ACADEMIA DE TIINE A MOLDOVEI

INSTITUTUL DE TIINE ALE EDUCAIEI

Culegere de articole

Chiinu, 2015
1
CZU 159.9:37.0
M 54
Colecia TIINE SOCIALE

Aprobat spre editare de Consiliul tiinifico-Didactic

al Institutului de tiine ale Educaiei

Lucrarea a fost elaborat n cadrul proiectului:

Mecanisme i metodologii de consultan i consiliere a procesului de
dezvoltare a personalitii elevului n contextul sociocultural modern.

Coordonator tiinific: AGLAIDA BOLBOCEANU, doctor habilitat,

profesor cercettor
AUTORI:
AGLAIDA BOLBOCEANU, doctor habilitat n psihologie,
profesor cercettor
ALA BULEAC, doctor n psihologie
ANGELA CUCER, doctor n psihologie
LILIA PAVLENKO, doctor n psihologie
EMILIA FURDUI, cercettor tiinific
MARIANA BATOG, cercettor tiinific stagiar
VERONICA MIHAILOV, cercettor tiinific stagiar

Recenzeni:
Viorica Andrichi, dr. hab., conf. univ., IE
Svetlana Rusnac, dr., conf. univ., ULIM
Oxana Paladi, dr., conf. univ., IE

ISBN 978-9975-48-101-4. Institutul de tiine ale Educaiei, 2015

2
 ARGUMENT
Actualmente asistm la un proces interesant de reconceptualizare
a sensurilor educaiei, sensuri din punctul de vedere nu al pedagogiei,
nu al societii, dar din perspectiva consumatorului de servicii
educaionale, a celui ce se educ. ntrebarea, cum trebuie s fie
educaia, ce trebuie s nvm, a prsit manualele de pedagogie i s-a
plasat n capul celor care merg la coal, indiferent la ce vrst i la ce
nivel de colarizare. i, dac unul din sensurile moderne ale educaiei
este sprijinirea personalitii n procesul de autocunoatere,
autoacceptare, autoactualizare i autorealizare, atunci dezvoltarea
serviciilor de asisten psihologic n sistemul educaional este astzi o
problem de actualitate.
n acest context, prezint interes rezultatele mai multor studii ce
relev probleme generale ale asistenei psihologice n sistemul
educaional i probleme specifice/particulare ale copiilor i
adolescenilor, care nu pot fi soluionate fr o implicare specializat la
nivel de profilaxie sau intervenie psihologic. Astfel, n relaiile elev
elev, elevicadre didactice, eleviprini n proporii considerabile se
manifest diverse tipuri de violen (verbal, fizic, sexual etc.) i
abuz. n raportul Ministerului Educaiei al Republicii Moldova pentru
perioada martie-mai 2013 au fost identificate 3714 cazuri de violen
fa de copii, inclusiv 1448 de cazuri de abuz fizic, 1460 de cazuri abuz
psihologic, 18 cazuri de abuz sexual, 666 de cazuri de neglijare, 122 de
cazuri de exploatare prin munc. Analiza datelor oficiale ale
Ministerului Afacerilor Interne atest o cretere frecvent a cazurilor de
suicid de la 32 (n a. 2009) la 105 tentative de suicid printre persoanele
pn la 18 ani (n a. 2012), dintre care 16 cazuri printre elevii mici.
Procesul de incluziune educaional a copiilor cu dizabiliti a
scos n eviden atitudinea ostil a prinilor, a colegilor de clas fa de
acetia. Mai puin de jumtate din prini (45,8%) ar accepta ca copiii
lor s se joace cu un copil cu dizabiliti, iar 41% din populaie nu ar
accepta integrarea acestora n colile de mas. Totodat, numai un
profesor din doi accept copiii cu dizabiliti n colile de cultur
general, n timp ce fiecare al treilea elev respinge aceast idee. n
Republica Moldova sunt peste 17.000 copii cu dizabiliti, dintre care n
jur de 3500 au sub 7 ani.
3
 Problemele depistate reflect deficitul de asisten psihologic
calitativ oferit elevilor, referitor la condiiile psihologice optime
pentru nvare, orientare n procesul de cretere personal i carier,
prevenirea unor probleme grave de sntate psihic i fizic.
Necesitatea acut de asisten psihologic calitativ n sistemul
educaional este perceput att de copii, ct i de prini, psihologi
colari, cadre didactice, manageri colari.
Cu certitudine, asistena psihologic se axeaz pe legitile de
dezvoltare psihologic ale copilului, include analiza particularitilor de
formare a proceselor de cunoatere, dezvoltarea principalelor trsturi
de personalitate, crearea metodelor adecvate de intervenie psihologic
i n final, acordarea unui ajutor psihologic complex. Astfel, o
intervenie psihologic calificat a specialistului va contribui la crearea
condiiilor adecvate pentru optimizarea activitii psihosociale,
dezvoltarea independenei, proceselor intelectuale; formarea unui
sistem de valori i orientri n raport cu particularitile de nvare i
dezvoltare psihice/ mentale i fizice ale copilului.
De menionat faptul, c la baza interveniei psihologice
funcioneaz mai multe mecanisme cunoaterea crora este necesar
pentru a acorda o asisten psihologic calificat beneficiarilor.
Aceste aspecte, dar i alte momente importante ntrunete
lucrarea de fa Mecanisme ale interveniei n contextul
asistenei psihologice, scopul creia vizeaz cunoaterea
mecanismelor psihologice de intervenie necesar pentru a acorda o
asisten psihologic calificat beneficiarilor. Lucrarea, elaborat n
cadrul proiectului Mecanisme i metodologii de consultan i
consiliere a procesului de dezvoltare a personalitii elevului n
contextul socio-cultural modern, incorporeaz achiziiile tiinifice ale
cercettorilor din sectorul: Psihosociologia Educaiei i Incluziune
colar al IE i reflect funcionarea unui ir de mecanisme
psihologice n domeniul social i special.
nsui termenul mecanism, n opinia lui . , este
abordat n psihologie ca fiind un sistem de mijloace psihologice,
asigurnd unul sau mai multe procese de manifestare a proprietilor
psihice, diverse modificri psihice. Mecanismul psihologic invoc o
anumit structur format din interdependena proprietilor psihice i

4
a strilor de personalitate, ce pot n anumite condiii intra n aciune.
Aprofundarea i extinderea reprezentrilor referitoare la mecanismele
ce stau la baza interveniei psihologice, va spori realizarea potenialului
profesional din plin a psihologul practician, completarea resurselor sale
personale.
Coninutul lucrrii dezvluie o privire de ansamblu asupra
coninutului trebuinei de comunicare ca mecanism de intervenie
psihologic n domeniul dezvoltrii cognitive; mecanismele psihologice
ale impactului activitii auditiv-muzicale asupra profilului axiologic al
personalitii; funcionarea mecanismelor ce intervin la etapa
reabilitrii psihologice n cazul stresului posttraumatic la copii i
adolesceni; n cazul problemelor de relaionare i comportament; n
profilaxia comportamentului autodistructiv la elevi; n cazul abuzului i
neglijrii copiilor; n dezvoltarea personalitii copiilor cu deficiene de
auz, n cazul tulburrilor emoionale la copii cu dizabiliti. Or,
cunoaterea mecanismelor de intervenie psihologic va contribui la
fortificarea dezvoltrii psihologice n limitele abilitilor utile pentru
viitor pe care copiii nominalizai le posed.
Drept repere tiinifice pentru elaborarea acestei culegeri au
servit cercetrile savanilor autohtoni i de peste hotare: N. Bucun,
A. Bolboceanu, A. Danii, A. Racu, C. Bodorin, A. Gergu, E. Verza,
M. Anca, M. , . , . , . ,
. , . , . , . ,
. etc.
Informaia prezentat n culegere este util pentru activitatea
psihologilor colari, pentru psihologii din cadrul serviciului de asisten
psihopedagogic, a centrelor de recuperare, integrare pentru copii cu
dizabiliti, a centrelor comunitare la elaborarea programelor de sprijin
pentru copii n vederea formrii unor atitudini adecvate fa de procesul
de educaie, fa de sine i familie, fa de mediul social. Considerm c
coninutul propus va eficientiza organizarea serviciului de asisten
psihologic pentru copii i familiile acestora n scopul adaptrii i
incluziunii lor colare i sociale.
n sperana c lucrarea va fi un ndemn la schimbare de atitudine,
la aciune o propunem tuturor celor interesai.
AUTORII
5
 CONINUTUL TREBUINEI DE COMUNICARE
CA MECANISM
DE INTERVENIE PSIHOLOGIC
N DOMENIUL DEZVOLTRII COGNITIVE

AGLAIDA BOLBOCEANU

Actualmente, att psihologia cotidian, ct i cea tiinific

accept n unanimitate importana deosebit a comunicrii pentru viaa
i activitatea omului. Muli dintre cercettori, dar i practicieni
(psihologi, pedagogi, medici etc.) menioneaz, c comunicarea cu
ceilali influeneaz dezvoltarea personalitii pe tot parcursul vieii,
ncepnd cu momentul naterii pn la momentul trecerii n alte
dimensiuni ale Universului. n aceast lucrare ne vom referi la un
aspect al problemei mai puin elucidat n apariiile psihologice recente:
mecanismele psihologice ale impactului comunicrii asupra dezvoltrii
psihice i importana lor n procesul de intervenie psihologic n cadrul
asistenei psihologice.
n contextul psihologiei dezvoltrii comunicarea este studiat ca
tip specific de activitate de ctre .. i colaboratorii si, care
au elaborat concepia activitii comunicative (1997). Venind n lumea
culturii materiale i spirituale create de aduli, copilul nconjurat de
dragoste i grij este imediat implicat n diverse tipuri de interaciune
cu alii, devenind subiect al activitii. Prima i cea mai timpurie form
a activismului su n plan genetic este, conform .. ,
comunicarea. Din acest punct de vedere comunicarea este definit ca
interaciune ntre persoane, orientat spre coordonarea i unificarea
eforturilor cu scopul de a institui relaii i a realiza un scop comun
[15, p. 22].
Recunoaterea comunicrii ca tip specific de activitate oblig s
lum n consideraie trebuina comunicativ ca surs a activismului
psihic din primele luni ale vieii. Istoria dezvoltrii personalitii
umane este indispensabil de istoria dezvoltrii trebuinelor ei, scria
n prima jumtate a secolului XX .. [18]. El a fost cel
care a descifrat sensul psihologic dublu al trebuinelor umane. Omul
care are nevoie de ceva din afara sa, obiecte sau ali oameni, se
manifest ca fiin dependent, pasiv, dar totodat i ca subiect activ,
graie trebuinelor imbolduri iniiale spre activitate. Trebuinele
6
umane fac parte din blocul energetic al psihicului, ele reprezentnd
sursa activismului uman, indiferent de forma acestuia: fizic, fiziologic
sau psihologic. Totodat ele condiioneaz selectivitatea proceselor
psihice care decurg n organismul uman, orientnd n primul rnd
atenia la obiectele care pot fi satisfcute.
Nevoia de comunicare are o istorie lung; ea a aprut odat cu
omul, deoarece comunicarea constituie condiia fundamental de
existen i progres al comunitii umane. n psihologie exist puncte de
vedere diferite referitor la aceast trebuin. Conform lui
.. , ea apare n procesul muncii n comun i se bazeaz
pe colaborare i convergena intereselor [18]. n piramida lui A. Maslow
trebuina de a comunica nu este stipulat, dar exist nevoia de afiliere;
unii cercettori consider c este nnscut. S. Chelcea scrie despre
trebuina de alii care este prezent pe ntreg parcursul existenei
umane, fiind mai acut n copilrie i tineree [4, p. 56]. Atenionm,
c cercetrile de ultima or n gerontopsihologie poziioneaz
comunicarea ca nevoie principal i n ultimele perioade ale vieii [19;
20; 21; 22]. Majoritatea specialitilor recunosc existena trebuinei n
cauz; muli dintre ei consider, ca i .. , c ea apare pe
parcursul vieii, n procesul de interaciune, de comunicare real cu alte
persoane [13; 14; 18].
Graie cercetrilor n domeniul comunicrii realizate de
.. i de ali colaboratori, n psihologia dezvoltrii s-a
constituit o reprezentare suficient de complet despre sursele necesitii
de a comunica, despre apariia, dezvoltarea i caracteristicile
psihologice ale acesteia. A fost demonstrat c trebuina de comunicare
este specific i nu se reduce la altele, elementare. Ea reflect
dependen omului de cunoaterea i aprecierea sa prin cunoaterea i
aprecierea altor persoane.
Faptul c trebuina de comunicare cu adultul este una specific,
ireductibil la alte nevoi umane, a fost confirmat prin cercetri
minuioase efectuate de .X. [16], .. [17] n
coordonare cu .. [13; 14]. Rezultatele lor sunt prezentate
detaliat n literatura psihologic, din care cauz nu le vom reproduce
aici. Vom sublinia doar c ele se bazeaz pe comparaia manifestrilor
copiilor fa de adulii care-i ngrijesc, fr a apela la subiectualitatea
lor, cu atitudinea fa de persoanele care nu se ocup de asigurarea
nevoilor organice, dar comunic cu micuii, implicndu-se ca subiect i
apelnd la calitile subiectuale ale acestora.
Cercetrile ulterioare au demonstrat c pe baza trebuinei de
comunicare cu adultul n anul trei de via apare i necesitatea de a
comunica cu ali copii. Structura celei din urm este deosebit, fapt care
7
i face pe autori s scrie despre trebuine diferite. Procesul de apariie,
ns, al trebuinei de comunicare cu cei de o seam este analogic cu
geneza necesitii de a comunica cu cei mai mari, dar nu identic cu
ultima.
Trebuina de comunicare apare pe parcursul primelor dou luni
de via n interaciunea nou-nscutului cu adultul [13; 16; 17]. Natura
social a acestei structuri psihice este demonstrat de lipsa interesului
i ateniei fa de adult n primii ani de via, nregistrat la copiii din
unitile educaionale de tip nchis i de apariia acestor manifestri ca
rezultat al aciunilor speciale ale pedagogului sau experimentatorului.
Ea nu este nnscut, ci se formeaz dup natere i numai n cazul cnd
copilul interacioneaz cu adultul condiie obligatorie pentru apariia
structurii respective. Baza pentru dezvoltarea necesitii n cauz o
constituie nevoile organice vitale ale copilului i necesitatea de impresii
noi. Primele condiioneaz evidenierea persoanei adultului din mediu,
iniial reprezentat amorf n psihicul copilului, asocierea acestuia cu
starea de confort i de bine. Important este ns constatarea
.. : asigurarea strii fiziologice de bine cauzeaz doar
evidenierea calitilor obiectuale ale adultului surs de hran,
cldur etc. i numai atitudinea i comportarea adultului decide dac
copilul ajunge s descopere i calitile subiectuale ale partenerului,
caracteristice activitii de comunicare, i, prin ele, subiectualitatea sa
proprie [15]. Pentru confirmare e suficient s amintim modul de a
interaciona al adulilor i copiilor mici care cresc n familie i cel al
micuilor i personalului din Casa copilului. Ultimul este mult mai srac
n manifestrile adultului fa de copil ca subiect, respectiv necesitatea
de comunicare se dezvolt cu ntrziere, rmnnd timp ndelungat la
nivel rudimentar.
Similar cu alte trebuine umane trebuina de comunicare se
caracterizeaz prin obiectul su, coninut i intensitate. Coninutul
trebuinei de comunicare reprezint momentul central, care evideniaz
activitatea comunicativ i o deosebete de alte tipuri de activitate.
n comunicare, scrie .. , omul nu caut nici hran, nici
cldur, nici siguran; n comunicare omul i satisface o necesitate
inerent, nevoia de cea mai mare comoar de ali oameni, de
spiritualitatea lor, de ceea ce numim personalitate, de subiectualitate
ceea ce este cu adevrat propriu esenei umane [15, p. 151].
Trebuina de comunicare conine un element perpetuu, general
pentru toate vrstele nevoia de atenia i bunvoina altuia. De atenie
i bunvoin oamenii au nevoie la toate vrstele. Totodat, exist i
elementul specific, nuclear, predominant la o anumit vrst, ce reflect
dependen persoanei de un anumit mod de comunicare pentru via i
8
dezvoltare n acest segment de timp i care activizeaz resursele
persoanei, stimuleaz activismul ei, orientndu-o spre arii specifice ale
realitii. Apariia i dezvoltarea acestui element depinde de calitatea
comunicrii adultului cu copilul.
Oportunitile de valorificare a trebuinei de comunicare n
activitatea de intervenie a psihologului practician se regsesc n relaia
ei cu dezvoltarea intelectual, depistat n cercetrile impactului
comunicrii cu adultul asupra acestui aspect al dezvoltrii copiilor de
vrste diferite [9; 6]. Aceste i alte studii au relevat structuri psihice
dezvoltarea crora este n relaie cu coninutul comunicrii, prin urmare
pot fi influenate prin tactici orientate la coninutul trebuinei
comunicative, specific vrstei.
Potenialul dezvoltativ al trebuinei de comunicare, pe care se
poate construi intervenia psihologic, este coninutul su, capacitatea
de modificare sub influena mediului (comunicrii cu adultul),
activismul fizic i psihic generat i selectivitatea, ce o ofer activitii
psihice. Modificndu-se, coninutul trebuinei comunicative, prezint
alturi de eterna necesitate de atenie i bunvoin, tendine de
colaborare n diverse domenii (teoretice, practice, lumea fizic a
obiectelor, individualitatea uman . a.), determin din interiorul
subiectului acele relaii i obiecte, care vor deveni centrul eforturilor
cognitive ale subiectului, mobilul cutrilor lui creative. Pentru c
constituie determinanta intern ntr-un sistem psihosocial, trebuina
comunicativ orienteaz atenia i perceperea, actualizeaz experiena
individual, activizeaz structurile intelectuale ale persoanei spre a
dobndi mijloace ntru satisfacerea nevoii de comunicare. Ca rezultat
are loc i progresul n dezvoltarea personalitii. Atenia i bunvoina
adultului ofer copilului sau preadolescentului ncrederea c este iubit
i apreciat fundalul necesar pentru ca acesta s accepte informaia
furnizat de adult, propunerile acestuia, evalurile, nvmintele,
criticile.
Aadar, cunoscnd coninutul trebuinei comunicative specific
fiecrei vrste, pot fi elaborate programe de intervenie, pentru a
contribui la soluionarea problemelor de nvare i interrelaionare a
precolarilor i a elevilor.
Cercetrile existente n domeniul psihologiei dezvoltrii, dei nu
au avut ca obiect de studiu relaia comunicare cogniia, ne-a oferit
suficient informaie pentru a clarifica raportul dintre activitatea
comunicativ i dezvoltarea sferei intelectuale n primul an de via.
.. [16] a studiat procesul de difereniere a relaiilor
reciproce dintre prunc i persoanele adulte. Ea demonstra copiilor
variante de expresie ale emoiilor pozitive, care erau percepute de copiii
9
de pn la 6 luni, pstrate n memorie i ulterior recunoscute. Expresiile
emoionale negative n aceast perioad sunt percepute de copil, fr a
fi difereniate ntre ele, perceperea i diferenierea lor se manifest n a
doua jumtate a primului an de via. Comparaiile efectuate ntre copiii
care comunicau permanent cu prinii i cei ce creteau n condiiile
deficitului de comunicare au relevat dezvoltarea avansat a percepiei
i memoriei la primii. Acelai autor a reuit s fixeze i s descrie
fenomenul recunoaterii pozitive, care apare n prima jumtate a
primului an de via i se manifest n domeniul perceperii persoanelor.
Copiii cu care adultul comunic regulat ncep s diferenieze vizual
persoanele mai intime, s le descopere printre alte persoane.
n rezultatul altui studiu experimental, . a constatat c
pruncii, ncepnd de la dou luni, pot diferenia i memoriza
expresiile mimice i intonaionale cu ajutorul crora adultul le
permitea sau interzicea aciunile, manifestnd, la rndul lor, atitudine
diferit fa de ele. Mai mult, copiii au demonstrat capacitatea de a
stabili relaii ntre atitudinea adultului fa de propria activitate i de
persoan lor pe parcursul ntregului ciclu experimental i de a reaciona
respectiv. Important este c micuii acumulau experien i o transferau
dintr-o prob n alta, fapt care demonstreaz pstrarea n memorie a
imaginilor, funcionarea operaiilor mnemice.
.. (1966) i .. (1977) au obinut
materiale despre dezvoltarea activismului cognitiv al pruncului n
interaciunea cu cei din jur [13; 17]. Adultul este primul i cel mai
important obiect fa de care se manifest activitatea cognitiv; el l face
pe copil s se desprind de lumea propriilor senzaii i s ia n seam
Universul din jurul su. Pe parcursul primului an de via activismul
cognitiv funcioneaz mai intens n interaciunea cu persoanele dect n
sfera aciunilor cu obiectele. Graie comunicrii cu adultul, are loc
intensificarea comportamentului de orientare i cercetare a copilului.
Experimentele efectuate de . (1987) au demonstrat c
imaginea mnemic a obiectului se formeaz n comunicare cu acel
adult, care propune copilului modaliti de aciune cu obiectul [apud 1].
Concomitent, obiectul devine interesant i datorit faptului c este
implicat n comunicarea copilului cu adultul. Obiectele care se gsesc n
cmpul vizual al copilului, dar nu sunt utilizate n comunicare, nu se
memorizeaz timp ndelungat. n primul an de via, copiii nva s
memorizeze, s pstreze i s reproduc mai nti imaginile persoanelor
care interacioneaz activ cu ei, comunicnd la nivelul situativ-personal.
Pe parcursul ntregului an, pruncul memorizeaz i recunoate
persoanele, inclusiv cele care nu particip la comunicare, mai bine dect
obiectele. n general, autoarea demonstreaz c memoria copilului
10
apare i funcioneaz iniial n contextul comunicrii cu adultul.
Lucrrile destinate studiului selectivitii n raport cu stimulenii
auditivi demonstreaz c n primul an de via copilul posed aptitudini
de difereniere a sunetelor din multitudinea mediului sonor i
reacioneaz n mod deosebit la vorbirea uman. Aceeai capacitate s-a
nregistrat i relativ la stimulenii vizuali. Spre exemplu,
.. a experimentat cu copii n vrst de la o lun pn la
7 luni [17]. Ea a determinat c micii subieci experimentali evideniau
din primele sptmni ale vieii jucriile cu imagini ale feei
oamenilor.
Informaii importante pentru formarea unei imagini asupra
dezvoltrii intelectuale a pruncului se conin n investigaiile de ultim
or asupra genezei negrii. P. Jelescu (1999) a realizat un studiu
sistemic, complex i minuios a acestei structuri psihice, reliefnd un ir
de legiti eseniale n procesul ei de constituire [6]. Rezultatele
obinute vizeaz dezvoltarea negaiei la etapele incipiente ale vieii n
perioada preverbal. n particular, el a demonstrat c negaia ca
formaiune biopsihosocial se constituie treptat pe parcursul
vieii postnatale, la nceput n interaciunea cu adulii din
ambiana apropiat, apoi are loc extinderea negrii, efectiv, a
blocului ei cognitiv, asupra sferei de relaii a copilului cu
lumea fizic. Sursa apariiei i dezvoltrii ei este ntreruperea
comunicrii cu adultul, ceea ce sisteaz satisfacerea trebuinei de
comunicare.
Aadar, n primul an de via, nevoia pruncului de atenia i
dragostea adultului conduce spre dezvoltarea intens a capacitii de
evideniere a stimulenilor sociali din multitudinea de sunete, culori,
senzaii tactile. Este uimitoare aceast calitate a pruncului de a
diferenia subtiliti de mimic i intonaie, calitate care deseori lipsete
adulilor obinuii s se bazeze pe cuvnt. Are loc, totodat,
elaborarea imaginilor perceptive ale persoanelor, cu
diferenierea lor ulterioar n dependen de frecven i calitatea
contactelor. Imaginile constituite n percepie se fixeaz, se
consolideaz i se reactualizeaz, prin urmare, copilul
efectueaz operaii mnemice. n interaciunea cu adultul se
dezvolt aciunile perceptive ale copilului, cum ar fi fixarea i
urmrirea obiectului, iar ceva mai trziu, examinarea lui prin simul
tactil. O deosebit importan, n opinia noastr, o are evoluia
activismului cognitiv, care poate fi considerat, dup expresia reuit a
.. , miezul activitii cognitive. i mai important din
punctul nostru de vedere este capacitatea copilului de a sesiza
legturi ntre manifestrile adultului i propriile aciuni.
11
 Toate aceste particulariti ale sferei cognitive se manifest iniial
n activitatea de comunicare a copilului cu adultul; pe parcursul
ntregului prim an de via ele funcioneaz mai productiv n sfera
social dect n cea obiectual, fapt ce demonstreaz importana
comunicrii cu adultul pentru apariia i dezvoltarea lor. Constatm
raportul direct dintre coninutul trebuinei de comunicare i
particularitile sferei cognitive a pruncului, idee confirmat de
comparaiile dintre copiii care triesc n familie i cei din Casa
copilului.
Nevoia de atenie i bunvoin l face pe copil selectiv fa de
stimulenii sociali, ceea ce accelereaz receptarea, identificarea i
fixarea imaginilor, cu reactualizarea ulterioar n situaiile de
comunicare (la perceperea urmtoare). Doza diferit de atenie i
bunvoin oferit de persoane diverse stimuleaz capacitatea de a
diferenia imaginile i atitudinea adultului fa de copil. n principiu
comunicarea cu adultul n situaia experimental face tuturor copiilor
propuneri foarte variate i interesante, dar coninutul trebuinei de
comunicare a fiecruia orienteaz atenia spre anumite influene, care
sunt fixate, prelucrate i ulterior aplicate pentru satisfacerea
trebuinelor deja evoluate.
n primul an de via remarcm deci, c nevoia acut a
copilului de atenia i bunvoina adultului stimuleaz dezvoltarea
intens a capacitii de evideniere a stimulenilor sociali (persoane i
imaginile lor), elaborarea imaginilor perceptive ale persoanelor,
inclusiv, autoimaginea, urmnd diferenierea lor ulterioar, fixarea,
consolidarea i reactualizeaz n situaiile de comunicare
operaii mnemice. n a doua jumtatea a anului, cnd apare, alturi
de nevoia de atenie i bunvoin, tendina spre colaborare, n cazul
cnd adultul implic obiecte n situaia de comunicare, are loc
extinderea capacitilor intelectuale elementare asupra sferei
obiectuale.
Confirmarea nemijlocit a potenialului dezvoltativ al
trebuinei de comunicare cu adultul i dezvoltarea
intelectual a copiilor de vrst fraged a fost realizat n
procesul de cercetare a impactului comunicrii cu adultul asupra
planului intern (mintal) de aciune (PIA) capacitatea de a aciona n
plan mintal cu imaginile persoanelor i obiectelor.
Principalul procedeu metodic aplicat n studiul experimental a
fost s se propun copiilor sarcini care presupun n mod obligatoriu
efectuarea aciunilor interne: recunoaterea originalului n imaginea de
oglind sau fotografic i identificarea unor jucrii dup un reper
convenional. Sarcinile propuse solicitau elaborarea imaginilor psihice
12
ale oamenilor i obiectelor, efectuarea unor aciuni intelectuale
elementare i depistarea unor proprieti ale obiectelor ce nu erau
prezente n situaia experimental.
n prima serie experimental copiilor li se priveau la dou
persoane, una cunoscut, alta, necunoscut, la un obiect cunoscut i
unul necunoscut i cte trei imagini ale fiecrui obiect i ale
persoanelor: imaginea de oglind, fotografia color i fotografia alb-
negru. Copiii trebuiau s recunoasc n imagini oamenii i obiectele,
prezentate anterior. n a doua serie au fost propuse probleme,
rezolvarea crora solicit aciuni n plan intern cu obiecte sociale i n
sfera nesociale. Pentru a determina natura modificrilor n domeniul
cogniiei cauzate de evoluia activitii comunicative a fost
elaborat o program special, esena creia consta n schimbarea
orientat a formei de comunicare a copilului prin formarea unui
coninut nou al trebuinei de comunicare cu adultul n condiiile
experimentului formativ.
Am constatat astfel c copiii anului doi de via pot corela
imaginile fotografice sau de oglind cu originalul; prin urmare, pot
ndeplini n plan intern aciunile necesare pentru asemenea corelare. n
interaciunea cu oamenii, copiii rezolv mai uor probleme de acest tip
dect n sfera aciunilor cu obiectele, ceea ce s-a manifestat n
recunoaterea mai frecvent i mai rapid a omului n imagini diferite.
Obiectele i oamenii cunoscui sunt identificai mai frecvent i mai
repede; n sfera obiectual diferenele cunoscut necunoscut sunt
mai pronunate. Capacitatea de a recunoate originalul crete pe
parcursul anului doi de via, fie oameni, fie obiecte. Spre sfritul
anului doi, de via nivelul identificrii obiectelor se apropie de cel al
identificrii oamenilor.
Rezultatele seriei a doua experimentale ne demonstreaz c
micuii sunt capabili s rezolve probleme ce necesit efectuarea unor
aciuni complicate pentru aceast vrst n plan intern: analiza,
compararea, sinteza ntregului din detalii, concentrarea la unele
detalii ale obiectelor, neglijarea altora, n dependen de sarcin.
Operaiile enumerate decurg mai repede atunci cnd copiii rezolv
probleme cu material social: se rezolv mai multe probleme, se
nsuete mai repede principiul de rezolvare, e nevoie de mai puine
probe pentru nsuirea acestui principiu. Toate aceste aciuni conduc
spre apariia imaginilor generalizate ale obiectelor concrete,
care asigur caracterul contient i constant al perceperii.
n probele de control finale n experimentul formativ a fost
atestat modificarea trebuinei de comunicare a copilului cu
maturul, apariia tendinei de colaborare, manifestat n:
13
 intensificarea tonului afectiv al comportrii micuului n situaia
de comunicare constructiv;
creterea considerabil a ateniei fa de aciunile comune cu
adultul;
apariia tipurilor noi de mijloace de comunicare, ce exprimau
tendina de a-l atrage pe adult n activitate, de a-i mprti
emoiile generate de activitatea comun cu el, de a determina
atitudinea adultului fa de propriile aciuni.
n consecin, s-a majorat semnificativ capacitatea de a
aciona n plan intern:
1. indicele general al planului mintal al aciunii a crescut
semnificativ;
2. copiii au nsuit procedeele rezolvrii problemelor care necesit
completarea imaginilor perceperii cu informaia memorizat
anterior;
3. s-a redus durata timpului i numrul de repetri necesare
pentru nsuire;
4. a crescut rolul orientrii vizuale, iar aciunile manuale au
cptat caracter de executare;
5. au aprut unele manifestri verbale raportate direct la
soluionarea problemelor.
Cele menionate ne permit s formulm urmtoarea legitate:
odat cu dezvoltarea intensiv a tendinei de colaborare cu adultul n
domeniul aciunilor cu obiectele n contextul comunicrii situativ-
constructive la vrsta timpurie are loc dezvoltarea intensiv a capacitii
de a aciona n plan intern (mintal) i se constituie treptat caracterul
constant i contient al percepiei.
Astfel, trebuina de colaborare caracteristic comunicrii situativ-
constructive cu adultul atribuie o anumit orientare activismului
cognitiv al copilului; ea genereaz sarcini comunicative, care solicit
studierea scrupuloas a oamenilor din jur i crearea la nivel perceptiv a
imaginilor lor constante, concomitent plastice, flexibile. Totodat
respectiva trebuin asigur transferul operaiilor din domeniul social
n cel obiectual, facilitnd operarea i cu imaginile generalizate ale
obiectelor. Formarea acestor imagini are loc n activitatea analitico-
sintetic a copilului n procesul perceperii. Probabil, anume
proprietile date ale imaginilor psihice ale oamenilor i obiectelor
nlesnesc operarea liber cu ele n plan intern. Depistm deci
mecanismul psihologic al impactului comunicrii cu adultul asupra
dezvoltrii intelectuale la vrsta fraged modificarea coninutului
trebuinei comunicative prin stimularea comunicrii constructive
14
contribuie la formarea unor imagini generalizate ale persoanelor, apoi
ale obiectelor, asigurnd astfel caracterul constant al percepiei i
dezvoltarea aciunilor n plan mintal.
Elementul dominant al trebuinei de comunicare la vrsta
precolar este tendina de colaborare cu adultul n domeniul
cunoaterii teoretice, nevoia de respectul adultului, de compasiunea i
de susinerea lui. Respectivul orienteaz activitatea psihic a
precolarului spre fenomene sociale, contribuind astfel la
dezvoltarea gndirii intuitiv-plastice i a aciunilor
intelectuale cu material social. Prin urmare, comunicarea
adultului, fie printe, psiholog, cadru didactic, cu precolarul, orientat
la acest coninut al trebuinei de comunicare, va influena pozitiv asupra
gndirii intuitiv-plastice a precolarului i a capacitii de operare cu
stimulenii sociali, accelernd dezvoltarea acestor structuri psihice.
Pentru verificarea acestei idei relaia dintre particularitile
dezvoltrii intelectuale a precolarilor i trebuina de comunicare am
ntreprins un studiu experimental, la care au participat copii de 5-6 ani
din grdinie i din orfelinatele de tip nchis. Coninutul dominant al
trebuinei de comunicare nu era la toi copiii acelai; acest moment a
fost important pentru a constata relaia dintre particularitile
dezvoltrii cognitive i trebuina de comunicare. Am aplicat setul de
probe elaborat de .. , .. i colaboratorii pentru
studierea dezvoltrii cognitive a precolarilor [apud 1]. Am considerat
complexul de tehnici elaborate de autori adecvat pentru cercetarea
noastr, deoarece permite abordarea general a dezvoltrii cognitive,
oferind i posibilitatea de apreciere separat a fiecrui element:
perceperea formei, identificarea i selectarea obiectelor conform unor
semne prestabilite, nivelul de dezvoltare a gndirii intuitiv-imaginative,
sistematizarea i clasificare obiectelor.
Setul elaborat de .. i .. a fost
completat de noi cu o prob special pentru studierea volumului
memoriei. Urmtorul pas a fost adaptarea metodicilor specificate
pentru a cerceta aceleai operaii cu material social: desenele abstracte
au fost nlocuite cu imagini ale persoanelor [apud 1].
Indicii dezvoltrii cognitive obinui au fost corelai cu coninutul
dominant al trebuinei de comunicare, care nu a fost acelai la
participanii n cercetare. n dependen de acest coninut, copii s-au
divizat n trei grupuri.
La cei mai muli precolari care frecventau grdinia,
coninutul dominant al trebuinei de comunicare reflecta nevoia de
atitudinea respectuoas a adulilor fa de problemele care-l preocup
pe copil, de colaborarea cu el ntr-un proces complicat de cunoatere
15
teoretic, ireductibil la manipularea cu obiectele. Se manifesta,
bineneles, i nevoia copiilor de atenia i bunvoina adultului, dar
adultul era apreciat din perspectiva erudiiei sale, a capacitii de a-i
ncuraja n procesul cunoaterii, a asigura informaiile teoretice
necesare, caliti ce ntruchipeaz motivele, n primul rnd, cognitive
ale precolarilor. Mobilizat de ele, subiecii notri experimentali
manifestau interes pronunat fa de sarcinile de cunoatere propuse de
adult, erau pasionai de coninutul lor i de procesul cutrilor de
soluii. Totodat ei demonstrau sensibilitate deosebit fa de
observaiile adultului i de ncurajrile acestuia.
n comportamentul copiilor au fost depistate i elemente
caracteristice unei alte forme de comunicare cu adultul, celei nesituativ-
personale. Denumirea acesteia reflect caracterul nesituativ al
comunicrii, analogic cu cel al formei descrise anterior, i predominarea
motivelor personale n comunicarea cu adultul. Analiza minuioas a
observrilor efectuate, a convorbirilor susinute ntre aduli i copii a
demonstrat, c cei din urm erau orientai spre lumea social a
oamenilor, se interesau de normele morale, de relaiile cu ali oameni,
de aprecierea faptelor umane, de sentimentele i opiniile altora, cutau
s neleag poziia adultului, s o conformeze propriilor idei,
demonstrnd nevoia de nelegere reciproc i de compasiune. Atenia
copiilor era concentrat asupra aciunilor i cuvintelor adultului,
propriile aciuni i fapte erau apreciate, raportndu-le la opinia
adultului. Se manifesta pronunat dorina de a asculta atent adultul, a
memoriza cele spuse de el, a depune efort, a-i corecta greelile. n
comunicare cu adultul, fie la activitile speciale, fie n afara lor, putea fi
constatat strduina de a urmri aciunile adulilor, de a se orienta
spre scopul stabilit de adult fr a se distrage.
Referindu-ne la particularitile dezvoltrii intelectuale ale
acestor copii, menionam:
1. nivelul superior al dezvoltrii intelectuale n grupul A fa de
grupul B;
2. dezvoltarea avansat a aciunilor de selectare, identificare i de
operare cu imagini schematice;
3. volumul avansat al memoriei imaginative;
4. memoria funcioneaz mai eficient n cazul operrii cu imaginile
persoanelor;
5. avansarea accentuat a nivelului dezvoltrii gndirii intuitiv-
plastice ntre loturile A i B;
6. nivelul avansat al aciunilor intelectuale de toate tipurile n
domeniul social i mai moderat n cazul operrii cu imagini ale
obiectelor.
16
Analiza comportamentului precolarilor din orfelinat a demonstrat,
c activitatea comunicativ n condiiile deficitului de comunicare nu
numai c se dezvolt mai ncet, dar este i de o alt calitate n
comparaie cu comunicarea copiilor care cresc n familie i
frecventeaz grdinie. Coninutul dominant specific al trebuinei de
comunicare cu adultul n acest caz este nevoia acut de atenie i
bunvoin, care determin curiozitatea fa de orice persoan
adult ce-i viziteaz, insistena de a atrage atenia acesteia asupra
sa, inclusiv prin mijloace fizice (trag de man, de hain, se lipesc de
adult etc.). Declaraiile verbale sau ntrebrile de tipul Lucrezi i
mine? folosesc aceluiai scop: a ctiga atenia adultului, a se face
auzit, a dobndi bunvoina lui. Deficitul de comunicare cu adultul n
orfelinat, manifestat n calitatea comunicrii propuse de ctre aduli,
n lipsa atitudinii subiectuale a personalului fa de copii, are drept
consecin pstrarea coninutului rudimentar al trebuinei de
comunicare cu adultul pe ntreg parcursul copilriei precolare, ceea
ce s-a constatat n cazul copiilor din orfelinate. n procesul
soluionrii sarcinilor cognitive copii au manifestat:
1. Nivelului modest al dezvoltrii cognitive generale.
2. Nivelul redus al aciunilor de selectare, identificare i de operare
cu imagini schematice.
3. Volumul redus al memoriei imaginative.
4. Dezvoltarea ncetinit a gndirii intuitiv-plastice.
5. Memoria funcioneaz mai eficient n cazul operrii cu imaginile
obiectelor.
6. Soluioneaz mai uor sarcinile cu obiecte, dect cele cu imaginile
persoanelor.
7. Diferene nesemnificative ntre operarea cu imaginile sociale i
obiectuale pe fundalul nivelului redus al dezvoltrii cognitive
generale.
Al treilea grup (8 copii din aceeai grdini) l-au format copiii din
familii care frecventau grdinia, dar care se deosebesc prin
predominarea trebuinei de colaborare constructiv cu adultul n
domeniul activitii cu obiectele eantionul C. La etapa de selectare a
subiecilor experimentali s-a remarcat c aceti copii prefer s se
joace mpreun cu adultul, cu jucrii, s construiasc din diferite
materiale; ei demonstrau adulilor obiectele meterite, solicitnd
aprecierea; insistau s-l atrag pe experimentator n procesul de
construire a unor obiecte, de aranjare a jucriilor sau de ngrijire a
plantelor. n psihologia dezvoltrii se cunoate, c i copiii care
comunic frecvent cu prinii, educatorii, rudele mature, pot avea
coninuturi diferite ale trebuinei de comunicare. M.. [15],
17
 E.O. , J. Racu semnaleaz c la vrsta precolar
superioar la unii copii rmne s predomine comunicarea situativ-
constructiv [apud 2].
Referindu-ne la dezvoltarea cognitiv a copiilor din acest grup,
remarcm:
1. Nivelul aproximativ egal al dezvoltrii intelectuale al copiilor din
eantionul C cu cel al copiilor din eantionul A asigurat de
capacitatea avansat a primilor de a identifica obiectele i
persoanele n imagini, adic de capacitile lor perceptive.
2. Indici nali la identificarea imaginilor n momentul percepiei
prin evidenierea nsuirilor eseniale; Indici nali la operarea cu
reprezentri schematice spaiale.
3. Indici nali la depistarea i corelarea nsuirilor eseniale ale
obiectelor.
4. Valori medii modeste la restructurarea schematic a imaginilor
dup un model prestabilit, ca i la evidenierea nsuirilor
eseniale ale obiectelor i gruparea lor.
5. Compararea rezultatelor obinute la probele pentru memorie
relev o capacitate de memorizare i recunoatere ceva mai
avansat, fa de ali copii.
6. Identific uor obiectele i persoanele n percepie, sprijinindu-se
pe proprieti importante.
7. ntmpin unele dificulti n situaiile cnd trebuie s actualizeze
imagini ale persoanelor i s opereze cu ele n cadrul gndirii
intuitiv-plastice.
Compararea datelor obinute n eantioane cu experien diferit
de comunicare cu adulii au condus spre urmtoarele concluzii:
o Impactul comunicrii cu adultul se concentreaz n aria
gndirii plastic-intuitive a precolarului, care constituie una
din neoformaiunile vrstei.
o Impactul comunicrii asupra dezvoltrii intelectuale a
precolarului depinde de coninutul dominant al trebuinei
comunicative cu adultul specific vrstei.
o Tendina de colaborare cu adultul n domeniul cunoaterii
teoretice, nevoia de respectul adultului i de susinerea lui
orienteaz activitatea psihic a precolarului spre fenomene
sociale, contribuind astfel la dezvoltarea operaiilor
intelectuale cu materialul social.
o Trebuina de colaborare n activitatea practic cu obiectele
contribuie la dezvoltarea intens a aciunilor perceptive,
efectuate att cu material social, ct i cu obiectele.
o A treia variant a trebuinei de comunicare, specific
18
 precolarilor care cresc n deficit de informaie obinerea
ateniei adultului i a atitudinii lui binevoitoare preponderent
prin mijloace-aciuni, solicit capaciti limitate de operare cu
imaginile obiectelor; sarcinile comunicative pot fi soluionate
n cadrul aciunilor perceptive. n acest caz copilul nu are
motiv s opereze cu reprezentri schematice ale persoanelor,
se stopeaz dezvoltarea limbajului nesituativ i, ca urmare,
dezvoltarea intelectual decurge lent, fiind nsoit de multe
complicaii, bazndu-se, n fond, pe aciunile perceptive de
identificare.
n baza concluziilor elaborate putem formula o legitate care
reflect raportul dintre trebuina de comunicare i
dezvoltarea intelectual n copilria precolar: cu trecerea
precolarului la comunicarea intensiv nesituativ, cognitiv i
personal n comunicarea cu adultul are loc dezvoltarea intens a
gndirii lui intuitiv-plastice i a capacitii de operare cu stimulenii
sociali. Mecanismul psihologic care funcioneaz i poate servi
ca baza pentru elaborarea programelor de stimulare a
dezvoltrii important intelectuale a precolarului, const n
formarea unui coninut dominant nou al trebuinei de
comunicare cu adultul tendina de colaborare n domeniul
cunoaterii teoretice, nevoia de respectul adultului, de compasiunea i
de susinerea lui care orienteaz activitatea psihic a precolarului
spre fenomene sociale, contribuind astfel la dezvoltarea gndirii
intuitiv-plastice i a aciunilor intelectuale cu material social.
Caracteristici ale dezvoltrii intelectuale a elevului mic
n comunicare cu adultul. Investigaia experimental a influenei
comunicrii asupra dezvoltrii intelectuale a elevului de vrst colar
mic a fost efectuat n dou etape. Prima etap a constituit-o
experimentul de constatare, prin care, aplicnd scala de inteligen
Wechsler pentru copii (WISC), au fost determinate particularitile
intelectuale ale copiilor de vrst colar mic. Criteriul de constituire a
grupurilor experimentale a fost experiena diferit de comunicare cu
adultul, care genereaz, dup cum am artat, coninuturi specifice ale
trebuinei de comunicare.
Scala de inteligen Wechsler pentru copii include sarcini care
reflect funcionarea diferitelor aspecte ale dezvoltrii intelectuale:
perceperea, memoria, gndirea, imaginaia. Totodat, WISC permite
diferenierea particularitilor inteligenei verbale i a celei nonverbale.
Testul include materiale care permit compararea capacitii de operare
cu material social i cu imagini ale obiectelor. Patru subteste dintre cele
verbale (Informaii generale, Comprehensiune, Aritmetica,
19
Vocabular) sunt alctuite din materiale raportate la relaii
interumane, n timp ce alte patru, nonverbale, se bazeaz exclusiv pe
sarcini din domeniul lumii fizice (a se vedea Completarea de imagini,
Cuburile Koos, Labirint, Cod).
Structura bateriilor Wechsler previne sau reduce frustrarea,
oboseala, meninnd un nivel motivaional nalt n procesul de aplicare,
iar experiena de aplicare a testului n cauz demonstreaz efectul redus
al repetrii [3; 8].
Confruntarea rezultatelor ce se refer la dezvoltarea inteligenei
cu cele obinute n procesul studierii coninutului trebuinei de
comunicare dezvluie legtura dintre aceste dou domenii. Schema de
mai jos confirm relaia marcat (Tabelul 1).

