SC CENTRUL DE FORMARE PROFESIONALA STEF SRL

PROGRAMUL DE FORMARE
PROFESIONALA

FORMATOR
COD COR 242401

IASI 2013

0
1
 SC Centrul de Formare Profesionala Stef SRL

Programul de formare profesionala

FORMATOR
Program de Perfectionare

COD COR 242401

Cursul este autorizat de Ministerul Muncii, Familiei si Protectiei

Sociale, Ministerul Educatiei, Cercetarii, Tineretului si Sportului si
de Autoritatea Nationala pentru Calificari

2
 CUPRINS

Modulul 1 - Pregtirea formrii ................................................................................................ 4

Modulul 2 - Realizarea activitilor de formare ..................................................................... 16
Modulul 3 - Evaluarea participanilor la formare ................................................................... 24
Modulul 4 - Aplicarea metodelor i tehnicilor speciale de formare ...................................... 35
Modulul 5 - Marketing-ul formrii ......................................................................................... 47
Modulul 6 - Proiectarea programelor de formare ................................................................... 50
Modulul 7 - Organizarea programelor i a stagiilor de formare ............................................. 59
Modulul 8 - Evaluarea, revizuirea i asigurarea calitii programelor i stagiilor de formare..66

3
MODULUL 1
PREGTIREA FORMRII

1.1 Cadrul general al formrii profesional a adulilor n Romnia

Trim ntr-o lume care se schimb n profunzime i ntr-un ritm alert. A devenit evident faptul
c pe parcursul unei viei active putem i nevoii s ne schimbm de cteva ori nu doar locul
de munc, ci nsi meseria pe care o practicm. Aceast tendin a determinat ca n multe din
statele dezvoltate s se adopte msuri pentru facilitatea unei dezvoltri profesionale pe
parcursul ntregii viei.
Uniunea European a adoptat n 2000 Memorandum-ul privind nvarea pe tot parcusul
vieii, care subliniaz c promovarea nvrii permanente este un proces esenial pentru
asigurarea unei dezvoltri durabile. Pentru aceasta, toate rile membre i candidate, deci i
Romnia, vor trebui:
S asigure tuturor persoanelor posibiliti egale de acces la o pregtire de calitate petot
parcursul vieii;
S adapteze oferta de pregtire astfel nct oamenii s poat participa la nvare
petoat duarta vieii lor i s-i poat planifica singuri modul n care s
combinenvarea cu munca i viaa de familie;
S realizeze standarde ridicate de educaie i calificare n toate sectoarele, pentru
aasigura compatibilitatea dinre calitile i competenele oamenilor i cerinele,
npermanent schimbare, ale locurilor de munc;
S ncurajeze formarea unor indivizi care s posede cimpetenele necesare
participriiactive la toate sferele vieii publice, n special n plan politic i social, la
toate nivelurile de participare, inclusiv cel european.
Romnia a iniiat o serie de schimbri care vor conduce la crearea unui sistem modern de
formare i dezvoltare profesional, compatibil cu cel european, care s fac posibil libera
circulaie a forei de munc i recunoaterea n ntreg spaiul european a calificrile obinute la
nivel naional.
Astfel, Ordonana Guvernului nr. 129/2000 privind formarea profesional a adulilor,
republicat, promoveaz principiile care s asigure acest demers, ale cror mesaje cheie sunt
redate schematic mai jos :
Calitate
Transparen

4
 Descentralizare
Liberalizare
Parteneriat
Centrul de greutate l reprezint calitatea formrii, care este asigurat prin aplicarea unor
proceduri unitare de autorizare a furnizorilor de formare i de certificare a formrii. Prin
implementarea acestui sistem se urmrete ca :
Angajatorii s aib sigurana dobndirii de ctre participani la programele de
formarea unor competene care s mbunteasc rezultatele activitii organizaiei;
Persoanele care particip la programele de formare s tie c vor dobndi competene
i claificri recunoscute la nivel naional i internaional;
Furnizorii de formare s-i poat construi programe de formare de calitate.

1.2 Structura general a legislaiei care reglementeaz domeniul formrii profesionale a

adulilor.
O.G. nr. 129/2000, republicat stabilete obiectivele formrii profesionale, iniiale i
continue, a adulilor :
Facilitarea integrrii sociale a indivizilor n concordan cu aspiraiile lor profesionale
i cu necesitile pieei muncii;
Pregtirea resurselor umane capabile s contribuie la creterea competitivitii forei
de munc;
Actualizarea cunotinelor i perfecionarea pregtirii profesionale n ocupaia de baz,
precum i n ocupaii nrudite;
Schimbarea calificrii, determinat de restructurarea economic, de mobilitatea social
sau de modificri ale capacitii de munc;
nsuirea unor cunotine avansate, metode i procedee moderne necesare pentru
ndeplinirea sarcinilor de serviciu.
Formarea profesional a adulilor se realizeaz n mod distinct pe niveluri de pregtire,
profesii, ocupaii, meserii i specialiti. Programele sunt concepute pe baza standardelor
ocupaionale (care definesc competenele necesare practicrii unei ocupaii), pentru
ocupaiile cuprinse n Clasificarea Ocupaiilor din Romnia. Acolo unde nu exist
standarde ocupaionale, furnizorul de formare poate elabora proiecte de standarde
ocupaionale care vor fi supuse aprobrii conform legislaiei n vigoare. Furnizorii de formare
pot realiza i programe care se refer la competene comune mai multor ocupaii.
Programele de formare profesional a adulilor pot fi de:

5
 Iniiere dobndirea unor cunotine, priceperi i deprinderi minime, necesare
desfurrii unei activiti;
Calificare dobndirea competenelor necesare practicrii unei meserii sau profesii;
Perfecionare dezvoltarea competenelor profesionale din cadrul calificrii;
Specializare aprofundarea cunotinelor i deprinderilor dintr-o arie restrns
dinsfera de cuprindere a unei ocupaii;
Recalificare dobndirea competenelor specifice unei alte meserii sau profesii,
diferit de cele dobndite anterior.
Programele de iniiere, perfecionare i specializare se finalizeaz cu certificate deabsolvire,
iar cele de calificare i recalificare cu certificate de calificare. Att certificatele de absolvire
ct i cele de calificare sunt nsoite de un supliment descriptiv n care se precizeaz
competenele dobndite. n cazul programelor de formare structurate pe module, la terminarea
fiecrui modul se poate elibera un certificat de absolvire, cu menionarea competenelor
profesionale, cuantificabile n credite transferabile.
Pn la elaborarea Registrului Naional al Calificrilor, certificatele de calificare se
elibereaz numai pentru calificrile menionate n Nomenclatorul calificrilor, adoptat prin
ordin comun al ministrului muncii, familiei i egalitii de anse i minstrului educaiei i
cercetrii.
La cererea persoanelor care doresc certificarea competenelor profesionale dobndite pe
cale nonformal sau informal, se poate organiza evaluarea de competene n centre de
evaluare autorizate conform legii. Certificatele astfel obinute sunt recunoscute la nivel
naional.

1.3 Funcionarea sistemului de autorizare a furnizorilor de formare

Proiectarea programelor de formare profesional a adulilor se realizeaz la iniiativa
furnizorilor de formare, n condiiile legii. Furnizorul de formare solicit autorizarea
pogramului numai dac dorete s elibereze certificate de absolvire sau de calificare cu
recunoatere adiional. Ca urmare, nu este necesar autorizarea programului dac, de
exemplu, un agent economic dorete dobndirea unor noi competene pentru angajaii si i
pentru care ofer doar o recunoatere intern.
E de ateptat ca att angajatorii, ct i persoanele interesate de programe de formare
profesional continu s prefere furnizori de formare profesional autorizai, ntruct
autorizarea ofer cadrul respectrii unor standarde privind calitatea formrii i recunoaterea
competenelor dobndite la nivel naional i internaional.

6
1.4 Evoluia sistemului de formare profesional continu
Conceptul de formare profesional integreaz dou dimensiuni :
Formarea profesional iniial, neleas ca acea formare profesional care are loc
nainte de intrarea pe piaa muncii; acest tip de formare profesional se desfoar
deobicei n interiorul sistemului naional de educaie;
Formarea profesional continu, neleas ca acea formare profesional care are loc
dup intrarea pe piaa muncii; acest tip de formare profesional se desfoar de obicei
n afara sistemului naional de educaie i poate avea loc n contexte de nvare
formale, nonfomale i informale.
n Romnia, formarea profesional iniial este organizat i coordonat de Ministerul
Educaiei i Inovrii n timp ce Ministerul Muncii, Familiei i Proteciei Sociale i revine
responsabilitatea formrii profesionale continue.
n ultimii 10 ani n Romnia au fost realizate progrese importante n ceea ce privete
restructurarea sistemului de formare profesional, ncepnd cu elaborarea cadrului legislativ
i instituional necesar susinerii reformei i implicrii partenerilor sociali n formare
profesional pn la semnarea unui acord tripartit pentru elaborarea unui cadru
naionalal calificrilor care s permit integrarea celor dou sisteme de formare
profesional i s ncurajeze mobilitatea pe orizontal i vertifcal att n interiorul fiecrui
sistem ct i ntreele.
n ceea ce privete cadrul legislativ, O.G. 129/2000 privind formarea profesionala adulilor
precum i actele normative elaborate pentru punerea ei n aplicare au completat vidul
legislativ existent n domeniul formrii profesionale a adulilor dup 1990.
n baza legii nr. 375/2002 pentru aprobarea O.G. nr. 129/2000 privind formarea profesional a
adulilor care prevede msuri specifice formrii profesionale continue, i anume: garantarea
accesului la formarea profesional continu, stimularea angajatorilor pentru a investi n
dezvoltarea resurselor umane i recunoaterea competenelor dobndite pecale non-formal i
informal, M.M.F.P.S. mpreun cu MedC i CNFPA au elaborat urmtoarele acte normative
menite s completeze cadrul legislativ n acest domeniu :
O.G. nr. 76/2004 pentru modificarea i completarea O.G. nr. 129/2000;
Hotrrea Guvernului nr. 522 din 8 mai 2003 pentru aprobarea Normelor
metodologice de aplicare a prevederilor Ordonanei Guvernului nr. 129/2000 privind
formarea profesional a adulilor;

7
 H.G. nr. 887/2004 pentru modificarea Normelor metodologice de aplicare a
prevederilor O.G. 129/2000 privind formarea profesional a adulilor, aprobate prin
HG nr. 522/2003;
Hotrrea Guvernului nr. 1.829 din 28 octombrie 2004 pentru modificarea i
completarea Normelor metodologice de aplicare a prevederilor Ordonanei Guvernului
nr. 129/2000 privind formarea profesional a adulilor, aprobate prin Hotrrea
Guvernului nr. 522/2003;
Ordin 353/5.202 al ministrului muncii, solidaritii sociale i familiei i al ministrului
educaiei, cercetrii i tineretului pentru aprobarea Metodologiei de autorizare
afurnizorilor de formare profesional a adulilor;
Ordin 80/3.328 al ministrului muncii, solidaritii sociale i familiei i la ministrului
educaiei, cercetrii i tineretului pentru modificarea i completarea Metodologiei de
autorizare a furnizorilor de formare profesional a adulilor (nr. 353/5.202/2003);
Ordin 501/5.253 al ministrului muncii, solidaritii sociale i familiei i al ministrului
educaiei, cercetrii i tineretului pentru aprobarea Metodologiei certificrii formrii
profesionale a adulilor;
Ordin 77/3.327 al ministrului muncii, solidaritii sociale i familiei i al ministrului
educaiei i cercetrii pentru modificarea i completarea Metodologiei certificrii
formrii profesionale a adulilor (nr. 501/5.253/2003);
Ordin 673/5.395 al ministrului muncii, solidaritii sociale i familiei i al ministrului
educaiei i cercetrii pentru modificarea Metodologiei certificrii formrii
profesionale a adulilor (nr. 501/5.253/2003).
1.5 Instituii i structuri implicate n autorizarea furnizorilor de formare
Autoritatea Nationala pentru Calificari (ANC) (fostul Consiliu Naional de Formare
Profesional a Adulilor - CNFPA) este instituia central, abilitat de lege s coordoneze la
nivel naional activitatea de autorizare afurnizorilor de formare profesional a adulilor.
ANC are rol consultativ n fundamentarea i promovarea politicilor i strategiilor de formare
profesional a adulilor. ANC ndeplinete rolul de autoritatenational pentru calificri.
Comisia de autorizare judeean, respectiv a municipiului Bucureti, funcioneazn baza
hotrrii de constituire emise de ANC.
Reactualizarea informaiilor legate de formarea profesional se face oride cte ori este
necesar de la adresa: www.cnfpa.ro/www.anc.gov.ro
1.6 PROIECTAREA UNUI PROGRAM DE FORMARE PROFESIONAL
Pentru a proiecta i autoriza un curs de formare profesional este necesar:

8
1. CALIFICAREA/OCUPAIA s existe n NOMENCLATORUL CALIFICRILOR -
COR.
2. S existe un Standard Ocupaional sau un Standard de Pregtire Profesional.
Codul COR se completeaz din Clasificarea Ocupaiilor din Romnia, disponibil pe
Internet la adresa http://portal.mmssf.ro/Portal, la sub pagina cu numele Clasificarea
Ocupaiilor din Romnia sau pe site-ul CNFPA http://www.cnfpa.ro la subpagina
Autorizare Clasificarea Ocupaiilor din Romnia (COR).
n cazul programelor de calificare se va completa codul calificrii respective din
Nomenclatorul calificrilor pentru care se pot organiza programe finalizate cucertificate
de calificare (NC). Din acelai Nomenclator rezult i nivelul calificrii.

