TEMA 1

Educaia, nvamntul i societatea cunoaterii n sec. XXI: context,

tendine, reforme. Documente i strategii UE si CE (Lisabona, Bologna,
Copenhaga, Berlin).

Concepte cheie: educatie, nvmnt, societatea cunoaterii, reform, documente i strategii

europene

1.1 Educaie

Etimologie
- limba latin: educo- educare - a alimenta, a ngriji, a crete plante sau animale;
educo- educere a duce, a conduce ctre..., a scoate din...
ncercri de definire a educaiei:
- A educa nseamn a cultiva curenia sufleteasc i buna- cuviin a copiilor i
tinerilor, a-l crete pe copil moral i n evlavie, a avea grij de sufletul lui, a-i modela
inteligena, a forma un atlet pentru Hristos; pe scurt, a te ngriji de mntuirea sufletului
lui. (Ioan Hrisostom)
- Educaia este activitatea de disciplinare, cultivare, civilizare i moralizare a omului,
iar scopul educaiei este de a dezvolta n individ toat perfeciunea de care este
susceptibil. (I. Kant)
- Educaia este aciunea de formare a individului pentru el nsui, dezvoltndu-i-se o
multitudine de interese.(J.F. Herbart)
- Educaia constituie aciunea generaiilor adulte asupra celor tinere, cu scopul de a le
forma, acestora din urm, anumite stri fizice, intelectuale i mentale necesare vieii
sociale i mediului special pentru care sunt destinate.(E. Durkheim)
- Educaia este acea reconstrucie sau reorganizare a experienei care se adaug la
nelesul experienei precedente i care mrete capacitatea de a dirija evoluia celor
care urmeaz. (J. Dewey)
- Educaia trebuie s urmreasc deplina nflorire a personalitii umane.
(R. Dottrens)

- A educa nseamn a porni de la ceea ce este, cu scopul de a conduce spre ceea ce e

mai bine.(A. Ferriere)

- Educaia de cele mai multe ori e numai pojghia supt care se desfoar n linite, pe
ncetul, firea cea adevrat. (N. Iorga)

- Educaia este o activitate social complex, care se realizeaz printr-un lan

nesfrit de aciuni exercitate n mod contient , sistematic i organizat, n fiecare
moment, un subiect - individual sau colectiv , acionnd asupra unui obiect
individual sau colectiv, n vederea transformrii acestuia ntr-o personalitate activ i
creatoare, corespunztoare att condiiilor istorico- sociale prezente i de perspectiv,
ct i potenialului su biopsihic individual. (I. Nicola)

- Educaia poate fi definit drept activitatea contient desfurat de obicei de ctre

generaia adult asupra celei tinere, cu scopul formrii- dezvoltrii personalitii
 umane n vederea integrrii rapide, eficiente i creative a individului n mediul socio-
economic i cultural. (M. Stanciu)

- Educaia este activitatea psihosocial care are ca funcie de baz formarea-

dezvoltarea permanent a personalitii n vederea integrrii sale sociale, orientat
valoric conform finalitilor asumate, realizate la nivelul corelaiei dintre educator i
educat, prin coninuturi i forme generale, ntr-un context deschis.(S. Cristea)

Educaia poate fi definit pornind de la o multitudine de perspective de abordare. I. Cerghit

identific urmtoarele dimensiuni ale acestui fenomen (C. Cuco, 2002):

- educaia ca proces (aciunea de transformare n sens pozitiv i pe termen lung a fiinei

umane, n perspectiva unor finaliti explicit formulate);
- educaia ca aciune de conducere (vizeaz dirijarea evoluiei individului spre stadiul
de persoan format, autonom i responsabil);
- educaia ca aciune social (activitate ce se desfoar pe baza unui proiect social,
avndu-se n vedere un anumit model de personalitate);
- educaia ca interrelaie uman (presupune interaciunea dintre cei doi actori-
educatorul i educatul);
- educaia ca ansamblu de influene (aciuni deliberate sau n afara unei voine
deliberate, explicite sau implicite, sistematice sau neorganizate, care, ntr-un fel sau
altul , contribuie la formarea omului ca om).

Caracteristici ale educaiei (n conformitate cu argumentele exprimate de C. Cuco, 2002 i

M. Stanciu, 2003)

- Caracter teleologic- Educaia se desfoar urmrind anumite inte mai apropiate

sau mai de lung durat. Aciunea educaional se realizeaz ntotdeauna n
perspectiva atingerii unui scop.
- Caracter contient Fiind o activitate foarte important n dinamica vieii sociale, ea
nu se poate desfura la ntmplare.
- Caracterul universal Trsturile general - umane ale personalitii fac posibil
- Caracter axiologic Aciunea educativ se realizeaz n perspectiva unor valori ale
societii.
- Caracter organizat, sistematic Educaia se desfoar ntr-un cadru special amenajat,
n coordonarea unor persoane special pregtite n acest scop, pe baza unor documente
reglatoare care asigur unitatea i continuitatea procesului educativ.
- Caracter naional Educaia este proiectat n funcie de nevoile unei societi la un
moment dat, precum i n funcie de nevoile comunitii locale.
- Caracterul istoric Formele concrete de realizare a aciunii educaionale depind de
caracteristicile unei epoci istorice ce influeneaz dinamica vieii sociale.
- Caracter prospectiv Aciunea educaional trebuie s aib deschidere fa de
orizontul temporal viitor. Pregtirea individului trebuie s se realizeze pentru viitor.
- Caracter permanent Procesul educaiei se deruleaz pe parcursul ntregii viei, ceea
ce asigur individului posibilitatea de a face fa transformrilor din planul vieii
sociale, din planul profesiilor i n ceea ce privete evoluia procesului de cunoatere.
Funciile educaiei

- Selectarea, prelucrarea i transmiterea valorilor de la societate la individ

Selectarea i transmiterea valorilor de la societate la individ se realizeaz pe baza unor
principii pedagogice i n conformitate cu anumite particulariti psihice ale
potenialilor beneficiari. Aceste operaii se afl ntr-o relaie de determinare reciproc,
realizarea uneia determinnd calitatea realizrii celeilalte.

- Dezvoltarea contient i progresiv a potenialului biopsihic uman

Educaia vizeaz omul ca fiin biopsihosocial i depinde, n acelai timp, de ritmul
de dezvoltare i de particularitile biopsihice. Relaia dintre educaie i dezvoltare este
una reciproc, educaia depinde de stadiul de dezvoltare n care se afl elevul, n
acelai timp, aciunea educativ conduce la o nou dezvoltare. Acest proces presupune
o desfurare etapizat, organizat n mod progresiv.

- Pregtirea individului pentru integrarea n viaa social

Educaia l pregtete pe individ ca element activ al vieii sociale, integrat n planul
activitii profesionale i ca subiect al relaiilor sociale. Prin aceast funcie educaia
rspunde unor necesiti sociale pe care societatea le presupune i corespunde, n
acelai timp, unor nevoi individuale.

Fundamentele educaiei
Fundamentele educaiei sunt reprezentate de o serie de determinri specifice i nespecifice ce
exercit influene asupra procesului educaional.
- Fundamente biopsihice
Aciunea educaional se adreseaz unor beneficiari care sunt fiine biopsihice. Reuita
actului educaional depinde de funcionarea corpului biofiziologic. Ereditatea este constituit
din totalitatea dispoziiilor poteniale cu care fiina vine pe lume. Zestrea ereditar a
subiectului trebuie cunoscut, activat, maximizat n diferite circumstane. Ereditatea uman
are dou aspecte: ereditatea general (multitudinea de trsturi ale speciei umane: o anumit
structur anantomo - fiziologic, mersul biped etc.) i ereditatea specific (o multitudine de
caracteristici individuale ce se pot transmite de la generaiile anterioare la urmai: culoarea
ochilor, a prului, un anumit tip de fizionomie).
- Fundamente socioculturale
Educaia se desfoar n anumite condiii socioculturale. Ea ine de specificitatea unui
areal social, de experienele culturale ale unei comuniti, de gradul de cultur i civilizaie al
unei epoci. Mediul educaional are dou componente: mediul fizic i mediul social. Mediul
fizic const n totalitatea elementelor naturale i artificiale pe care indivizii le ntlnesc n
mediul proxim. Mediul natural include ansamblul condiiilor geografice (clim, sol, relief,
vegetaie) care influeneaz ntr-un fel sau altul desfurarea procesului educaional (influene
directe asupra strii de sntate, induce anumite tipuri de activiti sau conduite fundamentale,
contribuie la maturizarea bio- psihic a persoanei). Mediul artificial este constituit din
totalitatea produselor activitii umane care imprim anumite ritmuri sau trebuine de nvare.
Mediul sociocultural se refer la toate determinrile de ordin comunitar (tipuri de relaii
interumane, forme de organizare, de realizare a activitilor materiale, de producere a
elementelor spirituale) ce au un impact direct asupra proceselor educaionale. Mediul social
poate fi i un factor de blocaj, fie ca element dinamizator, stimulator al aciunilor de
perfecionare a personalitii umane.
- Fundamente istorice
Educaia are n vedere transmiterea unei zestre culturale motenite. Gndirea despre educaie
a evoluat de la o epoc la alta, ideile s-au adunat, s-au intersectat, s-au completat reciproc.
Educaia este o aciune de reproducie cultural, de rememorare, rentiprire i de perpetuare a
valorilor umanitii.
- Fundamente filosofice
nainte de a ntreprinde un demers formativ, te narmezi cu o anumit filosofie
educaional, cu un anumit mod de a vedea lucrurile. Fiecare proiect de schimbare,
transformare a nvmntului corespunde unei viziuni n plan ideatic. Educaia se desfoar
n concordan cu un traseu mintal i vizeaz atingerea unor inte, n acord cu anumite valori.
Acest lucru presupune existena unor fundamente filosofice ale aciunii educaionale.
- Fundamente politice
Educaia se desfoar sub forma unui program de aciuni organizat de cei care conduc
societatea. Fiecare grupare politic, ajuns la putere, caut s construiasc o politi
educaional n acord cu ideologia sa.
- Fundamente tiinifice
Educaia nu se face la ntmplare, oriunde, de oricine dorete, ci de acela care deine
tiina predrii i formrii. Procesul educaional se bazeaz pe o multitudine de teorii ale
nvrii care reprezint produsul cunoaterii tiinifice. Activitile de cercetare se deruleaz
pentru a se obine noi cunotine legate de educaie, care se vor integra n practicile
educaionale curente.

1.2 nvmnt
1.2.1 Instituonalizarea educaiei

-Argumente: pragmatism, eficientizare, specializare (discutie);

- Sistemul de nvmnt:
a) Caracterizare

Sistemul de nvmnt:
- subsistem al sistemului social
- specializat n dimensionarea i structurarea unor oferte educaionale pe mai multe
niveluri (ce corespund diferitelor categorii de beneficiari);
- cumul de instituii (ierarhie, normativitate, cadru legal, funcionalitate)
- mcanisme proprii de reglare a funcionalitii (monitorizare, evaluare)
- permeabilitate la schimbare i inovaii (adecvarea permanent la realiti)
Ex: - schimbri ale cadrului legislativ
schimbri ale ofertei curriculare;
reorganizarea instituiilor de nvmnt;
modificri ale programelor de formare iniial i continu ale
profesorilor;
 modificri la nivelul funcionalitii: descentralizare, structura de tip
reea a unitilor de nvmnt (discuie)

b) Structur
- Niveluri (Legea Educaiei nr. 1/2011)
- Componente:
- componenta organizatoric (instituiile i relaiile ce se stabilesc ntre acestea)
- componenta material- economic (resurse)
- componenta managerial (structuri de conducere, coordonare, control)
- componenta relaional (contexiuni interne, externe, intra- i intersistemice)

c) Funcii

- Funcia social
- Funcia economic
- Funcia cultural
- Funcia pedagogic (autonomia personal n planul educaiei permaente)

d) Principii de organizare i funcionare a unui sistem de nvmnt

- Principiul accesibilitii
- Pricipiul deschiderii (regleaz intrrile i ieirile din sistem)
- Principiul pluralismului educaional (nvmnt de stat, particular, confesional)
- Pricipiul particularizrii structurii i coninutului (la specificul cultural, lingvistic,
confesional);
- Principiul funcionalitii (asigurat de norme juridice, etice, didactice)
- Principiul autoreglrii

1.3 Societatea cunoaterii n secolul XXI

- Concepte valorificate la finalul sec XX de organisme internaionale i naionale

Societatea postindustrial
Era infomaiei
- Societatea informaional
o Creterea exploziv a informaiei digitale disponibile prin intermediul
produselor tehnologiei informaiei i a comunicaiilor;
o Democratizarea informaiei i a comunicrii
o Folosirea intensiv a informaiei n toate sferele activitii i existenei umane
o Asigurarea unei dezvoltri durabile n contextul unei noi economii bazat pe
produse i activiti intelectuale

- Societatea cunoaterii (Knowledge Society)/ Societate bazat pe cunoatere

Knowledge- based Society)
Deriv din societatea informaional sub aciunea unor vectori tehnologici i
funcionali.

