Maria Ileana Carcea

ACTIVAREA POTENIALULUI CREATIV

STRATEGII EDUCATIVE PENTRU NVMNTUL
SUPERIOR TEHNIC

EDITURA CERMI IAI 1999

 CUPRINS

Cuvnt nainte 5
Introducere 7
Capitolul I 10
Problematica creativitii n sistemul
de nvmnt superio 10
1.Necesitatea creterii potenialului creativ
n formarea viitorilor ingineri 10
2. Orientri n problematica psihologic a creativitii 19
3. Factorii de influen ai creativitii 23
Capitolul II 33
Creativitatea n sistemul de personalitate 33
1. Caracterizarea sistemului psihic 33
2. Modelul funcional al creativitii 43
3. Strategii educative de activare a potenialului creativ 55
4. Motivaia creativitii 59
CAPITOLUL III 71
Strategia implicit de activare a potenialului creativ 71
1. Studiul academic 71
2. Etapele procesului de creaie 75
2.1. Preparaia 75
2.2 Iluminarea 81
2.3. Metode de verificare a ipotezei 85
2.3.1. Observaia 85
2.3.2. Experimentul 89
3. Activiti independente de studiu formativ 96
3.1. Documentarea 96
3.1.1. Tehnica cutrii informaiei 100
3.1.2. Prelucrarea informaiei 105
3.1.3. Fixarea informaiei 108
3.1.4. Activiti de documentare 109
3.2. Proiectarea i realizarea observaiei tiinifice 113
3.3. Proiectarea i realizarea experimentului 117
CAPITOLUL IV 122

122
 Strategii explicite de activare a potenialului creativ 122
1. Strategia unidisciplinar 122
2. Strategia pluridisciplinar 126
2.1 Stabilirea obiectivelor 126
2.2. Cunoaterea i evaluarea randamentului 128
2.3. Sistematizarea coninutului tematic 129
2.4. Selectarea, adaptatea i elaborarea metodelor
specifice lucrrilor de laborator 132
2.4.1. Metode utilizate pentru evaluarea
nsuirilor de personalitate 132
2.4.2. Metode utilizate pentru
modelarea personalitii creative 134
2.5. Mijloacele necesare realizrii strategiei
pluridisciplinare 141
2.6. Organizarea activitii instructiv educative 141
3. Variante ale secvenelor de antrenament 142
3.1. Programul de exersare a aptitudinilor 142
3.2. Programul de antrenament procesual 152
3.3. Programul de antrenament
prin diversificare sistemic 157
4. Desfurarea activitaii de autocunoatere
complex 165
CAPITOLUL V 174
Aplicaii 174
1. Activarea implicit a creativitii n pregtirea
personalului didactic de formaie tehnic 174
2. Variante ale strategiei pluridisciplinare 179
2.1. Prezentarea rezultatelor grupelor de aplicaie 180
2.2. Interpretarea sintetic a datelor 182
3.3. Interpretarea analitic a datelor 183
3.4. Evaluarea grupelor studiate 184
3.5. Evaluarea variantelor de program 188
Bibliografia selectiv 191

123
 CUVNT NAINTE

Cartea Activarea potenialului creativ. Strategii formative

pentru nvmntul superior tehnic se adreseaz proiectanilor de
curricula formative pentru personal tehnic de concepie i
formatorilor universitari, furitori de destine. n intenia autorului
este ca lucrarea s serveasc drept mijloc de sensibilizare a
personalului didactic universitar de formaie tehnic fa de
potenialul formativ al psihologiei aplicate n activitatea educativ.
Doresc prin aceasta eficientizarea i umanizarea studiului academic
formativ, de asemenea sporirea anselor de integrare a tinerilor
psihologi n echipe pluridisciplinare de formatori pentru ct mai
multe domenii.
Dac cititorii acestei cri, profesori de formaie inginereasc
sau psihologi, pe lng descrierea unor ncercri de modernizare a
actului educaional, vor identifica i valenele instrumentale ale
lucrrii, voi fi mulumit de ceea ce am fcut. Iar dac, pentru
nceput, mcar unii le vor i folosi n activitatea lor de formatori,
meritul le va aparine n exclusivitate.
Mulumesc aici profesorului dr. ing. Lorin Cantemir pentru
ncrederea manifestat fa de psihologie i psiholog, pentru
provocarea i sprijinul acordat n realizarea cercetrilor care au
permis elaborarea strategiei pluridisciplinare de activare a
potenialului creativ n context didactic formal, pentru rbdarea de
care a dat dovad, n calitate de titular de disciplin, n ateptarea
rezultatelor concrete ale acestei strategii.
Lucrarea are la baz cercetrile aferente tezei de doctorat cu
tema Strategia creterii potenialului creativ n formarea personalului
tehnic de concepie, la care am lucrat sub conducerea profesorului
dr. Andrei Dancsuly de la Universitatea Babe Bolyai Cluj-
Napoca, precum i mare parte din zestrea dobndit de la profesori de
excelen nc din timpul facultii, la secia de Psihologie a
universitii amintite. mi exprim pe aceast cale recunotina fa de
mentorii mei.
Dedic cartea familiei mele prin ceea ce are valoros n ea, aa
cum este suportul moral, i nu numai, pe care-l primesc de la cei
dragi.
Maria Ileana Carcea

5
 INTRODUCERE

Disciplinele studiate pe parcursul formrii profesionale a

viitorilor ingineri sunt astfel selectate i structurate nct, n
ansamblul, s asigure competenele necesare realizrii viitorului rol
profesional. Alegerea disciplinelor i ponderea acordat fiecreia n
curriculum-ul formativ depind de nelegerea, de interpretarea pe care
o d corpul managerial al instituiei de nvmnt superior
contextului educaional i didactic, integral descris de urmtoarele
elemente: obiectivele educaionale propuse de facultate, obiective
care exprim inclusiv actualitatea, standardele de calitate i
performana formativ la care se aspir; cunotinele de specialitate i
tehnica de predare stpnite de corpul profesoral al facultii;
mijloacele de nvmnt de care dispune unitatea colar; sistemul
de evaluare a cunotinelor i performanelor studenilor, criteriile de
notare; principiile didactice si politica educaional practicat de
facultate.
Aceste elemente, alturi de caracteristicile de grup ale
studenilor facultii, se constituie n factori de determinare a calitii
procesului de nvmnt.
La rndul lor, factorii amintii sufer influenele contextului
socio-economic larg n care-i desfoar activitatea unitatea de
nvmnt superior, dintre care se amintesc: starea economiei
naionale, politica educaional la nivel naional, statutul socio-
profesional al profesorului, situaia industriei de ramur n perioada
istoric i n societatea concret, natura relaiei nvmnt-industrie
n societatea dat, dinamica cerere-ofert pe piaa muncii, specificul
activitii profesionale pentru care sunt pregtii viitorii specialiti,
statutul grupului socio-profesional vizat .a.
Complexitatea i exigenele activitii de profesionalizare la
nivel universitar, responsabilitatea social asumat de unitatea de
nvmnt, specificul categoriei de vrst cu care se lucreaz conduc
la ideea formrii studenilor din perspective metodologice diferite, dar
complementare: instructive, prin metode didactice clasice (expunere,
conversaie, demonstraie, experiment) - n virtutea caracterului
didactic al activitii i psihoterapeutice - n virtutea finalitii

6
activitii educaionale de dezvoltare a individualitii, prin facilitarea
autocunoaterii, autoformrii i autorealizrii.
Se consider c, pe plan teoretic, cele dou perspective pot fi
disociate pentru aprecierea modalitilor posibile de combinare a lor
n strategii educaionale unitare. Chiar dac pare speculativ, se
procedeaz la aceast generalizare a metodelor dintr-un domeniu al
modelrii personalitii la altul (instruire psihoterapie) n vederea
maximizrii efectelor pozitive i a minimizrii riscurilor educaionale.
Instruirea tradiional asigur formarea priceperilor
profesionale la standarde ridicate de exigen pentru asigurarea
fondului de cunotine necesar creaiei n tehnic i modeleaz
personalitatea prin mbogirea i diversificarea controlat a
structurilor cognitive.
Demersul psihoterapeutic - formeaz i dezvolt structuri
psihice afectogene favorabile activitii de creaie, obiectivate n
atitudini creative i deprinderi de interpretare pozitiv a restriciilor.
n activitatea educativ sunt posibile dou variante de
combinare a metodelor formative caracteristice perspectivelor
amintite.
Tehnica combinrii prin compensare a celor dou perspective
se caracterizeaz prin pierderea identitii fiecreia, n interesul
particularizrii demersului didactic n raport cu situaia concret.
Instruirea devine mai flexibil, nuanat, personalizat, prin folosirea
unor procedee psihoterapeutice ca: tehnici de sensibilizare, modelare,
joc de rol, tehnici creative prezentate de Neacu I. (1990) ca evoluii
posibile ale metodologiilor de instruire.
Efectele evidente ale demersului sunt atmosfera relaxat din
grupul didactic i accentuarea participrii active a studenilor. n
aceast modalitate, tehnica este accesibil specialitilor oricrei
discipline, cu condiia familiarizrii lor cu procedee formative de
natur psihoterapeutic.
Aceast tehnic de combinare este folosit n realizarea
programelor de activare implicit a creativitii studenilor.
Tehnica combinrii prin complementaritate const n
meninerea identitii celor dou categorii de metode, ambele
destinate anumitor obiective, ce se ntregesc ntr-unul ierarhic
superior. Identitatea metodei oblig la specializarea moderatorului;
prin urmare, demersul instructiv va fi realizat de specialist n

7
domeniul tehnic, pe cnd cel psihoterapeutic de specialist n psiho -
pedagogie. Activitatea de autocunoatere complex secven
specific strategiei pluridisciplinare prezentate n capitolul patru -
este elaborat prin prisma acestei tehnici; ea nu poate fi realizat
dect de psiholog sau pedagog specializat.

8
CAPITOLUL I

PROBLEMATICA CREATIVITII N SISTEMUL DE

NVMNT SUPERIOR

1. Necesitatea creterii potenialului creativ n formarea

viitorilor ingineri

Creativitatea este capacitatea specific uman care se

concretizeaz n transformarea deliberat a mediului de ctre om,
ntr-o modalitate anticipat. Lumea se mbogete permanent cu
obiecte materiale sau spirituale (cunotine) care-i au originea n
mintea omului, cu lucruri fcute de mna omului n activitatea lui
de creaie.
Activitatea creativ este cunoscut din cele mai vechi timpuri;
n cultura cretin termenul care o desemneaz apare printre primele
verbe de aciune din Cartea Crilor - Dumnezeu a creat (fcut)
lumea - , puterea spiritului de a transforma lumea este primul
atribut al Dumnezeirii - creatorul cerurilor i pmntului -, putere
cu care a fost nzestrat omul, creat i el dup chipul i asemnarea
Lui. Este puterea creatoare a omului un dar Dumnezeiesc sau
rezultat al evoluiei speciilor? ntrebarea nu este esenial din punctul
de vedere al tiinelor educaiei. Aseriunea conform creia
creativitatea este o nsuire general uman, particularitate definitorie
a acestuia este ns premisa esenial a activitii educative care are
misiunea de a cultiva la nivelul fiecrei persoane potenialul creativ
de care dispune prin apartenena sa la specia uman.

10
 Sarcina activrii i dezvoltrii potenialului creativ se impune
att din perspectiva intereselor individuale, ct i din cea a intereselor
sociale.
n ceea ce privete individualitatea, creativitatea este o surs
esenial de satisfacii personale; este activitatea sau produsul
activitii n care omul i proiecteaz, i recunoate i i se recunoate
identitatea, fenomene prin care creaia devine principala modalitate
de dobndire a sentimentului de autorealizare. Este suficient s ne
reprezentm concentrarea i druirea cu care un copil deseneaz,
modeleaz, compune sau experimenteaz atunci cnd are de fcut
ceva nou, bucuria i convingerea cu care i prezint lucrrile
originale, plcerea pe care o simte cnd este ludat pentru ceea ce a
fcut, ca s nelegem satisfacia creaiei.
Din perspectiva intereselor sociale, creativitatea fiecrui
membru al societii este sursa primar a progresului umanitii n
ansamblu. Ce ar fi cultura contemporan fr Pitagora, Newton sau
Einstein, dar fr Homer, Shakespeare sau Eliade, fr Michelangelo,
Picasso sau Brncui, ..? Dar civilizaia contemporan fr Traian
Vuia sau Gogu Constantinescu, fr mulimea inovatorilor, a
inventatorilor mai mici sau mai mari, a realizatorilor de locuine,
drumuri, poduri, nave maritime i spaiale, mbrcminte, tipografie,
medicamente...? Tendina spre progres i evoluia din ce n ce mai
accelerat a acestuia este o lege natural a societii umane i fiecare
generaie trebuie s fie pregtit pentru a participa la nfptuirea lui,
n ritm potrivit sistemul social mondial n care tind s se integreze
sistemele sociale naionale.
Calitatea educaiei naionale, puterea ei de a crea viitori
creatori, este principalul factor care prefigureaz poziia de mine a
unei naiuni n lume. Din aceste considerente, cultivarea creativitii
individuale i de grup n sistemul de nvmnt n general, n cel
superior n special, este imperativul major al educaiei.

Actualitatea problemei creterii potenialului creativ al

studenilor este susinut de argumente majore, dintre care, aici, se au
n vedere cele de ordin: A. legislativ, B. de principiu formativ i C. de
procesualitate a schimbului de valori dintre social i individual.

A. Legea nvmntului precizeaz idealul educaional al

colii romneti care "const n dezvoltarea liber, integral i
11
armonioas a individualitii umane, n formarea personalitii
autonome i creative" (art.3.2). O atare conceptualizare a activitii
sociale de modelare a individualului, a crei chintesen este
exprimat de sintagma ,,personalitate autonom i creativ", impune
abordarea acesteia n spiritul concepiei umaniste a dezvoltrii
personalitii.
Viziunea sugereaz o abordare global a activitii
modelatoare n care nsuirea cunotinelor, formarea capacitilor
intelectuale, a disponibilitilor afective, a abilitilor practice,
profesionalizarea .a. nu reprezint finaliti, ci condiii pentru
elaborarea competenelor personale de autorealizare prin creaie n
sensul cel mai larg, cel de proiectare a propriei identiti, unice i
nerepetabile, n activitile personale i/sau rezultatele acestora.
Urmrirea modului de "operaionalizare" a idealului
educaional, concretizat n stabilirea scopurilor sistemului
educaional menionate n Legea nvmntului (art. 4.1), arat c o
activitate focalizat pe dimensiunea creativ a persoanei nu este
explicit formulat; aciuni ca: dezvoltarea, stimularea, activarea sau
valorizarea creativitii nu se gsesc printre cile menionate ca fiind
conductoare spre finalitatea ideal. n aceast situaie rmne la
interpretarea diferitelor niveluri ale sistemului de nvmnt de a
trata stimularea creativitii ca o condiie a nvrii eficiente, ca
principiu metodologic - pe baza reglementrii aliniatului 3 al aceluiai
articol de lege - sau ca obiectiv educaional de sine stttor. Se
impune precizarea c idealul educaional trebuie tratat ca un model
mental a crui funcie const n orientarea i focalizarea activitii
educative instituionale ctre o finalitate strategic; idealul
educaional nu este o imagine idealist, irealizabil. ntr-o asemenea
accepiune idealul educaional este operaionabil, contrar unor poziii
teoretice defensive, care-i fac un alibi din sloganul idealul este de
neatins.
n cazul n care dezvoltarea creativitii nu este explicit
formulat ca scop educaional n regulamentul de funcionare a
universitilor, ea poate fi inclus ca obiectiv propriu al unei faculti,
n urma sesizrii de ctre aceasta a cerinelor sistemelor tehnico-
economice, beneficiare i integratoare ale specialitilor formai de
respectiva unitate de nvmnt. Aceasta este situaia de fapt, n
prezent; unele faculti i elaboreaz planurile de nvmnt
exclusiv pe baza comenzii sociale mediate de forul ierarhic superior,
12
altele, n virtutea autonomiei universitare, integreaz i cerine sociale
direct percepute din realitatea socio-profesional prezent i cea
anticipat. Probabilitatea pregtirii unor creatori eficieni n domeniul
tehnic este mai mare n cazul n care formarea competenelor creative
este tratat ca obiectiv educaional.
Asigurarea caracterului creativ al educaiei instituionalizate
n domeniul tehnic, n virtutea principiului metodologic, este
ngrdit i de unele aspecte ale formrii personalului didactic.
Curricula de profesionalizare a viitorilor profesori i programele de
perfecionare asigur informarea teoretic i formarea practic
necesare unei activiti competente, obinerii unor succese chiar
reprezentative, dar nu i sensibilizarea, flexibilizarea, capacitatea de
armonizare cu sine i cu ceilali, necesare prevenirii oricrui eec n
rolul profesional. Precaritatea pregtirii pentru intervenii pedagogice,
,,aciunea educativ n care nota dominant a relaiei educator - elev
ine de persoana primului i care vizeaz influena conduitei
elevului, este nerezolvat, fiind semnalat recent de D. Salade
(1993), de asemenea riscul empirismului autoformativ.
n aceeai ordine de idei, se menioneaz faptul c, singurul
capitol din programele analitice uzuale la noi ale disciplinei
,,Pedagogie care se refer n mod explicit la nvarea creativ este
cel care se refer la metodele de nvmnt. Spaiul i timpul destinat
metodelor specifice nvrii creative este relativ redus n comparaie
cu cel al metodelor clasice, ale cror potenial creativ de altfel nu se
contest. Se risc astfel insuficienta contientizare de ctre cadrele
didactice a creativitii ca exigen formativ ce decurge din
"ndeprtatul" ideal educaional.
Slaba statuare a dezvoltrii creativitii ca cerin
educaional focalizatoare a preocuprilor formative este generat i
de faptul c asigurarea caracterului creator al activitii de predare,
nvare i evaluare nu figureaz printre principiile procesului de
nvmnt, aa cum sunt prezentate n majoritatea tratatelor de
pedagogie.

B. Principiul formativ pe care-l avem n vedere drept

argument al oportunitii creterii potenialului creativ n
nvmntul superior tehnic este cel al necesitii de a corela
curriculum-ul educaional cu specificul realitii profesionale n
permanent schimbare.
13
 n ceea ce privete nvmntul superior tehnic de exemplu,
stimularea i dezvoltarea potenialului creativ al studenilor este o
preocupare instituionalizat, cu tradiie n rile exportatoare de
tehnologie. Se face aceast afirmaie deoarece se poate aprecia c, n
secolul nostru, cei peste 30 de ani care au trecut de la ,,Conferina
Naional de Educaie Inginereasc Creativ (SUA, 1965) pot fi
considerai deja tradiie. Ponderea acordat problemei este
determinat de rolul important al creativitii n realizarea
performant a funciilor inginereti.
Creativitatea inginerilor, a crei premis const n potenialul
creativ complex al studenilor instituiilor de nvmnt superior
tehnic este, n formularea lui H.Offner (1967), ,,instrumentul esenial
al inovaiei tehnologice. Motive concrete ale modelrii creatoare
sunt puse n eviden de cercetri recente (D.S.Simone, 1969) care
recomand ingineriei crearea unor produse variate, deoarece
majoritatea populaiei prefer varietatea. Aceste formulri tind spre
explicarea la niveluri extreme a necesitii dezvoltrii creativitii
inginerilor: abstract - de maxim generalitate - valabil pentru toate
domeniile socio-profesionale ce presupun pregtire superioar, sau
concret - particular ingineriei bunurilor de larg consum.
ntre aceste tendine, argumentele de fa au n vedere
specificul creativ al activitii inginereti i rolul creativitii n
schimbul de valori dintre social i individual - proces n care este
implicat i categoria specialitilor n tehnic prin funciile lor
concrete - argumente care se prezint n continuare.
Specificul creativ al profesiei inginereti. Coninutul profesiei
de inginer poate fi sintetizat ca fiind o activitate de anticipare a
devenirii i evoluiei unui sistem i programarea interveniilor de
realizare i meninere a stabilitii acestuia.
Caracterul anticipativ include ingineria n categoria
activitilor de concepie, prin faptul c imaginea mental precede
concretul, spre deosebire de activitile de execuie n care
reprezentarea concret sau imaginea mental a unui obiect deja
existent, st la baza reproducerii acestuia.
Ingineria se refer la elaborarea i realizarea mijloacelor
folosite n practicarea celor mai diferite meserii, n activiti umane
diferite, de la cele mai puin calificate la cele mai nalt specializate,
ceea ce-i confer un caracter tehnic. Definit de D. S. Simone (1969)
din perspectiv instrumental ca ,,modalitate de extindere a
14
posibilitilor omului i de ctre G. S. Brown (1962) din perspectiva
destinaiei sale ca ,, fora organizatoare a schimbrilor tehnologice,
din punct de vedere psihologic se apreciaz ingineria ca fiind o
activitate tehnic (sistematic, metodic) de concepie (anticipare).
Atunci cnd se vorbete despre categoria activitilor de concepie nu
se exclud secvenele de execuie, care se integreaz ca aciuni
subordonate activitii de ansamblu; acest lucru este valabil i pentru
activitile de execuie, care presupun secvene de concepie, ca
aciuni integrate.
n ceea ce privete produsele activitii de concepie tehnic
acestea pot fi incluse ntr-una din urmtoarele categorii: - obiecte
sau activiti concrete care prezint diferene mai mici sau mai
pronunate fa de obiectele existente aparinnd unei categorii, sau
un obiect nou, bazat pe alte principii de acionare;
- materiale noi, mai mult sau mai puin asemntoare cu cele
existente, sau rezultate dintr-o combinaie inedit;
- o tehnologie nou de realizare a unor obiecte, activiti sau
materiale cunoscute, care amelioreaz sub un aspect sau mai multe, o
tehnologie existent ori introduce schimbri radicale n obinerea unui
produs.
Oricare din preocuprile care duc la asemenea produse sau
variante combinate reprezint obiective ale activitii inginereti,
caracterizate prin diferite grade de noutate i previzibilitate.
Activitatea inginereasc este descriptibil, de asemenea, prin
metoda de realizare a acestor obiective, care, la rndul lor, pot avea
diferite grade de asemnare cu cile cunoscute, mai mult sau mai
puin uzuale, sau pot fi radical diferite, deci noi. Ceea ce este obiectiv
astzi pentru unii poate deveni i devine, dac este de valoare, metod
mine, pentru aceeai persoan sau/i pentru alii.
n toate mprejurrile, inginerul urmrete ameliorarea unui
obiect existent - sau elaborarea altuia nou, ori ameliorarea unei
metode cunoscute sau elaborarea unei metode noi pentru realizarea
unui obiect dat. Activitatea inginereasc poate fi caracterizat deci,
dup criteriul gradului de noutate pe care o reprezint, att pe
dimensiunea produsului activitii, ct i a metodelor de realizare a
produsului respectiv.
Produsele activitii inginereti rspund unor nevoi sociale,
imediate sau de perspectiv. Cercetrile istoriei descoperirilor
tiinifice au condus la constatarea c, n cele mai frecvente cazuri,
15
,,vremurile i genereaz inovatorii care, prin preocuprile lor,
rspund ateptrilor socialului, funcie de nivelul cultural general,
gradul de dezvoltare sub aspect informaional i instrumental al
diferitelor domenii i, nu n ultim instan, mentalitatea epocii. n
aceste condiii, atunci cnd societatea este pregtit s primeasc
noua idee, s o neleag i s o foloseasc, asimilarea i
implementarea ei este rapid. Se poate spune c tendinele de
integrare ale inventatorului au fost orientate spre tendinele
integratoare ale socialului. Adesea ns, n istoria tehnicii, se poate
constata i intuirea de ctre creator a unor utiliti neacutizate nc n
plan social, descoperiri care vor cataliza interesul omenirii. Poate fi
amintit n acest sens aparatul de zbor al lui Leonardo da Vinci,
naintea cruia ideea de deplasare a omului n vzduh nu depea
mitul lui Ikar i cruia i-au trebuit secole s se materializeze pe plan
social, deosebit de ritmul n care a fost asimilat descoperirea frailor
Lumiere, imaginea micrii, avnd o foarte rapid receptare social i
care, n cteva decenii, a generat o adevrat industrie i o nou art.
Gradul de pertinen dintre nevoia social i utilitatea produselor
inginereti confer valoare social acestor produse.
Caracteristicile de noutate i valoare social ce se atribuie
produselor activitii inginereti includ aceast profesie n categoria
acelora care prezint exigene sub aspectul creativitii din partea
celor ce o exercit, deoarece aceste dimensiuni definesc produsul
creativ n general (MacKinnon, Roca, Landau, .a.).
Ingineria este, prin urmare, o activitate de concepie n
domeniul tehnic, ce presupune o instrumentare psihic creativ pentru
realizarea unor produse noi i valoroase sub aspect social. Sarcina
nzestrrii viitorilor profesioniti cu capaciti creatoare crescute intr
n obligaia i rspunderea colii superioare formatoare.

C. Creativitatea n schimbul de valori ntre social i

individual. Modelarea interfeei social - individual (fig.I.1) arat c
transferul de valori la acest nivel nu este spontan i direct; se
consider c medierea se realizeaz prin dou procese distincte, dar
interdependente.
a. Procesul educaional - instituionalizat, organizat i dirijat,
asigur ,,transferul de valori, selectate i sistematizate, de la social la
individual (I.Nicola, 1994).

16
 Finalitatea strategic a procesului const n asigurarea unei
baze informaionale i instrumentale individuale, care s permit
,,prelucrarea i utilizarea creativ-productiv a informaiei dobndite,
de asemenea elaborarea de noi informaii (idem, p.26).
n cazul unor populaii selecionate, cum sunt cele ale
unitilor de nvmnt superior, relativ omogene sub aspectul
capacitilor cognitive i al orientrii, msura activrii potenialului
creativ individual i dezvoltarea acestuia este dependent att de
puterea creatoare a instituiei formative, ct i de particularitile
afectiv - motivaionale individuale ce determin gradul de activism al
studentului, implicarea contient autoformativ n studiu. ntre cele
dou categorii de factori, social-instituional i psihologic-individual,
exist o relaie de compensare.
Particularitile creatoare ale coninutului, obiectivelor i
tehnologiei educaionale ale unei instituii de nvmnt se
concretizeaz n performanele absolvenilor acestora (exp. numrul
de invenii i inovaii realizate de absolvenii unei universiti tehnice
n comparaie cu absolvenii altor instituii de acelai fel); diferenele
individuale sub aspectul creativitii dintre absolvenii aceleiai
instituii pot fi atribuite particularitilor de personalitate, modelate
inclusiv n procesul educaional instituionalizat.

flux primar;
PROCES VALORIZATOR flux secundar
SOCIAL INDIVIDUAL

PROCES EDUCAIONAL

FiguraI.1 Modelul schimbului de valori ntre social i individual

b. Procesul valorizator - asigur transferul de valori (produse

ale creativitii) de la individual la social. Acest proces este doar
parial instituionalizat, anume pentru produsele de creaie tehnic
care se nscriu n domeniile de brevetabilitate. Prin urmare, mare
17
parte a produselor de creaie tehnic (de exemplu n domeniul
organizrii, programrii) urmeaz s fie valorizate sau nu, valorizare
care se realizeaz n relaia direct dintre productorul i
consumatorul de creaie fiind dependent de creativitatea ambelor
pri.
Finalitatea strategic a procesului de valorizare const n
implementarea noului ce poate contribui la progresul social.
Factorii determinani ai procesului de valorizare sunt
creativitatea individual a creatorului i creativitatea instituiilor
crora le este destinat produsul creaiei individuale. n procesul de
valorizare, acestor instituii le revine rolul selectrii, ierarhizrii i
implementrii creaiei, activiti dependente, printre altele, de
creativitatea comprehensiv a factorilor de decizie din instituii, a
cror formare de baz se realizeaz tot n procesul instructiv-educativ
instituionalizat.
Din cele prezentate rezult c, n toate rolurile profesionale
n care vor funciona viitorii specialiti n domeniul tehnic, rol de
creator (cercetare, proiectare, organizare), sau rol de beneficiar de
creaie (programare-dezvoltare, management), procesul educaional
care-i formeaz trebuie s aib n vedere structurarea capacitilor
creative, pentru a rspunde cerinei sociale de progres.
Deducia este susinut i de cele consemnate n fia postului
diferitelor funcii inginereti de exemplu, ca cerine ale acestora;
astfel, sarcini ca: organizarea, iniierea, studiul, cercetarea,
proiectarea, valorificarea, .a. prevzute n activitatea profesional
real nu pot fi concepute n afara capacitilor creatoare ale celor ce
urmeaz a le realiza.
Din aceste considerente, problema creterii i ,,dezvoltarea
potenialului inventiv i inovator al studenilor (H. Offner, 1967)
trebuie s stea n centrul preocuprilor instituiilor ce rspund de
strategiile de formare ale generaiilor viitoare de specialiti n
domeniul tehnic din dou perspective: a) ca rspuns la ateptrile
studenilor de a dobndi un instrument adaptativ pentru furirea unei
cariere profesionale de succes, n vederea satisfacerii nevoilor de
autorealizare i b) ca sarcin social, deoarece instruirea i formarea
prezent a competenelor viitoare este o garanie i o condiie a
progresului social general n care producia de tehnologie
performant joac un rol esenial. Aceste perspective sunt
interdependente, deoarece creativitatea individual este o condiie a
18
creativitii organizaionale (R. W. Woodman .a., 1993) n toate
domeniile, de asemenea, creativitatea instituiilor stimuleaz i
valorific creativitatea individual.

2. Orientri n problematica psihologic a creativitii

Psihologia creativitii, ramur relativ nou a psihologiei, se

contureaz ca disciplin de sine stttoare n deceniile cinci i ase ale
secolului nostru, cnd se definete conceptul de creativitate (termen
introdus de G. Allport, 1938) i se elaboreaz primele metode de
diagnosticare (Mednick, Guilford) i de stimulare (Osborn, Gordon) a
acesteia.
Studiile n domeniu capt rapid o amploare crescut n
Statele Unite, teoriile creativitii i ale psihologiei umaniste apreciate
de Arons M. (1992) ca fiind generate de ,,spiritul Americii sunt
considerate a fi participri americane majore la psihologia tiinific a
secolului XX.
Noua disciplin - psihologia creativitii - i-a elaborat
structurile conceptuale de baz prin studiul unor relaii i formularea
principiilor fundamentale de interdependen a fenomenului creativ
cu elementele sistemului psihic. Se urmrete, cu mare consecven,
corelaia creativitii cu nsuirile de personalitate i manifestarea ei
n comportamentul persoanei, de asemenea, realizarea modelelor de
interaciune a diferitelor procese psihice, determinani ai creativitii.
Teme majore ale psihologiei sunt permanent actualizate; astfel, i n
anii 90 ntlnim studii care se refer la relaia dintre ereditate,
potenial nnscut i mediu, mesaj social, educaie (D.F. Midgley,
1993) interpretnd nuanat rezultatele, n termeni de implicare
(dorina de a crea, cutarea informaiei) nu de determinare mecanic,
categoric, ireversibil; se au n vedere elementele crora li s-au
atribuit semnificaii limitate n ,,creativitatea clasic, dar care astzi
focalizeaz atenia creatologilor din domeniul inovrii profesioniste,
ca cele de spaialitate, microclimat, ambient, n general efectul
stimulilor fizici asupra comportamentului creator (D. Forgays, 1992),
al celor sociali, de microgrup, organizaie (R. W. Woodman
.a.,1993) sau chiar etnie (L.A.Racciardelli, 1994); se studiaz
evoluia fenomenului pe parcursul copilriei, specificitatea pe sexe

19
(F.G. Reyskind .a., 1992), particularitile pe domenii de activitate i
funcii sociale.
Ca orientare recent n domeniu se constat ncercarea de a
defini, pe lng cele dou stiluri cognitive ,,clasice - logic i
imaginativ - i zona de confluen a acestora, creativitatea
comprehensiv ,,Understanding Creativity (M.A. Bodes, 1992).
Impus de abordarea problemei din perspectiva particularitilor
creative necesare ,,consumatorului social sau individual de creaie,
se pot gsi similitudini ale acestei interpretri n explicaiile freudiene
referitoare la creativitatea consumatorului de art. Aceast poziie se
altur i nu elimin polaritatea logic - imaginativ, asociat de
Wonder J. i Blake J. (1992) unor zone geografice, primele fiind
considerate ,,dominante vestice, ultimele ,,dominante estice.
Tratarea problemelor psihologice n termeni economici
dobndete spaiu i n literatura creatologic ca n cea
psihoterapeutic, n general n domeniul psihologiilor aplicate. Dac
n relaia psihoterapeutic subiectul poate fi privit drept ,,client, nu
surprinde ,,abordarea creativitii ca investiie de aptitudini i efort n
idei noi i de calitate (Sternber, Lubart, 1992), favorizat fiind de
resursele interne ale creatorului i de orientarea social ctre
prevenirea strategic a riscului stagnrii progresului tehnic.
n ceea ce privete preocuprile romneti de elucidare a
creativitii i aplicare a principiilor acesteia n practica formrii
personalitii se poate vorbi de mai multe direcii de aciune.
Prima, n ordinea cronologic, autohton i mai mult dect
att, autentic, i aparine lui S. Odobleja, care explic creativitatea ca
o consecin a legii reversibilitii, considernd c ,,...dac
asemnarea produce apropiere, aceasta la rndul ei provoac
asemnarea (analogia, consonana). Apreciind componenta
tehnologic, metodic a activitii creative, autorul susine
posibilitatea i necesitatea nsuirii ,,principiilor generale ale artei de
a crea pn la obinuin, ,,pn a face din ele a doua noastr
natur.
Viziunea modern asupra creativitii se nrdcineaz la noi iniial n
dou centre universitare, n abordri diferite: una psihologic, la Cluj,
concretizat n lucrrile profesorului Al. Roca i ale colaboratorilor,
alta filosofic i logic, la Bucureti, reflectat n lucrrile lui M.
Bejat i I. Moraru.

20
 Concomitent cu psihologia creativitii, prin realizarea
investigaiilor i verificarea principiilor n activitatea modelatoare a
personalitii umane, se dezvolt preocuprile privind nvmntul
creativ. n zilele noastre s-a ajuns la depirea etapei recomandrilor
sau consilierilor tiinifice de principiu ce vizeaz necesitatea formrii
creative, ajungndu-se la organizarea instruirii creative prin programe
specializate pe multiple criterii: vrst, nivel de studii, profesie,
funcie (rol social). Principala vrst a diferenierii pare a fi
preadolescena, n literatura american vorbindu-se de ,,programe
pentru copii pn la nivelul colegiilor; programele elaborate pentru
coli superioare (colegii, universiti) intr n categoria celor pentru
aduli.
La noi n ar, creativitatea aplicat este promovat n special
de centrul universitar Iai, prin universitile tehnic i agronomic,
ca i de Institutul Naional de Inventic, unde se elaboreaz programe
de creativitate pentru elevi, studeni i aduli, ca i de Institutul de
Psihologie Bucureti.
O privire de ansamblu asupra celor mai recente studii arat
coexistena celor dou metodologii clasice de modelare a
personalitii creative, factorial i procesual; se ntlnesc
numeroase lucrri aprute n anii 1992-1993 care se folosesc n
investigaiile lor de metode factoriale de tip Guilford, Torrance i de
cele procesuale, preponderent psihoanalitice.
Programele instructive pentru nvmntul superior sunt
difereniate pe domenii de interes sau pe funcii profesionale - ntre
care ingineria are o pondere semnificativ.
Coninutul tematic al programelor creatologice nu sufer
modificri de esen n prezent. Congresul de creatologie inut n
S.U.A. (1994) a acceptat ,,Matricea creatologic" dup Magyari-Beck
ca schem integrat a problematicii domeniului.
Schema privete creativitatea pe cele trei dimensiuni clasice -
particularitate psihic (abilitate), proces i produs - i realizeaz o
identificare plurinivelar a acestor semnificaii pe dimensiunea
individual - social.
Temele mari se structureaz n consecin, fie dup criteriul
semnificaiei noiunii de creativitate, fie dup cel al formei de
manifestare a creativitii pe dimensiunea individual - social.
n prima alternativ (structurare dup semnificaie)
formulrile tipice sunt urmtoarele:
21
 - modelul personalitii, microgrupului organizaiei i al
societii creative;
- modelul procesual al creativitii individuale, de grup,
organizaionale i sociale;
- modelul produsului creativitii individuale, de grup,
organizaionale i sociale.
n cea de a doua alternativ de structurare (dup criteriul
nivelului psihologic-social) formulrile ar putea fi urmtoarele:
- sistemul individual de creaie (structur, procesualitate i
finalitate, cauze, efecte);
- sistemul grupului de creaie;
- sistem organizaional de creaie;

3. Factorii de influen ai creativitii studenilor

Creativitatea se manifest n interaciunea dintre factorii

interni, de natur psihic, i cei externi, de natur fizic i socio-
cultural.
Factorii interni privesc nsuirile de personalitate
determinate de potenialul nnscut, aa cum sunt modelate de
experiena de via asimilat de persoan, n care educaia
instituionalizat are o pondere semnificativ. n cadrul acestor
structurri se identific factorii intelectuali i cei nonintelectuali. Se
prezint sumar aceti factori, ntruct literatura de specialitate
psihopedagogic care le trateaz n mod exhaustiv i analitic este
bogat i uor accesibil.
Factorii intelectuali - cuprind: imaginaia n terminologia lui
A.F. Osborn (1969) sau gndirea divergent n terminologia lui J.P.
Guilford (1967), concretizat n aptitudinile specifice creativitii
(fluiditate, flexibilitate, originalitate, elaborare); gndirea convergent
(logic) concretizat n aptitudinea intelectual general (inteligena)
i stilul perceptiv (aprehensiunea) manifestat n modalitatea de
receptare (pe dimensiunea sintetic - analitic), ca reacie cognitiv la
problema de rezolvat (A. Munteanu, 1994).
Componenta spaial a factorului perceptiv definete
specificul creativitii tehnice n raport cu creativitatea altor domenii
sub aspect intelectual.

22
 Factorii nonintelectuali compui din cei afectogeni, cu
originea la diferite niveluri de ntlnire ale contientului cu
incontientul, cuprind: motivaia i caracterul, factor ce energizeaz
i orienteaz investirea energiei creatoare n anumite valori (R.J.
Sternberg, T.I. Lubare, 1992); rezonana intim - const n ,, modul n
care experiena de via a individului se rsfrnge n forul su
interior (A. Munteanu, 1994) - este exprimat sintetic la nivel
comportamental de ncrctura emoional a aciunii concrete dat de
implicarea afectiv la nivel intrapsihic profund; temperamentul
manifestat n modul de desfurare a procesului creativ pe
dimensiunile calm - exploziv, sistematic - haotic, solitar - sociabil;
aptitudini complexe, senzorio - motorii specializate pentru diferite
funcii n anumite domenii de activitate: tiine, arte, sport, tehnic,
conducere, meserii.
Se reine rolul hotrtor pe care-l au factorii de personalitate
n determinarea creativitii, ca i pe cel al activitii de creaie n
structurarea caracteristicilor de personalitate. Aceast reciprocitate
genereaz dinamica specific fenomenului creator, astfel c, funcie
de natura activitii (creatoare - noncreatoare) n care este implicat
preponderent persoana, factorii psihologici au efecte stimulative sau,
dimpotriv, frenatoare asupra performanelor creative.
ntr-un studiu amplu privind blocajele interne ale creativitii,
Ana Stoica Constantin (1992) prezint o taxonomie a factorilor de
influen a creativitii i efectele lor asupra performanei.
Corobornd datele prezentate cu experiena proprie, dintre factorii
psihologici stimulativi reinem cei intelectuali clasici, inteligena i
aptitudinile intelectuale specifice creativitii, iar dintre cei
nonintelectuali - deschiderea la experien, curiozitatea, ncrederea n
sine, tolerana la ambiguitate.
Blocajele interne ale creativitii (factorii frenatori n
terminologia lui E. Landau) pot fi de natur:
- cognitiv: - perceptual - incapacitatea de a sesiza problema,
neutralizarea tuturor simurilor n observaie, stiluri cognitive
extreme cauzate de rigiditatea seturilor aperceptive;
- informaional - suprainformare, ultraspecializare,
neiniiere n creatologie (teoretic i aplicativ) - cauzate de
coninuturi defectuoase de instruire;

23
 - de stil - fixitate funcional, conformism intelectual,
autoimpunerea ideaie - evaluare, autoimpunerea unor restricii
iluzorii - cauzate de metodologii instructive unilaterale;
- reglatoare: - motivaional - supramotivarea sau submotivarea;
- temperamental - caracterial perfecionism sau
complacere n soluii mediocre, nencredere n sine, supraevaluarea
competenei altora;
- afectiv - anxietatea generat de intervenii
nepotrivite structurii de personalitate, suferite n diferite medii
educaionale pe parcursul experienei personale.
Factori externi de maxim relevan pentru creativitatea
studenilor sunt cei care-i au originea n mediul organizaional i
comunitatea socio-cultural integratoare.
Analiza diversificat a fenomenului creator ntr-un context
care privete persoana n interaciunile sale cu mediul, bazat pe
informaii din literatura de specialitate, pe observaii i interviuri,
permite identificarea factorilor mediului social care influeneaz
creativitatea studenilor. Acetia au o concretizare specific n
ansamblul activitilor formative universitare, iar relaiile dintre
factori dobndesc particulariti ce decurg din: particularitile de
vrst i statutul social al studenilor, caracteristicile secvenei
mediale - fizice i sociale - aferente (universitar) i ale activitii
dominante (pregtirea pentru o profesie, pentru activitate de concepie
n domeniul tehnic). Astfel, n perioada studeniei, creativitatea
actual i implicit cea de perspectiv - n potenialul creia se
constituie - este influenat pe lng factorii psihici, dar n strns
interaciune cu acetia, de categoriile de factori de mediu prezentai n
continuare.

Particularitile procesului de nvmnt. Formarea

viitorilor ingineri - educaia inginereasc - este un segment al
educaiei profesionale. n consecin, tendinele de modernizare a
nvmntului ingineresc decurg din scopurile i exigenele educaiei
profesionale, respectiv ale educaiei tehnologice, tehnologia fiind
domeniul de aplicaie specific ingineriei.
Modelarea creativitii a devenit o preocupare explicit a
instituiilor specializate n formarea personalului tehnic de concepie.
Cvasitotalitatea manifestrilor tiinifice din domeniul educaiei
inginereti acord spaii distincte acestei probleme. Ea se nscrie,
24
alturi de preocuparea pentru modernizarea procesului de nvmnt
n ansamblu i a componentelor sale - coninut, metode, mijloace,
forme de organizare, loc de desfurare, evaluare (G. Videanu,
1986) -, n preocuprile majore care se concretizeaz sintetic n
tendinele prezentate n continuare.

- Focalizarea puternic a procesului formativ pe dimensiunea

instrumental a cunoaterii. Aceast opiune este impus de principiul
didactic ce stipuleaz necesitatea asigurrii integrrii teoriei cu
practica, principiu decantat din experiena didactic i conceptualizat
de teoria educaiei. Dovad cert, printre altele, a asimilrii
principiului amintit i a orientrii politicii educaionale n raport cu
acesta, corelat cu particularitile actuale ale mediului industrial, este
nsi tematica unor manifestri tiinifice de amploare; dintre cele
mai recente se amintete cel de al treilea congres est-vest de educaie
inginereasc (Gdynia, 1996) cu tema Re-vitalising
Academia/Industry Links, care a dezbtut problematica relaiei
nvmnt ingineresc - industrie. De asemenea, se constat
coparticiparea managerilor educaionali i industriali la conferine pe
probleme de educaie inginereasc, organizate de organisme speciale
i susinute de instituii mondiale (UNESCO); se amintesc n acest
sens seminariile organizate la Lodz n anii 1994 i 1995, un congres
internaional la Melbourne n 1995. Se observ utilizarea termenului
industrie ce are drept conotaie producere, creare, economie,
mai puin a celui de practic cu conotaia curent de deprindere,
obicei, rutin, semn al perspectivei creative din care este privit
relaia dintre nvmntul superior profesional i domeniul de
aplicaie.

- Globalizarea educaiei inginereti n vederea asigurrii

structurrii competenelor la nivelul la care acestea devin operaionale
n spaiu internaional din ce n ce mai larg. Pe lng manifestrile
amintite, care ncep de fapt cu primele congrese est-vest organizate la
Cracovia (1991) i Lodz (1993), s-au desfurat conferine i
congrese pe teme de educaie inginereasc n India (1994), Egipt
(1995), SUA (1995), Australia (1995).

- Asigurarea calitii nvmntului universitar tehnic prin

controlul procesului formativ - pentru prevenirea n msur ct mai
25
mare a riscului educaional - i prin evaluarea absolvenilor dup
criterii multiple. Problema este n centrul preocuprilor universitilor
tehnice, de exemplu, Universitatea din Sheffield a organizat o
conferin internaional cu tema Profesional standards and quality
in engineering education, 1997. Mediile europene de specialitate pe
linia managementului educaional sprijin aciunile n aceast direcie
prin finanarea unor programe de cercetare i implementare speciale.
Universitatea Tehnic din Iai, prin catedra de management este
coparticipant la un asemenea program n contextul creia a organizat
n 1997 o conferin internaional cu tema Asigurarea calitii n
nvmntul superior tehnic.
S-au invocat mai degrab aciuni dect documente, deoarece
se consider, alturi de L. opa (1979), c manifestrile tiinifice
vehiculeaz i produc cele mai noi informaii. Discuiile i
discursurile concluzive ale evenimentelor amintite graviteaz n
esen n jurul aceleiai soluii: necesitatea dezvoltrii creativitii
studeneti pentru asigurarea priceperii de a elabora o strategie
individual de carier cu anse de succes, pentru asigurarea
flexibilitii i originalitii pe care o presupune utilizarea novatoare a
cunotinelor asimilate, pentru asigurarea atitudinilor favorabile
autoformrii prin educaie continu.

Particularitile de vrst. Se includem aceast variabil n

categoria factorilor mediali, deoarece, prin dominanta de interes i
mentalitatea colectiv pe care o genereaz, acioneaz i ca factor
social de influenare a personalitii. Vrsta specific parcurgerii
studiilor universitare cuprins n general ntre 19 i 25 de ani - are o
serie de particulariti ce o difereniaz de marile intervale de
existen ale persoanei, adolescena i vrsta adult, realiznd
totodat i trecerea de la una la alta.
Stadiul ,,vrstei adulte tinere, cum o numete E.H. Erikson
(cf. R. Oerter, L. Montada, 1982) este - n accepiunea lui - perioada
specific demersului de rezolvare pe plan individual a conflictului
psihosocial pe dimensiunea intimitate-izolare. Pe acest fond - ce
angajeaz preponderent structurile afective spre deosebire de stadiile
latenei sau adultului propriu-zis, vrste ,,pragmatice ale cror
activiti specifice se realizeaz preponderent pe seama structurilor
cognitive- individul trebuie s ndeplineasc anumite ,,sarcini sociale
(cf. 70) propuse, provocator, deci stimulativ, de ctre societate.
26
 Pentru intervalul de vrst avut n vedere de noi, B.M. i P.R.
Newman (cf. R. Oerter, L. Montada, 1982) menioneaz urmtoarele
sarcini de dezvoltare pe care persoana le are de ndeplinit:
- tnrul (18-22 ani): 1) autonomie fa de prini, 2) identitatea
rolului sexual, 3) contiin moral interiorizat, 4) alegerea profesiei;
- adultul tnr (23-30 ani): 1) cstoria; 2) copiii, 3) desvrirea
profesional (munca), 4) gsirea stilului de via.
Dac se au n vedere activitile ce decurg din cele artate:
cutare intens i/sau relaii de cuplu, intensa pregtire pentru
viitoarea profesie, implicarea contemplativ i/sau concret n viaa
social-politic .a., i se raporteaz la particularitile statutului de
student, se impun urmtoarele consideraii n tratarea problemei
dezvoltrii creativitii studenilor:
- angajarea afectiv puternic n rolul de cuplu genereaz
tendina abordrii celorlalte sarcini - inclusiv a formrii profesionale -
predominant prin structurile cognitive i voluntare; studenii sunt
,,orbi, rezisteni la valenele pozitive ale situaiilor ce nu au
legtur cu rolul amintit, uneori se apropie de ele chiar prin seturi
aperceptive negative: ,,prea mult, ,,prea greu, ,,utopic, ,,depit,
,,inutil;
- crete gradul de autonomie n grupul natural (familia),
complementar cu libertatea spaial i relaional n frecventarea
unor grupuri, multiple i diversificate sub aspectul funciilor, al
scopurilor proprii;
- libertatea n organizarea timpului este cvasitotal, datorit
autonomiei fa de familie ca i a caracterului facultativ al majoritii
activitilor universitare;
- rspunderea pentru propria formare profesional este
insuficient, ineficient i/sau prea trziu contientizat (uneori mult
dup terminarea studiilor).
Datorit diversitii activitilor i a grupurilor n care se implic
studentul n virtutea libertii spaio-temporale i acionale, el va fi
supus unor influene semnificative pentru propria evoluie complex,
implicit sub aspectul evoluiei creativitii. Avnd deja o structur de
valori relativ bine elaborat la aceast vrst, studentul i alege
grupurile, activitile, i fixeaz aspiraiile funcie de aceste valori,
ceea ce nseamn c, n mare msur, se autocreaz.
Instituiei colare specializate n activitatea formativ i
revine totui o responsabilitate crescut, fa de persoan i fa de
27
societate, n asigurarea competenei i a nivelului performant al
activitii viitorilor profesioniti, deci n crearea specialitilor; aceast
sarcin este realizabil prin controlul autorizat i riguros al factorilor
pedagogici de influen, n raport cu particularitile de vrst ale
studenilor, specificul domeniului profesional pentru care se pregtesc
i cerina social de progres.