NOMENCALTORUL CALIFICRILOR
CALIFICAREA
. COR - OCUPAIA

S.O. Standard Ocupaional

S.P.P Standard de Pregatire Profesional
.

Program de Formare Profesional a Adulilor

.

Durata minim a programelor de calificare depinde de nivelul de calificare. Durata total a

acestor programe, exprimat n ore de pregtire, este de:
360 ore pentru nivelul 1 de calificare;
720 ore pentru nivelul 2 de calificare;
1080 ore pentru nivelul 3 de calificare.
Timpul alocat programului de formare profesional va fi corelat cu scopul, obiectivele,
coninuturile i strategiile de realizare.
Activitilor aplicative din cadrul programelor de calificare li se aloc cel puin dou treimi
din durata total a programului de formare.

9
n situaia n care se constat c participanii la programul de formare dein anumite
competene, durata pregtirii se poate reduce corespunztor, fr a se depi, ns, 50% din
durata total a programului respectiv i avnd grij s se respecte condiiile de acces, mai ales
cele referitoare la studii. Constatarea se poate face :
- n urma evalurii iniiale;
- pe baza certificatelor de competen profesional;
- pe baza certificatelor de calificare eliberate de sistemul de nvmnt;
- pe baza certificatelor cu recunoatere naional eliberate n sistemul formrii profesionale a
adulilor.
Evaluarea iniial const ntr-un set de probe teoretice i practice, dup caz, care se susin n
faa unei comisii de examinare stabilite n mod similar cu cea pentru evaluarea final.
Numrul maxim de participani pe grupa de formare profesional este:
a) 28 persoane pentru pregtirea teoretic (cu excepia prelegerilor, unde numrul de
participani nu este reglementat);
b) 14 persoane pentru pregtirea practic.
Programa de pregtire se completeaz, n funcie de structura programei de formare
profesional (pe module sau pe discipline), conform modelelor prezentate n Anexa nr. 2 la
Metodologia de autorizare.
Pentru a elabora aceast program, se recomand ca furnizorul de formare profesional s
consulte Ghidul de elaborare programe pe baz de SO/SPP, disponibil la sediul comisiei
de autorizare sau prin Internet, la adresa www.cnfpa.ro.
n cazul programelor de formare pentru ocupaii/calificri reglementate la nivelul formrii,
furnizorul de formare profesional trebuie s obin avizul pe programa de formare, conform
legislaiei n vigoare.
Pentru ocupaia/calificarea supus autorizrii trebuie s existe standard ocupaional(SO) /
standard de pregtire profesional (SPP). SO existente, corespund uneori mai multor
ocupaii/calificri din COR/NC. Corespondena cu codul COR/NC este indicat n listele
disponibile pe site-ul CNFPA. Att SO ct i SPP, precum i listele respective se gsesc
laadresa http://so.cnfpa.ro.
Pentru programele pentru care nu exist standard ocupaional sau standard de pregtire
profesional, furnizorii de formare profesional trebuie s ndeplineasc cumulativ
urmtoarele condiii:
a) prezint dovada c au cerut de la CNFPA asisten metodologic n vederea elaborrii
standardului ocupaional pentru ocupaia sau calificarea pentru care solicit autorizarea;

10
b) identific competenele profesionale care vor fi dobndite de participanii la program i
care vor fi completate n suplimentul descriptiv al certificatului de calificare alturi de
celecare vor fi stabilite prin SO aprobat de CNFPA.
Furnizorul de formare profesional autorizat n condiiile de mai sus, trebuie s realizeze i s
supun aprobrii CNFPA, n termen de 9 luni, standardul ocupaional. Pn la aprobarea
standardului ocupaional, furnizorii de formare profesional autorizai pot organiza programe
de formare profesional finalizate cu certificate recunoscute, absolvenilor eliberndu-li-se
certificate cu recunoatere naional nensoite de suplimentul descriptiv.
Dac n perioada respectiv (cele 9 luni) se elaboreaz SPP-ul corespondent i se aprob de
ctre MEdC, aceasta exonereaz furnizorul de formare profesional de obligaia dea mai
elabora standardul ocupaional.
n cazul n care proiectul de SO nu se aprob de ctre CNFPA, furnizorul de formare
profesional poate organiza un nou program de formare profesional pentru ocupaia
respectiv numai dup aprobarea standardului ocupaional.
Dup aprobarea de ctre CNFPA, n condiiile legii, a standardului ocupaional respectiv,
acesta este recunoscut ca standard naional i public, fiind obligatoriu pentru toi furnizorii de
formare profesional, n termen de maximum 30 de zile de la data publicrii.
Programele de formare profesional pentru calificri care permit dezvoltri arborescente,
structurate pe cele trei niveluri de calificare (1, 2, 3), dup modelul folosit nsistemul de
nvmnt (vezi Nomenclatorul calificrilor profesionale pentru care se asigura pregtirea
prin coala de arte i meserii nivelul 1 de calificare, an de completare nivelul 2 de
calificare i liceu de specialitate nivelul 3 de calificare structura arborescent de pregtire)
i care sunt dezvoltate pe baza standardelor de pregtire profesional (SPP-uri), sepot
organiza modular, cu evidenierea nivelurilor de calificare, dup cum urmeaz:
a) cte un modul (sau un set de module) pentru fiecare nivel de calificare, conducnd la
obinerea competenelor menionate n SPP-ul asociat nivelului de calificare respectiv;
b) modulul pentru nivelul 2 de calificare (sau setul de module corespunztor) poate fi parcurs
de orice persoan care a dobndit competenele calificrii de nivel 1, dovedite cu certificat de
calificare sau certificat de competene;
c) modulul pentru nivelul 3 de calificare (sau setul de module corespunztor) poate fi parcurs
de orice persoan care a dobndit competenele unei calificri de nivel 2, dovedite cu
certificat de calificare sau certificat de competene.
Participantul la programul de formare poate fi evaluat i poate obine un certificat de
calificare la finalul fiecrui asemenea modul (sau set de module), cu condiia ca furnizorul de

11
formare s fie autorizat pentru fiecare dintre cele trei calificri (de nivel 1, 2 i 3). n cazul n
care furnizorul de formare nu este autorizat pentru fiecare dintre cele trei calificri (de nivel
1,2 i 3), participantul obine certificat(e) de absolvire, cu care, eventual, se poate nscrie la
examenul final pentru obinerea certificatului de calificare la un furnizor de formare autorizat
pentru calificarea de nivelul respectiv.
n cazul programelor de formare profesional pentru calificri arborescente dezvoltatepe baz
de SPP,1 care nu au o structur modular, n programul de calificare de nivel superiorse vor
include competenele specifice calificrii de nivel inferior (de ex.: n programul decalificare
de nivelul 2 se vor include competenele din SPP-urile de nivel 1 i 2, iar nprogramul de
calificare de nivelul 3 se vor include competenele din SPP-urile de nivel 1, 2 i3).
Pentru programele de calificare de acelai nivel, care au competene comune, se poate realiza
modularizarea acestora, dup cum urmeaz:
a) un modul comun care conduce la dobndirea de ctre absolveni a unor competene comune
celor dou calificri;
b) cte un modul specific care conduce la dobndirea de ctre absolveni a unor competene
specifice fiecrei calificri.
Absolvenii care au parcurs modulul comun vor obine, dup promovarea examenului,un
certificat de absolvire.
Absolvenii care parcurg i modulul specific pentru o calificare, obin un certificat de
calificare, dup promovarea examenului final.
Persoanele sus menionate se pot nscrie i la modulul specific pentru cea de a doua calificare,
obinnd, n urma examenului final, un certificat de calificare i pentru cea de adoua
calificare.
Standardele Ocupaionale
Documente care stabilesc un numr de norme pentru o ocupaie:
Competenele (Uniti de competen);
Modalitile de a atinge competenele (Criterii de realizare).
Competena (Unitatea de competen) definete ceea ce trebuie s tie i s poat s
fac o persoan, pentru realizarea unei activiti.
Standardele de pregtire profesional
Documente care stabilesc normele de pregtire profesional ntr-o ocupaie.

Structura Standardelor Ocupaionale

DOMENIUL DE COMPETEN UNITI DE COMPETEN
12
Se definete domeniul cruia aparin competenele.
Se definesc competenele (ce trebuie s tie i s poat) pentru a realiza o activitate major.
ELEMENTE DE COMPETEN CRITERII DE REALIZARE
Elemente cheie care compun fiecare unitate de competen i o detaliaz (2 sau mai multe).
Modalitatea de a atinge fiecare element de competen (tematica, deprinderi,
cunotine,atitudini etc.)
GAMA DE VARIABILE
Se descriu contexte ale condiiilor n care sunt aplicate criteriile de realizare
GHIDUL PENTRU EVALUARE
Ce anume se evalueaz
Cum se evalueaz
Ce se urmrete
Alte elemente importante n evaluare
FORMATORUL
242401Formator (nlocuiete Instructor pregtire profesional)
242402Formator de formatori (nlocuiete Expert instructor pregtire profesional)
Descrierea ocupaiei
Formatorul este specialistul n formare care proiecteaz, deruleaz, evalueaz
irevizuiete activiti teoretice / practice i / sau programe de formare i dezvoltare
acompetenelor profesionale, derulate n instituii specializate sau la locul de munc.
Aceast definiie extins este compatibil cu definiiile date formatorului la niveleuropean.
Ca urmare, formatorul descris prin standardul ocupaional este:
Conceptor al programelor de formare, pe baza documentelor normative n vigoare,
astandardelor ocupaionale / de pregtire profesional i a nevoilor unui anumit sector
saudomeniu de activitate inclusiv al celui de formare a formatorilor.
Proiectant al programelor i al activitilor de formare, pe baza identificrii nevoii i
cereriide formare dintr-un anumit sector sau domeniu de activitate.
Organizator al programelor de formare, asigurnd toate condiiile necesare
desfurriioptime a programului de formare.
Facilitator al procesului de nvare i de dezvoltare prin crearea unor situaii de
nvareadecvate dezvoltrii competenelor profesionale care se constituie n inte ale formrii.
Evaluator al competenelor efectiv formate sau dezvoltate la participanii la
formare,precum i al propriei prestaii ca formator.

