Metode de cercetare utilizate n cercetrile pedagogice

Componentele metodologiei cercetrii pedagogice i principalele sale subcomponente sunt:

I. Metode de colectare a datelor cercetrii:
metoda autoobservaiei
metoda observaiei
metoda anchetei
metoda analizei portofoliilor/ a produselor activitii subiecilor educaiei
metoda cercetrii documentelor curriculare i a altor documente colare
metoda testelor
metoda studiului de caz
metodele sociometrice
II. Metode de implementare a variabilelor independente
experimentul psihopedagogic
III. Sistemul metodelor de msurare a datelor cercetrii
IV. Sistemul metodelor de prelucrare matematico-statistic i interpretare a datelor cercetrii.

1. Metoda autoobservaiei
Autoobservatia poate fi considerat form a metodei observaiei sau poate fi analizat n mod
independent. Preferm s o abordm ca o metod de cercetare separat pentru a-i evidenia valoarea
intrinsec.
Metoda autoobservaiei/ a "observrii de sine" reprezint o metod de cercetare care presupune
"scufundarea" cercettorului n experiena sau situaia analizat i studierea propriilor sale triri afective,
gnduri, stri interioare, sentimente, motivaii, ateptri, dorine, reacii, comportamente, prestaii etc, ceea ce
sprijin nelegerea profund a fenomenelor investigate. Este vorba, de fapt, de o observaie experienial,
adic o observaie i o investigare a propriilor situaii/ experiene trite.
n lucrarea "Experien didactic i creativitate" (1987), Ion Radu i Miron Ionescu iau n atenie
autoobservaia i i subliniaz valenele: surprinderea detaliilor, crearea momentelor de meditaie,
posibilitatea de autoanaliz i autoevaluare. Autorii remarc, de asemenea, facilitile pe care le ofer
mijloacele audio i video n autoformarea i autoscopia profesorului (p. 25). Astzi dispunem de
mijloace electronice extrem de avansate care, sprijin i mai mult aplicarea tehnicii autoobservaiei, a
autoanalizei repetate a unor secvene de activitate didactic nregistrate etc.
Nu trebuie pierdut din vedere nici rolul pe care l au anumite documente personale ale profesorului sau
anumite documente colare, ca:
a) unele din componentele portofoliului profesorului:
- proiectele de activitate didactic care sunt completate cu unele
observaii n urma desfurrii activitilor respective i a sesizrii.
graie autoobservaiei i observaiei, unor elemente care merit consemnate
- jurnalele structurate sau deschise completate de ctre profesor
- fiele/rapoartele de monitorizare a activitii didactice
- fiele/ rapoartele de autoapreciere .p autoevaluare a prestaiei didactice
- rapoartele descriptive i argumentative ntocmite de profesor
b) unele documente colare:
' fie/ rapoarte de observaie a activitilor didactice ntocmite de colegi, director,
inspectorul colar etc.
- fie/ rapoarte de evaluare a activitii didactice ntocmite de director, inspectorul
colar etc.

1
 - rapoarte de preinspecie i inspecie ntocmite de inspectorul colar etc.
Tehnica autoobservrii nu reprezint o achiziie recent a teoriei i practicii pedagogice, ns rolul ei a
fost, de multe ori i pe nedrept, minimalizat sau chiar uitat. n mod nejustificat, s-a pierdut i se pierde din
vedere faptul c gndirea reflexiv reprezint pentru profesor o surs valoroas de dezvoltare profesional i
personal i de dobndire a autonomiei; aceasta, cu att mai mult, cu ct studiile tiinifice realizate pe plan
mondial, au demonstrat nu doar importana refleciei practice, ci i faptul c aceasta este relativ uor de
dobndit i de nvat de ctre profesori. Ca urmare, muli profesori participani la programe de formare
specifice, au nceput s promoveze m demersurile lor didactice gndirea reflexiv i predarea reflexiv
(Farris, 1996), care sunt condiionate de autoobservare.
Practic, autoobservarea face s devin posibile procese pe care le-am putea grada astfel; autoapreciere,
autocunoatere, autoanaliz, autochestionare, autoevaluare, autocritic, autoplanificare, automonitorizare ele,
mergnd pn la dobndirea autonomiei. Aadar, autoobservarea creeaz premisele "refleciei despre
aciune", "refleciei n aciune" i "refleciei pentru aciune" (Boco, 2002) sau, altfel spus, asigur premisele
att pentru interogaia retrospectiv, ct i pentru interogaia prospectiv, att la nivel individual, ct i la
nivelul unui grup de cercettori care realizeaz un proces de "autoreflecie colaborativ" (Cohen, Manjon,
1998, pag. 190).

2. Metoda observaiei
Definiie
Termenul "observaie" provine din limba latin, de la cuvntul "servare", cruia se adaug prefixul
"ob", conferindu-i-se semnificaia de " a avea naintea ochilor", "a avea ochii pe", "a cerceta". n general,
observaia presupune urmrirea intenionat i sistematic a unui obiect sau fenomen, n stare natural, in
condiii obinuite de existen i manifestare/ desfurare, cu scopul de a ie cunoate ct mai profund i de a
le descoperi trsturile eseniale.
Ca metod de colectare de date n cercetrile pedagogice, observaia const n urmrirea intenionat,
metodic i sistematic a unui fenomen sau a unui complex de fenomene educaionale, dintr-o anumit
perspectiv, n condiii obinuite de existen i desfurare (fr nici o intervenie din partea
cercettorului), n scopul explicrii, nelegerii i ameliorrii lor. Ea se realizeaz, de preferat, graie
contactului direct al cercettorului cu obiectul cercetrii sau recurgndu-se la diferite tehnici de nregistrare
audio-video; n ambele cazuri, cercettorii trebuie s fie martorii fenomenelor pe care le cerceteaz.
Observaia este privit de M. Postic i J.-M. de Ketele (1988) ca proces intelectual de organizare a
activitii perceptive, de selectare, concentrare i codificare a rezultatelor ei, implicnd un demers de dirijare
intenionat. Cei doi autori consider c ea implic o structurare a datelor, care determin apariia
semnificaiilor.
Reconsiderarea metodologic a metodei observaiei a condus la cristalizarea unei metode alternative de
evaluare didactic, denumita "observaia sistematic a activitii i a comportamentului elevilor n clas",
care i permite profesorului colectarea de informaii diverse i bogate, referitoare Ia activitatea elevilor, la
abilitile i competenele disciplinare -intelectuale i practice i transversale ale acestora. Instrumentele de
evaluare specifice acestei metode sunt: fia de evaluare, scara de clasificare i lista de cond-ol/ verificare
(Boco, 2002; Boco, Ciomo, 2001),
Metoda observaiei, valorificat ca metod de cercetare, are relevan special pentru procesul de
formare iniial i pentru cel de perfecionare continu a cadrelor didactice, permind nu numai colectare de
date, ci i identificare de probleme ce trebuie soluionate, formulare de ipoteze, cristalizare de soluii .a.m.d.
n perioada pregtirii iniiale. n practica pedagogic, studentul viitor profesor valorific mult metoda
observaiei, realiznd ceea ce Ion Radu i Miron Ionescu (1987) numesc "nvare observaional" (pag. 24),
adic preiau, prin observaie direct, modalitile didactice utilizate de cadrele didactice. Aceast capacitate
de a observa strategiile didactice ale altora se dezvolt treptat, astfel c mai trziu, cadrul didactic ajunge s
nvee s observe i s nvee observnd, dup cum se exprim Marcel Postic i Jean-Marie de Ketele (1988).