Resursele financiare ale studentului reprezint principalul

factor material ce condiioneaz meninerea unui nivel de trai decent
i a statutului de student; ele provin n general de la familie i din
bursele de stat, alocate de guvern.
Din perspectiva problemei n discuie suntem interesai de
modalitatea n care sistemul de burse stimuleaz creativitatea. n acest
sens enumerm tipul de burse reglementate la nivelul guvernului i
criteriile dup care se acord conform regulamentului:
a) burs de merit - se acord numai n funcie de rezultatele
obinute la nvtur, pe baza mediei;
b) bursa de studiu - se acord numai n funcie de rezultatele
obinute la nvtur, pe baza mediei;
c) bursa social - se poate acorda studenilor care nu
ndeplinesc condiia de medie pentru a primi burs de studiu i au o
situaie material deficitar.
Analiza acestor criterii conduce la constatarea c se
ncurajeaz rezultatele medii i nu performanele; la acest nivel de
studii, pentru obiectivul avut n vedere, este semnificativ dac media
de burs provine din note apropiate acesteia sau semnificativ diferite;
nu este totuna dac o medie de 8,5 rezult din note ntre 7 i 9 la toate
disciplinele, din note de 9 i 10 la disciplinele generale i 5 i 6 la
cele de specialitate, ori din note de 9 i 10 la un grup restrns dar
unitar de discipline de specialitate i note mai mici la celelalte
discipline tehnice i la cele de cultur general.
Avnd n vedere c percepia pe care o au studenii despre
semnificaia criteriilor folosite n acordarea burselor are un rol
formativ important n elaborarea ierarhiei valorilor i a atitudinilor
fa de pregtirea actual i de viitoarea profesie, ar fi de dorit ca
tendinele autoformative, ncercrile de inovaii sau invenii, interesul
pentru aprofundarea unor discipline dincolo de programa analitic
obligatorie s figureze printre criteriile explicite ale unor burse
speciale.
28
 Calitatea mediului ambiant - fizic, psihologic i social are o
influen semnificativ asupra creativitii. Din literatura ergonomic
i de psihologia muncii sunt cunoscute efectele unor elemente fizice
ca spaialitate, relieful, cromatica, muzica funcional sau prezena
unor fiine, plante, animale, persoane agreabile subiectului/subiecilor
n zona perceptiv - accesibil.
n ceea ce privete relaiile sociale, viaa universitar n
sisteme spaiale unitar organizate favorizeaz frecvena i diversitatea
relaiilor interpersonale verticale (student - profesor). Apropierea
spaial genereaz transparen i deschidere - climat psihosocial
stimulativ pentru creativitate. Vecintatea slilor de curs i a
laboratoarelor didactice cu cele de cercetare, punctele de documentare
comune profesorilor i studenilor faciliteaz ,,ntlnirile student -
profesor, perceperea de ctre primii a ,,regimului de via, a
modalitilor de angajare i druire n munca profesional a celor din
urm, furniznd elemente pentru automodelare spontan prin
,,nvare mecanic i/sau deliberat, prin ,,autoeducaie.
Viaa n complexe (campusuri) universitare mari, favorizeaz
relaiile pe orizontal (student - student), permite ntlnirile dintre
studeni de diferite specialiti, cu diferite mentaliti, provenind din
medii diferite. Intensitatea i frecvena comunicrii ntre persoane
diferite mbogete i nuaneaz orizontul cognitiv al fiecruia,
favorizeaz apariia unor asociaii mentale ndeprtate, stimuleaz
producia de idei.
Condiiile administrative care vizeaz n general cazarea, hrana,
transportul, costul de acces n diferite locuri publice, pe lng efectele
pragmatice ce se concretizeaz n economia de timp, energie i bani,
reprezint i elemente de confort, stimulative pentru activitatea
creatoare organizat; n acelai timp, asemenea contexte pot avea
efecte ,,secundare pozitive asupra formrii unei imagini favorabile
despre propriul statut, actual i cel de perspectiv, ceea ce este
important pentru stimularea creativitii.
Posibilitile de relaxare , prin sport, odihn i agrement sunt
concepute pentru a oferi mijloace de compensare a activitii
intelectuale. Practicarea sistematic a unor activiti fizice
concretizate n orice gen de micare crete mobilitatea intelectual,
flexibilizeaz i craz un tonus afectiv pozitiv, generator de energie
psihic, deci favorabil creativitii.
29
 Identitatea universitii privete tradiia, competena
educaional, autenticitatea stilului didactic, valorile promovate,
,,renumele profesorilor, dinamica plasrii dup absolvire i
performanele profesionale ale absolvenilor unor uniti de
nvmnt, .a.
Tradiia puternic ncetenit este aceea de a instrui, de a
nzestra viitorii ingineri cu ct mai multe cunotine, informaii
acumulate din domeniul de specialitate. De importan necontestat n
ingineria de fabricaie (conducerea procesului tehnologic), care
solicit creativitatea la nivelul ei productiv, informarea este
insuficient pentru pregtirea personalului tehnic de concepie
(cercetare, dezvoltare, proiectare, management de nivel), funcii ce
solicit creativitatea pe plan inventiv i inovator. Efectele unei
asemenea tradiii reprezint un risc social, cu un ridicat cost
individual i de grup, deoarece, n prezent, numrul inginerilor ce
ndeplinesc funcii de management, programare, proiectare, cercetare,
.a. depete de cteva ori numrul celor care conduc procese
tehnologice de fabricaie, ponderea fiind n continu cretere.

Climatul cultural al zonei - factor ce are n vedere

intensitatea i diversitatea vieii tiinifice universitare, intelectuale n
general i cultural - artistice, influeneaz la rndul ei creativitatea.
Impactul specificului cultural zonal asupra creativitii
studentului este diferit ntr-un centru universitar cu uniti ce acoper
4 - 5 domenii distincte de cunoatere, reunind peste 30 de faculti,
fiecare popularizndu-i simpozioanele, conferinele, congresele,
atribuirile de titluri tiinifice .a., comparativ cu universitatea care
funcioneaz ca singur unitate de nvmnt superior ntr-un ora cu
preocupri tiinifice restrnse sau unilaterale. De asemenea,
accesibilitatea direct la ,,produsele culturale (muzic, literatur, arte
plastice) lrgete orizontul intelectual, dar mai ales sensibilizeaz
mult mai eficient dect tele-cultura, ceea ce are efecte spontane
benefice asupra potenialului creativ general, n special prin
componenta afectiv.

Particularitile creative de personalitate ale profesorului

sunt semnificative pentru stimularea creativitii studenilor.

30
 Cercetrile pedagogice au relevat strnsa relaie dintre
particularitile comportamentale ale profesorului i cele ale elevilor
si; constatarea sugereaz includerea viitoare a creativitii printre
criteriile formale de selecie a tinerilor preparatori, de o importan
hotrtoare, deoarece aceast calitate influeneaz pe lng
comportamentul studentului i calitatea actului didactic n cadrul
orelor concrete, de asemenea, calitatea activitii de management
educaional ce revine fiecrui cadru didactic ncepnd din al treilea an
de activitate.

31
CAPITOLUL II

CREATIVITATEA N SISTEMUL DE PERSONALITATE

1. Caracterizarea sistemului psihic

n definirea lui Ludwig von Bertalanffy (1968), pionier al

teoriei generale a sistemelor, sistem este "orice ansamblu de elemente
aflate ntr-o interaciune ordonat" (nentmpltoare). ntr-o definire
mai sugestiv din punct de vedere didactic, prin sistem se nelege
"orice grupare de elemente (indiferent de natura lor) circumscrise n
limitele anumitor coordonate spaio-temporale i caracterizat printr-
o anumit finalitate". Menionarea explicit a necesitii raportrii
ansamblului la anumite coordonate (repere), sugereaz relativitatea
calitilor de sistem i element; ceea ce este sistem ntr-o anumit
referin poate deveni element la un nivel mai ridicat de generalizare
i invers. De exemplu, un organism viu este sistem n raport cu
esuturile i organele sale interne, dar devine element n raport cu
realitatea biologic a speciei sale; un elev este un sistem n raport cu
corpul, simmintele i aciunile sale, dar devine element n raport cu
clasa de elevi din care face parte. n cazul sistemelor complexe, la
nivele superioare ale organizrii materiei vii se poate vorbi despre
subsisteme, ansambluri de elemente cu funcii proprii, integrate n
realizarea finalitii sistemului de personalitate, alturi de sistemul
bio-fizic pe care se sprijin i cel socio-cultural cruia i se integreaz.
Luarea n considerare a obiectului cunoaterii ca sistem,
implic descrierea acestuia prin caracteristicile sistemelor (I. Moraru,
Gh. Iosif, 1976): de intrare, ieire, structura elementelor sub
aspectul componentelor i al organizrii lor unele n raport cu altele,
funcia general realizat de sistem n aciune.

32
 Intrrile sistemului psihic sunt asigurate de elementele
informaionale recepionate de ctre analizatori (subsisteme de
recepie ale sistemului psihic) specializai pentru decodificarea
anumitor forme de energii i transformarea lor n impuls nervos,
purttor de informaie. Aceste informaii au rolul de a declana sau
modifica activitatea psihic, fiind stimuli ai acesteia. Ele pot fi de
origine extern, stimulnd sistemul pe cale vizual, auditiv,
olfactiv, sau pot veni din interior sub forma unor impresii tactil-
kinestezice, gustative, a unor senzaii fiziologice (foame, sete,
durere), cognitive (curiozitate) sau afectiv-voluntare (dorine,
intenii).
La nivelul sistemului, informaia sufer o prelucrare complex
la diferite niveluri de organizare, unde se stocheaz n structuri
diferite, mai mult sau mai puin stabile. Sistemul psihic este un uria
rezervor informaional, genetic i dobndit, din care nimic nu se
pierde, tot ce intr se transform intrasistemic; nimeni nu poate
garanta c un eveniment aparent nesemnificativ nu va produce
vreodat modificri comportamentale majore, sau c o trire ori
informaie uitat, independent de modalitate (natural sau
artificial) nu va fi actualizat vreodat, n activitatea persoanei sau
produsele activitii sale.

Ieirile sistemului psihic sunt reprezentate de acele

comportamente concrete care iau natere prin traducerea impulsului
nervos n acte motorii, de la micri imperceptibile, la modificri
mimice, gestuale, ale poziiei corporale, sau fiziologice ca expresii
afective, n vorbe sau aciuni complexe.
Legtura dintre elementele sistemului se realizeaz printr-o
transmisie de energie (mecanic, electric, termic), sau la un nivel
superior de organizare prin comunicaie semantic. Legturile de
natur energetic i informaional dintre elemente, permit
delimitarea sistemului de mediul su.
Sistemul poate fi descris i prin legturile sale externe cu
mediul; condiia funcionrii acestor legturi const n realizarea unui
grad minim de compatibilitate care s permit comunicaia energetic
sau informaional.
Datorit legturilor sale interne, corelative, sistemul psihic
este un sistem integral, spre deosebire de sistemele mecanice de
exemplu, care sunt sisteme aditive, n care elementele i pstreaz
33
identitatea n condiiile coparticiprii la funcionarea ansamblului.
Specific sistemelor integrate este independena relativ a ansamblului
n raport cu elementele componente, datorit proprietii de
autoreglare care permite meninerea unei stri de echilibru n
anumite condiii de mediu i refacerea acestuia n cazul perturbaiilor,
compensarea prin mecanisme i fore proprii a unor legturi sau
elemente deteriorate, tendina antientropic (opoziia fa de aciunea
legii transformrilor ireversibile)(M.Golu, A.Dicu). Datorit
autoreglrii, sistemele integrale devin stabile - continu s-i menin
echilibrul n condiiile instabilitii elementelor - i adaptabile -
continu s-i menin echilibrul n condiiile instabilitii mediului.
Specific sistemului psihic uman este integritatea de gradul trei, ceea
ce nseamn c, la legturile primare existente ntre elementele
componente i la cele secundare elaborate n cursul existenei
biologice prin mecanismul condiionrii, se adaug ansamblul
legturilor de ordinul al treilea, structurate pe baza sensurilor
condiionate social-istoric i instrumentate de limbaj (idem, pg. 89),
adic a semnificaiilor.
Cunoaterea sistemului psihic presupune descrierea lui i
dup alte criterii generale. Dup coeficientul de complexitate sistemul
psihic uman este hipercomplex, dispunnd de un numr ridicat de
elemente active, cu scop propriu (percepie, gndire, motivaie .a.),
fiecare puternic saturate de legturi interne si externe.
Funcie de poziia sistemului fa de factorul timp, psihicul
uman este un sistem dinamic, deoarece sufer transformri de stare n
timp, pe o traiectorie specific (are o evoluie stadial). Datorit
acestei proprieti sistemul psihic uman este un sistem evolutiv.
Specific uman este n acest sens nelinearitatea legturii dintre
secvenele de prezent, trecut i viitor ale cadrului temporal.
Comportamentul actual nu este determinat strict de trecut, deoarece,
datorit capacitii de anticipare, omul acioneaz n prezent funcie
de trecut, dar i de viitor.

Raportul dintre sistem i mediul ambiant pune n eviden

caracterul deschis al sistemului psihic uman, deoarece realizeaz n
permanen schimburi energetice i informaionale cu mediul,
existena lui fiind integrat i subordonat acestor schimburi. Analiza
comportamentului uman se poate reduce n ultima instan, n fiecare

34
moment, la coninutul i semnificaia comunicaiilor sistemului psihic
cu ceea ce-l nconjoar i cu sine.
Orice sistem se caracterizeaz de asemenea, printr-o anumit
modalitate de prelucrare a informaiei. Natura dependenei dintre
mrimile de intrare i cele de ieire confer sistemului psihic un
caracter probabilist, datorit legturilor aleatoare dintre intrri i
ieiri, genernd comportamente cu un grad mai mare sau mai mic de
nedeterminare. Acest caracter probabilist determin relativa
imprevizibilitate a comportamentului uman.
Nu se poate defini sistemul psihic uman fr a se face referire
la specificul care-l deosebete att de sistemele artificiale cele mai
sofisticate, ct i de cele naturale complexe, anume la dimensiunea
spiritual a omului, concretizat n capacitatea de contientizare a
informaiei, de asimilare i atribuire a unor semnificaii prin
instrumentarea limbajului, de asemenea n capacitatea de
transformare deliberat a mediului extern i intern prin creaie i
autocreaie, prin autotransformare funcie de un model mental
anticipat.
n urma celor prezentate, sistemul psihic uman poate fi
caracterizat ca un sistem deschis, hipercomplex, dinamic i
probabilist, capabil de autoreglare contient i transformare
creatoare a mediului extern i intern. Sistemul psihic uman tinde spre
autoorganizare pentru meninerea stabilitii interne i a echilibrului
cu mediul su, ntregul comportament mediat de acest sistem fiind
inscriptibil activitii adaptative.
Se poate concepe astfel un sistem integrat, format din dou
subsisteme interdependente sistemul psihic i sistemul
comportamental i altul integrator supraordonat, sistemul individ -
mediu, ce se poate descrie din perspectiva relaiilor adaptative dintre
"elemente" aa cum se manifest n activitatea specific rezultat din
interaciunea respectiv. Psihologia educaional studiaz un
asemenea sistem format din elemente psihice (interne), psiho-sociale
i fizice, specifice mediului extern n modalitatea lor de manifestare
n activitatea colar.

Elementele sistemului psiho-comportamental pot fi

exprimate printr-o noiune general ca fenomene psihice. Pe plan
conceptual, elementele ntregului pot fi difereniate n vederea
cunoaterii structurii lor specifice, a rolului pe care l dein i a
35
modalitii lor de interaciune n funcionarea ansamblului. In
accepiunea lui Popescu Neveanu, P. (1987), fenomenele psihice
includ procese i nsuiri psihice.
Procesele psihice reprezint modaliti ale conduitei
specializate sub raportul coninutului informaional, al structurilor
operaionale i al formei de realizare subiectiv. Procesele sunt
activiti psihice interne, complexe, cu o desfurare discursiv,
plurifazic, implicnd coordonarea unor variabile independente i a
altora dependente. Ele sunt definite de urmtoarele elemente:
- coninutul informaional - de exemplu percepia sau reprezentarea
opereaz cu un coninut figural, gndirea cu unul simbolic, pe cnd
afectivitatea opereaz cu semnificaii individuale;
- mecanismele fiziologice i operatorii prin care se realizeaz;
- forma subiectiv specific - exprimat prin "parametrii" concrei-
individuali ai modelului teoretic.
Efectele desfurrilor procesuale - produsul psihic - pot fi
luate n considerare secvenial, atunci cnd chiar procesul constituie
obiectul analizei, sau integrate ntr-un produs final, dac se discut o
activitate complex; astfel se vorbete despre percept (imaginea
mental a obiectului perceput) ca efect al percepiei, gnd ca efect al
gndirii, emoie sau sentiment ca efect al afectivitii, ori, despre
oricare dintre aceste produse drept condiii ori rezultate ale unor
activiti complexe, ca nvarea, jocul sau munca.
nsuirile psihice sunt "formaiuni sintetice ce deriv din
procesualitatea psihic, dar sunt ireductibile la un singur proces
psihic; structurri stabile, manifestndu-se relativ constant n
conduit; invariani sau particulariti ale unui proces ca ansamblu de
personalitate caracteristice pentru un anumit individ, ce se impun
similar n cele mai variate mprejurri" (idem, pg. 19).
Conceptualizate in diferite forme (trsturi, caracteristici),
nsuirile psihice n interaciunea lor specific definesc personalitatea
la un moment dat.
nsuirile psihice se manifest n anumite condiii de
motivaie i atenie, n activiti psihice concrete ca jocul, nvarea,
munca sau creaia, activiti dominante n diferite etape de vrst.
Condiiile subiective definesc starea psihic a persoanei fiind expresia
integral a unui "moment" din desfurarea vieii psihice,
condensarea sintetic a diferitelor procese i funcii psihice n jurul
unei dominante individuale. nsuirile i starea psihic explic
36
diferenele interpersonale de comportament n aceeai situaie
extern, iar starea psihic explic diferenele intrapersonale,
varietatea modalitilor de aciune n situaii asemntoare de ctre
aceeai persoan, n aceeai etap a dezvoltrii sale. Diferenele de
aciune ale aceleiai persoane n etape diferite de dezvoltare sunt
explicate prin niveluri diferite, specifice vrstei, de coninut i
operaionalizare a proceselor psihice (nsuiri).
Iniial efecte ale potenialului ereditar, nsuirile psihice, n
evoluia lor ontogenetic, structureaz i sunt structurate la rndul lor
de asimilrile subiective, particulare, ale influenelor mediului.
nsuirile psihice sunt descriptibile prin urmtoarele categorii de
particulariti ale manifestrilor comportamentale:
- dinamice i energetice (temperamentale),
- instrumentale - modalitile de structurare i nivelurile funcionale
ale proceselor psihice integrate (aptitudini, talent),
- caracteristicile relaional-valorice i de autoreglare (caracterul).
Modalitatea unic de mpletire a acestor nsuiri definete
personalitatea.

Organizarea i dinamica sistemului psihic uman. Prin

termenul organizare se desemneaz raporturile care se stabilesc
ntre elementele structurii psihice n timpul funcionrii sale. Specific
sistemului psihic este autoorganizarea continu (dinamic), evolutiv,
care se elaboreaz i se dezvolt prin asimilarea experienei de via.
Organizarea sistemului psihic uman respect principiile generale de
organizare ale sistemelor dinamice cu autoreglare, n strns
interaciune cu propriile principii specifice (M.Golu, A.Dicu, 1972).
Principiile generale care guverneaz inclusiv organizarea
sistemului psihic uman sunt urmtoarele:
Principiul lui Chatelier care precizeaz c dac asupra unui
sistem aflat n stare de echilibru se exercit o influen din afar,
modificnd una din condiiile care determin poziia de echilibru
dat, echilibrul se va deplasa ntr-o direcie care diminueaz efectul
influenei exercitate. Principiul exprim tendina sistemului ctre
stabilitate structural.
Principiul celei mai slabe verigi conform creia n cazul
trecerii de la o organizare dat la alta nou, modificrile determinate
de aciunea factorilor reglatori se produc de regul n verigile sau
punctele slabe, vulnerabile ale sistemului. Principiul indic
37
necesitatea selectrii structurilor sensibile n cazul realizrii unor
intervenii cu scopul reorganizrii sistemului psihic (de exemplu a
sistemului de cunotine).
Principiul economiei, se concretizeaz n tendina general a
dinamicii oricrui sistem de a-i economisi forele, locul i timpul.
Sistemul psihic opune rezisten suprasolicitrii intelectuale
(dificultate exagerat), afective (monotonie exagerat) sau voluntar
(durata exagerat a unor sarcini neagreabile sau dificile) prin evitarea
implicrii autentice, ocolirea situaiei sau evadarea din situaie prin
imaginarea alteia, agreabile.
Principiile autoorganizrii specifice sistemului psihic uman
sunt cele ale cror aciuni sunt mediate de limbaj i privesc n general
anticipaiile.
Principiul integrrii i ierarhizrii st la baza unitii
pluridimensionale i plurinivelare a sistemului psihic uman.
Integrarea, constnd n ordonarea i coordonarea activitii n vederea
realizrii unui scop, se manifest cel puin pe dou dimensiuni: pe
orizontal ntre elementele de acelai ordin sau nivel (funcionarea
corelat a proceselor cognitive percepie-gndire, sau a structurilor
cognitive-afective-voluntare) i pe vertical angajeaz elemente
aparinnd unor niveluri spaio-temporare diferite (integrarea prezent-
trecut-viitor, prin funcionarea corelat a percepiei-memoriei-
imaginaiei).
Deduciile teoretice realizate pe baza unor observaii empirice
i constatri experimentale (hipnoza, analiza viselor, analiza
greelilor, conversaia psihanalitica) au pus n eviden organizarea
ierarhic a sistemului psihic uman. S. Freud, iniiatorul teoriei i
metodei psihoanalitice, a definit trei niveluri, anume contientul,
incontientul i subcontientul. Nu insistm aici asupra definiiilor
freudiene (acum uor accesibile celor interesai chiar n limba
romn), vom reda ns accepiunile actuale ale acestor structuri n
descrierea lui Popescu Neveanu (1987).
"Sistemul psihic uman se caracterizeaz prin bipolaritatea
dintre contient i incontient... ntre contient i incontient,
subcontientul ocup o poziie intermediar, deinnd fapte de
memorie, deprinderi, disponibiliti operaionale i deservind
activitatea contient n mod adecvat, aceasta i pentru c este
organizat n mod analog contiinei. Bipolaritatea privete extremele
sistemului i anume zona de vrf a integrrilor contiente i baza
38
latent a germinaiei incontientului su, altfel spus, psihismul bazal.
ntre acestea este o opoziie care nu rezid att n conflicte ct n
faptul c i una i cealalt funcioneaz n virtutea unor legi de
organizare diferite.
Contiina implic ntreg sistemul psihic uman i presupune
un cmp n care se suprapun imagini i semnificaii rezultnd efecte
de iluminare sau depire a fenomenului prin esenial, a
ntmpltorului prin necesar. Cmpul de contiin se organizeaz pe
vertical, prin treceri succesive de la un nivel de integrare la altul,
prin facultativitatea sau multiplicativitatea variaiilor i prin
structurri logice, raionale. Ele detaeaz un nucleu de contiin
clar, asemenea figurii ntr-un cmp estompat. Integrrile contiente
nsele, exprimate n nelegere sau decodificare semantic i
manipulare verbal a semnificaiilor, cunosc un dinamism legat de
fluctuaiile i concentraiile ateniei i se dezvolt procesual n forma
contientizrii.
Contiina dispune de urmtoarele funcii: funcia de
reflectare semnificativ-designativ sau de cunoatere; funcia de
orientare spre scop; funcia anticipativ-predictiv; funcia proiectiv;
funcia reglatorie n care principiul aciunii se manifest plenar.
Incontientul nu este reductibil la pulsiunile instinctive, ci are
o structur intelectual analogica celei ce aparine contiinei, ntruct
se formeaz i el odat cu sistemul psihic uman. Incontientul este
ns centrat egotist, cunoate dominante pulsionale, se subordoneaz
mai degrab unei logici afective dect uneia cognitive, nesocotete
sistemele de referin spaial i temporal..."
Aceste niveluri structurale se caracterizeaz prin
permeabilitate, mai mare ntre contient - subcontient, mai mic ntre
contient - incontient, care permite circulaia intrasistematic a
informaiei, eliberarea contientului de sarcina controlrii pas cu pas a
unor aciuni algoritmice (mers, scris, citit, socotit etc.), de informaii
redundante sau inoperante, de asemenea permite ptrunderea unor
structuri informaionale subiectiv prelucrate la niveluri profunde,
proiecii ale nucleului bazal al personalitii (intuiie, insicht, creaie).
Comunicarea intrasistemic este permanent, ceea ce-i confer un
caracter dinamic.
Fenomenul este esenial de reinut pentru cei ce realizeaz
intervenia instructiv - educativ, cu att mai mult cu ct integritatea
sistemului psihic duce la recepionarea global a situaiilor;
39
selectivitatea procesual (a percepiei, memoriei, gndirii) se refer la
nivelurile diferite la care are loc acest proces. Astfel, obiectul
perceput se reflect la niveluri superioare ale contientului, iar
elementele de fond la diferite niveluri ale incontientului, mai mult
sau mai puin controlabile de contient. Acest lucru face ca n
procesul de nvare la fel de importante s fie modalitile de
structurare cognitiv ct i cele de prezentare a informaiei,
semnificaia cognitiv ct i rezonana afectiv a acestora. De regul,
cumularea tririlor pozitive asimilate crete potenialul energetic
autocreator i creator al persoanei, pe cnd cea a tririlor negative,
demobilizeaz, dezorganizeaz.
Tririle afective ce nsoesc activitatea uman, indiferent de
nivelul la care sunt recepionate, se difuzeaz n sistem i produc
modificri de stare ntr-o evoluie lent sau exploziv, cu manifestri
imediate sau ulterioare, sistematice sau ntmpltoare.
Principiul comutrii implic necesitatea existenei unor
mecanisme speciale n cadrul ierarhiei psihofiziologice care s
ndeplineasc funcia de releu (conector) ntre verigile de baz ale
comportamentului, ntre calea aferent (recepia) i calea eferent
(reacia). Asemenea relee orientatoare ale activitii psihice sunt
atenia, motivaia, decizia. Complexitatea sistemului psihic uman
permite comutarea voluntar, orientarea anticipativ a activitii
psihice, prevenirea riscului de nesatisfacere a unor trebuine, definirea
i realizarea unor scopuri exterioare, artificiale (n raport cu natura
animal a omului). Astfel, reacia de orientare ctre nou atenia
spontan devine curiozitate, ulterior interes, nevoia fiziologic de
stimuli i de aciune devine mijloc de realizare a unor scopuri
externe prin ndeprtarea lor spaial, temporal, simpla alegere
ntre doi stimuli devine decizie raional-voluntar prin integrarea unui
numr mare de condiii (variabile).
Principiul compensaiei exprim capacitatea sistemului viu
de autoconstituire structural i funcional n cazul producerii unor
oscilaii marcante de la linia de echilibru. Principiul se concretizeaz
n fenomenele de regenerare (renvare), compensare (elaborarea
unor structuri noi) sau restructurare funcional (preluarea funciei de
alte structuri existente n sistem).
Principiul aciunii condiie esenial a autoorganizrii n
condiiile n care forma iniial de manifestare a psihismului o
reprezint aciunea n plan extern a individului cu obiectele i
40
lucrurile sensibile din mediul nconjurtor. Organizarea psihic se
realizeaz prin procese de interiorizare succesive i concomitente (la
diferite niveluri de organizare ale psihismului) ale ansamblului
aciunilor concrete asupra obiectelor reale, care vor deveni astfel
operaii mintale (Jean Piaget). Interiorizarea se realizeaz prin
intermediul imaginilor i al sistemului de semne. Structura i nivelul
funcional (operaionalitatea) al sistemului psihic sunt prin urmare
dependente de propriul activism.

Funcia sistemului psiho-comportamental. Funcia unui

sistem se refer la rolul pe care ansamblul unitar de elemente l are de
ndeplinit n direcia integrrii sale n uniti structurale ierarhic
superioare. Rolul sistemului psihic este acela de a asigura echilibrul
dintre individualitatea subiectiv i mediul ambiant n fiecare moment
al coevoluiei celor dou subsisteme. Funcia de maxim generalitate
a sistemului psiho-comportamental const n asigurarea adaptrii
fiinei umane la mediu.
Adaptarea poate fi privit din dou perspective diferite, dar
interdependente; ea poate desemna o stare de moment sau un proces
prin care se tinde ctre o anumit stare. Astfel, se folosete termenul
de adaptare pentru a desemna starea de potrivire, de armonie a unei
persoane cu mediul, sau acordul dintre conduita personal i modelele
de conduit caracteristice ambianei. n sens procesual, prin adaptare
se desemneaz succesiunea de operaii (aciuni, activiti) prin care o
persoan devine capabil s triasc ntr-un mediu fizic, social i
cultural dat, ajustndu-i comportamentul dup cerinele acestuia, sau
modificnd ambiana n raport cu propriile nevoi.
Funcia de adaptare poate fi realizat la diferite niveluri de
eficien att din punctul de vedere al persoanei, ct i al mediului.
Aceeai persoan se adapteaz diferit n contexte mediale diferite: se
integreaz mai uor mediului colar dect celui familial, este mai
eficient ntr-un mediu cu activiti practice dect ntr-altul cu
activiti teoretice. Nivelurile evolutive ale adaptrii sunt
urmtoarele:
- Adaptarea confortabil, n exprimare constructiv atunci
cnd activitatea psihic se concretizeaz n intervenii asupra
mediului, conforme cu propriile trebuine i aspiraii, dar i cu
valorile sociale eseniale sau n exprimare homeostatic atunci

41
cnd persoana se identific cu cerinele i condiiile impuse de mediu,
conformndu-se la ele.
- Adaptarea tensionat const n adecvarea comportamentului
la cerine, fr ca persoana s se identifice cu criteriile de valoare
impuse de mediu. Comportamentul de conformare rezultat are un cost
psihologic crescut, presupune efort voluntar nerspltite de satisfacii
autentice, eseniale pentru persoan. Prelungirea unor astfel de stri
sau multiplicarea n roluri diferite face ca o astfel de adaptare s
echivaleze cu o dezadaptare psihic, latent i devine un potenial
factor determinant al dezadaptrii manifeste.
- Dezadaptarea (''stricarea'' strii de adaptare) care const n
manifestri comportamentale la niveluri de performan sub
posibilitile persoanei, nepotrivite condiiilor mediului fizic,
exigenelor mediului social sau valorilor culturale (E.Albert Lorincz
i M.I.Carcea, 1998).

2. Motivaia creativitii

2.1. Abordri teoretice ale motivaiei

Teoria cmpurilor motivatoare. K. Lewin (1963) pornete

n interpretarea motivaiei de la constatarea c omul triete ntr-un
mediu ale crui situaii acioneaz diferit asupra persoanei. Unele
situaii, obiecte sau persoane cmpuri ale mediului - sunt indiferente,
altele atractive sau dimpotriv, neplcute, uneori chiar nfricotoare,
care ndeprteaz persoana. Astfel, n fiecare moment al existenei,
omul triete ntr-un spaiu psihologic propriu, reflectare subiectiv a
unei realiti obiective, n care forele de atracie sau de respingere ale
diferitelor cmpuri (zone, regiuni) determin reaciile sale. Spaiul
psihologic constituie ansamblul factorilor interni ce in de persoan
(cunotine, tendine, dispoziii, dorine, valori individuale) i
semnificaia subiectiv (importana, valoarea) a cmpurilor externe, ce
in de mediul fizic, de activitile aferente, de persoanele implicate i
de valorile sociale ale mediului cultural.
Factorul extern, funcie de cei interni, atrage persoana dac
este perceput ca fiind plcut, uor sau interesant se spune c are
valen pozitiv - i o respinge dac pare neplcut, greu sau
neinteresant - are valen negativ - determinnd anumite
42
comportamente. Factorii interni se constituie prin interiorizarea
experienei de via i devin preferine, interese, valori personale. De
exemplu, pentru un student care a fost ludat n repetate rnduri la ora
de matematic, sau n mod constant reuete s rezolve cu succes
sarcinile propuse, disciplina respectiv capt o valen pozitiv; dac
i se ntmpl des s fie lovit la ora de sport, s fie ntrecut sistematic
de ceilali, s fie evitat n formarea echipelor de joc, ora de educaie
fizic va avea valen negativ. Ori de cte ori mediul va oferi
studentului posibilitatea de a alege ntre o activitate de rezolvare de
probleme de matematic sau o activitate sportiv de felul celei
prezentate (factori externi), acesta va alege prima activitate, care
acioneaz atractiv asupra lui i va evita a doua activitate, care-l
respinge. Un anumit factor - persoan, obiect, fenomen, situaie,
activitate - i pstreaz valena atta timp ct experiena personal nu
o redefinete. Fiecare trire actual pozitiv, satisfctoare (confort,
reuit, laud sau alte recompense) ntrete puterea de atracie a
activitii respective, pe cnd un eventual insucces actual (disconfort,
suprasolicitare exagerat, nereuit, ignorare din partea celorlali) risc
diminuarea atractivitii sale, pn la redefinirea valenei.
Surprinztor, se constat adesea alegerea unor activiti neatractive
pentru persoan n defavoarea alteia, atractive. Asemenea atitudini
sunt determinate de faptul c, persoana urmrete un scop atractiv al
crui condiie de realizare este tocmai activitatea neatractiv aleas;
alegerea este determinat de faptul c fora de atracie a scopului
respectiv este mai puternic dect fora de respingere a activitii
asumate.
Spaiul psihologic este descris nu numai prin fore care acioneaz
n sensuri diferite asupra persoanei; adesea apar situaii conflictuale n
care persoana trebuie s aleag ntre dou posibiliti cu aceeai
valoare de atracie (situaie de conflict apeten-apeten) sau de
respingere (situaie de conflict aversiune-aversiune). n asemenea
cazuri alegerea este ntmpltoare, dar efectele acesteia modific
valena factorului respectiv. Astfel:
- alegerea unui factor pozitiv ntr-un conflict apeten-apeten, va
ntri atractivitatea acestuia, dac rezultatele aciunii confirm
ateptrile, concomitent cu scderea atractivitii factorului
eludat, dar o va diminua dac rezultatele nu sunt la nivelul, sau
sunt contrare celor ateptate;

43
- alegerea unui factor negativ ntr-un conflict aversiune-aversiune,
va redefini (schimba) valena factorului evitat (neales), dac
rezultatele activitii alese confirm ateptrile (neplcut), sau a
factorului ales dac rezultatele activitii infirm ateptrile,
dovedindu-se agreabile prin efecte, rezultate sau implicaii.

Teoria ierarhiei trebuinelor. Aceast abordare privete

ansamblul trebuinelor inerente sistemului psihic ca fiind la originea
activitii umane. Motivele sunt constructe ipotetice care denumesc
trebuine ce determin comportamente identice sau asemntoare. De
exemplu, nevoia de afiliere este denumirea motivului care determin
comportamente ca: apropierea de ceilali, cutarea companiei altora, a
unui anumit grup social, stabilirea unor relaii sociale, de conlucrare
cu unele persoane, de concuren cu altele etc.
Reprezentativ pentru aceast interpretare este teoria ierarhiei
trebuinelor elaborat de A.H. Maslow (1954), care pornete de la
premisa c trebuinele omeneti de baz se dezvolt ntr-o succesiune
determinat; dac nivelul actual al trebuinelor care motiveaz
activitatea curent nu este satisfcut, nivelul motivator ierarhic
superior nu se poate activa. Satisfacerea ntr-o msur specific
fiecrei persoane a trebuinelor unui nivel activeaz, legic, nivelul
motivator superior. S-ar putea spune c semnul satisfacerii subiective
a unei dorine este o alt dorin, de nivel superior, sau c, un interes
vorbete despre niveluri de trebuine satisfcute aproape n aceeai
msur ca i despre nevoile actuale.
Succesiunea postulat de autor, corespunztoare i ordinii
ontogenetice de activare a motivelor, are la baz nevoile bio-
fiziologice, cu semnificaie exclusiv atta timp ct foamea, setea,
durerea, srcia de stimuli, restriciile de micare, monotonia, nu sunt
sistematic reduse. Semnificaia subiectiv a fiecrui nivel motivator
descrete pe msura activrii i dezvoltrii nivelului superior, cu
excepia nivelului de vrf, al autorealizrii care, are o traiectorie
evolutiv continuu cresctoare. Din trebuinele bazale se dezvolt
nevoia de securitate, care motiveaz activiti de asigurare a
satisfacerii trebuinelor bazale n perspective largi de timp, a
echilibrului emoional, a confortului psihic. Sentimentul de securitate
individual trit de persoan permite trezirea motivelor sociale,
nevoia de apartenen i iubire, de acceptare a persoanei de ctre o
colectivitate cu care se identific, n care se recunoate, de la care
44
ateapt sprijin. Grupul care satisface trebuina de apartenen a
persoanei nu este unul oarecare, acesta difer de la o vrst la alta i
de la o persoan la alta. Dac la sugar mama i n mica copilrie
familia sunt suficiente pentru satisfacerea nevoilor de securitate i de
iubire, odat cu diversificarea mediului social prin grupuri de copii din
parc sau de la grdini, apare dorina copilului de a forma sau a se
integra unor asemenea colectiviti. Din sentimentul de securitate
social se nasc progresiv componente ale recunoaterii sociale, ceea ce
conduce la naterea nevoii de respect din partea celorlali, a
diferitelor grupuri sociale. Persoana care se bucur de recunoaterea
valorii sale ntr-un social reprezentativ pentru ea va fi animat n
activitile ulterioare de motive caracteristice nevoii de autorealizare,
de recunoatere a identitii proprii (aptitudinale, atitudinale i
valorice) de ctre persoan n activitile i produsele activitilor
proprii. Spre deosebire de nivelurile motivatoare ierarhic inferioare ale
cror semnificaii descresc pe msura dezvoltrii motivelor superioare,
motivaia autorealizrii, care determin activiti creative, dup
activare are o evoluie progresiv, cptnd o semnificaie din ce n ce
mai mare n ansamblul constelaiei motivaionale a persoanei. Astfel
se explic faptul c o persoan animat de nevoia de autorealizare este
mai rezistent la oboseal, foame sau sete, se implic preponderent n
activiti pentru care are aptitudini, se simte mai puin atras de alte
grupuri sociale dect cel n care se poate manifesta n concordan cu
gndurile i dorinele proprii, se simte satisfcut de aprobarea unui
grup mai restrns, fr s aspire la popularitate, dac nu cumva tocmai
succesul de mas este obiectul autorealizrii sale.
Pentru motivaia uman este esenial cunoaterea cauzelor i
raportarea lor la efectele activitii. Atribuirea cauzal realizat de
persoan devine component motivaional a activitii. O activitate
descriptibil prin acelai coninut extern este determinat de cauze
diferite, dac, realizat de persoane cu competene (capaciti i
cunotine) similare, duce la rezultate diferite. De exemplu, doi
studeni care frecventeaz cu aceeai consecven cursurile de
psihologie, dac rein cunotine cantitativ i calitativ diferite,
nseamn c motivul activitii este semnificativ diferit; cel interesat
de coninutul disciplinei va nva mai mult din participarea la curs
dect cel preocupat doar de imaginea lui n ochii profesorului sau de
frecven dac aceasta este criteriu de notare.

45
 Uneori, motivele aciunii umane n raport cu originea lor sunt
inerente sistemului psihic, izvornd din impulsuri, trebuine,
preferine, interese autentice, credine sau convingeri etc. situaie n
care este suficient realizarea activitii respective pentru a obine
satisfacie. Motivaia de aceast natur este numit intrinsec. n
general nevoile bio-fiziologice, de securitate i cele de autorealizare
sunt motive intrinseci. Alteori, motivele ce susin activitatea uman i
au originea n sistemul social: avantaje materiale, poziii sociale,
recompense simbolice (note, premii), supunerea la o autoritate
(parental, didactic) .a., situaie n care doar atingerea scopului
propus d o oarecare satisfacie persoanei, dac costul psihologic al
reuitei - efortul voluntar investit - nu a fost prea mare. Motivaia de
aceast natur este numit extrinsec. Trebuinele de afiliere i cele
de recunoatere sunt, n general, motive extrinseci.

2. 2. Motive intrinseci ale nvrii creative

O component esenial a activitii de predare realizat de

profesor n context universitar este stimularea studenilor n vederea
implicrii active i integrale (cognitiv, afectiv i voluntar) n
activitatea de nsuire a cunotinelor. Preocuparea privind asigurarea
acestei componente implic cutarea de ctre profesor a unor
rspunsuri ct mai exacte la ntrebarea de ce nva studentul?.
Rspunsul trebuie s fie adecvat pentru fiecare student n parte, pe tot
parcursul activitii instructiv-educative inndu-se seama de dinamica
complex a nevoilor, intereselor, scopurilor, preferinelor aceleiai
persoane. Rspunsul la aceast ntrebare nu este unul simplu;
cauzalitatea unei activiti att de complexe cum este studiul academic
nu se poate reduce la un singur factor, la un singur motiv. ntotdeauna
exist o constelaie de motive, motivaia, care, ntr-o structurare
specific sub aspectul componentelor i al intensitii fiecrei
componente, mai mult sau mai puin diferit de la o persoan la alta
sau la aceeai persoan n situaii diferite - energizeaz i orienteaz
activitatea de nvare a fiecrui student. n contextul acestei
constelaii, la un moment dat, unul dintre motive se impune i devine
dominant; acestui motiv dominant trebuie s se adreseze profesorul
prin coninutul concret al activitii de stimulare n actul predrii.
Pentru cultivarea unor noi motive, se impune un demers
sistematic i timp, rbdare i mult tact din partea formatorilor. A
46
cultiva un motiv nseamn a participa la interiorizarea i integrarea lui
sistemului de trebuine interne caracteristice personalitii studentului.
Principalele zone de intervenie pentru cultivarea unor motivaii
intrinseci ale nvrii sunt structurile motivatoare ale nevoii de
realizare de aciune, de succes (need achievement) - de asemenea,
cea a intereselor autentice, cu originea n curiozitatea primar.

nvarea creativ ca mijloc de satisfacere a intereselor de

cunoatere. Interesele pentru diferite domenii ale realitii,
caracteristice fiecrei vrste i n cadrul acestora fiecrei persoane, se
formeaz prin cultivarea curiozitii nc din prima copilrie.
Principalele motive ale cunoaterii, prezentate n cele ce urmeaz, sunt
influenate n pondere i modaliti diferite n activitatea instructiv-
educativ.
Reflexul de orientare i obinuina. Aceste procese constituie
baza fiziologic a curiozitii. Reflexul de orientare ndreapt atenia
persoanei n direcia apariiei sau schimbrilor de intensitate a unor
stimuli (zgomot neateptat, ridicarea vocii, creterea luminozitii etc.)
sau asupra asocierii neateptate a unor stimuli de natur diferit.
Meninerea acelorai condiii de stimulare duce la familiarizarea
persoanei cu situaia, la obinuin, ceea ce diminueaz treptat
intensitatea ateniei, a concentrrii ce caracterizeaz percepia.
n activitatea didactic diversitatea, neprevzutul agreabil
(chiar dac este mai dificil) stimuleaz atenia studenilor, pe cnd
monotonia, gradul ridicat de previzibilitate diminueaz intensitatea
spontan a ateniei i presupun un efort voluntar compensator din
partea acestuia pentru continuarea activitii.
Atracia exercitat de nou. Const n tendina persoanei de a
se lsa atras ctre elementele necunoscute ale unei situaii percepute.
Din aceast relaie cu noutatea rezult cel puin trei modaliti
comportamentale: explorarea observarea atent, investigarea
sistematic sau spontan a aspectului necunoscut; ncercarea
exersarea unor aciuni cunoscute de ctre persoan cu obiectul nou
pn la descoperirea funciei sau utilitii sale, sau redefinirea
situaiei n cazul n care aceasta nu prezint elementele de noutate
ateptate (ne imaginm c, s presupunem c). Dac o situaie nu
prezint elemente de noutate, de atractivitate studentul va proceda la
redefinirea situaiei didactice pe cont propriu, imaginndu-i ceva mai

47
atractiv, mai interesant dect ceea ce se ntmpl n sala de curs sau n
laborator.
Conflictul dintre cutare i evitare. Noutatea prezint
atractivitate numai ntre anumite limite; cunoscutul genereaz
plictiseal, noutatea exagerat genereaz fric sau nesiguran, ambele
tendine extreme genernd motive de evitare, de ocolire a realitii
respective. Interesele de cunoatere se dezvolt din jocul alternanei
dintre cutarea noului, a interesantului, i temerea de ceea ce ar putea
fi nedorit, periculos.
Conflictul cognitiv de intensitate medie susine interesul
persoanei pentru cunoaterea noului. Principalele forme ale
conflictului cognitiv sunt ndoiala, confuzia i incongruena
conceptual. ndoiala este dat de conflictul dintre tendina de a crede
i cea de a nu crede, atunci cnd exist argumente pentru ambele
poziii. Tendina spre echilibru cognitiv menine interesul pentru
problem pn la eliminarea ndoielii. Confuzia este generat de
accesul la interpretri contradictorii referitoare la aceeai realitate,
atunci cnd fiecare prezint credibilitate. De exemplu, confuzia
privind validitatea principiilor evoluioniste sau creaioniste de
apariie a vieii pe pmnt, menine interesul pentru compararea celor
dou credine pn la o total identificare a persoanei cu una dintre
teorii. Incongruena conceptual apare atunci cnd o realitate teoretic
sau practic contrazice cunotine considerate anterior nendoielnice.
Curiozitatea crete pe msura creterii gradului de cunoatere,
generatoare de neconcordane din ce n ce mai frecvente. Acolo unde
cunotinele sunt reduse, datorit simplificrii exagerate a realitii, nu
apar nici ndoieli, nici confuzii, nici conflicte cognitive deci nici
curiozitate care s ntrein interesul pentru cunoatere.
Motive ale cunoaterii la toate vrstele, factorii menionai se
exprim la intensiti diferite n raport cu domeniul activitii de
cunoatere. La vrste mai mari se vorbete din ce n ce mai puin de
curiozitate, locul acesteia fiind luat de interese (domenii de
preocupare).
Interesul cognitiv reprezint domeniul realitii ctre care se
ndreapt preocuprile dominante ale persoanei. Interesele cognitive
odat constituite sunt elemente definitorii ale personalitii datorit
relativei lor stabiliti. Cristalizarea intereselor la vrsta adolescenei
este un indiciu al dezvoltrii armonioase a personalitii.

