nvarea prin cooperare i incluziunea

CAPITOLUL 5

NVAREA PRIN COOPERARE I INCLUZIUNEA

Integrarea copiilor cu diverse dizabiliti n coala de mas

presupune conceperea i aplicarea unor demersuri psihopedagogice
adaptate att nevoilor copilului cu dizabilitate, ct i celorlali elevi din
clasa. n mod sigur, dezvoltarea unor relaii interpersonale ntre elevul cu
dizabilitate i ceilali elevi presupune mai mult dect integrarea fizic a
elevului cu dizabilitate n clasa de elevi. Profesorii trebuie s structureze
mediul educaional i social n aa manier nct s permit dezvoltarea
unor deprinderi i atitudini care s permit interaciunea ntre elevi n
ciuda diferenelor i dizabilitilor percepute. Profesorilor de sprijin le
revine sarcina ca mpreun cu ceilali profesori s dezvolte modaliti de
instrucie care s nu i izoleze i stigmatizeze pe elevii cu diverse nevoi.
De exemplu, la clasa I toi elevii citesc din abecedarele lor, n timp ce O.
deseneaz. Un asemenea demers nu numai ca nu l separ pe acel copil
de ceilali, ci i ofer n acelai timp oportunitatea de a nva i de a
interaciona pe diverse ci care vor permite progresul colar i
dezvoltarea social a acestuia. Pentru a promova integrarea elevilor cu
dizabiliti n coala de mas, considerm c o soluie practic i
promitoare este promovarea nvrii prin cooperare, ca pedagogie a
alegerii.
Unul dintre principiile nvrii prin cooperare este principiul
eterogenitii grupului. nvarea prin cooperare susine c se pot
desfura activitii n condiiile diversitii, producndu-se mbogirea
experienei educaionale a tuturor elevilor care sunt participani activi
ntr-un mediu care ofer suport reciproc.
La noi n ar, suntem la nceput cu aplicarea acestei metode chiar
i n clasele din colile de mas, existnd doar experiene izolate de
promovare a acesteia, ns aceast metod ar putea fi extins cu att mai
mult cu ct integrarea elevilor cu diverse dizabiliti n coala de mas
solicit soluii practice. Specialitii n integrare din ara noastr provin fie
89
 NVM MPREUN - repere metodologice n educaia incluziv

din sistemul nvmntului special, fie din sistemul nvmntului de

mas, atitudinile i competenele profesionale fiind specifice celor dou
sisteme. Promovarea nvrii prin cooperare n procesul integrrii
colare a elevilor cu diverse dizabiliti ar putea contribui la depirea
acestei dualiti ntre cadrul didactic din coala de mas i cadrul didactic
din coala special.
Coroborarea principiului nvrii prin cooperare cu principiile
incluziunii implic extinderea conceptului de eterogenitate a gruprii
dincolo de noiunile comune de copil care se gsete la diverse nivele n
privina deprinderile instrumentale (scris-citit, calcul matematic i
rezolvare de probleme), ceea ce va determina adaptarea demersului
didactic i nevoilor copiilor cu deficiene mai grave (Sapon-Shevin,
1990, 1991). Acest capitol face referire la principiile planificrii,
implementrii i evalurii nvrii prin cooperare n clasele de integrare,
care servesc drept mediu educaional pentru toi elevii. Cunoaterea
psihopedagogic a tuturor elevilor din clas permite planificarea
programelor educaionale astfel nct acestea s fie adaptate abilitilor i
talentului copiilor, iar aceast cunoatere trebuie s fie realizat ntr-o
manier mai degrab descriptiv dect evaluativ. Datorit faptului c
muli copii sunt etichetai n mod curent ca fiind cu handicap sever,
retard cognitiv, handicap fizic, considerm c i aceti copii pot fi
implicai n activitile de nvare prin cooperare dac sunt identificate
nevoile i limitrile fizice i educaionale specifice, ceea ce nseamn c
nvarea prin cooperare se adreseaz tuturor copiilor.
Se poate considera c nvarea prin cooperare:
a) este benefic tuturor elevilor;
b) poate constitui o parte integrant a eforturilor de reform
din coala romneasc;
c) permite colaborarea ntre cadrele didactice care n mod
tradiional i-au desfurat activitatea educaional n medii
separate (nvmnt special vs. nvmnt de mas).

a. nvarea prin cooperare este benefic tuturor elevilor

nvarea prin cooperare este deosebit de eficient n clasele

incluzive, deoarece ea are la baz principiul eterogenitii, crend
premise i ncurajnd suportul ntre perechi i stabilirea de relaii.
nvarea prin cooperare nu se adreseaz numai elevilor
identificai ca prezentnd risc, bilingvi, inteligeni sau valizi, ci
90
 nvarea prin cooperare i incluziunea

tuturor elevilor care desfoar activiti n care competenele individuale

sunt recunoscute, iar nevoile lor sunt luate n considerare. Toi elevii au
nevoie s nvee n cadrul unei comuniti suportive afectiv i cognitiv.
Unii profesori utilizeaz nvarea prin cooperare n clasele n
care elevii sunt considerai inteligeni , motivnd c aceti elevi devin
n permanen tutori i c ar refuza cu obstinen s desfoare activiti
mpreun cu elevii cu dizabiliti (Matthews, 1992). Acest argument
necesit o abordare critic dac ne ntrebm ce dorim s nvee elevii n
coal. n afar de formarea unor competene cognitive, oare nu ne dorim
ca toi elevii s se simt confortabil n coal cu propriile lor diferene i
n acelai timp s accepte diferenele celorlali? Nu dorim oare ca toi
elevii s-i formeze deprinderi sociale care s le permit s lucreze
mpreun cu cei care sunt percepui sau se percep ca fiind diferii sau
chiar dificili? Cum s realizezi atunci incluziunea i s dezvoli spiritul
comunitar, dac la nivelul clasei creezi o micro-societate n care elevii
sunt evaluai dup etichete ?
Un elev care iniial refuzase s lucreze n grup spune: Ceea ce
mi place cel mai mult n aceast clas este faptul c fiecare coopereaz i
i mprtete experiena (Ares, O'Brien, Rogers, 1992, p. 26). Acest
fapt constituie un prilej de modelare pentru toi elevii, nu doar pentru cei
cu dizabiliti. Un alt elev spune: "Uneori chiar nu l neleg pe T. - este
chiar dificil s vorbeti cu el, ns citete aproape bine i-i place
matematica, chiar tie s rezolve probleme. De ce nu l-a ajuta atunci
cnd are probleme, pentru c i el m ajut uneori la matematic .
Abordnd aplicarea nvrii prin cooperare n acest mod, se destram
acele ierarhii ntre cei care sunt inteligeni i cei care nu sunt,
permind tuturor elevilor s lucreze mpreun, experimentnd att rolul
celui care pred, ct i rolul celui care nva.
Cazurile n care cadrele didactice sau elevii nu se adapteaz
acestei metode se datoreaz adesea aplicrii tehnicii fr o aprofundare
riguroas a principiilor acesteia i fr s aib un suport eficient pentru a
aplica creativ i multinivelar activitile de nvare prin cooperare.
(Sapon-Shevin i Schniedewind, 1989, 1990). Profesorii trebuie s fie
ncurajai s gndeasc asupra tuturor aspectelor nvrii prin cooperare.
(Sapon-Shevin i Schniedewind, 1989, 1990) i s ofere suport
educaional eficient nevoilor complexe ale diferiilor copii care nva n
acelai mediu.

91
 NVM MPREUN - repere metodologice n educaia incluziv

b. nvarea prin cooperare poate constitui o parte

a reformei colare

Aplicarea acestei metode permite introducerea unor nouti n

activitatea didactic a profesorilor care le pot optimiza stilul didactic.
Acestea sunt: limbajul total, gndirea critic, evaluarea autentic i altele.
Unii profesori consider c aplicarea unor metode noi n activitatea
didactic ine de o anumit mod, neimplicndu-se n nvarea i
aplicarea unor noi practici i ateptnd ca acea mod s treac i s apar
o alt noutate, ns fr ca ei s o fi aplicat, considernd c n acest fel
economisesc timp i energie. Evident activitatea de aplicare n practic a
unor noi metode de predare-nvare nu trebuie restrns doar la
nvarea prin cooperare, ns aceasta este compatibil cu alte noi practici
care sunt promovate actual.
Utilizarea limbajului total presupune citirea unor lucrri de
literatur i apoi scrierea unor poveti, aplicarea acestei strategii a fost
deosebit de eficient n grupele de nvare prin cooperare, iar multe
dintre practicile limbajului total sunt de nuan cooperant (editarea unor
comunicri, scrierea unor cri, scrierea colaborativ). De exemplu un
profesor a cerut elevilor din clasa sa s scrie o carte cu titlul mi place.
Unii dintre elevi au scris povestiri mai lungi cu titluri diverse ca de
exemplu mi place s m plimb cu ghetele prin ploaie, n timp ce alii
au ales imaginile adecvate fiecrei povestiri, decupndu-le din diverse
reviste i lipindu-le pentru a ilustra corespunztor coninutul povestirilor.
n acest mod fiecare elev a avut posibilitatea de a stabili o relaie de
parteneriat cu unul dintre colegi, mprtind celuilalt ceea ce a scris sau
a lucrat, n fiecare caz existnd un cititor i un asculttor activ. Spre
deosebire de activitile n care elevii sunt grupai omogen dup nivelul
de dezvoltare a deprinderilor de citire, aceast activitate a implicat
grupuri cu o structur eterogen, fiecare elev avnd posibilitatea de a
nregistra succes conform nivelului de dezvoltare.
Alte deprinderi importante cum sunt: gndirea critic, rezolvarea
creativ de probleme i sintetizarea cunotinelor se pot forma cu uurin
n cadrul activitilor de nvare prin cooperare. De asemenea, o
evaluare autentic (observaie sistematic, evaluare prin portofoliu) este
pe deplin compatibil cu nvarea prin cooperare i incluziunea.
Profesorii trebuie s perceap nvarea prin cooperarea la
valoarea ei autentic i nu ca pe o activitate n plus. Formarea unei
92
 nvarea prin cooperare i incluziunea

comuniti cooperante la nivelul unei clase i chiar a unei coli poate

constitui un cadru propice pentru mbinarea strategiilor de predare i a
bunelor practici.