2
 Caracterizare general
Sursele observaiei n cmpul educaiei formale, nonformale i informale sunt, practic, nelimitate,
infinite. De exemplu, diferitele momente ale activitilor educaionale formale - predare, feed-back, fixare i
consolidare, aplicare n practic, verificare, evaluare i notare, i ofer cadrului didactic oportuniti de a
realiza att observaii non-participative, pasive, empirice, spontane (care nu sunt orientate de scopuri
precise), ct i observaii participative, active sistematice, induse (care au Ia baz un anumit scop, obiective
clare i eventual o ipotez, un protocol de observaie cu indicatori de observaie bine delimitai). n ceea ce
privete situaia de observare, ea poate fi natural sau creat deliberat.
Indiferent de natura ei - spontan sau indus, observaia implic nu doar contemplare, ci analiza atent
a obiectelor i fenomenelor, comparaia, corelarea i interrelaionarea lor cu alte obiecte i fenomene. Actul
de percepie senzorial necesit s fie completat i "prelungit" prin realizarea de reflecii personale, operaii
mintale, raionamente, judeci, interpretri etc. asupra celor observate i prin demersuri tiinifice care s
dezvluie ct mai bine relaia cauz-efect, care se afl n spatele faptelor observate. n acest sens, importan
practic special prezint analiza greelilor tipice pe care le fac subiecii investigai i care sugereaz piste
de cercetare valoroase.
Exemplu: Am observat c n procesul de predare-nvare a operaionalizrii obiectivelor i a
obiectivelor operaionale, studenii fac anumite greeli tipice n formularea acestor obiective, respectiv te
confund cu ceea ce are de iacul profesorul, cu scopurile activitii, cu coninutul tiinific sau cu
evenimentele instruirii. Aceast constatare i descriere a unei situaii de fapt, poate sta la baza unor
investigaii tiinifice, care s o explice i s o soluioneze.
Necesitatea valorificrii metodei observaiei tiinifice pe scar larg, practic n permanen, pe tot
parcursul cercetrii, indiferent de configuraia sistemului metodelor de colectare a datelor, face ca aceasta s
depeasc statutul de simpl metod i s i dobndeasc pe cel de principiu care direcioneaz cercetrile
pedagogice n ansamblul lor. Aadar, metoda observaiei are un statut i o funcie aparte n ansamblul
metodelor de colectare de date, intrnd n combinaie metodologic cu toate celelalte componente ale acestui
sistem. Practic, nici o metod nu poate fi utilizat n absena observaiei.
Cerinele unei observaii tiinifice eficiente:
- planificarea, organizarea, dirijarea i desfurarea observaiei s se subordoneze anumitor
scopuri i obiective precizate de la nceputul observrii
- ntrunirea/ asigurarea condiiilor de desfurare natural a fenomenelor educaionale (cazul
ideal este acela n care cercettorul este nsui practicianul, ceea ce permite obinerea de rezultate reale,
obiective, neinfluenate negativ de prezena unei persoane "din afar")
- nregistrarea i descrierea ct mai detaliat, obiectiv/' exact/ fidel i
riguroas a datelor (pot fi utilizate i diferite mijloace tehnice modeme: reportofoane, casetofoane.
camere video etc.)
- consemnarea prompt, imediat, att a faptelor pedagogice derulate, ct i a datelor
observaiei (dac este posibil fr ca cei observai s i dea seama de aceasta) graie utilizai anumitor
instrumente, cum ar fi schemele, tabelele, notaiile codificate, fiele sau foile de observaie, protocoalele de
observaie; se vor consemna observaiile mai relevante din perspectiva cercetrii, care sunt frecvente, dar i
unele care nu ne sunt necesare pentru moment, dar ne-ar putea fi utile n viitor
- urmrirea aceluiai fenomen n ipostaze, condiii i mprejurri diferite i confruntarea
datelor obinute, pentru asigurarea validitii i fundamentrii tiinifice a acestor date, precum i a
concluziilor observrii
- asigurarea caracterului activ i participativ al observrii, prin adoptarea unei atitudini active
fa de datele relevate de observaie i prin valorificarea acestora
" finalizarea observrii cu explicarea fenomenelor educaionale investigate (s nu se rmn la
stadiul de nregistrare i descriere, ci s se formuleze concluziile, s se fac aprecieri i propuneri) i,
ulterior, cu elaborarea unor ipoteze care s stea la baza unor cercetri experimentale sau cu formularea
unor concluzii.

3
 Ce cuprinde un protocol de observaie ?
Protocoalele de observaie sunt instrumente flexibile, configurate n funcie de scopurile i obiectivele
cercetrii i care reprezint documente primare, ce ofer materialul necesar analizelor i interpretrilor
ulterioare. Elementele structurale constante componente ale protocoalelor de observaie, care ar putea fi
incluse n structura flexibil a acestora, sunt:
- subiectul observaiei
- scopul observaiei
- obiectivele observaiei
- cadrul de desfurare i eantioanele sau loturile implicate
- aspectele concrete care vor fi observate, cadrul categorial i cadru tematic de
observare (respectiv unghiurile, punctele de vedere i perspectivele din care se observ)
- instrumentarul necesar observrii
- contextul - formai, nonformal i/ sau informa! n care se realizeaz observarea
- extinderea n timp a observaiei
- periodicitatea
observrii fenomenului/ fenomenelor ;
- tipul/ natura observrii; transversal (sunt urmrii toi subiecii-pe o perioad de timp determinat, de
exemplu pe parcursul unei uniti de nvare, al unui semestru sau an colar) sau longitudinal (sunt
urmrite aceleai clase pe parcursul mai multor ani colari) - modalitile de valorificare a observaiilor
realizate - att pe parcursul observrii, ct i n finalul acesteia. Referindu-se la observaia sistematic, M.
Postic i J.-M. de (Cetele (1988), susin c ea trebuie s ndeplineasc cerinele: pertinen, validitate,
fiabilitate i transferabilitate.
n practica didactic se opereaz cu diverse tipuri de protocoale de observaie care conin anumite
grile de categorii/ aspecte care permit clasificarea i consemnarea datelor observaiei n anumite rubrici.
Acestea se pot referi, de exemplu, ia proiectarea, realizarea i evaluarea activitii didactice; la momentele
activitii didactice; la relaiile profesor-elevi etc.
Indicatorii observaionali
Indicatorii observaionali sunt aspectele nemijlocit observabile, identificabile, nregistrabile i
msurabile ai obiectivitate, referitoare la dimensiunea cantitativ a unei manifestri calitative a fenomenului
investigat. Ei asigur jonciunea dintre calitativ i cantitativ, dintre teoretic i practic/ concretul empiric n
studierea i explicarea fenomenelor educaionale. n principal, ei se refer la aspecte cum ar fi: aciunile,
reaciile, comportamentul elevilor i profesorilor, caracteristicile mediului educaional, produsele activitii
elevilor etc. i i propun s "acopere" multitudinea manifestrilor fenomenului studiat. Astfel, sistemul de
indicatori observaionali permite stabilirea de corelaii i interdependene ntre variabilele fenomenelor
studiate, precum i construirea unei viziuni de ansamblu asupra structurii complexe a acestora.
Formularea n manier operaional a indicatorilor observaionali constituie premisa selectrii i
aplicrii corecte a metodelor de colectare de date. Astfel, ei pot fi considerai instrumente ale unei cercetri
pedagogice, care mijlocesc ptrunderea cercettorului n cele mai fine nuane i articulaii ale fenomenelor
studiate i dezvluirea complexitii, multidimensionalitii, multideterminrii, caracteristicilor i
manifestrilor tendeniale.
Operaionalizarea indicatorilor observaionali presupune transpunerea, obiectivarea unor dimensiuni i
coninuturi teoretice legate de un fenomen n fapte, aspecte, manifestri i evenimente concrete, care s poat
fi descrise i urmrite analitic i, ulterior, cuantificate. Rezult de aici importana dimensiunilor teoretice ale
demersurilor i investigaiilor realizate, respectiv a analizelor i construciilor teoretice, precedate de operaii,
cum ar fi:
realizarea delimitrilor terminologice i conceptuale necesare precizarea accepiunilor
atribuite diferitelor concepte, definirea lor comprehensiv, operaionalizarea lor pe baza
datelor de literatur i a propriilor opinii