48
 Interesele se dezvolt din curiozitatea natural a persoanei sub
influena a trei categorii de factori:
- creterea masei informaionale cu care persoana se confrunt pe
parcursul evoluiei sale ctre vrsta colare mari, face ca
accesibilitatea real s se restrng la domenii de activiti din ce n
ce mai puine;
- concomitent se produce i o specializare a ofertei mediale, n
condiiile n care fetiele primesc anumite jucrii (ppui) bieii
altele (soldei de plumb), biblioteca unei familii de tehnocrai ofer
alte lecturi copilului dect biblioteca unei familii de artiti, modelul
profesional i interesele dominante ale prinilor difer de asemenea
de la o familie la alta, grupurile frecventate de adolesceni ofer
valori diversificate;
- orientarea interesului ctre acele oferte mediale care sunt
compatibile cu structurile aptitudinale ale persoanei, cel puin n
msura asigurrii posibilitilor de aciune i de exersare n vederea
accesului la performane din ce n ce mai bune.
Raportul iniial de dependen a intereselor de aptitudini
(elevul mic este interesat doar de activitile n care obine succes
relativ uor datorit aptitudinilor sale), se transform n foarte scurt
timp ntr-unul de compensare (elevul mai mare poate fi interesat n
egal msur de activiti n care obine succes datorit silinei sale),
n sensul c aptitudinile n dezvoltare menin interesul persoanei
pentru o anumit activitate, iar acesta din urm poate susine
exerciiul voluntar necesar dezvoltrii aptitudinilor.

nvarea creativ ca nevoie de (auto)realizare. n relaia

educaional, cultivarea motivelor nvrii trebuie s parcurg
aceleai etape pe care le parcurge motivaia activitii n general pe
parcursul dezvoltrii ontogenetice. Desigur, durata etapelor va fi
diferit, adaptat fiecrei persoane, de asemenea etapa de la care se
pornete va fi diferit n raport cu specificul individual al nivelului
motivelor active. Se prezint n cele ce urmeaz succesiunea etapelor
de dezvoltare a nevoii de aciune, aa cum sunt ele precizate de R.
Oerter (1982), n forma n care se consider c poate fi adaptat la
nvare.
Bucuria efectului este prima etap a motivaiei nvrii i
const n satisfacia pe care o genereaz rezultatele aciunii pe timpul
desfurrii ei. Constatarea c litera scris pe tabl de ctre profesor
49
seamn cu modelul din carte bucur elevul, reuita unui coleg ntr-
o aciune sportiv, sau constatarea unui efect ateptat pe parcursul
unui experiment, la fel. Asemenea emoii pozitive susin implicarea
persoanei n continuarea unei activiti, aa cum un film de aciune o
ine n faa televizorului prin simplul fapt c se ntmpl ceva
agreabil, ateptat, palpitant.
Bucuria efectului nu presupune ntrire social (confirmarea
rezultatului, laud, recompens), efectul propriu-zis este recompensa
dttoare de satisfacie.
Profesorul poate genera bucuria efectului prin crearea unor
situaii didactice care s fac studentul s atepte tocmai schimbrile
care au fost programate de profesor s se produc. Efectul constatat pe
parcursul demonstraiei fcute de profesor n laborator de exemplu, d
satisfacie studentului i nate dorina implicrii active (S fac i
eu!).
Autonomia aciunii. Studentul poate realiza de sine stttor un
rezultat (efect) ludabil, de care este mndru. Aciunea independent
creeaz bucurie mai mare dect cea asistat; mai mult dect att,
perseverarea adultului n a ajuta, din momentul n care studentul se
simte capabil a face acel lucru singur, devine agasant, frustrant prin
faptul c lipsete persoana de bucuria de a obine un rezultat valoros
prin fore proprii, de a-i asuma meritul reuitei. Dup ce studentul s-a
bucurat la un laborator vznd cum funcioneaz un montaj realizat
de profesor (demonstraia profesorului), dorete s ncerce singur
obinerea aceluiai efect. Profesorul poate dezvolta acest motiv al
aciunii independente prin organizarea unor activiti n care ponderea
metodelor active (experimente ncercri realizate de studeni,
modelri, rezolvri de probleme) s fie ct mai mare. Se acord o
atenie deosebit n organizarea aciunilor efective ale studenilor,
probabilitii reale crescute a succesului. Probabilitatea real se
apreciaz n raport cu individualitatea studentului concret, spre
deosebire de probabilitatea ipotetic care are n vedere un model
abstract (liceanul, studentul).
Intensitatea tendinei ctre autonomie a studentului este
puternic influenat de educaia primit n familie nc din prima
copilrie. La tratamente puternic frustrante sub aspectul autonomiei
aciunilor copilului - rezultate fie din atitudini hiperprotectoare, fie din
dezinteres fa de diversitatea activitilor de care are nevoie copilul -
apar reacii diferite n funcie de sex; n cazul fetelor, cercetrile au
50
artat o adormire a nevoii de autonomie pn la vrsta adult, cnd
aceasta va primi exprimarea compensat, pe cnd bieii tind s-i
compenseze nevoia de autonomie imediat, n medii sociale diferite de
cel n care se simt lipsii de libertate. Satisfacerea nevoii de aciune
independent, nate la copil nevoia de performan, de rezultate din ce
n ce mai bune.
Discriminarea (diferenierea) nivelurilor de capacitate i
dificultate const n evaluarea posibilitilor proprii n raport cu
solicitrile aciunii.
Autoevaluarea este realizabil prin compararea rezultatelor
proprii n sarcini succesive: a) constatarea perfecionrii calitii
rspunsului a performanei - de la o situaie la alta similar sub
aspectul dificultii, sau b) meninerea performanei n cazul creterii
gradului de dificultate a sarcinii, ambele fiind motive favorabile
nvrii. Profesorul va ajuta contientizarea, de la caz la caz, fie a
sporului de performan, fie a dificultii sarcinii, pentru a ntri
pozitiv nvarea. Acesta trebuie s intervin prin asemenea stimulri
mai ales n cazul studenilor la care discriminarea este ngreunat de
alte motive (externe presiuni sociale de exemplu, sau interne
eventuala ascensiune a unor motive superioare cum ar fi cea a unui
nivel crescut de aspiraie).
O alt modalitate a autoevalurii const n compararea
performanelor proprii cu ale altora n situaii similare. Activitile la
care performanele individuale sunt superioare celorlali tind s se
impun spontan, s monopolizeze preocuprile persoanei. La acest
nivel al dezvoltrii motivaiei activitii se realizeaz orientarea
selectiv ctre performane realizabile pe baza aptitudinilor proprii, se
contureaz tendina de perseverare, ceea ce va duce la o dezvoltare i
mai accentuat a aptitudinilor respective. Diferenele interpersonale
sub aspectul structurilor aptitudinale impun folosirea de ctre profesor
a unor tehnologii diversificate de predare, pentru a se adresa
capacitilor optime de nvare ale fiecrui student: concret intuitiv
sau logic abstract, inductiv sau deductiv, algoritmic sau euristic
creativ.
Structurarea nivelului de aspiraie se realizeaz prin
raportarea permanent a rezultatelor activitii la ateptrile
(expectanele) persoanei. Dac rezultatul aciunii este inferior
ateptrilor, are loc o autontrire negativ generat de sentimentul
insuccesului ceea ce poate duce la scderea nivelului de aspiraie, deci
51
la neimplicare n studiu; ntre anumite limite, dependente de structura
de personalitate, un asemenea motiv poate stimula procesul de
nvare. Mult mai sigure sunt ns efectele stimulative n cazul n care
rezultatele sunt pe msura ateptrilor sau chiar uor superioare,
deoarece n acest caz are loc o autontrire pozitiv generat de
sentimentul succesului. Este firesc ca, pe baza satisfacerii ateptrilor,
nivelul de aspiraie s creasc, deci i implicarea persoanei n
activitatea de studiu.
Profesorul poate interveni n reglarea nivelului de aspiraie
prin mprtirea criteriilor de performan ale unor activiti, poziii
sociale sau roluri, prin contientizarea i ntrirea pozitiv a strategiei
de obinere a performanelor pozitive, analiza cauzelor insuccesului,
furnizarea unor stimuli compensatori pozitivi (de consolare, de
sperane) i ntrirea negativ a surselor de risc.
Nivelul de aspiraie cunoate trei momente n evoluia
dinamic (Veroff, 1969) de care este bine de inut seama n stimularea
activitii de nvare. Un prim moment este cel al structurrii
ateptrilor n raport cu propriile performane anterioare;
caracterizeaz demersul n perioada micii copilrii, dar i a primelor
ncercri ntr-o anumit direcie, indiferent de vrst; ntrirea
pozitiv, repetat, a progreselor este benefic i permite trecerea la
momentul urmtor, cel al standardelor sociale sau normative, cnd
ateptrile fa de propriile performane sunt structurate n raport cu
exigenele sau performanele standard ale activitii respective la
nivelul unei colectiviti din care face parte i persoana. Din
momentul n care s-a obinut un progres relativ constant ntr-o
activitate de ctre o persoan (de exemplu scderea numrului de
greeli la rezolvarea a cte 10 probleme bine definite), se pune
problema intensificrii efortului pn la atingerea performanei
maxime a contextului (10 rspunsuri corecte din 10 probleme bine
definite, n contextul activitii de fixare a cunotinelor; gsirea unei
oportuniti de nnoire, n contextul activitii de elaborare a unor
cunotine noi). Facilitarea performanei standard este realizabil de
profesor prin adecvarea progresiv a situaiei de nvare la evoluia
capacitii studentului. Apropierea de aceast performan permite
integrarea celor dou criterii anterioare printr-o structurare realist a
aspiraiilor. Nivelul ateptrilor persoanei fa de propriile
performane va fi cu att mai realist cu ct se va baza pe integrarea

52
criteriilor de capacitate (intern) cu cele de exigen extern (n
general cu determinare social).
Structurarea realist a aspiraiilor se bazeaz pe o
autocunoatere obiectiv i o bun cunoatere a exigenelor activitii
la standardele de performan ale colectivitii.
Sperana succesului i frica de eec susin, ambele, activitatea
de nvare, dar cu costuri diferite. Sperana succesului (de exemplu,
probabilitatea crescut a unui loc de munc) ntrete pozitiv
activitatea de studiu, pe cnd frica de eec (probabilitatea unor criterii
nedemocratice de acces la o burs) este, n general, nestimulativ. n
situaii speciale, cum ar fi de exemplu cele concureniale, cele dou
stri acioneaz concomitent, activitatea fiind motivat de conflictul
intern, de natur afectiv, trit de persoan, ntre dorina de a obine
un succes semnificativ i frica de a eua n aceea ncercare.
Principalele ci de stimulare a nevoii de nvare creativ pe care
profesorul le poate utiliza n actul predrii sunt: ntrirea (conform schemei
condiionrii instrumentale), imitaia i nzestrarea instrumental a mediului
extern.
Metodele de stimulare ale profesorilor se deosebesc, printre
altele, prin modalitatea de ntrire a comportamentului studenilor;
unii modeleaz ntrind pozitiv manifestrile comportamentale
dezirabile, atitudine prin care asigur premisele necesare creterii
frecvenei de apariie a acestor comportamente, alii, modeleaz prin
ntrirea negativ a actelor indezirabile, n ideea scderii frecvenei de
apariie a acestora. Asemenea dominante influeneaz diferit, n timp,
structurarea motivaiei nvrii; profesorii mai exigeni fa de sine
dect fa de studeni, dac folosesc ntrirea pozitiv i creeaz
situaii didactice favorabile aciunilor autonome ale studenilor,
contribuie la intensificarea motivaiei favorabile nvrii. Profesorul
puin exigent fa de sine, care folosete ntrirea negativ i nu
confer autonomie studenilor, creeaz condiii de diminuare a
intensitii motivaiei intrinseci a nvrii.

53
 Motivaia nvrii poate fi influenat din exterior i pe calea
imitaiei i a identificrii. Aa cum, conform datelor experimentale,
prini puternic motivai pentru activitile lor profesionale (pasionai)
au n general copii puternic motivai pentru nvare, profesorii
autentici, pasionai n domeniul de specialitate i/sau n rolul de
dascl, au studeni puternic motivai pentru nvare.
Un rol important n stimularea motivaiei nvrii l poate
avea nzestrarea instrumental de care activitatea didactic dispune
sub aspectul mijloacelor de nvmnt. Un laborator sau atelier
funcional pentru activiti practice de interes pentru studeni,
contribuie la o bun implicare a acestora n activitatea de nvare. Se
precizeaz c relaia bogia nzestrrii stimularea nvrii nu este
liniar, n sensul c aglomerarea spaiului accesibil cu colecii sau
serii de instrumente nefuncionale, nvechite, este nestimulativ, ca i
srcia mijloacelor.

3. Modelul funcional al creativitii

Aplicarea unor programe de iniiere n creatologie bazate pe

modele clasice ale creativitii (modelul factorial i cel procesual) a
condus la constatarea c acestea genereaz efecte semnificativ
diferite, anume exersarea aptitudinilor duce la creterea creativitii
poteniale (c.p.) fr a se concretiza n spor de performan sub
aspectul creativitii manifeste (c.m.), iar antrenamentul procesual
favorizeaz apariia unor produse concrete de creaie - cereri/proiecte
de brevet elaborate de studeni - nensoit de o cretere semnificativ
a c.p.
Sub aspectul aplicabilitii n condiiile educaiei formale,
modelele menionate prezint unele limite: restrng sfera obiectivelor
educaionale la ,,dezvoltarea c.p. sau ,,creterea productivitii c.m.;
constrng la alegerea ntre un obiectiv formativ, care-i dovedete
oportunitatea n timp mai ndelungat, i altul productiv cu rezultate
concrete imediate, dar cu probabilitate redus de reeditare a
demersului creativ.
n lucrarea de fa se prezint un model al creativitii care s
fundamenteze proiectarea unor programe didactice eficiente, att sub
aspectul creativitii poteniale, ct i al creativitii manifeste.

54
 n elaborarea intuitiv a modelului s-a pornit de la datele
observaiei directe culese cu prilejul aplicrii repetate a unor
programe de antrenament creativ; atenia a fost focalizat mai ales pe
manifestri comportamente speciale, observabile pe parcursul
elaborrii unui produs de creaie (invenie) sau n procesul de
rezolvare a unor probleme slab definite (itemi ai testului de
creativitate). n acest fel s-a conturat descrierea unor situaii care
genereaz comportamente ca: perseverare - tendin de abandonare -
reimplicare, entuziasm - disperare, apariia unor soluii sau
interpretri alternative, evoluia linear cresctoare ctre soluie -
fixarea pe prima variant, cutarea sau cererea de informaii
suplimentare, .a. Explicarea suportului procesual, intrapsihic, a
comportamentelor menionate n corelaie cu elementele
reprezentative ale situaiei care le genereaz se bazeaz pe principiile
orientrilor interacioniste ale personalitii.
Se desemneaz prin atributul ,,funcional modelul prezentat,
pe de o parte deoarece se are n vedere prioritar rolul orientativ pe
care l are n structurarea activitilor didactice practice de dezvoltare
a creativitii profesioniste (n domeniul tehnic), pe de alt parte
datorit nelesului pe care l d creativitii. Se precizeaz, c se
abordeaz problema creativitii dintr-o perspectiv sistemic ce
permite acceptarea urmtoarelor premise:
- creativitatea reprezint diferena specific care definete
sistemul psihic uman, adaptarea activ, constructiv (creativ)
constituindu-se n funcia de maxim generalitate a acestuia (scopul
sistemului);
- creativitatea se realizeaz n interaciunea proceselor
cognitive i afective, la nivel specific uman, adic la nivel intelectual,
respectiv la cel al sentimentelor i pasiunilor, care sunt considerate a
fi emoii contientizate, integrate n timp structurilor psihice
profunde;
- creativitatea se perfecioneaz n activitatea de creaie
contient datorit capacitii de autoreglare voluntar a sistemului
psihic uman prin feed - back.

Interaciunea proceselor psihice n activitatea de creaie.

Se urmrete interaciunea proceselor psihice n condiii de elaborare
reuit a unui produs de creaie specific domeniului tehnic: invenia.
n acest context, creaia este o activitate voluntar care are ca scop
55
explicit realizarea unui produs nou. Acest scop de maxim
generalitate permite operarea n continuare cu un sistem abstract
numit Invenia , termen prin care se desemneaz produsele de
creaie tehnic cunoscute, ca i cele necunoscute nc.
O invenie este un ansamblu material sau o tehnologie care
utilizeaz substan, energie i informaie ca elemente organizate i
care se supun unor reguli ce pot fi nelese i deduse logic.
Abordarea sistemic a produsului creaiei permite
identificarea particularitilor prin concretizarea caracteristicilor
generale ale sistemelor: intrrile, ieirile, structura i scopul
sistemului. La acest nivel de abstractizare particularitile structurale
sunt nerelevante, scopul, prin unicitate, de asemenea. Din acest motiv
se concentreaz atenia pe analiza particularitilor de intrare ale
sistemului Invenia i a modului n care acestea se regsesc n
particularitile ieirilor.
Ca orice sistem i mai ales ca orice sistem artificial, aa cum
este de fapt o invenie, el presupune o intrare - cauz notat cu "u" i
o ieire - efect, notat cu "y" (fig. II.1).

,,u ,,y
INVENIA

Figura II.1. Reprezentarea sistemic a inveniei.

Analiza intrrilor sistemului Invenia a generat la un

moment dat urmtoarea ntrebare: De ce o mulime de elemente
cunoscute devine la un moment dat un anumit ansamblu organizat,
deci sistem i nu altul?. n ipoteza c factorul determinant este de
natur subiectiv s-a organizat o prob prin care s-a pus la dispoziia
unui grup de studeni de la electrotehnic o mulime definit de
elemente (o surs de energie, conductor i trei consumatori diferii),
cernd elaborarea unui sistem funcional cu ajutorul acestora. S-au
constatat urmtoarele variante de rezolvare:
- construirea unui sistem simplu - prin folosirea parial a
elementelor;
- construirea unui sistem complex - prin folosirea integral
a elementelor;

56
 - construirea a dou sau mai multe sisteme urmrind n
ansamblu utilizarea integral a elementelor;
- construirea unui sistem prin solicitarea unor elemente
suplimentare fa de cele date n problem.
Diversitatea rspunsurilor indic rolul de cauz organizatoare
a factorului subiectiv. Caracteristicile de substan, energetice sau
informaionale accesibile la un moment dat genereaz sisteme noi
numai n interaciune cu factorul subiectiv. Din acest considerent se
disociaz intrarea u a sistemului Invenia n dou componente:
- u0 - obiectiv, care include partea material,
informaional i energetic a inveniei, i
- us - subiectiv, expresia capacitilor psihice ale
creatorului, determinate de nivelul proceselor cognitive, aptitudinile
speciale, experiena de via i tririle afective investite n produsul
creaiei.
Ieirea "y" este reprezentat de asemenea de dou
componente:
- "yo" - obiectiv i explicit, determinat de structura
material i energetic a inveniei i de componenta cognitiv a
intrrii subiective, ambele exprimate n gradul de noutate al
produsului de creaiei, i
- "ys" - subiectiv i implicit, determinat de tririle
afective implicate n procesul de creaie, exprimate n gradul de
originalitate al inveniei.
Se avanseaz ipoteza, demonstrabil, conform creia noutatea
i originalitatea unui produs de creaie sunt variabile independente; un
produs cu un anumit grad de noutate poate ncorpora diferite grade de
originalitate.
Gradul de originalitate al unei invenii reflect modalitatea
procesual subiectiv a realizrii ei. Un grad mai redus de
originalitate denot utilizarea modalitilor logic-determinate de
rezolvare a problemei. Sunt implicate n acest proces preponderent
structurile cognitive, rolul structurilor afective fiind cel de suport al
celor cognitive, relaia dintre ele reducndu-se la influene reciproce.
Un grad ridicat de originalitate denot utilizarea modalitilor
imaginative de rezolvare a problemelor. Structurile afective sunt
implicate n msur semnificativ, relaia dintre afectiv i cognitiv
fiind de interdependen reciproc.

57
 Evoluia componentei cognitive. Pe un sistem de
coordonate (figura II.2) se accept n axa abscisei timpul "t". Pentru
orice moment ce se va lua n discuie, 0, t1, t2, ..., tf, se va considera un
interval de timp "dt", care tinde la zero, astfel nct se va vorbi
ntotdeauna despre: 0 + dt, t1 + dt, ... tn + dt = tf. Pe ordonata OE este
indicat gradul de elaborare al inveniei "I". n final, la timpul "tf",
realizarea sistemului invenia trebuie s fie integral i deci
elaborarea (E) are valoarea 1.
Se accept c la momentul "tf" sistemul "Invenia" (I) este
elaborat, fiind reprezentat de o suprafa ABCD.

E
A B
1

"I"
dI 1 dI2
dI0
0
t0 t1 t2 tn D tf C t

dt t 1 +dt t 2 +dt t n +dt

-E

Figura II.2 Evoluia elaborrii inveniei

Momentul iniial al creaiei poate fi caracterizat cognitiv

printr-o nedeterminare logic total a sistemului i printr-o intuiie
confuz-elementar a viitoarei invenii. Aceast intuiie confuz-
elementar se bazeaz pe legturi cauzale anterior elaborate (structuri
aperceptive cognitiv-afective), ale cror surs poate fi cutat pn la
motivaia arhaic a activitii de creaie. Apar n acest moment
structuri mai mult sau mai puin similare cu ceea ce se caut, mai
mult sau mai puin complexe, dar care par s rspund la necesitile
problemei.
Este vorba de corespondene pariale care determin o
structur elementar incipient "dI", cu caracter parial confuz.
58
 n jurul acestui element de intuiie cognitiv-orientativ i
afectiv - energizant, se vor cuta elementele de cunoatere, ntr-o
zon cognitiv de informaii structurate "ZC" (Figura II. 3) prin
metode euristice, empiric exersate sau contient nsuite n studiul
unor discipline creatologice. n centrul acesteia exist structura
incipient dI.
Odat cu nceputul procesului de analiz se poate considera
c apar i primele restricii, notate cu R, care vor contribui la
definirea sistemului. Se denumete prin restricie orice raport cognitiv
ntre informaii, raport care fie confirm sau impune o anumit
direcie prelucrrilor (restricie pozitiv, +R), fie infirm sau nchide
o anumit direcie (restricie negativ -R).
E

ZC 0 ZC2

1 ZC 1 ZC3 ZC 4

"I"
dI1 dI2
dI0 dI1 dIn
0 t0 t1 t2 tn t

-E

Figura II.3. Evoluia zonelor cognitive n procesul de creaie

n raport cu modelul procesual Walls, acest moment se

integreaz etapei de preparare a procesului de creaie sau, n tratarea
analitic a acestei secvene corespunde operaiilor de sesizare i
definire a problemei considerate de unii autori (Anca Munteanu,
1994) a fi primele secvene ale preparrii. Inventarea unui sistem fr
precedent n tehnic se caracterizeaz, n primul moment, fie prin
restricii nesemnificative, fie prin restricii standard, general valabile.
Aceste prime restricii fiind de natur logic opereaz asupra
structurii elementare dI i asupra zonei ZCo, eliminnd o parte
categorial-semnificativ din informaiile ZCo i pot contura mai bine
genul proxim al inveniei prin structurarea elementul dI. Asimilarea

59
primelor restricii crete gradul de elaborare (E) a soluiei, fiind trit
ca succes pe plan subiectiv. Transformarea elementului dI n
elementul dI1 are loc printr-o restrngere a zonei ZC, ca urmare a
"lurii n stpnire" a restriciei respective. Restricia a eliminat o
parte din informaii, dar pstreaz ceea ce pare c se poate integra, i
contureaz mai bine structura iniial. Pe de o parte, crete domeniul
cunoscut (dI1 > dI), iar pe de alt parte, se micoreaz zona cognitiv
(ZC1<ZCo). Zona ZC1, mai mare dect elementul dI1, pstreaz o
serie de informaii a cror valoare nu este nc definit nici ca
necesar, nici ca nenecesar, ele avnd deci un caracter potenial i
rol orientativ n cutarea noilor informaii; noua relaie dobndit prin
definirea lui dI1 determin extinderea zonei de cutare a informaiilor
pertinente, eventual n direcii noi, astfel c ZC1 va deveni ZC2, iar
ZC2 > ZC1.

R1
R2
A B
R3 1

+R dI2 dI3 D "I"

dI0 dI 1 C
0 t1 t2 t3 tn tf t
-R t0

-E

Figura II.4 Curba asimilrii restriciilor

Prelucrarea informaiilor respective duce la identificarea unei

noi restricii (R2), care va determina o nou restrngere a zonei
cognitive ZC3 < ZC2, i o nou cretere a gradului de definire a
elementului dI2. Procesul se continu n mod similar, prin extinderi i
restrngeri succesive ale zonelor cognitive, concomitent cu creterea
gradului de definire a sistemului ,,Invenia.
60
 n spaiul interior (volumetric) delimitat de curbele R, spaiu
tip "tunel care se ngusteaz" se gsete sistemul cutat "I", ce rezult
dintr-un proces pulsatoriu amortizat, cu amplitudine descresctoare,
n care zonele de informaie dilatate sunt urmate de zone contractate
de informaii, rezultate prin aplicarea restriciilor succesive,
R1, R2, ..., Rn.
Pentru reprezentarea restriciilor s-a admis c trebuie
considerat o ordonat, notat cu (-R) - (+R), cu sens invers fa de
sensul ordonatei OE (figura II.4). Modul de apariie al restriciilor
poate fi reprezentat prin dou curbe, notate ambele cu R, asimptote la
ordonata OR i care se sprijin pe suprafaa care definete sistemul
cutat (ABCD), ceea ce nseamn c restriciile au fost definite att ca
numr, ct i ca valoare. Primele se impun restriciile mari,
categoriale sau de principiu concretiznd treptat genul proxim,
ultimele apar restriciile de nuan, particulare ce definesc
specificul noului produs, ceea ce face ca intervalele R1-R2,... Rn-1-Rn
s fie descresctoare.
n procesul de definire a sistemului cutat intervin tehnici ce
apeleaz la asocieri, combinri, extrapolri, analogii, inversri,
modificri - ajustri i alte procedee de tip intuitiv, ulterior analizate
prin prisma restriciilor. Se poate spune c procesul de inventare se
face gradual, de la un element definit doar parial, cu un anumit grad
de confuzie, dar care reprezint un prim punct de plecare. Acesta
permite n continuare construcia sistemului prin ncercri succesive,
n care acumulrile de informaie (dilatrile, extinderile) se fac prin
intuiie i gndire divergent, iar contraciile, (selectarea
informaiilor) i conturarea treptat a sistemului (structurarea
integrativ a informaiei) prin gndire convergent, restrictiv-logic.

b. Evoluia componentei afective. Intensitatea cu care o

persoan i triete relaia cu obiectul activitii sale de creaie difer
pe parcursul avansrii pe calea elaborrii noului produs.
Pe plan comportamental modificrile se concretizeaz n
implicarea afectiv (Ia) de diferite grade. Elemente simptomatice ale
implicrii afective sunt:
- creterea duratei secvenelor ce compun activitatea euristic;
- reducerea intervalului de timp ntre secvene pn la
cvasicontinuitatea activitii de cutare n etapele de finalizare;

61
 - accentuarea particularitilor persoanei sub aspectul
comunicrii, tinznd la mutism n cazul introvertiilor, sau la
,,dizertaie pe tem unic, ,,Invenia , la cei extravertii;
- extinderea dominaiei temei pe celelalte roluri ale persoanei
(de cuplu, parental, de agrement) tinznd la generalizare.

+ Ta
T af
Ia
Ta3
T a2 Zan
Ta 1 Za3
1 Za2
Za1
Za0

dI0 dI2 dI3 "I"

dI1
0 t0 t1 t2 t3 tn tf t

Ia

- Ta

Figura.II.5 Evoluia zonelor afective n procesul de creaie

n figura II.5. se schieaz relaia dintre intensitatea tririi

afective i principalele etape de elaborare a sistemului ,,Invenia,
exprimat n curba implicrii afective (Ia). Pentru a menine aceleai
coordonate ca i n redarea evoluiei componentei cognitive, vom
raporta implicarea la timp. Intensitatea tririi va fi reprezentat pe
ordonata +Ta, -Ta. Valoarea iniial a lui Ta la momentul t0 este 1 i
reprezint disponibilitatea persoanei de a-i asuma creativ sarcina. Ta
este dependent de nivelul iniial al motivaiei intrinseci pentru
sarcin, percepia constrngerii mediului extern i capacitatea
persoanei de a reduce cognitiv restriciile percepute (T. Amabile).
Suportul energetic afectogen al procesului cognitiv poate fi
reprezentat intuitiv n aceast etap prin zona ,,Za0. n timpul t1 are
loc o cretere a gradului de elaborare al inveniei; perceput ca o
apropiere de finalitatea activitii, ea reprezint o trire pozitiv ce
pulseaz energie n sistem, crescnd suportul afectiv al proceselor
62
cognitive. Acceptm faptul c trirea afectiv se interiorizeaz
cumulativ, ceea ce nseamn c Ta2 > Ta1. n spaiul psihic intern are
loc asimilare acestei triri la niveluri din ce n ce mai profunde, ceea
ce faciliteaz comunicarea intrapsihic. Rezult o implicare afectiv
crescut n sarcin i mrirea suportului energetic afectogen de la Za0
la Za1.
Pe msura elaborrii inveniei crete ponderea cantitativ i/sau
calitativ a diferenelor sale specifice. Acestea sunt percepute de
creator ca o materializare a propriilor particulariti, expresie a
unicitii sale, garanie - contientizat sau nu - a conservrii sau
,,eternizrii propriei individualiti. Libertatea proiectrii propriei
personaliti n produsele activitii genereaz o cretere a intensitii
tririi afective de tip exponenial; prin urmare diferena Ta3-Ta2 va fi
mai mare dect Ta2-Ta1.
Reprezentarea grafic a unor secvene consecutive ale
procesului de creaie arat o evoluie cresctoare a implicrii afective.
Iniial cauz, implicarea afectiv devine efect, modelndu-se i
crescnd n intensitate prin interiorizarea fiecrei secvene ce apropie
subiectul de definirea produsului i cauz a secvenei urmtoare, a
produsului urmtor. Valorile implicrii afective pot varia n procesul
creaiei de la valori elementare, dar ntotdeauna diferite de zero, (de
expemplu emoia unei sperane), pn la infinit, pasiunea
identificrii integrale a persoanei cu procesul euristic.
Componenta afectiv este cea care sensibilizeaz seturile
aperceptive, le flexibilizeaz i dinamizeaz permind diversificarea
categorial a obiectului perceput, redefinirea acestuia dup alte
caracteristici dect cele care au fost iniial percepute, chiar bine
fixate. Ea permite activarea din memorie a unor elemente de asociere
care, supuse unor analize logice, par foarte ndeprtate, dar tririle
care le-au nsoit la asimilare sau pe parcursul experienei subiectului
pot fi puse n relaii bine definite cu cele actuale.
Componenta afectiv definete imaginaia i o difereniaz de
gndire prin abordarea empiric a situaiei-problem i proiectarea
subiectului n alternativele de soluii; cu ct un subiect are mai multe
rspunsuri comune cu ale celorlali membri ai unui eantion relativ
omogen sub aspectul capacitilor intelectuale, al experienei
cognitive, al contextului motivator (exemplu un grup de studeni n
situaie didactic), cu att implicarea afectiv n sarcin este mai
mic, comunicarea intrapsihic este limitat, problema fiind abordat
63
preponderent prin structurile cognitive reactive, formale,
cvasiautomatizate.
Spre deosebire de gndirea divergent, care se poate limita la
asocieri i combinri logic orientate, imaginaia presupune
permisivitatea subiectiv fa de contientizarea informaiei
incontient structurate, posibil doar n condiiile unei implicri
afective crescute.

Reprezentarea modelului funcional al creativitii (M.F.C.).

Prin suprapunerea figurilor anterioare se obine reprezentarea corelat
a celor dou componente procesuale (cognitiv i afectiv) i se
contureaz modelul funcional al creativitii (Figura II.6.).

Figura. II.6. Modelul funcional al creativitii

Se observ c, concomitent cu restrngerea zonei

informaionale, are loc creterea celei afective. Interpretarea restriciei
ca progres n elaborarea noii soluii (invenia) genereaz creterea
intensitii tririi afective. Energia psihic cumulat susine o nou

64
extindere a zonei informaionale, urmat de o nou restrngere ca
efect al asimilrii urmtoarei restricii, trit ca succes.
Privit n acest fel, n procesualitatea ei, creativitatea devine un
fenomen permanent, evolutiv i discursiv orientat ctre finalizarea
produsului de creaie. Fiecare faz desfurat ntre dou restructurri
ale elementului dI este descriptibil prin etapele clasice ale
creativitii:
- Cutarea informaiei (preparaia) n aciunile de lrgire a
zonelor cognitive n intervalul de timp t0 - t n-1. Raportarea
permanent a noilor informaii la dIn-1 face ca aceast etap s
conduc la definirea unei restricii noi, care nu este altceva dect o
ipotez care va sugera soluii posibile.
- Asimilarea restriciei (incubaia) n intervalul de timp dt,
variabil de la o faz la alta, are loc prin prelucrarea contient i/sau
incontient a informaiei n vederea integrrii investiiei noi celor
anterioare. Asimilarea restriciei este etapa cea mai vulnerabil a
procesului de creaie, ea dovedindu-se a fi de durat infinit atunci
cnd procesul nu se finalizeaz ntr-un proces de creaie.
- Momentul integrrii restriciei celor anterioare - iluminarea -
o constituie fiecare redefinire a produsului parial dI, din ce n ce mai
apropiat de produsul final de creaie I.
- Selectarea i reorganizarea zonei informaionale pertinente,
restrngerea zonei ZC, realizat tot n intervalul de timp dt este
asimilabil etapei de verificare a soluiei, a fiecrei soluii pariale a
procesului.
Activitatea creatoare genereaz efecte obiectuale - produsul de
creaie - invenia, formeaz instrumente psihice de creaie -
cunotine, priceperi, atitudini, de asemenea, alimenteaz bugetul
energetic afectogen al perosoanei. Integrarea acestor efecte ntr-o
unitate structural devine element intrinsec al motivaiei de debut al
urmtorului demers creator. Intensitatea unitii motivatoare a
acesteia za=1 va fi mai puternic dect a activitii precedente.
Datorit nivelului profund de integrare a experienei cognitive n
structura psihic prin legturi afective puternice, aceasta (experiena
creatoare) se va constitui n creativitate potenial sporit, activabil
n rolul n care a fost dobndit (didactic, profesional) i transferabil
n alte roluri.
Modelul funcional permite formularea urmtoarelor condiii
ale finalizrii activitii creative ntr-un produs de creaie:
65
 Restriciile cognitive s fie deliberat interpretate ca spor de
cunoatere, att n situaia n care confirm ipoteza formulat
indicnd oportunitatea avansrii n direcia aleas, ct i n cazul
infirmrii ipotezei, a nchiderii direciei de cutare n care s-a investit.
Trirea ce nsoete experiena pozitiv de creaie s fie
contientizat n vederea accelerrii transformrii emoiilor discrete,
situaionale, n sentimente continue i pasiuni.
Tratarea echivalent i interdependent a celor dou
componente, cognitiv i afectiv n manifestarea lor specific uman
sub form de gndire-imaginaie i sentiment -pasiune; argumentul
acestei exigene este sugerat de M.F.C. care arat c: componenta
afectiv asigur energia necesar culegerii de noi cunotine, iar cea
cognitiv orienteaz persoana spre zone informaionale pertinente,
ambele regsindu-se n prelucrarea individualizat a datelor.
M.F.C. are un caracter global prin faptul c integreaz
ipostazele de produs (invenia) i de proces ale creativitii i
sugereaz condiiile subiective ale interaciunii persoan-situaie
favorabil actului creator.

4. Strategii educative de activare a potenialului creativ

Strategia dezvoltrii potenialului creativ al viitorilor ingineri

n procesul de nvmnt este determinat de poziii teoretice
complementare, care-i au originea n diferite domenii tiinifice
(pedagogice i creatologice) ale cror principii se regsesc n politica
educaional a fiecrei instituii.
Din perspectiv pedagogic, a tiinei educaiei, se urmrete
dezvoltarea implicit a creativitii studenilor, pe plan didactic, prin
asigurarea caracterului creativ al predrii tuturor disciplinelor,
generale i de specialitate, iar pe plan general educativ, prin nnoiri de
curricula i organizarea unor activiti extracolare.
Coninutul procesului de nvmnt nregistreaz modificri
benefice pentru modelarea creativitii studenilor. Restructurarea
coninutului informaional al disciplinelor clasice cu creterea
ponderii informaiilor metodologice favorizeaz identificarea i
rezolvarea unor probleme noi n domeniu. Introducerea unor
discipline noi n curriculum-ul formativ al studenilor, cum ar fi

66
Teoria sistemelor, prin dimensiunea lor interpretativ i
metodologic, duce la efecte asemntoare. Alte discipline noi,
compatibile cu mijloacele moderne de care se folosete ingineria,
cum ar fi cele de Calculatoare, Programarea proceselor... (din
domeniul de specialitate al facultilor) au efecte pozitive asupra
creativitii, prin faptul c se constituie n instrumente mentale
eficiente de elaborare a unor soluii noi la probleme vechi, cum ar fi
informatizarea tehnologiilor clasice, cmp vast al inovrii n fiecare
domeniu de specialitate i la niveluri multiple. Cursurile
interdisciplinare care se regsesc n prezent n planurile de nvmnt
ale seciilor de specializare, cum ar fi Mecatronic, Materiale
compozite, Design industrial, Proiectare asistat de calculator
lrgesc orizontul de cunoatere al studenilor, mbogesc vocabularul
tehnic, diversific limbajul facilitnd cantitatea i diversitatea
categorial a asociaiilor ndeprtate i mresc prin aceasta ansele
apariiei unei interpretri noi.
Structurarea n forme unitare a unor activiti didactice
diferite la aceeai disciplin, eventual prin integrarea mai multor
discipline n curricula formative cu obiective complexe, de exemplu
curs(uri) - laborator - proiect - practic, permite pstrarea unor
dominante de interes ale studenilor, prin durata desfurrii
activitilor, n cazul n care ele sunt organizate pe mai multe
semestre, sau puterea cu care focalizeaz preocuprile acestora, dac
sunt organizate sub form intensiv. n ambele cazuri cresc ansele
unor abordri creative, prin durata incubaiei n prima variant, ori
prin facilitarea momentului de intuiie, de iluminare n cea de a doua.
ntr-o sintez privind tendinele actuale i de perspectiv ale
instruirii n nvmntul superior, I. Neacu (1990) precizeaz
valenele creative ale principalelor metodologii n curs de asimilare.
Metodologiile de tip comunicativ-explicativ, prin relevarea
problemelor nerezolvate nc, provoac studentul, formnd atitudini
de implicare, stimulnd interese, sugernd oportuniti de creaie.
Metodologiile de tip interogativ-conversativ favorizeaz elaborarea
unor alternative individuale de interpretare a situaiilor problem sau
de soluionare a acestora, ntrind nclinaiile euristice ale studentului.
Metodologiile destinate activitilor independente care urmresc
concretizarea competenelor ntr-un produs relativ finit, ntotdeauna
produs de creaie cel puin la nivelul persoanei, modeleaz
configuraia psihic creativ n toate componentele sale. Extinderea
67
metodologiilor de tip stimulativ i a tehnicilor de sensibilizare (studiu
de caz, joc de rol, cutare i/sau rezolvarea problemelor posibile) ar
crete semnificativ valenele creatoare ale procesului de nvmnt,
prin antrenarea integral a personalitii n asemenea activiti.
Adaptarea metodelor creatologice la predarea disciplinelor
tehnice, mai ales ale celor de specialitate, este considerat ca una din
principalele direcii de inovare a procesului de nvmnt, prin faptul
c este cea mai direct modalitate de exersare i antrenare contient
a creativitii, de transformare a potenialului creativ n produs de
creaie. Se constat deja o acceptan larg pentru unele din aceste
metode, cum ar fi brainstormingul sau sinectica, dar se resimte
necesitatea elaborrii unor tehnici de aplicare adaptate condiiilor
didactice.
n cazul n care stimularea creativitii este privit dintr-o astfel de
perspectiv metodologic, ca principiu al nvrii eficiente,
curriculum-ul formativ nu va cuprinde discipline creatologice; ca
dovad pot fi consultate planurile de nvmnt din sistemul
universitar excepia fiind reprezentat de nvmntul tehnic, unde
feed-back-ul de la "utilizator" este rapid i categoric, dar i n cadrul
acestuia doar la Universitatea Tehnic din Iai apare iniierea n
creatologie ca activitate didactic generalizat la toate facultile. n
aceast alternativ, criteriile de evaluare a rezultatelor colare se
limiteaz, de regul, la cele ce formeaz i dezvolt stilul intelectual
convergent. Se urmrete, de obicei, cantitatea i operaionalitatea
cunotinelor, aceasta din urm fiind verificat prin aplicabilitatea
informaiei la situaii - problem cu grad redus de noutate fa de cele
n care au fost predate - nvate, cu grad crescut de algoritmizare
(permite un numr limitat de ci corecte de rezolvare) i bine definite
(are o singur soluie corect). n aceste condiii, evaluarea este
obiectiv sub toate aspectele, tiinific, dar cu valoare predictiv
limitat pentru activiti de concepie i puin stimulativ pentru
creativitatea studentului.

Din perspectiv creatologic, a tiinei creaiei, se recomand

dezvoltarea creativitii studenilor explicit, prin iniiere n euristic.
Se consider c o bun compatibilitate a profesionistului cu specificul
creativ al profesiei sale presupune cunoaterea euristicii, fiind
determinat de caracteristicile de personalitate, experien n
generarea ideilor i antrenament (T. Amabile, 1983).
68
 Scopul studiului unei discipline creatologice const n mai
buna contientizare a necesitii utilizrii cunotinelor dobndite prin
studiul materiilor generale i de specialitate pentru elaborarea de noi
cunotine, pentru formularea i rezolvarea unor probleme noi, de
asemenea, n familiarizarea viitorilor specialiti cu metodele creative
de rezolvare a problemelor i cu tehnica de comunicare i difuzare a
soluiilor proprii. n acest fel, disciplina creatologic contribuie la
valorizarea intern (individual, autoformativ) i extern (social)
mai eficient a cunotinelor dobndite pe parcursul ntregii
colarizri, la conturarea unei strategii personale de autorealizare spre
satisfacia persoanei i n interesul progresului social.
Tratarea dezvoltrii creativitii ca obiectiv educaional
presupune includerea unor discipline specializate, creatologice, n
planul de nvmnt, care, mpreun cu materiile tradiionale, s
alctuiasc un curriculum formativ specializat; impune de asemenea,
obligativitatea evalurii rezultatelor colare, la toate disciplinele,
inclusiv dup criteriile de noutate i originalitate pe lng cele de
recunoatere i/sau reproducere practicate n mod curent. Metode
creative de evaluare a modului de rezolvare a unor sarcini ca:
interpretarea, proiectarea, elaborarea, studiul de caz sunt creatoare
prin ele nsele, aducnd n "prezent" secvene de activiti n roluri
sociale reale; de exemplu, interpretarea unor simptome de
disfuncionalitate (cauze, situaii agravante, evoluii posibile), pe
lng rapida recunoatere a disfunciei ntr-un sistem tehnic concret,
reprezint activitatea specific i preponderent n funcia de
tehnolog, statut de debut n cariera multor ingineri.
Independent de perspectiva tiinific din care este abordat
problema modelrii creativitii, pedagogic sau creatologic,
mijlocul propus este cel al activrii potenialului creativ individual n
vederea dezvoltrii acestuia, deductibil i din modelul funcional al
creativitii, prezentat anterior. Activarea potenialului creativ devine
astfel scop educaional realizabil prin dou strategii educative
distincte:
- strategia implicit, a crei condiie de reuit const n
creativitatea fiecrui formator participant la modelarea
studentului i creativitatea instituiei de proiectare a
programului educativ integral (plan de nvmnt, curricula
alternative, programe analitice), i

69
 - strategia explicit, a crei condiie de reuit const n
eficiena programului de activare ales i creativitatea
formatorilor care mediaz realizarea disciplinelor creatologice.

70
CAPITOLUL III

STRATEGIA IMPLICIT DE ACTIVARE A

POTENIALULUI CREATIV

Scopul strategiei const n dezvoltarea creativitii studenilor

prin dobndirea noilor cunotine pe calea nvrii active i
independente. Prin urmare, o pondere semnificativ a activitii
didactice este destinat cunoaterii condiiilor i a cii pe care s-a
ajuns la descoperirea unui principiu, la soluia unei probleme,
reproducerii acestora ntr-o form adaptat situaiei didactice, sau
construirea unei ci posibile care duce la acelai rezultat.
Participrile studenilor la asemenea activiti sunt tot attea
experimentri ale procesului de creaie care, pozitiv motivate i
contientizate, duc la nsuirea treptat a procedeelor euristice de
cutare i rezolvare a problemelor i la formarea atitudinilor
favorabile creativitii.
Condiia de eficien a strategiei este o suficient cunoatere
de ctre profesor a specificului activitii de studiu academic n
raport cu nvarea colar, a procesului de creaie, pentru a elabora
situaii problematice adecvate i a orienta studenii n realizarea
activitilor independente reprezentative pentru nvarea creativ.

1. Studiul academic

Integrarea unei persoane ntr-un sistem de nvmnt

superior i perspectiva specializrii ntr-o munc de concepie
presupun implicarea ei n activitatea specific mediului universitar:
studiul academic. Specificitatea activitii aferente sistemului

71
universitar decurge din particularitatea finalitii
urmrite, descriptibil prin urmtoarele precizri:
- nvmntul superior realizeaz educaia profesional
prin faptul c formeaz specialiti pentru anumite domenii ale
cunoaterii;
- nvmntul superior formeaz personal de concepie,
iniiatori de activiti, proiectani, programatori, organizatori,
cercettori, n general anticipatori ai unor activiti generatoare de
progres tehnic i social, creatori.
Oferta unitii de nvmnt superior - universitatea - ctre
clienii ei - studenii - const n asigurarea cunotinelor teoretice i
practice (informaionale i metodologice) necesare dobndirii de
ctre acetia a competenelor inerente realizrii performante a unei
activiti de concepie. Formarea capacitilor necesare profesrii la
absolvire constituie scopul comun al cadrelor didactice universitare
i studenilor, al echipelor de studiu pe care mpreun le formeaz n
generarea rezultatelor ateptate prin desfurarea activitii. n
echipa de pregtire pentru activitatea creatoare studiul academic se
concretizeaz n dou ipostaze distincte prin scopul urmrit.