13
Evaluator al programelor de formare att al celor proprii, ct i al programelor deformare
propuse spre evaluare n vederea autorizrii.
Persoan care nva pe tot parcursul carierei profesionale, dezvoltndu-i
permanentpropriile competene de formator.
Standardul ocupaional este valabil pentru toate domeniile de activitate i nivelurilede
calificare la care lucreaz formatorul, inclusiv pentru maistrul de ucenicie, aa cumeste
el definit prin Legea privind ucenicia la locul de munc (Nr. 279/2005) i prinnormele
metodologice asociate.
Standardul se aplic tuturor categoriilor de formatori:
a. Formatorului responsabil cu activitile teoretice i practice de dezvoltare
acompetenelor indiferent de nivelul de calificare la care lucreaz. El lucreaz ca formator
(cunorm ntreag sau fraciune de norm) n instituii de formare, dar poate fi i angajatul
uneiorganizaii (indiferent de natura ei) care are o structur responsabil cu formarea
propriilorangajai.
b. Formatorului responsabil cu activitile practice de dezvoltare a
competenelorprofesionale. El lucreaz ca formator (cu norm ntreag sau fraciune de
norm) n instituiide formare dar poate fi i angajat al unei organizaii (indiferent de natura
ei) care are ostructur responsabil cu formarea angajailor proprii.
c. ndrumtorului de practic din cadrul ntreprinderilor i altor organizaii. El
esteresponsabil cu activitile practice de dezvoltare a competenelor profesionale n condiii
realede munc, n organizaia n care lucreaz. El este angajat al acesteia pe un post de
conduceresau de execuie i, ca ndrumtor de practic, el poate fi sau nu degrevat de sarcinile
obinuitede lucru.
d. Maistrului de ucenicie n condiiile legislaiei privind ucenicia la locul de munc.
e. Formatorului de formatori
Standardul ocupaional cuprinde competene obligatorii (de baz), care trebuiedemonstrate
de toi formatorii numii mai sus, indiferent de nivelul de calificare (inclusivmaitrii de
ucenicie) i competene opionale, care trebuie demonstrate cu precderedeanumite categorii
de formatori. Formatorii care dein numai competenele de baz(obligatorii), realizeaz, de
regul, un program de formare conceput de ali formatori, potlucra n echipe cu ali formatori,
pot ndruma practica n producie i pregtirea ucenicilor.
Competenele opionale vor fi formate numai mpreun cu sau ulterior dobndirii /evalurii
competenelor de baz (obligatorii), coninutul lor fiind adiacent competenelor debaz.

14
Astfel, formatorii implicai n managementul programelor de formare i / saupersonalul
furnizorilor de formare cu funcii manageriale vor deine, n funcie de domeniul
despecializare, una sau mai multe dintre unitile opionale de competen (Marketing-
ulformrii, Proiectarea programelor de formare, Organizarea programelor i a stagiilor
deformare, Evaluarea, revizuirea i asigurarea calitii programelor de formare).
Formatorii care lucreaz cu participani la formare la niveluri superioare de calificarevor
trebui s probeze deinerea unitii de competen Aplicarea metodelor i
tehnicilorspeciale de formare.
Formatorii de formatori vor trebui s dovedeasc toate competenele cuprinse n SO.
Experii de pe listele comisiilor judeene / a Municipiului Bucureti de autorizare,implicai n
evaluarea programelor de formare profesional a adulilor n vederea autorizrii in
monitorizarea acestora vor dovedi deinerea competenei de Evaluare, revizuire iasigurare
a calitii programelor - inclusiv a stagiilor - de formare.

15
MODULUL 2
REALIZAREA ACTIVITILOR DE FORMARE

2.1 TEHNICI DE FORMARE

CENTRATE PE FORMATOR
PRELEGEREA este tehnica prin care prezentatorul transmite informaii, teorii,principii. El
face o introducere, expune coninutul important ajutndu-se de mijloace audiovideo,n
ncheiere rezum i invit participanii s pun ntrebri.
DEMONSTRAIA este prezentarea practic a ceea ce trebuie fcut ntr-o situaiedelimitat.
Se prezint scopul i materialul, se demonstreaz, se repet demonstraia, se invitparticipanii
s pun ntrebri, apoi s practice i apoi s discute dificultile.
STUDIUL DE CAZ este tehnica prin care este descris o situaie ipotetic care
trebuieanalizat n grup. Se prezint cazul, se d timp de familiarizare cu cazul, se
prezintproblemele, se d timp pentru soluionarea lor, se discuta soluiile, se discuta
relevanapractic a cazului.
SIMULAREA este reproducerea unei situaii reale de via. Participanii i asumroluri,
inclusiv de observatori, sunt prezentate regulile, se discut reaciile participanilor, sediscut
relevana pentru situaiile reale.
CENTRATE PE GRUPUL FORMAT
BRAINSTORMING este o metoda de obinere a unui numr mare de idei de la ungrup. Se
prezint tema succint, se face un joc de creativitate pentru nclzire, se accept frcritici
orice idee, se discut informaia colectat, se ierarhizeaz ideile.
LUCRUL CU GRUPURI MICI este o tehnic de mprtire a ideilor cu anse pentrutoi
participanii. Se mpart participanii n grupuri mici, se expun instruciunile, se
stabiletetimpul i reprezentanii, acetia vor expune concluziile grupurilor care vor fi apoi
discutate nplen.
SPARGATORUL DE GHEA este o metod de facilitare a intrrii n program.
Suntprezentate regulile, apoi fiecare participant (inclusiv formatorul) se prezint i
exprimmotivaia sa de a participa n grup.
ACVARIUL are ca scop intensificarea participrii n grup. Dispui n dou
cercuriconcentrice, participanii se pot nlocui de la periferie spre mijloc la cerere, n
momentul ncare cel nlocuit este inactiv.
JOCUL DE ROL permite jucarea unui scenariu de ctre un numr mic de participani,pentru
formarea atitudinilor. Sunt pregtii actorii i climatul, se desfoar sceneta n timplimitat, se

16
discut cu actorii despre tririle ca personaj i ca ei nii, sunt ajutai s ias dinrol, se discut
n plen reaciile, se evideniaz obiectivul.

2.2 Organizarea i desfurarea instruirii. Principii

2.2.1 Procesul de instruire ca proces de predare nvare evaluare i decomunicare
Instruirea este acea activitate organizat prin care i se transmite cuiva (grup sau individ)un
anumit ansamblu de cunotine. Ea se realizeaz, n principal, prin actul predrii i are caefect
nvarea. Termenul este de origine latin i provine de la instruere a construi,
amobila, a nva pe cineva ceva sau de la instructio aranjare,
amenajare,construire.
Predarea este neleas n mod obinuit ca o activitate prin care formatorul le
transmitecursanilor cunotine din diferite domenii. Odat cu schimbrile din didactic s-au
produsschimbri i n modul de a nelege predarea. Aceasta i menine principala funcie,
aceea decomunicare, de transmitere de informaii, dar i adaug i funcii noi, cum ar fi:
crearea unorsituaii de nvare adecvate, dirijarea nvrii, motivarea cursanilor pentru
nvare etc.
Prin ntregul sistem de aciuni pedagogice ntreprinse de formator (instructor) n
cadrulpredrii, acesta orienteaz, organizeaz i dirijeaz activitatea de nvare, n vederea
atingeriiobiectivelor stabilite.
Predarea se afl, deci, n strns legtur cu nvarea, pe care trebuie s-o stimuleze i s-
odetermine, pentru a se realiza la un nivel de performan ct mai nalt.
n cadrul predrii, formatorul:
Este surs de informaii, pe care le selecteaz i le ordoneaz, le prelucreaz pentru a
leadapta la nivelul de nelegere al cursanilor.
Elaboreaz o strategie didactic, avnd drept scop: precizarea obiectivelor instruirii,crearea
unor situaii de nvare care s favorizeze reuita tuturor, stimularea intereselor denvare ale
cursanilor, gradarea sarcinilor de nvare etc.
i ndrum pe cursani la alte surse de informare i-i ajut n achiziionarea lor.
i iniiaz asupra metodelor i tehnicilor de dobndire a informaiilor, de investigare
idescoperire a lor, de prelucrare i interpretare.
nvarea este un proces de cunoatere prin care cursanii achiziioneaz cunotineteoretice i
practice n diferite domenii, un mecanism reglator al comportamentului i decomunicare. Prin
nvare se produce o schimbare de durat a modului de a gndi, simi iaciona al cursantului.

17
ntre predare i nvare exist o strns interdependen: predareaorienteaz i ndrum
nvarea, n timp ce aceasta i ofer instructorului feedback-uluinecesar optimizrii predrii.
Calitatea instruirii este strns legat de cea a predrii iar aceastadin urm depinde de strategia
didactic utilizat i de stilul de predare al instructorului.
Strategia didactic presupune combinarea formelor de organizare a cursanilor, a metodelor
imijloacelor de nvmnt, n cadrul activitilor de instruire. ntr-un alt plan, ea este
operaiade proiectare, organizare i realizare a unei nlnuiri de situaii de predare nvare
prinparcurgerea crora cursantul asimileaz coninutul ideatic, sistematizat n diferitele
obiecte destudiu, i formeaz sistemul de abiliti prevzute n programele colare.
n ceea ce privete stilul de predare, acesta are nelesuri diferite. Stilul scoate neviden ceea
ce este specific fiecrui formator (instructor), nota sa personal n realizareaatribuiilor pe care
i le incumb propriul statut. Sensul principal al strategiei i al stilului depredare este acela de a
optimiza predarea. A optimiza predarea nseamn a determinaatingerea obiectivelor stabilite
cu toi participanii la o activitate de instruire sau cu mareamajoritate a lor, n timpul alocat
prin program i cu cheltuieli minime de efort.
Modalitile practice de optimizare a predrii constau n: alegerea potrivit a metodei
iprocedeelor didactice (Procedeele didactice sunt componente ale metodei, tehnici cu o arie
deaciune mai limitat), a mijloacelor de nvmnt, crearea unor situaii de nvare
adecvate,asigurarea unei comunicri didactice eficace, motivarea cursanilor, legarea teoriei
de practicetc. Comunicarea didactic este un tip particular de comunicare interuman, avnd
drept scopnvarea. Realizarea unei bune comunicri didactice este condiionat de calitile
ambilorparteneri ai relaiei: formator (instructor) i cursani.
n ceea ce l privete pe formator, acesta trebuie s emit mesaje clare i precise, careprezint
interes pentru cursani, s utilizeze un limbaj adecvat (corect din punct de vederetiinific i
gramatical, accesibil), s menin pe tot parcursul comunicrii un climat adecvat,s stimuleze
atenia i interesul cursanilor.
La rndul lor, cursanii trebuie s fie motivai, s dispun de cunotine corespunztoarenoii
nvri, de o capacitate de memorare adecvat vrstei, s cunoasc limbajul utilizat
deformator sau de calculator i s se poat concentra.
Problematica divers a comunicrii este abordat pe larg n lucrrile de specialitateconsacrate
domeniului. Cunoaterea ei le va folosi formatorilor (instructorilor) pentru a-ioptimiza
strategia de predare i a facilita nvarea.

18
2.2.2 Principiile instruirii
Pentru a asigura eficacitatea instruirii (adic atingerea obiectivelor proiectate n
condiiioptime) este necesar i respectarea unor principii cunoscute, n literatura de
specialitate, subdenumirea de principii didactice sau principii ale procesului de
nvmnt.
Dei numrul i denumirea lor difer de la un autor la altul, n esen este vorba deanumite
norme sau cerine generale ce trebuie respectate n orice activitate didactic. Ele iorienteaz
pe formatori (instructori) n activitatea lor i i ajut s fie mai performani.
Exist, de asemenea, anumite reguli didactice, cu un grad mai mic de generalitate
dectprincipiile, dar cu ajutorul crora se realizeaz cerinele acestora.
Aa, de exemplu, regulile pedagogice de la cunoscut la necunoscut, de la uor lagreu, de
la simplu la complex exprim cerine ale principiului accesibilitii. ntreprincipiile didactice
exist legturi de interdependen, ceea ce face s se vorbeasc despre unsistem al acestor
principii.
Prezentm, n continuare, acest sistem.
1. Principiul nsuirii contiente i active a cunotinelor
n esen, acest principiu presupune c orice activitate de instruire trebuie astfelorganizat i
condus nct cursanii s neleag ceea ce nva i motivele nvrii iarnsuirea
cunotinelor s fie rezultatul efortului propriu al celor antrenai ntr-un proces deinstruire.
Pentru realizarea acestui obiectiv, formatorul este cel care i ajut pe cursani ssesizeze
legtura dintre obiectele i fenomenele studiate, s desprind esenialul, s faclegtura ntre
teorie i practic, s formuleze generalizri, s descopere ei nii anumitecunotine.
2. Principul legturii teoriei cu practica
Acest principiu se justific prin faptul c instruirea colar (universitar sau dindomeniul
educaiei adulilor) asigur pregtirea cursanilor, tinerilor i adulilor nconformitate cu
cerinele formulate de piaa muncii, de viaa real, n prezent i n viitor.
Din acest motiv, prezentarea cunotinelor este de dorit s se fac n strns legtur culumea
muncii i a profesiilor, cu practica social, fie prin exemple, rezolvri de probleme cuconinut
practic, efectuarea unor vizite i excursii cu scop didactic, fie prin efectuarea unorproiecte i
lucrri practice, bazate pe cunotinele teoretice nvate.
3. Principiul intuiiei (sau al unitii dintre senzorial i raional)
Procesul de nvmnt (i, evident, orice proces de instruire) este n primul rnd, unproces de
cunoatere, care indiferent de vrst, dar cu deosebire pentru cursani i pentruadulii care au