Tabelul 1. Particularitile dezvoltrii intelectuale

ale elevilor mici vs coninutul trebuinei lor comunicative
Coninutul trebuinei Particulariti
Experiena
de comunicare ale dezvoltrii
de comunicare
cu adultul intelectuale
Trebuina de atenia i
bunvoina adulilor, de Echilibrul ntre
nelegerea lor; inteligena verbal i
tendina de nonverbal,
Rspunde
colaborare cu adultul dezvoltarea avansat a
necesitilor
n activitatea de funciilor cognitive
vrstei
cunoatere teoretic verbale importante
i n activitatea de pentru perioada
achiziionare a respectiv.
abilitilor practice.
Nevoia de atenia, ntrziere n
interesul, afectivitatea dezvoltarea cognitiv
adultului, tendina de general, abiliti
Deficit de exploatare a reduse de soluionare a
comunicare cu competenelor problemelor sociale,
adulii acestuia pentru nivel redus de
satisfacerea dezvoltare a limbajului
propriilor nevoi i a elementelor
cotidiene. cognitive verbale.

Constatm c i la aceast vrst activitatea comunicativ cu

adultul genereaz capaciti cognitive deosebite n domeniul social; iar
nevoia acut de colaborare a copiilor cu adultul n domeniul cunoaterii
teoretice, tendina de colaborare n activitatea practic cu obiectele
cotidiene conduce spre dezvoltarea intens a operaiilor intelectuale cu
20
imaginile lumii fizice i sociale, contribuind, totodat, i la dezvoltarea
intens a limbajului. Un exemplu elocvent este interesul pronunat al
elevului mic pentru trecut, pentru istoria Patriei i a prinilor, care nu
poate fi satisfcut dect practicnd la un nivel susinut mijloacele
verbale de comunicare. Concomitent, trebuina n cauz stimuleaz
achiziionarea lor n interaciune cu adultul.
O alt variant a dezvoltrii se nregistreaz n condiiile
deficitului de comunicare cu adultul, cnd coninutul trebuinei de
comunicare rmne axat pe nevoia de afectivitate din partea adultului,
indiferent cine este acest adult, ce reprezint el ca personalitate, care
sunt tendinele i crezurile lui. Deficitul de comunicare cu adultul
cauzeaz retardul competenelor cognitive n general i provoac un
dezechilibru ntre dezvoltarea inteligenei verbale i a celei nonverbale,
a operaiilor n domeniul social i fizic. Afectivitatea i atenia
adultului (deficitare i ele pentru unii copiii) pot fi obinute n
comunicarea situativ prin abordarea superficial doar a unor subiecte
concrete. Nu sunt solicitate aptitudinile verbale ale copiilor, fapt ce s-a
reflectat n rezultatele la subtestul Vocabular.
Diferenele dintre indicatorii inteligenei nonverbale n favoarea
elevilor din coala general, dei cu un prag mai redus al semnificaiei
(p 0,07), relev importana comunicrii cu adultul i pentru acest
aspect al sferei cognitive. Conversaiile despre evenimente trecute i
viitoare, obiecte, fapte, fenomene nemaiauzite, despre cauze ascunse,
stimuleaz memoria imaginativ, imaginaia reproductiv i creatoare,
analiza, sinteza, clasificarea, toate procesele i operaiile intelectuale.
Rezultatele cercetrii relev c una dintre determinantele
dezvoltrii intelectuale n perioada micii colariti rmne a fi
comunicarea cu adultul. Ca i n perioadele anterioare ea stimuleaz i
accelereaz formarea intelectual integral. Coninutul specific al
trebuinei de comunicare direcioneaz din interiorul
subiectului impactul comunicrii, proiectndu-se n primul
rnd, asupra funciilor intelectuale verbale i asupra
capacitii de orientare i operare n domeniul social.
Modificarea ei prin experimentul formativ, apariia i dezvoltarea la
copiii din internat a unui coninut dominant nou tendina de
colaborare cu adultul n procesul cunoaterii teoretice generale
elementare i n activitatea cotidian cu obiectele n vederea
achiziionrii abilitilor practice constituie unul dintre mecanismele
psihologice importante ale dezvoltrii intelectuale a copiilor de vrst
colar mic.
Mecanismul psihologic depistat se bazeaz pe rezultatul
cercetrilor a fost a treia legitate formulat n cadrul acestei cercetri:
21
n perioada colar mic, datorit trecerii la comunicarea verbal
activ cu adultul n vederea asimilrii cunotinelor teoretice
elementare generale i a desfurrii aciunilor practice cotidiene cu
obiectele are loc dezvoltarea accelerat a inteligenei verbale i a
aciunilor de orientare n situaii sociale concrete.
Mecanismul i legitatea influenei comunicrii asupra
dezvoltrii intelectuale ale preadolescentului. Pentru a descifra
mecanismul influenei special orientate a comunicrii asupra dezvoltrii
intelectuale n preadolescen vom apela la un alt lot de date, obinut tot
prin aplicarea scalei de inteligen WISC. Au participat, ca i la alte
vrste, copii cu experien diferit de comunicare i cu coninutul diferit
al trebuinei comunicative. Respondenii au fost elevi din coala medie
i din coala-internat.
Generalizarea rezultatelor obinute la aceast prob
demonstreaz c n comunicare cu adultul preadolescentul tinde s
participe n condiii de egalitate, inndu-se cont de opinia lui. Din
partea sa el recunoate experiena i superioritatea adulilor n anumite
situaii, este gata s le asculte sfaturile i s execute cerinele, dac
acestea sunt argumentate ntr-o discuie de la egal la egal. Autoritatea
indiscutabil a adultului nregistrat n perioadele anterioare de
dezvoltare dispare fcnd loc atitudinii critice, dovad a capacitii de
difereniere i selectare a partenerilor de comunicare, dar i unui
protest, unei rzbunri pentru c nu e considerat destul de matur de
ctre cei mari, nu e luat n seam. Atenia fa de spusele adulilor,
reaciile afective ce nu ntrzie s apar, dezvluie semnificaia
comunicrii cu adultul pentru preadolescent, care, posibil, prefer
numai de nevoie comunicarea cu cei de o seam, intre care se poate
simi egal intre egali.
Prin raportarea rezultatelor obinute de noi la informaia din
lucrrile altor cercetri se poate evidenia coninutul trebuinei
preadolescentului de comunicare cu adultul, care continu s includ
nevoia de atenia i bunvoina adulilor n forma de a fi acceptat ca
egal. Dominant n acest nou coninut este tendina spre colaborare n
procesul de constituire a relaiilor cu cei din jur i a planurilor pentru
via. Preadolescentul i probeaz maturitatea, imaginea despre sine
n comunicarea cu adultul. Aceasta este barometrul care fixeaz
progresele sau insuccesul pe calea maturizrii.
Comunicarea cu adulii n preadolescen, conform cercetrilor
existente [11], se bazeaz pe tendina de a-i fi recunoscut maturitatea.
Preadolescentul caut nu att s devin independent, ct s
demonstreze adultului independena sa; cea mai mare suprare i-o
provoac dac este tratat ca inferior, copil, fr respect. Realmente,
22
independena i maturitatea lui nu exist, din care cauze comunicarea
dintre el i adult este plin de nenelegeri i dificulti. Referindu-ne la
deficitul cronic de comunicare cu adultul n condiiile colii-internat,
vom remarca c el rezid n deficitul unui anume fel de comunicare, al
celei personale, intime, adresate nu tuturor, ci numai mie. Dei
interacioneaz cu un numr mare de persoane mature,
preadolescentul, ca i precolarul i elevul mic, simte acut absena
elementelor individuale, subiectuale n comunicare, a unei atitudini
calde, prefereniale, a interesului pentru el i pentru destinul lui.
Disperarea c nu prezint valoare, c nu este luat n consideraie, se
reflect clar n structura imaginii de sine [7]. n opinia noastr,
frecvena calitilor morale negative n autoportretul copilului din
internat, care se aseamn mult cu reprezentrile adulilor despre
persoana elevului, denot nuana afectiv i apreciativ negativ de la
care pornete adultul, construindu-i comunicarea cu copiii
instituionalizai. Se pare c interaciunea dintre preadolescent i adult
n coala-internat nu este suprancrcat cu epitete pozitive din partea
Celui mai mare.
Autoportretele mai mult pozitive ale elevilor din coala general
pot fi determinate, credem noi, i de posibilitile de comunicare cu mai
multe persoane adulte ce au puncte de vedere diverse; astfel
preadolescenii pot alege, compara, analiza, deduce. n plus, printre mai
muli aduli exist cel puin o persoan sau opinie care susine imaginea
Eu-lui pozitiv a copilului. n internat probabilitatea dat este redus.
n aceste condiii se constat un ir de particulariti ale activitii
comunicative. Cerinele maturului nu se discut, nici nu i se cer
argumente; tutela se accept ca o comoditate pentru unii i
inevitabilitate pentru alii, iar elemente slabe de protest contra
autoritii necondiionate a maturului apar izolat abia n clasa a IX-a.
Coninutul dominant al trebuinei de comunicare cu adultul n acest caz
include nevoia de a avea n persoana adultului un model de imitaie
pentru constituirea opiniei proprii; se pstreaz necesitatea de atenia
i bunvoina adultului, dar preadolescentul din coala-internat insist
mai puin asupra maturitii i independenei sale, preteniile de
egalitate manifestndu-se rar i aproape imperceptibil. Spre finele
preadolescenei n coala-internat se poate constata adesea un fenomen
trist: copilul nu mai este atras de cei mai mari, nu mai depune efort
pentru a ctiga bunvoina acestora, devine indiferent la atitudinea lor
fa de sine. Probabil, insuccesele trite de nenumrate ori au anihilat
chiar trebuina de comunicare cu adultul, fcndu-l pe preadolescent s
se concentreze asupra unor lucruri mai accesibile. Oare nu din aceleai
cauze 33,4% dintre preadolescenii care triesc n familie afirm c nu
23
au nevoie de comunicare cu cei mai mari [12].
Comparaiile efectuate au relevat diferene substaniale ntre
coninuturile trebuinei de comunicare cu adultul a copiilor cu
experien diferit n domeniul respectiv; ele confirm c trebuina de
comunicare se constituie n activitatea comunicativ, coninutul ei fiind
n relaie direct cu condiiile comunicative create, n primul rnd, de
Cellalt, mai mare.
Cercetarea dezvoltrii intelectuale a preadolescenilor din
grupurile studiate a relevat urmtoarele:
1. Nivelul general de dezvoltare intelectual a preadolescenilor
variaz n funcie de caracteristicile comunicrii cu adultul, de
condiiile educaionale concrete, de mediul lingvistic.
2. Proporia dintre structurile intelectuale, verbale i nonverbale,
dintre fluiditate i originalitate rmne relativ aceeai n condiiile
educaionale i lingvistice diferite, dar variaz n dependen de
experiena de comunicare cu adultul i respectiv de coninutul
trebuinei comunicative.
3. n condiiile cnd comunicarea cu adulii este limitat, dominat
de cea didactic, se dezvolt n primul rnd inteligena verbal i
fluiditatea.
4. Dezvoltarea intelectual a preadolescenilor, comunicarea cu
adulii care coincid cu caracteristicile tipice ale vrstei, se
caracterizeaz printr-un nivel mai nalt al inteligenei
nonverbale i prin nivelul avansat al originalitii.
Una dintre cauzele diferenelor stabilite este coninutul divers al
trebuinei de comunicare cu adulii. Preadolescenilor le este proprie
nevoia de comunicare intim cu adultul pe picior de egalitate; ideea
unei autoriti incontestabile a Celui mai mare a fost depit. Adulii
greesc i preadolescenii s-au nvat s diferenieze bine cazurile cnd
primii nu au dreptate. A-l copia nu este totdeauna productiv, nu poi fi
sigur c imitndu-l pe Cel mai mare nu vei grei; prin urmare, este bine
s tragi concluzii. Modelele prezentate de aduli trebuie controlate,
cernd s fie argumentate. Situaia creat stimuleaz independena n
activitatea intelectual, conducnd spre cutarea soluiilor adecvate. Nu
rmne absent nici protestul contra adultului, propriu vrstei. Totodat
posibilitatea de a discuta oricnd cu adulii, comunicarea cu adultul
adresat personal, sigurana de a fi iubit permite a pune la ndoial, a se
convinge, a se controla, a analiza cazuri, situaii, evenimente concrete.
Are loc implicarea subiectului, declanarea unui conflict sociocognitiv,
care, dei nu pune la dispoziie soluii, dup observaia exact a lui
A. Roazzi i P. Bryant (1998), stimuleaz cutarea lor [23]. Conceptele,
regulile generale formulate verbal nu sunt suficiente; pentru abordarea
24
problemelor; se cer modele de aplicare la care se poate ajunge
interacionnd cu maturii. n psihologia modern se argumenteaz c
treburile cotidiene (lucrul n cas, vestimentaia, temele pentru acas,
prnzurile familiale) permit preadolescentului s-i probeze
independena n sigurana atmosferei familiale. Flaste a stabilit c
preadolescenii cu cel mai puternic sentiment al individualitii au fost
educai n familiile n care li se ofer nu doar ajutor, compasiune, ci i
posibilitatea de a avea i exprima opinia proprie, dup K [apud 1].
Cu totul alt situaie se reliefeaz n cazul elevului care se gsete
ntr-un deficit cronic de comunicare cu adultul. El nu discut
autoritatea adultului, iar imitarea i reproducerea spuselor maturului
este cea mai sigur cale de a-l satisface i a pstra relaii pacifice cu
acesta. n procesul cunoaterii adultul, tot el profesor sau educator,
rmne unicul expert. Problemele mai diferite, cazurile mai concrete,
durerile, succesele i insuccesele se discut cu cei de o seam fiind
abordate preponderent n planul reproducerii i nu prin lanuri logice
argumentate sau modele de aciuni elaborate n interaciune cu adultul.
Lipsete i posibilitatea de a controla concluziile i opiniile n
comunicare cu oamenii apropiai; e prezent, ns, teama de a grei, de
a-l supra cu ceva pe profesor sau educator.
Interpretrile noastre se confirm i de unele fapte descrise n
teoria psihosociologic a inteligenei de ctre W. Doise i G. Mugny [5].
Trecnd n revist cercetrile n domeniul raionamentelor formale, ei
menioneaz c n stadiul preadolescenei din mai multe ipoteze
subiectul accept una emis de o surs autoritar, cutnd apoi
argumente n favoarea ei. Pentru elevii instituionalizai, spre exemplu,
sursa autoritar este maturul, respectiv se preiau ideile, ipotezele lui
formulate verbal. Prelucrarea lor critic nu are loc n comunicare cu
adultul, dar nici mare dorin de a colabora n acest sens nu se observ.
Important e a nu iei din cuvntul adultului, a fi asculttor. n
consecin vocabularul se mbogete, se nsuesc concepte, reguli,
legiti generale, care se reproduc la moment. Mai puin se nva
sisteme de aciuni, operaii cu reprezentri i capacitatea de a reflecta
lumea sub aspecte diverse, a sistematiza. Vom aminti n aceast ordine
de idei c M. o a remarcat dizarmonia dintre dezvoltarea psihic
general i cea a limbajului (ultima exagerat) n cazurile relaiilor
defecte dintre copii i prini [apud 1].
Bineneles, nicidecum nu poate fi ignorat rolul nvrii n
dezvoltarea cognitiv a preadolescentului, care s-a reliefat n diferenele
de nivel ale inteligenei generale, depistate la elevii colilor de acelai
tip. n perioada respectiv, aceast activitate ntr-adevr, reprezint o
determinant important a dezvoltrii intelectuale. Spre regret,
25
instruirea n coal continu s se realizeze n plan verbal, iar condiii
pentru dezvoltarea independenei gndirii exist n foarte puine
instituii de nvmnt, chiar elitare.
Aadar, comunicarea cu adulii n perioada preadolescenei
afecteaz nu att nivelul general al dezvoltrii intelectuale, ct raportul
dintre structurile verbale i nonverbale. Totodat ea influeneaz asupra
nsuirilor gndirii creative fluiditatea i originalitatea.
Coninutul dominant al trebuinei de comunicare nevoia de
intimitate i ncredere, egalitate n comunicare cu adultul, refuzul de a
accepta autoritatea incontestabil a celor mai mari condiioneaz
dezvoltarea independenei gndirii, a originalitii, predominarea
structurilor nonverbale. Tendina de conformare cu adultul, de adaptare
la exigenele acestuia conduc spre predominarea structurilor verbale,
spre formalism n gndire, spre independen i originalitate redus.
A fost, astfel formulat a patra legitate: concomitent cu trecerea
treptat a adulilor la comunicarea intim, exigent i egalitar cu
preadolescenii la acetia are loc progresul structurilor intelectuale
nonverbale i dezvoltarea treptat a gndirii creative.
Care sunt concluziile generale referitor la impactul
comunicrii cu adultul asupra dezvoltrii.
Tendina de colaborare cu adultul n activitatea de cunoatere
teoretic i n activitatea de achiziionare a abilitilor practice devine
elementul dominant al trebuinei comunicative, alturi de nevoia de
atenia i bunvoina adulilor, de nelegerea lor la vrsta micii
colariti, stimuleaz dezvoltarea intelectual a elevului mic,
echilibrul ntre inteligena verbal i nonverbal, dezvoltarea
avansat a funciilor cognitive verbale, importante pentru perioada
respectiv. Respectiv, programele de dezvoltare ale inteligenei, de
formare a activitii de nvare vor valorifica comunicarea verbal
activ cu adultul n vederea asimilrii cunotinelor teoretice
elementare generale i a desfurrii aciunilor practice cotidiene cu
obiectele, asigurnd pe aceast cale dezvoltarea accelerat a
inteligenei verbale i a aciunilor de orientare n situaii sociale
concrete.
Coninutul dominant al trebuinei de comunicare al
preadolescenilor nevoia de intimitate i ncredere, egalitate n
comunicare cu adultul, refuzul de a accepta autoritatea incontestabil
a celor mai mari condiioneaz dezvoltarea accelerat a
independenei gndirii, a originalitii, predominarea structurilor
nonverbale. Concomitent cu trecerea treptat a adulilor la
comunicarea intim, exigent i egalitar cu preadolescenii la acetia
are loc progresul structurilor intelectuale nonverbale i dezvoltarea
26
 treptat a gndirii creative. Dezvoltarea intelectual a
preadolescenilor poate fi influenat pozitiv de ctre aduli, prin
practicarea oportun optimal de ctre aduli a comunicrii intime,
exigente i pe picior de egalitate raportat la nevoia acestuia de a fi
acceptat ca egal, tendina spre colaborare n procesul de construire a
relaiilor cu cei din jur i a planurilor pentru via.
Constatm, n concluzie, c comunicarea orientat spre
coninutul actual al trebuinei de comunicare i spre dezvoltarea lui n
viitor este contextul n care se poate influena asupra subiectualitii
copilului, asupra Eu-lui su, dar i asupra unor structuri psihice
concrete, pentru a ajuta subiectul s-i realizeze potenialul cognitiv,
creativ, uman. Rezultatele experimentului formativ relev
productivitatea unei strategii deosebite n corecia i antrenamentul
comunicrii interpersonale: orientarea eforturilor spre educarea
trebuinei de comunicare, nu doar spre mijloace, cum se procedeaz n
majoritatea training-urilor propuse de literatura psihologic.
Modificarea trebuinei comunicative deschide ua i spre nsuirea
mijloacelor comunicative, ceea ce va facilita mult achiziionarea lor.

Bibliografie
1. Bolboceanu A. Impactul comunicrii cu adultul asupra dezvoltrii
intelectuale n diferite perioade ale ontogenezei. Tez de doctor
habilitat n psihologie. Chiinu, 2005.
2. Bolboceanu A. Psihologia comunicrii. Manual pentru colegii.
Chiinu: Univers Pedagogic, 2007.
3. Briceag S. Aspecte noi n contextul investigaiei aptitudinilor. n:
Clasic i modern n psihopedagogia social. Chiinu: tiina, 1996,
p. 205-209.
4. Chelcea S. Personalitate i societate n tranziie. Bucureti: tiin
& Tehnic S.A., 1994.
5. Doise W., Mugny G. Psihologie social i dezvoltare cognitiv. Iai:
Polirom, 1998.
6. Jelescu P. Geneza negrii la copii n perioada preverbal.
Chiinu: Museum,1999.
7. Racu I. Psihogeneza contiinei de sine n condiii sociale diferite.
Chiinu, 1997.
8. .. . .
1. -: , 1991.
9. ..
. : tiina, 1990.
10. .. .
27
 , . 2. : , 1982.
11. ..
. : . 1972, N 2, . 39.
12. ..
. : .
1987.
13. ..
u
. .: , 1974, c. 65-112.
14. .. . :
, 1987.
15. .. , a. .
.. : ,
: , 1997.
16. ..
. . .
. , 1977.
17. - ..
. . .
. , 1979.
18. .. , . T
II. : , 1989.
19. ..
. : , 2004.
20. .. . . 1, 2. :
, 2005.
21. .. (
). : , 2004.
22. .. . : ,
2006.
23. Roazzi A., Bryant P. The Effects Symmetrical and Asymmetrical
Social Interaction on Children Logical Inferences. In: British
journal of. Developmental Psychology, 1998, 16 (2), p. 75-83.