Vectori tehnologici:
- internetul
 - tehnologia carii electronice (digitale)
- agenii inteligeni (sisteme de inteligena artificial, folosii pentru data mining i chiar
knowledge discovery)
- mediul nconjurator inteligent pentru activitatea i viata omului
- nanotehnologia i nanoelectronica (care va deveni principalul suport fizic pentru
procesarea informatiei)

Vectorii functionali ai societatii cunoasterii sunt:

- managementul cunoaterii pentru ntreprinderi, organizaii, instituii, administraii
locale si nationale;
- managementul utilizrii morale a cunoaterii la nivel global;
- cunoaterea biologic si genomic;
- sistemul de ngrijire a sntii la nivel social i individual;
- protejarea mediului conjurtor i asigurarea societii durabile i sustenabile printr-un
management specific al cunoaterii;
- aprofundare cunoaterii despre existen;
- generarea de cunoatere noua tehnologic
- dezvoltarea unei culturi a cunoaterii i inovrii
- un sistem de nvamnt bazat pe metodele societii informaionale i a
cunoaterii (e-learning).
Numarul vectorilor funcionali va crete datorita faptului c din ce n ce mai multe domenii de
activitate vor fi tot mai dependente de cunoatere.

Societatea cunoaterii presupune:

- O extindere i aprofundare a cunoaterii tiinifice i a adevrului despre existen.
- Utilizarea i managementul cunoaterii existente sub forma cunoaterii tehnologice i
organizaionale.
- Producerea de cunoatere tehnologic nou prin inovare.
- O diseminare fr precedent a cunoaterii ctre toi cetenii prin mijloace noi,
folosind cu prioritate Internetul i cartea electronic i folosirea metodelor de nvare
prin procedee electronice (e-learning).
- Societatea cunoaterii reprezint o nou economie n care procesul de inovare
(capacitatea de a asimila i converti cunoaterea nou pentru a crea noi servicii i
produse) devine determinant.

1.4 Educaia i nvmntul n societatea cunoaterii tendine

a) Dezinstituionalizarea educaiei (C. Cuco- coord., 2009)

- Extinderea inteniilor de formare dincolo de idealul educaional naional (determinate

de globalizare)
- nlocuirea progresiv a educaiei tradiionale cu reele virtuale de nvare
(transformarea radical a colii);
- Diversificarea ofertelor de educaie nonformal cu certificarea competenelor
dobndite (apariia diverselor organizaii furnizoare de programe de formare, genernd
concuren i transformri la nivelul pieei educaionale)

b) Internaionalizarea educaiei
 - Mobilitatea elevilor, a studenilor, a cadrelor didactice
- mprumutul de modele de reform educaional
- Cooperarea internaional n planul cercetrii educaionale
- Dimensiunea internaional a curriculumului
- Preocupri axate pe dezvoltarea unui sistem al standardelor educaionale

c) Noile tehnologii i implicaiile acestora n procesul educaional

- O alt perspectiv asupra detrminismului spaiu-temporal

- Dezvoltarea de noi perspective educaionale

d) Educaia public i educaia privat

- Competitivitate, libera alegere, piaa educaional, privatizarea instituiilor colare
- Diversificarea oportunitilor de colarizare

1.5 Documente i strategii europene

n contextul unei preocupri strategice internaionale n domeniul educaiei, putem vorbi

de o strategie comun a nvmntului, n contextul globalizrii, la care i Romnia se
raporteaz. ncepand cu anul 1997 s-au produs la nivelul Uniunii Europene progrese n
realizarea efectiv a unui spaiu european extins al educaiei.

Politica educaional promovat la nivel european plaseaz ntreaga dezvoltare a

sistemelor educaionale i de formare profesional n perspectiva cerinelor societii i ale
economiei bazate pe cunoatere. Reperele decizionale majore pentru fundamentarea
procesului de reform a nvmntului din Romnia sunt clar identificate att n
documentele programatice elaborate la nivel naional ct i n cele elaborate de instituiile
europene.

Documentele i strategiile europene n domeniul educaiei vizeaz:

- Creterea calitii i eficienei sistemelor educaionale i de formare profesional n
Uniunea European
o mbuntirea educaiei i formrii cadrelor didactice i formatorilor
o Dezvoltarea de competene pentru societatea cunoaterii
- Facilitarea accesului pentru toi la sistemele de educaie i formare
- Deschiderea sistemelor educaionale i de formare ctre lume
o ntrirea legturilor cu viaa economic
o Dezvoltarea spiritului antreprenorial
o Optimizarea nvrii limbilor strine
o Creterea mobilitilor
o ntrirea cooperrii europene

- Convenia de la Lisabona (1997)

Conventia de la Lisabona este o conventie cu privire la recunoaterea atestatelor obinute
n nvmntul superior n statele din regiunea Europei. Dintre prevederi menionm:
principii de baz referitoare la evaluarea calificrilor, recunoaterea calificrilor care ofer
acces la nvmntul superior, recunoaterea duratei studiilor, recunoaterea calificrilor din
nvmntul superior.
 - Declaraia de la Bologna (1999)- Spaiul European al nvmntului Superior
Declaratia de la Bologna, cunoscuta si ca "Procesul (Agenda) Bologna" este o declaraie
comun a Minitrilor Educaiei din Europa Convenit la Bologna, 19 iunie 1999 (Declaraia
de la Bologna a fost semnat de ctre minitrii educaiei din 29 de ri europene cu ocazia
CRE / Conferina Confederaiei Rectorilor din Uniunea Europeana. Direciile luate de ctre
diverse reforme n ceea ce privete nvmntul superior, lansate n acelai timp n Europa,
au dovedit hotrrea multor guverne de a aciona pe ideea unei asigurari a unei mai bune
compatibiliti i a unei comparabiliti a sistemelor de nvmnt superior.

- Declaraia de la Copenhaga (2002)

Declaratia de la Copenhaga este declaraia Minitrilor Europeni ai Educaiei i Formrii
Profesionale i a Comisiei Europene, adoptat la Copenhaga, 29-30 noiembrie 2002, privind
ntrirea cooperrii europene n domeniul formrii profesionale n raport cu consolidarea
dimensiunii europene, cresterea transparentei si dezvoltarea politicilor de informare si
orientare profesionala, identificarea unor metode optime pentru recunoasterea calificarilor si a
competentelor profesionale si asigurarea calitatii n educatie si formare profesionala.

- Comunicatul de la Berlin (2003)

Este un comunicat al Conferinei Minitrilor responsabili pentru nvmntul superior
Berlin, si a avut loc in data de 19 septembrie 2003.Minitrii au accentuat importana tuturor
elementelor Procesului Bologna pentru formarea Spaiului european de nvtmnt superior i
au accentuat necesitatea de a intensifica eforturile la nivel instituional, naional i european
pentru a promova efectiv sistemele de asigurare a calitii, pentru a accelera implementarea
efectiv a sistemului bazat pe doua cicluri i pentru a mbunti sistemul de recunoatere a
titlurilor i a perioadelor de studii.
 TEMA 2

Managementul calitii n educaie. Domenii, criterii, standarde si

mecanisme de asigurare a calitii procesului i sistemului de nv mnt
din Romnia

2.1 Conceptul de calitate

Calitatea definit drept:

- Caracteristic intrinsec a unui serviciu, a unui produs (termen ce vizeaz superlativul)
- Caracteristic dinamic a unui serviciu, a unui produs (abordare ce permite
dimensiunea mbuntirii, ex: creterea calitii unui serviciu, a unui produs).

O alt definiie a calitii:

- calitatea reprezint nivelul de satisfacie pe care l ofer eficacitatea ofertei
educaionale din domeniul nvmntului i formrii profesionale, stabilit prin
atingerea unor standarde cerute i a unor rezultate excelente care sunt solicitate i la
care contribuie participanii la procesul de nvare i ceilali factori interesai (Cadrul
Naional de Calificri Porfesionale).

Calitatea este legat de valorile i ateptrile a trei categorii de utilizatori:

- participanii la procesul de nvare
- angajatorii
- societatea n general.

Aspecte de reinut n analiza semnificaiei conceptului de calitate:

- Perspectiva procedural: Acoper acest produs sau serviciu scopul pentru care a fost
realizat?
o Presupune msurarea conformitii unui produs, a unui serviciu, cu standarde
prestabilite (perspectiv procedural asupra calitii- adecvare la scop)
o Necesit implementarea unor sisteme i proceduri riguroase de control i
asigurare a calitii:
Probarea ndeplinirii standardelor i indicatorilor;
Aprobarea planului de asigurare a calitii
Raportarea performanelor n demersul de ndeplinire a standardelor
(Standardele de calitate sunt elaborate cu precizie i trebuie s indice performane msurabile;
ex.: stabilirea unei cifre viznd promovabilitatea la examenele naionale pentru o instituie
colar)
- Perspectiva transformaional: Cum s-ar putea asigura o mbuntire continu a
produsului, serviciului?
o Se axeaz pe responsabilitatea fa de client sau responsabilitatea social
o Nu vizeaz nevoia aplicrii riguroase a sistemelor de standarde i indicatori ci
se orienteaz pe mbuntire continu i transformare organizaional
o Se centreaz pe satisfacerea nevoilor clientului
(Ex.: motivarea personalului didactic pentru a susine un demers educaional centrat pe elev)
Diferena dintre perspectiva procedural i cea transformaional poate fi nuanat la nivelul
sintagmelor: a face lucrurile bune (perspectiva procedural) i a face lucrurile bine
(perspectiva transformaional). (N.L.Popa , n vol. coord. de C. Cuco, 2009)

2.2 Managementul calitii

Managementul calitii- paradigm organizaional privind dezvoltarea sistemelor de

calitate, att n instituiile publice ct i n cele private.

Managementul calitii presupune:

- O serie de procese ncorporate n cultura unei organizaii care asigur concordana
ntre serviciile oferite i nevoile clienilor;
- Definirea i implementarea unei politici privind calitatea ntr-o organizaie;
- Valorificarea unor concepte, tehnici i instrumente specifice ce duc la optimizarea
traseelor de cretere a calitii n educaie.

Managementul calitii implic aciuni de:

- Control al calitii;
- Asigurare a calitii;
- mbuntire a calitii.

Managementul calitii presupune dezvoltarea, la nivel organizaional, a unei culturi a

calitii bazat pe angajamentul personal i profesional al tuturor membrilor unei organizaii
i responsabilizarea acestora pentru fiecare decizie i aciune.
O cultur a calitii vizeaz:
- Angajarea n realizarea sarcinilor;
- Comunicarea deschis;
- Timp alocat lucrului n echip;
- Sensibilitate la nevoile altora;
- Implicare total;
- Formare n domeniul calitii.

Managementul calitii presupune schimbare organizaional pe termen lung:

- Dezvoltarea unei viziuni coerente privind viitorul unei organizaii, care s fie
mprtit de toi membrii si;
- Dezvoltarea profesional a membrilor unei organizaii (formarea de competene care
s asigure atingerea obiectivelor propuse)
- Orientarea eforturilor ctre satisfacerea nevoilor membrilor i clienilor organizaiei;
- Implicarea activ ntr-un proces de autoevaluare i evaluare extern.

2.3 Dezvoltarea practicilor de management al calitii

Specialitii n domeniu identific patru etape n evoluia teoriilor i practicilor n domeniu:

a) Inspecia
- form incipient de control al calitii (evaluare a caracteristicilor produselor i serviciilor)
care nu permite mbuntirea pe parcurs, implic reluarea integral a proceselor i determin
percepii deformate ale personalului asupra evalurilor externe

b) Controlul calitii
- preocupare consecvent pentru testarea/evaluarea pe parcurs, responsabilizarea personalului
fa de evaluatori, criterii de calitate cu o acoperire limitat i monitorizare intern par ial a
activitilor

c) Asigurarea calitii
- utilizarea unui sistem de control al procesului;
- orientarea ctre prevenirea deficienelor;
- evaluarea i acreditarea extern a instituiilor;
- implicarea n aciuni specifice pe baza principiului delegrii responsabilitii;
- realizarea unor analize complexe a relaiilor cauz- efect.

d)Managementul calitii totale

- implic att furnizorii, ct i clienii n activitatea de monitorizare i evaluare;
- are ca scop mbuntirea continu a serviciilor;
- se realizeaz prin implicarea activ a tuturor actorilor dintr-o organizaie
- presupune munc de echip, sub coordonarea unui lider eficient

2.4 Asigurarea calitii procesului i sistemului de nvmnt din Romnia

Structura i funcionarea sistemului naional de management i asigurare a calitii

educaionale au fost iniial prevzute n Ordonana de Urgen privind asigurarea calitii
educaiei, a Guvernului Romniei nr. 75 din 12 iulie 2005, care a fost ulterior adoptat cu
modificri i adugiri ca Legea nr. 87/ 2006, avnd urmtoarea structur:
- Capitolul I: introduce conceptele specifice managementului calitii n forme
aplicabile educaiei romneti;
- Capitolul II: definete domeniile, criteriile, standardele, standardele de referin i
indicatorii de performan cu care se opereaz n evaluarea calitii;
- Capitolul III: stabilete structurile responsabile de managementul calitii la nivelul
fiecrei instituii i atribuiile acestora;
- Capitolul IV: precizeaz rolul, atribuiile i statutul celor dou organisme nfiinate n
scopul evalurii externe a calitii educaiei: Agenia Romn pentru Asigurarea
Calitii n nvmntul Preuniversitar (ARACIP), Agenia Romn pentru Asigurarea
Calitii n nvmntul Superior (ARACIS);
- Capitolul V: Descrie etapele i procedurile ce trebuie parcurse pentru obinerea
acreditrii unui program de studiu sau a unei instituii educaionale;
- Capitolul VI: face precizri privind reperele temporale de aplicare a prevederilor
legale viznd asigurarea calitii i abrogarea sau aplicabilitatea temporar a unor acte
legislative anterioare.