c. nvarea prin cooperare permite colaborarea

ntre cadrele didactice

Pentru ca activitatea de nvare prin cooperare s fie eficient n

clasele incluzive, profesorii care n mod tradiional au desfurat
activitile educative separat trebuie s gseasc noi modaliti de
colaborare i mprtire a experienelor. Acest tip de colaborare
constituie i o provocare pentru c presupune mprtirea unor
responsabiliti i comunicarea cu ceilali, ns n acelai timp poate
constitui i o surs de satisfacii personale. Din comentariile profesorilor
cu privire la nvarea prin cooperarea reinem: n mod real este o
activitate care ofer soluii creative, Este extraordinar s observi c nu
exist dou modaliti de predare identice. n plus, elevii ajung s-i
cunoasc n mod reciproc abilitile, s observe modul n care se dezvolt
fiecare, chiar dac dezvoltarea fiecruia se produce n mod diferit.
n cadrul procesului de nvare prin cooperare nu doar elevii au
posibilitatea de a-i cunoate n mod reciproc abilitile ci i profesorii.
Profesorul sau nvtorul de la clas mpreun cu profesorul
psihopedagog sau de educaie special / sprijin planific mpreun
activitile educative i corectiv-compensatorii, fiecare dintre ei punndu-
i competenele n lucru n scopul integrrii eficiente a elevului cu
dizabiliti. Profesorul de la clas are o viziune mai general asupra unei
arii curriculare sau sfere de competene care urmeaz s fie formate, n
timp ce profesorul psihopedagog are o serie de deprinderi de adaptare a
curriculumului nevoilor specifice ale elevilor din clas. Profesorul de la
clas este obinuit s desfoare activiti cu un numr mare de elevi,
avnd un set eficient de deprinderi de management al clasei i strategii
organizaionale care pot fi mbinate cu demersurile individualizate
propuse de profesorul psihopedagog sau de educaie special.
Elevii care lucreaz n grup au nevoie de suport i ncurajare
pentru a se adapta diverselor dificulti care intervin n munca de grup.
Exemple de genul: Eu nu vreau s lucrez cu T. sau D. vrea s fac tot
proiectul care a fost ncredinat grupului nostru sunt indicatori care
relev faptul c este necesar dezvoltarea unui ansamblu de deprinderi
sociale adecvate n vederea negocierii conflictelor i a consensului. n
93
 NVM MPREUN - repere metodologice n educaia incluziv

mod similar, profesorii nva s lucreze mpreun, oferindu-i suport

unii altora atenundu-i orgoliile personale, dobndind alte tipuri de
experien, devenind mai responsabili. Profesorii trebuie s gseasc
modaliti de sprijinire reciproc, s nvee s fie cooperani i n acelai
timp s i susin elevii n atingerea obiectivelor propuse n cadrul
programului de nvare prin cooperare. Pentru a nva s utilizezi
anumite metode aplicate de logoped sau psihomotrician sau cum s
mbini obiectivele de la nivelul ntregii clase cu obiectivele planului de
educaie individualizat (PEI) sunt necesare anumite perioade de timp
pentru ntlniri, discuii, ascultare reciproc, planificare i dezvoltarea
unor relaii profesionale oneste. Aplicarea nvrii prin cooperare n
clasele incluzive aduce beneficii nu doar elevilor ci ofer oportuniti
importante pentru cadrele didactice s-i dezvolte abilitile de predare.

5.1. Principiile nvrii incluzive prin cooperare

Un profesor care se decide pentru aplicarea formal a leciilor de

nvare prin cooperare la nivelul unei clase incluzive trebuie s ia o serie
de decizii. Sunt prezentate n continuare etapele eseniale unui asemenea
demers:
1. Integrarea leciilor de nvare prin cooperare n structura
activitilor desfurate la clasa incluziv;
2. Alegerea coninutului ce urmeaz a fi predat prin utilizarea
nvrii prin cooperare;
3. Asigurarea participrii active a tuturor elevilor din clas n cadrul
leciilor de nvare prin cooperare.
4. Evaluarea nvrii tuturor elevilor.

Pentru aplicarea cu succes a acestei metode trebuie cunoscute

cteva principii eseniale ale nvrii incluzive prin cooperare.

a) nvarea prin cooperare nseamn stabilirea unor reguli

la nivelul clasei n care se aplic

Pentru ca nvarea prin cooperare s aib o eficien maxim

trebuie s se desfoare ntr-un context general de cooperare i suport
reciproc. ncercarea de a aplica nvarea prin cooperare ntr-o clas n
care izolarea, competiia i indiferena personal sunt considerate norme,
94
 nvarea prin cooperare i incluziunea

are drept efect transmiterea unui mesaj contradictoriu elevilor, avnd un

impact limitat asupra crerii unei comuniti colare securizante i
incluzive. Pentru crearea unui asemenea tip de comunitate colar este
necesar formarea unor valori la nivelul clasei care s pun accentul pe
relaii i practici deschise, pe o comunicare total cu privire la diferenele
din cadrul clasei. Crearea unei comuniti colare deschise i de nvare
prin cooperare nu reprezint ceva care se realizeaz marea sau
miercurea ntre orele 10 -11 sau atunci cnd avem elevi cu diverse
dizabiliti inclui ntr-o clas. De exemplu, ntr-o coal se comunica
printr-un anun: nvare prin cooperare, azi 14 mai. Cnd un vizitator
a cerut detalii cu privire la anun i s-a explicat: Este ziua n care elevii
cu retard mental intr s lucreze mpreun cu cei valizi din clasa a III-a.
Spiritul de cooperare la nivelul clasei i realizarea de contacte
personale trebuie s constituie o parte integrant a programului care se
desfoar n clas. De exemplu, dac le ceri elevilor s se ridice n
picioare toi cei care au primit calificativul foarte bine sau nota 10 la un
test nsemn c implicit transmii mesajul c munca fiecrui elev nu este
valorizat. Ca o soluie se poate cere fiecrui elev s prezinte un produs
de care este mndru sau pur i simplu s decid ei asupra ceea ce vor s
prezinte celorlali. A alinia elevii la muzic i gimnastic ntr-o linie de
fete i o linie de biei ne comunic c diviziunile de gen sunt unele
importante (i vai de biatul care ajunge accidental n linia fetelor).
Exist un numr infinit de alte moduri de a alinia elevii care s-i
ncurajeze s interacioneze cu ct mai muli din colegii lor, depind
barierele de ras, gen i abiliti. Strategiile de management
comportamental, precum un singur elev evideniat pentru laud sau
pedeaps (numele pe tabl, afirmaii precum mi place cum st
Andreea), trebuie accesate cu referire la efectul unor asemenea practici
asupra modului n care elevii se privesc unul pe altul i diferenele dintre
ei. Tabelele cu clasa, celebrrile, posterele i reprezentrile etnice sau de
ras din crile bibliotecii clasei, toate afecteaz comunitatea colar i
msura n care elevii se simt (sau nu) un element valoros din clas.
Profesorii trebuie ncurajai s se gndeasc la toate aspectele practicilor
existente n clasa lor n legtur cu ntrebri/ preocupri precum:
- Aceast practic va contribui sau va micora sensul
comunitii clasei?
- Ceea ce voi spune sau face n aceast situaie va ncuraja elevii
sa se vad reciproc pozitiv sau negativ?

