinei, ct i de psihologia nvrii.
Cercettorii indic unele modaliti ca:
Ordonarea logic ce presupune elaborarea unei construcii prin utilizarea
deduciei (extragerea unei concluzii din una sau din mai multe premise,
trecerea de la cazul general la cel particular) i induciei (generalizarea unor
fapte particulare), o astfel de ordonare avnd ca punct de pornire un set de
axiome (ipoteze) iniiale i, eventual, altele introduse pe parcurs. Din con -
siderente pedagogice legate de stadiul de dezvoltare psihointelectual a
tineretului studios, nu ntotdeauna logica tiinei se poate regsi n mod
fidel n coninuturile disciplinelor universitare. Aceasta din considerentul
c resursele de timp i financiare ce pot fi alocate unei anumite uniti de
coninut nu permit aprofundarea i justificarea tuturor aspectelor teoretice.
Ordonarea logic de tip liniar este caracterizat de continuitatea logic a
informaiei ntr-o structur arborescent pornind de la un set de ipoteze
iniiale.
Ordonarea logic de tip concentric presupune existena unor construcii
teoretice (concepte, idei, for, modele), n jurul crora se ordoneaz logic
informaiile i care sunt legate prin lanuri logice. Exemplu ar fi, la chimie,
ordonarea cunotinelor n jurul ideilor fundamentale legate de modelul
teoretic al atomului.
Cu toate c tiina constituie sursa principal de selectare a informaiilor
pentru coninutul nvmntului, nu se poate pune un semn de egalitate ntre
tiin i obiectele de nvmnt, ntruct coninutul nvmntului se elabo-
reaz nu doar n funcie de logica i coninutul tiinei, ci i n funcie de logica
didactic, nsoit de determinrile i conexiunile economice, politice, sociale
din epoca n cauz.
230
Un aspect specific al obiectului de nvmnt rezid n faptul c el cuprinde
un volum de informaii selectat n bazele tiinei respective, i anume: n obiectul
de nvmnt se rein informaiile fundamentale validate n procesul cunoaterii
i al practicii umane.
Dac n istoria tiinei cunotinele se distribuie liniar, n coninutul obiec-
tului de nvmnt ele se redau sistemic, prin integrarea dialectic a adevruri-
lor demult dobndite cu cele mai noi cuceriri tiinifice, exprimnd concepia
nou, modern i unitar despre realitate i rezultatele cunoaterii.
La selectarea informaiilor se ia n vedere, ca factor determinant, scopul i
obiectivele fundamentale ale educaiei, respectiv acele exigene sociale care se
pun n faa pregtirii personalitii umane. Deci, obiectul de nvmnt ope-
reaz cu cunotinele ce asigur formarea unei culturi generale i de specialitate
care contribuie la dezvoltarea trsturilor personalitii cerute de societatea
contemporan.
Informaiile selectate sunt structurate, ealonate i distribuite dup particu-
laritile de vrst i individuale, precum i n funcie de legitile psihopedago-
gice specifice nvrii. Astfel, coninutul obiectului de nvmnt apare ntr-o
prelucrare metodologic specific pentru uzul didactic. Neglijarea acestor crite-
rii i legiti n construirea coninutului obiectului de nvmnt face ca acesta
s apar ca un compendiu, mai mult sau mai puin ncrcat i detaliat, al tiinei.
Este cert c asemenea manuale ngreuneaz sau chiar frneaz aplicarea
metodologiei moderne bazate pe principiul asimilrii active, operaionale, avnd
repercusiuni cu totul nedorite nu doar n aria formrii sistemelor de cunotine,
ci i n cea a exersrii i dezvoltrii capacitilor creative ale elevului.
Chiar dac n coninutul obiectului de nvmnt se cuprind cunotine
selectate din tiin, n el se includ i date, fapte concrete din nsi realitatea
obiectiv. Or, acest raport se realizeaz, n primul rnd, prin intermediul tiinei,
n sensul c pentru cuprinsul obiectului de nvmnt sunt selectate mai nti
fapte concrete din realitatea obiectiv care sunt semnificative i suficiente, astfel
nct studenii, opernd cu ele, s ajung la descoperirea legitilor cuprinse n
tiin.
Din cele relatate mai sus se evideniaz trsturile specifice ale obiectului
de nvmnt; astfel, el nu se confund nici cu realitatea obiectiv i nici cu
tiina; obiectul de nvmnt este o structurare specific a unui cuantum de
cunotine i operaii adaptate caracteristicilor finalitilor didactice.
Numeroasele cercetri au demonstrat c principiile de selectare a coninu-
turilor au un caracter prea general, de aceea cercettorii se strduie s formu -
leze o serie de criterii cu caracter mai restrns.
1
Astfel, au fost stabilite o serie de criterii pozitive, respectiv negative de
selectare. n timp ce criteriile pozitive privesc, pe de o parte, conducerea seleciei,
iar, pe de alta, ordonarea materialului, criteriile negative sintetizeaz constrnge-
rile de ordin social i psihologic ce regleaz profunzimea i volumul de studii.
n alt ordine de idei, se poate spune c pentru criteriile pozitive eseniale sunt
frecvena (repetabilitatea unor coninuturi n cadrul actului didactic) i impor-
tana respectivelor coninuturi, n ordinea atingerii obiectivelor pe care i le
propune nvmntul general.
n ceea ce privete principiile de organizare a coninuturilor, nici acestea
nu au fost trecute cu vederea n cadrul teoriei aferente problematicii pe care o
abordm. Totui, cele mai importante par a fi:
principiul etapizrii (adic, segmentarea materiei n mai multe pri, de
regul, relativ ample);
principiul delimitrii (fiecare dintre prile trasate trebuie s reprezinte o
unitate ct se poate de nchegat de idei i concepte);
principiul dificultii progresive;
principiul legturii dintre informaia nou i cea veche, dintre achiziiile
recente i cele deja sedimentate;
principiul coordonrii (stabilirea legturii dintre diversele obiecte de
nvmnt, informaii etc., pe de o parte, i dintre obiectele de nv-
mnt i societate, pe de alt parte);
principiul accenturii (relevarea prii celei mai semnificative a coninu-
turilor);
principiul valorii didactice (constnd n specializarea organizrii coni-
nutului n funcie de obiectivele didactice, de metodele utilizate de
profesor n demersul su, de mijloacele de nvmnt etc.).
Examinnd aceste principii, devine evident, printre altele, maniera n care
diversele componente ale procesului de instruire influeneaz operaia complex
de organizare a coninutului.
n legtur cu problema ce vizeaz principiile de structurare a coninuturi-
lor, lucrrile lui J.Bruner au avut un aport net lipsit de importan [26]. Acestea
au demonstrat rolul semnificativ pe care punerea n prim-plan a elementelor cu
valoare generalizatoare, precum i a ideilor teoretice l poate avea pentru stu-
dent n procesul de formare a unei gndiri active i flexibile. De altfel, Bruner
aparinea acelei pedagogii care considera dezvoltarea intelectual i structura-
rea gndirii creatoare drept obiective fundamentale ale nvmntului.
Pe de alt parte, coninutul nvmntului se ntemeiaz pe principiile:
230
corespunderii coninutului nvmntului cu legile de dezvoltare a
raporturilor om-om, om-natur, om-societate;
continuitii istorice, exprimate n reflectarea trecutului cultural-istoric, a
prezentului i a perspectivelor de dezvoltare a naiunii titulare i a con-
locuitorilor de alte naionaliti;
optimizrii sarcinii didactice i diferenierii activitii didactice;
activaional i al unitii n determinarea coninutului nvmntului;
legturii instruirii cu activitatea cognitiv-creatoare practic, cu munca
socialmente util cu caracter formativ.
Coninutul viitorului ar trebui s prevad:
unitatea temeliilor naionalului i internaionalului, a particularului i
generalului n educaia spiritual, intelectual i prin munc a studenilor n
conformitate cu obiectivele i sarcinile contemporane;
individualitatea temeliilor culturii naionale i a temeliilor dezvoltrii
personalitii;
umanizarea ampl a nvmntului, corelarea optim a instruirii
umaniste, artistic-estetice, fizico-matematice, naturaliste i politehnice;
evidena particularitilor psihofiziologice ale elevilor;
unitatea i integritatea coninutului nvmntului;
comunitatea sarcinilor dezvoltrii, instruirii i educaiei personalitii
(verbal-lingvistic, intelectual, moral, patriotic, intercultural, estetic,
fizic, prin munc, ecologic) pentru toate disciplinele colare;
introducerea unor cursuri integrate, precum i a relaiilor interdisciplinare
ample n baza legitilor comune ale cunoaterii tiinifice i artistic-estetice a
lumii;
sistemul cunotinelor conceptuale, de baz i complementare i
corelarea lor n toate disciplinele colare;
determinarea cu precizie a tipurilor i a modurilor generale de activitate,
n conformitate cu specificul fiecrei discipline sau arii curriculare;
capacitatea de autodezvoltare permanent n conformitate cu schimbrile
i cu tendinele de dezvoltare a culturii naionale, a societii i
personalitii;
corelarea optim a minimului obligator de cultur general i a modurilor
universale de activitate cu coninutul variat al nvmntului, n formarea
personalitii.
Prioritile i proiectele curriculare concrete se vor stabili n funcie de
deciziile n sfera valorilor. Ele implic obligatoriu situarea pe o anume treapt
n urmtoarele scale:
1
transferul valorilor tradiionale cerinele vieii contemporane;
educaia general a ceteanului nvmntul pentru carier;
ncredere n inteligen ca o metod de rezolvare a problemelor
autoritate personal a unui grup autocratic sau aristocratic;
predare neutr, fr aprecieri de valoare ndoctrinare;
acceptarea ordinii sociale date misiunea nvmntului general;
educaie democratic, egal pentru toat lumea educaie diferit pentru
clase i grupuri sociale diferite.
Achiziiile cercetrii psihopedagogice privitoare la selecionarea i la organi-
zarea coninuturilor i a nvrii: inter- i transdisciplinaritate, modularitate, indi-
catori de pertinen a coninuturilor, nvare continu i evaluare formativ, noi
moduri de pregtire iniial a profesorilor, formarea viitorilor profesori-formatori,
reconsiderarea relaiilor profesor-elevi, promovarea strategiilor activ-participative
etc.
Aceste viziuni ne determin s subliniem c teoria tiinific este princi-
pala unitate didactic a coninutului nvmntului.
Atunci cnd aceste realiti nu au fost considerate, modificrile din coni-
nutul nvmntului au dus la suprancrcarea curriculelor. Greelile de aceast
natur ne-au artat c nu se poate proceda numai prin a continua mbogirea
coninutului. Constatarea anterioar, dei important, nu este suficient pentru
stabilirea criteriului optim de selectare a informaiilor tiinifice pentru elabora-
rea unui coninut modern al nvmntului.
Ieirea dintr-un atare impas este posibil dac avem n vedere cel de-al doilea
aspect al exploziei informaionale nivelul de generalitate la care acioneaz
explozia informaional.
tiina a ajuns la o anumit generalizare privind coninutul structural al fie-
crui domeniu. Indiferent de coninutul domeniului cercetat, fiecare tiin poate
fi conceput ntr-o form piramidal, n care apar diferite niveluri cu grade de
abstractizare i generalizare succesive.
Selectarea i distribuirea informaiilor n coninutul obiectelor de nv-
mnt nu poate face abstracie de modificrile ce se acumuleaz n metodologia
tiinei. Rezultatele tiinei moderne, care au adus modificri calitative n logica
cercetrii tiinifice i n modul de interpretare a fenomenelor studiate, nu pot
aprea separat, ci trebuie integrate n interpretarea i explicarea tuturor cuno-
tinelor prevzute la nivel curricular.
230
Elaborarea coninutului nvmntului nu poate urma doar calea liniar:
de la date i fapte concrete spre noiuni i reguli, de la abstractizri cu o sfer
redus spre generalizri cu o valabilitate universal.
Teoria curriculumului permite definirea conceptului de coninut al nv-
mntului, n sens restrns, specific pedagogic, propriu didacticii postmoderne.
Aceast nou perspectiv presupune:
reproiectarea raporturilor existente la nivelul procesului de nvmnt
ntre subiect i obiect, ntre materia de studiu programat i efectele
sale formative pe termen scurt, mediu i lung;
centrarea instruirii asupra obiectivelor pedagogice/competenelor, pentru a
asigura centrarea instruirii pe elev, pentru a asigura nu doar specificarea
coninuturilor, ci i realizarea unor corespondene didactice permanente
ntre elementele componente ale activitii de predare-nvare-
evaluare (obiective-coninuturi-metode-evaluare).
Dimensiunea integrativ a teoriei curriculumului vizeaz astfel simultan:
definirea obiectivelor nvmntului/competenelor, coninuturilor, meto-
delor, mijloacelor, inclusiv a manualelor colare i a dispozitivelor privi-
toare la formarea adecvat a cadrelor didactice;
stabilirea criteriilor de specificare i de concretizare a coninuturilor i de
valorificare a acestora prin strategie de predare-nvare-evaluare
adecvat situaiilor didactice existente;
reorientarea procesului didactic asupra obiectivelor formative (competen-
elor) ale instruirii care reflect unitatea dintre copil i curriculum,
pentru transformarea materiei de studiu n surs de experien a ele-
vului, care stimuleaz dezvoltarea personalitii acestuia [54].
Perspectiva curricular asigur, pe de o parte, restrngerea prin aprofun-
dare a sferei de referin a coninutului nvmntului la valorile pedagogice
specifice. Pe de alt parte, perspectiva curricular susine extinderea funcio-
nal a coninutului nvmntului care vizeaz, direct sau indirect, realizarea
unor efecte formative, calitative, la nivelul tuturor: dimensiunilor educaiei
(intelectual-moral-tehnologic-estetic-fizic); organizarea instruirii (formale-
nonformale-informale); valorificarea resurselor disciplinelor colare (tiinifice-
pedagogice).
Teoria curriculumului determin o nou tehnologie de selecionare, proiec-
tare i realizare a coninutului nvmntului prin raportare la toate elementele
cunoaterii umane (informaii preluate din tiin, art, moral, filosofie, econo-
mie etc.) cu valoare pedagogic maxim (efecte substaniale durabile n planul
formrii-dezvoltrii personalitii) la nivelul fiecrei trepte i discipline colare.
1
Dimensiunea global a coninutului instruirii solicit existena i valorifi-
carea unui curriculum comun, denumit i trunchi comun de cultur general,
care asigur baza formrii-dezvoltrii personalitii pe toat perioada colaritii.
Un asemenea curriculum comun implic:
stabilirea acelorai programe de studiu n nvmntul general, obliga-
torii ca baz a formrii-dezvoltrii personalitii;
prelungirea trunchiului comun n cultura de profil (n nvmntul
liceal) i de specialitate (n nvmntul profesional);
aprofundarea trunchiului comun la niveluri de deschidere i de integ-
rare adecvate domeniului de studiu.
Trunchiul comun de cultur general (core curriculum) dezvoltat pe tot
parcursul nvmntului primar, gimnazial, liceal asigur baza proiectrii unui
curriculum difereniat, centrat asupra obiectivelor/competenelor care ofer
posibilitatea realizrii unui curriculum individualizat.
Proiectarea coninutului nvmntului prin raportare la conceptele de
curriculum comun i curriculum difereniat creeaz premisa realizrii unor
programe individuale care valorific efectele instruirii informale provenite din
mediul social al comunitii educative (a se vedea conceptul de curriculum local)
i de la nivelul stilurilor educaionale adoptate n diferite circumstane pedago -
gice (a se vedea conceptul de curriculum ascuns).
Aceast perspectiv curricular complex confer coninutului nvmn-
tului un caracter, n egal msur, stabil i dinamic; stabil, prin valorile pedago-
gice de maxim eficien formativ asumate la nivelul idealului pedagogic i al
scopurilor pedagogice; dinamic, prin specificrile i concretizrile realizate de
profesor, n funcie de elev, conform obiectivelor pedagogice intermediare i
operaionale, angajate la nivelul activitii de predare-nvare-evaluare.
Acumulrile metodologice, dezvoltate anterior prin raportarea analizei
noastre la semnificaiile multiple ale conceptului de curriculum, permit avan-
sarea unei definiii a coninutului procesului de nvmnt, n sens restrns,
specific pedagogic (a se vedea Fundamentele pedagogice ale curriculumului).
Coninutul procesului de nvmnt definete ansamblul valorilor selec-
ionate din toate domeniile culturii, n termeni de cunotine cu efecte formative
maxime n plan intelectual, moral, tehnologic, estetic, fizic, cognitiv, afectiv,
acional/psihomotor proiectate la nivel macro- i microstructural, realizabile
n activitatea de predare-nvare-evaluare, n condiii concrete.
Aceast definiie restrns, n sensul respectrii specificului su pedagogic,
ofer urmtoarele avantaje metodologice:
230
elimin perspectiva unilateral, nchis, de abordare a coninutului n-
vmntului n funcie doar de plan-curricula-manuale, care reprezint
imaginea static a proiectrii activitii de predare-nvare-evaluare;
elaboreaz perspectiva ampl, deschis, de abordare a coninutului n-
vmntului, n funcie de resursele sale dinamice (idealul pedagogic,
scopurile; obiectivele generale i specifice) concentrate la nivelul criterii-
lor de selecionare, proiectare i realizare a competenelor care vizeaz
formarea-dezvoltarea permanent a colarului;
delimiteaz perspectiva operaional de abordare a coninutului nv-
mntului n termenii factorilor (politica educaieiculturateoriile nv-
rii) care asigur valorificarea cunotinelor i a capacitilor la nivelul
triadei metodologice: etre (atitudini) faire (deprinderi, strategii)
savoir (cunotine) [54].
3.9. Proiectarea curriculumului colar
3.9.1. Proiectarea curricular: delimitri teoretice

Proiectarea curricular face parte din cadrul general al proiectrii n siste-
mul de nvmnt: proiectarea strategic a dezvoltrii sistemului i a subsiste-
melor de nvmnt.
Noiunea de proiectare curricular poate fi reprezentat prin trei aspecte/
dimensiuni:
1. Aspectul tiinific: proiectarea curricular component a tiinelor educa-
iei, determinat managerial i curricular, studiaz i fundamenteaz modali-
ti de stabilire a finalitilor, coninuturilor, strategiilor didactice n interac-
iunea sa i prezentarea/reflecia acestora n documente de tip curricular.
2. Aspectul procesual-descriptiv: proiectarea curricular descrierea algorit-
mului de elaborare i aplicare a produselor curriculare n raport cu funciile
specifice ale acestora.
3. Aspectul procesual-acional: proiectarea curricular este privit ca o moda-
litate specific de intervenie de ctre profesor asupra componentelor proce-
sului de instruire n plan temporal i logico-didactic. Proiectarea curricular,
n acest sens, reflect/asigur dimensiunea procesual a instruirii, care se
prezint prin trei tipuri de proiectri numite didactice: de lung durat, proiec-
tarea pe uniti de nvare, de scurt durat (proiectul leciei).
Aadar, proiectarea didactic, n viziunea noastr, face parte din coninutul
proiectrii curriculare cu referire la componenta procesual a instruirii. Proiec-
tarea curricular n cadrul primelor dou aspecte este realizat de ctre cercet-
1
tori tiinifici, experi, conceptori de curricula. Aspectul procesual-acional ine
de prerogativa cadrelor didactice.
Proiectarea curricular este un demers managerial-pedagogic care:
din punct de vedere conceptual, stabilete politici curriculare generale i
specifice unei discipline colare;
din punct de vedere teleologic, indic finaliti de atins la nivel trans-
disciplinar i intradisciplinar;
din punct de vedere structural, include obiective/competene, coninu-
turi, strategii didactice, timp;
din punct de vedere funcional/procesual, orienteaz/ghideaz realizarea
procesului educaional oferind instrumentarul didactic respectiv;
din punctul de vedere al produsului, se concentreaz n:
A. documente de politici curriculare:
- Concepia curriculumului;
- Curriculumul de baz;
- Planul-cadru de nvmnt;
- Standardele educaionale/de eficien.
B. documente de tip proiectiv:
- planuri de nvmnt;
- curricula pe discipline;
- proiecte didactice de lung durat;
- proiecte didactice axate pe uniti de nvare;
- proiecte didactice de scurt durat.
C. documente de tip metodologic:
- manuale colare;
- ghiduri metodologice;
- caiete de munc independent;
- seturi multimedia;
- softuri educaionale;
- teste docimologice etc.
Conceptul de proiectare curricular este condiionat de:
nelegerea curriculumului n calitate de paradigm educaional;
abordarea teleologic a finalitilor educaionale: obiective versus com-
petene;
abordarea constructivist cu referire la subiectul care nva (centrare pe
elev);
abordarea sociologic cu referire la interaciunile sociale: profesori-
elevi, elevi-elevi, elevi-profesori;
interaciunea cu mediul curricular (nvarea activ/interactiv).
230
Conceptul teleologic al proiectrii curriculare este unul central i consem-
neaz saltul de la nvarea axat pe coninuturi la nvarea centrat pe obiective/
competene, exprimate prin idealul educaional care definete tipul de persona-
litate la scar social, competenele generale, competenele-cheie, competenele
specifice.
Conceptul structural cu referire la proiectarea curricular vizeaz asigurarea
optim a raportului i interconexiunii dintre: concept obiective/finaliti
coninuturi strategii didactice resurse particulariti ale mediului extern.
Conceptul procesual n cadrul proiectrii curriculare vizeaz:
selectarea i crearea experienelor de nvare adecvate obiectivelor
curriculare (competenele proiectate);
conceperea strategiilor didactice adecvate obiectivelor curriculare de
formare-dezvoltare a personalitii elevului;
conceperea aciunii de evaluare a rezultatelor nvrii n raport cu fina-
litile proiectate.
3.9.2. Proiectarea curricular la nivel de documente de

politici educaionale
1. Proiectarea Curriculumului de baz

Curriculumul de baz (core curriculum) reprezint un document de politici
educaionale conceput ntr-o manier inter- i transdisciplinar. Acest document
va corespunde cerinelor actuale, n condiiile cnd:
proiectarea curriculumului se va ntemeia pe teoria general a sistemelor,
teoria managementului contemporan i abordrii pedagogice postmoder-
niste; din aceast perspectiv se va determina complexitatea i structura
acestuia i se va realiza corelaia/interconexiunea dintre componentele
constituente;
paradigma curricular va fi elaborat n conformitate cu tendinele post-
moderne n educaie;
integrarea la nivelul sistemului de discipline colare se va realiza n baza
profilurilor de formare, a competenelor generale, competenelor-cheie
i a celor transversale;
strategiile didactice vor fi elaborate n aa fel, nct vor orienta procesul
educaional spre formarea competenelor generale i specifice;
conceptul i coninutul Curriculumului de baz vor fi realizate n mod
adecvat n planurile de nvmnt, curricula pe discipline, manualele
colare.
Proiectarea Curriculumului de baz se axeaz pe trei repere:
1
raportarea la dinamica i nevoile actuale, dar mai ales la finalitile de
perspectiv ale sistemului de nvmnt, generate de mutaiile
societii i formulate explicit n documentele de politic educaional;
raportarea la tendinele generale de evoluie i la standardele internaio-
nale unanim acceptate n domeniul reformelor curriculare;
raportarea la acele tradiii ale sistemului autohton de nvmnt care se
dovedesc pertinente din punctul de vedere al reformei curriculare.
Cu alte cuvinte, politica educaional, caracteristic oricrei reforme curri-
culare, trebuie s fie n msur s capteze i s integreze dimensiunile prezent,
trecut i viitor ale schimbrilor preconizate [59, p.18-19].
Proiectarea Curriculumului de baz este determinat de factori externi i
factori interni:
Din prima categorie fac parte factorii: politic, social, economic, tiinific i
cultural.
Factorul social. Societatea i nvmntul sunt fenomene complexe cu
tendine i legiti proprii. Interaciunea optim dintre acestea constituie
idealul spre care tinde societatea. nvmntul i componenta sa de
baz curriculumul sunt determinai de condiiile social-istorice con-
crete, de tradiiile naionale i de nivelul de cultur material i spiri-
tual a unei anumite societi. La rndul su, nvmntul (i curriculu-
mul, n special) influeneaz att direct, ct i indirect, prin interme diul
factorului uman, toate sferele de activitate ale societii.
Factorul economic. Tranziia la economia de pia duce la transformri i
n nvmnt. Curriculumul, n acest context, presupune noi obiective,
noi valori i finaliti, adecvate cerinelor variate ale pieei fa de perso-
nalitate: adaptarea la noile condiii economice i sociale, spiritul ntrep-
rinztor, responsabilitatea, capacitatea de a nva, flexibilitatea, opiunea
autonom etc.
Factorul cultural. Stabilirea unui raport armonios i suplu ntre aparte-
nena persoanei la etnos, valorile culturii i limba de studiu apare ca un
reper n reformarea curriculumului naional.
Factorul privind evoluia cunotinelor. Volumul de cunotine acumulate
n societate se afl n permanent progresie. Acest flux de noi achiziii ale
spiritului uman exercit o presiune asupra selectrii coninuturilor
educaionale. O asemenea presiune poate fi rezolvat pe dou ci: fie prin
lrgirea permanent a volumului unitilor de coninut i a introducerii
noilor discipline, fie prin reformarea paradigmei coninutului pe baza
principiilor curriculumului formativ centrare pe competene.
Din a doua categorie de determinri fac parte factorii educaionali.
230
Factorul viznd evoluia tiinelor educaionale. Progresul tiinelor
educaiei privind coninuturile, obiectivele/competenele, finalitile,
nvmntul formativ etc. impune renovarea permanent a curriculu-
mului. Pentru Republica Moldova, acest proces are un caracter prioritar,
deoarece creeaz condiii deosebite de integrare n spaiul educaional
european i mondial.
Factorul viznd blocajele n dezvoltarea curricular. Analiza curricula
actuale pentru nvmntul general din Moldova impune urmtoarele
constatri:
- nivel sczut de interconexiune a sistemului de competene pe verti-
cal i orizontal;
- neclaritatea funcionrii componentei curriculare subcompetene;
- supradozare informaional;
- existena unor teme/subiecte neactuale pentru elevi.
Aceti factori externi i interni determin, dup cum se poate deduce,
evoluia curricular i, ca urmare, obiectivele i cerinele generale privind
Curriculumul de baz [59, p.19-21].
Fundamentele proiectrii Curriculumului de baz:
Fundamentele sociale
Punctele de vedere privind corelarea individ-nvmnt-societate i rolul
societii n determinarea obiectivelor/sistemului de competene i a coninuturilor
educaionale pot fi divizate n dou categorii: prima ine de analiza influenei
societii asupra curriculumului; a doua vizeaz procesul schimbrii curriculu-
mului naional n funcie de factorul social.
A. Prima categorie de idei se refer la fundamentarea surselor i a parame-
trilor n proiectarea curriculumului; acestea se refer la schimbrile economice
i sociale, la evoluia cunotinelor i a abilitilor i pot fi reprezentate prin
urmtorul sistem de dihotomii:
- transferul valorilor existente vs cerinele vieii contemporane;
- educaia general a omului vs educaia pentru profesie;
- valorile spirituale vs valorile materiale;
- satisfacia personal vs succesul social;
- ncrederea n inteligen vs autoritatea personal.
B. A doua categorie de idei poate fi redat ntr-un model sociologic al
curriculumului colar, care se constituie din trei niveluri:
(1) definirea unei politici educaionale;
(2) gestiunea acestei politici;
(3) realizarea aciunii educative.
1
Altfel spus, fundamentele sociale n proiectarea curriculumului vizeaz, n
esen:
- politica educaional, care reprezint expresia unei anumite alegeri de
valori;
- stabilirea obiectivelor nvmntului/finalitilor exprimate n termeni
de competene.
Aceast din urm operaie depinde de trei dimensiuni:
caracteristicile psihologice ale populaiei (interesele,
cultura, obiceiurile, modul de a percepe i a nelege lumea etc.);
caracteristicile sociale ale populaiei (ce anume ateapt
aceasta de la nvmnt etc.);
valorile, modurile de gndire, tipul de existen, mediul
social etc.
Fundamentele pedagogice
Reformele curriculare aflate astzi n plin desfurare pun, de regul, i
problema construirii curriculumului colar pe baza unor criterii (principii) pre-
cise i explicite, precum i a unor surse clar conturate.
Principii n proiectarea curriculumului:
Potrivit literaturii de specialitate, elaborarea raional a curriculumului se
bazeaz pe urmtoarele principii:
- principiul adecvrii curriculumului conform contextului sociocultural
naional i internaional actual;
- principiul permeabilitii fa de evoluiile actuale n cadrul problematicii
curriculumului;
- principiul coerenei, manifestat att la nivelul relaiei dintre curriculum i
finalitile sistemului de nvmnt, ct i la nivelul diferitelor com-
ponente intrinsece ale curriculumului ca atare;
- principiul pertinenei, conceput n legtur cu formularea obiectivelor
educaionale, precum i a opiunilor cu privire la ariile curriculare (i la
coninuturi);
- principiul articulrii optime n plan orizontal i vertical a elementelor
sistemului i ale procesului curricular.
Sursele proiectrii curriculumului:
n dezvoltarea curricular, sursele de proiectare a obiectivelor i a coninu-
turilor nvmntului sunt:
patrimoniul cultural ntruchipat n experiena social;
230
sistemul tiinelor contemporane;
strategiile didactice.
Aceste surse se concretizeaz, de regul, n:
- informaii acumulate n surse tiprite sau de alt natur, n experiena
uman sau n diferite domenii ale cunoaterii;
- date i documente semnificative privind viaa social;
- rezultatele cercetrilor tiinifice privind nevoile educative fundamentale
ale indivizilor i ale grupurilor sociale;
- rezultatele cercetrilor psihopedagogice raportate la interesele i nevoile
elevilor;
- curricula i manualele colare existente;
- cercetrile sociologice i analizele viznd activitile profesionale etc.
Fundamentele psihologice
Structura personalitii i influena acesteia asupra curriculumului colar
Pentru elaborarea unora dintre componentele curriculumului colar (determi-
narea profilului de formare, a obiectivelor transdisciplinare, a celor pe cicluri i
pe trepte sau a celor de referin, a componentelor coninutului etc.) se impune
recurgerea la schema structurii fundamentale a personalitii. Aceasta include
laturile i componentele de baz ale acestei realiti psihologice i se prezint
dup cum urmeaz:
Laturile de baz ale personalitii Componentele laturilor de
baz ale personalitii
I. Experiena Calitile generale Orientrile generale cognitive
personalitii (constantele personali- puterea de munc
tii) comunicativitatea
calitile estetice
calitile fizice
Experiena difereniat Cunotine

conform criteriului Capaciti Competene
psihologic Atitudini
Experiena difereniat Activiti de ordin general

dup tipurile de activi- Activiti de ordin profesional
tate (general/profesio-
nal)
Experiena difereniat Activitatea de tip reproductiv

dup criteriul Activitatea de tip creativ
creativitii
1
II. Mecanismele funcionale ale Percepia
psihicului Memoria
Gndirea i vorbirea (limbajul)
III. nsuirile tipologice ale Psihomotricitatea
personalitii Subsistemul de autoreglare
Caracterul
IV. Dinamica progresiv a Temperamentul
personalitii Aptitudinile
Activitatea
V. Calitile individuale Dezvoltarea (prin diverse tipuri
de activitate)
Pentru a exemplifica, vom prezenta una dintre laturile de baz ale structurii,
i anume: experiena personalitii. Aceasta se exprim prin patru componente
de baz:
1) Calitile generale ale personalitii, calitile de cunoatere, orientarea
personalitii, puterea de munc, comunicativitatea, calitile estetice i
fizice (determin locul i tipurile de cunotine, capaciti i atitudini n
structura obiectivelor transdisciplinare);
2) Experiena difereniat conform criteriului psihologic determin struc-
turarea obiectivelor transdisciplinare pe cunotine, atitudini i capaciti/
competene;
3) Experiena personalitii difereniat dup tipul de activitate determin
structura disciplinelor colare i modulele educaionale;
4) Experiena personalitii difereniat dup criteriul creativitii deter-
min coerena dintre cunotinele reproductive i creative n structura
obiectivelor transdisciplinare/competenelor transversale.
Competenele intelectuale ca reper psihologic n proiectarea
Curriculumului de baz
Competenele intelectuale i sistemele funcionale ale personalitii au un
rol determinant n proiectarea curriculumului, n special a componentei privind
coninuturile acestuia. Fiecare unitate de coninut reprezint, de fapt, un ele-
ment al sistemului funcional n formare, comportnd trei ipostaze: trecerea de
la exterior n interior a elementelor constructive vehiculate de informaiile
nsuite; construirea n interior a edificiului intelectual dorit n limitele unor
sarcini didactice; rentoarcerea la exterior, pentru decodificarea i nsuirea sau
interiorizarea lui mai rapid. De aici rezult c selectarea elementelor construc-
tive nglobate n cunotinele oferite elevilor are un rol esenial; cu alte cuvinte,
nu este posibil o proiectare riguroas a coninuturilor fr cunoaterea pro-
fund a sensului structurii organelor funcionale [59, p.21-27].
230
Modelul Curriculumului de baz
Curriculumul de baz cuprinde urmtoarele secvene:
Varianta 1 Varianta 2
Preliminarii Preliminarii
Obiectivele generale ale sistemului Competenele generale
de nvmnt Competenele-cheie
Obiectivele generale transdiscipli- Competenele transversale
nare Sistemul disciplinelor colare
Sistemul disciplinelor colare (planul-cadru de nvmnt)
(planul-cadru de nvmnt) Competenele specifice
Obiectivele pe trepte i niveluri
Obiectivele pe arii curriculare
Obiectivele generale ale discipline-
lor colare.
Obiectivele educaionale generale
Obiectivele educaionale generale constituie o categorie curricular esenial.
Definite la un nivel nalt de abstractizare, acestea consemneaz ateptrile
societii viznd att parcursul colar n ansamblu, ct i performanele cele mai
generale atinse de ctre elevi la captul colaritii. Obiectivele generale repre-
zint expresia opiunilor politicii educaionale, precum i a tipului de personali-
tate care urmeaz a fi format.
Tocmai din acest motiv, obiectivele generale ale nvmntului se deter-
min n dependen de nevoile individului, ale societii, dar i n funcie de
nivelurile de dezvoltare a tiinelor actuale.
Principiile de stabilire a obiectivelor generale:
principiul raportrii la dinamica i nevoile actuale ale indivizilor i ale
societii;
principiul raportrii la finalitile de perspectiv ale sistemului de nv-
mnt;
principiul raportrii la acele tradiii ale sistemului de nvmnt care
sunt pertinente din punctul de vedere al dezvoltrii actuale i de pers-
pectiv a domeniului;
principiul raportrii la tendinele generale de dezvoltare i la standardele
internaionale n domeniu.
Obiectivele generale sunt fixate, de obicei, n documente de politic educa-
ional, fiind reflectate ntr-un limbaj pedagogic adecvat.
Exemple de obiective educaionale generale:
A. Extras din Legea nvmntului din Republica Moldova; Articolul 5.
1
(1) Obiectivul educaional major al colii const n dezvoltarea liber,
armonioas a omului i n formarea personalitii creative, care se poate
adapta la condiiile n schimbare ale vieii.
(2) nvmntul urmrete:
a) dezvoltarea personalitii copilului, a capacitilor i a atitudinilor lui
spirituale i fizice la nivelul potenialului su maxim;
b) cultivarea respectului pentru drepturile i libertile omului, indife-
rent de apartenena lui etnic, de proveniena social i atitudinea
fa de religie principii consemnate n Carta Naiunilor Unite;
c) pregtirea copilului pentru a-i asuma responsabilitile vieii ntr-o
societate liber, n spiritul nelegerii, pcii, toleranei, egalitii ntre
sexe i prieteniei ntre toate popoarele i grupurile etnice, naionale
i religioase;
d) cultivarea simului necesitii de a munci pentru binele propriu i cel al
societii, a stimei fa de cei care produc bunurile materiale i spirituale;
e) educarea stimei fa de prini, fa de identitate, limb i valorile
culturale ale poporului, precum i fa de valorile naionale ale rii
n care triete, ale rii din care poate fi originar i ale civilizaiilor
diferite de a sa;
f) cultivarea simului responsabilitii fa de mediul nconjurtor, for-
marea contiinei ecologice;
g) asigurarea unei pregtiri fizice multilaterale, cu caracter profesional
aplicativ pentru tineretul studios, formarea simului necesitii de
practicare a culturii fizice i sportului pe parcursul ntregii viei.
(3) Elevii i studenii vor fi educai n spiritul ndatoririlor civice funda -
mentale, consfinite de Constituia Republicii Moldova, dintre acestea
primnd devotamentul fa de ar, grija pentru consolidarea statalitii
moldoveneti, ndeplinirea contiincioas a obligaiilor ce le revin.
B. Extras din Legea de baz a sistemului educativ din Portugalia (pentru
nvmntul portughez):
n termeni generici, se pot fixa urmtoarele obiective educaionale generale:
Crearea unor condiii care s permit consolidarea i aprofundarea auto-
nomiei personale, n msur s conduc la o realizare deplin n plan indi-
vidual i social.
Consolidarea, aprofundarea i stpnirea cunotinelor, a instrumentelor
i a metodologiilor, care fundamenteaz cultura umanist, artistic, tiin-
ific i tehnic i care favorizeaz, n perspectiva educaiei permanente,
definirea intereselor i a motivaiilor proprii n faa opiunilor colare i
profesionale.
230
Aprofundarea valorilor, a atitudinilor i a practicilor care i pregtesc pe
tineri din punct de vedere intelectual i afectiv pentru integrarea contient
ntr-o societate democratic.
Obiective generale transdisciplinare
Obiectivele generale transdisciplinare constituie primul nivel de concreti-
zare a obiectivelor educaionale generale: ele sunt percepute ca un mecanism
reglator la nivelul curriculumului naional.
Obiectivele generale transdisciplinare sunt modele care reies din struc-
tura personalitii i a experienei sociale n sens larg, viznd sintetic cunotin-
ele (a ti), capacitile (a ti s faci) i atitudinile (a ti s fii), pe care
elevii ar trebui s le interiorizeze n cadrul ntregului lor parcurs colar. De felul
n care sunt proiectate i formulate obiectivele transdisciplinare depind toate
celelalte componente ale curriculumului colar.
Obiectivele transdisciplinare reprezint, aadar, un instrument de lucru pentru
elaborarea obiectivelor pe arii curriculare, a diverselor niveluri de obiective pe
disciplin, a coninuturilor, a proiectelor de lecii, precum i a materialelor de
evaluare.
Exemplu de obiective transdisciplinare pentru nvmntul general

1. Cunotine
1.1. Cunotine din domeniul tiinelor: fapte (date, informaii), teorii (idei,
noiuni, legi, principii, metode, reguli) etc.
1.2. Cunotine din domeniul tiinelor umanistice i socioumanistice: fapte
(date, informaii), teorii (idei, noiuni, legi, principii, metode, reguli),
reprezentri, imagini etc.
1.3. Cunotine din domeniul artei, n sensul larg al cuvntului: valori
fundamentale (adevr, bine, frumos, libertate etc.), valori estetice,
morale, religioase etc.
2. Capaciti
2.1. Capaciti de tip cognitiv:
2.1.1. Observarea de fapte i fenomene;
2.1.2. Memorarea i reproducerea logic;
2.1.3. Analiza, sinteza, compararea;
2.1.4. Generalizarea, abstractizarea, concretizarea;
2.1.5. Extrapolarea i discriminarea;
2.1.6. Categorizarea i sistematizarea;
2.1.7. Elaborarea i utilizarea supl a noiunii, judecii, raionamente
inductive, deductive, transductive.
2.2. Capaciti de tip creativ:
2.2.1. Aplicarea practic a priceperilor, a legilor, metodelor, teoriilor etc.;
1
2.2.2. Elaborarea de noi idei;
2.2.3. Rezolvarea situaiilor-problem;
2.2.4. Investigarea i punerea de probleme;
2.2.5. Elaborarea de soluii diverse, originale.
2.3. Capaciti reflexive:
2.3.1. Autocunoaterea;
2.3.2. Autoaprecierea;
2.3.3. Autocontrolul i autoreglarea;
2.3.4. Elaborarea independent a deciziilor personale;
2.3.5. Autoexprimarea i autorealizarea;
2.3.6. Flexibilitatea i adaptarea raional la mediu, grija fa de ele -
mentele acestuia;
2.3.7. Capacitatea de a se ngriji de corpul i de spiritul propriu.
2.4. Capaciti de interaciune social:
2.4.1. Iniiativa i stabilirea relaiilor interpersonale;
2.4.2. Integrarea n activitile de grup;
2.4.3. Cooperarea constructiv;
2.4.4. Soluionarea conflictelor;
2.4.5. Competiia loial;
2.4.6. Perceperea adecvat a situaiilor sociale i elaborarea unor tactici
comportamentale flexibile.
2.5. Capaciti comunicative:
2.5.1. Perceperea adecvat a mesajelor orale i scrise;
2.5.2. Utilizarea limbajului scris i oral;
2.5.3. Iniierea i realizarea unor contacte comunicative;
2.5.4. Ascultarea activ a partenerului;
2.5.5. Perceperea i interpretarea corect a mijloacelor comunicative
nonverbale;
2.5.6. Utilizarea adecvat a unor limbaje de specialitate;
2.5.7. Elaborarea tacticilor de comunicare n funcie de scopul urmrit
i de particularitile individuale ale partenerului;
2.6. Capaciti praxiologice:
2.6.1. Utilizarea aparatelor i a tehnicii de uz curent;
2.6.2. Utilizarea tehnicii informative;
2.6.3. Iniiativa antreprenorial;
2.6.4. Rezolvarea problemelor economice cotidiene;
2.6.5. Acomodarea la dinamica lumii nconjurtoare.
2.7. Capaciti psihomotrice:
2.7.1. Capaciti motrice generale i speciale;
230
2.7.2. Coordonarea micrilor i orientarea n spaiu;
2.7.3. Mimica i gesturile;
2.7.4. Micrile interpretative;
3. Atitudini fundamentale:
3.1. Manifestarea contiinei de apartenen la o comunitate naional i
general uman.
3.2. Respectul valorilor general umane, sociale, culturale etc. recunoscute ca
atare de ctre comunitate.
3.3. Asumarea sensului responsabilitii personale i sociale.
3.4. Exersarea drepturilor i a datoriilor.
3.5. Toleran i solidaritate uman.
3.6. Rigoare, obiectivitate, spirit critic.
Obiective pe trepte i niveluri

Acest tip de obiective are, de asemenea, un caractr transdisciplinar, concre-
tizat ns n cadrul unui anumit ciclu de mai muli ani colari. Cu alte cuvinte, este
vorba despre obiective transdisciplinare viznd aciunea educativ pe parcursul
unei anumite trepte de nvmnt (nvmnt primar, nvmnt gimnazial
etc.).
Exemple de obiective pe niveluri de nvmnt
A. nvmntul primar
nvmntul primar i propune structurarea competenelor fundamentale
necesare continurii studiilor n veriga nvmntului gimnazial printr-o serie
de obiective generale.
1. Formarea cunotinelor:
Cunoaterea unor noiuni elementare, precum i a celor mai generale
aspecte ale naturii;
Cunoaterea limbii romne i a limbii materne (pentru elevii alolingvi), a
momentelor semnificative din istoria naional, precum i a valorilor
naionale;
Cunoaterea unor elemente fundamentale din domeniul artelor.
2. Formarea capacitilor:
2.1. Capaciti cognitive:
Utilizarea diverselor forme elementare ale activitii cognitive
(analiza, compararea, sinteza, caracterizarea, judecile, raiona-
mentele simple etc.).
Observarea i descrierea faptelor i a fenomenelor.
2.2. Capaciti creative:
Aplicarea practic a metodelor de acumulare a informaiei;
1
Exersarea spiritului investigativ asupra unor obiecte din natur;
Elaborarea unor concluzii independente n baza informaiei receptate;
Elaborarea variantelor de soluionare a situaiilor-problem i selec-
tarea celor mai adecvate variante.
Autocunoaterea i autoaprecierea ca subiect al nvrii i ca par-
tener de cooperare n joc i n activitatea educativ;
ngrijirea corpului i a obiectelor personale.
Cooperarea cu adulii i colegii n activitatea de nvare i de joc;
Implicarea n activitile n grup;
nelegerea i respectarea drepturilor i a ndatoririlor personale.
Receptarea i utilizarea mesajelor scrise i a celor orale;
Utilizarea adecvat a termenilor speciali nsuii n procesul de
nvare;
Ascultarea atent a partenerului.
Folosirea aparatajului de uz curent;
Utilizarea calculatorului de buzunar;
Utilizarea aparaturii audiovizuale;
Rezolvarea independent a problemelor legate de bugetul personal.
Coordonarea micrilor;
Exactitatea micrilor la scris, desen, modelare, aplicare etc.
Capaciti motrice generale.
3. Formarea atitudinilor
Contientizarea apartenenei la familie, la un grup colar i social;
Atitudinea pozitiv i responsabilitatea n aciunile ntreprinse;
Grija fa de natur;
Perseverena n realizarea activitii de nvare.
B. nvmntul gimnazial
nvmntul gimnazial i propune s asigure un nivel de formare necesar
pentru continuarea studiilor sau pentru intrarea n viaa social; aceast etap a
colaritii urmrete:
1. Formarea cunotinelor:
nsuirea unui sistem de noiuni fundamentale legate de om, natur i
societate;
230
Cunoaterea problemelor eseniale ale lumii contemporane;
Cunoaterea aspectelor fundamentale ale istoriei naionale i ale istoriei
universale;
Cunoaterea mediului natural al rii i al altor spaii geografice;
Cunoaterea diverselor variante funcionale ale limbii romne i ale
limbii materne (pentru elevii alolingvi);
Cunoaterea la un nivel intermediar de conversaie curent cel puin a
unei limbi strine de circulaie internaional;
Cunoaterea valorilor reprezentative ale culturii naionale, precum i a
achiziiilor celor mai semnificative ale culturii universale.
2. Formarea capacitilor
2.1. Capaciti de tip cognitiv:
Observarea i descrierea faptelor i a evenimentelor, prin utilizarea
schemelor raionale i a terminologiei de specialitate;
Utilizarea procedeelor mnemotehnice;
Efectuarea analizei, sintezei, generalizrii, abstractizrii etc., utiliza-
rea noiunilor, a judecilor i a raionamentelor de diverse tipuri.
2.2. Capaciti de tip creativ:
Aplicarea practic independent a principiilor, a legilor, a metode-
lor etc.;
Avansarea de ipoteze, selectarea argumentelor pentru demonstrarea
lor etc.;
Elaborarea unor soluii originale i independente;
Rezolvarea situaiilor-problem;
Iniierea unor activiti de tip investigativ;
Imaginaia creatoare.
Cunoaterea i autoaprecierea ca subiect al unor activiti diverse,
ca partener de colaborare i de comunicare;
Autocontrolul i autoreglarea activitii i a comportamentului n
situaii de interaciune;
Elaborarea independent a deciziilor personale;
Autodezvoltarea fizic i spiritual;
Grija fa de propria sntate fizic i psihic.
Iniiativ i receptivitate n relaiile interumane;
Cooperare constructiv cu persoane de vrste i profesii diferite;
Toleran i capacitate n soluionarea conflictelor;
1
Activitatea n grup;
Competiie loial;
Percepere adecvat a situaiilor sociale i elaborarea unor tactici
comportamentale adecvate.
Iniierea i realizarea unor contacte comunicative constructive n
activitatea de nvare, cea artistic, sportiv etc.
Receptarea i utilizarea corect a mijloacelor de comunicare oral
i scris, verbal i nonverbal;
Utilizarea cuvntului ca instrument de cunoatere i de autoexprimare;
Utilizarea adecvat a unor limbaje de specialitate.
Utilizarea aparatelor i a tehnicii de uz curent;
Utilizarea tehnicii informatice;
Iniiativa n soluionarea diverselor probleme de ordin personal;
Flexibilitate n raport cu dinamica lumii nconjurtoare.
Capaciti motrice generale;
Capaciti motrice specifice;
Mimica i gesturile.
3. Formarea de atitudini
Contiina apartenenei la neam i la o comunitate uman;
Responsabilitatea fa de sine, de mediul social i natural apropiat;
Contientizarea individualitii umane ca valoare suprem;
Contientizarea drepturilor i a obligaiilor n calitate de membru al
unei colectiviti;
Respectarea valorilor general umane, sociale, culturale, morale,
naionale etc.
Obiective pe arii curriculare
Aceast categorie pedagogic transpune obiectivele transdisciplinare la
nivelul unor obiecte de studiu nrudite (de exemplu, matematica i tiinele reale,
disciplinele socioumanistice, limbile, disciplinele de educaie artistic etc.)
Exemplu de obiective privind tiinele
(matematic, fizic, chimie, biologie)
A. Cunotine i capaciti
A.1. Cunoaterea i nelegerea terminologiei i a conceptelor sau a mode-
lelor specifice tiinelor
230
A.1.1. Reproducerea, denumirea, recunoaterea unor termeni, fapte, re-
guli, algoritmi, definiii ale unor concepte i modele consacrate;
A.1.2. Descrierea, compararea, stabilirea de asemnri i de deosebiri,
selectarea, clasificarea, analiza, sinteza; construirea unor definiii sau concepte
pornind de la fapte, procedee, cunotine, noiuni mai simple;
A.1.3. Identificarea i crearea de probleme noi, pornind eventual de la o
situaie-problem sau de la un concept dat;
A.1.4. Interiorizarea unei imagini dinamice asupra tiinei, neleas ca
activitate uman, n cadrul creia ideile tiinifice se schimb n timp i sunt
afectate de contextul social i cultural; nelegerea limitelor cunoaterii tiinifice.
A.2. Tehnica utilizrii unor instrumente i procedee practice
A.2.1. Structurarea deprinderilor de lucru cu diferite instrumente de m-
sur (de exemplu: rigl, compas, cilindru gradat, balan, termometru, amper-
metru, tensiometru, diferite truse etc.);
A.2.2. nsuirea principiilor de utilizare a unor aparate (calculatoare de
buzunar, calculatoare personale, microscop), a unor catalizatori etc.; formarea
obinuinelor de a lucra cu acestea n contexte variate;
A.2.3. Folosirea instrumentelor de msur i a aparatelor n situaii prac-
tice simple, pentru compararea unor obiecte, fapte sau mrimi, pe baza unor
categorii, cum sunt: aria, volumul, temperatura, viteza, timpul, presiunea etc.
A.3. Rezolvarea de probleme
A.3.1. Realizarea efectiv a unor activiti cu caracter experimental:
A.3.1.1. Punerea progresiv n practic a unui demers experimental cu-
noscut i nregistrat conform datelor obinute (acest obiectiv se refer la cazu-
rile n care elevii cunosc iniial procedeele de aplicare, precum i rezultatele pe
care le pot obine etc.);
A.3.1.2. Punerea n practic a unui demers experimental, nregistrarea
datelor obinute i interpretarea acestora (acest obiectiv se refer la cazurile n
care elevii cunosc procedeul, nu ns i rezultatele posibile);
A.3.1.3. Alegerea i modificarea eventual a procedeelor experimentale,
n funcie de scopul i de tematica urmrite; realizarea propriu-zis a experi -
mentului; desprinderea concluziilor;
A.3.1.4. Identificarea situaiilor n care este util recurgerea la experi-
ment;
A.3.1.5. Imaginarea i crearea unui procedeu experimental adecvat unei
anumite situaii.
A.3.2. Realizarea unor experimente (concrete, mintale sau prin folosirea
unor date obinute pe cale experimental):
1
A.3.2.1. Reformularea unei probleme; formularea unei probleme echi-
valente; particularizarea i/sau generalizarea rezultatelor unei probleme;
A.3.2.2. Construirea unor probleme nrudite cu o problem sau co tem
dat;
A.3.2.3. nsuirea unor metode de rezolvare, specifice unor clase de
probleme sau exerciii (de exemplu, metoda de rezolvare a sistemelor liniare);
A.3.2.4. Transferul i extrapolarea soluiilor unor probleme pentru re-
zolvarea altora;
A.3.2.5. Construirea unui model matematic adecvat coninutului unei
probleme de fizic, chimie, biologie; construirea unui grafic, tabel, a unei harte,
diagrame; interpretarea unui astfel de model;
A.3.2.6. Construcia altor tipuri de modele, care s reprezinte diverse
situaii, fapte, relaii, idei (diferite de cele matematice), pentru studiul unor feno-
mene din tiine (de exemplu: construirea unei ecuaii chimice, corespunztoare
unei reacii);
A.3.2.7. Imaginarea unor experiene mintale, utile n rezolvarea unor
probleme;
A.3.2.8. Aprecierea critic a unei soluii, din punctul de vedere al corec -
titudinii, simplitii, claritii metodelor aplicate i a semnificaiei rezultatelor;
A.3.2.9. Compararea soluiilor unor probleme; desprinderea unor conclu-
zii sau a unor metode mai generale; sesizarea limitelor unor ci de rezolvare.
A.4. Comunicarea
A.4.1. nregistrarea sistemic a unor date ntr-o diagram sau ntr-o
schem, n scopul prezentrii lor;
A.4.2. Utilizarea tehnologiei tiinifice n situaii de comunicare;
A.4.3. Interiorizarea treptat a exigenelor unei exprimri tiinifice;
A.4.4. Susinerea propriilor idei i puncte de vedere prin argumentare
sau formularea de ntrebri;
A.4.5. Prezentarea n scris sau oral a propriilor investigaii i a rezulta-
telor acestora; angajarea ntr-o discuie cu profesorul sau cu colegii pe marginea
acestora;
A.4.6. Comunicarea n cadrul unei activiti desfurate ntr-un grup
restrns;
A.4.7. ntrebuinarea unor surse secundare (ca, de exemplu, cri,
dicionare, nregistrri video, baze de date etc.).
B. Atitudini
B.1. Curiozitatea, imaginaia, tenacitatea, perseverena, ncrederea n forele
proprii;
B.2. Gndirea deschis, creativ, flexibil, spirit de obiectivitate i toleran;
230
B.3. Independena n gndire i n aciune;
B.4. Simul estetic i critic;
B.5. Cooperarea n calitate de membru al unui grup;
B.6. Comportamentul ecologic [59, p.30-42].
Componentele Curriculumului de baz (Varianta II) pot fi grupate astfel:

Componenta competene;
Componenta coninuturi (discipline colare).
Se propune utilizarea acestui model n demersul de proiectare a finalitilor
educaionale n termeni de competene pentru determinarea standardelor de
ieire din nvmntului preuniversitar din Republica Moldova. Astfel, se poate
ajunge la urmtoarea construcie a finalitilor n nvmntul preuniversitar:
1. Profilul de formare a absolventului pe trepte de nvmnt (primar,
gimnazial, liceal).
2. Sistemul de competene transdisciplinare.
3. Sistemul de competene generale/pe arii curriculare.
4. Sistemul de competene specifice/pe discipline colare.
Componenta competen colar vizeaz formarea-dezvoltarea la elevi i,
respectiv, evaluarea a trei tipuri de competene colare: competene transversale-
cheie pe sistemul de nvmnt, competene transdisciplinare pe trepte de
nvmnt i competene specifice sau disciplinare. Astfel, structura unui
standard de competen colar ar putea fi urmtoarea:
Competene transversale-cheie;
Competene transdisciplinare pe trepte de nvmnt;
Competene specifice pe discipline colare;
Indicatori de competen.
Competenele transversale-cheie sunt competenele-cheie cu care trebuie
nzestrai toi elevii din nvmntul preuniversitar. Ele reprezenta un pachet
transferabil i multifuncional de cunotine, capaciti, deprinderi i atitudini,
de care au nevoie toi indivizii pentru mplinirea i dezvoltarea personal,
pentru incluziune social i inserie profesional. Aceste competene au cel
mai nalt grad de generalitate, ele se definesc pe toat durata colaritii i se
formeaz prin toate disciplinele de nvmnt.
Competenele transdisciplinare au i ele un grad nalt de generalitate i
complexitate, se definesc i se formeaz pe durata unei trepte de nvmnt.
Competenele specifice sau disciplinare se definesc pe obiecte de studiu.
Ele sunt derivate din competenele generale, fiind etape n dobndirea acestora.
1
Indicatorii de competen indic principalele elemente de competen
care demonstreaz prezena sau absena unei competene i n baza crora se
formuleaz descriptorii de performan pentru notarea rezultatelor colare.
Sisteme de competene transversale, competene-cheie n diverse sisteme
educaionale mondiale:
1) Competenele-cheie stabilite de Comisia European pentru
educaie
(a se vedea subcapitolul 2.2.3).
Astfel, competenele-cheie cuprind trei aspecte ale vieii:
1. mplinirea personal i dezvoltarea de-a lungul vieii (capital cultural):
competenele-cheie trebuie s dea oamenilor posibilitatea s-i urmeze
obiectivele individuale, fiind condui de interesele i aspiraiile personale,
de dorina de a continua nvarea pe tot parcursul vieii;
2. Cetenia activ i incluziunea n societate (capital social): competenele-
cheie trebuie s le permit indivizilor s participe n societate n calitate de
ceteni activi; s se angajeze ntr-un loc de munc (capital uman) datorit
capacitii deja formate de a cuta i a obine o slujb decent pe piaa forei
de munc;
3. Participarea i funcionarea n grupuri sociale eterogene. Aceast compe-
ten vizeaz dependena omului de ceilali semeni, necesitatea stabilirii
unor relaii interpersonale pentru a da sens existenei n comunitate. Per-
cepia corect a rolurilor i responsabilitilor proprii i ale celorlali, nego -
cierea i compromisul, acceptarea diferenelor culturale sunt descrieri ale
acestei competene-cheie.
Aceste competene trebuie adaptate la cadrul social, lingvistic i cultural al
indivizilor.
2) Competene interdisciplinare
Cercettorul Lucian Ciolan sintetiznd, n lucrarea nvarea integrat.
Fundamente pentru un curriculum transdisciplinar" [47], mai multe abordri,
identific trei competene-cheie, care, dei au o natur mai general, ntrunesc
opinia majoritii experilor implicai, fiind plasate ntr-o perspectiv integra-
toare, de tip interdisciplinar.
Aciunea autonom i reflexiv. Autonomia se refer la capacitatea indivi-
dului modern de a-i construi propria identitate ntr-o lume divers i dinamic,
de a-i susine drepturile i interesele, de a interaciona eficient cu mediul extern,
de a dezvolta proiecte i de a iniia strategii prin intermediul crora s le nde -
plineasc.
Reflexivitatea presupune contientizarea i nelegerea mediului social,
cultural, economic, politic, deci capacitatea de a juca dup regulile jocului.
230
Utilizarea interactiv a instrumentelor/mijloacelor. Conceptul de instru-
mente este folosit n sens foarte larg. El cuprinde deopotriv entiti fizice, lim-
bajul, cunotinele, legile etc., care sunt importante pentru a rspunde cerinelor
cotidiene i profesionale ale societii moderne. Instrumentele sunt vzute ca
mijloace pentru un dialog activ ntre indivizi i mediul lor.
Participarea i funcionarea n grupuri sociale eterogene. Aceast compe-
relaii interpersonale pentru a da sens existenei n comunitate. Percepia corect
a rolurilor i responsabilitilor proprii i ale celorlali, negocierea i compro-
misul, acceptarea diferenelor culturale sunt descrieri ale acestei competene-
cheie.
3) Competenele de grad nalt sau cele pentru via (life skills)
(adaptare dup Integrated Curriculum: Essential Question,
http://www.usoe.kl2.ut.us./currr/integrate/packed/int4.htlm):
1) nvarea pe tot parcursul vieii;
2) gndirea complex i critic;
3) comunicarea efectiv;
4) colaborarea/lucrul n echip;
5) cetenia responsabil;
6) ocupabilitatea (engl., employability) capacitatea de a cuta, a gsi i a
ocupa un loc de munc.
Profilul de formare a personalitii absolventului nvmntului pre-
universitar:
posed atitudine binevoitoare fa de ceilali oameni, respect libertatea
i demnitatea lor;
manifest abiliti de colaborare constructiv;
se implic n dezvoltarea unei societi democratice;
respect legile, obligaiunile i responsabilitile sale civice;
se percepe ca parte a poporului su, ca cetean; percepe legturile sale
cu Europa i cu ntreaga comunitate uman;
respect cultura poporului su, deine idei i reprezentri despre cultura
altor popoare, manifest atitudine respectuoas, fr prejudeci;
manifest atitudine responsabil fa de mediu i resursele naturale n
activitatea sa i n viaa cotidian;
manifest ncredere n forele proprii, demnitate i spirit autocritic;
este responsabil pentru propria formare;
se orienteaz la valorile etice fundamentale n activitate i n viaa coti-
dian: libertate, dreptate, onestitate, responsabilitate, sacralitatea fiinei umane,
renunare la violen;
1
demonstreaz receptivitate la valorile estetice, i cultiv sentimentul
sublimului;
valorific modul sntos de via, i dezvolt corpul i spiritul;
demonstreaz gndire sistemic, creativ i critic, deine capaciti de
autodezvoltare;
tinde s conceap esena, s descopere cauzele fenomenelor, legturile
dintre ele; manifest abiliti i posed motive de nvare;
este capabil s-i gseasc locul ntr-o lume n schimbare; este contient
de necesitatea de a munci pentru dezvoltarea sa i a societii; este apt s-i
gseasc un loc de munc potrivit.
Formarea personalitii absolventului conform acestui profil se realizeaz
prin formarea urmtoarelor competene pentru fiecare treapt de mvmnt:
Competenele i elemente de competene, a cror formare se
urmrete n clasele primare
Spre sfritul primei trepte de nvmnt elevul:
- manifest atitudine pozitiv fa de sine, analizeaz i evalueaz aciu-
nile i faptele sale, ncercnd s devin mai eficient;
- manifest politee n interaciunea cu oamenii din jur;
- are atitudine grijulie fa de lucrurile fcute de oameni prin munc;
- are o atitudine grijulie fa de natur;
- menine curenia i ordinea, are grij de nfiarea i sntatea sa, do-
rete s fie sntos;
- vrea s fie sincer i corect, ndeplinete promisiunile, distinge proprie-
tatea personal de proprietatea altora i de obiectele de uz comun;
- valorific diversitatea dorinelor i posibilitilor oamenilor, recunoate
drepturile semenilor, manifest empatie i compasiune;
- valorizeaz familia, clasa, coala, tinde s fie un prieten adevrat;
- identific apartenena sa naional, i stimeaz poporul, ara, simbolurile
Republicii Moldova, respect normele de comportament legate de acestea;
- observ frumuseea, manifest creativitate, i produce satisfacie micarea
i activitatea creativ, utilizeaz mijloace plastice pentru autoexprimare;
- tinde s rezolve conflictele pe cale panic, ascult partenerul, exprim
recunotin;
- urmrete fenomene, evenimente, procese pentru a le cunoate, compar
obiecte i evenimente, descrie asemnri i deosebiri; le grupeaz dup
1-2 criterii, descifreaz planuri simple, tabele, diagrame, hri;
- respect regulile de securitate, evit situaii periculoase, iar la apariia
acestora cheam n ajutor; n caz de necesitate, apeleaz n instanele
potrivite;
230
- utilizeaz programe simple de calculator;
- nva cu plcere lucruri noi, independent i mpreun cu alii, n pereche
i n grup;
- alctuiete un plan al zilei i l urmeaz, distribuie timpul pentru nv-
are, distracie, ndeplinirea obligaiunilor casnice i odihn;
- depune, n activitatea de nvare i ocupaiile cotidiene, efort volitiv, i
organizeaz aciunile nvnd independent.
Competenele i elemente de competene, a cror formare se
urmrete n gimnaziu
La finalizarea gimnaziului elevul:
- se autoapreciaz adecvat; i planific nvarea de mai departe, cunos-
cndu-i posibilitile i interesele i innd cont de tendinele de pe
piaa muncii;
- este deschis pentru autodezvoltare;
- manifest loialitate n raport cu patria sa, nelege principiile de func -
ionare a societii i statului, i realizeaz drepturile i obligaiunile de
cetean;
- respect demnitatea i drepturile omului, exclude i se opune violenei ca
soluie n relaiile cu alte persoane;
- valorific diversitatea cultural a lumii, locul naiunii i culturii proprii
printre alte naiuni i culturi;
- valorific cultura, arta i calitile creative ale omului, posibilitile de
cunoatere i exprimare ale Eului prin mijloace artistice;
- valorific modul de via chibzuit, influena activitii umane asupra
naturii;
- alege modul sntos de via, are grij de sntatea sa psihic i fizic;
- stabilete scopuri de nvare, selecteaz i utilizeaz modaliti adecvate
de nvare, evalueaz rezultatele nvrii;
- trage concluzii despre legturile existente n natur, legturile dintre
natur, activitatea uman i tehnologie;
- deine reprezentri despre cele mai importante modaliti de manipulare
social, nelege necesitatea abordrii critice a informaiei din mijloa-
cele comunicrii n mas;
- utilizeaz rezultatele analizei i generalizri asupra evenimentelor, situa-
iilor i problemelor n planificarea activitii personale, ia decizii i
evalueaz rezultatele;
- determin scopurile activitii n comun, planific aciunile necesare
pentru satisfacerea acestor scopuri, distribuie sarcinile de lucru, elabo-
reaz orarul;
1
- utilizeaz independent calculatoarele n calitate de mijloc pentru nvare
i munc;
- comunic, innd cont de situaie i interesele partenerilor de comuni-
care, analizeaz n grup probleme i caut s rspund la ntrebri;
- formuleaz, argumenteaz, susine un punct de vedere i, n caz de nece-
sitate, l schimb;
- folosete diverse sisteme de semne pentru obinerea, pstrarea, interp-
retarea, elaborarea informaiei necesare;
- utilizeaz regulile de elaborare a unor proiecte simple de cercetare i
dezvoltare.
Competenele a cror formare se urmrete n liceu
La finalizarea liceului elevul:
- i coreleaz aspiraiile cu aptitudinile i posibilitile sale;
- dobndete informaii despre posibilitile de nvare i obinere a luc-
rului n continuare; i planific cariera pe baza cunotinelor despre
diverse sfere de munc, tendinele de pe piaa muncii;
- respect legile Republicii Moldova, drepturile omului i se comport
demn;
- manifest poziie civic format, se simte membru al societii, este apt
pentru dialog n Moldova, Europa i n ntreaga lume;
- manifest independen i responsabilitate pentru obligaiunile sale, ale-
gerea efectuat, deciziile luate; respect libertile altor oameni i liber-
tile personale;
- poate preveni i reduce la minimum o activitate care cauzeaz daun me-
diului nconjurtor; emite soluii pe baza unificrii eforturilor i
cunotinelor despre problemele globale;
- adopt un mod sntos de via, i pstreaz forma psihologic i fizic,
iar n caz de necesitate aplic metode pentru a restabili aceast form;
- valorific sacralitatea vieii umane;
- valorific cultura, deine reprezentri despre regiunile culturii europene
i perioadele ei de evoluie;
- interpreteaz cultura sa naional n contextul culturii europene i al celei
mondiale;
- tinde ctre originalitate cu utilizarea mijloacelor artistice;
- apreciaz ideea dezvoltrii raionale i permanente a lumii, are o concep-
ie tiinific despre lume;
- anticip posibilul succes sau eec, evit conflictele, le rezolv construc-
tiv, manifest toleran;
- poate s se opun manipulrii sociale;
- poate utiliza diverse strategii de nvare;
230
- selecteaz i folosete diverse sisteme de semne pentru utilizare, pstrare,
interpretare, transmitere, elaborare a informaiei i utilizare a acesteia;
- analizeaz i evalueaz calea gndirii i aciunilor sale; utilizeaz gndi-
rea critic n luarea deciziei asupra diferitelor puncte de vedere;
- discut argumentat;
- poate elabora lucrri de cercetare i proiecte i le prezint;
- poate utiliza calculatoarele n calitate de mijloc de nvare i lucru,
precum i n calitate de mijloc pentru planificare i prezentare a rezul-
tatelor activitii sale de studiu sau munc.
2. Proiectarea Planului-cadru de nvmnt

Planul-cadru de nvmnt reprezint documentul curricular de baz n
funcie de care sunt elaborate pedagogic curricula i manualele colare, alte
materiale auxiliare, anexe i conexe, inclusiv cele concepute n format elec-
tronic, ca softuri educaionale.
Funcia central, de maxim generalitate, a Planului-cadru de nvmnt
const n distribuirea pedagogic optim a materiilor/disciplinelor colare pe
niveluri, trepte, cicluri de instruire, ani, semestre, sptmni.
Structura de baz a Planului-cadru de nvmnt, corespunztoare funciei
centrale, include conexiunile (de natur pedagogic) dintre: obiectivele instrui-
rii pe niveluri, trepte, cicluri colare disciplinele/materiile colare numrul
de ore sptmnal n cadrul fiecrui an de nvmnt formele de realizare a
activitii de instruire (lecie, lucrri de laborator, activiti practice etc.)
formele de evaluare (iniial, continu, final; prin probe orale, scrise, practice).
Proiectarea planului de nvmnt n perspectiva paradigmei curriculumu-
lui constituie un demers pedagogic inovativ angajat social pe termen mediu i
lung, ca urmare a consecinelor determinate, n mod obiectiv, n procesul cumu-
lativ de elaborare a curricula i a manualelor colare. Acest demers implic
recunoaterea, respectarea i valorificarea pedagogic deplin a urmtoarelor
principii:
1) principiul abordrii globale a planului de nvmnt, n funcie de obiecti-
vele generale ale procesului de nvmnt;
2) principiul selectrii disciplinelor/materiilor colare n funcie de obiectivele
specifice stabilite pe niveluri, trepte i cicluri de nvmnt;
3) principiul concentrrii planului de nvmnt la nivelul trunchiului comun
(curriculumului comun/core curriculum), fixat pedagogic n cadrul nv-
mntului general;
4) principiul distribuiei i integrrii echilibrate a disciplinelor/materiilor co-
lare pe arii curriculare, determinate pe criterii pedagogice, argumentate
epistemologic i psihologic;
1
5) principiul interdependenei disciplinelor/materiilor colare la nivel de intra-
disciplinaritate, interdisciplinaritate, pluridisciplinaritate/multidisciplinaritate,
transdisciplinaritate;
6) principiul optimizrii raporturilor dintre disciplinele/materiile colare de
baz de profil, respectiv dintre disciplinele/materiile colare obligatorii
opionale facultative n funcie de specificul fiecrei trepte colare i de
vrsta psihologic a elevilor;
7) principiul deschiderii planului de nvmnt la nivel de educaie pe parcur-
sul ntregii viei pentru valorificarea optim, n timp i spaiu pedagogic, a
tuturor coninuturilor i formelor generale ale educaiei [165, p.96-97].
3. Proiectarea standardelor educaionale
Standardele educaionale pot include diferite dimensiuni ale sistemului de
nvmnt: condiiile, coninutul, rezultatele nvrii, procesul, managementul etc.
Standardele educaionale cu referire la rezultatele/finalitile nvrii, n
structura paradigmei curriculare, realizeaz dou funcii:
normativ, n raport cu finalitile predrii-nvrii pe discipline colare;
reglatorie i instrumental, privind elaborarea produselor curriculare:
curricula pe discipline, manuale i ghiduri metodologice etc.
n acest context, putem afirma c elaborarea standardelor de acest tip trebuie
s anticipeze proiectarea curricula colare: planul de nvmnt, curricula pe
discipline etc. Calitatea standardelor educaionale determin calitatea curriculu-
mului scris, dar i a procesului de nvmnt.
Aadar, standardele educaionale au ca funcie reglarea i asigurarea nor-
mativitii n nvmnt, dar i asigurarea calitii rezultatelor colare:
elevii vor ti care sunt ateptrile explicite n ceea ce privete nvarea
n termeni de cunotine, competene i aptitudini precum i criteriile
de evaluare a performanelor la sfritul unei trepte de colaritate;
profesorii vor regla demersul didactic n funcie de limitele stabilite prin
standarde;
prinii vor lua cunotin de ateptrile pe care le are coala fa de elevi;
conceptorii de curriculum vor avea un sistem de referin coerent i
unitar cu privire la performanele dezirabile la elevi;
evaluatorii vor avea la dispoziie repere de la care s porneasc elabora-
rea nivelurilor de performan, a descriptorilor i a itemilor de evaluare
[165, p.65-66].
Conceptorii de standarde educaionale trebuie s in cont de urmtoarele:
Cerine:
claritate standardele trebuie s fie clare i concrete n formulare;
comprehensibilitate standardele sunt formulate pe nelesul tuturor;
230
specificitate standardele se refer la o anumit disciplin i reflect princi-
piile fundamentale ale acesteia;
focusare/concentrare standardele sunt focusate pe elementele de esen ale
disciplinei colare;
cumulare standardele fixeaz ce competene de baz trebuie formate
elevilor/asigurate ntr-o anumit perioad de timp;
realizabilitate standardele trebuie s fie realiste (toi elevii s le poat realiza);
difereniere s aib n vedere posibilitatea diferenierii/individualizrii
pentru a facilita nvarea;
obligativitatea standardele sunt obligatorii pentru toi [165, p.69].
Principii:
Principiul valoric. Standardele vor reflecta valorile naionale i cele general
umane. Standardele elaborate vor lua n considerare drepturile copilului i
principiile acceptate de comunitatea mondial referitor la dezvoltarea copi-
lului. Coninutul standardelor trebuie s fie adecvat vrstei copiilor, inndu-
se seama de diferenele individuale de dezvoltare ale fiecrui copil.
Principiul educaiei centrate pe copil. Fiecare copil este unic n modul n
care crete, se dezvolt i dobndete deprinderi i competene. Copiii trec
prin stadii similare de dezvoltare, dar n ritmuri diferite. Nu toi copiii au
aceleai nevoi de nvare i nu toi ating standardele la acelai nivel de
performan n acelai timp. Astfel, coninutul standardului trebuie s vizeze
ateptri realiste privind dezvoltarea copilului la vrsta respectiv. Totodat,
standardele trebuie s recunoasc faptul c copiii sunt participani activi la
propria formare; ei nu reprezint recipiente pasive pentru acumularea de
cunotine, ci nva prin joc, prin implicare activ, angajare, explorare i
exploatarea simurilor auz, vz, gust etc.
Principiul relevanei culturale. Standardele vor fi relevante din punctul de
vedere al specificului cultural al rii care le elaboreaz. Coninutul standar-
delor trebuie s in cont i s respecte motenirea cultural i diferenele
lingvistice. Diversitatea mediilor culturale i a motenirii culturale urmeaz
s ocupe un loc important n standarde.
Principiul corelrii rezultatelor tiinelor educaiei cu praxiologia
educaiei. Standardele se vor baza pe rezultatele cercetrilor tiinei moderne,
ale tiinelor educaiei. Totodat, coninutul standardelor trebuie s fie orientat
de cercetrile i practicile educaionale bune. ntruct standardele sunt utilizate
pentru a maximiza dezvoltarea programelor educaionale i a experienelor
educaionale, ele se vor baza pe informaii valide, riguroase i realiste de cu-
noatere a dezvoltrii copilului n vederea realizrii plenare a personalitii celui
educat.
1
Principiul integralitii. Coninutul standardelor trebuie s reflecte faptul c
nvarea i dezvoltarea copiilor sunt concepte multidimensionale i c toate
domeniile de dezvoltare sunt importante i coreleaz. Se va acorda atenie
tuturor domeniilor, deoarece dezvoltarea copilului este complex i are loc
traversnd simultan toate domeniile de dezvoltare.
Principiul incluziunii. Standardele vor promova incluziunea social i co-
lar, avndu-se n vedere capacitatea tuturor copiilor de a nva realizarea
de progrese n dezvoltare, indiferent de dispoziiile lor fizice sau emoionale,
de experienele anterioare sau de motenirea cultural. Setul de standarde
este universal i trebuie dezvoltat pentru toi copiii, indiferent de diferenele
culturale, de statutul socioeconomic, de prezena unor deficiene i probleme
fizice sau de nvare. Standardele vor lua n considerare aceast diversitate
i se vor adapta la natura unic a nvrii i dezvoltrii copilului.
Principiul nvrii n context. Standardele consfinesc faptul c copiii
dobndesc i realizeaz performane prin utilizarea diverselor strategii de
nvare i prin construirea de variate contexte i medii de nvare, ceea ce
presupune diversitatea modalitilor de predare i nvare i diversitatea
experienelor de nvare i dezvoltare. Standardele trebuie s confirme
necesitatea existenei acestor medii de nvare i c toi copiii trebuie expui
unei game ct mai bogate de oportuniti de nvare, n moduri diferite i n
contexte diferite [165, p.77-78].
Structur:
competene generale: transversale, de baz;
competene specifice disciplinei colare.
Structura unui standard de competen poate fi prezentat astfel:
1. Disciplina colar
Standard Indicatori Descriptori
Proiectarea standardelor educaionale formulate n termeni de competene
este fundamentat att de psihologia cognitiv (conform creia prin competen
se realizeaz transferul cunotinelor i capacitilor n contexte noi i dinamice),
ct i de psihologia comportamental (care vizeaz accentuarea dimensiunii
acionale n cadrul actului de nvare). Anume formarea de competene asigur
integrarea domeniilor: cognitiv, psihomotor i afectiv (abordare postmodern).
Proiectarea standardelor educaionale, n special a celor de competen,
este un act de mare responsabilitate i complexitate, deoarece calitatea acestora
determin eficiena ntregului sistem curricular.
Unul dintre cele mai importante aspecte n proiectarea standardelor educa-
ionale (de competen) ine de conceptualizarea modelului/abordrii care trebuie
230
s se axeze pe nevoile de formare a elevului i exigenele sociale formarea
integral a elevului.
Proiectarea standardelor propriu-zise are la baz dou demersuri interconexe:
managerial i cel pedagogic.
Proiectarea standardelor
Demers managerial Demers pedagogic
educaionale
Crearea grupurilor de Program de aciuni Elaborarea con-
experi/conceptori de Referenial al cepiei standardelor
standarde proiectului educaionale
Legiferarea actului de standardelor Identificarea struc-
proiectare a standardelor educaionale turii i formei de
Formarea grupului de experi Prima variant a formulare a standar-
Proiectarea i standardelor educa- delor educaionale
organizarea activitilor de ionale Asigurarea
elaborare a standardelor Varianta final a coerenei dintre
Organizarea evalurilor standardelor educa- diferite componente
intermediare ionale ale standardului
Continuarea realizrii Planul de implemen- educaional: standard
activitilor de elaborare a tare i monitorizare a indicator
standardelor standardelor descriptori
Expertizarea i validarea educaionale Stabilirea
primei variante de standarde criteriilor de
Elaborarea planului de evaluare a standar-
implementare a standarde- delor educaionale
lor educaionale
Aadar, proiectarea standardelor educaionale se axeaz pe o viziune
sistemic, integratoare a demersurilor manageriale i pedagogice, evideniind
rolul prioritar i reglator al finalitilor de nvare n formarea-dezvoltarea
personalitii elevului.
3.9.3. Proiectarea curricular la nivel de documente de tip proiectiv