Calitatea educaiei - ansamblul de caracteristici ale unui program de studiu i ale furnizorului
acestuia, prin care sunt ndeplinite ateptrile beneficiarilor, precum i standardele de calitate.

Evaluarea calitii educaiei- examinarea multicriterial a msurii n care o organizaie

furnizoare de educaie i programele acesteia ndeplinesc standardele i standardele de
referin (evaluare intern i evaluare extern).

Asigurarea calitii educaiei este realizat printr-un ansamblu de aciuni de dezvoltare a

capacitii instituionale de elaborare, planificare i implementare de programe de studiu, prin
care se formeaz ncrederea beneficiarilor c organizaia furnizoare de educaie ndeplinete
standardele de calitate. Asigurarea calitii exprim capacitatea unei organizaii furnizoare de
a oferi programe de educaie n conformitate cu standardele anunate.

Controlul calitii educaiei n unitile de nvmnt precolar, primar, gimnazial,

profesional, liceal i postliceal presupune activiti i tehnici cu caracter operaional, aplicate
sistematic de o autoritate de inspecie desemnat pentru a verifica respectarea standardelor
prestabilite.
mbuntirea calitii n educaie presupune evaluare, analiz i aciune continu din partea
instituiei furnizoare de educaie, bazat pe selectarea i adoptarea celor mai potrivite
proceduri, precum i pe alegerea i aplicarea standardelor de referin.

n elaborarea metodologiilor de autoevaluare i de evaluare extern a calitii n instituiile

educaionale, un aspect important l constituie definirea criteriilor, standardelor, indicatorilor
de performan i a calificrilor.

Criteriul se refer la un aspect fundamental de organizare i funcionare a unei organizaii

furnizoare de educaie.

Standardul reprezint descrierea cerinelor formulate n termeni de reguli sau rezultate, care
definesc nivelul minim obligatoriu de realizare a unei activiti n educaie.

Standardul de referin reprezint descrierea cerinelor care definesc un nivel optimal de

realizare a unei activiti de ctre o organizaie furnizoare de educaie, pe baza bunelor
practici existente la nivel naional, european sau mondial.

Indicatorul de performan reprezint un instrument de msurare a gradului de realizare a

unei activiti desfurate de o organizaie furnizoare de educaie prin raportare la standarde,
respectiv la standarde de referin.

Calificarea este rezultatul nvrii obinut prin parcurgerea i finalizarea unui program de
studii profesionale sau universitare.

Domeniile care sunt vizate n procesul de asigurare a calitii:

A. Capacitatea instituional
B. Eficacitatea instituional
C. Managementul calitii

A. Capacitatea instituional se refer la organizarea intern i infrastructura instituiei

educaionale
Criterii: structuri instituionale, administrative i manageriale, baz material i resurse
umane.
B. Eficacitatea educaional const n mobilizarea de resurse cu scopul de a obine
rezultatele ateptate ale nvrii
Criterii: coninutul programelor de studiu, rezultatele nvrii, activitatea de cercetare
tiinific i metodic, activitatea financiar a organizaiilor.
C. Managementul calitii
Criterii:
- strategii i proceduri pentru asigurarea calitii
- proceduri privind iniierea, monitorizarea i revizuirea periodic a programelor i
activitilor desfurate;
 - proceduri obiective i transparente de evaluare a rezultatelor nvrii;
- proceduri de evaluare periodic a calitii corpului profesoral, accesibilitatea
resurselor adecvate nvrii;
- baza de date actualizat sistematic, referitoare la asigurarea calitii;
- transparena informaiilor de interes public cu privire la programele de studii
- funcionalitatea structurilor de asigurare a calitii educaiei.

Mecanismele de asigurare a calitii educaiei:

- n plan intern, la nivel instituional: Comisia pentru evaluarea i asigurarea calitii

- n plan extern: ARACIP, ARACIS i au ca atribuii:
elaborarea de standarde; de standarde de referin i indicatori de
performan pentru evaluarea i asigurarea calitii;
elaborarea de metodologii de evaluare instituional i de acreditare;
realizarea activitilor de evaluare i acreditare a furnizorilor de
educaie din nvmntul preuniversitar;
evaluarea calitii educaiei din nvmntul preuniversitar;
realizarea, mpreun cu inspectoratele colare i direciile de resort din
MECTS a activitilor de monitorizare i control al calitii;
elaborarea manualelor de evaluare intern a calitii, a ghidurilor de
bune practici;
publicarea unui raport anual cu privire la activitatea proprie;
elaborarea periodic, cel puin la fiecare patru ani, a unei analize de
sistem asupra calitii nvmntului preuniversitar/ universitar din
Romnia.
ntr-un document elaborat de ARACIP n 2005 sunt enumerate o serie de principii care
fundamenteaz criteriile, standardele, indicatorii i procedurile specifice de evaluare i
management al calitii:
Educaia de calitate
- Este centrat pe clienii i beneficiarii serviciilor educaionale;
- Este oferit de instituii responsabile;
- Este orientat pe rezultate ;
- Respect autonomia individual i are la baz autonomia instituional;
- Este promovat de lideri educaionali, care asigur unitatea i continuitatea scopurilor
i a direciilor de dezvoltare a organizaiei, ei crend i meninnd mediul propice
pentru participarea tuturor celor interesai la decizie i pentru realizarea obiectivelor
organizaionale;
- Asigur participarea actorilor educaionali i valorizarea resursei umane;
- Se realizeaz n dialog i parteneriat cu instituii, organizaii, cu beneficiari direci i
indireci de educaie;
- Se bazeaz pe inovaie i pe diversitate;
- Abordeaz procesul educaional n mod unitar, sistemic.
- Are ca obiectiv mbuntirea continu a performanelor individuale i instituionale;
- Se realizeaz n condiiile nelegerii interdependenei ntre furnizorii i beneficiarii
implicai n orferta de educaie.
Aducem n atenie precizrile referitoare la calitatea n educaie enunate ntr-un ghid viznd
asigurarea calitii n unitile colare, propus de ARACIP:

Calitatea este: Calitatea nu este:

Valoarea pe care indivizii, Asigurarea funcionrii coli.

comunitile i societatea o
acord produselor i serviciilor
educaionale precum i
educaiei n ansamblul ei
Definit n primul rnd de
clienii/beneficiarii serviciilor
educaionale
Construit pe valori
mprtite
Produs n primul rnd de
oameni,
Putem vorbi de calitatea numai
dup asigurarea unei funcionri
corespunztoare
Responsabilitatea exclusiv a colii
Produs la comand prin efectul
unei legi sau al altui act normativ
Condiionat numai de bani i
resurse materiale

Asigurat printr-un sistem Implicit i un produs firesc al

explicit de principii, criterii, funcionrii normale
standarde i indicatori
Definit prin negociere ntre Impus pe cale ierarhic
coal i comunitate i asumat
n parteneriat
n permanent evoluie i Un set de proceduri, imuabile, date
transformare, n funcie de o dat pentru totdeauna
nevoile, i ele n evoluie, ale
indivizilor, comunitilor i
societii
Iniiat prin autoevaluare i Asigurat exclusiv prin evaluare
inter- evaluare extern

Exista trei categorii de obstacole ale asigurarii calitatii in educatie:

1. obstacole teoretice ale asigurrii calitii n educaie
2. obstacole culturale ale asigurrii calitii n educaie
3. obstacole materiale ale asigurrii calitii n educaie

1. Obstacole teoretice ale asigurrii calitii n educaie

Absena/ insuficiena cunotinelor/ deprinderilor n domeniul managementul calitii
la persoanele implicate n asigurarea calitii n educaie
Tehnicile i instrumentele managementului calitii sunt de multe ori considerate a fi
un scop n sine
 Concepia: Calitatea se obine prin detectarea problemelor/ neconformitilor i
corectarea/ soluionarea lor (inclusiv aciuni corective) i nu prin prevenirea
apariiei acestora (inclusiv aciuni preventive).
Absena/ insuficiena/ inadecvarea obiectivelor (cu indicatori i valori int),
politicilor, strategiilor n domeniul calitii, pe termen scurt, mediu i lung
ncrederea excesiv n documentele sistemului calitii (inclusiv n certificarea
sistemului calitii) n detrimentul deciziilor manageriale i aciunilor regulate viznd
asigurarea calitii

2.Obstacole culturale ale asigurrii calitii n educaie

Mentaliti, atitudini i comportamente contraproductive (n locul celor proactive).

Instruire inexistent/ insuficient/ inadecvat a personalului universitar i
preuniversitar implicat n managementul calitii
Perceperea asigurrii i mbuntirii calitii ca fiind o datorie exclusiv a
personalului de execuie. Neimplicarea managerilor (de vrf, medii i de baz) ai
instituiilor vizate
Absena/ insuficiena orientrii ctre client n abordarea asigurrii calitii.

Prioritatea acordat obiectivelor cantitative, n detrimentul celor calitative.

Comunicarea ineficace/ ineficient (inclusiv uni-direcional) cu partenerii de interese

(mai ales n cadrul piramidei ierarhice i ntre compartimentele aceleiai instituii).
Ignorarea reticenei i rezistenei la schimbare precum i a metodelor/ tehnicilor de
reducere a acestora.

3. Obstacole materiale ale asigurrii calitii n educaie

Absena/ insuficiena/ inadecvarea resurselor materiale alocate la nivel local i central

asigurrii calitii n educaie.
Absena/ insuficiena resurselor financiare disponibile pentru investiii n echipamente
de laborator, tehnologia informaiei i echipamente multimedia precum i n
mentenana acestor echipamente i n materialele consumabile aferente lor.
Absena/ insuficiena/ inadecvarea programelor i proiectelor de finanare naionale,
regionale i/ sau europene n asigurarea calitii n educaie (inclusiv prin sprijinirea
financiar a proiectrii, realizrii i implementrii sistemelor de asigurare a calitii n
universiti i coli precum i a certificrii acestora).
TEMA 3:

Statutul epistemologic al pedagogiei. Normativitatea pedagogic. Educaia: forme

(formal, nonformal, informal), domenii educaionale (educatia intelectual, moral,
estetic i artistic, fizic i sportiv, tehnologic/profesional). Noile educaii.
Alternative educaionale.(Step-by-Step, Montessori, Waldorf). Educatia permanenta.
Autoeducatia.