95
 NVM MPREUN - repere metodologice n educaia incluziv

b) Comunicarea deschis despre diferene i practici la clas

A crea o comunitate n clas n care toi elevii s se simt

confortabil i sprijinii n cerinele lor de nvare este o problem cu care
profesorii se confrunt direct i care afecteaz ntregul colectiv. Cnd un
copil manifest n clas un tip de comportament competitiv spre
exemplu, ceilali elevi sunt n general contieni de acest lucru.
Nevorbind despre situaie i neexplornd soluii variate cu elevii, poate
s-i fac nfricoai sau frustrai, ntrebndu-se cum ceva att de evident
nu este discutat i care ar trebui s fie rolul lor n clas. Profesorii trebuie,
n mod cert, s se gndeasc cum i cnd vorbesc cu elevii despre "
muctura lui Mihai" sau despre faptul c "Ana este tachinat pe terenul
de joac din cauza mirosului". Oricum, ignorarea unor asemenea
probleme n sperana c se vor rezolva de la sine adesea determin nu
doar intensificarea problemei, ci i o atmosfera n clas n care elevii nu
se simt mputernicii s vorbeasc despre ceea ce se ntmpl sau s-i
exploreze rolul n generarea i implementarea soluiilor.
n Johnson City (Salisbury, Palombaro i Hollowood, 1993)
profesorii i elevii utilizeaz un proces de colaborare, de rezolvare de
probleme n care identific teme, dau natere la soluii posibile, pun n
scen soluii de realizare, aleg o soluie de implementat i apoi de
evaluat. Profesorii au folosit acest sistem de abordare a barierelor i apoi
de includere la diferite nivele: fizic (cum poate fi inclus Maria n
spectacolul de marionete scris de grupul ei, cnd ea nu se poate ridica i
ine marioneta n acelai timp), social (ce o fi ncercnd Tudor s
comunice cnd trage lumea de pr?) i instructiv (Prin ce modaliti l
putem ajuta pe Sergiu care are probleme de auz, s nvee s numere?).
Incluznd copiii n identificarea problemelor, n generarea i
implementarea soluiilor trimitem mesajul clar prin care putem vorbi
despre ce se ntmpl n clasa noastr i putem gsi ci de a face lucrurile
prin implicarea tuturor.
n mod similar, profesorii care implementeaz strategii de
nvare prin cooperare mai formale ar trebui s le spun elevilor de ce
fac aa, ce sper s realizeze i care ar putea fi unele obstacole. Elevii
implicai n nvarea prin cooperare, n contrast cu cei ce fac ceea ce le
cere profesorul, mult mai probabil i vor nsui activitile de cooperare
i le vor generaliza n alte sfere de munc n clas i acas.

96
 nvarea prin cooperare i incluziunea

c) Ajutorarea
Stabilirea normelor despre cnd, cum i de ce i ajutm pe ceilali
ajut la implementarea total a nvrii prin cooperare. Deoarece muli
profesori i elevi au primit mesaje culturale care spun c nevoia de
ajutor este ceva ru sau ruinos i a ajuta pe cineva nseamn a-l
stnjeni, este important s stabilim noi norme n clas. Dou din cele
mai importante valori sunt:
1. Fiecare este bun la ceva i-i poate ajuta pe ceilali i
2. Fiecare are dreptul i poate beneficia de ajutor i sprijin din partea
celorlali.
Profesorul poate ajuta elevii s structureze o Clasificare a clasei
n care elevii s-i identifice propriile lor puteri i abiliti i s le
numeasc Ajutor oferit (pot ajuta la nmulire, sunt bun la srituri, pot
preda limbajul semnelor, tiu multe despre broate). Astfel ei i pot
identifica nevoile i scopurile nvrii ca Nevoie de ajutor (vreau s
fac brri ale prieteniei, am nevoie de ajutor la ortografie, vreau s nv
jocuri cu mingea n timpul liber). Este important ca aceste activiti s fie
structurate n aa fel ca fiecare elev s fie profesor i nvcel ca o
modalitate de a evita formarea noiunilor rigide cum c, sunt unii care
acord ajutor i unii care au nevoie de ajutor. Este important s se creeze
spaii n clas pentru cei ce cu mndrie susin la ce se pricep i cer n
siguran ajutor i sprijin fr team sau jen, umilire sau izolare. Cnd o
profesoar a implementat aceast activitate a observat c muli elevi se
afl n dificultatea identificrii acelor aspecte la care sunt buni. Ea a
observat c, atunci cnd unii elevi au spus nu sunt bun la nimic au srit
ceilali s le reaminteasc de puterile lor: Eti foarte priceput la
calculatoare! Eti un bun artist!

d) Faciliti ale nvrii prin cooperare prin predarea

unui coninut de nvare cu neles
Din pcate, nici decizia de a avea o clas incluziv, nici
implementarea nvrii prin cooperare nu garanteaz c vom avea un
curriculum creativ sau cu neles. Profesorii care se simt constrni sau
limitai de un curriculum fixat sau de un set de materiale adesea ncearc
s ncline elevul ca s se potriveasc curriculumului i am vzut c

97
 NVM MPREUN - repere metodologice n educaia incluziv

nvarea prin cooperare este folosit s ncurajeze elevii s completeze

fie de lucru neimaginative sau s urmeze scenarii tipizate.
Incluznd un copil cu o dizabilitate semnificativ ntr-o activitate
i structurnd activitatea n mod cooperant avem oportunitatea (i uneori
constrngerea) s examinm curriculumul n mod critic i s dm fru
liber inventivitii noastre pedagogice i curriculare. Nu numai c
memorarea statelor i a capitalelor lor sunt nepotrivite obiectivului
curricular pentru Manuel, de exemplu, dar nici pentru ceilali elevi nu
reprezint cea mai bun modalitate de nvare a utilizrii hrii sau a
geografiei.
nvarea prin cooperare determin gndirea atent a urmtoarelor
ntrebri:
- Ce este ntr-adevr important de nvat?
- Cum pot da sens nvrii i s o fac funcional pentru toi elevii?
Unul dintre beneficiile adesea neateptate, dar binevenite de a
include copiii n provocri comportamentale specifice i educative n
clas este c profesorii sunt ncurajai s regndeasc beneficii i practici
anterioare relevante pentru curriculum i pedagogie..
nvarea prin cooperare n clase incluzive este mai eficient cnd
este pe mai multe nivele, cnd se realizeaz prin multiple modaliti i
este integrat n mai multe sfere de materii. Predarea pe mai multe nivele
implic faptul c elevii lucreaz pe obiective diferite sau acelai material,
dar la nivele diferite. Spre exemplu, toi elevii ar putea utiliza cartea de
telefoane, dar unii ar nv s formeze 911 (112 la noi) n caz de urgene,
n timp ce alii ar nva s calculeze i s compare tarifele de convorbiri
la distan i timpurile optime de apelare sau toi elevii ar putea lucra pe
hri de abiliti, dar la diferite nivele. Maria poate nva despre
longitudine i latitudine, n timp ce Rare nva sus, jos, stnga,
dreapta.
Predarea prin modaliti multiple implic ndeprtarea de
activiti cu creion i hrtie spre forme de implicare activ. Scrierea i
interpretarea unui teatru de ppui de exemplu, poate implica scrierea,
citirea, construirea decorului, cntatul, tierea, vorbitul, dansul, etc. O
activitate ca teatrul de ppui sau o unitate despre spaiu pot fi folosite
pentru integrarea curriculumului n diverse materii. De exemplu o clas a
nvat despre Lun i astronomie, apoi despre scrierea creativ: poezii i
povestiri despre Lun, studii sociale, beneficii ntre culturi i tradiii
legate de Lun, iar la matematic despre calcularea distanei, a densitii,
a presiunii aerului i multe altele. Lrgirea curriculumului prin aceste
98
 nvarea prin cooperare i incluziunea

modaliti ofer multe oportuniti att n includerea elevilor care

lucreaz la nivele mult diferite, ct i n proiectarea activitilor de
nvare prin cooperare n care elevii se ajut i se sprijin unii pe alii n
nvare, meninnd o tem comun i un sim al comunitii.

e) nvarea prin cooperare depinde de grupe de suport eterogene

n clasele n care profesorii muncesc pentru a comunica norme de
cooperare, elevii pot lucra mpreun n diverse feluri. n multe clase de
cooperare, elevii sunt inclui n grupe de baz eterogene aa nct
profesorii s poat structura att oportunitile informale ct i pe cele
formale pentru cooperarea elevilor pe tot parcursul zilei. De exemplu,
elevii pot ncepe ziua cu o activitate de grup informal la banc;
realizarea unei sarcini la clas cu un partener din grup i angajarea n
activiti de nvare cooperante structurate cu membri grupului. n
majoritatea claselor profesorii determin grupele de nvare prin
cooperare mpreun de la 4 la 6 sptmni, pentru ca elevii s aib
oportunitatea s fie mpreun i s munceasc mpreun cu ceilali
membri ai grupului, avnd apoi posibilitatea s lucreze i cu ceilali
colegi pe parcursul anului. Scopul este ca elevii s lucreze n grupe de
cooperare cu toi colegii pe parcursul anului colar.
Un aspect important n crearea grupelor de nvare prin
cooperare l reprezint maximizarea eterogenitii elevilor din grupele
mici. Elevii ar trebui grupai dup performane, personaliti, ras i sex,
ntr-o distribuie divers. Uneori, formarea grupelor poate prea dificil
pentru o singur persoan.
Muli profesori i structureaz grupele n mod deliberat. n clase
cu elevi de niveluri diferite n ceea ce privete abilitile cognitive i
sociale este important ca profesorul s grupeze elevii asigurndu-le
eterogenitatea mai ales la nceput de ore sau n cazul elevilor noi.
Doi profesori, care predau n echip unei game variate de elevi
i care muncesc mpreun pentru a planifica grupele de nvare prin
cooperare, ncep procesul prin identificarea unui aspect al diversitii
elevilor, plasnd cte un elev cu aceleai caliti n fiecare grup. Spre
exemplu, ncep cu diversitatea intelectual i plaseaz cte un elev care
poate citi n fiecare grup. Apoi i monitorizeaz i i plaseaz pe elevii
care nu pot citi ntr-o grup. n timp ce i plaseaz pe acetia ntr-o grup,
se gndesc cum se potrivesc cu primul ca sprijin social. La cel de-al
treilea elev din fiecare grup se consider aspectele sociale - se caut un