28
 MECANISMELE PSIHOLOGICE
ALE IMPACTULUI ACTIVITII
AUDITIV-MUZICALE ASUPRA PROFILULUI
AXIOLOGIC AL PERSONALITII

AGLAIDA BOLBOCEANU
ALA BULEAC

Capacitatea deosebit a artei muzicale de a nal oamenii, de a

actualiza cele mai nltoare tendine ale sufletului, de a da ideilor i
emoiilor noblee i spirit, bucurie i delectare estetic a fost totdeauna
obiectul refleciilor filosofice i ale cutrilor tiinifice. Dar i n epoca
revoluiilor n tiin mai rmne nc neexplicat secretul vechi al forei
magice a muzicii, al frumuseii i spiritualitii ei [14].
Muzica a constituit una dintre artele cele mai iubite i mai
populare n Grecia Antic. Cercetrile n domeniu creeaz impresia c
muzica era prezent n toate aspectele vieii grecilor antici. Importana
acordat artei muzicale se confirm i prin faptul c filozofii greci antici
au pus bazele teoriei muzicii actuale, iar ideile i concepiile lor nu i-au
pierdut valoarea nici n zilele noastre. Doua realizri n domeniul teoriei
muzicii n Grecia Antic ncearc s explice influena muzicii asupra
personalitii. Prima dintre ele este nvtura despre etosul muzical,
ideea central a creia const n legtura muzicii cu psihicul,
temperamentul i calitile morale ale omului [25]. Etosul muzical a fost
elaborat n decurs de mai multe secole, de ctre filozofi cu concepii
estetice i filozofice diverse, dar care considerau c muzica formeaz
universul moral al persoanei; ea poate corija sau educa caracterul prin
crearea etosului o anumit dispoziie psihologico-moral.
Instrumentele, melodiile, ritmurile, modurile muzicale au fost
clasificate conform criteriului etic. Spre exemplu, Aristotel considera c
exist trei tipuri de moduri: etice, practice i entuziastice. Modul doric
formeaz cutezana, curajul, iar modul ludic poate fi aplicat pentru
educaia tinerilor. Modurile practice sunt cele care pot fi interpretate n
sli mari, pentru a influena starea psihic i voina asculttorului.
Pentru morala personalitii sunt importante nu numai modurile, dar i
metrica, i ritmica.
Aristotel meniona c ritmul i melodia conin imaginea cea mai
apropiat de realitate a furiei i a duioiei, a brbiei i sobrietii, i a
29
tuturor calitilor morale [25]. Apropierea muzicii de moralitate se
explica, n viziunea lui Aristotel, prin micarea redat de muzic i
energia generat de ea; ele constituie baza micrilor morale ale
sufletului. De ce, se ntreab Aristotel, numai ceea ce auzim, percepem
prin simuri, are proprietate moral? Chiar i fr cuvnt melodia are
proprietate etic, dei nici culoarea, nici mirosul, nici gustul n-o are? De
aceea c numai ea conine micare. Micrile acestea sunt active, iar
aciunile, n esen, sunt semne ale proprietilor etice [25].
Un alt moment prin care se poate explica influena muzicii asupra
psihicului, a calitilor umane este purificarea prin muzic catharsis.
Esena catharsisului muzical este expus de Aristotel n Politica: Toi
oamenii triesc stri de mil, fric sau entuziasm. Unele persoane se
entuziasmeaz sub influena cntrilor religioase, aceste cntri
acioneaz n mod calmant asupra psihicului, aducnd tmduire i
purificare. Acelai lucru triete i cel ce e predispus strilor de mil i
fric i, n general, diferitor afecte. Toate aceste persoane obin un
anumit gen de purificare, adic uurare, legat de delectare. Exact n
acelai mod cntrile cu caracter purificator aduc oamenilor bucurie
inofensiv [25].
Muzica pentru filozofii antici este imitare (mimesis), iar imitarea,
la rndul su, este cunoatere. n concepia lui Aristotel, prin art,
datorit faptului c ea mimeaz realitatea, omul cunoate lumea, poate
nva i judeca. Constatm, deci, c cunoaterea prin art, ca imagine
concret a realitii, era recunoscut deja n antichitate. Mai trziu, n
secolul XX, se evideniaz specificul cunoaterii prin arta muzical.
n Logica sentimentelor a lui T. Ribot, specificul muzicii e
ntrevzut n crearea de personaje i caractere, dar care n ntregime
sunt constituite din emoii i sentimente. Existenele muzicale nu
scriu, merg, ucid, vin, pleac, dorm; ele iubesc, ursc,
iart, se ceart, se nfurie, plng, rd, se tem etc. T. Ribot
demonstreaz c muzica este una dintre formele imaginaiei creatoare,
care, la rndul su, e parte din raionamentele afective. Aceasta
opereaz cu sentimente, emoii i pasiuni, grupnd i combinnd stri
afective de natur divers. Ea stabilete raporturi noi, care apar n
form de convingeri sau valori. n comunicarea cu opera muzical,
asculttorul cunoate aceste valori prin raionamentul afectiv [1].
Argumentul cel mai elocvent al influenei muzicii asupra
structurilor personalitii este valorificarea ei n calitate de metod
psihoterapeutic. . , reflectnd despre efectul tmduitor al
artei, inclusiv al muzicii, evideniaz cteva momente:
Perceperea operelor de art ajut subiectului s se cunoasc pe
sine. Crile ndrgite, tablourile, fragmentele muzicale subliniaz
30
 portretul personalitii pacientului. Mai mult, autocunoaterea
se ntmpl i atunci, cnd opera nu se potrivete asculttorului.
Autocunoaterea prin intermediul culturii contribuie la
consolidarea imaginii pozitive de sine. Se poate s nu cunoti
ceva, s nu nelegi nu e o catastrof, fiecare cu meritele sale, nu
este afectat Eu-u1.
n momentele de activitate n grupuri are loc comunicarea cu
semenii. Aducnd versurile ndrgite, discurile, fotografiile etc.,
pacientul continu s triasc n lumea sa apropiat i neleas
din art. Astfel el i simte mai profund identitatea i valoarea sa
unical [11].
n cele descrise de M. yp se poate sesiza o direcie general:
autocunoaterea, consolidarea imaginii pozitive de sine,
constituie mecanismul psihologic prin care arta influeneaz benefic
asupra persoanelor afectate psihic. Se pare c n cazurile patologice
rolul artei const n transmiterea unei stabiliti Eu-lui fragil al
pacientului i instalarea echilibrului emoional. La prima vedere, se
creeaz impresia c, fiind aplicat n scop psihoterapeutic, muzica
acioneaz doar asupra straturilor superficiale ale personalitii,
schimbnd semnul sau intensitatea emoiilor, reorientnd atenia
pacientului. n realitate, efectul psihoterapeutic al activitii muzicale
este mult mai profund. Sarcina psihoterapeutului const n
reconstruirea sferei cognitive a pacientului, nnobilarea, mbogirea
ideilor lui, formarea unei concepii tmduitoare despre lume [15].
Interesant este, din acest punct de vedere, fenomenul
transferului: asculttorul proiecteaz propriile emoii, idei asupra
imaginii eroului din opera muzical. Are loc, n acest caz, comunicarea
dintre erou i asculttor, ncepe s se desfoare un dialog, n procesul
cruia, conform lui C. Rogers, clientul se redescoper. B..
explic influena muzicii anume prin proiectare, prin identificare
cu eroul [15]. Pe aceast cale pacientul devine capabil s triasc i
emoii i sentimente diferite de ale sale; el iese din zona conflictului,
analizeaz conflictul din punctul de vedere al Celuilalt, apoi revine la
propria personalitate cu alt unitate de msur, revizuiete concepia
Eu-lui su n direcia sugerat de opera ascultat.
.A. Ma, analiznd influena muzicii asupra subiectului,
menioneaz diferene ntre fora de convingere i fora argumentului
[14]. Coninutul operei muzicale se transmite prin imagini concrete, pe
ci senzoriale, nu prin judeci i raionamente. Convingerile se
formeaz fr a se solicita demonstraii i argumente, care nici nu pot fi
formulate n atare situaie. Dar, pentru a convinge, muzica se adreseaz

31
personalitii n integritatea ei, ea cuprinde ntreaga fiin a
asculttorului. Opera muzical, dei are la ndemn numai sunetul,
influeneaz asupra tuturor straturilor psihice i asupra organismului ca
structur biologic. Acelai autor demonstreaz c n momentul
perceperii intr n joc sfera psihomotorie (influenat de dinamic,
ritm i diferene de nlime); apar emoii, funcioneaz structurile
intelectuale (memoria, voina, gndirea imaginativ), ncep a
funciona adncurile subcontientului i culmile contiinei
[14, p. 235]. Arta muzical influeneaz mobilitatea proceselor nervoase,
apelnd la cele mai simple reflexe, dar i la experiena acumulat, la
achiziiile culturale ale persoanei. Autorul citat consider c influena
nelimitat a muzicii clasice asupra personalitii se explic prin
plenitudinea ei, prin orientarea muzicii spre diferite etaje i
niveluri ale psihicului asculttorului. Se impune o anumit
analogie cu influena postului n religia cretin ortodox: purificarea
fiziologic a organismului regenereaz spiritul, deschizndu-i calea spre
valorile divine.
Perceperea artei este un proces dialectic, consider . ;
informaia cristalizat n opera artistic nu numai satisface trebuinele
persoanei, ea actualizeaz, stimuleaz i formeaz trebuine
umane. Aa se explic fora dezvoltativ i formativ a artei,
capacitatea ei de a mbogi, lrgi i nla sfera trebuinelor umane
[20, p. 63]. Emoiile aprute n procesul perceperii operelor artistice vor
indica apariia i gradul de satisfacere sau nesatisfacere a trebuinelor.
Acceptnd poziia autorului n general, vom meniona c, n
opinia noastr, emoiile aprute n momentul perceperii operelor de
art nu pot fi reduse la rolul de indicatori. Ele constituie i o modalitate
de cunoatere a realitii, sunt un nceput de constituire a calitilor
morale, a etosului fapt cunoscut din antichitate i confirmat n zilele
noastre [1; 11; 15; 22 etc.].
Operele de art se adreseaz unor trebuine specifice ale
personalitii:
1. de cunoatere a lumii subiective, interne, proprii i a lumii Celuilalt;
2. de cunoatere a modului de percepere, simire, nelegere a lumii
(i pe sine) de ctre un Cellalt, pentru a-i verifica propriile
atitudini, a se mbogi cu experiena de cunoatere a altora.
Comunicarea ntre art i individ are loc prin imagini concrete,
prin emoii, care nu pot fi traduse n limba logicii, dar nici nu e nevoie.
Astfel, devine clar influena inexplicabil a artei: interacionnd prin
emoii i imagini, ea se adreseaz unor straturi profunde ale psihicului,
formate n timpurile cnd reprezentanii speciei homo sapiens
cunoteau i comunicau prin emoii, aciuni, imagini intuitive, i mai
32
puin prin raionamente logice. Subcontientul, straturile profunde i
vechi ale psihicului particip n interaciunea dintre recipient i opera
de art alturi de contiin i supracontiin [20; 21].
n procesul perceperii operei de art particip intuiia,
considerat fenomen al supracontiinei; are loc un proces activ de
creaie, a doua natere a operei. Participarea incontientului,
supracontientului exclude parial controlul contiinei; din
aceast cauz muzica deine o deosebit for de convingere, ea nu are
nevoie de construcii logice verbalizate pentru a influena diverse
structuri ale personalitii.
Arta pune la dispoziia subiectului o posibilitate unical: s
cunoasc lumea cu ochii altuia, ptrunznd n sufletul acestuia, n
emoiile lui. Acest lucru devine posibil prin includerea de ctre individ a
lumii subiective a altuia n lumea sa subiectiv, datorit organizrii
anatomo-fiziologice similare a activitii nervoase, experienei sociale
comune. Apare rezonana emoional: factorii ce au provocat
anumite stri afective la alii, activizeaz mecanismele fiziologice ale
emoiilor proprii ale asculttorului, emoii asociate cu atitudinile i
valorile ce constituie coninutul operei. Astfel are loc transmiterea lor de
la persoan la persoan, de la autorul operei la asculttor, interpret.
Specificul artei const n reflectarea realitii prin imagini
artistice. . a analizat funcia cognitiv a operei artistice. Orice
imagine artistic, n opinia autorului [19, p. 146], constituie, prin
esen, partea obiectual-reflexiv a unor rezultate ale gndirii concrete,
transpuse ntr-o mulime de impresii sistematizate, integrate ca
coninut. Din acest punct de vedere, opera de art este un purttor al
gndirii imaginative, ca i descrierile verbale, fapt care-i gsete
demonstraia, n primul rnd, n artele plastice i n muzic.
.. menioneaz c arta organizeaz tririle
afective, educ personalitatea, formeaz atitudini. n explicarea
funciei formative a artei este, astfel, implicat noiunea trire afectiv
a realitii. n psihologie trirea afectiv (emoional) se descifreaz
ca atitudine interioar a subiectului fa de anumite elemente ale
realitii. Tririle emoionale implic att mediul n raport cu subiectul,
ct i particularitile de dezvoltare ale personalitii.
ntr-un mod sau altul, tririle afective totdeauna sunt n raport cu
cunoaterea [12; 17]. .. distinge 3 categorii de triri
emoionale: sentimente, emoii, afecte. Se poate tri emoional doar
ceea ce e semnificativ pentru persoana respectiv [7; 13].
.. [apud 5] consider c arta ntrunete patru tipuri de
activiti: cognitiv, apreciativ, reformativ, comunicativ. n
continuarea acestei idei, . demonstreaz c tipurile de activiti
33
evideniate se manifest n dou direcii: orientare spre realitatea
obiectiv i orientare spre sine realitate subiectiv [7].
n rezultatul unor cutri teoretico-experimentale, ..
reuete s descrie mecanismele interne ale artei i s creeze un tablou
integral al cilor, prin care arta influeneaz orientrile valorice ale
personalitii. Specificul cunoaterii artistice este operarea cu valorile
(T. Ribot: raionamentul emoional valori; .. : arta
opereaz cu sensuri echivalentul psihologic al valorii) [1; 13].
Obiectivul cunoaterii prin art l constituie valorile i nu
adevrul (primele nu exclud pe ultimul). Reflectarea artistic induce
valorilor un element deosebit, n opinia lui H.. epx: este prezent
n mod obligatoriu aprecierea emoional. Trebuie s menionam c
valorile, n orice situaie, conin elementul emoional. Mai exact, ar fi
spus c valorile artistice sunt reflectate, cunoscute, redate prin
elementul emoional. nsui autorul realizeaz acest lucru n
raionamentele sale ceva mai trziu: imaginea este redat astfel, c
devine clar atitudinea emoional a autorului: pentru a genera mai
simplu i mai repede emoii i sentimente celui care recept, valoarea
trebuie prezentat prin emoii i sentimente [6, p. 28-29]. Deci,
conchide H.. epx, specificul cunoaterii prin art const n
emoionalitatea i intuitivitatea mijloacelor cunoaterii. n opinia
noastr, are loc cunoaterea prin emoii, care rezult n formarea
atitudinilor valorice. Aceeai idee este prezent i n refleciile lui
L. Tolstoi, Aristotel ..: la baza interaciunii dintre subiect i operele de
art se afl emoia, tririle emoionale.
Lui .M. Ten i aparine meritul de fondator al ideii despre
arta muzical ca form emoional de cunoatere, art ce
gndete foarte profund i cu suflet [23]. Cunoaterea prin art, n
opinia lui, este orientat nu att spre realitatea obiectiv, ct spre
contientizarea propriului Eu, prin transferul situaiilor, a emoiilor
asupra sa. Sub influena tririlor afective, care determin natura
activitii contiinei, valorile autorului operei devin semnificative,
obin sensuri personale pentru cel care recept. Cercetrile
experimentale ale mecanismelor interaciunii dintre persoana care
recept i opera de art au artat c, transfernd sentimentele eroului
asupra sa, constatnd anumite analogii cu propria via i propriile
valori, subiectul ncepe s dialogheze cu sine, pune n discuie propriile
dificulti, dubii, aprecieri etc. [4]. Caracterul deosebit al comunicrii cu
sine n momentul perceperii operei de art rezid n urmtoarele: ea
apare involuntar, inevitabil, ca urmare a comunicrii cu eroul liric;
decurge fragmentar, din cnd n cnd, pe parcursul interaciunii cu
opera; se comunic, de cele mai multe ori, incontient, despre acele
34
aspecte foarte intime ale lumii interioare, pe care le intuiete
personalitatea, despre ce modificri sau consolidri are nevoie; aceste
dou planuri ale comunicrii se intersecteaz, astfel c eroul, cu valorile
sale, obine semnificaie personal pentru asculttor (cititor etc.).
Analogic cu mecanismele comunicrii sunt i cele ale cunoaterii
prin art. Cunoaterea eroului este, n acelai timp, autocunoatere, care
apare ca un moment omniprezent, involuntar al cunoaterii prin art i
decurge inclusiv la nivelul incontientului. Specificul cunoaterii i
comunicrii cu operele artistice se datoreaz emoiilor artistice care
constituie miezul artei. Tririle afective, sufleteti remarcate de
majoritatea cercettorilor ca un atribut obligatoriu al interaciunii cu
operele de art, constituie, n opinia lui .. , un complex de
sentimente ce se influeneaz reciproc. Nucleul acestui complex este
compasiunea pentru eroul sau imaginea artistic, emoie
oarecum artificial remarcat i de ali autori [5]. Compasiunea pentru
erou actualizeaz, involuntar, o emoie analogic, ns real, orientat
spre sine, care se manifest fragmentar i, deseori, incontient. Ultima o
influeneaz pe prima, fcnd-o s devin real, mbogind-o cu
elementele realului. n procesul de evaluare a valorilor imaginate, se
implic aprecierea valorilor reale i cu semnificaie personal. Apare,
deci, o emoie nou, real: compasiune pentru imaginea artistic, dar i
pentru sine sentiment intim profund, trire emoional i cu
semnificaie personal a valorilor exprimate n art.
Procesul invers influena, transformarea emoiilor cotidiene de
ctre emoia artistic, implic, dup H.E. epx, starea numit de
Aristotel catharsis. Are loc contientizarea lumii interne a eroului i,
concomitent, a propriului Eu. Emoiile se suprapun, empatia real
obinuit e trit ca emoia eroului, ea se purific de elementele
nedorite, mbogindu-se cu altele, acceptabile, pe aceast cale
nnoindu-se. Prezena tririlor sufleteti, interaciunea dintre
emoii, catharsisul determin influena artei prin emoii
asupra dezvoltrii personalitii. Progreseaz capacitatea de
autoreglare o caracteristic fundamental a maturitii psihosociale.
Autoreglarea comportrii are caracter automat, n mod incontient
apare trebuina de schimbare sau consolidare a unor valori.
La nivel de contiin, apare un sentiment de insatisfacie fa de sine,
nelinite, care se transform, n momentul interaciunii cu operele
artistice, ntr-o viziune clar asupra greelilor proprii, a comportrii
nedemne, a trebuinei de schimbare, sau invers, ntr-un sentiment de
ncredere n corectitudinea comportamentului, linite, mpcare.
Mecanismele autoreglatorii ale comportrii se formeaz n viaa
cotidian n procesul de achiziionare a conceptelor tiinifice sau n
35
interaciune cu operele artistice. Dar numai n comunicarea cu arta
procesele de cunoatere a valorilor i de individualizare i achiziionare
a lor sunt indisolubile, datorit tririlor afective cu semnificaie
personal, a catharsisului.
n literatura psihologic se constat c impactul artei asupra
personalitii este n legtur cu calitile individuale ale celui care
recept, cu experiena sa, gradul de dezvoltare moral-spiritual i
cultura artistic [18]. Arta devine deosebit de influent, dac exist
compatibilitatea social-psihologic a artistului i a auditorului, care face
posibil rezonana emoional, descris de . . Se relev
izomorfismul personalitii celui care recept i al operei de
art, desemnat de legea estetico-psihologic a lui Hennen: Opera de
art influeneaz numai asupra persoanelor, nsuirile sufleteti ale
crora sunt ntruchipate n proprietile estetice ale operei [21].
Totodat, datorit faptului c perceperea operei muzicale are loc nu
numai prin intermediul particularitilor intelectuale, ci mai mult prin a
celor emoionale, genernd stri afective, sentimente, dispoziii,
influen asupra subiectului se realizeaz prin contactare psihic,
sugestie, imitare. Este important c n procesul perceperii operelor de
art se implic influena grupurilor sociale din care face parte persoana;
apare decisiv opinia grupului de referin.
Efectul de lung durat al artei (long-term) influena
sistematic a perelor de art ce se acumuleaz n psihicul uman la
nivelul contiinei i al incontientului, provoac schimbri calitative n
structura dispoziiei generale, n modul de percepere i interpretare a
lumii i n comportament [19]. Efectul de scurt durat (short-term) al
operei artistice depinde de un ir de factori psihosociali. Se evideniaz
influena microgrupului. Un filosof roman afirma c cel mai minunat
spectacol ar fi pentru spectator mult mai plcut, dac el ar gsi o
persoan creia s-i povesteasc despre aceasta [18]. Cercetrile
demonstreaz c perceperea operei de art depinde de prestigiul i de
exteriorul autorului i al interpretului, de vrsta persoanei care recept,
de stilul individual al perceperii [9].
Examinarea surselor tiinifice, care se refer la mecanismele
psihologice ale influenei artei muzicale asupra personalitii, n
particular, asupra orientrilor ei valorice, ne conduce spre concluzia
despre existena mai multor mecanisme psihologice, prin care arta
muzical influeneaz personalitatea asculttorului, determinnd
schimbri psihologice eseniale n structura acesteia. Explicaia
influenei artei muzicale asupra proprietilor de personalitate trebuie
cutat n interaciunea recipientului cu opera de art, care pune la
dispoziie posibiliti de cunoatere i, n special, autocunoatere.
36
Intervenia profund a operei muzicale se explic prin urmtoarele:
apelurile ei la toate straturile psihicului uman: incontient,
contient, supracontient;
stimularea, prin complexitatea sa, a tririlor afective puternice
(catharsis), legate de trebuine specifice umane: cunoaterea lumii
subiective, triri emoionale comune, compasiune i comptimire;
influena asupra orientrilor valorice ale personalitii se datoreaz
faptului c arta i muzica, n primul rnd, opernd cu sentimente i
emoii, creeaz valori, care sunt cunoscute (recunoscute) de cel
care recept i achiziioneaz prin raionamente afective;
dezvoltarea structurilor personalitii, restructurarea lor are loc
prin intermediul Eu-lui, fapt subliniat de cercettori n domeniul
psihologiei muzicale, a psihoterapiei, a psihologiei personalitii i
psihosociologiei;
prin identificarea cu eroul liric, transferul de emoii i sentimente,
valorile implicate devin personale, capt, conform lui
A.H. eo, semnificaie personal;
n cazurile cnd opera muzical este ascultat n grup, influena ei
se intensific datorit mecanismelor de percepie n grup:
contaminare psihologic, sugestie, opinia grupului etc.;
influenele situative ale operei muzicale asupra recipientului, dei
sunt instabile, au efect cumulativ, care se manifest n schimbri
sau consolidri de norme, valori, atitudini, concepie despre lume.

Bibliografie
1. Ribot T. Logica sentimentelor. Bucureti: IRI, 1996.
2. Rokeach M. Value education in educaional settings.
In: Understanding Human Values. Individual and Societal.
New York: The Free Press. 1979 (d), . 259-277.
3. .. e -
. : ,
1972, 3, . 105-124.
4. . . :
, 1979.
5. .. . :
, 1981.
6. .. ( ).
: , 1984.
7. ..
. : , 1968.
8. . . : , 1978.
37
9. .. .
: , 1997.
10. .. -
. : . :
1986, 3, . 150-157.
11. .. . :
. : , 1999.
12. .. . : ,
1986.
13. .. .
: . :
, 1983, . 232-239.
14. ..
.
: . , 1965, c. 225-263.
15. .. .
: . , 1988, 5, . 141-144.
16. .. . :
, 1997.
17. ..
. : .
, 1986, 1, . 86-92.
18. .. . :
, 1989.
19. . . :
, 1980.
20. .. . :
, 1988.
21. ..
. :
. : , 1988, . 50-65.
22. .. :
. : , 1983, 3, . 24-31.
23. .. .
: . , 1986, 7, 2,
. 145-148.
24. .. .
, 2- , . 1. , 1985, . 42-222.
25. . . : , 1975.

38
 MECANISME ALE INTERVENIEI PSIHOLOGICE
N CAZUL TULBURRILOR EMOIONALE
LA COPIII CU DIZABILITI

ANGELA CUCER

Emoiile i sentimentele, ndeplinesc diverse funcii, particip n

managementul comportamentului uman n calitate de component
involuntar la etapa de contientizare a necesitii de a evalua situaia,
ct i la etapa de luare a deciziilor i evaluare a progreselor obinute.
Procesele afective sunt prezente n ntreaga via psihic a
individului, de la subcontient i incontient, pn la contiina
superioar, interacionnd cu toate celelalte procese psihice i laturi ale
personalitii. Se manifest, astfel, o complex interaciune ntre latura
intelectual i cea a sferei emoionale, ele impulsionndu-se i
reglndu-se reciproc. n comparaie cu persoanele sntoase, la copii cu
dizabiliti de vrst precolar, aceast interaciune este puternic
bulversat, tririle afective scpnd, adesea, de sub controlul
inteligenei, iar activitatea cognitiv fiind insuficient stimulat afectiv.
Problematica nedezvoltrii sferei emoionale la copii cu
dizabiliti este ntotdeauna de actualitate, deoarece acetia reprezint o
categorie a populaiei cu o poziie evident dezavantajat fa de alte
categorii de oameni. Fiind una din problemele majore ea poate fi
soluionat numai prin efortul comun al tuturor oamenilor de bun
credin interesai n integrarea copiilor cu dizabiliti n mediul social.
Abordarea acestei probleme, a creat controverse n psihologie, dat
fiind complexitatea fenomenului, considerat a avea, dup unii autori, o
structur chiar mai complicat i o cuprindere mai vast dect
domeniul cognitiv, dar i ca urmare a dificultilor ntmpinate n
diferenierea i cercetarea obiectiv. Componenta esenial a sistemului
psihic uman, ca i cogniia i motivaia, cu care interrealaioneaz sfera
emoional este fenomenul de rezonan a lumii n subiect i care se
produce n msur i pe msura dispozitivelor rezonante ale subiectului
i este totodat, vibraia expresiv a subiectului social n lumea sa [7].
Considerat, n raport cu adaptarea individului, ca avnd rol
dinamico-energetic reglator-adaptativ, sau dezorganizator-dezapatativ,
afectivitatea reprezint reflectarea subiectiv a relaiei dintre subiect i
diferite situaii, evenimente, persoane, obiecte, importana fiind
valoarea i semnificaia pe care aceasta o au pentru subiect.
Tulburrile emoionale influeneaz personalitatea, cunoaterea
39
i ntreaga evoluie a omului, manifestndu-se prin triri afective i
genernd emoii i sentimente pozitive (plcere, mulumire, entuziasm
etc.) sau negative (tristee, nemulumire, frustrare etc.), organizeaz
conduita i susine energetic activitatea.
La copii de vrst precolar cu dizabiliti, tulburrile
emoionale pot crea efecte nedorite pe termen scurt i necontrolabile pe
termen lung. Se pot dezvolta frustrri, anxietate, fobii, depresii, care pot
perturba dezvoltarea normal att din punct de vedere fizic i psihic, ct
i social i comportamental.
Bunoar, referindu-ne la structura sferei emoionale a copiilor
cu deficiene mintale, s-ar putea vorbi de o heterocronie a proceselor
afective, fiind mai bine pstrate elementelor primare, bazale ale
afectivitii, pe fondul trsturilor de specificitate, procesele afective
superioare fiind mai puin structural. Numrul limitat al manifestrilor
afective, mai ales a celor superioare, este efectul diminurii funciilor
subcorticale, care duce la srcirea sferei emoionale, att cantitativ, ct
i calitativ [8].
Fragilitatea construciei personalitii i infantilismul
comportamental la deficientul mintal, pe fonul dificultilor de
stpnire a afectelor, care poate conduce fie la o impulsivitate,
agresivitate, credulitate excesiv, fie la izolare, fric, de a relaiona cu cei
din jur, nencredere. Deficientul mintal prezint i o anumit rigiditate
a conduitei, fapt care determin o serie de problem n relaia cu cei din
jur, n special n mediul colar, existnd riscul perturbrii activitilor
didactice [4, p. 52].
Tulburrile de limbaj, de asemenea, condiioneaz la copil lips
de aprare, anxietate, nencredere, sentimentul inferioritii,
agresivitate, conflicte interne i frustrare, dificulti de comunicare.
Acestea n mod direct influeneaz pregtirea pentru coal, iar
nencrederea i sentimentul inferioritii sunt acei factori care sprijin
aceste particulariti de personalitate [1].
Din punct de vedere afectiv deficienii de vedere pot manifesta o
atitudine pasiv de nencredere n forele proprii, timiditate accentuat,
izolare, reacii ntrite atunci cnd copilul este scos din mediul familial
i care pot merge pn la stri de anxietate, deprimare, refuz al
activitilor colare. Ali copii prezint un grad nalt de agitaie, sunt
neastmprai, violeni chiar, cu manifestri de negativism, iar n
situaii extreme, atitudini de despotism fa de cei din jur (mai cu seam
fa de cei mai mici de vrst) [4, p. 71].
Analiznd tulburrile emoionale la aceti copii, a putem
evidenia urmtoarele grupe [19]:

40
 Grupa I copii problemele emoionale ale crora se manifest n
relaiile interpersonale. Ei se caracterizeaz prin excitaie mrit, ce se
manifest prin reacii afective n procesul comunicrii mai ales
comunicarea cu semenii. Reaciile negative la ei pot aprea n orice
moment din diferite motive.
Grupa II copii se deosebesc prin conflict intern pronunat. n
comportamentul acestora se observ o frnare, nu sunt comunicabili,
copii sunt suprcioi, la muli se observ anxietate.
Grupa III copiii se caracterizeaz prin conflict interpersonal
foarte pronunat. n comportamentul acestora se observ agresivitate,
impulsivitate. n anamneza la muli se depisteaz encefalopatie.
Reieind din cele relatate putem constata c tulburrile
emoionale la copii cu dizabiliti de vrst precolar, ridic o serie de
dificulti i probleme determinate de tipologia i gravitatea
tulburrilor/deficienei, atitudinea i gradul de acceptare fa de sine i
de ctre cei din jur.
Soluionarea problemelor emoionale la copiii de vrst
precolar cu dizabiliti necesit o asisten psihologic calificat,
bazat pe: legitile de dezvoltare a copilului n norm, mecanismele ce
stau la baza apariiei emoiilor, mecanismele interveniei psihologice.
Nu putem vorbi despre mecanismele de intervenie psihologic n
cazul tulburrilor emoionale la copii de vrst precolar cu dizabiliti
dac nu cunoatem mecanismele ce stau la baza apariiei emoiilor.
Exist mai multe teorii ce explic mecanismele apariiei emoiilor.
Printre ele menionm [13]:
Teoria evoluionist a emoiilor a lui Ch. Darvin care a
demonstrat modul evolutiv de dezvoltare a emoiilor i a dovedit
originea fiziologic a acestora. Esena ideilor sale const n faptul
c emoiile sunt fie utile sau sunt doar resturi (rudimente) a
diferitor reacii care au fost dezvoltate pe parcursul evoluiei n
lupta pentru existen.
Teoria lui James-Lange (1884-1885) care plaseaz la baza
apariiei emoiilor excitarea senzorial-nervoas, reaciile
fiziologice, ce genereaz emoia ca atare.
Teoria Asociativ a lui W. Wundt (1880) care a demonstrat c
nchipuirile influeneaz asupra simurilor, iar din alt parte
era de prere c emoiile sunt schimbri interioare, ce se
caracterizeaz prin influena direct a sentimentelor asupra
nchipuirilor.
Teoria intelectualist a lui Herbart i Nahlowski, oferind o mare
importan reprezentrilor i asocierii lor, aceti filosofi au
explicat emoiile prin dinamica reprezentrilor.
41
 Teoria biologic a lui .. prezint emoia ca un produs
biologic al evoluiei, un factor de adaptare a animalelor.
Teoria psihoanalitic a emoiilor a lui S. Freud mecanismele
apariiei emoiilor erau tratate ca pasiuni incontiente
instinctive.
Teoriile cognitive ale emoiilor (S. ehter, M. Arnolid (1960),
R. Lazarus (1991)) conform acestora mecanismul de baz n
apariia emoiilor sunt procesele cognitive.
Reieind din cele expuse, cunoaterea i nelegerea
mecanismelor de intervenie n caz de tulburri emoionale la copii cu
dizabiliti cere nelegerea sferei emoionale a acestor persoane, a
rolului ei n acest management.
Intervenia psihologic n caz de tulburri emoionale la copii cu
dizabiliti este un proces complicat i necesit o atitudine riguroas din
partea psihologului.
n procesul interveniei psihologice n caz de tulburri emoionale
la copii de vrst precolar cu dizabiliti este important ca psihologul
s ia n considerare mecanismele ce stau la baza apariiei emoiilor,
structura complicat a defectului, specificul dezvoltrii copilului,
caracterul interaciunii factorilor de dezvoltare biologici i sociali,
particularitile de dezvoltare social, gradul de perturbare a
personalitii n dependen de tulburarea sa, particularitile
procesului de comunicare n familie i societate.
Pe de o parte intervenia psihologic n cazul tulburrilor
emoionale la copii de vrst precolar cu dizabiliti este un sistem de
influene psihologice care vizeaz corectarea deficienelor existente n
dezvoltarea funciilor mentale i trsturile de personalitate a copiilor.
Pe de alt parte intervenia psihologic n cadrul acestor tulburri este
una din metodele de influene psihologic ce vizeaz armonizarea
dezvoltrii personalitii copilului, a activitii lui sociale, adaptrii i
crerii de relaii interpersonale adecvate.
Prin urmare intervenia psihologic n caz de tulburri
emoionale la copii cu dizabiliti este o sistem bine organizat de
influene psihologice n cadrul crora se pune n funciune un ir de
mecanisme:
diminuarea disconfortului emoional la copii,
formarea independenei acestora;
nlturarea reaciilor personale secundare, cauzate de tulburrile
emoionale ca agresivitate, excitare, anxietate etc.;
formarea/ corecia autoaprecierii, a nivelului de autopercepere;
formarea stabilitii i autoreglrii emoionale.
n psihologie exist dou abordri a interveniei psihologice n
42
corectarea dezvoltrii psihice a copilului [16]:
1. Abordarea psihodinamic mecanismele acesteia fiind: crearea
condiiilor ce amelioreaz/nltur toate obstacolele n rezolvarea
conflictului psihologic/emoional. Tehnicile utilizate pot fi:
psihocorecia familiei, jocul, art-terapia.
2. Abordarea comportamental mecanismele creia sunt:
nsuirea a noilor reacii, ndreptate spre formarea unui
comportament adaptativ, sau spre diminuarea, frnarea formelor
de comportament dezadaptativ. Tehnicile utilizate pot fi: trening,
antrenamente de reglare psihic ce automatizeaz reaciile
nsuite.
Mecanismele interveniei psihologice n caz de tulburri
emoionale la copii pot fi divizate n 2 tipuri:
1. de baz, ce se realizeaz cu ajutorul metodelor ce sunt de baz n
abordarea psihodinamic i comportamental (art-terapia, jocul,
metoda desensibilizrii, antrenamentul autogen, training
comportamental).
2. speciale, ce se realizeaz prin tactici i tehnici de psihocorecie
care influeneaz asupra tulburrii existente lund n considerare
factori psihologici individuali.
Un mecanism important al interveniei psihologice n
soluionarea problemelor emoionale putem evidenia formarea
atitudinii pozitive a copilului i prinilor acestuia fa de
activitile psihologice (, 1988). Mecanismele
specifice fiind: micorarea tensiunii emoionale la copil, includerea
prinilor n activitatea psihologic independent cu copilul, mrirea
ncrederii prinilor n posibilitatea de a obine rezultate pozitive n
urma psihocoreciei; formarea contactului emoional cu psihologul;
formarea contactului emoional al printelui cu copilul.
Pentru realizarea acestui mecanism pot fi utilizate urmtoarele
metode: organizarea ntlnirilor cu prinii copii crora au finisat cu
succes cursul de psihocorecie; crearea asociaiilor printeti;
includerea prinilor, mai ales a tailor n procesul de reabilitare a
copilului; organizarea seminarelor printeti; discuii n grup;
petrecerea unui joc emoional interesant cu copii i prinii la nceputul
etapei corecionale etc. Este important ca locul unde se realizeaz
activitile s fie spaioase, nzestrate cu utilajul necesar, cu iluminare
moale, unde copilul se va simi linitit, confortabil.
Armonizarea procesului de dezvoltare a personalitii
este un alt mecanism al interveniei psihologice n caz de tulburri
emoionale. Mecanismele specifice n acest caz sunt: depirea crizei
familiare; schimbarea concepiilor i poziiei prinilor; nlturarea
43
manifestrilor de dezadaptare n comportamentul copilului; mrirea
sferei de interaciune social a copilului; formarea la copil a atitudinii
adecvate fa de sine i fa de celelalte persoane. Intervenia
psihologic se realizeaz n 2 etape:
Prima etap: de orientare const din 20-24 activiti. Copilului i
se ofer posibilitatea s se joace spontan, astfel formndu-se la copii
atitudini pozitive fa de activitate. n procesul cruia psihologul face
observri Aceasta joac un rol important n diminuarea conflictelor
interne/personale ale copiilor. Sunt utilizate metodele neverbale de
comunicare.
Etapa a doua: corecia reaciilor emoionale neadecvate.
Metodele utilizate sunt: jocul de rol, jucarea de ctre copil a unor
situaii problematice din via. Astfel copilul se nva independent s
gseasc rspuns pentru soluionarea diferitor probleme.
Pentru diminuarea disconfortului emoional, formarea
deprinderilor de autoreglare i autocontrol a comportamentului ca
mecanism de intervenie este folosit antrenamentul psihoreglator.
Antrenamentul psihoreglator contribuie la mrirea rezistenei fa de
situaiile extremale, mbuntirea concentrrii ateniei, diminurii
tensiunii emoionale. Tot odat se normalizeaz procesele de frnare la
copii, ce i ofer copilului posibilitatea de a dirija starea sa emoional, a
frna emoiile sale negative.
Activitile psihologice se petrec pe etape peste o zi cu o grup nu
mai mult de 5 copii, lund n considerare particularitile individuale de
vrst. Activitatea se desfoar n cteva etape:
I etap de linitire. n procesul acestei etape se aplic terapia
muzical, scopul fiind diminuarea ncordrii. Apoi copiilor li se propun
stimuli vizuali muzicali, ce contribuie la diminuarea anxietii i crearea
unui confort psihologic pozitiv.
II etap de nvare. Copii nva s foloseasc diferite exercii de
relaxare, exerciii de reglare a respiraiei, a ritmului i frecvenei
ritmului cardiac.
III etap de restabilire. Pe fon de relaxare copii ndeplinesc exerciii
ce corecteaz dispoziia, dezvolt deprinderile comunicative etc.
Printre mecanismele de intervenie putem evidenia i
antrenamentele psihomusculare. Tehnica de relaxare este folosit
n lucrul cu copii cu anxietate (F. Carter; King). Mecanismul este
dezvoltarea contientizrii i controlului asupra reaciilor musculare
i fiziologice proprii.