4
 precizarea paradigmei/ teoriei/' modelului de referin explicativ la care aderm, pe care l
adoptm i n funcie de care conceptualizm problema i formulm ipoteza/ ipotezele
identificarea dimensiunilor teoretice ale fenomenului investigat structurarea coninutului
acestuia, ierarhizarea ideilor etc.; oricrei probleme trebuie s ti asociem un cadru de referin
teoretic
conceptualizarea topicilor abordate i asigurarea premiselor intersectrii planului teoretic cu
cel practic-metodologic.

3. Metoda anchetei Chestionarul

Metoda anchetei este o metod de cercetare de tip interactiv, care presupune un schimb direct de
informaii ntre cercettor i subiecii supui investigaiei, n cadrul cruia, se culeg date (opinii, fapte, nevoi
educaionale, interese, motivaii, cunotine, comportamente, dorine, aspiraii etc.), n legtur cu anumite
fenomene, situaii i manifestri. Trebuie s adugm, ns, c relaia de comunicare ntlnit n cazul
anchetelor este dual, dar puternic asimetric, ntruct cercettorul este acela care proiecteaz, concepe,
formuleaz i adreseaz o serie de ntrebri, stimulndu-i pe subiecii investigai (elevi, studeni, cadre
didactice, prini, manageri din sistemul educaional etc.), s rspund i culegnd astfel informaii despre
personalitatea i comportamentele acestora.
Ancheta face posibil culegerea datelor i informaiilor de la o mas mare de indivizi, n scopul
cunoaterii ct mai aprofundate a fenomenelor investigate i, desigur, n corelaie cu ipoteza cercetrii.
Instrumentul specific utilizat n anchete este chestionarul (n latin "questio" nseamn cutare,
cercetare, ntrebare, interogatoriu), care reprezint un sistem de ntrebri (de cele mai multe ori se recurge la
ntrebri, dar se pot utiliza i imagini grafice, desene, fotografii etc.), de regul scrise, bine structurate ntr-o
anumit succesiune, pe baza unor considerente logice i psihologice.
Prin aplicarea chestionarelor, cercettorul va construi o colecie de rspunsuri referitoare Ia
fenomenele, situaiile i manifestrile investigate, pe care el nu le-ar putea cunoate direct i personal, dat
fiind rspndirea lor n spaiu i timp.
Modalitile prin care subiecii chestionai pol furniza rspunsurile sunt formularea in scris sau verbal
a acestora, astfel nct distingem dou tehnici de anchet, corespunztoare celor dou variante:
ancheta indirect/ n scris/ prin autocompletarea (autoadministiarea) chestionarului
i, respectiv, ancheta direct/oral.
Etapele care se parcurg, de obicei, n realizarea unei anchete suni urmtoarele:
precizarea clar a problemei, a obiectivelor urmrite, a obiectului anchetei
stabilirea eantionului de subieci
elaborarea instrumentelor de investigaie (chestionare. grile de interviu etc.)
realizarea anchetei pe teren
analiza i prelucrarea calitativ i cantitativ (statistico-matematic) a rezultatelor obinute (n prealabil
s-au stabilit categoriile pentru clasificarea rspunsurilor, att pentru ntrebrile deschise, ct i pentru cele
nchise).

Chestionarul
Chestionarul reprezint un instrument des utilizat n cercetrile pedagogice i care este analizat atent
de ctre sociologi (Rotariu, Ilu, 1997). De obicei, chestionarele includ dou pri:
a)partea introductiv - n cadrul creia, dup caz:
se motiveaz subiecilor necesitatea aplicrii chestionarului, realizndu-se o sumar
integrare/ contextualizare a acestui instrument n ansamblul cercetrii
se evideniaz avantajele generale i specifice ale anchetei respective
se precizeaz, ntr-o manier sintetic i comprehensiv, scopul i obiectivele
cercetrii
se precizeaz cine a iniiat cercetarea i ancheta i m ce scop
se fac precizrile i recomandrile necesare referitoare la modul de completare a
chestionarului, insistndu-se asupra importanei sinceritii i onestitii cu care se dau
rspunsurile.
b) ntrebrile propriu-zise: chestionarele pot include de la 2-3 ntrebri la 2-
300, n funcie de: obiectul cercetrii, finalitatea propus, tehnica de anchet, felul

5
 ntrebrilor, calitatea i numrul operatorilor de anchet (persoane care realizeaz ancheta),
resursele materiale disponibile, timpul avut la dispoziie .a. Dac numrul ntrebrilor este
foarte mare, chestionarul poate fi administrat n cadrul a dou sau mai multe ntlniri.
Utilizarea chestionarului ca instrument de cercetare impune respectarea anumitor cerine n alctuirea
ntrebrilor:
s se delimiteze foarte clar i detaliat problema de cercetat
s se delimiteze i s se operaionalizeze conceptele cu care se lucreaz
ntrebrile s fie n concordan cu tema i ipoteza cercetrii
ntrebrile s fie clar i concis formulate, utiliznd un limbaj accesibil
ntrebrile s vizeze un anumit aspect bine delimitat i s nu sugereze rspunsul
s se respecte particularitile subiecilor chestionai.
"Ordinea ntrebrilor nu trebuie - i nici nu este bine - s reproduc structura tematic a chestionarului"
(Rotariu, Ilu. 1997, pag. 92), ci s favorizeze comunicarea cu subiectul i disponibilitatea de cooperare a
acestuia.

Taxonomia ntrebrilor componente ale chestionarelor

1) Dup coninut, ntrebrile pot fi:
factuale/ administrative
de opinie
de cunotine.
ntrebrile factuale privesc evenimentele petrecute n viaa celor chestionai, nsuirile, caracterisficile
acestora, strile care i anim, unele elemente de comportament. Acest tip de ntrebri solicit date obiective,
fapte observabile i verificabile, existnd posibilitatea verificrii directe a rspunsurilor obinute prin alte
mijloace.
Exemple: date biografice: vrst, situaia studiilor, profesiune, profesiunea prinilor etc.: date
referitoare Ia situaia colar: note. absene, numr de opionale, transferri; date referitoare la situaia
familial etc.
n general, nu exist chestionare care s solicite exclusiv date factuale, dar ntrebrile factuale sunt
prezente n orice chestionar.
ntrebrile de opinie vizeaz aspecte de ordin subiectiv, care in lumea interioar a celor chestionai,
de prerile lor, de atitudinile pe care le adopt, de motivaiile, interesele, ateptrile i nevoile lor
educaionale, aspecte care nu pot fi observate n mod nemijlocit. Practic, prin identificarea unor atitudini,
motivaii, interese i nclinaii ale subiectului investigat vizavi de anumite idei, teorii, fapte etc, se ajunge
dincolo de opinii. Aceste ntrebri nu ofer posibilitatea verificrii directe a rspunsurilor prin alte metode
dect cele bazate pe comunicarea verbal, deci verificarea se poate realiza, uneori, doar prin metode
indirecte.
ntrebrile de cunotine au drept scop evaluarea nivelului de cultur a! celor chestionai, a
preocuprilor lor intelectuale n anumite domenii, a sistemului de valori la care ader etc. (i nu mbogirea
cunotinelor cercettorului).