99
 NVM MPREUN - repere metodologice n educaia incluziv

elev complementar celorlali doi pentru a uni grupa. ntr-o zi discuia lor
la formarea grupelor a decurs n felul urmtor:
Este o combinaie bun, dar Kati i Andrei sunt tcui amndoi.
M gndeam la Radu i Cora pentru stilul lui Kati, care ar putea s-o
ajute n participare (Ares, . a., 1992, p.6).
Dar Dinu i Barbu? M gndesc la abilitile lui Dinu. n multe
feluri Clin este asemntor, dar poate duce la autostimare pentru el n
acel loc. El poate face multe lucruri, dar nu cred c poate face att de
mult. Poate Marta ar trebui s fie cu Dinu pentru c e puternic n toate
i n acel grup vor lucra mai mult 2 dect 3. Mai mult, ea se simte bine
cu Dinu i va veni cu strategii care l vor implica, ea este deteapt i
este bun la modificare de lucruri. Aceast grup va fi capabil s se
schimbe i nu va face ceea ce oricare alt grup face iar el nu se va
supra pe ea.
Comentariile fcute de aceti profesori ilustreaz nivelul
complexitii de gndire care intr in structurarea grupelor eterogene de
sprijin. Printr-o planificare atent, elevii au o mai mare oportunitate de a
primi sprijin social care este important pentru a stabili un sim de
apartenen i participare ca membru ntr-un grup.
La formarea grupelor unii profesori accentueaz alegerea
elevilor, ntrebndu-i cu cine ar vrea s lucreze. Dei poate fi raional s
se ofere elevilor multiple oportuniti de alegere, alegerea lor nu ar fi cea
mai bun. Cnd elevii i aleg grupele i lucreaz cu cei pe care i tiu
deja, grupa mai adesea tinde s fie de acelai sex, ras sau abilitate.
Aceste grupe mai eterogene merg mpotriva unor scopuri mai largi de
nvare prin cooperare n care profesorii lupt s-i ajute pe elevi s
nvee s preuiasc diversitatea existent n clas i societate.
Totui sunt modaliti prin care profesorii pot ncorpora alegerea
elevilor n formarea grupelor. Spre exemplu, o profesoar la clasa a IV-a
formeaz periodic grupe pe tot parcursul anului i cere fiecrui elev (n
particular) s rspund la un numr de ntrebri incluznd: Care ar fi
cele dou persoane cu care elevii ar putea lucra mai bine?, Care ar fi
cele dou persoane pe care nu le cunoti i nici nu ai vrea?. Punnd
aceste ntrebri i las s formeze grupe, dar accentund c dei este
important s lucrezi cu elevi cunoscui este important s nvei s accepi,
s evaluezi i s lucrezi cu alii pe care nu i cunoti bine nc. Odat ce
elevii au nvat s lucreze cu muli alii, permind mai multe alegeri de
grupe, activitatea va fi mai uoar i potrivit.

100
 nvarea prin cooperare i incluziunea

nvarea prin cooperare solicit structuri care asigur participarea

activ din partea tuturor elevilor.
La fel de important pentru stabilirea grupelor eterogene de sprijin
este asumarea participrii active a tuturor elevilor n cadrul leciilor de
nvare prin cooperare. Mult prea des elevii sunt plasai n gupe i li se
dau sarcini fr a li se da structuri care s promoveze participarea activ
i echilibrat a tuturor membrilor. Componentele cheie ale participrii
includ diviziunea muncii i a materialelor, interpretarea flexibil a
rolurilor i responsabiliti individualizate pentru elevi.

f) Diviziunea muncii i materialele

Participarea tuturor membrilor grupei este susinut de
structurarea atent a sarcinii de ctre profesor pentru fiecare grup de
cooperare. Prin diviziunea muncii i a materialelor elevilor li se d un
mesaj clar c fiecare are de adus o contribuie important pentru
desvrirea sarcinii grupului. La nceput, sau cnd se formeaz grupe
noi, este important ca profesorii s structureze aceast interdependen
ntre membrii grupei. Planificarea participrii echitabile devine n mod
esenial important n clase incluzive unde participarea unor elevi
depinde de structura dat. De exemplu, cu o elev retras care acioneaz
mai ncet dect colegii ei din cauza unei dizabiliti fizice, astfel, dac
munca i materialele nu sunt mprite, este posibil ca ceilali membrii ai
grupului s rezolve i sarcina ei. Cum s-a menionat anterior n acest
capitol, este important ca profesorul s le vorbeasc elevilor despre
scopul muncii mpreun i despre faptul c este important ca fiecare s-i
aduc propria contribuie. ntr-o clas profesorul a vorbit grupelor
individual i i-a ntrebat pe elevi cum se vor asigura c fiecare membru al
grupei va face ceva la rndul su.

g) Interpretarea flexibil a rolurilor

Aceasta promoveaz participarea activ i echitabil n cadrul
grupei, rolurile trebuie interpretate flexibil. n loc de a avea roluri statice
pentru elevi, rolurile flexibile permit individualizarea care asigur tuturor
membrilor grupei s-i poat asuma un rol ntr-o perioad de timp. Spre
exemplu, ntr-o clas rolurile au rmas aceleai pe parcursul timpului (ex.
scriitor, cititor, verificator) dar responsabilitile rolurilor s-au schimbat
depinznd de sarcin i de elevii crora li s-a dat rolul ntr-un anume
context (Ares, i alii, 1992). Prin aceste roluri flexibile, un elev care nu
101
 NVM MPREUN - repere metodologice n educaia incluziv

poate scrie literele alfabetului poate fi scriitorul cnd sarcina e menit nu

s se scrie ci s se lipeasc literele. Un alt aspect al individualizrii
rolurilor apare cnd profesorii se gndesc la modaliti creative n care
elevii ndeplinesc rolul responsabiliti lor. Profesorii se pot ntreba Care
sunt diversele modaliti prin care elevii pot ncuraja membri grupului
pentru aceast lecie? sau Cum poate Roxana, care nu vorbete s-i
ncurajeze pe alii?. Cnd profesorii vor s optimizeze gndirea privind
participarea echitabil a elevilor pot gsi multe modaliti diferite ca
elevii s devin contribuabili activi (ex. ncurajeaz pe ceilali dndu-le
o not mare, arat un cartona cu aprecieri pozitive sau o fa
zmbitoare).

h) Responsabilitile individualizate ale elevilor

Adaptrile se pot face n cadrul grupelor pentru a promova
participarea activ, echitabil a tuturor membrilor. Uneori este nevoie de
adaptri pentru a promova participarea unui anumit elev. Spre exemplu
ntr-o clas grupele de nvare prin cooperare eterogene au lucrat
mpreun probleme de povestire matematic. O elev, K., al crei scop la
matematic includea scrierea numerelor de la 1 la 50 i folosirea
calculatorului la probleme, a primit rolul de scriitor/verificator n cadrul
grupei. Ceilali elevi din grup au hotrt ce funcii matematice s
foloseasc pentru problem, au ajutat-o pe K. s scrie pe foaie problema
dictndu-i numerele, au rezolvat problema i i-au dictat numerele pe care
s le scrie ca rezultat. K. a rspuns la verificarea rezultatelor pe
calculator. n alt clas B., elev n clasa I, ale crui obiective educative
includ apucare i inerea obiectelor i indicarea preferinelor sale prin a
alege dintre dou obiecte, n timpul unei lecii despre ajutoare comunitare
grupa lui B. a primit rolul de a studia un medic, ca s poat folosi o trus
medical de jucrie, s nvee despre instrumentele medicale. Aceast
activitate i-a permis s prind obiecte i s-i arate preferinele, (Ares, i
alii, 1992).
Cnd elevii sunt plasai n grupe de susinere eterogene i li se
dau sarcini de participare active, echitabile de ctre profesori, toi elevii
pot beneficia de nvarea prin cooperare la clas. Prin aceste consideraii
i adaptri individualizate, toi elevii sunt privii ca membri importani de
ctre colegii lor. Dei la nceput aceste componente necesit mai mult
gndire i munc din partea profesorilor, ei vor culege roadele atunci

102
 nvarea prin cooperare i incluziunea

cnd elevii ncep s se susin i s se atepte la implicarea maxim a

tuturor membrilor grupei.