3.1 Statutul epistemologic al pedagogiei

Etimologie:
- limba greac: pais, paidos- copil;
agog- aciunea de a conduce;
paidaggia- conducerea copilului, creterea acestuia.
ncercri de definire a pedagogiei

Pedagogia este teoria general a artei educaiei, grupnd ntr-un sistem solid legat
prin principii universale, experienele izolate, metodele personale, plecnd de la
realitate i separnd cu rigurozitate ceea ce aparine realului de ceea ce aparine
idealului. (Lucien Cellerier)
Pedagogia se ocup de ceea ce este (realul), de ceea ce trebuie s fie (idealul), de
ceea ce se face (realizarea), fiind, n acelai timp, o tiin teoretic i descriptiv,
tiin normativ i tehnic de aciune. (Emile Planchard)
Pedagogia studiaz fenomenul educaional din perspectiva esenei, a finalitilor i a
tehnologiei realizrii sale. (Ioan Nicola)
Pedagogia este tiina care are ca obiect de studiu educaia, explicat i interpretat
printr-o metodologie specific. (Sorin Cristea)
n calitate de tiin a educaiei, pedagogia studiaz esena i trsturile fenomenului
educaional, scopul i sarcinile educaiei, valoarea i limitele ei, coninutul, principiile,
metodele i formele de desfurare a proceselor paideutice. (Constantin Cuco)

Interaciuni ale pedagogiei cu alte tiine

Construirea realitii educaionale pornind de la specificitatea articulrii biologicului,

psihologicului, socialului i culturalului n structura personalitii, permite dezvoltarea unei
discuii asupra legturilor dintre pedagogie i alte domenii tiinifice:
- biologia ce surprinde condiionrile neurofiziologice ale dezvoltrii copilului;
- psihologia pe dimensiunea proceselor psihice implicate n nvare;
- antropologia interesat de reperele cultural - istorice n devenirea fiinei umane;
 - sociologia orientat spre surprinderea condiionrilor i a repercursiunilor sociale a
educaiei;
- politologia ce poate explica funcionalitatea politicilor colare la un moment dat.
n urma acestor interaciuni se constituie uneori aliaje disciplinare, iar astzi vorbimdespre
tiine ale educaiei ca expresii ale unor conexiuni disciplinare. (C. Cuco)

Cezar Brzea evideniaz o serie de aspecte din procesul confruntrii conceptelor:

pedagogie i tiinele educaiei (dup C. Cuco):

- tiinele educaiei ca negare a pedagogiei (ncercarea de a nlocui termenii);

- tiinele educaiei ca discipline auxiliare ale pedagogiei (expansiunea disciplinar este
perceput doar n spaiul tiinelor pedagogice, pedagogia rmnnd cea mai
important);
- tiinele educaiei ca program de formare interdisciplinar (iniial fomarea
specialitilor avea un caracter multidisciplinar, evolund treptat, prin flexibilitate i
specializare, spre interdisciplinaritate, sub semnul tiinelor educaiei;
- tiinele educaiei ca mini-tiine autonome (prin diversificarea mprumuturilor din
domenii disciplinare deja constituite, educaia este segmentat n mini-obiecta i
colonizat de tiine care nu mai comunic ntre ele dei fiecare i revendic
obiectul de studiu: psihologia educaiei, sociologia educaiei, antropologia educaiei)
- tiinele educaiei ca expresie a pluralismului pedagogic (segmentarea este nlocuit
de o perspectiv integral, meninut prin obiectul unic educaia, valorificat sub
semnul unor maniere de interpretare multiple).

Rolul i sarcinile pedagogiei

Constantin Cuco aduce o serie de argumente care demonstreaz maturitatea

tiinific a pedagogiei:
- pedagogia i-a conturat un obiect de interogaie fenomenul educativ i a dezvoltat
o sum de teorii pornind de la unele consideraii de ordin empiric;
- pedagogia dispune de metode specifice sau adaptate pentru a cerceta i explica
realitatea educaional; ea dispune de un instrumentar investigativ ce permite
explicitatea noilor faete ale procesului educativ, prin cercetri empirice (bazate pe
observaie, experiment, ancheta, chestionar, test pedagogic etc.) sau prin reflecii
filosofico - teoretice;
- interogaia pedagogic permite stabilirea unor norme, legi (principii pedagogice) ce
reglementeaz domeniul educaional;
- rezultatele cercetrii i refleciei pedagogice sunt stocate n ansambluri explicative
numite teorii.
Pedagogia descrie fenomenalitatea educativ, dar, n acelai timp, se orienteaz spre
dimensiunea ameliorativ, preocupat fiind de maniera n care se va desfura educaia n
perspectiv. Pedagogia construiete astfel o punte ntre real i posibil, fornd limitele
prezentului, din perspectiva unor scenarii ale devenirii personalitii.
Dup Ioan Nicola, pedagogia are urmtoarele sarcini:
- studierea activitii i a comportamentului profesorului ca agent al aciunii
educaionale n coal (personalitatea, pregtirea, aptitudinile, deprinderile acestuia);
 - studierea tehnologiei educaionale, a strategiilor didactice, a mijloacelor de predare-
nvare, a formelor de organizare a procesului de nvmnt, a relaiei profesor- elev;
- investigarea activitii i a comportamentului elevilor n activitatea de nvare din
coal, precum i n mod difereniat, n funcie de obiectele de nvmnt;
- studierea sistemului de nvmnt, a diferitelor sale componente, prin prisma
eficienei lor pedagogice i a relaiilor dintre ele.

3.2 Normativitatea pedagogic

Organizarea i desfurarea activitilor instructiv- educative se bazeaz pe o sum de

legiti care exprim raporturi generale ntre diferitele componente ale fenomenului educativ.
Existena normelor i a legitilor didactice susine maturitatea pedagogiei ca tiin.
Acumularea experienelor n timp, delimitarea unor axiome procedurale ce genereaz un
demers eficient, s-a extins, s-a generalizat i s-a impus ca o consecin a complexitii
activitii didactice.
Aceste legiti (dup M. Stanciu):
- explic relaiile cauzale din spaiul fenomenului educativ;
- contribuie la identificarea unor modaliti concrete de proiectare, desfurare, evaluare
i ameliorare a diferitelor aspecte ale educaiei;
- permit obinerea unor rezultate eficiente n procesul de educare i formare;
- presupun un anumit grad de generalizare i o extindere necondiionat n timp i
spaiu.
Putem analiza normativitatea didactic n dubl perspectiv (dup C. Cuco):
- normativitatea instituional- asigurat prin cadrul legislativ existent la un moment dat
(depinde de factorii de politic educaional);
- normativitatea funcional de ordin didactic, praxiologic, ce ine de competenele
cadrelor didactice.
Principiile didactice sunt acele norme orientative, teze cu caracter general,care imprim
procesului de nvmnt un sens funcional, asigurnd atingerea obiectivelor.

C. Cuco consider c norma didactic este expresia unor acumulri de experiene paideutice
exemplare, care au condus la rezultate pozitive, i, din motive de eficien, trebuie pstrate i
valorizate.

Cel care a formulat i a teoretizat n mod explicit principiile educative a fost J. A. Comenius
n lucrarea Didactica Magna.

Funciile principiilor didactice (dup C. Cuco):

- funcia orientativ (principiile orienteaz traseul educativ nspre obiective);
- funcia normativ ( principiile normeaz practica educativ impunnd respectarea unor
reguli);
- funcia prescriptiv (principiile propun moduri specifice de relaionare prin raportare
la caracteristicile situaiilor de nvare);
- funcia reglatorie (principiile intervin la nivelul reglrii activitii educative).
Principiile didactice au un caracter general (ele vizeaz toate componentele procesului de
nvmnt), sistemic (interacioneaz i se cer aplicate ca un ansamblu i nu izolat) i
deschis (variabilele contextualedetermin dinamismul principiilor la nivelul multiplicrii sau
al resructurrii acestora).
3.2.1 Sistemul principiilor didactice
Principiul participrii contiente i active a elevilor n procesul de nvmnt

Exprim necesitatea ca n procesul de nvmnt elevul s aib o atitudine contient (prin

nelegerea coninutului de nvat) i s participe activ n procesul de nsuire a
cunotinelor, priceperilor i deprinderilor.

Participarea contient desemneaz:

- nelegerea clar i profund a celor nvate;
- sesizarea legturilor cauz- efect;
- folosirea creativ cunotinelor nsuite anterior;
- integrarea datelor n structurile cognitive proprii;
- construirea de noi structuri;
- nelegerea obiectivelor urmrite;
- nelegerea esenei i importanei sarcinilor i a temelor.
Participarea activ este materializat prin calea efortului propriu i prin angajarea tuturor
proceselor psihice, elevul devenind subiect al propriei sale formri.
Asigurarea unei participri contiente i active a elevului n procesul de nvmnt presupune
respectarea unor condiii:
- prezentarea i explicarea obiectivelor activitii;
- implicarea motivaiei nvrii;
- asigurarea interdependenei dintre senzorial i raional;
- promovarea spiritului de cutare i investigaie;
- accentuarea operaionalizrii celor nvate;
- sporirea gradului de independen.

Principiul intuiiei (principiul corelaiei dintre senzorial i raional, dintre concret i

abstract)

Etimologie:
- limba latin- intuitio, intueor privesc cu atenie, observ.
Principiul intuiiei a fost denumit regula de aur a cunoaterii (J. A. Comenius) i a fost
considerat temelia absolut a oricrei cunoateri (Pestalozzi). J. Locke considera c nimic
nu exist n intelect dac mai nti nu ar exista n simuri.
Principiul intuiiei exprim necesitatea studierii obiectelor, fenomenelor i proceselor
prin intermediul simurilor (cunoaterea senzorial a realitii) ca punct de plecare,
facilitnd trecerea spre cunoaterea logic, raional (contribuind la asigurarea unitii
dintre senzorial i raional).
Plecnd de la un material faptic, prin operarea direct cu obiectele sau cu imaginile
acestora, desprinderea de datele intuitive se realizeaz prin abstractizri i generalizri
succesive (C. Cuco).
Trecerea din planul concret n cel abstract reprezint, de fapt, trecerea din planul
imaginilor obiectelor n planul cuvintelor. Am putea analiza acest principiu din perspectiva
raporturilor stabilite ntre cuvnt i imagine.
n funcie de finalitile pe care i le-a propus, de specificul coninutului disciplinei, de
contextul particular al instruirii, de nivelul la care se situeaz elevul prin raportare la
specificul temei, cadrul didactic poate opta pentru valorificarea imaginii n momentele iniiale
ale situaiei de instruire, urmnd ca, ulterior, s realizeze, pe cale inductiv, trecerea n plan
noional. Imaginea poate ilustra uneori ceea ce cuvintele profesorului ncearc s surprind n
plan abstract, alteori situaia instrucional poate valorifica, n manier alternativ cuvntul i
imaginea, ordinea fiind generat doar de logica didactic.
Eficiena principiului intuiiei depinde de:
- folosirea raional a mijloacelor de nvmnt;
- selectarea materialului intuitiv innd cont de funcia sa;
- dozarea raportului cuvnt- imagine n funcie de vrsta elevilor;
- solicitarea elevului n efectuarea unor activiti variate;
- asigurarea momentului favorabil de salt n abstract, n general i esenial.

Principiul nsuirii temeinice a cunotinelor, priceperilor i deprinderilor

Exprim necesitatea nsuirii unor cunotine eseniale, fixarea lor pe o perioad

ndelungat, eficien ridicat n folosirea cunotinelor, priceperilor i deprinderilor,
adaptabilitatea la nou, iniiativ i spirit de independen.
De reinut:
- se cere o atent dimensionare a cantitii i calitii informaiei;
- se procedeaz la parcurgerea gradat a coninutului cu ntriri i reveniri la nivelul
vechii informaii;
- temeinicia este dat de modalitatea de nsuire, de fixare i de interpretare a achiziiei;
- apelarea la tehnici mnezice (e important stabilirea scopului nsuirii materialului
precum i sistematizarea materialului etc.);
- se recomand reluarea n diferite modaliti a elementelor nsuite;
- la nivelul leciilor de sintez sau recapitualare se recomand resemnificarea
cunotinelor;
- recapitularea se poate baza pe elementele sintetice, integratoare;
- aplicarea practic ulterioar valideaz temeinicia cunotinelor. (C. Cuco)
n acest sens se recomand:
- dezvoltarea, la elevi, a capacitii de a actualiza cunotinele, de a le adapta la situaii
schimbate;
- nsuirea cunotinelor care exprim esenialul despre obiecte, procese i fenomene;
- asigurarea unor verificri imediate pentru a se ntri rspunsurile corecte;
- promovarea nvrii prin descoperire;
- acordarea unei atenii sporite volumului/calitii temelor pentru acas i activitile de
munc independent.