2) Dup forma de nregistrare a rspunsurilor, ntrebrile pot fi:

deschise
nchise
mixte/ semideschise/ seminchise.
ntrebrile deschise solicit subiecilor construirea rspunsurilor n maniera dorit (nu sunt ngrdii)
i. ulterior, nregistrarea ct mai fidel i complet a acestora. Avantajul lor principal const n aceea c se
obin informaii diverse despre problema studiat, ns prelucrarea datelor este mai dificil dect n cazul
ntrebrilor nchise.
Practic, dup consemnarea textului ntrebrii, n chestionar este prevzut un spaiu liber. n care
subiectul chestionat va consemna rspunsul.
ntrebrile nchise nu permit dect alegerea unei variante de rspuns, n conformitate cu opinia
subiectului chestionat, dintre mai multe variante posibile, explicitate i fixate n chestionar; variantele de
rspuns pot fi, sau nu, exclusive. Avantajul lor principal este c prelucrarea datelor se realizeaz uor i sunt
eliminate nonrspunsurile datorate necunoaterii, dar informaiile obinute sunt mai srace, mai limitate dect
n cazul ntrebrilor deschise (subiecii investigai fiind, ntr-o anumit msur, ngrdii).
Alegerea variantei dorite se poate realiza n mai multe feluri:

6
 prin ncercuirea cifrei cu funcie de cod din faa variantei alese
prin consemnarea codului variantei alese n csue ptrate ordonate la marginea din dreapta
sau din stnga a foii sau chiar pe o fi de nregistrare a rspunsurilor, separat de chestionar
prin sublinierea variantei alese sau marcarea ei cu X.
Cele mai frecvente tipuri de rspuns sunt: "Da / Nu"; "Da / Nu / Nu tiu" sau scalate, de exemplu:
"Foarte mult / Mult / Moderat / Puin / Deloc", "ntotdeauna / De cele mai multe ori / Uneori / Niciodat"
.a.m.d.
ntrebrile mixte/ semideschise/ seminchise conin, pe lng setul de variante explicitate, nc una de
tipul "Alte situaii.. ", "Alt prere ..." etc Subiectului chestionat i se cere ncercuirea unuia din codurile
ataate variantelor de rspuns, dar i explicitarea, n maniera dorit, a situaiei neexplicitate n variantele
scrise.
4. Metoda interviului
Interviul reprezint, ca i ancheta, o metod de cercetare interactiv, care presupune construirea unei
situaii de interaciune ntre cercettor (care este intervievator) i subiectul/ subiecii investigat'' investigai
{intervievai).
Este o metod prin care cercettorul obine informaii de la subiecii investigai, prin punere de
ntrebri i primire de rspunsuri, n cadrul unei convorbiri. Aceasta vizeaz dezvluirea lumii interioare a
subiectului intervievat i confruntarea datelor de care dispune intervievatorul cu relatrile i declaraiile
personale ale intervievatului.
Eficiena aplicrii metodei este condiionat de gradul de sinceritate al declaraiilor, dar i de
naturaleea, flexibilitatea, elasticitatea convorbirii, de "transparena" situaiei, de msura n care ea i induce
intervievatului sentimente de ncredere deplin, i stimuleaz s se angajeze n dialog etc. Reaciile psihice
ale intervievatului depind de gradul su de informare i pregtire, de influena exercitat de intervievator, de
arta de intervievare, de regulile i tehnicile de aplicare a interviului, de condiiile i cadrul n care are ioc
interviu! .a.m.d,
Taxonomia interviurilor
1. Dup genul convorbirii, interviurile pot fi realizate:
interviuri fa n fa
interviuri prin telefon.

2. Dup numrul de subieci intervievai:

individuale (mijlocesc discuii individuale)

de grup (mijlocesc discuii colective).
3. Dup gradul de libertate n formularea ntrebrilor de ctre cercettor (respectiv dup stabilirea cu
exactitate sau orientativ a cadrelor discuiei), interviurile individuale i de grup pot fi:

structurate
semistructurate/ ghidate
nestructurate/ informale / nondirective/ de profunzime. Interviul structurat se suprapune
peste aplicarea unui chestionar
standardizat n cadrul unei anchete directe.
Interviul semistructurat se realizeaz prin intermediul unui instrument specific - ghidul de interviu,
care. aa cum indic denumirea sa, nu este standardizat i nici foarte detaliat, ci reprezint un plan orientativ,
ce conine doar anumite jaloane/ ghidaje orientative pentru cel care conduce convorbirea, utile n meninerea
discuiei n cadrele dorite. Ghidul de interviu poate cuprinde teme generale sau explicitate pn la alctuirea
unei liste de subiecte de discuie i ntrebri punctuale.

Interviul nestructurat/ informal/ nondirectiv/ de profunzime presupune desfurarea de discuii total

libere cu subiecii intervievai.

4. Dup modul de alctuire, interviurile pot fi:

special organizate de cercettor
cu grupuri spontane i informale.

Interviul de grup

7
 Interviul de grup completeaz i, concomitent, articuleaz datele i informaiile referitoare ia subiecii
investigai, obinute prin diferite modaliti.
Cerine n realizarea unui interviu de grup de calitate
Interviurile de grup se pot organiza avnd n calitate de intervievai elevi, studeni, prini, cadre
didactice, manageri din sistemul educaional etc, manifestnd atenie la aspecte cum ar fi:
grupul s nu fie prea numeros - este de preferat ca el s cuprind 5-12 persoane
durata interviului s fie cuprins ntre 1 i 2 ore
intervievatorul s cunoasc bine profilul grupului, natura relaiilor interpersonale,
particularitile individuale, aspecte legate de viaa grupului etc. i, astfel, s reueasc s
stpneasc grupul, s depeasc ct mai uor momentele dificile, s aplaneze tensiunile i
conflictele i, dac este posibil, chiar s le evite, s i ncurajeze s realizeze o comunicare autentic
fcnd real oportunitatea de ascultare, colaborare, cooperare i rspuns, s echilibreze discuiile etc.
s se desfoare ntr-un climat favorizant pentru dialog, s se promoveze reiaii de ncredere
i respect reciproc i toleran ntre intervievator i intervievai
interveniile verbale ale intervievatorului s fie reduse la minimum, respectiv s reprezinte
mai puin de 20 % din totalul schimburilor verbale ce corespund interviului
se pot organiza "conversaii preparatorii" ntre intervievator i intervievai pentru a le
comunica acestora tema interviului, data i ora la care se va desfura, precum i durata lui.