i) nvarea prin cooperare ofer oportuniti pentru evaluarea

pe parcurs
Un aspect important i adesea complex pentru instruire n
nvarea prin cooperare este evaluarea. Cum pot fi siguri educatorii c
elevii ating scopurilor educative n cadrul grupelor de cooperare? Cum ar
trebui evaluai elevii i cum ar trebui comunicat evaluarea? Cum poate
sistemul de evaluare ajuta i mbunti programele instructive de
nvare prin cooperare? Aceste ntrebri pot ghida educatorii cnd
planific o metod de evaluare potrivit activitilor de nvare prin
cooperare. Evaluarea eficient a nvrii prin cooperare n clasele
incluzive trebuie s se axeze att pe coninut, ct i pe procesul
experienei grupului.
Problema notrii n clasele cooperante incluzive este dificil.
Educatorii preocupai de stima de sine a tuturor elevilor resping utilizarea
practicilor care promoveaz competiia ntre elevi. Notele grupei sau
ierarhizarea grupelor vor fi mpotriva ncurajrii competiiei ntre elevi
care-i poate determina pe unii membri ai grupei s nu sprijine colegii cu
dizabiliti. Evaluarea nu ar trebui structurat n aa fel ca dificultatea/
dizabilitatea unui elev s constituie cauza eecului grupei. Este imperativ
s se evite situaii n care elevii s poat raporta c Din cauza lui T.
avem not mai mic. Profesorii trebuie s fie ateni ca structura evalurii
grupului s vizeze diferite abiliti.
n clase cooperante, testele realizate de ctre profesori sau cele
standardizate cu criterii normative pot s nu fie potrivite sau suficiente
pentru evaluarea realizrii. Separnd elevii pe grupe de abiliti fixate
care sunt evaluai printr-o varietate de teste bazate pe criterii de referin
nu este o soluie, mai ales c un astfel de proces tinde s izoleze i s
stigmatizeze indivizii (Eti pe lista neagr!). Profesorii trebuie s
gseasc ci de a evalua elevii angajai n activiti semnificativ diferite
n cadrul unei structuri comune i s nceap s descrie i s evalueze
ceea ce au nvat elevii i modul n care lucreaz cu perechea. nvarea
prin cooperare ofer elevilor oportunitatea de a desfura o activitate cu
accent pe dinamica grupului i pe abiliti interpersonale, la fel ca i una
cu accent pe obiectivele cognitive ale leciei. nvarea prin cooperare

103
 NVM MPREUN - repere metodologice n educaia incluziv

permite de asemenea evaluarea continu att de partea elevilor ct i a

profesorilor, att n timpul ct i dup activitatea de grup.
Dac intenionm s evalum elevii pe baza proceselor i
rezultatelor de grup, este crucial ca leciile de nvare prin cooperare s
fie proiectate doar n acest scop-cooperant. Acesta poate fi realizat prin
crearea de activiti care ncorporeaz multe din principiile prezentate n
acest capitol, inclusiv coninut de nvare cu neles, crearea de grupuri
de suport eterogene i folosirea structurilor care asigur participarea
activ a tuturor elevilor. Multe tipuri de activiti diferite sunt potrivite
pentru evaluarea elevilor care lucreaz n grupuri cooperante. Dippong
(1992) susine evaluarea prin activiti precum rapoartele de grup,
rezolvarea de probleme, seminarii, dezbateri, simulri i jocuri de rol.
n clasele cooperante incluzive, profesorii pot dori s evalueze
att efortul individual ct i pe cel de grup i poate, s noteze elevii pe
baza scopurilor individuale i/sau pe baza progresului. Scopurile
individuale pot fi orientate att intelectual/cognitiv, ct i n relaie cu
abilitile sociale. De exemplu, unul din obiectivele lui M., poate fi acela
de a spune lucruri ncurajatoare colegilor n timpul leciei de grup;
obiectivele lui K. pot fi legate de abilitile ei de scriere sau leadership
organizaional.
n timpul activitilor de nvare prin cooperare, att profesorii
ct i elevii i pot asuma responsabilitatea de a evalua abilitile i
contribuiile membrilor grupului. n timp ce elevii se angajeaz n
activitile de grup, profesorii adesea adun i mprtesc informaii
despre funcionarea grupurilor, despre aspectele cognitive i sociale ale
leciei. Aceast informaie este mprtit grupurilor att n timpul ct i
la finalul leciei. Observaia direct este un instrument valoroas pentru
profesorii interesai de performana elevilor ntr-o arie specific. De
exemplu, fiecare membru al grupului are ansa s vorbeasc, inclusiv
copilul care folosete un dispozitiv alternativ de comunicare? Dac nu,
participarea echitabil poate fi adresat acestui grup n momentul n care
au cea mai mare nevoie de feed-back - cnd lucreaz mpreun pentru a
ndeplini o sarcin. n plus, ca parte a leciei de nvare prin cooperare
elevilor li se cere adesea s discute cum au lucrat mpreun pentru a
ndeplini sarcina. O parte important a nvrii prin cooperare include
instruciunile pentru elevi despre cum s observe, s evalueze i s ofere
feed-back membrilor grupului ntr-o manier pozitiv. Evaluarea perechii
ofer ansa de a aprecia i critica eforturile acesteia avnd n minte
proiectul de grup. Autoevaluarea poate fi de asemenea parte a activitilor
104
 nvarea prin cooperare i incluziunea

de nvare prin cooperare n care elevii i stabilesc propriile scopuri i

le mprtesc cu membrii grupului.
Exist mai multe strategii care pot fi folosite pentru a oferi o
examinare a progresului mai comprehensiv n activitatea de nvare
prin cooperare (Cullen i Pratt, 1992). Metodele urmtoare sunt de natur
calitativ i ofer informaii bogate despre elevii care nu pot fi
descoperii la fel de repede prin testarea tradiional. De exemplu, unii
profesori folosesc un sistem de evaluare cumulativ care subliniaz
comentariile profesorului n aria respectiv, patternuri de putere precum
i arii care necesit mbuntire i observaii afective. Aceast informaie
include observarea elevilor n grupurile de nvare prin cooperare i
comentarii despre progresul lor n abiliti intelectuale i sociale. Ali
profesori colecteaz att activitile individuale ct i cele de grup n
portofolii care pot fi revzute de profesori, prini i elevi periodic.
Interviul profesor-elev este o alt opiune. Prin interviuri, profesorii pot
spicui mai multe informaii despre interesele elevului, motivaie,
cunotine i perspective asupra contribuiei lor n grup. Toate aceste
moduri de abordare sunt compatibile cu nvarea prin cooperare.
Utilizarea evalurii autentice constituie o metod important de a
determina dac elevii au dobndit abilitile necesare pentru a selecta i a
folosi concepte importante n situaii autentice deschise-nchise,
(Hibbard, 1992).
Activitile de nvare prin cooperare ofer o oportunitate unic
de a evalua rezultatele colaborrii importante precum comunicarea
interactiv, ascultarea activ, luarea n considerare a perspectivei
celuilalt, acceptarea i nelegerea diferenelor individuale i evaluarea
unui produs final prin efortul de grup.

j) Aplicarea conceptelor i principiilor nvrii prin cooperare

Procesul dezvoltrii unui sistem al leciilor de nvare prin
cooperare pentru grupele eterogene nu este uor. Nu exist nici o cale
bun s faci, trebuie s te avni - cu ajutorul unor colegi - spre a gsi,
(Villa i Thousand, cap. 6, 1990).
Unii profesori ncep prin planificarea leciilor pentru ntreaga
clas i apoi mai trziu creeaz adaptri individualizate pentru anumii
elevi. Alii prefer s nceap cu interesele i nevoile unui elev i apoi
extind conceptul de predare pentru ntregul grup.

105
 NVM MPREUN - repere metodologice n educaia incluziv

Indiferent de proces, scopul este s fie atinse obiectivele nvrii

pentru elevi, individualizat, n cadrul leciilor de nvare prin cooperare
eterogene (Duncan, i alii, 1990).

5.2. Bazele nvrii prin cooperare

Educatorii ce participau la un curs universitar n dezvoltarea

curricular de art i limbaj n SUA au alctuit mai multe uniti de
nvare prin cooperare pentru clasele lor astfel nct elevii cu dizabiliti
specifice s poat fi membri egali ai grupurilor i s fac fa elurilor lor.
Ca s-i dirijeze planificarea, profesorii au reflectat asupra a cinci
elemente de nvare prin cooperare, care au format fundamentul
leciilor: (Johnson, Johnson, Holubec i Roy, 1984)
1. interaciuni fa n fa;
2. interdependen pozitiv;
3. bilan individual;
4. abiliti interpersonale i de grup mic;
5. procesarea grupului.
Primul pas fcut de profesori a fost s selecteze un nivel de notare
i un subiect de interes. Lucrnd n grupuri mici de 3 i 4, profesorii au
generat idei de subiect care au putut fi dezvoltate ntr-o unitate de studiu.
Din cele 5 concepte, cel numit cu cea mai mare frecven a fost ales ca
punct principal pentru unitate. Odat ce leciile de baz au fost schiate,
atenia s-a acordat adaptrilor pentru elevii cu dizabiliti. Fiecare elev a
fost descris conform stilului su de nvare, intereselor i domeniilor n
care are nevoie de sprijin. Strategiile de predare pentru elevi au fost
scrise n termeni considerai utili de ctre profesor, scopurile erau
articulate n formulri familiare. Profesorii au rspuns apoi la ntrebrile:
- Care ar fi cea mai bun compoziie a grupelor?
- Cum ar putea fi cel mai bine sprijinit elevul de ctre grup?
- Cum ar putea elevul s-i ofere talentele grupului?
n final strategiile eficiente de evaluare pentru ore au fost hotrte
mpreun (Udvari-Solner, 1994).
O lecie dezvoltat pentru elevii de clasa a II-a se axeaz pe
dinozauri. Toate aspectele curriculumul-ui (ex. matematic, citire,
tiin, studiu social) sunt incluse n unitate. Cercetarea legat de
brainstorming-ul elevilor pune ntrebri legate de anumii dinozauri i
transfer informaiile lor pe un poster cu informaii. Pentru un elev cu
106
 nvarea prin cooperare i incluziunea

dificulti n exprimarea i nregistrarea de informaiilor colorarea

ilustraiilor cu creioane colorate este o adaptare potrivit. O alt lecie se
ocup cu aspecte de zbor i obiecte zburtoare pentru elevii de clasa a
V-a. Propulsarea este un subiect de explorat cu baloane, ca prim
instrument al experimentului. Se dau o serie de ilustraii i un raport de
laborator este produsul final. Pentru un elev cu dificulti de citire i
concentrare asupra sarcinii se dau instruciuni grupului ntr-un format
pictural nsoit de cuvinte. Pentru a nregistra rezultatul experimentului,
elevul i dicteaz rspunsurile unui partener.
Aceste dou exemple ilustreaz cum elevii cu dizabiliti pot fi
inclui eficient i cu sens n lecii de nvare prin cooperare. Prin
consolidarea crezurilor i principiilor expuse n aceste capitol profesorii
pot structura leciile de nvare prin cooperare care asigur participarea
activ n nvare a tuturor elevilor.
Dar ce este practic nvarea prin cooperare? De ce s folosim
nvarea prin cooperare? Ce face ca grupele de cooperare s fie
funcionale? Iat cteva ntrebri la care ne propunem s rspundem n
continuare.