44
 Mecanismele de lucru n acest caz sunt:
1. Contientizarea i controlul asupra relaxrii muchilor corpului i a
feei (tehnica Jacobson);
2. nvarea prin intermediul imaginaiei, dar fr efort pentru ai
nchipui coninutul formelor de autosugestie.
3. Formarea deprinderii de ai menine atenia asupra obiectelor
imaginare.
4. Formarea deprinderii de a influena asupra sa prin diferite formule
verbale.
Astfel de antrenamente pot fi folosite pentru copii ncepnd de la
10 ani i mai mari. La ndeplinirea acestor antrenamente trebuie de luat
n considerare particularitile de vrst, individuale i clinice ale
copilului.
Bunoar, conform tehnicii Jacobson [10], procesul de nsuire a
tehnicii de relaxare decurge n trei etape:
I etap relaxarea muscular n raport cu ncordarea;
II etap relaxarea muscular dup imaginaie;
III etap insuflarea relaxrii musculare i emoionale.
Activitile de relaxare se petrec de trei ori pe sptmn, timp de
3 luni. Numrul de activiti la fiecare etap de lucru se poate schimba
n dependen de capacitile i posibilitile copilului cu tulburri
emoionale.
La nceputul fiecrei activiti timp de 10 minute trebuie de
petrecut exerciii de relaxare. Pentru ca copii s simt mai bine tonusul
muscular este necesar ca ei s fie mbrcai n haine libere sau n costum
sportiv, pentru a se simi liber.
Mecanismul interveniei psihologice la I etap este
contientizarea i controlul asupra relaxrii muchilor membrelor
superioare i inferioare. Psihologul lmurete copiilor ce nseamn
poziie linitit. Li se propune s se aeze cu spatele lipit de speteaza
scaunului cu minile aezate liber pe genunchi, cu palmele n jos.
Picioarele trebuie s fie puin deprtate i un pic ntinse nainte,
formnd un unghi de 90 de grade n raport cu podeaua (perpendicular
pe podea). Umerii trebuie s fie lsai n jos. Treptat aceast poziie de
relaxare i linite devine o deprindere i ajut copiilor s se concentreze
mai repede, s treac mai uor de la jocurile mobile la activitile de
vorbire. La explicaia unui joc nou, se folosesc poezii scurte. n
continuare toate poeziile ce descriu aciunile necesare le citete adultul
(psihologul, printele, educatorul). Copii nu le repet i nici nu le nva
pe de rost. Psihologul demonstreaz i lmurete amnunit fiecare
exerciiu pentru relaxarea muscular n raport cu ncordarea.
Trecerea la alt exerciiu este posibil dac majoritatea copiilor
45
ndeplinesc bine exerciiile anterioare. Copii care se relaxeaz mai greu
vor putea treptat s nsueasc exerciiile, deoarece fiecare activitate
urmtoare se ncepe cu repetarea exerciiilor precedente. Intonaia i
tempoul ncet al vocii psihologului contribuie la apariia senzaiilor
plcute aprute n urma relaxrii musculare, le creeaz senzaia de
linite, odihn. Cnd la copii au aprut deprinderi de relaxare a
muchilor minilor, picioarelor, gtului, corpului, burii, li se formeaz
deprinderea de a relaxa muchii aparatului de vorbire.
Contientizarea i controlul asupra relaxrii muchilor
membrelor superioare este mecanismul interveniei psihologice n
cadrul urmtoarelor exerciii: Relaxarea muchilor; Cerbul; pe cnd
contientizarea i controlul asupra relaxrii muchilor membrelor
inferioare este mecanismul exerciiului Spirala:
1. Relaxarea muchilor minilor. Copilul st pe scaun cu spatele
rezemat de speteaz, minile stau liber pe genunchi cu palmele n
jos, picioarele sub un unghi de 90 grade n raport cu podeaua.
Noi avem un joc frumos,
Interesant i de folos.
Noi oprim orice micare
i uitm de ncordare.
Acum tim i mic i mare
E plcut relaxarea.
2. Cerbul Ne nchipuim c suntem cerbi (copilul ridic minile
ncruciate deasupra capului cu degetele larg desfcute). ncordai
minile. Minile s-au ntrit ca coarnele la cerb. Ne este greu s
inem aa minile. ncordarea este neplcut. Repede lsai minile
pe genunchi. Ele s-au relaxat. Se odihnesc. Inspirai i expirai adnc
de 2 ori.
3. Spirala Ne nchipuim c am pus picioarele pe nite spirale.
Aceste spirale mping vrful picioarelor i tlpile se ridic de la
podea, iar clciele continu s fie fixate de podea. Apoi ne
nchipuim c apsm cu tlpile pe spiral cu putere. Picioarele sunt
ncordate. ncercm s apsm pe spiral. Picioarele s-au relaxat. Ct
e de plcut. Ne odihnim. Inspirm i expirm de 2 ori.
Contientizarea i controlul asupra relaxrii muchilor
aparatului articulator, gtului, burii i formarea senzaiei de relaxare
i linite sunt mecanismele interveniei psihologice la etapa a II-a.
Activitile de relaxare la aceast etap se divizeaz n dou etape:
Prima etap are loc relaxarea membrelor, muchilor gtului i
burii, la indicaia psihologului n baza cunotinelor acumulate anterior
de ctre copii. Nu se compar relaxarea muscular cu ncordarea
46
muscular. Nu se citesc poeziile scurte. Exerciiile noi pentru relaxarea
muchilor aparatului de vorbire se petrec n contrast cu ncordarea
acestora i sunt nsoite de texte rimate.
A doua etap este insuflarea care contribuie la ntrirea
senzaiei de relaxare i linite. Copii iau o poziie relaxant, li se
propune s nchid ochii, s-i concentreze atenia la cuvintele
logopedului pentru a exclude percepiile vizuale i pentru a mri
senzaia de relaxare.
Este important intonaia cu care psihologul pronun formulele
de insuflare, adic textul rimat. Vocea trebuie s fie nceat, calm,
vorbirea s fie clar i lent. n fiecare fraz s se simt accentul. La
fiecare activitate de relaxare unele formule de insuflare trebuie repetate
de 2-4 ori, schimbnd accentul logic. n procesul insuflrii este necesar
de a urmri atent poziia copiilor. Se permite de a trece n linite printre
rndurile copiilor, de a le ridica capul aplecat sau mna copilului
alunecat de pe genunchi. Se recomand de mngiat uneori mna
copilului de la umr spre degete, fixnd astfel senzaia de relaxare.
Ultimele fraze (la ieirea din starea de relaxare) se pronun tare,
energic i un pic mai repede.
Experiena ne-a demonstrat urmtoarele: pentru ca copii s nu se
excite, ieirea din starea de relaxare trebuie s fie treptat i mereu
aceiai. De aceia, ndeosebi, la primele activiti trebuie de le amintit
copiilor s ndeplineasc exact comenzile, s nu deschid ochii nainte
de timp.
La sfritul acestei etape este util de a crea imaginar o nchipuire
despre relaxare i linite. Pentru aceasta psihologul propune copiilor s-
i reaminteasc cum sau odihnit la mare, la soare, pe iarb etc., ce au
simit ei atunci (cldur, relaxare, linite.).
Propunem unele modele de exerciii aplicabile la etapa a II-a.
1. Broscuele. Psihologul demonstreaz copiilor micarea buzelor
ce corespunde articulrii sunetului i ntindem buzele n pri
apoi revenim la poziia iniial. Atenia copiilor este fixat asupra
ncordrii i relaxrii muchilor buzelor.
2. Nuca. Copii i nchipuie stric o nuc. Strng strns dinii
(psihologul demonstreaz). Maxilarele sunt ncordate. Aceasta e
neplcut. Revenim la poziia iniial este plcut, gura este
ntredeschis, este relaxant.
Dac psihologul este convins c n cadrul activitilor la copii s-a
format starea de linite i relaxare muscular se trece la etapa a III-a,
mecanismul de intervenie psihologic fiind formarea deprinderii de
insuflare a relaxrii musculare i emoionale.

47
 La aceast etap relaxarea n raport cu ncordarea se exclude
definitiv. Relaxarea muscular este creat doar prin insuflare. n afar
de formele verbale cunoscute de ctre copii se adaug forme verbale noi,
care au drept scop corectarea vorbirii. Acest lucru se face pentru a ntri
mai bine deprinderea de a vorbi, de a insufla ncredere n sine n cadrul
comunicrii verbale. n starea de relaxare formulele de vorbire sunt
nsuite de ctre copii mai bine. Uneori este suficient de a pronuna una
din formule de vorbire, pentru a le aminti copiilor despre vorbirea
corect (Ex.: Vorbete ncet, clar i frumos).
MODELE DE EXERCIII FOLOSITE LA ETAPA III-A
Psihologul: Pentru ca fiecare dintre voi s-i aminteasc de vorbirea
corect vom face cunotin cu comenzi speciale. Le vei auzi cnd va
veni somnul miraculos. Luai poziia relaxant. Vine somnul
miraculos:
ncordarea a plecat
Corpul nostru s-a relaxat.
Buzele se ntredeschid
Totul este relaxat
Chiar i limba ne ascult.
Puin mai tare:
Permanent suntem linitii,
i vorbim uor, frumos,
Zi de zi oriunde...
inem minte lecia!
Dup o pauz cu o voce nceat:
Ct de bine ne odihnim.
Dar e timpul s ne trezim!
Cu voce tare:
Suntem veseli odihnii!
Relaxarea este o condiie prealabil pentru aproape toate
sistemele psihoterapeutice. Numai c punctul de declanare n
psihoterapiile analitice sau cathartice se afl n psihic, pe cnd n
relaxarea aceasta const n decontactarea i deconectarea concentrativ
care ncepe n sistemul muscular.
Aplicarea psihoterapiei de relaxare, n caz de tulburri emoionale
la copii cu dizabiliti, trebuie s evite ct mai mult posibil, toi factorii
care mresc tensiunile musculare. Dup adoptarea unei atitudini de
destindere i siguran copii sunt rugai s nchid ochii, pentru a
ntrerupe fluxul de informaii vizuale, care produc cea mai puternic
activare cortico-subcortical. Exerciiul de decontracie muscular,
adic decontracia concentrativ avea ca punct de plecare oricare
regiune sau funcie a corpului.
48
 n practica psihologic de nlturare a problemelor emoionale la
copii cu dizabiliti este folosit i psihogimnastica. Acest mecanism
de intervenie contribuie la depirea barierelor n comunicare,
autocunoatere mai bun pe sine i pe cei din jur, scoaterea tensiunii,
stresului, crearea condiiilor pentru autoexprimare. Se realizeaz prin
intermediul urmtoarelor metode: pantomim, dans, ritmica. n 1990,
.. a folosit psihogimnastica la copii de vrst precolar
mic. La prima etap a activitilor copii nva tehnica micrilor, la
etapa a doua i a treia copii sunt nvai s foloseasc micrile n
exprimarea emoiilor i simurilor. La etapa a patra deprinderi de
autorelaxare.
nvarea social (Bandura, 1999; Powers, 2000) este o
tehnic folosit pentru dezvoltarea emoiilor sociale la copiii cu
dizabiliti. Importana dezvoltrii emoiilor sociale la vrsta precolar
const n faptul c ele sunt unul din mecanismele de socializare a
copilului. De aceia nivelul de formare a acestora este necesar pentru
dezvoltarea psihic adecvat a copilului. Emoiile sociale se formeaz n
procesul comunicrii cu adulii i semenii. Emoiile adulilor, semenilor
sunt pentru copil ca un etalon, coninutul cruia este format/dictat de
socium, este determinat de cultura, particularitile relaiilor
interpersonale n care se educ copilul [20].
Aplicarea acestei tehnici pune n funcie urmtoarele mecanisme:
1. modelarea natural copilul n diferite situaii afective urmrete
cum alt copil demonstreaz un comportament ndrzne;
2. modelarea simbolic urmrirea nu a persoanelor reale ci a
activitii modelului/ simbolului: ppua etc.;
3. modelarea cu participare copilul singur ndeplinete pe etape
aciunea, primind ajutor din partea psihologului.
n scopul nlturrii tulburrilor emoionale la copii cu dizabiliti
poate fi utilizat jocul (ludoterapia), acesta fiind o aciune de
cunoatere, de organizare a cunoaterii. Organizaii speciale sunt
consacrate problematicii jocului, ca de exemplu, Consiliul Internaional
pentru Jocurile Copiilor (n SUA) (Internaional Concil for Childrens
Play) cu numeroase filiale, din care amintim Asociaia francez pentru
Educaia prin joc (fondat 1970), coala Decroly din Saint-Mande,
Belgia, unde ncepnd cu anul 1973-1974 se reia aplicarea principiilor
decroliene privind centrele de interes, acordnd jocului un loc
fundamental.
Dienes, care a descoperit valenele intime ale jocului ca form de
nvare, a detaat trei categorii de forme:
a) Forma de joc-nvare explorator-manipulativ, dei considerat ca
form amorf din punct de vedere al jocului, explorarea prin
49
 manipulare de obiecte stabilete, de la formele incipiente pn la
formele consacrate de cunoatere, relaia obiectual. Organizarea
mintal a persoanei se produce ca un rezultat al antrenamentului pe
care copilul l face organiznd stimulii. Organizarea stimulilor trece
prin mai multe faze: 1. recepia-recunoaterea dimensiunilor
stimulatorii ale obiectelor. Mecanismele de recunoatere sunt
structurri neurale pe baza exerciiului de cunoatere, pe baza
relaiilor obiectuale; 2. Diferenierea obiectelor dup unele nsuiri
se obine numai n cadrul acestui tip de nvare-joc; 3. Identificarea
dup criterii de identitate a obiectelor i aciunilor de manipulare
se instaleaz ca o operaie de cunoatere prin nvarejoc. n
mecanismul de recunoatere un rol important l joac identitatea
obiectelor n contiina persoanei. Manipularea obiectelor determin
mecanismul de stabilire a distinciei Eu lume. Identitatea
obiectelor induce o formulare a identitii biofizice a propriei
persoane.
b) A doua form de organizare a nvriijocterapie o constituie jocul
reprezentativ. Jocul reprezentativ va aprea de ndat ce obiectele cu
care se joac copii ncep s in locul a ceia ce nu sunt. Aceasta ne
demonstreaz existena unui mecanism de comutare de la realitatea
mintal, rezultatul fiind nvarea. Mecanismul de comutare este n
fond funcia semiotic i exprim gradul de organizare mintal.
c) Al treilea tip de jocnvare este jocul cu reguli. Primele forme ale
categoriei reguli sunt constituite de legile de asemnare, deosebire,
asamblare, succesiune, n spaiu etc. Orice copil descoper aceste legi
interne care corespund unor concepte sau noiuni integratoare.
Realitatea se ordoneaz prin clasificri, serii etc. [5].
Clasicii psihopedagogiei speciale au acordat jocului un rol central
n procesul educaional-terapeutic al copiilor dizabiliti cu tulburri
emoionale, un simptom discriminativ n precizarea diagnosticului.
n opinia noastr, jocul rmne pentru copilul cu dizabiliti cu
tulburri emoionale forma permanent a procesului de recuperare,
pentru c aceast modalitate constituie o structur unitar ntre stimul
ntrirerspunsmodificare. Cunoscnd mecanismele de baz ale
jocului putem determina mecanismele psihologice ce intervin n timpul
jocului n caz de tulburri emoionale la copii cu dizabiliti. Astfel
mecanismele de intervenie de psihologic de baz ale jocului sunt:
1. Modelarea sistemului de relaii sociale ntr-o form
demonstrativ eficient a condiiilor speciale de joc, orientnd
copilul n aceast relaie.
2. Schimbarea poziiei copilului fa de depirea egocentrismul
personal i cognitiv i descentrrii, care stimuleaz
50
 contientizarea propriului Eu n joc, creterea competenei
sociale i capacitii de a rezolva situaii problematice.
3. Formarea unui parteneriat egal de colaborare i cooperare ntre
copil i semenii si, oferind oportunitate de dezvoltare personal
pozitiv a acestuia.
4. Automatizarea noilor metode de orientare a copilului n
situaiile problematice, interiorizarea i nsuirea acestora.
5. Formarea capacitii copilului de a diferenia strile emoionale,
de a le contientiza datorit limbajului, de a nelege sensul
situaiei problematice.
6. Formarea capacitii de autoreglare la copil n baza conformrii
comportamentului la sistemul de reguli ale jocului [15; 19].
Concomitent, jocul este un factor important n formarea
contactului emoional cu copilul i servete ca mijloc pentru exprimarea
liber a copilului [25].
n caz de tulburri emoionale la copii cu dizabiliti, n afar de
mecanismele enumerate mai sus, pot interveni n procesul jocului
urmtoarele mecanisme psihologice:
1. Formarea legturii analitice a contactului emoional ntre copil i
adult, cei permite psihologului s participe la joc, s modeleze jocul
n dependen de problemele copilului;
2. Catharsis form de reacionare emoional, ce contribuie la
diminuarea sau nlturarea retririlor emoionale negative; jocul
ofer dou posibiliti pentru catharsis: 1. exprimarea liber i
2. verbalizarea simurilor, emoiilor copilului.
3. Insaitul presupune prin sine n acelai timp rezultatul i mecanismul
terapiei prin joc. n calitate de rezultat insaitul poate fi definit ca
realizarea de ctre copil a o mai bun nelegere pe sine nii i a
relaiilor sale cu persoanele semnificative. Insaitul nu cere
interpretare, lmurire din partea terapeutului, ci se obine de ctre
copil dintr-o dat. La vrsta precolar insaitul are caracter neverbal.
4. Cercetarea realitii. Procesul de cercetare i aprobare de ctre copil
a diferitor metode i forme de interaciune cu cei din jur.
5. Crearea unui climat de siguran i ncredere la activiti nltur
frica i anxietatea copiilor fa de eec.
6. Sublimarea ca form de transferare a energiei sexuale asupra
obiectivelor sociale este aprobat/ discutat n psihoanaliz ca o
forma superioar de rezolvare a dificultilor de dezvoltare a
personalitii n copilrie [21].
Jocul n practica psihoanalitic este privit ca activitate simbolic
n care copilul fiind liber de presiunea i interdiciile mediului social, cu

51
ajutorul jucriilor, activitilor de joc, roluri, exprim n form
simbolic impulsurile i atraciile incontiente.
Ludoterapia poate fi aplicat n caz de tulburare a Eu-lui
copilului, ce se reflect n tulburare comportamental; n caz de grad
sczut de autoapreciere; nencredere; anxietate; ur fa de cei din jur;
labilitate emoional; instabilitate emoional etc.
n psihocorecia tulburrilor emoionale la copii cu dizabiliti un
rol important l are meloterapia. Muzica reprezint arta de a se
exprima sentimente i idei cu ajutorul sunetelor complicate ntr-o
manier specific [3]. Demonstrat e c muzica exercit o serie de efecte
benefice: determin o serie de stri afective tonice; induce subiectului o
stare de linite, conducnd la reducerea strilor de tensiune i anxietate;
permite evadarea i induce o stare de securitate; amplific tonusul
subiectului i rezistena sa la efort, contribuind n acelai timp la
nvingerea unor obstacole inerente existenei, cum ar fi strile de boal
sau handicap; contribuie la dezvoltarea unor funcii i procese psihice i
terminnd cu cele mai complexe, cum ar fi afectivitatea i imaginaia;
amelioreaz comportamentul i socializeaz individul.
Se evideniaz 4 direcii de baz de influen a meloterapiei:
1. activizarea verbal n procesul psihoterapiei verbale; 2. influena
reglatorie asupra proceselor psihovegetative; 3. dezvoltarea
deprinderilor de comunicare; 4.mrirea necesitii estetice.
Ca mecanisme de intervenie psihologic a terapiei prin muzic
mai muli autori evideniaz:
1. Catharsis descrcare emoional, reglarea strii emoionale.
2. nsuirea mijloacelor expresiei emoionale.
3. Dezvoltarea activitii sociale etc. [8].
Sunt evideniate mai multe variante a terapiei muzicale:
a) terapia muzical receptiv, ce presupune perceperea muzicii n scop
corecional. Exist trei forme de psihocorecie receptiv:
1. De comunicare ascultarea n comun a lucrrilor muzicale,
oferind posibilitatea de a ntra n contact cu ceilali, formndu-
le ncredere.
2. Reactiv a ajuta la atingerea catharsis.
3. Rezultativ ceea ce duce la scderea tensiunii neuropsihice.
b) terapia muzical activ presupune activiti muzicale corecionale
active. E aplicat cu succes la activitile de grup pentru unirea
grupului. Exemplu: cntece n cor, executarea operelor muzicale cu
ajutorul instrumentelor muzicale: tob, fluier, arf etc. n activitatea
cu copii cu dizabiliti cu tulburri emoionale sunt binevenite
ambele variante de psihoterapie muzical.
Cercetrile au demonstrat c instrumentele de percuie, cum ar fi
52
castanietele, clopotele, tamburinele, ambalele etc. faciliteaz
comunicarea, i desctueaz emoional pe copii, le creeaz un confort
psihologic. De exemplu: pentru calmarea subiecilor anxioi i a celor
hiperchinetici se folosete un instrument care emite un fel de sunete
prelungi de clopoel deosebit de armonioase. Rezultatele au demonstrat
c prin folosirea edinelor de meloterapie de acest tip s-a influenat
benefic nu numai sfera emoional ci i ntregul psihic al subiecilor.
Pentru copii cu instabilitate emoional utilizarea muzicoterapiei,
n viziunea lui S. Ionescu determin: diminuarea tensiunilor; reducerea
agresivitii; mbuntete cooperarea n ntregul grupului;
amelioreaz munca n echip [29]. Terapia prin muzic poate fi
organizat att individual ct i n grup.
Terapia povetilor este o metod psihologic veche.
Cunotinele despre lume erau transmise din gur n gur, din generaie
n generaie. R. Gardner pentru prima dat a descris metoda povetilor
ca metod terapeutic n 1971. El a remarcat importana caracteristicilor
i istoriilor pentru terapia copiilor, stadiile povestirii. Povestea este
accesibil pentru percepia copilului, fcnd-o atrgtoare, ndreptat
spre corecie, instruire i dezvoltare. Terapia povetilor contribuie i la
dezvoltarea personalitii adultului, precum i a copilului cu tulburri
emoionale, crend puntea invizibil ntre psiholog i copil, printe i
copil. Mecanismele psihologice de intervenie sunt:
a) schimbarea stereotipurilor neefective, ntrind stima de sine;
b) perfecionarea modului de interaciune cu mediul nconjurtor,
contribuind astfel la dezvoltarea nchipuirilor interne;
c) prelucrarea i profilaxia conflictelor ntre copii i prini;
d) formarea abilitilor de coping;
e) exprimarea i controlul emoiilor.
Tehnici precum convorbirea, modelarea pericolului,
convorbirea cu sine (.. ; R.E. Ingram, P.C. Kendall) de
asemenea contribuie la diminuarea tulburrilor emoionale la copii.
Mecanismul psihologic de intervenie n acest caz este identificarea i
exprimarea emoiilor. .. , pentru nlturarea fricii la copii,
aplic metoda convorbirii. Copii discut unul cu altul la temele De ce
mi este fric?, De ce nu-mi este fric etc. n procesul acestor
convorbiri copii contientizeaz i verbal exprim frica sa, mpreun cu
ceilali copii soluioneaz problema. Astfel copii sunt ncurajai s-i
exprime emoiile, s fie orientai spre faptul c sentimentele lor pot s le
posede i ali copii. Este important ca psihologul s manifeste interes
fa de emoiile copilului.
Pentru intervenie psihologic eficient, terapia povetilor este
folosit de rnd cu teatrul de ppui, metoda grafic, care permit s
53
captiveze atenia involuntar, astfel dezvoltnd treptat imaginea
intern.
Tehnica Modelarea pericolului (R.E. Ingram, P.C. Kendall).
mecanismul de intervenie presupune crearea ablonului copingului
cognitiv. n jocurile de rol repet modelele de comportament n
situaiile cele mai stranice, caut alternative. Aceast metod poate fi
folosit ca examen dup nlturarea fricii, crend situaii de joc, n
care copilul folosete strategiile nvate [13].
n tehnica Convorbirii cu sine se folosete capacitatea copiilor
de sugestie i autosugestie. Mecanismul de lucru: formarea capacitii
de analiz a strii sale emoionale, de utilizare a unui limbaj pozitiv n
situaii stresante. Convorbirea cu sine, monolog n situaii de anxietate,
este o parte important n corecia anxietii la copii. Se folosesc dou
tipuri a convorbirii cu sine: 1. Discuia sarcina este de a analiza
nelinitea sa, a crea ameninri, a pune la ndoial anxietatea sa etc.
2. discuia pozitiv cnd copii sunt nvai s foloseasc limbaj
pozitiv n situaii emoionale. Exemplu: Eu sunt viteaz! etc. [21].
O metod important n corectarea tulburrilor emoionale la
copii cu dizabiliti de vrst precolar este Imitaia. Copii sunt
pui n situaia de a imita diferite stri emoionale. Mecanismele de
intervenie psihologic n acest caz sunt:
a) Prentmpinarea trecerii unor stri emoionale n stri patologice.
b) Reactualizarea emoiilor anterioare, ceia ce permite depistarea
cauzei primare a anxietii i nivelarea fricii copilului.
c) Formarea capacitii de orientare a copilului n domeniile
problematice, cele mai importante la etapa dat a ontogenezei.
d) Formarea capacitii de a nelege, diferenia, a activiza
vocabularul emoional al precolarilor, deoarece n procesul nsuirii
cuvintelor ce semnific emoiile, copii evideniaz nu caracteristicile
reale n baza crora se formeaz generalizrile, ci situaia n care
aceast emoie a aprut, comportamentul su, retririle emoionale.
e) Dezvoltarea concentrrii, stabilitii, ateniei distributive, ce
contribuie la schimbarea involuntar a tonusului muscular, formnd
la copii reglarea involuntar a comportamentului.
f) Crearea imaginii altei persoane, formnd la copil o nchipuire
proprie despre sine, contribuind astfel la dezvoltarea social-
emoional a copilului.
Vrsta precolar fiind o perioad senzitiv n dezvoltarea sferei
emoionale, imitarea de ctre copii a strilor emoionale contribuie la
acumularea cunotinelor despre emoii, ofer posibilitatea de a se
convinge c diferite dispoziii, triri se exprim n poze concrete,
gesturi, mimic, micri. Aceste cunotine le permit copiilor cu
54
dizabiliti cu tulburri emoionale de vrst precolar s se orienteze
n strile sale emoionale proprii i a celor din jur.
Intervenia psihologic calificat va contribui la crearea
condiiilor adecvate, ce vor facilita activitatea social, dezvoltarea
independenei, ntrirea poziiei sociale a copilului cu dizabiliti,
formarea unui sistem de valori i orientri, dezvoltarea proceselor
intelectuale lund n considerare posibilitile psihice/ mentale i fizice
ale copilului. Cunoaterea mecanismelor ce stau la baza apariiei
emoiilor, a mecanismelor interveniei psihologice n caz de tulburare
emoionale la copii cu dizabiliti va contribui la alegerea metodei
adecvate de soluionare a problemei discutate la aceti copii.

Bibliografie
1. Bucun N., Nosati A. Pregtirea psihologic pentru coal a
copiilor cu tulburri de limbaj. Chiinu: Univers Pedagogic, 2009,
Nr. 3, p. 68-75.
2. Brsan N. Jocuri didactice specifice dezvoltrii limbajului i
comunicrii orale a precolarilor mari. Bucureti: E.D.P., 1995.
3. Dicionarul explicativ al limbii romne. Academia Romn,
Institutul de Lingvistic Iorgu Iordan. Bucureti: Academia
Romna, 1975.
4. Gergu A., Neamu C. Psihopedagogie special. Iai: Polirom,2000.
5. Muu I., Taflan A. Terapia educaional integrat. Bucureti:
Proumanitate, 1999.
6. Punescu C., Miu I. Recuperarea medico-pedagogic a copilului
handicapat mintal. Bucureti: Medical, 1991.
7. Popescu-Neveanu P., Zlate M., Creu T. Psihologie: Manual pentru
licee. Bucureti: Didactic i Pedagogic, 1990.
8. Radu Gh. Psihopedagogia dezvoltrii colarilor cu handicap
mintal. Bucureti: E.D.P., 1999.
9. Verza E. Metodologia recuperrii n defectologie. n: Metodologii
contemporane n domeniul defectologiei i logopediei. Bucureti:
Tipografia Universitii, 1987.
10. .., .., ..
. : ,1984.
11. ..
. . -
, 1995.
12. ..
. : , 1986.
13. .. . :
55
 , 1986.
14. .. . -,
, : , 2001.
15. .., .., .. -

. : , 2002.
16. .., .. :
,
. : , 2000.
17. ..
. .: , 2001.
18. ..
. .: , 2000.
19. .. . :
, 1961.
20. ..
.
. : , 1997, 3, . 57-62.
21. O A.A. . .
: , 2002.
22. .. -
. . : , 2013.
23. .. . a:
, 1980.
24. .. . :
, 1988.
25. . ?
, .
. .: 4- , . 1. a: , 2000.
26. .. .
: 1991.
27. .. . . .. .
2- . a: , 1995.
28.
. . .. . : , 1990.
29. Mardaga P. Lintervention en dficience mentale. Bruxelles: Liege,
CAMBIER, C., CASPAR, 1990.

56
 TEHNICI I MECANISME
ALE INTERVENIEI PSIHOLOGICE N PROBLEME
DE RELAIONARE I COMPORTAMENT

LILIA PAVLENKO

Cercetarea problemelor psihologice cu care se confrunt colarii

de astzi denot creterea dificultilor de ordin relaional i
comportamental, fapt constatat n urma efecturii unui studiu de ctre
colaboratorii sectorului Psihosociologia Educaiei i Incluziune colar
n cadrul Institutului de tiine ale Educaiei [1]. Rezultatele obinute au
scos n eviden opinia psihologilor colari referitor la perceperea
acestora a problemelor ce apar n relaiile elevilor cu cei din jur: cu
colegii, cu prinii, cu cadrele didactice. Rspunsurile psihologilor au
fost analizate conform criteriilor: frecvena apariiei problemelor i
gradul de contientizare ale acestor probleme de ctre categoriile
numite (Tabelul 1).