Studiul formativ asigur cunotinele de fond necesare unei

activiti intelectuale specializate. Scopul urmrit este
comprehensiv-asimilativ, de nelegere a conceptelor i legilor unui
domeniu al cunoaterii i de interiorizare structurat a teoriilor
tiinifice aferente domeniului. Prin studiu (auto)formativ persoana
dobndete competenele necesare realizrii cu succes a unei
activiti intelectuale la nivel de concepie. Studiul formativ este o
modalitate specific de nvare. El se distinge de nvarea colar
prin integrarea urmtoarelor caracteristici:
- gradul crescnd de autonomie conferit de independena i
responsabilitatea pe care studentul trebuie s i-o asume n
organizarea i realizarea eficient a activitii de nvare, n regia
competent a profesorului universitar;
- exigene creative sporite datorit faptului c funciile n care
absolvenii de nvmnt superior i exerseaz profesia presupun
abordarea creativ a situaiilor problem, ceea ce implic, pe lng
suficiente cunotine de specialitate, atitudini adecvate n faa
schimbrilor i a noului.
72
 n plan didactic, caracteristicile precizate
presupun punerea frecvent a studenilor n faa unor sarcini a cror
realizare s presupun abordri personalizate. Este evident c
demersuri didactice precum dictarea conspectului de curs sau
verificarea cunotinelor prin reproducerea celor dictate nu sunt
competitive n formarea personalului de concepie. Strategia
implicit de dezvoltare a creativitii presupune rezolvarea de ctre
studeni a unor sarcini de:
- reintegrare a unor cunotine n forme noi (elaborarea de sinteze,
referate);
- descoperire a unor cunotine n surse documentare neprecizate;
- formulare i rezolvare independent a unor probleme cu grade
crescnde de noutate;
- formularea unor judeci de valoare fundamentate pe argumentaie
personal .a.
n plan educaional general, aceleai caracteristici presupun
tratarea difereniat a studenilor n funcie de anul de studiu. Un rol
important n acest sens l au disciplinele i mai ales metodologia de
predare utilizat de profesorii din anul nti de studiu, cnd studenii
i formeaz priceperile de valorizare a deprinderilor de nvare -
formate n sistemul preuniversitar n activitatea de studiu
academic. Pe parcursul anilor, studenii sunt pui n situaii care
presupun luarea unor decizii hotrtoare pentru formarea
profesional, care contribuie n acelai timp la profunzimea
modelrii configuraiei psihice creative prin integrarea componentei
atitudinale i aptitudinale n activiti opionale i facultative,
provocate dar neconstrngtoare; asemenea activiti dezvolt la
studeni:
- capacitatea de decizie n raport cu scopuri personale strategice;
- tendinele de automotivare voluntar-raional i afectiv;
- deprinderea de acumulare sistematic a unor cunotine teoretice
i practice suplimentare;
- priceperea de interpretare diversificat a informaiei ca urmare a
unor surse multiple, pluri- i inter-disciplinare;
- disponibilitatea pentru cercetarea aprofundat a cauzalitii
fenomenelor;

73
 - atitudine critic mai pronunat fa de sursele de informare
dect n cazul activitilor (disciplinelor) obligatorii (de ce?,de
ce aa i nu altfel?);
- tendina de a formula noi ipoteze i de a verifica cunotinele
propuse;
- libertatea problematizrii - prelungirea raionamentelor prin
formularea de noi ipoteze (ce ar fi dac?), prin reducerea
condiiilor pn la absurd, prin suplimentarea restriciilor;
- formularea de ipoteze personale de tipul dac.atunci(pe
cale inductiv sau deductiv) privind consecine directe ori efecte
ndeprtate, posibile n anumite condiii, altele dect cele
prezentate;
- verificarea ipotezelor proprii prin consultri sau chiar
experimente.
Complexitatea studiului formativ ridic exigene speciale fa
de cei ce-l practic. nc din 1970 K.Steinbuch a elaborat profilul
psihologic al studentului anului 2000 care cuprinde, printre altele,
urmtoarele trsturi (cf.L opa, 19 .. pag.53): pregtirea necesar
autoformrii continue i capacitatea de a nva n mod constant;
capacitatea de a gndi logic, analitic, critic i structurat; capacitatea
de a gndi operaional (a planifica timpul i mijloacele; a organiza);
capacitatea de a-i propune scopuri personalizate i de a opta;
capacitatea de a persevera (a fi statornic la solicitri grele);
capacitatea de concentrare i de precizie; bucuria contient de a
putea rezolva probleme.
Pe lng aceste caliti de o amploare deosebit pentru
profesie i educaia permanent, mai sunt discutate i urmtoarele
tehnici educative i autoeducative: pregtirea pentru a respecta
specificul activitii i libertatea celuilalt, atitudini hotrtoare pentru
eficiena personal i de grup ntr-o echip pluridisciplinar;
capacitatea de a rezolva conflictele pe cale raional; pregtirea
pentru o contribuie personal la soluionarea problemelor de
contiin, a responsabilitii comune, pentru a putea rspunde
dimensiunii intelectuale a rolului socio-profesional; capacitatea de a
se apra de riscurile alienrii i ale manipulrii, esenial n
asumarea responsabilitii aferente activitii de concepie;
capacitatea de a petrece timpul liber n mod agreabil, pentru
asigurarea echilibrului psihic necesar muncii profesionale;
74
capacitatea de a trata propriul corp i psihic astfel nct
dereglarea s fie o excepie. Se consider oportun completarea
acestor tehnici cu pregtirea pentru securizare ocupaional, pentru
proiectarea carierei profesionale, n vederea evitrii debutului n
viaa real cu un statut de omer cu diplom universitar.

Calitile menionate asigur deschiderea i capacitatea de a

nva pe tot parcursul vieii, de asemenea condiiile subiective
necesare unei activiti creative pe plan profesional i social.
Curricula universitilor stimuleaz i orienteaz activitatea
de studiu n aa fel nct s asigure n ct mai mare msur
compatibilitatea dintre capacitile absolvenilor i complexitatea
exigenelor vieii profesionale. Sunt vizate att compatibilitile
informaionale, ct i cele atitudinale i sociale. Preocuprile
autoformative ale studenilor sunt orientate ctre asigurarea
componentelor atitudinale i sociale, deoarece calitatea
cunotinelor, pertinena atitudinal i dezirabilitatea relaiilor
sociale condiioneaz n strns interdependen i echiponderal
reuita profesional.
Procesul psihic preponderent implicat n studiul academic
formativ este nvarea n forma rezolvrii problemelor i a nvrii
creative.
Studiul academic generativ (productiv) asigur
cunotinele noi prin care se mbogete o teorie tiinific i/sau se
realizeaz un progres tehnic. Scopul urmrit const n producerea
noului cu valoare social prin activitatea de creaie. Studiul
academic generativ este o form specific de munc profesional
exercitat n funcii de cercetare, proiectare, conducere, didactice.

2. Etapele procesului de creaie

2.1. Preparaia

Asigurarea cunotinelor de fond. Acestea cuprind:

cunotine speciale - teorii tiinifice, legi, rapoarte, relaii specifice
75
domeniului tiinific n general i celui tehnic de specialitate;
cunotine de metodologie a cercetrii aplicate n domeniu i a
proiectrii; o mare diversitate de cunotine nespecifice, de cultur
general, legate de experiena de via a fiecrei persoane.
Cunotinele nespecifice se regsesc n forme implicite sau explicite
n toate etapele activitii de creaie. Asigurarea cunotinelor de
fond se realizeaz n activitatea de studiu.
Definirea problemei tiinifice. n confruntarea sa
permanent cu realitatea, omul tinde s ia n stpnire ct mai multe
fenomene i obiecte ale acesteia. n acest demers apar ns i stri
speciale datorate faptului c, la momentul respectiv, cunotinele
elaborate i structurate n teoriile tiinifice nu sunt suficiente pentru
nsuirea practic i teoretic a obiectului vizat. Teoria cunoaterii
numete aceste stri situaie problematic i o descrie ca o
dificultate aprut n calea cunoaterii, sau un obstacol care trebuie
depit.
Situaia problematic este din punct de vedere gnoseologic o
contradicie care se poate manifesta ntre: cunotinele existente i
anumite fapte noi; explicaii alternative ale acelorai fapte; concepte
sau legi ale aceleiai teorii; o idee sau o teorie i argumentaia ei
logic sau faptic; specificul unui obiect i mijloacele
(instrumentele) de abordare necesare pentru a rspunde unor
trebuine .a.
Domeniul tehnic se confrunt n majoritatea cazurilor cu
contradiciile care apar ntre cunotinele teoretice i faptele noi ce
caracterizeaz situaiile concrete, situaia problematic datorat
insuficienei sau inexistenei mijloacelor adecvate de abordare a unui
obiect n practic sau imposibilitii utilizrii unor cunotine
elaborate pe plan teoretic.
Contradicia contientizat este trit sub form de conflict
cognitiv i reprezint, ntre anumite limite de intensitate, un factor
motivator al cutrii de noi cunotine.
Situaia problem constituie contextul obiectiv al problemei
pe care o genereaz, n majoritatea cazurilor concentrabil ntr-o
ntrebare. Problema tiinific n formularea ei exprim cunotinele
existente pe care se bazeaz i care o genereaz de fapt, de asemenea
insuficiena acestor cunotine pentru echilibrarea unei situaii nou
create.
76
 Orientrile necesare n teoria cunoaterii atribuie
problemei rolul principal n dinamica tiinelor n avansarea
cunoaterii; ele demonstreaz c activitatea de cunoatere pornete
de la probleme a cror soluie o caut, c orice astfel de soluie
genereaz la rndul su una sau mai multe probleme i c cercetarea
se sprijin tot timpul pe probleme (V. Tonoiu, 1982, pag.140).
Poziia nu minimalizeaz importana faptelor de observaie,
redefinete doar rolul problemei ca generator de progres n
cunoatere. Faptele de observaie se raporteaz ntotdeauna la o
anumit teorie, sistem de cunotine existente i doar n contradicie
cu aceasta devin o problem, deci motiv de noi demersuri
cognitive.
Structural, o problem tiinific se bazeaz pe o cunoatere
anterioar (cunoatere de fond, cunoatere prealabil), format din
totalitatea cunotinelor existente pn n acel moment despre
domeniul considerat. Aceasta confer problemei un caracter
sistematic, integrat unui ansamblu organizat de cunotine formate
din elemente declarative (concepte definite) i imperative (legi
tiinifice). O problem nu apare izolat ntr-un vacuum, ci n
interiorul unui corp de cunotine deja existente. Mai mult dect att,
existena cunotinelor prealabile face posibil sesizarea i definirea
problemei.
Problema tiinific cuprinde de asemenea o ntrebare. Ea se
refer la cererea de informaie necesar diminurii sau nlturrii
dificultilor ori incertitudinii. ntrebarea este de esen logic i nu
este obligatorie formularea ei n mod interogativ.
ntrebarea logic este purttoarea unor presupoziii care
aparin tot cunoaterii de fond. Sunt elementele (concepte, legi)
coninute implicit n formularea ntrebrii,acror validitate nu este
pus la ndoial.
Teoria cunoaterii este preocupat de clasificarea problemelor
dup multiple criterii, deoarece se consider c identificarea tipului
unei probleme sugereaz tipul de rezolvare a acesteia. Se precizeaz
ns c orice clasificare este relativ i aproximativ.
O prim distincie se face ntre problemele tiinifice i cele
practice, ele fiind tratate n strnsa lor interdependen. Problemele
tiinifice vizeaz depirea unor dificulti de cunoatere, obinerea
unor cunotine tiinifice noi sau ameliorarea celor vechi.
77
Problemele practice vizeaz gsirea unor aciuni, operaii,
mijloace, care permit controlul sau transformarea unei pri a
realitii (naturale sau artificiale, tehnice) pentru producerea unor
valori materiale ce rspund unor nevoi ale oamenilor.
De o importan deosebit pentru progresul tiinei este
distincia dintre problema tiinific i problema didactic. Problema
didactic se utilizeaz n procesul educaional ca modalitate specific
de nsuire a cunotinelor deja existente. Caracteristic acestor
probleme este faptul c profesorul cunoate soluia sau metoda de
rezolvare a problemei didactice. Aceasta este o problem real doar
pentru elevi. n cazul problemelor tiintifice nici soluia , nici
metoda concret care s duc la soluie nu sunt cunoscute exact de
ctre nimeni.
n categoria problemelor tiinifice se regsesc aa-numitele
probleme-obiect i metaproblemele. Problemele-obiect in de
descoperirea unor fenomene, evenimente, proprieti sau relaii
dintr-un domeniu definit al unei tiine. Metaproblemele vizeaz
analiza metodelor i mijloacelor de cunoatere. Soluiile
metaproblemelor devin ci de rezolvare a unor probleme-obiect, la
un nivel superior al cercetrii n domeniul respectiv.
Dup gradul lor de profunzime, problemele tiinifice pot fi
probleme normale sau anomalii.
Problemele normale nu afecteaz bazele teoriei tiinifice din
care fac parte. Ele se rezolv n cadrul teoriei date, cu mijloacele i
n conformitate cu regulile acesteia. Problemele normale sunt
definite i pot fi identificate pe baza teoriei existente, pe care
urmresc s o perfecioneze prin reducerea dezacordurilor sale
interne sau n raport cu realitatea. Activitatea cu problemele de acest
tip nu vizeaz schimbarea teoriei tiinifice. Problemele normale sunt
probleme curente ale cercetrii tehnologice.
Anomaliile sunt probleme care nu se pot soluiona n cadrul
teoriei date, cu metodele i regulile acceptate n mod general.
Rezolvarea lor marcheaz trecerea la o nou teorie mai profund.
Sunt soluiile care revoluioneaz tiina prin gradul lor ridicat de
noutate, incompatibil cu teoriile anterioare.
Problemele pot fi clasificate i dup natura ntrebrilor care
intr n structura lor. Sunt tot attea tipuri de probleme cte tipuri de
ntrebri. n funcie de natura raportului dintre ntrebare i rspunsul
78
pe care-l presupune pot fi distinse ntrebrile nchise de cele
deschise.
n cazul ntrebrilor nchise, mulimea rspunsurilor posibile
este complet determinat sau exist o schem ori o metod efectiv
de construcie a tuturor rspunsurilor sale posibile.
ntrebrile deschise permit o mulime nedeterminat de soluii
i nici nu exist o schem sau o metod efectiv de construcie a
tuturor rspunsurilor posibile. n cazul acestor ntrebri nu se tie
exact la ce se refer ntrebarea, nu se cunoate nici forma
rspunsului.
n evoluia procesului de cunoatere distincia dintre cele
dou tipuri de ntrebri este relativ. ntrebri nchise la un anumit
moment al istoriei cunoaterii se dovedesc, n timp, a fi deschise prin
aparitia unor rspunsuri noi, neprevzute. Este cazul majoritii
problemelor tiinifice, care, pe termen lung, pot fi considerate
potenial deschise. Acumularea continu de cunotine pe de alt
parte, tinde s diminueze deschiderea ntrebrilor, s le transforme n
ntrebri nchise.
n formulare concret, principalele tipuri de ntrebri sunt :
ntrebri- dac? , ntrebri -care? i ntrebri - de ce?
ntrebarea dac? intervine mai frecvent n situaii de
decizie cu privire la valoarea semantic a unor enunuri, n situaii de
verificare i confirmare, n cele de alegere a unei ipoteze din mai
multe alternative. Rspunsul la o asemenea ntrebare elimin sau
reduce incertitudinea cu privire la valoarea de adevr a propoziiei
care formeaz baza ntrebrii.
Variantele ntrebrilor dac sunt urmtoarele :
- ntrebri dac cu alternativ unic - rspunsul va
selecta singura alternativ adevrat;
- ntrebri dac cu list complet - rspunsul va selecta
toate alternativele adevrate;
- ntrebri dac nonexclusive - rspunsul va selecta o
singur alternativ din mai multe posibile a fi adevrate.
ntrebarea care? apare n situaiile de clasificare, cnd se
cere s se afle care obiecte dintr-o clas dat au anumite proprieti,
sau ce proprieti are un obiect nou i deci care este clasa creia i
aparine. ntrebrile care... cunosc aceleai variante ca i
ntrebrile dac....
79
 ntrebarea de ce... se formuleaz n situaiile n care se
cere explicarea unor fenomene, stabilirea unor relaii cauzale,
justificarea unor aseriuni formulate. O asemenea ntrebare are la
baz o propoziie adevrat, acceptat ca atare. Rspunsul la o
asemenea ntrebare trebuie s elimine sau s reduc incertitudinea cu
privire la justificarea extralogic a celor afirmate pe baza ntrebrii.
Formularea problemei este un moment esential al cercetrii.
Din modul de structurare a problemei i a ntrebrii pe care o
cuprinde se contureaz i forma rspunsului pe care problema
respectiv o presupune. Rezolvarea propriu-zis a problemei va da
coninut acestei forme. Condiia rezolvrii unei probleme este
clarificarea ei.
Pe baza unei analize complexe, clarificarea dezvluie natura
i tipul problemei, componentele ei (datele i necunoscutele) i
relaiile dintre ele, punerea corect a problemei, asigurarea existenei
unor metode i mijloace de soluionare adecvate.
n procesul de clarificare, stabilirea tipului problemei este
avantajoas pentru a orienta cercettorul ctre metodele i mijloacele
necesare rezolvrii ei. Astfel, dac se abordeaz o problem normal,
este suficient s se gseasc o analogie cu probleme de acelai fel
pentru a cunoate metodele de rezolvare, pe cnd n cazul unei
anomalii cutarea trebuie s se ndrepte ctre elaborarea unor
metode/mijloace noi.
Prin clarificare se stabilesc totodat relaiile dintre problem
i cunoaterea existent prin ncadrarea ei teoriei tiinifice din care
face parte. Astfel se pun n eviden poziiile directe ale problemei,
cunotinele din perspectiva crora se formuleaz problema i
soluiile posibile, care trebuie s fie adevrate i relevante, esenial i
inteligibil legate de problema considerat.
Adesea clarificarea duce la restructurarea i reformularea
problemei pentru a-i crete accesibilitatea si gradul de definire
(determinare). Problema este determinat atunci cnd menioneaz
explicit necunoscutele sale. O problem este bine formulat dac
este definit, adic exist un sistem de cunotine tiinifice (date,
legi, teorii) n care problema poate fi ncadrat n mod adecvat,
presupoziiile ei sunt adevrate, se poate cunoate tipul soluiei
acceptabile i modul de verificareaacesteia.

80
 Depirea efectiv a obstacolului n cunoatere se
realizeaz prin rezolvarea problemei. Rezolvarea const n gsirea
soluiei, adic aflarea rspunsului adevrat i relevant la ntrebarea
problemei. Acest rspuns satisface cererea de informaie, sporete
informaia existent, elimin sau diminueaz incertitudinea. Soluia
problemei este un enun care nlocuiete necunoscuta (sau variabila)
din formula problemei cu o constant.
Formularea problemelor , ca i rezolvarea lor, nu se
realizeaz dup reguli fixe, preexistente. Factorii determinani ai
formulrii i rezolvrii problemelor sunt: tipul problemei, gradul de
adecvare a mijloacelor de rezolvare existente, experiena i
capacitile personale ale cercettorului.
Definirea i rezolvarea problemei sunt operaii ale aceluiai
proces de elaborare a unei soluii pentru depirea unei dificulti
teoretice sau practice n calea cunoaterii. Pe plan subiectiv
activitatea de elaborare (cutare, verificare) a soluiei asigur starea
de echilibru intern pe durata realizrii ei, iar soluionarea propriu-
zis a unei probleme rezolv conflictul cognitiv subiectiv al
cercettorului. Soluia unei probleme este factor de echilibru obiectiv
- n sistemul de cunotine - i factor de echilibru subiectiv - n
sistemul psihic, creator al soluiei.
n etapizarea procesului de creaie operaia de definire a
problemei marcheaz ncheierea fazei preparaiei (G. Wallas, 1926),
iar operaia de rezolvare, cutarea cunotinelor, a informaiilor
relevante, a raporturilor posibile ntre cunoscutele i
necunoscutele problemei constituie faza de incubaie. ntregul
proces de elaborare a soluiei se desfoar n timp, fiecare operaie
avnd o desfurare de durat variabil. Primul enun al soluiei are
ntotdeauna o valoare ipotetic, cu probabilitate mai mic sau mai
mare de confirmare. Pentru a deveni cunoatere nou, enunul-
soluie trebuie s parcurg procesul de validare pe baza unor
verificri realizate prin metode tiinifice.

2.2 Iluminarea

Iluminarea, momentul Evrika! sau momentul Aha! cum

mai este cunoscut, reprezint un moment crucial n procesul de
81
creaie deoarece, constituie momentul n care se relev
creatorului soluia probabil a problemei. Aceast soluia probabil
se concretizeaz ntr-o formul verbal numit ipotez. Ipoteza este
deci un enun care exprim o presupunere.
Teoria modern a cunoaterii privete ipoteza tiinific n
dubla ei calitate: cea structural, ca element constituent al teoriei
tiinifice, i cea funcional, ca instrument de acces ctre noi
cunotine.
Din perspectiv structural, ipoteza se formuleaz pe baza
unor evenimente faptice, constatate, situaie n care se verific pe
acelai plan - al faptelor, al experienei -, sau poate fi un enun
inventat, imaginat pentru a sta la temelia unei construcii teoretice i
admise ca atare, cum ar fi de exemplu postulatele geometriei
euclidiene. Ipoteza validat experimental ca i postulatul teoretic se
constituie n principii ale cunoaterii tiinifice, n legi care permit
progresul ctre cunoatere nou.
Ipoteza este analizabil din perspectiva logic, epistemologic
sau metodologic, funcie de contextul n care intervine.
n sens logic, ipoteza este o supoziie, o presupunere care n
momentul utilizrii nu se tie dac este adevrat sau nu. Dar, ea este
tratat ca i cum ar fi adevrat, deoarece demonstrarea fiecrei
premise ar antrena regresul la infinit. nelegnd c nu se poate
demonstra totul, Aristotel a admis c pentru a putea demonstra
adevrul cunoaterii trebuie nceput prin a crede n el.
n sens epistemologic, ipoteza exprim particularitatea
gndirii de a depi limitele cunoaterii faptice, anticipnd ceea ce
nu se cunoate nc. Ipoteza prefigureaz adevruri posibile prin
analogie cu ceea ce este deja cunoscut.
n sens metodologic, rolul ipotezei ntr-o analiz este acela de
a considera teza demonstrat sau problema rezolvat pentru a stabili
ce condiii ar fi necesare pentru aceasta. n msura n care nu se
reduce la a fi punct de plecare (asumpie, supoziie, axiom), ci
ncercare de explicare, ipoteza devine prin ea nsi corijabil,
confirmabil sau infirmabil din perspectiva experienei viitoare. n
cunoaterea factual, presupoziia (relaia posibil) se concretizeaz
n ipoteza de lucru.
Ipoteza este un produs de concepie, rezultat al activitii
intelectuale concretizat ntr-un proces metodologic complex n care
82
scheme aperceptive logice i factori psihosociologici se
exprim n interaciunea lor. Ea este un construct subiectiv,
ireductibil la un sistem de relaii logice, artificial programabile;
structurat pe scheme logice, ipoteza valorizeaz capaciti umane
extralogice - imaginaie, intuiie, interes, pasiune, voin, credin. n
calitate de construct mental, ipoteza poate avea diferite surse:
- observaia de fapte - sugereaz ipoteze, fr a le fundamenta
integral;
- corelarea unor teorii - genereaz noi presupuneri;
- analogia cu o teorie cunoscut - permite modelarea
cmpului factual (date, fapte plasate n relaii predominate de
structuri cunoscute) supus cunoaterii;
- imaginea pur - n sensul lipsei contiinei legturii
ipotez - cunoatere anterioar.
Opiunea ntre diversele metode de creare a ipotezelor se face
n funcie de natura problemelor de rezolvat, dup criterii de
randament al muncii intelectuale.
Pentru a fi admisibile, ipotezele trebuie s aib anumite
caracteristici care pot constitui criterii de estimare sumar, naintea
verificrii experimentale. Pe baza lor se stabilete dac supoziia pe
care o exprim este suficient de ntemeiat pentru a justifica
demersul de verificare (adesea ndelungat i costisitor).
Prima caracteristic este plauzibilitatea care const n gradul
de ncredere care se poate acorda unei ipoteze premergtor testrii,
pe baza valorii surselor care au generat-o i a operaiilor efectuate
pentru elaborarea ei. Semnul plauzibilitii este noncontradicia
intern sau consistena intern, ceea ce exprim inexistena unor
enunuri incompatibile n formularea ei i consistena extern, adic
pstrarea unei compatibiliti cu teoriile tiinifice existente.
n calitate de criterii de preselecie a ipotezelor, valoarea
acestor semne este relativ. Pe de o parte, ndeplinirea lor nu
constituie argumente de admitere a ipotezei respective, doar de
admisibilitate, ceea ce constituie unul dintre argumentele verificrii.
Pe de alt parte, nendeplinirea lor nu justific respingerea categoric
a ipotezei pentru supunerea ei verificrii.
Condiia mai sever dect plauzibilitatea este indicarea, ct de
sumar sau aproximativ, a cmpului validitii soluiei anticipate,
implicit precizarea reperelor minime ale modalitii verificrii
83
empirice. Ipoteza trebuie s fie prin urmare accesibil la
experien, deci empiric testabil.
Testabilitatea este o caracteristic important a ipotezei
tiinifice, ns ea nu impune obligaia ca ipoteza s rmn n
preajma cunotinelor existente. Aceasta, chiar tiinific fiind, poate
exprima relaii orict de fanteziste, cu condiia evitrii ficiunilor
principial incontrolabile.
Testabilitatea este i ea o caracteristic relativ deoarece, ntr-
o prim variant ipoteza poate sugera teste vagi, slabe, dar care pe
msura trecerii primelor probe s-i sporeasc continuu
controlabilitatea. O asemenea evoluie a testabilitii indic calitatea
tiinific a ipotezei.
Intelectul tinde n mod firesc ctre echilibru cu realitatea, cu
teoria despre acea realitate formulnd ipoteze ct mai bine asigurate
att prin testarea lor empiric efectiv, ct i prin validarea lor
teoretic. n marea relativitate a criteriilor menionate de
admisibilitate a unei ipoteze, principalul garant al posibilei validiti
rmne creatorul ei: pe plan intern (intrapersonal), dac acesta crede
n presupunerea formulat, ipoteza merit a fi verificat; pe plan
extern (interpersonal), dac prezint credibilitate, va avea i susinere
din partea comunitii tiinifice.
Pe msura cristalizrii lor, ipotezele dobndesc i alte
caracteristici care intr n discuie n procesul evalurii :
Probabilitatea ipotezei este, spre deosebire de plauzibilitate,
o msur obiectiv a gradului de ncredere pe care l merit. Aceast
msur poate fi constatat numai dup ce ipoteza a nceput s fie
supus testrii. Probabilitatea ipotezei justific, dincolo de
admisibilitate, acceptarea ei. Valorile probabilitii se nscriu ntre 1
i 0, ntre necesar-imposibil, cert-absurd. n momentul formulrii
unei ipoteze, unei plauzabiliti (subiective) maxime poate s-i
corespund o probabilitate (obiectiv) nul; dar dac ipoteza trece
teste relevante, cele dou valori pot ajunge s se confunde.
Cercettorul trebuie s aib atta ncredere n propria ipotez, nct
aceasta s compenseze probabilitatea obiectiv estimabil a acesteia.
Precizia adecvrii se refer la exactitatea previziunilor care
se pot face pornind de la o ipotez. Ipoteza este cu att mai probabil
cu ct previziunile care se pot face sunt mai precise; unei
probabiliti nule i corespunde o precizie nul. Confimarea
84
previziunilor constituie un criteriu de validare a ipotezei, chiar dac
modul n care circul curentul electric n conductor este i la ora
actual un model ipotetic, neverificat direct, confirmarea efectelor
anticipate pe baza acestui model permite admiterea lui ca fiind valid.
Potenialul de descoperire reprezint msura presupunerii
subiective coninut de ipotez, n sensul c, cu ct presupunerea
este mai mare, potenialul este mai mic. O plauzibilitate nul are un
potenial de descoperire infinit, pe cnd o plauzibilitate egal cu unu,
o ipotez cert naintea testrii, are un potenial de descoperire nul.
Verificarea ipotezelor este posibil n dou modaliti:
- verificarea direct, prin msurare i observaie, cnd se
controleaz ceea ce ipoteza enun explicit, i
- verificarea indirect, n principal prin experiment i
modelare, prin care se controleaz ceea ce ipoteza presupune
implicit; ea const n confruntarea unor consecine (efecte) derivate
din ipotez cu fapte reale.

2.3. Verificarea ipotezei. Metode

2.3.1. Observaia

n accepiune metodic, observaia desemneaz o cale de

explorri atente ale faptelor obiective ale unei realiti determinate,
realizate ntr-un anumit scop i prin mobilizarea cunotinelor
anterioare. Observaia este o metod general de cunoatere ai crei
invariani sunt:
- definirea scopului i obiectivelor urmrite;
- nregistrarea fidel de ctre unul sau mai muli observatori
a unor situaii externe, care au o desfurare independent de voina
lor;
- identificarea aspectelor semnificative ale situaiilor
respective.
Caracterul general al metodei observaiei decurge din
utilizabilitatea ei n toate domeniile de cunoatere: ale tiinelor
naturii, tiinelor exacte, tehnologice, sociale i umaniste.
Scopul observaiei metodice este acela de a constata structuri
materiale (micro sau macrosistemice), fapte (aciuni sau mrimi),
85
evoluii i opinii acestea din urm n sistemele psiho- sau
socio-tehnice din realitatea extern. O form a observaiei specific
psihologiei este autoobservaia sau introspecia, utilizat cu scopul
investigrii realitilor interne ale persoanei, a tririlor i motivaiilor
specifice.
Necesitatea realizrii scopului urmrit presupune asigurarea
unui caracter sistematic activitii de cutare i concentrarea
ateniei asupra obiectului investigat. Caracterul sistematic i atent al
activitii reprezint condiiile eficienei acestora. Ele se asigur prin
actualizarea cunotinelor anterioare ale persoanei care realizeaz
observaia.
Cunotinele anterioare necesare unei bune observri privesc
pe de o parte pe cele referitoare la obiectul observaiei, pe de alt
parte pe cele referitoare la utilizarea metodei observaiei: cu ct un
specialist cunoate mai bine (datorit unei iniieri teoretice sau din
experien) tehnicile de pregtire i realizare a unei observaii,
ansele ca datele consemnate s fie obiective, semnificative i
integrale sau suficient de reprezentative pentru a formula concluzii
valide pe seama lor, sunt mai mari.
Pe baza definiiilor se pot stabili urmtoarele caracteristici
generale ale metodei observaiei:
a) Observaia este o metod direct de cunoatere ntruct ea
se realizeaz ntotdeauna n prezena, n relaia direct observator -
obiect observat. Prin aceast caracteristic, observatia se deosebete
de alte metode de cunoatere, cum ar fi documentarea.
b) Observaia are un caracter concret prin faptul c obiectul
observaiei acioneaz asupra observatorului n ansamblul nsuirilor
sale fizice (a manifestrilor efective), eseniale i neeseniale. Prin
aceast caracteristic se deosebete de analiza sistemic care
opereaz cu reprezentri abstracte.
c) Observaia asigur autonomia obiectului observat prin
faptul c observatorul nu face intervenii modificatoare asupra
structurii sau funcionrii sistemului observat (spre deosebire de
experiment). n acest context se menioneaz o form particular a
observaiei, examinarea sau explorarea, n cadrul creia observatorul
intervine efectiv cu modificri, dar acestea sunt reversibile. Scopul
acestor intervenii nu este acela de a constata efectele modificrilor

86
provocate asupra ntregului, ci de a avea acces la mai multe
informaii.
De exemplu, ndeprtarea carcasei unui motor ntr-o situaie
didactic urmrete facilitarea constatrii elementelor componente
ale acestuia, nicidecum cunoaterea modalitii de funcionare fr
acest element structural. n domeniul tehnic asemenea demersuri nu
implic nici un risc, deoarece se poate reface oricnd structura
iniial. n alte domenii ns asemenea intervenii trebuie privite cu
mult circumspecie (psihologie, pedagogie, sociologie, medicin),
deoarece modificrile structurilor i proceselor naturale sunt
ireversibile.
Caracteristicile observaiei tiinifice sunt urmtoarele (V.
Miftode, 1994):
- fundamentarea teoretic - n virtutea structurrii principiilor
i regulilor cunoscute, relevante pentru obiectul sau procesul
observaiei;
- sistematizarea - ntruct demersul are n vedere obiectul
observaiei ca ansamblu, ca un ntreg de elemente interdependente,
integrabil unor structuri complexe, diversificate. Aceast
caracteristic conditioneaza i pe urmtoarea, fr de care nu se
poate asigura;
- analiza descompunerea ntregului n elemente componente
ce permit identificarea variabilelor ce urmeaz a fi studiate prin
observaie;
- metodicitatea deoarece este condus dup anumite reguli
i principii care-i asigur caracterul tiinific i eficiena;
- repetabilitatea ceea ce-i asigur un grad crescut de
obiectivitate, fiind reinute doar elementele constatate n toate
cazurile similare.
Cercetarea practic utilizeaz metoda observaiei n dou
variante tehnice:
Observaia continu se utilizeaz n cercetarea unui obiect
sau urmrirea unui proces ciclic cu durat limitat i fidelitate
crescut a relurilor.
Observaia continu se realizeaz pe toat durata ciclului unui
proces i se reia urmrind mai multe cicluri. Faptele sunt urmrite n
ordinea succesiunii lor. n cazul cercetrii unei situaii statice,

87
observaia continu dureaz pn la epuizarea tuturor
incertitudinilor.
Observaia continu permite nregistrarea fidel (exhaustiv)
a datelor observate.
Observaia discontinu - instantanee const n fracionarea
observrii, a revenirii repetate asupra fenomenului observat la
intervale regulate sau variabile de timp.
Aceast tehnic se folosete la urmrirea unor procese cu
durat mare de desfurare, complexe, prin urmrirea unui numr
limitat de elemente, adesea prin nregistrarea evoluiei unei singure
variabile. Durata unei observri este constant i se stabilete funcie
de natura fenomenului observat, ntre cteva secunde i cteva
minute.
Asigurarea reprezentativitii rezultatelor observaiei
presupune ndeplinirea urmtoarelor condiii:
- Realizarea unui numr potrivit de observaii. n etapa
pregtirii observaiei se calculeaz numrul de observaii necesare.
- Asigurarea caracterului ntmpltor al observaiei repetate
pentru a evita dependena datelor de eventualele regulariti
funcionale. n acest scop, tot n etapa de pregtire se stabilesc:
a) frecvena observaiilor;
b) programarea algoritmului dup care se realizeaz observarea; n
general, sistemele tehnice (o instalaie, o main) cu funcionare
relativ autonom de interveniile umane pot fi observate la
intervale constante; sistemele psiho- sau socio-tehnice (om-
main) se observ la intervale neregulate, aleatoare.
- nregistrarea exact a datelor n momentul observrii este
condiie esenial a reprezentativitii acestora i a validitii
concluziilor care se stabilesc pe baza lor. nregistrarea se face pe
documente tipizate, elaborate n faza de pregtire a observaiei.
Acest document (fi de observaie) va cuprinde o rubric destinat
nregistrrii momentului fiecrei observri (ora, data, minutul).
Rolul observaiei n cunoaterea tiinific. Observaia este
un demers util n cunoaterea tiinific, chiar i n form empiric,
ntmpltoare. Observaia empiric se realizeaz preponderent pe
seama proceselor perceptive. Ea reprezint ntotdeauna un moment
al cunoaterii, cel mai frecvent, momentul iniial, de sesizare a unei
probleme ce urmeaz a fi investigat ulterior, prin metode adecvate.
88
Constatarea fcut spontan este o interpretare din perspectiva
cunotinelor anterioare ale persoanei. Ea va confirma sau va
consolida o convingere anterioar; de exemplu, observaia c n
timpul unei variaii brute a tensiunii retelei electrice consumatorul
X a czut confirm, eventual nc o dat, riscul pe care l
prezint un asemenea fenomen pentru fiabilitatea sistemului X.
Aceeai constatare poate s fie ns i o provocare pentru rezolvarea
unei probleme; n exemplul dat, cum anume s se protejeze sistemul
X mpotriva variaiilor de tensiune a reelei, pentru a-i crete
fiabilitatea. n acest din urm caz, specialistul nu numai c-i va
actualiza cunotinele anterioare, dar chiar va cuta noi informaii,
prin documentare, observaie tiinific ori alte metode si va prelucra
informaia pentru a gsi soluia.
Unele acte de cunoatere se pot realiza n exclusivitate pe
seama observaiei; astfel, n studii de evaluare (de diagnostic), datele
observaiei au rol constatativ. Selectate n raport cu semnificaiile lor
i interpretate din perspective teoretice pertinente, faptele sau
mrimile observate, urmate de prelucrarea statistic aferent, pot
asigura cunoaterea critic a obiectului urmrit.
Alte acte de cunoatere, mai complexe, presupun utilizarea
combinat a mai multor metode. Astfel, studiile explicative presupun
coroborarea datelor observate cu date experimentale n vederea
identificrii cauzalitilor i stabilirea interdependenelor prin
metode statistice specifice (calculul corelaiilor). n acest caz, datele
observaiei pot avea rol explicativ. De asemenea, studiile de
anticipare presupun combinaii de metode diverse, interpretri
statistice predictive. n asemenea situaii datele observaiei pot avea
un rol prospectiv.

2.3.2. Experimentul

Cunoaterea tiinific nu se limiteaz la interpretarea unor

date oferite de obiecte i desfurri observabile n contexte spaiale
i temporale pe care le ofer realitatea n evoluia ei fireasc. Aceast
metod contemplativ este dublat de calea acional, de
provocare a unor fenomene n locul i timpul dorit i n condiii
definite, n vederea unei cunoateri mai profunde.
89
 De exemplu, observaia spontan poate arta c la
trecerea unui curent electric printr-un conductor, acesta din urm se
nclzete. Observaia sistematic poate dovedi c de fiecare dat
cnd un curent electric trece printr-un conductor se produce acelai
fenomen; poate arta de asemenea, c msura n care se nclzete
conductorul difer de la o situaie la alta. Nu poate spune ns nimic
despre raportul dintre factorii curent-conductor-nclzire. Pentru a
cunoate acest raport sunt posibile dou ci:
- calculul matematic - care pune n relaie mrimi fizice, deci
prin metode specifice fizicii electricitii;
- experimentul metod care permite controlul sistematic
asupra valorilor factorilor n discuie, intensitatea curentului,
temperatura degajat de conductor, natura conductorului i
dimensiunea lui.

Definiia metodei experimentale. Experimentul este o

metod fundamental de cunoatere, cu aplicabilitate general, care
const n provocarea intenionat a unor fenomene n condiiile cele
mai potrivite pentru studierea lor i a legilor care le guverneaz
(DEX).
Caracterul fundamental rezid din faptul c experimentul este
o metod de baz care se realizeaz n virtutea unor principii
tiinifice i etice viznd esena lucrurilor i faptelor prin depirea a
ceea ce este aparent, deci observabil cu ajutorul simurilor.
Caracterul general al experimentului rezid, ca i n cazul
observaiei, din faptul c metoda este aplicabil n cvasitotalitatea
domeniilor tiinifice.
Din perspectiva scopului urmrit prin experimentare, aceasta
este aciunea de verificare a unei relaii ntre doi sau mai muli
factori i rezultatul acestei verificri. n aceast accepiune larg,
aciuni similare experimentrii sunt verificarea, controlarea,
ncercarea, demonstrarea faptic .a. Finalitatea experimentrii
const n obiectivitatea demonstrabil a cunoaterii unei realiti.
Literatura de specialitate descrie urmtoarele tipuri de
experiment:
- experimentul de confirmare a unei ipoteze realizat n scopul
verificrii valorii de adevr a unei presupuneri;

90
 - experimentul de explorare, de ncercare, realizat
n scopul constatrii efectelor generate de interaciunea unor factori
pui ntr-o relaie nou.
n acest context:
Prin experiment se poate controla sau demonstra o relaie
cunoscut dinainte.
De exemplu, una din legile fundamentale ale electricitii, legea lui
Ohm pentru o poriune de circuit - care spune c intensitatea
curentului electric variaz proporional cu tensiunea i invers
proporional cu rezistena electric a conductoarelor din circuit,
exprimat de relaia: I = U/R.
Aceast lege este demonstrabil prin experiment - n scop didactic
bunoar - n modalitatea prezentat de manualele de fizic din
liceu.
Prin experiment se poate verifica o intuiie, o presupunere
referitoare la raportul posibil ntre doi sau mai muli factori.
La vremea respectiv - a doua jumtate a secolului al XVlll
Benjamin Franklin intuiete genial analogia dintre fluidul electric
i fulger, stabilind urmtoarele asemnri: prezena i culoarea
luminii, traiectoria i viteza descrcrii, transmiterea prin ap,
ghea, i metal, pocnituri, zgomote de explozie, ruperea
materialelor prin care trece, omorrea fiinelor, incendierea, topirea
conductorilor, miros sulfuros. Franklin aplic constatrile sale
anterioare la efectul vrfurilor, natura bivalent (pozitiv i
negativ) a electricitii, modul clar definit - de transmitere a
electricitii n diferite materiale, pentru construirea unui sistem de
dirijare a descrcrilor electrice naturale. Din experienele lui
Franklin s-a nscut prima modalitate de utilizare practic pe scar
larg a cunotinelor despre electricitate paratrsnetul.
Prin experiment se poate evalua semnificaia unei observaii
spontane, a unei ntmplri, dac este realizabil reproducerea ei.
Lipirea ntmpltoare a dou fire provenite de la capetele unor
bobine n timpul unei demonstraii realizate de E. Thomson, st la
baza experimentelor sistematice care au permis elaborarea tehnicii
de sudare cu arc electric.
Prin experiment se pot face ncercri care rspund la ntrebarea
Ce se ntmpl dac.

91
Mii de experiene de tipul ncercare i eroare efectuate la
sfritul secolului al XIX-lea stau la originea becului electric de
astzi. Perseverena, tenacitatea, dar mai ales stpnirea tehnicii
experimentale de ctre Edison i colaboratorii lui au fcut posibil
gsirea unui material acceptabil pentru filamentul lmpii electrice.
Din perspectiva modului de realizareascopului urmrit n
formularea lui C. Bernard (cf. Popescu Neveanu, 1978),
experimentul este activitatea de separare a factorilor care
condiioneaz apariia unui fenomen dat i studierea consecinelor
fiecruia asupra respectivului fenomen prin neutralizarea celorlali,
astfel realizndu-se separarea ntre factorii reali i cei apareni,
ajungndu-se n acest mod la esena fenomenului.

Caracteristicile metodei experimentale. Caracterul

artificial. Spre deosebire de observaie, care se bazeaz pe
capacitile naturale ale omului modalitile senzoriale de
recepionare a informaiei n evoluia fireasc a fenomenelor -
experimentul se desfoar ntr-un context artificial, creat de
experimentator. Condiiile n care evolueaz fenomenul - izolarea
acestuia de anumii factori de influen, inerea sub control a
variabilelor urmrite, alegerea dup criterii prestabilite a
materialelor, instrumentelor, energiilor, informaiilor necesare
realizrii experimentului, anticiparea desfurrii i a rezultatelor
determina caracterul artificial al experimentului. Acesta permite
repetabilitatea demersului, reproducerea fenomenului ori de cte ori
se asigur condiii identice.
Interpretarea rezultatelor obinute pe baz de experiment,
trebuie s in seama de acest caracter artificial, altfel exist riscul
extrapolrii concluziilor asupra unor situaii diferite, reale pentru
care concluziile nu mai sunt valabile - fie partial, fie n totalitate.
Caracterul subiectiv obiectiv. Dublul caracter subiectiv
obiectiv al experimentului, dac se admite c att ipoteza ct i
rezultatele obinute sunt componente definitorii ale unui experiment,
devine evident.
Caracterul subiectiv al experimentului se exprim n primul
rnd prin natura ipotezei care este o anticipaie realizat iniial pe
plan mental (subiectiv) a unei realiti obiective. Aceast
subiectivitate se imprim ntregului demers experimental prin funcia
92
organizatoare a ipotezei. Ea se regsete n materialele i
mijloacele folosite, organizarea sistemului de experimentare,
numrul de determinri programate funcie de exigenele pe care i
le impune experimentatorul n raport cu scopul urmrit.
Caracterul obiectiv al experimentului se exprim n datele
experimentale nregistrate, n valorile determinate ale variabilei
dependente. Confirmarea obiectivitii rezultatelor i n acelai timp
a ntregului experiment (inclusiv a ipotezei) const n identitatea
rezultatelor obinute n experimente repetate n condiii similare.
Caracterul mijlocit. Acest caracter decurge din natura
artificial a metodei experimentale. Spre deosebire de observaie,
cnd observatorul se afl n relaie nemijlocit cu obiectul
cunoaterii (obiect accesibil modalitilor senzorio-perceptive ale
cunoaterii), n cazul experimentului raportul experimentator
obiectul cunoaterii experimentale (interdependena factorilor pui n
relaie) este mijlocit de montajul experimental (materiale, instalaii,
aparate) structurat astfel nct s permit interpretri referitoare la
interdependena urmrit.
Se accentueaz faptul c modificarea variabilei dependente nu
este obiectul cunoaterii experimentale; ceea ce se urmrete este
cunoaterea relaiei dintre cele dou tipuri de variabile: independente
i dependente.
Caracterul mijlocit al experimentului face ca obiectivitatea
cunotinelor formulate pe baz de experiment s fie influenate de
relevana montajului experimental pentru relaia urmrit, calitatea
standard a materialelor, instrumentelor, aparatelor folosite,
respectarea principiilor metodei experimentale i, nu n ultimul rnd,
obiectivitatea, corectitudinea premiselor teoretice care stau la baza
experimentului.
Caracterul mijlocit al metodei experimentale face ca
nerespectarea principiilor de aplicare s genereze erori metodologice
care pericliteaz obiectivitatea datelor. De exemplu, insuficienta
definire a unei variabile independente n raport cu celelalte, care
trebuie sa ramna constante, poate genera un fenomen de
compensare ntre variabile, care sa duca la concluzii gresite. Astfel,
n cazul n care marim lungimea unui conductor, dar schimbam si
natura materialului, nlocuindu-l printr-unul de rezistivitate mai
mica, s-ar putea trage concluzia ca rezistenta a ramas constanta si nu
93
este proportionala cu lungimea conductorului. n alte situaii,
obiectivitatea rezultatelor experimentale poate fi periclitat de aa-
numite erori accidentale, cum ar fi cele cauzate de dereglri
ntmpltoare ale anumitor aparate, citirea eronat a unor valori
indicate de aparate de msur, dimensionarea greit a materialelor
de ncercare etc.
Caracterul mijlocit al experimentului impune
experimentatorului permanenta preocupare pentru prevenirea i
eliminarea erorilor. Principalele modaliti de aciune n acest sens
sunt respectarea riguroas a principiilor experimentale, verificarea
permanent a mijloacelor folosite pentru realizarea experimentului i
repetarea seriilor de experimentri.