5.3. Ce este nvarea prin cooperare?

Cooperarea nseamn a munci mpreun pentru a atinge scopuri

mprtite. n cadrul activitilor de cooperare, indivizii caut rezultate
n beneficiul lor i al celorlali membri ai grupului. nvarea prin
cooperare este utilizarea instrucional a grupelor mici astfel nct elevii
s lucreze mpreun pentru maximizarea propriei lor nvri dar i a
grupei. Ideea este simpl. Membrii clasei sunt organizai n grupe mici
dup ce primesc instruciuni de la profesori. Apoi lucreaz asupra sarcinii
pn ce toi membrii grupului neleg i completeaz sarcina cu succes.
Eforturile de cooperare rezult din munca participanilor pentru un
beneficiu comun, astfel nct fiecare membru s ctige din efortul
celorlali (Succesul meu este n beneficiul tu i invers) recunoscnd c
toi membrii grupei au o soart comun (Cu toii reuim sau nu
mpreun), tiind c performanele unuia sunt att rezultatul muncii sale
ct i a celorlali (Nu o putem face fr tine) i simind mndrie,
srbtorind mpreun cnd se recunosc realizrile unui membru al
grupului (Cu toii te felicitm pentru realizrile tale!). n situaiile de
nvare prin cooperare este o interdependen pozitiv n atingerea
107
 NVM MPREUN - repere metodologice n educaia incluziv

scopurilor elevilor; elevii percep c-i pot atinge scopurile de nvare

dac i numai dac i ceilali elevi din grup le ating (Deutsch, 1962;
Johnson i Johnson, 1989). Succesul unui membru al grupului depinde
att de efortul individual ct i de eforturile celorlali membri ai grupei,
care contribuie cu cunotinele, abilitile i resursele necesare. Nici un
membru al grupei nu are singur toate informaiile, abilitile sau resursele
necesare pentru atingerea scopului.

5.4. De ce s folosim nvarea prin cooperare?

Scopurile de nvare ale elevilor pot fi structurate s promoveze

eforturi de cooperare, competitive sau individualizate.
n contrast cu situaiile cooperante cele competitive sunt acelea n
care elevii lucreaz unul mpotriva celuilalt s ating un scop pe care
doar unul sau puini l pot atinge. n competiie este o interdependen
negativ n atingerea elului; elevii percep c i pot atinge elurile dac i
numai dac ceilali elevi din clas nu reuesc (Deutsch, 1962; Johnson i
Johnson, 1989). Apare evaluarea bazat pe norm de realizare. Rezultatul
este c fie elevii muncesc mult ca s fie mai buni ca ceilali, fie muncesc
superficial pentru c nu cred c ar avea vreo ans de ctig.
n situaii de nvare individualizate elevii muncesc singuri ca s
realizeze scopuri nelegate de cele ale colegilor i sunt evaluai pe baza
unor criterii de referin. Realizrile scopurilor elevilor sunt
independente; elevii percep c realizarea scopurilor lor de nvare nu
este legat de ale celorlali (Deutsch, 1962; Johnson i Johnson, 1989).
Rezultatul este focalizarea pe propriul interes i succes personal i
ignorarea, ca irelevante, a succeselor sau eecurilor celorlali.
Avem o istorie lung asupra cercetrilor eforturilor de cooperare,
competitive i individualizate. De la primul studiu de cercetare din 1898,
aproape 600 de studii experimentale i peste 100 de studii corelative au
fost realizate (Johnson i Johnson, 1982).
Multiplele rezultate studiate pot fi clasificate n trei categorii
majore: realizare / productivitate, relaii pozitive i sntate mintal.
Cercetarea indic n mod clar c cooperarea comparat cu
eforturile competitive i individualizate rezid n:
a. o realizare mai nalt i o productivitate mai mare;
b. mai mult grij fa de semeni, sprijin i relaii de comitere;

108
 nvarea prin cooperare i incluziunea

c. o mai mare sntate psihologic, competen social i stim

fa de sine.
Efectele pozitive pe care cooperarea le are asupra attor rezultate
importante face din nvarea prin cooperare un instrument valoros pentru
educatori.

5.5. Ce pune n funciune grupele de cooperare?

Educatorii se neal dac cred c directivele (bine intenionate de

altfel!): Lucrai mpreun, Cooperai, i Fii o echip sunt
suficiente pentru a crea eforturi de cooperare n cadrul membrilor grupei.
Plasarea elevilor pe grupe i ndemnul de a lucra mpreun nu nseamn
colaborare, cooperare. Nu toate grupele sunt cooperante. Lucrnd n
grupe, pot rezulta competiii sau efort individualist de a vorbi, de a iei n
eviden. Structurarea leciei astfel nct elevii s lucreze cooperant unii
cu alii, necesit cunoaterea i nelegerea componentelor care fac
cooperarea funcional. Cunoaterea componentelor eseniale ale
cooperrii permite profesorilor:
1. S structureze n mod colaborativ, cooperant lecia
existent, curriculumul i materia.
2. S proiecteze lecia de nvare prin cooperare astfel nct
s satisfac att condiiile instructive unice ct i nevoile
curriculare, subiectele / tematicile i interesele elevilor.
3. S anticipeze problemele pe care le-ar putea avea unii
elevi n munca n grup i s intervin mrind eficiena
grupelor de nvare.
Componentele eseniale ale cooperrii sunt interdependena
pozitiv, interaciunea fa n fa, calculul individual i de grup,
abilitile individuale i ale grupelor mici i procesarea grupului
(Johnson, Johnson i Holubec, 1993). Structurarea sistematic a acestor
elemente de baz n situaii de nvare pe grupe ajut la asigurarea
eforturilor de cooperare i permite implementarea structurat a nvrii
prin cooperare cu succes pe termen lung.

Primul i cel mai important element n structurarea nvrii prin

cooperare este interdependena pozitiv. Aceasta se manifest cnd
membrii grupului percep c sunt legai unul de altul ntr-un fel n care
unul nu poate reui dac nu reuete fiecare. Scopurile i sarcinile grupei
109
 NVM MPREUN - repere metodologice n educaia incluziv

trebuie planificate i comunicate elevilor astfel nct acetia s tie c

"noat" sau se "scufund" mpreun. Cnd interdependena pozitiv este
solid structurat, elevii realizeaz c:
a) eforturile fiecrui membru a grupei sunt cerute i
indispensabile succesului grupei;
b) fiecare membru are o contribuie unic, depune un efort
constant pentru ndeplinirea rolului su i responsabilitilor
sale. Procednd aa ei sunt interesai de succesul membrilor
grupei ca i de cel propriu i aceasta este esena nvrii prin
cooperare. Dac nu exist interdependen pozitiv nu exist
cooperare.

Al doilea element de baz al nvrii prin cooperare este,

perfectabilitatea relaiei fa n fa, interaciuni de promovare a
acestei relaii. Elevii trebuie s munceasc cu adevrat mpreun ca s
promoveze succesele fiecruia mprind resurse i ajutnd, sprijinind,
ncurajnd eforturile fiecruia n realizare. Sunt activiti cooperante
importante i dinamici interpersonale care apar doar atunci cnd elevii
promoveaz nvarea colegilor din grup. Aceasta include explicarea
oral cum se rezolv o problem, predarea cunotinelor unii altora,
verificarea pentru a nelege, discutarea conceptelor de nvat i
stabilirea legturilor ntre cunotinele vechi i cele noi. Fiecare dintre
aceste activiti se poate structura pe teme i proceduri. Procednd aa ne
asigurm c grupele de nvare prin cooperare sunt att un sistem de
suport n cunoatere / nvare (fiecare are un sprijin n nvare din
partea celuilalt) ct i un sistem de sprijin personal (fiecare are pe cineva
alturi pe care s-l sprijine). Prin nvarea fa n fa membrii sunt
implicai n grup prin scopurile personale i ale celorlali.