19
ntrerupt colarizarea pe o anumit treapt a ei, se soldeaz cu rezultate maibune atunci cnd
se pornete de la contactul direct al cursanilor cu realitatea, cu obiectele ifenomenele
studiate, deoarece perceperea lor nemijlocit (instruirea vie) le permite srealizeze, cu
uurin trecerea de la concret la abstract (Intuitio (lb.latin): privesc cu atentie,observ).
n procesul de observare a obiectelor i fenomenelor, ca i atunci cnd sunt folositediverse
materiale intuitive, formatorul i ajut pe cursani s sesizeze caracteristicile obiectelori
fenomenelor studiate, s desprind esenialul.
4. Principul sistematizrii i continuitii
Se refer la faptul c instruirea (i componentele ei principale predarea i nvarea)se
realizeaz ntr-o ordine determinat de logica intern a fiecrei discipline, de logicadidactic
i de vrsta celor care nva, iar sistematizarea cunotinelor se poate realizacronologic (n
ordinea descoperirii cunotinelor sau n succesiunea lor) sau axiomatic(primind de la anumite
propoziii considerate adevrate, pe baza crora se poate construi oteorie sau de la anumite
adevruri ale tiinei contemporane).
n spiritul acestui principiu, noiunile noi sunt integrate firesc i logic, n cele nvateanterior
(ca de exemplu, trapezul, n clasa patrulaterelor).
Deoarece planurile de nvmnt, programele colare (analitice) i manualele in seamde
principiul sistematizrii i continuitii, formatorii au datoria s-l respecte n activitatea
deinstruire asigurnd succesiunea logic a cunotinelor n planificrile calendaristice i
nactivitile de predare nvare, legarea cunotinelor noi de cele nvate
anterior,prezentarea lor sistematic i fixarea acestora, realizarea unor lecii de recapitulare
isistematizare i altele asemenea.
5. Principul accesibilitii
Acest principiu atrage atenia asupra faptului c nu pot fi predate i nvate dectcunotine i
deprinderi pe care cursanii le pot nelege i nsui la vrsta lor. El presupunecorelarea strict
a volumului de cunotine, a gradului de dificultate a lor i a strategiilor deinstruire cu
articularitile de vrst i individuale ale cursanilor.
6. Principiul nsuirii temeinice a cunotinelor, priceperilor i deprinderilor
A fost generat de nevoia utilizrii cunotinelor utilizate n activitatea profesional i nviaa
cotidian. Pentru realizarea acestui deziderat, nvarea durabil devine obiectivulnumrul
unu al oricrui proces de instruire, obiectiv ce nu se poate atinge fr a se respectatoate
principiile didactice.
n acest context, prezint un interes deosebit organizarea materiei pe uniti logice,prezentarea
ei n mod sistematic i gradat, formularea de concluzii pariale i finale,accesibilizarea

20
coninutului instruirii (printr-un limbaj adecvat vrstei i pregtirii celor carenva, cu
ajutorul unor mijloace de nvmnt i a unor metode etc.), repetarea cunotinelorn scopul
fixrii, stimularea gndirii i aciunii creatoare ale cursanilor .a.m.d.
n finalul acestor consideraiuni se cuvine s precizm c aplicarea principiilor didacticenu
limiteaz iniiativa formatorilor i nu le frneaz gndirea creatoare. De asemenea,menionm
c, n practic, att principiile ct i regulile didactice in seama departicularitile, de
specificul fiecrei discipline de studiu.
2.3 Caracteristicile nvrii la aduli
Se accept, n general, c omul devine adult dup vrsta de 20 de ani, cnd ncep sapar o
serie de schimbri de roluri sau sarcini, cum ar fi:
devine independent;
gsete i menine mijloacele de existen;
i alege un tovar de via;
nva s convieuiasc cu partenerul de cstorie;
devine i-i ndeplinete ndatorirea de printe;
interacioneaz cu comunitatea i cu societatea;
i lrgete responsabilitatea de cetean;
accept modificri n relaiile prinilor ori ale cursanilor;
se pregtete pentru pensie;
obine satisfacii la btrnee;
este pregtit pentru moarte.
Aceste schimbri de roluri au influene asupra dezvoltrii personalitii adultului, deci
iasupra nvrii la aceast vrst.
n acest cadru, prezint interes schimbrile produse la nivelul capacitii de nvare ial
motivaiei.
n ceea ce privete capacitatea de nvare, contrar ateptrilor, aceasta se menine la unnivel
acceptabil pn la adnci btrnei, cu diferene importante ns de la un individ la altul.
Pentru unele performane, susine Hans Lowe (fantezie, rapiditate de reacie,
judecat,comparaie, analogie), se produce o scdere propriu-zis, n ultima grup de vrst,
adic laadulii n vrst de 70 80 de ani. Sub acest aspect este relevant curba general
capacitiide nvare n raport cu vrsta, elaborat de Thorndike, n 1928.

21
Se observ n acest grafic faptul c o uoar scdere a capacitii de nvare se producenc la
vrsta de 30 ani, ns aceast scdere este lent (dup unele opinii, doar 1% dincapacitatea de
nvare se pierde n fiecare an dup vrsta de 60 de ani). Ea atinge maximulntre 20 i 24 de
ani i se diminueaz semnificativ abia ntre 70 i 89 de ani, cnd scade sub87%, dar nu n mod
egal la toi adulii, ci n funcie de caracteristicile individuale i depreocupri.
Potrivit opiniilor cercettorilor, capacitatea de nvare nu trebuie raportat att lavrst, ct
mai ales la personalitatea individului i la stilul su de munc intelectual.
Pentru practica instruirii adulilor se desprind urmtoarele concluzii:
a. nu exist o coresponden deplin ntre vrsta fizic i cea mintal. n procesulinstruirii
adultului nu att vrsta ca atare se face rspunztoare de eecurile saunereuitele sale n
pregtire, ct mai ales personalitatea sa, cu capacitile, motivaiile,experiena i stilul de
munc. naintarea n vrst ar afecta negativ doar capacitatea de aforma deprinderi motorii, iar
procesul de nvare ar ceda abia dup vrsta de 65 de ani;
b. eficiena nvrii la adult depinde de modul n care s-a structurat i organizat
intelectualacesta la stadiile de pregtire anterioar i n mod decisiv de continuitatea i
permanenamuncii sale intelectuale. Cedeaz mai devreme acele componente ale intelectului
careau fost mai puin antrenate i solicitate n profesie, pregtire continu sau activitatezilnic.
Din contr, exercitarea lor curent este totdeauna capabil s le menin unnivel funcional
ridicat, s le ntrzie sau s le opun declinului mintal determinat devrst.

22
n ceea ce privete motivaia, sunt de reinut urmtoarele aspecte:
adulii nva doar dac vd clar utilitatea nvrii;
noutile i motiveaz ntotdeauna pe cursanii aduli;
cnd utilitatea i noutatea coincid cu interesele lor, adulii sunt puternic motivai snvee;
motivaia nvrii la aduli mai poate fi stimulat i de ali factori cum sunt: avansarean
carier, dorina de afirmare, competiia, dorina de autodepire etc.
Care sunt implicaiile pedagogice ale acestor constatri pentru organizatoriiprogramelor de
instruire a adulilor i pentru instructori ?
a. Cunoaterea rezultatelor instruirii s se fac pe parcursul activitii, n mod clar i precisi
nicidecum la sfritul perioadei, cu prilejul evalurilor sumative (satisfacia pentrureuit i
ncurajeaz pe cursanii aduli).
b. ncurajarea i aprecierea sunt mai puternic motivante dect sublinierea eecului
imustrarea.
c. Implicarea cursanilor n activitatea de instruire devine un element cheie n
asigurareareuitei nvrii. Din acest punct de vedere, se recomand utilizarea unor metode
delucru activ participative, a unor mijloace de nvmnt moderne i crearea unorsituaii de
nvare care s stimuleze dialogul i rezolvarea de probleme.
d. Accesibilitatea i atractivitatea coninuturilor instruirii, legarea teoriei de practic iclimatul
detensionat asigur, de asemenea, succesul instruirii adulilor.
Acestea sunt, de fapt i deosebirile dintre Andragogie (cum a fost definit, la unmoment
dat, tiina instruirii adulilor) i Pedagogie, care fundamenteaz din punct devedere
temeinic activitatea de instruire a cursanilor, preadolescenilor i adolescenilor.
Ambele tiine au, desigur, principii, forme de organizare i metode de instruire invare
comune perfecionate continuu, ca efect al noilor achiziii din domeniul cercetriitiinifice
psihopedagogice i al practicii colare, dar i unele specifice decurgnd dinparticularitile
fiecrei grupe de vrst, pe care Psihologia le descrie cu lux de amnunte.
Se pare ns c instruirea i nvarea ntr-un mediu virtual - sparge tiparelepedagogice sau
andragogice i vor revoluiona ceea ce obinuim s denumim tehnologiainstruirii.

23
MODULUL 3
EVALUAREA PARTICIPANILOR LA PROGRAM

Scopurile pe care acest capitol le are n vedere sunt:

familiarizarea cadrelor didactice cu problemele specifice evalurii n practica
disciplineiEducaie pentru sntate;
descrierea metodelor i instrumentelor de evaluare utilizabile n contextul
disciplineiamintite;
explicarea metodologiei proiectrii diferitelor tipuri de itemi.
3.1 INTRODUCERE N PROBLEMATICA GENERAL A EVALURII
3.1.1. METODE DE EVALUARE
Teoria i practica evalurii discrimineaz ntre metodele tradiionale de evaluare i
celecomplementare.
Metodele tradiionale de evaluare au cptat aceast denumire datorit consacrrii lor ntimp
ca fiind cele mai des utilizate. Din aceast categorie fac parte:
probele orale;
probele scrise;
probele practice.
Pentru asigurarea unui consens din punct de vedere conceptual vom adopta n continuare
urmtoarea definiie de lucru. Prob = orice instrument de evaluare proiectat,administrat i
corectat de ctre formator.
Probele orale reprezint metoda de evaluare cel mai des utilizat la curs deoarecepresupune
demonstrarea unor capaciti i abiliti dificil de surprins prin intermediul probelorscrise (de
exemplu, capacitatea de comunicare verbal).
Avantajele utilizrii probelor orale vizeaz:
Flexibilitatea i adecvarea individual a modului de evaluare prin posibilitatea de a
alternatipul ntrebrilor i gradul lor de dificultate n funcie de calitatea rspunsurilor oferite
dectre cursant;
Posibilitatea de a clarifica i corecta imediat eventualele erori sau nenelegeri
alecursantului n raport de un coninut specific;
Formularea rspunsurilor urmrete logica i dinamica unui discurs oral, ceea ce ofer
maimult libertate de manifestare a originalitii cursantului, a capacitii sale de
argumentareetc.;

24
 Nu n ultimul rnd, tipul de interaciune direct creat ntre evaluator i evaluat (formatori
cursant) este de natur s stimuleze modul de structurare a rspunsurilor de ctre cursant,
ncurajnd i manifestri ce permit evaluarea comportamentului afectivatitudinal.
Este necesar, ns, s fie avute n vedere i limitele acestor probe, dintre care menionm:
Diversele circumstane care pot influena obiectivitatea evalurii (de exemplu, graduldiferit
de dificultate al ntrebrilor de la un cursant la altul, variaia comportamentuluievaluatorului
etc.), ceea ce genereaz o puternic varietate interindividual iintraindividual ntre
persoanele care evalueaz sau la acelai evaluator n momentediferite;
Nivelul sczut de validitate i fidelitate;
Consumul mare de timp, avnd n vedere c cursanii sunt evaluai individual.
Decizia formatorului de a utiliza probele orale n anumite situaii trebuie s sentemeieze pe
raiuni care in de:
obiectivele evalurii n situaia concret;
tipul de evaluare promovat;
numrul cursanilor;
timpul disponibil;
resursele materiale alocate;
tipul de informaie pe care formatorul dorete s o obin prin rspunsurile cursanilor.
Probele scrise sunt practicate, i uneori chiar preferate, datorit unora dintre avantajelelor
imposibil de ignorat n condiiile n care se dorete eficientizarea procesului de instruire
icreterea gradului de obiectivitate n apreciere. Dintre acestea menionm:
Economia de timp pe care o realizeaz n cadrul bugetului alocat relaiei predare
nvareevaluare.
Probele scrise permit evaluarea unui numr mare de cursani ntr-un timp relativscurt.
Acoperirea unitar ca volum i profunzime pe care o asigur la nivelul coninutuluievaluat.
Probele scrise fac posibil evaluarea tuturor cursanilor asupra aceleiai uniti decompeten,
ceea ce face comparabile rezultatele cursanilor, iar evaluarea n sine maiobiectiv.
Posibilitatea formatorului de a emite judeci de valoare mult mai obiective, ntemeiate pe
existena unor criterii de evaluare clar specificate i prestabilite;
Posibilitatea cursantilor de a-i elabora rspunsul independent, fr nici un fel deintervenie
din afar, reflectnd cunotine i capaciti demonstrate ntr-un ritm propriu;
Diminuarea strilor tensionale, de stres, care pot avea un impact negativ
asupraperformanei cursanilor timizi sau cu alte probleme emoionale.