Principiul accesibilitii cunotinelor, priceperilor i deprinderilor i al

individualizrii nvrii
Exprim necesitatea adaptrii coninutului i a strategiilor instructiv- educative
precum i diferenierea instruirii innd cont de particularitile psihofizice ale fiecrui
elev i prin raportare la particularitile de vrst ale unor grupe de elevi.
Accesibilizarea coninuturilor are n vedere ca succesiunea, ponderea i inseria unor
coninuturi s fie prescrise inndu-se cont de particularitile de vrst.A accesibiliza nu
presupune ca elevii s fie determinai s renune la efort sau c vor primi cunotinele de-a
gata. Profesorul va crea acele contradicii optime ntre cunoscut i necunoscut, ntre uor
i greu, dintre concret i abstract, astfel nct s-i incite pe elevi la interogaie i cercetare.
O sarcin prea uoar va determina delsare i inactivitate iar o sarcin prea dificil va
determina blocaj i stoparea activitii.
Individualizarea presupune diferenierea sarcinilor, a cilor de ndeplinire a lor, a
normelor de efort prin:
 - sarcini individualizate (n funcie de aptitudini, interese, nivelul de dezvoltare
intelectual);
- fie de lucru individualizate;
- promovarea nvrii de tip modular i cu ajutorul calculatorului;
- folosirea unor metode activ- participative;
- utilizarea unui material didactic adecvat i individualizat.
Principiul integrrii teoriei cu practica (principiul legrii organice a procesului de
nvmnt de via, de practic)

Exprim cerina ca activitatea instructiv- educativ s ofere suficiente ocazii de

valorificare practic a elementelor teoretice achiziionate.
A NVA= A TI + A FI + A DEVENI + A ACIONA
Educaia nu este pregtirea pentru via, educaia este viaa nsi. (J. Dewey)
Tot ce se nva n perspectiva unei aplicaii e mai temeinic i se nsuete avnd la
baz o motivaie mai puternic.
Trecerea de la aspectele teoretice la cele concrete se poate realiza treptat, prin
procesri i exemplificri pn la trirea efectiv a unor realiti (punerea elevilor n
situaia de a ntreprinde sau coordona o aciune pentru a-i da seama de dificultile reale).
Practica poate fi luat ca baz de plecare n cunoatere, ca fundament al acesteia.
Exerciiul practic poate fi, pe de o parte, declanator i ntritor al cunoaterii abstracte,
sau, pe de alt parte, punct de plecare n fixarea unor idei.(C. Cuco)
Principiul presupune un dialog ntre teorie i practic.
n respectarea acestui principiu se delimiteaz o serie de reguli de aplicare:
- activitile s urmreasc i obiective de tip acional;
- punerea n eviden a implicaiilor practice ale unor teorii;
- oferirea de ct mai multe situaii concrete pentru modele aplicative;
- luarea n considerare a experienei anterioare a elevilor.

Principiul sistematizrii i continuitii procesului de nvmnt

Exprim necesitatea ca materia de stusiu s fie structurat n uniti/secvene de
cunotine eseniale, coerente, ordonate ntr-o succesiune (continuitate) logic, tiinific
i pedagogic pentru a alctui n final un sistem informaional.
Niveluri de abordare a principiului:
- nivelul politicii colare- structurarea unui sistem de nvmnt coerent i deschis (prin
coordonri ntre structuri i organizarea pe discipline);
- nivelul proceselor didactice propriu- zise- prin predarea coerent i continu realizat
de ctre profesori). (C. Cuco)
Sistematizarea cunotinelor are n vedere:
- predarea integrat a informaiilor;
- explicarea coerent i sistematic;
- utilizarea strategiilor coerente de punere n form a informaiilor;
- utilizarea de scheme, planuri;
- alocarea unor secvene temporale pentru sistematizarea cunotinelor;
- asigurarea conexiunilor de tip intra- sau interdisciplinar;
- integrarea unor noiuni specifice din mediul informal;
- se va evita transmiterea informaiilor secveniale izolate, neconectate cu alte date;
(C. Cuco)
Continuitatea n predare este asigurat de succesiunea disciplinelor din planul de nvmnt
i de logica intern a disciplinelor colare. n acest sens se recomand evitarea acumulrilor n
salturi. (M. Stanciu)
 Respectarea acestui principiu duce la formarea deprinderilor de munc sistematic, a
perseverenei, a contiinciozitii, a spiritului de disciplin n gndire i aciune, a unui stil de
munc eficient.

Principiul asigurrii conexiunii inverse n procesul de nvmnt (principiul asigurrii

feed- backului)
Presupune valorificarea informaiilor primite n legtur cu rezultatele anterioare, n
sensul mbuntirii rezultatelor viitoare, pentru optimizarea procesului instructiv- educativ.
E necesar un feed- back permanent pe baza cruia profesorul trebuie s ia msuri de
reglare a funcionalitii procesului de predare- nvare.
Cadrul didactic trebuie s fie preocupat de starea procesului instructiv- educativ,
prin prisma raportrii permanente la obiectivele educaionale, pentru a avea, n fiecare
moment, o msur a eficienei demersurilor ntreprinse. Prin intermediul feed- back-ului se
realizeaz o mbuntire din mers a rezultatelor i a proceselor (se introduc modificri la
nivelul componentelor curriculare sau la nivelul desfurrii procesului instructiv-
educativ).Feed- backul permanent este o condiie a eficientizrii nvrii.

ntre principiile didactice se stabilete o relaie de interdependen, n sensul n care

respectarea unuia condiioneaz respectarea celorlalte, determinnd calitatea procesului
instructiv- educativ. Asigurarea legturii dintre teorie i practic constituie o condiie esenial
n vederea nsuirii temeinice a cunotinelor, priceperilor i deprinderilor. Aceast trecere, din
plan raional, n planul concret- aplicativ nu se poate face fr a se ine cont de particularitile
individuale i de vrst ale elevilor, ceea ce face necesar accesibilizarea i individualizarea
instruirii. Intuiia i valorificarea acesteia n spaiul didactic faciliteaz trecerea la nivel
raional, o condiie a temeiniciei rezultatelor obinute determin sistematizarea i demersurile
cu caracter continuu de la nivel micro i macrosistemic. Asigurarea feed- backului intervine
cu rol reglator n spaiul funcionrii tuturor principiilor didactice. Informaiile obinute sunt
valorificate pe dimensiunea optimizrii din mers a procesului. Participarea contient i
activ a elevului n procesul de nvare este o condiie pentru nsuirea temeinic a
coninuturilor, pe de o parte, iar demersurile de sistematizare i accesibilizare susin
interaciunea dintre elev i profesor, faciliteaz nelegerea coninutului-stimul i permit
transferul ulterior de cunotine.
Valorificarea sistemului principiilor didactice este necesar indiferent de nivelul de
instruire la care ne raportam, pentru c ele exprima legitti cu valabilitate general n spatiul
formarii, condiionnd eficiena procesului i nivelul performanelor obinute.

3.3 Formele educaiei

Multitudinea situaiilor de nvare i gradul diferit de intenionalitate a aciunilor educaionale ne
permit s distingem trei ipostaze ale educaiei: educaia formal, educaia nonformal, educaia
informal.

Educaia formal (din limba latin formalis- organizat, oficial) are n vedere totalitatea demersurilor
intenionate i sistematice, realizate n cadrul unor instituii specializate (numite generic- coal),
avnd n vedere formarea personalitii umane. Scopul acestui tip de educaie este reprezentat de
introducerea progresiv a elevilor n procesul de cunoatere i formare tehnicilor culturale care vor
susine posibilitile lor de formare viitoare. (C. Cuco, 2002)
Pregtirea i desfurarea activitilor educaionale formale intr n responsabilitatea unor
persoane specializate n aceast direcie (avnd o pregtire de specialitate i o pregtire
psihopedagogic). Coninuturile educaionale vehiculate de aceast form sunt consemnate n
planurile i programele colare i au un caracter obligatoriu. Ele sunt selectate i structurate cu grij i
se caracterizeaz prin densitate i rigurozitate tiinific.
Educaia formal permite o asimilare sistematizat a cunotinelor i faciliteaz dezvoltarea
unor capaciti i aptitudini, precum i formarea unor atitudini necesare pentru inseria individului n
societate. (C. Cuco, 2002)

Educaia nonformal (din limba latin nonformalis- n afara unor forme organizate) cuprinde
totalitatea activitilor educative derulate n afara clasei (cercuri pe discipline, competiii, expoziii
etc.), n afara colii (spectacole, excursii, conferine etc.) sau ca activiti de formare continu, prin
programe specifice, dup integrarea profesional. Activitile nonformale se caracterizeaz printr-o
mare flexibilitate i vin n ntmpinarea intereselor variate, individuale ale elevilor.
Spre deosebire de educaia formal, educaia nonformal se caracterizeaz prin urmtoarele
trsturi: are caracter facultativ sau opional, elevii sunt implicai n organizarea i desfurarea acestor
activiti, nu se pun note, nu se face o evaluare riguroas, permite punerea n valoare a atitudinilor i
intereselor copiilor i tinerilor, permite o varietate de forme cu structuri flexibile, faciliteaz
promovarea muncii n echip i a unui demers pluri sau interdisciplinar, pune accent pe obiective de
tip formativ. (M. Stanciu, 2003)
Activitile nonformale sunt iniiate fie de coal, fie de organizaiile de copii i tineret, fie de
alte organizaii, fiind coordonate tot de specialiti, dar care i joac rolul ntr-un mod mai discret.
Putem include n aceast categorie i emisiunile de radio i de televiziune, special realizate i
structurate pentru elevi, caracterizate prin continuitate i frecven, realizate cu profesionalism tot de
ctre pedagogi. (C. Cuco, 2002)
Obiectivele i coninuturile valorificate n cadrul activitilor educative nonformale sunt
complementare celor vehiculate n cadrul educaiei formale. Activitile nonformale au n vedere
stimularea educailor, prin programe alternative, difereniate, aplicative care dezvolt sau trezesc noi
interese.

Educaia informal (din limba latin informalis- spontan, neateptat) include totalitatea informaiilor
neintenionate, difuze, eterogene, voluminoase- sub aspect cantitativ, cu care se confrunt individul
zilnic i care nu sunt selectate, organizate i prelucrate din punct de vedere pedagogic. Informaiile
respective pot fi organizate i instituionalizate (ns din partea altor instane i interese dect cele
pedagogice), ele ajungnd ns n gndirea i comportamentele indivizilor n mprejurri spontane.
Educaia informal preced i depete ca durat, coninut i modaliti de realizare, educaia formal.
n cadrul educaiei informale, iniiativa nvrii i revine individului. (C. Cuco, 2002)
Educaia informal presupune totalitatea influenelor pe care le resimte individul din partea familiei, a
grupului de prieteni, a strzii, a mass- media i a altor organisme din mediul social i cultural.

Educaia formal, educaia nonformal i educaia informal se afl n raporturi de interdependen.

Cele trei forme se sprijin i se condiioneaz reciproc, dei au cmpuri de aciune i funcionaliti
diferite. Din perspectiva educaiei permanente ele trebuie privite mai degrab ca moduri de nvare.
Cadrul formal trebuie s furnizeze ocazii pentru valorificarea informaiilor achiziionate n afara lui,
integrnd o parte din coninuturi. Educaia nonformal i educaia informal rspund diversitii de
nevoi, interese, aspiraii ale indivizilor i contribuie la formarea unei viziuni despre lume, asigurnd
coeren actului educaional. (M. Stanciu)

Teoriile pedagogice contemporane pledeaz pentru integrarea celor trei forme ale educaiei: educaia
nu se mai poate reduce la instruirea de tip colar (formal) i instituiile de nvmnt ar pierde dac s-
ar izola de contextul cultural-educativ sau dac nu s-ar angaja n contracararea unor influene
duntoare. Ca modaliti concrete de integrare, literatura de specialitate propune: lecii tematice
generale, lecii de deschidere spre informaia obinut din cadrul nonformal i informal, lecii n echipe
de profesori de diferite specialiti, lecii de educaie pe teme extracolare actuale, ore de sinteze pe
teme din problematica lumii actuale, completarea nvrii din clas cu cea independent, activiti n
cercuri de elevi i n grupuri mici, introducerea de discipline opionale n planul de nvmnt,
atragerea comunitii n parteneriatul educaional. (E. Joia, 2003)
3.4 Domeniile educaionale

Procesul educaional urmrete formarea unui model de personalitate care s valorifice

resursele individuale n acord cu cerinele dinamicii sociale. Modelul de personalitate
reunete, ntr-un ansamblu sintetic, o sum de aspecte ale personalitii pe care demersurile
educative trebuie s le formeze ntr-o perspectiv armonioas i echilibrat. Aceste aspecte
poart denumirea de laturi, dimensiuni sau componente. n consecin, literatura de
specialitate, detaliaz, n planul teoriei educaiei, urmtoarele componente, laturi sau
dimensiuni ale educaiei: educaia intelectual, educaia moral, educaia estetic, educaia
profesional, educaia fizic.