Al treilea element de baz al nvrii prin cooperare este

contabilizarea individual i de grup, efecte / calcule de grup i
individuale. n cadrul leciilor de nvare prin cooperare trebuie
structurate dou nivele de contabilizare. Grupul trebuie contabilizat
pentru atingerea scopurilor i fiecare membru pentru contribuia sa la
ndeplinirea sarcinii. Contabilizarea individual exist cnd este notat
performana fiecrui individ i rezultatele se napoiaz grupului i
individului pentru a se vedea cine are nevoie de mai mult asisten,
sprijin i ncurajare n nvare. Scopul grupului de nvare prin
110
 nvarea prin cooperare i incluziunea

cooperare este s-l fac pe fiecare individ mai puternic. Elevii nva
mpreun astfel nct n final s obin competene mai bune.

Al patrulea element de baz al nvrii prin cooperare este

dezvoltarea de abiliti interpersonale i de grup mic necesare.
nvarea prin cooperare este inerent mai complex dect cea competitiv
sau individualizat deoarece elevii trebuie s se angajeze simultan n
teme (nvarea de materii, arii curriculare) i n munca n echip
(funcionarea efectiv ca grup). Abilitile sociale pentru munca n
cooperare eficient nu apar ca prin magie cnd sunt implementate leciile
de nvare prin cooperare. Abilitile sociale ca i abilitile cognitive
trebuie prezentate elevilor nu doar ca propunere, ci ca abiliti anticipate
precis. Abilitile de leadership, luare de decizii, de construire a
ncrederii, de comunicare i managementul conflictului odat nsuite
permit elevilor s fac fa lucrului n echip i sarcinilor, cu succes.
Deoarece cooperarea i conflictul sunt relaionate, procedurile i
abilitile pentru a face fa conflictelor n mod constructiv sunt n mod
special importante pentru succesul pe termen lung al grupurilor de
nvare.

Al cincilea element de baz al nvrii prin cooperare este

procesarea grupului. Procesarea grupului exist atunci cnd membrii
grupului discut despre ct de bine i ndeplinesc scopurile i menin
relaii de lucru eficiente. Grupurile trebuie s descrie care aciuni ale
membrilor sunt de ajutor i care nu, s ia decizii referitoare la
comportamentele care pot continua i care urmeaz s se schimbe.
mbuntirea continu a procesului de nvare rezult din analiza atent
a modului n care membrii lucreaz mpreun i din determinarea
modului n care eficiena grupului poate fi crescut.

n concluzie, nvarea prin cooperare este o strategie de

predare de succes n care echipe mici cu elevi de diferite niveluri de
abiliti folosesc o varietate de activiti de nvare pentru a-i
mbunti capacitatea de nelegere a unei materii. Fiecare membru al
echipei rspunde nu numai de nvarea celor predate, dar i de ajutorarea
coechipierilor la nvare, astfel crend o atmosfer reuit. Elevii
muncesc pe tot parcursul temei date pn ce toi membrii grupei o neleg
corect i o finalizeaz cu succes.

111
 NVM MPREUN - repere metodologice n educaia incluziv

Eforturile de cooperare au ca rezultat munca asidu a

participanilor pentru un beneficiu mutual, astfel nct toi membrii
grupei:
ctig din eforturile celorlali. (Succesul meu este n beneficiul
tu, iar succesul tu este n beneficiul succesului meu.)
recunosc faptul c toi membrii grupului mprtesc o soart
comun. (Cu toii ne scufundm sau notm aici mpreun.)
tiu c performana unuia este cauzat n mod mutual de el nsui
i de membrii echipei sale. (Nu ne putem descurca fr tine!)
se simt mndri i srbtoresc mpreun cu ceilali cnd realizarea
unui membru al grupului este recunoscut. (Noi toi te felicitm
pentru reuitele tale.)
Cercetrile au artat c tehnicile nvrii prin cooperare:
promoveaz nvarea elevilor i realizrile colare cresc;
cresc capacitatea de reinere a elevilor;

mresc satisfacia elevilor n legtur cu experiena lor de nvare;

ajut elevii s-i dezvolte abilitile de comunicare oral;

ajut la dezvoltarea abilitilor sociale ale elevilor;

promoveaz stima de sine a elevilor;

ajut la promovarea relaiilor pozitive dintre etnii.

Numai n anumite condiii ne putem atepta ca eforturile de

cooperare s fie mai productive dect eforturile competitive sau
individualiste. Sintetic, aceste condiii sunt:

1. Interdependena Pozitiv
(ne scufundm sau notm mpreun)
Eforturile fiecrui membru al grupului
sunt cerute i indispensabile succesului
grupului.

112
 nvarea prin cooperare i incluziunea

Fiecare membru al grupului are o

contribuie unic la efortul unit datorit
resurselor sale i/sau a rolului i
responsabilitilor asumate.

2. Interaciunea Fa - n - Fa
(promoveaz succesul fiecruia)
Explicarea verbal a modului de
rezolvare a problemelor.
Predarea reciproc.
Verificarea nelegerii.
Discutarea conceptelor ce sunt nvate.
Legarea nvrii din prezent cu cea din
trecut.

3. Responsabilitate
Individual i de Grup
(Fr autostop! Fr trndvie social!)
Meninerea mrimii grupului la un numr
mic de elevi. Cu ct mrimea grupului
este mai mic, cu att responsabilitatea
individual poate fi mai mare.
Testarea individual a fiecrui elev.
Verificarea oral aleatoare a elevilor,
cerndu-i s prezinte profesorului munca
grupei sale (n prezena grupului) sau a
ntregii clase.
Observarea fiecrei grupe i nregistrarea
frecvenei participrii fiecruia la munca
grupei.
Numirea unui elev din fiecare grup ca
verificator. Verificatorul cere membrilor
altor grupe s explice raionamentul i
rspunsurile fundamentale, prezentate n

113
 NVM MPREUN - repere metodologice n educaia incluziv

mod raional de ctre grup.

Stimularea elevilor pentru a-i nva pe
alii ceea ce au nvat ei.

4. Abilitile Interpersonale i
ale Grupelor Mici
Trebuie predate abilitile sociale:
o Conducerea
o Luarea de decizii
o Construirea relaiilor de
ncredere reciproc
o Comunicarea
o Abiliti de managementul
conflictului

5. Evaluarea Grupului
Membrii grupului discut asupra
eficienei n atingerea scopurilor i
meninerii relaiilor de munc eficiente.
Difereniaz aciunile eficiente de cele
ineficiente ale membrilor grupului.
Stabilesc mpreun comportamentele
adaptative i cele care trebuie schimbate.

5.6. Concluzii

n acest capitol am sugerat c nvarea prin cooperare este bun

pentru toi elevii i este parte a eforturilor reformei colare obligatorii.
Pentru a realiza aceast reform profesorii trebuie s lucreze mpreun, s

114
 nvarea prin cooperare i incluziunea

construiasc reele n cadrul comunitilor colare. De asemenea, ei

trebuie s stabileasc o etic a claselor respective, care accentueaz
construirea comunitii n ansamblu, s deschid comunicarea n legtur
cu practicile de la clas i diferenele individuale i s cultive relaii de
ntrajutorare. Coninutul de nvare cu neles n leciile bazate pe
cooperare este crucial pentru succesul tuturor elevilor.
Pentru ca elevii s aib succes n grupul lor o considerare atent
trebuie dat eterogenitii grupului conjugat cu rolurile care s asigure
participarea activ i egal a tuturor elevilor.
Practicile de notare reuit trebuie dezvoltate pentru a documenta
realizarea unor rezultate cu neles pentru elevi.
Atingerea acestor deziderate necesit planificare i structurare
pentru ca predarea s aib succes.
Literatura de specialitate mai puin recent consider c elevii cu
nevoi educative speciale pot participa la educaia general a clasei cnd
pot concura cu succes cu ali elevi. Aceast orientare evideniaz c
greutatea/povara schimbrii revine elevului, iar educaia general a clasei
este fix, rigid i presupune un mediu neschimbat n care unele practici,
cum ar fi competiia nu pot schimba sau modifica. O modalitate de
abordare operaional i de perspectiv despre includere i cooperare se
bazeaz pe principiul c toi copiii aparin unei clase de educaie
general. Crend o comunitate care este cooperant i incluziv,
acceptarea i succesul elevilor n mediul educativ general vor fi mult
mbuntite. Toi elevii i profesorii au mult de ctigat structurnd clasa
i mediul colar astfel nct s ofere un sprijin generos pentru nvare,
precum i o atitudine pozitiv fa de cei diferii lor.

5.7. Exemple de activiti la clas care utilizeaz

nvarea prin cooperare

1. Fierstru
Se formeaz grupe de cte cinci elevi. Fiecrui membru al
grupului i se atribuie un material unic spre nvare, pentru ca apoi s i
nvee pe ceilali membri ai grupei sale. Pentru a-i ajuta pe elevii din

115
 NVM MPREUN - repere metodologice n educaia incluziv

clas care au aceeai sub-seciune, se adun i decid ce este important i

cum trebuie predat acel segment. Dup exerciii n aceste grupe de
"experi" se formeaz din nou grupele iniiale i elevii predau unii
celorlali, apoi urmeaz teste sau verificri (evaluri).