1. Proiectarea curricula pe discipline
Curricula pe discipline reprezint documentele operaionale necesare pro-
fesorilor de toate disciplinele, de la toate nivelurile i treptele colare, pentru
proiectarea activitilor de instruire n funcie de diferite niveluri de referin
(treapt colar, ciclu colar, semestru colar, uniti de instruire/grupuri de
lecii, lecii/activiti concrete).
n perspectiva paradigmei curriculumului, acest tip de documente este
elaborat n funcie de obiectivele/competenele specifice stabilite pe niveluri,
1
trepte, cicluri de instruire. n acest sistem de referin, curricula au semnificaia
unor documente curriculare fundamentale.
Curricula pe discipline proiecteaz tematica general a materiei pe care
profesorul urmeaz s o predea n contextul unor activiti de instruire specifice
nivelului, treptei, ciclului (de nvmnt) de referin. n perspectiv curricu-
lar, orice activitate de instruire planificat pe baz de curricula va fi conceput
de profesor ca activitate de predare-nvare-evaluare.
Funcia central a curricula const n optimizarea proiectrii pedagogice a
activitilor de instruire concrete (lecii etc.) concepute ca activiti de predare-
nvare-evaluare.
Proiectarea curricula pe discipline solicit colaborarea pedagogic per-
manent dintre trei categorii de specialiti: a) savanii n domeniu (profesori
universitari, cercettori de vrf) care fixeaz fundamentele epistemologice ale
disciplinei/materiei colare de referin; b) specialiti de seam, cu experien
semnificativ n proiectarea curricular i n psihologia nvrii care asigur
medierea pedagogic a informaiilor tiinifice determinate de fundamentele
epistemologice ale disciplinei/materiei colare de referin; c) profesori practi-
cieni, cu experien pregnant la nivelul activitilor de instruire n domeniul
disciplinei/materiei colare de referin; elevii ca beneficiari i subieci ai pro-
cesului de instruire.
Cerinele fa de proiectarea curricular impun realizarea unor aciuni
pedagogice situate ntr-o ordine ierarhic explicit, exprimat n termeni de
decizii de politic a educaiei:
1) fundamentarea clar a concepiei curriculumului (centrare pe elev, pe com-
petene);
2) definirea precis a obiectivelor/competenelor generale i specifice angajate
n selectarea i ordonarea materiei dup potenialul su formativ pozitiv,
valorificabil la maximum n contextul fiecrei vrste psihologice;
3) definirea clar a obiectivelor de referin/constituentelor competenelor n
termeni de cunotine, capaciti i atitudini (constituentele subcompetenelor);
4) divizarea materiei pe module, uniti de nvare, centrate pe coninuturile
de baz (ideile-ancor), operaionabile n sensul instruirii difereniate,
individualizate (prin obiective concrete realizabile gradual);
5) sugerarea soluiilor metodologice optime n diferite situaii de predare-
nvare-evaluare;
6) prezentarea soluiilor docimologice posibile la nivel strategic i operaional,
n termeni de evaluare iniial/diagnostic i predictiv, de evaluare continu/
formativ i de evaluare final/sumativ, cumulativ.
Articularea acestor aciuni confer curricula colare legitimitate pedagogic,
probat prin caliti reflectate la nivelul urmtoarelor principii de proiectare:
230
1) Relevana formativ pozitiv (prin alegerea coninuturilor de baz, eseniale
n prezent i n perspectiva formrii-dezvoltrii personalitii elevului);
2) Secvenialitatea adaptabil la nivelul raportului dintre specificul fiecrei
discipline colare i particularitile nvrii colare la diferite vrste psiho-
logice;
3) Consisten intern (prin corelaia optim asigurat ntre logica tiinei
logica pedagogic, obiectivat n structurarea coninuturilor) i extern (prin
raportarea la: a) alte programe, n sens intradisciplinar, interdisciplinar,
pluridisciplinar; b) resursele de educaie/ instruire nonformal i informal);
4) Deschiderea pedagogic spre diferite variante de nvare eficient, premis
a proiectrii unor manuale de calitate [165, p.97-99].
Conceperea curricula pe discipline are n vedere:
Structurarea lor hexagonal: concepie, obiective/competene, coninuturi,
strategii didactice, strategii de evaluare, timpul alocat pentru instruire.
Introducerea componentei competene i raportarea acestora la compe-
tenele-cheie i transversale.
Constituirea unui nou statut al unitilor de coninut, cel de mijloc de for -
mare a competenelor.
Corelarea strategiilor didactice cu cele de evaluare.
Deschiderea spre intra- i transdisciplinaritate.
Structura curricula disciplinare include urmtoarele elemente:
1. Preliminarii
2. Concepia curriculumului
3. Administrarea disciplinei
4. Obiective versus competene
5. Uniti de nvare (coninuturi)
6. Strategii didactice
7. Strategii de evaluare
8. Bibliografie.
Exigene de ordin conceptual
Curricula colare nu pot fi concepute n afara cadrului conceptual circumscris
la un moment dat prin documentele de politic educaional. n virtutea acestui
fapt, orice curricula trebuie s ndeplineasc cel puin urmtorul set de exigene
de ordin principal:
s reflecte orientrile mari ale politicii educaionale i obiectivele de for-
mare care deriv din acestea pentru un anumit nivel i tip de nvmnt;
s fie pertinente din punctul de vedere al necesitilor de formare a elevilor;
s se adapteze la complexul de factori care determin reuita colar;
1
s traduc obiectivele de nvare ale ciclurilor i anilor de studii n
termeni de aciuni educative concrete i raional organizate/competene;
s indice blocurile de coninuturi propuse, dar i strategiile i mijloacele
pedagogice adecvate atingerii obiectivelor/formrii competenelor.
Exigene de ordin metodologic
Din punct de vedere metodologic, un curriculum bine structurat ar trebui
s ntruneasc o serie de condiii eseniale, i anume:
s prezinte ntr-o ordine logic elementele componente, astfel nct
acestea s fie coerente i uor utilizabile ca instrument pedagogic;
s ofere toate indicaiile i explicaiile necesare pentru o mai bun ne-
legere a obiectivelor nvrii/competenelor i pentru asigurarea unei
eficiene maxime a aciunii educative;
s fie clar, explicit, fr ambiguiti; s fie, totodat, concis, evitnd
redundana n cadrul unitilor sale constitutive;
s fie prezentat ntr-o form unitar privind grafica i punerea n pagin;
altfel el va putea fi criticat cu uurin, iar profesorul nu va putea orga-
niza cu rigoarea cerut secvenele activitii didactice [59, p.82-83].
Concepia curriculumului disciplinar
Aceast component include abordarea cu privire la teoriile pedagogice/
curriculare postmoderne luate la baz, principiile curriculumului, orientrile
metodologice etc.
n acest sens, vor fi accentuate:
orientarea instruirii centrate pe elev;
orientarea instruirii la formarea de competene;
modaliti de instruire interactive etc.
Obiectivele vs competenele
Aceast component poate fi prezentat n curricula prin dou modaliti:
prin obiectivele generale i de referin (primele formulate n termeni de
competene, iar cele de referin formulate n termeni de cunotine,
capaciti, atitudini);
prin competene specifice disciplinei i prin subcompetene (formulate la
fel ca i obiectivele de referin).
Obiective generale pe discipline
Obiectivele generale pe discipline deriv din obiectivele pe arii curriculare
i privesc principalele categorii de cunotine, capaciti i atitudini care se
structureaz prin studierea unei anumite discipline. Ca i n cazul altor tipuri de
obiective generale, cele referitoare la discipline comport, n formulare, un
anumit grad de abstraciune. Obiectivele generale pe discipline constituie, pe de
230
o parte, sursa formulrii obiectivelor de referin ale fiecrei discipline, iar, pe
de alt parte, a obiectivelor de evaluare sau a celor operaionale, elaborate de
ctre profesor.
Exemple de obiective generale pe discipline
1. Obiectivele generale ale nvrii limbii i literaturii romne n gimnaziu
se organizeaz pe trei dimensiuni:
practica raional i funcional a limbii;
formarea reprezentrilor culturale, precum i a unui univers afectiv i
atitudinal coerent;
nsuirea unor metode i tehnici de munc intelectual.
1.1. Practica raional i funcional a limbii i propune dezvoltarea n fuziune
a deprinderilor integratoare, caracteristice studiului i utilizrii limbii romne.
Dobndind capaciti performante de receptare i de exprimare, elevul ar
trebui s ajung la cunoaterea normelor i a metodelor de structurare a comu-
nicrii orale i scrise, s discearn diferitele situaii de interaciune i s-i
adapteze comportamentul la acestea. n sensul discutat, ar fi indicat ca elevul:
s neleag structura i funcionarea limbii literare ca sistem unitar n
permanent devenire i ca ansamblu al elementelor de construcie a
comunicrii;
s-i activeze cunotinele de limb pentru a percepe i a realiza fapte
de comunicare oral i scris, adaptndu-se dinamic i eficient la strate-
giile i regulile interaciunii sociale;
s redea, n mod original, ntr-o form accesibil, clar i armonioas,
propriile idei, judeci i opinii.
1.2. n privina formrii unor reprezentri culturale, precum i a unui univers
afectiv i atitudinal coerent, elevul ar urma:
s neleag semnificaia limbii i a literaturii romne n conturarea iden-
titii naionale i n integrarea acesteia n contextul culturii universale;
s interiorizeze valorile culturale, naionale i universale, vehiculate prin
limb i literatur, ca premis a propriei dezvoltri intelectuale, afective
i morale;
s-i structureze un sistem axiologic coerent, fundament al formrii unei
personaliti autonome i independente, integrate dinamic n societate;
s-i dezvolte disponibilitile de receptare a mesajelor orale i scrise, sen-
sibilitatea, precum i interesul pentru lectura textelor literare i nonliterare;
s stpneasc modalitile principale de nelegere i de interpretare a
unor texte literare/nonliterare.
1.3. n ceea ce privete deprinderile de munc intelectual, elevul ar trebui:
1
s nsueasc strategii, metode i tehnici riguroase de studiu i de activi-
tate independent;
s-i structureze o conduit autonom n selectarea, organizarea i utili-
zarea informaiei;
s-i activeze i s-i dezvolte, n mod apropiat, operaiile gndirii creative.
2. Obiectivele generale se realizeaz pe baza dezvoltrii celor patru
deprinderi integratoare, caracteristice modelului didactic al limbii romne
(nelegerea dup auz, vorbirea, lectura i scrierea).
Obiective de referin
Obiectivele de referin se elaboreaz pe baza obiectivelor generale ale
disciplinei i se exprim n termeni de aciune concret, relativ la o situaie edu-
cativ din economia programei colare. Cu alte cuvinte, acestea reprezint
etape pariale i succesive ale atingerii obiectivelor generale. Din punct de
vedere pedagogic, obiectivele de referin trimit spre rezultatele concrete,
recomandate a fi atinse de ctre elev n ceea ce privete cunotinele,
capacitile comportamentale i atitudinile vizate de procesul didactic.
Obiectivele de referin se elaboreaz, de obicei, pe discipline, pentru fiecare an
de studii i pentru fiecare domeniu de cunotine, capaciti i atitudini avute n
vedere.
Exemple de obiective de referin pe clase:

A. Limba romn n clasa a V-a (vorbirea)
Nr. Domenii urmrite n
Obiective de referin
crt. activitatea didactic
I. Cunotine i capaciti Elevul ar urma:
viznd procesul vorbirii
1. Structura mesajului oral
1.1. Structura logico- - s realizeze nlnuirea corect a ideilor
semantic a mesajului destinate comunicrii;
1.2. Structura formal - s utilizeze relaiile de sinonimie n orga-
Nivelul lexical nizarea mesajului oral;
Nivelul gramatical - s utilizeze adecvat diverse tipuri de pro-
poziii (simple/dezvoltate, enuniative/
interogative, afirmative/negative);
Nivelul textual - s treac un text din vorbirea direct n
vorbirea indirect i invers;
Nivelul stilistic - s valorifice posibilitile expresive ale
limbii vorbite;
2. Adaptarea vorbirii - s-i adapteze vorbirea la scopul comunicrii;
3. Producerea/emiterea - s marcheze, prin accent i intonaie, sec-
230
mesajului oral venele semnificative ale mesajului oral.
II. Motivaii i atitudini - s manifeste o atitudine favorabil privind
progresia comunicrii;
- s manifeste interes pentru participarea la un
act de comunicare.
III. Contexte de realizare
1. Comunicare dialogat - s utilizeze formulele de iniiere, de meni-
nere i de ncheiere a unui monolog;
2. Comunicare monologat - s susin un monolog simplu de tip infor-
mativ, ntr-o situaie inedit.
Obiective operaionale
Pentru a ndeplini eficient funcia pe care o au, obiectivele de referin
trebuie s fie exprimate n termeni operaionali, adic de comportament posibil
de evaluat.
Acest lucru presupune:
o situaie de nvare privind diferitele aspecte implicate: coninuturile
unei discipline, activitile elevilor, demersurile intelectuale care intervin;
rezultatele ateptate ale nvrii: stpnirea unei cunotine, structura-
rea unei competene etc.;
criteriile de reuit pentru evaluarea rezultatelor obinute de ctre elevi
(spre exemplu, intervalul de realizare, nivelul individual de reuit etc.);
(n treact fie spus, aceast evaluare trebuie s permit un feedback,
de control, pentru profesori i pentru elevi);
transferul achiziiilor spre alte obiective i alte situaii de nvare.
Obiectivele operaionale definesc noul comportament dup ce elevul a par-
curs o experien de nvare. Ele reprezint performane concrete, msurabile
i detectabile prin schimbri vizibile de comportament colar.
n pedagogia actual exist diverse modele de operaionalizare a obiecti-
velor. Acestea se difereniaz n funcie de aspectele procesului de nvare care
intr n ecuaia operaionalizrii. Oferim, n cele ce urmeaz, cu titlu ilustrativ,
cteva exemple de operaionalizare:
Taxonomia lui B.Bloom, formulat n 1956, rspunde necesitii de a raio-
naliza, de a sistematiza i de a evalua demersul educativ printr-o abordare rela-
tiv simpl a activitii cognitive. Clasificarea a fost proiectat pe trei domenii:
cognitiv, afectiv i psihomotor.
B.Bloom a fost urmat de B.G. Madaus, E.Wods, V. i G. de Landsheere,
R.Horn, R.Gagne, P.Guilfort, B.Campos, E. de Corte i de L. DHainaut.
Mager, Metfessel, W.Michael, D.Kirsner i N.E. Grounlund propun ulterior
ca fiecrei categorii taxonomice desemnate de B.Bloom s i se ataeze o list de
verbe care descriu operaional comportamentele ateptate ca rezultat al nvrii.
1
Verbele care indic comportamentele de nvare sunt prezentate mai jos,
nivelurile clasificrii corespunznd taxonomiei lui Bloom:
Categorii cognitive:
(A) Cunoaterea a identifica, a distinge, a defini, a recunoate, a dobndi;
(B) Comprehensiunea (nelegerea) a traduce, a transforma, a exprima n
cuvinte proprii, a ilustra, a pregti, a citi, a reprezenta, a schimba, a scrie
din nou, a redefini (transpunerea); a interpreta, a reorganiza, a rearanja, a
diferenia, a distinge, a face, a stabili, a demonstra (interpretarea); a estima,
a introduce, a conchide, a prevedea, a diferenia, a determina, a extinde, a
interpola, a completa (extrapolarea);
(C) Aplicarea a aplica, a generaliza, a stabili legturi, a alege, a dezvolta, a
organiza, a utiliza, a se servi de, a transfera, a restructura, a clasifica;
(D) Analiza a distinge, a detecta, a identifica, a discrimina, a recunoate, a
categorisi, a deduce (cutarea elementelor); a contrasta, a analiza, a com-
para, a distinge, a deduce (cutarea relaiilor); a analiza, a distinge, a detecta,
a deduce (cutarea principiilor de organizare);
(E) Sinteza a scrie, a povesti, a relata, a produce, a constitui, a crea, a trans-
mite, a modifica, a se documenta (crearea unei opere personale); a propune,
a planifica, a produce, a proiecta, a modifica, a specifica (elaborarea unui
plan de aciune); a produce, a deriva, a dezvolta, a combina, a organiza, a
sintetiza, a clasifica, a deduce, a formula, a modifica (derivarea unor relaii
abstracte dintr-un ansamblu);
(F) Evaluarea a judeca, a argumenta, a valida, a evalua, a decide, a considera,
a compara, a standardiza.
Categorii afective:
(A) Receptarea a selecta, a alege, a transfera;
(B) Reacia a se conforma, a interpreta, a realiza, a selecta, a reveni, a
motiva;
(C) Valorificarea a manifesta competen, preferin, angajare, pricepere,
capacitate;
(D) Organizarea unui sistem de valori a teoretiza, a defini un sistem de criterii
proprii, a se integra ntr-un univers superior de gndire i de comportament;
(E) Interiorizarea valorilor etico-estetice a dori s se bucure de aprecierea
celor din jur, a evita i a dezaproba excesele.
Precizarea obiectivelor operaionale reprezint cel mai important pas pe care
trebuie s-l fac profesorul n pregtirea activitii didactice propriu-zise n clas.
El se poate folosi, n plus, i de cteva proceduri standard ca ghid n ela-
borarea acestor obiective.
Procedurile standard
230
(A) Procedura lui Mager. Conform acesteia, pentru a descrie riguros un rezultat
didactic, urmrit raional i tiinific, trebuie s se ajung la o expresie ver -
bal, coninnd trei precizri: comportamentul ateptat, condiiile i criteriul
de reuit. (Exemplu: Elevul trebuie s tie s redea oral, pe baza planului
simplu, coninutul lecturii X).
(B) Procedura lui G. de Landsheere. Conform procedurii propuse de acest spe-
cialist, orice definire de obiectiv operaional trebuie s conin cel puin cinci
precizri: subiectul, comportamentul, performana, restriciile privind com-
portamentul, restriciile relative la performan. (Exemplu: Elevul trebuie s
tie s redea oral coninutul fragmentelor corespunztoare ideilor 2 i 3, fr
s foloseasc planul i utiliznd cel puin dou citate).
(C) Procedura lui L.DHainaut presupune definirea obiectivului operaional,
preciznd: obiectivul de plecare, activitatea observabil, circumstana, produ-
sul, contextul, condiia (Exemplu: Pornind de la lectura X, cunoscut elevilor,
lectur creia i s-a ntocmit planul simplu, elevul va reda oral (cu sau fr aju-
torul planului) coninutul fragmentelor corespunztoare ideilor 2 i 3, citate).
Oricare dintre aceste proceduri poate conduce la formulri precise ale
obiectivelor operaionale. Alegerea procedurii i a modului de exprimare este o
chestiune de opiune a fiecrui profesor. Uneori, exigenele definirii operaionale
pot prea ca fiind pur scolastice i formale. n realitate, ns, aceste exigene de
formulare sunt astfel alctuite, nct s oblige la desfurarea corect a unor
anumite procese de evaluare.
Dac obiectivele sunt clare, concrete i precise, coninutul activitii a fost
bine ales, dac potenialul de nvare al elevului este suficient i condiiile
materiale sunt corespunztoare, se poate proceda la alegerea celor mai adecvate
metode de instruire, materiale didactice i mijloace de nvmnt pentru reali-
zarea situaiei educaionale.
n concluzie, obiectivele operaionale sunt aa cum se poate observa
extrem de detaliate. Tocmai din acest motiv ele reprezint ultimul nivel n an-
samblul ierarhiei obiectivelor. n cadrul lor se specific foarte clar performana
de atins, precum i condiiile n care acest lucru este posibil. Datorit carac-
terului lor amnunit, dar i numrului relativ mare la care se poate ajunge,
obiectivele operaionale nu apar, de regul, la nivelul programei colare, deci al
curriculumului scris. Ele se elaboreaz, de cele mai multe ori, de ctre pro -
fesor i vizeaz uniti sau ansambluri de uniti de coninut abordate la nivelul
unei anumite lecii sau al unor grupuri de lecii bine determinate.
Cerinele generale privind formularea obiectivelor

Pentru a fi pertinente, obiectivele de diverse tipuri trebuie s ndeplineasc
mai multe condiii:
1
s fie clare, explicite i comprehensibile, att pentru elev, ct i pentru pro-
fesor;
s fie accesibile majoritii elevilor i s poat fi realizate n intervalul de
timp avut la dispoziie;
s corespund vrstei elevilor, pregtirii i achiziiilor lor anterioare;
s prezinte o pertinen optim, contribuind realmente la ndeplinirea
obiectivelor de formare;
s nu fie prea numeroase;
s permit selectarea coninuturilor celor mai adecvate, precum i a unor
abordri pedagogice eficiente.
La aceste condiii se poate aduga i o serie de criterii generale de validare
a aspectelor vizate de obiective, i anume:
- adecvarea lor la spaiul geografic i la contextul sociocultural;
- posibilitatea lor de transfer de la situaia pedagogic a colii la situaiile
reale de via;
- durata i durabilitatea achiziiilor generale (spre exemplu, aplicarea regu-
lilor de igien este valabil i trebuie s se menin toat viaa);
- aplicabilitatea achiziiilor la domenii diferite;
- utilizarea lor pentru sedimentarea competenelor mai complexe caracte-
ristice aceluiai domeniu al cunoaterii;
- valoarea obiectivului: (a) pentru elevi, n termeni de adaptare superioar
la mediul social i la normele acestuia, precum i de satisfacere a nevoilor
i a aspiraiilor personale; (b) pentru societate, n msura n care obiectivul
va contribui la realizarea scopurilor sociale i la progresul colectivitii
[59, p.43-55].
n cazul cnd curriculumul pe discipline este strict axat pe competene-
finaliti ca ieiri din cadrul instrucional, formularea de intrri-obiective i revine
profesorului n procesul de proiectare didactic de lung durat i de scurt
durat (a se vedea subcapitolul Obiective vs competene).
Coninuturile n structura curricula pe discipline
Dup stabilirea diverselor obiective, n procesul de dezvoltare a oricrui
curriculum urmeaz, cum este i firesc, procesul de selectare i de ealonare a
coninuturilor adecvate acestora.
Proiectarea coninuturilor operaie realizabil n deplin concordan cu
obiectivele trebuie s in seama de sistemul disciplinelor colare. Acesta
constituie, de fapt, primul nivel n care coninutul educaional comport o
anumit concretizare. Decupajul pe discipline colare are la baz, n proiectarea
de tip curricular, componentele principale acumulate de experiena social:
230
cunotinele tiinifice pe obiecte (matematica, fizica, chimia, biologia,
geografia, istoria etc.);
tipurile fundamentale de activitate (practicarea limbii materne, a limbi-
lor strine, a culturii fizice, a educaiei tehnologice etc.);
domeniile care se adreseaz afectivitii (arta): educaia muzical,
coregrafic, plastic etc.
Desigur, fiecare disciplin are ca dominant una dintre aceste componente.
Tendina actual este aceea de a concepe n aa fel disciplinele colare, nct
fiecare dintre ele s integreze, ntr-un anumit fel, toate sferele menionate mai
sus.
Determinanii coninuturilor
Stabilirea coninuturilor realizat n deplin concordan cu obiectivele
definite pe o perioad clar stabilit este determinat de:
decupajul n disciplinele tradiionale, cum ar fi matematica, istoria,
geografia n calitatea lor de corpuri de cunotine centrate pe anumite
concepte de baz; de altfel, fiecare disciplin are o manier distinct de
a nelege lumea;
cultura, contextul i produciile culturale naionale i universale, n
general, modul de via, credinele religioase, atitudinile sociale etc.;
dei aceste aspecte nu fac parte din disciplinele tradiionale i pot pre-
zenta mari diferene de la o ar la alta, de la o regiune a lumii la alta, de
la un grup social la altul, ele trebuie integrate ca elemente ale coninutu-
rilor sau ca teme de studiu n programe;
structurile i instituiile sociale care permit individului s neleag i s
interpreteze situaiile n care este plasat i care orienteaz, totodat,
comportamentele sociale;
interesele i nevoile individuale i sociale.
Potrivit literaturii de specialitate, majoritatea acestor determinani pot
interveni n mod conjugat. Este vorba, mai ales, despre determinanii derivnd
din tiinele sociale, din cele ale limbajului, din studiul mediului nconjurtor
etc.
Principiile de proiectare i de ealonare a coninuturilor
Principiile de proiectare a coninuturilor sunt:
principiul realizrii, prin coninutul educaional, a obiectivelor nv-
mntului;
principiul coerenei i al echilibrului dintre diversele componente ale
coninutului educaional;
principiul coninutului tiinific, esenializat i pertinent;
1
principiul utilitii i al frecvenei cunotinelor, competenelor i atitu-
dinilor;
principiul complexitii coninutului educaional;
principiul corelrii cunotinelor, a capacitilor i a atitudinilor cu func-
iile procesului educaional;
principiul valabilitii cunotinelor pentru o lung perioad de timp i
utilitatea acestora n formarea general a personalitii;
principiul transdisciplinaritii;
principiul flexibilitii (posibilitatea gruprii i a regruprii unitilor de
coninut n dependen de contexte specifice).
Principiile de ealonare a unitilor de coninut sunt:
principiul etapizrii conform complexitii unitilor de coninut (segmen-
tarea materiei);
principiul delimitrii (fiecare dintre pri trebuie s reprezinte o unitate
ct se poate de nchegat);
principiul dificultii progresive;
principiul legturii dintre informaia nou i cea veche;
principiul coordonrii (stabilirea legturii dintre cunotine, capaciti i
obiectele de studiu, pe de o parte, i dintre obiectele de studiu i socie -
tate, pe de alt parte);
principiul accenturii (relevarea celei mai semnificative pri a coni-
nuturilor);
principiul valorilor didactice (organizarea coninutului n funcie de
obiectivele didactice, de metodele de predare-nvare, de mijloacele
didactice etc.);
principiul complexitii i al variabilitii sarcinilor didactice.
Pertinena sociocultural a coninuturilor
Pentru Republica Moldova, coninuturile educaiei trebuie ajustate n func-
ie de schimbrile extrem de rapide din viaa economic i social. Din aceast
perspectiv, pertinena coninuturilor din cadrul diverselor discipline sau arii
curriculare poate fi asigurat prin:
definirea clar i explicit a obiectivelor/competenelor asumate pentru
sistemul educativ, fapt ce permite evaluarea compatibilitii acestora cu
interesele societii i finalitile formrii unui anumit tip uman;
mai bun cunoatere a mediului social, a tradiiilor culturale reprezenta-
tive i cu valoare educativ recunoscut;
230
diversificarea coninuturilor, operaie care permite o reprezentare cores-
punztoare, la acest nivel, a diferitelor grupuri culturale convieuind
ntr-o ar;
stabilirea de coninuturi care vizeaz participarea comunitii la efortu-
rile de dezvoltare economic i la dobndirea unor comportamente
favorabile pentru protecia vieii.
Ealonarea coninuturilor
Ealonarea are n vedere, pe de o parte, ordinea n care se produce oferta
de coninuturi ale diverselor discipline, iar, pe de alt parte, ritmul recomandat
n nvare. Acest factor funcioneaz n strns legtur cu vrsta colar i cu
gradul de motivaie a elevilor, dar i cu posibilitile acestora de a adopta un
ritm de nvare mai mult sau mai puin rapid; el este, n egal msur, n relaie
cu extensiunea coninuturilor.
Conform surselor consultate [188], ntrebrile urmtoare rezum principa-
lele aspecte ale factorului de progresie:
n ce ordine i n ce volum trebuie studiate disciplinele sau ariile curricu-
lare?
Ce ritm de nvare trebuie aplicat n funcie de extensiunea
coninuturilor unei discipline sau a unei arii curriculare?
La ce vrst i la ce nivel de maturitate intelectual a elevilor apar condi-
iile favorabile pentru a introduce i a asimila anumite coninuturi?
Rspunsurile la aceste ntrebri trebuie s aib n vedere:
durata n ani a unui ciclu de nvmnt;
extensiunea coninuturilor de nvare;
orarul prevzut pentru acoperirea coninuturilor unei discipline;
numrul orelor realmente consacrate nvrii;
cunotinele anterioare necesare abordrii noilor coninuturi i asigurrii
continuitii n procesul nvrii;
caracteristicile dezvoltrii intelectuale i ale maturizrii colare a elevilor;
calificarea profesorilor i a resurselor didactice disponibile.
Coerena coninuturilor
n mod tradiional, coerena coninuturilor n cadrul curricula colare pre-
supunea ca fiecare ciclu de nvmnt s fie condiionat de ciclul urmtor.
Actualmente, se vorbete despre o coeren vertical i una orizontal n proiec-
tarea curricular.
Coerena vertical presupune asumarea coninuturilor unui anumit ciclu de
nvmnt drept baz pentru cele ale ciclului urmtor, precum i o anumit
1
continuitate a coninuturilor, care se amplific i se aprofundeaz pe msur ce
continu colaritatea.
Coerena orizontal permite elevului s dobndeasc competene pe care s
le poat transfera la trecerea de la o filier la alta. Acest tip de coeren se reg-
sete cel mai adesea n ciclurile de baz sau n trunchiurile comune care le
urmeaz i care permit realizarea unei orientri colare sau profesionale adecvate.
Atenia acordat coerenei orizontale se justific prin:
conferirea unei mai mari eficaciti activitii educative;
realizarea unei economii de timp pentru nvare, n msura n care nsu-
irea unor coninuturi de nvare diminueaz repetrile, permind transfe-
rurile de achiziii colare de la o disciplin la alta i de la un tip de educaie
la altul;
o deschidere asupra vieii i asupra educaiei pe parcursul ntregii viei.
Coerena orizontal ar putea fi, de altfel, nlesnit de o abordare interdis-
ciplinar a nvmntului. Acest fapt ar implica, ns, o regndire din temelii a
sistemului de formare iniial i continu a cadrelor didactice, nainte chiar de
restructurarea profund a curriculumului colar.
Aplicarea coninuturilor
Problema amplorii coninuturilor este, de regul, unul dintre cele mai
complexe aspecte puse n faa factorilor decizionali ai unui sistem de nv-
mnt. Se constat, adesea, o suprancrcare a coninuturilor curriculare, n special
n rile n curs de dezvoltare. Acestea doresc, deseori, ameliorarea nivelului
nvmntului, dup ideea c, de fapt, cantitatea de cunotine ar fi aceea care
determin calitatea formrii colare. Rezultatul arat, ns, c aceast supran-
crcare poate determina numeroase eecuri colare, mai ales n ceea ce privete
structurarea capacitii i a atitudinilor fundamentale pentru integrarea social a
elevilor/absolvenilor.
Din motivele artate mai sus, curricula ar trebui s gseasc rspuns cel
puin la urmtoarele ntrebri:
Care sunt competenele necesare i suficiente pentru realizarea deplin a
obiectivelor educative?
Care ar trebui s fie cantitatea optim de coninuturi recomandate?
Ce diversitate ar trebui introdus n coninuturi?
Care este extinderea (deci, nivelurile de nceput i de sfrit ale
coninuturilor pentru un anumit ciclu de studiu)? Care sunt competenele
anterioare necesare de dezvoltat?
Ce profunzime trebuie s aib coninuturile alese?
230
Trebuie diminuat extensiunea coninuturilor n favoarea profunzimii aces-
tora sau invers?
Rspunsurile la ntrebrile precedente trebuie s in cont de:
nivelul, tipul i ciclul de nvmnt;
nivelul maturizrii i posibilitile de nvare ale elevilor.
Cerine privind selectarea i ealonarea coninuturilor
Cerinele privind structurarea unitilor de coninut au scopul:
(1) de a elabora o asemenea structur a materialului instrucional care ar fi
mai raional i mai economic din punctul de vedere al asimilrii;
(2) de a determina i a introduce n structura elaborat mijloace de
restrngere sau de extindere a unitilor de coninut care i-ar elibera pe
elevi de necesitatea de a reine un volum mare de informaie;
(3) de a grupa i ealona materialul instrucional n aa fel nct el s asigure
dezvoltarea mai efectiv a capacitii elevului.
Realizarea acestor cerine presupune un sistem de criterii de structurare a
materialului, care poate fi prezentat n felul urmtor:
criteriul structurrii unui complex relativ unitar de cunotine, capaciti
i atitudini;
criteriul ealonrii sistemului de cunotine n funcie de complexitatea
acestora;
criteriul continuitii i al progresului unitilor de coninut [59, p.55-
63].
Strategiile didactice n structura curricula pe discipline

Alturi de obiective/competene i coninuturi, strategia didactic este
considerat parte component a curriculumului, privit n ambele sale accepiuni
(deci ca proces i ca document de reglare a sistemului de nvmnt).
Ca urmare, textul fiecrui curriculum pe discipline va conine o serie de
referine privind:
concepia specific a predrii/nvrii la disciplina respectiv;
activitile, oportunitile i experienele de nvare propuse, prin curri-
culum, elevului;
mutaiile fundamentale pe care curriculumul le determin la nivelul
aciunii didactice a profesorului;
strategiile generale privind evaluarea performanelor colare.
Componenta evaluare. Evaluarea este parte integrant a curriculumului, n
accepia sa larg, i anume: aceea de proces de proiectare, organizare i imple-
mentare a experienelor de nvare pe care coala le ofer elevului. Dei impor-
1
tana sa nu este contestat, evaluarea este, de cele mai multe ori, tratat pe un
plan secundar.
Evaluarea performanelor elevilor, proces realizat fie prin evaluare forma-
tiv (continu), fie prin evaluare sumativ (la sfrit de capitol, trimestru, clas,
ciclu etc.).
S menionm, aici, doar un singur aspect: rolul evalurii performanelor
elevilor este acela de a asigura un feedback permanent i corespunztor pentru:
corecia deficienelor n asimilarea ofertelor de nvare;
corecia diverselor demersuri didactice promovate de ctre profesor;
revizuirea/restructurarea unor elemente ale curriculumului propus colii;
perfecionarea continu a procesului de evaluare ca atare, efectuarea unor
analize i prognoze utile oricrui proces de decizie.
Principiile generale de evaluare a performanelor colare sunt:
principiul unitii proceselor de predare-nvare-evaluare;
principiul coerenei evalurii i a obiectivelor/competenelor;
principiul legturii dintre evaluare, psihologia elevului i structura perso-
nalitii sale;
principiul existenei unitilor i instrumentelor obiective de msurare i
de analiz n procesul evalurii;
principiul standardizrii normelor de evaluare;
principiul sistemic i continuu al evalurii;
principiul deschiderii elevilor spre performane mai diverse;
principiul parteneriatului dintre profesor i elev n procesul evalurii;
principiul pronosticrii privind dezvoltarea performanelor colare;
principiul asigurrii adecvate a feedback-ului [59, p.63-66].
3.9.4. Proiectarea didactic de lung durat din

perspectiva curricular
Proiectul didactic de lung durat este un produs curricular individualizat
conceput de ctre cadrul didactic, avnd ca reper:
standardele de eficien;
curriculumul pe discipline;
manualul colar;
particularitile clasei i ale mediului de nvare;
viziunea didactic proprie.
230
Proiectarea didactic de lung durat presupune un ansamblu unitar de
aciuni i operaii de anticipare i pregtire a activitii de predare-nvare-
evaluare n vederea realizrii curriculare la diferite intervale de timp, de regul,
pentru un an sau semestru de nvmnt.
Proiectarea didactic de lung durat se realizeaz n etape:
Stabilirea/identificarea modelului structural al proiectului didactic de
lung durat, n mare parte determinat de structura curricula pe discipline.
Stabilirea modalitilor de transfer al prevederilor curricula pe toate
componentele n cadrul proiectului didactic de lung durat.
mprirea materiei de studiu n uniti de nvare;
Asocierea competenelor generale i specifice proiectate cu obiectivele
de referin, raportate la unitile de nvare (varianta A). Asocierea
(sub)competenelor cu unitile de nvare (varianta B).
Stabilirea succesiunilor de parcurgere a unitilor de nvare i alocarea
timpului necesar pentru atingerea finalitilor proiectate n cadrul fiec-
rei uniti de nvare sau al unitilor de nvare.
Proiectarea didactic de lung durat poate fi structurat astfel:
Varianta 1.
Disciplina: ____________________
Obiective de Unitatea de Numrul de Numrul de Obser-
referin/subcom- nvare ore sptmni vaii
petene
Competena transversal/general
Varianta 2.
Disciplina: ___________________
Competene Obiective de refe- Unitatea de Numrul Numrul de
rin/subcompetene nvare de ore sptmni
Competena cunotine Coninuturi
transversal/ capaciti
general atitudini
Varianta 3.
Disciplina: ___________________
Competene Unitatea de Obiective de Numrul Numrul de
generale nvare referin/subcompetene de ore sptmni
Coninuturi cunotine
capaciti
1
atitudini
n aceste 3 variante:
Competenele transversale i cele generale/specifice disciplinei se prezint
n varianta din curricula pe discipline sau se iau n vedere n procesul de
elaborare/reproiectare a obiectivelor de referin, (sub)competenelor. Acest
tip de competene este raportat la toate unitile de nvare.
Obiectivele de referin, (sub)competenele se trec din curricula pe discipline,
ns ele pot fi dezvoltate/concretizate de ctre cadrul didactic.
Unitatea de nvare se extrage din lista coninuturilor curriculare i se
descrie pe concepte, noiuni, fapte, procese.
Numrul de ore alocate se stabilete de ctre profesor n funcie de experiena
acestuia i de nivelul de achiziii ale elevilor clasei i de logica formrii com-
petenelor.
3.9.5. Proiectarea pe uniti de nvare

Proiectarea didactic axat pe uniti de nvare vine ca rspuns la aborda-
rea curricular a nvmntului:
asigur interconexiunea: obiective/competene/finaliti coninuturi
strategii didactice resurse;
asigur cadrul metodologic de formare a competenelor pe etape;
prevede numrul de ore necesare pentru atingerea obiectivelor proiectate
(formarea competenelor preconizate);
reflect particularitile clasei i ale mediului de nvare.
Conceptul de unitate de nvare reprezint un construct didactic deschis,
flexibil, dar i convenional de sine stttor, care dispune de un cadru valoric ce
permite profesorului s formeze (sub)competenele ca elemente ale competen-
elor generale/specifice disciplinei. Pe de alt parte, unitatea de nvare este
parte integrant a coninutului disciplinei studiate.
O unitate de nvare poate s acopere mai multe ore. Conceptul de unitate
de nvare reprezint o structur didactic deschis i flexibil caracterizat de
determinarea unui comportament specific prin integrarea unor obiective de refe-
rin (subcompetenelor).
Realizarea unei uniti de nvare impune un demers didactic proiectat de
fiecare profesor n parte.
Metodologia de proiectare a unei uniti de nvare const ntr-o succesiune
de etape, nlnuite logic, ce contribuie la detalierea coninuturilor, n vederea
230
atingerii obiectivelor de referin (subcompetenelor). Proiectarea unei uniti
de nvare se recomand a fi fcut inndu-se seama de urmtoarele:
centrarea demersului didactic pe obiective/competene (nu pe coninut),
conform modelului curricular;
implicarea n proiectare a urmtorilor factori:
- obiective (de ce?): obiective de referin/competene
- activiti (cum?): activiti de nvare
- evaluare (ct?): descriptor de performan
- resurse (cu ce?)
Important este etapa care cuprinde o serie de operaii de identificare i
dimensionare a obiectivelor de referin (subcompetenelor). Obiectivele de re-
ferin sunt expresia anticiprii de ctre profesori a comportamentului elevului
observabil i msurabil ntr-o anumit perioad de timp.
Coninutul trebuie s realizeze un echilibru ntre componentele informative
i cele formative.
Etapa proiectrii, care vizeaz stabilirea resurselor educaionale, se constituie
din operaii de analiz a resurselor psihologice (capaciti de nvare, motivaie)
i a resurselor materiale, care condiioneaz buna desfurare a procesului. ntr-o
abordare pragmatic, resursele cuprind acele elemente care asigur cadrul necesar
pentru buna desfurare a activitii de nvare. Conform abordrii curriculare,
profesorul are libertatea de a avea o viziune proprie n ceea ce privete formele
de organizare a clasei (tipuri de interaciuni ale resurselor umane), mijloace de
nvmnt, alocare de timp, precum i orice alte elemente pe care le consider
utile n derularea scenariului didactic.
Profesorul trebuie s realizeze o analiz detaliat a principalelor categorii
de resurse implicate n desfurarea activitii:
- resurse umane: elevul (trsturi de personalitate, interese, trebuine de n-
vare), profesorul;
- resurse de coninut didactic: ansamblul valorilor educaionale (cunotine,
capaciti, atitudini) ce constituie obiectul procesului de predare-nvare-
evaluare;
- resurse de ordin material: materiale didactice i mijloace tehnice care pot
contribui la eficientizarea activitii;
- locul desfurrii activitii;
- timpul disponibil pentru activitatea didactic.
Activitile de nvare se construiesc pe baza corelrii dintre obiectivele de
referin/(sub)competenele i coninuturile prevzute n curricula. Activitile
de nvare presupun orientarea ctre un anumit tip de competen. Acestea vor
fi transpuse ntr-o anumit form de comunicare inteligibil nivelului de vrst.
1
n proiectul unitii de nvare profesorul va altura fiecrei activiti de
nvare acele resurse, pe care le consider necesare pentru conceperea strate-
giei i realizarea demersului didactic. Stilul i personalitatea profesorului au un
rol foarte important n realizarea demersului didactic.
Proiectarea activitii de evaluare se realizeaz concomitent cu proiectarea
demersului de predare-nvare i n deplin concordan cu acesta. Este impor-
tant s fie evaluat calitatea rezultatelor obinute.
Fiecare activitate de evaluare a rezultatelor colare trebuie nsoit, n mod
sistematic, de o autoevaluare a procesului, pe care profesorul l-a desfurat cu
toi elevii i cu fiecare elev.
Proiectarea unitii de nvare ncepe cu parcurgerea urmtoarei scheme,
care vizeaz elementele procesului didactic ntr-o succesiune logic, n vederea
atingerii obiectivelor de referin. Elementele procesului sunt aceleai, oricare
ar fi unitatea de nvare vizat.
n ce scop Ce voi face Cu ce voi Cum voi Ct s-a
voi face face face realizat
Identificarea Selectarea Analiza Determinarea Stabilirea

obiectivelor/ coninuturil resurselor activitilor instrumentel
Competenel or de nvare or de
or evaluare
Proiectarea unitii de nvare orienteaz activitatea profesorului pe dou

coordonate:
corelarea orizontal a elementelor procesului obiective/competene,
coninuturi, activiti de nvare, resurse materiale i procedurale, eva-
luare;
corelarea temporal (structura cronologic) a elementelor procesului,
prin consecutivitatea aplicrii strategiilor didactice.
Conceptul de unitate de nvare are rolul s materializeze conceptul de
demers didactic personalizat, flexibiliznd proiectarea didactic i definind n
acest sens pentru practica educaional repere mai bine argumentate din punct
de vedere curricular [93, p.35-37].
230
3.9.6. Proiectarea didactic de scurt durat (a leciei)
Proiectarea didactic de scurt durat are ca finalitate un scenariu didactic
conceput de fiecare profesor n parte. Acest scenariu este determinat de:
curricula pe discipline;
proiectarea didactic de lung durat dar, n primul rnd, de cea pe uni -
ti de nvare;
nivelul de pregtire al elevilor;
viziunea didactic i miestria pedagogic a cadrului didactic;
potenialul creativ al cadrului didactic etc.
n viziunea postmodern, proiectul de lecie are un caracter orientativ, o struc-
tur flexibil i dinamic. Un proiect de lecie este parte integrant a unui ansamblu
de lecii la nivel de unitate de nvare, la nivelul unei discipline colare.
Particularitatea proiectului de lecie n cadrul unei uniti de nvare const
n urmtoarele:
n cadrul unei lecii se ating numai obiectivele intermediare/se asimileaz
constituentele competenelor;
stabilirea clar a consecutivitii atingerii obiectivelor/formrii elemente-
lor de competene n cadrul unui ansamblu de lecii, proiectate n baza
unitii de nvare;
la ultima lecie din ansamblul leciilor proiectate pe uniti de nvare se
realizeaz activiti de integrare a cunotinelor, capacitilor, atitudini-
lor i evaluarea final a (sub)competenelor. Dei procesul de instruire
n cadrul leciilor axate pe uniti de nvare poate fi realizat prin diferite
strategii, inclusiv prin formarea direct a (sub)competenelor, nsuirea
cunotinelor, n acest sens, vine ca component stimulatoare, de susi-
nere a activitii respective;
toate tipurile de evaluare a rezultatelor colare (de diagnosticare, formativ/
continu, final/sumativ) pot fi aplicate n cadrul studierii unitii de
nvare (abordare ciclic).
n practica educaional exist o mare varietate de modele ale proiectelor de
lecii. ns, toate modelele trebuie s includ elementele i aspectele eseniale ale
proiectului didactic n unitatea i interconexiunea lor complex, oferind astfel
rspunsuri la urmtoarele ntrebri de baz: spre ce tind? (obiective/finaliti);
cum s ajung acolo? (strategii didactice); cum voi ti dac au fost realizate obiec-
tivele preconizate? (strategii de evaluare).
n acest sens, proiectarea didactic a leciei este determinat de mai muli
factori:
1
tipul i locul leciei n ansamblul leciilor proiectate pe uniti de nvare;
adecvarea la situaii didactice concrete;
competenele-cheie, generale, specifice i (sub)competenele;
natura coninutului unitii de nvare;
valenele predominant informative sau predominant formative ale acesteia;
tipul strategiilor didactice i al celor de evaluare;
valenele resurselor didactice;
timpul alocat etc.
Propunem cteva modele de proiectare didactic de scurt durat (proiecte
de lecie):
Varianta 1.
Subiectul: _______________________
Tipul leciei: _____________________
Obiectivele generale:

Etapele Obiectivele Activitile Activitile Instrumente
leciei leciei profesorului elevului de evaluare
Varianta 2.
A. Subiectul leciei: _____________________________
Tipul leciei: _________________________________
Finalitile leciei (generale pentru unitatea de nvare):
________________________
Materialele didactice: ____________________________________
B. Desfurarea leciei:
Obiectivele leciei Activiti de nvare Activiti de evaluare
Sistemul de indicatori privind proiectarea i evaluarea leciei axate pe uni-

ti de nvare:
1. Diversitatea tipurilor de lecii (tradiionale, netradiionale, mixte, combinate
etc.) asigur atingerea finalitilor preconizate.
2. Tema/subiectul leciei face parte din structura unitii de nvare, coerent
cu cea din curriculumul disciplinei i asigur integritatea coninutului acesteia.
230
3. Obiectivele leciilor n cadrul unitii de nvare sunt formulate i orientate
spre formarea de competene (subcompetene).
4. Obiectivele operaionale ale leciei sunt formulate taxonomic i sunt orien-
tate spre formarea subcompetenei concrete/subcompetenelor concrete.
5. Coninutul leciei/leciilor asigur atingerea obiectivelor operaionale i for-
marea subcompetenelor.
6. Strategiile didactice utilizate sunt adecvate obiectivelor preconizate, parti-
cularitilor de vrst, tipului leciei/leciilor i sunt orientate spre formarea
competenelor.
7. Comunicarea didactic asigur realizarea obiectivelor / finalitilor
preconizate prin:
explicarea clar a obiectivelor i sarcinilor didactice pentru elevi;
implicarea activ i eficient a elevilor n activitile de nvare;
stimularea activitii de nvare;
stimularea gndirii critice, creative, divergente etc.;
respectarea ideilor i opiniilor elevilor;
orientarea elevilor la producerea noilor idei, rezolvarea de sine stt-
toare a situaiilor de problem;
orientarea elevilor la colaborare i cooperare n procesul de
nvare;
aplicarea unui limbaj accesibil i coerent;
apelarea la experienele elevilor.
8. Aplicarea eficient a resurselor tehnologiilor informaionale: pagina web,
e-mail, videoproiector.
9. Realizarea eficient, obiectiv a evalurii rezultatelor colare n cadrul lec-
iei i al unitii de nvare.
10. Relaia dintre profesor i elevi este una de parteneriat, n care fiecare i
asum responsabilitatea pentru atingerea finalitilor preconizate.
11. Timpul n cadrul leciei i ansamblului de lecii este folosit adecvat, eficient,
raional.
12. Deontologia pedagogic i etica profesional sunt respectate.
13. Orientarea valoric a leciei, lecturilor n cadrul unitii de nvare cores-
punde cadrului axiologic i intercultural [94, p.76-92]
3.9.7. Proiectarea curricular la nivel metodologic

1. Proiectarea/elaborarea manualului colar
1
Manualele colare reprezint documentele curriculare operaionale necesare
elevilor de la toate nivelurile i treptele colare n aciunea de nvare eficient
n context formal (colar) i nonformal (extracolar, n afara programelor orga-
nizate n contextul clasei i al colii).
n perspectiva paradigmei curriculumului, manualele colare reflect obiec-
tivele/competenele specifice aflate la baza curricula, operaionalizate la nivelul
unor sarcini de nvare concrete, propuse elevilor pentru facilitarea nvrii n
clas i n afara clasei (i a colii).
Funcia central a manualelor colare vizeaz formarea-dezvoltarea capaci-
tii de (auto)nvare i de (auto)instruire a elevului. Aceasta presupune eviden-
ierea coninuturilor de baz i structurarea lor ca sarcini de nvare concrete,
realizabile difereniat, plecnd de la obiectivele specifice curriculumului,
formulate n termeni de competene. Adresndu-se elevilor, coninuturile de
baz au un caracter stabil, rezultat din axiomatica proprie fiecrei tiine, tra-
dus pedagogic n raport de particularitile fiecrei vrste psihologice.
Structura manualelor colare, n msura n care corespunde pedagogic
funciei centrale, include un ansamblu de componente didactice cu caracter
stabil i variabil. Componentele didactice cu caracter stabil vizeaz: a) obiectivele/
competenele specifice tratate pedagogic n perspectiva operaionalizrii lor la
nivel de sarcini de nvare concrete, adresate elevilor; b) coninuturile de baz
care trebuie receptate i interiorizate de ctre elevi n aciunea de nvare.
Componentele didactice cu caracter variabil vizeaz: a) forma de prezentare,
organizare a coninuturilor de baz; b) modalitile de nvare propuse; c) tehni-
cile de evaluare/autoevaluare avansate; d) soluiile/sugestiile grafice; e) referin-
ele bibliografice.
Astfel, curricula pe discipline i manualele colare, n calitatea lor de
documente curriculare destinate profesorului, respectiv elevului, reflect
calitatea procesului de proiectare pedagogic a Planului-cadru de nvmnt.
La nivelul comunitii pedagogice, n condiiile democraiei, receptarea
pozitiv sau negativ a curricula i a manualelor creeaz presiunea social
necesar pentru corectarea, ajustarea sau chiar restructurarea Planului-cadru de
nvmnt. De aceea, testul validitii abordrii vizeaz durabilitatea planului
de nvmnt, dependent de profunzimea abordrii teoretice, consolidat din
perspectiva paradigmei curriculumului [165, p.100].
2. Elaborarea ghidurilor metodologice

De regul, se disting trei tipuri de ghiduri metodologice:
ghiduri metodologice transdisciplinare;
ghiduri metodologice pe discipline colare;
230
ghiduri metodologice pe diferite aspecte didactice: de formare a com-
petenelor, de evaluare a rezultatelor colare etc.
Ghidurile metodologice au drept scop transpunerea prevederilor curriculare
i general pedagogice n plan procesual/acional/procedural. Acest tip de docu-
mente curriculare conine sugestii concrete i exemplificate:
proiectarea didactic de lung durat i de scurt durat;
modaliti de aplicare a curriculumului pe discipline;
modaliti de proiectare i aplicare a strategiilor didactice i a celor de
evaluare;
exemple din experienele avansate;
modaliti de implementare a inovaiilor, a rezultatelor cercetrilor tiin-
ifice etc.
Cadrele didactice aplic ghidurile metodologice creativ, dezvoltnd i
completnd sugestiile acestora, dar i propunnd noi abordri i practici edu-
caionale.
Aadar, proiectarea curricular i, n special, proiectarea didactic este o
activitate de mare complexitate pedagogic i social care angajeaz aciunile i
operaiile de definire anticipat a finalitilor, unitilor de coninut, strategiilor
didactice i de evaluare n interconexiunea sa.
3.10. Reforma curriculumului colar: o abordare

retrospectiv
Sistemele educaionale sunt considerate de specialiti ca cele mai conser-

vatoare i mai rezistente la schimbare. n Republica Moldova, contextul social,
economic i politic din ultimul deceniu a fcut ns ca educaia s fie, pe
anumite coordonate, unul dintre domeniile cele mai dinamice, ceea ce au cons-
tatat i numeroi experi strini i locali. n ansamblul demersurilor de reform
din domeniul educaional un loc aparte l ocup reforma curricular. Schimb-
rile n domeniul curricular au provocat vii discuii, polemici i controverse nu
doar n rndul comunitii pedagogice, ci i la nivelul ntregii societi. De pro-
funzimea schimbrilor curriculare depindea, n mare msur, profunzimea
schimbrilor din celelalte subsisteme ale nvmntului. Procesele inovaionale
din domeniul curricular se aflau n centrul politicilor educaionale, constituind,
pe de o parte, aspectele n care se concentra totul ce a avut loc n sistem, n ter-
meni de finaliti, aciuni, procese i de produse; pe de alt parte, inovaiile curri-
culare reprezentau un ,,barometru al schimbrilor n sistemul de nvmnt.
Elaborrile conceptuale ale reformei curriculumului naional au nceput
nc din anii 1989-1991, ele fiind parte component a unei reflecii mai ample
1
privind nevoia de a reforma din temelii sistemul de nvmnt din Republica
Moldova. Aceast nevoie a fost determinat de necesitatea:
1) crerii colii naionale;
2) deideologizrii i depolitizrii sistemului de nvmnt;
3) democratizrii colii;
4) crerii unei noi paradigme educaionale;
5) deschiderii spre colaborare pe plan internaional etc.
Comunitatea pedagogic, ca i ntreaga societate, a fost deschis pentru
schimbare i n mare msur a acceptat i a promovat inovaiile propuse. Dei,
trebuie de menionat c reforma educaional preponderent a nceput de ,,sus
n ,,jos.
Convenional, reforma curricular n Republica Moldova a parcurs cteva
etape eseniale, de la un idealism educaional la abordri sistemice ale schim-
brii n nvmnt ,,pragmatism educaional.
Prima etap (1989-1993) avea ca prioritate aciunile de schimbri radi-
cale: schimbarea structurii sistemului de nvmnt, deideologizarea i depo-
litizarea programelor i a manualelor colare, introducerea noului sistem de
notare a elevilor (de zece puncte), lichidarea colilor serale; schimbarea esen-
ial a personalului de conducere din nvmnt, nceperea modificrii cadrului
legislativ; liberalizarea procesului didactic etc.
Etapa s-a caracterizat prin:
lipsa unei politici educaionale clare i sistemice privind
reforma nvmntului n genere i a reformei curriculare n special;
luarea deciziilor de ctre organele respective fr a fi luate n
considerare rezultatele i ideile venite dinspre zona cercetrii, tendinele
i experienele internaionale privind reformele educaionale.
Tot n aceast perioad a fost naintat o serie de demersuri privind preg-
tirea conceptual i metodologic a reformei nvmntului parvenite de la
Institutul de tiine Pedagogice i Psihologie: elaborarea Concepiei colii
Naionale, crearea premiselor de reformare a coninuturilor educaionale etc.
O lucrare de proporii Valenele reformei nvmntului n Republica
Moldova [258], elaborat n 4 volume n cadrul IPP (1992), a constituit un
eveniment important din punctul de vedere al prognozrii i fundamentrii
strategiilor i metodologiilor de reformare a nvmntului.
Valenele reformei nvmntului include n structura sa: Concepia
nvmntului n Republica Moldova, strategia renovrii nvmntului: tran-
ziie i argumente; concepia educaiei precolare; concepia nvmntului
primar; concepii ale disciplinelor de studiu.
230
n aceast lucrare problema curriculumului colar nu se abordeaz. ns,
problematica acestui domeniu se discut pe larg, avnd ca materie coninutul
nvmntului. Pentru cadrul de referin al curriculumului n dezvoltare pre-
zint interes principiile proiectrii coninuturilor de nvmnt:
Importana cunotinelor i abilitilor pentru dezvoltarea elevului, pentru
domeniul practic i pentru conceperea realitii n funcie de particula-
ritile vrstei;
Corespunderea cunotinelor i abilitilor funciilor procesului instructiv-
educativ;
Imposibilitatea nlocuirii funciilor cu alte mijloace;
Rolul universal al materiei didactice n nvmnt;
Determinarea cunotinelor necesare pentru obinerea integritii coninu-
tului stabilit n conformitate cu obiectivele;
Reflectarea cunotinelor metodologice i a problemelor legate de istoria
cunoaterii;
Importana cunotinelor pentru formarea unei viziuni accesibile i
generale despre lume;
Definirea cunotinelor i abilitilor interdisciplinare, introducerea mate-
riei necesare pentru formarea unei concepii despre problemele globale
ale umanitii;
Reducerea ntregului coninut la acel minim strict necesar fundamentat;
Direcionarea valoric (necesar);
Evidena accesibiltii generale a materialului [258].
Dei n viziunea curricular coninutul nvmntului nu mai este privit ca
finalitate/standard, ci, invers, apare ca mijloc de atingere a obiectivelor, princi-
piile expuse sunt valide i pentru proiectarea i organizarea coninuturilor n
cadrul curricular.
Cea mai important lucrare precurricular Obiective i finaliti ale
nvmntului preuniversitar a fost elaborat de ctre IPP i editat n
1992 [30].
Pentru prima dat finalitile nvmntului erau abordate teleologic:
Finalitile generale;
Finalitile educaionale sintetice (n continuare pe arii curriculare);
Finalitile operaionale (competene concrete).
Lucrarea ,,Obiective i finaliti ale nvmntului preuniversitar poate fi
privit ca prima variant a curriculumului de baz, dei pn n anul 1992 n
Republica Moldova nc nu s-a conturat o concepie unitar cu privire la
curriculumul naional.
1
Etapa a doua (1994-1997) avea ca prioritate crearea bazei legislative i a
celei conceptuale ale reformei sistemului de nvmnt. Se constat o conlucrare
productiv i eficient a sferei decizionale i a celei de cercetare-dezvoltare.
n aceast perioad au fost elaborate i aprobate: Legea nvmntului,
Concepia nvmntului n Republica Moldova, Programul Naional de dez-
voltare a nvmntului; concepiile disciplinelor colare, programele i manua-
lele experimentale. Institutul de tiine Pedagogice i Psihologice a nceput un
experiment pedagogic de proporii, avnd drept obiectiv prioritar trecerea la
noile coninuturi i tehnologii educaionale moderne.
Etapa s-a caracterizat prin ncercarea de a conceptualiza reforma curricular.
Prima lucrare, n care s-a urmrit structurarea unei politici educaionale
coerente, precum i crearea unei baze conceptuale clare pentru reforma coninu-
turilor, a aprut sub denumirea Concepia nvmntului din Republica
Moldova, elaborat n 1992-1993 n cadrul Institutului de tiine Pedagogice
i Psihologice, fiind aprobat n 1994 de ctre Parlamentul Republicii Moldova,
ntr-o variant de sintez.
Pe fundalul acestei abordri ale reformei, lucrarea Bazele tiinifice ale
dezvoltrii nvmntului n Republica Moldova prezint o ncercare de
fundamentare a politicilor i practicilor n domeniul curricular [28].
n lucrarea de referin pentru prima dat se prezint o analiz comparativ
a modelelor de reforme educaionale, a strii actuale a nvmntului, a
factorilor care determin dezvoltarea sistemului de nvmnt. Un loc aparte
este destinat elaborrii metodologiei de proiectare a modelului naional de dez-
voltare a nvmntului n Republica Moldova, inclusiv a celui de dezvoltare
curricular: definirea conceptului de curriculum, sistemul de principii privind
proiectarea curriculumului, structura curriculumului naional, etapele i instru-
mentele de proiectare, implementare i evaluare.
Demersul metodologic i operaional al reformei curriculare la aceast etap
pe larg a fost prezentat n Programul Naional de dezvoltare a nvmntului
din Republica Moldova, elaborat n cadrul IPP i aprobat de ctre Ministerul
Educaiei din Republica Moldova.
Programul Naional de dezvoltare a nvmntului a fost elaborat n con-
formitate cu Concepia nvmntului din Republica Moldova i cu tendinele
evolutive ale sferei educaionale.
Scopul general al Programului a constat n crearea bazelor juridice, mana-
geriale i curriculare privind realizarea politicii educaionale a statului. De fapt,
reforma curriculumului n structura Programului a avut un loc prioritar. n el
sunt specificate direciile generale de dezvoltare a nvmntului n Republica
Moldova:
230
Constituirea unui sistem naional de educaie i nvmnt;
Asigurarea unui spaiu educaional deschis valorilor general umane;
Proiectarea unui curriculum naional, multidimensional, formativ,
coerent cu schimbrile sociale, educaionale, economice, politice,
valorice;
Constituirea unui sistem naional de evaluare a nvmntului;
Integrarea sistemului de nvmnt din Moldova n cel european i
mondial.
O alt lucrare important Reforma nvmntului: obiective, orientri,
direcii (Chiinu, 1995) [49] reprezint o ncercare de a fundamenta concep-
tul i principiile reformei educaionale, axate pe elaborarea unui plan-cadru
construit pe baza unei noi viziuni pedagogice, racordate la evoluiile sistemului
de nvmnt din Republica Moldova. Autorul analizeaz pe larg evoluia pla-
nurilor de nvmnt pe parcursul su istoric, propune un set de principii de
elaborare a planurilor de nvmnt n perspectiva reformei educaionale.
ncepnd cu anul 1995, Banca Mondial i-a nceput misiunile preliminare
de pregtire a unui proiect de reform a nvmntului general care urma s fie
realizat n Republica Moldova. Acest proces a durat pn n 1997, cnd imple-
mentarea propriu-zis a proiectului a i nceput.
Etapa a treia (1997-2003) a fost marcat de realizarea Proiectului de Re-
form a nvmntului general finanat de Banca Mondial i de Guvernul
Republicii Moldova.
n cadrul Proiectului componenta Curriculum a funcionat n subordinea
Ministerului Educaiei, fiind coordonat de Consiliul Naional pentru Curriculum
i Evaluare. Pn n 2002-2003 n cadrul componentei funcionau comisii de
coordonare pentru curriculum i evaluare pe arii curriculare: Limb i Comunicare,
Matematic i tiine, tiine Umanistice i Sociale, Arte i Educaie fizic i sport,
Tehnologii; grupuri de lucru pentru elaborarea curriculei pe discipline de studiu.
Proiectul de Reform a nvmntului general a propus o structur integrat
curriculum- evaluare-formare continu. Avantajele acestei abordri in de:
Asigurarea coerenei la nivelul politicilor educaionale, regulamentelor
i implementrii;
Asigurarea conexiunii dintre curriculum - evaluare-formare continu a
cadrelor didactice;
Utilizarea resurselor materiale, didactice i umane ntr-un mod eficient;
Clarificarea responsabilitilor fiecrei componente n parte.
Proiectul de Reform a nvmntului general a avut un impact semnifica-
tiv asupra ntregului sistem educaional prin conturarea urmtoarelor aspecte:
1
1. Cadrul conceptual al curriculumului naional
n acest sens, lucrarea Proiectarea curriculumului de baz [59] a fost
prima lucrare n care se prezint o concepie unitar privind proiectarea i
dezvoltarea curriculumului naional:
Reperele, criteriile, orientrile i principiile curriculumului naional;
Structura curriculumului naional;
Sisteme de obiective educaionale de diferit grad de complexitate;
Modele de proiectare i organizare a obiectivelor n raport cu diferite
criterii;
Modelul de derivare a competenelor, a valorilor i atitudinilor pentru
diferite trepte ale nvmntului preuniversitar;
Metode de realizare a interconexiunii dintre ,,obiective-coninuturi-
activiti de nvare-activiti de evaluare [59].
n procesul de elaborare a curriculumului naional au fost avute n vedere
urmtoarele repere [207]:
raportarea la dinamica i la nevoile actuale, dar mai ales la finalitile
sistemului de nvmnt, gndite n perspectiv, generate de mutaiile
societii;
raportarea la acele tradiii ale sistemului nostru de nvmnt, care se
dovedesc pertinente din punctul de vedere al reformei n curs;
raportarea la tendinele generale de evoluie i la standardele interna-
ionale unanim acceptate n domeniul reformelor curriculare.
Dintre criteriile avute n vedere la realizarea noului curriculum, criterii
generate de dinamica specific a societii actuale, cele mai importante au fost:
nivelul, varietatea i complexitatea necesitilor educaionale ale
elevilor;
ritmul mutiplicrii accelerate a domeniilor cunoaterii;
exigenele formrii personalitii elevului ntr-o lume n evoluie
dinamic.
n aceeai ordine de idei, n funcie de elementele eseniale ale reformei
nvmntului din Republica Moldova, principiile care au guvernat elaborarea
noului curriculum au fost, n esen, urmtoarele:
adecvarea curriculumului, n ansamblul su, la contextul
sociocultural naional i internaional actual;
permeabilitatea curriculumului naional fa de evoluiile
actuale nregistrate pe plan internaional;
coerena, manifestat att la nivelul relaiei dintre curriculum i
finalitile sistemului de nvmnt, ct i la nivelul diferitelor
componente intrinsece ale curriculumului;
230
pertinena curriculumului n ceea ce privete formularea
obiectivelor educaionale, precum i a opiunilor cu privire la ariile
curiculare i la ansamblurile de coninuturi;
articularea optim n plan orizontal i vertical a fazelor
procesului curricular.
De fapt, n lucrarea Proiectarea curriculumului de baz s-a conturat un
nou cod curricular:
De la coala centrat pe profesor la coala centrat pe elev;
De la coala informativ la coala formativ;
De la nvmntul axat pe coninuturi la nvmntul axat pe
competene;
De la procesul de nvmnt axat dominant pe predare la
nvmntul axat pe nvare;
De la instruirea dominant pasiv la instruirea dominant activ
(prin metode active);
De la evaluarea preponderent a cunotinelor la evaluarea
competenelor;
De la formele dominant colectiviste i individualiste de nvare
la cele prin cooperare.
O alt lucrare de politici educaionale Curriculum de baz. Documente
reglatoare [142], editat n 1997, reprezint componenta reglatoare a curricu-
lumului naional i cuprinde ansamblul acelor demersuri care i propun n
esen instituirea unei noi caliti a nvmntului general prin:
Asigurarea coerenei sistemului curricular;
Elaborarea, implementarea, monitorizarea i modernizarea continu a
curriculumului naional;
Proiectarea i ameliorarea continu a strategiilor didactice, inclusiv a
celor de evaluare;
Dezvoltarea managementului curricular la nivel naional, local i insti-
tuional.
Curriculumul de baz este un document cu rol reglator la nivelul politicii

educaionale i are scopul de a circumscrie acel corpus de cunotine, compe-
tene i valori spre a cror structurare ar trebui s tind coala prin ansamblul
aciunilor sale educaionale.
Acest document prezint, n esen, o filosofie i o strategie educaional
pe baza crora au avut loc schimbrile n domeniul curricular. Concepte i
noiuni noi, precum curriculum naional, curriculum de baz, obiective
transdisciplinare, obiective pe arii curriculare, obiective generale, obiec-
1
tive de referin, au fost explicate ntr-un limbaj simplu i coerent. Este definit,
totodat, setul de ateptri/competene/atitudini pe care societatea le are n leg -
tur cu absolventul nvmntului secundar. Obiectivele clare sunt stabilite
pentru fiecare dintre ciclurile curriculare, ariile curriculare i disciplinele colare.
Documentul respectiv a permis Republicii Moldova s se racordeze la stan-
dardele internaionale cele mai nalte n domeniul crerii unor ,,cadre de refe -
rin pentru curriculumul naional.
Cadrul conceptual al curriculumului naional ar fi fost incomplet fr luc-
rarea Evaluarea rezultatelor colare, aprut n 1997 [192].
n viziunea autorilor, evaluarea este privit ca parte integrant a procesului
de nvmnt. Din acest motiv, reforma curriculumului i reforma evalurii au
fost proiectate concomitent i n strns legtur i interconexiune.
2. Noul Plan-cadru de nvmnt componenta curriculumului

naional
Planul de nvmnt era privit ca element conceptual i ca unul dintre facto-
rii de generare a reformei curriculumului naional. Planul de nvmnt pentru
coala primar, gimnaziu i liceu [255] a fost elaborat sub egida Consiliului
Naional pentru Curriculum i Evaluare i a reprezentat un consensus dintre
diferii ageni educaionali.
Elaborarea planului-cadru pentru nvmntul primar, gimnazial, apoi i
pentru cel liceal a avut n vedere urmtoarele demersuri:
Elaborarea planului de nvmnt n baza analizei disfunciilor
planurilor existente, a prioritilor de viitor ale nvmntului din
Republica Moldova, precum i a celor mai recente evoluii n domeniu
pe plan internaional;
Elaborarea planului de nvmnt n baza unor criterii i
principii clare i coerente;
Constituirea unui ansamblu de arii curriculare, n cadrul crora au
fost plasate disciplinele respective: Limb i Comunicare, Matematic i
tiine, tiine sociuoumanistice, Arte, Educaie fizic i sport, Tehnologii;
Introducerea componentei discipline opionale i stabilirea
raportului dintre disciplinele obligatorii i cele opionale, aspect menit
s rspund n mai mare msur diversitii de interese i aptitudini ale
elevilor;
Optimizarea bugetului de timp pentru nvarea disciplinelor
colare;
ncercarea de a diversifica planul de nvmnt pentru liceu n
raport cu profilul i orientarea acestuia.
230
Elaborarea noului plan-cadru a fost urmat de proiectarea de ctre grupuri
de lucru a noilor generaii de programe colare/curricula pe discipline.
3. Curricula pe discipline componenta curriculumului naional

Elaborarea, evaluarea i implementarea curricula pe discipline au fost
realizate conform unui calendar aprobat de ctre Consiliul Naional pentru
Curriculum i Evaluare. Curricula pe discipline a fost elaborat n conformitate
cu prevederile curiculumului de baz i cu sugestiile metodologice prezentate
n lucrarea Proiectarea curriculumului de baz [58].
Implementarea noilor generaii de programe colare a fost nsoit de for-
marea masiv a cadrelor didactice, aplicnd metoda de cascad. Implemen-
tarea curriculumului colar a fost, de fapt, o ,,revoluie n nvmntul din
Republica Moldova: s-a schimbat n mare msur mentalitatea cadrelor didac-
tice i a elevilor; s-au produs schimbri de esen n paradigma educaional:
concepte, atitudini, valori etc.
4. Manuale i ghiduri metodologice

Elaborarea manualelor i ghidurilor metodologice a constituit componenta
esenial a Proiectului i s-a realizat n conformitate cu curricula pe discipline i
curriculumul de baz.
Pentru prima dat n Republica Moldova s-a ncercat de a crea piaa manua-
lelor colare, aplicnd principiile de concurs i concuren. n acest context
menionm urmtoarele inovaii produse n cmpul curricular:
Au fost elaborate noile generaii de manuale i ghiduri metodologice;
Au fost elaborate manuale naionale pentru toate disciplinele colare;
S-a format colectivul de autori autohtoni;
Au fost elaborate manuale i ghiduri alternative;
A nceput funcionarea schemei de arend a manualelor colare;
S-au dezvoltat experienele pozitive ale editurilor naionale privind
producerea manualelor colare de calitate.
5. Strategii didactice din perspectiva curricular

Reforma curriculumului colar a impus i o modificare logic a proceselor
didactice, strategiilor i tehnologilor educaionale.
Referenialul strategiilor didactice a fost oferit de obiective, iar mijloacele
i procesele de realizare au fost selecionate, proiectate i aplicate, astfel nct
rezultatele s-au dovedit a fi compatibile cu standardele curriculare de perfor -
man. S-a oferit un instrument didactic eficient, profesorului lsndu-i-se liber-
tatea de a aciona astfel nct s ating mpreun cu elevii si rezultatele preco-
1
nizate. Aceste demersuri au fost integrate n cadrul curriculumului pe discip-
line, n manuale i ghiduri metodologice.
Conform acestei abordri, profesorul are libertatea i responsabilitatea n
alegerea tehnologiilor de predare-nvare, iar rezultatele obinute confirm sau
infirm eficiena procesului educaional. Responsabilitatea cadrului didactic n
privina rezultatelor obinute este dependent de proiectarea i realizarea proce-
sului de nvmnt. Competenele profesorului relevate n proces se reflect n
rezultatele elevilor.
Din aceast perspectiv, curricula pe discipline orienteaz profesorul la:
Aplicarea strategiilor didactice formative;
Aplicarea metodelor active i interactive;
Aplicarea activitilor de nvare axate pe problematizare,
investigaie, euristic, studiu de caz etc.;
Orientarea la formarea competenelor i valorilor;
Stabilirea interconexiunii dintre obiective, coninuturi i
strategii didactice;
Realizarea instruirii prin cooperare i realizarea conexiunii
inverse;
Realizarea unei evaluri permanente a performanelor colare.
Dac aceste condiii sunt ndeplinite, atunci concluzia poate fi formulat
astfel: cadrul didactic este organizator sau realizator al predrii, iar elevul este
subiect al procesului didactic. ntr-adevr, cadrul didactic deine poziia-cheie,
n sensul c iniiaz i monitorizeaz nvarea, dar n centrul procesului de
instruire se afl elevul, ntruct rezultatele lui sunt cele care se evalueaz.
6. Strategii de evaluare din perspectiva curricular
Evaluarea rezultatelor colare a fost componenta esenial a Proiectului
de Reform a nvmntului general, cofinanat de Banca Mondial i de
Guvernul Republicii Moldova.
ntru realizarea obiectivelor Proiectului, pe lng Consiliul Naional pentru
Curriculum a fost nfiinat Direcia de Evaluare i Examene. n cadrul acestei
structuri instituionale i s-au conturat orientri i strategii de evaluare a rezul -
tatelor colare. n sensul su cel mai larg, evaluarea se refer la totalitatea pro -
ceselor i produselor care msoar natura i nivelul performanelor atinse de
elevi n procesul de nvare, corelaia dintre finalitile procesului de instruire
i obiectivele educaionale propuse i judecile emise n vederea adoptrii unor
decizii [192].
7. Contextul social, economic i politic
230
n anii 1995-2002 reforma sistemului de nvmnt a fost marcat de o
criz social, economic i politic accentuat. Consecinele crizei au determi-
nat apariia mai multor fenomene negative n cadrul educaional:
Cadrele didactice au intrat n grupul riscului, al celor mai sraci oameni
din societate;
Unele cadre didactice i unii manageri colari n-au putut face fa
schimbrilor n nvmnt;
Plecarea n mas a cadrelor didactice din sistemul de nvmnt;
Scderea evident a motivaiei profesionale;
Finanarea insuficient a nvmntului;
Scderea brusc a prestigiului profesiei de pedagog;
mbtrnirea personalului didactic;
Polarizarea cadrelor didactice pe doctrine politice;
Apariia cazurilor de corupie n nvmntul preuniversitar etc.
Desigur, eficiena reformei curriculare n Republica Moldova n contextul
analizat a fost afectat. ns, rezultatele i impactul pozitiv ale acesteia au
devenit argumente importante n favoarea i oportunitatea Proiectului Reformei
nvmntului general (1997-2003) finanat de ctre Banca Mondial i de
Guvernul Republicii Moldova.
Etapa a patra (2003-2005) poate fi numit etapa postproiectului sau de

acumulare a experienei i informaiei cu privire la calitatea curriculumului
naional (curricula, manualelor, ghidurilor metodologice etc.).
Aceast etap a fost marcat prin cteva tendine i aciuni contradictorii:
Au ncetat s funcioneze Consiliul Naional pentru Curriculum
i Evaluare, comisiile de coordonare pentru curriculum, grupurile de lucru.
Institutul de tiine ale Educaiei, fiind centrat asupra cutrii
propriei identiti, n-a reuit s realizeze i s dezvolte funciile structurilor
instituionale lichidate, n primul rnd, cu referire la:
- dezvoltarea curriculumului colar;
- monitorizarea curriculumului colar;
- modernizarea curriculumului colar;
- managementul curriculumului colar.
Monitorizarea i evaluarea funcionrii noului curriculum n-a
avut un caracter sistemic i continuu.
Dei Ministerul Educaiei al Republicii Moldova a acumulat un volum
semnificativ de informaii de la profesori, experi cu privire la punctele forte i
punctele slabe ale curriculumului existent i a realizat unele aciuni de descon-
gestionare a programelor de studii, n realitate nu s-au creat premise instituio-
1
nale, conceptuale i metodologice de modernizare i dezvoltare continu a
curriculumului naional.
Etapa a cincea (2005-2011) se caracterizeaz prin:

Cutarea intens a soluiilor i a mecanismelor de modernizare i asi-
gurare a calitii curriculumului naional;
Lansarea unui nou proiect de rang naional ,,Educaie de calitate n
mediul rural, finanat de Banca Mondial i de Guvernul Republicii
Moldova;
Crearea unei noi baze legislative i normative cu privire la sfera educa-
ional;
Aderarea Republicii Moldova la Procesul de la Bologna, ceea ce presu-
pune modificri n cadrul curricular al nvmntului superior i al
celui secundar general.
Etapa a asea ncepe cu anul 2011 i se caracterizeaz prin:

Cutarea cilor de modernizare a curriculumului colar din perspectiva:
- descongestionrii;
- centrrii pe cel ce nva;
- centrrii pe formarea de competene;
- centrrii pe interdisciplinaritate.
Redimensionarea evalurii rezultatelor colare din perspectiva:
- crerii condiiilor i instrumentarului de evaluare obiectiv a rezulta-
telor colare;
- axarea evalurii pe competene.
Activiti de
nvare
Analizai i comparai diferite abordri/concepte ale curriculumului i dedu-
cei tendinele de dezvoltare a acestuia.
Argumentai statutul teoriei curriculumului n cadrul tiinelor educaiei:
abordare paradigmatic.
Analizai i extindei funciile curriculumului colar.
Explicai, prin exemplificare, metodologia conceperii i proiectrii curricu-
lumului colar.
Stabilii un ansamblu de indicatori privind evaluarea curriculumului colar.
Proiectai un curriculum la o disciplin colar i comparai-l cu cel n
funcie.
Elaborai o secven a proiectului de lung durat axat pe unitatea de nv -
are; identificai avantajele acestui tip de proiectare.
230
Realizai un studiu al opiniilor cadrelor didactice i al elevilor despre
curricula existente; stabilii punctele tari i puntele slabe ale acestora.
Analizai evoluia reformei curriculare n Republica Moldova: apreciai
avantajele i dezavantajele.
1
CAPITOLUL IV
TEORIA I METODOLOGIA INSTRUIRII
Obiective versus
competene
Competena acional-didactic (de predare/instruire) vizeaz miestria
pedagogic de a organiza i realiza procesul de predare-nvare prin inter-
mediul strategiilor didactice determinate teleologic, coninutal, contextual,
dar i individual.
Obiectivele:
Definirea noiunilor instruire, nvare, nvmnt, predare-
nvare-evaluare, educaie.
Analiza legitilor i principiilor instruirii n plan retrospectiv, modern
i postmodern.
Analiza i comparaia teoriilor psihologice de instruire i a celor
filosofico-pedagogice cu reflecii asupra evoluiei nvmntului.
Delimitarea conceptual a noiunilor tehnologie didactic, strategie
didactic, metod didactic i identificarea funciilor specifice pentru
fiecare categorie.
Caracterizarea particularitilor strategiilor didactice interactive.
Proiectarea strategiilor didactice, inclusiv a celor interactive, n raport
cu unul sau alt concept de instruire (paradigma de nvare).
Identificarea rolului mijloacelor de instruire n realizarea procesului
educativ.
4.1. Instruirea i nvarea precizri

terminologice
230
Teoria instruirii sau didactica (didakticos din greac = povuitor, cel
care instruiete, nva) este o ramur a tiinelor educaiei/o tiin pedagogic
(o abordare postmodern) care studiaz legitile formrii, dezvoltrii concep-
telor personalitii, conceptele fundamentale ale pedagogiei, procesul de nv-
mnt din perspectiv teleologic, conceptual, tehnologic/metodologic, con-
ceptual etc.
Instruirea, ca i nvmntul n general, este o noiune complex i poate
fi privit n cel puin trei aspecte: social, procesual i acional.
Instruirea ca mijloc de transmitere a experienei sociale se nelege ca
nvmnt, element al culturii, determinant coninutal.
nvarea este activitatea prin care se realizeaz, n mod curent, instruirea.
nvarea este procesul psihic prin care se interiorizeaz i se personalizeaz cu-
notinele, valorile i se formeaz competenele. Procesul nvrii este nucleul
activitii de instruire.
Relaia dintre educaie, instruire i nvare poate fi reprezentat astfel
(a se vedea Fig.4.1):
Fig.4.1. Relaia dintre educaie, instruire i nvare.
Instruirea-nvarea este abordat n literatura de specialitate din trei pers-

pective: ca proces, ca produs/rezultat, ca funcie.
nvarea ca proces include un ansamblu de operaii, aciuni, activiti,
stri i evenimente interne prin care are loc transformarea competenelor
externe n structuri cognitive, atitudinale i psihofizice.
nvarea ca produs presupune un ansamblu de noi achiziii: competene,
modaliti de gndire i comportament.
1
nvarea ca funcie include identificarea i analiza factorilor interni (bio-
fizici, psihoindividuali) i externi (sociali, juridici), care influeneaz nvarea.
Aadar, obiectul de studiu al teoriei instruirii (didacticii) vizeaz procesul
de nvmnt din perspectiva: finalitilor, competenelor, activitilor i proce-
durii didactice.
n contextul specificului obiectului teoriei instruirii se deduc dou categorii
de funcii ale didacticii generale:
1. Prima categorie de funcii ine de capacitatea didactic de a asigura coerena
conceptelor privind interpretarea i nelegerea procesului de nvmnt:
funcia normativ, care stabilete dimensiunea funcional-structural i
operaional a activitii de instruire-nvare;
funcia prescriptiv, care stabilete logica i procedeurile instruirii-
nvrii;
2. A doua categorie de funcii este legat de orientri teleologice, obiective
educaionale:
funcia de nvare/instruire asimilare/instruire a competenelor i a
experienelor de nvare a competenelor;
funcia de formare/dezvoltare dezvoltarea gndirii, memoriei, vorbirii,
procesarea sferelor volitiv-emoionale, psihoemoionale;
funcia educativ a instruirii-nvrii exprim direcionarea special
organizat a procesului de nvmnt asupra formrii atitudinilor, com-
portamentului, sistemului de valori umane. De potenialul educativ dis-
pune nu doar confortul nvatului, ci i formele i strategiile didactice
aplicate, prin intermediul crora se formeaz atitudini i cadrul relaio-
nar, dar i experiena emoional-valoric.
Trebuie de menionat c unitatea acestor funcii se manifest n aceea c
metodele de predare-nvare constituie componentele unor strategii educative,
iar metodele educaiei devin instrumente de stimulare a nvrii i activitii,
care asigur formarea/dezvoltarea elevilor.
Funciile enumerate se afl ntr-o corelare permanent: una o poate anti-
cipa pe cealalt, i invers poate fi cauz sau consecin.
4.2. Legitile i principiile instruirii
Instruirea este un proces dirijat i realizat ntr-un cadru instituionalizat,

determinat de un ansamblu de legiti i principii i orientat spre obinerea unor
funcii prestabilite teologic i social.
Procesul de instruire are un caracter obiectiv-subiectiv i n raport cu acesta
se stabilesc dou tipuri de legiti:
230
primul tip este propriu/specific instruirii prin esena sa, care apare inevi-
tabil n ariile formrii; se are n vedere legitile care sunt caracteristice
oricrei activiti de instruire-nvare;
al doilea tip de legiti se manifest n raport/n dependen de esena
activitii celui care instruiete i a celui care nva, precum i n raport
cu comportamentul i strategiile didactice aplicate.
Primul grup de legiti are un caracter obiectiv (legiti obiective):
1. Procesul de instruire (ca i procesul educaional, n general) este condiionat/
determinat de unele legiti mai ample i procese sociale, necesiti/nevoi.
Aceast legitate are reflexie asupra finalitilor instruirii, iar prin interme-
diul acestora i asupra controlului i strategiilor de nvare.
2. Procesul de instruire este n legtur cu procesele de educaie, nvmnt,
formare/dezvoltare, care constituie un proces educaional unic/integrat.
Aceast legitate determin instruirea ca un proces unic de formare-dezvoltare
a personalitii.
3. Procesul de instruire este n dependen de posibilitile reale ale elevilor
de a nva de factorii interni biofizici i psihoindividuali.
4. Procesul de instruire este n dependen de factorii externi: psihosociali,
ergonomici, sanitari, pedagogici.
Factorii interni i externi sunt prezentai dup cum urmeaz [208, p.12].
Factori care influeneaz nvarea
Potenial genetic
Stare de sntate
Biofizici
Dezvoltare fizic
Particulariti ale organelor de sim etc.
Atenia
Motivaia
Factori Percepia
interni Memoria
Voina
Psihoindividuali
Inteligena
Creativitatea
Nivelul de cunotine
Experiena
Deprinderile de nvare
Factori Condiii social-istorice
externi Psihosociali Climatul familial
Relaii interpersonale etc.
Ergonomici i igienici Ambiana natural i fizic a nvrii
Pedagogici Particularitile materialului de nvat
(natur, grad de dificultate, volum etc.)
1
Personalitatea cadrului didactic etc.
A doua categorie de legiti are un caracter subiectiv, deoarece este corelat
cu gradul (nivelul de realizare a coninuturilor dintre componentele procesuale
ale instruirii: predare-nvare-evaluare, obiectivele/finalitile, coninuturile,
strategiile didactice, forme de organizare):
1. Procesele de predare-nvare-evaluare sunt interconexe ntr-un proces
unic.
2. Coninutul instruirii este condiionat de obiective/finaliti, care, la rn-
dul lor, sunt determinate de necesitile societii, de nivelul i logica
tiinelor, de condiiile reale ale actului de nvare.
3. Strategiile didactice i cele de susinere, organizare i evaluare a activi-
tii de nvare sunt n corelaie cu finalitile i coninutul instruirii.
4. Formele de organizare a instruirii, la rndul lor, depind de finaliti,
coninut i strategii didactice aplicate n cadrul educaional.
5. Interconexiunea dintre toate competenele procesului de instruire n
planul coninuturilor, asigurarea, atingerea unor rezultate de calitate.
Principiile instruirii
n baza legitilor se formeaz principiile instruirii norme/prevederi care
regleaz interaciunea dintre cadrul didactic i elev.
Actuale rmn i astzi principiile didactice clasice:
principiul educativ al instruirii;
principiul nsuirii constante i artei;
principiul asigurrii legturii dintre teorie i practic;
principiul intuiiei;
principiul sistematizrii i continuitii;
principiul acesibilitii;
principiul nsuirii temeinice (abilitile achiziiilor).
Trebuie de menionat c, pe de o parte, pe parcursul evoluiei sale istorice
principiile didactice enumerate s-au modificat n raport cu colile/evoluiile
abordrilor cauzale educaionale; pe de alt parte, au fost adugate alte principii
didactice, n raport cu apariia noilor concepte i fenomene n educaie i, n
primul rnd, a celor legate de postmodernitate. n acest sens, n literatura de
specialitate putem ntlni:
principiul unitii i integralitii;
principiul contextualitii;
principiul culturologic/axiologic;
principiul centrat pe cel ce nva;
principiul autoreglrii activitii didactice etc.
230
n diferite concepii i abordri didactice putem gsi i alte principii ale
instruirii. Aceasta deloc nu nseamn c n formarea lor exist liberalism.
n primul rnd, legitile nsuirii pot fi divizate n cele cu coninut mai
general, i invers cu un coninut mai particular. De aici reiese c i principiile
pot fi mai generale/globale sau particulare. n al doilea rnd, esena formulrii
diferitelor categorii de principii de instruire nu se deosebete radical: multe
proprieti ale principiului x pot fi repetate n coninutul principiului y. De
exemplu, pricipiul nvrii individualizate se reflect ntr-un anumit mod n
coninutul principiului nvrii centrate pe elev (primul este particular n raport
cu cel de-al doilea, care are un caracter mai general/global).
n teoria nsuirii, principiilor didactice li se atribuie un caracter obiectiv/
normativ, sistemic/obiectiv, sistemic/global:
Principiile didactice cu caracter obiectiv sunt n corelaie cu legitile
respective i se manifest printr-un ansamblu de norme la scara procesului de
instruire, determinate de logica predrii-nvrii-evalurii, de obiectivele i
coninuturile cercetate la nivelul de subiect-obiect, subiect-subiect i strategii
didactice.
Principiile didactice cu caracter normativ angajeaz, prin esena lor, norme,
reguli, cerine cu un coninut coerent i obligatoriu, avnd influenele de orien-
tare, reglare, corelare a diferitelor componente ale principiului de instruire. Ele
intr n corelaie cu ambele categorii de legiti didactice.
Principiile didactice cu caracter sistemic sunt determinate de totalitatea
raporturilor de interdependen existent ntre ele, precum i de interaciunile
existente ntre norme, reguli, cerine angajate n proiectarea i realizarea acti vi-
tii de instruire.
Principiile didactice cu caracter global (S.Cristea) este determinat de impli-
carea normei-cheie n probarea i realizarea obiectului, a procesului de nvare,
aplicarea fiecrei norme la nivelul ntregii activiti didactice (de exemplu:
principilul activitii se regleaz nu doar la contactul nvrii, ci i la ntregul
act de nvare).
n calitate de finaliti teoretice ale instruirii, principiile didactice contu-
reaz, aadar, un set amplu de norme, reguli, cerine i constituie o dimensiune
a normativitii didactice.
Prezentm, n continuare, analiza unor principii didactice, accentund tr-
sturile inovative, determinate de evoluia nvmntului din perspectiv post-
modern.
Principiul conformitii culturale (axiologic). Principiul dat se deduce din
cauzalitatea proceselor i necesitilor. Aceste necesiti se reflect n cultura
societii i n exemplele socioculturale, care constituie ansamblul nvmn-
1
tului, dar i finalitile nvrii (prin prelucrare pedagogic). Valenele acestui
principiu in de:
adaptarea nvmntului la procese de globalizare;
orientarea n realizarea interculturalizrii n educaie;
valorificarea identitii coninutale;
ghidarea n stabilirea finalitilor de nvmnt.
Principiul unitii i integralitii exprim cerina de a privi i realiza n
integritatea sa:
nvare-educare-formare/formare-dezvoltare (o abordare postmodern);
predare-nvare-evaluare;
corelarea obiectivelor-coninuturilor-strategiilor didactice.
n practic acest principiu se realizeaz prin practicarea curricular, avnd
ca finalitate sistemul de competene.
Principiul nvrii condiionale/situaionale. Exprim dependena proce-
sului de instruire de factorii externi. Continuitatea didactic reprezint un
ansamblu de condiii, factori externi care influeneaz n anumit fel procesul de
instruire i care trebuie s fie constituit, coordonat de ctre profesor. Scopul
crerii contactului didactic const n producerea motivaiei de nvare i n
asigurarea activitii elevilor n direcia cunoaterii i realizrii problemelor
aprute n acest sens. Valoarea aplicativ a acestui principiu ine de:
crearea cadrului motivaional al nvrii;
corelarea nvrii prin diminuarea factorului extern sau prin valorifica-
rea factorului extern cu calitate didactic, coninut creat de profesori;
realizarea de sine stttoare a problemelor de nvare aprute cu sau
fr coninuturi didactice;
valorificarea procesului evaluativ al profesorului i elevului.
Principiul sistematizrii i continuitii exprim cerina n realizarea con-
tinuitii intracurriculare i intercurriculare n plan sistematic i sistemic. Acest
proces vizeaz:
continuitatea n organizarea unitilor de nvare interdisciplinar, de la
clas la clas, de la treapt la treapt;
continuitatea n proiectarea finalitilor i formarea competenelor la
elevi;
continuitatea organizrii coninuturilor n plan intercultural;
continuitatea n aplicarea strategiilor didactice i a celor de evaluare.
Trebuie de concretizat c continuitatea se realizeaz i la nivel operaional:
n cadrul unitilor de nvare, n cadrul procesului de formare a abilitilor,
230
competenelor etc. Aadar, continuitatea poate fi realizat n plan liniar, con-
centric i n spiral, fiind raportat la coninuturile i finalitile instruirii.
Realizarea continuitii n procesul de instruire este n corelare cu dimen-
siunea sistematizat, care presupune predare-nvare integrat i asigurarea
conexiunilor dintre componentele actului de nvare.
De fapt, realizarea acestui principiu este determinat i de legitile funcio-
nrii sistemelor: asigurarea relaiilor dintre sistem i subsistem (instruirea este
un subsistem al sistemului de nvmnt; schimbarea unor elemente din sub-
sistem produce schimbri i n alte subsisteme etc.).
n acest sens, principiul asigur nu doar structura legal a curricula n plan
coninutal i procesual, ci i formarea la elevi a viziunii sistemice, a capaciti-
lor de a realiza de sine stttor sistematizarea la nivel de nvare.
Principiul accesibilitii presupune luarea n considerare a particulariti-
lor individuale i de vrst ale elevilor, asigurarea unor relaii/conexiuni ntre
cerine i structura personalitii, ntre efortul individual i rezultat. Cu alte
cuvinte, principiul dat ine de necesitatea corelrii activitii educaionale cu
specificul bio/psiho/socio/cultural al elevului.
n acest sens, principiul accesibilitii are i valena de a ndemna indivi-
dualitatea nvrii (unii cercettori evideniaz aceast dimensiune n calitate
de principiu de sine stttor, numit principiul individualizator sau principiul
abordrii individualizate).
Abordarea individualizat a nvrii face parte din pedagogia postmodern
a educaiei i se reflect n conceptul educaiei centrate pe cel ce nva. n lite -
ratura de specialitate acest demers este ridicat la nivel de principiu educaie
centrat pe elev. Aadar, reconstrucia teoriei i practicii nvrii individuali-
zate este determinat de aceast nou paradigm a nvmntului, care este
orientat la dezvoltarea maxim/deplin a personalitii copilului din primele
zile de via. n primul rnd, aceast abordare asigur manifestarea originalitii
i a particularitilor fiecrui copil, dar i a posibilitilor dezvoltrii maximale
a tuturor aptitudinilor acestuia; n al doilea rnd, fr a lua n considerare par-
ticularitile individuale ale copiilor orice influen pedagogic poate s aib un
alt efect dect cel ateptat.
Este dovedit faptul c influena pedagogic este determinat n egal msur
de doi factori:
de coninutul i dinamismul influenei;
de activismul i particularitile individuale ale copilului.
L.S. Rubintein considera c la personalitatea n formare multe sunt cauzate/
condiionate, ntr-un fel sau altul, din exterior, ns nimic n dezvoltarea perso-
nalitii nu se deduce direct din influenele externe. Cauzele/factorii externi
1
ntotdeauna acioneaz prin intermediul condiiilor interne: aptitudini nnscute,
particularitile sistemului nervos etc.
Aadar, luarea n cosiderare a particularitilor de vrst i individuale este
un aspect important al individualizrii nvrii, dar i al accesibilitii acestui
proces. Individualizarea, n acest sens, este o consecin sau un instrument care
asigur realizarea accesibilitii n cadrul instruirii. Accesibilitatea nu nseamn
renunare la efort i eliminare de obstacole i dificulti n nvare, ci invers,
nvarea trebuie s fie accesibil atunci cnd elevul este confruntat n mod
contient, sistematic, gradat cu obstacole pe care, sub ndrumarea cadrului
didactic, devine capabil s le depeasc. n felul acesta, elevul se transform n
autentic subiect al educaiei, capabil de autoinstruire i autodevenire [49, p.30].
Aadar, obstacolele propuse elevilor trebuie s nu fie sub posibilitile
acestora, ns nici deasupra posibilitilor lor, ci la un nivel puin peste acestea
(la nivelul numit zona celei mai apropiate dezvoltri).
Principiul nsuirii temeinice (al durabilitii performanelor). Acest prin-
cipiu, de fapt, vizeaz calitatea rezultatelor nvrii; consistena, persistena n
timp; facilitatea, profunzimea i funcionalitatea acestora. Condiia indispensa-
bil a folosirii/aplicrii activitilor formate anterior este temeinicia lor. Dac
nvarea se realizeaz n mod contient i activ prin efort propriu sistematic i
structurat, inevitabil rezultatele acestui proces vor fi temeinice.
Cerinele acestui principiu la etapa actual s-au completat prin urmtoarele
aspecte:
reconceptualizarea finalitilor nvmntului, accentul fiind pus pe
competene. Aceast abordare modific rolul uitrii n contextul
principiului dat. Dac n varianta iniial a principiului direcia de aciune
a fost orientat spre diminuarea procesului de uitare cu referire, n
primul rnd, la cunotinele elevului, n varianta actual accentul este
pus pe fixare i dezvoltare continu a competenelor formate. n acest
context menionm c legitile uitrii informaiilor interiorizate difer,
n mare parte, de cele care duc la dispariia competenelor formate. nsei
competenele ca finalitate asigur durabilitatea i n raport cu compe-
tenele formate anterior.
redimensionarea nelegerii fenomenului de rezultatele nvrii trebuie
privit din dou perspective:
- ca activiti cognitive/psihomotorii/afective (competene);
- ca activiti de instruire pentru a ajunge la rezultatele ateptate.
Cu alte cuvinte, important este nu doar obinerea unor rezultate preconi-
zate, ci i calea spre acestea. Procesul, n acest sens, poate fi privit ca rezultat.
230
Aceast abordare se ncadreaz n conceptul nvrii pe parcursul ntregii
viei, n conceptul nvrii centrate pe competene, precum i n conceptul a
nva s nvei.
Astfel, aplicarea eficient a principiului nsuirii temeinice se determin de
urmtoarele:
stabilirea clar a finalitilor nvrii n plan teleologic i procesual;
modul de nvare;
modul de evaluare;
modul de aplicare i transfer n alte condiii dect cele de nvare;
respectarea concomitent a celorlalte principii de instruire.
Principiul nvrii n echip. Acest principiu nu vine n contradicie cu
cel de nvare individualizat, deoarece ultimul poate fi realizat i n cadrul
unei nvri n echip. De fapt, individualizarea trebuie s fie valorificat din i
prin intermediul nvrii n echip.
Acest principiu se deduce din tendinele actuale caracteristice educaiei i
nvrii:
includerea n componena triadei a ti, a ti s faci, a ti s fii; a unui
element nou a ti s trieti ncontinuu: precede i capacitile de a
nva mpreun;
nvarea n grupuri mici a dovedit c aceast form este una eficient i
asigur rezultate de calitate, fapt ce-i permite s obin un statut de prin-
cipiu didactic;
dinamismul i complexitatea problemelor caracteristice etapei postmo-
derne creeaz situaii n care pedagogia, chiar i cu cele mai dezvoltate
abiliti, nu va mai putea s rezolve de una singur aceste probleme:
combinarea eforturilor n grup prin aplicarea diferitelor strategii didac-
tice va asigura obinerea unor noi achiziii capaciti de a nva n grup,
dar i individual.
Principiul legturilor interdisciplinare (interdisciplinaritii). Realizarea
interdisciplinaritii n cadrul instruirii reprezint o reflecie a proceselor integ-
ratoare, caracteristice sistemelor de nvmnt la etapa actual.
Interdisciplinaritatea este un principiu dar i o categorie pedagogic, prin
intermediul creia se fixeaz relaiile integratoare i sistematizatoare ntre obiecte,
fenomene, procese care, la rndul lor, se reflect n curricula colar dar i n
strategiile didactice.
Interdisciplinaritatea asigur nu doar o nou abordare curricular a nv-
rii, ci i o condiie de formare a competenelor transversale, promovate de
noile paradigme educaionale.
Respectarea acestui principiu presupune:
1
stabilirea relaiilor interdisciplinare la nivel de finaliti;
stabilirea relaiilor interdisciplinare la nivel de coninuturi (noiuni, legi,
legiti, teorii etc.);
stabilirea relaiilor interdisciplinare la nivel operaional (operaii de gn-
dire);
stabilirea relaiilor interdisciplinare la nivel metodologic i organizaio-
nal: n raport cu strategiile didactice aplicate, cu formele de organizare a
procesului de instruire.
Realizarea acestui principiu asigur totodat conexiunile interdisciplinare
de tip: directe, inverse i reconstructive (unilaterale, bilaterale i multilaterale).
Aceste conexiuni indic:
1) dac sursa conexiunilor interdisciplinare n cadrul studierii unei teme (unui
capitol) este dou sau mai multe discipline colare;
2) dac se aplic informaia interdisciplinar n cadrul studierii unei teme la
disciplina de baz;
3) dac subiectul studiat este sursa de informaie pentru studierea altor teme,
altor discipline colare din planul de nvmnt.
Valoarea acestui principiu pentru activitatea didactic rezid n urmtoarele
aspecte:
concentreaz atenia cadrelor didactice i a elevilor asupra aspectelor-
cheie n cadrul studierii disciplinelor colare;
realizeaz activitatea n etape privind identificarea relaiilor interdiscip-
linare, dezvoltnd permanent sarcinile didactice, creativitatea i inde-
pendena elevilor n rezolvarea acestor sarcini;
formeaz interesul cognitiv al elevilor prin intermediul disciplinelor
colare n integralitatea lor;
permite studierea unor probleme globale prin intermediul diferitelor dis-
cipline i tiine;
asigur formarea competenelor generale i transversale;
faciliteaz transferul tehnologiilor didactice dintr-un context (studierea
unei discipline) n altul (studierea altei discipline).
Princiipiile enumerate reprezint un sistem unitar, care asigur proiectarea
organizat a finalitilor nvrii, identificarea i organizarea coninuturilor/
unitilor de coninut, elaborarea i aplicarea strategiilor didactice eficiente,
precum i crearea condiiilor favorabile pentru dezvoltarea personalitii elevu-
lui. Respectarea unuia dintre principii nu doar c atrage respectarea celorlalte,
dar asigur n acelai timp condiii favorabile pentru realizarea cerinelor aces-
tora. Respectarea unitar a principiilor de instruire asigur funcionalitatea pro -
cesului de nvmnt.
230
4.3. Teoriile psihologice ale nvrii
Psihologia ca tiin despre psihic i despre legitile activitii psihice stu -
diaz procesul nvrii ca o dimensiune a activitii umane:
succesiunea dinamic a motivrilor psihice i a comportamentelor;
specificul legitilor activitilor de nvare;
raportul dintre nvare, dezvoltare i formare;
condiiile individuale ale nvrii etc.
Exist numeroase abordri psihologice care au avut drept scop explicaii
adecvate ale procesului de nvare, sistematizate n cteva direcii principale:
teorii de tip stimul-reacie i teoriile cognitive.
Din prima categorie fac parte teoriile lui Robinson, Dewey, Skinner, Hull
i ale altora, care de fapt constituie un concept numit asociaionism.
Din a doua categorie fac parte teoriile elaborate de:
Thorndike, Watson, Skinner i alii; aceste teorii sunt cunoscute sub
denumirea de behaviorism;
Wertheimer, Kaffka, care au constituit curentul Cohler, unite ntr-un
concept numit gestaltism sau psihologia formelor;
Claparde, Galton, Binet i alii, care au constituit curentul numit funcio-
nalism;
Piajet, Vgotski, Bruner, care au constituit curentul numit constructi-
vism.
De menionat c nu toate teoriile psihologice ale nvrii pot fi plasate n
aceste dou categorii. Mai mult dect att, unii autori (de exemplu, Thorndike,
Skinner i alii) se regsesc n diferite sau apropiate interferene/abordri (de
exemplu, asociaionismul i behaviorismul).
4.3.1. Asociaionismul
Acest curent fundamenteaz ideea c procesul de nvare se produce prin
asociaii simple i c o activitate depozitat de memorie este puternic influen-
at de prezena altora. Eficiena nvrii sporete n cazul cnd secvenele de
nvare, subiectele de nvare au legturi de sens ntre ele.
n cadrul acestui curent au existat mai multe abordri cu referire la feno-
menul/rolul asociaiei n procesul de nvare.
I.Pavlov, prin teoria cu privire la mecanismele de producere a reflexelor
condiionate, a dedus fundamentele generale ale nvrii: condiionarea creeaz
1
asocierea ntre un stimul i un rspuns comportamental. Potrivit acestei abor-
dri, memoria rezult din stabilirea asociaiilor (egalitilor) dintre secvenele
materialului memorat, indiferent de semnificaia pe care acesta o are pentru
subiect. n acest sens, I.Pavlov substituie asociaia prin condiionare. Unii
autori (Kabanova, Miller) aduc argumente pentru necesitatea de a delimita aceste
noiuni. Chiar dac legitile temporale stau la baza formrii i reproducerii aso-
ciaiilor, ele pot fi identificate cu asociaiile, deoarece n asociaia psihologic
raportul excitant-rspuns nu angajeaz numai rspunsul final, ci ntregul lan de
rspunsuri prin care subiectul ajunge la rspunsul complex stabilit prin asociaie.
Teoria asociaionist a fost completat/dezvoltat de:
Robinson, Milton, prin cercetarea asociaiilor verbale;
W.James, J.Dewey, prin stabilirea rolului asociaiilor n adaptarea indi-
vidului la mediu;
B.John, Watson, prin cercetarea condiionrii reaciilor emoionale.
Reprezentanii acestui curent au ncercat s elaboreze o taxonomie a tipu-
rilor de asociaii, identificnd elementele asociate n sistemul cognitiv ca centri
de clasificare. Aadar, se disting: asociaii intuitive (legturile spaiale), asocia-
ii logico-verbale (se exprim prin raionamente, definiii).
Kabanova Miller clasific asociaiile astfel: primare (legitile fixate ale
memoriei sub forma noiunilor, conceptelor); secundare (ntre reprezentrile,
ideile formate anterior, independent unele de altele); intermediare (se stabilesc
ntre un excitant extern perceput ntr-un moment dat i o noiune, reprezentare
sau idee existent deja n meorie).
Criticile aduse acestui curent in de identificarea legitilor de nvare cu
cele de memorie, dar i de informare a rolurilor aptitudinilor i a nevoilor n
cadrul procesului de nvare.
Abordarea eficient a nvrii pe asociaii depinde de calitatea i logica
structurrii materiei de studiu, cnd fiecare secven a temei studiate trebuie s
devin pentru elev semnalul secvenei urmtoare, care reprezint rspunsul la
secvena precedent i premisa urmtoarei secvene.
La etapa actual (de apreciere a unei paradigme postmoderne de nvare)
implicarea asociaiei n procesul de nvare are ca prim-obiectiv nu formarea
coninutului, ci formarea de competene. n acest caz, accentul se plaseaz pe
asociaii actuale, procesuale.
4.3.2. Behaviorismul
230
Fondator al acestui curent este considerat E.Thorndike, care a avansat
ideea despre nvarea coportamentelor ca relaii directe ntre intrrile stimulilor
i ieirile rspunsurilor observabile (aceast abordare se exprim prin formula:
stimul-rspuns). Teoria lui E.Thorndike cu privire la nvare este numit
conexionism procesul de nvare se bazeaz pe formarea de conexiuni n
creier. Aceast abordare autorul a numit-o modelul de ncercare i eroare sau
nvarea prin selectare i conexiune. n raport cu acest model, E.Thorndike a
formulat trei legi:
legea strii de pregtire: crearea contextului de satisfacie/insatisfacie i
de aciune;
legea exerciiului: legtura stimul-efect depinde de numrul repetiiilor/
aciunilor;
legea efectului: consolidarea sau realizarea legturii ca rezultat al con-
secinelor pe care acesta le cere. Aceast lege pune accentul pe recom-
pens i nu pe sanciune.
n pofida contribuiilor sale importante, E.Thorndike a fost criticat pentru
c a redus procesul de gndire la nvare, iar nvarea la un ir de ncercri i
erori.
Behaviorismul a fost dezvoltat de conceptele i ideiile lui E.C. Toleman,
B.F. Skinner, Hull i alii, care au vizat empirismul logic sau operaionalis-
mul. Aceast abordare are la baz urmtoarele idei:
psihologia trebuie s studieze numai datele observabile i experienele
ce se refer la condiiile exterioare;
aceste date rezult din activitatea subiectului, deoarece ele se verific
prin gradul de nelegere intersubiectiv dintre cei care observ i nu
prin concordana lor cu realitatea [157, p.137].
B.F. Skinner este unul dintre cei mai versai reprezentani ai acestui curent
n psihologie. El a formulat o teorie a ntririlor pozitive i negative, care a
devenit cea mai valoroas abordare a operei sale tiinifice. ntrirea este proce-
sul prin care introducerea unui anumit stimul sau eliminarea unui stimul dintr-o
situaie mrete probabilitatea apariiei unui comportament. Orice stimul este
un ntritor dac sporete probabilitatea unui rspuns. Conform teoriei lui
Skinner, ntrirea poate fi realizat n dou moduri:
prin aplicarea unui stimul plcut dup producerea unui anumit compor-
tament ntrire pozitiv;
prin ndeprtarea unui stimul neplcut sau aversiv dup producerea unui
anumit comportament ntrire negativ.
Ambele moduri de ntrire mresc probabilitatea producerii unui anumit
comportament.
1
Un alt reprezentant al behaviorismului, E.Toleman, fundamenteaz o alt
variant a teoriei behaviorismul intenional/comportamentul intenional reglat
n corespundere cu scopuri determinabile obiectiv.
Potrivit concepiei sale, comportamentul dobndit prin nvare reprezint
o cale, o soluie i nu o secven de micare pe un traseu fizic sau mental.
E.Toleman abordeaz nvarea prin participarea semnului, introducnd terme-
nul de nvare a semnelor. Unii opineaz c E.Toleman n-a dus pn la capt
teoria sa asupra semnelor, considernd aceasta ca un substitut al unui obiect. i
totui, teoriile lui privind comportamentul intitulat nvarea semnelor i altele
constituie tezaurul psihologiei nvrii, dar i premis important pentru stu-
diile efectuate n domeniul motivaiei i nvrii unioniste.
4.3.3. Gestaltismul sau psihologia formelor

Cei mai de seam reprezentani i fondatori ai gestaltismului sunt
M.Wertheimer, W.Kouller i K.Kaffka. Ei analizeaz activitatea de nvare de
pe o poziie teoretic structuralist, care se bazeaz pe conceptul unitii i
dinamismului integralitii i structuralitii proceselor psihice i pe dobndirea
de noi experiene printr-o aciune integral organizat la o situaie integral.
Ideea-cheie a gestaltismului rezid n afirmaia c sistemele mentale, cum sunt
i percepiile, nu se constituie prin asocierea unor elemente date n stare ideal,
ele constau n totalitile organizate sub forma sau structura de ansamblu,
deoarece ntregul deine ceva mai mult dect deine fiecare parte conceptual
[184, p.88].
Psihologia gestaltist a avut cel mai mare succes n domeniul comprehen-
siunii percepiei. Enunnd integralitatea percepiei, reprezentanii acestui curent
identific actul cunoaterii cu organizarea spontan a cmpului de experien.
Potrivit acestui concept, descoperirea soluiei ntr-o situaie problematic este
determinat de o funcie global, nedifereniat, elaborat n interior. Rezolva-
rea de probleme n acest caz se realizeaz n mai multe etape:
determinarea problemei;
incubaia i reflecia;
iluminarea;
memorarea soluiei;
generalizarea soluiei.
nvarea este, deci, legat de procesele memoriei i ale gndirii, ceea ce a
adus n prim plan nelegerea i dezvoltarea gndirii n actul educaional.
4.3.4. Constructivismul n nvmnt

230
Cei mai cunoscui reprezentani ai constructivismului sunt:
J.Piajet constructivismul cognitiv;
L.Vgotski constructivismul social;
S.Bruner constructivismul socicultural;
L.Doise, G.Mugni, J.-C. Deschamps, A.-N. Perret-Clermont construc-
tivismul interacionist (coala de la Geneva).
Constructivismul reprezint o teorie a cunoaterii, privit ca un proces de
reconstrucie a realitii care permite individului s se adapteze mediului
(J.Piajet). Constructivismul se axeaz pe ideea construirii cunoaterii prin
resursele interne ale individului, din propria iniiativ i activismul n procesul
de nvare. n acest caz, aciunea exercitat din exterior nu este privit ca una
predeterminat. Acentul se pune pe aciunea care i are asigurarea n interiorul
individului; concepia constructiv, de fapt, st la baza paradigmei nvrii
centrate pe elev. Cel ce nva este iniiatorul propriilor experiene de nvare, n
continu cutare de informaii utile rezolvrii de probleme i reconstituindu-i
ncontinuu cunotinele.
Implicaiile teoriei constructiviste n

fundamentarea paradigmei modului de nvare
Teoria stadiilor dezvoltrii cognitive a lui J.Piajet a artat c nivelul dez-
voltrii inteligenei determin gradul i calitatea nvrii. Fondatorul acestei
teorii are implicaii asupra procedurii curriculumului colar, n sensul c ea
impune organizarea finalitilor, coninuturilor i a structurilor de gndire ale
elevilor. n viziunea lui J.Piajet, gndirea copiilor este calitativ diferit de cea a
adulilor i, din acest motiv, apare nevoia centrrii predrii pe copil i adaptrii
activitilor de nvare la nivelul cognitiv al acestuia. n acest sens, se impune
cunoaterea de ctre fiecare cadru didactic a caracteristicilor fiecrui stadiu i, pe
acest format, selectarea celor mai adecvate/eficiente strategii didactice. Con-
ceptul piajetinean cu privire la rolul activ al elevului n actul de nvare este unul
foarte important pentru nvmnt: cerina implicrii active a elevului ntr-un
mediu stimulator, cu materiale i activiti variate, ofer condiii optime pentru
nvarea prin descoperire. nvmntul este un mediator, faciliteaz
descoperirea noiunilor, dezvoltarea gndirii critice. Numai activitatea elevului
devine o puternic surs de motivaie intrinsec, necesar proiectrii i realizrii
nvrii.
L.Vgotski a dezvoltat ideea nvrii active a elevilor, ns accentul se pune
pe nvarea prin colaborare cu alii. Acest concept este cunoscut ca construc-
tivismul social. El consider c elevii fac parte dintr-o cultur i dintr-un con-
text social, iar dezvoltarea lor este legat de specificul acestei culturi. L.Vgotski
1
fundamenteaz rolul interaciunii sociale n procesul de dezvoltarea a elevului.
nvarea poate s se transforme n dezvoltare; procesele dezvoltrii nu coincid
cu cele ale nvrii, dar le urmeaz pe acestea, crend aa-numita zon a proximei
dezvoltrii [214].
nvarea preced dezvoltarea, iar zona proximei dezvoltri asigur legtura
dintre ele. Acest concept al teoriei lui L.Vgotski este unul major i poate fi
conceput astfel: distana dintre nivelul potenial de dezvoltare, n care copilul
poate rezolva o problem n mod independent, i nivelul potenial de dezvol -
tare, n care copilul poate rezolva o problem asistat de profesor sau lucrnd n
colaborare cu ali copii, care tiu/pot mai multe. Ceea ce copilul poate s reali-
zeze de unul singur reprezint nivelul su actual de dezvoltare, iar ceea ce poate
face cu ajutorul celorlali reprezint potenialul su de dezvoltare.
Acest concept ne ajut s cunoatem viitorii activi ai elevului, dinamica
dezvoltrii sale, lund n considerare nu doar rezultatele deja obinute, ci i pe
cele n curs de achiziie. Cadrul didactic nu trebuie s atepte ca elevul s-i
dezvolte competenele mentale exclusiv prin aciuni proprii, chiar dac aceasta
poate fi o experien important. Intervenia cadrului didactic este una impor-
tant n procesul de nvare al elevului, ns aceast influen trebiue fcut n
funcie de zona proxim dezvoltrii.
nvarea, n viziunea lui L.Vgotski, reprezint un tip de efort continuu, n
care profesorii trebuie s ofere sprijin.
Constructivismul sociocultural al lui J.S. Bruner a avut un impact pozitiv
asupra cadrului educaional prin promovarea conceptului de sprijin n actul de
nvare al elevului: ansamblul interaciunilor de susinere i ghidare, oferite
de un adult pentru a ajuta copilul s nvee s-i organizeze conduitele, astfel
nct s poat rezolva singur o problem, pe care nu tia s o rezolve n preala-
bil [27].
Procesul de sprijinire implic ase elemente interdependente:
angajarea subiectului n sarcina de nvare presupune ca tutorele s
capteze interesul copilului i s-l motiveze pentru ndeplinirea acelei
activiti;
reducerea gradului de libertate corespunde procedurilor prin care
tutorele simplific sarcina de nvare, o descompune n secvene mai
mici pentru a asigura reuita copilului;
meninerea orientrii presupune ca tutorele s se asigure c ucenicul
su nu se ndeprteaz de obiectivele fixate; l ncurajeaz i l motiveaz
pentru a-l menine n sarcin;
230
semnalarea caracteristicilor determinante presupune ca tutorele s
sublinieze, prin diferite mijloace, acele aspecte relevante ale activitii
care conduc spre soluia corect;
controlul frustrrii presupune ca tutorele s furnizeze feedback-uri i s
deruleze strategii de motivare pentru a evita ca erorile elevului s se
transforme ntr-un sentiment de eec i de resemnare;
demonstrarea presupune ca tutorele s prezinte modele de soluionare a
sarcinii i s explice etapele de parcurs [185, p.79-80].
n ncercarea de a elabora o teorie a instruirii care s indice modul de pre-
zentare a cunotinelor, astfel nct acestea s fie nelese de orice elev, J.S.
Bruner distinge trei modaliti de reprezentare a unui domeniu de cunoatere:
a) modalitatea activ, n care cunotinele sunt achiziionate prin aciuni directe
asupra mediului; vorbim despre aciuni motrice care nu implic funcia
simbolic;
b) modalitatea iconic, n care achiziia cunotinelor se bazeaz pe folosirea
unui ansamblu de imagini i reprezentri;
c) modalitatea simbolic, n care cunotinele sunt achiziionate prin manipu-
larea simbolurilor (cuvinte sau alte forme de limbaj), ale cror reguli de
formare sau transformare depesc nivelul aciunii sau al imaginii; simbo-
lurile permit o comprimare a realitii [27].
Reprezentanii constructivismului colii de la Geneva susin ideea c inter-
aciunea social permite elevului s elaboreze noi instrumente cognitive, iar
aceste noi instrumente permit, la rndul lor, elevului s participe la interaciuni
sociale, valorificnd astfel o nou restructurare cognitiv.
De fapt, reprezentanii acestei coli doresc s integralizeze abordarea cons-
tructivist i ineractivist. Interaiunea n acest caz trebuie s provoace un con-
flict sociocognitiv ca divergena rspunsurilor oferite de subiecii unei inter-
aciuni la o situaie problem cu care sunt confruntai i creia trebuie s-i
gseasc un rspuns comun.
Confruntarea direct a argumentelor n interaciunea social mrete pro-
babilitatea ca un elev s fie activ din punct de vedere cognitiv.
Pentru a fi eficace i pentru a produce progresele individuale ateptate, un
conflict sociocognitiv trebuie s ndeplineasc anumite condiii:
existena unor rspunsuri iniiale diferite la aceeai problem i obligaia
coordonrii finale ntre parteneri pentru a oferi un rspuns comun;
copiii cu nivel cognitiv diferit au anse mai mari s se afle n dezacord,
n rspunsurile lor specifice, n msura n care acestea rezult din sche-
matisme diferite; o divergen a rspunsurilor poate decurge i din inter-
1
aciunile indivizilor de acelai nivel cognitiv, ns care manifest cen-
trri diferite;
participanii la o interaciune trebuie s dispun deja de anumite instru-
mente cognitive i sociocognitive; astfel, copilul trebuie s fie capabil s
contientizeze existena unui rspuns diferit de al su i, de asemenea,
s participe la interaciune; aceste competene prealabile fac ca unii copii
s profite de interaciunile sociale, n timp ce alii, care nu au achiziio-
nat nc aceste competene, s nu beneficieze de aceste interaciuni;
interaciunea trebuie s dea natere unui angajament activ al fiecruia
dintre parteneri n confruntarea argumentelor i n coordonarea lor pentru
obinerea unui rspuns unic; copilul progreseaz dup ce i-a susinut cu
insisten propria soluie; negocierea trebuie s se deruleze sub forma
unor schimburi ntre parteneri, schimburi contradictorii, de natur socio-
cognitiv, care s permit colaborarea rspunsului final [185, p.84].
Aceast abordare a fost dezvoltat de D.W. Johnos i R.T. Johnson, prin
fundamentarea locului nvrii prin descoperire n cadrul coninutului socio-
cognitiv:
interaciunea fa n fa;
interdependena pozitiv (elevii se sprijin reciproc, se orienteaz, dau
explicaii unul altuia);
responsabilitatea individual (dei nva prin cooperare, fiecare demon-
streaz individual ce a nvat);
deinerea unor deprinderi de colaborare;
prelucrarea n timp (membrii grupului trebuie s monitorizeze procesele
i relaiile de grup i s nvee despre dinamica grupului) [185, p.86].
4.3.5. Teoria umanist a nvrii

Fondator al teoriei umaniste a nvrii este considerat A.Maslow, avnd ca
adepi pe C.R. Rogers, C.Bhler, S.Cohen, Peretti i alii. De fapt, aceast teorie
face parte dintr-o abordare mai larg psihologia umanist, care situeaz omul
i problematica uman n centrul ateniei.
Principiile orientrii umaniste n psihologie sunt foarte bine exprimate de
Asociaia American de Psihologie Umanist prin ceea ce reprezint, de fapt,
scopurile ei:
Persoana care triete i simte este de prim interes, de aceea e necesar
concentrarea ateniei pe experiena persoanei ca fenomen primar n
studiul omului. Explicaiile teoretice i comportamentele manifeste sunt
secundare n raport cu experiena nsi i semnificaia ei pentru persoan.
230
Alegerea uman, creativitatea, valorizarea i autorealizarea sunt subiec-
tele preferate de investigare, opuse conceperii omului n termeni meca-
niciti i reducioniti.
Alegerea subiectelor de cercetare trebuie s fie determinat de valori, de
ncrctura de semnificaii. Importana semnificaiei subiective trebuie
s precead obiectivitatea n selectarea problemelor de cercetare.
Valoarea cea mai mare este atribuit demnitii persoanei. Obiectivul
psihologiei este s neleag oamenii, s-i ajute n dezvoltarea potenia-
lului inerent oricrei persoane, nu s controleze oamenii sau s fac pre-
dicii despre ei.
Poziiile teoretice ale lui C.Rogers i A.Maslow se afl n centrul micrii
umaniste, cu implicaii i n cmpul educaiei. Conform ideilor umaniste, edu-
caia este privit ca un proces prin care se urmrete dezvoltarea, autoactuali-
zarea persoanei n funcie de dorinele, interesele i sentimentele sale, cu scopul
formrii unei persoane complet autonome [185, p.112-113].
A.Maslow afirm c scopul educaiei este actualizarea de sine a persoa-
nei, devenirea complet uman (becoming fully human), ceea ce nseamn ajuta-
rea persoanei s ating optimul posibil. nvarea nu presupune doar simpla
nsuire a unor informaii i fapte, ci i reintegrarea holistic a individului, care
produce permanent schimbri n imaginea de sine, sentimente, comportament i
n relaia cu mediul.
A.Maslow este cunoscut ndeosebi pentru teoria lui cu privire la motivaie.
Fidel credinei sale optimiste n ceea ce privete potenialul fiinei umane,
A.Maslow a propus o ierarhie a trebuinelor care merge de la trebuinele biolo-
gice primare pn la motivaii psihologice complexe, precum trebuina de auto-
actualizare. Modelul ierarhic al trebuinelor umane cuprinde urmtoarele cate-
gorii de trebuine:
trebuine fiziologice (trebuina de hran, de ap, sexual, de odihn);
trebuine de securitate (de aprare, protecie, echilibru emoional);
trebuine de apartenen i iubire (trebuina de a aparine unui grup, de a
fi acceptat, de relaii, de afeciune);
trebuine de stim i respect (de ncredere n sine, de reuit, de prestigiu,
de a beneficia de respect sau stim din partea celorlali, de a atinge
obiective);
trebuine cognitive (de a nelege, de a cunoate, de a explora, de a desco-
peri);
trebuine estetice (de frumos, de ordine, de simetrie, de armonie);
1
trebuine de autoactualizare: de autorealizare i de valorificare a prop-
riului potenial (de a-i utiliza potenialul creativ, de a gsi autompli-
nirea).
Fig.4.2. Piramida trebuinelor dup A.Maslow.
Maslow repartizeaz aceste trebuine n dou categorii:

trebuine de baz, numite i trebuine de deficit, care apar n urma unor
lipsuri i includ primele patru clase de trebuine: fiziologice, de securi-
tate, de apartenen i iubire, de stim i respect;
trebuine superioare, numite i trebuine de cretere sau dezvoltare, care
exprim dorina omului de a avea succes, de a ti, de a-i valorifica apti -
tudinile i includ ultimele trei clase de trebuine: cognitive, estetice, de
autoactualizare [185, p.121-123].
Teoria trebuinelor umane este i astzi un instrument util pentru cadrele
didactice, care trebuie s cunoasc modul n care se exprim aceste nevoi n
demersul educaional. n acest sens, se poate promova i realiza instruirea ntr-o
manier care s stimuleze activismul, participarea, respectarea nevoilor
elevului, dezvoltarea experienelor proprii de nvare.
O abordare mai special a actului de nvare este caracteristic cercetrilor
lui R.Rogers, care este transpus direct din practica terapeutic personal:
terapia centrat pe client devine nvarea centrat pe elev. Orientarea de
230
baz a educaiei facilitarea nvrii, profesorul fiind privit ca facilitator al
nvrii, avnd drep scop a nva pe elevi s nvee.
Din aceast perspectiv R.Rogers a formulat un set de reguli pentru profesori:
1. Educatorul trebuie s creeze de la nceput atmosfera sau climatul n care se
vor derula experienele trite de grupul-clas. Dac el are ncredere n grup
i n persoanele care l compun, aceast ncredere se va transmite ntr-un
mod sau altul.
2. Educatorul va contribui la definirea i clarificarea obiectivelor fiecrui
membru al grupului-clas, precum i a obiectivelor mai generale i comune
ale grupului. Rogers precizeaz c dac educatorul nu se teme s accepte
obiective antagoniste i conflictuale, dac poate permite elevului s exprime
liber ceea ce dorete s fac, atunci el va contribui la crearea unui climat
propice nvrii.
3. Educatorul va utiliza, ca principal motivaie a nvrii, dorina fiecrui
elev de a-i atinge obiectivele care sunt importante pentru el.
4. Educatorul va organiza i va face accesibil un ansamblu ct mai larg de
resurse pedagogice pe care elevii s le poat utiliza n procesul nvrii.
5. Educatorul trebuie s se considere el nsui o resurs flexibil ce poate fi
utilizat de grup.
6. n privina cererilor membrilor clasei, educatorul trebuie s le accepte att
pe cele de ordin intelectual, ct i pe cele de ordin afectiv i s se strduie s
le acorde importana pe care o au pentru individ sau pentru grup.
7. Pe msur ce n clas s-a stabilit climatul de acceptare, educatorul va putea
deveni el nsui participant activ la procesul nvrii, integrndu-se n grup
i exprimndu-i opiniile ca i oricare alt membru al grupului.
8. Educatorul trebuie s ia iniiativa de a mprti grupului sentimentele i
gndurile sale, fr a le impune, ci doar ca simplu act de mprtire, iar
elevii sunt liberi s le accepte sau s le resping.
9. n clas, educatorul trebuie s fie mereu atent la expresiile ce indic senti-
mente profunde. Rogers precizeaz c aceste manifestri trebuie privite cu
mult nelegere, ncredere i respect clar exprimat.
10. n calitate de facilitator al nvrii, educatorul se va strdui s-i recu-
noasc i s-i accepte propriile limite [185, p.115-116].
4.3.6. Alte teorii psihologice ale nvrii

Teoria aciunilor mentale. Teoria dat a fost fundamentat de P.Galperin
dei ideea abordrii operaiilor mentale ca aciune i aparine lui P.Janet,
fiind dezvoltat de J.Piajet.
1
Contribuia cea mai esenial pe care P.Galperin o aduce n explicaia aciu-
nilor mintale decurge din ipoteza sa asupra formrii pe etape a aciunilor min -
tale i a noiunilor. Au fost stabilite cinci etape ale procesului de trecere de la
aciunea materializat la aciunea mintal propriu-zis.
Prima etap de interiorizare a aciunilor este considerat ca reprezentant n
faza de constituire a bazei orientative a aciunii, ce const n valorificarea imagi-
nilor de care dispune subiectul (elevul) la stabilirea proiectului aciunii. Aceast
prim etap a mai fost numit de P.Galperin i cunoaterea prealabil a aciunii,
ntruct elevul este ntiinat despre scopul aciunii, despre operaiile pe care le
are de efectuat. Pe aceast baz se constituie reperele sau modelele aciunii
care, n procesul didactic, pot fi concretizate prin diferite tehnici de instruire de
tipul fielor-exerciiu care se refer la notele eseniale ale obiectelor ce urmeaz
a fi studiate de elev.
Etapa a doua (aciunea material sau materializat) este marcat de aciu-
nea direct a subiectului, ndreptat asupra structurii sarcinii de nvat, dar nu
independent de coordonarea profesorului. n aceast faz, elevul ncearc o
soluie concret la problema de nvare. Cnd elevul este capabil s descopere
caracteristicile problemei i modalitile generale de soluionare, independent
de fia de lucru, ne aflm n a treia etap de interiorizare, denumit aciune n
limbaj extern, ntruct elevul este capabil s descrie demersul su cognitiv, s
realizeze cile i mijloacele prin care poate efectua operaia.
Etapa a patra (limbajul extern pentru sine) este caracterizat de capaci-
tatea elevului de a rezolva un sistem de sarcini operaionale cu participarea
vorbirii nonsonore (pentru sine), dar cu delimitare noional-verbal clar.
Etapa a cincea i a limbajului intern este definit ca flux de imagini ver-
bale ale lucrurilor i cuvintelor, ca idei despre aciune. Cele cinci etape de inte-
riorizare a aciunilor, descrise de P.Galperin, se aplic acelor noiuni ale cror
elemente structurale i pri funcionale sunt necunoscute elevului. Pentru alte
situaii de nvare, unele etape pot fi comprimate sau chiar suprimate, ceea ce
contribuie la scurtarea duratei activitii de interiorizare. n general, parcurgerea
etapelor stabilite de P.Galperin este util numai n cazul nvrii de concepte
care implic structuri intuitive.
Aciunea mintal este dependent n ansamblu de urmtorii factori: scopul
spre care tinde aciunea; obiectul care este supus transformrii n vederea atin-
gerii scopului; modelul, intern sau extern, dup care se desfoar aciunea;
operaiile fizice sau mintale prin care se desfoar transformarea obiectului.
Mecanismele psihologice eseniale care particip la interiorizarea aciunii
sunt: orientarea, execuia i controlul. Rolul hotrtor este deinut de orientare,
ntruct de modul cum este organizat orientarea spre obiectul aciunii depind
toate celelalte operaii care concur la realizarea scopului.
230
Prin metoda interiorizrii aciunilor pe care o propune, P.Galperin urmrete
s demonstreze posibilitatea dirijrii ritmului de asimilare a noiunilor specifice
de ctre copii [157, p.146-147].
Teoria social-cognitiv a lui A.Bandura
Teoria lui Bandura pune accentul pe determinismul reciproc, n care deter-
minanii externi ai comportamentului (cum ar fi recompensele i pedepsele) i
determinanii interni (cum ar fi credinele, gndurile i expectanele) sunt parte
a unui sistem de influene interactive care afecteaz att comportamentul, ct i
alte pri ale sistemului. A.Bandura consider c achiziia de noi comportamente
are loc n cadrul unei interaciuni ntre mediu i caracteristicile personale ale
individului. Comportamentul este influenat de atitudinile persoanei, de convinge-
rile sale, de istoria ntririlor anterioare, dar i de stimulii din mediu. De asemenea,
un comportament, odat produs, poate determina schimbri ale mediului, dup
cum i aspecte ale personalitii pot fi influenate de aciunea mediului. Schema
de mai jos ilustreaz acest determinism reciproc al celor trei factori: comporta-
ment, caracteristici personale i mediu.
Comportament
Caracteristici personale Factori de mediu
Perspectiva sociocognitiv asupra nvrii accentueaz rolul individului n

autodeterminare, fr a neglija influena factorilor situaionali. Prin capacitile
de care dispune, omul poate aciona asupra stimulilor din mediu pe care i selec-
teaz i i interpreteaz, n vederea unei adaptri ct mai optime. Aceste capaci-
ti sunt:
Capacitatea de simbolizare care permite individului transformarea
experienelor n modele interne, n structuri cognitive ce vor servi apoi
drept ghid pentru aciunile viitoare.
Capacitatea de nvare prin modelare social care permite omului s
nvee cunotine, comportamente, valori i emoii prin observarea
celorlali.
Capacitatea de anticipare prin care omul poate s prevad consecinele
unor aciuni, iar acest lucru l ajut s-i fixeze scopurile, s-i planifice
aciunile, s se orienteze i s fie motivat n derularea aciunilor.
Capacitatea de autoreglare individul este capabil de reglare cognitiv,
motivaional, afectiv i comportamental. Autoreglarea se realizeaz
1
prin trei procese: autoobservaie, evaluarea performanei i retro-
aciunile personale.
Capacitatea autoreflexiv permite individului s examineze funcio-
narea cognitiv, afectiv i comportamental, gradul de adecvare a gn-
dirii la realitate.
Pentru Albert Bandura, nvarea nseamn o activitate n care informaia
referitoare la structura unui comportament i la evenimentele din mediu este
transformat n reprezentri simbolice care servesc drept ghid pentru aciunile
viitoare. A furniza un model de gndire i aciune este unul dintre cele mai efi-
ciente moduri de a comunica informaia care trebuie nsuit [185, p.45-47].
n concluzie:
Rezumnd abordrile cu privire la dimensiunile teoretic i practic ale
nvrii, trebuie de realizat tendina de a elucida specificul acestui proces din
diferite perspective (asociaioniste, constructiviste, umaniste etc.), ntr-o viziune
integralist i postmodern, cnd pot exista influena i interconexiunea mai
multor concepii i modele ale nvrii. n acest sens, noiunea de nvare a
evoluat de la nelegerea acestui proces ca o consolidare de asociaii la
nvarea conceput ca activitate dinamic a sistemelor cu o structur diferit n
inerior, de la forme simple de nvare la nvarea uman contient
autoreglatoare.
230
4.4. Concepii filosofico-pedagogice ale instruirii
n literatura de specialitate gsim mai multe abordri/modele ale instruirii:
unele se desprind sau se bazeaz pe una sau alt concepie psihologic a
nvrii;
unele se deduc din diferite curente filosofice (neopozitivism, existenia-
lism, neotomism etc.);
unele au la baz ca dominant teoriile pedagogice propriu-zise.
n literatura pedagogic romneasc gsim cel puin dou prezentri ale
modelelor de instruire, una realizat de I.Cerghit i alta de S.Cristea.
Aadar, I.Cerghit propune o prezentare a modelelor de instruire astfel:
Modelul logocentric este cel mai rspndit model de realizare a instruirii
care pleac de la premisa c tiina este un produs finit de adevruri concreti-
zate ntr-un corpus de cunotine. Instruirea const n transmiterea informaiilor
eseniale de ctre profesor i n receptarea acestora de ctre elevi. Profesorul
ndeplinete rolul esenial n instruire, iar accentul este pus pe aspectele logice,
noionale i, mai ales, cantitative. Modelele utilizate sunt, de regul, analitice.
Avantajele modelului constau n faptul c se poate transmite un volum
mare de cunotine ntr-un timp relativ scurt unui numr considerabil de elevi.
De asemenea, exist cunotine (achiziii culturale, valori spirituale etc.) care nu
pot fi transmise dect n acest fel. Dezavantajele constau n faptul c elevii sunt
puin implicai n procesul de instruire, iar aspectul formativ este foarte sczut
(procesul de nvare este mult scurtat, cunotinele sunt stocate la nivel mnezic
i cu greu pot fi utilizate, se cultiv aspectul livresc al procesului de nvmnt).
Modelul empiriocentric accentueaz caracterul formativ al instruirii, consi-
dernd c tiina este un domeniu ce trebuie descoperit de ctre elevi. Acetia
sunt familiarizai cu logica investigaiei tiinifice i cu tehnicile de cercetare,
pe care le utilizeaz pentru a-i dezvolta operaii i procese intelectuale.
nvarea prin descoperire i rezolvarea de probleme constituie metodele de
baz ntr-o abordare empiriocentric a procesului de instruire.
nvarea nu este doar cognitiv, ci este orientat mai ales spre experienele
subiectului (acionale, afective, individuale i sociale). Elevii se autoevalueaz
i descoper noi probleme de nvare. Avantajele acestui model constau n
faptul c activizeaz ntr-o msur foarte mare elevii, dezvoltndu-le gndirea
creatoare i inteligena. Dezavantajele constau n consumul mare de timp i
energie intelectual, precum i n imposibilitatea de acoperire total a coninu-
turilor numai prin aprobare empiriocentric.
Modelul tehnocentric presupune raionalizarea strict a procesului de in-
struire, n sensul descompunerii nvrii n operaii componente, pentru obine-
1
rea unei eficiene maxime. Astfel, instruirea devine o nlnuire de procedee i
tehnici de lucru. Avantajele modelului sunt: definirea operaional a obiective-
lor, analiza temeinic a coninuturilor, analiza dificultilor de nvare, instru-
mentalizarea metodologiei didactice, evaluarea operaional i feedback. Dez-
avantajele sunt: organizarea exagerat a instruirii, care poate deveni o frn n
calea dezvoltrii creativitii elevilor, precum i posibilitatea apariiei unor
stereotipuri, att n predare, ct i n nvare.
Modelul sociocentric se bazeaz pe nvarea prin cooperare, n colectiv
sau pe grupuri mici de elevi. Acest model accentueaz latura interacional a
activitii instructive, cooperarea i conlucrarea ntre elevi, desfurarea n
comun a activitilor de nvare. Metodele sociocentrice sunt folosite pentru
studiul colectivitilor de elevi, iar instruirea se realizeaz prin cooperare, auto-
conducere, dezbatere, cercetare n echip etc. Avantajele acestui model constau n
faptul c dezvolt elevilor abiliti de comunicare i interaciune social, iar dez-
avantajele ar consta n reducerea i uniformizarea rolului individualitii elevilor.
Modelul psihocentric se axeaz pe exploatarea nevoilor copiilor de dez-
voltare spontan i pe preocuparea pentru cunoatere i cultivarea nevoilor
individuale ale elevilor. Sunt utilizate modaliti de instruire, ca: munca inde-
pendent, jocul didactic, simularea etc. Cadrul didactic este preocupat de culti-
varea intereselor, motivaiei i a dorinelor copilului. Personalizarea instruirii
constituie principalul avantaj al modelului. Accentuarea rolului copilului i
minimalizarea rolului profesorului constituie dezavantajele modelului [42].
S.Cristea ncearc s prezinte diferite modele de instruire, n contextul
postmodernitii, n cadrul a trei tipuri de paradigm social: cultural, critic i
organizaional.
n cadrul paradigmei culturale se identific urmtoarele modele:
Modelul educaiei raionale promoveaz o viziune mecanicist asupra
procesului de formare a personalitii umane care acord prioritate resurselor
cognitive intelectuale n cadrul unui demers unidirecionat sau unilateral.
Modelul educaiei tehnice promoveaz o viziune sistemic static asupra
educaiei, care acord prioritate structurilor procedurale, standardizate la nivel
metodologic.
Modelul educaiei umaniste promoveaz o viziune sistemic dinamic,
organicist, care acord prioritate resurselor psihologice ale personalitii ele-
vului i ale profesorului, care trebuie respectate i valorificate n context social.
Modelul educaiei interacioniste promoveaz o viziune dialectic, bazat
pe reconstrucia continu a corelaiei profesor-elev, conceput la nivel de auto-
gestiune pedagogic.
230
Modelul educaiei inovatoare promoveaz o viziune creativ superioar,
situat ntre resursele inventive i cele sinergice ale profesorului i ale elevului,
bazat pe autoformare-autodezvoltare [55, p.121-122].
n cadrul paradigmei critice se identific urmtoarele modele:
Modelul educaiei romantice, situat la grania dintre pedagogia tradiional/
postmodern i pedagogia modern, promoveaz un anumit naturalism filoso-
fic, care acord prioritate ereditii n procesul de dezvoltare a personalitii.
Modelul educaiei behavioriste/comportamentaliste, promovat de pedago-
gia modern, are la baz o anumit filosofie empiric. Este orientat spre dirija-
rea relaiilor stimul-rspuns, care acord prioritate tehnicilor de proiectare i
realizare standardizat a obiectivelor nvrii.
Modelul educaiei progresiviste, situat la grania dintre pedagogia modern
i pedagogia postmodern, promoveaz o anumit filosofie pragmatic (J.Dewey),
care acord prioritate dimensiunii motivaionale a personalitii celui educat, ca
surs a aciunii eficiente, valorificnd structurile psihologice genetice favora-
bile nvrii n perspectiv constructivist.
n cadrul paradigmei organizaionale se identific mai multe categorii de
modele: orientate spre un anumit tip de sistem de nvmnt (1), spre un anu -
mit tip de organizare colar (2).
Prima categorie de modele ale educaiei sunt cele care orienteaz cons-
trucia sistemelor de nvmnt n sens reproductiv sau inovator. Ambele sunt
promovate istoric la nivel de politic a educaiei n perspectiva pedagogiei
moderne sau a pedagogiei postmoderne.
Modelul educaiei reproductive se bazeaz pe relaia de cauzalitate direct,
mecanic, dintre societate i educaie. Dezvoltarea educaiei, proiectat la scara
sistemului de nvmnt, depinde de dezvoltarea societii, este subordonat
cerinelor societii, de ordin economic, politic, cultural, religios etc. Sistemul
de nvmnt reproduce funciile i structurile principale ale societii. Calita-
tea educaiei va reflecta calitatea societii, avantajele i dezavantajele acesteia.
Este blocat astfel posibilitatea utilizrii educaiei ca prghie a progresului
social, ca soluie strategic necesar n mod special n rile cu o dezvoltare
(economic, politic etc.) limitat, ca urmare a unor cauze istorice i culturale.
Modelul educaiei inovatoare se bazeaz pe angajarea educaiei n dezvol-
tarea societii, ca strategie global cu efecte sinergice pe termen mediu i lung.
Acest model permite educaiei s anticipeze dezvoltarea societii. Este proiec-
tat de UNESCO n anii 1970 ca rspuns la cerinele societii postindustriale n
ascensiune. Pune accent pe funcia prospectiv a educaiei, care, pentru prima
dat n istorie, tinde s precead nivelul dezvoltrii economice.
Cea de-a doua categorie de modele ale educaiei sunt cele care au n
vedere construcia unui anumit tip de instituie sau de organizaie colar ca
1
unitate de baz a sistemului de nvmnt. Din perspectiv istoric, putem
identifica: a) instituia colar birocratic, adaptat la cerinele societii indus-
triale timpurii i mature; b) instituia colar tehnocratic, determinat de
cerinele societii industrializate dezvoltate; c) organizaia colar inovatoare,
determinat de cerinele manageriale ale societii postindustriale, exprimat n
termeni de obiective ale educaiei [55, p.122-123].
Prezint interes i modelul practicii didactice, care n pedagogia postmo-
dern urmrete reechilibrarea raporturilor dintre informare i formare (pozitiv)
la nivelul activitilor de instruire organizate n cadrul procesului de nv-
mnt. Problema poate fi dezbtut n contextul opoziiei fa de practicile
didactice afirmate n pedagogia modern: a) valorificarea excesiv a funciei
informative a mesajului didactic; b) accentuarea dimensiunii obiective a cunoaterii
pedagogice n defavoarea celei subiective care implic iniiativa actorilor
educaiei; c) reducerea sau limitarea surselor cunoaterii pedagogice la nivelul
profesorului sau al manualului colar; e) tehnicizarea proiectrii didactice prin
proceduri de raionalizare formal, de inspiraie birocratic; f) meninerea lec-
iei n limitele schemei de inspiraie herbartian, aplicabil doar n context
nchis; g) centrarea predrii-nvrii asupra transmiterii mesajului pedagogic n
limitele direcionrii relaiei profesor-elev; h) standardizarea evalurii n limi-
tele msurrii cantitative a performanelor actuale, realizabile ndeosebi n plan
cognitiv; i) supunerea colii logicii activitii productive, tipic societii indus-
triale, care o menine la nivel de instituie birocratic.
Modelul practicii didactice promovat de pedagogia postmodern urmrete
n mod special depirea limitelor colii birocratice prin urmtoarele iniia-
tive strategice:
1) nlocuirea modelelor explicative, care ncurajeaz standardizarea educaiei/
instruirii, cu cele interpretative, bazate pe abordare umanist i interacio-
nist a educaiei/instruirii. Acest demers postmodern valorific: a) rolul
potenial al actorilor educaiei de autori ai educaiei; b) structura de func -
ionare eficient a educaiei doar prin reconstrucia permanent a corelaiei
pedagogice, psihologice i sociale profesor-elev.
2) Revalorizarea dimensiunii subiective a activitii de educaie/instruire,
angajat la nivelul finalitilor pedagogice de sistem (ideal, scopuri) i de
proces (obiective) care asigur fundamentele pedagogice ale oricrui proiect
de tip curricular. Acest demers postmodern presupune reconstrucia optim
a educaiei/instruirii prin: A) raportarea permanent a finalitilor (dimen-
siunea subiectiv a educaiei) la funciile generale (dimensiunea obiectiv a
educaiei); B) reechilibrarea (co)relaiilor dintre dimensiunea: a) psihologic
(individual) social a educaiei; b) obiectiv/cauzal subiectiv/ teleo-
230
logic a cunoaterii pedagogice; c) cognitiv noncognitiv (afectiv, moti-
vaional, volitiv, caracterial) a personalitii actorilor/autorilor educaiei.
3) Valorificarea deplin a elevului n spaiul i timpul concret al educaiei/
instruirii formale, nonformale i informale n contextul culturii rezultate
din socializarea familial i cea colar. Acest demers postmodern implic:
A) o resurecie a elevului ca actor n spaiul educaional cu potenial de
autor al propriului proces formativ (n perspectiva autoeducaiei); B) o recon-
siderare a relaiei educaionale ca interaciune cu o dimensiune simbolic
i interpretativ n care profesorul i elevii sunt constructori de sensuri i
semnificaii (), n care profesorul nu lucreaz cu elevii, ci cu elevii i
pentru acetia; C) o comunicare bazat pe transpoziie didactic prin ela-
borarea repertorului comun (profesor-elev) la nivel cognitiv, afectiv, moti-
vaional, n vederea receptrii, interiorizrii i valorificrii depline a mesa-
jului pedagogic.
4) Deschiderea curriculumului colar (formal) spre toate sursele i resursele de
tip nonformal i informal existente sau create ntr-un context pedagogic i
social concret, n situaii didactice i extradidcatice concrete generate de
raportul dintre natura activitii i condiiile de realizare. Acest demers
postmodern implic: A) medierea didactic, de natur psihosocial, con-
tractual i consensual ntre profesor i elev, care vizeaz optimizarea rela-
iilor dintre curriculumul formal i cel nonformal, n termeni de comple-
mentaritate, dar i de adaptare, corectare sau chiar ajustare a curriculumu-
lui formal; B) recunoaterea i valorificarea curriculumului ascuns care
exprim: a) inteniile nedeclarate de cadrul didactic, dar generatoare de
efecte (im)previzibile; b) subcultura implicit a colii i clasei (ritualuri,
tradiii, norme convenionale); c) habitusul colar, mentalitile i conduitele
generate de activitatea cotidian, didactic i extradidactic [55, p.124-125].
n literatura psihopedagogic ruseasc ntlnim mai multe modele/concepte
de instruire. Dintre cele mai cunoscute fac parte: modelul instruirii orientat la
personalitatea elevului, modelul instruirii dezvoltative (V.Davdov, D.Elconin),
modelul instruirii euristice (A.Hutorskoi), modelul instruirii problematizate
(M.Mahmutov).
* Modelul instruirii dezvoltative a fost fundamentat de ctre V.Davdov i
L.Zankov, avnd ca scop validarea ipotezei lui L.Vgotski cu privire la zona
proximei dezvoltri. Modelul s-a axat pe teoria instruirii dezvoltative, con-
ceput de V.Davdov, avnd ca punct de pornire dou concepte fundamentale:
teoria formrii formaiunilor noi psihologice la colarii mici; gndirea
teoretic-abstract; conducerea spontan a comportamentului; activita-
tea de nvare;
1
teoria tipurilor de generalizri n procesul de instruire: s-a constatat c
contiina empiric i gndirea sunt orientate asupra clasificrii obiecte-
lor, bazndu-se pe comparaie i generalizare formal; prin intermediul
gndirii empirice elevul rezolv multitudinea de sarcini ce apar n pro-
cesul de nvare.
n acelai timp, la baza contiinei teoretice i gndirii se afl generalizarea
coninutal. Anume prin generalizare individul este capabil s observe apariia
unor particulariti ale sistemului. Cu alte cuvinte, obiectivele i modalitile
realizrii gndirii empirice i teoretice difer, aa cum difer i rezultatele
acestui proces cunotinele empirice (reprezentri), cunotinele teoretice
(noiuni). Aceste deosebiri i constituie esena teoriei complementare n raport
cu teoria general a nvrii dezvoltative.
Aadar, la baza dezvoltrii psihice a elevilor claselor primare st realizarea
activitii de nvare i asimilare a cunotinelor teoretice prin analiz, planifi-
care/proiectare i reflexie. Anume aceast abordare determin dezvoltarea sferei
cognitive i individuale a personalitii elevului. Aceast teorie nu se refer la
asimilarea/interiorizarea cunotinelor n genere, ci la asimilarea acestora n
activitatea specific de nvare. n cadrul acestei activiti elevii i inte-
riorizeaz cunotinele teoretice. n acest sens, activitatea de nvare include:
motive, obiective, aciuni i operaii.
Modelul instruirii dezvoltative se bazeaz pe urmtoarele principii:
nvarea la un nivel nalt de complexitate;
rolul dominant al cunotinelor teoretice;
nvarea ntr-un ritm rapid;
contientizarea a nsui procesului de nvare de ctre elevi;
lucrul sistematic cu toi elevii.
* Modelul instruirii problematizate. Fondator al acestui model de instruire
este considerat M.Mahmutov, dei diferite variante/accepiuni ale conceptului le
putem gsi i la ali autori (A.Bandura, R.Rogers i alii).
Modelul instruirii problematizate reprezint o modalitate de interaciune
activ ntre profesor i elevi prin intermediul unui coninut prezentat n mod
problematizat, n cadrul cruia elevul este familiarizat cu contradiciile obiec-
tive ale cunotinelor tiinifice, precum i cu mijloacele de realizare a acestora;
elevul se nva a gndi, a nsui creativ cunotinele.
nvarea problematizat se ntemeiaz pe un sistem de situaii problemati-
zate, care trebuie s fie contientizate, acceptate i rezolvate n procesul inter-
aciunii dintre elevi i profesor, accentul fiind pus pe activitatea autonom/
individual a elevilor.
nvarea problematizat este orientat la:
230
formarea la elevi a sistemului de cunotine, capaciti, atitudini;
asigurarea unui nivel nalt de dezvoltare a elevilor i, n primul rnd, a
capacitilor de autoinstruire;
formarea unui stil deosebit al activitii mentale a elevilor prin cercetare,
rezolvare de probleme n mod individual.
Aadar, modelul nvrii problematizate are la baz dou principii dominante:
elaborarea sistemului de probleme care reflect ntregul coninut al dis-
ciplinei predate;
valorificarea situaiilor-problem se realizeaz prin dialog n cadrul cruia i
profesorul, i elevii manifest iniiativ i activism cognitiv, ambii fiind
cointeresai n analiz i discuii asupra variantelor rezolvrii proble-
melor. Mijlocul conducerii proceselor cognitive este ntrebarea proble-
matizat.
* Modelul instruirii euristice. Acest model este fundamentat de ctre
A.Hutorskoi i nu este orientat la transmiterea experienelor din trecut elevilor,
ci la producerea experienei proprii, orientate n viitor. Acest model se deo se-
bete de cel de instruire problematizat prin complexitatea scopului, care pre-
vede nu doar formarea-dezvoltarea elevului, ci i vectorul dezvoltrii acestuia,
inclusiv a obiectivelor, coninuturilor i strategiilor didactice.
Principiile instruirii euristice:
1. Principiul obiectivelor personalizate
Instruirea se realizeaz n baza i prin intermediul obiectivelor persona-
lizate.
Acest principiu se ntemeiaz pe o calitate nnscut a individului capaci-
tatea de a nainta obiectivele activitii proprii. Indiferent de nivelul de con-
tientizare a obiectivelor, elevul/copilul triete cu necesitatea i oportunitatea
nnscut de a stabili i a rezolva obiectivele. Acest principiu presupune con-
tientizarea obiectivelor activitii creative, att din partea elevului, ct i din
partea profesorului. n cazul cnd obiectivele ambilor subieci sunt diferite,
profesorul nu ncearc s fac ca elevul s-i schimbe obiectivele, ci l ajut s
le contientizeze.
2. Principiul alegerii traiectoriei individuale a nvrii
Elevul are dreptul s aleag, contient i de comun acord cu profesorul,
unitile de nvare, sistemul de sarcini, strategii didactice, modaliti de eva-
luare a rezultatelor proprii. n acest sens, profesorul nu doar ofer libertate
elevilor n alegerea traiectoriei de nvare, ci ajut elevii s-i asimileze instru -
mentele respective pentru a face alegeri contiente i eficiente.
3. Principiul coninuturilor metadisciplinare
1
Modelul de nvare euristic pune elevul n situaia ieirii din cadrul strict
disciplinar i l aduce pe acesta s treac la nvarea la nivel metadisciplinar
(termen mai recent cross-curricular). n acest caz, multitudinea de noiuni i
probleme se reduce la un numr relativ mai mic de informaii fundamentale,
care reflect diferite dimensiuni ale realitii. Aceast abordare presupune cons-
truirea aa-numitelor metadiscipline.
4. Principiul nvrii productive
Indicatorul de baz al nvrii devine rezultatul obinut individual, care s-a
format prin produsele interne i externe ale activitii de nvare.
nvarea euristic este orientat nu att la ceea ce deja este cunoscut, ci la
ceea ce nc nu exist. Cu alte cuvinte, activitatea elevului este orientat la
producerea rezultatului nou/propriu.
5. Principiul primar al produsului nvrii
Produsul creat de elev n procesul nvrii depete standardele educaio-
nale i performanele n domeniile respective. Principiul dat evideniaz priorita-
tea dezvoltrii interne a elevului n raport cu nvarea predominant din exterior.
6. Principiul nvrii situative
Procesul de nvare se realizeaz pe baza unor situaii care presupun cu -
tarea euristic de rezolvare a acestora. Profesorul este, n acest caz, facilitatorul
elevului. Pentru a realiza activitatea euristic a elevului, profesorul creeaz sau
folosete situaii euristice care au drept scop s motiveze aceast situaie i s
asigure nvarea elevului n direcia cuvenit.
Tehnologia nvrii situative este mai real i mai aproape de personali-
tatea elevului i a profesorului.
7. Principiul reflexiei
Reflexie condiie necesar pentru ca elevul (i profesorul) s vad/s
contientizeze schema organizrii activitii proprii de nvare, s construiasc
aceast activitate n raport cu obiectivele proprii, s posede modaliti de nv -
are euristic.
Realizarea acestor principii se efectueaz n raport cu condiiile reale i
sugestiile cu referire la coninutul, strategiile didactice i etapele nvrii euristice:
Prima etap diagnosticarea nivelului de dezvoltare a elevilor i a mani-
festrii calitilor individuale.
Etapa a doua fixarea de ctre fiecare elev i, apoi, de profesor a
obiectului de studiu (tema, conceptul).
Etapa a treia construirea unui sistem de relaii ale elevului cu obiectul
care va fi supus studierii.
Etapa a patra programarea/proiectarea de ctre fiecare elev a activitii
proprii de nvare.
230
Etapa a cincea activitatea de realizare concomitent a programelor
individuale i de grup.
Etapa a asea prezentarea produselor proprii obinute n procesul
nvrii i discutarea acestora n grup.
Etapa a aptea evaluarea i reflexia.
Parcurgerea acestor etape permite profesorului s asigure realizarea traiec-
toriei individuale a elevului n actul de nvare [241].
4.5. Tehnologiile, strategiile i metodele didactice:
delimitri conceptuale i terminologice
Tehnologiile, strategiile i metodele didactice ca subsisteme/categorii