Educaia intelectual- urmrete formarea i dezvoltarea unor capaciti, priceperi, deprinderi

intelectuale prin intermediul unui sistem de valori tiinifice i umaniste, concomitent cu
formarea unei viziuni asupra lumii.
Educaia intelectual are n vedere dou sarcini importante: informarea (cantitatea i
calitatea informaiei transmise) i formarea intelectual (dezvoltarea intelectului uman).
Informarea intelectual trebuie s realizeze un echilibru ntre cultura general i
cultura de specialitate sau cultura profesional. Creterea volumului de cunotine la nivelul
patrimoniului cultural al umanitii este nsoit de restructurri n interiorul diferitelor tiine,
precum i la nivelul relaiilor dintre ele.
Din punct de vedere pedagogic, pentru realizarea informrii trebuie s rspundem la
ntrebrile: ct?, ce? i cum ? s se transmit. Rspunsurile la ntrebrile ct? i ce?
au n vedere operaia de selectare a coninuturilor , iar rspunsul la ntrebarea cum? vizeaz
procesul de transmitere.
Formarea intelectual are n vedere activarea potenialului intelectual al copilului, pe baza
informaiilor transmise, astfel nct s se ajung la transformri i restructurri n concordan
cu cerinele dezvoltrii psihice.
Formarea intelectual se realizeaz printr-o serie de obiective:
- Dezvoltarea prin exerciiu a diferitelor procese de cunoatere;
- Formarea motivaiei optime;
- Formarea i dezvoltarea priceperilor i deprinderilor de munc intelectual;
- Formarea unei atitudini pertinente fa de tiin i tehnologie;
- Formarea concepiei despre lume i via;
- nsuirea igienei muncii intelectuale
Deprinderile intelectuale vizeaz acele componente simple i automatizate ale
activitii intelectuale iar capacitile intelectuale fac referire la acele posibiliti generale de a
aplica deprinderile i cunotinele proprii n contexte variabile.
C. Cuco (2002) consider c scopul educaiei intelectuale const n dobndirea
autonomiei intelectuale ( a avea autonomie intelectual nseamn a judeca cu propriul cap, a
nu depinde de tiina celorlali, a fi inventiv, a critic cu propriile puncte de vedere, a cuta i a
produce explicaii proprii, a concepe perspective argumentative personale, a interpreta
cunoaterea).
Educaia moral are n vedere formarea profilului moral al personalitii, formarea
contiinei i a conduitei morale n concordan cu cerinele i valorile morale ale societii.
Morala reflect relaiile ce se stabilesc ntre oameni, ca subieci aflai n interaciune
ntr-un context social delimitat n spaiu i timp. (I. Nicola, 1994)
Etimologia termenului ine de limba greac ethos (obicei, morav) i ethikos (ceea ce
este conform cu moravurile ngduite). Morala are rolul ndrumrii/dirijrii conduitei,
presupunnd n acelai timp, efortul de conformare la reguli i ndemnul de a le urma.
Moralitatea reprezint morala pus n act, aplicaia practic a acesteia. Etica este filosofia i
tiina moralei, preocupndu-se nu numai de realitate, aa cum este ea, ci i de modul n care
ar trebui s evolueze din punct de vedere moral, avnd astfel un caracter normativ, prin nota
apreciativ pe care o presupune. (M. Stanciu, 2004)
Coninutul moralei este reprezentat, n viziunea aceluiai autor de:
- idealul moral - proiecia dezvoltrii maximale a capacitilor umane, a manifestrii
personalitii n libertate, prin prisma virtuilor de care este capabil;
- valorile morale (lima greac: axios- valoare)- sunt exigene ce se impun
comportamentului uman din perspectiva idealului moral (n plan aplicativ se manifest
n procesul valorizrii unui obiect de ctre un subiect); au un caracter general-uman i
o dimensiune concret- istoric;
- normele i regulile morale modele de comportare moral, elaborate de ctre
societate, prin intermediul crora individul i exteriorizeaz atitudinea sa moral prin
fapte i aciuni concrete.
Educaia moral vizeaz formarea profilului moral al personalitii, prin ncorporarea
i punerea n act a valorilor morale ale societii, la nivelul formrii contiinei morale i a
conduitei morale. (C. Cuco, 2002)
I. Nicola (1994) distinge n procesul formrii contiinei morale o component
cognitiv (informarea cu privire la cerinele valorilor, normelor i regulilor morale, realizat
prin instruire moral) i o component afectiv. Prin instruire moral individul cunoate i
nelege sensul i notele definitorii ale moralei sociale, sesizeaz exigenele implicate n aceste
norme i surprinde necesitatea respectrii lor. Formarea contiinei morale se realizeaz prin
aciunea asupra mai multor componente: reprezentrile morale, noiunile morale, judecile
morale, convingerile morale. La intersecia celor trei componente: cognitiv, afectiv i
voliional se structureaz convingerile morale, considerate nucleul contiinei morale a
individului. Individul cunoate i nelege norma moral, simte nevoia i manifest adeziune
fa de ea, acioneaz n conformitate cu cerina pe care aceasta o prescrie. n condiiile n
care exist contradicii sau dezacorduri la nivelul funcionrii celor trei planuri, se manifest
abateri ale conduitei.
Educaia moral nu se poate rezuma la formarea contiinei morale, trecerea la
manifestri concrete trebuie susinut de formarea conduitei morale, prin exersarea
sistematic a normelor morale n activitatea zilnic. Cei mai muli autori includ n conduita
moral realizarea a dou componente: deprinderile morale i obinuinele morale, la care unii
adaug formarea trsturilor pozitive de caracter i svrirea marilor acte morale.
Metode i procedee de educaie moral
Vom prezenta o sum de metode i procedee de educaie moral, dup cum le
sintetizeaz I. Nicola (1994) n lucrarea sa, Pedagogie.
Povestirea moral const n relatarea, sub form narativ, a unor ntmplri i fapte
reale sau imaginare, cu semnificaii morale, oferind elevilor prilejul de a desprinde concluzii
privind un anumit mod de comportare. Ea face trimitere la experiena cognitiv i afectiv a
asculttorului i faciliteaz fixarea unor reprezentri morale, contribuind la dezvoltarea
noiunilor i judecilor morale.
 Explicaia moral se realizeaz cu ajutorul limbajului i ndeplinete dou funcii: una
informativ i una stimulativ. Explicaia valorific experiena cognitiv a elevului i se
folosete cu precdere atunci cnd aceast experien este mai redus sau inexistent, pentru a
facilita nelegerea adevrului moral. Funcia stimulativ se orienteaz asupra componentei
afective datorit forei argumentative i persuasive a limbajului, ca instrument de comunicare.
Prelegerea moral presupune transmiterea unui volum mai mare de cunotine pe o
tem fixat n prealabil. n cadrul prelegerii se pune problema captrii ateniei i a meninerii
interesului pe parcursul desfurrii ei, de aceea profesorul trebuie s apeleze la ntrebri
retorice, exemplificri i demonstraii, diferite mijloace expresive.
Convorbirea moral presupune participarea activ a elevului, dialogul cu profesorul,
schimbul activ de informaii. Pentru desfurarea ei e necesar o minim experien a elevului
n legtur cu problema supus discuiei. Atunci cnd are caracter organizat, planificat,
convorbirea moral poate valorifica coninutul diferitelor discipline de studiu. Uneori anumite
ntmplri i fapte morale din viaa clasei, a colii, pot fi generatoare de convorbiri morale.
Dezbaterile morale ofer elevilor posibilitatea s asiste la discutarea unor fapte i
ntmplri morale n vederea clarificrii coninutului diverselor valori i norme morale din
perspectiva cerinelor moralei sociale. Dezbaterile morale se construiesc pe fondul existenei
unei diversiti de opinii n legtur cu tematica abordat. Adevrul se impune pe parcursul
confruntrii ideilor, ca urmare a puterii de argumentare.
Exemplul se bazeaz pe intuirea sau imaginarea unor modele ce ntruchipeaz fapte i
aciuni morale. Experiena de cunoatere a elevului, completat de aceste modele
comportamentale permite dezvoltarea unor criterii de apreciere care s ajute elevul s fac
distincie ntre aspectele pozitive i cele negative ale comportamentului. Exemplul invit, n
acelai timp, la aprecierea propriului comportament (autoapreciere). n funcie de sursa
modelelor la care apelm putem distinge: exemple directe (personale- pe care le ofer
persoanele din anturajul elevilor) i exemple indirecte (imaginate ce constau n relatarea cu
ajutorul cuvntului a unor fapte i aciuni morale exercitate de o persoan ntr-o situaie
concret).
Studiul de caz presupune analiza, discutarea i comentarea unui caz ce ntruchipeaz
un comportament moral. Soluia cazului se obine treptat, ca urmare a unui schimb reciproc de
opinii, confruntri i contraziceri. Sunt activate cunotinele morale ale elevilor i li se
dezvolt n acelai timp judecata moral.
Exerciiul moral const n executarea sistematic i organizat a unor fapte i aciuni,
n condiii relativ identice, cu scopul formrii deprinderilor i obinuinelor de comportare
moral, al formrii trsturilor de voin i caracter, implicate n atitudinea i conduita moral
a individului. Exerciiul moral presupune parcurgerea a dou momente: formularea cerinelor
i exersarea propriu-zis. Formularea cerinelor are rolul declanrii activitii, prescriind
scopul ce se urmrete, precum i modul n care se vor desfura activitile propriu-zise.
Dac la nceput cerinele sunt expresia manifestrii unei autoriti externe, pe msura
nelegerii i acceptrii lor, a integrrii n structura convingerii, ele se transform n mobiluri
interne. Cerinele pot mbrca diverse forme: ordinul, dispoziia, ndemnul i sugestia,
lmurirea, rugmintea, avertismentul, interdicia etc.. Alegerea unei forme sau alta depinde de
condiiile concrete n care se aplic. Exersarea propriu - zis const n ndeplinirea
consecvent i sistematic a cerinelor formulate n vederea consolidrii componentelor
contiinei morale i a formrii conduitei morale. Transformarea normelor, principiilor i
regulilor morale n mobiluri interne ale comportamentului nu se poate realiza dect prin
antrenarea elevilor n realizarea concret de activiti i aciuni.
Dac metodele menionate mai sus se aplic la nceputul sau pe parcursul procesului
de educaie moral, autorul mai menioneaz i o serie de metode care intervin dup realizarea
aciunii i nregistrarea rezultatelor : aprobarea (o ntrire pozitiv care declaneaz triri
afective pozitive i stimuleaz atitudinea i comportamentul elevilor); acordul (prin
intermediul acestuia se exprim mulumirea fa de respectarea i ndeplinirea cerinelor
adresate elevilor); lauda (o form verbal a aprobrii), recompensa (o form premial folosit
n cazul unor rezultate ce depesc nivelul de exigene impus); dezaprobarea (forma negativ
a ntririi prin care manifestrile morale nu sunt acceptate), dezacordul (form de manifestare
a nemulumirii fa de modul n care au fost ndeplinite cerinele); observaia (exprim
nemulumirea fa de ndeplinirea defectuoas sau parial a unor sarcini), reproul
(exprimarea nemulumirii fa de un act moral petrecut cu scopul de a sista sau preveni
repetarea lui), avertismentul , pedeapsa (cea mai nalt form a dezaprobrii). Se recomand
folosirea ntr-o mai mare msur a formelor ntririi pozitive care asigur concordana ntre
trebuine, tendine i cerine morale.

Educaia estetic- urmrete cunoaterea valorilor estetice, formarea capacitii de a

aprecia frumosul, dezvoltarea aptitudinilor artistice i creatoare. Prin specificul lor, valorile
estetice contribuie la lrgirea sferei de cunoatere a realitii, la educarea aspiraiei i a
dorinei de a introduce elementele frumosului n viaa cotidian.
T. Cozma i C. Moise (1996) consider c educaia estetic este educaia prin i pentru
frumos. Autorii menioneaz originea greac a termenului- aisthetikos, esthetikos (ceva care
se adreseaz simirii sau vibraiei interioare; ceva care are facultatea de a simi), preciznd c
esteticul, ca element ce declaneaz vibraia interioar a omului, se ntlnete att n natur, n
viaa social i , n mod obligatoriu, n art.
E necesar distincia ntre educaia estetic i educaia artistic, dou noiuni aflate n
raport de subordonare, susine I. Nicola (1994). Educaia artistic este o component a
educaiei estetice. Educaia estetic are o sfer mai larg viznd toate cele trei categorii de
valori estetice (din natur, art i societate), pe cnd educaia artistic opereaz mai mult cu
valorile artei. n sensul relaiei ce se stabilete ntre receptor i opera de art se pot distinge
dou aspecte: educaia pentru art i educaia prin art. Educaia pentru art vizeaz pregtirea
celui care recepteaz pentru nelegerea i asimilarea ct mai adecvat i profund a mesajului
artistic. Educaia prin art insist asupra valorificrii potenialului educativ cuprins n opera de
art n vederea formrii personalitii.
Educaia estetic urmrete pregtirea elevului pentru actul de valorificare (receptare,
asimilare) i cel de creare a valorilor estetice (I. Nicola, 1994).
Educaia estetic pregtete terenul ntlnirii individului cu valoarea. Ea presupune
pregtirea individului, sensibilizarea sa pentru receptarea valorilor estetice, nelegerea
acestora i integrarea lor n sistemul valoric individual. (C. Cuco, 2002)
Sintetiznd opiniile teoreticienilor, C. Cuco distinge dou categorii de obiective avute
n vedere de educaia estetic:
- formarea capacitii de a nelege, a nsui i a folosi adecvat valorile estetice;
- dezvoltarea capacitii de a crea valori estetice.
I.Nicola (1994) delimiteaz necesitatea educrii atitudinii estetice i dezvoltarea
aptitudinilor creatoare ca principale sarcini ale educaiei estetice.
Principalele componente ale atitudinii estetice sunt: gustul estetic, judecata estetic,
idealul estetic, sentimentele i convingerile estetice.
Nicola (1994) consider c aptitudinile creatoare se dezvolt prin exerciiu. Interesele,
nclinaiile i aptitudinile artistice se caracterizeaz prin diversitate, moment de apariie i
grad de manifestare, deosebite de la un individ la altul. Prin educaia estetic se urmrete, pe
de o parte, depistarea acestora, iar, pe de alt parte, asigurarea condiiilor i mijloacelor
necesare dezvoltrii lor. Profesorii au responsabilitatea de a depista aptitudinile artistice ale
elevilor i de a-i antrena apoi, prin organizarea exerciiilor de creaie, n vederea dezvoltrii
acestor aptitudini. Deoarece aptitudinile artistice difer de la un gen de art la altul, de la o
perioad de vrst la alta, mijloacele educaiei estetice vor fi diferite.