2. Gndete - Pe perechi - mprtete

Implic o structur de cooperare n trei pai. Pe parcursul
primului pas fiecare elev se gndete la ntrebarea pus de instructor. Pe
parcursul pasului doi, pe perechi, se schimb idei. n pasul trei, perechile
mprtesc prerilor lor celorlalte perechi, echipelor sau ntregii grupe.

3. Interviul n Trei Pai

Fiecare membru al unei echipe alege un alt membru ca i
partener. n timpul primului pas elevii i intervieveaz partenerii
punndu-le ntrebri de clarificare. n timpul pasului doi, partenerii
inverseaz rolurile. n timpul ultimului pas, trei, membrii mprtesc
rspunsul partenerului de echip.

4. Roata Robin Brainstorming

Clasa este mprit n grupe mici (4-6) cu o persoan numit ca
registrator. Se pune o ntrebare cu multe rspunsuri, iar elevilor li se d
timp de gndire. Dup "timpul de gndire", membrii echipei mprtesc
rspunsurile n stilul "Round Robin". Registratorul noteaz rspunsurile
membrilor grupului. Persoana de lng registrator ncepe i apoi, pe rnd
fiecare persoan din grup d rspunsul pn expir timpul.

5. Recapitulare de trei minute

Profesorii pot opri oricnd o prelegere sau discuie i pot da
echipelor trei minute de recapitulare a coninutului, punnd ntrebri de
clarificare sau rspunznd la ntrebri.

6. Capete numerotate

116
 nvarea prin cooperare i incluziunea

Se alctuiesc echipe de 4. Fiecare membru este numerotat cu

numere de la 1, 2, 3, 4. Se pun ntrebri grupurilor. Grupurile lucreaz
mpreun pentru a rspunde la ntrebri. Profesorul zice un numr (doi) i
fiecruia cu numrul doi i se cere s dea rspunsul.

7. Echip pereche-solo
Elevii rezolv probleme ca echip prima dat, apoi cu un partener
i n final singuri. Este destinat s motiveze elevii n a aborda rezolvarea
de probleme i a reui n rezolvarea lor, probleme care iniial la depesc
abilitile. Se bazeaz pe o noiune simpl de nvare mediat. Elevii pot
face mai multe lucruri cu ajutor (mediere) dect pot face singuri.
Lsndu-i s rezolve probleme cu care nu s-ar descurca singuri, n echip
la nceput, apoi cu un partener, ajung la momentul n care se descurc
singuri cu lucruri pe care la nceput nu le puteau face fr ajutor.

8. Cercul nelepilor
Prima dat profesorul evalueaz clasa pentru a identifica acei
elevi care au cunotine speciale de mprtit. Spre exemplu profesorul
poate ntreba cine a putut rezolva o problem grea de matematic dat ca
tem, cine a fost n Mexic, cine tie reaciile chimice aprute n urma
presrrii srii pe strzi pentru topirea zpezii. Acei elevi (nelepii) stau
n picioare i se plimb prin clas. profesorul le cere celorlali s se adune
n jurul unui nelept, dar nu mai mult de doi dintr-o grup n jurul su.
nelepii explic ceea ce tiu n timp ce colegii ascult, pun ntrebri i
iau notie. Apoi toi elevii se ntorc le echipele lor. Pe rnd, fiecare
explic ce a nvat. Deoarece fiecare a fost la alt nelept i compar
notiele. Dac sunt dezacorduri (nenelegeri) ei se unesc, discut, iar n
final acestea sunt rezolvate.

9. Parteneri
Clasa se mparte n grupe de 4. Partenerii cte doi, se retrag ntr-o
parte a clasei. Fiecrei jumti de grup i se d o tem pe care s-o

117
 NVM MPREUN - repere metodologice n educaia incluziv

stpneasc i s o predea celeilalte jumti. Partenerii muncesc pentru a

nva i i pot consulta pe ceilali parteneri care lucreaz la acelai
material. Echipele se reunesc, fiecare pereche de parteneri prednd
celeilalte perechi. Partenerii i nva i-i ntreab pe colegii din echip.
Echipa recapituleaz att modul n care au nvat i predat, ct modul n
care ar putea mbunti procesul.

Bibliografie:

1. Ares, B., Carnicelli, MR., (in preparation). Third grade students'

perspecttves on cooperative learning.
2. Ares, B., O'Brien, L., Rogers T., (1992). Working together, sharing,
and helping each other: Cooperative learning inc first grade
classroom that in-chides students with disabilities. Syracuse, NY:
Inclusive Education Project, Syracuse University.
3. Cullen, B., Pratt, T., (1992). Measuring and reporting student
progress. In S. Stainback & W. Stainback (Eds.), Curriculum
considerations In inclusive classrooms: Facilitating learning for all
students (pp. 175-196). Baltimore: Paul H. Brookes Publishing Co.
4. Deutsch, M., (1962). Cooperation and trust: Some theoretical notes.
In M. R. Jones (Ed.), Nebraska symposium on motivation, 275-319.
Lincoln, NE: University of Nebraska Press.
5. Dippong, J., (1992). Two large questions in assessing and
evaluating CL: Thacher challenges and appropriate student tasks.
Cooperative Learn-trig, 13(1), 6-8.
6. Duncan, J., Hedeen, D., Henneberry, MB., Kraus, J., Weber, C.,
Jackson, L., Trubisky, M., Seymour, A., (1991). Cooperative
learning lessons which promote full inclusion of students with
disabilities. Syracuse, NY: Teacher Leadership In-service Project,
Syracuse University.
7. Fluera, V., (2005). Teoria i practica nvrii prin cooperare, Ed.
Casa Crii de tiin, Cluj-Napoca.
8. Hibbard, KM., (1992). Bringing authentic performance assessment
to life with cooperative learning. Cooperative Learning, 13(1), 30-32.
118
 nvarea prin cooperare i incluziunea

9. Johnson, D.W., Johnson, R.T., Holubec, Ed., Roy, P., (1984).

Circles of learning. Alexandria, VA: Association for Supervision and
Curriculum Development.
10. Johnson, D. W., Johnson, R. T., (1989). Cooperation and
competition: Theory and research. Edina, MN: Interaction Book
Company.

11. Johnson, D. W., (1991). Human relations and your career (3rd. ed.).
Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.
12. Johnson, D. W., (1993). Reaching out: Interpersonal effectiveness
and self-actualization (6th ed.). Needham Heights, MA: Allyn &
Bacon.
13. Johnson, D. W., Johnson, R. T., Holubec, E. J., (1993).
Cooperation in the Classroom (6th ed.). Edina, MN: Interaction
Book Company.
14. Johnson, D. W., Johnson, R. T., (1995). Teaching students to be
peacemakers (3rd ed.). Edina, MN: Interaction Book Company.
15. Johnson, D. W., Johnson, R. T., Cooperative Learning. [Online] 15
October 2001.
http://www.clcrc.com/pages/cl.html#interdependence
16. Johnson, D. W. , Johnson, R. T., An Overview of Cooperative
Learning. [Online] 15 October 2001.
http://www.clcrc.com/pages/overviewpaper.html
17. Kagan, S., Kagan Structures for Emotional Intelligence, [Online] 15
October 2001.
http://www.kagancooplearn.com/Newsletter/1001/index.html
18. Matthews, M., (1992). Gifted students talk about cooperative
learning. Educational Leadership, 50(2), 48-50.
19. Salisbury, C., Palombaro, MM., Hollowood, TM. (1993). On the
nature and change of an inclusive elementary school. Journal of The
Association for Persons with Severe Handicaps, 18(2), 75-84.
20. Sapon-Shevin, M., (1990). Student support through cooperative
learning. In W. Stainback & S. Stainback (Eds.), Support networks

119
 NVM MPREUN - repere metodologice n educaia incluziv

for inclusive schooling: Interdependent integrated education (pp. 65-

79). Baltimore: Paul H. Brookes Publishing Co.
21. Sapon-Shevin, M., (1991). Cooperative learning in inclusive
classrooms: Learning to become a community. Cooperative
Learning, 12(1), 8-11.
22. Sapon-Shevin, M., Schniedewind, N., (1989-1990). Selling
cooperative learning without selling it short. Educational
Leadership, 47(4), 63-65.

23. Udvari-Solner, A., (1994). A decision-making model for curricular

adaptations in cooperative groups. In: J.S. Thousand, R.A. Villa &
A.I. Nevin (Eds): Creativity and CollaborativeLearning(p.5977).
Baltimore:PaulH.BrookesPublishingCo.
24. Ulrich, C., (2000). Managementul clasei - nvare prin cooperare,
Ed. Corint, Bucureti.
25. Villa, R.A., Thousand, J.S., (1990). Administrative supports to
promote inclusive schooling. In W. Stainback & S. Stainback (Eds.),
Support networks for inclusive schooling: Interdependent integrated
education (pp. 201-218). Baltimore: Paul H. Brookes Publishing Co.
26. Villa, R. A., Thousand, J. S., (2000). Collaborative teaming: A
powerful tool in school restructuring. In R. Villa & J. Thousand
(Eds.), Restructuring for caring and effective education: Piecing the
puzzle together (2nd ed., pp. 254-291). Baltimore: Paul H. Brookes.
27. Howard Community College's Teaching Resources. Ideas on
Cooperative Learning and the use of Small Groups, [Online] 15
October 2001.
http://www.howardcc.edu/profdev/resources/learning/groups1.htm

120