25
Dezavantajul major este presupus de relativa ntrziere n timp a momentului n care se
realizeaz corectarea unor greeli sau completarea unor lacune identificate. Probele practice
sunt utilizate n vederea evalurii capacitii cursanilor de a aplica anumite cunotine
teoretice, precum i a gradului de stpnire a priceperilor i deprinderilor de ordin practic. Cu
toate c activitile practice ofer posibilitatea cursantului de a-i dezvolta att competenele
generale (comunicare, analiz, sintez, evaluare), ct i pe cele specifice, aplicative,
(manipularea datelor, instrumentelor de lucru, interpretarea rezultatelor), evaluarea cursanilor
prin probe practice, att n situaii de examinare curent, ct i n situaii deexamen, este
foarte puin pus n valoare.
Pentru realizarea cu succes a unei activiti practice, este normal ca nc de la nceputul
programului, cursanii s fie avizai asupra:
tematicii lucrrilor practice;
modului n care ele vor fi evaluate (baremele de notare);
condiiilor care le sunt oferite pentru a realiza aceste activiti.
Metodele tradiionale de evaluare, concepute ca realiznd un echilibru ntre probele orale,
scrise i cele practice, constituie la momentul actual elementele principale i dominante n
desfurarea actului evaluativ. Pornind de la aceast realitate obiectiv, strategiile moderne de
evaluare caut s accentueze acea dimensiune a aciunii evaluative care s ofere cursanilor
suficiente i variate posibiliti de a demonstra ceea ce tiu (ca ansamblu de cunotine), dar,
mai ales, ceea ce pot s fac (priceperi, deprinderi, abiliti). Acest lucru se poate realiza prin
utilizarea metodelor complementare de evaluare.
Principalele metode complementare de evaluare, al cror potenial formativ susine
individualizarea actului educaional prin sprijinul acordat cursantului sunt:
observarea sistematic a activitii i a comportamentului cursanilor;
investigaia;
proiectul;
portofoliul;
autoevaluarea.
Observarea sistematic a activitii i a comportamentului cursanilor furnizeaz
formatorului informaii relevante asupra performanelor cursanilor si dinperspectiva
capacitii lor de aciune i relaionare, a competenelor i abilitilor de caredispun acetia.
Investigaia, ca metod complementar de evaluare, ofer posibilitatea cursantului de a
aplica n mod creativ cunotinele nsuite, n situaii noi i variate, pe parcursul unei ore sau
unei succesiuni de ore de curs. Activitatea didactic desfurat prin intermediul acestei

26
practici evaluative, poate s fie organizat individual sau pe grupuri de lucru, iar aprecierea
modului de realizare a investigaiei este, de obicei, de tip holistic. Aportul acestui tip de
activitate asupra dezvoltrii capacitilor de ordin aplicativ ale cursanilor este considerabil
(mai ales n cazul rezolvrii problemelor, dezvoltrii capaciti de argumentare, gndirii
logice etc.).
Proiectul reprezint o activitate de evaluare mai ampl dect investigaia. Proiectul ncepe
n clas, prin definirea i nelegerea sarcinii de lucru - eventual i prin nceperea rezolvrii
acesteia - se continu acas pe parcursul a ctorva zile sau sptmni, timp n care cursantul
are permanente consultri cu formatorul i se ncheie tot n clas, prin prezentarea n faa
colegilor a unui raport asupra rezultatelor obinute i, dac este cazul, a produsului realizat. Ca
i investigaia, proiectul are mai multe etape i poate fi realizat individual sau ngrup.
Etapele proiectului presupun direcionarea eforturilor cursanilor n dou direcii la fel de
importante din punct de vedere metodologic i practic: colectarea datelor i realizarea
produsului.
Printre capacitile cursanilor posibil de evaluat prin intermediul acestei metode se pot
enumera:
adecvarea metodelor de lucru i a instrumentarului ales la obiectivele propuse prin proiect;
folosirea corespunztoare a materialelor i echipamentelor din dotare;
oferirea unei soluii corecte (rezolvarea de probleme);
realizarea cu acuratee a produsului, din punct de vedere tehnic;
posibilitatea generalizrii problemei/soluiei;
prezentarea proiectului.
Strategia de evaluare a proiectului, care este una de tip holistic, trebuie, la rndul ei, s fie clar
definit prin criterii negociate sau nu cu cursanii, astfel nct s evidenieze efortul exclusiv
al cursantului n realizarea proiectului.
Utilizarea portofoliului ca metod complementar de evaluare n practica formrii
profesionale se impune din ce n ce mai mult ateniei i interesului formatorilor. Ea se cere
aplicat preponderent n cazul unui program de mare complexitate. Portofoliul include
rezultatele relevante obinute prin celelalte metode i tehnici de evaluare (probe orale, scrise,
practice, observarea sistematic a comportamentului cursantului, proiectul, autoevaluarea),
precum i sarcini specifice.
Portofoliul reprezint "cartea de vizit" a cursantului. Important rmne scopul pentru care
este proiectat portofoliul, ceea ce va determina i structura sa. Alturi de scop, n definirea
unui portofoliu, sunt la fel de importante contextul i modul de proiectare a portofoliului. O

27
funcie important pe care o preia portofoliul este aceea de investigare a majoritii
"produselor" cursanilor, care, de obicei, rmn neinvestigate n actul evaluativ, reprezentnd
n acelai timp un stimulent pentru desfurarea ntregii game de activiti didactice (nu doar
pregtirea stereotip pentru testele de cunotine). n acelai timp, sarcina evalurii continue
este preluat cu succes i fr tensiunea pe care ar putea-o genera metodele tradiionale de
evaluare aplicate frecvent.
Prin complexitatea i bogia informaiei pe care o furnizeaz, sintetiznd activitatea
cursantului de-a lungul programului/cursului, portofoliul poate constitui parte integrant a
unei evaluri sumative.
Autoevaluarea, prin informaiile pe care le furnizeaz are un rol esenial n ntregirea
imaginii cursantului din perspectiva judecii de valoare pe care o emite formatorul. Pentru ca
evaluarea s fie resimit de ctre cursant ca avnd efect formativ, raportnduse la diferite
capaciti ale sale n funcie de progresul realizat i de dificultile pe care le are de depit,
este foarte util formarea i exersarea la cursani a capacitii de autoevaluare. Cursanii au
nevoie s se autocunoasc. Acest fapt are multiple implicaii n plan motivaionali atitudinal.
Ca i formatorul care conduce activitatea, cursantul aflat n situaia de nvare are nevoie de
anumite puncte de referin care s-i defineasc rolul, sarcina, natura i direciile activitii
sale, ajutndu-l s contientizeze progresele i achiziiile fcute, s-i elaboreze stilul propriu
de lucru, s se poat situa personal n raport cu exigenele de nvare. Un loc aparte n aceast
sfer l ocup autoevaluarea comportamentelor din domeniul afectiv al dezvoltrii personale.
Acest lucru se realizeaz prin intermediul chestionarelor, scrilor de clasificare etc.
Toate aceste metode complementare de evaluare asigur o alternativ la formulele
tradiionale, a cror prezen este preponderent, oferind alte opiuni metodologice i
instrumentale care mbogesc practica evaluativ. Valenele lor formative le recomand
susinut n acest sens. Este cazul, n special, al investigaiei, proiectului i portofoliului, care
n afara faptului c reprezint importante instrumente de evaluare, constituie n primul rnd
sarcini de lucru a cror rezolvare stimuleaz nvarea de tip euristic.
Dintre valenele formative ale metodelor complementare de evaluare pot fi menionate:
oportunitatea creat formatorului de a obine noi i importante informaii asupra nivelului
de pregtire al cursanilor si. Pe baza acestor informaii formatorul i fundamenteaz
judecata de valoare, pe care o exprim ntr-o apreciere ct mai obiectiv a performanelor
cursanilor i a progreselor nregistrate de ctre acetia.
posibilitatea cursantului de a arta ceea ce tie i, mai ales, ceea ce tie s fac, ntr-o
varietate de contexte i situaii;

28
 oferirea unei imagini permanent actualizate asupra performanelor cursanilor, n raport cu
abilitile i capacitile pe care acetia le dein, precum i a unei imagini ct mai complete
asupra profilului general al nivelului de achiziii al cursantului, ambele n sprijinul
formatorului;
asigurarea unui demers interactiv al actului de predare-nvare, adaptat nevoilor de
individualizare a sarcinilor de lucru pentru fiecare cursant, valorificnd i stimulnd
potenialul creativ i originalitatea acestuia;
exersarea abilitilor practic-aplicative ale cursanilor, asigurnd o mai bun clarificare
conceptual i integrare n sistemul naional a cunotinelor asimilate, care astfel devin
operaionale.
n termeni generali, metoda este cea care contureaz ntregul demers de proiectare irealizare
a aciunii evaluative, de la stabilirea obiectivelor de evaluare i pn la construirea i aplicarea
instrumentului de evaluare prin care intenionm s obinem informaiile necesare i relevante
pentru scopurile propuse. Din aceast perspectiv, instrumentul de evaluare este parte
integrant a metodei, fiind cel care concretizeaz la nivel de produs opiunea metodologic a
formatorului pentru msurarea i aprecierea cunotinelor i competenelor cursantului ntr-o
situaie educaional bine definit.
3.1.2. CALITILE INSTRUMENTELOR DE EVALUARE
Utilizarea testelor ca principal instrument de evaluare n formarea profesional poate include
un potenial risc n momentul n care, n proiectarea acestora, nu se ine cont de calitile
acestuia, caliti indispensabile n condiiile n care se dorete realizarea unei consistene a
msurrii n evaluare. Tocmai de aceea, este relativ dificil ca testele elaborate de formatori s
satisfac toate aceste caliti tehnice n condiii optime, dezavantaj care este, ns, nlturat n
momentul n care testele sunt produse de o instituie specializat n acest sens. Indiferent de
metoda prin care se evalueaz, utilizarea unui instrument de evaluare insuficient de bine
calibrat din punct de vedere al respectrii calitilor sale tehnice aduce importante prejudicii
demersului iniiat, relativiznd considerabil rezultatele i efectele evalurii.
Principalele caliti ale unui instrument de evaluare, pe care l vom numi n continuaretest,
sunt: validitatea, fidelitatea, obiectivitatea i aplicabilitatea.
Validitatea unui test este exprimat de acurateea cu care testul respectiv msoar ceea ce
intenioneaz s msoare. n consecin, a aprecia dac un test msoar ceea ce i-a propus s
msoare, nu se poate face dect n relaie cu scopul testului respectiv. Prima ntrebare la care
trebuie s rspund autorul unui test este: ce intenionez s msor prin intermediul acestui
instrument? Prima constatare pe care o poate face este aceea c trebuie s se raporteze la ceea