Reperele strategice ale experimentului. Ipoteza de lucru este

judecata (propoziia) care exprim o relaie posibil ntre doi factori.
Ipoteza nu este nici adevrat, nici fals; ea are un statut provizoriu,
ntruct exprim o presupunere nedovedit nc a fi adevrat.
Experimentul este tocmai demersul prin care presupunerea
respectiv va fi pe baz de date obiective fie confirmat, fie
infirmat. Se face precizarea c, n ambele situaii, se obine un spor
de cunoatere.
Ipoteza de lucru i poate avea originea n surse diferite. Unele
ipoteze se nasc din interpretri noi date unor principii, teorii, reguli
cunoscute deja, ori din combinarea nou a unor asemenea elemente;
de exemplu, combinarea principiului electrolizei cu proprietatea
fundamental a metalelor inoxidabile a permis formularea ipotezei
privind posibilitatea protejrii unor suprafee de efectul coroziunii.
Aceste ipoteze au un caracter deductiv deoarece se bazeaz pe
cunotine cu grad definit de generalitate, n raport cu care noua
ipotez reprezint o particularizare. Alte ipoteze se nasc din
ntmplri concrete; sunt ipotezele cu caracter inductiv care
precizeaz gradul de generalitate n care relaia observat este
valabil.
Formularea ipotezei este momentul de originalitate al unei
cercetri, att n cazul n care ea apare ca urmare a unei observaii
spontane sau a unei intuiii (ipoteza inductiv), ct i atunci cnd
apare n urma unor cutri sistematice i perseverente, a prelucrrii

94
teoretice a cunotinelor anterioare (ipoteza deductiv).
ansele de a exprima adevruri tiinifice noi i originale sunt
aceleai.
Valoarea teoretic a unei ipoteze, sporul de cunoatere pe
care-l reprezint este generat de cadrul teoretic n care se plaseaz
independent de originile sale, ct i de particularitile psihologice
ale cercettorului: inteligena, intuiia, sensibilitatea fa de
probleme, flexibilitatea, elaborarea, perseverena, curajul,
cunotinele generale i de specialitate, cunotine informaionale i
metodologice.
Variabilele experimentale sunt expresiile factorilor pui n
relaie prin ipotez, factori care pot lua valori diferite (variabile) pe
parcursul aceluiai experiment.
Intr-un demers experimental intervin trei tipuri de variabile
care influeneaz evoluia fenomenelor, motiv pentru care se impune
aflarea lor sub controlul experimentatorului.
Variabila independent (variabila cauz) este factorul cruia
experimentatorul i confer atentia principala, stabilind pentru
aceasta valori bine definite. Se vor face tot attea determinri cte
valori ale variabilei independente pot fi masurate pe ntreg domeniul
ei de variatie.
Variabila dependent (variabila efect) este factorul a crui
evoluie este influenat de variabila independent. Valorile
nregistrate de aceast variabil reprezint datele (rezultatele)
experimentale ce urmeaz a fi interpretate. Dac: (a) nu se constat
modificri ale variabilei dependente la variatia variabilei
independente, sau (b) apar modificri ale variabilei dependente n
cazul n care variabila independent are aceeai valoare, atunci
relaia de cauzalitate este incert.
Variabilele externe (de mediu) sunt factori care pot influena
rezultatele demersului experimental. Asemenea factori ar putea fi:
temperatura, presiunea, umiditatea, magnetismul. Acesti factori sunt
nedoriti n experimentele concrete i se impun a fi eliminati (izolati)
sau meninuti la valori constante pe parcursul aceluiai experiment,
pentru ca influena lor modificatoare s poat fi evitat.
Eantionul experimental constituie o selecie reprezentativ
dintr-o categorie substanial, energetic sau informaional bine
definit. Aceast selecie se realizeaz dup criterii foarte bine
95
stabilite. Se impune constituirea unei astfel de selecii deoarece n
majoritatea situaiilor este practic imposibil - i inutil investigarea
fiecrui element al categoriei respective.
Reprezentativitatea eantionului este esenial deoarece acesta
constituie suportul obiectiv al gradului de generalizare
(valabilitate)aconcluziilor.
Realizarea unui experiment presupune definirea, precizarea
prealabil ct mai detaliat a reperelor strategice ale acestuia, nc
din faza de proiectare a experimentului.
Programul experimental (modul de
desfurareaexperimentului) se concepe astfel nct acesta s
rspund exigenelor praxiologice pentru a obine un maximum de
concluzii pe baza unui numr minim de experimentri. ntr-o
structurare specializat domeniului tehnologic, experimentul se
desfoar dup urmtorul program:
-se alege una dintre variabilele independente i se modific cu
un anumit pas n intervalul su de existen n condiiile meninerii
celorlalte variabile la valori constante pn se obine valoarea optim
a valorilor dependente;
-se reia acest proces pentru fiecare variabil, pn cnd se
epuizeaz complet lista variabilelor independente.

3. Activiti independente de studiu formativ

3.1. Documentarea

Cantitatea de cunotine acumulate de omenire pe parcursul

existenei sale a ajuns n epoca contemporan la un volum care-l face
practic inaccesibil integral unei singure persoane. Drept consecin,
au aprut specializrile n diferite domenii ale cunoaterii, iar
tendina actual este aceea a diversificrii acestor specializri.

96
 Diversificarea nregistreaz tendine distincte. ntr-un sens se
constat ngustarea treptat a domeniului de specializare pn la o
singur tem. De exemplu, specialitii n construirea i exploatarea
mijloacelor de producie inginerii - s-au specializat treptat, pe
parcursul istoriei acestei preocupri, n diferite tehnologii: mecanice,
textile, de construcii, chimice, electrice etc. n cadrul aceluiai
domeniu cantitatea de cunotine a crescut n continuare, ceea ce a
impus o nou specializare, pe domenii mai restrnse; astfel, au
aprut n electrotehnic specialitii n energetic, instrumente de
msur i control, maini electrice etc. Practicarea profesiunii de
inginer pe un anumit profil, practic ce presupune elaborarea de
soluii i cunotine noi impune o specializare i mai accentuat,
tematic, pentru a cuprinde totalitatea cunotinelor relevante
situaiilor problematice aferente. Astfel, n practica profesional, se
ntlnesc specialiti n utilizarea energiei electrice care poate fi
aprofundat n aparate electrocasnice, cuptoare electrice, iluminat
electric, traciune electric .a..
n alt sens se asist la definirea unor zone interdisciplinare ale
cunoaterii, de confluen ori de ntlnire (de grani) ntre domenii
diferite. Exemplul concludent n acest sens este definirea
electromecanicii, domeniu interdisciplinar ntre electrotehnic i
mecanic; specializarea n acest domeniu permite abordarea
problemelor aferente de ctre o singur persoan. Lipsa unei
asemenea specializri ar impune necesitatea conlucrrii
pluridisciplinare a doi specialiti unul n mecanic, altul n
electrotehnic - pentru rezolvarea acelorai probleme.
Avnd n vedere faptul c elaborarea unei soluii de actualitate
la o problem se bazeaz pe interpretarea cunotinelor relevante
existente, ca i faptul c aceste cunotine nregistreaz o permanent
mbogire, specialistul este pus n situaia de a se documenta
permanent, de a lua la cunotin faptele noi i a-i restructura
cunotinele anterioare n raport cu acestea. Nerespectarea acestei
cerine implic riscul unor soluii inoperante (nepotrivite situaiei),
perimate (nvechite) sau ineficiente, funcie de unul sau mai multe
criterii tehnologice, economice, ergonomice, ecologice- soluii
amendate mai devreme sau mai trziu de practic.
Documentarea este calea prin care specialistul, beneficiar de
informaie, dobndete cunotinele necesare realizrii scopurilor
97
sale (profesionale) elaborate de predecesori sau contemporani,
autori ai informaiilor respective. n esen documentarea privete
totalitatea aciunilor ntreprinse pentru obinerea de informaii
amnunite, diversificate i temeinice, pe baz de documente.
Prin informaie se desemneaz fiecare element nou de
cunoatere n raport cu totalitatea cunotinelor prealabile cuprinse n
semnificaia unui simbol sau a unui grup de simboluri (text scris,
mesaj vorbit, imagini plastice, indicaie a unui instrument .a.).
Informaia verificat i confirmat are valoare de cunotin.
Calitile de informaie i cunotin ale aceluiai coninut semantic
sunt relative: orice cunotin are valoare de informaie pentru
persoana care o percepe pentru prima dat, orice cunotin elaborat
de o persoan (formulat i verificat pe plan individual, de
exemplu, legea lui Ohm) are valoare de informaie pentru alii pn
cnd devine certitudine, prin verificarea i utilizarea ei de ctre
specialitii domeniului respectiv; o informaie devine prin confirmri
repetate cunotin.

Obiectivele documentrii. Obiectivul general al documentrii

const n acumularea unor cunotine noi pentru persoan, n scopul
asigurrii unui fond informaional necesar iniierii i orientrii ntr-
un domeniu definit (documentare de iniiere), sau n scopul
aprofundrii cunoaterii unei anumite teme dintr-un domeniu n care
persoana este bine iniiat (documentare de aprofundare).
Contientizarea scopului urmrit prin documentare - n form
concret, prin denumirea domeniului ori a temei - este esenial,
deoarece acesta va deveni criteriul determinant al modului n care se
va proiecta realizarea obiectivelor pariale. De exemplu, zona de
cutare a informaiei este mai bine delimitat n cazul documentrii
de iniiere (domeniul specific), dect n cazul celei de aprofundare,
cnd limitele se extind n direcii imprevizibile sau greu previzibile
(domenii nespecifice). Mijloacele preponderent utilizate n cazul
documentrii de iniiere (cursuri, manuale, tratate) difer de cele
folosite n cazul documentrii de aprofundare (reviste, monografii,
studii, comunicri, teze de doctorat).

98
 Documentarea de iniiere specific perioadei de studiu
comprehensiv-acumulativ se realizeaz prin trei niveluri de
informare:
- Informarea general, permanent sau curent, care confer
persoanei un orizont tiinific din ce n ce mai larg, i asigur
actualitatea cunotinelor, ancorarea n problematica lumii
contemporane, orientarea ctre valori dezirabile ale preocuprilor
sale profesionale, i cultiv interdisciplinaritatea.
- Informarea fundamental, care asigur asimilarea noiunilor
i principiilor unei discipline sau ale unui domeniu.
- Informarea tematic, care aprofundeaz cunotinele de
baz prin mbogirea detaliilor, nuanarea cauzalitilor,
diversificarea implicaiilor, analiza excepiilor etc.

Documentarea de aprofundare, specific studiului creativ-

productiv se realizeaz prin informarea tematic din perspectiva
utilitii ei pentru rezolvarea unor probleme noi, pentru elaborarea de
noi cunotine. Desigur, informarea general are un rol semnificativ
prin faptul c influeneaz definirea problemelor luate n studiu i
elaborarea noilor soluii.
Privite evolutiv, cele dou scopuri ale documentrii sunt ntr-o
relaie de interdependen. Aprofundarea unei teme presupune
iniierea prealabil a persoanei n domeniul cruia i aparine tema
respectiv. Fr cunotine generale temeinice ntr-o disciplin nu se
poate aspira la specializare ntr-o anumit problem. Prin urmare,
documentarea de iniiere precede documentarea de aprofundare,
fiind o condiie a acesteia.
Aprofundarea unei teme poate duce, de asemenea, la zone de
ntlnire ale domeniului cruia i aparine cu domenii nvecinate; n
asemenea situaii documentarea de aprofundare va genera nevoia de
iniiere a persoanei n domenii noi. Se poate constata cum obiectivul
general al documentrii poate determina pe o perioad dat
schimbarea scopului urmrit. Calitatea iniierii persoanei ntr-un
domeniu este unul dintre factorii determinani ai performanelor n
aprofundarea cunoaterii unui aspect al domeniului, aprofundare
care, la rndul ei, perfecioneaz gradul de iniiere i o diversific.
Obiectivele derivate din obiectivul general etapizeaz
activitatea de informare dup cum urmeaz:
99
 - Cutarea informaiei impune confruntarea persoanei
cu masa informaional elaborat de-a lungul timpului ntr-un
anumit domeniu. Ea const n identificarea surselor, a documentelor
purttoare de informaie i a posibilitior de acces la acestea.
Identificarea incomplet a informaiilor relevante existente
reprezint unul din riscurile importante ale documentrii. Ea poate
conduce la soluii pariale ori interpretri depite. Criteriul de
evaluare a cutrii informaionale este unul cantitativ i const n
raportul dintre informaia existent i cea identificat.
- Prelucrarea informaiei presupune alegerea (selectarea) celor
relevante, interpretarea lor comprehensiv i critic, de asemenea
integrarea informaiilor n structura cunotinelor anterioare ale
persoanei.
Riscul insuficientei prelucrri a informaiei const n
neintegrarea ei asimilativ n sistemul de cunotine al persoanei,
ceea ce conduce la o operaionalitate limitat a acesteia. Ignorarea
unor nouti (selectare defectuoas) echivaleaz cu neidentificarea
ei; nenelegerea esenei ori semnificaiilor noilor cunotine, face ca
acestea s reprezinte doar un spor cantitativ, nu i unul calitativ;
persoana o va putea utiliza doar n situaii foarte asemntoare cu
cele n care au fost percepute, nu i n situaii noi. Neintegrarea
informaiei n sistemul de cunotine ale persoanei limiteaz
posibilitatea utilizrii ei pentru sinteze ample, analize fine sau
interpretri diversificate. Toate aceste neajunsuri ale prelucrrii
informaiei conduc la ceea ce se cunoate sub denumirea de
memorare sau nvare mecanic (toceal).
Criteriul de evaluare a prelucrrii informaiei este unul
calitativ i const n eficiena utilizrii ei n situaii noi, semnificativ
diferite de cele n care a fost perceput.
- Fixarea informaiei se realizeaz prin memorare direct,
securizat de consemnarea n fie a noutilor dobndite (elaborarea
de documente noi, de uz personal).

Contientizarea scopului urmrit, cutarea informaiei i

fixarea informaiei constituie invarianii documentrii, reperele
strategice prin care se realizeaz obiectivul general al activitii,
anume acumularea cunotinelor i informaiilor.

100
 3.1.1. Tehnica cutrii informaiei

Sursele de informare. Mijloacele purttoare de informaie se

numesc documente. Documentele se clasific, n funcie de
originalitatea informaiei, n documente primare i secundare, iar n
funcie de rspndirea lor, n documente publicate i nepublicate.
Documentele primare sunt cele n care autorii i prezint
rezultatele unor studii ca lucrri originale, ale unor activiti
tiinifice, de cercetare i proiectare. Documentele primare sunt
utilizate preponderent n documentarea de aprofundare.
Documentele secundare conin rezultatul unor prelucrri
analitice i sintetice a documentelor primare. Aceste documente
orienteaz persoana n cutarea informaiei, indic documentele
primare care trateaz anumite probleme, teme ori domenii.
Documentele secundare sunt utilizate preponderent n documentarea
de iniiere, sau studiul comprehensiv-acumulativ.
Documentele publicate sunt materiale difuzate pe o scar
relativ larg n raport cu populaia creia se adreseaz. Ele se gsesc
cu probabilitate crescut n instituiile pstrtoare de informaie, n
biblioteci, accesibilitatea lor fiind astfel asigurat pe o perioad
ndelungat dup data publicrii.
Documentele nepublicate descriu i prezint date concrete ale
unor studii sau cercetri; ele sunt multiplicate ntr-un numr restrns
de exemplare, uneori nu exist copii, ceea ce le face greu accesibile
specialitilor. Documentele nepublicate sunt pstrate, n general, n
arhive.
Manualele colare i cursurile universitare sunt surse speciale
de informaie utilizate ca mijloace de baz n documentarea de
iniiere. Ele conin cunotine sistematizate cu un grad crescut de
generalitate. Autorii de manuale sau cursuri selecteaz cunotinele
fundamentale din domeniu i le sistematizeaz astfel nct asimilarea
s fie ct mai facil, funcie de vrsta i nivelul de cunotine ale
celor crora le sunt destinate. Cursurile integreaz i bibliografia pe
baza creia au fost elaborate, bibliografie utilizabil n scopul
aprofundrii cunotinelor prezentate.
n categoria documentelor primare publicate se includ
tratatele, monografiile i sintezele analitice. Acestea sunt folosite
101
pentru informarea fundamental i informarea tematic, att n
documentarea de iniiere (studiul comprehensiv-acumulativ), ct i
n cea de aprofundare (studiul creator-productor).
- Tratatele sunt cri tiinifice n care sunt expuse metodic
problemele fundamentale ale unei discipline.
- Monografiile sunt cri tiinifice care conin analiza
multilateral a unei anumite probleme. Sunt lucrri cu grad crescut
de originalitate, de definire a unui concept nou, de descriere a unui
fenomen, dup o mare diversitate de criterii.
- Sintezele analitice sunt cri ce cuprind lucrri tiinifice
axate pe un anumit subiect care prezint literatura privind tema
respectiv pe o perioad dat de timp, n form sistematizat,
evaluat i interpretat de autor.
- Revistele periodice de specialitate cuprind trei categorii de
lucrri tiinifice: -lucrri originale care prezint pe scurt
desfurarea i rezultatele unei cercetri; -lucrri provizorii care
cuprind rezultate pariale ale unor studii n curs, sau poziii, note,
comentarii originale privind rezultatele obinute de ali cercettori; -
lucrri de sintez pe o anumit tem.
Datorit faptului c articolele de specialitate i pierd relativ
repede actualitatea (n medie aproximativ 5 ani), consultarea
revistelor de specialitate se face de la ultimul numr ctre cele
anterioare.
Revistele de specialitate se folosesc pentru informarea gene
ral a specialistului ceea ce presupune urmrirea continu a unei
publicaii, de asemenea pentru informarea tematic, retrospectiv.
- Brevetul cuprinde informaii concrete, rezultate ale activitii
de invenie n domeniul tehnic. Este surs de informaie actual,
fiind publicat sub form de fascicole cu structur standardizat. Se
utilizeaz ca surs de informare tematic n documentarea de
aprofundare.
- Standardele conin informaii despre caracteristicile de
calitate ale produselor necesare includerii lor ntr-o categorie
cunoscut pe plan mondial. Se utilizeaz n documentarea de
aprofundare.
- Cataloagele de prospecte descriu produsele unor firme, n
scop de reclam.

102
 - Ziarele, cotidienele sau sptmnalele, semnaleaz
apariia unor nouti cu impact crescut din cele mai diferite domenii,
inclusiv tehnic.
- Volumele ce cuprind lucrrile unor conferine sau congrese
tematice, cu condiia ca materialele s fie integral redate, cuprind
informaii de mare actualitate. Sunt surse de informare tematic,
utilizabile att n documentarea de iniiere, ct mai ales n cea de
aprofundare.
Documente primare nepublicate sunt:
- Rapoartele de cercetare care conin descrieri amnunite ale
unor lucrri de cercetare tiinific: ipoteze investigate, tehnologii
utilizate, rezultate obinute pe diferite direcii de investigare,
obstacole aprute pe parcurs, depite sau nu, costuri, evoluii de
perspectiv etc.
- Tezele de doctorat prezint soluii originale la probleme
propuse de autor. Pe lng soluia promovat, n aceste documente
se gsesc sinteze bibliografice utile la tema ce cuprinde problema
supus rezolvrii.
- Proiectele i documentaiile tehnice destinate aplicrii
efective conin soluii detailate concrete, tehnologia lor de aplicare i
rezultatele anticipate. Rezultate ale activitii de studiu i cercetare,
aceste documente sunt aplicabile ca atare doar n situaia pentru care
au fost elaborate. Orice utilizare n situaii similare presupune un
studiu de adaptare a soluiilor propuse la noua situaie.
O form aparte a acestor documente este reprezentat de
ofertele de implementare lansate de autor i proiectele participante la
licitaii care cuprind doar soluia de principiu, rezultatele garantate i
costul realizrii proiectului, fr a detaila soluiile de etap n
coninut i nici tehnologia de aplicare: aceste restricii sunt impuse
de necesitatea protejrii drepturilor autorilor.
- Studiile de fezabilitate sunt documente prin care se prezint
oportunitatea i eficiena unei investiii. Ele prezint aspectele
economice de perspectiv, costurile aferente i rezultatele economice
anticipate n condiiile aplicrii unui anumit proiect.
- Materialele ntrunirilor tiinifice: seminarii, simpozioane,
conferine, congrese, cuprind lucrri care comunic, n rezumatul
autorului, informaii cu aport original.

103
 Documentele primare nepublicate sunt relativ greu
accesibile. Ele se gsesc n arhivele instituiilor n cadrul crora au
fost elaborate, ale acelora crora le-au fost destinate, eventual n
biblioteci specializate pe domenii sau teme. Deseori accesibilitatea
este limitat i de caracterul secret al acestor documente.
Documentele secundare, cele care conin materiale informative
selectate, concentrate i ordonate, se gsesc n urmtoarele tipuri de
prezentare: sub form de volume (cri, reviste), de fascicule, de fie
i programe informatizate.
Documentele secundare, publicate sub form de volum,
includ:
- Dicionarele cuprind liste de cuvinte i expresii cu precizarea
semnificaiei lor n aceeai limb sau n traducere. Cele mai frecvent
utilizate n documentare sunt: dicionare bilingve; dicionarul
explicativ - prezentarea unor noiuni i a sensurilor de utilizare n
aceeai limb (spre exemplu Dicionarul explicativ al limbii
romne); se adreseaz unui public larg, nespecializat; dicionare pe
domenii - explic termenii de specialitate utilizai n domeniul
respectiv (spre exemplu Dicionarul tehnic, Dicionarul
electrotehnic, Dicionarul de psihologie, Dicionarul de pedagogie);
se adreseaz unui public mai restrns, iniiat sau n curs de iniiere
ntr-un domeniu de specialitate; dicionare de cuvinte rare (spre
exemplu Dicionarul de neologisme, Dicionarul de arhaisme,
Dicionarul de regionalisme).
- Enciclopediile sunt lucrri de proporii diferite care trateaz
sistematic termeni de baz (nume comune i proprii), noiuni din
toate domeniile sau dintr-un anumit domeniu de cunoatere, fie n
ordine alfabetic, fie pe probleme sau pe ramuri . Enciclopediile pot
avea un caracter universal - cele care trateaz termeni din toate
domeniile tiinei i tehnicii - sau de specialitate - cele care trateaz
termeni dintr-un anumit domeniu. Explicaiile enciclopedice sunt
mai detaliate dect cele din dicionare; ele cuprind referiri la:
definiii, explicaii etimologice, aspecte istorice, referine
bibliografice indicnd lucrri de baz pentru subiectul respectiv.
Periodic, enciclopediile se actualizeaz i se retipresc.
Dicionarele i enciclopediile sunt lucrri de referin utilizate
preponderent n documentarea de iniiere.

104
 - Revistele de referate sunt publicate de biblioteci sau
asociaii de profesioniti. Aceste reviste semnaleaz lucrrile
originale aprute i le prezint sub form de rezumat. Cea mai
cunoscut revist de referate n domeniul electric apare n limba
englez sub numele de Electrical and Electronics Abstracts, fiind
destinat ingineriei electrice i electronice. ntre apariia unei lucrri
originale i semnalarea ei ntr-o revist de referate exist un decalaj
minim de 6 luni.
- Revistele de titluri sunt destinate semnalrii rapide a noilor
apariii; ele public datele de identitate ale lucrrilor (autori, titlu,
locul i data apariiei) pe domenii i chiar teme. n Romnia
asemenea reviste de titluri sunt publicate de Institutul Naional de
Informare i Documentare (I.N.I.D.).
Publicaiile de semnalare (revistele de referate i de titluri)
sunt documente utilizate preponderent n documentarea de
aprofundare.
- Publicaiile de sintez cuprind informaii i date care prezint
stadiul i tendinele de dezvoltare ale unei probleme sau teme, ntr-o
form sistematizat i generalizat.
Sintezele sunt utile n documentarea de aprofundare atunci
cnd apare necesitatea introducerii i orientrii n discipline conexe
sau ntr-un nou domeniu de specialitate.
- Bibliografiile sunt ntocmite de serviciile de specialitate ale
bibliotecilor. Ele cuprind lista lucrrilor aflate la biblioteca
respectiv pe autori, pe teme, sau pe domenii. Se ntocmesc din
iniiativa bibliotecii sau a clienilor. Bibliografiile se gsesc sub
form de fascicule.
- Fia bibliografic este documentul de semnalare a unei
lucrri ntr-o bibliotec sau orice colecie de publicaii aparintoare
unei persoane sau instituii. Ea cuprinde datele de identitate ale
crii: autorii, titlul, editura, localitatea, anul apariiei, numrul de
volume, numrul de pagini; cuprinde, de asemenea, cota crii
indicele pe baza cruia se identific locul de depozitare i colecia
creia i aparine (de mprumut, de consultare la bibliotec, condiii
speciale).
Fiele bibliografice sunt sistematizate n cadrul bibliotecilor
cel puin n dou tipuri de cataloage: catalogul alfabetic - n ordinea
alfabetic a numelui autorului sau a denumirii temei i catalogul
105
sistematic organizat dup domeniile tiinei mprite
fiecare n clase i subclase, conform sistemului de clasificare
zecimal universal.
- Documentele secundare informatizate sunt programe i baze
de date accesibile cu ajutorul tehnicii de calcul, dintre care se
amintesc: programele de documentare, de complexitate diferit, de la
simpla transpunere pe calculator a cataloagelor alfabetice i
sistematice, pn la posibilitatea identificrii i accesrii
documentului cu ajutorul unor cuvinte cheie, sau pasaje din
documentul respectiv; programe de accesare a altor biblioteci din
ar sau strintate; internet.

3.1.2. Prelucrarea informaiei

n contextul documentrii, prelucrarea informaiei este o

activitate preponderent psihic i const n atribuirea unor
semnificaii ansamblului de semne (sonore, grafice, iconografice
etc.) percepute.
Prelucrarea informaiei este etapa esenial a documentrii,
deoarece prin aceasta persoana i nsuete informaia, integrnd-o
propriului sistem de cunotine.
Principalele mijloace utilizate pentru realizarea acestui demers
sunt tot de natura psihic i constau n aciunea corelat dintre:
sistemul de cunotine, informaionale i metodologice, ale
persoanei; percepia activ i selectiv; inteligena; creativitatea;
spiritul critic; motivaia activitii de documentare.
Activitile de baz prin care se nsuesc informaiile sunt
audierea activ a expunerilor (cursuri, prelegeri, comunicri
tiinifice, emisiuni radio-TV etc.) i lectura eficient a
documentelor (clasice sau informatizate). Condiiile de activism i
eficien particularizeaz audiiile i lecturile de documentare n
raport cu cele de agrement (muzic, divertisment, literatur de
relaxare). Audiia i lectura de documentare presupun o pregtire
prealabil - cognitiv, afectiv i voluntar - a persoanei pentru
parcurgerea etapelor de prelucrare a informaiei, care se prezint n
continuare.

106
 Selectarea informaiei const n identificarea noutilor
din ansamblul de cunotine oferite de exponent sau de document.
Ideile cuprinse ntr-un document prezint grade de noutate
diferite pentru fiecare persoan. Atenia celui care se documenteaz
se va ndrepta asupra ansamblului i asupra noutilor cuprinse n
acel ansamblu. O expunere sau un document se adreseaz unor
persoane cu nivele de cunotine diferite n domeniul respectiv; prin
urmare, cantitatea de cunotine noi va fi diferit de la o persoan la
alta. De asemenea, se adreseaz unor persoane cu stiluri cognitive
diferite (logice sau intuitive, convergente sau divergente), cu
capaciti diferite de nelegere i interpretare, ceea ce nseamn c
documentul va cuprinde secvene de explicare, de nuanare, de
exemplificri, de mare importan pentru unii, dar goale sub
aspect informaional pentru alii. Prin urmare, fiecare persoan va
selecta informaia funcie de propriile scopuri, dar i funcie de
cunotinele i capacitile proprii.

nelegerea informaiei se refer la atribuirea unor coninuturi

precise formelor percepute i integrarea noutilor n sistemul
anterior de cunotine.
Parcurgerea acestei etape presupune n primul rnd
cunoaterea semantic a termenilor prin care informaia este
exprimat; orice ndoial, confuzie sau ezitare n acest sens trebuie
s fie nlturat prin consultarea unor lucrri de referin (dicionare,
enciclopedii), sau solicitarea de precizri din partea celui ce expune.
De exemplu, n prima parte a frazei anterioare s-a folosit termenul
semantic. Persoana care nu cunoate acest cuvnt sau nu-l
stpnete cu precizie va consulta DEX-ul pentru a nelege mesajul
transmis: (semantic,- = s.f., adj. I. s.f. 1. ramur a lingvisticii care se
ocup cu studierea sensurilor cuvintelor i a evoluiei acestor
sensuri; semantiologie, semantism. 2(log.).teoria interpretrii unui
anumit sistem formalizat II.adj. care ine de semantic (I.1.), care se
refer la sensurile cuvintelor (conf. DEX).
A doua condiie a nelegerii const n posibilitatea integrrii
cuvntului n unitatea sintactic din care face parte (propoziia).
Semnul cunoaterii unui termen folosit ntr-o propoziie const n
posibilitatea nlocuirii cuvntului sau chiar a reformulrii propoziiei
respective cu pstrarea sensului iniial. De exemplu, prin nlocuire,
107
propoziia analizat va deveni: presupune n primul rnd
cunoaterea sensurilor termenilor prin care, iar prin reformulare
se poate spune astfel: nelegerea informaiei presupune
cunoaterea corect a cuvintelor, sau: stpnirea
vocabularului folosit, sau cunoaterea semnificaiei
cuvintelor etc.
A treia condiie a nelegerii informaiei const n posibilitatea
raportrii ei crescnde la ntregul din care face parte: aliniat,
paragraf, subcapitol, capitol, lucrarea n ansamblu, disciplin,
domeniu. Semnul acestui nivel de nelegere este posibilitatea
persoanei de a rezuma, a esenializa, a reda unitatea semantic ntr-o
form prescurtat.

Evaluarea informaiei se bazeaz pe procesualitatea

intelectual prin care se formuleaz judeci, ntr-un scop
determinat, asupra valorii unor activiti materiale, idei, situaii,
structuri, metode .a. (L. opa, 1979 ).
n contextul documentrii prezint interes dou criterii funcie
de care persoana decide asupra valorii informaiei: criteriul de
validitate, care stabilete poziia informaiei pe dimensiunea adevrat
fals i criteriul de interes, care stabilete poziia informaiei pe
dimensiunea util - inutil.
n momentul primului contact cu informaia, ambele criterii
devin funcionale relativ spontan, fiind raportabile la: cunotinele
anterioare ale persoanei, contientizarea scopului urmrit,
diversitatea i flexibilitatea integrrilor pe care le poate efectua,
capacitatea i disponibilitatea acesteia de a intui implicaii din ce n
ce mai ndeprtate. Ulterior, pe parcursul documentrii, se impune
verificarea informaiei. Aceasta se poate realiza prin confruntarea
critic cu alte documente, prin msurtori , sau prin alte metode de
cunoatere cum ar fi observaia, experimentul .a.
Utilitatea intuit a informaiei se asigur prin consolidarea ei
n interpretri teoretice i aplicaii practice.

Interpretarea informaiei se realizeaz prin reintegrarea

acesteia n sistemul anterior de cunotine ale persoanei. Noua
cunoatere va modifica operaionalitatea cunotinelor, va permite

108
acumularea de noi cunotine sau va conduce la elaborarea de noi
cunotine.
Integrarea se realizeaz n dou sensuri. Unul este cel al
completrii cunotinelor anterioare, atunci cnd informaia nou
particip la ntregirea unui corp informaional lacunar, sau la
creterea cantitii cunotinelor.
De exemplu, aflnd despre Leonardo da Vinci c a elaborat
schiele unui aparat de zbor, ne reconstituim imaginea despre
evoluia ideii de stpnire a spaiului de ctre om, plasnd ntre
ncercarea lui Ikar, cunoscut din mitologia greac, i primul avion,
cel al lui Traian Vuia, care s-a desprins de la sol prin mijloace
proprii, ncercarea teoretic a artistului, realizat n plin ev mediu.
Alt sens este cel al compensrii cunotinelor anterioare, atunci
cnd informaia nou ntrete, confirm cunotinele existente, sau
dimpotriv le pune sub semnul ntrebrii ori chiar le infirm.

3.1.3. Fixarea informaiei

n activitatea de documentare nu se poate conta, din principiu,

pe memorarea spontan a informaiilor. ntotdeauna i pentru toat
lumea exist riscul uitrii, al deformrii informaiei sub influena
altor cunotine, anterioare sau ulterioare perceperii, al confuziei de
coninut (fapte, structuri, cauze, efecte etc.), sau de form (surse,
autori, repere temporale ori spaiale). Exigena utilizrii informaiei
unitare, precise i relevante sub aspectul semnificaiei, impune
fixarea acesteia sub form de note de documentare, n caiete sau pe
fie care devin astfel documente secundare de uz personal.
Notele documentare, pentru a fi de real folos persoanei, trebuie
s fie caracterizabile prin:
- Esenializare: notele exprim condensat, n formulri scurte,
pasaje lecturate sau secvene audiate lungi. Se are n vedere pstrarea
unitii ideii prezentate, cuprinderea tuturor aspectelor semnificative
i evitarea generalizrilor excesive. Formularea succint utilizat
trebuie s fie precis, clar i s exprime integral semnificaia
transmis.
- Personalizare: n formularea notelor se ntrebuineaz
expresii proprii pentru fixarea ideilor altora. Aceast reformulare, n
109
condiii de corectitudine, este semnul prelucrrii informaiei
prin nelegere i interpretare independent, de asemenea este
premisa utilizrii ei eficiente.
Personalizarea redactrii notelor de documentare nu exclude
reproducerea unor fraze-idei, -argument, -cauz, -efect, -definiie, -
principiu etc.; dimpotriv, unele se impun a fi reproduse cu mare
exactitate (definiii, reguli, legi, relaii formalizate .a.). Tot ce este
fidel reprodus se marcheaz cu ghilimele i se precizeaz sursa
(autorul, lucrarea cu datele sale de identitate editura, locul i anul
apariiei -, sau data, confereniar, tema, locul expunerii). Selectarea
elementelor reproduse, frecvena i dimensiunea citatelor,
semnificaia i relevana acestora constituie la rndul lor note
personale ale prelucrrii.
- Sistematizarea: elementele consemnate se impun a fi
ordonate i structurate dup criterii potrivite scopului documentrii.
De exemplu, pentru documentarea de iniiere se elaboreaz note de
curs i conspecte, rezumate pe structura de coninut a sursei
principale (manual, curs, tratat), pe cnd n documentarea de
aprofundare notele se structureaz pe teme, n cadrul fiecreia
regsindu-se capitole destinate anumitor aspecte: argumente, cauze,
efecte, istoric, experimente, rezultate .a.; capitolele menionate
grupeaz referine la aspectul respectiv din toate sursele consultate,
fiind deschise unor surse noi.

Documentele secundare personale devin baze de date pentru

elaborarea unor noi documente primare, originale, ca produse ale
activitii de studiu. Se accentueaz faptul c fixarea informaiei, ca
i celelalte obiective pariale ale documentrii (cutarea i
prelucrarea informaiei), nu este scop n sine, ci doar un mijloc de
pstrare nealterat i succint a acesteia.

3.1.4. Activiti de documentare

Audierea activa a expunerilor constituie calea de acumulare

a informaiei n relaia direct dintre beneficiarul i ofertantul
informaiei, acesta din urm fiind chiar autorul, sau un mediator
(profesorul). Situaiile care se preteaz acestei ci de documentare
110
sunt diferite: cursuri universitare i postuniversitare, simpozioane,
conferine, congrese .a.; ele ofer cunotine la diferite nivele de
complexitate, de la popularizare la specializarea de nalt nivel,
utilizabile pentru informarea general, fundamental sau tematic a
persoanei. Aceeai expunere conine mesaje diferite pentru persoane
diferite.
De exemplu, o conferin cu tema Corpuri moderne de
iluminat poate prezenta interes pentru orice consumator casnic
preocupat de noutile din domeniu pentru informarea lui general;
prezint interes fundamental pentru specialiti n domeniu, pentru
productori i chiar comerciani, dar mai ales pentru proiectanii i
cercettorii chemai s elaboreze tehnologiile de realizare pe scar
larg a modernizrilor, respectiv s asigure progresul acestora.
Caracterul activ al audierii se asigur n urmtoarele condiii:
- Pregtirea persoanei pentru audiere - presupune actualizarea
cunotinelor anterioare aferente temei enunate. Actualizarea
faciliteaz nelegerea ideilor prezentate, selectarea noutilor reale i
integrarea lor nc din aceast faz cunotinelor anterioare.
Se recomand programarea prealabil a participrii la
expunere pentru a evita oboseala care diminueaz receptivitatea i
capacitatea de concentrare.
De asemenea, se va avea n vedere asigurarea unui confort
fizic pentru a evita efecte perturbatoare ale unor factori ca: foamea,
setea, frigul sau cldura accentuat, durerea .a. Pregtirea pentru
audiere include i asigurarea mijloacelor necesare consemnrii
elementelor de interes (hrtie, instrumente de scris). Nu se va neglija
nici cutarea n sal a unei poziii favorabile, din punctul de vedere
al vizibilitii i acusticii, particularitilor persoanei.
- Adoptarea unei atitudini critice pe plan cognitiv fa de
informaiile recepionate i nu preluarea lor mecanic. n timpul
audierii ideile vor fi trecute prin filtrul gndirii pentru a le nelege i
interpreta.
Este fals impresia - foarte rspndit mai ales printre studeni
conform creia nregistrarea grafic a expunerii (cursului) este
semnul unei participri eficiente, deoarece coninutul informaional
al unei asemenea expuneri se gsete n documente scrise (tiprite)
accesibile studenilor (cursuri, tratate, articole), de cele mai multe ori
ntr-o prezentare mai bogat, mai detaliat, uneori chiar mai
111
explicit; obiectivul strategic al audierii unui curs const n
nelegerea ideilor i problematizare, nicidecum n nregistrarea
formal, mecanic a acestora. n timpul audierii cursului, studentul
nu trebuie s fie un receptor pasiv, sau un grefier care
consemneaz tot ce se spune, el trebuie s urmreasc ideile
judecile, raionamentele s-i pun ntrebri i acolo unde nu
intuiete rspunsuri sau ntrevede variante la cele prezentate, ori pur
i simplu nu nelege sensurile, raporturile, trebuie s intervin
pentru a cere informaii suplimentare, lmuriri, pentru a dezbate
preri proprii, bineneles respectnd organizarea activitii.
n cazul n care profesorul nu prevede intervenii din partea
studenilor pe parcursul expunerii, problemele pot fi semnalate n
pauz sau la terminarea cursului, pentru a reveni asupra aspectelor
discutabile.
- Abstragerea ideilor principale prin identificarea secvenelor
logice unitare. Ajut n acest sens urmrirea gesturilor, intonaiei, a
ritmului de vorbire sau a pauzelor vorbitorului. Se au n vedere
urmrirea unor formulri de atenionare de genul: premisele
sunt, condiiile constau, n concluzie, ideea de baz
este, ipotez, cauze, efecte, n primul (al doilea)
rnd, aspecte importante .a.
- Asigurarea unei stri afective avantajoase audierii se poate
realiza prin nlturarea unor idei preconcepute privind natura sau
importana disciplinei, a temei, sau privind particulariti de
personalitate a celui ce expune. Contribuie la asigurarea unei stri
afective potrivite i tratarea ntlnirii ca activitate de echip la care
auditori i vorbitori sunt coparticipani, deoarece prin aceasta pot fi
prevenite inhibiiile care sunt generate de statutul de profesor sau de
autoritatea acestuia n domeniu. Se adaug la cele menionate
formarea unei atitudini de ncredere n avantajele pe care le ofer un
climat lipsit de team i conformism sever, permisiv i relaxat, n
relaiile dintre confereniar i auditori.
Pentru realizarea strii afective facilitatoare a audierii nu
trebuie s se piard din vedere c orice expunere organizat este n
esen o activitate de conlucrare ntre participani; indiferent de rolul
iniial pe care-l deine fiecare persoan, cel de emitor sau de
receptor, scopul urmrit este comun, anume transferul bilateral de
informaie.
112
 - Consemnarea informaiei percepute n form prelucrat de
ctre cel ce audiaz. Astfel, se elaboreaz un document de uz
personal la care proprietarul poate apela ori de cte ori situaia o
impune (vezi subcapitolul Fixarea informaiei).
- Dezbaterea materialului audiat cu ceilali participani pentru
sesizarea eventualelor diferene de nelegere i interpretare, de
asemenea n vederea unei mai bune reineri a informaiilor.
- Revenirea asupra celor consemnate n vederea verificrii
nelegerii, a reevalurii i a unei interpretri eventual mai complexe.

Lectura eficient a documentelor are drept scop asimilarea a

ct mai multor informaii valide i utilizabile imediat sau n
perspectiv. Eficientizarea acestei activiti se realizeaz prin
structurarea corect a procesului de lectur i formarea unor
deprinderi de citire rapid.

Parametrii procesului de lectur eficient se structureaz dup

modelul elaborat de F.Robinson (cf.L. opa, 1979) dup cum
urmeaz:
- Cuprinderea global a textului (survey) prin exploatarea
unor componente specifice ale documentului: cuprins, rezumat,
prefa, sau cuvntul nainte, ori prin ,,frunzrirea crii capitol cu
capitol i citirea selectiv a unor pasaje. Durata acestei aciuni
(minute, ore, zile) depinde de dimensiunea documentului,
particularitile persoanei (pregtirea n domeniu, perspicacitate,
experien, interes) i de timpul disponibil.
- Chestionarea (question) const n aprecierea intuitiv a
documentului sub aspectul noutilor pe care le poate oferi i
utilitatea acestora pentru persoan. Aceast aciune contureaz o
prere provizorie despre document, care va fi confirmat sau
infirmat ulterior.
- Citirea desfurat (read) rapid a documentelor prin care
se urmrete identificarea, raiunea i integrarea logic a
elementelor-cheie, a noiunilor principale, a expresiilor bogate n
coninut, a unor reguli, principii sau interpretri noi. Materialul se
parcurge integral, atent la sensurile pe care le accentueaz
sublinierile, revenirile, explicitrile, exemplificrile, inclusiv
coninuturile redundante.
113
 Se acord o atenie deosebit elementelor
semnificative n opinia cititorului, care se nsemneaz direct pe
document dac acesta aparine cititorului sau pe fie. Pentru
adnotri, care se fac de obicei cu creionul, se pot folosi semne
proprii sau semne convenionale.
- Recapitularea (recite) sau reluarea unor pasaje deja
identificate, reinute sau nsemnate. Se realizeaz imediat dup
citirea desfurat a materialului n vederea unei mai bune
memorri, a aprofundrii nelegerii, a structurrii ideilor, a
verificrii logicii argumentrii, a evalurii materialului.
- Revenirea asupra documentului (review) dup o perioad
de timp, printr-o recitire selectiv sau integral, n vederea
reinterpretrii coninutului documentului funcie de eventuale
achiziii i experiene ulterioare citirii desfurate. Cu acest prilej se
verific validitatea informaiilor i se reevalueaz utilitatea acestora
n perspectiv.

Citirea rapid constituie o deprindere de eficientizare a

lecturii, implicit a nvrii i studiului. Ea este o deprindere
intelectual, un instrument de nvare n sensul cel mai larg al
cuvntului, mai raional, mai eficient. Aceasta se recomand a fi
utilizat n informarea general, fundamental sau tematic, mai ales
n etapele de recapitulare sau revenire asupra materialului.
Specialitii pot folosi citirea rapid n domeniul pe care-l stpnesc
chiar i n etapa de citire desfurat.

3.2. Proiectarea i realizarea observaiei tiinifice

Pregtirea observaiei. Observaia tiinific este o activitate

deliberat att prin existena prealabil a inteniei de a observa, ct i
prin cunoaterea modului de desfurare. Acest lucru presupune
anticiparea observaiilor ce urmeaz a fi ntreprinse, a succesiunii
lor, a mijloacelor utilizate pentru realizarea mijloacelor de
consemnare a datelor. Observaia tiinific efectiv este precedat
de elaborarea unui proiect, a unui program al aciunilor ce urmeaz a
fi ntreprinse. Proiectul observaiei precizeaz: Ce se observ?
Pentru ce se observ? Unde? Cnd? Cum? De cte ori se reia
114
observaia? Eficiena metodei este dependent de calitatea
proiectului n baza cruia se realizeaz.
Pentru a asigura caliti optime observaiei, proiectul contine
urmtoarele repere:
- Precizarea scopului urmrit prin observaie, mai exact
concretizarea acestuia prin referire la obiectul sau coninutul aciunii.
De exemplu, prototipul unui aparat de msur prezint interes pentru
unii sub aspect structural, pentru alii sub aspect funcional, pentru
alii sub ambele aspecte. Aciunile ntreprinse n vederea cunoaterii
lui prin observaie vor fi diferite n raport cu interesele urmrite.
- Delimitarea cmpului observaiei, a obiectului observaiei
prin desprinderea acestuia de contextul cruia i aparine.
Delimitarea cmpului observaiei trebuie s in seama de
capacitile de cuprindere perceptiv a observatorului i de
prevenirea unor interferene posibile. n cazul n care obiectul
observaiei se ntinde pe o zon ce depete posibilitatea cuprinderii
ei de o singur persoan, acesta se mparte pe sectoare ce vor fi
abordate fie concomitent de mai muli observatori, fie succesiv de
acelai observator. De exemplu, cunoaterea liniei de asamblare a
unei maini electrice presupune mprirea acesteia n tot attea
sectoare cte operaii distincte se realizeaz pe parcursul montarii.
- Stabilirea elementelor de interes n raport cu scopul urmrit.
n timpul observaiei, obiectul urmrit se prezint observatorului n
ansamblul nsuirilor sale. Dintre acestea vor fi alese variabilele
relevante pentru scopul urmrit. Observaia nu implic n mod
necesar o cunoatere exhaustiv, ci una selectiv, focalizat.
Bunoar, dac n exemplul anterior observarea liniei de asamblare
se face n scopul cunoaterii evoluiei structurale a mainii
respective, observatorul va urmri la fiecare punct diferit de lucru
ansamblul adugat, poziionarea, sistemul de prindere, modul de
asigurarealegturilor funcionale; dac observaia se face cu scopul
stabilirii normativelor de timp pentru fiecare punct de lucru, se vor
identifica operaiile, frecvena fiecrei operaii, durata realizrii i
verificrii, eventuale ncercri nereuite .a.
- Precizarea i asigurarea instrumentelor (mijloacelor)
necesare realizrii observaiei. n cazurile n care obiectul observaiei
este inaccesibil sau greu accesibil modalitilor senzoriale naturale
ale omului, pentru realizarea ei se folosesc mijloace tehnice
115
adecvate: de vizualizare (aparate optice de mrire ori de vedere la
distan), de amplificare a sunetelor, de detectare a unor substane,
de msurare.
- Elaborarea instrumentelor necesare nregistrrii datelor
observate. Se au n vedere modele formalizate de consemnare a celor
observate (tabele grafice), modaliti de simbolizare (semne, culori)
sau modaliti tehnice de nregistrare auditive, vizuale (filmare,
nregistrare pe benzi magnetice), electro-grafice.
- Stabilirea numrului de observaii necesare asigurrii unei
probabiliti statistic semnificative de reprezentativitate a datelor
obinute. Pe baza unei singure observaii nu se pot formula concluzii
cu caracter tiinific. Funcie de complexitatea obiectului observrii
i scopul urmrit se stabilete numrul necesar de constatri.
- Programarea desfurrii observaiei const n stabilirea
succesiunii operaiilor, a reperelor temporale, precizarea mijloacelor
utilizate la fiecare operaie i desemnarea observatorului.
- Instruirea observatorilor - n cazul n care proiectarea i
realizarea observaiei implic persoane diferite.

Realizarea observaiei. Observaia propriu-zis const n

aplicarea efectiv a proiectului elaborat n etapa anterioar. Se
desfoar aciunile prevzute i se nregistreaz pe loc constatrile
n modalitatea anticipat. Se acord o mare atenie identificrii
tuturor elementelor i consemnrii lor precise.
n ntlnirea direct cu obiectul observaiei pot apare
elemente sau fenomene neprevzute n etapa de proiectare.
Asemenea constatri vor fi consemnate la rndul lor pentru a fi luate
n consideraie la interpretarea datelor n cazul n care pe baza unei
analize temeinice se dovedesc a fi semnificative. Datorit unei
asemenea posibiliti este de dorit ca persoana care urmeaz s
realizeze observaiile s participe i la elaborarea proiectului
acesteia.