Tabelul 1. Problemele de relaionare i comportament

n viziunea psihologului colar

Cadre
Elevi Prini didactice
Probleme
Frecvena Gradul de Frecvena Gradul de Frecvena
cercetate apariiei contientizare apariiei contientizare apariiei
problemei a problemei problemei a problemei problemei
locul V locul II 5,6 locul IV locul II 5,40 locul II
de relaionare
5,62 5,29 6,86
de locul VI locul VIII locul V locul IV locul I
comportament 5,26 4,3 5,03 5,16 7,88

Astfel, analiza problemelor cu care se confrunt elevii n

instituiile de nvmnt, n viziunea psihologilor colari conform
criteriilor specificate, demonstreaz: la primul criteriu (frecvena
apariiei problemelor) dificulti n relaiile elevilor cu prinii
ntlnesc 97,64% dintre elevi, diverse forme de dependen n
comportament se atest la 87% dintre elevi (adicie de calculator). La al
doilea criteriu (gradul de contientizare ale problemelor): 92,94%
dintre colari contientizeaz c au probleme cu prinii, iar 94,1% de
57
subieci neleg c manifest probleme de comportament (nu respect
regulile colare).
innd cont de frecvena apariiei problemei, prinii, n opinia
psihologilor, solicit, cel mai frecvent, din partea acestora sugestii
referitor la dificultile ntlnite de copiii lor n interaciunea cu colegii
de clas (97,6% dintre prini); la faptul c ei manifest un
comportamentul violent (95,2% dintre prini). n lista ierarhizrii
dificultilor dup gradul contientizrii problemei de ctre elev iari
se situeaz relaiile cu prinii (87% dintre subieci); n problemele de
comportament ale elevului prinii evideniaz diverse forme de
dependen (n special, de calculator 83,5% dintre subieci).
La rndul lor, cadrele didactice, n viziunea psihologului
colar, se adreseaz la specialist cel mai frecvent cu probleme de
comportament ale elevului (98,8% de rspunsuri), n al doilea rnd, cu
probleme de relaionare ale elevului cu colegii de clas (97,64% de
rspunsuri).
Respectiv, datele obinute demonstreaz c problemele de
relaionare i comportament sunt printre cele mai frecvente cu care se
confrunt psihologul colar n instituia de nvmnt, dar i c sunt
contientizate diferit de ctre elevi, profesori, prini. Pentru prevenia
acestora psihologul colar trebuie s selecteze instrumente adecvate
pentru investigarea psihologic. De aceea, pentru prestarea unor servicii
de calitate, este bine ca specialistul s cunoasc cum funcioneaz
tehnicile alese, n ce mod mecanismele psihologice, care stau la baza lor,
influeneaz schimbarea atitudinii sau comportamentului elevilor vizavi
de problemele numite.
Studiul dat nglobeaz unele tehnici aplicate de ctre psihologul
colar n soluionarea problemelor de relaionare i comportament cu
analiza mecanismelor psihologice, generate de aceste tehnici. Prin
descrierea mecanismelor de intervenie psihologic intenionm s
interpretm schimbrile evenimentelor social-psihologice, funcionarea
diferitor fenomene, descoperirea legturilor cauz efect explicate prin
legiti concrete [11, p. 85].
n acest context, psihologul colar n cazul susinerii celor care
reuesc s comunice ce mai puin, s relaioneze att cu semenii, ct i
cu adulii, va purta discuii referitor la diverse modele de
comportament importante, semnificative pentru ei (fie din cercul celor
apropiai: prinii, rudele, cunoscuii; fie personaliti vestite: actori,
cntrei, oameni de afaceri, personaje literare etc.). n fond, discuia ca
metod psihologic ajut la exprimarea de ctre individ a propriilor
gnduri, astfel nct ceilali s le poat nelege. n cadrul relaiilor
comunicarea presupune un ir de semnificaii comune i credina c
58
aceste semnificaii sunt mprtite. Important este ca partenerii s
cread, ntr-adevr, c semnificaiile sunt comune i c interaciunile
dintre ei susin anume aceast presupunere. Pe parcursul discuiei are
loc un proces de transformare, de asimilare a semnificaiilor
noi, comune participanilor, fiecare dorind s i interpreteze
acel coninut pe care-l propune cellalt. Astfel, acest proces este
unul social prin faptul c vorbind la o tem comun, se ajunge pn la
unele similitudini de interese, atitudini, preferine care la rndul lor pot
influena relaia, fcnd-o mai eficient. De aceea, un psiholog iscusit va
utiliza discuia ca metod n activitatea sa att cu elevii, profesorii, ct i
cu prinii.
Pentru a modela comportamentul celuilalt, n discuie poate fi
utilizat metafora terapeutic. Aceasta ajut n reflectarea unei
anumite teme, dndu-i i o perspectiv, adic stabilind liante cu alte
teme. n cadrul relaiilor, metafora permite s se neleag ceva
complex, dar bazndu-ne pe un neles pe care deja l cunoatem.
Explicnd esena unui fenomen ntr-o nou manier, metafora
faciliteaz conceptualizarea i altor aspecte. n opinia lui Baxter
[apud 3], nelegerea diferitelor tipuri de logic popular ajut la o
percepie mai bun a forelor logice i cognitive care nsoesc
dezvoltarea comportamental a relaiilor. Schimbarea terapeutic prin
folosirea metaforei genereaz un anumit proces: se activeaz
asociaiile incontiente care nlocuiesc nelesurile vechi prin
altele noi, producnd noi rspunsuri comportamentale.
Utilizarea metaforei ajut la stabilirea unei relaii securizante,
astfel favorizeaz contactul dintre psiholog i client (elev, printe,
profesor); contribuie la reducerea rezistenelor; face o coresponden
dintre problemele elevului i elementele metaforice; amplific procesele
asociative, ceea ce permite trecerea de la problem la rezolvare;
acceseaz experienele emoionale; contribuie la responsabilitatea
elevului; modeleaz creativitatea gndirii.
Conform lui I. Dafinoiu, sistemele terapeutice ale metaforei
ndeplinesc mai multe funcii:
de mediator (creeaz o realitate psihologic ce se interpune ntre
elev i consilier);
regresiv (deschid ua spre fantezie, spre creativitate, dezvolt
imaginaia);
de oglind (favorizeaz distanarea elevului de propriul
conflict);
de model (furnizeaz situaii, n care elevul poate ncerca soluii,
rspunsuri neobinuite n raport cu gndurile i sentimentele lui
de pn atunci, i apoi s le aplice la propriile conflicte, ntr-o
59
 manier experimental);
de resemnificare (orice poveste schimb perspectiva i cadrele de
referin, dezvluind noi semnificaii, oferind o imagine mai
complet asupra problemelor noastre) [3, p. 6].
Numai o metafor bine aleas va declana stabilirea unei legturi
ntre situaie i materialul ce i se propune elevului. Pentru a fi realmente
util procesului de comunicare, ea trebuie ns folosit cu inteligen i
msur de ctre psiholog.
n scopul meninerii discuiei cu elevul psihologul poate utiliza i
autodezvluirea (sau declararea). Procesul autodezvluirii
menionat de unii autori [3] prezint expresia sentimentelor i
experienelor care caracterizeaz inele interior al celui care realizeaz
acest proces, adic implicarea mai multor declaraii care de fapt, tind s
menin o discuie, dect s ofere informaii. Acestea pot fi folosite i
pentru a controla discuia, de exemplu, atunci cnd psihologul solicit
copiilor/elevilor s dezvluie anumite lucruri despre obiceiurile i
comportamentul lor. n cadrul relaiei i dezvoltrii relaiei simpla
declaraie i expresivitate joac roluri importante: pentru crearea
oportunitilor de reciprocitate a dezvluirilor dintre dou persoane
care interacioneaz, pentru a-1 ncuraja pe cel care face dezvluirile s
se simt mai relaxat n prezena celeilalte persoane sau n privina
prezentrii informaiei. ns autodezvluirea ar fi mai semnificativ
n dezvoltarea relaiei atunci cnd contribuie la interpretarea de ctre
receptor a experienei n ansamblu a celui care face dezvluirea, dect
atunci cnd ea reveleaz evenimentele care i s-au ntmplat acelei
persoane. Efectul ar fi pur i simplu de a aduga ceva la ceea ce se tia
deja n cazul rolurilor vechi, nedeterminnd absolut nici o schimbare
la nivel organizaional asupra nelegerii celuilalt i nici asupra
relaiei ulterioare dintre parteneri [apud 4, p. 50]. Deci, psihologul nu
se va limita la o simpl enumerare de evenimente, altfel efectul
psihologic nu va fi unul cel dorit.
n intervenia psihologic a problemelor relaionale i
comportamentale un accent deosebit i revine metodelor ce se axeaz pe
posibilitile terapeutice ale jocului. Specialitii n domeniu susin
c probele experimentale cu efect ludic ncurajeaz forele interioare ale
copilului [8; 17], accentueaz independena i capacitatea de a face fa
provocrilor aprute, ceea ce susine necesitatea de a ne baza pe
formaiunile pozitive ale personalitii copilului. .C. a
menionat esena artei de joc n catharsisul psihofiziologic, neles ca o
transformare complex a simurilor. El scria: Noi tim foarte puine
acum despre procesul de catharsis, dar tim despre el cel mai esenial, i

60
anume, c descrcarea energiei nervoase, care este esena oricrui
sentiment, n cazul acestui proces decurge n direcia opus dect de
obicei, i c arta, prin urmare, devine un mijloc puternic n scopul
descrcrii de energie negativ [8].
Menionm c, n lucrul psihologului cu copiii, profesorii, prinii
un element esenial l constituie interpretarea jocurilor referitor la
problemele de relaionare. .. a menionat contradicia
dintre libertatea total a jocului i necesitatea de a urma legile interne
ale jocului. Printre diverse tipuri de joc, jocul de rol este firesc pentru
un copil i este utilizat pe scar larg pentru corectarea
comportamentului lui i a relaiilor lui cu prinii [9]. Anume n joc
copilul i asum un rol i tinde s-l realizeze, iar rezultatul jocului
devine modul n care el i realizeaz rolul su. Rolul definete metodele
i natura aciunilor copilului n joc. Dependena dintre capacitatea de a
prelua rolul altei persoane i schimbul propriei poziii este legat de
achiziionarea n activitatea de joc a capacitii copilului de a
accepta i pstra poziia altei persoane [20, p. 126)]. Cercetarea
psihologiei jocului [19] a permis dezvoltarea anexrii psihoterapeutice a
jocului n practic. Specificul situaiei const n faptul c toate sunt n
posesia deplin a copilului: alegerea, iniiativa aparin copilului.
Copilul n procesul terapiei prin joc capt o experien
important n sublimarea eficient a formelor social acceptabile prin
canale simbolice. Astfel, introducerea de restricii n jocul copilului este
o condiie important pentru a obine efectul final n corecie. n acest
sens, o mare parte din tehnica de terapie prin joc aparine formulrii de
interdicii i restricii n joc. n desfurarea activitilor de joc care
vizeaz ajustarea psihologic a relaiilor profesori elevi este necesar s
se ia n vedere respectarea regulilor. Literatura de specialitate ofer o
mulime de dovezi despre faptul c n activitatea de joc, spre exemplu
un precolar, este capabil de a-i supune comportamentul un timp mai
ndelungat anumitor reguli, n timp ce n afara jocului aceast sarcin
este mai dificil. n viziunea lui .. [19] la vrst precolar
respectarea regulilor de comportament n joc i n alte activiti devine o
coal a limitrii nevoilor imediate, a subordonrii responsabilitilor
asumate, deoarece, dup cum susine .. [9], normele, ce
exprim un sistem de control asupra comportamentului, contribuie la
armonizarea reglrii bilaterale a emisferelor, iar nclcarea sistematic a
normelor nu susin formarea fundamentelor morale ale personalitii
precolarului. Astfel, asimilarea de ctre copii a jocului cu reguli
formeaz o anumit libertate n aplicarea acestora, nelegerea
normelor convenionale, n contientizarea nevoii de subordonare,
ceea ce duce, n opinia lui A.C. [17], la formarea
61
predispoziiilor interne de contientizare a subordonrii la reguli.
Respectiv, la celelalte vrste elementul ludic dovedete pe ct de
profund s-au format deprinderile de a se subordona regulilor, de care n
final depinde rezultatul activitii.
Ne referim la acest subiect n contextul problemelor de relaii i
comportament deoarece el ofer o diversitate de forme de utilizare: fie a
jocului de rol, fie dramatic, ambele cu un colosal potenial terapeutic.
Spre exemplu, n cadrul situaiilor cnd tensiunea este cauzat de cei ce
dein un statut social mai nalt, frecvent se simte influena diferitor
efecte psihologice: unele persoane caut s se conformeze situaiei, s se
acomodeze regulilor ce sunt naintate, altele tind s evite astfel de
situaii sau chiar s se izoleze. n acest context psihologul poate implica
elevii n jocuri de rol cu schimbarea statutului social: cei ce prefer s
domine partenerii n comunicare vor imita rolul de executor a unei
sarcini, i invers, cei ce se simt izolai vor lua decizii pentru alii etc.
Menionm n cadrul relaiilor interpersonale i efectul unui alt
mecanism psihologic a nevoii de afiliere. Aceast motivaie social
const n meninerea relaiilor sociale cu ali oameni, dorina de a fi
alturi de alii, n relaii de prietenie i afeciune, grija pentru stabilirea,
pstrarea unor relaii pozitive cu o alt persoan. n situaiile de
conflict, de pericol cu o ncrctur emoional de mare intensitate
persoanele, ndeosebi, i doresc s fie mpreun. n anul 1959,
S. chachter a emis ipoteza conform creia teama, ngrijorarea,
condiiile stresante de orice fel constituie factori de natur s provoace
i s amplifice nevoia persoanelor de afiliere, ceea ce motiveaz
subiectul s caute i s agreeze compania altora, ameninai de acelai
pericol. Astfel, n cadrul jocului de rol, activitilor interactive elevii,
copiii fiind plasai n situaii de conflict simulate vor nva diverse
variante de comportament, ceea ce i-ar mbogi experiena personal.
Evident, atunci cnd aceast nevoie nu este satisfcut, pot
aprea izolarea social, singurtatea, tensiunea emoional. Pentru o
susinere i stimulare pozitiv a elevului, a dezvoltrii abilitilor de
comunicare psihologul colar va utiliza pe lng tehnicile numite
activiti de remediere. La fel, i atunci cnd va implica prinii,
profesorii n diverse training-uri la comunicare, interrelaionare,
iari va stimula achiziionarea abilitilor de comunicare, creterea
imaginii de sine i ncrederii n forele proprii.
Training-ul social-psihologic permite nu numai modelarea, dar i
intensificarea fireasc a proceselor de socializare. Efectele psihologice
ale training-ului sunt generate de nivelul de tensiune nalt pe care l
atinge lucrul asupra anumitor probleme. Atunci cnd n grup are loc
contrapunerea mai multor opinii, apoi confruntarea lor, cnd
62
atmosfera de lucru favorizeaz deschiderea spre comunicare, cnd
crete integritatea emoional i valoric, se ntresc normele de grup,
sporete coeziunea grupului apare posibilitatea de a expune i
manifesta emoiile, de a face o autoanaliz i probabilitatea
schimbrilor pozitive la participanii training-ului devine mai mare.
Un alt mecanism de intervenie psihologic n problemele de
relaionare i comportament este empatia, numit de unii cercettori
unul din cele mai relevante mecanisme psihosociale de explicare a
tririi emoiilor unde este posibil cunoaterea direct sau indirect a
persoanelor, unde are loc compararea sau contrapunerea strilor
interioare [6], or mecanism foarte complicat de cunoatere social [2],
or parte a procesului de autodeterminare i autocunoatere [5] etc.
Esena psihologic a acestui mecanism constituie extinderea
cercului de triri emoionale, de mbogire a experienei
interioare, fiind una din cele mai timpurii manifestri ale
ataamentului emoional fa de alte persoane [6]. ..
relev o caracteristic important a empatiei (ceea ce o deosebete de
alte mecanisme cum ar fi identificarea, decentrarea etc.): dezvoltarea
slab a aspectului reflexiv, fiind mai mult plasat n zona experienei
emoionale nemijlocite. Ea mai uor se realizeaz n similitudinile
comportamentale i reaciile emoionale ale individului [7].
Manifestarea fenomenului empatiei are loc n baza unor
schimbri vizibile att n intensitatea emoiilor, ct i a formei de
derulare a acestora. n opinia lui .. [21], la vrsta
precolar emoiile i pierd situativitatea, devin mai profunde dup
coninut. La precolar se dezvolt anticiparea emoional, ce-i permite
s triasc posibilele rezultate ale activitii, s prevad reaciile
celorlali la aciunile sale. n aa mod, dac mai devreme copilul se
bucura de rezultatul dorit, acum se bucur c poate obine un astfel de
rezultat; dac respect o regul pentru a fi apreciat, acum ndeplinind-o
prevede c se vor bucura cei din jur pentru aceast aciune. Astfel,
copilul de 5-7 ani este capabil s perceap corect starea emoional a
celor de o seam, ine cont, n mare parte, de dorinele i nevoile altor
copii. ns o bun parte mai puin reuesc s-i exprime emoiile fr a
rni pe cellalt, s-i exprime compasiunea. Fiind axat cu precdere pe
sine, precolarul ntlnete cele mai mari greuti n oferirea ajutorului.
La vrsta micii colariti elevii neleg mai bine emoiile trite de
partenerul cu care interacioneaz ntr-o situaie tensionant. Ei sunt
capabili, n special fetele, s prezinte reactivitate plin de compasiune
fa de durerea altora. n construirea relaiilor interpersonale elevul mic
reuete mai bine s in cont de dorinele i nevoile colegilor. Cu vrsta
manifestrile empatice la elevi capt o frecven mai mare aprnd sub
63
diferite forme. La etapa preadolescent ei reuesc s comptimeasc i
mai puin s asculte partenerul de comunicare sau s in cont de
interesele i dorinele lui. Totodat, dezvoltarea acestor capaciti
depinde i de grupul din care face parte preadolescentul. n cadrul unor
grupuri crete tendina de a manifesta compasiune, n cadrul altora
capacitatea de a asculta interlocutorul.
n viziunea multor cercettori rui, un semn al coeziunii de grup
este identificarea emoional manifestat anume n manifestarea
simpatiei i coaciunii, unde fiecare membru al grupului este receptiv
emoional la succesele sau insuccesele celorlali [6, p. 90]. Constituind
un fenomen ce exist numai n contiina unui individ, grup,
.. menioneaz c anume senzaia concret-emoional
reflectat exprim integritatea grupului, dar aceasta nu neaprat
corespunde realitii: ntre asemnarea subiectiv i obiectiv se
nscriu diferite corespondene, dependene, care la primele
etape ale comunicrii sunt mai mult subiective, iar cu timpul
asemnrile obiective devin hotrtoare. De altfel, acest
mecanism este nu numai o condiie de cunoatere social, ci prezint un
mod de integrare a individului n societate.
n acest sens, psihologul colar poate contribui cu ajutorul
metodelor proiective (a imaginilor, desenelor, simbolurilor etc.) la
acordarea unui suport elevilor n a-i nva s recunoasc ce simt, s
poat vorbi despre emoia pe care o triesc, s fac o disociere ntre
sentimentele interne i exprimarea extern, s nvee s identifice
emoia unei persoane din expresia ei exterioar pentru a putea n felul
acesta s rspund corespunztor. Spre exemplu, n cazul utilizrii unor
imagini subiectul nu este implicat ntr-un conflict real, ci se confrunt
cu o situaie de problem propus n form proiectiv, i anume
imaginile unei situaii de problem. Subiectul propune varianta sa de
soluionare a problemei, manifestnd nu numai capaciti intelectuale,
ci i capacitatea de a se plasa n locul altor personaje i proiectarea
posibilului propriului comportament n condiiile propuse, ce
n final duce la o schimbare terapeutic asupra problemei vizate.
Implicarea frecvent n limbajul emoional la fel ar favoriza
dezvoltarea unor abiliti mai bune legate de nelegerea emoiilor.
Atragerea ateniei la aspectele particulare ale comportamentului uman
face posibil dezvoltarea unei sensibiliti fa de diversele expresii
emoionale, cunotinele despre cauzele i consecinele
comportamentului emoional fiind mult mai bogate. Toate acestea vor
permite colarilor s-i identifice i regleze propriile emoii, ceea ce
finalmente va ajuta la formarea i meninerea relaiilor cu ceilali.
n cadrul percepiei sociale frecvent apar influenele unor
64
fenomene psihosociale care pot mpiedica cunoaterea adecvat a
interlocutorului, spre exemplu stereotipizarea social. Acest
mecanism de cunoatere social presupune c imaginea celuilalt se
construiete n baza unor scheme tipice care incontient pot
etalona judecata altor persoane mai puin cunoscute n procesul
de cunoatere, spre exemplu, a profesorului fa de elevi sau prini. n
opinia lui G. Allport, stereotipurile constituie o credin exagerat
stigmatizat, legat de una sau mai multe categorii de persoane, funcia
cruia este de a justifica o conduit fa de aceast categorie. nsi
mecanismul stereotipiei este nsoit de anumite efecte: ale primei
impresii, areolei, proieciei, primaritii, noutii etc. care
distorsioneaz perceperea persoanelor necunoscute. n cadrul
stereotipizrii are loc nu numai etalonarea cuiva, ci apare, se formeaz
i o anumit conduit fa de acest cineva. i pentru a preveni sau
diminua influena stereotipizrii i efectelor enumerate este necesar de
acumulat suficient informaie despre cellalt. Astfel, psihologul
purtnd discuii cu elevii, prinii lor sau prietenii acestora, fcnd
observri asupra comportamentului etc. va acumula ct mai mult
informaie despre persoane i aceasta va exclude acele etaloane care au
fost ataate la nceput. De altfel, va ajuta i elevilor s depeasc unele
stereotipuri n comportament.
Una din tehnicile de intervenie psihologic n vederea diminurii
i nlturrii comportamentelor negative destul de frecvente la elevi este
stingerea comportamentelor nedorite. n baza faptului c
diversele comportamente nvate au tendina de a slbi i disprea
atunci cnd ele nu sunt ntrite corespunztor, psihologul va alctui un
program de consiliere n care va implica prinii i profesorii. Mai nti
i va ajuta pe prini s nvee s deosebeasc comportamentele reale
(autentice) ale copilului i cele cu caracter demonstrativ, adic
intenionat negative, iar pe profesori s ignore comportamentele
necorespunztoare ale elevului i s acorde atenie numai celor pozitive
(deziderabile). Respectiv, esena acestui mecanism const n lipsa de
ntrire a comportamentelor negative prin neluarea lor n
seam, nici de ctre prini i nici de profesor.
Tehnica asertiv numit i antrenament asertiv, poate fi
utilizat att ca modalitate de sensibilizare a copilului, ct i de
formare/ dezvoltare a abilitilor de a face fa unor diverse situaii de
via. E recomandat n cazul subiecilor care-i manifest tendina de
a-i lsa pe alii s-i manipuleze sau s profite de pe urma lor. Prin
antrenament asertiv, psihologul l poate nva pe copil s-i exprime n
mod deschis i adecvat gndurile i sentimentele.
Cunoaterea efectului Pigmalion n contextul studierii naturii
65
relaiilor i comportamentului elevilor ar ajuta calitativ activitatea
psihologului colar. Elaborat de R. Rozental, acest efect scoate n
eviden rolul ncurajrii n situaiile de comunicare, a nuanelor
pozitive ale interaciunii profesorului cu elevii, prinilor cu proprii
copii. Respectiv, valoriznd copilul pentru lucrurile bune pe care le
face, adultul fixeaz n comportamentul lui acele aciuni pe
care le dorete. Atunci cnd copilul ndeplinete ceea ce prinii i cer,
este deosebit de important ca acetia s-i mulumeasc i chiar s-l
rsplteasc ntru-un fel. Copilul are nevoie de ncurajri i aprecieri,
acestea fcnd parte din nevoile sale de baz. La fel i n cazul elevilor,
profesorul le va ncuraja iniiativa, atitudinile pozitive fa de colegi,
cooperarea n cadrul activitilor comune etc.
De asemenea, menionm n activitatea psihologului colar
importana organizrii unui mediu optim de dezvoltare pentru educai,
a unui context social n care sunt achiziionate, iniiate i meninute
comportamentele umane, fapt indicat de A. Bandura n teoria nvrii
sociale [4]. nvarea social reprezint o achiziie a cunotinelor i a
deprinderilor care rezult din observarea direct sau indirect a
comportamentului semenului. Termenul social caracterizeaz natura
procesului de nvare i arat c achiziia se efectueaz sub efectul
mediului nconjurtor (mai degrab social dect fizic). Teoria nvrii
sociale explic procesele prin care se achiziioneaz un comportament
sau o secven de comportament, se iniiaz comportamentele i se
menin pattern-urile de comportament. Teoria lui A. Bandura const n
ideea c dac orice modificare de comportament implic o schimbare
cognitiv, pentru a schimba cogniiile trebuie s acionm asupra
comportamentului. Achiziia de noi comportamente are loc n cadrul
unei interaciuni ntre mediu i caracteristicile personale ale individului.
Comportamentul este influenat de atitudinile persoanei, de
convingerile sale, dar i de stimulii din mediu. i invers, un
comportament odat produs poate determina schimbri ale mediului, la
fel cum i aspecte ale personalitii pot fi influenate de aciunea
mediului.
Una dintre sursele nvrii este imitaia apariia unei
similitudini ntre comportamentul unui model i al subiectului, n
condiiile n care comportamentul primului a servit drept indice pentru
comportamentul celui din urm. Raportarea la modele i imitarea
comportamentului modelului constituie o form de nvare prezent n
multe situaii din cotidian. Modelele pot fi reale, dar i simbolice
(cuvinte, idei care sunt valorizate social, imagini, evenimente).
Urmrind modelele, copilul ajunge s neleag ce
comportamente sunt valorizate de societate i care sunt
66
dezaprobate sau pedepsite.
Angajarea unui individ ntr-o activitate i performana n acea
activitate sunt legate de o dimensiune important a personalitii, pe
care A. Bandura a numit-o autoeficien sau percepia eficienei
personale. Autoeficiena crescut poate mbunti performana
individului, deoarece ncrederea n propria eficien are un rol
important n obinerea succeselor. Aceasta va conduce la feedback-ul
oferit de alte persoane (uneori persoane care pot fi considerate drept
model) i va oferi o imagine asupra succesului sau eecului propriilor
aciuni. Totalitatea acestor reacii va influena noile alegeri ale
individului ori de cte ori acesta va trebui s fac alegeri i va
contribui la creterea probabilitii unor alegeri care s evite
pe viitor eecurile.
Psihologul, pentru a stimula anumite comportamente ale elevilor,
le va evidenia n activitatea sa folosind poveti, filme sau alte
reprezentri simbolice ale comportamentului dorit, recompensnd apoi
elevii care reproduc asemenea comportamente, mrind astfel
autoritatea modelelor utilizate.
n urma celor relatate mai sus concluzionm c problemele de
relaionare i comportament n viziunea psihologilor colari prezint
unele dintre cele mai frecvente probleme n coal cu care se confrunt
elevii. n vederea prevenirii i soluionrii acestora, psihologul colar
are nevoie s cunoasc nu numai instrumentariul psihologic cu care va
interveni, dar i s-l poat corect aplica, iar pentru aceasta se va axa pe
nelegerea mecanismelor psihologice ale interveniei care duc la
schimbrile dorite, transfernd accentul de la problem la soluie.

Bibliografie
1. Bolboceanu A., Paladi O. Problemele psihologice cu care se
confrunt psihologii colari n instituiile educaionale. n: Univers
Pedagogic, Chiinu: nr. 3, 2012, p. 32-37.
2. Bolboceanu A. Psihologia comunicrii. Chiinu: Univers
Pedagogic, 2007.
3. Dafinoiu I. Elemente de psihoterapie integrativ. Iai: Polirom,
2000.
4. Drgan A. Teoria social a nvrii. n: Revista de Psihoterapie
Integrativ, vol. 2. nr. 2, 2013. p. 44-46.
5. Duck S. Relatiile interpersonale. A gndi, a simi, a interaciona.
Traducere de Margrit Talpalaru. Iai: Polirom, 2000.
6. Neculau A. Psihologia social. Aspecte contemporane. Iai:
Polirom, 1996.

67
7. Rusnac S. Preocupri contemporane ale psihologiei sociale.
Chiinu: Tipografia Central, 2007.
8. JI.C.
. . : 1966. 6, c. 62-68.
9. .. .
.: , 1982.
10. .., .. .
. :
, 2001.
11. .. . ( 2). -
: , 2006.
12. . . ( 7). -
: : 2006.
13. - .. .
. : , 2007.
14. ..
. .: , 2005.
15. ..

. : www. superinf.ru.
16. .. . 2. -
: , 2000.
17. .. .
: 1980.
18. .. -
. . ... . .
. -: 2004.
19. .. . : , 1998.
20. .., .. .
: , 1990.
21. .. :
. :
: : .
.: .. .. , .. . :
, 1999. c. 236-242.

68
 MECANISME ALE INTERVENIEI PSIHOLOGICE
N DEZVOLTAREA PERSONALITII COPIILOR
CU DEFICIENE DE AUZ

EMILIA FURDUI

Pierderile auditive pariale sau totale, condiioneaz

particularitile psihice i psihofuncionale i se soldeaz cu o serie de
consecine pe toate palierele activitii copilului cu deficiene de auz.
Aceste caracteristici i las amprenta asupra formrii
comportamentelor i structurii trsturilor sale de personalitate.
Dezvoltarea copilului neauzitor parcurge etape dificile,
condiionate de:
dificulti de comunicare cu realitatea nconjurtoare;
ncetinirea procesului de prelucrare a informaiei;
lipsa experienei de via;
posibilitate limitat de achiziionare spontan, liber a
experienei sociale [1; 11].
Analiznd specificul proceselor psihice la ei, vom scoate n
eviden cteva mecanisme ale interveniei psihologice cu implicaii
majore n activitile recuperative.
nainte de a descrie mecanismele sintetizate e necesar de expus
unele legiti specifice ale dezvoltrii psihice, precum i aspectele
psihologice ale procesului de instruire i educare a acestor copii.
Se consider, c n cadrul psihologiei exist trei legi ce definesc
coninutul i traiectoria dezvoltrii psihice a unei persoane:
1. legea dezvoltrii psihice a copilului drept punct de reper
al cercetrii pot servi teoria despre perioadele senzitive de
dezvoltare, rolul funcional al semnificaiei verbale n actul de
gndire dup .. [12]; teoria despre participarea
diverilor analizatori n procesul formrii limbajului dup
.. A, .. [9; 10].
2. legea integrrii psihicului (n cazul copiilor deficieni de auz)
are loc substituirea funciei lezate prin crearea unui mod de
aciune pe baza legii unitii i interaciunii unui sistem, pentru
echilibrarea funcional a organismului i pentru adaptarea la
mediul natural i social.
69
 3. legea compensrii teoriile compensatorii: .. ,
.. , N. Bucun [11; 12].
Compensarea este o lege mai general a psihicului ce reprezint
capacitatea organismului de a se autoconstitui structural i funcional.
Ca fenomen interior psihofiziologic, ea presupune restructurri
funcionale, substituii, comutri nervoase i autoreglri, ce se soldeaz
cu reechilibrarea organismului i cu refacerea potenelor lui adaptive
care asigur echilibrul dintre subiectiv i obiectiv. Procesul de
compensare devine un fenomen complicat determinat de un complex de
mecanisme psihologice i fiziologice. n aceste condiii se formeaz noi
sisteme dinamice de legturi, se produc corectri i refaceri ale unor
funcii distruse sau nedezvoltate, se dezvolt capaciti psihice i
mentale a personalitii copilului n ansamblu (C. Pufan, D. Damaschin,
E. Verza, Gh. Radu, J. Stnic).
Perspectivele de reorganizare la nivel de funcionalitate a
analizatorului i interaciunea dintre sistemele senzoriale de pe poziii
psihofiziologice sunt elucidate n lucrrile lui .. ,
.. , .. , .. , N. Bucun, A. Danii,
D. Gnu, C. Badr, care au evideniat mecanizmele psihofiziologice de
compensare n condiiile activitii de munc la persoanele cu deficiene
senzoriale i mentale. De exemplu, la copiii cu deficiene de auz, de vz
insuficiena modalitii senzoriale duce la perfecionarea sensibilitii
tactile, vibratorii, olfactive.
Cercettorii I. Stnic i M. Popa [6] abordeaz legea compensrii
din perspectiva teoriei sistemelor. Ei disting trei tipuri de compensare:
1. organic
2. funcional
3. mixt
1. Compensarea organic se realizeaz la nivelul fiecrui bloc
sistemic iar n cazul deficienei auditive prin exersarea auzului
rezidual.
2. Compensarea funcional se face la nivel intersistemic prin
preluarea funciilor afectate de ctre analizatori valizi, precum i
prin completarea nivelului senzorial-perceptiv prin suplinire
mental. Personalitatea uman fiind un sistem dinamic, deschis,
are la baz respectarea principiilor integrrii i ierarhizrii, al
activismului, unitii, analizei i sintezei informaiilor.
3. Compensarea mixt sau organico-funcional spre exemplu,
protezarea care poteneaz resturile de auz asociate cu utilizarea
concomitent a funciilor vizuale n labiolectur (I. Stnic,
M. Popa, A. Rozarea, M. Anca [1]).