Focus-group
O meniune special se cuvine s acordm unei variante a interviului de grup, cunoscut sub
denumirea de focus-group, care reprezint un interviu de grup focalizat i structurat, n cadrul cruia,
participanii pot participa Ia discuie astfel (A. Baban, 2002):
rspunznd, pe rnd, la o anumit ntrebare comun (tehnica cercului)
angajndu-se n discuia generat prin lansarea unei idei controversate
construirea de rspunsuri avnd ca baz prezentarea unui scenariu de idei
- participarea la brainstorming (care pot fi considerate interviuri total nestructurate).
Se recomand ca numrul ntrebrilor la care se solicit rspunsuri ntr-un focus-group s nu fie prea
mare - optim 7-10 ntrebri, care s fie bine alese i formulate cu claritate, n prealabil. n acest fel durata
interviului se va nscrie n intervalul optim de 1,5-2 ore, iar la sfritul interviului se vor rezerva 10-15
minute pentru ntrebri neprevzute,

5. Metoda analizei portofoliilor/a produselor activitii subiecilor educaiei

Presupune analiza, n termeni de produs, dar i de proces, din perspectiva anumitor parametri, stabilii
n concordan cu scopul i obiectivele cercetrii, a datelor oferite de materialele componente ale
portofoliului celor care nva. Considerm c este esenial ca analizele efectuate asupra portofoliilor elevilor
s aib n vedere ambele dimensiuni ale produselor activitii elevilor, cu alte cuvinte s se realizeze
cercetri procese-produse, care s aib n vedre, deopotriv:
- procesul de cutare, informare, documentare, cercetare, testare, colectare, prelucrare i
interpretare de date, adic ntreaga nlnuire de aciuni teoretice i aplicative care precede elaborarea
produsului, precum i dinamica acestor aciuni
- produsul final, care poate fi: intelectual (soft, schem, desen, model ideal, idee, explicitare,
argumentare etc.) sau material (model material, dispozitiv, aparat, instalaie etc).
Urmrirea i monitorizarea atent a modului n care subiectul investigat parcurge etapele
premergtoare elaborrii unui anumit produs, furnizeaz ir)formaii preioase referitoare la competenele sale
disciplinare i transversale (Boco, 2002), la atitudinea sa fat de disciplin i fa de tiin, la msura n
care i-a format modul de gndire specific disciplinei.
Componentele portofoliului elevilor, respectiv produsele activitii lor reprezint obiectivri i
condensri ale demersurilor i rezultatelor subiecilor nvrii, corelate cu aciunile desfurate de ei n cadre
formale, nonformale. Aceste produse sunt: proiecte, referate, compuneri, teste de cunotine, teze, lucrri
scrise, fie de lucru, desene, caiete de notie, caiete de teme, modele materiale sau ideale, compoziii, softuri,
produse media: rapoarte, jurnale, filme video, site-uri Web, culegeri de texte, de imagini, muzic etc.

8
 Analiza portofoliilor subiecilor ofer date n legtur cu anumite trsturi, aspecte i atribute
distinctive ale personalitii lor (preocupri, nclinaii, interese, nevoi educaionale etc); de asemenea, ea
creeaz posibilitatea de a anticipa modaliti concrete de formare i modelare a personalitii subiecilor
nvrii, precum i modaliti de intervenie n vederea producerii unor manifestri comportamentale dorite
i a evitrii unor manifestri comportamentale nedorite.
Depind nivelul investigrii strict a produselor activitii elevilor ntr-o form pur constatativ,
analiza portofoliilor celor care nva favorizeaz la profesori realizarea de reflecii personale legate de
ntregul proces premergtor elaborrii produsului, de refrospective critice i autocritice ale modului de
derulare a activitii educaionale i de analize metodice, eventual comparative, ale diferitelor secvene de
instruire.

6. Metoda cercetrii documentelor curriculare si a altor documente colare

Metoda cercetrii documentelor curriculare i colare presupune analiza, din perspectiva anumitor
parametri, stabilii n concordan cu scopul i obiectivele cercetrii, a datelor oferite de:

- documentele curriculare oficiale, care reprezint i o surs de documentare, aa cum am artat mai
sus i care ofer jaloanele activitilor educaionale: Curriculumul Naional pentru nvmntul obligatoriu.
Cadru de referin; Planurile-cadru de nvmnt pentru clasele I-XII/ XIII; Programele colare; Ghidurile,
ndrumtoarele, normele metodologice i materialele suport; Manualele alternative.
- diferite documente colare, care permit colectarea de date concrete referitoare la activitatea cadrelor
didactice i a subiecilor nvrii, conturarea unei imagini de ansamblu asupra organizrii i desfurrii
activitii educaionale la micro nivel i prefigurarea unor dimensiuni ale cercetrii:
- materiale componente ale portofoliului profesorilor: planificri calendaristice, proiecte
ale unitilor de nvare.
proiecte de activitate didactic, fie de lucru, fie psihopedagogice ale elevilor, teste de
cunotine, conspecte, referate, folii pentru retroproiector, plane, modele materiale sau
ideale, softuri etc.
- documente colare oficiale: regulamente interne, foi matricole, cataloage, rapoarte,
situaii colare, procese verbale, fie/ rapoarte de observaie a activitilor didactice, fie/
rapoarte de evaluare a activitii didactice, rapoarte de preinspecie i inspecie, orare etc.
- documente de arhiv care reflect experiena educaional colectiv cristalizat ca
urmare a demersurilor practicienilor i teoreticienilor specialiti n domeniul tiinelor
educaiei i care faciliteaz cunoaterea unor aspecte: dosare ale cercetrilor, rapoarte de
cercetare, referate-sintez i alte documente elaborate cu prilejul diferitelor cercetri, anuare,
monografii, culegeri tratate, enciclopedii etc.

7. Metoda testelor
Metoda testelor are o larg aplicabilitate n procesul de nvmnt, respectiv n evaluarea didactic,
precum i n cercetri pedagogice, permind obinerea de informaii valoroase n legtur personalitatea
subiecilor investigai, cu nivelul de competene i cunotine al acestora, cu comportamentele lor etc.
Testele reprezint un instrument de cercetare alctuit dintr-un ansamblu de itemi, care vizeaz
cunoaterea fondului informativ i formativ dobndit de subiecii investigai, respectiv identificarea
prezenei/ absenei unor cunotine, capaciti, competene, comportamente, procese psihice etc.
Itemul este o ntrebare, o prob, o problem, o tem (teoretic, practic sau teoretico-practic) sau o
unitate de coninut care alctuiete o cot-parte independent a unui test.
Elaborarea unui test reprezint o operaie complex i riguroas, rod al unei investigaii tiinifice; de
aceea, se impune realizarea distinciei ntre test - care reprezint un instrument de evaluare standardizat i
prob -care reprezint un instrument de evaluare elaborat ocazional, nestandardizat.

9
 Testele sunt probe standardizate, tiinifice, obiective de evaluare, standardizarea fiind o condiie sine
qua non a testelor. Ea se refer !a coninut. Ia condiiile de aplicare, la formularea rspunsurilor i la
criteriile de apreciere a rezultatelor, respectiv la pstrarea identitii sale n toate aplicaiile n care este
utilizat.
De asemenea, este necesar ca testele s ndeplineasc urmtoarele cerine (Holban, 1995):
validitatea - care se refer la capacitatea lui de a oferi informaii despre variabila pe care i propune
s o msoare;
fidelitatea - exprim gradul de constan al testului, calitatea de a obine, n aplicri succesive,
aceleai rezultate sau diferene minime
omogenitatea - care se refer la echivalena dintre diferitele pri ale testului, respectiv la unitatea de
structur i de coninut
relaia testului cu alte teste - respectiv msura n care testul se apropie sau se deprteaz de alte teste
etalonarea - operaia statistic de stabilire a relaiei directe dintre valorile testului, obinute prin
experimentare i unitile scrii metrice adoptate; etalonul este sistemul de referin stabilit pentru
valorile unui test, obinute n urma aplicrii acestuia pe un eantion reprezentativ
stabilirea condiiilor de utilizare (aplicare, corectare, interpretare a rezultatelor obinute).
Taxonomia testelor
1). Dup numrul de subieci crora li se aplic n acelai timp, se disting:
- teste individuale (subiecii rezolv testul individual)
- teste de grup (subiecii sunt organizai pe grupuri mici, de 6-7 persoane i rezolv testul n
cadrul unei activiti comune)
- teste colective (subiecii sunt organizai n grupuri mai mari de 6-7 persoane i rezolv
mpreun testul)
- teste combinate (mbin variantele de mai sus).