pedagogice pot fi descrise/interpretate ca constructe/demersuri unitare:
1) n raport cu caracteristicile i semnificaiile specifice:
- caliti integrative (de care nu dispune niciun element constitutiv n
parte),
- elemente/componente constitutive,
- structura (conexiuni ntre elemente),
- caracteristici funcionale,
- orientri i finaliti;
2) n raport cu paradigma postmodern a nvmntului;
3) prin comparaia acestora n cadrul caracteristicilor specifice.
n teoria i practica educaional ntlnim o mare diversitate de abordri i
definiii ale acestor fenomene cu cele mai neateptate sensuri:
Tehnologiile i strategiile didactice sunt privite ca sinonime.
Strategiile didactice fac parte din structura tehnologiilor didactice, i
invers.
Tehnologia didactic este analizat ca metodologia didactic/metodo-
logia instruirii: n unele cazuri metodologia face parte din structura teh-
nologiei didactice, i invers.
Strategia didactic poate fi egalat cu o metod didactic.
Tehnologia i strategia didactic pot fi privite ca un sistem pedagogic
(dei noiunea de sistem este mai ampl dect noiunea de tehnologie).
Tehnologia i strategia didactic reprezint totalitatea procedeelor etc.
4.5.1. Tehnologiile didactice

n literatura de specialitate, tehnologiei, tratate n diferite limbi, i se atribuie
cele mai diverse nelesuri [38, p.128]:
1
a) n limba englez, de exemplu, i se atribuie sensul de aplicaie a tiinei i
tehnicii sau de ansamblu de mijloace tehnice (hardware) i de organizare
specific proiectat (orgware) spre a fi utilizat de factorii de decizie;
b) n limba francez (tehnologie et leducation) termen prin care se are n
vedere calculatorul pentru un nvmnt colectiv i o nvare individua-
lizat, cinematograful ca tehnic particular, radiofonica, fonografia i foto-
grafia, a cror dezvoltare n ultimii 30 de ani a dus la crearea laboratoarelor
de limbi, televiziunea cu circuit, videocasetofonul i videobandele;
c) n limba romn termenului tehnologie i se atribuie accepiunea de tiin a
metodelor i a mijloacelor de prelucrare a materialelor, de ansamblu al pro-
ceselor, metodelor, operaiilor etc. utilizate n scopul obinerii unui anumit
produs;
d) n limba rus ( , )
termenul tehnologii didactice se aplic n sens restrns tehnologia pred-
rii unei discipline de studiu i n sens larg domeniul tiinelor educaiei.
Conceput i neleas ca activitate uman specific, aciunea educaional
trebuie s se supun unei legi generale de apreciere, proprie oricrei activiti
umane: eficien, transplant/implant n activitatea academic prin eficiena
muncii academice, activitatea de predare-nvare fiind evaluat n termeni de
eficien. Astfel, proiectarea proceselor didactice, orientarea, organizarea i
desfurarea lor trebuie s se supun unor norme i unor forme, unor metode i
moduri de realizare mai eficace tehnologice [193, p.194].
Utilizarea conceptului de tehnologie n procesul educaional a constituit o
modalitate de eficientizare a activitii educaionale i, totodat, un indicator de
maturitate a tiinei educaiei. Iniial, termenul tehnologie educaional, preluat
din surse occidentale, se reducea n special la utilizarea i folosirea mijloacelor
tehnice n sfera educaiei [127, p.14-15] (anii 40-50: SUA, Anglia, Japonia,
Germania), avndu-i ca reprezentani de vaz pe S.Anderson, R. de Kiffer,
F.Whitwort, M.Meyer, S.Gibson etc. Ulterior (anii 70-80: SUA, Anglia, Japonia,
Germania), conceptul tehnologie educaional se axa n special pe tehnologia
nvmntului (M.Woolmann), antrennd folosirea n complex i cu un scop
bine determinat a mijloacelor, procedeelor, evenimentelor, relaiilor dintre obiecte
i oameni pentru a ridica eficiena procesului de nvare, i pe tehnologii didac-
tice (F.Ianuschevici, S.Spaulding) care antreneaz un sistem integrat de scopuri,
programe, planuri, evaluare pe baze alternative, precum i sistemul mijloacelor,
metodelor i cerinelor pentru optimizarea tiinific a activitii pedagogului.
Finaliznd cu anii 80-90 (Rusia, Ucraina), conceptul de tehnologie educaional
era reflectat n tehnologia instruirii (M.Klarin), antrennd construirea procesu-
lui cu garantarea atingerii scopului, miestria pedagogic (V.Bespalco), tehnica
230
didactic (I.Zioziun), precum i multiple componente ale influenei pedagogice,
comunicrii i organizrii activitii individuale i colective, ale analizei situa-
iilor pedagogice, ale activitii individuale i de formare a competenelor.
n studiile lui N.Bucun observm o tratare sub aspect antropologic a facto-
rilor care servesc drept baz pentru elaborarea tehnologiilor educaionale [29,
p.17-20].
n procesul proiectrii fundamentelor teoretice ale tehnologiei educaionale
s-au luat n considerare factorii universali: legitile generale de dezvoltare a
lumii, legitile trecerii biosferei n noosfer, legitile generale ale cunoaterii,
modalitile biologic, social-tehnologic i natural-cosmic, adic omul ca fiin
bio-psiho-socio-naturo-cosmic, perioadele de vrst sub aspect antropologic,
interaciunea dezvoltrii fizice (morfologie, biochimie), psihice (contient, incon-
tient), socializare.
Gh.Rudic analizeaz conceptul de tehnologii educaionale pornind de la
relaia dintre accepiunea creativ i tehnicizat, caracterizndu-se prin contra-
dicie i prin superioritatea celei creative asupra celei tehnice. Savantul opteaz
n favoarea formrii unei gndiri tehnice creative, care ar permite elevilor s
nsueasc cinci niveluri ale nvrii: reproductiv, de transfer, operaional, con-
vergent i divergent [235, p.63-68].
V.Panico nelege tehnologia educaional drept baz sau component
structural a miestriei pedagogice, etaloanele/standardele de activitate servind
ca baz a activitii, a creterii creative a pedagogului [159, p.124-125].
Savanii rui .hmutov, G.Ibraghimov, .Cioanov confer tehnolo-
giei educaionale atributul de paradigm referitoare la procesul instructiv/
educativ, antrennd interdependene dintre activitatea profesorului i a elevului
n scopul atingerii scopului proiectat [229, p.5].
n viziunea savanilor P.Meituev, B.Butorin, tehnologia mbrac forma
raportului obiect-mijloc suprapus raportului scop-proces prin mijlocirea
unei operaii duplicitare [230, p.138].
Literatura pedagogic din Rusia propune i o mare diversitate de definiii
ale tehnologiei didactice. Totui, pn n prezent nu exist o definiie acceptat
de majoritate.
Diversitatea acestor formulri se reduce la definirea tehnologiei didactice
ca sistem, n care utilizarea mijloacelor instructive ridic eficiena procesului
educaional.
Definiia tehnologiei educaionale, preluat de Asociaia pentru comunicaii
i tehnologii pedagogice din SUA, explic: tehnologia educaional este un proces
complex integrat, incluznd oameni, procedee, utilaje, idei, proiecte i materia -
lizarea problemelor, implementarea, evaluarea, aprecierea problemelor ce
1
vizeaz aspectele studierii n situaia cnd nsuirea cunotinelor este ghidat i
controlat.
Urmrind evoluia termenului tehnologie n tiinele educaiei, autorii
N.Bucun, S.Mustea, Vl.Guu i Gh.Rudic au evideniat caracteristicile esen-
iale ale tehnologiei educaionale:
- diagnosticarea i rezultativitatea exprimnd poziiile-cheie ale caracteristicii
tehnologiei pedagogice, atingerea scopului i asigurarea eficient a
procesului de instruire;
- corectarea, care presupune posibilitatea desfurrii legturii inverse, orien-
tat spre obiective bine definite;
- actualizarea inovaiile didactice, pe de o parte, i desvrirea continu a
coninutului, pe de alt parte, n scopul de a minimaliza discordana dintre
cele mai noi investigaii n tiin, producie, via i reflectarea lor n
obiectele de studiu [28, p.183].
Analiza evoluiei conceptului de tehnologie n tiinele educaiei eviden-
iaz faptul c tehnologia se preteaz astzi la o abordare sistemic (a instruirii,
educaiei, nvmntului), caracterizat prin claritatea obiectivelor propuse,
folosirea unor metode, procedee optime, care ar contribui la proiectarea predrii/
nvrii/evalurii adecvate unor anumitor stiluri, niveluri i scopuri ale educaiei.
Analiza detaliat a tehnologiei educaionale se poate realiza mai bine n
cadrul larg al teoriei organizrii. coala este o instituie social, dar, n acelai
timp, ea este i o organizaie, caracterizat prin valori proprii, prin norme, prin
statute i valori, prin relaii ntre ele etc. n acest context organizaional, organi-
zarea reprezint un mijloc de aranjare a resurselor educaionale, de nvare i,
totodat, un mecanism de compensare a resurselor exprese ale unor fore potri-
vnice colaborrii, pentru realizarea unui obiectiv [193, p.119].
ncadrat conceptual n organizare, precum i n teoria organizrii, tehnolo-
gia educaional se preteaz la o abordare sistemic.
Pretindndu-se la o abordare sistemic, apare ca fireasc ntrebarea: ce
semnific n sine noiunea de sistem al tehnologiei, care sunt elementele i
esenele acestui sistem?
Considerat, n opinia autorilor N.Bucun, S.Mustea, Vl.Guu, Gh.Rudic,
ca sistem [28, p.188], tehnologia poate avea patru ipostaze:
- tehnologii educaionale (sau pedagogice) n sens larg, sunt privite din
punctul de vedere al abordrii teoretice (demers tiinific);
- tehnologii general didactice n acest caz, apar ca prim nivel de concreti-
zare a modelului teoretic sau a tehnologiilor educaionale n sens larg (demers
descriptiv);
230
- tehnologiile concret didactice angajeaz: obiectivele generale ale discipli-
nei, obiectivele specifice, obiectivele operaionale; forme, mijloace, metode
i procedee concretizate sau specifice pentru disciplina dat (demers acional);
- tehnologiile didactice modulare: realizarea unor obiective particulare:
tehnologia formrii noiunilor, tehnologia lucrului individual etc.
Astfel, tehnologia este prezentat de urmtoarea schem: tehnologii educa-
ionale tehnologii general didactice tehnologii concret didactice tehnologii
didactice modulare/locale.
Autorii menionai evideniaz i urmtoarele tendine n dezvoltarea acestui
fenomen:
- autonomia profesorului i a elevului n alegerea tehnologiilor didactice;
- asigurarea tehnologiilor didactice cu diferite mijloace tehnice;
- asigurarea coerenei ntre obiectivele de formare i metodele de predare-
nvare;
- deplasarea accentului de pe metodele statice de predare-nvare pe meto-
dele active transdisciplinare, pe metodele directe de formare a demersurilor
intelectuale [28, p.189].
Analiznd din perspectiv sistemic tehnologia educaional, savantul rus
V.Bespalco pledeaz n favoarea unui sistem pedagogic, prin care el subnelege
ansamblul mijloacelor, metodelor i procedeelor necesare pentru conducerea
procesului educaional. Asadar, orientrile valorice ale unei societi istorice
concrete constituie scopurile formrii personalitii, acestea semnificnd un
anumit sistem pedagogic, care s-ar modifica n concordan/coresponden cu
scopurile educaionale. n acelai context este evideniat structura sistemului
pedagogic [213, p.6], care reprezint interdependena urmtoarelor elemente:
1) elevii
2) scopurile educaionale
3) coninutul nvmntului
4) procesul educaional
5) mijloacele tehnice
6) formele organizaionale.
Pornind de la perspectiva sistemic, V.Bespalco evideniaz esena tehno-
logiei educaionale n viziune integratoare [213, p.6-7].
n primul rnd, tehnologiile educaionale sunt chemate s reduc la mini-
mum nereuitele/insuccesele n procesul predrii-nvrii, orientndu-le astfel
la o proiectare anticipat a ntregului proces educaional.
n al doilea rnd, spre deosebire de ghidurile metodice, destinate profesori-
lor, tehnologia educaional antreneaz un proiect al ntregului proces educa-
ional ce determin structura i coninutul activitii de cunoatere a elevului.
1
n al treilea rnd, o trstur esenial a tehnologiei educaionale vizeaz pro-
cesul tehnologiei, care n cadrul tehnologiei pedagogice devine o problem-cheie.
n al patrulea rnd, datorit imaginii referitoare la obiectul tehnologiei edu-
caionale, ca proiect al unui anumit sistem pedagogic, devine posibil formula-
rea unui principiu de elaborare a tehnologiei educaionale principiul integri-
tii structurale i de coninut a ntregului proces educaional, precum i reali-
zarea lui n practic. Acest principiu ar nsemna c la elaborarea unui anumit
proiect al sistemului pedagogic e necesar a realiza interdependena reciproc a
tuturor elementelor tehnologiei pedagogice, att pe orizontal (n cadrul unei
anumite perioade a instruirii semestru sau an de studiu), ct i pe vertical,
antrennd astfel toat perioada educaiei.
Este original structura tehnologiei educaionale elaborat de M.hmutov
[229, p.12], care a evideniat cteva aspecte:
1) predare-nvare dialogat-problematizat;
2) predare-nvare problematizat;
3) predare-nvare modelat-problematizat;
4) predare-nvare algoritmizat-problematizat;
5) predare-nvare problematizat-contextual;
6) predare-nvare problematizat pe module;
7) predare-nvare problematizat-computerizat.
Fiecare din aceste aspecte se caracterizeaz printr-o mbinare de metode de
instruire. n fiecare dintre ele predomin o anumit form de organizare a pro -
cesului de studiere.
De exemplu, n procesul predrii-nvrii dialogat-problematizate predo-
min metoda euristic i convorbirea.
Schema logic a tehnologiei pedagogice elaborat de .hmutov este
prezentat n felul urmtor:
Activitatea profesorului Activitatea elevului

C
PP P
O
N

I
O/F F Mg AMB AP N
AE AR SP SMB AP
U
T
U
L
PP procedeele predrii; P procedeele nvrii;
230
O/F obiective/finaliti; AE aciunile elevilor;
F formele de nsuire i organizare; AR aprecierea rezultatului;
Mg metode generale; SP schimbarea procedeelor;
AMB alegerea metodelor binare; SMB schimbarea metodelor binare;
AP aciunile profesorului. AP aciunile profesorului
Fig.4.3. Structura tehnologiei pedagogice [229].
Analizat din perspectiv sistemic, tehnologia didactic cuprinde un ciclu

de operaii structurate sistemic, care ar viza pregtirea predrii (ce, ct, cum s
se predea), experimentarea unor metode de predare/nvare i evaluarea perfor-
manelor obinute n termeni de obiective operaionale realizate. n acest sens,
n componena noiunii de tehnologie didactic ca sistem trebuie luate n conside-
rare: unitatea scopului, structurii, relaiilor cauzale, evalurii performanei.
n acest context, perspectiva sistemic n contextul tehnologiei didactice ar antrena:
definirea obiectivelor, elaborarea unor structuri organizatorice adecvate, elabo-
rarea coninuturilor, strategiilor, materialelor pentru organizarea procesului
instructiv-educativ, elaborarea instrumentelor de evaluare a randamentului siste-
mului, reglarea sistemului pe baza datelor obinute.
Aadar, tehnologia educaional din perspectiv sistemic const dintr-o
organizare i o structurare metodic a procesului instructiv-educativ cu ajutorul
unor mijloace care permit atingerea unor obiective i se aplic sistemului pentru
eficientizarea funcionalitii lui, a tuturor elementelor sale componente.
Definit din perspectiva obiectivelor, tehnologia didactic are n vedere
tipologia obiectivelor, care pot oferi profesorului indicii pentru proiectarea
predrii, pentru reglarea ei i pentru evaluarea acestui proces, fiecare obiectiv
educaional operaional identificndu-se cu procese psihice corespunztoare,
astfel proiectndu-se mai bine i strategiile de instruire, metodele, tehnicile parti-
culare ce urmeaz a fi utilizate. Prin aceasta, tehnologia didactic relaioneaz cu
metodologia didactic, care ns este un element de structur educaional, me-
diind n mod expres relaiile din interiorul cuplului educaional [193, p.196-201].
Putem afirma, n acelai context, c numai prin combinarea elementelor
sistemului tehnologiei didactice (a mijloacelor, metodelor, modurilor etc.) axate
pe relaii de complementaritate putem asigura eficiena activitii didactice.
Analiza diferitelor viziuni asupra noiunii de tehnologie didactic ne per-
mite s deducem cel puin trei abordri de fundamentare a unei teorii sistemice
a tehnologiilor didactice.
Prima abordare cronologic (V.Bespalco, C.Cuco, Gh.Videanu, D.Spitter,
S.Gibson i alii), teorie ce se constituia n perioada nvmntului centrat pe
nelegerea determinist a nvmntului, obiectul educaiei fiind privit foarte
1
algoritmizat. Actualmente, cnd pedagogia se axeaz pe conceptul educaiei
centrate pe cel ce nva, teoria cronologic nu mai este de actualitate.
A doua abordare (G.Selevco, N.Bucun, M.Meyer i alii) definete noiu-
nea de tehnologie didactic prea larg, ceea ce exclude totalmente coninutul
instruirii; n dimensiunea tehnologie didactic poate fi plasat orice experien
pedagogic. Totodat, nu se respect condiia transferului, unitii i reproduce-
rii tehnologiilor didactice.
Cea mai argumentat teorie a tehnologiilor didactice se axeaz pe aborda-
rea sistemic i pe coerena dintre dimensiunea didactic i cea tehnologic.
Taxonomia abordarilor tehnologiilor didactice se poate prezenta tabelar
n urma analizelor diferitelor cercetari n raport cu indicatorii:
n sens larg
Definiia Autorul
ansamblul metodelor, al mijloacelor i al modurilor Gh.Videanu
de organizare a nvrii, din care educatorul selec-
teaz elementele necesare proiectrii, desfurrii i
evalurii unei activiti sau a unui sistem de activiti
didactice, sau extradidactice, n funcie de obiectivele
pedagogice, de natura coninuturilor i de situaiile de
nvare [204, p.201];
educaia reprezint o surs de cretere personal ce E.Surdu
finalizeaz prin realizarea obiectivelor educaionale,
acestea, la rndul lor, ncorpornd att surse ale pred-
rii, ct i surse ale nvrii, legnd astfel teoria educa-
iei de practica educaional, facilitnd n acelai timp
constituirea unei teorii a predrii, ca ghid pedagogic,
relativ independent de teoria nvrii [193, p.198];
tehnologiile didactice trebuie s orienteze procesul Vl.Guu
de predare/nvare spre formarea direct i integrat a
demersurilor intelectuale i a proceselor psihice de
percepere, memorie i gndire [98, p.8];
tehnologiile constituie mijlocul, sursa creat de om Vl.Pslaru
pentru micarea obiectului ctre subiect i a subiectu-
lui ctre obiect fora motrice a interaciunii subiect-
obiect-subiect n procesul educaional [161, p.126-
128];
tehnologia educaional ca un proiect al unui anumit V.Bespalco
sistem pedagogic realizat n practic [213, p.6];
tehnologia didactic const n alegerea unor scopuri N.Najinschi
i procedee identice sau n posibilitatea de a transforma
230
calitativ rezultatele [231, p.42].
n sens restrns
Definiia Autorul
demers ntreprins de profesor n vederea aplicrii prin- I.Nicola
cipiilor nvrii ntr-o situaie practic de instruire
[149, p.373];
tehnologiile educaionale exprim tactica asigurrii V.Mndcanu
eficienei unei strategii a nvmntului ce stabilete
o corelaie ntre toate subdomeniile curriculare [126,
p.172];
o unitate tehnologic, funcional-organizaional i ca M.Andreev
pe un proces activ ntre predare i nsuire [211, p.12-40];
program tiinific de activitate, de care trebuie s N.Talzina
se conduc nvtorul sprijinindu-se pe mijloacele de
realizare a scopurilor fixate [238, p.17];
tehnologia didactic descrierea procesului de atingere I.Volcov
a finalitilor proiectate;
tehnologia didactic component procesual a siste- M.Cioanov
mului de instruire;
tehnologia didactic art, miestrie, competen, tota- V.epeli
litatea metodelor orientate la schimbarea unei situaii;
tehnologiile didactice fiind o nsuire a cunotinelor M.Klark
prin utilizarea diverselor mijloace tehnice [220, p.93-
112];
ansamblul structurat al metodelor, mijloacelor de nv- C.Cuco
mnt, al strategiilor de organizare a predrii-nv-
rii, puse n aplicare n interaciunea dintre educator i
educat, printr-o strns corelare a lor cu obiectivele
[62, p.284-285];
tehnologiile didactice sunt forma de baz n organi- V.Oniciuk
zarea instruirii la lecie [233, p.191];
o totalitate de principii, metode, mijloace i forme de or- I.Savvova
ganizare i realizare a procesului de instruire [236, p.64];
o desemnare tiinific argumentat a procesului de n- F.Ianuevschi
vmnt, bazat pe o larg utilizare a mijloacelor tehnice
de instruire, a materialului didactic contemporan de auto-
matizare a metodelor i tehnicii didactice [243, p.111];
folosire n bloc a formelor, metodelor tehnice i rela- N.Iacovlev
iilor, prin concursul crora se elaboreaz coninutul
1
instruirii, inndu-se cont de realizrile scopurilor didac-
tice [242, p.62].
Formal, ntre abordarea metodologic, didactic i tehnologic nu sunt con-

tradicii, deoarece metodologia predrii-nvrii-evalurii este o noiune mai
larg dect cea de tehnologie didactic.
Tradiional, se consider c obiectul metodologiei este sistemul metodic/
metodologic de instruire, care include scopuri, obiective, coninut, metode, forme
i mijloace de organizare a procesului de nvmnt.
De regul, metodologia/metodica rspunde concomitent la trei ntrebri:
Pentru ce nvm? Ce nvm? Cum nvm? n acest context, tehnologia
demareaz atunci cnd obiectivele sunt determinate i se cere de proiectat pro-
cedeele de atingere a acestor obiective.
Din aceasta perspectiv, putem constata c n tiinele educaiei noiunea
metodologia predrii este aplicat n dou sensuri: n sens ngust, metodologia
reprezint ansamblul metodelor i procedeelor utilizate n procesul educaional;
n sens larg ca tiin despre legitile procesului de nvmnt. n primul caz,
metodologia predrii este privit mai ngust dect tehnologia didactic; n al
doilea caz, metodologia are un sens mai larg dect tehnologia didactic.
n ultimul caz, unul dintre obiectivele metodologiei didactice este identifica-
rea indicatorilor aplicabilitii tehnologiilor didactice. Tehnologiile se proiecteaz
n dependen de condiii concrete odat cu orientarea la rezultatul stabilit, i nu
la cel presupus. Noiunea de tehnologie didactic ca parte a tiinelor educaiei se
apropie de didactic sau de didactica particular, care are drept scop funda-
mentarea teoriei nvrii, elaborarea i aplicarea formelor, metodelor i proce-
deelor de formare a competenelor celor ce nva. Didactica opereaz cu ceea ce
este comun/general pentru didactici/metodici particulare. Tehnologia poate fi pri-
vit ca didactic aplicat. Didactica nu este tehnologia general a nvrii: obiec-
tivul tehnologiei este cel de a transforma legitile i principiile didactice n stra-
tegii didactice. ncercarea mai multor autori de a uni/clasifica noiunile analizate
(S.Cristea, D.Potolea, .larc, .Selevco i alii) ntr-o schem logic: didactica
general didactica particular metodologia predrii tehnologia didactic
nu asigur coerena i interconexiunea acestora.
n viziunea noastr, abordarea conceptual a clasificrii acestor categorii
trebuie s se axeze pe o alt paradigm a educaiei (Fig. 4.4).
Pedagogia general Pedagogia general
Didactica general Filosofia educaiei
Didactica particular / Politici educaionale i curriculare

metodologia predrii disciplinei
230 Tehnologii didactice
Triada ntrebrilor
Pentru ce nvm?
Ce nvm?
Cum nvm?
Nivel extradisciplinar Nivel disciplinar

Fig.4.4. Abordarea tradiional i modern a paradigmei educaionale/tehnologice.
Actualmente, corelarea acestor dou abordri nc se pstreaz, ns se
identific o tendin spre abordarea tehnologic a nvmntului.
Aadar, abordarea tehnologic nu reiese din abordarea didactic sau din
cea metodologic, ci devine o direcie de sine stttoare n paradigma educaio-
nal modern.
Aceast direcie este determinat de:
1) necesitatea implementrii educaiei centrate pe cel ce nva i sistematiz-
rii modalitilor de nvare;
2) necesitatea implementrii unui nvmnt activ i interactiv;
3) posibilitatea proiectrii lanului tehnologic de strategii i forme de interac-
iune a profesorului i a elevului.
Cu alte cuvinte, orice activitate educaional are structura sa logic, dato-
rit creia ea poate fi diseminat pe etape i realizat continuu.
Prin noiunea tehnologie didactic noi nelegem transformarea reperelor
teoretice i a prevederilor didactice i metodologice n aciuni practice (procedee,
activiti) n raport cu obiectivele proiectate anterior i taxonomic. Tehnologia
didactic trebuie s se axeze pe constituentele unui sistem: logica procesului,
interconexiunea i unitatea componentelor structurale.
4.5.2. Strategiile i metodele didactice

Strategia didactic, ca i tehnologia didactic, este unul dintre cel mai
des discutate subiecte n teoria i practica educaional modern, cruia i se
atribuie mai multe definiii i abordri.
DHainaut fundamenteaz strategiile didactice din perspectiva a trei
niveluri:
la nivelul politicilor educaionale (nivelul macrosistemului educaional),
strategia nseamn determinarea msurilor potrivite care duc la realizarea
elurilor respectivelor politici (orientri fundamentale ale educaiei);
1
la nivelul intermediar (nivel de gestiune sau de administrare a coninu turilor
din partea administraiei, sistemul mezosistemului educaional), strategiile
privesc personalul care ia decizii: directori de instituii, efi de catedr etc.;
la nivelul aciunii (nivel tehnic sau pedagogic, al microsistemului proce-
sual), strategia este neleas ca realizare a aciunii zilnice de predare-
nvare ce va duce la realizarea obiectivelor. Deciziile, ca i aplicarea lor,
aparin direct uneia i aceleiai persoane cadrului didactic [101, p.86].
Strategiile didactice sunt demersuri acionale i operaionale flexibile (ce se
pot modifica, reforma, schimba), coordonate i racordate la obiective i situaii
prin care se creeaz condiiile predrii i generrii nvrii, ale schimbrilor de
atitudini i de conduite n contextele didactice diverse, particulare. Strategia
cuprinde specificri i delimitri acionale, n vederea eficientizrii procesului de
transmitere a informaiilor i de formare a capacitilor intenionate. Strategia
constituie o schem procedural astfel dimensionat, nct s prefigureze o rea-
litate educaional n condiii ce se pot modifica. Ea presupune o ngemnare de
intenii, de resurse, de modaliti de activare a acestora, de combinare i suscitare
a unor dispozitive productive de cunoatere, de mobiluri, de credine, de valori.
Strategia didactic presupune mai multe dimensiuni:
dimensiunea epistemologic, n sensul c aceasta este un construct teoretic,
congruent intern i coextensiv anumitor reguli tiinifice;
dimensiunea pragmatic, n sensul c suita de intervenii i operaii didac-
tice trebuie s fie rezonant cu situaiile didactice concrete i trebuie s le
modeleze eficient;
dimensiunea operaional, n sensul c strategia trebuie s adune mai
multe operaii, s le coreleze i s le exploateze maximal n vederea gene -
rrii efectelor scontate;
dimensiunea metodologic, ntruct strategia se va compune prin asamblri
de metode i de procedee didactice consonante i compatibile reciproc [62,
p.282].
n sprijinul unei asemenea interpretri vin i precizrile formulate de Gaston
Mialaret n Vocabulaire de leducation: strategia este tiina sau arta de a com-
bina i de a coordona aciunile n vederea atingerii scopului. Ea corespunde
unei planificri pentru a ajunge la un rezultat n acord cu obiectivele de atins i
cu mijloacele examinate pentru a le atinge [133].
J.Parent i Ch.Nero neleg prin strategie un ansamblu de resurse i metode
planificate i organizate de profesor n scopul de a le permite elevilor s ating
obiectivele date. Persoanele, locaiile, materialele i echipamentele formeaz
resursele, n timp ce modurile de intervenie (abordare), formele pedagogice i
tehnicile pedagogice constituie metodele [160, p.55].
n mod asemntor, prin strategie se nelege:
230
un ansamblu de forme, metode, mijloace tehnice i principiile de utilizare
a lor, cu ajutorul crora se vehiculeaz coninuturile, n vederea atingerii
obiectivelor [106, p.9];
combinarea i organizarea cronologic a ansamblului de metode i de ma-
teriale alese pentru a atinge anumite obiective[182, p.70];
ansamblul mijloacelor puse n lucru pentru a atinge scopul fixat, ncepnd
de la organizarea material i alegerea suporturilor pn la determinarea
sarcinii de nvare i a condiiilor de realizare. Toate acestea vor depinde
de obiectivele propuse a fi atinse i de fazele formrii trite de subiect
[154, p.38];
combinarea specific, oportun, conjunctural de metode, mijloace,
forme de organizare, resurse materiale i temporale, tipuri de nvare
[202, p.16];
strategia didactic este modalitatea eficient prin care profesorul i ajut pe
studeni s accead la cunoatere i s-i dezvolte capacitile intelectuale,
priceperile, deprinderile, aptitudinile, sentimentele i emoiile. Ea se
constituie dintr-un ansamblu complex i circular de metode, tehnici, mij-
loace de nvmnt i forme de organizare a activitii, complementare, pe
baza crora profesorul elaboreaz un plan de lucru cu studenii, n vederea
realizrii cu eficien a nvrii [156, p.24].
Alt autor privete strategiile didactice ca:
adoptare a unui anumit mod de abordare a nvrii (prin problematizare,
euristic algoritmizat, factual-experimental etc.);
opiune pentru un anumit mod de combinare a metodelor, procedeelor,
mijloacelor de nvmnt, formelor de organizare a elevilor;
mod de programare (selectare, ordonare i ierarhizare) ntr-o succesiune
optim a fazelor i etapelor (evenimentelor) proprii procesului de desfu-
rare a cursului dat [152, p.59].
Indicnd un sens orientativ al traseului optim de parcurs n atingerea obiec-
tivelor, strategiile didactice se caracterizeaz prin flexibilitate, adaptndu-se la
situaiile i condiiile aprute spontan. Aceast restructurare adaptiv depinde n
mare msur de creativitatea i de spontaneitatea cadrului didactic, de capa ci-
tatea acestuia de a sesiza rapid punctele slabe i de a remedia n timp util ero -
rile.
The American Heritage Dictionary of the English Language (1969) scoate
n eviden faptul c folosirea strategiilor n educaie implic miestrie i art
sau o capacitate (abilitate, pricepere) n folosirea lor i sugereaz c profeso-
rii trebuie s nvee aceast art.
1
Mai precis, prin strategie putem nelege un sistem de operaii pe termen
lung, multidimensionale i interactive:
- pe termen lung: strategiile se disting aici de tactici, care se concep pe ter-
men scurt, ele implicnd n mod clar evoluia viitoare;
- multidimensionale: deciziile nu se reduc la simple optimizri, ci pun n joc
seturi ntregi de obiective, mijloace i constrngeri;
- interactive: deciziile sunt luate ncercnd s se anticipeze iniiativele i
reaciile participanilor la activitate (ale studenilor) [86, p.9].
Prima constatare, care rezult din cercetarea i documentarea tiinific
asupra strategiilor didactice, a fost pluralitatea semantic a conceptului.
Iat cum sunt definite strategiile didactice de ctre diveri autori:
un ansamblu de aciuni i operaii de predare-nvare n mod deliberat
structurate sau programate, orientate n direcia atingerii, n condiii de
maxim eficacitate, a obiectivelor prestabilite [42, p.276];
o aciune decompozabil ntr-o suit de decizii-operaii, fiecare decizie
asigurnd trecerea la secvena urmtoare pe baza valorificrii informaiilor
dobndite n etapa anterioar. n acest sens, strategia devine un model de
aciune n aciune, care accept ab initio posibilitatea schimbrii tipurilor
de operaii i succesiunea lor [172, p.144];
un grup de dou sau mai multe metode i procedee integrate ntr-o struc-
tur operaional, angajat la nivelul activitii de predare-nvare-eva-
luare, pentru realizarea obiectivelor pedagogice generale, specifice i con-
crete ale acesteia, la parametri de calitate superioar [54, p.350];
ansamblul de decizii viznd desfurarea procesului instructiv-educativ, n
vederea atingerii unor obiective, decizii adecvate situaiei concrete
(factorilor care influeneaz asupra rezultatelor proiectate) [152, p.58];
mod de abordare i rezolvare a sarcinilor concrete de instruire [3, p.80];
n sens general, strategia poate fi definit ca tiina sau arta de a combina
i coordona aciunile n vederea atingerii unui scop. Ea corespunde unei
planificri pentru a ajunge la un rezultat, propunnd obiective de atins i
mijloace vizate pentru a le atinge [133, p.414].
Analiza diferitelor abordri i definiii ale strategiilor didactice constat
c metodele constituie nucleul/componenta de baz a acestui concept. n tiin-
ele educaiei, metoda se refer la calea ce trebuie urmat, drumul ce conduce la
atingerea obiectivelor educaionale. Metoda are un caracter multifuncional, n
sensul c poate fi aplicat ca instrument didactic de sine stttor, dar i n com-
binaie cu alte metode, construind o strategie didactic.
Totodat, poate participa simultan sau succesiv la realizarea unui sau mai
multor obiective educaionale.
230
Metoda se aplic printr-un ansamblu de operaii concrete, numite procedee.
Procedeul didactic reprezint o secven a metodei, un simplu detaliu, o teh-
nic mai limitat de aciune, o component sau chiar o particularizare a meto-
dei [62, p.286-287].
Interpretarea conceptelor metodologie didactic, tehnologie didactic,
strategie didactic, metod didactic ne-a permis s deducem locul i
rapoartele/conexiunile acestora n paradigma educaional.
n paradigma tradiional, strategia didactic se subordoneaz tehnolo-
giilor didactice i metodologiei didactice (n sens larg al cuvntului). Schema -
tic, aceast subordine poate fi prezentat astfel (Fig.4.5):
metodologia predrii
didactic
Strategie
Didactica /
Sistemul didactic
M
Obiectivele
Tehnologii
M
Coninuturile
didactic
Strategie
Metode M
M
Forme
M
Mijloace
didactic
Strategie
M
M
Fig.4.5. Tehnologii didactice versus strategii didactice.
n paradigma modern, strategiile didactice reprezint o constituent sub-

M
ordonat tehnologiilor didactice i politicilor educaionale (Fig.4.6).
Filosofia educaiei
M
Politici educaionale
1
Tehnologii didactice
Strategii didactice
Metode didactice
Fig.4.6. Strategia didactic n structura paradigmei moderne
a educaiei [100, p.19].
Trebuie de menionat c n literatura de specialitate n limba rus noiunea
strategie didactic nu se regsete. Conceptul tehnologie didactic n acest
caz acoper i conceptul strategie didactic.
n alte cazuri, conceptul strategie didactic este echivalent cu conceptul
metode generale de nvmnt. Nu se aplic n literatura rus nici termenul
metodologie didactic, n sensul ngust al cuvntului, ca ansamblul metodelor
i procedeelor utilizate n procesul de nvmnt [62, p.286].
n acelai timp, pe larg se folosesc noiunile metodic/metodologie parti-
cular i didactic particular sau metodica predrii unei discipline.
Din perspectiv liniar, raporturile dintre conceptele analizate pot fi pre-
zentate astfel:
1) Metodologia predrii/nvrii unei discipline se constituie dintr-un
ansamblu de tehnologii didactice orientate la atingerea obiectivelor generale ale
disciplinei. n acelai timp, o metodologie a unei discipline poate fi echiva-
lent cu o tehnologie de predare-nvare a unei discipline.
2) Tehnologia didactic, la rndul su, se constituie dintr-un ansamblu de
strategii didactice care sunt orientate spre atingerea obiectivelor generale i de
referin ale disciplinei date. n acelai timp, o tehnologie didactic poate fi
echivalent cu o strategie didactic ntr-un context finalizat.
3) Strategia didactic se constituie dintr-un ansamblu combinat de metode
n interaciune. De regul, n interiorul unei strategii didactice metodele se pot
reordona, n funcie de exigenele exterioare i contexte concrete, ceea ce face
ca una i aceeai metod s poat dobndi trsturile i dimensiunile unei stra -
tegii didactice. Strategiile didactice sunt orientate spre atingerea obiectivelor
generale i de referin (competenelor transdisciplinare i specifice). Trebuie
de menionat c prin intermediul unei strategii didactice pot fi atinse mai multe
obiective, ns poate fi atins i numai un obiectiv.
230
4) Metodele didactice se constituie dintr-un ansamblu de procedee i sunt
orientate spre atingerea obiectivelor de referin i a celor operaionale. Ca i n
cazul strategiilor didactice, unele metode pot dobndi trsturile unui procedeu
n contextul altei metode i, invers, un procedeu poate s preia funcia unei
metode.
Analiza teoretic a abordrilor cu privire la conceptele metodologie didac-
tic, tehnologie didactic, strategie didactic, metod didactic ne-a per-
mis s identificm trsturile i particularitile acestor concepte, prezentndu-
le prin comparaie n Tabelele 4.1, 4.2.
1
230
1
230
1
230
1
Aceast abordare a tehnologiilor, strategiilor i metodelor didactice ne per-
mite s vorbim despre un construct/o paradigm unitar de instruire care poate
fi prezentat schematic:
Fig.4.7. Paradigma didactic de instruire din perspectiva procesual.
n concluzie:
1. Strategia didactic reprezint o modalitate de abordare a nvmntului i
se subordoneaz paradigmatic tehnologiei didactice, care, la rndul su, este
subordonat politicilor educaionale i filosofiei educaiei (abordare modern)
i metodologiei de predare-nvare-evaluare (abordare tradiional). n viziunea
noastr, ntre aceste dou abordri nu exist contradicii eseniale. n acelai
timp, tendina n dezvoltarea tiinelor educaiei este cea de abordare modern/
teleologic i tehnologic a nvmntului bazat pe o nou filosofie a edu-
caiei (umanistic, formativ, valoric).
2. Strategiile didactice reprezint un ansamblu de metode n interaciune i in-
tegrate ntr-o paradigm procedural pentru realizarea obiectivelor curriculare/
formarea competenelor generale i specifice.
3. Strategiile didactice rezum dou opiuni: una pentru un anumit mod de
abordare a nvrii (de exemplu: prin problematizare, algoritmizare, cerce-
tare etc.), a doua pentru un anumit mod de selectare i combinare a meto-
delor n cadrul unor forme de organizare a procesului de nvmnt.
4. Strategia didactic poate prelua denumirea metodei dominante selectate n mod
contient i fundamentat pentru atingerea obiectivelor preconizate. Strategia
didactic poate prelua i funcia unei tehnologii didactice promovate de
politicile educaionale respective. Cu alte cuvinte, tipologia tehnologiei
230
didactice poate fi stabilit de jos n sus (metoda strategia didactic) i
invers (tehnologia didactic strategia didactic metodele).
5. Promovarea i dezvoltarea conceptului de strategie didactic este motivat,
n primul rnd, de necesitatea optimizrii actului educaional i aplicrii
abordrii unui nvmnt interactiv centrat pe cel ce nva. n acest context
sunt abordate i aa-numitele strategii didactice interactive.
4.5.3. Strategiile didactice interactive

Teoria i practica educaional, ncepnd cu pedagogia clasic, urmat de
cea modern i postmodern, au avut n vizor problematica instruirii active/
interactive.
n mod treptat au fost fundamentate mai multe abordri psihopedagogice i
concret didactice cu referire la instruirea activ/interactiv (behavioriste, cogni-
tiviste). Cea mai cunoscut abordare a instruirii active/interactive este legat de
paradigma constructivist n pedagogie, numit i interactiv, care, n esena sa,
prevede c noile cunotine sunt construite de subiectul care nva, ntr-un pro-
ces relaionar valoric din perspectiva cognitiv i metacognitiv. Altfel spus,
concepia constructivist i interactiv are la baz:
demersul constructivist, care stabilete statutul celui ce nva (centrare
pe cel ce nva);
demersul sociologic, care determin cadrul interacional ntre elevi i
profesori;
demersul curricular, care creeaz contexte de nvare legate de inter-
aciunea subiectului cu coninutul curricular ca factor activizant.
Ideea-cheie a acestei abordri const n promovarea nvrii centrate pe
elev activitatea de construire individual a cunoaterii; subiectul se infor-
meaz, selecteaz, apreciaz, analizeaz, compar, clasific, transfer, desco-
per, rezolv, concluzioneaz etc. Cu alte cuvinte, elevul construiete traiec-
toria/traseul propriu de nvare n raport cu potenialul individual i cadrul
interacional. n acest sens, M.Boco a formulat un set de principii:
Modul n care nva elevii determin, n general, modul n care trebuie
s se predea; coninutul care trebuie nvat, volumul i natura lui
noiuni, concepte, procedee, competene etc. determin n mod specific
felul n care trebuie s prezentm informaiile, structurarea, succesiunea lor
logic, precum i explicaiile i suportul cognitiv i metacognitiv care se
impun.
1
Asigurai-v c elevii dein cunotinele i achiziiile necesare nelegerii
noului material i prezentai informaiile ntr-o manier structurat i
organizat, care s creeze premisele nvrii, s o amorseze, s o faciliteze
i s o promoveze; este foarte dificil pentru elevi s abordeze un material
amorf, s ncerce s-l prelucreze i s-l structureze n vreun fel.
n vederea realizrii predrii, construii o variant proprie de structurare a
temei, care s le ofere elevilor o viziune sistemic i s le permit identifi-
carea facil a modului n care diferitele pri ale materialului se coreleaz,
(inter)relaioneaz i ierarhizeaz. Dup ce v-ai clarificat propriul mod de
a privi, a gndi i operaionaliza tema, o putei prezenta elevilor ntr-o form
structurat (n scopul de a induce nvare), urmnd ca ei s o accepte n
forma prezentat i apoi s-i construiasc propriile structuri de cunotine.
n procesul de construire a schemelor/structurilor de cunotine i de
personalizare a cunotinelor, este important ca elevul s reflecteze la noul
material, la strategiile cognitive, dar i la strategiile metacognitive pe care
le utilizeaz n asimilarea lui. O preocupare permanent a dumneavoastr
ar trebui s fie stimularea elevilor pentru a reflecta asupra propriului proces
de cunoatere, astfel nct ei s devin contieni de punctele lor tari, dar i
de punctele lor slabe, pe care le pot compensa prin modurile personale de
valorificare a informaiei, prin managementul personal al informaiilor i al
cunotinelor, gestionndu-i astfel eficient propria cunoatere.
Ca profesor, suntei un facilitator al nvrii i avei responsabilitatea de
a ncuraja elevii s reflecteze la materialul prezentat, s-l integreze n pro-
priul sistem cognitiv, n viziune sistemic, s-l relaioneze cu ceea ce ei
cunosc deja, s ncerce s dea sens noii cunoateri n propria lor viziune, s
identifice posibiliti de aplicare i valorificare a ei n viitor etc. Procednd
astfel, elevul nu doar descoper noul i creeaz sensul cunoaterii, ci i i
construiete efectiv cunotinele i i consolideaz propriile abiliti
cognitive i metacognitive.
Elevii vor putea realiza demersuri constructiviste n msura n care pro-
fesorul se asigur c procesul de predare, nvare i evaluare nu se rezum
la furnizarea de informaii (ce s nvee), ci sprijin/ndrum/ajut/ elevii s
nvee (cum s nvee) i s gndeasc, exersndu-i deprinderi de gndire
superioar, activ, logic, analitic, critic, n activiti de analiz, sintez,
evaluare i rezolvare de probleme.
n secvenele de fixare i consolidare a noului, este indicat s le dm ele -
vilor posibilitatea s se implice n rafinarea/mbuntirea schemei cogni-
tive, pe msur ce profesorul reia ceea ce a fots predat i insist asupra
aspectelor eseniale, resemnificnd, explicitnd, operaionaliznd i
230
sprijinind elevii din punct de vedere cognitiv i metacognitiv etc. [21,
p.42].
Aadar:
1. Instruirea activ reprezint un tip superior de instruire, care se bazeaz pe
activizarea subiecilor instruirii, respectiv pe implicarea i participarea lor
activ i deplin (intelectual/cognitiv, afectiv-motivaional i psihomo-
torie) n procesul propriei formri, prin stabilire de interaciuni intelectuale,
verbale, social-emoionale i afective cu cadrul didactic i prin stabilire de
interaciuni cu coninuturile curriculare.
2. Instruirea interactiv reprezint un tip superior de instruire, care se bazeaz
pe asigurarea interactivitii subiecilor instruirii, respectiv pe implicarea i
participarea lor (inter)activ i deplin (intelectual/cognitiv, afectiv-
motivaional i psihomotorie) n procesul propriei formri, prin stabilire
de interaciuni intelectuale, verbale, social-emoionale i afective cu cadrul
didactic i cu ceilali colegi i prin stabilire de interaciuni cu coninuturile
curriculare [21, p.14].
Reieind din aceste definiii putem concluziona: instruirea activ/interac-
tiv valorific activismul individului cu sine nsui i cu alii, comunicarea
intra- i interpersonal, pe care o consider o condiie de realizare a activitii
mentale, psihofizice i axiologice.
Promovarea instruirii active/interactive se realizeaz prin intermediul
strategiilor didactice respective active i interactive. Strategia didactic cen-
trat pe cel ce nva i este o strategie activ i interactiv.
Abordarea strategiilor didactice interactive se ncadreaz n problematica
general a dezvoltrii paradigmei educaionale cu referire la dimensiunea de
predare-nvare-evaluare, evideniind caracterul activ-participativ din partea
celor ce nva i posibilitatea de cooperare i de comunicare eficient.
Aceast abordare se axeaz pe cercetrile lui J.Piajet cu referire la cmpul
interacional n care subiectul i construiete cunotinele i se dezvolt n
contextul procesului general de autoreglare. Ideea-cheie a acestui demers
const n corelarea/interaciunea dintre cultura/cunotinele prealabile i
conflictul cognitiv. n acest sens, elevul i realizeaz cunoaterea prin
interaciunea dintre concepiile prealabile i informaia pe care o acumuleaz.
Interactivitatea are la baz relaiile reciproce i se refer la procesul de
nvare activ, n cadrul creia cel care nva acioneaz asupra informaiei
pentru a o transforma n una nou, personal i interiorizat.
n sens constructivist, cel ce nva reconstruiete sensuri prin explorarea
coninutului educaional, rezolvnd probleme i/sau aplicnd cunotinele do-
bndite n situaii noi. Teoria constructivist a nvrii are n vedere dezvol ta-
1
rea abilitilor de comunicare ntre acei care nva prin promovarea strategiilor
didactice interactive axate pe lucrul n grup.
Strategiile didactice interactive, ca strategii de grup, presupun munca n
colaborare a elevilor organizai n microgrupuri sau echipe de lucru n vederea
atingerii unor obiective preconizate (soluii la o problem, crearea de alternative).
Se bazeaz pe sprijinul reciproc n cutare-cercetare i nvare, stimuleaz
participrile individuale, antrennd subiecii cu toat personalitatea lor (abiliti
cognitive, afective, volitive, sociale). Solicit efort de adaptare la normele de
grup, toleran fa de opiniile, prerile colegilor, dezvoltnd capacitile auto-
evaluative. Sunt strategiile de interaciune activ ntre participanii la activitate
(elev-elev, elev-profesor).
Strategiile didactice interactive presupun crearea unor programe care s
corespund nevoii de interrelaionare i de rspuns difereniat la reaciile elevi-
lor. Interactivitatea n clas (face-to-face) se refer att la promovarea relaiilor
inter- i intragrupale, ct i dintre profesor i elev. n cazul nvmntului la
distan (Internet), interactivitatea se constituie ntr-un soft care rspunde ntr-
o manier difereniat la reaciile celui care nva [175, p.174-175].
Strategiile didactice interactive au n vedere provocarea i susinerea nv-
rii active n cadrul creia cel ce nva acioneaz asupra informaiei pentru a o
transforma n una nou, personal, proprie. n sens constructivist, folosind aceste
strategii, profesorul l determin pe elev s devin rspunztor i participant n
procesul de construire a sensurilor informaionale, prin rezolvri de probleme,
prin explorri i cercetri sau aplicnd ceea ce a dobndit n contexte noi, diferite.
Interaciunea social (interactivitatea) favorizeaz emergena conflictelor
sociocognitive, stimulative pentru nvare, modific reprezentrile personale i
favorizeaz dou principii de nvare:
1) primul principiu este dedus din constructivismul piagetian: prin
intermediul aciunii asupra obiectelor se modific schemele de asimilare
acomodare echilibrare (conflict cognitiv);
2) al doilea principiu este dedus din psihologia social a dezvoltrii:
confruntarea punctelor de vedere poate s opereze transformri ale
reprezentrilor prin conflict sociocognitiv i restructurare cognitiv [175,
p.159].
Numeroase studii de specialitate demonstreaz superioritatea strategiilor
didactice cooperante fa de cele competitive i individuale n dezvoltarea pro -
ceselor cognitive superioare, a abilitilor de comunicare, n mbuntirea moti-
vaiei, a stimei de sine, n dezvoltarea personalitii. Plecnd de la aceast premis,
am analizat nvarea prin cooperare ca strategie pedagogic ce ncurajeaz
studenii s lucreze mpreun n microgrupuri n vederea ndeplinirii unui scop
230
comun, n comparaie cu nvarea prin competiie ca practici care se ntl-
nesc n coala contemporan, ambele fiind necesare.
Deoarece strategiile didactice interactive presupun i activiti desfurate
n microgrup, apar urmtoarele ntrebri:
Cnd nvarea este mai productiv: atunci cnd elevii lucreaz singuri
sau atunci cnd se afl n grup?
Ce diferene apar n interaciunea dintre elevi i calitatea procesului de
nvare datorit relaiilor de colaborare sau celor competitive dintre ei?
Rspunsurile ne-au determinat s analizm factorii favorizani ai nvrii
prin cooperare, precum i pe cei care ngreuneaz activitatea n grup.
Plecnd de la ideea, conform creia profesorul are un rol decisiv n crearea
contextului de interrelaionare dintre elevi, am propus o serie de competene
necesare susinerii nvrii prin cooperare, cum ar fi: competene energizante,
empatice, ludice, organizatorice, interrelaionale, alturi de cele tiinifice, psiho-
pedagogice, metodice, manageriale i psihosociale.
Un alt concept, propus de C.Oprea, se refer la nvarea interactiv, care
se realizeaz n relaie cu ceilali i cu materialul de studiu i are la baz pro -
cese de construcie i deconstrucie creativ, inovatoare. Ea apare ca urmare a
eforturilor individuale i colective prin intermediul interaciunii dintre elevi
i/sau dintre elevi i profesori, pe de o parte, i dintre elev i coninutul de nvat,
pe de alt parte. nvarea interactiv vizeaz schimburile sociale n dobndirea
noului, stimulnd construirea i redefinirea sensurilor, receptivitatea fa de
experienele noi, cutate i rezolvate prin explorare, deducie, analiz, sintez,
generalizare, abstractizare, concretizare, punnd accentul pe realizarea conexiu-
nilor dntre noiuni i solicitnd o profund implicare intelectual, psihomotorie,
afectiv i voliional.
Din acest punct de vedere, principiile care stau la baza construirii strate-
giilor interactive sunt:
1. Construirea propriilor nelesuri i interpretri ale coninuturilor
instruirii.
2. Discutarea i negocierea, nu impunerea obiectivelor.
3. Promovarea alternativelor metodologice de predare-nvare-
evaluare.
4. Solicitarea informaiilor transdisciplinare i analizele
multidimensionale ale realitii.
5. Evaluarea mai puin criterial i mai mult reflexiv, prin metode
alternative de evaluare.
6. Promovarea nvrii prin descoperire i rezolvare de probleme [156,
p.27].
1
nvarea interactiv-creativ este un proces de creare de semnificaii vizavi de
noua informare i de cunotinele anterioare, de transformare a structurilor cogniti-
ve ale studentului, consecin a ncorporrii noilor achiziii (cunotine, capaciti),
prin angajarea eforturilor intelectuale i psihomotorii de construire a cunoaterii.
Concluzionnd, putem spune c interactiv este individul care interrelaio-
neaz direct cu ceilali, pe de o parte, sau cu materialul de studiu, pe de alt
parte, prin procese de aciune transformatoare i de filtrare cognitiv, de per-
sonalizare a coninuturilor de nvat.
n aceast ordine de idei, strategiile didactice interactive sunt, n primul rnd,
cele de nvare prin cooperare i colaborare. C.L. Oprea evideniaz prile
forte ale strategiilor didactice interactive bazate pe cooperare i colaborare:
interrelaiile dezvolt capacitile sociale de comunicare i de adaptare
la regulile grupului;
succesele nregistrate n soluionarea colectiv a problemelor sunt mai
mari;
este stimulat gndirea critic, creativ i lateral;
dezvolt ncrederea n propriile puteri;
promoveaz o atitudine pozitiv, respectul reciproc i tolerana;
motiveaz participarea activ i implicarea n sarcina colectiv.
nvarea prin cooperare este o strategie pedagogic ce ncurajeaz elevii
s lucreze mpreun n microgrupuri n vederea ndeplinirii unui scop comun.
Conceptul nvare prin cooperare este adesea folosit ca sinonim al nv-
rii prin colaborare. Aceasta din urm este o strategie care implic elevii s susin
nvarea n grup sau n echip, dezvolt responsabilitatea individual n con-
textul interdependenei relaionale, n cadrul creia membrii descoper informa-
ii i se nva reciproc. Sfera de cuprindere este mult mai larg, astfel nct
nvarea prin colaborare integreaz nvarea prin cooperare (Fig.4.8).
nvarea prin colaborare
nvarea prin
cooperare
230
Fig.4.8. Relaia dintre nvarea prin colaborare i
nvarea prin cooperare [156, p.16].
Att nvarea prin colaborare, ct i cea prin cooperare accentueaz im-

portana implicrii studentului n propriul proces de nvare. Atunci cnd se
folosesc aceste strategii, importante sunt modalitile de grupare a indivizilor
pentru a asigura o interdependen pozitiv, meninnd responsabilitatea indi-
vidual, rezolvnd conflictele de grup, stimulnd implicarea n sarcin i con-
ducnd ctre un proces interactiv de nvare.
Colaborarea este o form de relaii ntre elevi ce const n soluionarea
unor probleme de interes comun, n care fiecare contribuie activ i efectiv.
Cooperarea este o form de nvare, de studiu, de aciune reciproc,
interpersonal/intergrupal, cu durat variabil, care rezult din influenrile
reciproce ale agenilor implicai [102, p.50]. nvarea prin cooperare
presupune aciuni conjugate ale mai multor persoane (elevi, profesori) n
atingerea scopurilor comune prin influene de care beneficiaz toi cei implicai.
Colaborarea se axeaz pe relaiile implicate de sarcini, iar cooperarea pe
procesul de realizare a sarcinii [156, p.29].
nvarea prin cooperare este bazat pe urmtoarele principii:
1. Interdependena pozitiv, conform creia succesul grupului depinde de
efortul depus n realizarea sarcinii de ctre toi membrii. Elevii sunt dirijai
ctre un scop comun, stimulai de o apreciere colectiv, rezultatul fiind
suma eforturilor tuturor.
2. Responsabilitatea individual, care se refer la faptul c fiecare membru al
grupului i asum responsabilitatea sarcinii de rezolvat.
3. Formarea i dezvoltarea capacitilor sociale, stimularea inteligenei inter-
personale, care se refer la abilitatea de a comunica cu cellalt, de a primi
sprijin atunci cnd ai nevoie, de a oferi ajutor, la priceperea de a rezolva
situaiile conflictuale. Elevii sunt nvai, ajutai, monitorizai n folosirea
capacitilor sociale colaborative care sporesc eficiena muncii n grup.
4. Interaciunea fa n fa, ce presupune un contact direct cu partenerul de
lucru, aranjarea scaunelor n clas, astfel nct s se poat crea grupuri mici
de interaciune n care elevii s se ncurajeze i s se ajute reciproc.
5. mprirea sarcinilor n grup i reflectarea asupra modului cum se vor rezolva
sarcinile de ctre fiecare membru n parte i de ctre elevi [156, p.32].
n nvarea prin cooperare se respect principiile egalitarist, antiierarhic i
antiautoritar, precum i se asigur tolerana fa de opiniile celorlali i evitarea
etichetrii. Profesorul se integreaz n activitatea colaborativ a elevilor, putnd
1
fi unul dintre membri, oferindu-le ajutor ori animnd i stimulnd activitatea.
Agenii educaionali se privesc reciproc ca oameni, nu ca roluri.
Strategiile didactice interactive, care au la baz desfurarea nvrii prin
cooperare, ofer elevilor ocazia de a-i concretiza nevoia de a lucra mpreun,
ntr-un climat colegial de ntrajutorare i de sprijin reciproc. Grupul d posibili-
tatea testrii ideilor, revizuirii opiniilor i dezvoltrii inteligenei interpersonale.
Lucrul n echip acoper neajunsurile nvrii individualizate, acordnd o im-
portan considerabil dimensiunii sociale, prin desfurarea proceselor inter-
personale.
Cooperarea asigur o relaie deschis ntre parteneri, dezvolt atitudini i
comportamente bazate pe ncredere, favoriznd formarea atitudinii pozitive fa
de nvare i fa de coal. Munca n echip are efecte semnificative asupra per-
sonalitii elevilor, prezena partenerilor de interaciune constituind un stimulent
intelectual i un declanator al schimbului de opinii i informaii. Soluiile emise
pot suferi n cadrul grupului mbuntiri i ajustri, analiza critic dezvoltnd
capacitile autoevaluative ale participanilor. Pentru a spori productivitatea pe
unitatea de timp, apreciat prin numrul de dificulti rezolvate i dup gradul
lor de complexitate, se recomand folosirea strategiilor de nvare prin coope-
rare n aul. La acest fapt se adaug i calitatea mai bun a rspunsurilor,
instalarea unui climat motivant de lucru, caracterizat printr-o tensiune crescut
pentru finalizarea sarcinii comune.
nvarea prin cooperare valorizeaz schimburile intelectuale i verbale i
mizeaz pe o logic a nvrii care ine cont de opiniile celorlali [156, p.157].
nvarea prin cooperare solicit efort intelectual i practic att din partea
elevilor, ct i din partea profesorului care coordoneaz bunul mers al activit-
ii. Utiliznd strategia nvrii prin cooperare, profesorul trebuie s dein urm-
toarele competene:
competena energizant: are n vedere capacitatea profesorului de a-i face
pe elevi s doreasc s se implice n activitate, n rezolvarea problemei
date. Elevii trebuie ncurajai i stimulai s nu se opreasc la prima soluie
descoperit, ci s se antreneze n cutarea de soluii alternative;
competena empatic: presupune abilitate de a lucra cu elevii, profesorul
reuind s se transpun n situaiile pe care acetia le parcurg. n acest mod,
profesorul i va cunoate mai bine discipolii i va mbunti comunicarea
cu ei;
competena ludic: se refer la capacitatea profesorului de a rspunde mesa-
jului elevilor si prin miestrie, favoriznd integrarea elementelor ludice n
activitatea de nvare pentru a o face mai atractiv i pentru a ntreine
efortul intelectual i fizic al elevilor;
230
competena organizatoric: are n vedere abilitatea cadrului didactic de a
organiza colectivul n echipe de lucru, de a menine i a impune respecta-
rea regulilor care privesc nvarea prin cooperare, n grup. Totodat, pro-
fesorul este cel care poate interveni n situaii limit, n situaii de criz,
aplannd conflictele i favoriznd continuarea activitii pe direcia dorit.
El menine legtura dintre interveniile participanilor i subiectul discuiei,
evitnd devierile;
competena interrelaional: presupune disponibiliti de comunicare cu
elevii si, menit s dezvolte la acetia abilitile sociale necesare integrrii
optime n colectiv. Tolerana i deschiderea fa de nou, precum i ncura-
jarea originalitii rspunsurilor elevilor, va avea ca efect crearea de dispo-
nibiliti asemntoare elevilor si n relaiile cu ceilali.
Alturi de aceste competene nu trebuie neglijate cele necesare i specifice
tuturor cadrelor didactice:
competenele tiinifice, care se refer la corectitudinea tiinific, la cali-
tatea, structurarea, logic intern i la transpoziia didactic a coninuturilor,
care vor contribui la atingerea obiectivelor stabilite i la dezvoltarea la
elevi a structurilor operatorii, afective, motivaionale, volitive i acionale;
competene psihopedagogice i metodice prin care se asigur eficiena psi-
hopedagogic a demersurilor instructiv-educative, logica didactic, profe-
sorul mediind legtura elevului cu obiectul de nvmnt;
competenele manageriale i psihosociale ce in de managementul educa-
ional i de organizarea relaiilor sociale n grupul de elevi.
Rolurile profesorului se redimensioneaz i capt noi valene, depind
optica tradiional prin care el era doar un furnizor de informaii. n organizarea
nvrii prin cooperare el devine un coparticipant, alturi de elev, la activitile
desfurate. El nsoete i ncadreaz elevul n actul de cunoatere. Dimensiu-
nile procesului de nvmnt (predare-nvare-evaluare) capt, n cazul stra-
tegiilor de lucru n echip, valene formative i formatoare, ncurajnd progre-
sul individual i colectiv, personal i social.
Strategia didactic interactiv se bazeaz n special pe formele colective
(grupale), pe cele desfurate n microgrupuri sau n perechi. Activitile care
au la baz predarea frontal se caracterizeaz printr-o activitate sporit a pro -
fesorului care limiteaz foarte mult activitatea elevului, situaie n care comuni-
carea dintre acetia i, cu att mai mult, cooperarea au loc n afara predrii [87,
p.314-135].
Activitile colective au la baz legturile de interdependen dintre membrii
comunitii (grupului de elevi) respective, care devin surse generatoare de ener-
gii favorabile intercomunicrii i cooperrii sau colaborrii n activitate [42,
p.205].
1
Lucrnd n perechi, subiecii se ajut, se corecteaz i se stimuleaz recip -
roc, colabornd i coopernd n soluionarea unei sarcini de nvare.
n orice situaie ns, a instrui pe cineva ntr-o disciplin nu nseamn a-l
face s-i nmagazineze n minte asemenea rezultate, ci a-l nva s participe la
procesul care face posibil crearea de cunotine [210, p.6]. Strategiile didac-
tice active i interactive i ndeplinesc cu succes acest deziderat constructivist
al nvrii. Relaiile interactive care se stabilesc n interiorul grupurilor de
lucru stimuleaz participarea fiecrui membru la gsirea soluiei optime, la
rezolvarea sarcinilor ori a problemei aprute.
Grupul este definit drept un ansamblu de indivizi care au un scop comun
i se influeneaz reciproc. Astfel c evolund ntr-un context precis i definitiv,
el devine o entitate care poate, n anumite condiii, s faciliteze creativitatea,
curajul n luarea deciziilor, construcia unui concept, gndirea dialectic [175,
p.159].
Putem clasifica grupurile, dup obiectivul prioritar vizat, n:
1) grupuri de descoperire;
2) grupuri de confruntare;
3) grupuri de interevaluare;
4) grupuri de asimilare;
5) grupuri de antrenament mutual (antrenarea fiecrui student plecnd de
la sarcini simple);
6) grupuri de necesitate (de nevoi) [8, p.178].
Metodologia alegerii grupurilor n raport cu obiectivele vizate trebuie s
urmreasc dezvoltarea unor activiti cognitive complexe de valorificare a me-
canismelor de influen social ntre elevi.
Eficacitatea i productivitatea grupului depesc eficacitatea i productivi-
tatea individual, n multe aspecte. Astfel, posibilitatea emiterii de idei n grup
este net superioar nu doar unui individ singular luat ca termen de comparaie
(aa cum procedeaz psihologia social n primele ei investigaii), dar i aceluiai
numr de indivizi care lucreaz n paralel, ns independent unul de ceilali, n
aa-zisul grup nominal [191, p.60]. Stimularea creativitii n cadrul grupului
i, implicit, creterea randamentului colectiv se datoreaz flexibilitii gndirii
fiecrui partener, fenomen datorat zdruncinrii reciproce a stereotipiilor intelec-
tuale i a rigiditii n gndire [180, p.138].
nvarea n grup exerseaz capacitatea de decizie i de iniiativ, d o not
mai personal muncii, dar i o complementaritate mai mare aptitudinilor i talente-
lor, ceea ce asigur participare mai vie, mai activ, susinut de foarte multe ele-
mente de emulaie, de stimulare reciproc, de cooperare fructuoas [41, p.54].
Specificul strategiilor interactive de grup i, implicit, al metodelor i teh-
nicilor rezid n faptul c ele promoveaz interaciunea dintre minile partici-
panilor, dintre personalitile lor, ducnd la o nvare mai activ i cu rezultate
230
evidente. Acest tip de interactivitate determin identificarea elevului cu situaia
de nvare n care acesta este antrenat, el devenind astfel stpn al propriilor
transformri i formri.
Interactivitatea presupune att competiia definit drept form motiva-
ional a afirmrii de sine, incluznd activitatea de avansare proprie, n care
individul rivalizeaz cu ceilali pentru dobndirea unei situaii sociale sau a
superioritii, ct i cooperarea, care este o activitate orientat social, n cadrul
creia individul colaboreaz cu ceilali pentru atingerea unui el comun [9,
p.39]. Ele nu sunt antitetice; ambele implic un anumit grad de interaciune, n
opoziie cu comportamentul individual.
n condiiile ndeplinirii unor sarcini simple, activitatea n grup este stimu-
lativ, genernd un comportament contagios i o strdanie competitiv; n re-
zolvarea sarcinilor complexe, n rezolvarea de probleme, n obinerea soluiei
corecte ea e facilitat de emiterea de ipoteze multiple i variate. Interaciunea
stimuleaz efortul i productivitatea individului i este important pentru auto-
descoperirea propriilor capaciti i limite, pentru autoevaluare. Exist o dina-
mic intergrupal cu influene favorabile n planul personalitii, iar subiecii
care lucreaz n echip sunt capabili s aplice i s sintetizeze cunotinele n
moduri variate i complexe, nvnd n acelai timp mai temeinic dect n cazul
lucrului individual. n acest fel se dezvolt capacitile studenilor de a lucra
mpreun, capaciti ce se constituie ntr-o component important pentru viaa
i pentru activitatea lor profesional viitoare.
Deducem urmtoarele aspecte pozitive ale lucrului n echip:
interrelaiile favorizate au efecte pozitive favorabile n planul dezvolt-
rii cognitive i sociale a personalitii;
dezvolt inteligenele multiple;
stimuleaz i dezvolt capaciti cognitive complexe (gndirea diver-
gent, gndirea critic, gndirea lateral capacitatea de a privi i a cer-
ceta lucrurile n alt mod, de a relaxa controlul gndirii);
munca n grup permite mprirea sarcinilor i responsabilitilor n
pri mult mai uor de realizat;
timpul de soluionare a problemelor este de cele mai multe ori mai scurt
n cazul lucrului n grup dect atunci cnd se ncearc gsirea rezolvri-
lor pe cont propriu;
cu o dirijare adecvat nvarea prin cooperare dezvolt i diversific
competenele profesionale i sociale ale studenilor;
interrelaiile dintre membrii grupului, emulaia, sporesc interesul pentru
o tem sau o sarcin dat, motivnd studenii pentru nvare;
lucrul n echip ofer studenilor posibilitatea de a-i mprti prerile,
experiena, ideile, strategiile personale de lucru, informaiile;
se reduce la minimum fenomenul blocajului emoional al creativitii;
1
grupul d un sentiment de ncredere, de siguran i antrenare reciproc
a membrilor, ceea ce duce la dispariia fricii de eec, formndu-se cura-
jul de a-i asuma riscul.
nvmntul modern preconizeaz strategii axate pe aciune, operatorie,
deci pe promovarea metodelor interactive care s solicite mecanismele gndirii,
ale inteligenei, ale imaginaiei i creativitii. Structurile autoritare dintr-un grup
sau piedicile mpotriva comunicrii pot foarte bine limita participarea activ a
anumitor membri la o aciune coordonat [156, p.188-191].
Aadar, proiectarea strategiilor didactice constituie o activitate complex
din partea conceptorului/profesorului care presupune, n primul rnd, selectarea,
organizarea/combinarea metodelor de nvmnt n raport cu obiectivele/
finalitile prognozate, avndu-se n vedere:
modul de abordare a nvrii;
formele de organizare a procesului de predare-nvare-evaluare;
suporturile didactice;
timpul necesar aplicrii strategiilor didactice alese.
Strategia didactic poate fi abordat i definit din mai multe perspective,
care se completeaz reciproc: ca mod integrativ de abordare i de aciune; ca
structur procedural; ca i combinare de decizii etc.
Analiza diferitelor abordri cu referire la tipologia i clasificarea strategiilor
didactice ne-a permis s structurm strategiile didactice interactive n raport cu
principalele tipuri de obiective i activiti/sarcini de nvare: expozitive/
ilustrativ-explicative, algoritme, euristice, problematizate, investigaionale/de
cercetare.
De fapt, aceast clasificare (ca i orice alt clasificare) nu delimiteaz strict na-
tura strategiilor didactice n contexte concrete ale nvrii. n acelai timp, aceast
clasificare acoper tot spectrul de abordri ale tipurilor de strategii didactice.
Totodat, aceast clasificare se ncadreaz n conceptul nostru de strategii di-
dactice i ca substan convenional de sine stttoare n cadrul tehnologiilor didac-
tice, i ca instrument care se constituie dintr-un ansamblu combinat de metode.
n aceast accepiune, proiectarea strategiilor didactice depinde i de un sistem
de factori ce in de: cadrul didactic, grupul de elevi, tehnologia abordat, curriculum,
organizarea nvmntului i de resursele materiale/instrumentale (Fig.4.9).
Factorii
determinani
Ce in de profesor Ce in de grupul Ce in de Ce in de
de studeni curriculum organizare
concepia particularit finalitile echipament
230
pedagogic i ile grupului profesionale materiale
stilul propriu orientarea obiectivele didactice
de predare profesional i coninuturile timpul
pregtirea interesele i tipuri de rezervat
pedagogului motivele nvare alte mijloace
experiena capacitile corelaia de
pedagogic de a nva obiective- nvmnt
deschiderea spre capacitatea coninuturi- mijloace de
schimbare de a lucra n tehnologii comunicare
capacitatea de grup modalitatea interactiv
a comunica capacitile de evaluare etc.
eficient de comunicare orientarea
capacitatea de a interactiv spre nvarea
implica studenii capacitatea i comunicarea
n comunicarea de a coopera etc. interactiv.
interactiv etc.
Fig.4.9. Factorii ce stau la baza proiectrii strategiei didactice interactive.
1. Factorii ce in de cadrul didactic se deduc din analiza concepiei pedagogice,
personale, din tradiii i experiene personale i instituionale, din gradul de
deschidere spre inovaii etc.
2. Factorii ce in de grupul de elevi se deduc din particularitile acestuia, ne-
voile, motivele pentru nvare, experienele lor cognitive, sociale i afective.
3. Factorii ce in de curriculum se identific n raport cu standardul de com-
petene, cu conceptul de curriculum colar, cu gradul de interconexiune i
interactivitate etc.
4. Factorii ce in de organizarea nvmntului i de resursele materiale se n-
cadreaz n dimensiunea timpului necesar pentru o anumit strategie didac-
tic, inclusiv interactiv, a spaiului colar care este la dispoziie etc.
Valorificarea factorilor enumerai n cadrul proiectrii strategiilor didactice
presupune nelegerea conexiunilor dintre strategia didactic i celelalte compo-
nente ale procesului de predare-nvare-evaluare. Susinem afirmaia lui I.Cerghit
c strategiile ocup locul dominant n cadrul procesului educaional care se
constituie dintr-o serie de strategii [42, p.274]. Strategia didactic este o teorie i
o metodologie de a combina metodele i de a coordona aciunile n vederea atin-
gerii finalitilor preconizate (competenelor, obiectivelor). n contextul proiec-
trii strategiei didactice, conceptorul/cadrul didactic are n vedere realizarea unor
finaliti (determinate att de standarde, ct i de curricula colar) bine formulate,
specificate n termeni de obiective sau competene.
Relaia dintre strategiile didactice i obiectivele preconizate este funda-
mentat de C.Oprea prin urmtoarea schem (Fig.4.10).
NVAREA PRIN DESCOPERIRE
1
Strategii euristice
Atitudini i motivaii epistemice
Generalizri teoretice
OBIECTIVE OBIECTIVE
AFECTIVE COGNITIVE
Sisteme de informaii
Sentimente de securitate (structuri conceptuale)
afectiv
Deprinderi
NVAREA RIGUROS DIRIJAT

Fig.4.10. Relaia strategii didactice obiective [156, p.39].
n acelai context, C.Oprea a fundamentat relaiile dintre strategiile didac-
tice interactive i obiectivele cognitive i cele socioafective (Fig. 4.11).
STRATEGII DIDACTICE INTERACTIVE
Stimularea proceselor cognitive superioare

Dialog personal
Inteligen multipl
Reflexivitate
ncredere n sine Reele conceptuale
OBIECTIVE OBIECTIVE
SOCIOAFECTIVE COGNITIVE
Automatisme
Receptor informaional
Comunicare unidirecional
Blocuri informaionale
STRATEGII DIDACTICE CU GRAD SCZUT DE ACTIVISM I

DE INTERACIUNE (UNIDIRECIONALE)
230
Fig.4.11. Relaia strategii didactice obiective cognitive i
socioafective [156, p.39].
Dihotomia interactivitate-activism redus are la baz criteriul poziiei i al

rolului pe care l are elevul n activitatea de nvare: de simplu receptor (de regul,
n cadrul cursurilor / prelegerilor tradiionale), de participant interactiv (n cadrul
seminarelor formative).
n cazul strategiilor didactice active/interactive rolul cadrului didactic se
diversific, astfel c el devine animator, consilier, moderator, membru al echipei
[156, p.40]. Analiznd relaiile dintre strategia didactic i obiectivele pre-
conizate, putem deduce c o strategie este constituit dintr-un ansamblu de
metode (sau o metod) coerente ntre ele n funcie de finalitate/obiectiv.
Importana acordat strategiei didactice n realizarea obiectivelor opera-
ionale este accentuat i de definiia oferit de Ion Negre i Ioan Jinga: Prin
strategie didactic nelegem cuplul dintre sarcina de nvare i situaia de nv-
are elaborate pentru a-i oferi elevului ocazia s realizeze un anumit obiectiv
operaional [111, p.139]. Structura strategiei didactice focalizate pe un obiectiv
operaional este redat de cei doi autori cu ajutorul urmtoarei scheme:
Expresii care desemneaz

NATURA SARCINII
SARCINA DE LUCRU
Expresii care
Enun imperativ adresat demonstreaz NIVELUL
elevilor n mod difereniat DE PERFORMAN
pentru a realiza prin aciune
obiectivul
STRATEGIE CONDIII INTERNE
DIDACTIC
SITUAIA DE NVARE
Mecanisme de nvare,
aptitudini, motivaii etc.
Cumul de condiii
asigurate elevului pentru
a putea realiza sarcina CONDIII EXTERNE
conex n minimum de
timp i cu maximum de
satisfacie a nvrii Metode, materiale,
mijloace, instruciuni,
sprijin direct, ndrumri
astfel organizate nct s
declaneze i s ntrein
1
condiiile interne ale
nvrii eficiente.
Fig.4.12. Structura strategiei didactice focalizate pe un
obiectiv operaional [111, p.139].
n viziunea noastr, conexiunea dintre strategiile didactice i obiective/

finaliti poate fi stabilit n raport cu tipologia obiectivelor care, de fapt,
determin i calea de atingere a acestora.
n aceast perspectiv, prezentm posibile conexiuni ntre diferite tipuri de
obiective i strategii didactice, inclusiv interactive (Tab.4.3).
230
Tabelul 4.3
Conexiunea: tipologia obiectivelor strategiile didactice
Tipologia obiectivelor Strategiile didactice
1. Obiectivele de cunoatere Strategii expozitive
Strategii didactice ilustrativ-explicative
2. Obiectivele de aplicare Strategii euristice
Strategii algoritmice
Strategii de nvare prin cooperare
3. Obiectivele de integrare Strategii axate pe aciunea de cercetare
Strategii problematizate.
Acest raport dintre obiective i strategiile didactice are la baz aciunea

prioritar. Dac obiectivul n sine conine orientarea la aciunea de realizare/
rezolvare a unei probleme, atunci se identific metoda sau combinarea meto-
delor prin care s-ar realiza aceast aciune. Dac obiectivul va orienta elevul la
reproducerea unor date, fenomene, atunci se va identifica strategia didactic de
reproducere a materialului/expozitiv.
n acelai timp, strategiile didactice interactive pot fi aplicate pentru atin -
gerea diferitelor tipuri de obiective, inclusiv a celor de cunoatere/reproducere.
n raport cu alt tip de clasificare a obiectivelor, strategiile didactice preiau
diferite dimensiuni de manifestare (Tab.4.4).
Tabelul 4.4
Corelarea obiectivelor i strategiilor didactice dup tipul de aciune
Tipologia obiectivelor Strategiile didactice
1. Obiective operaionale tehnici i procedee operaii
operaii metode i procedee aciuni
2. Obiective de referin aciuni metode, strategii didactice i tehno-
3. Obiective generale i transdiscip- logii didactice activitate
linare activitate
Aceast corelare ntre obiectivele operaionale, de referin, cele generale

i strategiile didactice este una convenional, ns i logic.
n cazul realizrii/atingerii unor obiective operaionale n cadrul unei sec-
vene de nvare nu putem vorbi despre aplicarea unei strategii didactice, ci
despre aplicarea unor procedee i tehnici care constituie substana unor metode
didactice, care, la rndul lor, constituie substana unor strategii didactice. Altfel
spus, aplicarea unor procedee i metode preia forma unei strategii didactice la
finele lanului de nvare n cadrul unui subiect sau al mai multor subiecte,
1
deci la atingerea obiectivelor preconizate. Cu alte cuvinte, aplicarea unor
procedee i metode didactice pentru realizarea obiectivelor operaionale i/sau
de referin este i aplicarea unei strategii didactice, dac toi paii sunt proiec-
tai n prealabil.
Atunci cnd se proiecteaz o strategie didactic, se are n vedere n primul
rnd realizarea unor finaliti specificate, concretizate sub form de obiective.
Relaia strategia didactic-obiective are la baz criteriul tipul obiectivului
tipul strategiei didactice i criteriul privind poziia i rolul pe care l joac elevul
(sau/i profesorul) n activitate: de la simplu receptor ctre cel de parti cipant
activ; de la emitor al mesajului didactic la consilier moderator, membru al
echipei, etc. (n cazul profesorului).
n contextul primului criteriu ,,tipul obiectivului tipul strategiei didactice
trebuie de menionat existena interdependenei ntre aceste componente ale
paradigmei didactice. De exemplu, obiectivele de cunoatere implic/determin
strategii comunicaionale, interpretative, algoritmice etc.; obiectivele formative
implic strategii euristice, problematizate, interactive etc. Obiectivele de un anumit
tip pot fi atinse/realizate prin intermediul mai multor strategii didactice, i invers:
o strategie didactic poate fi aplicat n realizarea diferitelor tipuri de obiective.
Dac o strategie didactic este o combinare sau nlnuire a metodelor
orientat spre atingerea obiectivelor preconizate, atunci proiectarea acesteia
este determinat de specificul i interdependena strategiei didactice a obiecti-
velor curriculare.
n acest sens, proiectarea strategiilor didactice interactive se va axa pe
conceptele: obiectivul dominant, metoda didactic dominant, metoda didactic
complementar, obiectivele complementare.
Obiectivul dominant se determin de finalitatea exprimat n termeni de
competen specific disciplinei (sau de competen general). Obiectivele
complementare exprimate n termeni de cunotine, capaciti, atitudini repre-
zint contexte de complementaritate de a atinge obiectivul dominant.
n cazul cercetri noastre, obiectivul dominant definirea i interpretarea
conceptului de comunicare didactic orienteaz la formarea competenei cog-
nitive. El poate fi complementat cu obiectivele ce in de dimensiunea psiholo-
gic sau atitudinal a acestei competene n plan comunicativ. De exemplu:
exprimarea liber i accesibil; implicarea activ n dezbateri etc.
Realizarea obiectivului dominant presupune identificarea metodei didac-
tice dominante care presupune aceleai aciuni ca i metoda dominant. n cazul
dat, obiectivul dominant presupune metode expozitive/ilustrativ-explicative. La
rndul lor, obiectivele complementare presupun i aplicarea, prin mbinare cu
cea dominant, a metodelor i tehnicilor complementare.
230
Deseori, metodele i tehnicile complementare preiau forma celor compen-
satorii, care devin pri componente ale metodei dominante.
Deseori, modalitatea de aplicare a metodelor i tehnicilor complementare
determin tipul strategiei didactice. De exemplu, dac modalitatea de realizare
a obiectivelor a fost propus de profesor, atunci strategia didactic se axeaz pe
metodele expozitive; dac modalitatea de realizare a obiectivelor este determi-
nat de ctre elevi, atunci strategia didactic se axeaz pe metode euristice.
De fapt, prin metodele i tehnicile complementare se realizeaz o dubl
funcie: se creeaz contexte mai favorabile de atingere a obiectivului dominant
i a celor complementare; metoda dominant se complementeaz cu funcii
compensatorii, ceea ce determin mai clar tipologia strategiei didactice.
n cazul evidenierii metodei dominante, strategia didactic, de regul,
preia denumirea acestei metode.
De exemplu: aplicarea metodei de prelegere problematizat, ca metod
dominant, caracterizeaz ntreaga strategie didactic ca problematizat.
O alt abordare, care are dreptul la existen, nu prevede nici identificarea
obiectivelor dominante, nici a metodelor didactice dominante. n cazul dat, me-
todele constituentele unei strategii se aplic consecutiv sau prin combinare,
avnd acelai statut.
Abordarea strategiilor didactice axate pe metodele dominante i pe cele
complementare poate fi prezentat prin urmtoarele variante, exprimate n
figurile ce urmeaz:
Varianta 1 strategia didactic
M.D. M.C. M.C. M.D.
n cazul acestei variante, metoda dominant se ntrerupe i se aplic dou

metode complementare consecutiv.
Varianta 2
strategia didactic
M.D. M.C. M.C.
n cazul variantei a doua, metodele complementare se aplic dup ce a fost

aplicat metoda dominant.
Varianta 3
strategia didactic
M.C. M.C. M.D.