70
 La deficienii de auz teoria compensrii se refer la preluarea
parial de ctre simurile valide a unei pri din funciile simului
afectat. Exist trei modaliti de manifestare prin: compensare
senzorial, perceptiv i intelectual [1; 6].
La rndul su, .M. evideniaz dou legiti tipice n
dezvoltarea lor psihologic, i anume:
creterea semnificativ a numrului, varietii i complexitii
influenelor externe o condiie necesar pentru dezvoltarea
psihic a copilului;
diferena dintre ritmul de dezvoltare psihologic la copiii cu
deficiene de auz, comparativ cu norma; ncetinirea dezvoltrii
psihice dup natere i accelerarea ei ulterioar [15].
Cercetrile academicianului N. Bucun sunt consacrate
mecanismelor psihologice fundamentale ale instruirii, educaiei i
pregtirii sociale a acestor copii. Ele reflect gravitatea, forma de
manifestare, posibilitile de compensare i valorificare n funcie de
vrsta copilului. n cazul surditii, de exemplu, se ntrerupe unul din
mijloacele importante de legtur cu realitatea vieii sociale, fapt ce se
rsfrnge asupra gndirii, cunoaterii i comunicrii. Aplicnd ns,
mecanismele de compensare se pot obine performane senzoriale
deosebite cu implicaii n micare, n orientare, n comunicare [11].
Mecanismele prin intermediul crora se realizeaz reglajul psihic
al activitii i comportamentului sunt numeroase. Exista nsa unele
mecanisme psihologice care intervin mai direct n reglajul
comportamental. Acestea sunt: trebuina comunicativ i limbajul, care
permit proiectarea anticipat a rezultatului aciunii n raport cu
inteniile i dorinele persoanei, ca i obinerea modificrilor
comportamentale dorite; atenia, ce asigura reglajul bazat pe
orientarea, focalizarea i selecia activitilor; voina ca form
superioar de reglaj psihic care are un scop contient propus, ce
corespunde motivelor i condiiilor sociale n nvingerea unor obstacole.
Ca i orice alt trebuin uman, trebuina comunicativ este
caracterizat de obiect, coninut i intensitate. n viziunea lui
.. , ea apare n procesul muncii n comun i se bazeaz
pe colaborare i convergena intereselor. Unii cercettori consider c
este nnscut. Cei mai muli savani, ns consider, c ea apare pe
parcursul vieii, n procesul de comunicare real cu alte persoane [3; 4;
13]. Pentru copiii cu deficiene de auz este la fel de necesar s comunice,
s opereze cu limbajul verbal cel puin la nivelul minim de satisfacere a
trebuinelor sociale i de adaptare la viaa cotidian.
Un accent deosebit n mediul lor se pune pe comunicarea

71
alternativ limbajul gesturilor n care ansele pentru obinerea unor
rezultate n evoluia copiilor sporesc considerabil. Acest tip de
comunicare permite copiilor cu surditate s completeze att procesul
vorbirii ct i cel al nelegerii prin urmtoarele mecanisme:
Mecanismul Low Tech (cu folosirea minim a mijloacelor tehnice
speciale)
table comunicative: cri tematice, albume cu imagini i fotografii.
Mecanismul Tech ACS (cu folosirea tehnicii foarte simple)
Da Nu, butoane;
casetofoane cu anumite informaii;
jucrii vorbitoare etc.
Mecanismul High Tech ACS (cu folosirea mijloacelor tehnice avansate)
sintetizor al vorbirii nlocuirea sau completarea vorbirii orale;
nregistrarea informaiei;
flexiboard nlocuitor special al tastaturii pentru folosirea
simbolurilor [7, p. 174-175].
O intervenie sistematic a psihologului cu aceti copii o
constituie psihocorecia, care este axat preponderent pe
comunicarea cu copilul, familia, dar nu excludem nici consilierea
specialitilor din domeniu.
Pe parcursul interaciunii cu copiii, psihologul poate folosi un set
de tehnici de comunicare i de sprijin. Tehnicile principale constau n
facilitarea proceselor de exteriorizare a emoiilor, sentimentelor,
capacitilor i limitelor copilului.
Aa dar, n cazul copiilor neauzitori utilizm psihocorecia prin
intermediul terapiei Snoezelen, care contribuie la dezvoltarea lor
integr.
Mecanismul de realizare a acestei terapii este divizat n cteva
blocuri funcionale principale: corecional-recuperativ; adaptiv-
compensator; corecional-relaxativ.
Aceste blocuri, reprezint un ansamblu de procedee coerente,
intercondiionate ce susin aspectul adaptiv-compensator al funcionrii
analizatorilor n sistem. Efectele de stimulare a analizatorilor pstrai
permit o mai bun adaptare a canalelor senzoriale la cerinele
procesului educativ i constituie un mijloc de valorificare a potenialului
senzorial. Stimularea activitii adaptiv-compensatorii a analizatorilor
pstrai necesit respectarea unor proceduri cum ar fi:
1. Stimularea prin activizarea funcional a structurilor senzoriale
neangajate direct n activitate;
2. Stimularea n concordan cu capacitile compensativ-
funcionale ale complexului senzorial.
72
 Efectul compensator al stimulilor se produce prin:
mobilizarea resurselor senzoriale pstrate;
asigurarea unui nivel nalt al procesului de cunoatere;
mobilizarea ateniei;
dezvoltarea memoriei senzoriale;
asigurarea suportului biologic al procesului de compensare.
Totodat, prin stimulare vom urmri activizarea interaciunii
analizatorilor i funcionrii lor n complex, valorificarea potenialului
mecanismelor de meninere i redresare a funciilor senzoriale. n cazul
deficienelor auditive toi analizatorii particip la formarea sistemelor
funcionale ale mecanismului adaptiv, influennd n mod diferit
sinteza aferent i obinerea rezultatului final. Se va efectua o pregtire
psihologic a copiilor neauzitori pentru a crea o stare afectiv-
motivaional corespunztoare sarcinilor stimulative.
Susinerea potenialului senzorial prin mecanisme compensatorii
influeneaz semnificativ soluionarea problemelor psihologice,
formarea i dezvoltarea psihic a copilului cu surditate.
Mecanismele de reechilibrare a activitii senzoriale i de
suplinire a funciei afectate, activitatea analizatorilor n sistem trebuie
folosite cu ct mai mult randament n procesul organizrii activitii de
psihocorecie. Pe msura perfecionrii gradului de complexitate se
dezvolt performanele de prelucrare-interpretare-integrare a fluxurilor
informaionale. Acestea relev prezena capacitilor adaptiv-
compensatorii, necesare unui mecanism stabil de realizare a activitii
senzoriale [2; 5; 14].
Metodele ce stau la baza terapiei Snoezelen: ludoterapia,
artterapia, meloterapia, terapia prin dans, cromoterapia, aromaterapia,
kinetoterapia etc., au menirea de a restabili echilibrul funcional
dereglat i exercit o influen important asupra dezvoltrii i
stimulrii simurilor prin activizarea analizatorilor inclui activ n
procesul de instruire (vizual, auditiv, olfactiv, gustativ, vibro-tactil,
vestibular).
Ludoterapia. Deoarece jocurile acestor copii sunt mai
stereotipizate, mai monotone i mai simple dect ale auzitorilor de
aceeai vrst, se accentueaz componentele vizuale ale cunoaterii,
afectivitii i motivaiei. Pe deficientul de auz l antreneaz i implic n
joc culoarea, forma, mrimea, funcionalitatea, micarea, deplasarea
obiectelor, persoanelor ca instrumente ale activitii ludice. J. Piaget
consider c mecanismul jocului l constituie polul de asimilare a
realitii de ctre eul copilului i el conine o doz de imaginaii
creatoare care va constitui motorul ntregii gndiri viitoare i chiar al
73
raiunii.
Aa dar, jocurile petrecute n camera senzorial, urmresc att
realizarea unor competene generale i specifice diferitelor activiti i
obiecte, ct i atingerea unor obiective specifice ce tind spre dezvoltarea
potenialului auditiv restant sau spre compensarea auzului deficitar,
prin stimularea comunicrii i dezvoltarea limbajului verbal. Acestea
pot fi: jocuri de dezvoltare a motricitii (construcii de cuburi, modelaj,
decupaj etc.), jocuri pentru mrirea capacitii respiratorii fonematice,
pentru stimularea memoriei verbal-logice (de-a magazinul, de-a
serbarea, de-a profesorul etc.), pentru dezvoltarea sensibilitii vibro-
tactile (jocurile cu cutii de rezonan), pentru dezvoltarea ritmului
(jocurile cu barele tonale i cu instrumente muzicale, jocurile cu rim)
etc. [6, p. 197-211].
Vom prezenta n continuare cteva categorii ludice de organizare
n cadrul interveniei psihologice i mecanismele corespunztoare, dup
cum urmeaz:
1. Mecanisme senzorio-motorii:
manipulare jocuri fr forme ale structurilor i conduitelor
perceptiv-motrice;
imitaie jocuri de imitare a gesturilor naturale, a micrilor sau
aciunilor executate de partenerul de joc or de ctre specialist;
construcie jocuri de construcie cu cuburi, jocuri de imagini;
asamblare jocuri de asamblare.
2. Mecanisme concrete:
comparare jocuri de comparare a obiectelor dup form,
culoare, textur; a unor personaje din filme, cri, ilustraii;
asociere jocuri de selecie-grupare, cu asociaii de idei;
ordonare loto-uri, jocuri de ordonare: lungimi, volume;
clasificare jocuri clasificate dup criterii diferite etc.
3. Mecanisme propoziionale:
operatorii logice jocuri cu imagini pentru operatori logici;
simboluri jocuri cu simboluri;
sesizarea schimbrilor, inventivitate i improvizaie jocul de
echivalen, de intersecie [8].
Art-terapia este o activitate care utilizeaz metode neverbale,
bazate pe creaia plastic, o form de dezvoltare a creativitii i o cale
de exprimare individual a copiilor. Prin intermediul desenului,
picturii, modelajului, jocului cu marionete, colajului sub ndrumarea
psihologului, ei nv s-i exteriorizeze sentimentele i emoiile, s-i
exprime opinia, s se asculte pe ei nsi i pe ceilali, s coopereze i s
se tolereze.
74
 Pentru deficienii de auz art-terapia se prezint ca o metod de
investigaie activ, ce const dintr-o suit de modele plastice de la
simplu la complex, imagini grupate i aplicate dup principiile
psihologiei experimentale i psihodiagnozei. Aceste modele sunt
prezentate copiilor drept sarcini-stimuli, crora trebuie s le dea un
rspuns sub forma reproducerii plastice. Strategiile de art-terapie au
impact psihoterapeutic, fiind indicate pentru toate deficienele. Scopul
lor este:
de cunoatere a copiilor, fiind un mijloc de comunicare ntre
subiect i psiholog;
investigrii psihodiagnostice, bazndu-se pe funcia sa expresiv
i proiectiv, pe funcia de comunicare i pe capacitatea lui de a
reprezenta aspecte pe care copilul nu tie sau nu poate s le
verbalizeze.
Activitile se pot realiza n grup, pe etape, complicnd sarcinile
pe msura naintrii n vrst.
Materialele folosite pot fi: hrtie, beioare, creioane colorate,
plastilin; materiale din natur conuri de brad, bucele de lemn,
ghind etc.
Mecanismele de realizare:
motolirea sau ruperea hrtiilor, netezirea hrtiilor;
ruperea hrtiei n fii i crearea de imagini ale obiectelor din
mediul nconjurtor: panglici, scri, fulgi de zpad;
desene individuale din imaginaie proprie sau dup o tem dat;
modelarea materialelor, realiznd diferite forme.
Prin urmare, aceast metod este utilizat ca un mecanism de
soluionare a problemelor de comunicare, dezvolt reacii i atitudini
pozitive, nltur izolarea, contribuie la restructurarea imaginii de sine,
creeaz noi puni spre relaii interpersonale, faciliteaz integrarea [7; 8].
Terapia prin muzic. Principalul obiectiv al acestei metode
este de a stabili contactul cu copilul i de a facilita un alt tip de
comunicare (diferit de cel verbal) ntre el i psihopedagog (S. Ionescu).
Astfel, n cadrul activitilor realizate n camera senzorial, muzica este
utilizat n scopul recuperrii pe ct mai mult posibil a personalitii
decompensate a acestor copii. Pentru atingerea scopului dat, S. Ionescu
sugereaz realizarea unei diferenieri tranante ntre utilizarea muzicii
n psihoterapie i utilizarea acesteia n diferite activiti recreative,
relaxante.
Cercetrile au demonstrat c, instrumentele de percuie, cum ar fi
castanietele, clopotele, tamburinele, imbalele, xilofoanele ocup un loc
central n activiti. Prin acestea copiii sunt ndrumai s cerceteze care
75
sunete poate scoate un instrument sau altul. Deseori, reaciile de
rspuns ale copilului se manifest prin tresrire sau micri ale ochilor
spre sursa sonor [8].
Elementele de meloterapie folosite n cadrul activitilor specifice
deficientului de auz urmresc un ir de aspecte:
mbogirea vieii personale;
dezvoltarea sensibilitii; modelarea simurilor
dezvoltarea comunicrii, limbajului;
corespunde nevoii spontane de joc, micare i relaxare;
reducerea strilor de nelinite, tensiunii
facilitarea integrrii n grupul social.
Psihopedagogul realizeaz exerciiile muzicale pentru grupuri
formate din 2-5 copii. El combin muzica, micarea i ascultatul, pe
fond de contien general.
Terapia prin dans folosete micarea pentru a mbunti
starea emoional, cognitiv, comportamental a copiilor. Nu este vorba
de o terapie cu reguli exacte, ci de o micare liber, de exprimare de
sine, ce nu ine de talent sau de tehnica micrii.
Cromoterapia (terapia prin culori) reprezint o modalitate de
folosire a combinrii culorii i luminii ca instrumente care stimuleaz
starea emoional a copiilor. Culorile influeneaz direct controlul
afectiv al persoanelor cu dizabiliti. Ele se mpart n diverse categorii n
funcie de o serie de criterii prestabilite:
calde sunt active i excitante (tonurile de rou);
reci sunt pasive i calmante (albastru, violet, verde);
vesele, triste;
culori deschise, relaxante, ce formeaz odihna sistemului
nervos;
nchise, care sunt catalogate drept culori grele.
Mecanismul de funcionare al cromoterapiei poate fi reprezentat
dup cum urmeaz.
Fiecare organ emite unde electromagnetice care interacioneaz
cu tot ce ne nconjoar. Organele vibreaz n armonie conservnd astfel
o identitate energetic specific. Culoarea considerat a fi o raz de
lumin i deci unda electromagnetic poate influena vibraiile
electromagnetice ale organelor.
Este demonstrat faptul, c paleta cromatic la copiii cu deficiene
de auz este foarte redus comparativ cu semenii lor auzitori, care
folosesc toate culorile puse la dispoziie. Neauzitorii utilizeaz mereu
aceleai culori, iar atunci cnd deseneaz o fac de obicei cu o singur
culoare. Ca urmare, n activitile recuperative psihologul va respecta
76
urmtoarele etape:
s acorde o importan deosebit imaginilor colorate;
s se evite culorile excitante;
fondul materialului didactic s fie realizat ntr-o singur culoare;
numrul culorilor ntr-o edin nu trebuie s fie mai mare de 2-3.
Studiul realizat a demonstrat c: culoarea i lumina folosite n
cadrul terapiei Snoezelen mbuntesc comunicarea la nivel
emoional, stimuleaz structurile senzoriale, i ajut pe copii s se
organizeze i s se concentreze mai bine, s fie mai linitii, reduc
tensiunea i le creeaz, per ansamblu, un cadru de via mai fericit [2].
Aromaterapia presupune stimularea analizatorilor olfactiv i
gustativ n timp scurt. Stimularea se realizeaz prin folosirea diferitor
uleiuri, geluri, substane rcoritoare cu ajutorul difuzorului de
substane aromatice, lumnri, beioare parfumate, n scopul crerii
unui mediu de relaxare, de calmare, a strii psihoemoionale. Pentru a
asigura funcionarea factorului psihologic, specialistul intervine atunci
cnd copiii nu sunt obosii, intimidai, crend o atmosfer degajat, sub
form de joc distractiv.
Astfel, crete abilitatea copiilor neauzitori de a identifica i
clasifica gusturile i mirosurile. Sensibilizarea analizatorilor exercit o
influen important asupra strii generale a organismului: modific
sensibilitatea n cadrul altor analizatori, capacitatea vederii cromatice,
activeaz tonusul neuro-psihic, comportamentul cotidian etc.
Kinetoterapia este o metod bine definit ce joac un rol
esenial n refacerea potenialului funcional al copiilor n diferite
situaii de incapacitate.
Mecanismele sunt de: ameliorare a funciei de coordonare,
control i echilibru; relaxare; reeducare respiratorie i a sensibilitii;
excitabilitate la stimulii din exterior; contractibilitate mai rapid a
nervilor care rspund de reflexe; deblocare a centrilor locomotori de la
nivelul creierului.
Mecanismele de lucru se bazeaz pe micri naturale, dorina
copiilor de a interaciona unii cu alii i cu adulii (Kasper,
departamentul de kinetoterapie, Universitatea Valdosa). Se recomand
ca exerciiile efectuate n timpul kinetoterapiei s se petreac sub form
de jocuri distractive, iar la fiecare trei minute s se fac o pauz de un
minut. Punctele forte ale ntregului program se focalizeaz pe
stimularea simurilor tactile i kinetice, efectuarea de exerciii simple
care reproduc micri specifice deprinderilor de autonomie personal;
efectuarea unor exerciii de gimnastic asociate cu ludoterapia etc.
(Debi Pillarella, Academia American de Medicin Sportiv).

77
 Deosebit de important n asigurarea eficient a interveniei
psihologice n cazul copiilor cu deficiene de auz este cooperarea
real prezena n acelai timp a surdopedagogului i psihologului.
Mecanismul de lucru fiind urmtorul: surdopedagogul lucreaz
conform programei de activitate cu ntreg grupul de copii, iar psihologul
acord suport pe o perioad scurt de timp la fiecare copil n parte.
Acest mecanism are i o dinamic proprie de desfurare:
1. stabilirea coninutului activitii;
2. tem;
3. obiective;
4. aciuni;
5. mprirea sarcinilor ntre psiholog i surdopedagog;
6. discutarea rezultatelor obinute la nivelul fiecrui copil n parte;
7. concluzii, propunerea soluiilor corecte de reabilitare.
Astfel premisa unui serviciu psihologic de succes const n
susinerea permanent i influena pozitiv n relaia psiholog
surdopedagog i fortificarea dezvoltrii personalitii copiilor n limitele
abilitilor pe care acetia le posed.
De mare succes se bucur i psihoterapia, care este o
intervenie psihologic realizat prin metodologii i mecanisme
specifice. Ea presupune o relaie, care implic un schimb de informaii
i de emoii. Cel mai des psihoterapia se desfoar prin diferite
modaliti de comunicare, conversaii. Ea poate fi individual i de grup
(2-3 copii) i decurge de la 3-5 edine pentru rezolvarea unei sau altei
situaii, pn la aproximativ 15-20 edine n alte variante.
n contextul celor relatate, expunem unele mecanisme ale
interveniei psihologice n psihoterapia de grup factorii reuitei crora
sunt:
accesul la o cantitate mai mare de informaie psiho-terapeutic;
instalarea speranei; vznd c unii membri ai grupului au
reuit subiectul nelege c i el poate reui;
nvarea prin modelare i imitaie;
suportul social al grupului;
universalitatea; subiectul nelege c problema pe care o are nu
l vizeaz doar pe el, ci apare i la ali copii.
Combinaia ntre intervenia individual i de grup este extrem de
eficace. n funcie de evoluia copilului, acesta poate fi orientat de la
intervenia individual la cea de grup i invers n diverse momente. n
general, intervenia individual este indicat n cazuri mai severe, iar
cea de grup n cazuri mai puin severe, adesea cu rol psiho-corecional
i profilactic. De regul, nainte de intervenia de grup este indicat o
78
edin/ cteva edine de intervenie individual [1; 4; 8].
O activitate deosebit de instructiv i plcut pentru copii sunt
grupurile de stimulare cognitiv, care pot fi privite ca un proces
complex de echilibrare mental. Terapia cognitiv este format din
aciuni i programe compensatorii ce au drept scop dezvoltarea, cu
privire la nelegerea fenomenelor, lucrurilor. Pentru realizarea acestei
terapii se recomand alctuirea grupurilor din 2-4 copii, structurate pe
niveluri de vrst: 2-4 ani, 4-6 ani. n cadrul edinelor sunt satisfcute
sau stimulate curiozitatea i trebuina de comunicare; nevoia lor de
cunoatere prin situaii spontane, naturale cu o structur lejer care nu
oblig copilul la o nvare ca la coal.
Un factor important n dezvoltarea personalitii copiilor cu
dizabiliti l constituie consilierea familiei care se poate realiza prin:
psihoterapia de familie psihologul petrece activiti individuale
de consiliere cu prinii pentru a identifica acele comportamente care
trebuiesc nvate; edine de grup, cu elemente de terapie n care vor fi
antrenai cum s continue exerciiile cu copilul la domiciliu; terapia
multipl de familie termenul a fost introdus de ctre Carl Wells i
Peter Laqueur n anul 1963. Aceasta reunete mai multe familii n
procesul consilierii psihologice. Scopul terapiei multiple l reprezint
modelarea comportamentului de sprijin i rezolvarea de probleme
printr-o experien de comunicare n care familiile i ofer modele,
sugestii i se susin ntr-o manier coterapeutic. n cadrul acestei
terapii specialistul se folosete de o metod complementar: vizita la
domiciliu, prilej de a colecta informaii n elaborarea profilului familiei,
care duce la creterea ncrederii n psiholog i n sine. Numrul
edinelor este diferit de la o familie la alta i este stabilit pentru fiecare
n mod individual.
n concluzie, activitile de psihocorecie cu precolarii cu
deficiene de auz pot fi mai eficiente prin apelarea la o serie de
mecanisme cu rol de stimulare i activare, de sensibilizare i imbold,
pe de o parte, de energizare i susinere pe de alt parte. Psihologul are
la ndemn programe specializate bazate pe metode de recuperare
psihologic i de modificare comportamental i atitudinal menite s-i
ofere acestuia posibilitatea de relaionare cu adulii, colegii i cu lumea
nconjurtoare.
Astfel, aceste mijloace contribuie la influena limbajului verbal
asupra operaiilor de gndire i la dezvoltarea personalitii copiilor
nominalizai.

79
 Bibliografie
1. Anca M. Psihologia deficienilor de auz. Cluj-Napoca: Presa
universitar clujean, 2001.
2. Bodorin C. Surdopsihologia. Chiinu: Valinex, 2006.
3. Bolboceanu A. Mecanisme i legiti ale impactului comunicrii
copiilor cu adultul asupra dezvoltrii intelectuale n ontogenez.
n: Aspecte psiho-sociale ale procesului educaional. Materialele
Conferinei tiinifice Internaionale, IE. Chiinu: Univers
Pedagogic, 2006.
4. Bolboceanu A. Psihologia comunicrii. Chiinu: Univers
Pedagogic, 2007.
5. Furdui E. Recuperarea psihologic a copiilor deficieni auditiv
prin intermediul terapiei Snoezelen. n: Optimizarea
nvmntului n contextul societii bazate pe cunoatere.
Materialele Conferinei tiinifice Internaionale, 2-3 noiembrie
2012, IE. Chiinu: S.n. (Tipogr. Print Caro), 2012.
6. Popa M. Deficiena de auz. Repere psihologice i metodologice.
Tg. Mure: Dimitrie Cantemir, 2002.
7. Puiu I., Cojocaru A., Breabin S. .a. Servicii de intervenie timpurie
pentru copilul cu dizabiliti i risc sporit. Ghid practic. Ediia I.
Chiinu: S. n., Prag-3, Centrul Ed. Medicin, 2006.
8. Racu A., Popovici D., Danii A. .a. Intervenia recuperativ-
terapeutic pentru copiii cu dizabiliti multiple. Ed. a II-a.
Chiinu: Ruxanda, 2009.
9. .. .
2- . : , 2001.
10. .. . : , 1970.
11. .
. : . 1988.
12. .C. . :
, 1991.
13. .. . : , 2000.
14. ..
. : ,
()
I-II , 2011.
15. .. . :
, 2006.

80
 STRESUL POSTTRAUMATIC
N CAZUL COPIILOR I ADOLESCENILOR:
MECANISME ALE INTERVENIEI PSIHOLOGICE

MARIANA BATOG

n literatura psihologic modern nu exist o abordare unic

pentru definirea conceptului de mecanism psihologic. Mecanismele
psihologice sunt prezentate ca fiind: un sistem de factori, mijloace
psihologice; modaliti funcionale. Cu toate acestea, frecvent
mecanismul psihologic este conceptualizat ca o descriere
subiectiv sau reflecie al proceselor obiective ce are loc la nivel
subiectiv i asigur interaciunea om mediu [13]. n psihologie
termenul de mecanism mai este abordat ca fiind un sistem de factori,
mijloace psihologice asigurnd unul sau mai multe procese de
manifestare a proprietilor psihice, diverse modificri psihice [23].
.. a atribuie mecanismului psihologic noiunea de
modalitate funcional de restructurare a personalitii [apud 23],
nrdcinat n psihologia structurii sale, n rezultatul crora:
apar o varietate de neoformaiuni psihologice;
se majoreaz sau se micoreaz nivelul de organizare a
sistemului personal;
se schimb modul su de funcionare.
Mecanismul psihologic invoc o anumit structur format din
interdependena proprietilor psihice i a strilor de personalitate, ce
pot n anumite condiii intra n aciune.
Mecanismul psihologic reprezint nu o simpl constatare a
acestor procese, dar relev caracteristicile lor informative i funcionale.
Funcia pe care o realizeaz mecanismul psihologic este cea de
reglementare a interaciunii umane cu mediul, n contextul gestionrii
diferitor niveluri energetice. A dezvlui un mecanism nseamn a
ptrunde n structura (constituia) sa interioar; a stabili interrelaia i
interdependena prilor componente sau elementelor ntregului sistem
i prin intermediul lui a nelege i explica esena unui obiect (proces),
necesitatea cursului su firesc, producerea sa inevitabil n cadrul unor
anumite condiii.

81
 n cadrul cercetrilor tiinifice realizate n Sectorul
Psihosociologia Educaiei i Incluziune colar (Institutul de tiine ale
Educaiei) au fost sistematizate mecanismele ce intervin la etapa
reabilitrii psihologice n cazul tulburrii posttraumatice de stres
(PTSD) la copii i adolesceni.
Reabilitarea psihologic reprezint o activitate de
construire sau refacere a unor abiliti, constituind un proces continuu,
ce are loc treptat. Activitile de reabilitare psihologic n urma traumei
experieniate e necesar de a fi direcionate spre diminuarea strilor
afective nefavorabile, procesarea emoiilor traumatice, analiza i
reevaluarea cogniiilor negative i nvarea unor noi abiliti de
autoreglare emoional-volitiv; comunicare asertiv; formarea
strategiilor de comportament eficient n situaii dificile de via etc.
Reabilitarea psihologic n urma experienierii unei traume
implic activiti de prevenie, consiliere individual i de grup;
psihocorecie (trainingurile psihologice de gestionare a emoiilor,
management al stresului etc.) i terapie individual (grup, dup caz). De
asemenea, depirea consecinelor traumei psihologice presupune
simbioza activitilor individuale cu cele de grup, axndu-se pe
deplasarea focusului de la strile psihice nefavorabile, gndurile
autodistructive, izolare pe oportunitatea de a identifica i exprima
propriile emoii, aprecierea valorii resurselor personale i activizarea
lor, cunoaterea persoanelor noi; oportunitatea de a fi n rolul celui ce
ofer ajutor, descoperirea soluiilor optimiste de soluionare a
problemelor fiind susinut de grup.
n cadrul activitilor de reabilitare psihologic n urma traumei
intr n aciune o diversitate de mecanisme psihologice ce ajut la
restabilirea strii de bine a beneficiarului. n continuare, vom evidenia
cele mai semnificative mecanisme de intervenie psihologic n cazul
copiilor i adolescenilor cu stres posttraumatic:
afilierea social n contextul prevenirii i depirii traumatizrii;
contientizarea, identificarea i exprimarea emoiilor;
identificarea i revizuirea gndurilor disfuncionale;
reacionarea emoional dup un evenimentul traumatic;
castharsis-ul ncordrilor emoionale;
insight-ul ca urmare are loc modificarea comportamentului;
comunicarea intrapersonal cu propriul Eu;
identificarea, actualizarea i activizarea resurselor interne proprii;
ataamentul afectiv;
contientizarea nivelului trebuinei de comunicare i gradului de
satisfacie n cadrul procesului de comunicare;
82
 descrcarea dominantei sau crearea unui alt focar, mai puternic ce
va concura cu cel anterior;
formarea i dezvoltarea comportamentelor coping (adaptare):
strategiilor i resurselor coping i anume copingul pozitiv, activ,
centrat pe soluionarea de probleme;
transferului problemelor, contra transferului i relaiei cu clientul;
procesul de conversie a traumei n autodezvoltare personal;
modificarea orientrilor valorice.
Mecanismele de intervenie psihologic n cazul stresului
posttraumatic la copii enumerate anterior, se regsesc n cadrul
metodelor, programelor de training, tehnicilor de depire a
psihotraumei n tandem cu alte mecanisme, i mai rar se pot identifica
n form individual (mai multe mecanisme se pot produce n cadrul
unei tehnici). De asemenea, un singur mecanism poate interveni n
cadrul mai multor metode, tehnici.
Activitatea psihologului colar la etapa de prevenie a
dezvoltrii stresului posttraumatic se va centra pe mplinirea nevoii de
afiliere social, fortificarea ataamentului afectiv, exprimarea deschis a
emoiilor, contientizarea nivelului trebuinei de comunicare i gradului
de satisfacie n cadrul procesului de comunicare etc.
n procesul de consiliere a persoanelor traumatizate se vor
utiliza unele elemente de consiliere psihodinamic, n contextul crora
se va ine cont de dou momente cheie: castharsis-ul i insight-ul.
Catharsis-ul este o descrcare de natur emoional a tensiunii i
anxietii prin retrirea n plan psihic a experienelor trecute [2, p. 14].
Acest mecanism se realizeaz n cadrul hipnoterapiei, ce era utilizat de
Sigmund Freud n scopul depirii stresului posttraumatic. Producerea
catharsisu-lui se realizeaz i prin intermediul metodei agendei n
cadrul temelor pentru acas propuse clienilor [12] ce contribuie la
contientizarea strilor emoionale, gndurilor, motivelor n diferite
situaii, eliberarea de ncordri emoionale, nlturarea emoiilor
negative i permite analiza situaiei i selectarea unor alternative de
comportament. Mecanismul catharsis-ului se regsete i n
contextul tehnicii bihevioriste Expunerea liber sau Povestirea
direct [14, p. 275]. Scopul povestirii istoriei traumatice este nu
numai exprimarea emoiilor, reconstruirea istoriei traumatice,
transformarea, dar i integrarea ei.
Insight-ul sau iluminarea brusc rezid n descoperirea intuitiv
de ctre client a surselor i motivelor ascunse (structurate n copilrie i
de natur incontient) ce stau la baza comportamentelor sale [2].
Scopul consilierii de tip psihanalitic este de a ndruma clientul n
83
nelegerea a ceea ce se afl n incontient. Procesul de atingere a
insight-ului, dup Hutchinson (1950), implic patru etape:
Etapa pregtitoare
1. trirea sentimentelor de frustrare, anxietate i disperare;
2. activitatea de cutare (prin tatonare i eroare) a unei soluii;
3. recderea n vechile modele comportamentele i de gndire.
Etapa de incubaie
1. dorina de a fugi de problem;
2. lipsa de motivaie/ de rezisten n rezolvarea problemelor.
Etapa de iluminare:
1. problema devine clar pentru subiect;
2. clientul identific soluia.
Etapa de evaluare i elaborare a soluiei:
1. confruntarea soluiei cu criteriile exterioare furnizate de
realitate.
Mecanismul insight-ului se realizeaz prin intermediul
urmtoarelor modaliti: tehnica transferului; tehnica
restructurrii cognitive, tehnica metaforei etc.
n cadrul consilierei psihologice a clienilor cu PTSD se va ine
cont de urmtoarele direcii:
Concentrarea pe semnificaia curent ale prejudiciului (prezent)
i evitarea regretelor pentru deciziile i aciunile din trecut.
Deplasarea comportamentului de la orientarea spre trecut la
orientarea spre viitor, deplasarea gndirii de la orientarea spre
traum, la orientarea spre Eu.
O importan deosebit n cadrul abordrilor psihodinamice se
acord transferului, contratransferului i relaiei cu clientul
[8]. Se presupune c o alian terapeutic puternic ajut la crearea
unui mediu sigur n care clientul poate ajunge s neleag impactul
traumei asupra sinelui. n plus, un asemenea mediu poate ajuta la
reducerea componentei afective puternice asociate traumei i la
facilitarea integrrii ei n credinele actuale i expectanele viitoare ale
clientului. Mecanismul schimbrii n acest context este
transferul amintirilor traumatice n relaia terapeutic,
unde pot fi procesate n ntregime [8].
Stresul major provoac formarea n creier a unui focar intensiv de
excitaie numit dominant influennd toate activitile organismului
uman, comportamentul i gndurile sale n ansamblu. Persoana stresat
este copleit n mod intrusiv de gnduri negative i emoii de furie,
nelinite, tensiune. Pentru a diminua ncordarea este necesar de
a descrca dominanta sau a crea un alt focar, ce va concura
84
cu cel anterior [18, p. 69]. Psihologul se va orienta la analiza situaiei
individuale i selecta, propune o serie de procedee menite s distrag i
s formeze alt dominant, mai puternic. Cu ct activitatea propus de
psiholog este mai captivant i semnificativ pentru client, cu att mai
uor persoana dat i va mobiliza forele sale pentru formarea unei
dominante noi. O surs important de emoii pozitive sunt hobby-urile
i alte activiti ce produc satisfacie. Acest mecanism se realizeaz prin
intermediul tehnicii distragerea ateniei [25].
n acest context, menionm c psihologul romn M. Turliuc
evideniaz etapa detarii de traum n care terapeutul susine clientul
n efortul su de a dezvolta un plan constructiv de via n care trauma
s-i piard locul central [10].
Ataamentul afectiv reprezint un mecanism primar de
protecie mpotriva traumei la copii. Termenul de ataament a fost
introdus de John Bowlby (1959) pentru a descrie legtura afectiv i
durabil dintre indivizi, adeseori ntre mam i copil. n momentul unei
situaii nesigure, de stres crete necesitatea de a cuta apropiere i
contact cu persoanele de referin. Copiii cu tipul de ataament sigur
sunt mai echilibrai psihologic, mai puin sufer de tulburri psihice i
nu fac parte din grupul de risc pentru a dezvolta stresul posttraumatic
(PTSD), chiar dac au expereniat unele evenimente de stres major.
Comportamentele coping (adaptare) sunt examinate n
psihologia rus i romn ca fiind mecanisme psihologice
semnificative n depirea situaiilor de stres. De aceast component se
va ine cont n cadrul activitilor de reabilitare complex: psihologic,
social, pedagogic i medical a victimelor unor situaii de stres major.
n cadrul activitilor de reabilitare psihologic n urma traumei se va
pune accentul pe dezvoltarea i formarea strategiilor de coping pozitiv
(discuii cu prietenii i specialitii; informaie despre aceasta stare i
cile de depire; exerciii fizice, metode de relaxare: exerciii pentru
respiraie, pentru relaxarea muscular, plimbri n natur, ascultarea
muzicii linitite, rugciune etc.). Copingul pozitiv include un complex
de aciuni ce ajuta la reducerea anxietii (altor reacii) i face posibil
mbuntirea situaiei ntr-un mod ce nu duneaz recuperrii n
perspectiv [19].
Se va evita copingul negativ, aa cum ar fi: izolarea, tcerea,
fumatul, mncarea n exces, dependena de munc, comportament
agresiv, deviant, substanele narcotice, alcoolul etc. Ele pot reduce
suferin pe termen scurt, ns pe termen lung aceste aciuni negative
de adaptare vor contribui la consolidarea schimbrilor negative de
durat.