2) n funcie de domeniul de cercetare n care se ncadreaz, testele pot fi (Holban, 1995):

teste psihologice - destinate studierii configuraiei psihice a persoanelor, a parametrilor psihologici ai
personalitii (de exemplu, teste psihometrice, teste psihodiagnostice, teste de memorie, teste de
inteligen, teste proiective etc.)
teste pedagogice - destinate studierii fondului informaional i educaional al persoanei
teste sociometrice - destinate analizei structurii grupurilor sociale i a relaiilor interindividuale din
interiorul grupurilor (vezi metodele sociometrice).
n viziunea aceluiai autor, testele de cunotine nu fac parte din "|ci una din aceste categorii; n funcie
de obiectivele urmrite, ele pot fi Circumscrise domeniilor psihologiei sau pedagogiei, astfel c se vorbete
"despre teste psihologice de cunotine i teste pedagogice de cunotine.
Testele pedagogice de cunotine alctuiesc categoria de baz a testelor de cunotine i au o
aplicabilitate larg, extins la scara ntregului proces de nvmnt; ele pot fi utilizate fie la macro nivel, n
vedere? organizrii nvmntului n ansamblul su, fie la micro nivel, n vederea ameliorrii practicilor
educative.
O alt categorie a testelor de cunotine o reprezint testele docimologice, care "ndeplinesc o funcie
docimologic, adic de examinare i notare" i care "se folosesc la concursuri, promovri sau examinri
curente" (Holban, 1995, pag. 19 i 20).
Deci, aa-numitele teste concepute de ctre cadrele didactice i utilizate n procesul educaional i n
cercetrile pedagogice, nu au acoperirea tiinific necesar; nefiind standardizate i nendeplinind cerinele
testelor (vezi mai sus), ele sunt teste pedagogice de cunotine i nu teste docimologice i nici teste de
cunotine. ns, fiind concepute chiar de ctre cadrul didactic care a proiectat i realizat instruirea, ele au
avantajul c sunt flexibile i asigur concordana dintre obiectivele de evaluare, coninuturile instruirii i
itemii formulai.

10
 8. Metoda studiului de caz reprezint, la fel ca i testele pedagogice de cunotine, att o metod
didactic, instructiv-educativ, ct i o metod de cercetare pedagogic (calitativ).
Ca metod didactic, studiul de caz presupune angajarea activ i interactiv a elevilor n vederea
desfurrii de activiti de analizare i dezbatere colectiv a unui "caz", de identificare i examinare a
variantelor de aciune i de luare de decizii, n conformitate cu propriul sistem de valori.
Cazul reprezint o experien sau situaie particular, de multe ori o situaie-problem, de preferat
real, decupat din realitate, care:
- valorificat n contextul activitii instructiv-educative, contribuie la asigurarea unei
nvri active i interactive eficiente
- valorificat n contextul activitii de cercetare educaional, contribuie la colectarea de date referitoare la
anumii subieci investigai, la realizarea de analize teoretice/ conceptuale, formularea unor concluzii i
predicii referitoare la fenomenele educaionale vizate. Aadar, decupajul empiric care se realizeaz odat cu
identificare sau selectarea cazului, trebuie s fie, obligatoriu, dublat de delimitri i operaionalizri
conceptuale, de analize teoretice, de interpretri, generalizri; numai n acest fel se creeaz premisele
transformrii cazului ntr-un autentic instrument de investigaie pedagogic.
Exemple de tipuri de cazuri: o situaie deosebit, particular, problematic i evoluia sa n timp (de
exemplu, situaia unui elev de nivel bun, slab, a unui elev cu dificulti de adaptare colar, a unui elev care
traverseaz o perioad dificil din punct de vedere afectiv, situaia unei clase, a unui grup, a unei instituii, a
unei organizaii etc). evenimente semnificative (de exemplu, cele care genereaz disfuncionaliti), o
persoan aflat ntr-o situaie dificil sau problematic etc.
Valorificarea eficient a acestei metode didactice interactive, reclam luarea n considerare a unor
cerine specifice (vezi Boco, 2002).
De asemenea, valorificarea eficient a acestei metode de cercetare pedagogic, reclam luarea n
considerare a unor cerine specifice:
- stabilirea cu claritate a temei i a obiectivelor cercetrii
- identificarea experienelor, categoriilor, situaiilor, problemelor, respectiv a cazurilor, n
funcie de tema i obiectivele cercetrii
- documentarea obiectiv privind cazul i aspectele pe care el le implic
- identificarea de modaliti de analizare i interpretare din perspective multiple a cazului
- (eventual) identificarea de modaliti de intervenie asupra cazului i de soluionare a lui
- formularea de concluzii relevante pentru cercetarea realizat, i, eventual, de generalizri.
Firete, este necesar s se manifeste atenie special n formularea generalizrilor, ntruct, prin
definiie, cazul se refer la o experien, situaie sau problem aparte, special, particular, unic i nu i
propune desprinderea de concluzii generale. Pentru aceasta se vor folosi alte metode de cercetare; subliniem
i de aceast dat, necesitatea mbinrii i completrii reciproce a metodelor de cercetare, n cadrul unor
complexe metodologice i prin valorificarea tehnicilor triangulare.
Algoritmul realizrii unui studiu de caz n cadrul unei cercetri pedagogice poate avea un numr de
etape diferit, n funcie de caracteristicile cazului. Astfel dac este vorba doar de analizarea unui caz i nu
este necesar soluionarea lui (de exemplu, se analizeaz situaia unui elev cu rezultate foarte bune la
nvtur), algoritmul va avea trei etape (vezi etapele I-III de mai jos); dac se impune o intervenie
educativ, respectiv soluionarea cazului (de exemplu, situaia unui elev cu dificulti de nvare), algoritmul
va avea (cel puin) patru etape (vezi etapele I-IV de mai jos);
I. Alegerea cazului n conformitate cu tema cercetrii i cu obiectivele generale i specifice ale acesteia
i relevarea unor aspecte cum ar fi:
- informaii biografice semnificative (de exemplu, data i locul naterii, date referitoare la
prini i la ceilali membri ai familiei, evenimente relevante din biografia subiectului)
- informaii medicale semnificative (de exemplu, bolile din perioada copilriei, intervenii
medicale, antecedente patologice, starea actual de sntate, boli cronice etc.)