29
ce este capabil s msoare n momentul respectiv, motiv pentru care, de regul, prin
proiectarea unui test se cere cursanilor s rspund la anumite cerine i sarcini de lucru care
li se dau acestora spre rezolvare. Consecina direct a acestui fapt este c ceea ce msurm
sunt doar comportamente. Este mult mai greu de realizat msurarea acelor aspecte care in de
interesele cursanilor, de abilitile acestora sau de latura afectiv-atitudinal a personalitii
cursanilor. Aceste aspecte nu pot fi msurate n mod direct. n cadrul unui test nu trebuie s
existe elemente de interferen. Pentru ca un test s fie considerat valid, trebuie s acopere
ntregul coninut alprogramei de pregtire ntr-un mod adecvat, innd cont de lungimea,
ponderea sau importana diferitelor aspecte ale coninutului la care face referire.
Printre factorii care influeneaz validitatea unui test se includ:
indicaii neclare;
nivelul de dificultate inadecvat al itemilor de test;
itemi incoreci din punct de vedere tehnic;
test prea scurt;
administrarea i/sau corectarea necorespunztoare a testului;
ignorarea variabilei desemnate prin caracteristicile grupului cruia i se administreaz testul.
Fidelitatea reprezint calitatea unui test de a produce rezultate constante n urma aplicrii sale
repetate. Un test caracterizat printr-un grad ridicat de fidelitate, aplicat n condiii identice,
aceluiai grup de cursani, dar n diferite ocazii, trebuie s conduc la obinerea acelorai
rezultate (sau cu diferene minime). Fidelitatea unui test are legtur direct cu modul n care
se asigur consistena msurrii, din perspectiva unei consistene peste timp, de la persoan la
o alt persoan, dintr-un loc n altul.
Printre factorii care influeneaz fidelitatea menionm:
lungimea testului. Cu ct testul este mai lung, cu att crete fidelitatea sa.
dispersia scorurilor. Cu ct mprtierea scorurilor este mai mare, cu att testul este mai
fidel.
opiunea asupra tipului de item i corectitudinea tehnic cu care itemii respectivi sunt
construii. Testul format majoritar din itemi obiectivi are o fidelitate crescut.
modul n care testul a fost administrat (timpul suficient alocat, instruciunile de test
furnizate, condiiile asigurate).
schema de notare. O schem de notare clar i bine structurat crete fidelitatea testului.
Obiectivitatea reprezint gradul de concordan ntre aprecierile fcute de evaluatori
independeni n ceea ce privete un rspuns bun pentru fiecare dintre itemii unui test. Testele
standardizate au o foarte bun obiectivitate. Aplicabilitatea (sau validitatea de aplicare)

30
desemneaz calitatea unui test de a fi administrat i interpretat cu uurin. Printre criteriile n
funcie de care se apreciaz buna aplicabilitate a unui test se nscriu:
importana coninutului pe care testul l msoar;
concordana dintre forma i coninutul testului i nivelul de vrst al cursantului testat;
costul i timpul necesare pentru administrarea testului;
obiectivitatea n notare i interpretarea rezultatelor.
3.1.3. TIPURI DE ITEMI
Pentru o nelegere mai bun a acestei problematici, vom opera cu urmtoarea definiie de
lucru a itemului:
Item=<ntrebare>+<formatul acesteia>+<rspunsul ateptat>
Teoria i practica evalurii evideniaz mai multe criterii pe baza crora pot fi clasificai
itemii. Unul dintre criteriile cel mai des utilizate este acela al gradului de obiectivitate oferit n
corectare. n funcie de acest criteriu, itemii pot fi clasificai n trei mari categorii:
a) itemi obiectivi
b) itemi semiobiectivi
c) itemi subiectivi (cu rspuns deschis)
Itemii obiectivi testeaz un numr mare de elemente de coninut ntr-un interval de timp
relativ scurt, asigurnd un grad de obiectivitate ridicat n msurarea rezultatelor colare. Itemii
semiobiectivi pot acoperi o gam variat de capaciti intelectuale care se doresc a fi testate,
oferind n acelai timp posibilitatea de a utiliza i materiale auxiliare utilecursanilor n
rezolvarea sarcinilor de lucru propuse.
Itemii subiectivi (cu rspuns deschis) sunt relativ uor de construit, principala problem
constituind-o modul de elaborare a schemei de notare a acestora, cu att mai mult cu ct
aceast categorie de itemi vizeaz demonstrarea de ctre cursani n rspuns a originalitii i
creativitii lor.
Tipurile de itemi care se includ n fiecare dintre categoriile menionate anterior vor fi descrise
detaliat n seciunile urmtoare.
3.2 METODE COMPLEMENTARE DE EVALUARE
Metodele complementare de evaluare constituie o categorie de metode de evaluare cu rol
formativ pronunat i cu o mare capacitate de motivare a angajrii cursantilor n activitile de
nvare. Utilizarea lor permite:
evaluarea produsului i a procesului care a condus la obinerea lui
evaluarea holistic a progresului cursantului
consolidarea deprinderilor i abilitilor de comunicare social i cooperare

31
consolidarea abilitilor de autoevaluare
evaluarea gradului de atingere a unor obiective ce vizeaz aptitudini, atitudini i
comportamente ce nu pot fi evaluate prin metodele tradiionale
compensarea excesului de cognitivism ce se poate manifesta n evaluarea tradiional.
3.2.1. PROIECTUL
Ca form de organizare a activitii de nvare, proiectul (proiectul, ca instrument de
evaluare, concretizeaz demersul metodologic; de asemenea, proiectul este i metoda de
evaluare care presupune, ca dimensiune important, realizarea nvrii) este o metod activ,
participativ, care presupune i ncurajeaz transferul de cunotine, deprinderi i capaciti,
abordrile interdisciplinare, consolidarea abilitilor sociale ale cursanilor. Metoda
proiectului este deosebit de util atunci cnd formatorul urmrete accentuarea caracterului
aplicativ/practic al nvrii i apropierea ntre discursul teoretic i experiena de via a
cursantilor. n cele mai multe dintre situaii, un proiect este realizat de ctre un grup de
cursani, ceea ce nu exclude i realizarea proiectelor individuale. Evaluarea procesului i
produsului activitii presupune din partea formatorului mult atenie i aplicaie. Formatorul
trebuie s asiste cursantul/grupul de cursani pe toat desfurarea proiectului de la alegerea
temei sau identificarea problemei pn la prezentarea rezultatelor finale, susinerea lor n faa
clasei.
Este util organizarea dup parcurgerea fiecrei etape n realizarea proiectului a unei
discuii/dezbateri, n care cursantii s fie ncurajai:
s reflecteze asupra activitii, asupra achiziiilor realizate n termeni de
cunotine,aptitudini, atitudini, experiene transferabile
s i autoevalueze activitatea i progresul
s discute dificultile, aspectele care i nemulumesc sau pe care le consider insuficient
realizate.
De asemenea, pentru fixarea cunotinelor i evaluarea lor, formatorul poate recurge n
special dup parcurgerea etapei de culegere, organizare, prelucrare i evaluare a informaiilor
la un test criterial; acesta va conine un numr de itemi obiectivi i semiobiectivi, dar i un
numr oarecare de itemi subiectivi care s dea posibilitatea cursantilor s reflecteze
sistematizat asupra procesului de nvare i produselor obinute.
3.2.2. PORTOFOLIUL
Portofoliul reprezint o metod (metoda presupune un demers complet, de la stabilirea
obiectivelor pn la conceperea i aplicarea instrumentului; acesta din urm este parte
integrant a metodei de evaluare, reprezentnd concretizarea parcursului metodologic)

32
complementar de evaluare, dar i un instrument complex de evaluare prin care formatorul
urmrete progresul realizat de cursant n plan cognitiv, atitudinal i comportamental la o
anumit disciplin de-a lungul unui semestru sau an colar.
Piesele componente ale unui portofoliu sunt (A. Stoica (coord.), 1996):
rezultatele la probele scrise (teste, teme pentru acas .a.);
rezultatele activitilor practice, proiectelor, investigaiilor, cercetrilor efectuate;
referate, eseuri, articole publicate;
rezultate ale activitii de studiu individual;
fia individual de observare/evaluare a cursantului;
fia de autoevaluare;
chestionare de atitudini;
alte rezultate relevante ale activitii cursantului.
Portofoliul este cartea de vizit a cursantului i permite formarea unei imagini globale,
exhaustive, asupra activitii pe care a desfurat-o ntr-un interval dat de timp. Judecata de
valoare pe care o formuleaz formatorul cu privire la calitatea activitii cursantului reflect
evoluia de ansamblu a acestuia i nu starea accidental la un moment dat.
Ca instrument de evaluare, portofoliul are cteva caracteristici pe care formatorul trebuie s le
aib permanent n vedere:
1. componentele portofoliului sunt stabilite de ctre formator; cursantul are ns libertatea s
adauge orice alt pies pe care o consider relevant pentru activitatea sa;
2. componentele portofoliului se evalueaz separat, la momentul realizrii lor;
evaluareaglobal a portofoliului trebuie realizat pe baza unor criterii explicite ceea ce
asigur obiectivitatea evalurii comunicate cursanilor odat cu nceperea realizrii lui
(comunicarea criteriilor este o condiie esenial pentru cultivarea capacitii de autoevaluare
a cursanilor);
3. portofoliul este un instrument flexibil, proiectarea realizrii lui i a componentelor sale
putnd fi adaptat la specificul disciplinei, grupei, condiiilor concrete ale activitii;
4. portofoliul permite aprecierea i includerea n actul evalurii a unor produse ale activitii
cursantului care, n mod obinuit, nu sunt avute n vedere; acest fapt ncurajeaz exprimarea
personal a cursantului, angajarea lui n activiti de nvare mai complexe i mai creative,
diversificarea cunotinelor, deprinderilor i abilitilor exersate;
5. evaluarea portofoliului este eliberat n mare parte de tensiunile i tonusul afectiv negativ
care nsoesc formele tradiionale de evaluare; evaluarea devine astfel motivant i nu
stresant pentru cursant;

33
6. deoarece sintetizeaz activitatea cursantului pe o perioad relativ ndelungat de timp,
evaluarea portofoliului poate servi i ca evaluare sumativ sau chiar ca parte a uneiexaminri.
3.3. AUTOEVALUAREA
Paralel cu evaluarea pe care o realizeaz ca parte integrant a demersului didactic i care
trebuie s fie ct mai transparent (realizat n cooperare cu cursantii i n consens cu
nevoile lor de formare), formatorul trebuie s i propun formarea la cursani a deprinderii de
autoevaluare; el trebuie s creeze situaii n care cursanii s exerseze autocontrolul i
autoaprecierea propriului comportament cognitiv i atitudinal n diverse contexte.
Cursanii trebuie ncurajai s-i pun ntrebri de genul:
Am rezolvat sarcina suficient de bine?
Sunt mulumit de ceea ce am realizat?
Ce anume m-a mpiedicat s obin un rezultat mai bun?
Exist i un alt mod/procedeu/strategie de a rezolva sarcina?
Prin ce anume se deosebesc rezultatele mele de cele obinute de colegii mei?
Ce trebuie s fac pentru a-mi mbunti rezultatele?
Ar fi bine s-mi fixez un termen pn la care s reuesc s obin rezultate mai bune? De ce?
Ce anume m nemulumete cel mai mult n activitatea mea?
Dac cursanii manifest interes pentru discutarea rspunsurilor n clas, formatorul poate
organiza o discuie/dezbatere pe marginea lor, n urma creia cursanii s determine, spre
exemplu, factorii cei mai importani ai succesului lor. Discuia nu trebuie ns s foreze
cursantul s-i comunice gndurile i preocuprile, dac el nu dorete s fac acest lucru.
Pentru formarea deprinderilor de autoevaluare, formatorul trebuie:
s prezinte cursanilor standardele, obiectivele de evaluare i nivelele de performan
s-i formuleze clar ateptrile, s fie obiectiv i consecvent
s ncurajeze cursanii s-i pun ntrebri de tip autoreflexiv
s ncurajeze evaluarea n cadrul grupului sau al ntregii clase.
n procesul autoevalurii i pe msura consolidrii deprinderii de autoevaluare, cursantul i
va apropia n mai mare msur scopurile i obiectivele activitii de nvare, i va lua n
stpnire propriul comportament mental i practic, va transforma activitatea de nvare n
activitate de autoformare.