1
Aplicarea metodelor complementare precede aplicarea celei dominate.
Varianta 4
strategia didactic
M.C. M.D. M.C.
Metodele complementare se aplic nainte de a se aplica metoda dominant

i dup aplicarea metodei dominante.
M.C.
M.D.
M.C.
n acest caz, metodele complementare completeaz unele funcii ale metodei

dominante sau dezvolt potenialul acestei metode. Pot fi modelate i alte variante.
n cadrul abordrii strategiilor didactice interactive axate pe combinarea
metodelor cu un statut egal, pot fi prezentate urmtoarele variante:
Varianta 1 Strategia didactic
M M M
M
M.
M
230 M
M

M M
M M
M M
M
M
M
Pot fi modelate i alte variante de combinare a metodelor n cadrul strate-

giilor didactice.
Ambele abordri pot fi aplicate prin redimensionarea lor n raport cu
strategia didactic concret (Tab. 4.5).
Tabelul 4.5
Modele de strategii didactice n cadrul tehnologiei didactice n
raport cu structura lor
Schema strategiei didactice Tehnologia didactic Strategii didactice
Expozitiv/ Exemplificare
ilustrativ- demonstrativ-
M M
explicativ ilustrativ
Programare
Algoritmizat Exerciiu-
M M
demonstraie
Explorare
Euristic Descoperire
Conversaie
Cercetare
Problematizat problematizat
Investigaional/de nvare prin

cercetare descoperire
1
Studiul de caz
Varianta 1

M M
Metodele n cadrul acestei structuri se aplic consecutiv: sarcini interme-

diare au fost propuse de profesor. Metodele i modalitile de realizare comple -
mentare/intermediare au fost aplicate pentru atingerea mai eficient a obiecti-
velor. De regul, aceast strategie se caracterizeaz ca expozitiv.
Varianta 2
M M
Metodele n structura acestei strategii se aplic consecutiv, fr aplicarea

metodelor/procedeelor complementare intermediare. De regul, aceste strategii
au un caracter algoritmizat, prognozat.
Varianta 3

Metodele se aplic consecutiv cu aplicarea unor procedee intermediare
Metodele se aplic consecutiv cu aplicarea unor procedee intermediare,

ns studenilor nu li se ofer modaliti clare de atingere a obiectivelor. Elevii
trebuie s caute multe procedee euristice pentru a rezolva problema. Aceast
variant corespunde strategiilor didactice euristice.
M M
230
n acest caz, elevului nu i se ofer metode/procedee intermediare. El este pus
n situaie de problem, urmnd s contureze modalitile proprii de rezolvare a
acesteia. n acest caz, ne referim la strategiile didactice problematizate.
n acest caz, condiiile iniiale nu sunt date elevilor. Ei i modeleaz sin-

guri obiectivele i cile de atingere a acestora, analizeaz rezultatele i compar
cu inteniile iniiale. Aceast variant poate fi numit strategie didactic investi-
gaional/de cercetare.
Denumirea strategiilor didactice n contextul variantelor descrise se deter-
min, n primul rnd, de tipologia obiectivelor de atins i de tipologia
metodelor aplicate/combinate n cadrul strategiei didactice. n acelai timp,
metodele complementare i tipurile de activiti creeaz condiii ca metodele
aplicate s constituie o strategie didactic concret (Fig.4.13).
Condiiile iniiale au fost
Nu
actualizate de profesor
Investigaional/
de cercetare
Sarcinile intermediare au fost fundamentate de ctre

profesor i realizate de metodele complementare
Da Nu
Modalitatea de realizare a fost Modalitatea de realizare a fost
propus de profesor propus de profesor
Da Nu Da Nu
Expozitiv/ Euristic Algoritmizat/ Problematizat

ilustrativ-explicativ programat
Fig.4.13. Identificarea tipului de strategie didactic n baza

metodelor complementare.
1
Proiectarea strategiilor didactice interactive n raport cu tipologia obiective-
lor poate avea la baz corelaia dintre orientarea obiectivului la tipul activitii/
aciunii i potenialul acional al metodelor combinate n cadrul strategiilor
didactice. Aceast abordare poate fi prezentat tabelar (Tab.4.6).
Tabelul 4.6
Proiectarea strategiilor didactice interactive n raport cu
obiectivele preconizate
Nr.
Tipologia obiectivelor Tipologia strategiilor didactice
d/o
1. Dac obiectivul sau ansamb- 1) Strategia didactic expozitiv/cu apli-
lul de obiective este orientat carea activitilor de mbuntire a
la formarea competenelor de actului de comunicare n procesul de
recunoatere, reproducere, atingere a acestor obiective.
definirea noiunilor etc. i la 2) Strategia didactic euristic cu aplica-
aspectele psihologic i atitu- rea activitilor complementare legate
dinal ale comunicrii n cad- de asigurarea mai eficient a comuni-
rul actului de nvare, atunci crii n procesul de nvare (ns n
se aplic: (a se vedea pct.1), cadrul acestei strategii, n acest caz, vor
2)) fi atinse i alte tipuri de obiective).
2. Dac obiectivul sau ansamb- 1) Strategia didactic problematizat
lul de obiective ine de stabi- plus activitile ce in de dezvoltarea
lirea interrelaiilor dintre fap- competenelor comunicative.
te, fenomene, de analiz i 2) Strategia didactic investigaional
generalizare, precum i de plus activitile ce in de dezvoltarea
aspectele mbuntirii actului competenelor de comunicare.
de comunicare, atunci se
aplic: (a se vedea pct.1), 2))
3. Dac obiectivele in de dedu- 1) Strategia didactic euristic cu apli-
cie, producerea noilor cuno- carea activitilor de nvare n grup,
tine i dezvoltarea competen- de cooperare.
ei de comunicare n grup, 2) Strategia didactic problematizat cu
atunci se aplic: (a se vedea aplicarea activitilor de nvare/comu-
pct.1), 2)) nicare n grupuri mici.
4. Dac obiectivul sau obiecti- 1) Strategia didactic problematizat
vele in de rezolvarea situaii- plus metodele complementare orientate
lor de problem, a studiilor de la dezvoltarea abilitilor respective de
caz i de dezvoltarea unor la- comunicare.
turi de comunicare eficient, 2) Strategia didactic algoritmizat plus
atunci se aplic: (a se vedea activitile/tehnicile de formare a abili-
pct.1), 2)) tilor de comunicare eficient.
230
Dei relaia dintre obiectivele i strategiile didactice este primordial,
nu putem s nu abordm i relaia dintre coninutul procesului de nvmnt i
strategiile didactice. M.Ionescu i I.Radu consider c modul de sistematizare a
coninutului nvmntului determin mersul gndirii pedagogice a profesorului
n selectarea i aplicarea metodelor didactice [108, p.110] i, implicit, n
alegerea strategiilor didactice. Abordarea academic, tiinifico-sistemic a con-
inuturilor n cadrul educaional, dominat mult timp, a orientat procesul de
nvmnt la transmiterea cunotinelor i la asimilarea cunotinelor prin
folosirea metodelor tradiionale, de multe ori pasive. Problema apare n raport
cu necesitatea formrii unei viziuni sistemice i tiinifice a elevilor, cu
necesitatea formrii unor competene pragmatice, praxiologice. Exist preri
potrivit carora aplicarea metodelor interactive nu asigur formarea fundamen-
tal a elevilor. Fr a polemiza cu acest punct de vedere, analiza tendinelor
actuale n nvmnt ne permite s constatm c profesorul colar are
posibilitatea de a restructura i adapta coninutul disciplinei conform logicii
nvrii active/interactive. Aceasta se refer la prezentarea informaiei ntr-o
manier activ-problematizat prin colaborare, descoperire, studiu de caz etc.
Referitor la corelarea coninuturilor i strategiilor didactice, este de menionat o
alt abordare a unitilor de coninut. Aceast abordare are dou explicaii:
1. Axarea nvmntului pe formarea de competene nu poate fi
realizat pe baza nvrii unor uniti mici de coninuturi, ceea ce
fragmenteaz excesiv actul de nvare. Noile paradigme educaionale
prevd organizarea coninuturilor n module/uniti complexe.
2. nvarea pe baza unor uniti de coninuturi mici ntr-un timp foarte
scurt (2-4 ore) face, practic, imposibil aplicarea unor strategii didactice
unitare, complexe. n viziunea noastr, proiectarea didactic n baza unor
uniti complexe de coninuturi (6-12 ore i mai mult) va permite combina-
rea mai eficient a mai multor metode n cadrul strategiilor didactice aplicate.
n procesul proiectrii strategiilor didactice nu se poate evita i corelaia
acestora cu formele de organizare a procesului de nvmnt: activiti indivi-
duale, activiti grupale, activiti n perechi i mixte. Deoarece strategiile didac-
tice interactive au la baz interactivitatea, vom aborda mai mult activitile n
grupuri sau n perechi ca reflexie a unei comunicri eficiente.
Fundamentarea conceptului de strategie didactic interactiv, identificarea
factorilor ce influeneaz proiectarea acestor strategii, precum i stabilirea rela-
iilor dintre strategiile didactice i finaliti, strategiile didactice i coninuturi,
strategiile didactice i formele de organizare a nvrii ne permit s determinm
etapele i modalitile de proiectare a strategiilor didactice interactive. n
viziunea noastr, proiectarea strategiilor didactice poate fi realizat din dou
perspective:
1
1. Din perspectiva tehnologiilor didactice cnd strategia didactic este
privit ca substan constitutiv a tehnologiilor didactice. n cazul dat, stra-
tegia didactic preia funciile i caracteristicile unei tehnologii didactice i,
n primul rnd, cele de algoritmizare, programare. n acest caz, strategiile
didactice pot fi elaborate de ctre conceptori/experi pentru disciplinele
dintr-o arie curricular sau alta care pot fi aplicate direct de ctre cadrele
didactice (de exemplu: prin transfer) adaptat la coninutul disciplinei
predate.
2. Din perspectiva contextual cnd strategiile didactice se elaboreaz de
fiecare dat de ctre cadrele didactice raportate la cerinele pedagogice
(inem cont i de improvizaii sau luri de decizii imediate).
Logica proiectrii strategiilor didactice n contextul ambelor perspective
este una i aceeai, avnd i specificul propriu:
Identificarea unitii de coninut i a timpului rezervat pentru studierea
acesteia.
Examinarea/proiectarea obiectivelor de atins.
Examinarea tehnologiilor didactice aplicate n cadrul disciplinei predate cu
scopul raportrii la aceasta a strategiei didactice.
Identificarea formelor de organizare a procesului de predare-nvare.
Identificarea tipului de strategie didactic dictat de obiectivele/finalitile
preconizate i de ali factori ce in de stilul pedagogic, de particularitile
grupului de elevi etc.
Stabilirea metodei dominante i modelarea/combinarea metodelor comple-
mentare n vederea atingerii obiectivelor respective.
Alegerea coninuturilor corespunztoare, sistematizarea, organizarea acestora.
Prezentarea/formarea strategiei didactice ntr-un proiect didactic scris sau
virtual.
Aplicarea strategiei didactice, n mod flexibil i particular, n cadrul predrii
disciplinei colare.
Evaluarea, aprecierea i realizarea feedback-ului privind eficiena strategiei
didactice aplicate.
Proiectarea strategiilor didactice din perspectiva tehnologiei se realizeaz
n conformitate cu logica expus, ns fr a fi raportat la uniti concrete de
coninut sau la grupuri concrete de elevi.
n concluzie, analiza teoriilor cu referire la conceptele tehnologie didac-
tic, strategie didactic ne-a permis s fundamentm paradigmatic aceste
noiuni. n cadrul paradigmei pedagogice tradiionale, strategia didactic se
subordoneaz didacticii, metodologiei didactice. n cadrul paradigmei pedago-
230
gice moderne, strategia didactic se subordoneaz tehnologiei didactice i
filosofiei educaiei.
4.6. Mijloace de instruire
Mijloacele structurale sunt componentele structurale ale procesului de

nvmnt i instrumentele de activitate a profesorului i a elevilor n vederea
atingerii obiectivelor educaionale preconizate. Mijloacele de instruire pot fi
grupate n dou mari categorii:
categoria de mijloace de instruire care au la baz modaliti de activitate/
aciune didactic; n aceast categorie, de regul, se includ metode i stra-
tegii didactice;
categoria de mijloace de instruire, reprezentate prin obiecte materiale i
tehnice: naturale sau elaborate de specialiti n domeniu.
n acest subcapitol ne vom referi la categoria a doua cea de mijloace de
instruire axate pe obiecte materiale i tehnice. Mijloacele de instruire pot fi
privite din dou perspective:
ca instrumente de activitate/aciune;
ca parteneri de informaie.
Se cunosc mai multe abordri i definiii ale mijloacelor de instruire.
Dup I.Cerghit, mijloacele de nvmnt sunt un ansamblu de instru-
mente materiale produse, adaptate i selecionate n mod intenionat pentru a
servi nevoilor organizrii i desfurrii procesului instructiv-educativ din
coal [43, p.203].
Dup C.Cuco, mijloacele de nvmnt sunt instrumente sau complexe
instrumentale menite a facilita transmiterea unor cunotine, formarea unor
deprinderi, evaluarea unor achiziii, realizarea unor aplicaii practice n cadrul
procesului instructiv-educativ [62, p.96].
Dup S.Cristea, mijloacele didactice reprezint ansamblul instrumentelor
materiale, naturale, tehnice etc., selectate i adaptate pedagogic la nivelul meto -
delor i al procedeelor de instruire pentru realizarea eficient a sarcinilor
proiectate la nivelul activitii de predare-nvare-evaluare [55, p.248].
Dup E.Voiculescu, mijloacele de nvmnt reprezint un ansamblu de
resurse sau instrumente materiale i tehnice aflate n dotarea unei coli i utili -
zate n procesul de nvmnt [208, p.36].
Aadar, mijloacele de instruire sunt instrumente de activitate a profesorului
i a elevilor, aplicate n vederea atingerii finalitilor proiectate, i reprezint
obiectele material-tehnice care sunt implicate n procesul de nvmnt n
1
calitate de purttori de informaie i instrumente de activitate a subiecilor
educaionali.
Sunt cunoscute mai multe clasificri ale mijloacelor de instruire, avnd la
baz diferite criterii: istoric, al funciilor, al naturii etc.
n literatura de specialitate nu exist mari divergene asupra problemei de
clasificare a mijloacelor de instruire. n continuare, prezentm cteva taxonomii
ale mijloacelor de instruire.
1. Dup criteriul istoric, distingem urmtoarele categorii de mijloace de
nvmnt:
a) generaia I tabla, manuscrisele, obiectele de muzeu;
b) generaia a II-a manuale, texte imprimate etc., posibile datorit inventrii
tiparului;
c) generaia a III-a fotografia, diapozitivul, nregistrrile sonore, filmul,
televiziunea;
d) generaia a IV-a tehnicile moderne, mainile de instruire;
e) generaia a V-a calculatorul electronic.
2. Dup criteriul funciilor pedagogice ndeplinite, distingem:
a) Mijloace informativ-demonstrative (cu mesaj informaional) care, la rndul
lor, analizate dup form i dup gradul de apropiere/deprtare de experien-
ele concret-abstracte ale nvrii, pot fi:
- mijloace logico-intuitive: obiecte naturale (plante i animale vii sau con-
servate, colecii de insecte, minerale, roci; preparate, substane i soluii
chimice; diorame; obiecte sau sisteme tehnice autentice etc);
- obiecte elaborate ori construite special n scopuri didactice (substitute
tridimensionale): machete, mulaje, corpuri geometrice, globuri terestre,
truse de piese demontabile, hri n relief etc;
- substitute bidimensionale/iconice/imagistice/picturale: reprezentri fi-
gurative (ilustraii, fotografii, desenul la tabl, documente, tabele, hri,
plane, atlase, tablouri, reproduceri de art), reprezentrile grafice, re-
prezentrile vizuale sau vizual-auditive (diapozitive, diafilme, folii
transparente, filme, emisiuni de televiziune etc.) i reprezentri/repro-
duceri audio (nregistrri pe discuri, benzi etc.);
- mijloace logico-raionale: simboluri i complexe de simboluri (simboluri
verbale, numere, formule matematice, fizice, chimice, note muzicale etc);
- mijloace de exersare i formare a priceperilor, deprinderilor, capacit-
ilor, aptitudinilor etc. (aparate i truse de laborator, echipament tehnic
de atelier, aparate sportive, instrumente muzicale, jocuri didactice, maini
de instruit, simulatoare didactice etc.;
- mijloace de raionalizare a timpului n cadrul orelor de curs (abloane,
230
tampile, hri de contur, aparate de multiplicat etc.);
b) mijloace de evaluare a rezultatelor nvrii (aparate i instalaii de verifi-
care, maini de examinare, calculatoare electronice etc.).
3. Dup natura i funcionalitatea lor, distingem urmtoarele categorii de
mijloace de nvmnt:
a) mijloace de nvmnt reale: mijloace naturale (menionate mai sus), mape
didactice pentru scris-citit, operaii matematice, caiete didactice pentru
exerciii, truse pentru munca independent etc., adic tot ceea ce l pune pe
elev n situaii reale;
b) mijloace de substituie: mijloace obiectuale (mulaje, corpuri geometrice,
machete, steme, pecei etc.), mijloace iconice/figurative (fotografii, desene
didactice, scheme, diagrame, plane, hri, panouri etc.);
c) mijloace ideative: concepte, raionamente, teorii;
d) mijloace acionale: modele experimentale, de concepere i realizare a lucr-
rilor de laborator, atelier, modele pentru simulatoare, modele informatice;
e) mijloace Gutenberg: cri, cursuri, ndrumtoare, culegeri de texte, de
exerciii i probleme, reviste de specialitate;
f) mijloacele informatice, calculatoarele. Procesul de nvmnt, ca sistem
informaional, impune folosirea unor mijloace informatice de prelucrare
automat a informaiei, aceasta reprezentnd ceea ce se numete nv-
mntul asistat de calculator. nvarea cu ajutorul calculatorului se poate
manifesta ca: instruire asistat de calculator (I.A.C.) pentru nsuirea
cunotinelor i formarea deprinderilor; exersare asistat de calculator
pentru fixarea i consolidarea cunotinelor; verificare asistat de calculator
pentru testarea nivelului de nvare i evaluarea rspunsurilor (E.Macavei,
1997). Se impune sublinierea c folosirea calculatorului n coal nu nseamn
nlocuirea profesorului, ci suplinirea unor pri din activitatea acestuia. Este
vorba de activiti ca: munca independent/difereniat, fixarea cunotinelor,
exersarea deprinderilor i capacitilor etc. (M.Ionescu, 2000);
g) mijloace de evaluare: modele de evaluare oral, scris, practic, informatizat;
h) mijloace tehnice audiovizuale: auditive (discuri, benzi magnetice, casete,
compact-discuri etc.); vizuale (folii transparente, diapozitive, diafilme,
filme fr sonor, benzi video, imagini stereoscopice); audiovizuale (filme i
montaje de televiziune i prin satelii, videocasete). Mijloacele auditive se
realizeaz cu picup, magnetofon, emitor-receptor, radio, radio-casetofon
(cu CD). Mijloacele vizuale se realizeaz prin proiecii fixe (epiproiecie
proiectarea prin reflexie a suprafeelor opace; diaproiecie proiecia mate-
rialelor transparente; retroproiecie proiecie integral; microproiecie
prin cuplarea cu microscopul; teleproiecie prin camera de luat vederi
1
conectat cu televizorul). Toate aceste proiecii fixe utilizeaz aparate ca:
episcop, epiproiector, epidiascop, diaproiector, diascop, proiector automat,
retroproiector, microproiector. Mijloacele audiovizuale se realizeaz prin
proieciile cinematografice i prin emisiunile de televiziune.
4. Dup criteriul prezenei su absenei mesajului didactic, se disting dou
mari categorii de mijloace de nvmnt:
a) mijloace de nvmnt care cuprind mesaj didactic: obiecte naturale,
originale; obiecte substitutive, funcionale i acionale; suporturi figura-
tive i grafice; mijloace simbolico-raionale; mijloace tehnice audiovizuale;
b) mijloace de nvmnt care faciliteaz transmiterea mesajelor didac-
tice: instrumente, aparate i instalaii de laborator; echipamente tehnice
pentru ateliere; instrumente muzicale i aparate sportive; maini de ins-
truit i calculatoare electronice; jocuri didactice (obiectuale, electroteh-
nice, electronice); simulatoare didactice, instalaii pentru laboratoare
fonice etc.
Poate fi propus i o alt clasificare a mijloacelor de instruire n raport cu
urmtoarele temeiuri:
dup componenta obiectelor se disting mijloace de instruire materiale
(mobil, calculatoare, echipament etc.) i ideale (reprezentri imagina-
tive/virtuale, modele ale semnelor etc.);
dup sursa apariiei se disting mijloace de instruire naturale (preparate,
ierburi etc.) i artificiale (utilaj, scheme, tablouri etc.);
dup complexitate se disting mijloace de instruire simple (modele, hri
etc.) i compuse (calculatoare, videoproiectoare etc.);
dup modalitatea de aplicare se disting mijloace de instruire dinamice i
statice;
dup modul de structurare se disting mijloace de instruire netede (hri),
voluminoase (machete), virtuale (programe multimedia);
dup caracterul de influen se disting mijloace de instruire vizuale
(diagrame, utilaj pentru demonstrare), auditive (radioul, casetofonul) i
audiovizuale (televiziune, videofilm);
dup sursa de informaie se disting mijloace de instruire din hrtie (ma-
nuale, hri, tabele), optice (filme), electronice (programe compute-
rizate, manuale electronice), laser (DVD);
dup raportarea la progresul tehnologic se disting mijloace de instruire
tradiionale, moderne (calculatoare, multimedia etc.) i de perspectiv
(web-site-uri etc.);
230
Tradiional, un grup aparte constituie mijloacele tehnice/informaionale de
instruire: calculatoare, programe computerizate, proiectoare, televiziunea inter-
activ etc.
Mijloacele de instruire ndeplinesc urmtoarele funcii:
1. Funcia cognitiv de comunicare i informare const n faptul c mij-
loacele de nvmnt sunt instrumente prin care se comunic date, informaii
asupra aspectelor realitii care sunt studiate, facilitnd nelegerea, nsuirea i
reinerea acestora prin mbinarea obiectelor reale (i a imaginilor acestora) cu
cuvntul, a scrisului cu aciunea, a cunoaterii senzoriale cu cunoaterea raio -
nal etc. (I.Bonta, 1998). Prin utilizarea mijloacelor de nvmnt se poate
transmite o cantitate sporit de informii ntr-un timp relativ mai scurt. S-a
constatat c, atunci cnd informaia este receptat concomitent pe cale vizual
i auditiv, se reine cca 65% din aceasta; altfel s-ar reine doar 20% din ceea ce
se ascult i 30% din ceea ce se vede. De asemenea, durata pstrrii n memorie
a informaiei comunicate audiovizual este mai ndelungat dect dac informa-
ia ar fi fost prezentat doar vizual sau doar auditiv [43].
2. Funcia formativ se refer la faptul c mijloacele de nvmnt permit
exersarea i dezvoltarea gndirii i a operaiilor acesteia (analiza, sinteza, com-
paraia, abstractizarea, generalizarea), a spiritului de observaie, a ateniei; con-
tribuie la formarea noiunilor, a capacitii de corelare interdisciplinar; for-
meaz atitudini i convingeri tiinifice, tehnice, culturale [128]. n acest sens,
este de dorit ca ntr-o activitate didactic profesorul s opteze pentru acele mij -
loace de nvmnt care au un potenial formativ ridicat, renunnd la supra-
ncrcarea leciei cu materiale didactice i mijloace de nvmnt, deoarece
exist pericolul ndeprtrii de la problemele i informaiile importante din lec-
ie spre aspecte minore (aspectul materialelor, mnuirea aparatelor, instrumen-
telor etc.). De asemenea, mijloacele de nvmnt pot exercita o influen
puternic asupra motivaiei nvrii, n sensul stimulrii acesteia. Noutatea,
varietatea, atractivitatea, caracterul aplicativ al mijloacelor de nvmnt deter-
min participarea activ a elevilor, interesul i curiozitatea acestora fa de
coninuturile prezentate.
3. Funcia demonstrativ const n aceea c prin mijloacele de nv-
mnt elevilor li se arat, li se nfieaz, li se prezint o multitudine de aspecte
ale realitii care, de multe ori, sunt greu accesibile cunoaterii directe (fie dato-
rit ndeprtrii lor n spaiu i timp, fie datorit rapiditii cu care se produc).
Ilustrarea diverselor aspecte ale realitii cu ajutorul mijloacelor de nvmnt
contribuie la formarea corect a reprezentrilor i dezvolt imaginaia.
4. Funcia ergonomic reprezint aportul mijloacelor de nvmnt la
raionalizarea eforturilor profesorilor i elevilor n cadrul activitilor didactice.
Mijloacele de nvmnt vor fi astfel selectate i utilizate n procesul de
1
nvmnt nct s reduc efortul de predare al cadrului didactic, dar i efortul
de nvare al elevului, s se realizeze economie de timp i s fie eliminai
timpii mori din cadrul leciilor, care genereaz oboseal i plictiseal [128].
5. Funcia de evaluare se refer la posibilitatea pe care o ofer mijloacele
de nvmnt de a obine informaii despre rezultatele obinute n urma desf-
urrii procesului instructiv-educativ, despre nivelul performanelor la care au
ajuns elevii. Unele mijloace de nvmnt (aa cum sunt mainile de verificare
i calculatoarele) permit chiar msurarea i aprecierea acestor rezultate, ierarhi-
zarea elevilor dup performanele obinute.
6. Funcia estetic const n faptul c mijloacele de nvmnt sunt astfel
concepute, adaptate i utilizate nct s declaneze triri afective i s cultive ca-
pacitatea de nelegere i apreciere a frumosului. Dac mijloacele de nvmnt
sunt armonizate, n cadrul leciilor, cu celelalte elemente ale design-ului instruc-
ional i au o form estetic de prezentare, ele pot cultiva simul echilibrului i
al frumosului [62]. De obicei, mijloacele de nvmnt standard, elaborate i
aprobate de Ministerul Educaiei, corespund cerinelor estetice. Problema aspec-
tului estetic al materialului didactic se pune mai ales atunci cnd profesorul/
nvtorul este cel care elaboreaz materialul respectiv.
Orice mijloc de nvmnt este polifuncional, n sensul c ndeplinete
concomitent mai multe funcii, chiar dac una dintre acestea se accentueaz
ntr-o etap sau alta a activitii instructiv-educative.
n procesul de aplicare a mijloacelor tehnice de instruire trebuie respectat
un set de cerine:
1. De ordin psihopedagogic
Cele mai importante cerine pe care trebuie s le ndeplineasc mijloacele
de nvmnt i care justific nsi raiunea lor de a fi sunt cerinele de ordin
pedagogic, dintre care vom sublinia cteva:
- mijloacele de nvmnt s fie astfel selectate, adaptate, utilizate nct s
duc la realizarea obiectivelor propuse, n strns legtur cu celelalte com-
ponente ale activitii didactice (coninut, metodologie, relaie profesor-elev
etc.);
- mijloacele de nvmnt s fie resurse care s diminueze sau chiar s anu-
leze verbalismul predrii [55], prin prezentarea variat a informaiei (activ,
iconic, simbolic);
- s fie purttoare de informaii semnificative, facilitnd abstractizrile i
generalizrile;
- s uureze nelegerea, contientizarea i motivarea nvrii;
- s asigure echilibrul dintre senzorial i raional i s genereze formarea ope -
rativitii formale a gndirii;
- s permit stabilirea unor corelaii ntre cunotine i integrarea noilor cuno-
230
tine n sistemul anterior de cunotine;
- s mijloceasc transferurile de cunotine dintr-un domeniu n altul, precum
i aplicarea cunotinelor;
- s mijloceasc studiul interdisciplinar;
- utilizarea lor s fie precedat de pregtirea elevilor pentru receptarea infor -
maiilor i instructajul de folosire.
2. De ordin utilitar
- mijloacele de nvmnt s fie flexibile, adaptabile n situaii didactice
concrete i variate;
- acelai mijloc de nvmnt s poat fi utilizat simultan n mai multe
scopuri sau de ctre mai muli utilizatori;
- mijloacele de nvmnt s fie accesibile (din punctul de vedere al comple-
xitii); complexitatea unui aparat, instrument face s scad accesibilitatea lui.
n acest context, identificm cteva tendine n dezvoltarea mijloacelor de
instruire la etapa actual:
micorarea numrului de manuale didactice (principiul oportunitii);
extinderea funcionalitii i a potenialului mijloacelor de instruire
(principiul polifuncionalitii);
crearea condiiilor cu privire la elaborarea noilor sisteme i modele de
mijloace de instruire (principiul complexitii).
n continuare, identificm cteva sugestii de aplicare i integrare a mijloa-
celor de instruire n structura procesului educaional.
n primul rnd, se disting trei aspecte de integrare a mijloacelor de instruire
n procesul educaional:
n activitatea frontal;
n activitatea pe grupe;
n activitatea individual.
n acest context, profesorul trebuie:
1) s analizeze obiectivele i coninutul leciei, logica expunerii/nsuirii
materiei;
2) s evidenieze elementele dominante care trebuie s fie nsuite de ctre
elevi;
3) s identifice aspecte, etape i n ce scopuri vor fi aplicate mijloacele de
instruire;
4) s stabileasc strategii didactice prin intermediul crora vor fi atinse finali-
tile preconizate; n acest caz, se face ncorporarea mijloacelor de nv-
are n structura strategiilor didactice.
n concluzie, aducem cteva precizri importante:
1
1. Rolul mijloacelor de instruire nu trebuie exagerat i nici
minimalizat; ele, alturi de obiective/finaliti, coninut, metode didactice,
constituie una dintre componentele paradigmei didactice.
2. Cadrul didactic trebuie s fie contient i pregtit pentru extinderea
spectaculoas a mijloacelor tehnice de instruire: de la a le aplica n clas
pn la nvarea online.
3. n perspectiv se va schimba esenial statutul mijloacelor de instruire
i, n primul rnd, al celor tehnice i informative, care se vor integra n
structura strategiilor didactice i vor constitui noi tehnologii educaionale
(structurate pe baza celor didactice i informative). n cadrul abordrii
tradiionale, mojloacele tehnice au un statut complementar/auxiliar.
4. Profesorul modern trebuie s contientizeze c el nu mai este unica
surs de informaie i nu poate monitoriza ntreg fluxul de informaii
accesibil elevilor. n acest caz, cadrul didactic trebuie s pun accentul pe
colaborare, schimb de informaii cu elevii etc.
4.7. Formele de organizare a instruirii

Se conoate c procesul de instruire nu poate avea loc fr coninutul i
formele de organizare a acestuia. n acelai timp, n teoria i practica educaio-
nal ntlnim mai multe noiuni cu privire la acest fenomen: forme de organi-
zare a nvmntului, forme de organizare a instruirii, forme de instruire,
forme organizaionale de instruire.
Forma cu referire la instruire este un construct/construcie a procesului de
instruire. Caracterul acestuia este determinat de obiectul, coninutul, strategiile
didactice, mijloacele de instruire. La baza acestui construct st activitatea
binomului profesor-elev. n didactic s-a consolidat noiunea forma de organi-
zare a instruirii, dei categoria forma deja include n sine semnificaia de
organizare. Totui, aceast mbinare de cuvinte nu este tautologie.
Organizarea este o construcie intern, gndit, reglementat, planificat,
constituit dintr-un numr de uniti/pri difereniale, autonome ale unui ntreg,
determinate de structura acestuia; totodat, acest construct reprezint totalitatea
proceselor, aciunilor care conduc la apariia i dezvoltarea interconexiunii
dintre prile/unitile ntregului. Aadar, organizarea presupune unirea prilor
ntr-un ntreg n baza unei intenii, obiectivelor i n raport cu regulile i proce-
durile respective. Aadar, n categoria forma instruirii se identific caracterul
obiectiv al coninutului i strategiilor didactice, iar n categoria forma de orga-
nizare a instruirii se evideniaz caracterul contient al managementului proce-
sului de instruire.
230
Forma de organizare a instruirii trebuie privit ca un sistem de etape ciclic
repetabile i realizabile n cadrul interconexiunii activitii profesorului i a
elevilor n vederea atingerii finalitilor proiectate.
Forma de organizare a instruirii, alturi de obiective, coninuturi i
metode/strategii didactice, constituie categoria de baz a didacticii i poate fi
analizat numai n unitate cu categoriile date. Orice strategie didactic, metod
didactic se reflect ntr-o anumit form constituind esena intern a acesteia.
De regul, se deduc urmtoarele grupuri de forme de organizare a instruirii:
1. n raport cu numrul de elevi implicai n procesul de instruire se disting
formele de organizare a instruirii frontale/colective, n grup i individuale.
2. n raport cu specificul comunicrii didactice a profesorului i a elevilor se
disting formele de organizare a instruirii lecia, seminarul, activitatea de
laborator, excursia, vizita, conferina.
3. n raport cu obiectivele didactice proiectate se disting urmtoarele forme de
organizare a instruirii lecia de introducere, lecia de comunicare/
nsuire a noilor cunotine, lecia de formare a capacitilor, lecia de
fixare i sistematizare, lecia de apreciere/evaluare, lecia mixt.
Aadar, lecia contemporan reprezint forma dinamic i variativ de or-
ganizare a instruirii, axat pe interconexiunea activitii profesorului i a elevi-
lor n vederea atingerii finalitilor preconizate, care include aa categorii ca:
coninutul, strategiile didactice, metodele, mijloacele de instruire.
Alturi de abordarea tradiional a leciei ca form principal de organizare
a instruirii, apar i concepte noi cu referire la acest fenomen. Aceasta este legat
de apariia noilor tendine n didactica modern/postmodern, i anume:
redimensionarea proiectrii didactice pe uniti complexe de nvare,
ceea ce presupune restructurarea leciilor i proiectarea unui ansamblu de
lecii integrate ntr-o unitate;
orientarea nvmntului pe formarea de competene presupune i redi-
mensionarea leciilor n favoarea celor formative;
tehnologizarea procesului de instruire impune redimensionarea rolului
i locului leciilor de nsuire a noilor cunotine (cnd profesorul este
sursa principal de informaie);
aplicarea noilor forme de organizare a instruirii traininguri, nvarea
online etc.
n acest context, A.Hutorskoi propune o alt clasificare a leciilor:
1. Lecii de tip creativ: 2. Lecii de tip cognitiv:
lecie-dialog lecie-concept
lecie-discuie lecie-observare
lecie euristic lecie-experiment
1
lecie-modelare lecie-cercetare
lecie-proiect metalecie.
lecie de generalizare creativ.
3. Lecii de creativitate literar-lingvistic
4. Lecii interdisciplinare
5. Lecii-seminare euristice
n viziunea lui S.Cristea, definirea conceptului de lecie presupune depi-
rea cadrului fixat prin etimologia cuvntului: lectio, din liba greac, nseamn:
a citi cu glas tare, a audia, a lectura, a medita. Perspectiva curricular (re)orien-
teaz aceast activitate a elevilor desfurat sub ndrumarea profesorului la
nivelul corelaiei profesor-elev care evideniaz, pe de o parte, necesitatea pro-
fesorului de a lectura esenialul, iar, pe de alt parte, posibilitatea formativ a
elevului de a medita eficient, naintea leciei i ca efect al leciei.
Astfel, lecia poate fi interpretat ca un program didactic bazat pe un
sistem de aciuni structurate n funcie de obiectivele generale i specifice ale
procesului de nvmnt operaionalizate adecvat la nivelul ntregului colectiv
de elevi, ntr-o atmosfer de lucru congruent.
Coordonatele leciei reflect structura unui model tridimensional care
definete funcionalitatea, structura i calea de operaionalizare a procesului de
nvmnt:
a) coordonata funcional a leciei vizeaz obiectivele generale i specifice
ale activitii stabilite n cadrul unor documente de politic a educaiei (plan
de nvmnt programe colare) care reflect n plan didactic finalitile
sistemului de educaie (definite la nivelul idealului pedagogic scopurilor
pedagogice);
b) coordonarea structural a leciei vizeaz resursele pedagogice angajate
n cadrul activitii la nivel material (spaiul-timpul didactic disponibil,
mijloacele de nvmnt disponibile), informaional (calitatea programelor
colare, materialelor documentare, informatizate etc.) i uman (calitile
pedagogice ale profesorului, capacitile elevilor);
c) coordonarea operaional a leciei vizeaz aciunea de proiectare i
realizare a obiectivelor concrete ale activitii, deduse din obiectivele
generale i specifice ale leciei, cu respectarea particularitilor clasei de
elevi, prin angajarea creativitii pedagogice a profesorului n sensul
valorificrii depline a resurselor (coninuturi-metodologie-condiii de
instruire) i a modalitilor de evaluare necesare n contextul didactic
respectiv [54, p.213].
Activiti de
230
nvare
Completai tabelul identificnd caracteristicile specifice i comune urmtoarelor
categorii: instruire, nvare, nvmnt, predare-nvare-evaluare,
educaie. Excludei din acest ir o categorie care nu se ncadreaz n linia
logic de interconexiune ntre ele.
Predare-nvare-
Instruire nvare nvmnt Educaie
evaluare
Comparai sistemul legitilor i al principiilor de instruire i identificai

valenele i fucnionalitatea acestora prin exemple concrete.
Caracterizai teoriile psihologice ale instruirii i stabilii influenele acestora
asupra pedagogiei i, n special, asupra didacticii.
Analizai, n raport cu teoriile psihologice, abordrile filosofico-pedagogice
asupra nvrii i deducei caracteristicile de baz ale acestora. Reflectai
asupra posibilitilor/modalitilor de aplicare a acestor abordri n procesul
de instruire. n contextul cror abordri funcioneaz sistemul de instruire
din Republica Moldova?
Comparai categoriile metodologia didactic, tehnologia didactic, stra-
tegia didactic, metoda didactic, procedeul didactic i identificai sta-
tutul i caracteristicile specifice i comune, completnd urmtorul tabel:
Metodologia Tehnologia Strategia Metoda Procedeul

didactic didactic didactic didactic didactic
Argumentai n ce situaii procedeul poate realiza funcia metodei, me-

toda funcia strategiei didactice, strategia didactic funcia tehno -
logiei didactice.
Explicai metodologia proiectrii strategiilor didactice: etape, principii, mij-
loace, forme/metode de prezentare.
Comparai strategiile didactice tradiionale i cele moderne/interactive i sta-
bilii avantajele i dezavantajele acestora. Elaborai un studiu de caz avnd
ca reper urmtoarea situaie: Cadrul didactic tradiionalist are o atitudine
negativ fa de metodele interactive, ns este nalt apreciat de elevi i colegi;
cadrul didactic modernist aplic metode interactive, ns este apreciat
negativ i de ctre colegi, i de ctre elevi.
1
Elaborai cteva variante de strategii didactice determinate de:
1) numrul i complexitatea obiectivelor n cadrul unitii de nvare;
2) numrul i tipologia leciilor prevzute n cadrul unitii de nvare;
3) particularitile de vrst ale elevilor;
4) conceptul general didactic.
Aducei argumente n favoarea unei sau altei variante de strategii didactice.
Analizai i clasificai formele de instruire n raport cu diferite criterii. Iden-
tificai caracteristicile de baz ale urmtoarelor forme de instruire, comple-
tnd urmtoarele tabele:
Activitatea Activitatea n Activitatea n Activitatea

frontal grup perechi individual
Lecia tradiional Lecia netradiional
Clasificai mijloacele de instruire n raport cu diferite criterii i identificai

modaliti de aplicare a acestora n procesul de instruire. Explicai rolul
tehnologiilor informaionale n evoluia tehnologiilor didactice.
230
CAPITOLUL V
TEORIA I METODOLOGIA EVALURII
RANDAMENTULUI COLAR
Obiective versus
Competena acional didactic competene

(de evaluare) vizeaz miestria cadrului
didactic (concomitent cu predarea) de a realize procesul de evaluare a re-
zultatelor elevilor prin intermediul strategiilor didactice de evaluare determi-
nate teleologic, psihologic, pedagogic i social.
Obiectivele:
Cunoaterea noiunilor de baz (definirea, explicaia, interpretarea sensu-
lui) cu referire la dimensiunea evaluare: evaluare pedagogic, docimolo-
gic, rezultate colare, performan, competen, progres colar, test etc.
Identificarea i nelegerea funciilor i tipurilor de evaluare a rezulta-
telor colare.
Stabilirea corelaiei dintre componentele evaluative: msurare, apreciere,
notare.
Interpretarea i aprecierea (diminuarea efectelor perturbatorii ale eva-
lurii) rezultatelor obinute.
Caracterizarea avantajelor i dezavantajelor diferitelor forme i metode
de evaluare a rezultatelor colare.
Analiza sistemului de teste docimologice n raport cu valenele acestuia.
Elaborarea diferitelor tipuri de teste n raport cu obiectivele/finalitile
curriculare, dar i cu tipologia evalurii.
Realizarea actului de evaluare a rezultatelor elevilor (n cadrul sta-
giilor de practic).
Analiza i interpretarea factorului social cu referire la evaluarea
1
rezultatelor colare.
5.1. Conceptul de evaluare a randamentului colar
Evaluarea randamentului colar, alturi de predare-nvare, reprezint
componenta central a procesului de nvmnt, dar i decisiv privind func-
ionalitatea sistemului didactic. Evaluarea este i un mijloc de baz de realizare
a feedback-ului, care ofer informaiile de autoreglare necesare pentru luarea
deciziilor de ameliorare/dezvoltare a sistemului de nvmnt.
J.Jinga consider, pe bun dreptate, c evaluarea pedagogic este o problem
veche cu noi conotaii, un subiect controversat, datorit, n special, ncrcturii
sale morale, deoarece prin evaluare se realizeaz clasificri i selecii, se dau
verdicte; cu alte cuvinte, se hotrte soarta unor oameni [110, p.321].
Evaluare este unul dintre termenii greu de definit sau care poate avea defi-
niii multiple.
Docimologia (de la gr. dokime = examen i examinator; dokimanzia = prob
i dokimanzo = examinez), care, n concepia clasic, este studiul sistematic al
examenelor i al comportamentului examinatorilor, apare dup 1920 i e legat
de numele lui H.Pieron.
Obiectul de studiu al docimologiei, la nceput, a fost concentrat asupra
obiectivitii examenelor, mai trziu i al notrii colare, n general, i al siste -
melor de evaluare n educaie.
Docimologia a cunoscut o istorie lung. Primele studii sistematice au vzut
lumina tiparului nainte de 1930, n Frana, sub imboldul lucrrilor lui Laugier,
Pieron .a. concomitent cu cercetrile fcute de Fundaia Carnegi n SUA asupra
tehnicilor de examinare folosite n diferite ri, cercetri care au influenat efec -
tuarea de studii asupra examenelor din Anglia i asupra bacalaureatului.
n prima etap, studiile ntreprinse de ctre specialitii n docimologie
vizau testarea fiabilitii metodelor utilizate n examinrile finale prin punerea de
note fiecrui candidat de ctre examinatori. Docimologii subliniaz variabilitatea
i imprecizia sistemului de notare. S-a observat diferene importante la notare.
Explicaia dat acestui fenomen: existena unor factori subiectivi. Criteriile
de judecat utilizate sunt variabile de la examinator la examinator. Dezbaterile
cercettorilor se centreaz pe identificarea produsului actului de predare i pe
componentele ce permit observarea acestui produs n momentul evalurii.
Docimologii vor propune mijloace care vor permite perfecionarea actelor
de evaluare n dou direcii: pe de o parte, punerea la punct a unor instrumente
de msurare care s aib ca efect reducerea variaiilor dintre notele acordate de
ctre examinatori, iar, pe de alt parte, luarea n calcul a relaiilor dintre actele
de formare i actele de evaluare, mai precis determinarea unor obiecte de eva -
luare fiabile i valide. n anii 60-70 ai secolului trecut, abordrile n domeniul
230
docimologiei s-au diversificat, mai ales n spaiul anglo-saxon. Unii cercettori
s-au interesat de posibilitile de ameliorare a obiectivitii examenelor, pe care
au ncercat s o testeze. Alii, ndeosebi n Frana, s-au consacrat studierii com -
portamentului examinatorului, punnd astfel n eviden natura psihologic i
nu doar metodologic a surselor. Se caut noi instrumente de evaluare. Se pro-
pun teste de evaluare, o prim ncercare de obiectivitate.
Diverse curente ncearc s nlocuiasc procedurile de evaluare subiective i
incerte cu msurri ntemeiate pe date mai obiective i mai sistematice, de abatere
n notare i, fr ndoial, studiind mijloacele de a depi acest pericol de deviere.
Evaluarea este o component necesar funcionrii oricrui sistem i con-
firm gradul lui de eficien.
I.Nicola identific dou niveluri la care se poate concepe evaluarea: o
evaluare socioeconomic i una pedagogic. Prima vizeaz eficiena sistemului
de nvmnt prin prisma raportului dintre resursele materiale i financiare
investite de societate i rezultatele nvmntului, materializate n competen-
ele achiziionate. Evaluarea pedagogic are n vedere eficiena nvmntului
prin prisma raportului dintre obiectivele proiectate i rezultatele obinute de
elevi/studeni n procesul de nvmnt [147, p.253].
Literatura de specialitate nregistreaz mai multe definiii ale noiunii de
evaluare pedagogic: Evaluarea pedagogic, susine S.Cristea cu trimitere la
Dictionnaire encyclopediqie de leducation et de la formation, reprezint o
aciune managerial proprie sistemelor socioumane care solicit raportarea re-
zultatelor obinute, ntr-o anumit activitate, la un ansamblu de criterii specifice
domeniului, n vederea lurii unei decizii optime [54, p.129]; Evaluarea este
un proces complex de comparare a rezultatelor activitii instructiv-educative
cu obiectivele planificate (evaluarea calitii) sau cu rezultatele anterioare
(evaluarea progresului) [110, p.322].
E.Macavei consider c evaluarea randamentului nvrii (colare) este
procesul de constatare i de apreciere a rezultatelor n care se reflect obiecti-
vele propuse i eficiena aciunii didactice/metodologice, organizarea instruirii,
tactul pedagogic [125, p.458].
Din aceste definiii deducem c:
a) evaluarea este un proces, o activitate etapizat, desfurat n timp;
b) este o component indispensabil a procesului de nvmnt;
c) ea nu se rezum la notarea elevilor, ci vizeaz domenii i probleme mult
mai complexe;
d) ea implic msurri, comparaii, aprecieri care permit adoptarea unor deci-
zii menite s mbunteasc procesul educaional.
1
Aadar, evaluarea este un demers didactic prin care se delimiteaz, se iden-
tific i se furnizeaz informaiile despre randamentul colar, ca temei pentru
luarea deciziilor ulterioare.
Procesul evalurii randamentului colar presupune urmtoarele aciuni re-
lativ distincte: msurarea, aprecierea, valorificarea, adoptarea msurilor amelio-
rative/valorizare.
Msurarea i evaluarea reprezint un alt cuplu de termeni care apare frecvent
n studiile privind evaluarea. n ceea ce privete raportul dintre sferele celor
dou noiuni, se pot identifica dou moduri de abordare:
- unul care consider evaluarea drept o form a msurrii, i anume: o
form mai slab, care const n determinarea cu aproximaie a unei
anumite cantiti sau prin care se acord semnificaii cantitative
caracteristicilor calitative;
- cellalt, care consider msurarea drept o form a evalurii, i anume; o
form de evaluare riguroas, metric, efectuat asupra laturilor cantitative
ale fenomenelor evaluate.
n pedagogie, termenul de evaluare are i conotaii care in de metodologia
pedagogic. Evaluarea este i o component a didacticii, aa nct a evalua implic
mai mult dect a msura. A evalua nseamn i a aprecia, cu sensul de a raporta
un fenomen, o caracteristic, o performan, un comportament la un sistem de
criterii, care in nu doar de natura intrinsec a ceea ce se msoar, ci i de punc-
tul de vedere, de sistemul de valori n cadrul cruia se face evaluarea.
Pentru o mai precis delimitare a semnificaiilor termenilor de msurare i
evaluare, vom ncerca o succint analiz a celor dou concepte prin prisma par-
ticularitilor fenomenului educaional, raportate la exigenele msurrii.
ntr-o definiie sintetic, de dicionar, msurarea este definit ca o aciune
de determinare a valorii unei mrimi. Este o definiie care convine foarte bine
msurrii din fizic, din chimie i, n general, tuturor acelor domenii care au, prin
natura lor, o expresie cantitativ nemijlocit i specific. n aceste cazuri, mri -
mea (volumul, masa, intensitatea etc.) este o proprietate natural a fenomene-
lor, iar msurarea se reduce, ntr-adevr, la determinarea valorii acestei mrimi
prin raportare la un sistem numeric. Definiia convine, totodat (dup cum s-a
mai subliniat), i unor fenomene din sfera educaiei, crora determinrile canti-
tative le sunt proprii, in de natura lor existenial.
Pe de alt parte, pentru cele mai multe fenomene pedagogice, mrimea i,
n general, cantitatea fie c nu este o proprietate ce ine de natura lor, fie c nu
se manifest ntr-o form nemijlocit accesibil msurrii. n ambele mpreju-
rri, msurarea nu se mai reduce la a determina valoarea unei mrimi, ci presu-
pune a dezvlui sau a defini mrimea nsi, ceea ce implic folosirea sau acor -
230
darea unor semnificaii. n aceste situaii, msurarea este sau implic un act de
evaluare. Exemplul tipic n acest sens l constituie notarea colar.
Cu toate c, aparent, acordarea notelor se realizeaz ca un act de msurare
a nivelului de pregtire a elevilor, ea nu este, de fapt, un act de msurare n
sensul strict al termenului, ci un act de evaluare. Cci, ntr-adevr, ntre nivelul
de pregtire a elevilor ca mrime ce se msoar i nota acordat ca
valoare a acestei mrimi nu este o relaie direct, ci una mijlocit de semni-
ficaii i de sistemul de notare folosit. Notarea colar nu se nscrie strict n
sfera conceptului de msurare, ntruct ea nu se mai realizeaz ca determinare
a valorii unei mrimi, ci ca acordare a valorii mrimii respective. Faptul c
lucrurile se prezint astfel este atestat de variabilitatea mare a notrii de la un
profesor la altul, de la o disciplin la alta, de la o clas la alta etc.
Rezumnd aceast succint analiz, considerm c sunt permise urmtoa-
rele enunuri cu privire la raporturile dintre msurare i evaluare n domeniul
educaional:
a) evaluarea este o form a msurrii aplicabil fenomenelor esenialmente
calitative, n sensul c evaluarea, similar msurrii, este o modalitate de
determinare a dimensiunilor sau raporturilor (cu sens cantitativ/frecven,
ordine, intensitate) dintre fenomenele i caracteristicile calitative;
b) evaluarea se deosebete de msurare prin aceea c relaia dintre obiectul
msurrii (evalurii) i sistemul de msurare este mijlocit de semnificaii,
aa nct mrimea evaluat (n sensul ei cel mai larg, inclusiv prin acordare
de calificative) depinde att de proprietile intrinseci ale obiectului eva-
luat, ct i de sensul pe care evaluatorul sau sistemul de evaluare l acord
proprietilor respective [208, p.173-174].
Noiunile apreciere i evaluare deseori apar mpreun, fie cu semnifi-
caii similare sau foarte apropiate.
Astfel, ntr-un cunoscut Dicionar de pedagogie aprecierea este definit ca
act psihopedagogic de determinare prin note, calificative, clasificri, puncte
etc. a rezultatelor instructiv-educative obinute de un elev la un obiect de studiu,
precizndu-se c aprecierea se face n spiritul unor principii de notare i are
loc n procesul examinrii curente, periodice i la examene. n acelai dicionar,
termenul de evaluare nu beneficiaz de o definiie proprie, fcndu-se trimitere
la termenul de apreciere, singura referire la evaluare fiind inclus n sintagma
evaluarea rezultatelor educaiei, dar nici aceasta nu este definit direct, ci prin
trimitere la noiunea eficiena nvmntului [249]. n general, n literatura
pedagogic de la noi termenul de apreciere a fost considerat mai potrivit pentru
a desemna activitatea profesorului de verificare, examinare i notare a elevilor.
Mai recent, termenul de evaluare apare cu mai mare frecven i cu semni-
ficaii mai largi, care tind s-i subordoneze ceilali termeni, inclusiv aprecie -
1
rea. Astfel, n Dicionarul de pedagogie semnat de S.Cristea este folosit terme -
nul de evaluare pedagogic, precizndu-se c structura aciunii de evaluare
pedagogic include trei operaii ierarhice: msurarea, aprecierea, decizia [54].
O abordare similar poate fi gsit n numeroase alte studii recente care, n
sintez, consider evaluarea ca un concept general i organizat pe niveluri, etape
i aciuni, ncepnd cu procesul de nvmnt concret pn la nivelul sistemului
de nvmnt. Din aceast perspectiv, aprecierea este o component a evalurii
care poate avea, n funcie de context sau de scopul urmrit, dou semnificaii:
a) pe de o parte, aprecierea desemneaz ansamblul activitilor realizate de
profesor la clas, n relaie cu elevii, constnd n verificarea, examinarea i
acordarea notelor sau calificativelor n funcie de cantitatea i calitatea
prestaiilor elevilor i procesul de nvmnt. Sub acest aspect, aprecierea
este o parte integrant a procesului de nvmnt, evideniat de sintagma
tot mai frecvent utilizat care desemneaz procesul de nvmnt drept un
proces de predare, nvare i evaluare. n raport cu terminologia evalurii,
aprecierea are o semnificaie foarte apropiat sau chiar similar cu a terme-
nului de evaluare a elevilor;
b) pe de alt parte, termenul de apreciere este menit s pun n eviden aspec-
tul calitativ, subiectiv i valorizator al evalurii. n timp ce evaluarea,
considerat n ansamblul ei, permite i cuprinde i operaiile de cuantificare
i msurare, aprecierea implic, prin nsi natura ei, estimri calitative i
scri de valoare (n sens axiologic), fiind ntotdeauna i un proces care
angajeaz subiectivitatea celor implicai n efectuarea ei (profesori, elevi,
prini etc.). Sub acest aspect, aprecierea este actul care se intercaleaz ntre
metodele de verificare i examinare, pe de o parte, i sistemul de notare, pe
de alt parte, act care, dei presupune criterii sau norme obiectiv determi-
nabile, implic totdeauna i filtrul subiectiv valorizator al celui care face
evaluarea/aprecierea [208, p.172-173].
Verificarea, ca element esenial al evalurii, desemneaz ansamblul de acti-
viti, metode, tehnici prin care se stabilete nivelul i calitatea rezultatelor obi-
nute de elevi.
n raport cu conceptul general de evaluare, verificarea este echivalentul
pedagogic al aciunilor (metodelor, operaiilor) prin care se culeg informaiile
necesare evalurii. De fapt, verificarea se prezint ntr-o dubl ipostaz:
a) pe de o parte, verificarea este parte a metodologiei procesului de nv-
mnt, fiind subordonat obiectivelor i coninutului acestui proces. Prin
verificare, adic prin metodele de examinare teoretic i practic, oral sau
scris, curent sau final, profesorul urmrete nu doar acordarea de note
sau calificative, ci i dirijarea activitii de nvare a elevilor. Este evident
230
c, n aceast ipostaz, funcia principal a verificrii este funcia forma-
tiv, pedagogic;
b) pe de alt parte, verificarea este parte integrant a actului de evaluare, i
anume: ea este aciunea menit s produc informaii corecte, obiective i
semnificative pe baza crora se estimeaz, se msoar sau, mai direct, se
acord note i calificative. Avnd n vedere c sistemele de notare sunt i
sisteme oficiale, este evident c verificarea ndeplinete n acest caz i o
important funcie social, de selecie i ierarhizare a elevilor. Prin urmare,
aspectele privind calitatea datelor oferite prin aplicarea metodelor de
verificare sunt eseniale.
De altfel, n teoria i practica evalurii verificarea este considerat drept
decisiv pentru orice proces de evaluare. Chiar dac verificarea se produce la
nivelul procesului de nvmnt concret, cu deosebirile inerente date de con-
textul concret n care se desfoar acest proces, ea trebuie s garanteze un mini-
mum (optimum) de obiectivitate i standardizare, care s permit compararea
rezultatelor pe ansamblul unei instituii colare i, pe un plan mai larg, pe an-
samblul sistemului de nvmnt.
Este evident c, orict de corecte ar fi tehnicile de msurare, de cuantifi-
care i analiz calitativ, evaluarea nu poate fi corect dac informaia de baz
nu este corect. Este motivul pentru care literatura de specialitate, ca i practica
educativ, acord o deosebit importan elaborrii i aplicrii metodelor de
verificare a elevilor [208, p.175].
i, n sfrit, adoptarea de msuri ameliorative implic actele decizionale
privind modernizarea/reconstrucia curriculumului colar, perfecionarea pro-
cesului educaional etc.
5.2. Funciile, tipurile i formele evalurii

randamentului colar
Literatura studiat evideniaz o varietate mare de funcii ce-i revin eva-

lurii.
E.Surdu consider c evaluarea, fiind un act psihopedagogic, psihosocial,
moral, uman, social, ndeplinete multiple funcii: de diagnosticare, prin msu-
rare a efectelor educaiei; de prognozare, prevedere a evoluiei sale viitoare, la
nivel de elev/student, de profesor, de instituie de nvmnt; educativ, eva-
luarea are un coninut formativ (stimuleaz, formeaz, verific, genereaz prob-
leme de contiin moral, n termeni de bine sau ru, de contiin juridic, n
termeni de drept / nedrept, strnete reacii afective .a.); de selecie i de clasi-
ficare (de aezare n funcie n cadrul colectivului clasei/grupului); didactic,
1
realiznd conexiunea invers pentru procesul de nvmnt i pentru laturile,
elementele sale; social-informativ pentru sistemul social global, despre eficiena
muncii instructive i educative [193, p.186].
Autorii Ghidului general de evaluare i examinare, analiznd funciile de
diagnostic, de pronostic, de selecie, indic i tehnicile de realizare a lor: teste
de cunotine de tip diagnostic, teste de aptitudini, teste pedagogice, teste stan -
dardizate de tip normativ [252, p.9-10].
Tot n acelai ghid autorii mai evideniaz dou funcii specifice ale eva -
lurii, i anume: cea de stimulare a activitii de nvare (funcia
motivaional) i cea de orientare colar. Prima din ele se manifest n
situaiile n care elevul recepioneaz pozitiv feedback-ul furnizat de evaluare,
permindu-i s-i aprecieze activitatea, s contientizeze la ce nivel a ajuns, ce
nu a neles i la ce distan se afl de obiectivele educaionale dorite. Cea de a
doua joac un rol important n alegerea unei sau a altei forme de educaie.
ntr-un mod mai profund, funciile aciunii educaionale sunt analizate de
S.Cristea [54, p.132-133]. Autorul susine c funciile evalurii au semnificaie
social i pedagogic n sens managerial.
A. Funciile sociale ale aciunii de evaluare se refer la calitatea nv-
mntului. n acest sens, se vorbete despre:
a) funcia de validare social a produselor sistemului de nvmnt;
b) funcia de orientare social, colar i profesional;
c) funcia de selecie social, colar i profesional.
Funciile sociale ale evalurii decurg din interaciunea dintre nvmnt i
societate, oferind societii posibilitatea de a se pronuna asupra nvmntului
ca subsistem.
B. Funciile pedagogice ale aciunii de evaluare, necesare pentru verifica-
rea calitii activitii educative. Aceste funcii direcioneaz activitile educa-
tive pe coordonata componentelor curriculare: obiectivele pedagogice coni-
nuturile pedagogice metodologia pedagogic.
n atare sens, se poate vorbi despre: a) funcia de informare pedagogic;
b) funcia de diagnoz pedagogic; c) funcia de prognoz pedagogic.
Funciile pedagogice ofer informaii referitoare la relaiile educatori/pro-
fesori i elevi.
C. Funciile manageriale ale aciunii de evaluare se refer la luarea de
decizii operaionale eficiente la nivel de sistem i de proces. n acest sens, se
are n vedere: a) funcia de informare a participanilor activitii instructiv-
educative (constatare obiectiv); b) funcia de estimare a activitii (instituiei,
persoanelor etc.) aflate n studiu, definit la nivel de apreciere cu valoare de
230
diagnoz pedagogic; c) funcia de ameliorare a activitii studiate definit la
nivel de decizie cu valoare de prognoz.
Observm, deci, c funciile evalurii n educaie i nvmnt sunt stabi-
lite n conformitate cu anumite criterii psihopedagogice, sociologice i docimo-
logice i vizeaz efectele evalurii att n plan individual, ct i social.
Tipuri de evaluare
Se disting trei tipuri (modaliti) principale de realizare a evalurii n pro-
cesul de nvmnt: evaluarea iniial, evaluarea continu sau formativ; eva-
luarea cumulativ sau final. Devenind clasic, aceast tipologie evideniaz
dimensiunea temporar a aciunii de evaluare care confer o anumit pondere
funcional operaiilor de msurare apreciere decizie.
Evaluarea iniial are urmtoarele atribuii:
stabilete nivelul de pregtire a elevilor/studenilor naintea nceperii unui
ciclu, an, trimestru/semestru colar/universitar, respectiv naintea nceperii
unei discipline de nvmnt, modul de cunotine disciplinare sau inter-
disciplinare;
constituie una din premisele conceperii programului de nvmnt;
constituie o condiie hotrtoare pentru proiectarea activitii didactice,
realizabil n funcie de nivelul de pregtire a elevilor, care constituie linia
de start necesar pentru intrarea n sistem n condiii optime, premis
pentru starea viitoare a sistemului i pentru asigurarea calitii produsu-
lui la ieirea din sistem.
Evaluarea didactic iniial ndeplinete o funcie pedagogic predictiv
(de predicie).
Cea mai simpl modalitate de a realiza acest tip de evaluare sunt testele de
cunotine elaborate i aplicate special pentru msurarea i aprecierea nivelului
iniial de pregtire a elevilor.
n afar de test, profesorul poate organiza o convorbire bine pregtit care
s-i permit un diagnostic ct mai fidel pregtirii elevilor.
Evaluarea continu sau formativ se aplic pe tot parcursul desfurrii
procesului de nvmnt. Ea stimuleaz participarea ntregii grupe prin proiecta-
rea unor sarcini de nvare (rspunsuri la ntrebri, referate, rezolvarea proble-
melor, discutarea situaiilor selectate din timp etc.) evaluabile imediat. Scopul
acestei evaluri este s furnizeze profesorului i elevului un feedback despre
gradul de stpnire a materiei i despre dificultile ntmpinate. Valoarea evalu-
rii formative este dat de utilitatea ei n corectarea continu a procesului de n-
vmnt. Informaia cptat prin evaluarea formativ mrturisete despre
atingerea (sau neatingerea) obiectivelor propuse, permind intervenia fie n
metodologia pedagogic, fie asupra obiectivelor educaionale. Acest control
1
poate conduce la reluarea explicaiei, la modificarea unor elemente ale demer-
sului didactic.
Evaluarea didactic continu rspunde cerinelor proiectrii curriculare ca
parte component a procesului de nvmnt.
Evaluarea continu ndeplinete o funcie pedagogic prioritar formativ,
care stimuleaz pe tot parcursul activitii operaiile de msurare continu, cu
posibiliti de decizie (note, hotrri, caracterizri, sanciuni), realizate la inter-
vale mici de timp (pe parcursul leciei) sau n cadrul unui grup maxim de lecii
(4-5) pentru nvmntul preuniversitar, iar pentru cel universitar, dup cum
recomand V.Cabac, o dat n 3-4 sptmni [32, p.75].
I.Radu apreciaz c acest tip de evaluare se distinge prin dou caracteristici
eseniale:
a) ritmul mult mai alert al activitii de evaluare, frecvena mult mai mare a
verificrilor i aprecierilor pe parcursul unei perioade;
b) scurtarea considerabil a intervalului dintre evaluare i modificri,
ameliorri ce pot fi aduse actului pedagogic; ea se realizeaz concomitent
cu procesul nsui [174, p. 67].
Evaluarea sumativ sau final este aceea care intervine la sfritul unei
etape de instruire (semestru), urmrind s furnizeze informaii despre nivelul
pregtirii generale i profesionale a studenilor (raportate la cerinele programei
analitice). Evaluarea final poate lua n considerare i rezultatele obinute pe
parcursul perioadei de instruire. n acest fel, se ajunge la o evaluare mai obiectiv.
Asemenea tip de evaluare ndeplinete o funcie pedagogic prioritar
sumativ (cumulativ) cu resurse formative limitate la momentul desfurrii
activitii didactice. El consemneaz o realitate pedagogic, exprimat mai ales
la nivel de produs, care presupune raportarea la obiectivele specifice.
Evaluarea didactic sumativ ntreine o motivaie extern a nvrii pentru
note realizat la intervale relativ mari de timp, fr posibiliti de intervenie
pedagogic imediat. n acest cadru tradiional, susine S.Cristea, nota nu are
susinere managerial la niveluri de diagnoz i prognoz, proprii unui nv-
mnt prioritar formativ, capabil s asigure (autoperfecionarea) resurselor sale
interne i externe.
Tipul de evaluare sumativ este cel mai caracteristic (din cele trei) pentru
nvmntul universitar. Evaluarea se face la sfritul semestrului, cele mai
rspndite forme de evaluare sumativ pentru nvmntul superior fiind:
colocviile scrise sau orale, examenele de an i tezele de an i de licen, exame-
nele de stat. Ultimele sunt precedate, de regul, de lecii speciale de recapitulare
i de sistematizare a cunotinelor.
Diferena dintre evaluarea sumativ i formativ rezum, n opinia lui
S.Cristea, n incompatibilitatea dintre procedeele cantitative de inspiraie tradi-
230
ionalist/didacticist i strategiile calitative de respiraie curricular/inovatoare.
Este deci vorba de acea opoziie pedagogic care exist ntre mijloacele evalu-
rii sumative, inspirate din modelul raionalitii formale birocratice, administra-
tive i strategiile formative/continue [54, p.135].
C.Cuco consider c ambele tipuri de evaluare presupun att avantaje, ct
i dezavantaje. Ambele moduri trebuie s fie utilizate prin mbinare. Ceea ce se
pierde printr-un tip de evaluare, se ctig prin cealalt [62, p.108].
Etapele evalurii
O evaluare bun este o operaie dificil i, din acest motiv, multe studii au
fost consacrate etapelor actului evaluativ, criteriilor n funcie de care se face
evaluarea, fidelitii i obiectivitii evalurii. R.W. Tyler subliniaz c procesul
evalurii parcurge mai multe etape [201, p.332]:
a) definirea i cunoaterea prealabil a obiectivelor procesului de
nvmnt;
b) crearea situaiilor de nvare, pentru a permite educailor s realizeze
comportamentul pe care l presupun aceste obiective;
c) desfurarea procesului de nregistrare i de msurare;
d) evaluarea i analiza datelor culese;
e) concluzii i aprecieri diagnostice pe baza datelor obinute.
Cu alte cuvinte, evaluarea presupune specificarea obiectivelor, msurarea
atingerii acestor obiective i compararea datelor obinute cu criterii acceptabile,
astfel nct s se poat face aprecieri de calitate.
Evaluarea de ctre profesor a performanelor elevului se realizeaz prin inter-
mediul a dou operaii: msurarea i aprecierea. Msurarea const n aplicarea unor
tehnici prin care se stabilete o relaie funcional ntre un ansamblu de date, eve-
nimente, caracteristici ale nvrii i anumite simboluri (cifre, litere, expresii)
luate ca uniti de msur. Procedeele de msurare furnizeaz date cantitative i
calitative asupra performanelor studenilor, obinute n urma parcurgerii unor
secvene de nvare. Msurarea este lipsit de orice judecat de valoare.
Aprecierea este procesul care presupune formularea unei judeci de valoare
asupra rezultatelor msurrii, acordndu-i-se o semnificaie pe baza unui cadru
de referin, a unei scri valorice. Aprecierea rezultatelor se face prin note sau
calificative (admis - respins). n realizarea actului de evaluare, msurarea i
aprecierea se prezint ca dou procese complementare, pe care le armonizeaz
nsui profesorul.
Exactitatea msurii depinde, n temei, de calitatea tehnicilor utilizate (probe,
teste), de gradul n care acestea sunt adecvate fenomenelor msurate, de asemeni
i de priceperea evaluatorului. Msurarea rezultatelor poate atinge un grad nalt
de obiectivitate, aprecierea ns implic adoptarea unor criterii pentru preveni-
rea i nlturarea circumstanelor care sporesc subiectivismul evaluatorului.
1
O problem frecvent invocat n practica evalurii este aceea a criteriului
n funcie de care se face aprecierea rezultatelor colare.
Majoritatea cercettorilor consider c obiectivele pedagogice constituie
criteriile principale ale evalurii rezultatelor colare, termeni de referin pentru
aciunea didactic i pentru evaluarea rezultatelor. Evaluarea prin raportarea la
obiective const n compararea performanei elevului cu un standard dezirabil i
n stabilirea faptului dac cel evaluat a atins sau nu standardul.
Obiectivele impun anumite tehnici de msurare (a cunotinelor asimilate,
a capacitilor formate etc.).
Formele i metodele evalurii
Formele folosite n evaluarea performanelor elevilor sunt probele orale,
scrise i practice, care pot fi utilizate att la colocvii, ct i la examene. S-a dis-
cutat mult i continu i azi s se discute n legtur cu gradul de obiectivitate i
de precizie al formelor i metodelor de evaluare. Sunt multe opinii pro i
contra utilizrii exclusive a unei sau altei probe de evaluare; totui, mbinarea
lor constituie soluia cea mai potrivit.
Evaluarea oral este o form destul de rspndit i se poate aplica indivi-
dual sau n grupe. Principalul avantaj al acestei forme posibilitatea dialogului
profesor-elev, n cadrul cruia profesorul contientizeaz nu doar ce tie elevul,
ci i cum se exprim, cum face fa unor situaii problematice diferite de cele
ntlnite pe parcursul instruirii. Profesorul poate cere elevului s-i motiveze
rspunsul la o anumit ntrebare i s-l argumenteze. Profesorul l poate ajuta
pe cel ce rspunde cu ntrebri suplimentare, atunci cnd acesta se afl n impas.
Dezavantajele acestei forme: se consum mult timp, este dificil a selecta
pentru toi elevii examinai ntrebri cu acelai grad de dificultate.
Cum pot fi eliminate aceste dezavantaje? Prin stabilirea anumitor restricii
cu privire la durata acestor examinri orale; ntrebrile vor fi stabilite din timp,
pentru a fi ct mai uniforme, ca grad de dificultate, formularea lor se va face
clar i precis, fr ambiguiti.
Profesorului/examinatorului i se recomand ca pe durata examinrii s aib
o fi de evaluare oral care l va ajuta s aprecieze ct mai corect.
Considerm c aceast recomandaie e rezonabil, dac dorim ca elevii s
fie examinai obiectiv, inndu-se cont i de coninutul rspunsului, i de orga-
nizarea lui, i de prezentarea acestuia.
Forma de evaluare scris. n cadrul acesteia pot fi utilizate diferite metode:
tez, test, chestionar, referat, eseu, compunere
Prin aceste metode se asigur uniformitatea subiectelor pentru toi elevii
supui evalurii, precum i posibilitatea de a examina un numr mai mare de
elevi/studeni n acelai timp.
Ea i avantajeaz pe elevii emotivi i-i pune la adpost pe profesorii tentai
s evalueze preferenial oral.
230
Dezavantajele metodelor de evaluare scris: la teste, elevii pot ghici rs-
punsurile la itemii cu alegere multipl; la tez se poate copia.
n cazul probelor scrise, indiferent de forma utilizat, este greu a aprecia
anumite rspunsuri, n cazul cnd acestea sunt incomplete sau formulate ambiguu.
E clar ca, n aa caz, profesorul care corecteaz lucrarea nu-i poate cere elevului
lmuriri.
i nc ceva: metodele de evaluare scris nu ofer aceleai posibiliti de
investigaie a pregtirii elevilor (cunotine, deprinderi, abiliti, capaciti, com-
petene etc.) ca evaluarea oral. n practic, combinarea celor dou forme mrete
avantajele i scade dezavantajele, astfel nct e preferabil utilizarea unui
sistem de metode pentru obinerea unei evaluri ct mai obiective.
Metoda de evaluare practic. Permite profesorului s stabileasc nivelul
de formare a anumitor deprinderi practice, capacitatea de a face (nu doar de
a ti). Ea se realizeaz prin mai multe forme, n funcie de specificul obiectu-
lui de studiu (lucrri practice n laborator, unde elevii pot dovedi capacitatea de
a utiliza cunotinele asimilate prin diverse tehnici de lucru; montri i demon-
tri, efectuarea unor experiene etc.). i aici e nevoie ca evaluatorii s stabileasc
unele criterii, norme sau cerine pedagogice. Aceste cerine nu trebuie s difere
de cele formulate pe parcursul instruirii i trebuie s fie cunoscute i de elevi,
mpreun cu baremuri de notare.
METODE DE EVALUARE
Interviu
Dialog
Evaluare oral Chestionare oral
Conversaie
Expuneri orale
Metode Evaluri
practice Probe practice
tradiionale
Teste
Proiecte
Evaluare
Eseuri
scris
Referat
Chestionare
Studiu de caz
Metode Evaluare asistat de calculator

alternative
Proiect
1
Fig.5.1. Metode de evaluare [140, p.22].
5.3. Instrumentariul de evaluare: testele

n accepiunea lui cea mai larg, testul semnific situaia n care comporta-
mentele i trsturile persoanei sunt puse n eviden i msurate. ntr-un sens
mai restrns, testele de cunoatere servesc drept mijloc eficient de evaluare
final, constituindu-se dintr-un set de itemi cu ajutorul crora se verific i se
evalueaz nivelul asimilrii cunotinelor/capacitilor prin raportarea la o scar
de aplicare etalon.
Testele, ca instrument de evacuare, pot fi clasificate din perspectiva mai
multor criterii.
CLASIFICAREA TESTELOR
Teste psihologice
Din punctul de vedere Teste de randament

al ceea ce se Teste psihometrice
evalueaz
Teste de comportament
Teste standardizate
Din punctul de vedere
al metodologiei
elaborrii Teste elaborate de profesor
Testri realizate oral
Dup modul de Testri realizate n scris

manifestare a
comportamentului
Testri realizate practic
Teste realizate n cadrul evalurii iniiale
n raport cu momentul
investigaiei evaluative n Teste de progres
procesul de instruire
Teste realizate n cadrul evalurii finale
Teste prin care se realizeaz evaluarea

Dup schimbul de normativ
referin pentru aprecierea
rezultatelor Testri prin care se realizeaz evaluarea
criterial
Fig.5.2. Clasificarea testelor [140, p.29].