Prelucrarea datelor observaiei. Stabilirea unor concluzii pe

baza datelor furnizate de observaia sistematic presupune
prelucrarea acestora. Se ntreprind n acest sens urmtoarele operaii:
- Analiza constatrilor prin desfacerea ntregului n pri
componente, pe plan mental, n vederea stabilirii structurilor
116
inaccesibile percepiei directe, a relaiilor reciproce dintre
elemente, a cauzalitii unor fenomene, a identificrii unor factori de
influen sau stabilirea unor factori de influen sau stabilirea unor
implicaii posibile n anumite condiii.
- Sinteza const n refacerea pe plan mental a ntregului,
eventual prin includerea datelor deduse din analiza constatrilor. Se
procedeaz de asemenea prin aceast operaie la integrarea
constatrii fcute pe baza observaiei, ntr-un ansamblu mai larg ori
diferit de cel n contextul cruia a fost nregistrat. Ansamblul
respectiv poate fi unul concret, similar sau conex celui investigat
prin observaie, ori poate fi un sistem teoretic, conceptual. Integrarea
datelor observate ntr-un sistem teoretic presupune alte operaii, de
abstractizare i generalizare.
- Abstractizarea const n definirea elementului concret prin
caracteristicile eseniale. Se renun la aspectele nesemnificative,
ntmpltoare, reinndu-se cele semnificative, definitorii.
- Generalizarea se realizeaz prin atribuirea caracteristicilor
definitorii ale unui element unui numr ct mai mare de situaii n
care elementul se regsete n structur i/sau funcii asemntoare.
Demersul implic o nou operaie, anume comparaia.
- Comparaia presupune raportarea unui element concret la
altele, identice dar incluse n structuri diferite, sau doar
asemntoare dar incluse n aceeai structur. Existena unor
similitudini permite includerea elementelor comparate n aceeai
categorie, deci generalizarea (extinderea) caracteristicilor definitorii
ale elementului observat asupra clasei creia i aparine.
Consemnrile fcute prin observarea repetat a unor obiecte
sau fapte similare care au condus la constatri variate privind acelai
criteriu presupune metode statistice de prelucrare a datelor. Acestea
permit calcularea unor indicatori expresii sintetice ale mulimii
ordonate de date observate cum ar fi:
- Media aritmetic reprezint valoarea obinut prin
raportarea sumei mrimilor variabilei la numrul cazurilor.
- Modulul (Mo) se stabilete pe baza frecvenei apariiei unor
mrimi ale variabilei i se atribuie valorii cu frecvena cea mai mare.
- Mediana (Md) este valoarea care mparte distribuia
ordonat a mrimilor variabilei n dou pri egale. Valoarea

117
median corespunde mrimii variabilei corespunztoare
observaiei N/2.
- Abaterea de la medie (AM) exprim valoarea medie a
abaterilor individuale de la media aritmetic.
- Abaterea standard () msoar precis mprtierea unei
variabile n jurul valorilor centrale.

3.3. Proiectarea i realizarea experimentului

Obinerea unor cunotine noi pe baz de experiment

presupune parcurgerea a trei etape distincte dar interdependente:
proiectarea experimentului, realizarea experimentului si interpretarea
datelor experimentale. Fiind o activitate sistematic orientat spre un
anumit scop, ntr-o prim etap se impune proiectarea aciunilor i
mijloacelor care fac posibil - n anticiparea experimentului
realizarea acestui scop.

Proiectarea experimentului se desfoar n urmtoarele

secvene:
Fixarea problemei sau enunarea temei de cercetare: prin
aceast conceptualizare se contureaz obiectul concret al
cunoaterii urmrit prin experiment. Tema poate fi mai complex -
caz n care epuizarea ei va presupune formularea i investigarea mai
multor ipoteze , sau mai simpl, rezolvabil prin verificarea unei
singure ipoteze. De obicei, prin formularea temei se prefigureaz i
zona de generalizare vizat prin ipotez.

Formularea ipotezei: Ipoteza are un rol operaional central

n experimentare. Ea devine criteriul n funcie de care se elaboreaz
ntregul montaj experimental; n acest sens, ipoteza determin
stabilirea factorilor care influeneaz fenomenul studiat, materialele
i mijloacele utilizate, dimensiunile experimentului. De asemenea,

118
ipoteza devine criteriul la care se raporteaz rezultatele obinute i
se formuleaz concluziile.
Pentru a fi operaional, formularea ipotezei presupune: atenie
deosebit n sensul respectrii unor condiii care determin calitatea
concluziilor.
O prim condiie a unei bune ipoteze este verificabilitatea ei
repetat n situaii experimentale identice. Factorii pui n relaie
trebuie s fie identificabili i izolabili n condiii experimentale, ori
de cte ori apare necesitatea relurii experimentului respectiv.
O alt condiie const n asigurarea posibilitii cuantificrii
factorilor avui n vedere; se impune stabilirea unor valori la limita
minim de doi (da/nu; 0/1), ori atribuirea unor mrimi msurabile i
precizarea unitii de msur folosite.
De asemenea, o bun ipotez trebuie s vizeze o generalizare,
obtinuta prin valabilitatea constatrii realizate pe baz de experiment
n situaii similare bine delimitate.
De exemplu, formularea relaiei dintre caracteristicile
circuitului electric la modul intensitatea curentului electric se
modific dac la capetele diferitelor conductoare se aplic aceeai
tensiune electric este evaziv pentru o ipotez ce urmeaz a fi
verificat experimental, deoarece nu precizeaz criteriul de
difereniere a conductoarelor: lungime, seciune, natura
materialului; o bun ipotez experimental va preciza acest criteriu,
urmnd s se proiecteze tot attea serii de experimente pe baza
unor ipoteze specifice cte criterii se cer a fi luate n considerare.
Formulrile vor fi urmtoarele:

Ipoteza 1: Dac la capetele unor conductoare din acelai

material se aplic aceeai tensiune electric, intensitatea curentului
electric se modific n raport cu lungimea conductoarelor de aceeai
seciune.

Ipoteza 2: Dac la capetele unor conductoare din acelai

material se aplic aceeai tensiune electric, intensitatea curentului
electric se modific n raport cu seciunea conductoarelor de aceeai
lungime.

119
 Ipoteza 3: Dac la capetele unor conductoare de aceleai
dimensiuni se aplic aceeai tensiune electric, intensitatea
curentului se modific n raport cu natura materialului
conductorului.

Stabilirea variabilelor n condiiile n care calitatea de

variabil independent, dependent sau extern este relativ. Unul i
acelai factor poate avea ntr-un experiment rolul de variabil
independent (cptnd valori prestabilite de ctre experimentator),
iar n alt experiment rolul de variabil dependent a crei mrime se
constat la fiecare msurtoare.
n exemplul anterior, variabilele independente sunt:
- n cazul ipotezei 1. lungimea conductoarelor din acelai
material i seciune constant; lungimea fiecrui conductor este de
fiecare dat bine precizat.
- n cazul ipotezei 2. seciunea conductoarelor din acelai
material i lungime constant; seciunile investigate sunt bine
precizate.
- n cazul ipotezei 3. natura materialelor conductoarelor:
aur, argint, cupru, aluminiu, fier, sau aliaje ale lor cu compoziia
bine precizat.
n toate cele trei ipoteze, variabila dependent este intensitatea
curentului electric. Constatarea experimental a unor modificri ale
variabilei dependente concomitent cu schimbrile aplicate variabilei
independente i numai n condiiile n care variabila independent
este modificat - confirm relaia de cauzalitate dintre cei doi factori,
deci ipoteza formulat.

Alctuirea eantionului studiat: Eantionul se alege n aa fel

nct acesta s fie reprezentativ pentru categoria de natur
substanial, energetic i/sau informaional vizat pentru
generalizare.
n exemplul n discuie, n cazul ipotezelor 1 i 2, eantionul
reprezint o categorie informaional, valoric (lungime, sectiune);
el va fi astfel ales nct diferenele de mrime s fie reprezentative i
controlabile. Bunoar, dac dimensiunea etalon din esantion este
l, fiecare component al eantionului va fi multiplu sau submultiplu
al lui l. Concluzia formulat pe baza datelor experimentale va fi
120
valabil pentru orice conductor metalic, indiferent de structura
substanial a acestuia.
n cazul ipotezei 3, eantionul experimental este de natura
substanial; materialele alese vor fi reprezentative pentru criteriul
difereniator prestabilit. Astfel, dac criteriul admis este natura
metalic a materialului conductoarelor, eantionul va cuprinde un
numr reprezentativ de conductori din metale si aliaje feroase i
neferoase standardizate (cu compoziie cunoscut). Se vor programa
tot attea serii de determinri ale intensitii cte conductoare
cuprinde eantionul studiat.

Precizarea materialelor i mijloacelor necesare: Se enumer

integral mijloacele necesare realizrii instalaiei pe care urmeaz s
se efectueze experimentul. Se menioneaz caracteristicile fizice ale
elementelor componente, eventual sursa de provenien.
De asemenea, se precizeaz materialele i sursele de energie
necesare realizrii experimentului, cu menionarea caracteristicilor
fiecruia.
Se va acorda o mare atenie precizrii caracteristicilor de
identitate ale elementelor menionate; ntr-un experiment, nimic nu
este de la sine neles. Se va asigura posibilitatea controlrii
efective a ct mai multor variabile externe pentru evitarea erorilor
accidentale.

Procedura de experimentare: n aceast etap se proiecteaz

instalaia folosit pentru realizarea experimentului i se elaboreaz
descriptiv programul determinrilor (msurtorilor) ce urmeaz a fi
efectuate.

Elaborarea sistemului de nregistrare a datelor

experimentale: n acest context se precizeaz modalitatea de
nregistrare i stocare a datelor experimentale. Se precizeaz n
prealabil valorile variabilei independente, urmnd ca la fiecare
determinare s se nregistreze cu mare precizie valorile variabilei
dependente. Sistemul de nregistrare a datelor experimentale
reprezint o form sintetic a programului de experimentare.
Sistemul de nregistrare a datelor experimentale va avea un
spaiu rezervat observaiilor n care se nscriu eventuale situaii
121
critice, elemente surpriz ce apar pe parcursul desfurrii
experimentului legate de esena acestuia, sau posibile erori
accidentale detectate.

Realizarea experimentului constituie etapa acional efectiv

care se desfoar i ea n dou secvene distincte:

Realizarea montajului experimental: Aceast secven

presupune concretizarea schemei proiectate ntr-o instalaie efectiv,
funcional, i asigurarea materialelor necesare efecturii
determinrilor. naintea nceperii experimentului propriu-zis se fac
ncercri ce vizeaz verificarea strii funcionale a instalaiei. Orice
disfuncie sau dificultate constatat se remediaz naintea nceperii
seriilor de determinri experimentale programate.

Colectarea datelor experimentale: Secvena const n

derularea efectiv a programului de experimentare conform
proiectului. Se impune o atenie deosebit n ceea ce privete:
-modificarea variabilei independente;
-respectarea succesiunii determinrilor n ordinea programat;
-asigurarea proteciei sistemului de posibile influene ale unor
variabile externe;
-nregistrarea exact, obiectiv i imediat a valorilor
variabilei dependente.
Etapa realizrii experimentului presupune o abordare
cvasialgoritmizat, deoarece implic respectarea fidel a
programului experimental.
Orice disfuncie sau perturbare de fond constatat pe parcursul
realizrii experimentului se conceptualizeaz, se evalueaz i se
trateaz ca element ce presupune revizuirea proiectului, recorelarea
reperelor strategice ale experimentului. Eventualele improvizaii n
faza de realizare a proiectului pericliteaz obiectivitatea datelor
nregistrate.

Prelucrarea i interpretarea datelor experimentale. Etapa

prelucrrii i interpretrii datelor are ca obiectiv testarea ipotezei de
lucru iniial formulate. Ea se bazeaz pe procedee specifice
domeniului investigat i pe metode statistice speciale. Metodele
122
statistice sunt procedee formalizate (matematice) de
prelucrare a datelor care exprim relaia dintre variabilele puse n
discuie prin ipotez n: raporturi exacte, procente, medii, corelaii,
semnificaii statistice. Aceste date numerice permit interpretri care
confirm sau infirm ipoteza de lucru.
Prelucrarea i interpretarea rezultatelor este etapa care
presupune o abordare de tip deductiv, n sensul c se exclude
posibilitatea utilizrii unor date ce nu rezult din experimentul
respectiv. Orice element de intuiie ce apare n aceast etap
presupune formularea unei ipoteze noi i, bineneles, proiectarea
unui alt experiment de verificare a acesteia.

123
CAPITOLUL IV

STRATEGII EXPLICITE DE ACTIVARE A

POTENIALULUI CREATIV

1. Strategia unidisciplinar

Universitatea Tehnic Gh. Asachi Iai organizeaz iniierea

n creaia tehnic, n virtutea obiectivelor educaionale proprii ale
instituiei. Demersul nu este singular n Romnia; asemenea
preocupri exist i la universitile tehnice din Bucureti, Timioara
i la universitatea agronomic din Iai. Disciplinele destinate
realizrii acestui obiectiv sunt, n general, Inventica, Bazele
creaiei tehnice sau Psihologia creativitii.
Organizarea activitii instructiv-educative. Disciplinele
specifice au statut diferit de la o facultate la alta, de asemenea spaiu
diferit n planul de nvmnt: la unele faculti figureaz cu statut
obligatoriu, la altele sunt prevzute ca materii facultative de studiu. O
investigare informativ sumar arat c la toate facultile aceste
discipline se bucur de o bun audien din partea studenilor.
Ponderea disciplinelor creatologice n planul de nvmnt
difer, ntlnindu-se urmtoarele situaii:
- formula minim - 1C, pe durata unui semestru, n form
adaptat efectundu-se un curs de dou ore la dou sptmni;
- formula - 2C, pe durata unui semestru;
- formula uzual - 2C + 1L sau 2C + 1S, pe durata unui
semestru, n form adaptat, cursuri sptmnale i aplicaii de dou
ore, la dou sptmni;
- formula 2C + 2S, sptmnal.
Proiectarea aplicaiilor sub forma activitilor de laborator are
implicaii pozitive cunoscute, ce pot fi exprimate sintetic n:
participarea integral i ritmic a studenilor la program datorit
obligativitii frecventrii; participarea activ datorit setului

122
aperceptiv pe care-l induce referitor la coninutul practic al activitii
i metodelor didactice utilizate.
Organizarea extracolar a dezvoltrii creativitii n cea mai
rspndit form este cea a coordonrii i stimulrii activitii de
pregtire a proiectului de diplom.
Sunt cunoscute unele ncercri de organizare a unor cercuri
de creaie, centre de excelen cu participare studeneasc, ateliere
de rezolvare creativ de probleme .a., constituite n grupuri de
creaie tehnic, sau aciuni catalizatoare cum ar fi concursuri de
creaie tehnic tematic, ori conferine, simpozioane, sesiuni de
comunicri cu participare studeneasc; deocamdat ns, n
universitile tehnice, doar n cazuri izolate s-a structurat ceva
concret, adaptat noilor orientri n domeniu; fostele sesiuni tiinifice
studeneti, anual organizate, au fost abandonate prin descentralizarea
activitii extracolare din unitile de nvmnt superior, noile
structuri profesionale studeneti nereuind, nc, nlocuirea lor dect
n puine cazuri.

Predarea disciplinelor de creatologie, n experiena

universitii tehnice din Iai ca i a altor uniti de nvmnt
superior tehnic (Bucureti, Timioara), este asigurat de cadre
didactice de specialitate tehnic (ingineri) sau umanist (psihologi,
pedagogi). Dependent de denumirea disciplinei, coninuturi tematice
foarte asemntoare sunt predate fie de ingineri (Inventica), fie de
psihologi (Psihologia sau Psihosociologia creativitii); n ambele
situaii se poate intui o abordare unilateral, o supralicitare a
posibilitilor de "algoritmizare" a creaiei n domeniu tehnic, sau
dimpotriv, a puterii inspiraiei, a imaginaiei libere, a ciberneticii
incontiente.

Obiectivele programelor urmresc nzestrarea studenilor cu

(V. Belousov, 1991): cunotine din domeniul creaiei tehnice; bazele
logico - matematice ale creaiei tehnice; procedurile, tehnicile,
demersurile i metodele logice i intuitive de creaie; principiile
proiectrii creative; tehnica informrii i sintezei informaiilor;
metodologia general a implementrii industriale a noutilor tehnice.
n proiectul strategiei se constat un singur nivel de definire
(derivare) a obiectivelor n etapa de proiectare (programa analitic) a

123
disciplinei. Prin urmare, fiecare segment de activitate, fie curs, fie
laborator se raporteaz la aceleai obiective.

Evaluarea cunotinelor se realizeaz prin metode clasice -

evaluare final scris - sau aprecierea produselor activitii (cereri de
brevet, proiect de invenie, prezentarea de caz). Fiecare student
opteaz pentru una din cele dou forme n raport cu motivaia proprie.

Coninutul tematic este cel propus de V. Belous(1991) -

iniiatorul predrii disciplinei ,,Inventica la Iai i formatorul
titularilor disciplinelor n alternativa tehnic - dup cum urmeaz:
- al cursurilor -
Partea I. - Bazele sintezei creative
- Sinteza creativ - mijloc de baz pentru accelerarea
progresului tehnic i tiinific.
- Bazele psihologice ale creaiei;
- Bazele tiinifice ale inveniei.
Partea II - Tehnici, demersuri i metode ale creaiei tehnice
- Tehnici i metode intuitive de creaie
- Metodele logic - combinatorice - deductive ale inventicii
Partea III - Fluxul general al inventicii i etapele de baz ale acestuia
- Informarea i sinteza preliminar a informaiei
- Formularea preliminar a temei de creaie
- Cutarea ideilor
- Alegerea soluiilor
- Analiza i verificarea soluiilor
- Proiectarea prototipului
- Realizarea i omologarea prototipului
- Implementarea industrial a inveniei
- Bazele brevetrii

- al laboratoarelor -
- Organizarea grupului de creaie
- edina de Braistorming
- edina de Sinectic
- Folosirea metodei euristice generale
- Folosirea diagramelor i matricelor morfologice de idei
- Folosirea ,,obiectului generalizat al creaiei tehnice

124
- Documentarea pe baz de brevetotec
- Analiza brevetabilitii i a puritii de brevet a unei soluii tehnice
- Elaborarea unei descrieri de invenii
- Planificarea aciunilor de implementare industrial a inveniilor
- Metodologia proteciei naionale i internaionale a inveniilor

Strategiile didactice recomandate sunt activ - participative.

Prelegerile sunt preponderent explicative, iar durata secvenelor de
expunere este relativ redus. Predomin conversaia provocat de
ntrebri i problematizri, analizele de caz prilejuite de studiul
brevetelor, biografii de inventatori, istoria unor invenii. Fiecare curs
are o secven de antrenament, de fixare i de exersare a cunotinelor
dobndite.
Mijloacele de nvmnt recomandate sunt urmtoarele:
- Brevetotec complet de invenii romneti;
- Brevetotec de invenii strine pe cteva teme prioritare n domeniu;
- Diagrame de idei, matrici morfologice, obiecte generalizate
(plane);
- Lista demersurilor euristice;
- Lista procedurilor elementare;
- Liste interogative tip.

Rezultatele obinute prin aceast strategie de iniiere n

creatologie arat o bun asimilare a cunotinelor, notele obinute de
studeni fiind de 9 i 10 la majoritatea facultilor. n ceea ce privete
criteriul practic, cel al numrului de cereri de brevet elaborate de
studeni, rezultatele se prezint diferit de la o facultate la alta, fiind
diferene semnificative. Sub aspectul menionat, chiar i titularii de
discipline consider eficiena programului ca fiind limitat. Se
semnaleaz dificultatea trecerii studenilor de la teorie la practic, de
la asimilarea cunotinelor la utilizarea acestora, de la intenie, dorin
la aciune efectiv, de durat.

2. Strategia pluridisciplinar

Proiectarea unei strategii presupune precizarea semnificaiei

atribuite termenului pentru o bun orientare asupra reperelor ce
urmeaz a fi definite. Se admite aici c strategia educaional este un

125
demers anticipat, eficient pentru realizarea unui scop, dependent de
obiectivele educaionale i coninutul ideatic, de mediul
instrucional, metodele i mijloacele tehnice i care se obiectiveaz
n formele de organizare i desfurare a activitii instructiv -
educative (M. Ionescu, V. Chi, 1994, pg.10). Se prezint n cele ce
urmeaz, reperele ce se impun a fi definite din perspectiva
acestei accepiuni pentru prezentarea strategiei pluridisciplinare de
activare a potenialului creativ al studenilor.

2.1 Stabilirea obiectivelor

Teoria ierarhiei obiectivelor, indiferent dac sunt concepute pe

niveluri V. Landsheere (1979) sau n sisteme integrate D. Potolea
(1985), impune sarcina derivrii lor la fiecare nivel de proiectare a
activitii instructiv-educative, de la planul de nvmnt pn la
obiectivele operaionale ale fiecrei secvene didactice de predare a
unei discipline. Obiectivele derivate ale unui nivel devin scopuri
pentru nivelul integrat (subordonat), dobndind specificitate
crescnd de coninut informaional (prin prisma disciplinei predate)
i comportamental (cognitiv, afectiv i psihomotor).
Scopul strategiei pluridisciplinare este acelai cu cel al
strategiei pluridisciplinare i const n activarea potenialului creativ
prin iniierea studenilor n creatologie.
Aa cum arat rezultatele strategiei unidisciplinare, evaluate
dup criteriul numrului de cereri de brevet elaborate de studeni -,
feed-back-ul de principiu al eficienei unui proiect inclusiv la nivelul
de definire al obiectivelor, predarea din perspectiva unor obiective
preponderent teoretice-abstracte, cu un singur nivel de derivare al
scopului la faza de elaborare a programei analitice, nu se
concretizeaz n produse reale de creaie, n numr satisfctor.
Constatarea conduce la ideea oportunitii derivrii obiectivelor pe
mai multe niveluri ierarhice. n acest sens, lund n considerare
componentele activitii psihice creative sugerate de modelul
funcional al creativitii, la un prim nivel de operaionalizare se
definesc categoriile de obiective preponderent cognitiv - acionale ,
respectiv cele afectiv - atitudinale, realizabile prin forme de
organizare a activitii didactice de sine stttoare, dar corelate.

126
 n acest fel, activitatea de curs va urmri preponderent
obiectivele cognitive, de dobndire de noi cunotine teoretice i
practice (din domeniul creatologiei), consolidarea lor prin apel la
cunotinele anterioare (din domeniul de specialitate, de profil al
studenilor) i fixarea flexibil prin aplicaii integrate expunerii de
curs. Aceast form de realizare a unui curs este folosit i la
predarea altor discipline, fiind desemnat, n general, prin formula de
curs - aplicativ. Avnd n vedere specificul domeniului informaional
de interes al studenilor (tehnic) i al profilului (electric), ca i
aspectele creatologice vizate - tehnica creaiei - aceste obiective vor fi
destinate realizrii n predarea specialistului n domeniul tehnic
(profesor de formaie inginereasc).
Activitatea de laborator va urmri prioritar obiective afective,
de formare a atitudinilor creative, ntrirea structurilor motivaionale
creative intrinseci, de contientizare a necesitii abordrii creative a
rolului profesional de perspectiv. Specificitatea obiectivelor solicit
abordarea lor din perspectiv psihologic.
Cele dou forme de organizare a activitii didactice - cursul
i laboratorul -, avnd obiective proprii, devin relativ autonome.
Laboratorul, ca ansamblu unitar de aciuni desfurate pe durata unui
semestru, va avea statut propriu, prin complementaritatea participrii
sale la realizarea scopului disciplinei.
La al doilea nivel de derivare al obiectivelor disciplinei,
obiectivele cognitiv-acionale sunt similare cu cele ale strategiei
unidisciplinare; obiectivele afective se operaionalizeaz dup cum
urmeaz:
- O1 - exersarea i trirea contient a experienei efective de
creaie;
- O2 - dobndirea i ntrirea ncrederii n sine sub aspectul
aptitudinilor i capacitilor creative , prin autocunoatere i
modelare;
- O2- cunoaterea structurii i dinamicii configuraiei psihice
creative.
Premisa relaiei directe dintre obiective i fiecare component
a procesului prin care se obin efecte formative permite raportarea
rezultatelor obinute inclusiv la modalitatea de operaionalizare a
obiectivelor. Se precizeaz c nu se absolutizeaz rolul modalitii de
definire a obiectivelor n raport cu demersuri complexe cum ar fi

127
selectarea i sistematizarea coninuturilor sau alegerea i utilizarea
metodelor, a mijloacelor, doar se accentueaz dependena acestora
din urm de modul definirii obiectivelor, n fiecare secven
didactic. Pe baza rezultatelor experimentale, se menioneaz
productivitatea creativitii manifeste a studenilor, concretizat n
anul 1995 (primele grupe experimentate) n 28 de cereri de brevet.

2.2. Cunoaterea i evaluarea randamentului

n vederea asigurrii eficienei formative a evalurii, s-a optat

pentru varianta continu - realizat prin metoda autoevalurii
integrat activitilor specifice de laborator - i cea tematic,
recomandate de A. Dancsuly (1988), concretizate n aprecierea
ritmic a lucrrilor (cerere de brevet, referate, aplicaii pe teme
proprii) elaborate pe parcursul activitii ndeplinite de ctre studeni.
Ponderea atribuit de ctre fiecare proiectant de activitate
didactic diferitelor obiective derivate se reflect n criteriile de
evaluare pe care le propune pentru estimarea programului. n cazul
disciplinelor creatologice se practic urmtoarele criterii i metodele
de verificare aferente:
C1) Cantitatea informaiei pertinente deinute de studeni -
evaluare final - se cunoate pe baza modului de tratare de ctre
acetia a unor subiecte propuse la curs.
C2) Operaonalitatea cunotinelor studenilor - evaluare final
- se cunoate pe baza modului de tratare de ctre studeni a unor
subiecte neabordate ca atare (rezolvare de probleme); exp. "S se
stabileasc i s se argumenteze spea creia i aparinea pe vremea
brevetrii sale invenia cu titlul ..." sau "S se elaboreze schia cererii
de brevet pentru invenia cu titlul ..."; se precizeaz o invenie
cunoscut, dar nediscutat la curs.
C3) Gradul de participare activ a studenilor - evaluare
continu - exprimat prin numrul de intervenii pertinente,
diversitatea acestora (ntrebri, problematizri, alternative de soluii
posibile, opinii formulate), originalitatea lor i nu n ultimul rnd
gradul de elaborare, de avansare ctre finalizare a unor produse de
creaie - pe parcursul ntregului program.

128
 C4) Nivelul transferului creativitii "de laborator" n
creativitate practic - evaluare final - se cunoate pe baza analizei
produselor activitii. Se accept dou niveluri ale acestui criteriu:
- elaborarea schiei de proiect a unei invenii proprii;
- elaborarea cererii de brevetare a unei invenii proprii,
individual sau n echip.
Eficiena programului n ansamblu poate fi apreciat pe baza
evalurii diferenei dintre valorile iniiale i cele finale ale
creativitii poteniale a studenilor, cu ajutorul testelor psihologice
de creativitate.
Indicatorul pragmatic preferat de specialitii n inventic (de
formaie tehnic) este ns cel al produselor activitii, concretizate n
invenii studeneti. La acest criteriu sunt sensibili i factorii de
decizie n problema coninutului planului de nvmnt, informaia
servind drept argument pentru iniierea unor schimbri n curriculum-
ul formativ.
Produsele activitii studenilor trec prin evaluri repetate pn
cnd cererea de brevet s fie acceptat de serviciul de specialitate al
universitii; o prim evaluare, de fond, este realizat de profesorul de
specialitate, iar a doua, de form (redactare, prezentare), aparine unui
specialist din cadrul biroului menionat. Cererea urmeaz s fie
naintat la ,,Oficiul de Stat pentru Invenii i Mrci" de unde se
obine brevetul.

2.3. Sistematizarea coninutului tematic

Coninutul tematic al cursului Inventica, aa cum se prezint

n forma actual este rezultatul unei elaborri i reelaborri succesive,
a optimizrilor rezultate din experiena a peste douzeci de ani de
predare a acesteia.
ntruct specificul acestui proiect vizeaz prioritar aspecte
strategice, de organizare i desfurare, modificrile operate n
coninutul tematic se reduc la glisarea unor teme - n special de
psihologia creativitii - de la activitatea de curs la cea de laborator, i
ale altora - problematica i tehnica brevetrii, cunoaterea general a
metodelor de creaie - de la activitatea de laborator la cea de curs.
Strategia pluridisciplinar de iniiere n creatologie dezvolt n
cadrul cursurilor urmtoarele teme:

129
 - Istoria creaiei. Bazele tiinifice ale inveniei;
- Bazele brevetrii. Documentarea. Analiza brevetabilitii
- Elaborarea unei descrieri de brevet. Tehnica protejrii
inveniei;
- Metode i tehnici de creaie. Metode individuale. Metode
de grup;
- Metode intuitive. Metode logic determinate;
- Etapele de baz ale inventrii. Pregtirea; Elaborarea i
alegerea soluiilor; Verificarea; Elaborarea i omologarea
prototipului; Implementarea industrial.
Coninutul tematic al activitii de laborator se refer la
structura i dinamica configuraiei psihice creative, nivelurile
creativitii, compatibilitatea particularitilor individuale cu
solicitrile unor funcii inginereti. Temele predate n cadrul secvenei
teoretico - aplicative (Ta) a fiecrei ntlniri de laborator au
urmtoarele formulri: Activitatea inginereasc ntre algoritm i
euristic; Structura psihic creativ; Aptitudinile creative; Rolul
afectivitii n creativitate; Nuanele temperamentale ale activitii
creative; Motivaia creativitii; Atitudini favorabile creativitii;
Autocunoatere n perspectiva abordrii cu succes a rolului
profesional.
Se prezint n cele ce urmeaz coninutul de idei al temelor
menionate, cu precizarea c ponderea acordat fiecrei probleme este
dependent de particularitile grupelor de studeni (cunotine
anterioare de psihologie, experien creativ, imaginea despre
profesia de inginer).

T1. Activitatea inginereasc ntre algoritm i euristic

- Stilul cognitiv inteligent i imaginativ;
- Natura creativitii. Rolul ereditii respectiv al educaiei n
determinarea stilului cognitiv;
- Specificul creativ al activitii inginereti - diversitatea
funciilor profesiunii;
- Caracterul euristic al activitii inginereti - cutarea soluiilor
posibile;
- Finalitatea activitii inginereti: elaborarea unui algoritm (de
aciune, de structur i funcionare, de organizare);

130
 Bibliografie: T. Amabile, (1983), A.D. Moore (1975); I.
Moraru, Gh. Iosif (1976); Al. Roca (1972)

T2. Structura psihologic a creativitii

- Configuraia psihic creativ (CPC) - suportul structural al
activitii creative;
- Structura CPC - factorii intelectuali - inteligena;
aptitudinile creative;
- factorii nonintelectuali temperamentul;
anxietatea; structura motivaional;
- Factorii externi de influen a creativitii - sociali;
culturali; fizici.
Bibliografie: E. Landau (1979); A. Munteanu (1994).

T3. Aptitudinile creative

- Structura factorial a intelectului - modelul Guilford;
- Aptitudinile creative: fluiditatea, flexibilitatea, elaborarea,
originalitatea;
- Raporturi interaptitudinale - constatri experimentale;
Bibliografie: J.P. Guilford (1967); I. Holban (1988); E. Landau
(1979).

T4. Rolul afectivitii n creativitate

- Trirea contient - specificul afectivitii umane (emoii
superioare, sentimente, pasiuni);
- Modelul funcional al creativitii;
- Potenial creativ - activitate creatoare - produs de creaie;
- Blocaje afective ale creativitii;
Bibliografie: E. Landau (1979); A. Munteanu (1994).

T5. Nuanele temperamentale ale activitii creative

- Temperamentul - latura dinamico-energetic a personalitii;
- Tipurile temperamentale (Eysenck);
- Relaia temperament - creativitate: constatri experimentale.
Bibliografie: M. Roco (1979), Al. Roca (1972).

T6. Motivaia activitii creative

- Motivaia - surs de energizare i factor de orientare;

131
 - Natura motivaiei. Nivelurile trebuinelor;
- Nevoia de autorealizare - motivaia superioar a activitii
creative;
- Atitudinile favorabile creativitii.
Bibliografie: C. Mamali (1981); M. Roco (1979).

T7. Autocunoaterea n perspectiva abordrii cu succes a

rolului profesional
- Caracteristici individuale rezistente / sensibile la influene de
grup;
- Diversitatea rolurilor sociale; armonizarea acestora;
- Rolul autocunoaterii n furirea carierei profesionale;
Bibliografie: V. Pavelcu (1970)

2.4. Selectarea, adaptarea i elaborarea metodelor specifice

lucrrilor de laborator

2.4.1. Metode utilizate pentru evaluarea nsuirilor de

personalitate

Dobndirea i/sau ntrirea ncrederii n sine sub aspectul

aptitudinilor i atitudinilor creative - obiectiv tactic n cadrul
strategiei pluridisciplinare - se bazeaz pe autocunoatere. n vederea
realizrii acestui obiectiv se investigheaz principalii factori
psihologici ai creativitii: aptitudinile creative, inteligena,
temperamentul, afectivitatea i motivaia. Pentru evaluarea acestor
aspecte se apeleaz la metode clasice - de testare - n vederea
asigurrii obiectivitii informaiilor, cu ajutorul unei baterii de teste
format din: Testul de gndire creativ Torrance; Matricele
progresive Raven; Inventarul de Personalitate Eysenck; Chestionarul
de anxietate Cattel; Scala de evaluare a motivaiei - E.M. - Student.
Matricele progresive Raven - forma standard pentru persoane
cu pregtire superioar - evalueaz nivelul inteligenei generale,
factor de determinare a creativitii. Premisa conform creia un
produs de creaie este realizabil fie pe cale preponderent convergent
(sistematic, din aproape n aproape), fie pe cale preponderent
divergent (imaginativ) - dominan ce determin stilul cognitiv al

132
unei persoane - indic oportunitatea evalurii componentei
intelectuale a creativitii, alturi de aptitudinile specifice acesteia,
inclusiv sub aspectul inteligenei.
Etalonul testului Raven a fost realizat pe baza rezultatelor a
300 de studeni din anii I-V de la universitatea tehnic. Testul a fost
aplicat fr limit de timp, n form njumtit, n dou caiete a cte
30 plane n aceeai paritate: caietul A cuprinde planele cu numr
impar n caietul original i caietul B pe cele cu numr par. Etalonul
este acelai pentru ambele serii i evalueaz nivelul inteligenei pe
cvartile.
Semnificaiile cvartilelor sunt formulate n termeni
corespunztori spiritului i finalitii activitii didactice care
utilizeaz aceste valori (consilierea de carier).

Inventarul de personalitate Eysenck este utilizat pentru

evaluarea componentei dinamice i de sociabilitate a subiectului,
componente nonintelectuale ale creativitii. Se folosete acest
instrument n forma etalonat de Paraschiv V. i colaboratorii din
cadrul fostului laborator de ergonomie estura, fr scara de
sinceritate.

Chestionarul de anxietate Cattel este utilizat pentru evaluarea

componentei afective, n vederea identificrii unor posibili factori
frenatori ai creativitii. Se folosete chestionarul n forma etalonat
de aceeai echip.

Scala de evaluare a motivaiei la studeni pentru studiu n

general, identific structura motivaional pe categorii de factori, de
natur intrinsec, respectiv extrinsec, eventuala dominan a uneia,
precum i intensitatea motivaiei. Scala este elaborat dup modelul
experimentat de C. Mamali (1981); nefiind validat, scala este
utilizat cu valoare orientativ.

2.4.2. Metode utilizate pentru modelarea personalitii

creative

133
 Principala metod didactic de modelare a personalitii
creative n toate programele ce vizeaz aceast tem este exerciiul
creativ. Ea prezint avantaje multiple datorit faptului c:
- asigur participarea activ a studentului;
- confer o autonomie relativ crescut studentului, ceea ce
implic activarea cunotinelor teoretice i practice, adoptarea unor
atitudini corespunztoare specificului sarcinii, asumarea
responsabilitii pentru rezultatele obinute.
Exerciiul creativ este utilizat n strategia pluridisciplinar cu
pondere foarte mare, aproximativ 1/2 din durata activitilor (att la
curs, ct i la activitile de laborator).
n cadrul aplicaiilor de laborator obiectul exerciiului difer,
prezentnd variante distincte ce definesc n esen fiecare variant de
program. Diferitele variante urmresc dezvoltarea aptitudinilor
creative (fluiditate, flexibilitate, elaborare, originalitate, sensibilitate
fa de probleme, redefinire), formarea priceperilor de utilizare a unei
metode de creaie (exp. Brainstorming), sau nsuirea tehnicilor de
descoperire a unor probleme noi (diversificarea sistemic).
Modul de utilizare a exerciiului creativ este prezentat detailat
n paragraful 3.2. care red desfurarea activitilor de antrenament.
Alte metode didactice utilizate cu pondere mai mic sunt
conversaia, studiul de caz, problematizarea, demonstraia i scurte
expuneri, foarte sintetice (5-7 min.).
Ideea folosirii unor principii i metode speciale n activitile
aplicative (laborator) de stimulare a creativitii pornete de la
constatarea unor atitudini iniiale nefavorabile creativitii,
manifestate de studeni. Conversaia pe tema viitoarei profesiuni, a
specificului activitii inginereti, a rolului i a imaginii acestuia n
societate (n condiiile tranziiei ctre economia de pia) au relevat
nencredere n sine, nencredere n oportunitatea celor nvate,
insecuritate ocupaional anticipat n domeniul de specialitate. Pe un
asemenea fond, ncercarea de activare a creativitii se lovea de
factorii afectogeni de blocaj, fiind practic imposibil. Soluia
problemei const n elaborarea metodologiei potrivite realizrii
scopului n condiiile date.
Se apreciaz c metodele didactice tradiionale ar fi
ineficiente n intervalul de timp avut la dispoziie (apte ntlniri pe
parcursul unui semestru) pentru a realiza o schimbare real n

134
atitudinea tinerilor aflai cu cteva luni naintea absolvirii facultii.
Criteriile care se consider a fi definitorii pentru alegerea unei
alternative metodologice sunt: necesitatea realizrii unei comunicri
autentice cu studenii i numrul redus al ntlnirilor. Aceste criterii
sugereaz psihoterapia de scurt durat.
Psihoterapia clasic, centrat pe simptomatologia prezentat
de bolnav, pe ,,problema acestuia este recunoscut i acceptat ca
metodologie medical de intervenie n scopul modificrii
personalitii pacientului; ea este un tratament de lung durat (exp.
psihoanaliza freudian), datorit nivelului structural profund vizat de
un asemenea demers i trecutul ndeprtat al persoanei, n care se
caut originea conflictelor actuale.
La nceputul deceniului cinci se impune o alt orientare n
psihoterapie, culturalist, care-i focalizeaz preocuprile pe situaiile
de via, pornind de la ideea c principalii determinani ai devenirii
personalitii sunt factorii contextuali, sociali i culturali; n
prezentarea sintetic a lui Meggl D. (1990) noua metodologie are n
vedere ,,experiena prezent a pacientului, nu cea infantil, ceea ce se
deruleaz n relaia interpersonal mai degrab dect n interiorul
psihismului, analiza eului mai degrab dect a sinelui. Abordarea
structurilor psihice la acest nivel permite rezolvarea problemei
conflictuale ntr-un interval de timp mult mai scurt. Reprezentative
pentru aceast orientare sunt terapiile comportamentale i cognitive,
care rezolv majoritatea cazurilor n 8 - 15 edine.
n scurt timp apare, mai mult dect o deziden, o alternativ
n psihoterapie, umanist, prin definirea orientrii centrate pe subiect
(,,client centred therapy ) de ctre C. Rogers. Psihoterapia umanist
pune persoana n centrul preocuprilor sale, aceasta, chiar dac are
doar o suferin psihic, un disconfort subiectiv perceput, are dreptul
la alinare, la ajutor, fr ca starea lui s fie considerat ca o boal sau
ca o leziune a ,,aparatului psihic.
Terapiile nscute din inovarea rogersian ca ,,Analiza
tranzacional elaborat de E. Berne i ,,Terapia gestalt - ului
iniiat de Perls sunt specifice prin faptul c ele se adreseaz n egal
msur ,,bolnavilor ca i ,,normalilor psihici, tergnd practic, din
principiu, delimitarea dintre cele dou stri (cf. Meggle, 1990).
Eliberarea actului psihoterapeutic de accesoriile medicale
specifice, ca: spitalul, divanul, halatele, albul n general, ca i

135
disocierea de conotaia ,, boal mental permit reflecii privind
utilizabilitatea ei n activitatea didactic pentru formarea atitudinilor
n general.
Elaborarea i aplicarea unor programe psihoterapeutice
pentru formarea, n activitate didactic, a unor atitudini favorabile
creativitii, au sugerat definirea psihoterapiei preventive, ca
ansamblu sistematic de intervenii psiho-pedagogice de modelare a
conduitei n vederea diminurii riscului de adaptare n viitorul rol
profesional (M.I. Carcea, 1994).

Metode psihoterapeutice cunoscute utilizabile n scop

preventiv. Unele din psihoterapiile pertinente realizrii unor scopuri
specifice activitii educative - cum ar fi pregtirea persoanei pentru
un rol social viitor prin educaie profesional - sunt cele de ultim
generaie, orientate spre soluia problemei, a temei insecurizante
pentru persoan. Ele s-au dezvoltat din practica psihoreapeutic a lui
M.H. Erickson (cf. Meggle, 1990).
Nefundamentate pe un sistem conceptual, interveniile
ericksoniene sunt coordonate de dou principii de aciune definitorii:
a) identificarea de ctre terapeut a nevoilor reale ale subiectului, chiar
dac nu sunt contientizate de ctre acesta; b) comunicarea cu
pacientul pe ,,limba lui.
Acest al doilea principiu esenializeaz faptul c specialistul
este cel care trebuie s asigure echilibrul i armonia cuplului subiect -
terapeut, acesta din urm trebuie s se flexibilizeze, s se adapteze
primului i nu invers. Respectarea acestor norme metodice face ca
fiecare ntlnire s reprezinte un ,,experiment psihoterapeutic, s fie
un act de creaie att pentru terapeut ct i pentru subiect.
Psihoterapia practicat de Erickson este cunoscut sub
denumirea de ,,hipnoz permisiv. Ea se realizeaz n stare de
veghe, n poziii cotidiene, prin conversaii n care partenerii i
mprtesc, uneori reciproc, triri, opinii, temeri, probleme
existeniale; produciile terapeutului sunt determinate, n coninut, de
nevoile pacientului. Informaiile sunt prezentate ntr-o form
metaforic, abstract, confuz, pentru a realiza inducia hipnotic,
sugestia direct i indirect care, interiorizate, se prelucreaz i devin
elemente n ,,produsul de creaie al pacientului.

136
 n psihoterapia preventiv principiile amintite se
concretizeaz n modaliti particulare, funcie de statutul actual al
persoanei i cel pentru care aceasta se pregtete. Demersul ine
seama de faptul c se adreseaz nevoilor subiective ale persoanei: de
confirmare a pertinenei trsturilor proprii n raport cu exigenele
rolului de perspectiv; de recunoaterea ei ca valoare i viitor
productor de valori sociale; de ,,garantare a securitii individuale
de durat; .a. Vocabularul folosit va fi particular domeniului
psihologiei dar utilizat la un nivel accesibil subiectului, coninutul
discursului psihoterapeutic va fi bine structurat i se va folosi de
argumente obiective.
Se descriu mai jos tehnicile aparinnd acestei orientri,
utilizabile n psihoterapia preventiv de scurt durat.

Terapia prin rezolvarea problemei (problem - solving

therapy) elaborat de Haley .J (cf. Meglle,1990), discipol al lui
Erickson, este limitat ca durat, prin contract iniial cu pacientul, la
zece edine (regul promovat de grupul de la Palo - Alto care a
impus conceptul i practica de ,,terapie scurt ). Desfurarea se
caracterizeaz prin atitudinea dinamic i orientat spre succes pe
care trebuie s-o manifeste terapeutul pentru a ,,molipsi pacientul, a-i
crea o ambian generatoare de ,,ateptare pozitiv
Se consider c ,,ateptarea pozitiv orienteaz persoana
spre valene pozitive ale realitii obiective i structureaz informaia
n sensul constructiv al autorealizrii; ea modeleaz, n activitatea
psihoterapeutic, setul aperceptiv elaborat de fiecare persoan n
experiena sa de via.
Psihoterapia preventiv practicat n condiii didactice preia
elementele cadru ale acestei metode i se adapteaz, prin modificarea
numrului de edine n raport cu numrul ntlnirilor posibile
prefigurate n planul de nvmnt (conform dimensiunii activitii
de laborator a disciplinei creatologice). n ceea ce privete
pozitivismul atitudinal, ncrederea n potenialul fiecruia reiese
tocmai din modalitatea de a trata firesc, deschis ,,pe fa problema,
n discuia grupului didactic.
Contextual, psihologul transmite dou credine majore. Prima
se refer la faptul c fiecare student este capabil de creaie, trebuie s
se strduiasc doar n a gsi locul i modalitatea n care poate da

137
maximum din potenialul lui, ntr-o evoluie generatoare de satisfacii
personale. A doua credin const n convingerea c exist o tem de
creaie pentru fiecare, ,,o sarcin care te ateapt numai pe tine,
deoarece, datorit unicitii tale, eti singurul care o poi realiz ntr-
un anumit mod.

Teoriile focalizate pe soluia problemei s-au conturat la

mijlocul deceniului opt prin lucrrile lui OHanlon B., Grinder J. i
Bandler R. (cf. Meggle, 1990). Specific acestor orientri este faptul
c nu analizeaz problema i/sau cauzele care au generat-o, ci caut
soluiile posibile, cu potenial crescut de succes, adaptabile acesteia.
De asemenea, orientarea neag existena rezistenei la schimbare a
subiectului, punnd n sarcina exclusiv a specialistului un eventual
insucces al terapiei.
OHanlon consider c terapia este o ,,co-creaie a unei
realizri noi, elaborat de pacient i terapeut ntr-o situaie artificial.
Pacientul este purttorul att al probemei sale, ct i al soluiei
acesteia, iar terapeutul trebuie s-l ajute s descopere relaia dintre
ele.
Cei ce pot corela propriile probleme (trebuine, nevoi,
aspiraii, ateptri) cu propriile soluii realizeaz o adaptare creativ,
semn al activrii nivelului motivaional superior (dup modelul
Maslow), cel al autorealizrii. Persoanele care nu reuesc s-i
rezolve problemele prin soluiile proprii se conformeaz unor modele
externe, frustratoare n msur mai mare sau mai mic, realizeaz cel
mult o adaptare homeostatic, semn al activrii nivelului motivaional
al securitii.
Tehnicile propuse de OHanlon urmresc identificarea i
amplificarea schimbrilor. Terapia ncepe din momentul primului
contact, chiar indirect, uneori din momentul opiunii pentru
psihoterapie, prin identificarea modificrilor atitudinale i
comportamentale ale subiectului din perioada pre-terapeutic, n
convingerea - indus i subiectului - c asemenea schimbri exist.
Terapeutul alege schimbarea potrivit evoluiei constructive a
persoanei i n edinele urmtoare faciliteaz amplificarea ei.
Psihoterapia preventiv folosete aceast tehnic pentru
provocarea implicrii afective n activitate, la grupurile didactice n
care se simte o participare cvasi- formal; se propune studenilor s

138
reflecteze i s discute despre semnele personale care vor arta
disponibilitatea lor pentru a realiza o invenie; se precizeaz c
trebuie exclus condiionarea prin evitarea formulrii ,, dac vei fi
dispus..., se folosete viitorul, ceea ce pentru student nseamn c:
,,precis vei fi dispus. Rspunsul este deja un ,,plan de idei pentru
aciunile sale viitoare. ntr-o alt variant, se presupune un miracol:
,,S presupunem c firma ,,PANASONIC este interesat de
cumprarea inveniei tale; ce va fi diferit n viaa ta de acum ncolo?
Rspunsurile sunt tot attea scopuri, aspiraii motivatoare ale
activitii de creaie.