85
 Paradigma cognitivist relev caracteristicile copingului pornind
de la dou premize eseniale:
copingul presupune efort contient, ndreptat asupra modului n
care situaia stresant este perceput, prelucrat, stocat;
copingul presupune o anumit procesualitate, etapizare, ce se
concretizeaz n: anticiparea situaiei (evaluarea costului
confruntrii); confruntarea propriu-zis i redefinirea situaiei
prin prisma confruntrii; analiza semnificaiei personale a
situaiei post-confruntare [7].
Comportamentele de rezisten la stres mai sunt consemnate ca
un rezultat de interaciune dintre strategiile coping i resursele coping
[17]. Resursele coping desemneaz caracteristici stabile de
personalitate, ce contribuie la dezvoltarea metodelor de depire a
stresului. Strategiile coping sunt metode de influen a factorilor ce
apar ca un rspuns a personalitii la un pericol [17, p. 141].
Comportamentele coping a copiilor reprezint o diversitate de
modele de reacionare comportamental a personalitii la multiple
situaii n sferele dominante ale comunicrii i activitii, ce se
fundamenteaz pe aprecierea cognitiv a situaiilor frustrante i
resurselor personale, n scopul depirii evenimentelor traumatice [21].
Determinarea mecanismelor coping are loc prin intermediul testului
diagnostic Chestionarul modalitilor de coping elaborat de
R. Lazurus; L. Folkman.
Mecanismul ce include resursele i strategiile coping se realizeaz
prin intermediul Programului Discovery [11, p. 14] modalitate de
lucru n grup cu minorii traumatizai propus de profesorul Jean
Berube de la Universitatea Gallaudet din SUA. Programul ofer
posibilitatea acumulrii de cunotine i deprinderi prin intermediul
unor metode interesante. Scopul programului dat este de a modifica
comportamentul adolescentului prin exercitarea influenei directe nu
asupra comportamentului, dar a reprezentrilor minorului despre sine
nsi [11]. Pentru dezvoltarea la copii a simului autoeficacitii,
ncrederii n sine este necesar crearea atitudinii emoionale pozitive i
ncrederii din partea semenilor i adulilor. Omul se actualizeaz i se
redescoper pe sine doar prin nfruntarea dificultilor fizice i
psihologice, fricii i nencrederii.
n procesul de recuperare psihologic se va pune accentul pe
identificarea i actualizarea, activizarea resurselor interne
proprii. La copii i preadolesceni resursele personale, nu sunt bine
formate sau se afl la etapa de formare. Din aceste considerente, rolul
lor nu poate fi hotrtor n depirea consecinelor unei traume

86
psihologice, n special n perioada acut. Astfel la copii i
preadolesceni, n opinia .. pe primul loc se vor poziiona
resursele coping sociale (psihologi, profesor, medic, asistent social) i
microsociale (familia, prietenii, rudele) ale personalitii [21].
Mecanismul de identificare i actualizare, activizare a
resurselor interne proprii se poate realiza prin intermediul
tehnicilor de relaxare: tehnicilor de reducere a ncordrii musculare,
tehnicilor de vizualizare a imaginilor pozitive calmante (tehnica Locul
n care m simt bine), tehnici de control a respiraiei; tehnica
ntririlor pozitive etc.
Resursele de personalitate semnificative ce influeneaz
comportamentul individului sunt afilierea i empatia [17, p. 145].
Afilierea desemneaz tendina persoanei de a fi n societatea altor
persoane, n special de a solicita ajutorul cuiva atunci cnd trece printr-
o situaie dificila, generatoare de stres i stri neplcute. Nevoia de
afiliere este o trebuin social, care reprezint meninerea relaiilor
sociale cu ali oameni, dorina de a fi alturi de ali oameni, n relaii de
prietenie i afeciune, grija pentru stabilirea, meninerea, restaurarea
unor relaii afective pozitive cu o alt persoan [9]. Ea devine mai
accentuat n situaii ce amenin starea de bine, adic n situaii de
stres. O posibilitate de a satisface nevoia de afiliere i a trece peste
situaiile dificile este sprijinul social oferit de grup. Familia, rudele,
prietenii, vecinii, colegii, grupurile formale sau informale sunt sursele ce
furnizeaz suportul social. Blocarea afilierii provoac sentimentul
singurtii, nstrinrii avnd efecte de aprofundare a stresului psihic
i imposibilitatea redresrii situaiei. Afilierea, de fapt, servete ca un
refugiu pentru a proteja victima unui eveniment terifiant, de stri
negative i insuportabile. Satisfacerea nevoii de afiliere n situaii
complicate de via contribuie la prevenirea i depirea stresului
posttraumatic. Afilierea social constituie un mecanism
substanial de intervenie psihologic. Acest mecanism se
regsete n cadrul activitilor de grup: Lanul suporterilor, Desenul
de grup (reprezentarea unui subiect integru pozitiv); metoda
debriefing-ului psihologic; trainingul de management al stresului etc.
n continuare prezentm unele teorii importante, concepii ce vin
s fundamenteze i s explice mecanismele evolutive a stresului
posttraumatic. Cunoscnd mecanismele de dezvoltare a tulburrii
identificm i nelegem mai eficient mecanismele de intervenie
psihologic.
Teoria bifactorial n baza acestei teorii se afl principiul
clasic al condiionrii reflexiv condiionate a PTSD dup
I.P. Pavlov [apud 14] i teoria comportamental, condiionarea
87
 operant a dezvoltrii sindromului (asemnarea sau asociaia cu un
stimul traumatic de baz, provocnd la subiect comportamente de
evitare).
Teoria reelelor emoionale asociative patologice
elaborat de Pitman (1988) explic unele manifestri a PTSD. n
baza sindromului posttraumatic se afl formarea structurilor
asociative patologice construite analog ce includ 3 componente:
informaia despre evenimentele externe i condiii; informaia
despre reacia la aceste evenimente; informaia despre aprecierea
semantic a stimulilor i aciuni de reacionare. Aceast reea
asociativ ncepe a lucra ca un tot ntreg n anumite condiii
concrete, producnd un efect emoional. Teoria dat argumenteaz
mecanismul de dezvoltare a fenomenelor flash-back.
Teoria reaciei la stres elaborat de Horowits (1986)
[apud 3].
Teoria asumpiilor distruse elaborat de Janoff Bulman
(1992).
Teoria lui Foa and Riggis (1993) conform creia PTSD este
consecina disrupturilor din procesul natural al recuperrii datorit
a dou scheme cognitive dobndite dup expunerea la traumatism:
lumea este total periculoas i individul este complet incompetent
s se fereasc sau s depeasc pericolele.
Concepia etiologic-multifactorial lui Maercker (1998)
prin intermediul creia se face o ncercare de a explica, de ce dup
trirea stresului traumatic unii oameni ncep s sufere de PTSD, iar
alii nu. n aceast concepie se evideniaz 3 grupuri de factori,
combinarea crora duce la apariia PTSD: factorii ce in de
evenimentul traumatic; factori defensivi; factorii de risc.
Modelul persistenei PTSD elaborat de Ehlers, Clark (2000)
conform cruia reacia patologic n urma traumei apare cnd
persoanele proceseaz eronat att stimulii traumatici, ct i
consecinele traumei, ameninarea fiind perceput ca prezent. De
asemenea, au identificat erorile de raionament ce le fac n
interpretarea informaiei traumatice (a evenimentului, reaciei la
eveniment, simptomelor PTSD).
Din perspectiva abordrilor raional-emotive personalitatea
a fost estimat din multiple aspectele: cognitiv, emoional,
comportamental, promovnd viziunile eclectice. Principiile terapiei
raional emotive stipuleaz c toate componentele personalitii
interrelaioneaz, se condiioneaz reciproc i sunt interdependente.
Individul gndete, simte i acioneaz ntr-o manier simultan.
88
Dezvoltnd abordarea raional-emotiv, A. Ellis opteaz pentru
decentrarea din palierul afectiv i centrarea pe cogniie, judecat,
decizie i analiza. Este suficient modificarea unui componente,
ca urmare se vor modific i celelalte componente [12, p. 126].
Albert Ellis (1962) contureaz 3 teze fundamentale n cadrul
terapiei raional-emotive:
1. Gndirea i emoiile interrelaioneaz formnd un cerc de
relaii de tipul cauz-efect.
2. Gndirea i emoiile au tendina de a lua forma de discuie sau
propoziii verbalizate de ctre persoane n plan intern. Astfel,
ele devin dorine interne. n aa mod, exprimarea n planul
interior poate genera i modifica emoiile noastre.
3. Gndurile i emoiile interrelaioneaz cu comportamentul
[apud 12].
Mecanismul descris anterior se realizeaz prin intermediul
tehnicilor: triunghiul cognitiv gnduri, emoii,
comportamente [6]; tehnica positive self-talk.
Acest mecanism se regsete n modelul de consiliere
eclectic multimodal n cadrul creia sunt combinate 3 direcii de
psihoterapie: lucrul cu gndurile, lucrul cu emoiile, lucrul cu
comportamentul i poate fi utilizat n lucru cu copiii victime a diverselor
tipuri de violen [14, p. 602].
Identificarea i revizuirea gndurilor disfuncionale.
Distorsiunile n prelucrarea informaiei, redefinirea situaiei stresante
n termeni convenabili, capt n viziune cognitivist, o nalt valoare
adaptativ, dei se poate ntmpla ca, uneori, s existe un dezacord ntre
ceea ce stabilete subiectul ameninat n forul su interior i
exigenele sarcinii [7]. Nu evenimentele n sine produc anxietate, ci
rspunsul individului fa de eveniment. Cogniiile negative i defensive
trebuie deconstruite prin reorganizarea percepiei i gndirii n sensul
de a deveni logic i raional [4, p. 84]. Acest mecanism se realizeaz
prin intermediul metodei socratice, tehnicii raionalizrii,
tehnica explicaiei, argumentrii logice, jocului de rol, temele
pentru acas, discuiilor de grup, metoda basmelor
terapeutice etc.
n contextul cercetrilor promovate de .A. n
Republica Moldova viznd comportamentul uman n situaii dificile de
via, s-a determinat c prin modificarea orientrilor valorice
referitor la sensul vieii se va contribui la schimbarea calitii de alegere
a strategiilor de comportament n situaii dificile de via a persoanelor
[12]. Modificarea filosofiei de via va duce la modificarea motivaiei,
scopurilor, aprecierea situaiei i va oferi n final oportunitatea de a
89
alege strategia optim de comportament n situaii dificile. Acest
mecanism se realizeaz cu ajutorul tehnicilor de terapie raional-
emotiv n cadrul programului de training psihologic de cutare
eficient a strategiilor de comportament n situaii dificile de via [12]
ce poate fi utilizat pentru adolesceni (alte vrste n form adaptat).
Mecanismul de modificare a orientrilor valorice se regsete n
metodele i tehnicile: discuia, jocul de rol, programul de
training n scopul formrii strategiilor de comportament n
situaii dificile.
Un mecanism semnificativ n cadrul reabilitrii psihologice este
comunicarea intrapersonal cu propriul Eu. n viziunea
psihologului rus, .. , direcionarea aciunilor individuale,
care se efectueaz n cadrul procesului de comunicare intrapersonal cu
propriul Eu, prezint un mecanism psihologic destul de eficient [13].
n cadrul acestui tip de comunicarea are loc identificarea problemelor,
analiza lor, se stabilesc soluii i se produce restructurarea
personalitii. n baza acestui mecanism sunt realizate tehnica
reframing-ului psihologic (reconceptualizare) ce implic
modificarea cadrului n care o persoan percepe evenimente pentru a
modifica sensul. n cazul n care are loc schimbarea sensului, rspunsul
i comportamentul uman se va schimba de asemenea. Reframing-ul se
este o tehnic de intervenie n criz [26]. Terapeutul ncercarea de a
obine de la client s vad lucrurile din alte puncte de vedere sau s
ea n consideraie i ali factori, s ncerce s reformuleze,
regndeasc gndurile ntr-o viziune nou i s rspund n alt mod la
evenimentul produs. Ca urmare a aciunii sale crete nivelul de
activitate al persoanei, are loc aprofundarea, auto-determinarea.
.. desemneaz voina ca fiind un mecanism pentru
a forma motivarea sau a depi dificultile. N. Lange a ncercat s
specifice mecanismele fiziologice a aciunilor volitive, delimitnd n
actul volitiv patru componente de baz: simul, nevoia, tendina;
planificarea scopului; reprezentarea micrii; micarea n sine.
Dezvoltarea proceselor volitive sunt un element important n contextul
edinelor de reabilitare psihologic n scopul depirii dificultile
vitale [13].
Identificarea i exprimarea emoiilor. Copiii trebuie
ncurajai s scoat la lumin cu cuvintele lor propriile emoii i
sentimente. innd cont de faptul c exprimarea, revizuirea i
reaezarea sentimentelor reprezint componente vitale ale procesului
de integrare a unei experiene traumatice, aceti copii trebuie stimulai
s se exprime prin intermediul jocurilor, al povetilor, desenelor i altor
activiti. Este important ca copiii s fie orientai la faptul c
90
sentimentele lor sunt normale n astfel de situaii; s fie ajutai s
neleag c sentimentele nu sunt nici bune, nici rele. Se recomand ca
adulii s manifeste interes i respect fa de emoiile copilului.
Identificarea i exprimarea emoiilor se realizeaz prin intermediul
metodei debriefing-ului psihologic, a tehnicii Termometrul
emoiilor [6] etc.
Exprimarea deschis a emoiilor, gradul de contientizare a nevoii
de comunicare i gradul de satisfacie n cadrul procesului de
comunicare [13] este de asemenea un mecanism ce contribuie la
restructurarea atitudinilor personalitii. Sensul aciunii acestui
mecanism este de a utiliza resursele psihologice interne ale individului.
Identificarea i exprimarea emoiilor, reacionarea emoional,
este un mecanism ce se realizeaz n cadrul metodei debriefing-ului
psihologic. Debriefing-ul psihologic reprezint o discuie organizat
cu un grup de persoane ce au trit mpreun un eveniment
traumatizant. Aceast metod poate fi aplicat att n grup ct i
individual. Debriefing-ul se recomand a fi utilizat fiind parte
component a unui program complex de intervenii ce ar mai include
instruirea curent, susinerea social i dup necesitate terapia cognitiv
comportamental, alte forme speciale de terapie [15].
Reacionarea emoional, identificarea i exprimarea emoiilor, se
realizeaz i n cadrul psihoterapiei prin joc (playtherapy),
tehnicilor de art-terapie: tehnica Desenul spontan; tehnica
Coloreaz-i viaa propus de OConnor (1983), inclusiv tehnicilor
grafice: nainte i dup; tehnica Visuri de groaz; tehnica
Transformri creative adaptate de . [22] etc.; tehnici
intuitive Balonaele de spun [6] etc.
Rolul psihologului este de a crea condiii securizante pentru
actualizarea i reacionarea (reactivarea) emoiilor traumatice. Prin
intermediul jocului copilul fiind un moderator al scenariului dramatic
gsete n sine fore, resurse ce ar permite de a face fa situaiei
problematice, a obine un sentiment de control ce este proiectat n via
real [16].
Procesul de conversie a traumei n autodezvoltare
personal dup .. implic urmtoarele
particulariti: se realizeaz de obicei, de persoana nsi n mod
individual, dar cei apropiai pot oferi, modaliti noi de a privi situaia;
are loc ntre 2 sptmni i 4 luni, dup experienierea unei situaii de
stres major; contribuie la creterea capacitii de a depi factorii de
stres ce pot aprea ulterior; depinde mult de resursele psihologice a
persoanei, dect de particularitile cazului sau evenimentului [19].
Conversia experienei traumatizante apare mai degrab intuitiv,
91
foarte repede i brusc, n loc de a fi un proces intelectual logic, continuu
(de exemplu, este caracterizat prin nelegere brusc i descoperire
insight-ul) [20].
Fenomenul dezvoltrii maturrii posttraumatice
descris de Tedeschi, Colhoun (2004) implic o schimbare psihologic
pozitiv ca rezultat al eforturilor de a depi circumstanele
provocatoare ale vieii. Tedeschi, Colhoun susin c dezvoltarea post-
traumatic conduce la creterea modului n care este apreciat viaa, la
apropierea de alii, la descoperirea a noi oportuniti, afilierea la valori
spirituale. Dezvoltarea posttraumatic presupune optimizarea
funcionrii psihologice ca urmare a leciei nvate n urma traumei,
ajungnd la o apreciere mai mare a valorii personale, nelegerea mai
bun a scopurilor personale i la contientizarea unor noi oportuniti
pentru succes [6, p. 16].
Acest mecanism este explicat n teoria valorizrii interne de
Joseph i Liney din 2005 ce postuleaz: n confruntarea cu evenimentul
traumatic experiena traumatic producnd o reacie de tulburare a
echilibrului anterior, necesitnd ncorporarea noilor informaii
traumatice, incompatibile cu convingerile anterioare, existnd mai
multe posibile rezultate ale procesului adaptrii la traum: asimilarea,
care produce rentoarcerea la funcionarea anterioar traumei,
acomodarea negativ i acomodarea pozitiv [3, p. 10].
Recunoaterea beneficiilor extrase n urma traumei psihologice
constituie un element important al dezvoltrii posttraumatice.
Mecanismul de conversie a traumei n autodezvoltare
personal [20] se realizeaz prin intermediul activitilor psihologice:
colaj foto al grupului meu de suport; desen n grup ciclul vieii
unui fluture metamorfoza din omid n fluture; scrierea unui
jurnal cu povestea despre supravieuire; crearea unui colaj
puternic versus lipsit de putere [6] etc.
Recuperarea psihologic n cadrul grupului. n cadrul
interveniei psihologice realizate n grup vor interveni urmtoarele
mecanisme psihologice ce vor contribui la depirea psihotraumei la
copii i adolesceni:
Afilierea social n contact cu alte persoane se stabilesc motive,
tangene comune, se iau decizii de grup pentru a lua atitudini
mpreun fa de o situaie dificil. Meninerea ideii ca fiind o
persoan competent n viziunea altora, dispus i capabil s ofere
sprijin i ajutor pentru alii. Acest mecanism se realizeaz n cadrul
trainingu-lui de comunicare asertiv.
nvarea prin modelare i imitare a unor comportamente eficiente
de depire a situaiilor stresante [24]; se realizeaz prin
92
 intermediul tehnicii asertive; tehnicii desensibilizrii sistematice
etc.
Oferirea de ajutor altor persoane cu aceleai probleme,
comunicarea cu ele, susinerii afective n cadrul grupului are loc
procesul de nelegere a problemei i mobilizarea n cutarea de
soluii. n acest context apare senzaia c victima este util:
sentimentul c este important pentru alii, este apreciat, productiv,
iar aceste caliti sunt valorizate de alte persoane. Meninerea ideii
ca fiind o persoan competent n viziunea altora, dispus i capabil
s oferi sprijin i ajutor, contribuie la depirea propriilor traume
psihologice. n cadrul grupului beneficiarul poate primi i acorda
suport emoional: mbriri, ascultare atent, nelegere, iubire,
acceptare etc. Acest mecanism se realizeaz prin intermediul
trening-urilor de soluionare constructiv a conflictelor; trainingul
de gestionare a emoiilor; debriefing-ului psihologic i altor
activiti de grup.
Instalarea speranei vznd c unii membri ai grupului au reuit
subiectul nelege c i el poate reui.
Legtur social: sentimentul ca eti asemeni cu alte persoane. Se
adapteaz mai bine i au motive, tangene comune cu alte persoane,
n contact cu oamenii, pentru a ntreprinde i a lua careva msuri
mpreun.
Universalitatea subiectul nelege c problema pe care o are nu l
vizeaz doar pe el, ci apare i la alte persoane [24].
Umorul reliefarea unor aspecte plcute sau ironice a unui
eveniment n situaii complicate de via.
n cadrul grupului se faciliteaz apariia sentimentelor de
acceptare i de cretere a ncrederii n sine, deplasarea
comportamentului de la orientarea spre trecut la cea spre viitor,
deplasarea gndirii de la orientarea spre simptom la orientarea spre Eu,
perceperea mai fin i mai difereniat a realitii [7].
Umorul este considerat un mecanism utilizat n mod contient,
n anumite situaii traumatizate, prin reliefarea unor aspecte plcute
sau ironice a unui eveniment [1]. Aspectul defensiv al umorului te
protejeaz de efectele dureroase pe care situaia respectiva ar putea s o
genereze. De asemenea, datorita glumei, se permite evitarea exprimrii
consecinelor negative. Astfel, dac reueti sa te amuzi pe seama
lucrurilor nefavorabile, vei putea evita dezvoltarea suferinei interne.
Acest mecanism se poate realiza prin intermediul tehnicii Agenda
evenimentelor haioase n cadrul temelor pentru acas.
O component semnificativ n cadrul interveniei psihologice n
93
cazul psihotraumei constituie dezvoltarea rezilienei la copii i
adolesceni.
Unele studii (Rutter) prezint reziliena prin rezistena relativ la
experienele de risc psihologic, n timp ce n alt viziune reziliena este
definit ca proces de adaptare la situaiile adverse care contribuie la
dezvoltarea i mbogirea factorilor protectivi [apud 5].
Kobasa (1979) a introdus conceptul de rezisten, care a fost
definit ca o resurs din sfera personalitii, stabil, constituit din trei
atitudini psihologice: implicare, provocare i control [apud 5].
Implicarea reprezint abilitatea de a face reinterpretri pozitive n cazul
situaiilor critice; controlul se refer la credina c indivizii pot influena
cursul vieii lor, iar provocarea se refer la sentimentul de mplinire
derivat din nelepciunea ctigat din experienele dificile.
Reziliena este constituit din dou componente:
rezistena mpotriva distrugerii (vzut ca pe o capacitate
personal de a proteja propria integritate n condiii de stres);
abilitatea de a construi o imagine pozitiv asupra vieii, n ciuda
adversitii [5].
Factorii de vulnerabilitate i factorii protectivi sunt constructele
centrale n cadrul teoriei rezilienei. Factorii de risc au fost
conceptualizai ca fiind condiii ale adversitii care reduc rezistena la
stres. Factorii protectivi pot aciona n diferite moduri, n acord cu
punctul de vedere a lui Rutter: prin reducerea impactului situaiilor de
risc, prin reducerea reaciilor negative la factorii de risc, prin
dezvoltarea trsturilor care ofer rezilien i prin stabilirea noilor
oportuniti pentru succes. Mecanismele de risc i cele protective pot
varia n acord cu tipul evenimentului critic i stadiul dezvoltrii
persoanei; factorii protectivi ntr-un context pot constitui factori de
vulnerabilitate ntr-un alt context.
Mecanismele prezentate n acest studiu se produc i au un diferit
efect n funcie de particularitile individuale, valorile beneficiarului,
problema i cazul concret, condiiile existente i particularitile
evenimentului terifiant. Cunoaterea mecanismelor de intervenie
psihologic individual i de grup va permite eficientizarea
ajutorului psihologic acordat copiilor i adolescenilor care au
experieniat traume psihologice.

94
 Bibliografie
1. Ababii A. Mecanismele emoionale n psihologie. Disponibil la:
http://alexandra-ababi.blogspot.com/2011/03/mecanismele-
emotiionale-in-psihologie.html (vizitat 20.09.2014).
2. Anatomia interveniei psihologice n criza. Asistena psihologic.
: http://www.rasfoiesc.com/educatie/psihologie/
ANATOMIA-INTERVENTIEI-PSIHOLOG32.php
(vizitat 14.10.2014).
3. Bban A. Introducere n consiliere. Disponibil la: http://ru.scribd.
com/doc/17222313/Introducere-in-Consiliere. (vizitat 05.02.2014).
4. Doroga A. Stresul posttraumatic n cazul mecanicilor de locomotiv
implicai n accidente feroviare. Tez de doctorat (rezumat). Coord.
t. A. Bban Cluj-Napoca, 2013.
5. Georgescu M. Introducere n consilierea psihologic. Bucureti:
Fundaia Romnia de Mine, 2004. 192 p. Disponibil la:
http://community-pas.ucoz.ru/_ld/0/10_Consilierea-Psi.pdf
(vizitat 03.02.2014).
6. Ghid de practic clinic n psihologie. : http://www.
psiconsulting.ro/html/ghid_bune_practici.html (vizitat 15.10.2014).
7. Mairean C., Turliuc M. Risc i rezilien la copii. Rolul suportului
social. n: Copiii de azi sunt prinii de mine, 2011, N 30-31,
p. 16-25.
8. Mighiu C., Benga O., Muntean D. Pai n reabilitarea copilului care
a suferit o traum. Ghid pentru terapeui. Iai: Spiru Haret, 2009,
p. 5-17.
9. Popa-Velea O. Mecanisme adaptative (de coping) i implicaii n
practica medical. n: Elemente de psihosomatic general i
aplicat. Coord. I.B. Iamandescu. Bucureti: Infomedica, 1999.
10.Popescu A. Psihoterapia psihodinamica a sindromului de stres post-
traumatic. Disponibil: http://www.psihoterapia.eu/psihoterapia-
psihodinamica-a-sindromului-de-stres-post-traumatic/ (vizitat
7.09.2014).
11. Samylova O.A. Psychological mechanisms of the youth moral
development. : http://teoria-practica.ru/-2-2013/
psychology/samylova.pdf (vizitat 20.10.2014).
12. Turliuc N. Psihologia traumei i pierderii. Suport de curs. Disponibil
la: http://ru.scribd.com/doc/202768785/CURS-Psihologia-Traumei
(vizitat 19.01.2014).
13. .., ..
. : -
, 2009.

95
14. .
.
. , 2007.
15. .. . :
2010 : http://psyera.ru/obshchaya-harakteristika-
psihologicheskih-mehanizmov-60.htm
16. - ..
. : , 2010.
17. ..
: . :
http://health-ua.com/articles/1743.html (vizitat 22.01.2014).
18. .. .
-
:
. . . .. . : -,
2011, . 21-54. : http://www.childpsy.ru/lib/articles/id/
25062.php?print=Y (vizitat 06.03.2014).
19. (Reframing). : http://codenlp.ru/read/
refreyming-reframing.html (vizitat 18.10.2014).
20. .., .. . --:
, 2011, . 65-71.
21. ..
.
: http://www.medlinks.ru/sections.php?op=listarticles&
secid=117 (vizitat 24.01.2014).
22. .. .
: http://www.medlinks.ru/sections.php?op=viewarticle
&artid=2689 (vizitat 08.02.2014).
23. ..

. :
, N 12, , 2013. : .
, . 140-148.
24. ..
,
( ). A

. 2010.
25. .
. : -; : , 2009.

96
 MECANISME PSIHOLOGICE DE INTERVENIE
N PROFILAXIA COMPORTAMENTULUI
AUTODISTRUCTIV LA ELEVI

VERONICA MIHAILOV

Toate teoriile cu privire la problematica comportamentului

autodistructiv, stipulate n timp, i gsesc astzi aplicabilitatea la copil
i adolescent. Procesul creterii i dezvoltrii copilului i adolescentului,
trebuie privit ca factor de vulnerabilitate crescut, fiind n acelai timp
indispensabil normalitii. Problematica vulnerabilitii este corelat
att cu fenomenul suicidar, ct i cu nivelurile de dezvoltare biologic,
psihologic i social.
Fenomenul suicidar ndeplinete condiiile necesare pentru
atribuirea statutului de sistem, elemente, relaii, finaliti i
semnificaii. Nu exist un model care s evidenieze determinarea
situaional i individual a actului suicidar, variaiile individuale fiind
greu de cuantificat. Abordarea sistemic a suicidului face posibil
identificarea a trei categorii de mrimi: de intrare (factori situaionali i
individuali), de stare (tensiunea afectiv sau perturbarea contiinei) i
de ieire (una dintre formele sau instanele fenomenului suicidar).
Mediul, ca o condiie a actului suicidar este corelat cu stresul.
Exist un control mai puin eficient al copiilor i adolescenilor asupra
situaiilor de stres, ei apelnd n acest sens la resursele individuale la
care se adaug cele nvate, completate de factorii protectori
individuali. Controlul ineficient este corelat cu etapele de dezvoltare
cognitiv i afectiv specifice diferitelor etape de vrst asociate cu lipsa
de experien. Studiile efectuate au identificat tentativele de suicid, ca
fiind reacii la multiplii factori de stres la care sunt supui copiii i
adolescenii.
Cnd un copil sau adolescent se sinucide sunt afectai toi:
membrii familiei, prietenii, colegii, vecinii i uneori chiar i cei care nu
au cunoscut tnrul bine experimenteaz sentimente de durere, vin,
confuzie, gndindu-se c sinuciderea ar fi putut fi prevenit dac ar fi
fcut ceva diferit.
Astfel este important ca adulii s neleag motivele care conduc
copiii, adolescenii la sinucidere i s tie cum s-i ajute. Aceste motive
97
care stau n spatele sinuciderii sau ncercrii de a-i lua viaa pot fi
complexe. Dei comportamentul autodistructiv este relativ rar printre
copii, rata acestuia i comportamentul deliberat autodistructiv crete
considerabil n timpul adolescenei.
Suicidul este a 6-a cauz de deces la grup de vrst 5-14 ani i a
3-a cauz de deces la grupa de vrst 15-24 ani n SUA [16, p. 196].
Cazurile frecvente de suicid n rndurile copiilor i minorilor reprezint
o real problem a societii noastre. Statistica ne confrunt cu cifrele
triste, care arat, conform Organizaiei Mondiale a Sntii, c
Republica Moldova se situeaz pe locul 22 dup rata sinuciderilor n
lume [19], situaia fiind n evoluie continu pn n prezent. Bazndu-
ne pe materialul statistic, putem afirma cu certitudine c situaia nu s-a
schimbat spre bine, ci, dimpotriv, din an n an nregistrm o cretere a
numrului de sinucideri printre minori n ar.
Numrul tentativelor de suicid propriu-zise, n raport cu
sinuciderile, este mai ridicat n adolescen dect la alte vrste
[7, p. 193].
Adolescena este o perioad de vrst susceptibil de a provoca un
comportament suicidar. Este necesar s nelegem c vorbim despre o
perioad n care au loc schimbri intense n plan social, familiar, fizic i
afectiv [1, p. 15].
n adolescen, conduita suicidar apare mai puin ca un gest de
imitaie, dobndind o semnificaie specific, n funcie de
caracteristicile psihologice ale vrstei. Ei se afl n plin proces de
afirmare a eului, de integrare a valorilor sociale n ierarhia proprie de
valori, de cutare a unui sens al vieii. Adolescenii triesc mai frecvent
situaii de conflict cu adulii, determinate de problema autoritii, de
cea a recunoaterii lor ca aduli sau de divergenele de idei [9, p. 253].
Caracteristica fundamental a adolescenilor care ncearc s
comit sinuciderea este izolarea social: ei se descriu ca fiind
nsingurai, i beneficiaz de puin afeciune parental [2, p. 742].
Bieii cuprini ntre 10 i 24 ani au o rat de suicid semnificativ mai
mare dect fetele de aceiai vrst, n schimb fetele raporteaz mai des
ideaii suicidare i fac tentative de suicid mai frecvent [16, p. 196].
Unii autori remarc frecvena crescut a sentimentelor de
inferioritate, a stimei de sine sczut, neajutorare, deziluzie, frica de
rejecie i abandon la copii i adolesceni; acetia au puine abiliti de a
depi greutile i n mod obinuit internalizeaz factorii stresani.
Dup Voland i Lieberman [apud 16] peste 90% din indivizii care se
angajeaz n comportamente autodistructive au o tulburare psihiatric
sau o istorie de tulburri psihiatrice. Printre acestea depresia,
anxietatea, tulburarea bipolar i schizofrenia sunt cele mai importante.
98
La acestea trebuie adugat vulnerabilitatea mare pe care o creeaz
consumul de droguri i alcool.
Persoanele care comit suicid au, cu certitudine, probleme
emoionale i recurg la acest gest nevoile lor psihologice fundamentale
fiind frustrate, iar ei negsind o alt soluionare. Frustrarea
trebuinelor psihologice reprezint inima suicidului, n opinia lui
Shneidman [apud 11], iar toi cei care ncearc s-i ia viaa triesc acut
i dureros sentimentele de lips de speran i neajutorare, ceea ce face
ca la un moment dat durerea psihologic s devin insuportabil. Aceste
persoane caut n mod expres o soluie, dar n acelai timp suferina
mintal le submineaz capacitatea de a identifica soluiile realiste, att
de necesare.
Trebuinele frustrate sunt mprite n dou categorii [11, p. 350]:
Nevoia de apartenen care nu poate s fie satisfcut sau are de
suferit prin rupturile aprute ntr-o relaie cheie. Apartenena
presupune interaciuni frecvente i pozitive cu alii mpreun, cu
sentimentul c acestor persoane le pas de subiect, au grij de el.
Povara perceput care include:
Afectarea semnificativ a imaginii de sine care este evaluat i
descris n termeni negativi, lucru periculos cnd individul se
compar cu ceilali care i vede dintr-o perspectiv mai
pozitiv;
Pierderea sentimentului de control asupra propriei viei,
provenit din ndeplinirea nevoilor de realizare, autonomie,
ordine i nelegere;
Furia i alte manifestri emoionale negative, declanate de
pierderea controlului care ntresc convingerea propriei
ineficaciti. Este foarte dureros ca cineva s se simt ineficient,
iar dac sentimentul ineficienei personale nu poate fi suportat
de ctre subiect, el va fi interpretat ca o ameninare, o mare
dezamgire sau o povar pentru cei dragi, ceea ce duce la
creterea dorinei de suicid, ntruct subiecii percep aceast
stare ca permanent, stabil, fr alternative i a crei soluii
poate fi moartea.
Identificarea timpurie a semnelor de alarm trebuie s stea att n
focusul psihologului colar/ cadrului didactic, ct i a familiei copilului/
adolescentului. Majoritatea acestor semne premonitorii aparin
modului n care subiectul exprim necazul i frustrarea. Stoelb i
Chiriboga [apud 16] expun suicidul copilului i adolescentului ca fiind
un fenomen complex determinat de factori multipli care se intersecteaz
ntr-un anume moment n viaa lor i astfel se poate nelege de ce