230
Testele de evaluare iniial se administreaz la nceputul unei etape de
instruire i sunt destinate s furnizeze profesorului informaii privind nivelul
cunotinelor i al abilitilor de care elevii au nevoie pentru a parcurge cu suc-
ces urmtoarea etap de instruire.
Testele de progres se administreaz pe parcursul instruirii n momentele n
care profesorul apreciaz c este oportun aplicarea lor, permind evaluarea i
reglarea acestui proces.
Testele finale/sumative se administreaz la sfritul unei uniti mari de
instruire. La elaborarea unui test sumativ se evideniaz urmtoarele etape:
scrierea/selectarea itemilor
aranjarea itemilor selectai
elaborarea baremilor de notare
elaborarea matricei de specificai
verificarea produsului final.
Elementul constitutiv al testului poate fi prezentat sub form de: simple
ntrebri, enunuri urmate de o ntrebare, exerciii, sarcini, probleme, ntrebri
structurate, eseuri.
ITEM = ntrebare/sarcin + rspuns ateptat
Tabelul 5.1
Tipuri de itemi
Categorii Subcate- Cerine fa de
Variante Mod de prezentare
de itemi gorii utilizarea corect
Itemi cu Se propun 3-4 va- Enun/ sarcin
obiectivi alegere riante de rspuns, Variante de
multipl dintre care una este rspuns:
corect. a) ________
Variantele de rs- b) ________
puns trebuie s fie c) ________
plauzibile i para- d) ________
lele (dintr-un dome-
niu i s vizeze
aceeai problem);
o astfel de prezen-
tare diminueaz po-
sibilitile de ghi-
cire a rspunsului.
cu Enun / sarcin
alegere se prezint AF (afirmaia)
dual afirmaii sub
form de:
1
- definiii, prin-
cipii, legiti
etc.;
- relaie cauz-
efect
tip Nu se recomand Enun/sarcin:
pereche un numr egal al va- Coloana AColoana B
riantelor de infor- 1._____ 1. _____
maie din colonie 2._____ 2. _____
aceast situaie faci- 3._____ 3. _____
liteaz ghicirea. 4. _____
cu - definirea con- Definirea
rspuns ceptului; scurt i clar a
scurt - identificarea itemilor.
conceptului n
baza definiiei;
- ordonarea
unei informa-
ii prezentate
haotic;
- completarea
informaiei
(nceputul,
sfritul etc.);
- enumerarea
unor caracte-
Itemi ristici, etape,
semi- principii,
obiectivi metode etc.;
- completarea
unor diagrame,
grafice etc.
ntrebri ntrebarea va Enun/sarcin
structurate cere rspunsuri
simple la nceput material stimul
i mai dificile pe (texte, date,
parcursul prezen- diagrame)
trii datelor
suplimentare. subntrebri
Subntrebrile
trebuie s fie n date suplimentare
concordan cu
materialul/stimu- subntrebri
lui utilizat.
230
Rezolvare
de probleme
Eseu - structurat Comparare
- nestructurat - compar ...
Relaie cauz-efect
- care sunt cele mai
probabile efecte ale ...
Justificare
- explic de ce eti
sau nu eti de acord
cu ...
Generalizare
- formuleaz cteva
generalizri ale
urmtoarelor date ...
Concluzie
- cum ar reaciona
personajul X n urm-
Itemi cu toarea situaie
rspuns Creaie
deschis - enumer ct mai
multe ci potrivite
pentru...
Aplicare
- utilizeaz princi-
piul i descrie cum
ai putea rezolva
urmtoarea situaie de
problem
Analiz
- descrie erorile de
raionament din
urmtorul paragraf ...
Sintez
- scrie un raport
bine organizat
referitor la ...
Evaluare
- evalueaz critic ...
Pentru elaborarea corect a unui test clasic prin utilizarea diferitelor tipuri
de itemi e nevoie s construim matricea de specificaie, baremul de corectare i
schema de notare.
Matricea de specificaii
1
Domenii/obiective Cunoatere/ Aplicare/ Integrare/
obiective obiective obiective creative n total,
reproductive, productive, i de inserie, n %
Coninuturi n % n % n %
10 14 10 34
1. Obiectivul 1
30 40 30 100
10 14 10 34
2. Obiectivul 2
30 50 20 100
12 12 8 32
3. Obiectivul 3
30 40 30 100
n total 32 40 28 100
Barem de corectare
Nr. Scor Rspuns Punctaj
Itemul Observaii
d/o maxim corect acordat
1. reproductiv 1 x 1 Pentru celelalte
2. productiv 3-5 x 3-5
variante de
3. creativ 7-9 x 7-9
rspuns se
acord zero
n total x puncte x puncte
Schema de notare (Exemplu)

Punctaj maximal Note
35 pct. 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1
35-34 +
33-32 +
31-30 +
29-28 +
27-26 +
25-18 +
17-14 +
13-10 +
9-5 +
4-0 +
* Schema de notare poate fi modificat/construit n conformitate cu nivelul real al
cunotinelor/capacitilor.
Activiti de
nvare
Definii noiunile evaluare pedagogic, docimologie, rezultate colare,
test docimologic, performan i apreciai statutul lor n procesul
evalurii i realizrii conexiunii inverse.
230
Analizai funciile evalurii i apreciai rolul acestora, dar i aplicabilitatea
lor real. Reprezentai prin intermediul cercurilor Euler raportul dintre
funciile pedagogice ale evalurii i funciile sociale.
Comparai diferite tipuri i forme de evaluare a rezultatelor colare i
identificai specificul acestora.
Comentai oportunitile i particularitile evalurii iniiale, evalurii
continue, evalurii finale n raport cu finalitile curriculare.
Deducei avantajele i dezavantajele diferitelor forme i metode de evaluare
a rezultatelor colare.
Stabilii corelaia dintre aciunile de msurare, apreciere i notare,
completnd urmtorul tabel:
Msurare Apreciere Notare
scop scop scop
aciuni aciuni aciuni
instrumente instrumente instrumente
Comentai tabelul completat i indicai linii de conexiune dintre aceste
procedee.
Identificai i descriei metodele de evaluare a rezultatelor colare, comple-
tnd urmtoarea schem:
Metode tradionale
Metode alternative
Completai de sine stttor tabelul Clasificarea testelor:
1
Dup ceea ce se evalueaz
Conform metodologiei de evaluare
Dup modul de manifestare a

comportamentului
n raport cu momentul investigaiei

evaluative n procesul de instruire
Dup schimbul de referin pentru

aprecierea rezultatului
Elaborai prin modelare 1-2 matrice de specificaii, bareme i scheme de
notare (n baza exemplelor concrete).
Elaborai i comentai ansamblul de itemi obiectivi, semiobiectivi, cu
rspuns deschis la un subiect concret.
Argumentai specificul evalurii centrate pe obiective i ale evalurii centrate
pe competene.
230
CAPITOLUL VI
COMUNICAREA I COMUNICAREA DIDACTIC
Obiective versus
competene
Competena de comunicare/comunicare didactic vizeaz miestria cad-
rului didactic de a provoca reacia formativ a elevului prin: emiterea mesa-
jelor educaionale, focalizarea mesajului educaional asupra fiecrui elev,
asigurarea corelaiei subiect-obiect, subiect-subiect, realizarea permanent
a conexiunii inverse.
Obiectivele:
Definirea conceptelor comunicare, comunicare didactic, comu-
nicare educaional, competen de comunicare didactic;
Analiza structurii i formelor de comunicare didactic;
Identificarea i analiza funciilor i a caracteristicilor comunicrii
didactice;
Deducerea i interpretarea barierelor n comunicare didactic;
Stabilirea i interpretarea factorilor psihologici ale eficienei comuni-
crii didactice;
Identificarea criteriilor de eficien a comunicrii didactice;
Identificarea corelaiei dintre comunicarea didactic i strategia didac-
tic.
6.1. Delimitri teoretice i conceptuale
1
Din latin, comunicare nseamn aciunea de a pune n comun lucruri, indi-
ferent de natura lor. Domeniul vast al comunicrii este marcat de un bagaj istoric
considerabil, care nu duce lips de definiii i abordri.
Jean-Claude Abric definete comunicarea drept ansamblul proceselor prin
care se efectueaz schimburi de informaii i de semnificaii ntre persoane
aflate ntr-o situaie social dat [1, p.14]. Comunicarea reprezint, n esen,
un act psihosocial, contient sau nu, voluntar sau involuntar, ce determin un
proces complex de interaciune. C vrei sau nu s comunici, adic s interacio-
nezi, sau, mai exact, s transmii sau nu un mesaj, acest lucru are loc, indiferent
de intenia interlocutorilor. Prin urmare, comunicarea este un proces cu obiec-
tive, cu finalitate, explicite sau implicite.
Orice individ care comunic este direct implicat n aceasta situaie, influen-
at fiind de personalitatea sa, de nevoile i motivaiile sale.
Autorul A.Mucchielli nlocuiete motivaiile comunicrii cu mizele acesteia:
Pentru a analiza comunicarea interuman, este necesar s o concepem ca inter-
aciune social a unor actori, prezeni ntr-o situaie pe care i-o reprezint n
acelai fel. Comunicarea este global, n sensul c rspunde unui ansamblu de
mize ce constituie structura fenomenologic a interaciunilor interpersonale [139].
Comunicarea, n concepia cercettorului Gh.Dumitriu, este o modalitate
fundamental de interaciune psihosocial, un schimb continuu de diferite me-
saje ntre interlocutori, menit s realizeze o relaie interuman durabil pentru a
influena meninerea i modificarea comportamentului individual sau de grup
[78, p.86].
n majoritatea lucrrilor de pedagogie i psihologie se menioneaz despre
comunicare ca avnd un trecut, un prezent, dar mai ales un viitor. Este greu s-i
imaginezi un act de comunicare fr s ii cont de aspectele care l determin,
mai apropiate sau mai ndeprtate. Fiecare experien de comunicare este carac -
terizat prin unicitate, dou experiene nefiind identice.
Autorii R.Gherghinescu i Gh.Dumitriu susin c conceptul de comunicare ar
constitui forma fundamental de interaciune psihosocial. Mai mult, Gh.Dumitriu
pune n eviden faptul c subiecii acestei interaciuni schimb mesaje, rea li-
zeaz obiective specifice, dirijeaz i controleaz activitatea unei persoane sau
a unui grup, se influeneaz reciproc i se ateapt la reacii de rspuns
(pozitive sau negative sub form de feedback) [77, p.86].
Cercettoarea M.Constantinescu afirm c comunicarea se afl n centrul
performanelor sociale. Ea const ntr-un proces de transmitere a informaiilor,
ideilor, opiniilor de la un individ la altul i de la un grup social la altul [52].
Am aduga aici i o angajare activ n interaciune, cu o manifestare non-
verbal de atenie, cu gesturi, mimic adecvate. Manifestrile verbale conin
230
parafrazarea i sunt evident nsoite de ntrebri care s ncurajeze exprimarea
interlocutorului.
Aspectul cantitativ subliniat de ctre majoritatea autorilor n ceea ce pri-
vete realizarea nvrii instituionale marginalizeaz componenta calitativ a
relaiei formate n acest proces. Se poate ns observa importana formrii ele-
vului, dar i a cadrului didactic, pe vectorul stabilirii relaiilor i implicaiilor
acestora. Acest aspect este accentuat n concepia autorului V.Dospinescu, potri-
vit cruia comunicarea nseamn n primul rnd ntlnirea a doi actori, fiecare cu
un rol i o responsabilitate bine asumat, educatorul i educatul intrnd ntr-un
proces de tranzacie educativ.
O calitate important a comunicrii este empatia, ea facilitnd o eficienti-
zare a acesteia, alturi de atitudine pozitiv, sinceritate, ncredere etc. Comuni-
carea ntre colegi, ntre parteneri este i una de tip empatic, implicit, ce presupune
n mod deosebit nelegerea experienelor celorlali. Comunicarea empatic
completeaz i faciliteaz relaiile interpersonale, ocupnd un loc central ntr-un
proces de interaciune uman. Pe lng comunicarea empatic se vorbete i
despre comunicarea asertiv.
O caracteristic pe larg analizat n lucrrile de specialitate este persuasiu-
nea n comunicare, care, n opinia autorului G.Albu, se bazeaz pe dou
componente ale atitudinii:
a) componenta cognitiv: atitudinea reprezint un sistem structurat i dinamic
de cunotine (inclusiv imagini) pe care le deine un individ;
b) componenta afectiv: se refer la reaciile noastre emoionale fa de
interlocutor; ea se modific n direcie i n intensitate; exprim aprecierea
noastr favorabil sau nefavorabil (pe dimensiunea mi place sau nu mi
place) [2].
O nelegere autentic i corect din partea interlocutorilor este determinat
de procesul comunicrii verbale i nonverbale.
S-a spus de multe ori c prima impresie conteaz. Cu alte cuvinte, impre-
sioneaz mai nti ceea ce vedem i apoi ceea ce auzim. Percepiile noastre sunt
influenate de reprezentarile social-culturale, dar mai ales de filtrele personale.
O clasificare a modalitilor de comunicare n conformitate cu gradul lor de
complexitate i apariia lor n cursul filogenezei este oferit de Gilles Amado i
Andre Guitlet [5]: ntr-o relaie de interaciune, partenerii acord o mai mare
importan comportamentelor nonverbale, care permit observarea anumitor
aspecte ale sentimentelor resimite de celalalt, ale inteniilor sale, ale personali-
tii sale. n anul 1963 Argyle meniona c n cadrul comunicrii sociale corpul
se prezint ca o dimensiune esenial, ntruct este un mediator al cunoaterii de
sine i a celuilalt [apud 52]. Gesturile i semnele sociale ale modelului compe-
tenelor sociale sunt, n parte, nonverbale [6]. Rspunsul pe care i-l ofer par-
1
tenerii unei comunicri depinde evident n mare parte de comunicarea non-
verbal.
F.E. Verza argumenteaz c comunicarea se prezint ca relaie i ca proces.
Ca relaie, exprim legtura informaional ntre emitent i receptor, mesajul
(verbal sau nonverbal) fiind elementul de coninut central al structurii comuni-
crii, considerat att relaie, ct i proces. Diversitatea mesajelor este propor-
ionat cu diversitatea strilor afective despre care se transmit informaii [205,
p.35-36].
Gh.Dumitriu pune n eviden variabilele psihosociale ale comunicrii,
care includ caracteristici personale, situaionale, cu rolul mijlocirii interaciunii
interpersonale sau de grup n contextul comunicrii [77, p.113].
Dificultatea de a deveni asertiv reiese din faptul c persoana care dorete
acest lucru nu realizeaz ce simte, ce ar dori sau nu ar dori. Relaia asertiv implic
un anumit compromis, de natur a satiface ambele pari implicate. O prim con-
diie ar fi dezvoltarea abilitilor de comunicare, n mod special ascultarea activ.
C.Helena i F.Shoshana consider asertivitatea ca un deschiztor al comu-
nicrii care permite exprimarea sentimentelor n legtura cu un eveniment, fr
a-l blama i a-l evalua pe celalalt ca adversar [apud 35]. Pentru identificarea unei
comunicri eficiente se folosesc cel mai des sintagmele comunicare asertiv i
comportament asertiv.
A manifesta un comportament asertiv nseamn a te autodezvlui, a fi auten-
tic, a te impune fr a recurge la agresivitate. Un comportament asertiv traduce
respect fa de sine i fa de ceilali, fiind cea mai eficient modalitate de solu-
ionare a problemelor interpersonale, bazndu-se pe o comunicare direct,
autentic.
Asertivitatea este, pn la urm, o strategie de comunicare ce permite indi-
vidului s-i exprime opiniile, s se manifeste ntr-o manier nonagresiv i
nonmanipulatorie, avnd ca avantaj meninerea unor relaii sociale solide i a
unui stil de via echilibrat.
Despre o persoan asertiv putem spune c i cunoate drepturile i le
respect pe ale celorlali.
A.Nu vorbete despre o exprimare asertiv cnd i afirmi direct nevoile,
percepiile, tririle, gndurile, aspiraiile, rmnnd totodat receptiv la ceea ce
interlocutorul tu triete.
L.oitu abordeaz problema comunicrii din mai multe perspective: semio-
tic, acional, educaional etc. n viziunea cercettorului, comunicarea uman
este esena legturilor interumane exprimat prin capacitatea de a descifra, per-
manent, sensul contactelor sociale realizate cu ajutorul simbolurilor i al semni-
ficaiilor social-generale n vederea obinerii stabilitii ori a unor modificri de
comportament individual sau la nivel de grup [196, p.3].
230
Privit ca proces, comunicarea este transmisia i schimbul de informaii
(mesaje) ntre persoane. Sub aspect formal, comunicarea este, aadar, un transfer
(de informaii cuantificabile) conform unei scheme analogice privind drumul
mesajului de la un individ/grup la alt individ/grup.
EMITORUL canalul RECEPTORUL
Feedback
Fig.6.1. Comunicarea ca proces [197].
Aceasta este cea mai simpl schem a comunicrii. n fapt, ea este nesatis-
fctoare, deoarece lipsesc foarte multe elemente ale procesului. A comunica nu
nseamn un simplu transfer, pentru c schimbul de mesaje devine interaciune.
ntr-un asemenea context, putem vorbi despre reacia de rspuns, despre
feedback. Comunicarea uman nu poate fi conceput fr retroaciune. Comu-
nicarea nsi se realizeaz n vederea unui rspuns.
Admind c orice comportament este comunicare, vom accepta c ntr-o
asemenea interaciune nu dispunem de un repertoriu, ci de un complex fluid i
polifonic, alctuit din numeroase modele de comportament verbal, tonal, pos-
tural, contextual etc. n care fiecare determin sensul altora. ntre aceste ele-
mente diverse, ce alctuiesc contextul unor reguli specifice i inseparabile, sunt
posibile permutri dintre cele mai variate i mai complexe, trecndu-se de la
congruen la incongruen. Iat de ce o schem a comunicrii se cere alctuit
din mult mai multe elemente, chiar dac niciodat nu vom putea afla una care le
va putea cuprinde pe toate [196, p.8-9].
Definiia dat comunicrii de L.oitu este urmtoarea: ansamblul proce-
selor fizice i psihologice prin care se efectueaz operaia punerii n relaie cu
una sau mai multe persoane n vederea obinerii unor anumite obiective [196,
p.7]. n acest sens, putem considera comunicarea ca fiind determinat de
procedeele prin care un spirit poate afecta pe un altul, avnd n vedere toate
produsele activitii sale generate de ansamblul comportrii umane. Se poate
distinge, astfel, ntre natura comunicrii efectuat n vederea unui anumit
obiectiv, pentru a obine ceva i funcia comunicrii de a controla i dirija
activitatea unei persoane sau a unui grup.
Mesajul este cel mai eficient instrument de realizare a acestei funcii. Mesa-
jul este acea unitate care dobndete, de cele mai multe ori, valoarea de comu-
nicare propriu-zis. Schimbarea mai multor mesaje ntre subieci devine inter-
aciune. Tipurile de interaciune se constituie n uniti de comunicare cu grad
ridicat de complexitate.
1
Mesajul este un element din circuitul comunicrii. n general, este expediat,
trimis de un emitor, circul pe un canal i ajunge la receptor, dar nu este numai
att. Poate fi descris ca un element al unui proces de reprezentare, ca interme-
diar ntre realitate i imaginea acestei realiti. Acest aspect rmne ns, adesea,
necunoscut. n teoria comunicrii observm tendina de a limita studiul la
mesajul propriu-zis, n coninutul acesteia ignorndu-se realitatea la care se
refer. Din aceast perspectiv, dubla situare a mesajului la intersecia dintre
dou procese comunicarea i reprezentarea prezint un interes deosebit
pentru actorii aciunii i rezultatele acesteia.
REALITATEA
EMITOR MESAJUL RECEPTOR
Axa comunicrii
IMAGINEA
Fig.6.2. Structura actului de comunicare [196].
n viziunea noastr, dubla situare a mesajului ne permite s stabilim cone-

xiunile dintre comunicare ca proces i strategiile didactice ca instrument de
realizare a acestui proces.
B.Schiuner distinge dou tipuri de mesaje:
cele care exercit aciune asupra celuilalt;
cele care vizeaz antrenarea celuilalt n cadrul mesajului.
R.Jakobson susine c orice mesaj ndeplinete mai multe funcii, care se
pot ierarhiza inndu-se cont de o funcie fundamental.
Funcia expresiv este centrat pe emitorul mesajului, ea exprimnd
atitudinea acestuia fa de coninutul mesajului su i fa de situaie. Mesajul
furnizeaz informaii cu privire la emoiile, sentimentele i ideile emitorului.
Mesajul expresiv poart marca subiectivitii emitorului.
Funcia conativ este orientat ctre destinatar (receptor). Mesajul vizeaz
exercitarea unei aciuni asupra acestuia, cum ar fi un ordin, o cerere sau o po-
runc. Mesajul publicitar sau cel de propagand in de funcia conativ, mesajul
concentrndu-se mai ales pe caracteristicile i reaciile receptorului pe care
acest mesaj ncearc s le influeneze.
Funcia referenial este centrat pe referent. Mesajul se axeaz pe obiec-
tul la care se refer i cruia i descrie caracteristicile. Discursul tiinific, infor-
230
maia obiectiv prin care se relateaz fapte concrete sunt mesaje cu funcie refe-
renial.
n general, funcia expresiv este centrat pe eul discursului, funcia cona-
tiv pe tu, iar cea referenial pe el.
Funcia metalingvistic este centrat pe cod. Ea vizeaz furnizarea de expli-
caii, de precizri asupra codului i a utilizrii sale. Aadar, ea se refer la cuvin-
tele sau la toate celelalte semne care vor constitui suportul comunicrii. Prin
aceste mesaje interlocutorii verific dac utilizeaz acelai cod, acelai lexic sau
aceeai sintax. Prin urmare, dicionarul ndeplinete o funcie metalingvistic.
Funcia poetic scoate n eviden latura palpabil a semnelor. Tot ceea
ce, ntr-un mesaj, aduce un sens suplimentar prin jocul structurii semnelor ine
de funcia poetic. n art i n literatur, mesajul, prin forma sa, capt autono-
mie dincolo de situaia de comunicare ce l-a creat: n funcie de calitatea orga -
nizrii cuvintelor i a formelor care l compun, mesajul nceteaz la un moment
dat s fie un simplu instrument al comunicrii, devenind obiectul acesteia.
Aceste funcii pot fi reprezentate prin urmtoarea schem:
REFERENT
Funcia referenial
MESAJ
EMITOR Funcia poetic RECEPTOR
Funcia expresiv CANAL Funcia conativ
Funcia fatic
COD
Funcia metalingvistic
Fig.6.3. Funciile mesajului n procesul de comunicare [196].
Aceste ase funcii ale mesajului nu se exclud reciproc; ntr-un mod mai
mult sau mai puin privilegiat, ele sunt prezente n orice comunicare. Aadar,
pentru a nelege finalitatea comunicrii, trebuie s fim n msur s decodifi-
cam funcia sa preponderent.
Cunoaterea acestor funcii ne permite s identificm cele mai eficiente ci
de realizare a unui proces de comunicare prin selectarea instrumentelor adecvate
(n cazul nostru, a strategiilor didactice interactive).
1
Noiunea de comunicare implic o anumit reciprocitate, fiind mai general
i mai complet dect informarea, pe cnd aceasta din urm nu este dect o varie-
tate sau o latur a comunicrii. Comunicarea presupune o procesualitate
circular, care se nscrie ntr-o anumit temporalitate de care ine cont i care, la
rndul ei, o modeleaz. De altfel, timpul pare s fie un element relevant, cu un
puternic caracter informant n anumite contexte discursive. Temporalitatea se
poate converti ntr-un agent semiotic suplimentar pentru profesorul care
stpnete arta prefacerilor prin limbaj ale coordonatelor trecut prezent
viitor. Temporalitatea discursului este altceva dect timpul obiectiv. Dac timpul
cronologic este unul singur i nu poate fi alterat, cel discursiv se metamorfozeaz
n timpi, precum: timpul subiectiv, timpul ficional, timpul personajelor,
situaiilor i faptelor invocate, timpul de enunat i timpul enunului, care pot
stabili relaii de anterioritate, simultaneitate sau posterioritate, sugernd i
accentund elemente cognitive i configuraii ideatice prin diverse construcii
sintactice i/sau combinaii lexicale. Discursul actual nu prezint niciodat un
univers complet, ci doar un fragment care se mbogete pe parcurs. Pe msura
derulrii timpului, se vor profila i alte semne care vor circumscrie progresiv
semnificaii din ce n ce mai ample i mai complete [62, p.333].
Pornind de la premisa c procesele de comunicare au ntotdeauna o confi-
guraie unic (dat de contextul i situaia n care se realizeaz) i presupun un
schimb interpersonal ntre cel puin doi subieci, cercettoarea L.Ezechil identi-
fic i analizeaz diferite variabile (universale) din cadrul acestui proces.
CMP DE CMP DE
EXPERIEN EXPERIEN
SURS SURS
CODARE CODARE
EFECTE MESAJ RECEPTOR EFECTE
RECEPTOR
DECODARE DECODARE
ZGOMOT
230
Fig.6.4. Universalele comunicrii interpersonale [80].
a) Contextul comunicrii. Conceptul de context este multidimensional:

contextul fizic este asigurat de mediul concret n care se realizeaz pro -
cesul comunicaional: sala de curs, gradul de luminozitate i nclzire,
acustica etc.);
contextul sociopsihologic se refer la modul n care procesul de comu-
nicare este influenat de roluri, norme, obiceiuri sociale;
contextul temporal privete influena pe care o exercit asupra procese-
lor de comunicare momentul istoric, momentul stpnirii sau al zilei
n care acestea se desfoar.
b) Dubletul surs/codare receptor/decodare pune n eviden faptul c fie-
care dintre cei doi parteneri este pe rnd emitor (codor) i receptor (decodor),
manifestndu-se, n acelai timp, ca emitor i receptor al propriului mesaj.
Aceast relaie evideniaz, de asemenea, c oricare dintre participanii la
interaciune poart mai nti un dialog cu sine (comunicarea intrapsihic), de
unde se lanseaz, apoi, n circuitul interpersonal.
c) Mesajele comunicrii pot fi de diferite forme (verbale i/sau nonverbale) i
pot fi transmise prin orice combinaie ntre organele senzoriale: vocal auditiv,
gestual vizual, chimic olfactiv sau cutanat tactil. J.Naisbitt (1989) men-
ioneaz c arareori recurgem n comunicare la un singur canal i c de cele
mai multe ori realizm, contient sau nu, o ntrire, ameliorare sau anulare a
mesajului transmis printr-un canal de ctre cel transmis prin altul/alte canale.
d) Feedback-ul se refer la mesajele care sunt retransmise ctre surs pentru a
o informa asupra modului n care au fost receptate. n anumite mprejurri,
feedback-ul este asigurat de sursa nsi (cnd ne auzim pe noi nine i ne
reglm, din mers, emisiile verbale). n relaiile interpersonale, feedback-ul
faciliteaz reglarea conduitei emitorului n funcie de rspunsul verbal sau
mimico-gesticular al interlocutorului. Acest reglaj se poate realiza imediat
dup receptarea rspunsului interlocutorului (feedback imediat) sau la o
anumit distan n timp (feedback amnat). n cea mai sintetic definiie,
feedback-ul desemneaz informarea cauzei asupra efectului.
e) Zgomotul se refer la tot ceea ce distorsioneaz mesajele pe traseul de la
emitor la receptor. Zgomote diverse sunt prezente n orice fel de comuni-
care, avnd cauze externe (bruiaje, slaba acustic a slii de curs, caracteristi-
cile vocale ale vorbitorilor etc.), dar i cauze interne (starea de neatenie, de
exemplu), care acioneaz ca un zgomot de ordin psihologic. Modul n care
1
intervin zgomotele n circuitul comunicaional este apreciat n funcie de
msura n care mesajul receptat difer de mesajul transmis, n pofida faptu -
lui c emisia a fost executat corect, iar aparatul receptor are o bun stare de
funcionalitate.
f) Cmpul de experien este n legtur cu modul n care istoria personal i
ansamblul situaiilor de via pe care le-au traversat n mod diferit partenerii
unei relaii de comunicare influeneaz schimbul informaional i interper-
sonal. n cazul nostru, profesorul i elevul sunt doi parteneri absolut inegali:
ei au sisteme de valori diferite i, de asemenea, percepii diferite asupra ace-
lorai evenimente i situaii. Aceste tipuri de diferene influeneaz att con-
inutul, ct i maniera n care se desfoar procesele de comunicare.
g) Efectele comunicrii. n procesul comunicrii interumane se produc, cu
necesitate, anumite efecte att n plan personal, ct i n plan interpersonal.
Ele pot fi de ordin cognitiv (intelectuale sau cerebrale), afectiv (emoionale
sau atitudinale) i/sau psihomotor avnd, de asemenea, fie un caracter mani-
fest, explicit, fie un caracter puin aparent, inexplicit. Magnitudinea i profun-
zimea efectelor comunicrii interpersonale se datoreaz faptului c schimbul
informaional i interpersonal se realizeaz, n acest caz, ntre cel puin doi
subieci i nu ntre dou surse materiale [80].
Calitatea de a fi comunicativ este apreciat, n general, dup criteriul dis -
ponibilitii la relaionare i/sau dup cel al receptivitii la interaciune.
n opinia lui T.Callo, o comunicare se rezum la satisfacia provocat, ps-
trat ori amplificat de cele dou pri, trstura esenial fiind dimensiunea
relaional [33, p.89].
De obicei, pentru definirea comunicativitii se recurge la compararea ei cu
sociabilitatea, care exprim, de asemenea, disponibilitatea omului la interac-
iune i deschiderea unuia ctre altul. Cu toate asemnrile, cele dou concepte
au, totui, o operativitate proprie, comunicativitatea rednd, cu deosebire, apre-
hensiunea ctre schimbul de idei i de stri psihologice. ntr-un astfel de neles,
comunicativitatea, precum i sociabilitatea sunt considerate trsturi definitorii
ale personalitii umane, care exprim i explic modul original, unic i irepe ta-
bil de manifestare a fiecruia. Din acest punct de vedere, exist un indice de
comunicativitate n funcie de care unii sunt socotii mai comunicativi dect
alii datorit particularitilor temperamentale i echilibrrii de tip introversie/
extroversie [80, p.96].
Comunicativitatea se afl, de asemenea, ntr-o anumit legtur cu capaci-
tatea/competena respectiv.
Vorbind despre comunicarea uman, cercetatoarea O.Ciobanu se refer la
un proces activ de identificare, stabilire i ntreinere de contacte sociale. Ea
consider c forma particular a comunicrii cu aplicare n nvmnt este
230
comunicarea didactic ce presupune un raport bilateral profesor-student [46].
Acest lucru ne-a determinat sa revenim la accepiunea cercettoarei C.M. Mecu
care descrie o serie de comportamente, prin care se manifest competena de
comunicare a profesorului:
tiu s comunic adecvat dac:
- Manifest ncredere n mine (sunt relaxat, cu o mimic relaxat).
- Manifest atitudini pozitive att fa de actul i locul comunicrii, ct i fa
de interlocutor.
- M dezvlui (m deschid) pentru a stimula ncrederea reciproc i comuni-
carea (ofer informaii adecvate despre mine, pentru a m sincroniza cu
interlocutorii).
- Accept c trebuie s fac fa n diferite situaii. Cu toate meritele pe care le
am, accept c pot grei.
- mi vd partenerul ca un egal (are valoare uman, caliti, importan,
chiar dac statutul sau nu este egal cu al meu) [132, p.56].
O abordare sistemic a fenomenului de comunicare didactic este realizat
de L.Ezechil [80]. Ea analizeaz procesele de comunicare din perspectiv para-
digmatic: informaional, psihologic, semantic, psihosocial, sociolingvistic i
pedagogic. De fapt, cercettoarea se axeaz pe comunicarea educaional, o
sfer mult mai larg de cuprindere dect cea de comunicare didactic.
Comunicarea didactic, n viziunea cercettorului C.Cuco, este un transfer
complex, multifazial i prin mai multe canale, al informaiei ntre dou entiti
(indivizi sau grupuri) ce-i asum simultan i succesiv rolurile de emitori i
receptori, semnificnd coninuturi dezirabile n contextul procesului instructiv-
educativ. i n continuare: Comunicarea pedagogic presupune o interaciune
de tip feedback, privind att informaiile explicite, ct i cele adiacente (inten -
ionate sau formate n chiar cursul comunicrii) [62, p.18-19].
O definiie des citat n lucrrile de specialitate o ntlnim la autoarea
L.Iacob, care vorbete despre comunicarea didactic ca despre o comunicare
instrumental, direct implicat n susinerea unui proces sistematic de nvare,
specificul comunicrii fiind determinat de cadrul instituional n care se efec-
tueaz i de logica specific nvrii.
Pornind de la definiia dat comunicrii didactice, L.Iacob identific unele
caracteristici importante ale fenomenului analizat:
a) astzi, actul comunicrii este vzut ca o unitate a informaiei cu dimensiunea
relaional, aceasta din urm fiind purttoare de semnificaii, contextua-
liznd informaia; de pild, o informaie verbal imperativ (vino!, citete!,
spune! etc.), n funcie de situaie i de relaia dintre actorii comunicrii,
poate fi: porunc, provocare, ndemn, sugestie, ordin, sfat, rugminte, renun-
are etc.;
1
b) perspectiva telegrafic asupra comunicrii este nlocuit de modelul inter-
activ, care analizeaz actul comunicativ ca o relaie de schimb ntre parte -
neri care au fiecare, simultan, un statut dublu de emitor i receptor; ca
urmare, atribuirea mai veche a rolului de emitor profesorului i a celui de
receptor elevilor devine discutabil;
c) analiza exclusiv a informaiilor codificate prin cuvnt i, implicit, concen-
trarea pe mesajele verbale pierd tot mai mult teren n faa cercetrii diversi-
tii codurilor utilizate (cuvnt, sunet, gest, cinetic, proximitate etc.) i a
acceptrii multicanalitii comunicrii (vizual, auditiv, tactic, olfactiv etc.);
n ansamblul su, comportamentul interlocutorului are valoare comunica-
tiv;
d) comunicarea, ca form de interaciune, presupune ctigarea i activarea
competenei comunicative, care este deopotriv aptitudinal i dobndit;
absena acesteia sau prezena ei defectuoas explic eecul sau dificultile
pe care profesorii, unii dintre ei foarte bine pregtii tiinific, le au n activi-
tatea curent; a fi profesor nseamn nu doar a poseda cunotine de speciali-
tate, dar i capacitatea de a le transpune i traduce didactic, adic posibili-
tatea de a ti ce, ct, cum, cnd, n ce fel, cu ce, cui etc. oferi [105, p.33-34].
Universalele comunicrii puse n eviden de ctre J.A. DeVito se regsesc,
firete, n cmpul educaional i sugereaz o serie de aciuni concrete pe care
practicianul (profesorul) le poate ntreprinde n scopul eficientizrii
interaciunii de tip colar. Chiar la o prim vedere i fr o analiz de adncime,
dinspre cele cteva variabile prezentate se desprind unele direcii de aciune
asupra crora profesorul merit s mediteze pentru a i le asuma n mod
responsabil:
- s tie s se raporteze la i s produc un interlocutor activ;
- s se asigure n mod continuu asupra utilizrii de ctre parteneri a aceluiai
cod n procesul comunicrii;
- s lase interlocutorului libertatea emiterii rspunsului n ritmul su propriu;
- s lanseze i s citeasc mesaje prin multiple canale [80, p.54].
Comunicarea didactic constituie, n opinia autorului Gh.Dumitriu, moda-
litatea fundamental a activitii de predare-nvare a unor coninuturi speci-
fice, divers codificate; relaia profesorelev(grup) are o mare valoare adaptativ-
formativ [77, p.110].
Grupul rmne locul de afirmare, de comparare i de validare a atitudinilor
i valorilor individuale. Procesele de interaciune sunt procese de comunicare,
elevii/studenii acionnd unul asupra celuilalt prin transferul de informaii.
Autoarea L.Ezechil folosete sintagma comunicare didactic (utilizat ca
variant a celei de comunicare educaional) ce are o sfer mult mai larg de
230
cuprindere, angajnd acele pattern-uri cu rol formator care devin responsabile
pentru configurarea unui anumit profil uman [80, p.44].
ntlnirea profesorului cu elevul presupune intrarea n dialog a doua centre
de intenii i interese, iar educaia are ca rezultat constituirea unui fond comun
care permite continuarea dialogului [80, p.47].
n viziunea lui S.Cristea, comunicarea didactic (pedagogic) reprezint un
principiu axiomatic al activitii de educaie, care presupune un mesaj educaional,
elaborat de subiect (profesor) capabil s provoace reacia formativ a obiectului /
subiectului educaiei (profesorului, elevului), evaluabil n termeni de conexiune
invers extern i intern.
Evoluia conceptului de comunicare didactic evideniaz existena a trei
tendine:
tendina accenturii rolului subiectului educaiei (profesorului) de
emitor, care elaboreaz i valorific simultan coninutul-mijloacele-
canalele mesajului educaional, realizabil n funcie de resursele
psihoindividuale i psihosociale ale obiectului educaiei (elevului);
tendina accenturii rolului obiectului educaiei (elevului) de receptor,
(auto)perfectabil la nivelul mecanismelor declanate i al structurilor psiho-
logice angajate;
tendina dezvoltrii interaciunii formative dintre profesor/emitor i elev/
receptor, angajat n plan cognitiv dar i afectiv, motivaional, caracterial,
la nivel verbal, dar i nonverbal [54, p.42].
n contextul ultimei tendine, I.Cerghit ncearc s explice esena pedago-
giei moderne a comunicrii, pentru care:
relaia instructiv (educativ) este eminamente o relaie de comunicare,
un schimb de semnificaii ce d natere unui tip specific de limbaj lim-
bajului didactic sau pedagogic, pe care se bazeaz. Ceea ce nu nseamn c
nvmntul este reductibil la comunicare, ci evideniaz o recunoatere a
comunicrii ca parte constitutiv i vital a procesului instructiv-educativ
(ce poate fi asimilat cu o schem de comunicare);
comunicarea constituie una dintre condiiile fundamentale ale bunei desf-
urri a procesului de nvmnt. Se estimeaz, dup diverse cercetri, c,
n proporie de 70%, cunotinele vehiculate de coal in de parcurgerea
crilor (manual i cursuri), de oralitate i de relaiile interpersonale, la care
se adaug imixtiunile multimedia i ale altor tehnologii mai noi de infor-
maie i comunicare. n perspectiv, acest instrumentar de nvare i de
cultur va coexista, anunnd forme inedite de cunoatere, de transmitere i
de memorie. Aceasta ar putea s nsemne c cele mai multe dintre situaiile
de instruire sunt i vor fi predominant comunicante, c vor angaja, ntr-o
form sau alta, comportamente de predare i nvare manifeste ca acte de
1
comunicare verbale i nonverbale. De unde concluzia c a nva condiiile
nvrii nseamn a organiza comunicrile ce se produc n clas, a organiza
i controla schimburile de semnificaii ce au loc ntre profesor i elevi, ntre
acetia din urm, ntre elevi i alte medii;
ca parte constitutiv i vital de nvmnt, comunicarea se implic activ
i creator n structurarea i depirea acestuia, acionnd ca:
- surs de informaii sau purttor de mesaje (coninuturi) destinate instrui-
rii i educaiei. n aceast ipostaz, ea devine pentru elev un instrument
de acces la cunoatere, de studiere a diferitelor materii tiinifice sau
umanistice, iar pentru profesor un mijloc decisiv n exersarea profe-
siunii sale didactice i educative;
- surs generatoare de nvare, care accentueaz interaciunile elev-
cunoatere (coninut)-profesor, prin comunicare. nvarea este definit
n acest caz drept un proces de apropiere personal a coninutului tratat,
antrennd studentul ntr-un proces semnificativ de construire a sensului
i a cunotinelor prin intermediul schimbului de informaii, al meditaiei
profesorului i al grupului de elevi, i nu de prelucrarea de-a gata a unor
cunotine venite sub form de discurs [42, p.16].
Definit n termeni de comunicare, procesul de nvmnt apare ca o nln-
uire, teoretic infinit, de situaii de comunicare cu specific didactic. Fiecare si-
tuaie este interpretat ca un ansamblu de circumstane n cadrul crora se deru-
leaz actul de comunicare, anturajul fizic i psihosocial n care acest act are loc.
Prin caracteristicile i impactul ei, fiecare situaie condiioneaz interschimbul
dintre participani, angajnd tot timpul o retroaciune reglatoare ntre acetia.
ntr-o asemenea situaie se articuleaz reprezentrile elevilor i ale profeso-
rului de o manier care duce spre atingerea unor finaliti pedagogice determi-
nate. Ceea ce contribuie la mbinarea acestor reprezentri i la explicarea meca-
nismelor instruirii este tocmai acest ansamblu de interaciuni profesor-elev, de
interaciuni sociale, specifice unei situaii de comunicare, fiind social prin natura
ei. n acest context, nimic nu este anodin (fr importan, nensemnat, ineficient),
nici interaciunile, nici emoiile, nici atitudinile, nici mimicile, nici alegerea
cuvintelor sau a instrumentelor pedagogice. Aici totul conteaz, ncepnd cu
proximitatea spaial a participanilor i dispoziia locurilor i continund cu
instrumentele utilizate, cu diversitatea tipurilor de comunicare (formale i infor-
male, explicite i implicite, verbale sau nonverbale), cu datele afective i psiholo-
gice, toate acestea constituind nsi inima comunicrii pedagogice [108, p.118].
n felul acesta, se caut o definire a situaiei de comunicare didactic de o
manier cuprinztoare, centrat pe transmiterea de cunotine, pe problematica
nelesurilor comune, precum i pe modelarea conduitelor la elevi.
230
n lucrrile sale I.Cerghit fundamenteaz condiiile unei comunicri didac-
tice eficiente [41, p.57]:
Condiia 1. Racordarea la partener
Obinerea unei comunicri eficiente este, nainte de orice, o chestiune de
racordare sau de adaptare reciproc la partener, de armonizare relativ a reper-
toriilor acestuia.
ntr-o situaie de instruire, receptorul esenial (elevul) vine n ntmpinarea
celor transmise de emitor (profesor) cu experienele sale anterioare, cu per-
cepiile i ateptrile sale, cu posibilitile i cunotinele sale comunicative, cu
dispoziiile i motivaiile sale, adic cu repertoriul su propriu (cel cognitiv, n
primul rnd), care difer n multe privine (ca dimensiune i sens) de cel al pro -
fesorului. n mod inevitabil intervin diferene de cunotine, de vocabular i
abiliti (de experien) n legtur cu subiectele care vor fi tratate. Aa nct,
prin nivelul i densitatea lor ideatic, mesajele propuse pot s depeasc mai
mult sau mai puin capacitatea sau dispoziia de absorbie a elevilor, propriul lor
cadru de referin. Aceasta nseamn c ei nu pot s integreze mesajul perceput
dect n limita structurilor lor cognitive sau a reprezentrilor pe care le au i
care vor permite primirea respectivului mesaj.
Condiia 2. Asigurarea corespondenei de coduri
A comunica nseamn a transmite un numr de mesaje (coninuturi) deter-
minate cu scopul de a induce anumite efecte la nivelul receptorului. Posibili ta-
tea de transmitere presupune, iniial, un proces de codare, o traducere a acestor
mesaje ntr-un cod, ntr-un sistem de semne speciale i de simboluri care devin
semnale purttoare de sensuri i semnificaii. Adic, utilizarea unor cuvinte, a
unei terminologii tiinifice, a unui limbaj de specialitate (a unor simboluri mate-
matice, formule chimice, grafice etc.) prin intermediul crora profesorul i expune
cunotinele, gndurile, ideile, judecile, argumentele sale etc. Fiecare disciplin
care se pred are un limbaj propriu, n afar de codul limbii pe care o vorbim.
Condiia 3. Contextualizarea epistemologic i social
Aa cum arat D.Bougnoux, a descifra un mesaj sau a nelege un compor-
tament presupune cunoaterea cadrului contextului n care se plaseaz acesta;
cu alte cuvinte, a cunoate tipul de relaie n care se nscrie [24, p.28]. Din acest
punct de vedere, contextul exercit numeroase influene asupra eficienei comu-
nicrii. Este tiut doar c un cuvnt sau un enun poate avea un sens ntr-un
context dat i cu totul alt sens ntr-un context schimbat. Scoaterea din context
poate cauza serioase deformri n planul receptrii. De aceea, recunoaterea
contextului, contextualizarea sau recontextualizarea (restabilirea contextului)
constituie o condiie elementar n vederea creterii accesibilitii cunotinelor
cu care se opereaz.
1
Din punct de vedere epistemologic, predarea prin comunicare utilizeaz, n
general, abstraciunea limbajului rostit i scris, scos din contextul concretului,
al realului, al aciunii n care a fost elaborat iniial. De aceea, cuvintele sunt
adeseori abstracte i formale, ceea ce creeaz premisele apariiei unor diferene
de percepie, de putere de abstracie, dificulti de nelegere la elevi.
Astfel, limbajul didactic se particularizeaz, ntre altele, tocmai prin ten-
dinele sale de a aduce mesajele la nivelul de nelegere al elevilor. Un prim
context la care se poate face trimitere este cel al reprezentrilor existente deja n
mintea elevului referinele lui noionale, interesele i nevoile lui. Fiecare elev
vine cu acest context al su, cu aceast experien anterioar, mai bogat ori
mai srac, ce precede actul de receptare a coninutului nou, n unele cuvinte n
care acesta este exprimat. Acest context dirijeaz, oarecum, nelegerea, de unde
necesitatea de a pune n valoare reprezentrile, eventual de a le clarifica i
preciza mai bine i de a preveni o prim surs de nenelegere.
Condiia 4. Contextualizarea psihosocial
Privit ca proces, comunicarea nu este independent de lumea din afara
vorbitorului i asculttorilor, de interrelaiile dintre acetia, adic de contextul
social n care se petrece. Ea poart amprenta angajrii, experienelor i atept-
rilor membrilor grupului, care ofer mai multe perspective n analiza probleme-
lor, subiectelor, datelor i soluiilor posibile.
Din acest punct de vedere, trebuie de inut seama de modul n care se pro-
duce receptarea la nivelul individului i la nivelul grupului.
Dincolo de contextul psihologic al fiecrui elev n parte, determinat de sta-
rea sau dispoziia sa de moment, de caracteristicile proprii, fa de care trebuie
s avem nelegerea necesar, este de ateptat ca factorul social s influeneze i
el reacia individual, ca efectele comunicrii asupra colectivului s influeneze
i efectele ce au loc la nivel individual.
Condiia 5. Optimizarea comunicrii prin intervenia feedback-ului
n cazul n care profesorul vorbete, transmite mesaje, face semne, dar nu
primete nicio informaie n legtur cu ceea ce recepteaz elevii, apare riscul
ca nvmntul s se transforme ntr-un simplu discurs (monologat).
n afar de feedback-ul direct, dedus din relaia nemijlocit de comunicare
profesor-elev, trebuie s se in seama i de posibila gestionare a unul feedback
indirect feedback colateral, de care poate beneficia la un moment dat grupul
de elevi.
n concluzie, se poate afirma c feedback-ul joac un rol pozitiv, reglator i
adaptator al mesajului iniial, c el i aduce o contribuie semnificativ la con-
strucia unei situaii de comunicare didactic eficient, c retroaciunea devine
o axiom i n ceea ce privete comunicarea didactic, indiferent dac aceasta
230
este resimit sau nu n mod direct [197, p.85]. Comunicarea cotidian, concret,
nu poate exista ns fr a oferi suficiente ocazii de a auzi feedback-ul celorlali.
Condiia 6. Angajarea activ n procesul receptrii
Actul comunicrii devine eficient atunci cnd favorizeaz o implicare activ
din partea elevului, o angajare cu toate forele sale intelectuale i afective n
procesul receptrii. Astfel, receptarea depete simpla percepere a unor coni-
nuturi audiate, cci a auzi nu este totuna cu a asculta n mod activ ceea ce
se spune.
Astfel, se comunic informaii pentru a determina elevul:
- s asculte cu atenie;
- s le sesizeze;
- s ncerce s neleag ceea ce aude;
- s-i pun ntrebri;
- s-i aminteasc;
- s fac asociaii cu experienele sale anterioare;
- s-i clarifice neclaritile;
- s anticipeze;
- s ntrevad soluii;
- s emit judeci de valoare;
- s fac interpretri critice etc.
n general, a asculta poate fi, n sine, un proces activ de nvare care s
ajute elevul s dezvolte i s verifice propriile gnduri i idei.
Condiia 7. Afeciunea i interaciunea empatic
Empatia constituie o condiie uman esenial unei bune relaionri cu par-
tenerul. Ea exprim acea stare sau reacie continu ce oscileaz ntre doi ter-
meni extremi proiectarea eu-lui i identificarea cu alii [129, p.18]. Acea stare
care l face pe educator s se identifice cu sentimentele i gndirea celor pe care
i nva, s simt i s gndeasc aa cum simt i gndesc elevii si, s triasc
viaa afectiv a acestora ca i cum ar fi a sa, rmnnd calm i prietenos, sensibil
i amabil cu interlocutorii si, gata s se transpun n locul lor, s devin nele-
gtor i rbdtor.
Aceast nelegere a lumii celor cu care interacioneaz ca i cum ar fi a sa
are un efect direct asupra acestora. Cu att mai mult n condiii de reciprocitate,
atunci cnd i partenerii si ncearc o stare psihic asemntoare, de identifi-
care cu profesorul lor, cu ceea ce acesta spune i cum spune, vznd n calitile
i virtuile lui, n gndurile i sentimentele lui o proiecie a propriilor dorine,
observnd n personalitatea lui un exemplu sau un model de urmat.
1
Chiar dac aceast relaie empatic de reciprocitate este, de regul, asime-
tric, ea se rsfrnge pozitiv asupra nvrii i cunoaterii, are un efect direct
asupra evoluiei psihice a celor cu care profesorul interacioneaz.
Condiia 8. Gestionarea managementului comunicrii
Gestionarea comunicrii n grupul de elevi se echivaleaz cu organizarea
condiiilor de nvare: organizarea reelei de comunicare, structurarea schimb-
rilor etc.
M.Cojocaru-Borozan abordeaz problematica comunicrii didactice din
perspectiva culturii emoionale. n opinia autoarei, discursul didactic comuni-
cativ constituie un demers de explorare a anumitor coninuturi informative i
afectiv-atitudinale, explicite i implicite, specifice educaiei, structurate i transmise
prin strategii discursive cu scopul de a influena/forma/schimba reprezentrile,
atitudinile i comportamentul receptorilor, determinndu-i s adere la valorile
tiinifice promovate [51, p.124].
Comportamentul comunicativ eficace, din punct de vedere emoional,
presupune existena unui cod etic al profesorului ce vizeaz:
- atenie sporit i pregtire special a discursului, pentru a transmite i
coninuturile afectiv-atitudinale;
- adaptarea discursului la particularitile audienei;
- angajarea emoional i atitudinal n comunicare i sesizarea
reaciilor afective ale audienei;
- captarea ateniei i a interesului (comuniune fatic conexiunea i
relaxarea psihoemoional);
- valorizarea resurselor de paralimbaj.
Comunicarea didactic, n viziunea cercettoarei M.Cojocaru-Borozan,
pune n valoare anumite comportamente afective ale studenilor, acestea expri-
mnd: susinere (drept construire), propunere (ca atac al opiniei altora), dezacord
(ca apel la alte surse), sugestie (ca excludere), rezumare (ca dezvoltare a infor-
maiei), deschidere (drept cooperare), blocare (ca absen), fiind ntotdeauna
determinate de contextul situaional i de starea de spirit a interlocutorilor [51].
Oricare discurs didactic vizeaz i anumite obiective de ordin afectiv, exis-
tnd multiple modele de realizare a acestora n comunicarea didactic [44].
Att prin cuvinte, ct i nonverbal, profesorul provoac anumite atitudini.
Atitudinile, predispoziiile acionale sunt o cauz relativ ascuns a comporta-
mentelor. n cadrul interaciunilor de comunicare, subliniaz R.B. Iucu, se stabi-
lesc mai multe tipuri de relaii: relaii de intercunoatere, de intercomunicare,
de influenare i relaii socioafective prefereniale. Comunicarea afectiv consti-
tuie un factor de meninere i consolidare a climatului socioafectiv pozitiv, a
230
echilibrului psihic i emoional sau, dimpotriv, de dereglare i dezorganizare
n mediul educaional [109].
n opinia autoarei M.Cojocaru-Borozan, comunicarea didactic bazat pe
cultur emoional ntrunete urmtoarele caracteristici definitorii:
1) crearea unui cmp afectiv pozitiv i favorabil nvrii prin exprimarea unor
atitudini de interes pentru dezvoltarea comunicrii cu elevii;
2) caracterul pronunat explicativ i expresiv din punct de vedere emoional
(importan major acordat nelegerii mesajului);
3) structurarea mesajelor didactice i emoionale conform logicii pedagogice
i dispoziiei afective (dezirabil echilibrate i pozitive);
4) rolul activ al profesorului de emitor i receptor care selecteaz informa-
iile, le accesibilizeaz, le organizeaz i, mai ales, le personalizeaz n
funcie de particularitile de vrst i individuale ale elevilor;
5) realizarea funciilor comunicrii: afectiv/expresiv, evaluativ i autoeva-
luativ, n egal msur pentru educat i educator, urmrind atingerea fina-
litilor propuse, acoperirea nevoilor i intereselor elevilor;
6) transmiterea complex att a coninuturilor informaionale, precum i a
celor afectiv-atitudinale [51, p.105].
Prezint interes viziunile lui S.Cristea cu referire la stimularea capacitilor
profesorului din perspectiva implementrii prevederilor caracteristice comuni-
crii didactice:
- construirea unui proiect didactic viabil n sens curricular;
- elaborarea mesajului educaional, innd seama de particularitile:
cmpului psihosocial care nconjoar aciunea educaional; ambianei
educaionale, rezultate din interiorul i din exteriorul aciunii educaionale;
colectivului de elevi etc.
- focalizarea mesajului educaional asupra fiecrui elev, innd seama
de particularitile: intelectuale, socioafective, psihomotorii;
- asigurarea repertoriului comun cu elevul prin proiectarea corelaiei
subiect-obiect simultan la nivel de comunicare intelectual-afectiv-
motivaional;
- stimularea perfecionrii continue a aciunii didactice prin
valorificarea deplin a ciclurilor de conexiune invers extern concepute ca
premis a autoinstruirii/autoeducaiei [54, p.81].
N.Stanton, n cercetrile sale, pune accentul pe evaluarea calitii comuni-
crii didactice care, n viziunea lui, depinde de strategia didactic aplicat i
proiectat prin interaciunea urmtorilor factori:
a) scopul activitii, care vizeaz dimensiunea cognitiv-afectiv-acional
(psihomotorie) a personalitii elevului;
1
b) personalitatea elevului, abordabil din perspectiva: capacitilor minime-
maxime de receptare-nelegere-interiorizare-reacie, dependente de aptitu-
dinile generale i speciale disponibile i de fondul de informaii logice, de-
prinderi, strategii i atitudini acumulate n timp;
c) cadrul concret al activitii: sala de curs, cabinetul, laboratorul, amfiteatrul
etc.; ora de desfurare;
d) personalitatea cadrului didactic, abordabil din perspectiva capacitilor
minime-maxime de proiectare pedagogic a comunicrii (rigoarea obiecti-
velor; prelucrarea informaiilor; extinderea/concentrarea, corectitudinea,
claritatea, concizia, complexitatea, amabilitatea/disponibilitatea mesajului);
e) stilul educaional, degajat prin modul de organizare a informaiei (inductiv,
deductiv, analogic) i forma de exprimare predominant (scris, vorbit, ima-
gine, programe informatizate, grafice etc.) n vederea obinerii unor efecte
formative maxime [apud 54].
6.2. Competena comunicativ/de comunicare
didactic
Pentru a ncerca o definiie a conceptului de competen comunicativ,
trebuie mai nti s legm conceptul larg utilizat n materialele de specialitate
acela de competen social care, n opinia mai multor autori, se raporteaz la
aptitudine, abilitate i capacitate. Aici avem n vedere abordarea conceptului de
aptitudine oferit de ctre P.Popescu-Neveanu: nsuire sau sisteme de nsuiri
ale subiectului, mijlocind reuita ntr-o activitate, posibilitate de a aciona i a
obine performane, factor al persoanei ce faciliteaz cunoterea, practica, ela-
borarile tehnice i artistice i comunicarea [169]. Ct privete relaia dintre
conceptele aptitudine i capacitate, am putea consemna aprecierea lui H.Pieron,
potrivit creia aptitudinea desemneaz substratul constitutiv al unei capaciti,
care va depinde de dezvoltarea natural a aptitudinii, de exerciiu [apud 52].
Dac e s ne referim la raportul capacitate-abilitate, U.Schiopu definete abilitatea
drept produsul activitii i nvarii. Abilitatea fiind sinonim cu priceperea,
dexteritatea, ndemnarea, dibcia, iscusina, evideniind uurina, rapiditatea,
calitatea superioar i precizia cu care omul desfoar anumite activiti, impli-
cnd autoorganizare adecvat sarcinii concrete, adaptare supl i eficient [194].
Desigur, nu este permis s facem confuzii ntre abilitate, deprindere sau aptitudine.
M.Argyle, un nume de referin n domeniul psihologiei sociale, pune n
eviden necesitatea dezvoltrii competenelor, n special a celor sociale ale
individului uman, n concordan cu dezvoltarea i funcionarea societii n
care evolum. n 1983 el introduce termenul de competene sociale (Social Skills),
care ne vorbete despre pattern-uri de comportamente n plan social, cu efecte
230
raportate la motivaii personale. De aici dezvoltarea n mod deosebit a capacit-
ilor de nvaare [6].
A.N. Perret Clermont, W.Doise i G.Mugny [74] au aratat c instrumentele
de tip cognitiv dobandite la nivel social se obin n mod individual, iar o nou
construcie cognitiv se bazeaz pe achiziiile anterioare n timpul interaciuni-
lor precedente. Aadar, reiese c ceea ce numim competen cognitiv decurge
din competena comunicativ.
Cercetarile au demonstrat c procesele cognitive superioare, cum ar fi
atenia, nvaarea, memoria i metacogniia, sunt rezultatul interaciunilor
continue dintre cogniii i emoii.
Studiile au demonstrat, de asemeni, c omul are att un creier emoional,
ct i unul analitic (cognitiv), ambele interrelaionnd, cu efecte asupra pro-
ceselor de nvaare. De aici ideea unor influene reciproce ntre competena
emoional i competena social.
Aceste componente emoionale i sociale duc atat la fluidizarea nvrii,
ct, mai ales, la o dezvoltare personal pertinent.
Se vorbete tot mai des despre o dimensiune psihologic i psihosocial
manifestate n cadrul interaciunilor didactice i, implicit, al unui proces de co-
municare ce are loc n cadrul procesului instructiveducativ. Participarea la
interaciuni sociale impune existena unor competene iniiale ce ulterior pot fi
surse importante de progres individual.
nvaarea uman este o categorie fundamental reprezentat n tiinele socio-
umanistice cu mari efecte comportamentale n adaptarea la un mediu social,
supus fiind mai multor perspective, cum ar fi cea social, dar i pedagogic.
Din punctul de vedere al perspectivei sociale, putem spune despre nvaare c
se consum influenat de relaiile interpersonale i de interaciunile din cadrul
grupului. Calitatea acestor relaii depinde nemijlocit de potenialul pe care l are
fiecare individ.
Se cuvine s facem cteva distincii ntre capacitatea de a comunica, com-
petena de comunicare i competena comunicativ, concepte care au rol deter-
minant n existena uman. n acest sens vom apela la abordarea cercettoarei
L.Ezechil, care descrie capacitatea de comunicare ca reprezentnd posibilitatea
de a interaciona cu semenii, de a realiza cu ei un schimb informaional i de a
uza de semne i simboluri a cror semnificaie este stabilit n mod convenional.
Concluzionnd, putem afirma c omul posed un potenial genetic, facilitndu-i
astfel aptitudinea nativ de a comunica cu ceilali. Pentru competena de
comunicare ne vom opri la afirmaia lui Joseph A.DeVito, care, vorbind despre
coninutul acesteia, face referire la cunotinele despre cele mai multe dintre
aspectele sociale ale comunicrii. Am putea afirma c competena comunica-
tiv se distinge n cadrul unei interaciuni contiente, raionale, reprezentate de
1
abilitatea manifestat n cadrul acestor relaii. Competena de comunicare
definete, totodat, randamentul unei interaciuni, al unei relaii.
Conceptul de comunicativitate, asa cum l ntlnim definit la L.Ezechil,
red aspectul funcional al unei relaii de comunicare, exprimnd manifestrile
favorabile realizrii schimbului informaional i interpersonal, n virtutea fap-
tului c termenul sugereaz ideea participrii/implicrii n relaia de schimb
de semnificaii, comunicativ nsemnnd ceea ce este favorabil comunicrii.
n sistemul de aptitudini specifice activitii didactice, comunicativitatea
este dimensiunea central, integrativ.
n definirea comunicativitii se recurge la compararea ei cu sociabilitatea,
care exprim, de asemenea, disponibilitatea omului la interaciune i, implicit,
deschiderea unuia ctre altul [80, p. 96].
Sociabilitatea, considerat trasatur esential a personalitii umane ce
determin aptitudinea de a stabili cu uurin relaii cu alii i un mod original
de manifestare a fiecarei persoane, reprezint o caracteristic important a
competenelor comunicative.
Introversia/extraversia sunt particularitile temperamentale care deter-
min nivelul de comunicativitate al unuia sau altuia.
L.Sadovei definete competena de comunicare didactic a profesorului ca
ansamblu al comportamentelor comunicative de elaborare/transmitere/evaluare
a discursului didactic i de construire a unor reele comunicaionale productive
n context educaional. n opinia autoarei, modelul competenei de comunicare
didactic reprezint o construcie teoretic de valorificare a competenelor dis-
cursiv i relaional, a circuitelor acestora, determinate teleologic la nivelul
modului pedagogic n cadrul curriculumului universitar, ce se exprim prin func-
ionalitatea/sincronizarea planurilor cognitiv, retoric n componenta discursiv
i a planurilor motivaional, conversaional n componenta relaional [apud 80].
L.oitu utilizeaz termenul competene de comunicare delimitnd dou
categorii de competene: directe competene lingvistice, discursive, situaio-
nale, paraverbale i indirecte, mediate competene psiholingvistice, intelec-
tuale, sociale, culturale, informaionale [196, p.42].
Competenele comunicative sunt luate n vizor i de ctre autoarea T.Slama-
Cazacu, care susine c acestea reprezint capacitatea de a prezenta propriile
intenii, nevoi, interese n procesul de comunicare, precum i de a percepe inter-
locutorul, n vederea iniierii unui dialog n procesul de nvamnt. n educaie,
continu acelai autor, capacitatea de comunicare determin nelegerea dintre
profesor i elev n vederea atingerii scopurilor i desfurrii activitii de nv-
are [apud 196].
Subliniaz importana competenelor de comunicare C.M. Mecu, care rela-
teaz despre succesele academice ce depind n egal msur att de competen-
230
ele intelectuale, ct i de competenele comunicative specifice actului de nv-
are. Munca n grup faciliteaz o adresare personalizat, de tipul face-to-face,
evident de egalitate. O abordare empatic de tip experenial poate facilita dialo-
gul ntre membrii grupului. Autoarea evideniaz conduitele interpersonale
identificate la studeni, dup cum urmeaz:
- cooperani, n cazul apariiei conflictului sunt capabili s gseasc unele
soluii alternative;
- n activiti comune, comunic cu ceilali membri, urmresc i ascult cu
atenie;
- tiu s se revaneze cnd un lucru se realizeaz bine, oferind feedback pozitiv;
- ncurajeaz, ofer sugestii;
- manifest un comportament empatic;
- stabilesc relaii i pun bazele unor legturi stranse;
- sunt echilibrai [132, p.56].
Unul dintre factorii de personalitate care au fost analizai n legatur cu for-
marea i dezvoltarea competenelor comunicative a fost extraversiunea. n 1986,
Ellis i Beattie au artat c indivizii extravertii utilizeaz anumite tehnici
verbale, care sunt eficace. Acetia aprob, complementeaz, pun ntrebri, gsesc
puncte comune, spun oamenilor pe nume, vorbesc despre lucruri agreabile i au
umor. Thorne de asemenenea a aratat ca indivizii extravertii sunt mai priete-
noi i mai generoi, nfruntnd situaiile sociale, convini c se vor nelege
bine cu ceilali i c aceasta i va bucura. La rndul lor, Argyle i Lu au aratat ca
indivizii extravertii sunt mai cooperani i mai asertivi, zmbesc i privesc mai
mult, reduc distana fa de interlocutor.
Comunicarea, ca i competen, este caracteristic persoanelor capabile de
o influen social n grup i n parteneriat, rmnnd totodat receptive la ceea
ce interlocutorul lor triete: Exist suficient loc pentru amndoi. M simt con-
fortabil pe teritoriul meu. Nu vreau s te invadez i nici s m invadezi [155,
p.114].
Asertivitatea nseamn spontaneitate n relaiile cu ceilali, egalitate, echi-
libru, protecie cu predilecie.
Comunicarea asertiv reprezint o form de competen comunicaional, n
cadrul creia subiectul reusete s se exprime pe sine, s accepte, s refuze, s
gseasc soluii la conflicte pertinente, fr sa lezeze pe cellalt. O conduit
activ va ajuta la exprimarea propriilor opinii i triri i, implicit, la luarea unor
decizii obiective n situaii limit.
Un rspuns asertiv atrage o mare responsabilitate, flexibilitate, coeren,
ncredere n actul de comunicare.
1
Grupul de elevi este supus unei practici sociale nsoite de o experien do -
bandit, ceea ce construiete ulterior i definitiveaz un comportament empatic,
iniial predispozant.
Prezent n cadrul oricrui comportament relaional al individului, empa-
tia poate deveni o abilitate, o competen distinct, special, absolut necesar
exercitrii unor roluri profesionale.
Prin transpunerea n situaia celuilalt putem construi un filtru de nelegere,
dar mai ales de cunoatere a interlocutorilor cu preconizarea unui anumit com-
portament. Acest lucru faciliteaza construirea de strategii de colaborare autentice.
Interaciunea dintre membrii aceluiai grup (n cazul nostru, elevi) scoate n
eviden necesitatea ca fiecare sa exploreze, s filtreze prerea celuilalt, dar i o
identificare cu acesta. Conduita empatic implic ntelegere, afectivitate, auten-
ticitate, armonie etc.
Fundamenteaz conceptul competen de comunicare L.Ezechil, care
subliniaz n lucrrile sale dou perspective relevante pentru contextul colar:
competena de comunicare didactic ca mijloc de realizare a procesului
instructiv-educativ;
competena de comunicare didactic ca o component esenial a aptitu-
dinii pedagogice.
I.Cerghit definete competena de comunicare didactic ca fiind stpnirea
din partea profesorului a unui cod de comunicare pedagogic, ct mai bine pus
la punct [42, p.70].
Din perspectiva primei abordri, L.Ezechil deduce cteva prevederi care
schimb viziunile asupra actului de comunicare didactic:
calitatea procesului de predare-nvare-evaluare depinde semnificativ de
calitatea proceselor comunicative ce se stabilesc ntre profesor i elevi;
procesele de comunicare nu pot fi transpuse n manifestri exclusiv obser-
vabile i consientizate; dimpotriv, ele angajeaz att aspectele observa-
bile, contientizate, ct i aspectele inobservabile, mai puin sau deloc con-
tientizate;
grupul de elevi creeaz cu atenie un cmp psihologic n care factorii, con-
diiile interdependente ce se stabilesc contribuie la efectele comunicative
globale i la calitatea procesului didactic;
pentru creterea efectelor comunicative i a celor de nvare este necesar
de a direciona, de a forma abiliti comunicative. Calitatea proceselor de
comunicare depinde de potenialul comunicativ al fiecrui membru al
acestui act [80].
n viziunea noastr, competena de comunicare didactic, n calitate de
mijloc de realizare a procesului educaional, se constituie din dou dimensiuni:
230
capacitatea comunicativ-comportamental/relaional i capacitatea de a aplica
instrumentarul didactic metode, strategii didactice etc.
Din perspectiva abordrii procesului de comunicare didactic, ca i compo-
nent a aptitudinii pedagogice, L.Ezechil ncearc s aduc urmtoarele argumente:
n sistemul de aptitudini specifice activitii didactice, comunicativitatea
este central, integrativ, fr ca aceasta s fie confundat cu comunicati-
vitatea legat de introversie i extraversie.
Comunicativitatea, ca trstur de personalitate, constituie doar unul din
factorii ce influeneaz calitatea proceselor de comunicare ce se desfoar
n contextul academic. n acest sens, persoana poate fi comunicativ ca tip
temperamental, dar s nu fie eficient sub aspectul comunicrii didactice,
i invers.
n acest sens, noi am evideniat distincia dintre abilitatea/aptitudinea pro-
fesorului de a opera cu coninuturi cu caracter academic i abilitatea/aptitudinea
acestuia de a opera cu coninuturi cu caracter interpersonal (Fig.6.5).
Cele dou tipuri de competene pot avea o operativitate specific, existnd
posibilitatea ca ele s fie complementare sau s acioneze n mod difereniat.
Din punctul de vedere al abilitilor comunicative, miestria i vocaia pro-
fesorului se recunosc i n capacitatea lui de a produce un interlocutor activ,
dibace n arta conversaiei i apt de a iniia el nsui o situaie de comunicare.
Nu este suficient ca studentul, viitor pedagog, s nvee s vorbeasc frumos i
corect, s scrie corect i inteligibil; se cere, mai ales, s iniieze i s susin un
dialog educaional, s elaboreze texte, s capteze i s menin interesul elevilor.
MESAJE CU CARACTER DIDACTIC
(codul disciplinei de nvmnt)
MATERIA DE
STUDIU
PREDARE NVARE
MESAJE CU CARACTER INTERPERSONAL

PROFESOR STUDENT
Fig.6.5. Dominante aptitudinale n exerciiul didactic:

abilitatea de a opera n codul disciplinei de nvmnt i
abilitatea de a opera n codul afectiv-emoional [80].
n concluzie:
1
Analiza i generalizarea abordrilor teoretice cu referire la fenomenul comunicare
(comunicare didactic, competene de comunicare didactic) ne permite s
formulm urmtoarele concluzii ca repere teoretice ale dezvoltrii competene-
lor comunicative la elevi i profesori prin intermediul strategiilor didactice
interactive:
1. Conceptul i sensul plenar al comunicrii interumane l reprezint
nu att transmisia de informaii i circulaia informaiilor, ct, mai ales,
mprtirea strilor de spirit care menin cunotinele active i ntr-o
conectare continu a interlocutorului (profesorului i elevului).
2. Dac comunicarea uman reprezint modul fundamental de
interaciune psihosocial, atunci comunicarea didactic poate fi privit ca
mod fundamental de interaciune educaional, alturi de cea psihosocial,
fiind o dimensiune a comunicrii umane. Prelund caracteristicile unei
comunicri umane, comunicarea didactic preia i caracteristicile specifice
legate de dimensiunea profesional i instrumental a procesului de
comunicare.
3. Principiile, factorii i condiiile unei comunicri eficiente analizate
constituie poziionri teoretice privind:
dezvoltarea conceptului de competen de comunicare didactic;
stabilirea/deducerea dimensiunilor de interaciune dintre actul de comuni-
care i tipologia strategiilor didactice;
modelarea strategiilor didactice interactive ca reflexie a esenei actului de
comunicare didactic.
4. Diversitatea abordrilor i definiiilor date competenelor de
comunicare didactic implic, pe de o parte, realizarea unor studii i
aplicarea unor strategii didactice de formare a acestora, iar, pe de alt parte,
creeaz condiii i opiuni pentru dezvoltarea conceptului de competen de
comunicare didactic. Caracteristicile unei competene de comunicare
didactic date de mai muli autori ne permit, prin analiz, s formulm
propria definiie pe care ne vom baza n cercetarea noastr n continuare:
competena de comunicare didactic reprezint un ansamblu interconex de
cunotine, capaciti, atitudini, determinate teleologic, didactic, profesional,
prin care se asigur realizarea eficient a activitii didactice n contextul
formal i nonformal.
5. Mesajul ca unitate care dobndete valoarea de comunicare didactic
propriu-zis i interaciunea ca form de schimbare a mai multor mesaje
ntre profesor i elev constituie demersul de analiz i proiectare a strategiilor
didactice.
230
6.3. Comunicarea didactic versus strategiile
didactice
n aceast ordine de idei, deducem c interactivitatea reprezint acea dimen-
siune care asigur corelarea dintre strategia didactic i comunicare, inclusiv
didactic. De fapt, comunicarea este acel mod fundamental de interaciune
psihosocial/educaional fr de care elevii nu-i vor putea forma competen-
ele cognitive i profesionale.
Strategiile didactice interactive prin comunicare faciliteaz nu doar transfe-
rul a ceva, ci sunt mai profunde, determinnd i nsuirea integral sau parial
de ctre student a ceea ce-i este adresat. Strategiile didactice ca un mod de
comunicare nu se realizeaz niciodat fr intenia de a influena calitativ i nu
doar cantitativ. Mesajul didactic este acea unitate care dobndete valoarea de
comunicare propriu-zis. Schimbarea de mesaje ntre subieci devine interactiv.
Modelele de interaciune se constituie din uniti de comunicare cu diferit grad de
complexitate. Msura mesajului, n cazul nostru, este informaia didactic
experimentat prin specificul instrumentelor pedagogice/strategiilor didactice.
Aadar, interaciunea caracterizeaz i fenomenul de comunicare i
fenomenul de strategie didactic.
Statutul interaciunii n cazul comunicrii i al strategiei didactice
poate fi redat prin comparaie.
Comunicarea bipolar implic cea mai simpl interaciune dintre emitor
i receptor.
A canal B
Legtura dintre doi interlocutori are mai multe canale destinate comunicrii.
A B A B
Acest tip de comunicare implic dou tipuri de strategii didactice: una cu

grad sczut de activism, a doua cu grad nalt de activism. n primul caz, mono-
logul reprezint canalul de baz al comunicrii. Profesorul este transmitor al
cunotinelor.
1
Aceast abordare, de regul, caracterizeaz formele frontale de organizare
a nvmntului/curs universitar clasic.
n al doilea caz, dialogul domin actul de comunicare. Profesorul este privit
ca animator. Aceast abordare se refer la nvarea n perechi, nvarea recip-
roc. Dei interactivitatea, n acest caz, are un caracter activ, ea implic numai
doi interlocutori: profesor-student, student-student.
Trecerea comunicrii bipolare n comunicare unipolar aduce modificri la
nivelul interlocutorilor. n acest caz, individul este contient de singurtatea sa
prin refleciile proprii. Acest tip de comunicare poate sta la baza strategiilor
didactice de nvare autonom/individual.
O alt abordare ine de comunicarea multipolar care identific o mare va-
rietate de scheme:
Comunicarea bipolar, multipolar Strategiile didactice interactive
Un emitor i mai muli receptori Relaii unidirecionale ntre profe-
sor i elev
B1
B2
A
B3
B4
Relaii bidirecionale ntre profesor Relaii multidirecionale

i elev
Mai muli emitori i mai muli Acest tip de relaii i interaciuni

receptori este caracteristic metodei Turul
galeriei
230
E1 R1 A B C
E2 R2
E D
E3 R3
R4
Multirelaionalitatea specific strategiilor didactice interactive este determinat
i de tipologia comunicrii multipolare.
Comunicarea cu pota
A B C D ...
Informaia circul de la un partener la A B
altul, fiecare dintre ei avnd simultan
sau succesiv rol de emitor, respectiv, C D
de receptor.
Schema divergent cnd n fiecare Acest tip de relaie implic pre-
moment se realizeaz mai multe di- ponderent strategiile didactice de
fuziuni cooperare/colaborare
Aici liderii de opinii vor avea rolurile cele mai importante pentru comunicarea
n grup.
1
Schema convergent, n care Acest tip de relaii i interaciuni
informaia provine de la surse implic strategiile didactice
multiple, dar circulaia ei se termin algoritmizate.
prin concentrarea la un receptor
unic.
Analiznd schemele de comunicare i tipurile de strategii didactice prezen-

tate supra, putem concluziona:
1. Att comunicarea, ct i strategia didactic au la baz aciunea interactiv
dintre doi sau mai muli participani.
2. Tipologia i structura comunicrii poate determina tipologia strategiilor di-
dactice prin identificarea modelului de interaciune i prin coninutul mesa-
jului.
3. Strategia didactic aplicat este totodat i o strategie de comunicare speci-
ficat determinat de contextul real.
4. Relaiile/interrelaiile dintre comunicare ca mod fundamental de
interaciune psihosocial i strategia didactic ca mod specific de
interaciune educaional se deduc din esena acestora:
a) att comunicarea, ct i strategia didactic au ca scop modificarea
comportamentului celuilalt n contexte specifice/determinate;
b) comunicarea i strategia didactic implic cel puin doi participani/
interlocutori/ subieci;
c) feedback-ul este parte component a substanei dimensiunilor comparate;
d) mesajul este unitatea care dobndete valoare de comunicare propriu-zis
i construct al strategiilor didactice. Mesajul n cadrul strategiilor didactice
preia funcia de instrument didactic. Schimbarea mai multor mesaje ntre
230
participani devine interaciune, care, la rndul su, determin tipologia i
valoarea strategiei didactice, cu predilecie, a celei interactive.
Dac interaciunea st la baza actului de comunicare i a tipului de comu-
nicare, atunci comunicarea direcioneaz, alturi de ali factori, metodologia
proiectrii strategiilor didactice interactive (a se vedea subcapitolul 4.5.3).
Activiti de
nvare
Caracterizai noiunile comunicare, comunicare didactic, comunicare
educaional i deducei definiii proprii, comparnd cu cele testate n peda-
gogia comunicrii.
Analizai structura comunicrii didactice i elaborai schema proprie a acestui
proces bilateral.
Formulai caracteristicile i funciile comunicrii didactice i comparai-le
cu cele testate n literatura de specialitate.
Stabilii i argumentai conexiunile dintre comunicarea didactic, strategiile
didactice i stilurile didactice ale profesorilor.
Modelai diferite contexte de comunicare cu impact asupra motivaiei pentru
nvare, pentru includerea activ n actul de nvare, pentru obinerea re-
zultatului pozitiv etc.
Stabilii i interpretai consecinele comunicrii didactice ineficiente i ra-
portai acestea la Codul deontologic al profesorului.
Realizai un studiu Blocaje n comunicarea didactic (stabilii lotul de
profesori, identificai criteriile, elaborai instrumentarul de observare etc.).
Prezentai tabelar rezultatele studiului.
Sugestii de diminuare/prevenire,
Blocaje n comunicarea didactic
eliminare
Elaborai un set de caracteristici ale unui profesor cu nivel nalt de compe-

tene n comunicare didactic i raportai aceste caracteristici la nivel propriu
(autoevaluare).
1
CAPITOLUL VII
PROFESORUL N SOCIETATEA CONTEMPORAN
Obiective versus
competene
Competena social a cadrului didactic vizeaz deschiderea acestuia spre
profesionalizare continu n raport cu mutaiile social-politice, economice i
educaionale.
Obiectivele:
Argumentarea unui nou statut al profesorului n contextul postmoder-
nitii i tehnologizrii globale;
Stabilirea unui nou cadru de referin cu privire la competenele profe-
sionale ale pedagogilor;
Stabilirea relaiilor cauz-efect dintre funciile pedagogice i contexte
social-politice, stilurile didactice i statutul elevului n paradigma edu-
caional postmodern;
Analiza particularitilor formrii iniiale i continue a cadrelor didac-
tice n Republica Moldova.
7.1. Profesorul n contextul postmodernitii