34
MODULUL 4
APLICAREA METODELOR I TEHNICILOR SPECIALE DE FORMARE

Cu precizarea c formele i metodele de instruire nu se mpart n bune sau rele, tradiionale

sau moderne, active sau pasive, ci sunt potrivite sau nepotrivite pentru atingerea obiectivelor
proiectate i c, de regul, se recurge la o combinaie a lor, ne vom referi n cele ce urmeaz la
o categorie distinct, despre care se vorbete mult n ultima vreme: forme i metode
interactive.
Adjectivul interactiv i vizeaz pe ambii parteneri ai oricrui proces de instruire, adic att
pe formatori (instructori) ct i pe cursani (studeni, cursani aduli), ceea ce presupune o
participare activ a lor la efortul de atingere a obiectivelor urmrite n comun.
Modalitile de realizare a interactivitii sunt diverse ns, n practic, sunt preferate doar
acelea care-i probeaz eficacitatea, permind atingerea obiectivelor proiectate cu consum
minim de timp i efort. Facem aceast precizare, datorit faptului c, din dorina de a realiza
interactivitatea,
uneori se uit ce intenii (obiective) urmrim, iar rezultatele sunt pe msur, adic nu tii cu ce
te-ai ales la sfritul instruirii. Ori, rostul acesteia este tocmai acela de a nva ceva, adic de
a ti ceva ce nu tiai nainte de instruire, de a fi capabil s faci ceva ce nu puteai face pn
atunci, cu alte cuvinte, de a dobndi anumite cunotine i deprinderi, capaciti i
competene, de a obine schimbri comportamentale observabile i msurabile i, nu n
ultimul rnd, de a realiza anumite schimbri la nivelul convingerilor i al atitudinilor fa de
domeniul sau problema ce a constituit obiectul unui program de instruire. Cu aceste meniuni,
vom defini, mai nti conceptele cu care vom opera. Prin form de instruire, vom nelege un
anumit mod de organizare (de grupare) acursanilor n timpul activitilor de instruire. Trei
sunt, de fapt, aceste forme: frontal (atunci cnd se lucreaz cu toat formaia de instruire), pe
grupe (omogene sau eterogene) i individual.
n practic se folosete o combinaie a lor, n diverse momente ale activitii de instruire.
Evident, n funcie de forma de organizare, se adopt i modalitile de comunicare specifice
(interpersonal, n grup sau cu toat formaia de studiu).
Metoda, n sens larg, este calea urmat pentru atingerea obiectivelor i obinerearezultatelor
dorite, un mod organizat, sistematic, de gndire i de activitate. n sens restrns, prin metod
se nelege calea urmat pentru cunoaterea unui obiect, fenomen, individ etc.
n nvmnt, metoda are o tripl semnificaie:

35
 pentru formator, este o tehnic de predare, un mod de organizare a nvrii, de control i
de evaluare;
pentru cursani, metoda este o tehnic de nvare;
pentru ambii, metoda este un mod comun de lucru, pentru realizarea obiectivelor propuse.
Formele i metodele de instruire sunt, de regul, corelate i alese n funcie de gradul n care
ele (sau o combinaie a lor) asigur atingerea obiectivelor vizate.
Dintre clasificrile metodelor de instruire, o menionm aici doar pe aceea care le mparte n:
participative sau active, centrate pe cel ce nva i
neparticipative sau pasive, centrate pe formator (instructor)
Cele dinti stimuleaz, cu precdere, gndirea i imaginaia celor care nva, capacitatea de
comunicare, voina, n timp ce metodele din grupa a doua stimuleaz, ndeosebi, atenia i
memoria cursanilor. Fr a le elimina din arsenalul metodic, sugerm s fie folosite cu
msur i numai pentru a defini anumite concepte, pentru a formula anumite principii i
reguli, anumite concluzii. Spre a evita anumite confuzii, se cer fcute de la nceput unele
precizri n legtur cu
aceste metode. Pierre Goguelin, de exemplu, precizeaz c a fi activ, nu nseamn c
cursantul face tot ce vrea i nu conteaz ce; chiar n metodele cele mai active e vorba,
totdeauna, de o aciune pedagogic. Activ este cursantul care gndete, care depune un efort
de reflecie personal, interioar, abstract, care ntreprinde o activitate mintal de cutare, de
cercetare, deredescoperire a adevrurilor, de elaborare a noilor cunotine. Ca i Guy
Palmade, S. Caster i P. Murean consider c noiunea de metod activ nu trebuie
confundat cu noiunea de metod nou, modern sau cu orice metod nsoit de o
aciune concret, manual, exterioar, nici cu metodele interogative sau cu cele captivante.
Dup opinia autorilor citai, sensul real al metodelor active, participative se concretizeaz n:
a) Gradul de iniiativ mental, participare psihic i creativitate a aceluia care nva, n
elaborarea propriilor cunotine i n dezvoltarea propriilor capaciti, aptitudini, atitudini etc.
b) n accepiunea metodei active este vorba nu numai de un activism comportamental extern
din partea celui care nva, ci de un activism psihic (subiectiv, intern), mental, constructor i
generator de capaciti i aptitudini, de structuri operaional-intelectuale. Deci, definitoriu
pentru metodele active este gradul de activism al structurilor operaional-mantale n raport cu
sarcinile de nvare.
c) n utilizarea metodelor active, activitatea extern orice grad de activism ar prezenta ea
nu servete dect ca suport material extern activismului psihic intern (subiectiv), ideaional i
operaional. n lucrarea sa Metodele active n pedagogia adulilor, Roger Mucchielli

36
definete metodele active ca fundamentate pe nsuirea cunotinelor, pe luarea la cunotin
i pe evoluia real a personalitii, aceasta prin opoziie cu metodele bazate pe modelul
imitrii, pe memorizare i repetiie modele expozitive sau de condiionare. Autorul relev,
bazat pe aceast definiie, relaia metodelor active cu autoperfecionarea indivizilor i
autoformarea grupurilor, rolul lor n declanarea la muli a motivaiilor i creativitii.
Privite sub acest aspect, al stimulrii curiozitii tiinifice, al spiritului de cercetare, de
creativitate i inovare, n categoria metodelor active, participative, pot fi incluse att unele din
metodele mai vechi, ct i unele din metodele mai noi.Utilizarea metodelor active,
participative (din care fac parte i metodele interactive) va fi ntotdeauna preferat celor
pasive, neparticipative, deoarece nvarea cu ajutorul lor este mai temeinic i mai durabil.
Prezentm, n continuare, cteva metode i forme de instruire active care, n opinia noastr,
pot fi folosite nu doar pentru atractivitatea lor, ci i pentru eficacitatea probat n atingerea
obiectivelor urmrite, mai ales n condiiile n care i n coal sau universitate, ca i la
diferite cursuri de pregtire, timpul este o resurs mult prea limitat ca s-l putem irosi de
dragul spectacolului. Mai mult, cheltuielile de colarizare/instruire sunt i ele destul de mari,
ceea ce i oblig pe organizatorii unor programe s valorifice optim resursele disponibile.
1. Una dintre cele mai rspndite metode de instruire este metoda conversaiei. De regul,
conversaia se realizeaz cu toat formaia de studiu, ceea ce nu exclude i conversaia dintre
formator/instructor i grupurile constituite n cadrul formaiei. Conversaia ca metod de
instruire const n dialogul dintre formator/instructor i cursani, pe o tem anume. Metoda
este recomandat numai dac, la expirarea timpului alocat pentru o anumit activitate de
instruire, obiectivele propuse au fost atinse.
Dup natura ntrebrilor care declaneaz rspunsurile, conversaia este de mai multe tipuri:
bazat pe ntrebri nchise (ce presupun un singur rspuns);
bazat pe ntrebri deschise (situaie n care cursanii pot construi singuri rspunsul sau l
pot alege pe cel corect, din mai multe rspunsuri formulate de instructor);
bazat pe un lan de ntrebri nchise (cnd rspunsul la o ntrebare genereaz alte ntrebri,
pn se ajunge la rezultatul ateptat de instructor);
bazat pe ntrebri exploratorii i stimulatorii (cnd conversaia se desfoar ntre
instructor i cursani sau ntre cursanii nii).
Pentru reuita conversaiei, ca metod de instruire, instructorul va ine seam de anumite
cerine psihopedagogice, dintre care le menionm pe urmtoarele:
ntrebrile s fie formulate clar i precis, fr ambiguiti;
s se adreseze cu precdere gndirii, nu memoriei;

37
s fie astfel formulate nct s nu-i inhibe pe cursani, ci s-i stimuleze s discute;
ntrebrile s permit rspunsuri pe baza cunotinelor i experienei cursanilor;
n clas (sal) s existe un climat favorabil desfurrii conversaiei;
Principalele avantaje ale conversaiei sunt urmtoarele:
i motiveaz pe cursani s nvee, deoarece i incit la dialog, la reflecie personal n
legtur cu subiectul abordat;
nvarea este mai temeinic i mai durabil.
Dintre limite, menionm:
este mare consumatoare de timp, att n ceea ce privete pregtirea, ct i n privina
desfurrii (uneori, conversaia nu se leag din diverse motive);
devine obositoare dac nu se respect cerinele psihopedagogice menionate;
nu poate fi folosit n toate situaiile (de exemplu, pentru nvarea unor cunotine noi la o
limb strin sau pentru aflarea unor date istorice).
Cu toate aceste limite, conversaia este folosit pe scar larg n nvmntul de toate
gradele, pentru avantajele ei.
2. Metoda descoperirii, folosit att n nvmnt, unde, pe baza cunotinelor anterioare i
sub ndrumarea formatorului, cursanii redescoper alte cunotine, ct i n celelalte domenii
ale activitii economico-sociale, unde, prin ncercri (fr a exclude erorile) se pot obine noi
soluii la problemele cu care se confrunt specialitii sau cadrele de conducere.
Pe lng o seam de avantaje evidente, cum ar fi: dezvoltarea capacitii intelectuale, a
inventivitii i iniiativei, a ncrederii n resursele proprii, asigurarea triniciei cunotinelor,
stimularea interesului pentru nvare i cercetare etc., metoda prezint i unele dezavantaje,
dintre care menionm: nevoia mai mare de timp comparativ cu alte metode (expunerea, de
exemplu), posibilitatea unor concluzii pripite sau insuficient de generalizate, tendina de
extrapolare excesiv, imposibilitatea utilizrii n toate domeniile (pentru nvarea denumirilor
la geografie, biologie sau chimie, n predarea limbilor strine, pentru nvarea de cuvinte noi
etc.).
Evident, avantajele metodei sunt precumpnitoare fa de limitele ei, ceea ce pledeaz pentru
folosirea pe scar mai larg n sistemul educaiei permanente. n unele lucrri se vorbete i
de metoda euristic sau de procedeul euristic, ca de o modalitate de a-i conduce pe cursani s
descopere adevrul printr-o succesiune de ntrebri. De regul, euristica e prezentat ca o
form a metodei conversaiei, fiind ns, mai degrab o strategie sistematic incomplet de
cunoatere, bazat pe raionamentul prin analogie (V. Bunescu). Cu ajutorul ei se realizeaz
mai bine urmtoarele cerine ale nvmntului modern:

38
 temeinicia cunotinelor (de la nceput, nu dup repetri);
gndirea productiv, creativitatea, capacitatea de a da mai multe soluii aceleiai
probleme;
cursantul rmne nu numai cu cunotinele noi dar i cu metodele de cunoatere
folosite pentru descoperirea lor;
educ trsturile morale (n condiiile efortului propriu).
3. Metoda problematizrii este strns legat de cea a descoperirii, stimulnd i ea gndirea,
curiozitatea, dorina de cunoatere, de a gsi soluii noi sau de a crea probleme noi.
Metoda const n crearea unor astfel de contradicii (reale sau aparente), de situaii problem,
pe care cursantii s le sesizeze i s ncerce s gseasc un rspuns, o soluie. Problemele
obinuite de matematic nu sunt, de fapt, situaii problem pentru c ele nu conin contradicii,
nici dezacorduri ntre vechile cunotine ale cursantilor i cerinele rezolvrii lor, soluia lor se
obine prin strategii de rezolvare, de regul, cunoscute, pe baza cunotinelor anterioare,
eventual completate cu noi cunotine.
Dup opinia lui T.V. Kudreavev, exist mai multe tipuri de situaii problematice care se
creeaz atunci cnd:
a) apare un dezacord ntre vechile cunotine ale cursantului i cerinele impuse de rezolvarea
unei probleme;
b) cursantul trebuie s aleag, dintr-un lan sau sistem de cunotine, chiar incomplete, numai
pe acelea care i vor fi necesare n rezolvarea acelei situaii, urmnd s completeze datele ce
lipsesc;
c) cursantul este pus n faa unei contradicii ntre modul de rezolvare posibil, din punct de
vedere teoretic, i dificultatea de aplicare a teoriei n practic;
d) cursantul este solicitat s vad dinamica micrii n statica unei scheme;
e) i se cere cursantului s aplice, n condiii noi, cunotinele anterior asimilate.
Drumul spre studiul problemei n pedagogia activ este deschis de Thorndike care sugereaz
urmtoarele 5 faze:
1. A defini problema propus adic situaia dificil din care trebuie ieit, iar n cadrul
situaiei, obiectivele succesive n direcia eventualei soluii;
2. A grupa i seleciona informaia. Cutarea informaiei relevante sau pertinente este deja o
faz activ, de iniiativ a subiectului. Informaia astfel primit este mai bine reinut.