Metoda crerii experienei pozitive (M.C.E.P.) -

particular strategiei pluridisciplinare. Obiectul interveniei
psihoterapeutice preventive l reprezint configuraia psihic creativ
specific fiecrei persoane, sub aspect stuctural i funcional.
Structurile creative trebuie pregtite, prin contientizare, implicare
afectiv i activare, pentru a-i perfeciona capacitatea de autoformare
voluntar. Metoda crerii experienei pozitive (M.C.E.P.) elaborat
const n medierea de ctre psiholog a autocunoaterii, obiective dar
optimiste i crearea unor situaii concrete ce ngduie trirea efectiv
a succesului de ctre subiect, ntr-o activitate autonom, iniiat i
finalizat de ctre acesta. Ea urmrete autodescoperirea i
valorizarea propriilor trsturi prin provocarea persoanei la implicare
creatoare n propria evoluie. Tririle pozitive mbogesc structurile
creative, compenseaz sau redefinesc tririle negative interiorizate,
determin restructurarea tendinelor, intereselor, valorilor personale.
Experiena succesului, ca situaie generatoare de triri pozitive, are o
puternic ncrctur afectiv, ceea ce permite realizarea interaciunii
subiect - psiholog la nivel comunicaional profund.
Dintre tehnicile psihologice specifice prin care se realizeaz
interaciunea la acest nivel se amintesc: a) valorizarea
particularitilor individuale pozitiv autopercepute; b) redefinirea
particularitilor individuale negativ autopercepute; c) valorizarea
succesului anterior; d) reevaluarea eecului anterior; e) ntrirea
identitii proprii prin efortul de nelegere a celuilalt (celorlali); f)
sensibilizarea de rol; g) autoproiectare: h) valorizarea grupului de
apartenen i/sau de referin .a. Variante de concretizare ale acestor
tehnici sunt prezentate n ,,Activitatea de autocunoatere complex,

139
elaborat pentru programul aplicaiilor didactice, specific strategiei
pluridisciplinare de activare a potenialului creativ, fiind realizabil
exclusiv de psiholog.
Tehnicile psihoterapeutice menionate au efecte formative la
nivel profund, atitudinal, de unde orienteaz activitatea persoanei spre
cutarea succesului prin: ntrirea ncrederii n sine datorit evalurii
i reevalurii propriului potenial; stimularea dorinei de aciune i a
elaborrii unor modele de aspiraie, progresive, particularizate la
propriile trsturi; anticiparea reuitei pe baza valorizrii evoluiei
anterioare .a. Aceste ,,credine contribuie la prevenirea tririi
tensionate a unor situaii conflictuale, cresc ansele realizrii unui
comportament adaptativ constructiv.
M.C.E.P. ntrete structurile psihice de profunzime,
modeleaz conduita, formeaz atitudini creative fa de sine i lumea
exterioar.
Dac se are n vedere educaia n nelesul cel mai larg, cel de
activitate modelatoare, psihoterapia n general i cea preventiv n
special poate fi considerat activitate educativ. n acest context,
psihoterapia preventiv devine o modalitate posibil de realizare a
obiectivelor afectiv-motivaionale n cadrul procesului de nvmnt.

2.5. Mijloacele necesare realizrii strategiei

pluridisciplinare

Pentru realizarea obiectivelor derivate, specifice fiecrei

secvene didactice, se impune asigurarea mijloacelor adecvate care s
contribuie substanial la realizarea lor, dup cum urmeaz:
- pentru activitatea teoretico-aplicativ: bibliografie selectiv,
descrieri de invenii din domeniul de specialitate al studenilor,
brevete de inventator, modele de redactare a cererii de brevetare,
legea ce reglementeaz activitatea de protecie a proprietii
intelectuale i industriale, baz de probleme tehnice, plane, machete;
- pentru autocunoatere: Testul de gndire creativ cu coninut
figural Torrance (formele A i B), Matricele progresive Raven,
Inventarul de personalitate Eysenck, Chestionarul de anxietate Cattel,
Scal de evaluare a motivaiei nvrii la studeni, Grila pentru

140
consiliere de carier profesional; Model de evaluare a planului
creativ pe baza analizei produselor activitii.
- pentru activarea potenialului creativ: itemi tip Guilford
adaptai domeniului de specialitate al fiecrei faculti, exerciii de
reversibilitate plan-spaiu (D.A.T. n form adaptat), jocuri de
creativitate Ne ka, descrieri de rezolvare a problemelor n grup, list
de probleme nerezolvate n domeniu, list de oportuniti tehnice.

2.6. Organizarea activitii instructiv - educative

Specificul organizrii activitii didactice n optic

pluridisciplinar decurge din adaptarea acesteia la: principiile
deductibile din modelul funcional al creativitii, varianta aleas de
operaionalizare a obiectivelor, criteriile de evaluare a randamentului
i modalitatea de sistematizare a coninuturilor; acesta const n
abordarea activitii de laborator n mod unitar i relativ autonom de
activitatea de curs, dar complementar acesteia n realizarea scopului
disciplinei. n consecin, laboratoarele nu sunt aciuni didactice
discrete, aplicaii n care se demonstreaz sau se verific
informaia transmis la curs, ci o activitate complex, creatoare, cu
obiectiv propriu, care pune studentul n situaia de a elabora
cunotine noi i a contientiza tririle ce o nsoesc.
Predarea disciplinei creatologice se realizeaz ntr-o dubl
coordonare: tehnic (cursurile) i psihologic (laboratoarele),
organizare care decurge din tratarea creatologiei ca domeniu
interdisciplinar.
Strategia pluridisciplinar de iniiere n creativitate tehnic
structureaz urmtoarele activiti formative:
- Expuneri teoretico - aplicative - STa- urmresc asimilarea
de ctre studeni a cunotinelor de i despre creativitate n general i
creativitate tehnic (inventic) n special, ntotdeauna prin metode cu
un pronunat caracter activ-participativ; este proiectat i se
realizeaz prioritar la orele de curs, de ctre cadrul didactic specialist
n inginerie. Secvena este prezent - cu o pondere mic - n
activitile de laborator, obligatorie ns pentru a asigura informaia
necesar nelegerii dinamicii intrapsihice a factorilor configuraiei
psihice creative.

141
 - Secvena de activare a potenialului creativ - SA - sau de
antrenament - se realizeaz prioritar la orele de laborator. Poate fi
aplicat n variante multiple, de persoane iniiate n creatologie,
independent de specialitate. n subcapitolul urmtor se prezint trei
programe elaborate ca aplicaii ale strategiei pluridisciplinare.
- Autocunoatere complex, unitar, integral i sintetic a
personalitii - SAc -, mediat de psiholog, n vederea ntririi
ncrederii n sine i a consilierii de carier din perspectiva
particularitilor creative individuale; este o secven psihoterapeutic
preventiv, care urmrete pe termen lung reducerea riscului de
neadaptare n viitorul rol profesional.

3. Variante ale secvenelor de antrenament

3.1. Programul de exersare a aptitudinilor

Structurat din perspectiva modelului Guilford al creativitii,

activitatea este proiectat pentru stimularea creativitii prin:
- cunoaterea aptitudinilor concurente la rezolvarea creativ a
problemelor;
- exersarea aptitudinilor specifice creativitii;
- structurarea unor aptitudini creative specifice domeniului de
interes al studenilor;
- crearea unui climat psihosocial favorabil creaiei;
- identificarea dominantei aptitudinale a diferitelor funcii
inginereti.
Activitatea are un caracter ludic, afectogen, care destinde
atmosfera i confer caracter inedit activitii didactice, n special la
studeni.
n general este integrat programelor specifice psihologiei
creativitii, dar poate fi folosit i ca secven asociat activitilor
teoretico-aplicative la inventic, la debutul orei - pentru asigurarea
unui climat favorabil recepiei i disponibilitii de participare activ
a studenilor -, sau la finalul ei - pentru recompensarea i ntrirea
activitii depuse.

142
 n esen, ,,jocurile sunt adaptri ale unor exerciii clasice
pentru aptitudinile respective, la domeniul de specialitate al
studenilor.
Durata minim a secvenei este de 15-20 minute n cadrul
fiecrui laborator i se poate prelungi funcie de structura de
ansamblu a programului prin multiplicarea jocurilor de acelai fel.
n cele ce urmeaz, se prezint desfurarea activitii pe
parcursul a apte ntlniri, aa cum sunt realizate n cadrul lucrrilor
de laborator aferente disciplinelor ,,Bazele creativitii tehnice i
,,Inventica, la Facultatea de Electrotehnic din Iai.

Lucrarea nr. 1. Elaborarea unui algoritm

Material utilizat: - Turnul din Hanoi

Desfurarea - se prezint studenilor ,,jocul Turnul din
Hanoi i se enun problema;
- se distribuie pe echipe de 3-4 studeni cte
un joc, ncurajndu - se cooperarea n rezolvarea lui.

Dup 3-5 minute se atrage atenia asupra diferitelor

modaliti de abordare: de la cea ,,tiinific de examinare ,,de la
distan a situaiei, la cea ,,empiric , prin ,,ncercare i eroare , de
fiecare dat existnd echipe care sunt deja la 4-5 ncercri.
Perioada de ,,familiarizare cu sarcina este urmat de
stimularea competiiei dintre echipe, privind: numrul micrilor ce
au dus la soluie, numrul ncercrilor nereuite, timpul necesar
rezolvrii.
Se insist asupra elaborrii algoritmului, a regulii de
succesiune a micrilor.
n finalul exerciiului, se caut metode mai rapide de elaborare
a algoritmului, i, dac nu s-au descoperit, se sugereaz posibilitatea
,,reducerii turnului dup cum urmeaz: la un singur disc - problema
se va rezolva dintr-o singur micare, la dou discuri - problema se va
rezolva din trei micri, la trei discuri - . a. m. d.;
Concluziv, se subliniaz unitatea dintre gndirea convergent
i cea divergent, accentundu-se complementaritatea lor i
posibilitile de compensare ntre ele n realizarea noului. Se

143
identific cele dou modaliti care pot duce la acelai rezultat - noul:
calea logic-determinat i cea intuitiv.

Lucrarea nr. 2. Exersarea fluiditii

Se realizeaz pe baza unor exerciii creion - hrtie, care nu

vor necesita deci materiale speciale.

Desfurare: - se definete fluiditatea i se exemplific,

menionndu-se totodat ,,limitele de performan din literatura de
specialitate i din experiena cu alte grupe de studeni;
- se creaz o atmosfer optim activitii prin
cteva propoziii ,,inspirate ce trebuie s fac aluzie la relaia
creativitate - inginerie i se comunic, pe rnd, jocurile specifice
fluiditii cuvintelor, ideilor, asociaiilor, expresiilor.

Pentru antrenarea fluiditii verbale, se folosete urmtorul

exerciiu: se cere studenilor s noteze cuvntul
,,ELECTROTEHNIC i s alctuiasc ct mai multe cuvinte cu
sens din literele acestuia. Timpul acordat este de trei minute. Desigur,
funcie de specialitatea studenilor se pot propune alte cuvinte cu
condiia s fie formate dintr-o diversitate potrivit de litere, printre
care cel puin trei vocale diferite.

Fluiditatea ideilor este exersat prin urmtoarea sarcin:

,,Enumerai ct mai multe obiecte care s ndeplineasc urmtoarele
condiii: s fie lungi, flexibile i bune conductoare de electricitate.

Fluiditatea asociaiilor se exerseaz cu adjective sugestive

pentru domeniul de specialitate al studenilor i adecvate atmosferei,
gradului de implicare afectiv i valenelor acesteia, ca de exemplu:
,,lumin, ,,scnteie, ,,energie, ,,rou, dac dorim s nveselim
atmosfera; ,,cldur, ,,alb, ,,armonie, dac dorim s meninem o
atmosfer de destindere i securitate deja instalat; temperarea
grupului se obine prin cuvinte ca ,,negru, ,,ntuneric, ,,rece,
,,oapt. Enunul jocului sun n felul urmtor: ,,n urmtoarele trei
minute notai ct mai multe cuvinte ce v vin n minte la auzul
noiunii... (n locul punctelor se menioneaz cuvntul - stimul ales).

144
 Fluena expresivitii se analizeaz prin urmtoarele exerciii:
- ,,Gsii ct mai multe expresii pentru a reda relaia dintre
inginer, creaie i astrologie.
- ,,Formai ct mai multe propoziii alctuite din patru cuvinte
care s nceap cu literele: M. U. R. E.
- ,,Gsii ct mai multe obiecte, fenomene, situaii sau
ntmplri care pot fi simbolizate prin cerc i baston.
Dup fiecare joc se discut rezultatele, insistndu-se asupra
aspectelor cantitative: Cte rspunsuri s-au dat? Care este cea mai
mic performan? Care este cea mai mare performan? Cum poate
fi explicat diferena?
De obicei, dup fiecare enun apar ntrebri suplimentare din
partea studenilor. La primul joc, de exemplu, cele mai frecvente
ntrebri sunt urmtoarele: ,,Putem folosi mai puine litere?,
,,Trebuie s folosim toate literele?, ,,Pot fi reluate literele de mai
multe ori dect n cuvntul dat?. Desigur se va evita s se dea
rspunsuri directe menionnd doar c este corect orice soluie ce nu
contravine enunului iniial. Dup expirarea timpului afectat jocului
(de obicei 3 minute) se discut ntrebrile puse de studeni i se atrage
atenia asupra tendinei de a introduce restricii suplimentare fa de
cele reale (ce rezult din enun).

Lucrarea nr.3. Exersarea flexibilitii

Material utilizat: Cartona cu figura - stimul (FiguraIV.2)

Figura IV.2. Figura - stimul pentru exersarea flexibilitii

145
 Desfurarea: - se definete flexibilitate ca aptitudine creativ
i ca indicator calitativ al acesteia;
- se exemplific comparativ modalitatea de
estimare a fluiditii i flexibilitii, pe rezultatele concrete ale unuia
din jocurile efectuate la lucrarea anterioar;
- se face distincie ntre flexibilitatea
spontan (exemplificat prin rezultate la lucrarea anterioar) i cea
adaptativ (exerciiul zilei), dup criteriul produsului de creaie: o
nou clas n cadrul flexibilitii spontane i o transformare (n
terminologia Guilford) n cazul celei adaptative.

Pentru exersarea flexibilitii adaptate se mpart cartonaele i

se d urmtorul enun: ,,Observai cu atenie figura prezentat pe
cartona i urmrii modul de construire a celor apte ptrate din cele
20 de beioare. Facei mutaii necesare pentru a obine o figur
alctuit din ase ptrate, cu acelai numr de beioare.
Timpul de lucru este de maxim 10 minute.
n cazul n care s-a gsit cel puin o soluie corect, se invit
autorul s prezinte demersul mental prin care a ajuns la soluie. Dac
sunt mai multe soluii corecte, se solicit descrierea raionamentului
fiecrei judeci, n condiiile n care sunt diferite.
Cnd se ntmpl s nu apar soluii corecte n grup, se
orienteaz cutarea prin ntrebri sau informaii suplimentare minime,
care s atrag atenia asupra numrului laturilor comune din figur
sau a dimensiunii ptratelor ce se pot construi cu ajutorul beioarelor
(ptrate cu latura de unu, dou, trei beioare).

Pentru exersarea flexibilitii spontane se propune jocul

utilizrilor multiple, cerndu-se ,,S se indice ct mai multe
posibiliti de utilizare a motorului unei rnie de cafea (de
exemplu).
Studenii au la dispoziie 5 minute pentru rspunsuri.
Se identific categoriile abordate, atrgndu-se atenia, dup
caz, asupra eventualelor tendine de a meniona obiectele aceleiai
categorii (exp. ,,pt. acionarea unui usctor de pr, ,,storctor de
fructe, ,,mixer, .a.) sau a aceleia de a cuprinde toate alternativele

146
ntr-o exprimare sintetic, foarte general (exp. ,,oriunde este nevoie
de a aciona un sistem mecanic).

Lucrarea nr. 4. Exersarea originalitii

Materiale utilizate: un fragment, tiprit, din literatura

biografic sau de istorie a unor descoperiri; protocolul lucrrilor
anterioare.
Desfurare: - se definete originalitatea i se menioneaz
cele trei criterii de evaluare a acesteia, dup care se exemplific
fiecare.

Se demonstreaz utilizarea criteriului frecvenei i se face

apel la rezultatele lucrrilor anterioare; de exemplu, la jocul de
flexibilitate spontan, persoana care a avut cea mai sczut
performan citete cu voce tare rspunsurile tipice pentru fiecare
categorie menionat i se identific eventualele rspunsuri similare
n grup. Imediat se observ faptul c, unele rspunsuri sunt unanime,
deci vor avea un caracter sczut de originalitate, altele, ca de exemplu
cea care recomand folosirea motorului ca material didactic, apar o
singur dat; ntre extreme, este un mare grad de diversitate a
frecvenelor. Chiar dac se are n vedere criteriul frecvenei, n cazul
n care apar asociaii ndeprtate sau rspunsuri surprinztoare,
acestea nu se trec cu vederea. Astfel, un rspuns ca ,,facem o rni
nou va fi valorizat nu numai funcie de singularitatea lui, ci i de
cea a caracterului surprinztor prin evidena lui.
Pentru demonstrarea asociaiilor ndeprtate, se pot folosi tot
rspunsuri anterioare, obinute la jocul de exersare a fluiditii
asociaiilor. Gradul lor de deprtare se poate aprecia dup diferena
spaial, temporal, cultural, categorie semantic.
Pentru acelai criteriu se poate utiliza jocul tip ,,ce ar fi
dac... . Studenilor li se cere s se gndeasc la ct mai multe
consecine posibile ale unei situaii ipotetice (de exemplu, dac nu s-
ar fi descoperit electricitatea). La un asemenea joc se analizeaz
gradul de neconvenionalitate, de ciudenie a rspunsurilor, cele mai
puin apreciate fiind cele evidente, bazate pe deducii de gradul I, deci
consecine imediate (exp. ,,n-ar fi lumin electric , ,,... motoare
electrice, ,,... locomotive electrice, ,,... tramvaie).

147
 Criteriul rspunsurilor surprinztoare se va demonstra prin
jocul titlurilor.
Se mpart studenilor cartonae cu textul ales i se cere
atribuirea a ct mai multe titluri posibile.
Se comunic, benevol, opiunile.
Se discut n grup impresia de originalitate dup caracterul
frapant, msura n care poate fi recunoscut persoana n rspunsul
dat. Sunt valorizate rspunsurile metaforice, umoristice, ,,inteligente
.
Studenii sunt invitai s-i imagineze i s prezinte activiti
inginereti n care originalitatea este aptitudine prioritar.

Lucrarea nr.5. Exersarea elaborrii

Material: Cartonaele cu enunuri de probleme de planificare

/programare de tipul: ,,S se elaboreze planul diagnosticrii
disfunciei unui fier de clcat care nu se nclzete.
Desfurare: - se definete elaborarea ca aptitudine
specific creativitii;
- se atrage atenia asupra rolului prioritar pe
care o are n ingineria de proiectare i nu numai;
- se distribuie cartonaul cu problema de
rezolvat.

Studenii sunt lsai s lucreze individual timp de 10 minute,

dup care se trece la evaluarea rspunsurilor.
Criteriul evalurii const n numrul rspunsurilor pertinente.
Exigena pertinenei (aspectul calitativ al elaborrii) impune, pe lng
numrarea etapelor menionate i analiza coninutului rspunsurilor.
Desigur, nu vor fi lsate nentrite elementele de surpriz ale
soluiilor propuse, cum ar fi: identificarea ,,generaiei de care
aparine aparatul - mecanic, electric, electronic. Un asemenea rspuns
este semn al depirii ,,evidenei convenionale a situaiei,
convenionalitate indus de repere spaio - temporale formale (,,dac
suntem n secolul XX i la facultatea de electrotehnic, fierul este
electric ) dovedind i flexibilitatea.

148
 n general, nu se insist cu multiplicarea jocurilor de exersare
a elaborrii, deoarece planurile de nvmnt ale facultilor tehnice
prevd spaii semnificative pentru activitile de proiectare ce
antreneaz aceast aptitudine.
Finalul exerciiului invit studenii s-i imagineze i s
prezinte activiti inginereti n care aptitudinea de elaborare este
prioritar, amintindu-se i costul, chiar riscul pe care-l reprezint
insuficienta concretizare a acesteia n anumite produse de concepie,
de creaie tehnic.

Lucrarea nr.6. Sensibilizarea fa de probleme

Materiale: Cartonae cu cte zece serii de numere, fiecare

construit dup alt algoritm, dar n care, aleator, sunt strecurate 5
greeli.
Desfurare: - se definete sensibilitatea fa de probleme
ca aptitudine specific creativitii, subliniindu-se rolul ei n faza de
iniiativ a unor activiti complexe;
- se menioneaz rolul prioritar pe care unii
creatologi l atribuie acestei aptitudini, mai ales n creativitatea
performant;
- pentru asigurarea unui climat favorabil se
menioneaz unele ,,sensibilizri clasice din istoria descoperirilor ca
: apa revrsat din baia lui Arhimede, mrul czut pe capul lui
Newton, capacul sltat de ,,oul uitat la fiert, sau fotografiile
nnegrite de bucica de uraniu din acelai sertar;
- se distribuie cartonaele cu serii de numere
i se cere identificarea algoritmului dup care este construit fiecare
serie.

Dup 3-5 minute sunt rugai s menioneze numrul

greelilor pe care le-au gsit n seriile respective. Se explic, c
pentru scopul urmrit, reprezentativ este numrul greelilor
identificate, mai puin identificarea algoritmului fiecrei serii.

149
 Se reexamineaz cartonaele pn la gsirea greelilor n
totalitatea lor (cinci).
Complementar sau n locul seriilor de numere pot fi folosite
jocuri de sensibilizare cu urmtoarele teme: ,,Artai neajunsurile
constructive ale unui televizor" sau "Artai dificultile
funcionale ale unui aspirator" etc.

n finalul lucrrii, se pregtete tema urmtoare; n

acest sens se prezint studenilor documentul "Fia postului",
artndu-se rolul pe care-l ndeplinete n orientarea
comportamentului adaptativ al persoanei n funcia
profesional concret.
Se distribuie cte un exemplar (diferit) fiecrui student
i sunt rugai ca n urmtoarele dou sptmni s le studieze,
s-i reprezinte fiecare sarcin prevzut n documentul
respectiv i s noteze aptitudinile pe care cred ei c le
presupune realizarea lor. Dup analiza minuioas a
aptitudinilor gsite ca fiind implicate, vor trebui s fac un
efort de ordonare a lor funcie de importana pe care o atribuie
fiecreia pentru realizarea performant a funciei respective.

Lucrarea nr. 7. Analiza unor funcii inginereti

Materiale: Documentul ,,Fia postului" pentru diferite

funcii inginereti, ca: ,,tehnolog de fabricaie", ,,proiectant",
,,inginer de calitate" (CTC), ,,inginer dispecer", ,,inginer de
exploatare (producie)", ,,ef atelier...", ,,ef secie ...",
,,inginer ef resurse umane", ,,director" etc. (se apeleaz la
documente autentice din domeniul de specialitate).
Desfurare: - studenii sunt rugai s prezinte
colegilor funcia analizat, pe baza fiei primite la lucrarea
precedent, artnd principalele sarcini i ierarhia aptitudinilor
pe care le presupune;
- se atrage atenia asupra diversitii
structurilor aptitudinale ce pot duce la performan n
domeniul ingineriei.

Dup prezentarea fiecrui post, studenii sunt invitai

150
s-i aleag funcia inginereasc cea mai potrivit intereselor
i structurilor aptitudinale proprii.

3.2. Programul de antrenament procesual

Urmrete activarea potenialului creativ al studenilor

din perspectiva modelului evolutiv al personalitii creatoare.
Se merge pe ideea obinerii unui spor de cunoatere, teoretic
i practic (aspecte didactice) prin contientizarea unor
experiene autentice, specifice situaiilor profesionale reale.
Activitatea, pe parcursul celor apte ntlniri, are un
caracter evident unitar, prin faptul c se lucreaz la rezolvarea
unei singure probleme.
Spre deosebire de activitatea de exersare a aptitudinilor
unde se folosesc metode individuale de stimulare a creativitii
(chiar dac se desfoar n grup), antrenamentul procesual se
realizeaz cu ajutorul metodelor de grup. n prezentarea
desfurrii se exemplific utilizarea tehnicii brainstorming,
potrivit structurii relativ omogene a grupurilor de studeni;
pentru orice alt metod de creaie n grup, se pot opera
adaptrile pe care specificitatea metodologic le presupune.
Durata activitii este de aproximativ o or, n cadrul
fiecrui laborator.

Lucrarea nr. 1. Prezentarea activitii

Obiective: - s cunoasc tehnica brainstorming;

- s cread n eficiena metodei;
- s doreasc s-o ncerce;
Metode: conversaia; expunerea.
Desfurare: - se prezint tehnica brainstorming de
rezolvare a problemelor n grup: autor, istoric, principii, reguli
de desfurare;
- se descriu unele invenii cunoscute realizate pe baza
acestei tehnici, cum ar fi: deszpezirea liniilor de nalt
tensiune din Alaska, tehnologia obinerii foielor metalice cu
grosimi de ordinul micronilor, sau altele realizate de grupuri

151
de studeni din anii anteriori de studiu, ca instrumentul de
curat covoare sau instalaia de splat pahare;
- se face cunoscut c, elaborarea unei
cereri de brevet pentru o invenie realizat n timpul
semestrului este o alternativ la modalitile clasice de
evaluare a cunotinelor, pentru persoana care formuleaz
problema, cea care a enunat soluia pertinent i toi membrii
grupului care au peste 20% din intervenii;
- se cere studenilor s comunice
eventualele rezerve fa de o asemenea activitate i dup
discutarea lor sunt rugai s confirme dorina de a participa.

Studenii care-i menin rezervele vor lucra

independent, pe exerciii individuale prezentate pe cartonae
(E a ).
n finalul primei secvene studenii sunt rugai s se
gndeasc la probleme tehnice de care s-au lovit n experiena
lor, nerezolvate nc, sau la orice alt problem (de
mbuntire, ameliorare, optimizare, modernizare,
eficientizare etc.), s le noteze, deoarece, indiferent de
alegere, ele vor intra n fondul de probleme al catedrei.

Lucrarea nr. 2. Alegerea problemei

Obiective: - s-i cunoasc reciproc preocuprile n

domeniul tehnic;
- s-i formeze deprinderi de prezentare,
argumentare i definire a unei probleme noi;
- s dobndeasc experiena lurii unei decizii
n grup, privind probleme profesionale.
Metode: conversaia; experimentul.
Desfurare: - studenii sunt prevenii c fiecare va
trebui s-i prezinte problema la care s-a gndit n aa fel nct
s par de mare interes, cea mai atractiv i cea mai plauzibil a
fi ,,uor" de rezolvat pentru majoritatea colegilor, bineneles
n condiii de fair-play;
- sunt invitai s ia cuvntul, avnd la
dispoziie maximum trei minute, pentru prezentarea problemei.

152
 Dup cunoaterea propunerilor se cer opiunile,
argumentrile, aderrile la una sau alta dintre problemele
prezentate, pn cnd majoritatea grupului alege acelai
subiect.
Studentul cruia i aparine paternitatea problemei este
rugat ca, pentru ntlnirea urmtoare, s pregteasc o
prezentare sumar, artnd locul ei n ansamblul problematicii
domeniului, preocupri sau rezultate apropiate, ncercri
nereuite, gradul de actualitate a problemei, piedici,
perspective .a.

Lucrarea nr. 3. Elaborarea soluiilor

Obiective: - s exerseze modalitatea de inserare a

propriilor idei n fluxul comunicaional al grupului;
- s-i amne cu uurin tendinele de
evaluare critic i autocenzurare.
Metod: experimentul.
Desfurare: - se asigur participanilor distribuirea n
spaiu adecvat structurrii rapide a unei reele
comunicaionale primare;
- se respect prescripiile edinelor de
brainstorming (generarea ideilor).

Lucrarea nr. 4. Elaborarea soluiilor

Lucrarea reprezint continuarea celei anterioare,

urmrind aceleai obiective prin metode similare.

Desfurare: - cadrul didactic conductor al lucrrii

va prezenta sinteza soluiilor elaborate la ntlnirea anterioar;
- se apreciaz productivitatea ntlnirii
i se menioneaz convingerea depirii performanei
anterioare, ncurajnd grupul i stimulnd participarea activ;
- se reia comunicarea alternativelor de
soluii, asociaii la variante anterior exprimate sau altele,
aparent cu totul noi.

153
 Lucrarea nr. 5. Alegerea soluiilor

Obiective: - s cunoasc varietatea criteriilor

posibile de alegere a unei soluii;
- s-i asume responsabilitatea alegerii
unui criteriu sau a combinrii mai multora;
Metode: conversaie; experiment.
Desfurare: - se comunic studenilor c fostul grup
de elaborare a ideilor devine grup de ,,cenzori, de evaluatori
ai propriilor alternative de soluii (artificiu didactic).

Vor trebui s se transpun deci n rolul specialistului

cu experien i responsabilitate concret, care s aleag cea
mai bun soluie din multitudinea celor propuse.
Se pune la dispoziia studenilor lista cu toate ideile
enunate i se ncurajeaz analiza lor n grup (avantaje,
dezavantaje, riscuri).
Se va atrage atenia asupra criteriilor funcie de care
pot fi alese soluiile, dup care vor fi invitai s i exprime
prerea fa de prioritatea lor. n cazul n care sunt menionate
prioriti diferite, i n majoritatea grupurilor aa se ntmpl
deoarece unuia i se pare c cea mai ,,productiv" este mai
bun, altuia c cea mai ,,progresist" (modern), altul opteaz
pentru ,,minimum de investiie", economicitate, ,,elegan",
,,design" .a.
Se las se antreneze bine n aceste dezbateri, dar imediat
dup primele semne de ,,renunri", conductorul lucrrii va
invita participanii ca, individual sau pe echipe, s aleag
soluia cea mai potrivit criteriului (criteriilor combinate) pe
care-l consider a fi prioritar.
Studenii sunt invitai ca pentru ntlnirea urmtoare s
schieze proiectul viitoarei invenii.

Lucrarea nr. 6. Prezentarea inveniei

Obiective: - s elaboreze un proiect cu grad ridicat de

noutate;

154
 - s prezinte un produs al propriei activiti de
concepie;
- s cunoasc propria performan n raport cu
performanele celorlali.
Metode: experiment; conversaie.
Desfurare: - fiecare autor sau reprezentant al
grupului de autori este invitat s-i prezinte proiectul;
participanii sunt ncurajai n a comenta soluiile i modul de
prezentare.

Timpul acordat fiecrei prezentri este variabil, impus

de un criteriu arbitrar, anume numrul proiectelor de prezentat
n formaia respectiv de studiu. Numrul maxim de
alternative n grupurile cu care s-a lucrat pn n prezent a fost
de 5 soluii diferite la o tem: "Sistem de acionare pentru
jucrii" (trei au rmas n faz de proiect, iar pentru dou s-a
cerut brevetarea).
Dup prezentarea fiecrei soluii, studenii sunt invitai
s elaboreze cererea de brevetare a inveniei, dup standardul
i normele studiate la activitile teoretico-aplicative (curs) i
s o depun la serviciul specializat al instituiei. Se precizeaz
c acest serviciu elibereaz o adeverin cu data depunerii,
moment din care autorul i poate aroga paternitatea inveniei.

Lucrarea nr. 7. Evaluarea activitii

Obiective: - s cunoasc valoarea propriei performane

dup criteriul produsului de creaie, semn al activrii
potenialului creativ.
Metode: analiza produselor activitii.
Desfurare: - se nregistreaz adeverinele ce
confirm acceptarea cererilor de brevet de ctre serviciul
specializat al universitii;
- autorii acestor cereri, individuale sau
n echip, vor primi note maxime, criteriul fiind valabil i
suficient pentru acoperirea cerinelor disciplinei;
- se analizeaz sursa ideii ce a stat la

155
baza fiecrei soluii i n cazul n care persoana nu se afl
printre autori, primete nota maxim numai pentru activitatea
de laborator, ceea ce reprezint 50% din nota final. Aceeai
valoare are i nota obinut de iniiatorul temei i toi cei care
au peste 20% din totalul interveniilor pertinente (dac nu
figureaz printre autorii de brevete).

3.3. Programul de antrenament prin diversificare

sistemic

Programul acestei activiti s-a elaborat din perspectiva

abordrii sistemice a produsului activitii de creaie tehnic,
invenia.
Specificul acestei metode de antrenare const n
caracterul relativ organizat al cutrii posibilitilor de nnoire
prin redefinirea caracteristicilor generale ale unui sistem
tehnic cunoscut.
Demersul intelectual are n vedere, ntr-o prim etap,
transformarea concretului n abstract (un ntreruptor, o priz
devine un sistem), urmeaz analiza sistemic a acestuia -
descrierea lui dup caracteristicile generale ale sistemelor -
trasformarea lui dup una sau mai multe caracteristici, n
sfrit, concretizarea modificrilor ntr-un nou sistem, mai
mult sau mai puin deosebit de cel de la care s-a pornit.

Lucrarea nr.1 ,,Caracterizarea general a sistemelor

Obiectiv: - recunoaterea de ctre studeni a calitii de

sistem n obiectele concrete, simple, banale.

Se impune justificarea acestei opiuni prin faptul c s-a

constatat n repetate ocazii dificultatea pe care o au studenii
atunci cnd trebuie s dea exemple de sisteme; totdeauna se
gndesc la lucruri foarte sofisticate, la coninuturi simbolice n
general. Cauza fenomenului se poate atribui nivelului mult
prea abstract la care se studiaz teoria sistemelor n
universitile tehnice ceea ce ngreuneaz concretizarea i

156
generalizarea cunotinelor pe toate nivelurile de structurare a
realului, de la tiinific la empiric, de la sistemul matematic la
cel obiectual.
Metode: demonstraia; tehnica inducerii schimbrii de
rol: studentul explic, profesorul (psiholog) nva.
Desfurare: - se propune definirea descriptiv i
logic a sistemelor;
- se identific caracteristicile generale -
cu exemplificri;
- se reactualizeaz proprietile
sistemelor cu exemplificri.
n lansarea temei se sugereaz o analogie ,,ocant
ntre un sistem abstract i altul concret, unul natural -
complex, altul artificial - simplu; exemplu: ,,... eu neleg s se
atribuie statutul de sistem elementelor participante la
realizarea unei funcii vitale ca ..., dar s consider c un reou
sau o priz pot fi descrise prin aceleai caracteristici i
proprieti, mi-e mai greu (nu imposibil). Moderatorul
continu cu inducerea unor tensiuni cognitive, pn cnd se
constat implicarea optim a studenilor, cognitiv i afectiv,
semnalizat prin participarea activ a fiecrui student la
conversaie i de identificarea categoriilor de ,,sistem natural -
artificial i ,,sistem abstract - concret.
n etapa urmtoare se procedeaz la contientizarea i
exersarea relativitii poziiilor de ansamblu - element, cu
exemplificri din categoriile de sisteme amintite. Pentru
asigurarea unei viziuni integrale asupra sistemelor se ncearc
elaborarea unor ierarhii sistemice din categoriile amintite.
Discuiile finale vizeaz precizarea caracteristicilor
generale ale sistemelor: structura, scopul (finalitatea) intrrile,
ieirile, funciile; precizarea funciilor generale i ale celor
operaionale care asigur transformarea mrimilor de intrare n
mrimi de ieire; definirea proprietilor de echilibru,
stabilitate, adaptabilitate, fiabilitate (I. Moraru. Gh. Iosif,
1976).

Lucrarea nr. 2. Diversificarea sistemelor dup

157
 tehnica intrrilor i ieirilor

Obiectiv: - fixarea caracteristicilor generale ale

sistemelor cu accentuarea particularitii mrimilor de intrare
i ieire;
- iniierea studenilor n tehnica diversificrii
sistemice n raport cu mrimile de intrare i ieire.
Metode: analiza sistemic; tehnica valorizrii grupului
(socio- profesional) de aspiraie (referin) a persoanei.
Desfurare: - se precizeaz natura mrimilor de
intrare i de ieire ale unui sistem n funciune: obiectiv:
substanial, energetic sau informaionale; subiectiv:
cognitiv (informaional i metodologic) i afectiv;
- se precizeaz obiectul lucrrii:
obinerea unor sisteme categorial diferite prin schimbri aduse
intrrilor i / sau ieirilor;
- se d un exemplu de asemenea demers
ntr-o prezentare atractiv;
- se solicit ajutorul n elaborarea unui
sistem prin analogie;
- se precizeaz efectul demersului:
obinerea unor sisteme categorial diferite;
- se atrage atenia asupra necesitii
asigurrii proprietilor generale ale sistemelor nou obinute.

Exemple: Se propune analiza sistemic a unui aparat

electric de uz casnic: mixerul.
Se insist asupra specificitii ,,ieirilor n raport cu
cea a ,,intrrilor: introducerea unor substane diferite duce la
,,produse diferite; acionarea cu diferite forme de energie duce la
,,efecte diferite: de randament, eficien, calitate.
Se apreciaz rolul categoriei socio-profesionale a
inginerilor n general, a electrotehnitilor n special, n mijlocirea
acestor faciliti.

Exerciiu: n analogie se solicit studenilor ajutorul n

adaptarea clasicului zdrobitor (manual) ntr-unul acionat
electric, mrindu-se exigenele treptat: ,,s-ar putea elabora un

158
ansamblu electromecanic pentru ntregul proces de prelucrare
a strugurilor, adic zdrobit i stors, urmat de ,, ar fi posibil
conceperea acestui sistem chiar cu utilizri multiple?... pe tot
parcursul anului?...eventual pentru prepararea unor furaje
vegetale n restul anului?....

Lucrarea nr. 3. ,,nnoirea sistemului prin schimbarea

componentelor (elementelor)

Obiective: - cunoaterea noiunii de structur;

- iniierea studenilor n tehnica diversificrii
sistemului n raport cu funcia general a elementelor
componente.
Metoda: analiza sistemic; conversaie; tehnica
provocrii cognitive.
Desfurare: - se definete noiunea de structur prin:
componente, caracteristicile fizice sau chimice i organizarea
elementelor;
- se precizeaz obiectul lucrrii:
nlocuirea unui element cu o anumit funcie cu un alt element
avnd funcie diferit;
- se propune analiza unui sistem concret
din domeniul de specialitate al studenilor - bineneles la
nivelul ,,modest de competen n materie a psihologului
(valorizeaz studentul i-l provoac la implicare);
- se cere ajutorul studenilor n
perfecionarea sistemului nou;
- se solicit studenilor aplicarea
metodei pe un alt sistem, propus de ei;
- se prezint i se discut 1-2 lucrri
reprezentative;
- se precizeaz efectul metodei:
obinerea unor sisteme categorial diferite.

Exemplu: Se analizeaz sistemul ,,sonerie; n acest

scop se reprezint schema n simbolizarea figural, familiar
studenilor.
Se precizeaz elementele componente ale sistemului,

159
se identific cel reprezentativ, soneria - deoarece funcia ei realizeaz
efectiv scopul sistemului -, i se definete ansamblul ca ,,sistem sonor
de semnalizare.
Se sugereaz ideea nlocuirii soneriei cu elemente ce se
adreseaz altor analizatori: vizual, olfactiv, kinestezic .a.; se
exemplific: ,,eu nlocuiesc soneria cu un bec i obin un ... sistem
luminos de semnalizare; astfel rezolv problema ,,soneriilor pentru
deficieni acustici sau pentru familiile cu copii mici care sunt
deranjai de zgomote.

Exerciiu: ,,Rezolvai problemele semnalizrii surzilor pe

timpul nopii, cnd acetia dorm. Se prezint i se discut una, dou
ncercri ale studenilor.

Problemele posibile: Elaborarea unui sistem de semnalizare

care se adreseaz altor analizatori i identificarea oportunitii lor.

Lucrarea nr. 4 ,, Diversificarea sistemelor prin schimbarea

caracteristicilor fizice ale elementelor

Obiective: - fixarea caracteristicilor generale ale sistemelor i

cunoaterea caracteristicilor fizice ale elementelor componente;
- iniierea studenilor n tehnica diversificrii sistemului n raport
cu caracteristicile fizice ale elementelor componente.
Metode: conversaia; analiza sistemic; tehnica proiectrii n
rolul de perspectiv.
Desfurare: Se reactualizeaz principalele caracteristici fizice
i chimice prin care se descriu elementele unui sistem tehnic
(artificial): form, mrime, (dimensiuni, intensiti, puteri,) culoare,
natura materialelor etc.
Se precizeaz obiectul lucrrii: nlocuirea unor elemente cu
altele care au funcie general similar, dar caracteristici fizice
diferite. Se propune analiza unei instalaii concrete din domeniul de
specialitate al studenilor - n aceeai atmosfer ca i n lucrarea
anterioar - i nlocuirea unui element cu altul din aceeai categorie,
dar cu caracteristici diferite. Se cere ajutorul studenilor n
perfecionarea sistemului obinut;

160
 Se discut cteva lucrri reprezentative i se precizeaz, de
fiecare dat, efectul procedurii: obinerea unei varieti mari de
modaliti de realizare ale aceluiai sistem.

Exemplu: - Se analizeaz sistemul ,, ornament electric pentru

pomul de crciun.
- Se precizeaz sistemele cunoscute:
a) instalaii de beculee legate n serie, cu: - beculee
protejate, de forme diferite (globuri, lanterne, lumnri, ciupercue,
etc.); ,,am putea imagina chiar diferite forme de beculee?; sau
beculee de diferite culori - ,,ne putem imagina instalaii de aceeai
culoare dar becuri de intensiti diferite?.
b) instalaii formate din serii paralele de corpuri de iluminat,
multicolore - ,,ne putem imagina serii de aceeai culoare n cadrul
ansamblului? Dar serii de intensiti diferite? Dar serii inegale ca
mrime sau numr de becuri?.

Exerciiu: Se cere studenilor ajutorul n proiectarea unei

instalaii interesante pentru pomul de crciun care va ornamenta
centrul oraului de srbtori.
Se prezint i se discut cteva lucrri.
Probleme, oportuniti: Se propune pregtirea unei ,,lovituri
de pia date de societatea ,,Tehnoton (fabricant de aparate
electrice) pentru sezonul ce va marca primul an de ,,profesionalism
al studenilor (din actualul an V).

Lucrarea nr. 5.,, Descoperirea unor sisteme noi prin

schimbarea organizrii elementelor

Obiectiv:- fixarea caracteristicilor generale ale sistemelor i

cunoaterea particularitii de organizare a elementelor componente;
- iniierea studenilor n tehnica diversificrii sistemice n
raport cu organizarea elementelor (poziia relativ a elementelor n
ansamblu).
Metode: analiza sistematic; contientizarea reuitei; tehnica
proiectrii n rol.
Desfurare: - se reactualizeaz semnificaia noiunii de
organizare;

161
 - se precizeaz obiectul lucrrii: schimbarea
poziiei elementelor unele n raport cu altele;
- se propune combinarea diferit a mai
multor elemente concrete din domeniul de preocupri al studenilor
(n condiii de joc; se minimalizeaz propriul exemplu de ctre
moderator i se sugereaz ateptrile de nivel ridicat al aplicaiilor -
exemplelor - studenilor);
- se solicit ajutorul studenilor n realizarea
sistemului propus;
- se propune aplicarea metodei i se
ncurajeaz combinarea tehnicilor cunoscute pentru elaborarea unor
sisteme noi;
- se precizeaz efectul demersului: obinerea
unor sisteme categorial diferite;
- se atrage atenia asupra necesitii
respectrii proprietilor de ctre noile sisteme: stabilitate, echilibru,
adaptabilitate, fiabilitate.

Exemplu: Se prezint posibilitile diferite de organizare ntr-

un ansamblu a urmtoarelor elemente: surs de energie electric,
conductori, corp de iluminat, rezisten, ntreruptor.
Se precizeaz funciile de iluminat, nclzire,
iluminat i nclzire.
Se denumesc sistemele obinute: sistemul interdependent
(consumatori legai n serie) i sistemul autonom de nclzire i
iluminat (consumatori legai n paralel).

Exerciii: Se cere ajutorul studenilor n conceperea unui

sistem autonom de iluminat i de nclzit n condiiile
integrrii corpului de iluminat i de nclzit ntr-un
subansamblu, utilizabil i separat, de asemenea, cutarea unor
oportuniti de utilizare pentru asemenea sisteme.

Tem independent: Descompunei - pe plan mental -

un aparat n elementele sale componente; imaginai-v ct mai
multe combinaii posibile pentru a elabora sisteme diferite; nu
v ferii de a multiplica unele elemente, de a rmne cu unele
nefolosite, de a le schimba caracteristicile, materialele din

162
care sunt fcute etc.

Lucrarea nr. 6. ,, Redefinirea sistemului dup varietatea

funciilor sale

Obiectiv:- fixarea caracteristicilor generale ale sistemelor,

cunoaterea identitii scopului ca i a funciilor operaionale.
Metode: analiza sistemic; tehnica delegrii sarcinii i
inducerea asumrii rspunderii.
Desfurare: - se accentueaz rolul definitoriu al scopului
unui sistem n identitatea acestuia;
- se precizeaz rolul i particularitatea
funciilor operaionale;
- se precizeaz obiectul lucrrii: obinerea unor
sisteme categorial diferite prin schimbarea unor caracteristici
funcionale ale ansamblului;
- se procedeaz la analiza funciilor
operaionale ale unui sistem i la anticiparea unor modificri prin:
schimbarea ponderii funciilor; renunarea la unele funcii asociate
unor funcii noi (diversificarea funciei);
- se solicit colaborarea n rezolvarea unor
probleme asemntoare;
- se precizeaz efectul demersului: obinerea
unor sisteme categorial diferite i diversificarea acestora;
- se atrage atenia asupra necesitii asigurrii
proprietii sistemului.

Exemplu: Pentru aceast tehnic sunt potrivite exerciiile de

antrenare a flexibilitii de tipul: ,,artai ct mai multe posibiliti de
utilizare a unui... (obiect oarecare).
n cazul unei grupe s-a utilizat drept exemplu un televizor; s-
au identificat principalele funcii: recepionarea sunetului i a
imaginii, redarea sunetului i a imaginii.
Se discut posibilitile apelrii doar la funcia de recepie -
care asociat cu un video recorder, genereaz un sistem de stocare -,
sau la cea de redare care, asociat cu un video-player, genereaz un
sistem de redare selectiv.

163
 Exerciiu: Descriei funciile unui aparat electric - la alegere -
i schiai posibilitile reproiectrii lui prin transformarea uneia din
funciile operaionale n funcie principal (scopul noului sistem)

Exerciiul se propune ca alternativ de lucrare independent n

vederea evalurii finale a activitii de laborator; n acelai scop pot fi
realizate aplicaii individuale ale tehnicilor anterioare.

Lucrarea nr. 7 ,, Colocviu de laborator

Microsimpozion de prezentare a unor sisteme nou create sau

reproiectate.

4. Desfurarea activitii de autocunoatere

complex

Activitatea este structurat din perspectiva modelului

funcional al creaiei, n vederea stimulrii implicrii afective
n creaie i autocreaie.
n elaborarea acestei activiti, un rol orientativ
important l are aseriunea formulat de N. Jurcu (1980), care
consider c dezvoltarea aptitudinilor profesionale poate fi
realizat, printre altele, prin ,,aciunea de formare la individ a
unei imagini de sine n deplin concordan cu ceea ce este de
fapt i formarea unei reprezentri profesionale realiste.

Scopul activitii: reducerea riscului neadaptrii n

viitorul rol profesional prin: autocunoatere, automodelare
creativ, identificarea rolurilor profesionale armonizabile cu
particularitile structurale ale persoanei, elaborarea unor
strategii alternative, flexibile, de integrare profesional.
Metoda folosit este de natur psihoterapeutic,
preventiv: crearea experienei pozitive.
Moderator: psiholog sau pedagog iniiat n psihoterapie
preventiv.

Lucrarea nr. 1. Particularitile activitii inginereti

164
 Tehnica de lucru: sensibilizarea de rol.

Se pornete de la jocul definiiilor Necka: "Dai ct mai

multe definiii noiunii de inginer", ncurajndu-se conversaia
pe tem, n vederea sensibilizrii studenilor n raport cu
finalitatea formrii competenei socio - profesionale.
Judecile concluzive ctre care se orienteaz discuia,
devin principii ale interpretrii rezultatelor ulterioare:
1. Nu exist personaliti necreative!
2. Orice structur de personalitate poate favoriza
activitate profesional performant cu condiia armonizrii
caracteristicilor proprii cu cerinele funciei concrete!
3. Abordarea creativ a situaiilor de via n general
este singura modalitate de structurare constructiv a mediului
adaptativ. Atitudinea creativ este cea care permite depirea
condiiei de ,,produs social prin asumarea rolului de ,,furitor
de destine, n primul rnd al celui propriu, modalitate de
satisfacere a nevoii de autorealizare.