Persoana care realizeaz profesional procesul educaional i asigur atinge-
rea finalitilor prognozate poart numele de profesor (pedagog). Neprofesional,
de educaie se preocup aproape toi oamenii, ns numai profesorul tie unde,
ce i cum trebuie de acionat, numai profesorul dispune de competene de a
aciona n raport cu legitile pedagogice.
Munca profesorului este una dintre cele mai complicate tipuri de activiti
umane. ns, majoritatea nu contientizeaz acest lucru i se limiteaz la a
percepe doar unele caracteristici externe subiective ale acestei activiti. n acest
230
context A.Disterveg a meionat: Un profesor ineficient ofer elevilor adevrul,
un profesor bun i nva pe elevi s gseasc singuri acest adevr.
Epoca postmodernismului a generat schimbri de atitudini fa de educaie.
n prim-plan se impun: pragmatismul, tehnologizarea, informatizarea etc. n
acest context apar dou pericole i contradicii:
1. Miestria pedagogic individual se retrage pe planul doi, cednd locul
tehnologiilor;
2. Accentuarea laturii formative pune n pericol pe cea informativ, i
invers.
A mpca aceste dou abordri este foarte complicat. Punnd accentual
pe una pierdem alta. De aceea, sarcina de a rezolva aceste contradicii revine, n
primul rnd, pedagogului.
n societile corect organizate statutul pedagogului este foarte nalt. Teore-
tic, toat lumea cade de acord cu aceast afirmaie. ns, n mod practic situaia
difer semnificativ. Viaa a provocat (a cta oar) nc un scenariu al dezvoltrii
relaiilor dintre societate i profesor/pedagog.
1. nvmntul a devenit nu doar accesibil pentru toi, ci i obligatoriu nu
mai jos dect nivelul prestabilit (n Republica Moldova nvmntul obligatoriu
este de 9 ani). Practic, muli sunt impui s nvee contrar voinei lor. n aceasta i
const contradicia. Numeroase cercetri atest c doar 20% din oameni au capa-
citatea de a munci n plan intelectual, 80% fiind capabili pentru activiti vocaio-
nale. Actualmente orice persoan poate obine atta educaie ct dorete. Accesul
la cunotine este deschis pentru toi i nimeni nu este forat a le obine. n acelai
timp, cunotinele obinute prin instruire impus nu sunt trainice; n acest caz se
primete c omul este impus s ndeplineasc voina altora.
2. S-a schimbat atitudinea fa de serviciile educaionale care n mare
parte astzi se presteaz contra plat. Iar din cauza nivelului sczut al profesio-
nalismului unor pedagogi produsele activitii educaionale se dovedesc a fi de o
calitate proast. n acest caz nu competenele reale ale absolvenilor, ci diplomele
devin permise n carier. Este evident c aceast tendin tirbete semnificativ
sensul adevrat al instruirii. i trebuie s contientizm c ne pate pericolul
agramaiei, care este problema nu att a pedagogilor, ct a ntregii societi.
3. Profesia de pedagog a devenit una neprestigioas. Majoritatea absol-
venilor talentai activeaz nu n domeniul educaional, n care s-au specializat,
ci acolo unde sunt mai bine pltii, iar n sfera nvmntului se ncadreaz tot
mai muli pedagogi slab pregtii care umpl (de altfel, cu mare greu) vidul
format. Se constat o denaturare a viziunilor tradiionale fa de persoana cu
studii superioare.
Noi nu vom putea promova reforme n domeniul tiinific, n viaa social,
dac nvmntul i cultura vor fi la nivelul actual.
1
Cu regret, i la etapa actual n instituiile de nvmnt cu profil pedago -
gic nu se realizeaz diagnosticarea candidailor n planul dotrii pedagogice.
Desigur, ideal ar fi ca n activitatea educaional s fie promovate persoane
avnd capaciti pedagogice evidente.
n acest sens, A.Dragu a evideniat mai multe tipuri de pedagogi [76].
Tabelul 7.1
Tipuri de profesori
D
Nr. A B C
Trstura Dependent de
d/o Eficient Ineficient Rigid
circumstane
Identificare Identificare Identificare
1. Empatie Neidentificare
real steril simulat
Trire afectiv Control raio-
Sensibilitate, Ataare afectiv
real, n con- Atitudine de nal al relaiilor
2. dragoste neselectiv,
cordan cu indiferen afective cu
pentru copii hiperprotectiv
cea a elevului elevii
Predomin
Rigiditate,
Echilibru Adaptabilitate dispoziia Libertate
3. inflexibilitate
afectiv afectiv afectiv afectiv
afectiv
negativ
Ascenden, Putere de Autoritarism Autoritarism Toleran, ati-
4.
autoritate influen steril binevoitor tudine arbitrar
Mobilitate a
5. Adaptabil Greu adaptabil Conservator Versatil
comportrii
Capacitate de
Capacitate de Claritate i Reflectare
anticipare i Ambiguitate i
6. relaionare completitudine global,
cunoatere a confuzie
integrare cognitive secvenial
elevilor
Comportament Comportament
Capacitate Comportament
7. ceativ, conformist Nonconformism
creatoare stereotip
antischem cenzurat
Energie, For energic, Tenacitate, Adaptare
8. Apatie
perseveren vitalitate inflexibilitate economicoas
Capacitate de
Capacitate Capacitate de Capacitate de a
interaciune i
limitat de asigurare a ntreine relaii
Capacitate difereniere
9. coordonare i eficienei interpersonale i
organizatoric operaional
conducere a independent de de liber
ntre partici-
unui sistem interaciuni comunicare
panii la aciune
Consecven, Consecvent- Oscilant- Inflexibil- Inconstant-
10.
obiectivitate obiectiv sugestibil subiectiv subiectiv
230
Prezint interes modelul pedagogului ideal fundamentat de ctre I.Podlsi
[232]:
Tabelul 7.2
Pedagogul ideal
Ca specialist Ca lucrtor Ca om
cunoaterea teoriilor capacitatea de a caliti morale
pedagogice; nainta obiective i de nalte;
posedarea miestriei a le atinge; participarea n viaa
pedagogice; capacitatea de a social;
cunoaterea distribui timpul; poziie social activ;
filosofiei educaiei, formarea civism dezvoltat;
teleologiei; continu; exemplu pentru
cunoaterea orientarea alii;
psihologiei; permanent spre respectarea legilor;
posedarea de asigurarea calitii; mndrie naional;
tehnologii educaionale; capaciti patriotism;
capacitatea de a creative; sntate;
organiza raional optimism umanism;
activitatea; contient; necesitatea de a
dragostea fa de dorina de a comunica;
specialitate; lucra; deschidere;
dragostea fa de capacitatea de a atitudine critic fa
elevi; activa n echip; de aciunile proprii.
ncrederea n elevi; responsabilitate;
capaciti activism;
pedagogice; orientarea n
erudiie general; situaii educaionale.
rbdare;
optimism;
empatie;
creativitate;
reacie imediat;
spiritualitate;
nelegere;
dorina de a lucra cu
elevii;
comunicativitate;
exigen;
stpnire de sine;
echitabil;
1
capaciti
manageriale;
capacitatea de a
asculta.
230
7.2. Profesorul: competenele
profesionale/pedagogice
De menionat c activitatea pedagogic numai pe jumtate este construit
n baza tehnologiei raionale, partea a doua ine de art/miestrie. De aceea,
prima cerin fa de pedagog este cea legat de competenele profesionale
(pedagogice).
Aadar, competenele pedagogice reprezint calitatea personalitii reflec-
tat integrat n activitatea cu elevii.
n literatura de specialitate gasim mai multe abordari i clasificri ale com -
petenelor pedagogice [39, p.180-181].
Termenul competen are nelesul de abilitate de a satisface scopurile
educaiei. Competena profesional n aciunea educativ desemneaz abilita-
tea de a se comporta ntr-un anume fel ntr-o situaie pedagogic. n acest sens,
competena reprezint posibilul comportament, n timp ce performana dezv-
luie realul comportament [12, p.99]. Competena este condiionat de informa-
ie, iar aceasta acioneaz asupra performanei i asupra stilului de munc al
profesorului n mediul colar. Exist astfel urmtoarea relaie:
INFORMAIE COMPETEN
PERFORMAN
Fig.7.1. Relaia dintre competena profesorului,

informaie i performana obinut.
N.Mitrofan identific urmtoarele competene pedagogice:

competena euristic (nivelul dezvoltrii intelectuale, gndirea critic i
creativ);
competena de comunicare i empatic (iniierea i declanarea actului
comunicrii cu elevii de ctre profesor prin combinarea diverselor aspecte
ale cilor de transmitere i decodificare a mesajului calea verbal i
1
nonverbal cu particularitile lor specifice de expresivitate i stpnirea
de ctre profesor a anumitor atribute fiziologice i psihice spre a se face
neles);
competena epistemic (repertoriul de cunotine n domeniul cunoaterii
profesat, noutatea i consecina acestora asupra comportamentului elevilor);
competena teleologic (capacitatea de a concepe rezultatele educaiei sub
forma unei pluraliti de scopuri cu dimensiuni informaionale, axiologice
i pragmatice, care pot i trebuie s fie nuanate ca posibil pedagogice, ra-
ional gndite i operaionalizate);
competena instrumental i de conducere (de cunoatere a unor limbi
strine i de utilizare a ansamblului de metode i de mijloace ale educaiei
n vederea crerii unei performane comportamentale a elevilor adecvate
scopurilor urmrite);
competena operaional (capacitatea de a utiliza o aplicaie sau mai multe,
dar nu de a o modifica sau crea);
competena decizional (alegerea ntre cel puin dou variante de aciune
n funcie de valoarea sau de utilitatea mai mare pe care o au n a afecta
comportamentul elevilor);
competena de evaluare (msurarea corect a rezultatelor atinse n aciunea
educativ cu elevii i de ctre elevi) [apud 39, p.182].
I. Podlsi evideniaz urmtoarele categorii de competene pedagogice:
1) organizatorice (organizarea grupului de elevi, diagnosticarea i
practicarea activitii cu elevii, monitorizarea activitii elevilor etc.);
2) didactice (conceperea rezultatelor nvrii, aplicarea tehnologiilor
didactice eficiente, motivarea nvrii etc.);
3) perceptive (nelegerea copilului, evaluarea obiectiv a strii
emoionale a elevilor, stabilirea particularitilor psihice ale acestora etc.);
4) comunicative (iniierea actului de comunicare, relaionarea eficient
cu elevii etc.);
5) sugestive (influena emoional-volitiv asupra elevilor);
6) investigaionale (aprecierea situaiilor de nvare, realizarea
cercetrilor aplicative);
7) epistemice (nvarea pe parcursul carierei pedagogice).
n viziunea noastr, competenele pedagogice pot fi structurate dup cum
urmeaz:
competene profesionale generale;
competene n domeniul disciplinei predate i al didacticii particulare;
competene de predare nvare evaluare;
230
competene privind dezvoltarea personalitii elevilor;
competene de comunicare i relaionare [94, p.61-75].
Domeniul Indicatori
tiine i politici Cunoaterea sistemului naional de nvmnt, a princi-
educaionale piilor, obiectivelor i standardelor educaionale.
Cunoaterea legislaiei n domeniul educaiei, a altor acte
normative.
Cunoaterea actelor i acordurilor internaionale n do-
Competene meniul educaional la care a aderat Republica Moldova.
profesionale Cunoaterea i nelegerea contextului social al nv-
generale mntului i a funcionrii acestuia ntr-o societate inclu-
ziv i multicultural.
Cunoaterea, interpretarea i aprecierea politicilor educa-
ionale ale statului.
Cunoaterea i nelegerea statutului prioritar al nv-
mntului i a rolului acestuia n dezvoltarea socioecono-
mic a rii.
Cunoaterea i aplicarea tehnologiilor informaional-comu-
nicative moderne.
Acceptarea i promovarea inovaiilor n sistemul de nv-
mnt.
Acceptarea i promovarea valorilor naionale, europene,
general umane.
Realizarea unui comportament exemplar n societate i n
cadrul educaional.
Cunoaterea i promovarea drepturilor i libertilor omu-
lui i asigurarea drepturilor copiilor.
Cunoaterea tendinelor dezvoltrii nvmntului pe
plan naional i cel internaional.
Acceptarea diversitii culturale, lingvistice, religioase, edu-
caionale.
Domeniul Dimensiuni Indicatori

Disciplina predat; A.1. Cunoatere/ A.1.1. Cunoaterea disciplinei predate i
metodologia nelegere corelarea acesteia cu alte discipline.
didactic A.1.2. Cunoaterea domeniului, curricu-
lumului disciplinei predate i corelarea
acestuia cu alte domenii i curricula pe
discipline colare.
A.1.3. Cunoaterea principiilor, legiti-
1
lor generale, obiectivelor/finalitilor
educaionale, precum i a standardelor
de predare/nvare a elevilor.
A.1.4. nelegerea rolului social al coni-
nutului disciplinei predate.
Competene n A.1.5. Cunoaterea n profunzime a do-
domeniul discipli- meniului disciplinei predate.
nei predate i al A.1.6. Cunoaterea tehnologiilor de pre-
didacticii particu- dare-nvare-evaluare a disciplinei res-
lare pective.
A.1.7. Identificarea tendinelor n dez-
voltarea domeniului respectiv i a curri-
culumului colar n cadrul educaional.
A.1.8. Cunoaterea particularitilor, esen-
ei i a funciilor disciplinei predate.
A.2. Proiectare/ A.2.1. Proiectarea curriculumului la de-

elaborare cizia colii.
A.2.2. Proiectarea didactic de lung du-
rat pe uniti de nvare n conformi-
tate cu curriculumul disciplinei, standar-
dele educaionale, particularitile indi-
viduale ale elevilor, miestria pedago-
gic proprie.
A.2.3. Proiectarea didactic de scurt du-
rat pe uniti de nvare n conformi-
tate cu curriculumul disciplinei, proiec-
tul didactic de lung durat, contextele
reale de nvare, potenialul, interesele
i predispoziiile elevilor.
A.2.4. Proiectarea diferitelor tehnologii
i strategii didactice, precum i a tehni-
cilor de nvare eficient i eficace pri-
vind atingerea finalitilor preconizate.
A.2.5. Proiectarea i organizarea con-
inuturilor din perspectiva realizrii inter-
conexiunii orizontale i verticale, precum
i din perspectiva curricular/teleologic.
A.2.6. Proiectarea i aplicarea tehnolo-
giilor informaionale accesibile pentru
elevi.
230
A.2.7. Elaborarea diferitelor tipuri de teste
i activiti de evaluare a rezultatelor
colare.
A.2.8. Proiectarea standardelor de nv-
are la disciplina predat i a finalitilor
ce urmeaz a fi atinse.
A.2.9. Elaborarea proiectelor tiinifice
i metodologice de eficientizare a dome-
niului respectiv.
A.3. Aplicare/ A.3.1. Abordarea sistemic, interdiscip-

realizare linar i tiinific a disciplinei predate.
A.3.2. Realizarea procesului de predare/
nvare/evaluare n conformitate cu
principiile, obiectivele/finalitile, abor-
drile conceptuale respective, curricu-
lumul disciplinei, precum i cu caracteris-
ticile i potenialul individual al elevilor.
A.3.3. Corelarea coninutului disciplinei
cu competenele de formare, necesitile
actuale i de perspectiv ale elevilor, cu
coninutul altor discipline, precum i cu
inovaiile actuale n domeniu.
A.3.4. Crearea condiiilor i contextelor
motivaionale, comunicative i coninu-
tale de nvare eficient a elevilor.
A.3.5. Promovarea/realizarea unui nv-
mnt activ/interactiv, adecvat vrstei,
particularitilor individuale, necesit-
ilor elevilor i conform finalitilor pre-
conizate.
A.3.6. Aplicarea tehnologiilor, strategii-
lor didactice, inclusiv a celor informa-
ionale accesibile elevilor.
A.4. Evaluare/ A.4.1. Realizarea evalurii iniiale conti-

monitorizare nue/formative i sumative a elevilor n
corespundere cu finalitile preconizate,
specificul disciplinei i cu standardele
de evaluare.
A.4.2. Aplicarea metodelor i tehnicilor
eficiente de evaluare a rezultatelor co-
1
lare n raport cu specificul disciplinei i
cu finalitile preconizate, precum i cu
cele intermediare.
A.4.3. Realizarea unei evaluri obiec-
tive, valide i corecte.
A.4.4. Realizarea conexiunii inverse n
urma analizei rezultatelor evalurii n
raport cu standardele respective.
A.4.5. Monitorizarea evoluiei elevilor
n contextul subiectelor de coninut i a
achiziiilor curriculare.
A.5. Formare A.5.1. Manifestarea nevoilor n perma-
continu nent formare profesional n domeniul
respectiv, metodologia disciplinei pre-
date i tehnologiile educaionale.
A.5.2. Aplicarea inovaiilor, noilor expe-
riene achiziionate n procesul de
formare profesional continu.
A.5.3. Planificarea formrii profesionale
continue n baza necesitilor individuale
i instituionale, precum i planificarea
autoformrii.
A.5.4. Realizarea formrii profesionale
continue pe parcursul a cinci ani (din
cinci n cinci ani) i acumularea credi-
telor profesionale necesare.
A.5.5. Determinarea prioritilor perso-
nale de formare profesional continu
proprie i urmrirea lor perseverent.
Predarea-nvarea B.1. Cunoatere/ B.1.1. Posedarea de cunotine privind
evaluarea nelegere dezvoltarea cognitiv a elevilor (etapele,
zonele de dezvoltare etc.).
Competene de B.1.2. Posedarea de cunotine despre
predare natura nvrii, stilurile nvrii, strate-
nvare giile i tehnicile nvrii-evalurii.
evaluare B.1.3. Cunoaterea modalitilor i prin-
cipiilor de elaborare a strategiilor didac-
tice, activitilor de nvare a elevilor.
B.2. Proiectare/ B.2.1. Proiectarea implicrii active a
elaborare elevilor n actul de nvare, a formrii
competenelor necesare n raport cu
230
caracteristicile i particularitile indivi-
duale ale elevilor, cu finalitile proiec-
tate i contextele concrete de nvare.
B.2.2. Proiectarea implicrii active a
elevilor n dezvoltarea viziunilor lor
tiinifice i civice.
B.2.3. Proiectarea dezvoltrii gndirii
critice, analitice, divergente, creative,
productive a elevilor.
B.2.4. Proiectarea participrii elevilor n
luarea de decizii cu referire la nvare i
implicare responsabil.
B.2.5. Proiectarea nvrii incluzive a
elevilor cu nevoi speciale.
B.2.6. Proiectarea nvrii online.
B.2.7. Proiectarea materialelor didactice
complementare.
B.2.8. Proiectarea managementului cla-
sei n raport cu particularitile acesteia
i finalitile preconizate.
B.3. Aplicare/
realizare B.3.1. Aplicarea diferitelor forme de n-
vare i de activizare a elevilor n raport
cu cunotinele i capacitile acestora,
precum i n raport cu caracteristicile i
necesitile individuale, finalitile
preconizate i n contexte reale de
nvare.
B.3.2. Aplicarea diferitelor stiluri de n-
vare a elevilor i a diferitelor strategii
de nvare;
B.3.3. Aplicarea diferitelor activiti de
nvare privind identificarea i rezolva-
rea de probleme, a studiilor de caz,
precum i dezvoltarea gndirii critice,
analitice, divergente etc.
B.3.4. Susinerea elevilor n vederea li-
berei expuneri a ideilor proprii, partici-
parea n discuii, dezbateri, comentarii n
procesul nvrii.
B.3.5. Aplicarea activitilor de transfer
al cunotinelor, competenelor elevilor.
1
B.3.6. Motivarea nvrii elevilor, eva-
luarea obiectiv, continu i formativ a
elevilor.
B.3.7. Realizarea cercetrii tiinifice
aplicative.
B.3.8. Utilizarea n activitatea profesio-
nal a rezultatelor investigaionale din
domeniul educaional i din alte domenii.
B.4. Evaluare/
monitorizare B.4.1. Aplicarea diferitelor tehnici de
evaluare n raport cu diferite aspecte de
predare-nvare.
B.4.2. Aplicarea metodelor eficiente de
evaluare a rezultatelor colare.
B.4.3. Realizarea evalurii rezultatelor
nvrii n funcie de capacitile indi-
viduale ale elevilor i de criteriile de
evaluare prestabilite.
B.4.4. Realizarea evalurii centrate pe
competene.
B.4.5. Aplicarea instrumentelor eficiente
de analiz i prelucrare a rezultatelor
evaluate.
B.4.6. Promovarea autoevalurii, inter-
evalurii n procesul educaional.
B.4.7. Monitorizarea procesului de nv-
are n funcie de nivelul colarizrii i
caracteristicile individuale ale elevilor.
B.4.8. Evaluarea/autoevaluarea leciei/
leciilor n cadrul unitii de nvare.
B.4.9. Promovarea succesului n cadrul
evalurii nvrii.
B.4.10. Asigurarea transparenei i confi-
denialitii n procesul evalurii elevilor.
B.4.11. Stabilirea corelaiei dintre rezul-
tatele evalurii i proiectarea didactic
ulterioar.
B.5. Formare
continu B.5.1. Perfecionarea/dezvoltarea expe-
rienei proprii n baza analizei achiziii-
lor curriculare.
B.5.2. Perfecionarea/dezvoltarea expe-
230
rienei proprii prin studierea inovaiilor
n domeniul pedagogiei, psihologiei i
metodologiei didactice.
Dezvoltarea C.1. Cunoatere/ C.1.1. Cunoaterea i nelegerea abor-
personalitii elevului nelegere drilor psihologice i pedagogice cu pri-
vire la formarea i dezvoltarea elevilor.
C.1.2. Cunoaterea i nelegerea parti-
cularitilor psihologice, emoionale i
sociale ale elevilor.
C.1.3. Cunoaterea i nelegerea deose-
birilor fizice, emoionale, sociale i cul-
Competene turale ale elevilor de diferit vrst.
privind C.1.4. Cunoaterea particularitilor dez-
dezvoltarea voltrii memoriei, gndirii, ateniei, per-
personalitii cepiei elevilor de diferite vrste.
elevilor C.1.5. Cunoaterea mijloacelor i factori-
lor de motivare a elevilor pentru nvare.
C.1.6. Cunoaterea modelelor/dimensiu-
nilor de prognozare, mobilizare i reali-
zare a dezvoltrii competenelor elevilor
n raport cu particularitile individuale
ale acestora.
C.2.1. Proiectarea diferitelor activiti
C.2. Proiectare/
pentru elevi, innd cont de particularit-
elaborare ile psihoindividuale, sociale i emoio-
nale ale acestora.
C.2.2. Proiectarea dezvoltrii elevilor n
raport cu particularitile lor de vrst i
cu particularitile psihofiziologice.
C.2.3. Proiectarea activitilor privind
autocunoaterea i autodezvoltarea ele-
vilor.
C.2.4. Proiectarea interaciunii angajrii
elevilor n procesul educaional respec-
tnd deosebirile i necesitile acestora.
C.2.5. Proiectarea activitilor privind
dezvoltarea creativitii i a iniiativei
elevilor.
C.3.1. Implicarea elevilor n diferite ti-
C.3. Aplicare/ puri de activiti, n raport cu deosebirile
realizare individuale, psihologice ale acestora.
1
C.3.2. Aplicarea metodelor constructive
n rezolvarea diferitelor probleme, a
situaiilor de criz i conflict.
C.3.3. ncurajarea elevilor pentru parti-
cipare n diferite activiti, innd cont
de interesele i necesitile lor.
C.3.4. Susinerea autocunoaterii, auto-
formrii i aspiraiilor elevilor.
C.3.5. Aplicarea diferitelor instrumente
n motivarea elevilor pentru nvare.
C.3.6. Aplicarea elementelor de consi-
liere psihopedagogic.
C. 4. Evaluare/ C.4.1. Aplicarea diferitelor strategii de

monitorizare apreciere/evaluare/diagnosticare a diver-
selor aspecte ale personalitii elevilor
(colaborare cu ali elevi, rezolvarea con-
flictelor, reacia la insucces etc.).
C.4.2. Evaluarea i analiza motivaiei,
comportamentului, activismului, autono-
miei elevilor.
C.5. Formare C.5.1. Dezvoltarea profesional n baza

continu analizei comportamentului, motivelor i
caracteristicilor personale ale elevilor.
C.5.2. Dezvoltarea continu a cunotin-
elor n domeniul psihologiei educaio-
nale, psihofiziologiei, psihosociologiei
cu referire la formarea personalitii ele-
vilor.
C.5.3. Dezvoltarea continu a competen-
elor psihopedagogice privind formarea
personalitii elevilor.
Comunicarea i D.1. Cunoatere/ D.1.1. nelegerea importanei atitudinii
relaionarea nelegere i comunicrii cu elevii, prinii i ali
parteneri ai procesului de nvmnt.
D.1.2. Stpnirea informaiei cu privire
la resursele angajate n procesul educa-
ional (instituionale, locale, comunitare
etc.).
D.1.3. Cunoaterea formelor i mijloace-
lor de comunicare cu partenerii educa-
230
ionali.
D.1.4. Cunoaterea tehnicilor de comu-
nicare eficient n diferite situaii.
Competene de D.2. Proiectare/ D.2.1. Proiectarea sistemic a activiti-
comunicare i elaborare lor cu prinii, ali parteneri n baza ana-
relaionare lizei necesitilor resurselor i posibili-
tilor de participare.
D.2.2. Proiectarea diferitelor activiti
de relaionare i comunicare la nivel de
comunitate i instituie.
D.2.3. Proiectarea i identificarea instru-
mentelor i mijloacelor de comunicare
eficient.
D.2.4. Proiectarea strategiilor de comu-
nicare adecvate scopului i particulari-
tilor individuale ale interlocutorului i
situaiei de comunicare.
D.3. Aplicare/ D.3.1. Crearea, mpreun cu partenerii, a

realizare unei atmosfere favorabile pentru dez-
voltarea elevilor i realizarea intereselor
acestora.
D.3.2. Relaionare activ i constructiv
cu reprezentanii vieii colare i comu-
nitare.
D.3.3. Informarea i consultarea prini-
lor privind implicarea acestora n mbu-
ntirea activitii colii.
D.3.4. Susinerea i stimularea iniiativei
partenerilor ndreptate spre mbunti-
rea procesului educaional n coal.
D.3.5. Implicarea, mpreun cu partene-
rii, n dezvoltarea competenelor sociale.
D.3.6. Desfurarea activitilor n echip,
grupuri mici i individual, n acord cu
scopurile urmrite.
D.3.7. Stabilirea unor relaii pozitive cu
colegii i cu alte persoane.
D.3.8. Utilizarea diverselor limbaje de
comunicare.
D.3.9. Adoptarea comportamentului la
1
diversitatea situaiilor de comunicare i
relaionare.
D.3.10. Rezolvarea constructiv prin
consens/colaborare a situaiilor de prob-
lem, conflictelor profesionale.
D.3.11. Manifestarea toleranei, tactului
i deontologiei profesionale n cadrul
comunicrii i relaionrii.
D.4.1. Autoevaluarea eficienei comuni-

D.4. Evaluare/
crii proprii i relaiilor interpersonale.
monitorizare
D.4.2. Monitorizarea dezvoltrii unui
parteneriat relaional eficient.
D.4.3. Dezvoltarea parteneriatului n baza
analizei rezultatelor obinute.
D.4.4. Informarea permanent a partene-
rilor despre procesul i rezultatele aciu-
nilor comune.
D.4.5. Evaluarea eficienei comunicrii
i a relaiilor interpersonale din perspec-
tiva normelor sociale.
D.4.6. Analiza i aprecierea capacitilor
proprii de comunicare i interrelaionare.
D.5.1. Proiectarea dezvoltrii proprii n

D.5. Formare baza analizei eficienei de relaionare cu
continu partenerii: elevi, prini, bunici, colegi,
reprezentani ai comunitii locale etc.
D.5.2. Perfecionarea continu n dome-
niul relaional i comunicaional.
7.3. Funciile pedagogice. Transformarea funciilor

pedagogice
Funcie pedagogic direcie prescris pedagogiei n aplicarea competen-
elor profesionale.
Funcia principal a cadrului didactic managementul procesului de nv-
are, educaie, dezvoltarea i formarea personalitii elevului. Atragem atenia
c funcia pedagogului nu const numai n a instrui elevii, ci i n a conduce
directiv acest proces.
230
Din perspectiva managementului educaional pot fi identificate urmtoa-
rele funcii ale pedagogului.
Prima funcie ine de teleologie. Este cunoscut faptul c obiectivul/ finali-
tatea este factorul determinant al activitii pedagogice. Esena coordonrii
procesului educaional const n corelarea activitilor pe linia coincidenei
obiective rezultate.
Conducerea/orientarea procesului de nvmnt se axeaz pe nivelul de
pregtire al elevului, pe potenialul i posibilitile acestuia.
Fr a cunoate particularitile psihice i fizice ale elevului, nivelul de
dezvoltare cognitiv i comportamentul lui este imposibil a stabili corect obiec-
tivele i mijloacele de atingere a acestora.
n acest sens, pedagogul realizeaz nc dou funcii: de diagnosticare i de
pronosticare. Pedagogul trebuie s dispun de competena de a pronostica/
imagina posibilul rezultat al propriei activiti n condiii concrete i, reieind
din aceasta, de a determina strategii didactice i de a aprecia/evalua rezultatele
n plan calitativ i cantitativ.
Datele diagnosticrii i pronosticrii stau la baza proiectrii activitii
didactice urmtoarea funcie pedagogic. Aceast funcie cadrul didactic o
realizeaz la etapa pregtitoare preprocesual.
La etapa de realizare procesual cadrul didactic realizeaz funciile:
informativ, formativ, organizatoric, evaluativ i reglatorie; iar la etapa
final funcia analitic: analiza rezultatelor, cauzelor insucceselor, a factorilor
care au influenat pozitiv sau negativ etc.
n afar de funcii profesionale pedagogul ndeplinete i funcii civice,
sociale, familiale.
n condiiile economiei de pia se modific i funciile cadrului didactic,
acestea fiind supuse noilor legiti i cerine. ns, statutul pedagogului, atitu -
dinea fa de activitate, sistemul de valori i caliti: moralitatea, spiritualitatea,
responsabilitatea, dragostea fa de elevi, competena de a preda etc. au fost i
rmn valabile pentru toate timpurile i popoarele.
Totodat, apar noi cerine, nu mai puin importante, pe care le formeaz
realitatea economiei de pia. Dintre acestea putem numi:
prestigiul pedagogului;
cunoaterea disciplinei predate;
capacitatea de a crea condiii de nvare;
garania calitii;
simul umorului;
responsabilitatea;
stima fa de elevi;
1
rbdarea.
230
7.4. Stiluri didactice (de predare)
Conceptul stil didactic/educaional/de predare a fost introdus n limbajul
pedagogic din mai multe considerente. Astfel, s-a dorit:
a stabili dependena calitii procesului educaional de
personalitatea profesorului;
a stabili influena personalitii profesorului asupra relaiilor cu
elevii;
a stabili dependena particularitilor individuale ale profesorului
asupra comunicrii didactice;
a distinge cadrul didactic de colegi etc.
Cu alte cuvinte, a aprut necesitatea de a structura/generaliza anumite tr-
sturi comportamentale, privite ca modaliti personale de a fi i de a realiza
procesul educaional. Aceste modaliti reprezint reflecia unor maniere proprii
n care profesorii abordeaz actul educaional. Diversitatea de moduri de
predare/comunicare/relaionare constituie sursa identificrii diferitelor stiluri
didactice. Simplitatea perceperii conceptului stil didactic este numai la prima
vedere. De fapt, majoritatea cercetrilor (D.P. Ausubel, Ioan Nicola, Ioan Cerghit
i alii) menioneaz existena diferitelor abordri i semnificaii ale acestei
noiuni:
viziunea personal a profesorului;
specificul realizrii activitii de predare;
specificul comportamentului n diferite situaii;
abordarea rolului cauzal contextului [42, p.316].
De fapt, combinarea/interconexiunea acestor semnificaii contureaz
conceptul de stil didactic.
n acest context Ioan Cerghit definete stilul didactic ca un model de com-
portament relativ stabil ce caracterizeaz activitatea unui nvtor sau profesor
i care se obiectiveaz n anumite practici tipice de instruire i educaie [42,
p.312].
Ioan Nicola definete conceptul de stil didactic ca o constelaie de trs-
turi care circumscriu comportamentul profesorului n relaiile sale cu elevii.
n viziunea lui Sorin Cristea, stilul didactic definete mediul preferenial
de realizare a procesului de nvmnt n mod general, a activitii didactic/
educative n mod special [56, p.349].
Aadar, stilul didactic poate fi privit din dou perspective: una prin ra-
portarea deosebirilor individuale la o dimensiune-standard i alta prin inven-
tarierea unor caracteristici interconexe ce caracterizeaz comportamentul profe-
sorului.
Contextul primei perspective presupune:
1
discernmnt n analiza celor mai diverse situaii;
investiie de efort constructiv i creativitate pentru a imprima o
raionalitate distinct organizrii respectivelor situaii;
comunicativitate, interaciune cognitiv i afectiv cu clasa.
Contextul perspectivei a doua presupune:
a pune n relaie optim i n oper diferitele variabile antrenate n
actul predrii;
a face fa evenimentelor educaionale implicate n conformitate cu
anumite prescripii pedagogice (rigori, norme, principii) sau cu o tabl
de valori pedagogice integrate n sistemul de referin [42, p.316].
Aadar, stilul didactic reprezint o percepere (un produs) individualizat a
categoriilor pedagogice manifestat n comportamentul specific/personalizat
privind organizarea i realizarea actului educaional, avnd ca temei:
structura personalitii;
realitatea obiectiv;
contextul educaional.
n literatura de specialitate exist mai multe taxonomii ale stilurilor didac-
tice construite dup diverse criterii:
criterii prezentate n termeni bipolari (tendine contrare);
criterii prezentate n termeni graduali (o viziune mai larg).
n urma analizei mai multor clasificri ale stilurilor didactice Ioan Cerghit
propune urmtoarea taxonomie a stilurilor didactice:
academic sau discursiv (centrat pe transmitere, comunicare)/euristic
(axat pe stimularea cutrii, experimentrii, cercetrii, descoperirii, de
participare cot la cot cu cei care nva);
raional (bazat pe argumentaie tiinific i evaluare sistematic, pe
deliberare logic ntr-o perspectiv temporar ateptat)/intuitiv (axat
pe intuiie, imaginaie, pe cunoaterea de sine, emoional, pe sponta-
neitate, miestrie pedagogic, cu sentimentul prezentului);
inovator (cu deschidere spre nou, spre invenie, creaie, originalitate,
ingeniozitate)/rutinier (rigid, cu nclinaie spre repetiie, fr alt reflec-
ie sau punere n chestiune, refractar la orice inovaie, dogmatic, avnd
ca pretext experiena proprie);
informativ/formativ (centrat pe dezvoltarea personalitii elevilor, fcnd
din coninut un instrument de exersare a gndirii specifice domeniului,
valorificnd la maximum potenialul educativ al coninutului);
productiv (bazat pe gndirea divergent, critic la producerea de nou)/
reproductiv (conformist, dogmatic, de imitaie);
profund/superficial;
230
independent (cu iniiativ, ntreprinztor, depete dificultile, nu
simte nevoia de ajutor)/dependent (analizeaz greoi situaia);
expozitiv/socratic (cu preferin pentru dialog);
descriptiv/dialectic;
analitic/sintetic;
autoritar (centrat pe dirijare riguroas) centrat pe autonomie (cu inde-
penden conferit elevilor, centrat pe spontaneitatea lor);
imperativ (exigenor)/indulgent (nivel sczut de exigen);
afectiv sau empatic (apropiat, cald, atitudine empatic)/distant (rece, re-
zervat, autoritar);
autocontrolat sau autocenzurat (calculat n toate, metodic)/spontan
(impulsiv dezorganizat);
solitar (prefer munca de unul singur)/de echip (lucreaz n cooperare
cu colegii);
axat pe profesor/axat pe elev;
elaborat/neelaborat;
motivant (compensatoriu, rspltete eforturile, performanele, laud)/
nemotivant (nu stimuleaz curiozitatea, interesul, pasiunea, aspiraiile etc.);
vechi (cu nclinaie spre forme standardizate)/nou (situat n actualitatea
pedagogic, dovedete flexibilitate, adaptabilitate la schimbri);
previzibil/imprevizibil etc. [42, p.318-319].
Cercettorul american M.Mosston propune o clasificare a stilurilor didactice n
funcie de decizia luat n fiecare moment de ctre profesor:
A Stilul de comand sau directiv, bazat pe autoritatea profesorului care
comand succesiunea activitilor; acestea din urm pot fi impuse, n
loialitate, prin intermediul programrii (al programelor-nucleu);
B Stilul practic (bazat pe o explicaie precis, apoi pe o execuie prin
imitaie din partea subiectului);
C Stilul de reciprocitate (bazat pe evaluarea reciproc, dup criterii preg-
tite de profesor, ca n cazul activitii n echip, al nvrii n perechi);
D Stilul de autocontrol (cu accent pe autonomia subiectului i capaci-
tile sale de autoevaluare);
E Stilul de incluziune (de includere a elevului n ndeplinirea unor sarcini
de niveluri diferite, el fiind acela care decide la ce nivel se poate
implica);
F Stilul centrat pe descoperirea dirijat;
G Stilul centrat pe descoperirea convergent (menit s duc la descope-
rirea soluiei unei probleme, la formularea unei concluzii prin raiona-
ment i gndire critic);
1
H Stilul centrat pe activitate divergent, ce duce gndirea pe traiectorii
necunoscute, neobinuite, spre soluii inedite, spre creativitate;
I Stilul bazat pe proiectarea programului individual (personal);
J Stilul iniiat de cel care nva (acesta avnd posibilitatea s iniieze ex-
periene proprii, s le proiecteze, s le execute i s le evalueze);
K Stilul de autoinstruire [42, p.320-322].
Fiecare stil dintre acestea este analizat i n funcie de efectele pe care le
genereaz. Dup cum se poate observa, la o extremitate se gsete un stil de
comand (A), dominat de decizii ce aparin n exclusivitate celui care pred, iar
la cealalt extremitate se afl un stil de autoinstruire (K), centrat pe decizii ce
aparin celui care nva (studiaz).
Aceste 11 stiluri sunt grupate, n cele din urm, n dou mari categorii, n
funcie de apartenena lor la una sau alta dintre cele dou capaciti eseniale ale
fiinei umane:
capacitatea de reproducere i de imitare (a cunotinelor i tehnicilor de
aciune), dominant n cazul stilurilor A, B, C, D i E;
capacitatea de producere (de noi cunotine, gnduri, sensuri, idei, mo-
duri de aciune) sau capacitatea de a ndrzni, de a cuteza, de a risca, de a vrea,
manifestate n cazul stilurilor F, G, H, I, J i K.
Firete, trebuie luat n considerare faptul c toi elevii posed (este adev-
rat, n grade diferite) posibiliti de reproducere i de producere de noi cuno-
tine i moduri de aciune. De asemenea, trebuie avut n vedere faptul c fiecare
stil prezint avantajele i dezavantajele, plusurile i minusurile lui. De exemplu,
stilurile situate n gruparea A E reprezint opiunea profesorului pentru achi-
ziia de cunotine, priceperi i deprinderi, pentru dezvoltarea capacitilor de
reproducere, de participare adaptiv, cu caracter de acomodare i de imitare.
Ceea ce angajeaz operaii mentale de nivel inferior (primare), cum ar fi cele de
memorizare, de reamintire, de recunoatere, de reproducere, de clasificare, de
imitaie. n esen, aceste stiluri de tip reproductiv sunt conformiste, nclinate
spre preluare, presupun dependena de surse, sunt dogmatice, convergente,
adaptive, cumulative i de imitaie.
Spre deosebire, stilurile din gruparea F K invit la producerea de noi
cunotine, accentul fiind pus pe dezvoltarea capacitii de producere, adic de
nvare prin cercetare, prin descoperire, prin invenie i prin creativitate. Ceea
ce angajeaz operaii mentale de nivel superior, precum cele de gndire
divergent, de rezolvare de probleme, de invenie, de alternative, de elaborare
de noi concepte, de raionament, de creaie.
Translaia dintre stilurile aflate n gruparea A E ctre stilurile din grupa-
rea F K reflect tocmai acest continuum ce se ntinde ntre limitele a dou
arii: cea a dirijrii, a impunerii, a comenzii, a nvmntului reproductiv i cea
230
a libertii, a spontaneitii, a independenei, adic a unui nvmnt productiv
axat pe stimularea i dezvoltarea potenialitilor active, inventive i creative
ale elevilor, pe elaborri personale (Fig.7.2).
REPRODUCERE PRODUCERE
A B C D E F G H I J K
MEMORIE DESCOPERIRE/CREATIVITATE
(aria dirijrii, a impunerii, a comenzii) (aria libertii, a spontaneitii, a creativitii)
Fig.7.2. Continuum de stiluri i capaciti umane solicitare

(adaptare dup M.Mosston, 1990).
Plasndu-se ntre aceste dou extremiti, este foarte important ca profeso-

rul s manifeste flexibilitate, mobilitate, capacitate de trecere cu uurin de la
un stil la altul, s-i extind opiunile pe acest continuum, de la comand (impu-
nere) la libera aciune, la descoperire i invenie. Pentru exemplificare, vom reda
prin contrast anatomia" a dou stiluri revelatoare din acest punct de vedere.
Astfel, stilul de comand (A) se caracterizeaz prin aceea c profesorul este
cel care decide n toate aspectele. Iniiativa i aparine numai lui, ntruct el
decide n aspectele ce privesc:
alegerea subiectului i a materiei de tratat;
ordinea sarcinilor de nvare;
distribuirea timpului de lucru;
ritmul de lucru;
natura ntrebrilor i succesiunea acestora;
metodele i procedeele de utilizat;
utilizarea diferitelor modaliti de evaluare;
comportamentele elevilor etc.
n acest caz, rolul celor care nva se reduce la: a asculta, a urmri, a n-
deplini sarcinile, a executa, a obine rezultatele ateptate, a se supune. Este
stilul tipic situaiilor (leciilor) de comunicarereceptare, dup cum este stilul
care constituie adesea situaia de refugiu al profesorului neexperimentat.
La partea oarecum opus se afl, de exemplu, stilul centrat pe stimularea
activitilor divergente (H), superior prin aceea c reuete s angajeze elevii
ntr-un efort propriu de cutare, de tatonare, de descoperire, de gsire a soluii-
lor adecvate la problemele propuse. De aceast dat, profesorul las pe seama
elevilor luarea deciziilor. Ei sunt cei care iau deciziile cu privire la ordinea sar -
cinilor, gestiunea timpului, ritmul de lucru, durata activitii; ei furnizeaz rs-
1
punsuri divergente (multiple soluii), ei verific rezultatele i stabilesc validita-
tea rspunsurilor.
Astzi rolul profesorului se restrnge la: precizarea temei (problemei), accep-
tarea rspunsurilor (soluiilor), oferirea, eventual, a unor surse de verificare [39].
Sorin Cristea propune o clasificare a stilurilor didactice n raport cu:
maniera de conducere a procesului de instruire;
modul de organizare a procesului de instruire;
modul de concepere a activitii didactice.
1. Aadar, n raport cu maniera de conducere a procesului de instruire,
relevant la nivelul aciunii educaionale/didactice, se evideniaz trei stiluri
pedagogice: a) stilul pedagogic democratic, care valorific integral resursele
corelaiei dintre subiectul i obiectul educaiei, respectnd autoritatea finaliti-
lor asumate, dar i libertatea de intervenie metodologic, perfectibil pe dife -
rite circuite de conexiune invers (extern i intern); b) stilul pedagogic auto-
ritar, care dezechilibreaz corelaia dintre subiectul i obiectul educaiei, prin
accentuarea rolului eductorului n defavoarea celui educat, ceea ce blocheaz
canalele de conexiune invers extern, necesare pentru perfecionarea perma-
nent a activitii eductorului; c) stilul pedagogic permisiv/liberal, care dez-
echilibreaz corelaia dintre subiectul i obiectul educaiei prin accentuarea
rolului celui educat n defavoarea educatorului, ceea ce blocheaz canalele de
conexiune invers intern, necesare pentru perfecionarea permanent a activi-
tii celui educat.
2. Modul de organizare a procesului de instruire permite delimitarea urm-
toarelor trei stiluri de nvmnt: a) stilul centrat pe: rezultate aciunea ele-
vului aciunea cadrului didactic; b) stilul centrat pe: antrenarea supervizarea
elevului; c) stilul centrat pe instruirea dirijat autoinstruire [246, p.1199-1200].
3. Modul de conducere a activitii didactice permite delimitarea urmtoa-
relor patru stiluri de nvare: a) stil centrat asupra procesului de acomodare
(situat la limita dintre experiena concret i experimentarea activ); b) stil cen-
trat asupra procesului de gndire convergent (situat la limita dintre experiena
activ i conceptualizare); c) stil centrat asupra procesului de acomodare (situat
la limita dintre conceptualizare i observarea reflexiv); d) stil centrat asupra
procesului de gndire divergent (situat la limita dintre observarea reflexiv i
experiena concret) [56, p.349].
Cea mai cunoscut tipologie a stilurilor didactice a fost fundamentat de
ctre psihologul german Kurt Lewin. n clasificarea sa autorul s-a axat pe dou
dimensiuni:
comunicarea didactic;
conducerea procesului educaional.
230
Aadar, Kurt Lewin a introdus urmtoarea clasificare a stilurilor:
autoritar;
democratic;
ngduitor.
Particularitile i caracteristicile stilului autoritar:
conducere dur a procesului de nvare;
controlul total asupra elevilor;
obiectivele se stabilesc numai de ctre profesor;
cile i mijloacele de atingere a obiectivelor se indic de ctre profesor;
nivel sczut de motivaie pentru nvare;
nencrederea n forele elevului;
neadmiterea iniiativei din partea elevilor;
subiectivismul n aprecierea elevilor.
Particularitile i caracteristicile stilului democratic:
participarea activ a elevilor n discuii privind obiectivele i metodele
de atingere a acestora;
ncrederea n capacitile elevilor;
nivelul nalt de motivare;
promovarea nvrii active/ interactive;
promovarea cooperrii i relaiilor prieteneti.
Particularitile i caracteristicile stilului ngduitor:
nu-i asum responsabiliti pentru rezultatele instruirii;
aplic un numr insuficient de activiti de nvare;
indiferen fa de calitatea procesului de instruire.
Cercetrile de mai trziu (N.Maslov, .Bodaliov) au demonstrat viabilita-
tea acestei clasificri a stilurilor pedagogice, evideniind stilul democratic ca cel
mai eficient.
n viziunea noastr, stilurile didactice sunt determinate cel puin de trei factori:
particularitile individual-psihologice ale subiectului activitii didac-
tice ale profesorului;
particularitile activitii didactice;
particularitile individual-psihologice ale elevilor (vrst, gen, statut,
nivel de competene etc.).
Activitatea didactic are un caracter de relaii subiectsubiect, se reali-
zeaz n situaii de nvare concrete i se coreleaz cu:
caracterul interconexiunilor;
modalitile de organizare a activitii didactice;
1
competenele profesionale ale pedagogului;
modalitile de comunicare i relaionare.
n acest context, identificm urmtoarele temeiuri de identificare/clasifi-
care a stilurilor didactice:
caracteristici coninutale ale stilurilor (orientarea dominant asupra
procesului sau rezultatelor activitii sale);
caracteristicile dinamice/funcionale ale stilului (mobilitatea, durabili-
tatea, schimbarea etc.);
eficiena/calitatea (nivelul de competene la elevi, interesul fa de
obiectul de studii).
n baza acestui cadru de referin se deduc urmtoarele stiluri didactice:
1. Stilul afectiv improvizaional
Profesorii care promoveaz acest stil didactic i focuseaz predominant
activitatea asupra procesului de instruire.
Avantajele acestui stil:
predarea deruleaz logic i interesant;
n procesul de nvare este implicat majoritatea elevilor;
nvarea este dinamic;
sunt selectate coninuturi interesante i actuale pentru elevi;
este promovat nvarea interactiv.
Dezavantajele:
nu se atrage atenia cuvenit planificrii didactice;
se manifest subiectivism n analiza rezultatelor propriei activiti.
2. Stilul afectiv metodologic
n acest caz, profesorii sunt orientai n egal msur la procesul nvrii i
la rezultatele lui.
Avantajele acestui stil:
proiectarea didactic adecvat;
operativitatea;
corelarea predrii nvrii evalurii;
logica prezentrii materiei de studiu;
promoveaz nvarea activ/interactiv;
nivel nalt de motivare a elevilor prin intermediul disciplinei predate
i al miestriei pedagogice proprii.
3. Stilul raional improvizaional
Profesorii care adopt acest stil la fel punnd accentul pe procesul nvrii
i pe rezultatele lui.
Avantajele acestui stil didactic:
230
nivel nalt de predare.
Dezavantajele:
nivel sczut de creativitate i varietate n alegerea strategiilor didac-
tice;
ritm sczut al nvrii;
mai puin se aplic nvarea prin cooperare.
4. Stilul raional metodologic
Profesorii care adopt acest stil se orienteaz predominant spre rezultatele
nvrii.
Avantajele acestui stil didactic:
nivel nalt de proiectare didactic;
elevilor li se ofer mult timp pentru a rspunde la ntrebri;
se lucreaz mult cu elevii care nu reuesc.
Dezavantajele:
conservatism n aplicarea strategiilor didactice;
accentul se pune pe metode informative;
punctul de vedere propriu al elevilor mai puin se ia n considerare.
Evident c asemenea tipologii ale stilurilor didactice nu se prezint n stare
pur, ci ntr-un mod dihotomic. n realitate se ntlnesc doar stiluri individuale
care se exprim printr-o sintez unic i irepetabil de manifestri.
Conceptul de stil didactic se ncadreaz n tendinele actuale/postmoderne
cu referire la:
locul creativitii i originalitii profesorului n activitatea didactic;
valorificarea strategiilor didactice active/interactive adaptate la stilurile
cognitive dominante la elevi;
diminuarea stereotipurilor n cadrul educaional;
responsabilizarea profesorilor privind calitatea instruirii etc.
n acelai timp, conceptul de stil didactic vine n contradicie cu:
1) tehnologizarea procesului educaional, care pune profesorul mai mult n
rolul de executor;
2) standardizarea nvmntului, care impune norme i cerine obligatorii
pentru fiecare cadru didactic.
n acest sens, teoria i practica educaional (post)modern au drept misiune
de a gsi echilibrul n cadrul acestor tendine.
7.5. Unele aspecte ale formrii iniiale a cadrelor

didactice
1
Factorul principal n procesul reformei nvmntului l constituie, fr
ndoial, profesorul. De aceea, este necesar s se introduc schimbri de sub-
stan privind politicile de formare a cadrelor didactice i atingerea anumitor
performane n domeniul dat.
Pentru a favoriza reflecia asupra promovrii unui nvtmnt modern,
trebuie s punem n prim-plan trecerea de la pedagogia informativ la cea for -
mativ un proces de autoevaluare realist, de nvare sistemic i competent
a practicii educaionale de succes.
Nevoia structurrii i dezvoltrii unei pedagogii formative, prin extinde-
rea domeniului pedagogiei divergente, este evident ntr-un moment n care
practica educaional certific o anumit rmnere n urm, o prezen defici-
tar a laturii normative i metodologice.
Deschiderea i exigenele noii orientri a nvmntului naional reclam
nu doar reconversiunea prin interaciune ntr-o structur novatoare a cadrelor
didactice, ci i formarea lor direct, sistematic i continu.
Transformrile sociale i economice contextuale impun o obligaie n plus
i capital pentru sistemul educaional, aceea de a le oferi tinerilor viitori
formatori o mai bun pregtire profesional i un comportament social activ. n
condiiile economiei de pia i de conversie/reconversie continu este nevoie
de flexibilitate i creativitate.
O strategie eficient de formare a cadrelor didactice trebuie s in cont de
contextul cultural, care include nu doar valorile, ci i limbajul. ntr-o er a inter-
culturalului, a globalizrii, a tehnologiilor avansate, competena profesional
devine una dintre cheile reuitei economice i social-culturale a unei ri.
Este un adevr bine cunoscut c un stat care nu educ cadre didactice com-
petente nu poate avea un nvtmnt de calitate; deci, investiia n pregtirea
formatorilor este fundamental pentru dezvoltarea lui socioeconomic. Calita-
tea celor formai este valoarea de baz i criteriul suprem de evaluare a eficien-
ei sistemului de nvtmnt universitar.
Formarea cadrelor didactice: concept i metodologie
Formarea cadrelor didactice reprezint activitatea de pregtire profesional
iniial i continu, proiectat i realizat la nivelul sistemului de nvtmnt.
Conceptul de formare definete o aciune social vital, esenial, care
integreaz, ntre altele, educaia, instrucia i nvmntul fr a se reduce la
acestea.
Formarea cadrelor didactice din perspectiva pedagogiei moderne i post-
moderne evideniaz importana integrrii pregtirii socioprofesionale iniiale i
continue la nivelul unor modele strategice specifice educaiei permanente.
230
n condiiile pedagogiei postmoderne formarea cadrelor didactice devine o
dimensiune intrinsec activitii de proiectare curricular a sistemului i proce-
sului de nvtmnt.
Eficiena social a acesteia depinde, n mod decisiv, de calitatea procesului
de formare a cadrelor didactice care poate fi organizat n diferite variante opera-
ionale. Aceast modalitate de organizare, dincolo de diversitatea formulelor
alese, evideniaz faptul c factorii de decizie politic din majoritatea rilor au
devenit contieni de necesitatea asigurrii unei pregtiri solide a cadrelor
didactice.
Formarea profesorilor n Republica Moldova este asigurat n prezent de
ctre colegiile pedagogice i universitile cu profil pedagogic, fiind reglemen-
tat de Legea nvmntului, Planul-cadru de nvmnt, alte acte normative.
Pentru a obine statutul de profesor, studenii instituiilor de nvmnt
superior au nevoie de o pregtire teoretic i practic la disciplinele de cultur
general, cele fundamentale i de specialitate.
Profesorul factor educativ. Personalitatea profesorului
Profesorul are o menire deosebit de important, asigurnd formarea perso-
nalitii tinerilor i pregtirea lor profesional n cadrul instituiilor de nv -
mnt, strns legate de viaa, de activitatea socioprofesional, moral i cete-
neasc. Astfel, profesorul contribuie la realizarea celui mai valoros produs
profesionistul, care creeaz bunuri materiale i spirituale, care contribuie la
progresul continuu al societii.
Pentru desfurarea, la nivel de performan, a activitii sale complexe,
absolventul viitor profesor trebuie s-i formeze i s manifeste o gam variat
de caliti (competene) care s-l defineasc ca specialist: pedagog, manager,
om de tiin, om de cultur, cetean.
Printre calitile eseniale ale personalitii viitorului profesor menionm:
Pregtirea temeinic n specialitate
Aptitudini de creaie tiinific
Orizont cultural larg
Competen, tact i miestrie pedagogic
Capacitate de perfecionare profesional continu
Profil moral-cetenesc impecabil
Capaciti manageriale.
Absolventul viitor profesor trebuie s fac fa:
noii atmosfere n care va lucra cu elevii (studenii);
necesitii de a se adapta acestei atmosfere;
strategiilor de aplicare pentru o adaptare sistematic i circumscris
1
practicii educaionale.
Cadrele didactice de astzi i de mine trebuie s rspund solicitrilor
unei noi generaii de elevi (studeni), dar i modificrilor profunde ale societ-
ii: desimbolizarea, schimbarea de valori, presiunea cerinelor sociale etc.
Elevii (studenii) posed noi savoir-uri, cunotine mai variate, mijloace
moderne de comunicare, o anumit cultur informatic. Dei manifest un com-
portament diferit (sunt ineri, pasivi, disperai sau, dimpotriv, foarte activi),
toi caut mai mult libertate de exprimare, mai multe relaii interumane, au o
mai mare nevoie de afectivitate.
Raporturile colare i ntreaga activitate educaional s-au schimbat: noua
generaie nu mai vrea s joace simplul rol de elev/student, ci s aib dreptul de
a spune nu.
Tinerii sunt deosebit de curioi s adopte strategii de explorare, dar deseori
caut s evite efortul. Desvrirea profesional trebuie s mearg n pas cu
desvrirea cultural. Reuita este un drept i ei vor o garanie a rezultatelor,
oricare ar fi mijloacele ntrebuinate.
n acest context, formatorii sunt mputernicii cu autoritatea de formare
i, la rndul lor, trebuie s acioneze pentru a-i mputernici pe studeni cu
autoritatea profesional de formatori. Aceasta se realizeaz pe trei ci:
Studierea curriculumului
Stabilirea unor reiaii de parteneriat cu coiegii
Cunoaterea aprofundat a elevilor.
Elevii i profesorii nva mai bine atunci cnd sunt tratai ca personaliti
(i nu atunci cnd sunt ncorsetai de rolul de elev" sau de profesor), fiind
astfel liberi s-i manifeste propria individualitate i s-i aduc punctul de
vedere n lumea clasei".
Viitorii formatori au nevoie de situaii n care s li se permit s genereze
cunotine din propria experien de via i s le transmit elevilor.
Cnd ajungem s-i vedem pe studeni posesori de cunotine i abiliti,
fiine integre, active i creatoare, ne putem vedea i pe noi, profesorii, ntr-o
lumin nou i revelatoare.
Strategii pentru favorizarea schimbrii n formarea cadrelor didactice
Formarea cadrelor didactice reprezint, n mare parte, o schimbare, obsta-
colele fiind inerente. Este nevoie, n acest sens, s fie clar definite obiectivele
inovaiei i prevzute unele rezistene din partea formatorilor i studenilor.
innd cont de respectivii factori, pot fi propuse urmtoarele strategii de favo -
rizare a schimbrii:
mprtirea inovaiei pe larg, fr s ne cantonm la anumii studeni,
pedagogi sau uniti de nvmnt
230
Prevederea rezistenelor la nou

Proiectarea unei perioade de tranziie ntre pregtirea tradiional i

cea formativ pentru a evita incoerena n practica educaional.
Aceste strategii pot fi orientate, cel puin, n patru direcii majore de aciune:
1. Atragerea tinerilor talente spre meseria de profesor/formator prin:
Perfecionare (acordare de burse, alte faciliti)
Majorarea salariilor etc.
2. Introducerea unor schimbri n formarea iniial n vederea obinerii
unor rezultate mai bune pentru nevoile practicii educaionale.
3. Organizarea de stagii de formare creativ. Experiena internaional
arat, n aceast privin, necesitatea renunrii la cursuri i seminarii
tradiionale i folosirea metodelor bazate pe participarea activ a profe-
sorilor i studenilor.
4. Consolidarea deontologiei profesionale i a motivaiei prin metode me-
nite s ridice statutul social al cadrelor didactice:
Acordarea de premii pentru inovaie i creativitate.
Recunoaterea i susinerea adecvat de ctre autoritile centrale i
locale a acestor deziderate.
Este o concluzie sine qua non: mbuntirea formrii cadrelor didactice
reprezint condiia de baz n producerea schimbrilor din domeniul educaio-
nal dar i social-economic.
7.6. Formarea continu a cadrelor didactice:

abordare centrat pe nevoi1
7.6.1. Orientri actuale n formarea continu a cadrelor didactice

Formarea continu a cadrelor didactice din nvmntul preuiniversitar din
Republica Moldova este organizat n conformitate cu Legea nvmntului,
cu Regulamentul cu privire la organizarea formrii profesionale continuie (HG
nr.1224 din 09.11.2004) i se bazeaz pe Concepia dezvoltrii profesionale a
personalului didactic din nvmntul preuniversitar, aprobat prin decizia
Colegiului Ministerului Educaiei nr.6.1 din 3 aprilie 2003.
Tendinele dezvoltrii sistemelor de formare continu a cadrelor didactice
la nivel european i global determin perspectivele dezvoltrii formrii continue
n plan naional. Sistemele de formare continu a cadrelor didactice opteaz
astzi pentru asigurarea dimensiunii europene a proceselor de formare continu
a personalului didactic prin utilizarea Cadrului European al Calificrilor drept
1*
Adaptare dup [45].
1
instrument de referin. Orientrile moderne n dezvoltarea sistemelor de for-
mare continu a cadrelor didactice sunt axate pe urmtoarele dimensiuni-cheie:
orientarea la standardele de formare continu a cadrelor didactice pentru
asigurarea calitii formrii continue;
implementarea sistemului de credite profesionale transferabile pentru asi-
gurarea mobilitii n dezvoltarea profesional;
descentralizarea n domeniul formrii continue i crearea pieei serviciilor
de formare continu; acreditarea programelor de formare continu i a furni-
zorilor de servicii educaionale n formarea continu a cadrelor didactice;
trecerea de la abordarea sistemic a procesului de formare continu la
abordarea pe programe i proiecte;
orientarea sistemelor de formare continu spre competen pedagogic i per-
forman educaional, adoptarea abordrii bazate pe rezultatele nvrii;
dezvoltarea carierei didactice prin intermediul proceselor evolutive i al
modelului profesionalizrii tiinifice a carierei didactice, mbuntirea
participrii personale a cadrului didactic la dezvoltarea profesional proprie
i nvarea de-a lungul vieii.
7.6.2. Modelul profesionalizrii cadrelor didactice

Profesionalizarea apare ca i concept i model n sociologia anglo-saxon n
anii 80 ai secolului XX semnificnd un mijloc de valorizare i ameliorare a
poziiei sociale a cadrelor didactice; un simbol i o garanie a calitii; o cale
pentru modernizarea educaiei; un mod de formare pedagogic, de oferire a
instrumentelor de activitate tiinific la nivelul lucrului cu copiii. Prin introduce-
rea conceptului profesionalizare n lucrrile mai multor cercettori (Lang (1999),
Perrenoud (1994)) a fost recunoscut complexitatea profesiei de profesor i
specificitatea formrii profesionale a cadrelor didactice i, n acelai timp, exis-
tena problemei formrii competenelor practice opuse formrii academice.
Profesionalizarea pune problema unei noi concepii asupra formrii pentru
activitatea didactic prin aplicarea spiritului tiinific n practic, prin competene
de ordin metodologic i de comunicare, prin accesul la capacitatea de a sesiza i a
rezolva argumentat, raional, reflexiv, problemele complexe i variate.
Modelul profesionalizrii recunoate caracterul tiinific al practicii, con-
cretizeaz diversitatea rolurilor profesorului, accentueaz rolul competenelor
pedagogice pentru identitatea profesional. Modelul profesionalizrii traseaz
calea de la profesorul care improvizeaz la profesionistul care i justific tiin-
ific activitatea; trecerea de la meseria didactic (rezultat al asimilrilor prepon-
derent intuitive i imitative) la profesie, ca model acional standardizat rezultat
din formarea, internalizarea i exercitarea competenelor metodologice, de comu-
230
nicare i relaionare, a competenelor de evaluare, psihosociale, tehnice i an-
treprenoriale. Respectivul model impune necesitatea stpnirii i respectrii
tiinei aciunii pedagogice, deci, solicit, nu doar o armonizare a dimensiunilor
personalitlitii cadrului didactic, n acord cu solicitrile exercitrii rolurilor
specifice, ci i o aducere n prim-plan a acelora care s asigure calitatea, efi-
ciena realizrii lor, anume a competenelor. Profesorul actual trebuie s dea
dovad de flexibilitate cognitiv, s caute variante conceptuale i metodologice,
soluii alternative sau complementare la cele clasice sau curente n practica
colar sau n recomandrile metodice date i s ia decizii optime fundamentate
tiinific, n diferite contexte educaionale.
Aplicarea modelului este un proces indus prin elaborarea standardelor pro-
fesionale, stabilirea criteriilor de evaluare a nivelului de atingere a lor, dar i un
rezultat al reflexivitii i autonomiei profesionale. A profesionaliza implic i
dezvoltarea competenelor necesare exercitrii profesiunii.
Pentru instituiile abilitate n formarea continu a cadrelor didactice aplica-
rea modelului profesionalizrii solicit redimensionarea structurii procesului de
formare prin introducerea componentei de consiliere profesional a cadrelor
didactice n contextul elaborrii propriilor trasee de profesionalizare i a
componentei de monitorizare; diversificarea formelor de organizare a stagiilor
de formare prin introducerea atelierelor practice; reconceptualizarea formrii
continue din perspectiv teleologic prin introducerea competenelor dezvoltate
pe parcursul stagiilor i a instrumentelor de msurare a nivelului de dezvoltare
a acestora i din perspectiv praxiologic prin accentuarea transpunerii
didactice a coninuturilor i explicarea/argumentarea tiinific a aciunii
didactice.
7.6.3. Autoformarea
Evoluia activitii de formare a cadrelor didactice constituie un sistem
metodologic complex construit din: formare iniial, formare continu, fiind n-
soit permanent de procesul de autoformare. Aplicarea respectivului sistem
metodologic integral determin calitatea activitii profesorului.
n cadrul formrii profesionale iniiale, n colegii i universiti, viitorul
cadru didactic se pregtete pentru ntlnirea cu copilul n sala de clas, pentru
activitatea profesional; simuleaz i exerseaz construirea procesului de
predare-nvare-evaluare i construirea interaciunii didactice cu copilul.
Profesorul n devenire identific propriile nevoi de formare i se lanseaz n
dezvoltarea competenelor profesionale, adic se autoformeaz.
n instituiile abilitate n formarea continu periodic se actualizeaz i se
dezvolt cunotinele teoretice i practica pedagogic. Acest element al siste-
1
mului metodologic de formare/dezvoltare profesional se caracterizeaz prin
valorificarea modelelor i formelor alternative de formare a adulilor concepute
s permit aprofundarea reflexiei, dezvoltarea competenelor i consolidarea
cunotinelor noi indispensabile n situaii diverse, proprii procesului educaio-
nal. Astfel, instituiile de formare continu a cadrelor didactice contribuie la
dezvoltarea competenei de autodidaxie a adulilor, de autonomie i autofor-
mare, asigurnd astfel fundamentul metodologic i motivaional necesar pentru
nvarea pe parcursul ntregii viei.
coala n care activeaz cadrul didactic organizeaz, coordoneaz i moni-
torizeaz procesul de formare continu i catalizeaz procesul de autoformare
prin naintarea cerinelor instituionale interne.
Cadrul didactic i traseaz obiectivele de dezvoltare profesional la nive-
lul cerinelor copiilor i prinilor, precum i la nivelul cerinelor/dorinelor
proprii.
coala anilor 70 solicita tineri specialiti, coala secolului XXI solicit spe-
cialiti tineri. Pentru a face fa acestei provocri tnrul insist asupra autofor-
mrii pentru a deveni specialist. Autoformarea devine elementul cel mai impor-
tant al sistemului metodologic de dezvoltare a profesorului profesionist. Stu-
diile teoretice recente cu privire la autoformare pun n eviden faptul c acest
domeniu a devenit n ultimii ani mai complex i a cunoscut o deosebit evoluie.
Apariia n literatura de specialitate a termenilor-sinonimi: autoformare, auto-
instruire, autodidaxie accentueaz interesul sporit i valoarea respectivului pro-
ces. Galaxia autoformrii este o sintagm introdus de Ph.Carre pentru integ-
rarea ctorva abordri ce contribuie la creionarea unui tablou conceptual logic
ncheiat asupra conceptului de autoformare. Complexitatea conceptului de auto-
formare (simpl doar la prima vedere), este evident din curentele ncetenite
ale respectivului domeniu. Vom enumera i vom descrie, n cele ce urmeaz,
curentele reprezentative ale acestui domeniu.
Curentul extracolar prezentat n literatura de specialitate de A.Tough se
bazeaz pe cteva idei eseniale. n formarea continu la vrsta adult:
- este important planificarea actului de nvare autonom i elaborarea
proiectelor asociate;
- sunt eficiente formele personalizate de nvare n afara instituiei de nv-
mnt;
- este eficace autoformarea care se realizeaz n baza planificrii autonome a
nvrii (n baza proiectului individual de dezvoltare profesional auto-
planificat de ctre cadrul didactic).
Curentul sociocultural, ai crui reprezentanii P.Galvani i Ph.Carre susin c:
230
- autoformarea este un process sociocultural, este un mod de dezvoltare a
cunotinelor prin sine nsui, n ritm propriu, cu ajutorul resurselor edu-
cative;
- autoformarea se realizeaz n context cultural definit: omul se formeaz
permanent ntr-un cmp de relaii socioculturale;
- individualizarea n autoformare este una social;
- autoformarea are o important dimensiune socializant care a permis intro-
ducerea reelelor de schimburi reciproce de cunotine, formarea comu-
nitilor profesionale de dezvoltare.
Curentul centrat pe dezvoltare este prezentat n literatura de specialitate n
lucrrile semnate de G.Pineau i A.Galvani. Curentul centrat pe dezvoltare pro-
moveaz urmtoarele idei-cheie:
- autoformarea este dependent de dezvoltarea personalitii, de aceea este
necesar valorizarea atelierelor pedagogice personalizate;
- orice tentativ personal de dezvoltare este i parte integrant a dezvoltrii
profesionale;
- deschiderea educaiei adulilor ctre psihologia persoanei este eficient
dac sunt adugate coordonatele sociale;
- efortul personal, autonom n procesul autoformrii permite dezvoltarea
gndirii critice.
Curentul psihometric accentueaz importana msurrii gradului de auto-
nomie a indivizilor care nva pentru dirijarea autoformrii acestora. Reprezen-
tanii acestui curent, G.Guglielmino, Pilling-Cormich, prezint i instrumente
care pot fi utilizate n investigaiile psihometrice focalizate pe autodirijare auto-
nomie: SDLRS (Self-Directed Learning Readiness Scale); SDLPS (Self-Directed
Learning Perception Scale); OCLI (Oddi Continuing Learning Inventory).
Curentul epistemologic, reprezentat de D.W. Mocker, F.J. Varella,
A.N. Tremblay, se bazeaz pe trei teorii distincte: teoria nvrii sociale, teoria
angajrii n aciune care a servit la modelarea autodidaxiei; teoria cons-
tructivist asupra formrii. Autorii susin c:
- succesul unui proiect de autoformare depinde de implicarea ntr-un numr
suficient de activiti i de organizare a rezultatelor obinute ntr-un tot
coerent;
- autodidactul are abiliti metacognitive care i permit s-i produc prop-
riile reguli de activitate n pofida unui mediu defavorizant;
- autoformarea este un process euristic de producere a cunotinelor viabile
i pertinente, care se dezvolt pe baza determinrii reciproce individ-mediu
i se autoregleaz graie capacitilor de metanvare ale individului;
- orice iniiativ de cunoatere este autoreferenial (face apel la propria cul-
tur, la propriile repere valorice prestabilite).
1
Curentul focalizat pe organizare, susinut de A.Moisan, G.LeMeur,
R.Foucher, definete autoformarea ca demers care implic anumite dispoziii
i care este influenat de capacitatea de reflecie asupra siei; demersul presu-
pune iniiativ n raport cu propria formare i orientare a actelor de nvare,
precum i gestionarea acestora (monitoriznd desfurarea lor); se poate realiza
n maniere diferite i presupune capacitatea de a valorifica mijloacele/resursele
pstrnd o marj de autonomie n nvare. Conform autorilor, sistemul educativ
trebuie s accepte i s favorizeze practicile autodidactice nc de la nceputul
colaritii. Autorii ncadreaz procesul de autoformare n mediul organizaio-
nal i accentueaz faptul c organizarea unui spaiu de autoinstruire la locul de
munc necesit un proiect individual de formare, un contract pedagogic, o pre-
gtire anterioar, un mediu deschis spre educaie, existena alternanei individ-
colectiv i a unui nivel/model de urmat.
La nivel de politici educaionale n domeniul formrii continue a cadrelor
didactice este necesar accentuarea continuitii i concgruenei permanente a
tuturor elementelor sistemului metodologic al profesionalizrii cadrelor didac-
tice, ca instrument de reglare i autoreglare a dezvoltrii identitii vocaionale
a carierei profesionale i a profesionalizrii. Instituiile de formare continu i
colile urmeaz s-i aduc contribuia ntru susinerea elaborrii de ctre fie-
care cadru didactic a propriului traseu de dezvoltare profesional i crearea
condiiilor necesare pentru implementarea proiectului individual de dezvoltare
profesional.
7.6.4. Identificarea nevoilor de formare continu a

cadrelor didactice
1. Nevoie de formare continu
Dicionarul explic cuvntul nevoie ca ceea ce se cere, se impune s se
fac; trebuin, necesitate, cerin; chestiune, situaie, afacere a crei rezolvare
are caracter urgent, presant. n contextul formrii continue, nevoie este discre-
pana dintre stadiul actual de dezvoltare a competenelor profesionale ale unui grup
de profesori ori ale unui cadru didactic i stadiul dorit (posibil de atins). Nevoia
reflect existena unei probleme care necesit intervenie, o problem care trebuie
tratat, un impediment n realizarea unui proces educaional de calitate.
Prin analiza nevoilor de formare continu se evideniaz i se descriu carac-
teristicile golurilor, se identific cauzele apariiei acestora, se stabilesc priori-
tile aciunilor viitoare. Scopul analizei de nevoi este bivalent: pe de o parte, se
axeaz pe dezvoltarea profesional a cadrelor didactice i a colii ca instituie,
pe de alt parte pe mbuntirea continu a programelor curriculare pentru
230
stagiile de formare continu i pe dezvoltarea instituiilor abilitate n formarea
continu a cadrelor didactice.
n contextul tendinelor actuale de dezvoltare a sistemelor de formare con-
tinu a cadrelor didactice, obiectivele de realizat pentru instituia abilitat cu
formare continu vizeaz:
dezvoltarea i implementarea unui sistem i a unor instrumente de analiz
a nevoilor de formare continu, avndu-i n centrul ateniei pe profesorii
i managerii instituiilor de nvmnt preuniversitar;
analiza programelor curriculare de formare continu acreditate existente i
elaborarea unor noi repere de calitate pentru acestea;
analiza programelor curriculare de formare continu acreditate existente i
elaborarea unor noi repere de calitate pentru programele curriculare de
formare continu a directorilor de coli i a responsabililor locali (Direcii
de nvmnt i coli) pentru creterea profesional;
asisten acordat instituiilor de nvmnt pentru a institui propriul sis-
tem de formare continu la nivel instituional i pentru dezvoltarea capaci-
tilor instituionale n vederea elaborrii i implementrii ofertei curricu-
lare la decizia colii adaptate la cerinele naintate documentelor de tip
curricular i la nevoile comunitii locale;
dezvoltarea capacitii instituionale a instituiei abilitate n formarea
continu a cadrelor didactice n ceea ce privete rolul pe care l are n
optimizarea formrii continue a profesorilor i directorilor de coal.
Nevoile de formare i de dezvoltare pot fi identificate la diferite niveluri,
cum ar fi nevoile individuale, organizaionale, comunitare sau cele ale sistemului
educaional. Prin analiza nevoilor de formare cadrele didactice vor putea elabora
proiecte individuale de dezvoltare profesional, identifica instituiile care ofer
servicii de formare continu n concordan cu nevoile individuale identificate.
Prin analiza nevoilor de formare colile vor putea s identifice capacitile
instituionale pentru implementarea unor schimbri la nivel instituional, s
identifice i s concretizeze programele de formare continu care s rspund
nevoilor cadrelor didactice specifice instituiei de nvmnt n raport cu proiec-
tul de dezvoltare instituional.
Prin analiza de nevoi de formare instituiile abilitate n formarea continu
vor organiza un proces de formare centrat pe cadrul didactic, vor proiecta i vor
derula programe curriculare n raport cu nevoile identificate. Instituiile de for-
mare continu vor redimensiona serviciile i produsele furnizate cadrelor didac-
tice, vor generaliza nevoile de formare continu i se vor implica n elaborarea
politicilor educaionale.
Analiza de nevoi:
1
se focalizeaz mai nti pe rezultatele care ar trebui obinute i nu pe
mijloacele necesare obinerii lor;
furnizeaz o baz informativ obiectiv pentru luarea deciziilor;
implic toi factorii interesai pentru stabilirea prioritilor;
este un proces ciclic care se ncadreaz n aria mai larg a activitilor
unei organizaii sau comunitii privind planificarea strategic.
Analiza nevoilor de formare continu este un process sistemic, ciclic
care include urmtoarele etape de baz:
Diagnoz
identificarea
sistematic a
nevoilor de formare
Monitorizarea Proiectare
transpunerii didactice a stabilirea unor
coninuturilor strategii i demersuri
demersurilor formative prin programe de
n practica cadrelor formare continu
didactice n vederea adecvate pentru a
identificrii satisface nevoile de
problemelor formare
Evaluarea demersurilor
Furnizare
formative, pentru a asigura
implementarea
corelarea acestora cu nevoile
demersurilor
individuale de nvare i
formative
contribuia la scopurile mai
propriu-zise
largi ale organizaiei
Fig.7.3. Etapele de analiz a nevoilor privind formarea continu.
Analiza nevoilor de formare este un proces sistematic care este urmat de alte
cteva procese ulterioare:
a) colectarea datelor cu ajutorul unor metode i instrumente clar definite
(chestionare, interviuri, focus-grup-uri, cercetare de documente etc.);
230
b) identificarea prioritilor i stabilirea criteriilor pentru soluionarea
problemelor;
c) aciuni de mbuntire/creare a unui produs, serviciu sau a unei combi-
naii de produs-serviciu;
d) stabilirea unor criterii pentru alocarea unor resurse variate (materiale,
financiare, umane, de timp).
Un proces de formare continu de calitate poate fi conceput doar pornind
de la analiza nevoilor de formare a cadrelor didactice. ntreaga activitate de
formare va avea la baz DIAGNOZA I ANALIZA nevoilor educaionale i de
formare prin identificarea nevoilor sistemice i a celor individuale.
Evaluarea/autoevaluarea nevoilor de formare continu
Pentru evaluarea/autoevaluarea nevoilor de formare continu se folosesc
diferite instrumente, fiecare avnd avantaje i dezavantaje. Chestionarul este
unul dintre instrumentele primare aplicate mai des. Chestionarul este un docu-
ment ce conine un set de ntrebri la care trebuie s rspund persoana care l
completeaz. Chestionarul poate include diferite tipuri de ntrebri: ntrebri tip
gril, ntrebri cu rspuns deschis etc., dar nu trebuie s necesite mai mult de
15-30 de minute pentru completare. Chestionarul poate fi trimis spre comple-
tare direct sau indirect. Instrumentul ofer avantaje: persoana poate completa
chestionarul n ritm propriu, rezultatele chestionarului pot fi pstrate conficen-
ial; dar i dezavantaje: respondentul nu ntotdeauna are suficient experien
pentru a face o evaluare obiectiv, de aceea rezultatele se preteaz mai mult
pentru studii cantitative.
Interviul, un alt instrument/metod, necesit nu doar elaborarea unui set de
ntrebri (uneori acesta este numit protocol), dar i pregtirea persoanelor care
vor realiza interviul. n interviu se folosesc, de regul, ntrebri deschise, dar
poate conine i alte tipuri de ntrebri. Interviul ofer posibilitatea aprecierii
calitative a situaiei, ns necesit mai mult timp i mult grij n prelucrarea
datelor. Interviul necesit o pregtire minuioas i stabilirea unei relaii con-
structive ntre ambii actani ai procesului.
Focus-grup-ul este la fel un instrument i o metod de evaluare, care se
bazeaz, ca i cele descriese anterior, pe un set de ntrebri pregtite din timp.
Interviul de focus grup se realizeaz frontal de ctre o persoan moderator,
care adreseaz ntrebri grupului. Moderatorul trebuie s cunoasc n detalii
aspectele domeniului pus n discuie n cadrul focus-grup-ului, s poat crea un
mediu lipsit de riscuri pentru participani, s ofere spaiu temporal necesar
fiecrui participant, s canalizeze discuia pentru a nu devia de la subiectele
stipulate n setul de ntrebri pregtit din timp. Focus-grup-ul ofer un tablou
mai amplu al situaiei reale, dar, n acelai timp, opiniile unor participani pot fi
1
influenate de opiniile majoritii, oamenii pot fi reticeni s vorbeasc deschis
despre anumite subiecte, de teama consecinelor.
La baza fiecrui instrument descris st un set de ntrebri. Fiecare instru-
ment poate oferi un nou punct de vedere asupra obiectului investigat, de aceea
aceste instrumente nu se exclud, ci pot fi folosite ca instrumente
complementare pentru un studiu mai profund al situaiei.
Indiferent de metodele i instrumente selectate n fiecare caz aparte, este
important s obinem probe clare pentru fundamentarea, justificarea constatri-
lor i formularea concluziilor valide.
Instrumentul prezentat n lucrarea de fa poate servi drept suport pentru
fiecare dintre metodele desrise.
Pentru aplicarea Fiei de evaluare a nevoilor de formare continu a cadre-
lor didactice (n continuare: Fia) a instrumentului prezentat n lucrarea de
fa, sunt necesare un ir de aciuni.
nelegerea esenei, importanei procesului de evaluare i motivarea insti-
tuiilor i a cadrelor didactice s participle la respectiva investigare constituie
prima din irul de aciuni. Analiza nevoilor i evaluarea performanei cadrelor
didactice constituie unul dintre elementele-cheie ale dezvoltrii instituiei de
nvmnt, deoarece identific domeniile n care urmeaz a se investi pentru
a ajuta cadrele didactice s-i mbunteasc activitatea i s creasc perfor -
mana colii. Procesul de analiz i evaluare a nevoilor de formare continu
poate fi privit ca un instrument care sprijin luarea deciziilor n privina orga-
nizrii activitilor de formare continu i la nivel local n instituiile de
nvmnt.
Instrumentul va fi aplicat de ctre un operator. n calitate de operator poate
fi formatorul instituiei de formare contiunu, metodistul de la Direcia Raional
de nvmnt ori profesorul/administratorul responsabil de perfecionarea
cadrelor didactice n instituia de nvmmnt. Operatorul va da instruciuni
clare despre scopul i modul completrii nainte de distribuirea Fiei. El va
insista ca participanii s citeasc pagina de prezentare a instrumentului. Tot el
va accentua importana nelegerii interpretrii semnificaiei nivelelor A,B,C,D
i a punctajului (1-5). Trebuie s fie specificat c fiecare ntrebare necesit doar
un singur rspuns. O chestiune care trebuie accentuat, ulterior respectat, este
pstrarea confidenialitii, altfel cadrele didactice pot fi reticente fa de
completarea onest a Fiei. Prezentnd Fia i furniznd instruciuni clare
legate de modul de completare a acestora, stimulm completarea i nelegerea
instrumentului.
n linii generale, sarcina operatorului const n:
230
- Prezentarea i sublinierea relevanei Fiei pentru cadrul didactic, pentru
coal i pentru instituiile de formare continu;
- Asigurarea confidenialitii informaiilor date de cadrul didactic;
- Oferirea explicaiilor necesare i suficiente n legtur cu modul de
completare a Fiei;
- Distribuirea Fielor;
- Colectarea Fielor completate.
Cadrele didactice care vor utiliza Fia n scop de autoevaluare, identificare
a nevoilor de formare continu i de elaborare a proiectului individual de dez-
voltare profesional vor citi cu atenie i vor urma instruciunile.
FI DE EVALUARE A NEVOILOR DE FORMARE CONTINU A