11
 - informaii psihologice semnificative (structurile i funciile psihice, aptitudinile, coeficientul
de inteligen, imaginea de sine, inteligena intra- i interpersonal, interesele, dorinele i aspiraiile
subiectului)
- informaii pedagogice semnificative (ruta educaional, stilul de nvare preferenial, situaia
colar - de succes sau eec colar, discipline preferate, disciplina la care are rezultate mal bune/ mai
slabe, la care are nevoie de sprijin, nevoile educaionale, domeniile care l intereseaz etc).
II. Documentarea obiectiv privind cazul relevarea implicaiilor acestuia i documentarea asupra
aspectelor pe care el le implic:
- particularitile de vrst i individuale ale subiectului
- aspecte legate de comportamentul cotidian al subiectului (de exemplu, analizarea de situaii
informale, de activitate zilnic, a grupului de prieteni etc.)
- aspecte particulare, individuale, unice ale cazului.
III. Identificarea i valorificarea celor mai adecvate i eficiente modaliti i perspective de analizai
interpretare i, eventual, identificarea modalitilor de intervenie asupra cazului i de soluionare a acestuia.
- valorificarea perspectivei psihologice de analiz i interpretare
- valorificarea perspectivei pedagogice de analiz i interpretare
- valorificarea perspectivei sociologice de analiz i interpretare
- identificarea nevoilor educaionale, a ateptrilor, intereselor, dorinelor, aspiraiilor
subiectului
- identificarea modalitilor educative de rspuns ta ateptrile subiectului

- realizarea unui program de intervenie (de exemplu, educaional) etc,

IV. Aplicarea modalitilor de intervenie asupra cazului i de soluionare a acestuia, precum i

monitorizarea evoluiei cazului i reglarea interveniei educative.
- punerea n practic a programului de intervenie realizat
- obinerea feed-backului prin urmrirea evoluiei subiectului i a prestaiei sale, ca urmare a aplicrii
programului de intervenie
- formularea de predicii referitoare la evoluia subiectului i a prestaiei sale, pe termen scurt,
mediu i lung
- nuanarea i reglarea interveniei (educaionale) i optimizarea programului de intervenie ca
urmare a culegerii de date prin metoda observaiei i a valorificrii i a altor metode de cercetare
pedagogic (metoda testelor, metodele sociometrice etc).

Exemplu de situaie n care se utilizeaz metoda studiului de caz: Dirigintele unei clase a IX-a. i
propune s realizeze o cercetare pe tema "Integrarea elevilor de clasa a IX-a n colectivul clasei", n cadrul
creia s identifice factorii care favorizeaz i care mpiedic integrarea elevilor n grupul-clas.
I. Alegerea cazului:
Pe baza observaiilor sistematice realizate, dirigintele clasei i propune-s analizeze situaia
particular a elevului I.G., pe care l cunoate din clasele anterioare.
II. Documentarea obiectiv:
Elevul I,G. a fost ntotdeauna un elev contiincios, dar n ultimii doi ani a avut unele probleme de
sntate i a rmas in urm cu nvtura Drept urmare, la examenul de capacitate a obinut o not mic i a
intrat la un liceu mai slab cotat. Dup ce a nceput clasa a IX-a a muncit foarte serios i a nceput s aib, din
nou, rezultate foarte bune. Ins, n prezent, la nceputul semestrului II, se afl din nou. pe o curb
descendent i manifest tendina de a nu mai nva.
Din discuiile cu ceilali elevi din clas dirigintele a aflat c elevul I.G. a nceput s fie evitat de colegi,
care i spun "tocilarul" i nu l consider integrat n grupul lor.
III. Analiznd starea de lucruri existent, dirigintele contientizeaz perioada delicat pe care o
traverseaz elevul I.G.. conflictele interioare pe care acesta le triete. Pe de o parte, resorturile lui interioare
l ndeamn s munceasc i s nvee, iar pe de alt pane, se simte influena unui conformism exagerat (des

12
ntlnit n perioada adolescenei), confundat, adeseori, cu un fals spirit de solidaritate i care are urmri
negative asupra dezvoltrii personalitii adolescenilor
n acest caz, teama de a fi altfel, de a nu i supra pe ceilali, influena anturajului i presiunea grupului
au devenit extreme, ridicole.
Pentru a-i obinui pe elevi s fac distincia ntre ceea ce este autentic, original i ceea ce este copiat/
preluat de la un grup, pentru a-i ajuta s contientizeze necesitatea i importana formulrii propriilor opinii,
convingeri, principii dup care s se orienteze n via evitnd s "copieze" tot ceea ce este "la mod",
dirigintele concepe un plan de intervenie. Acest plan se bazeaz pe abordarea, n cadrul unor activiti
interactive de dirigenie i consiliere, a unor teme diverse referitoare la perioada adolescenei i la specificul
acesteia, precum i la activitatea n grupuri, la necesitatea unei interdependene pozitive ntre membrii
grupului i la potenialele influene ale grupului asupra dezvoltrii personalitii indivizilor.
IV. Aplicarea modalitilor de intervenie vizeaz n exemplul nostru, ntreaga clas ai crei elevi
trebuie educai n direcia integrrii lor n grup n condiiile pstrrii unei autonomii personale, respectrii
diferenelor dintre membrii grupului, toleranei i stimei reciproce.
n paralel cu aplicarea programului i la finele acestuia, dirigintele observ i analizeaz atmosfera i
climatul existente n clas, relaiile dintre elevi, coeziunea grupului-clas i identitatea sa colectiv, reglndu-
i i nuanndu-i interveniile educative urmtoare.

9. Metodele sociometrice sunt utilizate pentru studierea colectivelor de subieci investigai ca

grupuri/ organizaii sociale, cu structur proprie. Ele vizeaz investigarea naturii, configuraiei i intensitii
relaiilor interpersonale din cadrul unui grup i a fenomenelor care apar pe baza lor: de comunicare, de
influenare, de colaborare, de competiie, de tensiune, de conducere, de evaluare .a.m.d.
Pentru aplicarea eficient a acestei categorii de metode, este necesar ca membrii grupului s se
cunoasc ntre ei, fiecare din ei s i inventarieze i ierarhizeze valorile, s i construiasc o scar valoric
proprie i s rspund cu sinceritate i onestitate la ntrebrile puse. De asemenea, este recomandabil ca i
cercettorul s cunoasc grupul, pentru a putea formula concluzii i generalizri juste.
Metodele sociometrice se clasific n trei mari categorii, care se disting dup obiectivele lor: testul
sociometric - care evideniaz starea preferenial a individului n grupul mic din care face parte, testul
configuraiei sociale - care evideniaz structura i starea global a relaiilor prefereniale de Ia nivelul
grupurilor mici i psihodrama - care urmrete eliberarea spontaneitii i creativitii individului i
nlturarea tensiunilor afective aprute n viaa individual i a grupurilor mici.
n lestul sociometric propriu-zis, care este caracteristic pentru nelegerea tuturor metodelor
sociometrice, pe baza preferinelor exprimate de membri grupului, se stabilesc, cu ajutorul matricei
sociometrice/ sociomatricei, sociogramei i a modelului matematic rezultat, membri grupului care sunt
preferai sau, dimpotriv, izolai/ respini, alegerile reciproce etc.

a) Testul sociometric reprezint un instrument de cercetare alctuit dintr-un ansamblu de ntrebri care
le solicit subiecilor investigai s i exprime preferinele socio-afective, sentimentele de simpatie i
antipatie fa de membrii grupului din care fac parte (de exemplu, grupul-clas). Firete, ntrebrile testului
sociometric sunt elaborate n funcie de criterii concrete, stabilite n conformitate cu obiectivul urmrit prin
cercetare.
Exemplu de test sociometric ale crui ntrebri sunt elaborate funcie de criteriul "nvarea prin
cooperare", pentru o cercetare cu tema "Valenele instructiv-educative ale nvrii prin cooperare".
TEST SOCIOMETRIC
Numele i prenumele..................................
Clasa.....................
coala.....................
Dala.........................
1) Cu care din colegii ti ai prefera s nvei/ lucrezi mpreun ?
i...........................................................