Educaia profesional- vizeaz pregtirea individului pentru integrarea acestuia n sistemul

tehnico- economic u socio- cultural. Educaia profesional trebuie s-i ofere omului o cultur
profesional necesar practicrii unei meserii i s-i formeze capacitatea de a nelege sensul
i rezultatele muncii sale.

n calitate de sarcini ale educaiei profesionale, teoreticienii delimiteaz:

- formarea orizontului cultural profesional;
- formarea unor capaciti, priceperi, deprinderi practice;
- familiarizarea elevilor cu diferite profesiuni i formarea intereselor fa de acestea.
n strns legtur cu educaia profesional se pune problema orientrii colare i profesionale
a elevilor, care vizeaz dirijarea acestora ctre tipul de coal ce se articuleaz ct mai bine
nevoilor i potenialului lor aptitudinal, n vederea pregtirii pentru exercitarea ulterioar a
unei profesii .
Autorii identific trei factori ce determin orientarea colar i profesional a elevilor:
coala, familia, societatea. coala reprezint un factor principal implicat n acest demers
datorit posibilitilor pe care le are, de a cunoate particularitile psihofizice ale elevilor, pe
de o parte, iar pe de alt parte, prin cunoaterea ofertei sociale, ofert ce poate fi pus la
dispoziia elevilor, printr-o informare profesional, o familiarizare cu universul profesiilor.
coala contribuie la realizarea unor obiective afective pe dimensiunea educaiei profesionale
i la formarea unor capaciti, priceperi i deprinderi pornind de la care s se dezvolte apoi
competenele cu caracter profesional.

Educaia fizic- urmrete dezvoltarea armonioas a organismului, dezvoltarea unor caliti

fizice, formarea unor priceperi i deprinderi motrice, dezvoltarea unui trsturi de caracter.
Educaia fizic nu se limiteaz la dezvoltarea fizic a individului, ea se dovedete parte
component a unui sistem, ce acioneaz concomitent cu celelalte laturi asupra dezvoltrii
integrale a personalitii, prin stimularea i fortificarea calitilor psihofizice ale acesteia.
Valorificnd concomitent elementele biologice i elementele psihice, educaia fizic urmrete
realizarea unui echilibru psihofizic. (I. Nicola, 1994)
C. Cuco (2002) subliniaz delimitarea sarcinilor educaiei fizice la dou niveluri:
sarcini specifice i sarcini nespecifice.
n categoria sarcinilor specifice sunt incluse:
- dezvoltarea i fortificarea fizic a elevului;
- consolidarea capacitilor fiziologice ale organismului (funcionarea normal a
organelor i aparatelor corpului uman);
- crearea unei armonii ntre trup i suflet (ntre corporalitate i spiritualitate);
- dezvoltarea motricitii, activarea funciilor organismului;
- corectarea i ameliorarea unor deficiene cu substrat fizic (gimnastica avnd funci
recuperatorie);
- formarea deprinderilor igienico- sanitare.
Printre sarcinile nespecifice educaiei fizice identificm:
- stimularea proceselor cognitive (dezvoltarea actelor perceptive, a spiritului de
observaie, a ateniei, a gndirii n aciune);
- dezvoltarea proceselor afective (a bucuriei, a satisfaciei mplinirii, a stpnirii
emotivitii, a ncrederii n forele proprii);
 - consolidarea i educarea capacitilor volitive (a curajului, a perseverenei, a spiritului
de iniiativ, a consecvenei, a spiritului de dreptatei de fair- play, a dorinei de
autodepire, evitarea egoismului, individualismului);
- dezvoltarea unor aptitudini psihomotorii (for, reactivitate, rapiditate, precizie,
coordonare, mobilitate).
Dimensiunile mai sus amintite pot fi puse n practic la nivelul a dou contexte situaionale:
a. activitile organizate n cadrul colii (lecia de educaie fizic, recreaia organizat,
cercurile sportive, competiiile sportive, excursiile i drumeiile);
b. activitatea de educaie fizic independent a elevilor (acele forme sau mijloace pe care
elevii le valorific din proprie iniiativ sau la sugestia profesorului; acestea sunt de
fapt expresia atitudinii active a elevilor fa de practicarea educaiei fizice).

C. Moise i T. Cozma (1996) subliniaz relaia dintre educaia fizic i celelalte laturi ale
educaiei la nivelul urmtoarelor dimensiuni:
- - prin dezvoltarea unui corp sntos, apt pentru munc i efort, educaia fizic spijin
activitatea de nvare care presupune efort, energie, intens activitate teoretic i
practic din cuprinsul educaiei intelectuale;
- prin numeroasele activiti pe care le presupune, educaia fizic sprijin cultivarea
nsuirilor personalitii ce in de educaia moral;
- -prin dezvoltarea unui corp armonios, bine proporionat, capabil de inut i de micri
sigure, frumoase, expresive, educaia fizic i prelungete influena n domeniul
educaiei estetice;
- prin prisma educaiei permanente legtura dintre educaia fizic i celelalte laturi ale
educaiei capt noi dimensiuni, integrndu-se chiar, dup opinia unor teoreticieni, la
nivelul culturii universale.

ntre aceste componente ale educaiei se stabilete o relaie de interdependen,

datorit caracterului unitar al procesului dezvoltrii i al multiplelor interconexiuni dintre
educaie i dezvoltare. Realitatea psihic nu este constituit din uniti independente,
specificul i unitatea lor rezultnd tocmai din aceste interaciuni. ntre componentele
personalitii se stabilesc raporturi dinamice care se impun i componentelor aciunii
educaionale.

3.5 Noile educaii

Structura, finalitile i coninutul educaiei sunt determinate de caracteristicile evoluiei
spaiului social. n aceste condiii rolul colii a devenit unul tot mai complex, educaia fiind n
centrul preocuprilor statelor lumii. Provocrile pe care le aduc schimbrile din lumea
contemporan cer noi semnificaii ale actului educativ, activnd mecanisme de adaptare i
autoreglare.
Fr pretenia de a rezolva problemele lumii contemporane, educaia trebuie s
avanseze rspunsuri la aceste provocri, venind n sprijinul instituiilor din sfera socialului,
economicului i culturalului, pentru a forma indivizi capabili s se adapteze i s-i asume
responsabiliti pentru ameliorarea calitii vieii.
ntreaga comunitate mondial recunoate ca prioritate viitorul educaiei. Naiunile au
n acelai timp dreptul i datoria de a se sprijini reciproc pentru ca prin educaie, cultur i
tiin s ajung la pace, prosperitate i progres i nu la haos, dezumanizare i la disperarea
provocat de un mediu n continu degradare. (V. Ilie n E. Joia, 2003)
Problematica lumii contemporane se caracterizeaz prin:
- caracter universal - nici o ar de pe glob nu se poate plasa n afara acestei
problematici;
 - caracter global ea afecteaz toate sectoarele vieii sociale, constituind o surs de
probleme deschise;
- o evoluie rapid i greu previzibil;
- caracter pluridisciplinar posibilele soluionri, ameliorri presupun o intersecie
disciplinar;
- caracter prioritar - problematica necesit rspunsuri prompte, deseori fiind necesare
importante eforturi financiare.
Din aceast perspectiv, C. Cuco analizeaz importana trecerii de la o nvare de meninere
la o nvare inovatoare susinut de J. W. Botkin. nvarea de meninere, caracteristic
societilor tradiionale, pune accentul pe achiziia de metode i reguli fixe, care i permit
individului s fac fa unor situaii cunoscute. Acest tip de nvare este menit s asigure
funcionalitatea unui sistem existent, a unui mod de via cunoscut, stimulnd abilitatea de a
rezolva probleme date i de a perpetua o anumit experien cultural. n condiiile n care
apar modificri, ocuri, rupturi e necesar nvarea inovatoare. Acest tip de nvare
pregtete indivizii i societile s acioneze n situaii noi, presupunnd autonomie
(independen fa de alii) i integrare. Dac nvarea de meninere poate fi valorificat n
situaii determinate, unde ipotezele sunt fixe, nvarea inovatoare presupune formularea de
probleme, sfrmarea clieelor, ruperea structurilor nchise.

Noile educaii sunt rspunsurile specifice la provocrile lumii contemporane avansate de

sistemele educaionale. Ele propun noi obiective i coninuturi cu caracter inter sau
transdisciplinar, prefigurate de exigenele societii viitoare.
n cadrul noilor educaii figureaz:
- educaia relativ la mediu (educaia ecologic);
- educaia pentru drepturile omului;
- educaia pentru democraie i participare;
- educaia pentru o nou ordine economic internaional;
- educaia pentru schimbare i dezvoltare;
- educaia pentru tehnologie i progres;
- educaia pentru comunicare i mass - media;
- educaia n materie de populaie sau educaia demografic;
- educaia pentru pace i cooperare;
- educaia sanitar modern;
- educaia economic i casnic modern;
- educaia nutriional;
- educaia comunitar;
- educaia pentru timpul liber.
Teoreticienii propun urmtoarele modaliti de integrare a noilor educaii n coal:
- introducerea de noi discipline n planurile de nvmnt (educaie ecologic, educaie
pentru democraie, educaie pentru drepturile omului, educaie nutriional);
Aceast modalitate permite o abordare complet i unitar a coninutului noilor
educaii, ns ridic n acelai timp numeroase probleme: Cum se vor evita repetiiile
ntre disciplinele tradiionale i noile discipline cu caracter interdisciplinar? Cum se va
evita suprancrcarea programului elevilor? Care vor fi profesorii care vor preda noile
discipline?
- introducerea de module specifice n cadrul disciplinelor tradiionale (modulele pot
avea caracter interdisciplinar, de ex.: Conservarea i gestionarea resurselor naturale la
disciplina Biologie; Migraii i transformri demografice la disciplina Geografie);
Aceast modalitate prezint avantajul c rspunde nevoilor educaionale conturate de
manifestarea problematicii lumii contemporane, fr a presupune o transformare
 radical a coninuturilor nvmntului i fr a duce la suprancrcarea programului
elevilor. Principalul dezavantaj este dat de dificultatea organizrii activitilor n cadrul
acestor module. Caracterul interdisciplinar al acestor module face uneori necesar
organizarea activitilor n echipe de profesori, lucru mai dificil de realizat.
- infuzarea unor dimensiuni ale noilor educaii n cadrul disciplinelor tradiionale
(approche infusionelle)
Aceast modalitate nu necesit o transformare a programului elevilor, permite
valorificarea tuturor situaiilor educaionale pentru perceperea i analiza unei
probleme, a relaiilor dintre probleme (de exemplu sarcinile educaiei ecologice pot fi
realizate n cadrul unor discipline ca: biologie, geografie, chimie, fizic, educaie
civic). Principalele dezavantaje ale acestei modaliti sunt reprezentate de dificultatea
de a preciza rolul i responsabilitatea fiecrui profesor n realizarea unui tip de
educaie, fragmentarea excesiv a aspectelor discutate, ceea ce mpiedic formarea
unei viziuni globale i a unui sistem coerent de atitudini i comportamente.
Cele trei modaliti prezentate anterior au n vedere integrarea noilor educaii n
experienele de nvare pe care le parcurge elevul n coal n cadrul formal. n afara
activitilor educative formale, coala propune o sum de activiti cu caracter nonformal
(activiti extracurriculare sau extracolare), care vin n completarea celor dinti i la nivelul
crora se pot propune finaliti i coninuturi ce fac trimitere la sfera noilor educaii,
urmrindu-se transmiterea unor informaii, dezvoltarea unor priceperi, deprinderi, formarea
unor atitudini sau modele comportamentale care s vin n sprijinul unei abordri adecvate a
problematicii lumii contemporane i a provocrilor pe care aceasta le lanseaz.