99
exist, ci o combinaie de factori, predictori ai suicidului.
Printre mecanismele psihologice ale comportamentului suicidar
la copii i vrsta adolescentin sunt reaciile nestpnite fa de
privarea de dragoste fie a prinilor, fie a unei persoane de sex opus.
Tendina copilului i adolescentului de a-i intensifica strile sufleteti
sau tendinele afective i conduc uneori la supoziia c sunt nedreptii,
marginalizai, umilii, acestea fiind situaii greu de suportat. Frustrarea
provoac tendina de agresivitate mpotriva celor care au determinat-o
i totodat declaneaz un sentiment de culpabilitate, care orienteaz
agresivitatea ctre propria persoan.
Tendinele agresive pot fi amplificate i de factorii constituionali
prin raportarea la unele modele agresive parentale sau ambientale.
Uneori agresivitatea ambiental determin la copil i adolescent
apariia impulsului de sinucidere, prin ntoarcerea acesteia ctre
propria persoan. Cnd autoagresivitatea devine excesiv, copilul sau
adolescentul nu mai reuete s-i utilizeze mecanismele de
compensare, nu mai poate s stabileasc relaii cu propriul eu, nu mai
gsete la alii nici ncredere, nici dragoste, iar n interiorul su exist
doar ur i violen. Aceast stare trit contient sau incontient,
activeaz toat frustraia din copilria timpurie. n aceast stare de
tensiune adolescentul/copilul se simte singur, abandonat, ncrcat de
resentimente, pentru el existena nu mai are sens, tendina de
sinucidere fiind singura cale de rezolvare a acestei situaii.
n interpretarea comportamentului de suicid la copii i
adolesceni, psihologul trebuie s in seama de diferenele dintre copii
i adolesceni. Cea mai important diferen este cea de ordin cognitiv,
respectiv n nelegerea deosebit a conceptului de moarte. Se descriu
patru dimensiuni care deosebesc conceptul de moarte la copii fa de
adolesceni i aduli [16]:
Ireversibilitatea;
Finalitatea;
Universalitatea;
Inevitabilitatea.
Suicidul la copii i adolesceni prezint unele particulariti de
abordare mai difereniate, afirm i C. Scripcaru [13, p. 83-84], datorit
specificitii lor. La copii specificitatea actului suicidar provine din tipul
de motivaie i din absena contiinei ireversibilitii actului.
Reprezentarea morii apare n jurul vrstei de 7-8 ani; copilul trece
printr-o faz de negare a morii, apoi i reprezint moartea ca pe un
dat, fr a o nelege sub aspect cognitiv, iar n final ajunge s-i
reprezinte moartea ca pe un fenomen ireversibil, pe care-l asociaz mai
ales cu pedeapsa sau durerea. Dup vrsta de 8 ani se cristalizeaz
100
sensibilitatea fa de moarte i se fixeaz noiunea de universalitate a
morii. n aceste condiii, suicidul copiilor apare cel mai frecvent ca un
act de imitaie sau de opoziie fa de situaie extrem de stresant.
Vulnerabilitatea psihic este maxim n adolescen, deoarece
presiunile atunci sunt maxime din partea prinilor: vin presiunile
pentru obedien i realizarea colar; din partea colii acioneaz
aceleai presiuni, iar din partea grupului de covrstnici vin presiunile
pentru conformarea la anumite valori opuse celor promovate de familie
i coal. Din aceast cauz, depresiile sunt frecvente n adolescen; or,
depresia este un factor de risc major n suicid [9, p. 253].
Strile de depresie prin care trece adolescentul sunt att de
pronunate, nct suicidul devine soluia pentru a opri aceast suferin.
n acest stadiu se elaboreaz un plan precis ce conine data, ora, locul,
modul pentru a nfptui un act autodistructiv. Putem uneori s
observm o remisie spontan a crizei suicidare, dintr-o dat problemele
par s fi disprut. n aceast etap a procesului suicidar o ruptur
emoional i un sentiment de izolare sunt adesea prezente. Suicidul e
ultima tentativ de a recpta controlul. Un eveniment precipitant
urmeaz, o problem se adaug i determin trecerea la act [7, p. 197].
Depresia afecteaz considerabil ntreaga via a unei persoane,
transfernd asupra ei stigmatul bolii psihice. Studiile efectuate asupra
problemelor depresive arat c prevalena acestora este de 30-40% n
adolescen [18], iar riscul unei tentative de suicid este cel mai mare n
aceast etap de dezvoltare. De aceea, msurile de prevenie, cum ar fi
informarea, depistarea precoce i psihoeducaia sunt absolut necesare i
vizeaz toate persoanele care interacioneaz cu adolescentul.
Asocierea depresie-consum de substane poate fi explicat prin
faptul c aceste dou patologii au factori de risc comuni i amndou
sunt dependente de factorii psihosociali ai copilriei mici i mijlocii.
Aceti factori pot fi clasai n dou mari categorii [7, p. 67]:
Factorii internalizai (anxietate-depresie n copilrie,
sentimentul c eti greu acceptat de cei din aceeai categorie
etc.);
Factorii externalizai (tulburri de comportament
instabilitate, probleme de concentrare sau de agresivitate).
Primii factori favorizeaz mai degrab apariia unei depresii n
timpul adolescenei, iar ceilali a consumului de substane.
Abordarea terapeutic a depresiilor i a problematicii depresive
explic importana tratamentului ce trebuie de realizat.
Consilierea de ctre personal specializat reprezint o parte
importana n tratamentul depresiei. Modificarea stilului de via, ca de

101
exemplu efectuarea exerciiilor regulat i odihna corespunztoare, pot
ajuta copilul s i revin mai rapid i mai ales s i mbunteasc
stilul de via. Terapia familial poate contribui la ntregirea familiei,
mai ales atunci cnd aceasta este preocupat de depresia copilului.
Scopul fundamental al consilierii este funcionarea psihosociala
optim a persoanei/grupului. Acest scop ultim poate fi atins prin
urmrirea realizrii celor trei obiective ale procesului de consiliere i
anume:
Promovarea sntii i a strii de bine: funcionare optim din
punct de vedere somatic, fiziologic, mental, emoional, social i
spiritual.
Dezvoltare personal: cunoatere de sine, imaginea de sine,
capacitatea de decizie responsabil, relaionare interpersonal
armonioas, controlul stresului, tehnici de nvare eficiente,
atitudini creative, opiuni vocaionale realiste.
Prevenie: a dispoziiei afective negative, a nencrederii n sine, a
comportamentelor de risc, a conflictelor interpersonale, a
dificultilor de nvare, a dezadaptrii sociale, a disfunciilor
psihosomatice, a situaiilor de criz.
Tipurile de terapie comportamental (consiliere) cel mai adesea
folosite n tratarea depresiei la copii i adolesceni sunt [17]:
terapia comportamental cognitiv, care ajut la reducerea,
estomparea gndurilor negative i ncurajeaz comportamentul
pozitiv;
terapia de relaionare, aceasta se concentreaz pe iniierea de
relaii ntre copii;
terapia de rezolvare a problemelor, n care copii sunt ajutai s
rezolve, s neleag problemele curente;
terapia familial, care ncurajeaz ntreaga familie s i exprime
toate temerile i o ajut s gseasc noi mijloace de a le ndeprta;
terapia de joc, n care este implicat un copil mic sau un copil cu
ntrziere mental, avnd ca scop de a-i ajuta s-i nving
temerile sau frica (cu toate acestea nu este dovedit ca acest tip de
tratament reduce simptomele depresiei);
terapia de oc folosit rar la copii, poate fi de ajutor n cazul n
care acetia nu rspund la alte tratamente sau depresia acestora
este sever.

102
 Exista unele dovezi ca terapia comportamental-cognitiv realizat
la un grup de copii, poate preveni sau ntrzia apariia primului episod
de depresie la copiii sau adolescenii a cror prini au avut depresie
(situaie n care copiii sunt expui la un risc crescut de a deveni
depresivi) [17].
n depresie sunt utilizate tehnici cognitiv comportamentale
precum urmtoarele.
1. Automonitorizarea
Se utilizeaz pentru nregistrarea cogniiilor i circumstanelor n
care apar ele; pentru explicarea relaiei: gnd emoie
comportament; pentru structurarea vieii.
2. nvarea oferit de ntriri
Se utilizeaz mai ales pentru persoana aflat n depresie care
susine c nimic nu mai are sens, c nimic bun nu se mai poate
ntmpla, c nu mai poate realiza ceva pozitiv. Prin ndeplinirea acestei
sarcini i restructurm viaa, ea capt un sens pe motiv c are ceva de
realizat.
3. Tehnica gradrii sarcinilor
Se realizeaz deoarece dup efectuarea sarcinii persoana n
depresie frecvent e epuizat. De acea comportamentul se divizeaz n
subcomportamente. n realizarea fiecrei comportament este important
de a se identifica cogniiile ce apar (e prea greu pentru c...)
La fiecare etap persoana este nvat s-i ofere ntriri. Astfel,
aceast gradare a sarcinii o ajut se realizeze sarcini simple fr a
aprea sentimentul de neajutorare.
4. Utilizarea tehnicilor de distragere pentru a diminua
gndurile negative: concentrarea pe un obiect;
contientizarea senzorial; exerciii mentale; amintirea i
crearea unor imagini plcute; verificarea gndurilor negative
automate.
n profilaxia unui comportament autodistructiv la elevi mai sunt
incluse mecanisme psihologice ce au fost studiate de-a lungul anilor de
muli remarcabili psihologi.
Mecanismul psihologic de prevenire a comportamentului
autodistructiv n contextul nvrii sociale accentueaz rolul
condiionrii instrumentale ce indic modul n care subiectul nva
punctul de vedere bun i primete n schimb, o recompens simbolic
prin ntrirea rspunsului su corect ce duce la un comportament
pozitiv.
nvarea social reprezint o achiziie a cunotinelor i a

103
deprinderilor care rezult din observarea direct sau indirect a
comportamentului semenului. Termenul social caracterizeaz natura
procesului de nvare, nu coninutul posibilelor achiziii; el arat c
achiziia se efectueaz sub efectul mediului nconjurtor, mai degrab
social dect fizic.
Teoria nvrii sociale reprezint o abordare foarte influent n
psihologie, ce explic procesele prin care: se achiziioneaz un
comportament sau o secven de comportament, se iniiaz
comportamentele i se menin pattern-urile de comportament ce au o
tangen direct i la un comportament autodistructiv la copii i
adolesceni.
Petru Ilu [5, p. 60-61] remarc c n literatura de specialitate se
consemneaz dou tipuri mari de nvare:
1. nvarea direct, prin urmtoarele mecanisme: ncercare-
eroare, evitarea durerii/cutarea plcerii, recompens/pedeaps.
Mecanismele implicate n nvarea direct sunt asociaia prin
condiionarea clasic i mecanismul rentririi. n acest caz, un
anumit comportament se produce sau este evitat n baza faptului
c din experienele din trecut s-a nvat c ar putea avea
consecine benefice sau neplcute.
2. nvarea indirect sau observaional presupune c indivizii
nva nu pe propria piele, ci observnd cea ce fac semenii lor i
mai ales ce li se ntmpl acestor, adic ce consecine au
comportamentele lor.
A. Bandura [14] a demonstrat experimental c copii de vrste mici
nva foarte repede s se comporte n anturajul lor, atunci cnd observ
ce li s-a ntmplat altora. Imitarea modelului psihosocial important, mai
ales n lumea copiilor, chiar atunci cnd efectele conduitei celui
considerat ca model nu sunt foarte vizibile n termeni de recompens i
pedeaps. Copii tind s-i urmeze n reprezentri, atitudini i
comportamente prinii, bunicii, profesorii, persoanele semnificative n
general. Astfel, sunt achiziionate stereotipii i discriminri de tip
brbat/femeie, interpersonale, interetnice i de alt natur.
Prin cercetrile realizate, A. Bandura [14] atrage atenia asupra
faptului c oamenii nva deseori numai privindu-i pe ceilali i astfel
individul codeaz informaia despre comportamentul lor, iar n ocazii
ulterioare folosete aceast informaie codat drept ghid pentru
aciunile proprii, fr a fi nevoie de vreo ntrire pentru producerea
rspunsului. O mare parte a procesului de nvare social se realizeaz
prin expunerea la modele de via real care produc, intenionat sau nu,
structuri de comportament ce pot fi imitate de alii.
Imitaia e apariia unei similitudini ntre comportamentul unui
104
model i cel al unui subiect, n condiiile n care comportamentul
primului a servit drept indice pentru comportamentul celui din urm i
sunt delimitate dou faze ale procesului de imitaie [14]:
faza de achiziie (n care subiectul nva comportamentul unui
model)
faza de performan (n care subiectul manifest un
comportament ce reproduce comportamentul modelului).
Sursa principal a informaiilor identitare autopercepute o
constituie chiar propriul comportament i semnificaia atribuit
acestuia de ctre actorul social confruntat cu situaii diverse [15].
Teoria autopercepiei elaborat de ctre Darul Bem [15] a fost
prima contestaie serioas a teoriei disonanei. Remarcnd faptul c
oamenii nu realizeaz ntotdeauna cunoaterea direct a propriei
atitudini, autorul avanseaz ipoteza c noi inferm asupra
sentimentelor noastre pornind de la observarea comportamentului
nostru n anumite mprejurri. Acest gen de autopersuasiune nu este
alimentat de nevoia noastr de a reduce o stare de tensiune sau acea de
a ne justifica aciunile. E vorba, dimpotriv, de un proces calm, rece i
raional n care oamenii i interpreteaz sentimentele ambigue pe baza
observrii comportamentului lor.
n viziunea lui Petru Ilu [5], aa cum indivizii i formeaz
prerile unul despre cellalt prin observarea comportamentelor, la fel se
ajunge la concluzii n legtur cu ceea ce suntem din observarea a ceia
ce facem, cu condiia ca aciunile observate s fie liber alese i nu ca
rezultate ale constrngerii.
Cu referire la teoria autopercepiei elaborate de D. Bem, A.
Gavreliuc [4, p. 37] observ c esenial este nelesul contextual asociat
lui ceea ce facem, care ne arat ceea ce suntem. O dimensiune vital
care modeleaz autopercepia pe o cale instrumental o constituie
inteligena social, care reprezint aptitudinea cu ajutorul creia
subiectul manevreaz n folos propriu datele situaiei pentru obinerea
unor beneficii maxime.
Persoanele care au o stim de sine stabil se autoapreciaz relativ
independent de experienele evaluative imediate, ceea ce nu implic
neaprat o autoevaluare pozitiv. Cineva care are o stim de sine
sczut i stabil poate cu uurin s reziste feedback-urilor pozitive
imediate fr a-i schimba autoaprecierea global. Cnd vorbim despre
sine, modul n care ne percepem este un prim pas, ns foarte
important este autoevaluarea ce duce la constituirea stimei de sine.
Acest proces implic dou surse: propria persoan i cealalt. Aadar,
din punct de vedere al propriilor evaluri stima de sine este o funcie a

105
discrepanei percepute de individ ntre sinele ideal (ceea ce mi doresc
s fiu) i sinele real (ceea ce sunt). Cnd discrepana este mic
sentimentul trit este de valoare i satisfacie, iar cnd este mare
sentimentele sunt de eec i de lipsa de valoare.
Rolul ambianei sociale n cunoaterea de sine i formarea unei
imagini de sine nu numai adecvate, dar i favorabile, este foarte
important. Permanena ajustare a acestei imagini la solicitrile
mediului suscit o continu reevaluare, care nu este eficient fr de a
se ine cont de cadrul valoric i normele sociale. Personalitatea
armonioas este caracterizat de capaciti de autoevaluare adecvat,
dar i de satisfacerea permanentei trebuine de afectivitate i
recunoatere din partea celorlali [12, p. 86].
Complexitatea societii contemporane, multitudinea de factori ce
interfereaz zilnic n sfera relaiilor interumane, au generat, genereaz
i vor mai genera fenomene ale stresului care n condiii specifice
produc o serie de disfuncionaliti ce pot duce la un comportament
autodistructiv.
Stresul poate fi, de asemenea, generat de procese interne
conflicte nerezolvate care pot fi contiente sau incontiente. Conflictul
are loc atunci cnd o persoan trebuie s aleag ntre scopuri sau ci de
aciune incompatibile sau exclusiv mutuale. Elaborarea unui sistem de
adaptare la stres prin construirea unor msuri eficiente de prevenire i
combatere a acestuia bazate pe o cunoatere analitic a modului n care
indivizii recepteaz evenimentele din jurul lor, reprezint alternativa de
rspuns a redobndirii echilibrului psihic-social n contextul vieii din
societatea contemporan.
Competitivitatea i recunoaterea dezvoltrii personale au loc
atunci cnd oamenii ncep s contientizeze faptul c exist o speran
de via, o calitate a vieii la care pot accede traversnd n mod
constructiv perioadele stresante aferente spaiului privat i mai ales
celui public.
Optimizarea personal este construit pe o formul diadic n
care creterea calitii vieii i diminuarea reaciilor negative generate
de stres se poate desfura prin msuri conjugate, de rspndire i
dezvoltare a tehnicilor de relaxare, de reorganizare a vieii personale i
profesionale ctre eficien, de acceptare a nevoilor proprii i implicit a
celorlali prin dezvoltarea abilitilor de comunicare i de rezolvare a
conflictelor, prin dezvoltarea unui mod eficient i creativ de raportare la
situaiile noi i implicit prin autocunoatere, intercunoatere i
autorealizare.
Capacitile de coping vizeaz pe rnd construirea unei atitudini
pozitive la aduli i copii, ct i dezvoltarea abilitilor de comunicare i
106
de rezolvare a conflictelor; construirea unor patternuri rezolutive
generale i a unor modaliti de a rspunde n mod adecvat factorilor
stresori. Modulele programului au cuprins o serie de etape ce au avut ca
i corespondent in vivo construirea n grup i cu ajutorul grupului a
unor scheme rezolutive generale care s poat fi adaptate pentru
situaiile diverse pe care le parcurge individul, att n viaa profesional,
ct i n cea social i personal, ct i creterea unei interelaionri
adecvate i a obinerii succesului profesional i personal, ca modalitate
de solicitare i oferire a ajutorului n grupurile de apartenen ale
persoanelor, cu finalitate adaptativ.
Din perspectiva psihologiei cognitive [8, p. 21-26], realizeaz o
taxonomie comprehensiv, o clasificare biaxial a mecanismelor de
coping, cu reale valene euristice i metodologice, n funcie de
vectorul funcionrii (confruntare-evitare) i de tipul de mecanism
(comportamental, cognitiv i neurobiologic). Referitor la copingul
focalizat pe emoie/gestiunea emoiilor, se precizeaz ca tririle
emotiv-subiective sunt rezultana contientizat a combinrii
componentelor neurobiologice (n special, biochimice), cognitive i
comportamentale, iar modificarea unuia din aceti factori schimb
semnificaia tririi subiective [8, p. 10].
Trecnd n revist studii care vizau coping-ul, A. Bban
precizeaz c exist elemente controversate, cum ar fi contientizarea
sau lipsa contientizrii cu privire la eforturile de a face fa [3].
Atunci cnd dorim s reducem ct mai mult cu putina stresul,
trebuie s identificm potenialele surse de stres, s ne evalum realist
resursele personale de a face fa situaiilor problem i s ne
familiarizm cu tehnicile de control al stresului, punnd n aciune
mecanisme i strategii de coping eficiente.
R.S. Lazarus difereniaz ntre copingul orientat spre rezolvarea
de probleme i coping-ul orientat spre reglarea emoional [6]. n cazul
copingului centrat pe rezolvarea de probleme persoana acioneaz ntr-
un mod care poate conduce direct la ndeprtarea sau diminuarea
problemei, realizndu-se o activitate instrumental (de exemplu, a se
pregti pentru un examen, a ncerca s fac ceva constructiv n legtur
cu agentul stresor: a analiza, a rezolva, a minimiza situaia stresant).
Prin aceasta nu se spune c aciunea respectiv se va finaliza cu succes.
Cercetrile atest ca schimbarea condiiilor de via poate s
antreneze o acumulare de evenimente minore i majore care pot fi
percepute ca fiind stresante. Dac copilul/adolescentul nu poate face
fa stresorilor poate s scad stima de sine i s apar anxietatea.
Procesele psihologice care sunt implicate n gestionarea dificultilor i
n realizarea sarcinilor sunt comune proceselor de coping sau de
107
ajustare n faa adversitilor.
Modalitile copingului funcional predomin net, n timp ce
copingul disfuncional nu era dect rar utilizat i numai pentru unele
tipuri de situaii-problem. Retragerea n sine nu a fost evocat dect
ntr-o cincime din ansamblul reaciilor. Aceste rezultate pun n eviden
faptul c stpnirea de sine i competena constituie caracteristicile
dominante, oricare ar fi problemele abordate de adolesceni. Diferenele
cele mai frapante pentru copingul activ i pentru replierea pe sine se
manifest n funcie de sex. O diferen principal ntre sexe ine de
utilizarea resurselor sociale. Astfel, mai mult dect bieii, pe msura
ce cresc, fetele caut sfaturi, consiliere, ajutor privind reconfortarea sau
pentru nelegerea lor de ctre alii, indiferent de natura problemelor.
Oricare ar fi tipul problemei, adolescentele o abordeaz imediat,
vorbesc mult mai frecvent dect adolescenii cu persoanele pe care le
considera semnificative, pe care le apreciaz ca importante i, n mod
obinuit, sunt tentate s rezolve problema cu cel interesat.
n ceea ce privete problemele legate de relaiile cu
prinii, adolescenii decid cel mai frecvent s abordeze problema
mergnd drept la fapt, dar, adesea, ei sunt tentai, de asemenea, s
evite problema, recurgnd la o ieire emoional, deturnnd atenia. n
circumstane de acest tip, adolescenii caut frecvent reconfortarea cu
colegii, cu congenerii, care au avut experiene asemntoare i discut
cu ei despre soluiile posibile.
Pentru probleme asociate colii, este clar c pe msura ce
avanseaz n vrst, adolescenii aleg, din ce n ce mai frecvent, s
reflecteze asupra soluiilor posibile. Odat cu vrsta adolescenii au
recurs cel mai adesea la formele copingului intern analiza problemei
i cutarea soluiilor posibile, fiind dispui s accepte i o soluie de
compromis. Dei n moduri diferite ca frecven i exprimare, n toate
grupurile de vrst, muli dintre ei discut cu prinii unele probleme
colare. Dar, de asemenea, ei recurg frecvent la reacii emoionale,
exteriorizate prin furie i agresivitate.
n cazul problemelor cu prietenii, adolescenii se adreseaz
rar prinilor sau altor aduli, ei se adreseaz direct celui interesat.
Aceast tendin este i mai marcant n ceea ce privete relaiile
sentimentale n cazul crora, n mod obinuit, soluiile posibile sunt
examinate cu partenerul, remarcndu-se faptul c, n primul rnd,
fiecare trebuie s fie dispus s cad la nvoiala, s comunice i s caute
modelarea reciproc.
n ceea ce privete utilizarea resurselor sociale, diferenele
n funcie de gen sunt n mod particular mai pronunate n cazul
situaiilor-problem colare, a celor cu prinii i n cazul problemelor
108
psihologice legate de propria persoan, fetele recurgnd mai frecvent la
suportul social. Din cele de mai sus rezult ca fiecare situaie-problem
poate suscita un tip specific de strategii de coping, majoritatea
adolescenilor fiind capabili de a utiliza mecanisme eficiente de
gestionare a stresului.
Ataamentul insecurizant se va reflecta prin perturbri vizibile la
nivelul celor dou sisteme: fie explorator, copilul necutnd c printele
s i satisfac nevoile, fie la nivelul proximitii, copilul nepornind n
explorare. Aadar, ataamentul joac un rol foarte important n
dezvoltrile manifestrilor psihopatologice ale copilului i nelegerea
lui contribuie la identificarea strategiilor necesare de intervenie asupra
tulburrilor.
Contientizarea i optimizarea mecanismelor de coping la elevi
cu scop profilactic a unui comportament autodistructiv pot fi obinute
prin utilizarea la o serie de tehnici.
Tehnici de prezentare ce conin:
facilitarea cunoaterii interpersonale;
cunoaterea i stabilirea regulilor de grup;
utilizarea umorului ca resurs n grup;
cunoaterea obiectivelor fiecrui participant;
facilitarea cunoaterii interpersonale;
stimularea coeziunii de grup;
facilitarea construirii unui co-contient i a unui co-incontient de
grup;
contientizarea i verbalizarea propriei concepii despre sine;
prezentarea n faa celorlali a propriului punct de vedere referitor
la sine;
depirea inhibiiilor legate de a vorbi despre sine n public;
intercunoaterea;
facilitarea cunoaterii interpersonale;
facilitarea construirii unui co-contient i a unui co-incontient de
grup;
stimularea coeziunii de grup;
exprimarea, clarificarea i contientizarea proieciilor.
Tehnici de autoexprimare metaforic:
intercunoatere i autocunoatere;
dezvoltarea analogiilor pe care le implic fantezia i dezvoltarea
creativitii interpersonale;
exteriorizarea unor sentimente fa de ceilali i contientizarea
acestor sentimente n urma discuiilor ulterioare;
109
 contientizarea proieciilor n viitor i a patternurilor de
desfurare a relaiilor afective cu ceilali.
intercunoatere i autocunoatere;
dezvoltarea creativitii;
contientizarea i verbalizarea unor resurse i limite personale;
contientizarea modului n care indivizii sunt percepui de ceilali
i verificarea propriilor proiecii.
intercunoatere i autocunoatere.
dezvoltarea analogiilor pe care le implic fantezia i dezvoltarea
creativitii;
contientizarea resurselor personale i a altor moduri n care
acestea pot fi folosite;
construirea unor mecanisme de coping eficiente, neconvenionale.
intercunoatere i autocunoatere;
contientizarea i expunerea n faa grupului a unor elemente
vulnerabile caracteristice fiecrui subiect;
dezvoltarea patternurilor de cooperare i a unei atmosfere pozitive,
de familiaritate, n grup;
contientizarea resurselor personale i a altor moduri n care
acestea pot fi folosite.
Tehnici de soluionare de probleme:
nvarea unor patternuri rezolutive cu o sfer larg de
aplicabilitate;
formarea patternurilor de cooperare n grup;
dezvoltarea unor abiliti de a rezolva probleme n grup;
dezvoltarea sentimentului de apartenen la grup;
dezvoltarea unor noi mecanisme de coping.
dezvoltarea creativitii;
schimbarea perspectivei asupra propriilor preocupri;
formarea unei atmosfere pozitive, de cooperare n grup;
dezvoltarea unor abiliti de a rezolva probleme n grup;
dezvoltarea sentimentului de apartenen la grup;
gsirea unor modaliti noi, neconvenionale, de rezolvare de
probleme.
Evaluarea suicidului la copii i adolesceni, dup R. Vrasti [16],
presupune identificarea factorilor precipitani, factorilor de risc, a celor
protectivi, a ideaiei suicidare, a planului i inteniei de suicid. Simultan,
se angajeaz i intervenia care nseamn mobilizarea resurselor
disponibile (familie, coal, comunitate), abordarea problemelor i

110
nevoilor copilului, formularea planului de siguran, a contractului de
siguran, a contractului de siguran i implicarea altor agenii
specifice pentru copii i familiile lor, atunci cnd e cazul.
Mecanismele de intervenie n profilaxia actului autodistructiv la
copii i adolesceni pot fi urmrii i n factorii de protecie menionai
de C. Oancea [11, p. 352], importana crora este expus prin ntrirea i
dezvoltarea lor drept pavz fa de ideaia suicidar, chiar i n stadiul
presuicidar:
Abilitile de coping, de a rezolva probleme n diverse arii de
funcionare pot oferi protecie mpotriva suicidului prin
sentimentul de control, al autoeficacitii, prin beneficiile aduse
n interaciunile sociale, care duc la reducerea semnificativ a
lipsei de speran, a gndurilor negative i a evitrii implicrii n
activiti i relaii.
Motivaia de a tri. Persoanele cu numeroase motivaii de a
tri, planuri de viitor, diverse aciuni i manifest optimism au o
rat sczut a ideaiei suicidare. Cunoaterea acestor zone de
rezisten a subiecilor are o mare importan practic, fiind un
puternic factor predictiv pozitiv.
Starea de sntate i activitatea fizic. Se refer la
percepia pozitiv a propriei stri de sntate att la cei sntoi,
persoane cu afeciuni medicale sau cei care au suferit traume
fizice cu efect afectiv (abuzul sexual). Creterea dorinei de
implicare n activiti fizice cum ar fi cele sportive este binevenit
i reprezint o ancor n dorina de a tri.
Climatul familial. Este de dorit s existe relaii calde,
apropiate cu aciuni diverse ntre prini i copii. Mediul colar
sportiv este absolut necesar pentru copii, relaiile negative dintre
profesori i elevi avnd un efect destabilizator.
Suportul social. Prin reeaua de suport social se asigur
securitatea emoional i se ofer sentimentul de apartenen
prin cercul de prieteni, grupuri de ajutor reciproc, prin
participarea la activiti religioase.
Valorile sociale. Cele tradiionale pot avea un efect protectiv
pentru fetele adolescente, mai ales ascultarea i respectul fa de
persoanele n vrst iar valorile individuale, individualismul sunt
benefice pentru biei.
Expunerea la comportamentele suicidare are un efect
ambivalent, expunerea la problematica suicidului n media,
tentativelor de suicid n rndul prietenilor sau rudelor poate avea
un efect protectiv dar poate s se produc i un efect de
contagiune.
111
 n faa creterii generale a comportamentelor suicidare, n
deosebi la elevi, este obligatoriu s se intervin eficient. Orice strategie
de prevenire trebuie s porneasc de la cunoaterea factorilor de risc de
sinucidere.
Exist de mult vreme un numr remarcabil de intervenii, dar
foarte puine reuesc cu adevrat s duc la scderea comportamentelor
suicidare sau au rezultate durabile n timp. Pentru a avea rezultate
semnificative n domeniul dat, trebuie luate n considerare strategii
complexe bazate concomitent pe tratamente ale tulburrilor mentale;
farmacoterapie; terapii comportamentale, relaionale; intervenii
psihosociale: comunitare, colare; intervenii susinute de politici de
stat.
n mecanismele de intervenie pot fi incluse i programele de
prevenie secundar: msuri de reducere a accesului la mijloacele cu
risc autodistructiv, tratamentul persoanelor cu tulburri mentale,
mbuntirea imaginii publice a persoanelor suicidare, programe
educaionale adresate medicilor de familie, programe n coli i
dezvoltarea liniilor de telefon (hot lines) i a centrelor de criz.
n diferite ri, centrele de combatere a suicidului sunt centre de
criz cu hot lines i reprezintnd agenii de redirecionare ctre centrele
de sntate mintal sau spitale de psihiatrie. Programele educaionale
trebuie adresate prinilor cu copii suferind de agresivitate marcat i
cu un grad de rebeliune. i cadrele didactice trebuie formate s
identifice pericolul de suicid, s capete unele abiliti de interviu i s i
informeze de resursele existente.
Psihologului colar i revine un rol de importan major n
depistarea i adoptarea unor modaliti ct mai eficiente de adaptare i
integrare a elevilor n mediul educaional. n acest context, el dispune
de o vast palet metodologic pentru o bun cunoatere a elevilor, a
nevoilor i aspiraiilor lor, a trsturilor lor caracteriale i
temperamentale. Astfel, printre cele mai accesibile posibiliti de
dezvoltare a orizontului perceptiv menionm observaia, convorbirea,
analiza documentelor etc. Intervenia eficient i oportun a
psihologului colar va diminua i incidena cazurilor de comportament
autodistructiv.

112
 Bibliografie
1. Adams G., Berzonsky M. Psihologia adolescenei. Manualul
Blackwell, Iai: Polirom, 2009.
2. Atkinson L.R., Atkinson R.C., Smith E.E., Bem D.J. Introducere n
psihologie. Bucureti: Tehnic, 2002.
3. Bban A. Stress i personalitate. Cluj: Presa Universitar Clujean,
1998.
4. Gavreliuc A. De la relaiile interpersonal la comunicarea social.
Iai: Polirom, 2006.
5. Ilu P. Psihologie social i sociopsihologie. Iai: Polirom, 2009.
6. Lazarus R.S., Folkamn S. Stress. New York: Appraisal and Coping
Springer Publishing Company, 1984.
7. Marcelli D., Berthaut E. Depresie i tentative de suicid la
adolescen. Iai: Polirom, 2007.
8. Miclea M. Stress i aprare psihic. Cluj-Napoca: Presa
Universitar Clujean, 1997.
9. Neamu C. Devian colar. Ghid de intervenie n caz de
probleme de comportament ale elevilor. Iai: Polirom, 2003.
10. Neculau A. Manual de psihologie social. Iai: Polirom, 2004.
11. Oancea C., Ungureanu C., Iosifescu R. Consilierea i tehnici
nrudite n practica medical. Bucureti: Semne, 2012.
12. Rusnac S. Preocupri contemporane ale psihologiei sociale.
Chiinu: F.E.-P. Tipogr. Central, 2007.
13. Scripcaru C. Suicid i agresivitate. Iai: Psihomania, 1996.
14. http://ro.scribd.com/Albert-Bandura (accesat 12.03.2014).
15. http://ru.scribd.com/doc/27191733/21/Teoria-autoperceptiei
(accesat 20.02. 2014).
16. www.vrasti.org/Ghid%20Practic%20de%20Interventie%20in%20
Criza.pdf (accesat 09.04.2013).
17. http://www.sfatulmedicului.ro/Depresia-tristetea-
patologica/depresia-la-copil-si-adolescent_17 (accesat 12.03.2014).
18. http://www.eva.ro/sanatate/psihiatrie/ghid-de-auto-ajutorare-in-
cazul-depresiei-articol-23 (accesat 12.03.2014).

113
 CUPRINS

ARGUMENT 3
A. BOLBOCEANU
Coninutul trebuinei de comunicare ca mecanism de 6
intervenie psihologic n domeniul dezvoltrii cognitive
A. BOLBOCEANU, A. BULEAC
Mecanismele psihologice ale impactului activitii auditiv- 29
muzicale asupra profilului axiologic al personalitii
A. CUCER
Mecanisme ale interveniei psihologice n cazul tulburrilor 39
emoionale la copii cu dizabiliti
L. PAVLENKO
Tehnici i mecanisme ale interveniei psihologice n 57
probleme de relaionare i comportament
E. FURDUI
Mecanisme ale interveniei psihologice n dezvoltarea 69
personalitii copiilor cu deficiene de auz
M. BATOG
Stresul posttraumatic n cazul copiilor i adolescenilor: 81
mecanisme ale interveniei psihologice
V. MIHAILOV
Mecanisme psihologice de intervenie n profilaxia 97
comportamentului autodistructiv la elevi

114
 NOTE

...
...
..
...
..
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
..
...
...
...
...
...
...
...

115
 Redactor: STELA LUCA
Corector: VICTOR MPU

Toate drepturile rezervate pentru aceast ediie.

Descrierea CIP a Camerei Naionale a Crii

Mecanisme ale interveniei n contextul asistenei psihologice: Culegere de
articole. / Bolboceanu Aglaida, buleac Ala, Cucer Angela [et al.]; coord. t.: Bolboceanu
Aglaida; Acad. de tiine a Moldovei, Inst. de tiine ale Educaiei. Chiinu: Institutul de
tiine ale Educaiei, 2015 (Tipogr. Cavaioli). 116 p. (Colecia tiine sociale / coord.
de Nicolae Bucun).
Aut. sunt indicai pe vs. f. de tit. 50 ex.
ISBN 978-9975-48-101-4.
159.9:37.0
M 54

116