13
 2..........................................................
3..........................................................
4...........................................................
2) Cu care din colegii ti nu ai dori s nvei/ lucrezi mpreun ?
1..........................................................
2...........................................................
3..........................................................
4...........................................................
3) Numete colegii care ai dori s fac parte din grupul n care lucrezi tu i care este format din 7
persoane.
1..........................................................
2..........................................................
3..........................................................
4...........................................................
5..........................................................
6...........................................................
b) Matricea sociometric reprezint un instrument de cercetare alctuit sub forma unui tabel cu dou
intrri, n care, att pe orizontal, ct i pe vertical sunt consemnai membrii grupului. Pentru studierea
alegerilor i respingerilor se ntocmesc tabele separate.
Datele nregistrate sunt totalizate att pe orizontal, ct i pe vertical, obinndu-se totaluri care au
urmtoarele semnificaii:
- totalurile de pe orizontal indic date referitoare la expansiunea social - cte
alegeri (n matricea pentru alegeri) sau cte respingeri (n matricea pentru respingeri) a
efectuat subiectul respectiv
- totalurile de pe vertical indic date referitoare la incluziunea social - cte alegeri
(n matricea pentru alegeri) sau cte respingeri (n matricea pentru respingeri) a primit
subiectul respectiv.
Sociograma reprezint un instrument de cercetare care red sub form grafic, cu ajutorul unor
elemente simbolice, relaiile interpersonale dintre membrii grupului, relaii consemnate n matricile
sociometrice. Din punct de vedere al modului de reprezentare grafic exist o varietate de sociograme.
Sociogramele pot fi individuale - dac redau relaiile unui subiect cu ceilali subieci i colective/de
grup - dac redau relaiile dintre elevi.
Relevana metodelor sociometrice ntr-o cercetare educaional este semnificativ, ns ele nu trebuie
absolutizate n studiu! grupurilor educaionale, ntruct ofer doar o "radiografiere" de moment a situaiei
grupului. Este necesar s se culeag date suplimentare i cu ajutorul altor metode de cercetare i s se
realizeze analize diverse, s se caute explicaii, s se fac interpretri, s se desprind concluzii ct mai
aproape de realitate, care s stea la baza adoptrii de msuri educative corespunztoare.
\
10. Experimentul psihopedagogic

Termenul "experiment" provine din latinescul "experimentum". termen care are semnificaia de prob,
verificare, experien; n cazul cercetrilor pedagogice este vorba de verificarea unei ipoteze, ceea ce
justific realizarea experimentului, i asigur sensul.
Spre deosebire de observaie, care presupune urmrirea fenomenelor educaionale fr nici o
intervenie din partea cercettorului, experimentul presupune modificarea intenionat a condiiilor de
apariie i desfurare a fenomenelor. Aceste condiii sunt supuse unor variaii sistematice controlate, datele
experimentelor fiind nregistrate cu obiectivitate. Aadar, experimentul psihopedagogie este o observaie
provocat (mai este numit "metoda observaiei provocate", dar are rigoare i precizie mai mare dect
observaia), ntruct este vorba de producerea sau schimbarea deliberat a fenomenelor educaionale n
vederea studierii lor aprofundate n condiii favorabile i a identificrii, observrii, cuantificrii i evalurii
factorilor care le influeneaz sau le determin.

14
 Experimentul propriu-zis sau experimentarea const, practic, n testarea/ verificarea ipotezei/
presupunerii formulate de ctre cercettor. Deci, scopul experimentului este acela de a confirma sau infirma
ipoteza cercetrii (n ambele variante nregistrndu-se un spor de cunoatere) i, eventual, de a sugera alte
ntrebri sau ipoteze.
Formele experimentului psihopedagogie
Exist mai multe modaliti de clasificare a experimentelor psihopedagogice, bazate pe criterii
singulare, ns pentru descrierea unui anumit experiment, se poate recurge la mai multe criterii.
a) Dup criteriul numrului de subieci implicai, distingem dou tipuri de experimente
psihopedagogice;
- individuale
- colective.
b) Dup criteriul duratei lor, experimentele psihopedagogice sunt:
- de lung durat
- de scurt durat.
c) Dup criteriul condiiilor de experimentare/ desfurare se disting urmtoarele forme ale
experimentului psihopedagogie:
- experimentul natural - care const n provocarea fenomenelor \s\ contextul lor natural,
obinuit (n cazul nostru n contexte i ambiane educaionale obinuite: clas, laborator colar, atelier
colar etc); aadar, este vorba de situaii ntmpltoare - care nu pornesc de la o ipotez - i de
introducerea unei modificri n desfurarea fenomenului
- experimentul de laborator - care const n provocarea fenomenelor n condiii speciale, ntr-
un laborator sau spaiu special amenajat, graie valorificrii anumitor aparaturi (form folosit mai mult
n cercetrile psihologice); influena unor variabile independente aleatoare este, practic, eliminat, ns
situaia reprodus nu este real, este artificial, ntruct este redus numrul de variabile la 3-4 i este
asigurat doar aciunea anumitor variabile ale contextului studiat i se realizeaz controlul factorilor
implicai. n acest caz, vorbim de situaii provocate, n care fenomenul se produce artificial, n
laboratoare sau spaii special amenajate.

Categorii de variabile implicate

Aadar, experimentul psihopedagogie presupune modificarea sistematic a unui factor sau a unui grup
de factori i nregistrarea efectelor obinute.
ntr-un experiment intervin, n principal, dou categorii de variabile: variabile independente i
variabile dependente.
Variabilele independente reprezint practic, factorii experimentali controlai sau manipulai de ctre
cercettor, respectiv modificrile, schimbrile pe care acesta Ie-a introdus pentru a studia efectele pe care ele
le produc.
Facem precizarea c variabila/ variabilele independente se introduc numai la eantioanele/ clasele/
grupurile experimentale i c !a eantioanele/ clasele/ grupurile de control procesul educaional decurge n
condiii obinuite.
Urmeaz ca efectele introducerii variabilei independente, respectiv valorile pe care le iau variabilele
dependente, s fie deduse i analizate prin compararea diferenelor dintre prestaiile i rezultatele subiecilor
din eantioanele experimentale i cele de control.

Variabilele dependente reprezint deci efectele i rezultatele constatate n urma introducerii variabilei
independente, respectiv a producerii modificrii. Aceste rezultate i efecte se refer la valorile anumitor
mrimi/ variabile, care sunt cuantificate, msurate, interpretate i explicate.
Exemplu: Dac ntr-un experiment psihopedagogie variabila independent este metoda nvrii prin
cooperare, variabilele dependente sunt performanele colare i comportamentale ale elevilor.

15
 Unii autori (Drgan, Nicola, 1995; Plan, 2001) vorbesc despre trei categorii de variabile, amintim
alturi de cele dou categorii prezentate mai sus, variabilele intermediare sau "explanatorii", care mijlocesc
relaiile dintre variabilele independente i cele dependente, sunt de natur psihologic i social i se refer la
trsturile de personalitate i climatul psihosocial n care se petrec fenomenele studiate.

16