3.5 Educaia permanent

Conceptul de educatie permanenta e specific pedagogiei contemporane. Educatia nu
trebuie sa se rezume la ceea ce ofera scoala Ea trebuie sa continue si dupa absolvirea scolii,
trebuie sa continue toata viata. O caracteristic major a educaiei contemporane este evoluia
ei pe principiul educaiei permanente.
Educatia permaneta apare ca un concept integrator, ce nglobeaz toate
dimensiunileactului educativ, att n temporal (toat durata vieii, din copilrie, pn la vrsta
a treia), ct i n plan spaial, articulnd toate influenele educaionale exercitate ntr-o
organizare formal (n sistem colar), non-formal sau informal.
n aceste condiii, se pune, din ce n ce mai insistent, problema adaptrii indivizilor i
colectivitilor la procesul accelerat al cunoaterii, a flexibilizrii capacitilor indivizilor de
transformare activ a mediului socio-uman.
Opernd o sintez asupra diverselor opinii exprimate n legtur cu educaia permanent, ca
ipotez a educabilitii extinse la scara ntregii viei, se pot reine urmtoarele idei :
- instrucia i educaia trebuie extinse la durata ntregii viei, asupra tuturor oamenilor,
n toate sferele de actvitate socio-uman;
- actul educativ trebuie conceput ca formare total a omului;
- educaia are un caracter sistematic, menit s contribuie la realizarea adaptrii continue
a omului, n plan social, profesional i cultural;
- prioritatea dezvoltrii creativitii i productivitii gndirii i aciunii umane.
Dimensiunea educaionala se suprapune peste dimensiunea intregii existene a omului.
Dintre prioritile educaiei permanente se rein, cel puin din perspectiva unor importante
documente programatice, urmtoarele :
- considerarea dezvoltrii educaiei ca o variant independent a dezvoltrii economice;
- amplificarea rolului educaiei n rezolvarea unor probleme de ordin social;
- extinderea educaiei dincolo de frontierele colii.
Forme de educatie permanenta
 - organizate de scoala(care pregatesc pentru educatie permanenta)
- organizate de sistemul de educatie permanenta (cursuri postscolare/postuniversitare,
cursuri de perfectionare a pregatirii profesionale, cursuri de management/marketing)
- forme libere, spontane (educatia prin mas-media, educatia prin activitati cultural- stiintifice
in cercuri de elevi, cluburi ale copiilor, educatia prin vizite , execursii, expozitii, muzee,
educatia prin lectura libera , independenta)
Educaia adulilor:
-nu mai este vzut ca un simplu supliment sau ca o prelungire a educaiei din tineree, ci
apare ca o completare, continuare, perfecionare, i individualizare a formrii personale
iniiale;
-vizeaz aspecte mai generale, dimensiuni educaionale variate, necesar a fi acoperite (civic,
de timp liber, cultur, pentru grupurile marginalizate social sau intervenii educative specifice
diferitelor grupuri de aduli btrni, femei casnice, omeri, emigrani, minoritarietc.)
Educaia continu:
-vizeaz continuarea pregtirii de-a lungul carierei profesionale (fie pentru actualizarea
cunotinelor i a competenelor, fie pentru perfecionare, fie pentru recalificare, fie pentru
reorientare i reintegrare profesional);
- n toate societile civilizate participarea la viaa comunitar atrage dup sine nevoia de
nvare continu.

Posibile teme de reflecie:

- Articularea dintre formele educaiei n viziunea educaiei permanente
- Importana nvrii inovatoare (spre deosebire de nvarea de meninere)- vezi
educaia intelectual
- Rolul colii din prisma unei educaii permanente

3.6 Autoeducaia

Autoeducatia ( gr. autos-nsusi ) se defineste ca o activitate constient, intentionat, pe

care un individ o desfsoar pentru formarea sau desvrsirea propriei persoane. Autoeducatia
vizeaz toate aspectele dezvoltrii personalittii: intelectuale, morale, fizice, religioase,
profesionale etc. In cazul autoeducatiei, subiectul educatiei este n acelasi timp si obiectul ei.
In ceea ce priveste scopurile urmrite, n vreme ce scopurile celorlalte forme ale educatiei
sunt stabilite de ctre societate, scopurile autoeducatiei sunt stabilite de individul nsusi, n
acord cu cerintele societtii. Autoeducatia se mpleteste continuu cu celelalte forme de
educatie. Pe msur ce individul avanseaz n vrst, autoeducatia ocup un loc tot mai
important n procesul su de formare.
Autoeducatia presupune ca persoana s posede anumite caracteristici, care reprezint totodat
condiii prealabile necesare ale desfsurrii unei asemenea activitti :
- autocunoastere;
- putere de stpnire si capacitate de autoconducere;
- fermitatea hotrrii;
- un ideal propriu, bine conturat si constientizat;
- o conceptie clar despre lume si despre valorile ei.
Psihologic, autoeducaia presupune strategii specifice de autoformare-autodezvoltare centrate
pe:
- stimularea proceselor intelectuale
- stimularea proceselor afective
- stimularea proceselor volitive
Educatia si autoeducatia trebuie sa aiba un raport echilibrat si continuu. Autoeducatia nu este
opusul educatiei si nu se identifica cu ea. Autoeducatia are aceleasi elemente ca si educatia
(scop,obiect,subiect,mijloace,metode). Individul poate fi subiect al educatiei la orice varsta,
autoeducatia implica un anumit grad de maturitate. Autoeducatia si-a demonstrat necesitatea
permanentei. Numai astfel se poate face fata exigentelor dezvoltarii sociale, economice si cultural-
politice a epocii in care traim. Autoeducatia se realizeaza numai prin forte proprii, fara ajutorul sau
apelul la factori educativi externi. Autoeducatia este o urmare, dar si o conditie a eficentei educatiei,
este o completare a educatiei.
3.7 Alternative educaionale
Alternativele educaionale/pedagogice reprezint variante de organizare colar, care
propun soluii de modificare a anumitor aspecte de organizare a activitii instructiv-
educative, ncercnd s amelioreze o serie de disfuncionaliti ale organizrii tradiionale a
procesului de nvmnt pe clase i lecii.

Programul Step by Step

Programul Step by Step (SUA) susine necesitatea crerii unui model educaional care
s fac elevul contient c tot ce se ntmpl n via este interdependent. De asemenea, el
pune accent pe colaborarea colii cu familiile elevilor, pe implicarea prinilor acestora n
conceperea i organizarea activitilor din coal.
La baza activitilor didactice se afl munca n grupuri, scopurile acestor activiti fiind de
a-i nva pe copii s i dezvolte un sim al identitii i preuirii de sine, s coopereze, s se
respecte unii pe alii i s se integreze n comunitatea elevilor. Modalitile de lucru pe grupuri
alterneaz att datorit modului de dispunere a mobilierului, ct i metodelor aplicate, care cer
organizarea elevilor n formaii de lucru de diferite mrimi.
Metodologia didactic utilizat este activizant n primul rnd datorit faptului c vizeaz
abordarea individualizat a elevilor clasei, innd cont de nivelul de dezvoltare al fiecruia. O
modalitate eficient de individualizare a nvrii este organizarea centrelor de activitate care
s rspund intereselor i nevoilor elevilor. Fiecare centru de activitate include activiti pe
mai multe niveluri i cu materiale diferite, organizate logic, funcie de cerinele i stilurile
individuale de nvare.Exemple de centre de activitate: de alfabetizare, de lectur, de tiine,
de matematic, de arte, de teatru i jocuri etc.Activitile de nvare ale elevilor sunt bazate
pe cercetare, pe asocierea informaiilor noi cu cele asimilate i a materialelor noi cu cele pe
care le cunosc deja. Cu ocazia activitilor desfurate n centrele de activitate, organizate n
conformitate cu obiective comune prestabilite, elevii au ocazia s-i dezvolte deprinderi, s
mprteasc din experiena celorlali, s-i consolideze cunotinele, ntr-un climat pozitiv i
ntr-o atmosfer de ncredere.
Programul Step by step adopt trei iniiative majore n ceea ce privete educaia timpurie:
-constructivismul: procesul de nvare apare pe msur ce copilul ncearc s neleag
lumea nconjurtoare
-adecvarea la stadiul de dezvoltare: respectarea particularitilor de vrst;
- educaia progresiv : privit ca un proces de via i nu ca o pregtire pentru viaa
viitoare. Acumulrile se fac treptat, pas cu pas, de aici i denumirea de Step by step.
Acest program urmrete individualizarea experienei de nvare, adic urmrete ca educaia
s se bazeze pe nivelul de dezvoltare, pe interesele i pe abilitile fiecrui copil n parte. In
ideea nvrii prin aciune i a individualizrii experienei de nvare, au fost introduse
zonele sau ariile de stimulare (arta, materiale de construcii, buctrie, alfabetizare, nisip
i ap, tiina, matematica, jocuri manipulative, etc.). Copilul nva prin descoperire n
interaciunea sa cu mediul. Interaciunea cu mediul i motivaia explorrii sunt cultivate de
pedagog.

Educaia Montessori
Scopul educaiei Montessori, n viziunea celei care a fundamentat-o - dr. Maria Montessori,
este de a nva copilul s gndeasc i s acioneze independent, ntr-o manier responsabil
(M. Montessori, 1963, Italia). Sloganul acestei alternative se poate traduce prin ajuta-ma sa
pot face singur.Filosofia metodei de educaie Montessori se bazeaz pe preocuparea de a
oferi tuturor copiilor oportunitatea de a se dezvolta la potenialul lor maxim i libertatea de a
gsi soluii pentru propriile lor probleme. Cheia nvrii complete este considerat
automotivarea, de aceea, copilul i nvarea sunt situate pe primul loc, iar predarea i
programa de educaie pe locul al doilea.Susintorii educaiei Montessori pledeaz pentru
conceperea unui mediu de instruire bazat pe obiecte mici, uor de manipulat i detailate din
punct de vedere vizual. Metoda de educaie este o metod tiinific, bazat pe observarea
obiectiv a copilului, pe pregtirea mediului de instruire pe baza observaiilor realizate i pe
conceperea programei de educaie n mod creativ, funcie de nevoile copilului.
Alternativa Montessori are la baz dou principii:
- pregtirea unui mediu ct mai natural, care s ajute i la dezvoltarea copilului;
- observarea copilului care triete n acest mediu, astfel conturndu-i-se potenialul
fizic, mental, emoional i spiritual;se opteaz pentru grupe combinate, unde cei mari
i ajut pe cei mici
Finalitatea acestei alternative este cunoaterea realitii, preuirea valorilor morale, activiti
de ntrajutorare, dragoste i adeziune fa de valorile estetice ale vieii, fa de tiin i
umanism.

Pedagogia Waldorf

Pedagogia Waldorf (Rudolf Steiner-Germania): i propune educarea omului n ansamblul su,

prin mijloace specifice i accesibile fiecrei vrste, cunoaterea nemijlocit a lumii prin
aciune, toate cunotinele fiind rezultatul unei activiti proprii. Elevului trebuie s i plac
cea ce face, s nu fie constrns, de aceea nu se utilizeaz catalogul, nu se dau note, examene
sau teme pentru acas.
Pedagogia Waldorf promoveaz ideea exploatrii, dezvoltrii sau perfecionrii talentului
descoperit. Aceast pedagogie este adepta exprimrii libere a copilului, a organizrii n
grupuri eterogene, fr separare, n funcie de criteriul performanei. Se pune un accent
deosebit pe viaa afectiv i senzorial. Se lucreaz doar cu materiale din natur sau naturale
(de exemplu, plasticul nu se utilizeaz). Acest tip de pedagogie faciliteaz observarea direct a
mediului, indicndu-le copiilor chiar o stare de adevrat comuniune cu natura, deoarece ei
reuesc n acest fel s contientizeze faptul c mediul are un numr nelimitat de resurse de
care ne putem folosi att timp ct tim s le apreciem i s le protejm. Se pot ns distinge i
cteva limite ale acestui program, datorate neacceptrii mijloacelor tehnice moderne (TV.,
calculatorul ) fapt care nfrneaz progresul.
Principalele fundamente i caracteristici ale pedagogiei Waldorf sunt urmtoarele:
- Vizeaz transformarea fiinei omeneti, dezvoltarea sa armonioas, stabilirea unei
relaii sntoase ntre individ i lumea nconjurtoare i integrarea sa n realitatea
social.
- Consider cunotinele nu ca scop n sine, ci ca un instrument important pentru
formare, pentru asigurarea legturii cu viaa.
Evaluarea n colile Waldorf nu se bazeaz pe probe, teste, extemporale, teze sau examene, ci are n
vedere toi factorii ce permit s fie evaluat personalitatea elevului.De asemenea, se ia n considerare
efortul real pe care elevul l-a fcut pentru a atinge un anumit rezultat, comportamentul su, spiritul
social. Evaluarea const ntr-o caracterizare calitativ, care evideniaz ceea ce este pozitiv i care
critic ceea ce este negativ doar n legtur cu ceea ce elevul ar fi n stare s realizeze.coala Waldorf
nu i propune cu tot dinadinsul performane intelectuale", ci educarea unor tineri sntoi fizic i
intelectual, cu cunotine temeinice, cu fantezie i creativitate, apropiai de natur i de viaa social.