CADRELOR DIDACTICE N CONTEXTUL EDUCAIEI
CENTRATE PE CEL CE NVA
Stimai nvtori i profesori!
V rugm s completai aceast fi de evaluare, care va servi pentru adec-
varea ofertei educaionale a instituiilor abilitate n formarea continu a cadrelor
didactice i pentru identificarea propriilor dumneavoastr nevoi de dezvoltare
profesional.
Fiade evaluare a nevoilor de formare continu n contextul educaiei cen-
trate pe cel ce nva este structurat pe domenii de competen n conformitate
cu Standardele de formare continu a cadrelor didactice din nvmntul
secundar general.
Fiecare domeniu este prezentat n casete structurate pe patru niveluri taxo-
nomice:
A. Cunoatere/nelegere;
B. Contientizare/acceptare;
C. Aplicare/valorizare;
D. Constatare/rezultativitate.
Logica construirii casetelor se supune conexiunii cauz-efect: dac cunosc
i neleg (nivel A), dac accept (nivel B) i aplic (nivel C), atunci constat
obinerea rezultatelor (nivel D). Stpnirea fiecrui nivel va fi apreciat de dvs.
utiliznd o scar de notare de la 1 la 5.
Cele 5 puncte au urmtoarele semnificaii:
5 nivel excelent;
4 nivel bun, descrie punctele dvs. tari cu aspecte care ar putea fi mbu-
ntite;
3 nivel adecvat: puncte tari sunt mai numeroase ca puncte slabe;
2 nivel sub mediu: puncte tari sunt mai puin numeroase ca puncte slabe;
1 nivel nesatisfctor: necesit intervenie.
1
Interpretarea semnificaiei pentru fiecare dintre cele 4 niveluri A,B,C,D
este prezentat n tabel.
1 2 3 4 5
A Nu suntei informat despre Suntei bine documentat, putei pre-
subiectul abordat, nu utilizai zenta un discurs la subiect.
termenii.
B Nu suntei de acord cu afirma- Acceptai i suntei de acord cu afirma-
ia, dispunei de argumente n ia, dispunei de argumente i putei
defavoarea afirmaiei. polemiza.
C Nu practicai, de regul, astfel Aplicai sistematic toat gama de ac-
de aciuni i activiti. iuni i activiti enumerate.
D Nu ai constatat rezultatele decrise. Atestai sistematic rezultatele descrise.
Pentru fiecare afirmaie vei ncercui doar un singur rspuns (o cifr)!
DOMENIUL DE COMPETEN PSIHOPEDAGOGIC
Subdomeniul Proiectarea didactic n cheia conceptului Educaie centrat pe
copil (ECC)
Ca nvtor/professor:
1A Cunosc principiile care determin particularitile proiectrii didactice centrate pe
cel ce nva.
1 2 3 4 5
1B Formulez sisteme de argumente pentru a demonstra actualitatea, importana i
efectele respectrii principiior proiectrii didactice centrate pe cel ce nva att
pentru elev, ct i pentru profesor.
1 2 3 4 5
1C Elaborez proiecte didactice respectnd (i) principiul individualitii care asigur
dezvoltarea individualitii personalitii celui care nva i manifestarea acestuia
ca subiect ale propriei nvri; (ii) principiul alegerii care asigur dreptul i dez-
voltarea capacitatii elevului de a participa la luarea deciziilor vizavi de obiecti-
vele propriei nvri, coninuturile, formele, metodele i mijloacele de nvare;
(iii) principiul creativitii i succesului care contribuie la formarea concepiei po-
zitive de sine, la dezvoltarea capacitii de automotivare; (iv) principiul ncrederii
i susinerii care stimuleaz activitatea elevului orientat spre autoevaluare, edifi-
care i autoperfecionare.
1 2 3 4 5
1D Asigur obinerea de la elevi/ prini a informaiilor relevante (interesele elevului,
motivaia pentru nvare, stilul i modalitatea de nvare, tipurile de inteligene
dominante etc.) i valorificarea acestora n proiectarea didactic de lung i de
scurt durat.
1 2 3 4 5
Ca nvtor/professor:
2A Cunosc modalitatea de formulare a obiectivelor nvrii n termeni de performan
n context interactiv, individualizat i difereniat.
1 2 3 4 5
230
2B Susin argumentat opinia c profesorul trebuie s motiveze i s dezvolte capacitatea
elevului de a-i stabili rezultatele ateptate ale leciei/modulului/anului de studii.
1 2 3 4 5
2C Formulez activitile de nvare pornind de la ateptrile pe termen scurt i lung
ale fiecrui elev, ale prinilor, de la cerinele curriculare i de la competena ele-
vilor de a concretiza rezultatele nvrii.
1 2 3 4 5
2D Asigur crearea unui mediu educaional i a situaiilor de nvare propice pentru
cointeresarea/motivarea elevului/prinilor i dezvoltarea competenei de stabilire a
rezultatelor ateptate de la lecie/modul/semestru.
1 2 3 4 5
Ca nvtor/professor:
3A Cunosc modaliti de construire a strategiilor didactice, astfel ca acestea s asigure
performana academic i s contribuie la dezvoltarea calitii de subiect al fiecrui
elev.
1 2 3 4 5
3B Susin argumentat necesitatea i fezabilitatea construirii strategiilor didactice
bivalente orientate spre obinerea performanei academice i spre dezvoltarea
calitii de subiect al elevului.
1 2 3 4 5
3C Construiesc strategii didactice relevante pentru: valorificarea potenialului fiecrui
elev, dezvoltarea automotivaiei pentru nvare, asumarea responsabilitii pentru
propria nvare, monitorizarea procesului nvrii, dezvoltarea competenei me-
tacognitive i a competenei autoevaluative, obinerea performanelor academice.
1 2 3 4 5
3D Obin n proiectele elaborate strategii didactice care ofer fiecrui copil, n pro-
cesul de nvare, oportunitatea de a realiza sisteme de sarcini cu diferit nivel de
complexitate, de a se manifesta i a se implica activ i responsabil, individual i ca
parte component a unei echipe ori a unui grup n contexte academice i sociale.
1 2 3 4 5
Ca nvtor/professor:
4A Cunosc importana identificrii i utilizrii la ore a resurselor didactice variate i
inovative care faciliteaz nvarea prin cooperare, nvarea individualizat i
difereniat.
1 2 3 4 5
4B Argumentez necesitatea proiectrii n demersul didactic a resurselor moderne,
actuale, care asigur adecvarea coninutului la nevoile educaionale ale fiecrui
elev i ale colectivului de elevi n ansamblu.
1 2 3 4 5
4C Valorific n proiectul didactic potenialul formativ al resurselor informaionale,
umane i materiale noi i tradiionale care faciliteaz nvarea fiecrui elev.
1 2 3 4 5
4D Asigur, prin relevana i adecvarea resurselor valorificate, crearea situaiilor de
1
nvare motivante pentru elevi i obinerea rezultatelor academice ateptate.
1 2 3 4 5
Ca nvtor/professor:
5A Posed informaia necesar pentru a transforma coninuturile instruirii n coninuturi
semnificative pentru elevi.
1 2 3 4 5
5B Argumentez necesitatea i posibilitatea identificrii i accenturii utilitii teoretice
i practice pentru elev a fiecrui subiect de coninut inclus n curriculum.
1 2 3 4 5
5C Proiectez modalitile de motivare i implicare a elevului n studirea i aplicarea n
contexte variate i semnificative a subiectelor de coninut, integrarea fiecrui
subiect n structura general a disciplinei de studiu, construirea conexiunilor logice
ale subiectului studiat n context interdisciplinar.
1 2 3 4 5
5D Obin proiecte didactice care asigur: motivarea elevilor pentru studiul fiecrui
subiect de coninut; nelegerea rolului i locului coninutului studiat n sistemul
propriu de competene; contientizarea valorii informaiei noi i dezvoltarea
abilitilor de utilizare a acesteia n contexte concrete.
1 2 3 4 5
Ca nvtor/professor:
6A Cunosc cadrul normativ i metodologic al proiectrii curriculumului la decizia colii.
1 2 3 4 5
6B Argumentez necesitatea diversificrii ofertei educaionale pentru satisfacerea
intereselor i nevoilor educaionale ale copilului, familiei, colii i comunitii.
1 2 3 4 5
6C Aplic instrumente de identificare a intereselor i nevoilor educative i elaborez
curriculum pentru disciplina opional mpreun cu elevii.
1 2 3 4 5
6D Constat implicarea activ a elevilor, prinilor n luarea deciziilor vizavi de forma
de organizare, coninuturile, modalitile de organizare a orelor la disciplina op-
ional i n stabilirea rezultatelor ateptate n urma studiului disciplinei opionale.
1 2 3 4 5
Subdomeniul Organizarea procesului educaional n cheia conceptului ECC

Ca nvtor/professor:
7A Cunosc specificul organizrii procesului educaional centrat pe cel ce nva.
1 2 3 4 5
7B Identific avantajele i limitele organizrii procesului educaional n care elevul este
n rolul de subiect al educaiei.
1 2 3 4 5
7C Organizez procesul educaional astfel nct elevul: nelege scopul, rezultatul ateptat
i condiiile de realizare a activitii, este cointeresat s se implice, particip la
alegerea modalitii de realizare a sarcinii, i proiecteaz contient propria activitate,
230
realizeaz aciuni concrete independent i n grup fr a leza drepturile colegilor, i
autoevalueaz constructiv prestana i rezultatul, proiectndu-i scopuri noi.
1 2 3 4 5
7D Constat, evalund activitile desfurate, c elevul i autoevalueaz capacitile i
limitele, se manifest activ i corect n diferite contexte, argumenteaz deciziile luate
n procesul de nvare, contientizeaz consecinele i i asum responsabilitatea
pentru deciziile luate, autoevalueaz obiectiv rezultatele academice obinute.
1 2 3 4 5
Ca nvtor/profesor:
8A Cunosc strategii de motivare a elevilor pentru nvare.
1 2 3 4 5
8B Argumentez necesitatea identificrii i aplicrii difereniate n procesul educaional
a strategiilor de motivare pentru nvare.
1 2 3 4 5
8C Aplic difereniat strategiile de motivare pentru nvare n baza algoritmului:
a) reglare extern; b) integrare; c) identificare; d) interiorizare.
1 2 3 4 5
8D Constat creterea numrului de elevi motivai pentru nvare prin manifestarea
interesului pentru disciplin, formularea ntrebrilor asupra coninuturilor noi, impli-
carea activ n timpul orelor i n afara lor, rezultatele academice obinute de elevi.
1 2 3 4 5
Ca nvtor/profesor:
9A Cunosc aspectele teoretico-aplicative ale comunicrii eficiente i constructive, ale
atitudinilor educative democratice i stabilirea acestora n relaia profesor-elev,
elev-elev.
1 2 3 4 5
9B Argumentez necesitatea i descriu efectele utilizrii de ctre profesor a comunicrii
constructive i a stilului democratic n construirea relaiilor interpersonale n
coal.
1 2 3 4 5
9C Modelez situaii de nvare care creeaz cadrul de discuii constructiv, dezvolt la
elevi competena comunicativ bazat pe respect reciproc ntre actorii educaionali
i permite adoptarea stilurilor adecvate pentru prevenirea/ rezolvarea constructiv a
conflictelor.
1 2 3 4 5
9D Constat, n urma evalurii dimensiunii comuncaionale, c elevii respect punctele de
vedere ale colegilor, argumenteaz propriul punct de vedere, abordeaz constructiv
situaiile conflictuale, sunt sociabili, au sentimentul siguranei i simul realitii.
1 2 3 4 5
Ca nvtor/profesor:
10A Cunosc fundamentele sociale, pedagogice i psihologice ale educaiei incluzive i
metodologia de lucru cu copiii cu CES (cerine educative speciale).
1 2 3 4 5
10B Susin argumentat valoarea social i educativ a incluziunii educaionale pornind
1
de la abordarea c toi copiii trebuie s aib anse egale de a frecventa aceeai
coal i de a nva mpreun cu semenii lor, indiferent de apartenena lor
cultural, social, etnic, rasial, religioas i economic i indiferent de abilit-
ile i capacitile lor intelectuale i fizice, iar coala trebuie s creeze cadrul
necesar pentru incluziunea educaional i social a fiecrui copil.
1 2 3 4 5
10C Aplic metodologia de lucru n clasa incluziv: elaborez de comun acord cu copiii,
prinii, medicii i psihologul Planuri Educaionale Individualizate (PEI), realizez
adaptrile curriculare necesare, creez condiii i contexte pentru valorificarea po-
tenialului i dezvoltarea competenelor fiecrui copil, monitorizez realizarea PEI.
1 2 3 4 5
10D Constat, n urma observrilor, aplicrii unor instrumente de evaluare, c mediul
educaional creat este prietenos pentru fiecare copil, lipsit de riscuri, favorabil
pentru dezvoltare i obinere a performanelor academice, mediu care reflect
valorile unei societi democratice, oferind tuturor elevilor oportuniti egale de a
beneficia de drepturile copilului i de obiectivele de dezvoltare uman mprtite
pe plan naional/ european/ mondial.
1 2 3 4 5
Subdomeniul Evaluarea din perspectiva ECC

Ca nvtor/profesor:
11A neleg semnificaia evalurii autentice, rolul i diferenele dintre evaluarea
curent/formativ, centrat pe procesul nvrii, i evaluarea final/sumativ,
axat pe rezultatul/produsul nvrii.
1 2 3 4 5
11B Accept ideea c rolul evalurii curente/formative autentice este acela de a regla/
perfeciona procesul de predare-nvare i de a-l ajuta pe fiecare elev s nvee i
s progreseze n ritmul su propriu, adic de a-l face actorul propriei formri.
1 2 3 4 5
11C Aplic, n activitatea curent de evaluare la clas, acele metode i proceduri de
evaluare formativ care faciliteaz contientizarea de ctre fiecare elev a propriului
progres i m ajut s perfecionez procesul de predare-nvare, precum obser-
varea sistematic, chestionarea individual, autoevaluarea, interevaluarea .a.
1 2 3 4 5
11D Construiesc parcursuri individuale de nvare, urmrind i informnd elevii i
prinii n legtup cu progresul/stagnarea/regresul colar nregistrat.
1 2 3 4 5
Ca nvtor/profesor:
12A Cunosc principiile i cerinele evalurii formative autentice, specificul proiectrii
i realizrii acesteia din perspectiva educaiei centrate pe elev.
1 2 3 4 5
12B Susin ideea c evaluarea formativ autentic este cu adevrat centrat pe elev,
vizeaz formarea-dezvoltarea de competene necesare acestuia i urmrete
scopul de a-l face actorul propriei formri.
1 2 3 4 5
230
12C Corelez, n cadrul proiectrii procesului integrat de predare-nvare-evaluare,
obiectivele de evaluare cu cele ale predrii-nvrii, rezultatele evalurii cu siste-
mul de competene stipulat n curriculum.
1 2 3 4 5
12D Elaborez probe de evaluare plecnd de la particularitile de vrst, trebuinele,
interesele, aptitudinile i posibilitile reale ale elevilor, oferind elevilor
oportuniti de autoevaluare i monitorizare a propriului progres.
1 2 3 4 5
Ca nvtor/profesor:
13A Cunosc diverse forme de evaluare (oral, scris, aplicativ), metode i instru-
mente de evaluare (chestionarul, testul, fia de observare, grila de evaluare, bare-
mul de notare etc.) i raiunea de a le utiliza n contexte educaionale diferite.
1 2 3 4 5
13B Susin ideea c forma, metoda i instrumentul de evaluare trebuie s fie adecvate
scopului evalurii i competenei de evaluat.
1 2 3 4 5
13C Selectez formele, metodele i instrumentele de evaluare n raport cu competenele
i coninuturile de evaluat, din perspectiva nevoilor reale de formare-evaluare a
celui ce nva, adic dup criteriile aplicabilitii i utilitii lor directe pentru elev.
1 2 3 4 5
13D Constat creterea obiectivitii evalurii, a rezultatelor academice ale elevilor,
cnd stabilesc, mpreun cu elevii, parametrii de baz ai performanei colare de
evaluat (tipul de lucrare, volumul, structura, criteriile de apreciere, indicatorii de
performan etc.).
1 2 3 4 5
Ca nvtor/profesor:
14A Cunosc avantajele i limitele principalelor metode i tehnici de evaluare.
1 2 3 4 5
14B Susin ideea c diversificarea metodelor i tehnicilor de evaluare poate asigura o
evaluare complex a performanelor colare i o msurare-apreciere mai obiec-
tiv, mai personalizat.
1 2 3 4 5
14C Selectez, din arsenalul de metode i tehnici de evaluare, i le aplic pe acelea care
permit o evaluare mai individualizat i, totodat, complex a performanelor
colare i care ofer elevilor posibilitatea de a se auotoevalua.
1 2 3 4 5
14D Constat, prin implicarea elevilor n aciunea evaluativ i prin utilizarea metodelor
de autoevaluare/interevaluare, dezvoltarea la elevi a competenei de autoevaluare.
1 2 3 4 5
Ca nvtor/profesor:
15A Cunosc sistemul de referine (standarde, criterii de evaluare, indicatori etc.) la
care trebuie s m refer n procesul realizrii activitii de apreciere i notare a
1
performanelor colare.
1 2 3 4 5
15B Accept ideea c elevii trebuie s cunoasc din timp cerinele fa de ei n procesul
evalurii: competena de evaluat, performana n care se va concretiza aceast compe-
ten, criteriile de evaluare, indicatorii de calitate i descriptorii de performan.
1 2 3 4 5
15C Stabilesc, mpreun cu elevii, data evalurii, competena de evaluat, produsul ce va
fi supus evalurii (eseu, referat, proiect etc.), nivelurile posibile de atins (foarte
bine, bine, satisfctor) i indicatorii necesari pentru fiecare nivel de performan.
1 2 3 4 5
15D Constat manifestri de autoorganizare i autodisciplin la elevi n urma aprecierii
performanelor colare n baza aceluiai sistem de referine (criterii, indicatori i
descriptori de performan), stabilit de comun acord cu elevii.
1 2 3 4 5
Ca nvtor/profesor:
16A Cunosc cum pot fi gestionate eficient i eficace rezultatele obinute din orice tip
de evaluare.
1 2 3 4 5
16B Susin ideea c orice aciune evaluativ trebuie s regleze activitatea de predare-
nvare i s produc rezultate conforme cu trebuinele individuale de formare-
dezvoltare ale elevilor.
1 2 3 4 5
16C Analizez i interpretez n mod difereniat, respectnd codul deontic al cadrului
didactic, rezultatele obinute din evaluare, furniznd un feedback constructiv,
stimulator, comparnd rezultatele n dinamic ale fiecrui elev, elabornd parcur-
suri individuale i difereniate pentru progresul academic.
1 2 3 4 5
16D Constat, n urma analizei n clas a rezultatelor obinute din evaluare, dezvoltarea
la majoritatea elevilor a competenei de autoapreciere obiectiv i argumentat,
de interpretare a rezultatelor obinute, de identificare a cauzelor care au determi-
nat obinerea rezultatelor i a modalitilor de mbuntire a acestora.
1 2 3 4 5
Ca nvtor/profesor:
17A Cunosc rolul i importana respectrii principiilor transparenei i obiectivitii n
evaluare i principiul centrrii pe personalitatea celui evaluat n proiectarea i
realizarea evalurii procesului de nvare i a rezultatelor colare.
1 2 3 4 5
17B Susin ideea c elevii trebuie s fie informai, la nceput de an colar/semestru sau
modul/capitol, asupra modului n care vor fi evaluai pe parcurs i asupra crite-
riilor de apreciere-notare.
1 2 3 4 5
17C Anun din timp coninuturile i competenele ce vor fi supuse evalurii, criteriile
de evaluare, baremul de apreciere a performanelor colare i modalitile efi-
ciente de obinere a achiziiilor necesare pentru a face fa evalurii.
1 2 3 4 5
17D Constat responsabilitatea sporit a elevilor pentru propria nvare i pregtire
pentru etapa evalurii, dezvoltarea la elevi a competenei de monitorizare a pro-
230
priului proces de nvare.
1 2 3 4 5
1
DOMENIUL DE COMPETEN: DEZVOLTAREA PROFESIONAL
Ca nvtor/ profesor:
18A Cunosc cadrul normativ- legislativ i politicile Ministerului Educaiei ce vizeaz
formarea continu i dezvoltarea profesional.
1 2 3 4 5
18B Susin ideea c regulamentele i procedurile ce vizeaz formarea continu i
dezvoltarea profesional a cadrelor didactice sunt funcionale, motivante i ofer
anse egale de cretere profesional fiecrui cadru didactic.
1 2 3 4 5
18C Apelez la persoanele relevante i responsabile pentru respectarea cadrului
normativ-legislativ ce vizeaz formarea continu pentru a obine respectarea
drepturilor mele la formarea continu i la dezvoltarea profesional.
1 2 3 4 5
18D Obin facilitile prescrise n cadrul normativ atunci cnd merg la stagii de formare
continu, particip la conferine tiinifico-didactice, trec prin procesul de atestare etc.
1 2 3 4 5
Ca nvtor/profesor:
19A Cunosc esena conceptului de autoformare i importana acestuia n procesul
dezvoltrii profesionale.
1 2 3 4 5
19B Susin ideea c fiecare cadru didactic este responsabil pentru autoformarea pro-
fesional pe tot parcursul vieii.
1 2 3 4 5
19C Monitorizez procesul de autoformare profesional, completnd sistematic Planul
Individual de Dezvoltare Profesional ntocmit n baza traseului de dezvoltare
dorit i a sugestiilor colegilor, membrilor administraiei colii.
1 2 3 4 5
19D Constat periodic, prin autoevaluarea performanelor obinute raportate la obiec-
tivele stabilite n PIDP, prin evaluarea activitii mele pedagogice de ctre elevi,
prini, profesori i manageri, creterea mea profesional.
1 2 3 4 5
Ca nvtor/profesor:
20A Cunosc metodologia proiectrii i monitorizrii propriului proces de dezvoltare
profesional.
1 2 3 4 5
20B Susin argumentat ideea c managementul procesului de dezvoltare profesional
este determinant al eficacitii i eficienei dezvoltrii profesionale.
1 2 3 4 5
20C Respect cerinele manageriale de gestionare a unui proces n proiectarea dezvol-
230
trii mele profesionale: analiza problematizat a competenelor profesionale achi-
ziionate n raport cu cerinele fa de funcia de cadru didactic n instituia de
nvmnt n care sunt angajat(); identificarea discrepanelor, diagnosticarea i
formularea problemelor; prioritizarea problemelor; identificarea soluiilor optime
i a resurselor necesare; elaborarea indicatorilor de performan; ntocmirea pla-
nului de aciune i a planului de monitorizare a procesului.
1 2 3 4 5
20D Constat, aplicnd metodologia proiectrii i monitorizrii propriului proces de
dezvoltare profesional i respectnd cerinele managementului acestui proces,
creterea gradului de organizare, responsabilitate pentru propria dezvoltare
profesional, ridicarea nivelului eficienei i a gradului de eficacitate a propriei
activiti.
1 2 3 4 5
Ca nvtor/profesor:
21A Cunosc modaliti de valorificare a strategiilor de nvare independent i
autoreglat.
1 2 3 4 5
21B Susin ideea c dezvoltarea profesional se bazeaz pe cunoaterea proceselor
cognitive proprii i pe aplicarea strategiilor de nvare independent i auto-
reglat.
1 2 3 4 5
21C Aplic modele, metode, tehnici, instrumente i forme variate n nvarea
independent.
1 2 3 4 5
21D Constat c, valorificnd metodologia nvrii independente, gestionez mai
eficient timpul i asigur calitatea i durabilitatea celor nvate.
1 2 3 4 5
Ca nvtor/profesor:
22A Cunosc metodologia cercetrii psihopedagogice a diferitelor aspecte ale proce-
sului educaional.
1 2 3 4 5
22B Susin argumentat ideea c eficiena procesului educaional i a dezvoltrii pro-
fesionale depinde de calitatea cercetrii, analizei i refleciei asupra experienei
profesionale proprii.
1 2 3 4 5
22C Cercetez experiena profesional zilnic n baza unui sistem de criterii i indi-
catori ntocmii, reflectez asupra eficienei procesului i eficacitii rezultatelor,
elaborez proiecte de ameliorare i optimizare, sinteze i rapoarte asupra propriei
activiti profesionale.
1 2 3 4 5
22D Constat utilitatea investigaiilor educaionale pentru dezvoltarea mea profesional
materializat n ore publice, lucrri tiinifico-aplicative prezentate pentru ates-
tare, publicaii pedagogice etc. apreciate nalt de elevi, colegi, manageri, prini.
1
1 2 3 4 5
Ca nvtor/profesor:
23A Cunosc caracteristicile specifice ale tendinelor profesionalizrii cadrelor didac-
tice.
1 2 3 4 5
23B Susin argumentat ideea necesitii stpnirii i respectrii tiinei aciunii peda-
gogice de ctre fiecare cadru didactic.
1 2 3 4 5
23C Aplic spiritul tiinific n practic, prin exersarea competenelor de ordin metodo-
logic i de comunicare, prin sesizarea i rezolvarea argumentat, raional,
reflexiv a problemelor complexe i variate ndeplinind funcia de cadru didactic.
1 2 3 4 5
23D Constat c fundamentarea tiinific a deciziilor pedagogice bazate pe reflecie
profund i analiz detaliat a fiecrei situaii concrete mi acord mai mult
siguran i autonomie profesional, garanteaz corectitudine i succes
profesional.
1 2 3 4 5
DOMENIUL DE COMPETEN PSIHOSOCIL I

MANAGERIAL
Ca nvtor/profesor:
24A Cunosc importana misiunii sociale, valoarea conduitei i culturii generale a
cadrului didactic.
1 2 3 4 5
24B Susin argumentat ideea c educaia este fenomen cultural i contiina responsa-
bilitii i a misiunii profesorului nu pot fi concepute n afara adeziunii i ataa-
mentului fa de valorile culturale, naionale i universale create de-a lungul
veacurilor.
1 2 3 4 5
24C Investesc continuu n cultura general, studiez valorile artistice i culturale apre-
ciate de elevii mei, integrez n propria conduit valorile general umane promo-
vate n procesul instructiv-educativ.
1 2 3 4 5
24D Constat c elevii mprtesc valorile culturale naionale i universale, respect
tradiiile i manifest comportamente conforme normelor i criteriilor de valori-
zare acceptate de societatea democratic.
1 2 3 4 5
Ca nvtor/profesor:
25A Cunosc metodologia managementului clasei bazat pe respectarea principiiilor i
valorilor educaiei centrate pe copil.
1 2 3 4 5
25B Susin ideea c prin colectiv se dezvolt calitatea de subiect al fiecrui copil.
230
1 2 3 4 5
25C Creez contextul educaional necesar (climatul favorabil, coeziunea de grup,
implicarea elevilor n luarea deciziilor etc.) pentru valorificarea colectivului ca i
cmp de ncrctur emoional, cmp de tensiune intelectual, cmp de expe-
rien comportamental pentru manifestarea individualitii i dezvoltarea perso-
nalitii fiecrui copil.
1 2 3 4 5
25D Constat, n baza observrilor, c fiecare elev n clas este acceptat, respectat i i
se ofer de ctre grup anse egale pentru a se afirma ca individualitate.
1 2 3 4 5
Ca nvtor/profesor:
26A Cunosc n detalii coninutul actelor ce reglementeaz activitatea n instituia de
nvmnt n care sunt angajat, specificul culturii organizaionale i strategiile de
dezvoltare instituional.
1 2 3 4 5
26B Susin ideea c fiecare angajat are obligaiunea de a-i aduce aportul i contri-
buia la dezvoltarea instituiei de nvmnt n care activeaz.
1 2 3 4 5
26C Respect personal i solicit elevilor s respecte regulamentul de ordine intern, s
participe activ i s iniieze aciuni de amplificare a succeselor instituiei de nv-
mnt.
1 2 3 4 5
26D Constat, n cadrul observrii i discuiilor n clas, c elevii sunt mndri de insti-
tuia n care i fac studiile.
1 2 3 4 5
Ca nvtor/profesor:
27A Cunosc cadrul normativ i metodologc al stabilirii parteneriatului coal
familie.
1 2 3 4 5
27B Susin argumentat ideea c centrarea pe copil n educaie este posibil doar cu i
prin implicarea prinilor.
1 2 3 4 5
27C Creez contexte i situaii de colaborare cu prinii, ncurajez implicarea prinilor
n toate activitile organizate n coal, tratez prinii cu respect i i informez
despre succesele i problemele cu care se confrunt copilul lor la coal, le ofer
sprijin pentru depirea situaiilor educative dificile.
1 2 3 4 5
27D Constat, n cadrul evalurii relaiilor i discuiilor cu prinii, c implicarea n
viaa clasei, a colii nu este considerat de prini doar ca un drept opional, ci ca
un sistem de obligaii reciproce n procesul de cooperare ntre copil prini
profesori.
1 2 3 4 5
Ca nvtor/profesor:
1
28A Cunosc conceptul de coal comunitar i metodologia transformrii colii n
centru comunitar, cultural, social.
1 2 3 4 5
28B Sunt convins() c dezvoltarea comunitii i dezvoltarea colii sunt procese
interdependente.
1 2 3 4 5
28C Iniiez acorduri de colaborare cu diferii actori comunitari pentru realizarea sco-
purilor comune; identific i valorific categorii speciale de resurse educaionale
din comunitate (tradiii, obiceiuri, meteri populari, organizaii, ntreprinderi etc.)
i ofer resursele instituiei de nvmnt membrilor comunitii.
1 2 3 4 5
28D Constat, n cadrul activitilor realizate n comun cu diferii actori comunitari,
divizarea competenelor, responsabilitilor i funciilor ntre pri, soluionarea
problemelor, existena unui avantaj reciproc; solicitarea opiniei colii n luarea
deciziilor la nivel de comunitate.
1 2 3 4 5
DOMENIUL DE COMPETEN TEHNIC
Ca nvtor/profesor:
29A Cunosc modaliti de eficientizare a procesului educaional centrat pe copil prin
utilizarea tehnologiilor informaionale, contientizez posibilitile i limitele ofe-
rite de tehnologiile informaionale.
1 2 3 4 5
29B Susin argumentat ideea c tehnologiile informaionale complementeaz activita-
tea cadrului didactic, dar nu o nlocuiesc.
1 2 3 4 5
29C Utilizez TIC n scopul centrrii procesului educaional pe cel ce nva: creez i
gestionez baze de date pentru monitorizarea progresului elevilor, elaborez mate-
riale didactice n format electronic cu destinaie individual i de grup, ghidez
activitatea academic independent a elevilor, menin corespondena electronic
cu elevii i prinii acestora etc.
1 2 3 4 5
29D Folosind tehnologiile informaionale n procesul educaional, constat implicarea
motivat a elevilor i prinilor n procesul educaional, utilizarea mai eficient a
timpului, progresul rezultatelor academice ale elevilor.
1 2 3 4 5
Tabel sinoptic
A B C D Suma punctajului Media punctajului
1
2
3
4
5
6
230
Subtotal I Subtotal I: 6= P
7
8
9
10
Subtotal II Subtotal II: 4 = O
11
12
13
14
15
16
17
Subtotal III Subtotal III: 7= E
18
19
20
21
22
23
Subtotal IV Subtotal IV: 6= DP
24
25
26
27
28
Subtotal V Subtotal V: 5= PM
29
Subtotal VI Subtotal VI: 1= T
n total
Analiza i interpretarea datelor obinute n urma aplicrii
Fiei de evaluare a nevoilor de formare continu a
cadrelor didactice n contextul educaiei centrate pe cel ce nva
Scopul analizei i interpretrii datelor const n identificarea naturii probleme-
lor cu care se confrunt cadrul didactic i n proiectarea obiectivelor i aciunilor
specifice soluionrii problemelor respective. Astfel, procesul integral se va
constitui din:
identificarea problemelor cu care se confrunt cadrele didactice;
stabilirea naturii problemelor identificate;
prioretizarea problemelor identificate;
stabilirea obiectivelor formrii continue;
identificarea soluiilor posibile i selectarea celor relevante n contextul
concret;
1
proiectarea aciunilor de formare continu i autoformare n vederea
satisfacerii nevoilor de formare continu a cadrelor didactice.
Identificarea problemelor cu care se confrunt cadrele didactice se va face
n baza Tabelului sinoptic completat.
Suma punctajului total obinut poate varia ntre 116 i 580 puncte. Sub 348
puncte acumulate indic nevoia stringent de includere a cadrului didactic ntr-un
proces de formare continu.
Media punctajului calculat dup formula indicat pentru fiecare subtotal
va indica domeniul mai mult sau mai puin problematic pentru cadrul didactic.
Astfel, valoarea obinut n urma calculrii mediei punctajului la fiecare subtotal
indic prin comparaie domeniul cel mai problematic pentru cadrul didactic.
Domeniile sunt indicate prin litere: P proiectare; O organizare; E evaluare;
DP dezvoltare profesional; PM psihosocial i management; T tehnic.
Media calculat poate varia ntre 4 i 20. Mediile cu valoarea ncadrat ntre
8 i 12 indica domenii n care cadrul didactic se confrunt cu probleme multiple,
iar aceasta denot necesitatea interveniei la nivel de formare continu.
Subtotalul la fiecare dintre cele 4 coloane A,B,C,D va indica natura proble-
melor cu care se confrunt cadrul didactic. Acesta poate fi obinut prin sumarea
pe vertical a punctelor alocate. De exemplu, pentru domeniul Proiectare se vor
suma cifrele indicate n tabel pe vertical n coloana A de la rndul 1 pn la 6,
iar rezultatul obinut se va nscrie pe linia subtotal I la intersecia cu coloana A.
La fel se va proceda i cu coloanele B,C i D. n tabelul ce urmeaz sunt indicate
cotele care denot necesitatea stringent a interveniei de formare continu.
A B C D
Subtotal I 12 12 12 12
Domeniul Proiectare
Subtotal II 8 8 8 8
Domeniul Organizare
Subtotal III 14 14 14 14
Domeniul Evaluare
Subtotal IV 12 12 12 12
Domeniul Dezvoltare Profesional
Subtotal V 10 10 10 10
Domeniul Psihosocial i Management
Subtotal VI 2 2 2 2
Domeniul Tehnic
Acumularea sumelor mai mici sau egale cu cele indicate n tabel indic un
nivel de pregtire profesional inacceptabil al cadrului didactic.
Pentru identificarea naturii problemei cu care se confrunt cadrul didactic vom
compara sumele obinute pe linia subtotal la fiecare dintre cele VI domenii. Compa-
raia sumelor obinute pe fiecare dintre coloanele A,B,C,D va fi interpretat astfel:
230
Suma mai mic pe coloana A n comparaie cu sumele obinute pe coloanele
B,C,D indic nevoia informaiei ce vizeaz aspectele indicate n descriptorii
din casete. Cadrul didactic nu dispune de suficiente informaii la subiectul abor-
dat, urmeaz s se documenteze pentru a defini conceptele, a explica termenii.
Suma mai mic pe coloana B n comparaie cu sumele obinute pe coloanele
A,C,D denot lipsa convingerii c teoria, conceptul educaional vizat este
funcional, necesar. Conceptul/teoria vizat nu se nscrie n sistemul de valori
al cadrului didactic i el nu accept respectivul concept/teorie. Spre exemplu:
cadrul didactic nelege conceptul elev subiect al nvrii, dar mprtete
convingerea c elevul nu poate/nu trebuie s-i asume rolul de subiect n
procesul nvrii. Problema profesorului const n lipsa argumentelor credi-
bile i suficiente pentru ca profesorul s accepte respectivul concept.
Suma mai mic pe coloana C n comparaie cu sumele obinute pe coloanele
A,B,D denot c profesorul nu aplic n practica sa instrumentele, metodele,
formele etc. indicate, nu valorific practic conceptele teoretice. Aceasta se poate
ntmpla din cauza lipsei competenelor de transpunere didactic, de valori-
zare a aspectelor vizate.
Suma mai mic pe coloana D n comparaie cu sumele obinute pe coloanele
A,B,C indic lipsa rezultatelor ateptate. Profesorul poate s cunoasc aspectele
teoretice, s le aplice, dar s nu ateste rezultatele dorite, ori s nu tie cum
poate obseva, constata respectivele rezultate. Suma mai mic pe coloana D
poate indica nevoia analizei nivelului de aplicare: lipsa rezultatelor dorite poate
fi cauzat de distorsiuni n aplicarea practic a metodelor, instrumentelor etc.
innd cont de situaiile descrie mai sus, se vor interpreta i cazurile parti-
culare.
Pentru a reduce subiectivismul, pentru a spori obiectivitatea i credibilita-
tea procesului de evaluare a nevoilor de formare continu a cadrelor didactice
Fia poate fi completat de cadrul didactic, de colegii cadrului didactic i de
reprezentanii administraiei instituiei de nvmnt care au asistat la orele
respectivului i dispun de suficiente date pentru a analiza activitatea acestuia.
Analiza datelor ce caracterizeaz activitatea cadrului didactic din trei perspective
diferite poate oferi informaia necesar i suficient pentru ntocmirea planurilor
individuale de dezvoltare profesional, pentru elaborarea planurilor de activitate
a catedrelor metodice din instituia de nvmnt i pentru elaborarea ofertelor
de formare continu de ctre instituiile abilitate, pentru crearea pieei programe-
lor curriculare n sistemul de formare continu a cadrelor didactice. nvtorii/
profesorii vor putea alege, pe baza datelor obinute, forma de perfecionare la
cursuri i subiecte de discuie la orele de consiliere n managementul carierei cu
cadrele didactice din instituiile abilitate n formarea profesional contin.
Instituiile colare, n baza rezultatelor generalizate, vor include coninuturi
de formare a cadrelor didactice n planul instituional; vor putea ghida/monitoriza
1
cadrele didactice n elaborarea i completarea planului individual de dezvoltare
profesional, n proiectarea i desfurarea activitilor educaionale n cheia ECC.
Direciile de nvmnt, n baza rezultatelor generalizate, vor putea planifica/
organiza diverse forme de perfecionare a cadrelor didactice la nivel raional,
vor ntocmi listele cadrelor didactice delegate la stagii de formare.
n baza Fiei de evaluare a nevoilor de formare continu a cadrelor didac-
tice, instituiile, dar i fiecare persoan individual, i vor putea construi sisteme
complementare proprii de investigare pentru a constata nivelul iniial conturat
de dezvoltare a competenelor profesionale n cheia educaiei centrate pe cel ce
nva [45].
Activiti de
nvare
Analizai i argumentai un nou statut al cadrului didactic, determinat social-
politic, economic i educaional.
Analizai i comparai diferite taxonomii ale competenelor pedagogice i
identificai elementele comune, dar i cele specifice.
Analizai diferite abordri cu referire la clasificarea stilurilor didactice. Pro-
punei o clasificare proprie aducnd, respectiv, argumentele necesare.
Stabilii prin argumentare deosebirile dintre competenele pedagogice i
funciile pedagogice (dac ele exist).
Analizai sistemul de formare iniial a cadrelor didactice din Republica
Moldova folosind documente normative i studii tiinifice. Apreciai efi-
ciena acestui sistem i propunei sugestii de modernizare.
Analizai sistemul de formare continu a cadrelor didactice din Republica
Moldova; deducei avantajele i dezavantajele i naintai sugestii de moder-
nizare a acestuia.
Iniiai o dezbatere privind sistemul de formare iniial i continu a cadrelor
didactice n contextul educaiei pe parcursul ntregii viei.
230
BIBLIOGRAFIE
1. Abric J.C. Psihologia comunicrii. Iai: Polirom, 2002.
2. Albu G. Comunicare interpersonal. Aspecte formative i valene
psihologice. Iai: Editura Institutului European, 2008.
3. Albulescu I., Albulescu M. Predarea i nvarea disciplinelor
socioumane. Iai: Polirom, 2000.
4. Allport G. Structura i dezvoltarea personalitii. Bucureti: Editura
Didactic i Pedagogic, 1991.
5. Amado G., Guitlet A. Psihologia comunicrii n grupuri / Trad. G.Sandu.
Bucureti: Polirom, 2007.
6. Argyle M. Competenele sociale. n: S.Moscovici (coord.) Psihologia
social a relaiei cu celalalt (trad.). Iai: Polirom, 1998.
7. Argyle M. The Psychology of Interpersonal Behaviour. London:
Penguin,1983.
8. Astolfi J.P. Lecole pour apprendre. Paris: E.S.F., 1991.
9. Ausubel D., Floyd R. nvarea n coal. Bucureti: Editura Didactic i
Pedagogic, 1981.
10. Brlogeanu L. Paradigma educaional-umanist n contextul
postmodernitii. n: Pun E., Potolea D. Pedagogie. Fundamente teoretice i
demersuri aplicative. Iai: Polirom, 2012.
11. Brsnescu . Unitatea pedagogiei contemporane ca tiin. Bucureti:
Editura Didactic i Pedagogic, 1976.
12. Belous V. Inventica. Iai: Asachi, 1992;
13. Bennett C.S. Multicultural and Global Perspectives in the Curriculum. n:
A.K. Moodley (ed.) Beyond Multicultural Education: International Perspectives.
Detseling Euterprises Ltd., Calgary, Alberta, 1992.
14. Bertolini P. Pedagogia e scienze umane. Bologna: Clueb, 1983.
15. Brzea C. Arta i tiina educaiei. Bucureti: Editura Didactic i
Pedagogic, 1995.
16. Brzea C. Reforma nvmntului n Romnia. Condiii i perspective.
Bucureti: Institutul de tiine ale Educaiei, 1993.
17. Bloom B. Taxonomie des objectifs pedagogiques. Monreal: Education
nouvelle, 1969.
18. Bloom B. Taxonomy of Educational Objectifs Handbook. Cognitive
Domaine. New-York: David McKay Company, Inc., 1971.
19. Bobbitt F. How to make a curriculum. Boston: Houghton Mifflin, 1924.
20. Boco M. Didactica disciplinelor pedagogice. Un cadru constructivist.
Cluj-Napoca: Presa Universitar Clujean, 2007.
21. Boco M. Instruirea interactiv. Iai: Polirom, 2013.
22. Bodrug-Lungu V. Teoria i metodologia educaiei de gen. Teza de doctor
habilitat n pedagogie. Chiinu, 2009.
1
23. Bonta I. Pedagogie. Bucureti: Erasmus, 2001.
24. Bougnoux D. Introducere n tiinele comunicrii. Iai: Polirom, 2000.
25. Brameld T. Education as power. New-York, 1966.
26. Bruner D. The relevance of education. Hetel Hemprtead. Allen ana Unwin,
1972.
27. Bruner J.S. Procesul educaiei intelectuale. Bucureti: Editura tiinific,
1970.
28. Bucun N. et al. Bazele tiinifice ale dezvoltrii nvmntului n
Republica Moldova. Chiinu: Prometeu, 1997.
29. Bucun N. Fundamentele tehnologiilor pedagogice avansate. n: Tehnologii
educaionale moderne. Partea III: Cercetarea pedagogic. Chiinu, 1994.
30. Bucun N., Guu V. Obiective i finaliti ale nvmntului preuniversitar.
Chiinu: IPP, 1992.
31. Bucun N., Pogola L. i al. Standarde de competen instrument de realizare
a politicilor educaionale. Chiinu: Print-Caro, 2010.
32. Cabac V. Evaluarea prin teste n nvmnt. Teorie, aplicaii. Bli, 1999.
33. Callo T. Educaia comunicrii verbale. Chiinu: Litera, 2003.
34. Callo T. O pedagogie a integralitii. Chiinu: CEP USM, 2007.
35. Caluschi M. Grupul mic i creativitatea. Iai: Cantes, 2001.
36. Cartaleanu T. i al. Formare de competene prin strategii didactice
interactive. Chiinu, 2008.
37. Cataffi F., Cataffi-Maurer F. Approche interculturelle en pedagogie: des
pratiques interculturelles a lecole primaire genevoise. Memoire de licence.
Geneve: Universite de Geneve, 1991.
38. Clin M. Procesul instructiv-educativ. Bucureti: Editura Didactic i
Pedagogic, 1995.
39. Clin M. Teoria i metateoria aciunii educative. Bucureti: Aramis, 2003.
40. Cerghit I. Determinaiile i determinrile educaiei. n: Curs de pedagogie.
Bucureti, 1988.
41. Cerghit I. Metode de nvmnt. Bucureti: Editura Didactic i
Pedagogic, 1997.
42. Cerghit I. Sisteme de instruire alternative i complementare. Structuri,
stiluri i strategii. Bucureti: Aramis, 2002.
43. Cerghit I., Vlsceanu L. Curs de pedagogie. Bucureti: Editura
Universitii din Bucureti, 1988.
44. Chelcea S. Cum s redactm o lucrare de diplom, o teza de doctorat, un
articol tiinific n domeniul tiinelor socioumane. Bucureti, 2003.
45. Chicu V., Solovei R. i al. Formarea continu a cadrelor didactice n contextul
educaiei centrate pe cel ce nva. Chiinu: CEP USM, 2010.
46. Ciobanu O. Comunicare didactic. Bucureti: A.S.E., 2003.
47. Ciolan L. nvarea integrat. Fundamente pentru un curriculum
transdisciplinar. Iai: Polirom, 2008.
230
48. Ciolan L. Pai ctre coala intercultural. Ghid de educaie intercultural
pentru cadrele didactice. Bucureti: Corint, 2000.
49. Cojocaru V. Reforma nvmntului: obiective, orientri, direcii.
Chiinu, 2005.
50. Cojocaru V. Teoria i metodologia instruirii. Bucureti: Editura Didactic
i Pedagogic, 2004.
51. Cojocaru-Borozan M. Teoria culturii emoionale. Studiu monografic
asupra cadrelor didactice. Chiinu: Tipografia UPS Ion Creang, 2010.
52. Constantinescu M. Competena social i competena profesional.
Bucureti: Editura Economic, 2004.
53. Cozma T. O nou provocare pentru educaie: interculturalitatea. Iai:
Polirom, 2001.
54. Cristea S. Dicionar de pedagogie. Chiinu-Bucureti: Grupul Editorial
Litera Educaional, 2002.
55. Cristea S. Fundamentele pedagogiei. Iai: Polirom, 2010.
56. Cristea S. Dicionar de termeni pedagogici. Bucureti: Editura Didactic i
Pedagogic, 1998.
57. Crian A. Curriculum i dezvoltare curricular: un posibil parcurs
strategic. n: Revista de Pedagogie (Bucureti), 1994, nr.3-4.
58. Crian A. Politici interculturale n educaie i n zone conexe: de la
reflecie la practici. n: Brlogeanu L., Crian A. Ghid de politici interculturale.
Bucureti: Humanitas Educaional, 2005.
59. Crian A., Guu V. Proiectarea curricumului de baz. Cimilia: Tip Cim,
1997.
60. Crian Al. (coord.) i al. Curriculum de dezvoltare curricular n contextul
reformei nvmntului. Politici curriculare de perspectiv. Bucureti:
M.E.C./CNC, 1998.
61. Cuco C. Educaia. Dimensiuni culturale i interculturale. Iai: Polirom,
2000.
62. Cuco C. Pedagogie. Ediia a II-a. Iai: Polirom, 2006.
63. Cuco C. Pedagogie. Iai: Polirom, 1996.
64. Cuco C. Psihopedagogie. Iai: Polirom, 1998.
65. Dandara O. Conceptualizarea ghidrii carierei n contextul educaiei
permanente: Tez de doctor habilitat n pedagogie. Chiinu, 2013.
66. Dandara O. Ghidarea i proiectarea carierei n contextul educaiei
permanente. Chiinu: CEP USM, 2012.
67. De Landsheere G. Dictionnaire de l'valuation et de la recherche en
ducation. Paris: PUF, 1992.
68. De Landsheere V. Leducation et la formation. Paris: Presses Universitaires
de France, 1992.
69. Delacour J. Introducere n tiinele cognitive. Iai: Polirom, 2001.
1
70. Dewey J. Democraie i educaie. O introducere n filosofia educaiei.
Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic, 1977.
71. Dewey J. Fundamente pentru o tiin a educaiei. Bucureti: Editura
72. D'Hainaut L. Des fins aux objectifs: un cadre conceptual et une mthode
gnrale pour tablir les rsultats attendus (3e d.). Bruxelles: Les Editions Labor,
1983.
73. Dicu A., Dimitriu E. Probleme de psihologie a educaiei. Bucureti, 1973.
74. Doise W., Mugny G. Psihologie social i dezvoltare cognitiv. Iai:
Polirom, 1998.
75. Doll Jr.W.E. A post-modern perspective on curriculum. New York:
Teachers College Press, 1993.
76. Dragu A. Structura personalitii pedagogului. Bucureti: Editura
77. Dumitriu Gh. Comunicare i nvare. Bucureti: Editura Didactic i
Pedagogic, 1998.
78. Dumitriu Gh., Dumitriu C. Psihologia procesului de nvmnt.
79. Durkheim E. Educaie i sociologie. Bucureti: Editura Didactic i
Pedagogic, 1980.
80. Ezechil L. Comunicarea educaional n context colar. Bucureti: Editura
81. Fennes H., Hapgood K. Intercultural Lerning in the Classroom. Londra:
Washington, 1997.
82. Ferrandez A., Sarramona J. La educacion. Constantes y problematica
actual. Barcelona: Edition CEAC, 1981.
83. Fourguin J.C. Pourqoi leducation estetique? n: Porcher L. (coord.)
Leducation estetique. Paris, 1973.
84. Garido J., Garcia L. Fundamente ale educaiei comparate. Bucureti:
85. Gartea N. Formarea competenelor profesionale la studenii pedagogi n con-
textul noilor educaii: Tez de doctor n pedagogie. Chiinu, 2003.
86. Gazier B. Strategiile resurselor umane. Iai: Institutul European, 2003.
87. Geissler E. Mijloace de educaie. Bucureti: Editura Didactic i
Pedagogic, 1977.
88. Glatthorn A. Curriculum Renewal Association for superivision and
Curriculum Development (ASCD). Alexandria: VA.USA,1987.
89. Golu M. Dinamica personalitii. Bucureti: Geneze, 1993.
90. Gora-Postic V. Studentul viitor profesor fa n fa cu coala. Chiinu:
Centrul Educaional PRO DIDACTICA, 2003.
91. Gudykunst W. Intercultural communication competence. California:
Newbury Park, 1993.
230
92. Guilford B. The Nature of human intelligence. New-York: MeVraw-Hil,
1967.
93. Guu Vl. Cadrul de referin al Curriculumului Naional. Chiinu: tiina,
2007.
94. Guu Vl. Sistemul de asigurare a calitii n nvmtul primar i
secundar general la nivel local. Chiinu: CEP USM, 2013.
95. Guu Vl. (coord.) Psihopedagogia centrat pe copil. Chiinu: CEP USM,
2008.
96. Guu Vl. Obiectivele educaionale: clarificri conceptuale i metodologice.
n: Didactica Pro, 2001, nr.6.
97. Guu Vl. i al. Proiectarea standardelor de formare profesional iniial n
nvmntul universitar: Ghid metodologic. Chiinu: CEP USM, 2003.
98. Guu Vl. Tehnologiile educaionale: Ghid metodologic. Chiinu: Cartier
Educaional, 1998.
99. Guu Vl. Teoria i metodologia curriculumului universitar. Chiinu: CEP
USM, 2003.
100. Guu Vl., Vicol M. Strategii didactice n structura paradigmei
educaionale. n: Revista tiinific Studia Universitatis. Seria tiine ale
Educaiei (Chiinu), 2012, nr.9 (49).
101. Hainaut L.D. Programe de vmnt i educaie permanent. Bucureti:
102. Handrabura L. nvarea prin cooperare: ipoteze de lucru. n: Didactica
Pro, Politici Educaionale (Chiinu), 2003, nr.1(17).
103. Hirst P. The contribution of philosophy the study of curriculum: Changing
the curriculum. London, 1968.
104. Hubert R. Traite de pedagogique generale. Paris, 1965.
105. Iacob L. Comunicare didactic. n: Psihopedagogie pentru examenele de
definitivare. Iai: Polirom, 1998.
106. Ionel V. Pedagogia situaiilor educative. Iai: Polirom, 2002.
107. Ionescu M., Boco M. Pedagogia nvmntului superior. n: Studii de
pedagogie. Cluj-Napoca: Presa Universitii Clujene, 2000.
108. Ionescu M., Radu I. Didactica modern. Cluj-Napoca: Dacia, 1995.
109. Iucu R.B. Instruirea colar. Iai: Polirom, 2001.
110. Jinga I., Istrate E. Manual de pedagogie. Bucureti: All Educaional, 1994.
111. Jinga I., Negre I. nvarea eficient. Bucureti: Aldin, 1999.
112. Jinga I. Structuri, strategii i performane n nvmnt. Bucureti:
Editura Academiei, 1989.
113. Joia E. tiina integrativ a educaiei. Iai: Polirom, 1999.
114. Kant I. Tratat de pedagogie. Religia n limitele raiunii. Iai: Agora, 1992.
115. Kerri J.F. Changig in curriculum. London, 1968.
116. Kliebard H.M. Curriculum Tradition. American Education: Diversity and
Research. Washington, 1982.
1
117. Kneller G.F. Logica i limbajul educaiei. Bucureti: Editura Didactic i
Pedagogic, 1793.
118. Ladmiral J.R., Lipianski E.M. La comunication interculturelle. Paris:
Armand Colin, 1989.
119. Lavale M. Apprendre: didactique par objectifs operatoires. Presses de
lUniversite du Quebec, 1983.
120. Legendre R. Dictionnaire actuel de leducation (2e edition).
Montreal/Paris: Guerin/ESKA, 1993.
121. Legrand L. Enseigner la morale aujourdhui. Paris: PUF, 1991.
122. Leontiev A. Probleme ale dezvoltrii psihicului. Bucureti: Editura
123. Limeni G., Mihalcea L. i al. Consilere i orientare. Ghid de educaie
pentru carier. Cluj-Napoca: ASCR, 2005.
124. Macovei E. Teoria educaiei. Bucureti: Aramis, 2001.
125. Macovei E. Pedagogie. Propedeutic. Didactic. Bucureti: Editura
Pedagogic, 1997.
126. Mndcanu V. Bazele tehnologiei i miestriei pedagogice. Chiinu,
1997.
127. Mndcanu V. Promovarea tehnologiilor moderne n context curricular.
n: Tehnologii educaionale moderne. Partea III: Cercetarea pedagogic.
Chiinu, 1994.
128. Manolache A. i al. Dicionar de pedagogie. Bucureti: Editura Didactic
i Pedagogic, 1979.
129. Marcus S. Competena didactic. Bucureti: All, 1999.
130. Marsh C.J., Stafford K. Curriculum: Practices and Issues. McGraw Hill,
Sydney, 1988.
131. McGee P. Teachers and Curriculum Decision-Making. Noua Zeeland:
University of Waikato, 1997.
132. Mecu C.M. Eu, Profesor?! Eu?...Profesor! Bucureti: Editura
Arhiepiscopiei Romano-Catolice, 2003.
133. Mialaret G. (sous direction). Vocabulaire de leducation. Education et
Sciences de leducation. Paris: Presses Universitaires de France, 1979.
134. Mialaret G. Introduction aux sciences de l'ducation. Unesco: Delachaux
et Niestl, 1985.
135. Mialaret G., Debesse M. Traite des sciens pedagoques. Vol.I
Introduction. Paris: PUF, 1969.
136. Minder M. Champs daction pedagogique. Paris: De Boeck, 1997.
137. Monote M. The concept of educational need an analysis of selected
literature. n: Adult education, 1977.
138. Mosston M. The spectrum of teaching styles. New York: Longman, 2009.
139. Mucchielli A. Arta de a comunica. Iai: Polirom, 2005.
230
140. Muraru E. Evaluarea rezultatelor academice. Chiinu: CEP USM, 2004.
141. Murean V. Competena pedagogic n activitatea didactic i extradidac-
tic. Timioara: Mirton, 1997.
142. Mustea S., Bucun N., Guu V. Curriculum de baz. Documente
reglatoare. Cimilia, 1997.
143. Nadeau M.A. L'valuation de programme: thorie et pratique. Qubec:
Presses Universit Laval, 1988.
144. Narly N. Pedagogie general. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic,
1996.
145. Neacu I. Instruire i nvare. Bucureti: Editura tiinific, 1990.
146. Negre-Dobridor I. Teoria general a curriculumului educaional. Iai:
Polirom, 2008.
147. Nicola I. Pedagogie. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic, 1992.
148. Nicola I. Tratat de pedagogie general. Bucureti: Aramis, 2000.
149. Nicola I. Tratat de pedagogie colar. Bucureti: Editura Didactic i
Pedagogic, 1996.
150. Nicolescu M. Cuvnt introductiv. n: Modelul uman i idealul educativ
(Antologie de texte). Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic, 1995.
151. Nieto S. Affirming Diversity, The sociopolitical context of multicultural
education. New York: Longman, 1992.
152. Noveanu E. i al. Modele de instruire formativ la disciplinele
fundamentale din nvmnt. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic,
1983.
153. Noveanu E. tiinele educaiei. Dicionar enciclopedic. Bucureti: Sigma,
2008.
154. Nunziati G. Pour construire un dispositif devaluation formatice. n:
Cahiers pedagogiques, 1990, nr.280.
155. Nua A. Abiliti de comunicare. Bucureti: SPER, 2004.
156. Oprea C.L. Strategii didactice interactive. Bucureti: Editura Didactic i
Pedagogic, 2006.
157. Oprea O. Didactica nova. Teoria instruirii. Chiinu: Lumina, 1992.
158. Oprescu N. Pedagogie. Bucureti: Editura Fundaiei Romnia de Mine,
1996.
159. Panico V. Creativitatea i miestria pedagogic. n: Tehnologii
educaionale moderne. Partea III: Cercetarea pedagogic. Chiinu, 1994.
160. Parent J., Nero Ch. Elaboration dune strategie denseignement. Quebec:
SPU, Universite Laval, 1981.
161. Pslaru Vl. Repere metodologice pentru elaborarea unui curriculum al
educaiei literar-artistice. n: Tehnologii educaionale moderne. Partea III:
Cercetarea pedagogic. Chiinu, 1994.
1
162. Pun E. O lectur a educaiei prin grila postmodernitii. n: Pun E.,
Potolea D. Pedagogie. Iai: Polirom, 2002.
163. Piajet J. Psihologie i pedagogie. Bucureti: Editura Didactic i
Pedagogic, 1982.
164. Planchard E. Pedagogie colar contemporan. Bucureti: Editura
165. Pogola L. Teoria i praxiologia managementului curriculumului.
Chiinu: Lyceum, 2013.
166. Pogola L. Teoria i praxiologia managementului curriculumului colar:
Tez de doctor habilitat n pedagogie. Chiinu, 2013.
167. Polya G. Descoperirea n matematic: euristica rezolvrii problemelor.
Bucureti: Editura tiinific, 1971.
168. Popescu-Neveanu P. Dicionar de psihologie. Bucureti, 1978.
169. Popescu-Neveanu P. Arta de a comunica. Bucureti: Editura Economic,
1998.
170. Poslethwaite N. General Principles of Curriculum Development. Paris:
UNESCO, 1973.
171. Potolea D. Curs de pedagogie. Bucureti, 1988.
172. Potolea D. Profesorul i strategiile conducerii nvrii. n: Structuri,
strategii i performane de nvmnt. Bucureti: Editura Academiei
Romne, 1989.
173. Potolea D. Teoria i metodologia obiectivelor educaionale. n: Curs de
Pedagogie. Universitatea din Bucureti, 1988.
174. Radu I. Teorie i practic n evaluarea eficienei nvmntului.
175. Raynal F., Rieunier A. Pedagogie: dictionnaire des concepts cles.
Appretissages formation et psichologie cognitive. Paris: E.S.F., 1997.
176. Rey M. De la o logic mono la logica de tip inter. Piste pentru o
educaie intercultural i solitar. n: Dasen P., Perregaux C., Rey M.
Educaia intercultural: experiene, politici, strategii. Iai: Polirom, 1999.
177. Rey M. Former les enseignants a l education interculturelle. Les travaux
du Conseil de LEurope, 1986.
178. Rhoades G. Conception and institutional categories of curriculum cross-
national comparisons of upper secondaru education. n: Journal of Curriculum
Stadies, 1988, vol.22, nr.1; vol.23, nr.1.
179. Roegiers X. Des situations pour intgrer les acquis. Paris-Bruxelles: De
Boeck Universit, 2003; Roegiers X. La pdagogie de l'intgration: des
systmes d'ducation et de formation au coeur de nos socits. Bruxelles: De
Boeck Universit, 2010.
180. Roca Al. Creativitatea general i specific. Bucureti: Editura
Academiei, 1981.
230
181. Rycher D., Solganik L. Definition and selection of Key Competences.
INEC, General Assemby, 2000.
182. Salade D. Dimensiuni ale educaiei. Bucureti: Idei Pedagogice Contempo-
rane, 1998.
183. Salade D. Receptarea noului n practica colar. n: Dezbateri de
didactic aplicativ. Cluj-Napoca: Presa Universitii Clujene, 1997.
184. Slvstru D. Psihologia educaiei. Iai: Polirom, 2005.
185. Slvstru D. Psihologia nvrii. Iai: Polirom, 2009.
186. Schaub H., Zenke K. Dicionar de pedagogie. Iai: Polirom, 2001.
187. Schwab J.J. The Practical 3: Translation Into Curriculum. In: School Review,
1973.
188. Seguin R. Elaboration et mise en peuvre des programes scolaires. Paris:
UNESCO, 1991.
189. Sillamy N. Dicionar de psihologie. Bucureti: Univers Eniclopedic, 1996.
190. Sleeter Ch.E. (editor). Empowerment through multicultural education.
New York: Staty University of New York Press, 1990.
191. Stoica A. Creativitatea elevilor. Bucureti: Editura Didactic i
Pedagogic, 1983.
192. Stoica A., Mustea S. Evaluarea rezultatelor colare. Chiinu, 1997.
193. Surdu E. Prelegeri de pedagogie general. Bucureti: Editura Didactic i
Pedagogic, R.A., 1995.
194. chiopu U. Dicionar de psihologie. Bucureti: Babel, 1997.
195. evciuc M. Didactica universitar. Chiinu: CEP USM, 2011.
196. oitu L. (coord.). Comunicare i educaie. Iai: Spiru Haret, 1996.
197. oitu L. Pedagogia comunicrii. Bucureti: Editura Didactic i
Pedagogic, 2001.
198. tefan M. Lexicon pedagogic. Bucureti: Aramis, 2006.
199. Taba H. Curriculum development: Theory and Practice. New York:
Harcourt Brace Jovanovich, 1962.
200. Tiedt P.L., Tiedt I.M. Multicultural teaching: A handbook of activities,
information, and resources. Allan and Bacon, Boston, MA, 1999.
201. Tyler R.W. Basic Principles of Curriculum and Instruction. Chicago,
Londra: The University of Chicago Press, 1969.
202. Ungureanu D. Educaie i curriculum. Timioara: Eurostapa, 1999.
203. Van Bruggen G.H., Smidts A., Wierenga B. Improving decision making by
means of a marketing decision support system. In: Management Science, 1998,
nr.44 (5).
204. Videanu G. Educaia la frontoiera dintre milenii. Bucureti: Editura
205. Verza F.E. Afectivitate i comunicare. Bucureti: Humanitas, 2004.
1
206. Vicol M.I. Dezvoltarea competenelor comunicative la studeni prin inter-
mediul strategiilor didactice interactive: Tez de doctor n pedagogie. Chiinu,
2013.
207. Vlsceanu L. coala la rscruce. Schimbare i continuitate n
curriculumul nvmntului obligatoriu: Studiu de impact. Iai: Polirom,
2002.
208. Voiculescu E., Aldea D. Manual de pedagogie contemporan. Cluj-
Napoca: Risoprint, 2005.
209. Walker D. Fundamentals of Curriculum. San Diego, Nerbert Brace:
Jovanowich Publishers, 1990.
210. Whitehead A.N. The Aims of Education. London: Ernest Benn Limited,
1962.
211. . . , 1981.
212. .., .. . . , 1981.
213. . . , 1989.
214. . . .1. : , 1982.
215. .., .. . :
, 2000.
216. .. . , 1983.
217. . .
. , 1978.
218. . : p-
. , 1956.
219. .. ? , 1982.
220. . . :
, 1983.
221. .. . , 2004.
222. . . p
. 2- . , 1982.
223. .. , .1, .2.
, 1982.
224. .. a .
, 1986.
225. .. . M,
1977.
226. .. . : , 2004.
227. .. . : , 1999.
228. .., .. .
, 2010.
229. .
. , 1993.
230
230. . .
, 1994.
231. . . , 1976.
232. . . , 1984.
233. . , . , 1978.
234. . . : , 2007.
235. . . n: Tehnologii educaionale
moderne. Partea III: Cercetarea pedagogic. Chiinu, 1994.
236. . : -
. , 1987.
237. .. . , 2003.
238. .
. : . , 1971.
239. .. . , 1979.
240. .. . , 1990.
241. .. . : -
, 2000.
242. . . , 1985.
243. . .
, 1986.
244. *** Competene-cheie, Studiul 5, Eurydice, 2001.
245. *** Competene-cheie pentru educaie pe tot parcursul vieii. n: adrul de
referin european, noiembrie 2004. Comisia European www.upt.ro/pdf/calitate
246. *** Dictionaire actuel de leducation. Paris: ESKA; Montreal: Guerin,
1993.
247. *** Dicionarul Enciclopedic al Educaiei, 2008.
248. *** Dictionnaire encyclopedique de leducation et de la formation. Paris:
Editions Nathan, 1994.
249. *** Dicionar de pedagogie. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic,
1979.
250. *** Dicionar de pedagogie contemporan. Bucureti: Editura
Enciclopedic Romn, 1969.
251. *** Enciclopedie de filozofie i tiine umane. Bucureti: All Educaional,
2004.
252. *** Ghid general de evaluare i examinare. Bucureti: Aramis, 1996.
253. *** Integrated Curriculum: Essential Question, http://
www.usoe.k12.ut.us./ currr/integrate/packed/int4.htlm
254. *** Pedagogie. Suport de curs. Chiinu: CEP USM, 2010.
255. *** Planurile de nvmnt pentru nvmntul primar, gimnazial,
mediu general i liceal, 2006-2007. Chiinu: MET, 2006.
1
256. *** Towards an Equitable Classroom. Coperative Learning in
Intercultural Education in Europe, IAIE, 1998.
257. *** UNESCO. A nva i a munci. Bucureti: Editura Didactic i
Pedagogic, 1983.
258. *** Valenele reformei nvmntului. Partea I-IV. Chiinu: IPP, 1992.
230
Vladimir GUU
PEDAGOGIE
Formatul 70100 1/16

Coli de tipar 43,0. Coli editoriale 38,0.
Comanda 188/13. Tirajul 200 ex.
Centrul Editorial-Poligrafic al USM

str.A.Mateevici, 60, Chiinu, MD 2009

Monografie Pedagogie

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Monografie Pedagogie

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

MINISTERUL EDUCAIEI AL REPUBLICII MOLDOVA

Universitatea de Stat din Moldova

Recomandat de Ministerul Educaiei pentru instituiile de nvmnt superior i

Aprobat pentru editare de ctre Senatul Universitii de Stat din Moldova

DESCRIEREA CIP A CAMEREI NAIONALE A CRII

ISBN 978-9975-71-450-1 Vladimir GUU, 2013

1.1. Definirea i statutul epistemologic al

2. Conceptul care are la baz procesul educaional orientat la un scop bine

3. Conceptul care are la baz i domeniul educaiei, i caracteristicile/

1.2. Pedagogia sistem al tiinelor educaiei

Taxonomia tiinelor educaiei/pedagogice: modelul analitic

1. Perioada vrstei: 2. Tipuri de activitate:

Autorul nominalizat nu folosete termenul tiine ale educaiei [226].

I. Podlasi clasific tiinele pedagogice dup cum urmeaz:

Pedagogia i psihologia sunt tiine nrudite, ns de sine stttoare/autonome.

Nr. Psihopedagogia ca practic

- Promovarea noilor cunotine - Crearea condiiilor de asimi-

Obiectul/ - elevul (cel ce nva) ca

- formele organizate, tehnolo-

Pot fi identificate dou modaliti de baz privind corelarea pedagogiei i a

Psihologul Pedagogul Psihopedagogul

1. Elaborarea cadrului metodo-

4. Psihologia 4. Pedagogia 4. Praxiologia comunicrii n

Aceast abordare a problematicii nvrii/instruirii din perspectiv psiho-

Psihologie Pedagogie Psihopedagogie

Aducei argumente n favoarea expresiilor:

2.1.1. Conceptul i funciile educaiei

Realitatea pedagogic actual se caracterizeaz prin existena unui numr

Fig.2.1. Educaia ca concept.

Aadar, educaia ca proces reprezint un sistem de aciuni de transformare

Funcia evaluativ: Funcia diagnostic:

Funcia de organizare- Funcia de pronosticare

2.1.2. Legitile i principiile educaiei

Educaia, pentru a fi eficient, trebuie s se axeze pe legi, legiti i prin-

Sistemul principiilor pedagogice

Fig.2.3. Sistemul principiilor pedagogice.

2.1.3. Axiomatica n educaie

Axioma (grec. prevedere care nu necesit demonstraii) raiune obiectiv

2.2. Abordarea teleologic a educaiei

2.2.1. Finalitile educaiei: concept i funcii

Teleologia este o tiin/disciplin care are ca obiect de studiu obiectivele/

Finalitil Idealul Scopurile Legea Curriculu

Ideal Scopuri Obiectivele Obiectivele

Legea Strategii Curriculu Standardel Curriculu Curricula

Fig.2.5. Structura finalitilor educaiei i forme de organizare (varianta II).

Prezint interes i modelul global al finalitilor educaiei propus de S.Cristea.

Problema taxonomiei obiectivelor a constituit preocuparea unor pedagogi

2.2.4. Competenele un nou sistem de referin al

Obiectivele Obiectivele Obiectivele Obiectivel Obiectivel

Profilul Competenel Competenele Competenel

Fig.2.6. Interconexiunea obiectivelor educaionale i a

Modele teoretice i conceptuale

Negocierea politic i construirea consensului

Fig.2.7. Competenele-cheie [47].

Competenele-cheie reprezint un pachet transferabil i multifuncional de

1) nvarea pe tot parcursul 4) colaborarea/lucrul n echip;

Fig.2.8. Competenele-cheie de grad nalt [47].

2.3. Postmodernitatea n educaie

n baza interpretrii analitico-sintetice realizate pe parcurs, autoarea con-

2.4. Problema personalitii n educaie:

Teoria i practica educaional sunt determinate, n mare parte, de abordri

Structura general a personalitii

motivaie caracter voin capaciti caliti