Lucrarea nr. 2. Rolul inteligenei n creativitate

Tehnica de lucru: valorizarea particularitilor

individuale pozitiv autopercepute.

Se aplic un test de inteligen cu grad ridicat de

dificultate. Omogenitatea grupului sub aspectul inteligenei
permite apropierea fr risc de acest factor. Pentru evaluarea
rezultatelor se va folosi totui un etalon general (elaborat pe
categoria persoanelor cu studii superioare, independent de
domeniu, de la filologie, arte, sport, pn la matematic,
inginerie), astfel c rezultatele se vor situa, n general, la
nivele superioare mediei. Se evit evalurile n termeni de QI.
Frontal, se fac referiri la componenta de convergen a unor
aptitudini specifice creativitii: elaborarea i redefinirea. n
discutarea rezultatelor individuale se insist asupra avantajelor
cii logico-deductive de realizare a produsului creativ mai
ales n domeniul tehnic, n cazul valorilor ridicate i a

165
avantajelor pe care le prezint ridicarea "barierelor" ctre
libertatea imaginrii unor soluii noi, n cazul valorilor mai
sczute.
Se discut personal, dar nu confidenial, cu fiecare
membru al grupului, se fac referiri la eventualele aspecte
semnificative ale frecvenei greelilor, intervalelor de apariie
ale acestora i naturii lor, la randamentul individual i
situaional de utilizare a potenialului personal. Unde se
impune, se ajut contientizarea anumitor tendine sau
dominante: fluctuaia ateniei, supra- sau subaprecierea
dificultii sarcinii, abandonare nainte de finalizare, ritm de
lucru etc. Aprecierile se fac n termeni ipotetici, ncurajnd
confirmarea/infirmarea, discutarea rezultatelor.
Discuia final va fi orientat ctre judecata
concluziv, precum c demersul logico-deductiv este accesibil
fiecrei persoane din grup, la niveluri diferite ale creativitii.
Cheia succesului const n gsirea acelor situaii n care aceste
capaciti pot fi valorizate:
- proiectare de execuie, organizare, cercetarea n faz
de verificare, ingineria calitii la persoanele la care
inteligena domin demersul imaginativ;
- cercetare, management de nivel, marketing, didactic
universitar - la persoanele la care divergena domin
convergena.

Lucrarea nr. 3. ,,Temperament i creativitate"

Tehnica de lucru: valorizarea particularitilor

individuale pozitiv autopercepute; redefinirea nsuirilor
individuale negativ autopercepute.

Se folosete chestionarul de personalitate Eysenck.

Dup completarea chestionarului, se prezint cele dou
variabile evaluate i corespondena dintre combinaiile
posibile i temperamentele clasice. Pe scara dinamic se
delimiteaz patru niveluri: stabilitate, echilibru, mobilitate i
instabilitate cu meniunea c, fiecare faciliteaz cel puin una
din aptitudinile specifice creativitii. Pe scara de orientare se

166
contureaz de asemenea patru zone: interiorizare cu tendine
de autoizolare, interiorizare cu acceptarea unui grup restrns,
exteriorizare cu implicare selectiv, exteriorizare spontan.
Rezultatele individuale se interpreteaz funcie de
cadranul n care se regsete persoana i de dominanta
dinamic sau de orientare. Caracteristicile de echilibru se
consider a fi favorabile flexibilitii; instabilitatea poate fi
considerat ca o condiie favorizant a sensibilitii fa de
probleme, iar stabilitatea ca fiind favorabil elaborrii i
redefinirii. Variabila de orientare va fi interpretat ca fiind
favorizant activitii de creaie individual, n grupuri mici,
omogene sau mari, eterogene, pluridisciplinare.
Discuia concluziv este orientat spre constatarea c,
toate caracteristicile de dinamic ale personalitii favorizeaz
creativitatea, sub un aspect sau altul.

Lucrarea nr. 4. ,,Anxietate i creativitate

Tehnica de lucru: valorizarea succesului anterior;

reevaluarea eecului anterior.

Pentru evaluarea gradului de anxietate se folosete

chestionarul Cattel. Dup completare se definete fenomenul
ca o reacie de aprare a eului, elaborat la niveluri profunde
ale psihicului n vederea autoproteciei n faa insuccesului, a
eecului, a insecuritii. Se difereniaz frica i reaciile fobice
de ceea ce se numete anxietate. Se arat posibilitile de
manifestare comportamental a anxietii, prin agresivitate sau
prin inactivitate. Sunt prezentai factorii anxietii n
accepiunea lui Cattel i influena lor asupra creativitii.
Dup autoevaluarea rezultatelor se arat semnificaia
valorii globale i a raportului dintre anxietatea potenial i
cea manifest. Valorile globale mici sunt interpretate ca
favorizante ale creativitii (se atrage atenia fugitiv asupra
riscului hazardrii). Valorile medii, n limite ncurajatoare,
sunt interpretate ca autoprotective, fr a diminua
flexibilitatea adaptativ n general. Valorile foarte mari sunt

167
interpretate ca frenatoare ale creativitii i generatoare de
adaptare tensionat.
Despre raportul dintre anxietate potenial i manifest
se vorbete n termeni de ,,tendin de valorizare a experienei
pozitive sau negative.
Se interpreteaz personal, dar nu confidenial,
rezultatele individuale. n general, valorile globale sunt ntre
limite ce nu creaz situaii problem. Dac se ntmpl, totui,
ca rezultatele unei persoane s indice o cot foarte ridicat de
anxietate, se amintete disponibilitatea psihologului pentru
ntlniri personale.
Se identific factorul preponderent responsabil pentru
gradul global de anxietate i se insist asupra ntririi
ncrederii persoanei n sine, fcndu-se apel la evoluia
pozitiv ce rezult din statutul de student: valorificarea
propriilor structuri aptitudinale, perseveren n urmrirea
obiectivelor proprii, pertinena strategiei elaborate n
adolescen i confirmat de rezultatele obinute pn n
prezent, rezultate ce fundamenteaz ncrederea n gsirea cii
optime n perspectiv; se urmrete ntrirea imaginii
constructive de rol pentru demontarea tendinelor de
culpabilitate i de inculpare a socialului, cutarea experienei
pozitive de detensionare.
Anxietatea are o influen frenatoare mai pronunat
asupra creativitii manifeste, mai ales sub aspectul
originalitii, al exteriorizrii n idei, opinii, interese, atitudini
sau aciuni la care cei din jur nu s-ar atepta din partea
persoanei respective.
Discuiile concluzive sunt orientate spre necesitatea i
posibilitatea controlrii factorilor anxiogeni, prin creterea
ncrederii n sine, condiie a autorealizrii personale implicit a
progresului social. Creativitatea se manifest n autoevaluare,
n evaluarea situaiilor de via, n capacitatea de a transforma
unele aspecte aparent dezavantajoase n factori constructivi i
a aciona n consecin.

Lucrarea nr. 5. ,,Motivaia activitii creative

168
 Tehnica de lucru: contientizarea structurii
motivaionale a creativitii.

n cadrul acestei ntlniri se utilizeaz un chestionar de

evaluare a motivaiei nvrii la studeni "E.M.Student",
elaborat dup modelul prezentat de C.Mamali (1981).
Dup completarea chestionarului, n modalitate
frontal, se definete motivaia ca factor intern de energizare
i orientare a activitii umane, se prezint categoriile de
factori motivaionali, insistnd asupra faptului c fiecare din
ele poate genera un comportament homeostatic sau
constructiv. Se descriu variabilele motivaionale i modul de
interaciune, complementar i dinamic, n susinerea
activitii creatoare.
Dup autoevaluare se procedeaz la interpretarea
rezultatelor individuale n termeni de ,,idealism" -
,,pragmatism", funcie de dominanta motivaional intrinsec
sau extrinsec. Se arat modalitatea de exprimare a factorilor
intrinseci preponderent prin proiectarea imaginativ a
obiectivelor activitii, spre deosebire de factorii extrinseci, n
cazul crora predomin proiectarea logic-determinat a
acestora. Variabilele motivaionale se interpreteaz prin
corelarea lor cu diferitele etape ale creaiei: a crea din plcerea
activitii n sine, a visa, a imagina, a cuta indiferent de
rezultatele ateptate de mine sau de alii; a crea pentru
confirmarea valorii propriei identiti; a crea pentru utilitatea
individual i sociala a noului, pentru satisfacia pe care o d
autorealizarea i aprecierea celorlali.
Discuiile concluzive sunt orientate n sensul
sensibilizrii fa de factorii motivaionali intrinseci pentru
activarea energiei psihice, n aa fel nct creaia s devin o
plcere contient, un mijloc de desctuare, o proiectare
integral a eului n activitate i produsul ei - modaliti
autentice de autorealizare.

Lucrarea nr. 6. ,,Proiectul personal de carier"

169
 Tehnica de lucru: autoproiectare; valorizarea grupului
socio- profesional de referin.

Activitatea const n schiarea unor proiecte

individuale de carier. Se insist asupra oportunitii lurii n
considerare a unor obiective alternative, funcie de evoluia
contextului, ca o condiie i expresie a unei atitudini creative -
i elaborarea sintetic a strategiilor aferente fiecrui model.
Studenii prezint schiele individuale i se discut
liber, n grup pe marginea lor.
Sunt confirmate i ncurajate atitudinile creative n
general, alternativele variate dar nu prea numeroase, strategiile
difereniate funcie de obiective, libertatea iniiativei, curajul
de a modela ansambluri socio-tehnice, de a mobiliza, de a
convinge, de a tolera, disponibilitatea de a cuta i analiza,
exigena cognitiv, dorina de autoperfecionare.
Nu se infirm nici o strategie, nici un obiectiv; totul se
completeaz, se ntregete, se multiplic prin derivare. Se
revine insistent asupra persoanei i nsuirilor sale, a puterii
fiecruia de a-i proiecta propriul destin i a-l face realizabil
n folosul lui i al altora. Se insist asupra menirii sociale a
grupurilor profesionale de concepie de la care se ateapt nu
numai realizarea unor obiecte sau tehnologii noi, ci i a unor
noi locuri de munc pentru categorii profesionale de execuie.

Lucrarea nr. 7. ,,Consiliere de carier

ntlnirea este rezervat evalurii de ansamblu a

rezultatelor i interpretrii lor.
Se ncepe cu autoevaluarea de ctre studeni a
aptitudinilor creative i se indic notele statistice (punctele)
corespunztoare fiecrei valori (conform etalonului).
Tot acum se indic notele statistice corespunztoare
rezultatului testului de inteligen general (lucrarea 2).
Rezultatele sunt reprezentate pe ,,Grila de consiliere de
carier elaborat pentru ingineri.
Grila cuprinde patru coloane - corespunztoare la patru
nivele ale creativitii descrise de Taylor - i opt linii -

170
corespunztoare particularitilor psihologice evaluate. n
interiorul grilei sunt nscrise notele statistice ale nsuirilor
amintite, tipice fiecrui nivel de creativitate.
Studenii sunt invitai s haureze casetele ce cuprind
valorile proprii.
Evaluarea are n vedere - n interpretarea general -
urmtoarele elemente:
- precizarea nivelului creativ potenial pe baza cotei de
creativitate global;
- indicarea stilului cognitiv logic - determinat sau
imaginativ (convergent - divergent) pe baza diferenei dintre
cota de creativitate i cea de inteligena general;
- msura n care particularitile intelectuale, dinamice i
de orientare susin nivelul creativ.
Se ncurajeaz solicitarea interpretrilor individuale,
nuanate prin includerea trsturilor motivaionale i a cotelor
de anxietate.
Predicia indic funciile inginereti n care performana
este facilitat de structura de personalitate.
Se accentueaz c orice funcie este accesibil fiecrei
persoane care dobndete o pregtire profesional n limite
normale (absolvent liceniat); ceea ce difer este costul
psihologic al performanei:
- convenabil - cnd structura de personalitate se
armonizeaz cu exigena funciei, sarcina pare uoar, se
progreseaz repede, satisfaciile mbogesc i ntresc
structurile intrinseci de motivare;
- neconvenabil - n cazul abaterilor mari ntre structura
personalitii i cerinele profesiei n funcia dat, deoarece
adaptarea se realizeaz preponderent pe seama efortului
voluntar, se prelungete perioada de acomodare; ntrzierea
performanei genereaz insatisfacii, accentueaz dualitatea
motivelor extrinseci i intrinseci, trirea diferenei dintre ceea
ce mi-ar ,,plcea s fac i ceea ce ,,trebuie s fac,
tensioneaz, plafoneaz.
n spirit de glum, dar neaprat, se precizeaz c, orict
de mgulitoare i ncurajatoare este imaginea pe care o vedem

171
pe gril, ea este un potenial care oblig: la perseverare n
cunoatere i n finalizarea activitilor.

172
CAPITOLUL V

APLICAII

1. Activarea implicit a creativitii n pregtirea

personalului didactic de formaie tehnic

Formarea viitorilor ingineri educatori a devenit n ultimii ani

o preocupare prioritar, mai ales datorit faptului c un numr din ce
n ce mai mare de ingineri au funcii de formatori, n nvmntul
preuniversitar gimnazial, profesional, liceal - i universitar, sau n
activiti educative nonformale.
Odat cu intrarea n vigoare a legii nvmntului n forma
proprie noului sistem socio-politic din Romnia (1995) pregtirea
teoretic i practic n domeniul tiinelor educaiei a celor care
doresc s devin profesori este obligatorie, conform unui curriculum
minim standard pentru toate specializrile, la care se adaug cel puin
dou discipline opionale.
Pentru formarea inginerilor educatori n cadrul Facultii de
Automatic i Calculatoare de la Universitatea Tehnic Iai, s-a
elaborat o strategie de modelare a educatorilor din domeniul tehnic
prin activarea creativitii pe baza curriculum-ului standard, pornind
de la urmtoarele premise:
- Interesul studenilor universitii tehnice pentru tiine
aplicate genereaz particulariti de grup sub aspectul
stilului cognitiv i al receptivitii la diferite coninuturi
teoretice i procedee de predare.
- Iniierea n tiinele educaiei prezint interes pentru
studenii n inginerie din perspective individuale diferite;
n afar de rolul de educator, ei au n vedere i ingineria
mijloacelor de nvmnt n direcia nnoirii aparaturii

174
 audio-vizuale, a elaborrii
programelor necesare nvrii asistate de calculator .a.

Obiectivul strategic urmrit. Scopul general al curriculum-

ului const n formarea competenelor necesare activitii didactice n
coli, pe plan teoretic, operaional i creator. Definirea obiectivelor
prin care acest scop este realizabil se particularizeaz n cadrul
fiecrui departament de pregtire a personalului didactic integrat
universitilor mari. Activarea potenialului creativ al studenilor n
vederea abordrii creative a rolului de formator este un obiectiv
strategic n modelarea viitorilor profesori, condiie a calificrii
vocaionale. Principalele argumente pe care se sprijin aceast poziia
sunt:
- Din perspectiva politicii educaionale trecerea de la
nvmntul clasic, puternic formalizat, la cel liber,
flexibil, presupune capaciti creative din partea
profesorilor, n sensul stimulrii i valorizrii
particularitilor individuale ale fiecrui elev, a cultivrii
libertii interioare i a responsabilitii aferente.
- Din perspectiva planificrii muncii instructiv-educative,
profesorul este implicat n activiti prin excelen
creative, cum ar fi proiectarea actului educaional, inerent
rolului n fazele de pregtire a leciilor, sau cercetarea
pedagogic. Probabilitatea implicrii studenilor de
formaie inginereasc n cercetarea pedagogic este mare,
ei fiind viitori realizatori de mijloace de nvmnt
audio-vizuale i informatizate, ca demers individual sau
n echipe pluridisciplinare.
- Din perspectiva realizrii actului educaional, aplicarea
adaptat a principiilor teoretice n practic presupune din
partea profesorului sensibilitate fa de probleme
educative, flexibilitate i spontaneitate, ntr-un cuvnt
creativitate.
Se consider obiectivul realizat atunci cnd se constat
implicarea studentului n realizarea unui produs de creaie (nou i cu
valoare social) n domeniul educaiei.
Obiectivele operaionale ale strategiei sunt stabilite din
perspectiva modelului funcional al creativitii. Acest model relev
175
echivalena i relaia de compensare dintre procesele
cognitive i cele afective n activitatea voluntar de realizare a unui
produs creativ. Prin urmare, ponderea obiectivelor cognitive i
afectiv-motivaionale n formarea viitorilor profesori este echivalent.
n ansamblul curriculum-ului, obiectivele afectiv-motivaionale sunt
prioritare n studiul temelor aferente disciplinei de psihologia
educaiei.
Nivelul motivaional activat este cel al autorealizrii n rolul
profesional din domeniul educaiei, prin contientizarea surselor de
satisfacie n rolul de educator i dobndirea elementelor de identitate
personal, nsemnelor performanei i profesionalismului.

Sistemul de evaluare a cunotinelor studenilor

stimuleaz implicarea creativ n studiul disciplinelor aferente.
Criteriile de performane sunt impuse n primul semestru, dup care
fiecare student trebuie s aleag una din urmtoarele modaliti de
evaluare:
Ev. I Verificarea cunotinelor teoretice i a aplicabilitii
lor n situaii noi, problematice. Aceast form de
verificare este accesibil necondiionat.
Ev. II Evaluarea produselor de creaie realizate n activiti
independente, a lucrrilor studeneti n care
cunotinele se concretizeaz. Aceast form de
verificare este accesibil condiionat de o frecven
foarte bun i participare activ la cursuri i
seminarii.

Structurarea coninutului. n condiiile n care bibliografia

recomandat este bogat n informaii i acoperitoare pentru o mare
diversitate de perspective teoretice de tratare a fenomenului
educaional, principalele criterii utilizate n selectarea cunotinelor
transmise direct studenilor sunt urmtoarele:
- Compatibilitatea perspectivei teoretice de structurare a
cunotinelor cu stilul cognitiv al studenilor. Prin
urmare, predarea se realizeaz din perspectiva abordrii
sistemice a personalitii i procesului de nvmnt,
relativ uor accesibil studenilor din facultile cu profil
tehnic.
176
 - Utilitatea cunotinelor pentru
cercetarea aplicativ n domeniul educaiei, de asemenea
n proiectarea i realizarea actului educaional. Acest
criteriu reduce dimensiunea capitolelor de istoria
cunoaterii domeniului psiho-pedagogic i cel de
prezentare a diversitii colilor teoretice din domeniu i
asigur un spaiu mai mare problematizrii devenirii
personalitii, motivrii activitii de nvare, analizei
rolului formativ al elementelor procesului de nvmnt,
cunoaterea nivelurilor i a etapelor de pregtire a actului
didactic.
- Nevoia de autonomie a studentului n realizarea unor
sarcini accesibile (referate tematice pe baz de
documentare, colecie de situaii didactice/educative
problematice pe baz de observaie, experimente
naturale).

Metodele predominante de predare a disciplinelor de

Psihologie i Pedagogie sunt cele de tip demonstrativ i experimental.
Cursurile sunt realizate astfel nct s arate diferite moduri
de realizare a activitii didactice frontale : expunerea liber,
lectoratul, dezvoltarea schemei vizualizate a unui discurs tematic,
prelegerea-problematizare, conferina (prelegerea de opinie),
expunerea conversativ.
Seminariile familiarizeaz studenii cu realizarea diferitelor
moduri de organizare a activitii individuale i pe grupuri mici. n
forma individual, studenii realizeaz caracterizri de personalitate
(a unor elevi, studeni, profesori, autocaracterizare), proiecteaz
secvene de nvare, interpreteaz roluri didactice. Aceiai studeni,
n grupuri mici, realizeaz studii de caz, proiecteaz programe
educative i mijloace de nvmnt, evalueaz proiecte de nvare i
jocuri de rol.

Rezultatele strategiei. Favorabil strategiei elaborate se

consider a fi alegerea de ctre ct mai muli studeni a evalurii
cunotinelor pe baza produselor activitii independente (Ev. II).
Alegerea arat disponibilitatea pentru o implicare consecvent i de
durat n studiu, opiunea pentru o abordare creativ i auto-creativ a
177
rolului de educator, de asemenea ncrederea n potenialul propriu
de performan n rolul respectiv.
Se interpreteaz rezultatele studenilor pe trei niveluri de
eficien a strategiei :
A. Nivelul de succes este acela care presupune ca n seria
de studiu s apar cel puin un student cu iniiativa unui
proiect integral elaborat (problem + soluie + realizare)
ntr-o activitate suplimentar, liber asumat.
B. Nivelul ateptat produsele elaborate (studii, proiecte,
roluri, mijloace de nvmnt, . a.) s corespund
criteriilor unui produs de creaie prin noutate i valoare.
C. Nivelul de baz cel puin 30% din cursani s aleag
evaluarea cunotinelor pe baza produselor activitii
independente (Ev. II) i s rezolve corect temele asumate.

Rezultatele obinute cu dou serii de studeni n perioada

1996-1999 de la Facultatea de Automatic i Calculatoare sunt
prezentate sintetic n tabelul de mai jos.

SERIA 1996-98 1997-99

TOTAL STUDENI 25 39
FORMA EVALURII - Ev.I 9 20
- Ev. II 14 (56 %) 19 (48%)
LUCRRI NALT CREATIVE 8 8
PROIECTE INIIATE 1 3

Proiectele nscute la iniiativa studenilor i realizate n

activitate independent suplimentar sunt: Program de educaie
politic pentru elevi de coal profesional i liceeni i aplicaia
Essential, program informatizat de documentare (auto)evaluare.
Programul de educaie politic este realizat ntr-o abordare
individual, iar aplicaia informatizat este rezultatul iniiativei unei
echipe formate din trei studeni.

Concluzii. Se apreciaz c proiectul aplicat este adecvat

realizrii obiectivului strategic propus. Aproximativ 50% dintre
studeni aleg forma de evaluare care permite predicia unei abordri
creative a rolului de profesor sau creator de mijloace de nvmnt.
178
 2. Variante ale strategiei pluridisciplinare

Strategia pluridisciplinar este aplicat din 1994, de cnd s-au

finalizat programele pe baz de experiment. Pentru validarea n timp,
n urmtorii doi ani s-au urmrit rezultatele analitic, att dup criteriul
creterii creativitii poteniale, ct i dup criteriul numrului de
proiecte/cereri de brevet elaborate de studeni. Dup 1996,
performanele grupelor de studiu s-au urmrit numai dup cel de-al
doilea criteriu. Programul funcioneaz n toate cele trei variante la
Facultatea de Electrotehnic.
Pentru fiecare variant, componenta teoretico-aplicativ
realizat la orele de curs i laborator, ca i secvena de autocunoatere
complex a activitii de laborator rmn constante; variabile sunt
activitile aferente secvenei de antrenament desfurat la orele de
laborator.

Nr. Denumirea Curs Laborator

crt.
1 Program bazat pe exersarea Ta EA + Ac + Ta
aptitudinilor (PEA)
2 Program bazat pe antrenament Ta AP + Ac + Ta
procesual (PAP)
3 Program bazat pe diversificarea Ta DS + Ac + Ta
sistemic (PDS)

Pentru estimarea programelor investigate au fost reinute doar

rezultatele subiecilor care au fost att la testarea iniial, ct i la cea
final, cu condiia de a avea o frecven conform programului de cel
puin 80% i 100% cu recuperri.
Condiiile de frecven impuse permit constituirea
urmtoarelor grupe de aplicaii:
n anul universitar 1994 - 1995
Grupele:
551 - 20 subieci PEA1 - program bazat pe exersarea aptitudinilor;
553 - 18 subieci PEA2 - program bazat pe exersarea aptitudinilor;
554 - 16 subieci PAP1 - program bazat pe antrenament procesual;
179
552 - 15 subieci PAP2 - program bazat pe antrenament procesual.

n anul universitar 1995 - 1996

Grupele:
552 - 15 subieci PDS1 - program bazat pe diversificare sistemic;
551 - 15 subieci PDS2 - program bazat pe diversificare sistemic.
n cele ce urmeaz se desemneaz grupele prin simbolurile
alturate pentru a arta de fiecare dat i specificul de coninut al
secvenei de antrenament aferent programului.

Creativitatea manifest s-a concretizat n proiectarea i

elaborarea unor cereri de brevet de ctre studeni pe teme propuse de
ei. Se prezint integral lista lucrrilor elaborate pe grupe .
Grupa PEA1: Lista tematic a cererilor de brevete
1. Pom de iarn ecologic (2 persoane).
2. Burghiu monomotor (individual).
3. Pompa motoare electromagnetic (individual).
4. Metod de antrenare a unei osii motoare (individual).
Grupa PEA2: Lista tematic a cererilor de brevet
1. Dispozitiv de tras perdele (2 persoane).
2. Dispozitiv de ridicat fnul pentru stivuire (2 persoane).
3. Pom de iarn ecologic (2 persoane).
4. Dispozitiv electronic pentru optimizarea funcionrii bobinei de
inducie (individual).
5. Metod i dispozitiv pentru detectarea curgerilor fluidelor prin
conducte (individual).
6. Instalaii pentru cojirea oulor fierte (individual).
Grupa PAP1: Lista tematic a cererilor de brevet
1. Dispozitiv semiautomat (3 persoane).
2. Manipulator cu cinci grade de libertate (individual).
3. Dispozitiv de siguran contra inundaiilor (individual).
4. Manipulator cu patru grade de libertate (individual).
5. Gleat termoizolant (individual).
6. Aparat de msur i control al nclinrii suprafeelor (individual).
Proiect
1. Dispozitiv semiautomat pentru splat pahare (colectiv - 3 pers.).
2. Instalaie de clcat (colectiv - 2 pers.).
3. Automat de fcut cltite (colectiv - 3 pers.).
180
 Grupa PAP2 : Lista tematic a cererilor de brevet
1. Dispozitiv de acionare (colectiv - 3 pers.).
2. Tacm pentru spaghete (individual).
3. Dispozitiv reglabil pentru transportat televizorul (individual).
4. Stabilizator de turaie pentru casetofoane (individual).
5. Sistem de acionare a jucriilor (colectiv - 2 pers.).
6. Dispozitiv pentru pornirea uoar a motoarelor Diesel (individual).
Proiect
1. Dispozitiv pneumatic de acionare a jucriilor (colectiv - 3. pers.).
2. Dispozitiv de acionare a jucriilor (individual).
Grupa PDS1 : Lista tematic a cererilor de brevet
1. Calorifer electric mobil (individual) 958/96.
2. Economizor pentru oal de gtit (individual) 929/96.
3. Dispozitiv de protecie adaptativ selector (individual) 922/96.
4. Dispozitiv de protecie a consumatorilor mono- i trifazai
(individual) 920/96.
5. Element fuzibil de joas tensiune de mare putere de rupere i
posibilitate de comand reglabil (colectiv - 2 pers.) 917/96.
6. Element fuzibil de joas tensiune de mare putere de rupere cu
explozibil (colectiv - 3 pers.) 934/96.
7. Dispozitiv cu utilizare multipl i accesorii pentru usctorul de pr
(individual) 946/96.
Grupa PDS2: Lista tematic a cererilor de brevet
1. Recipient cu capacitate variabil (individual) 932/96.
2. Pistol portscula semimanual (colectiv - 3 pers.) 944/96.
3. Penseta cu acionare indirect (individual) 948/96.
4. Sistem audio complex (colectiv - 3 pers.) 995/96.
5. Ondulator de pr cu abur (colectiv - 3 pers.) 952/96.

Valorile creativitii manifeste concretizate n numrul

proiectelor i/sau cererilor de brevet elaborate de studeni pe
parcursul sau n urma parcurgerii programului arat c frecvena
lucrrilor pe grupe oscileaz ntre 4 i 9, cu distribuie simetric n
jurul unei valori medii de 6 - 7; frecvena inventatorilor oscileaz
ntre 5 i 16, cu o distribuie asemntoare. n total au fost realizate
39 de lucrri din care 23 n abordare individual i 16 n echipe de 2 -
4 studeni. Din totalul de 99 de persoane, 65 s-au implicat n
realizarea unor invenii, de la faza de sesizare i definire a problemei
181
(primele operaii din etapa de pregtire a unei invenii) la cea de
proiectare a noii soluii i finalizarea (redactarea) cererii de brevet.

Interpretarea analitic a datelor arat influena

programelor de iniiere n creatologie, specifice strategiei
pluridiciplinare, asupra aptitudinilor creative, de asemenea
randamentul, coeficientul de risc i productivitatea acestora pe grupe.
Randamentul programului - se calculeaz prin raportarea
creterii de creativitate potenial realizat la creterea posibil. De
exemplu, o grup format din 15 subieci putea obine la evaluarea
iniial maximum 150 puncte, dar a obinut doar 110; nseamn c era
posibil o cretere de 40 puncte (cretere 100 %) din care s-au realizat
29 puncte, suma rezultatelor finale = 139. Randamentul programului
va fi : 29x100/40 = 72,5%.
Coeficientul de risc al programului - se calculeaz prin
raportarea diferenelor negative la cele pozitive. Exist dou
alternative posibile, anume cea a raportrii rezultatelor sau a
numrului de subieci. De exemplu, ntr-un grup de 15 subieci, dou
persoane realizeaz o performan mai sczut la testarea final dect
la cea iniial; suma diferenelor negative pe grup este de -2 puncte,
iar a creterilor de 39 puncte. Dac se iau n considerare rezultatele
obinute, coeficientul de risc va fi de |-2|/39 = 0,05, pe cnd prin
raportarea numrului de persoane se obine valoarea 2/13 = 0,15.
Deoarece se consider c prevenirea riscului educaional i
cultivarea performanei trebuie s fie la fel de importante, se lucreaz
cu coeficientul mai sever.
Creativitatea manifest va fi urmrit doar dup criteriul
productivitii, n activitatea didactic unde accentul se pune pe
aspectul potenial mai degrab dect pe cel manifest (I. Nicola, 1994),
criteriile originalitii i valorii sociale pot fi amnate. Productivitatea
grupei poate fi evaluat ca procent al studenilor inventatori din
efectivul formaiei de studii.

Evaluarea variantelor de program. Sporul de potenial

creativ cel mai crescut se realizeaz prin programul bazat pe
antrenament procesual i la mic diferen de cel al exersrii
aptitudinilor.

182
 Sub aspectul creativitii poteniale, randamentul maxim se
obine prin programul bazat pe antrenament procesual urmat
ndeaproape de cel realizat prin diversificare sistemic i exersarea
aptitudinilor.
Coeficientul de risc evolueaz ntre valorile .03 - .08,
nesemnificativ pentru programele studiate (sub 1%).
Productivitatea programelor sub aspectul creativitii
manifeste se nscrie n limita dintre 36 - 93%.
Programul de exersare a aptitudinilor prezint o
productivitate de 36% (cea mai mic dintre programele studiate) cu
abaterea standard a valorilor de 7%, ceea ce nseamn c n 68% din
aplicrile ulterioare ne putem atepta la o productivitate de peste
25%. Efectele programului se vor materializa n produse de creaie
concrete la peste un sfert dintre participani.
Programul de antrenament procesual are o productivitate de
93%, cu valoarea abaterii standard a procentului de 4%. Este cel mai
eficient program sub aspectul creativitii manifeste; permite o
anticipare a actualizrii creativitii poteniale la aproximativ 75% din
participanii la program, la aproape toate aplicrile ulterioare (98%).
Programul de diversificare sistemic are o productivitate de
71,5% i abaterea standard a procentului de 8%. Probabilitatea
concretizrii creativitii poteniale n produse de creaie este de
aproape 50% n 98% din aplicrile ulterioare.
Toate programele se nscriu n performanele anticipate pe
baza rezultatelor din faza experimental, productivitatea creativitii
manifeste fiind de peste 30% de fiecare dat.
O prim problem care se pune n cazul proiectrii unei
strategii de activare a creativitii este cea a valorii intrinseci a
fiecrui program, funcie de coninutul secvenei variabile, respectiv
activitatea de exersare a aptitudinilor, antrenamentul procesual, sau
diversificarea sistemic.
Strategia pluridisciplinar de iniiere n creativitate genereaz
un spor similar de potenial creativ global, n toate programele n care
se concretizeaz secvena de antrenament (deoarece diferenele dintre
variantele de program sunt interpretabile ca fiind statistic
nesemnificative).
Similitudinea efectelor asupra creativitii poteniale globale
nu exclude diferenele. Acestea se manifest, n principal, n evoluia
183
aptitudinilor creative componente. Astfel, PEA structureaz i
dezvolt elaborarea i flexibilitatea, PAP are efecte net superioare
asupra originalitii dect celelalte programe, iar PDS favorizeaz
fluiditatea.
Aceste constatri servesc ca i criteriu de alegere a uneia
dintre variante, atunci cnd realizarea activitii didactice are n
vedere modelri structurale ale configuraiei psihice creative.
Asemenea obiective sunt particulare pregtirii pentru anumite funcii
inginereti prin programe de perfecionare sau specializare; n
activitatea didactic universitar curent este specific anului VI de
studii aprofundate prin care se pregtesc ingineri pentru cercetare,
didactic universitar, management de nivel.
Interpretarea statistic arat c programul bazat pe exersarea
aptitudinilor este semnificativ diferit de celelalte programe dup
criteriul productivitii, fiind mai slab.
Constatarea permite cunoaterea unor repere pentru alegerea
celui mai potrivit program n raport cu obiective speciale prioritar
urmrite. Ca atare, pentru dezvoltarea creativitii manifeste nu se
recomand alegerea programului bazat pe exersarea aptitudinilor. Cel
mai sigur i eficient n acest scop este PAP; ns, sub aspect
organizatoric este cel mai restrictiv: datorit specificitii tematice a
grupurilor de creaie mobilitatea ntre grupe este exclus (studenii nu
pot efectua laboratorul cu alt grup), de asemenea secvenele
succesive de antrenament parcurse de aceeai grup sunt nerepetabile
(nu sunt posibile recuperri individuale de laborator). PAP i PDS
sunt echivalente sub aspectul productivitii creativitii manifeste. n
aciuni cu obiective speciale, PAP se va utiliza pentru rezolvarea
creativ a unor probleme date, iar PDS pentru gsirea oportunitilor
de cercetare - cutare i definirea unei probleme.

184
 BLIOGRAFIE SELECTIV
Adler, A. - The practice and theory of individual psychology, New York,
Harcourt Brace, 1957
Albert Lorincz E., Carcea M. I. Prevenirea dezadaptrii colare,
Editura Cermi, 1998, Iai
Allport, G. W.,- Structura i dezvoltarea personalitii, Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti, 1981
Amabile T. - The social psychology of creativity, New York, Spronger
Verlag, 1983.
Arons, M. - Creativity, humanistic psychology and the americen zeitgeist, n
Humanistic Psychologist, vol. 20 (2-3), 1992
Baloche, L., - Montgonery, D., Bull, K.S., - Faculty Perception of Colege
Creativity Courses, n Journal of Creativiti Behavior, vol. 26 (4),
1992
Bergin, A. E. - Principii ale modificrii personalitii, n Psihologia
procesului educaional, sub red. Davitz, Ball, E.D.P. Bucureti,
1978
Bejat, M. - Talente, inteligen, creativitate, Ed. tiinific. Bucureti, 1971
Belous, V. - Cultivarea i dezvoltarea creativitii - n rev. Forum nr. 7-
8/1991
Belous, V. - Inventiva, Editura Gh. Asachi, Iai, 1994
Boden, M. A. - Unterstanding Creativity, n Journal of Creativite Behavior,
vol 26(3) 1992
Bonta, I. - Pedagogie, Editura ALL, Bucureti, 1994.
Bruner, J. - Learning and thinking, Harvard Education. 29, 1959.
Caluschi, M., Stoica, A. - Evaluarea creativitii, Caiet metodologic, Ed.
Univ.Al. I. Cuza, 1989
Caluschi, M., Gugiuman, A. .a. - Inventica n coal, Editura Bit, Iai,
1994.
Cantemir, M., Carcea, M. I. - Model ipotetic al procesului de creaie,
Conferina Naional de Inventic, Iai, 1994.
Cantemir, L., Carcea, M. I. - Stimularea creativitii studenilor, n rev.
Inventica, nr 11/93, Iai.
Carcea, M. I. - Psihoterapia preventiv - Conferina Naional de Psihologie,
Bucureti, 1994.
Carcea, M. I., Cantemir, L. Bazele creaiei tehnice. Psihologia
creativitii, Centrul de multiplicare a U.T.Gh. Asachi Iai, 1998
Clasham, M. M., Schuster, D. H. - Can engineering students be treined to
think more creatively?, n Journal of Creative Behavior, vol. 26(3),
1992
Cojocaru Filipiuc, C., Carcea, M. I., .a. - Ways to stimulate to creativeness
191
 of students in the TechnicalUniversity of Iai, n 3RD Est West
Congress on Engineering education, Congres Proceedeings,
Gdynia, 1996
Cozma, T. - Educaia formal, nonformal i informal, n Psihopedagogie
sub red. Neculau A. i Cosma T., Editura Spiru Haret, Iai, 1995
Cuco, C. - Pedagogie, Editura Polirom, Iai, 1996
Dancsuly, A., Salade, D. - Educaia i contemporaneitate, Editura Dacia,
1972
Dancsuly, A., Ionescu, M., Radu, I., Salad,e D., - Pedagogie, Editura
Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1979
Dancsuly, A. - Prelegera universitar model de gndire novatoare, rev.
Forum, 9/1986
Dancsuly, A. - Metodologii de evaluare a cunotinelor n nvmntul
superior, rev. Forum, 6/1988
Dancsuly, A. - Intervenie la tema Exigene actuale privind modalitile i
formele de predare-nvare n nv\mntul superior, n Revista
de Pedagogie, 1/1987
Eysenck, N. - Terapiile de comportament - din col. Psihologie , Centrul de
multiplicare al spitalului G. Marinescu ,Bucureti.
Fagundes, J. O. - O brincar na analise de una creanca, in Revista Brasileira
de psicanalize, vol. 26(4), 1992
Flaherti, M.A. - The effctes of a holistic creativity program on the self
concept and creativity of third graders, in Journal of Creative
Behavior, vol 26(3) 1992.
Fontenot, N.A. - Efects of training in creativity and creative problem finding
upon business people, Journal of Social Psyhology, 133(1) 1993
Forgays Donald, G., Forgais, D.K. - Creativity enhancement through
flotation isolation, Journal of Enviromental Psychology, vol.12(4),
1992.
Fromm, E. - The creative attitude, n Anderson H., Creativity and its
cultivation, Harper, New York, 1959.
Freud, S. - Darstellungen der Psychoanalyse, Fischer Taschenbuch Verlag,
F. am Main, 1969.
Golann, S.E.- Psichological sdudy of creativity, Psyhological Bull.
60.6/1963.
Golu, M., Dicu, A. - Introducere n psihologie, Editura tiinific, Bucureti,
1972
Golu P. - Psihologia social, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti, 1974

Goodwin A. - Authentic movement from embrionic cull to creative thrust, in

Journal of Creative Behavior, vol 26(4), 1992
Guilford J. P. - The nature of human intelligence, Mc. Graw Hill-Book, New
192
 York, 1967.
Guastello S. J., .a.- Cognitive abilities and creative behaviors: CAB 5 and
Consequences, in Journal of Creative Behavior, vol 26(4), 1992.
Holban, I. - Discuii pe marginea structurii aptitudinilor i a unor sisteme de
clasificare a acestora, n Anuar de tiine Sociale, Univ. Al. I.
Cuza, Iai, Tom V, 1988
Ionescu, M., Chis, V.- Strategii de predare i nvare, Editura tiinific,
Bucureti, 1992.
Juru, N., Lscu, U., Ignat, M. - Metodica predrii disciplinelor tehnice,
Institutul Politehnic, Cluj-Napoca, 1984.
Jurcu N. - Aptitudini professionale, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1980.
Landau E. - Psihologia creativitii, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti, 1979.
Landsheer, V. Landsheer, G. - Definirea obiectivelor educaionale, Editura
Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1979
Leboyer C.L., Sperandio, J.C. - Traite de psychologie du travail, PUF, Paris,
1989.
Lewin, K. Fedtheorie in den Sozialwissenschaften, Huber, Stuttgart-Bern,
1963
Lowenfeld, V., Beittel, K. - Interdisciplinary criteria of creativity in the art
and sciency , Researh Yearboob of the national art education, 1959.
Ludwig A. - The Creative Achivement Scale , Creativity Research J. 5(2),
1992.
Maher A. L. - Creativity a work in progress, in Psyhoanalitic Quaterly, vol
16(21), 1993.
Mamali, C. - Balan motivaional i coevoluie, Editura tiinific i
Enciclopedic, Bucureti, 1981.
Maslow, A. H. Motivation and personality, Harper, New York, 1954
Meggl, D. - Les therapies brieves - Retz, Paris, 1990.
Montgomery, D., Bull, K.S. Boloche, L. - College level Creativity Course
Content, n Journal of Creative Behavior, vol 26(4), 1992.
Moore A. D. Invenie, descoperire, creativitate, Editura Enciclopedic
Romn, Bucureti, 1975
Moraru, I., Iosif, Gh. - Psihologia muncii industriale, Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti, 1976.
Moraru, I. - Un model epistemologic - psihologic al creativitii tehnice,
Editura tiinific i Enciclopedic, Bucureti, 1980.
Moraru, I. - tiina i filosofia creaiei, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti, 1995.
Mucchielli, R. - La Dinamique des groupes, Ed. Organization, 1982
Munteanu, A. - Incursiuni n creatologie, Editura Augusta, Timioara, 1994
Midgley, D.F., Dowliag, G.R. - A longitudinal study of product from

193
 innova]ion: The interaction between predispositions and social
mesages, n Journal of consumer research, vol.19 (4), 1993
Nicola, I. - Pedagogie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1994.
Neacu, I. - Metodologia instruirii n nvmntul superior. ntre
actualitate i evoluii posibile, n Forum 7/1990.
Oerter, R., Montada, L. Entwicklungspsyhologie, Urban & Schwajzenberg
Munchen - Wien- Baltimore, 1982
Odobleja, St. - Psihologia consonantist, Editura tiinific i Enciclopedic
Bucreti, 1982
Offner H. - ntrirea poten]ialului creativ la viitorii ingineri, traducere din
Journal of Creative Behavior, 1967
Osborn, A. F. - Limagination constructive, Paris, Dunod, 1969
Olivotto, C. - Franklin, Edison, Coand. Furitorii de miracole, Ed. ARA,
Bucureti, 1991.
Osario, L. C. - O ponto de vista evolutivo ponto epistemologica entre a
imitacao, n revista Braseliera de Psichanalize, vol. 26(4), 1992.
Pitariu, D. H. - Managementul resurselor umane. Ed. ALL, Bucureti. 1994.
Pavelcu, V. - Invitaie la cunoaterea de sine, Editura tiinific, Bucureti,
1970.
Planchard, E. - Cercetarea pedagogic, E.D.P. Bucureti, 1972.
Ponomarev, J. A. - The investigation of mans creative potentials, in Journal
of psihology, vol. 12(1), 1991.
Popescu - Neveanu, P. (coord) Psihologie colar, Centrul de
multiplicare Universitatea Bucureti
Popescu Neveanu, P. Evoluia conceptului de creativitate, Analele Univ.
Bucureti, seria Psihologie, 1971
Popescu Neveanu, P. Dicionar de psihologie, Editura Albatros,
1978, Bucureti
Popov, A. - Creativity and reading compremension, in Journal of Creative
Behavior, vol. 26(3)
Potolea, D. - Teoria i metodologia obiectivelor educaionale, n Curs de
Pedagogie, sub red. Cerghit, I., Vlsceanu, L., Univ. Bucureti,
1983
Pudlovski, Z.J., Darvall, P. Le P.- USICE - Building Est-West bridges
through engineering education, n 3RD Est West Congress on
Engineering education, Congres Proceedeings, Gdynia, 1996
Radu, I., Ionescu M. - Experien didactic i creativitate, Editura Dacia,
Cluj-Napoca, 1987.
Radu, I., Ilu P. - Psihologia social, Editura EXE, Cluj-Napoca, 1994.
Radu, I. - Metodologie psihologic i analiza datelor, Editura Sincron, 1993
Rejskind, F.G., Rapagna S.O., Gold D. - Gender Differences in childrens
devergent thinking, in Creativity research journal, vol. 5(2), 1992.
Ricciardelli, L. A. - Creativity and bilingualism, in Journal of Creative
194
 Behavior, vol. 26(4), 1994.
Rivera, J.L. - Creativiti and psyhosis in scientific research, n American
journal of Psihoanalisis, vol.53(1) 1993
Roco, M. - Creativitatea individual i de grup, Editura Academiei,
Bucureti, 1979
Roco, M. - Stimularea creativitii tehnico - tiinifice, Editura tiinific i
Enciclopedic, Bucureti, 1985.
Roca, Al. - Creativitatea, Editura Enciclopedic Romn, Bucureti, 1972.
Roca, Al., Munteanu G., Radu I., Stoian P., Zorgo B., - Creativitate, modele
programare, Editura tiinific, Bucureti, 1967.
Roca, Al. - Creativitate general i specific, Ed. Academiei, Bucureti,
1981.
Rouqette, M. L. - La creativitee, P.U. F., Paris, 1989.
Salade, D. - Eficiena interveniei pedagogice, n rev. Forum, 9-10/ 1993
Segal, J. - Arta i tiina psihiatriei, rev. Dialog, nr.2, 1979, U.S.A.
Smith, G. M. - Ghid simplificat de statistic pentru psihologie i pedagogie,
Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1971
Stern, D. B. - Piping and midwifery reflections on history ahd
psychoanalysis Comment, n Contemporary Psychoanalysis, vol 29
(1), 1993.
Sternberg, R. J., Lubart T.I., - The creative mind, n Nederlands tijs schrift
voor de psyhologie en haar grensgebieden, 47(6), 1992.
Simone, D.S. De - Education for inovation, Pergamon Press, 1969.
Stoica, A. - Creativitatea elevilor, posibiliti de cunoatere i educare,
Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1983.
Stoica A. - Spre o paradigma holist a creativitii - comunicare la
simpozionul Zilele Academiei Ieene, 1995
Stoica, A. - Blocajele creativitii, Revista de psihologie nr.4/1992
Taylor, I. - The nature of the creative process, n Smith P., Creativity: an
examination of the creative process, Hastings House, New York,
1982.
Toffler, A. Toffler H. - A crea o nou civilizaie, Editura Antet, Oradea,
1995.
Tonoiu, V. Fundarea cunoaterii n perspectiv metodologic, n Teoria
cunoaterii tiinifice, Editura Academiei R.S.R., Bucureti, 1982
Torrance, E.P. - Test du pancee creative. Guid d`aplication, Les Editions
du Centre de psychologie appliquee, Paris,1976.
opa, L., .a. - Metode I tehnici de munc intelectual, Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti, 1979.
Videanu, G. - Pedagogie - ghid pentru profesori, Editura Universitii "Al.
I. Cuza", Iai, 1986
Veroff, J.- Social comparisonand the development of achievement-related
motives in children, Russell Sage Foundation, New York, 1969
195
Wallas, G. - The art of thought, New York, Harcourt Brace, 1926.
Widrocher D. - Psihoterapie, n Enciclopaeida Universalis, Paris, 1989.
Wonder, J., Blake, J.- Creativity east and west intuition, n Journal of
Creative Behavior, vol. 26(3), 1992
Woodman, R. W., Sawyer, J.E., Griffin, R.W. - Toward a Theory of
organizational creativity, n Academi of management review, vol.
18(2), 1993
Workman, J.E., Jonson, K.K. - Fashion opinion leadarship, fashion
innovativeness, and need for variety, n Clothing and Textiles
research Journal, vol.11(3). 1993
* * * - Psihoterapie - n Grand Dictionaire de la Psyhologie, Larousse,
Paris, 1991.
* * * - Fia postului, vol. Ingineri, Serviciul de OSM de S.C. Fortus, S.A.
Iai, 1992
* * * - Hotrrea guvernului privind acordarea burselor, 1993.
* * * - Legea nvmntului, nr. 84 din 1995

196