39
3. Analizarea informaiei, prin reflectare, avndu-se n vedere o soluie. Se raioneaz asupra
tuturor informaiilor n moduri diferite (inducie, deducie, analogii, reduceri la absurd, apel
la diverse modele).
4. Elaborarea soluiei, dup apel la idei, sfrind printr-o decizie (...), reinndu-se o idee,
considerat ca fiind cea mai potrivit (sau cea mai puin nepotrivit)
5. Punerea n aplicarea a soluiei i reflectarea asupra rezultatelor. Aici, ntlnirea cupractica
permite o adaptare mai bun sau trimite la una din fazele anterioare.
4. Metodele de stimulare a creativitii au o arie larg de aplicare, att n nvmnt i n
cercetare, ct i n alte domenii, unde sunt formulate cerine exprese cu privire la stimularea
spiritului de creaie i inovaie.
ntre acestea menionm:
a. Metoda asaltului de idei sau a efervescenei intelectuale (brainstorming), a fost
conceput n 1937 de americanul Alex Osborn, ca o metod de grup pentru stimularea gndirii
divergente, a imaginaiei constructive. n esen, metoda const n a supune ateniei
membrilor grupului o tem sau o problem n legtur cu care s emit idei nestingherii.
Iniiatorul discuiei intervine n discuie ulterior (evaluare critic amnat), pentru a nu
influena sau inhiba participanii la discuii. Bazat pe teoria lui Einstein, potrivit creia
imaginaia este mai important dect cunotinele, metoda pune accent pe dezvoltarea
potenialului creator al participanilor. Ea poate fi folosit cu succes i n coal , n msura n
care raionamentul deductiv va ceda treptat locul celui inductiv, dndu-li-se posibilitatea
cursantilor s gndeasc mai mult i s ofere i alte soluii dect cele tipice, problemelor cu
care se confrunt n mod curent.
b. Metoda sinectic, creat de Gordon i Price n 1944, avnd la baz tot confruntarea de idei
i definit de acetia drept o combinare de elemente eterogene graie utilizrii contiente a
mecanismelor incontiente n scopul rezolvrii unei probleme, ncurajeaz participanii s
dea fru liber fanteziei, s inventeze, s dea soluii personale, diferite de cele cunoscute sau
propuse de alii. n felul acesta, se creeaz un climat favorabil gndirii creatoare, generator de
idei i soluii originale, care, nainte de aplicare, vor fi, desigur, analizate i experimentate.
c. Metoda morfologic, care-i propune s cerceteze totalitatea soluiilor unei probleme.
d. Matricea descoperirilor, definit ca exploatarea probabilitilor ntr-un spaiu cu dou
relaii.
n literatura de specialitate mai sunt amintite i alte metode i tehnici de stimulare a
creativitii (seminarul de creativitate; cutia de idei; edina cibernetic .a.), n special dintre
cele folosite n marile firme. Sunt precizate, de asemenea, principalele etape ce trebuie

40
parcurse succesiv pentru a se ajunge la soluii creatoare (definirea problemelor; obinerea
datelor; cutarea ideilor pentru soluionarea problemelor; dezvoltarea i transpunerea acestor
idei n aciune; evaluarea ideilor), factorii ce stimuleaz sau frneaz creativitatea
(obinuina,climatul, sursele de informare .a.).
5. Metoda simulrii se bazeaz pe reproducerea sau imitarea n condiii de laborator, a unor
situaii reale, dnd astfel posibilitatea celor care nva s se comporte identic sau aproape
identic ca n realitate. Folosit n special pentru pregtirea conductorilor auto, a piloilor, a
cosmonauilor, n armat, pentru formarea tactic a ofierilor, n marile firme pentru a exersa
n luarea unor decizii economice, financiare sau psihologice (situaie n care un rol important
revine calculatorului), la metoda simulrii se poate recurge i n coli sau n activitatea de
pregtire a cadrelor didactice de predare i de conducere, unde se realizeaz prin modele,
jocuri (didactice ndeosebi) i filme (documentare sau subiective acestea din urm
provocnd identificarea cu un personaj central).
6. Metoda interpretrii rolurilor const n simularea unor situaii reale prin intermediul
unor actori, crora li se prezint n prealabil aceste situaii i li se repartizeaz rolurile (pe
parcurs sau ulterior, rolurile pot fi schimbate ntre actori). Dup interpretarea rolurilor,
actorii i spectatorii discut scena, analiznd-o sub diferite aspecte, motivnd
comportarea unor actori, a deciziilor acestora, sau propunnd alte atitudini, alte decizii i
alte soluii. Pregtit n mod temeinic, metoda prezint o seam de avantaje, ntre care
menionm: dezvoltarea independenei i a spiritului de cooperare, a spontaneitii i
perspicacitii, favorizeaz participarea la aciune i, n acest context, fantezia, creativitatea,
iniiativa, interesul pentru ndeplinirea sarcinilor. Dificultile utilizrii jocului de rol in, mai
ales, de nvarea rolurilor i de abilitatea actorilor n interpretarea lor.
7. Metoda studiului de caz sau metoda Harvard, dup denumirea universitii care a
folosit-o pentru prima dat pentru instruirea cadrelor de conducere din ntreprinderi, const n
prezentarea unui fapt de via, a unei probleme n legtur cu care se impune o decizie, o
soluie.
Prezentarea cazului se poate face n scris, oral, cu ajutorul filmului sau al benzii audio. Mai
exist i o variant, denumit a incidentului, n care se prezint doar un anumit aspect al
cazului, fr a li se da participanilor la dezbateri toate informaiile necesare. Acestea urmeaz
s fie obinute prin ntrebri adresate celui care conduce discuia (formator, instructor etc.).
Discutarea cazului (sub toate aspectele) se face n grup, participanii cutnd s neleag, s
explice i s motiveze faptele prezentate, evenimentele noi, s le aprecieze sau s propun alte
soluii, n funcie de experiena personal i de optica fiecruia. Rolul formatorului, al

41
instructorului este, n primul rnd, acela de conductor al discuiilor, de stimulator al gndirii
divergente, n scopul obinerii ct mai multor soluii la problema analizat.
Metoda, folosit n special pentru aduli, care au un bagaj mai mare de cunotine i o
experien ndelungat, servete att n obinerea de noi cunotine, ct, mai ales, pentru
dezvoltarea capacitii de reflecie, de analiz complex a evenimentelor i fenomenelor, de
argumentare a soluiilor propuse. Uneori, studiul de caz e mbinat cu simularea sau cu jocul de
rol. Pe lng avantajele evidente ale metodei, studiul de caz cere un volum considerabil de
timp, o temeinic pregtire a formatorului (instructorului), precum i aptitudinea acestuia de a
stimula dezbateri fructuoase.
8. Metoda grupurilor de formare (instruire, perfecionare), introdus n SUA de KurtLewin
i Ronald Lipitt n 1946, se bazeaz pe principiul c membrii grupului, pe baza observrii
reciproce a comportamentelor i efectelor acestora, pot realiza mai bine cunoaterea de sine i
influena asupra atitudinii celorlali, contribuind la perfecionarea comportamentului grupului
i implicit a celui individual.
9. Metoda formrii n procesul nemijlocit al muncii. Se folosete cu bune rezultate pe toate
treptele dezvoltrii umane i se realizeaz prin intermediul lucrrilor practice, uceniciei,
pregtirii la locul de munc sub ndrumarea i controlul efului direct etc.
10. Metoda schimburilor de experien.
11. Metoda excursiilor i vizitelor.
12. Metoda emulaiei (concursuri, ntreceri).
13. Metoda exerciiilor (de nvare, de dezvoltare a creativitii, de instruire, de antrenament
etc.).
14. Metoda proiectelor ce urmeaz s fie realizate ntr-un anumit termen, obinnduse, pe
aceast cale, cunotinele i deprinderile necesare, n conformitate cu scopul propus.
15. Metoda Phillips 66 (denumit astfel deoarece participanii la discuii sunt grupai cte
ase iar discuiile n grup dureaz 6 minute pentru a se formula un punct de vedere n legtur
cu o anumit problem) este o metod de tip brainstorming, utilizat att n coal ct i la
cursurile de instruire pentru aduli. Metoda const n discutarea unei probleme, iniial n
grupuri, apoi n plen, unde reprezentaii grupurilor prezint opiniile membrilor acestora, ca
premis pentru o analiz critic a problemei i pentru o dezbatere constructiv n direcia
conturrii unei (unor) soluii.
16. Metoda (tehnica) focus grup const n focalizarea discuiilor asupra unei/unor
probleme, cu scopul de a dezvolta o construcie de grup bazat pe interaciunea i
influenarea reciproc a membrilor grupului. n cadrul metodei, interaciunea se realizeaz

42
att la nivelul grupului ct i ntre grupuri, dup ce, n prealabil, au fost stabilite:
tema/problema, obiectivele urmrite i ntrebrile generatoare ale discuiilor ce vor conduce,
n final, la conturarea unor soluii care, evident, i ajut pe participani s nvee lucruri noi,
dintr-un anumit domeniu.
17. Metoda Panel se bazeaz pe confruntarea opiniilor reprezentanilor unor grupuri, pe o
tem dat, n faa participanilor la un program de instruire, n scopul clarificrii unei
probleme.
Metoda presupune existena unui moderator, a 3-6 persoane-resurs experi i a unui numr de
participani care nu este strict determinat. Moderatorul prezint planul dezbaterii i
persoanele-resurs, consemneaz opiniileacestora i ale participanilor la dezbateri i
formuleaz concluzii, pe baza interveniilor celor prezeni.
18. nvarea prin cooperare. Aceast metod de nvare presupune ca cursanii slucreze
mpreun pentru a ajunge la o nvare comun. Orice sarcin de lucru, indiferent de domeniu
sau de vrsta celor care nva, poate fi realizat prin cooperare (Johnson i Johnson, 1998).
De regul, nvarea prin cooperare se poate realiza n trei variante: a) grupuri formale de
nvare prin cooperare; b) grupuri informale de nvare prin cooperare; c) grupuri fondate pe
cooperare.
Grupurile formale de nvare prin cooperare se constituie atunci cnd formatorul pred o
lecie nou. El grupeaz cursanii cte 2 pn la 5 i formuleaz sarcini de lucru. Aceste
grupuri dureaz una sau mai multe lecii, pn la finalizarea secvenei de nvare.
Grupurile informale de nvare prin cooperare se constituie ad-hoc, pe parcursul unei
lecii, cu scopul de a rezolva o sarcin simpl de nvare.
Grupurile fondate pe cooperare au o durat mai lung (un semestru sau un an), sunt stabile
n ceea ce privete componena, se bazeaz pe sprijin, ncurajare i asisten oferite fiecrui
membru al grupului, cu scopul de a avea succes colar i de a se dezvolta n plan social i
cognitiv. Rolul formatorului este de a monitoriza interaciunea dintre cursantii participani la
grup, de a clarifica sarcinile de lucru i de a evalua calitatea achiziiilor.
n cazul nvrii prin cooperare, cursantii neleg faptul c ei sunt reciproc responsabili de
calitatea nvrii celorlali, contientiznd totodat propria contribuie la succesul celorlali
membri ai grupului.
19. Modelul tiu/ Vreau s tiu /Am nvat. Acest model de predare a fost elaborat de
ctre Donna M. Ogle n 1996. El pornete de la premisa c informaia anterioar a cursantului
trebuie luat n considerare atunci cnd predm noi cunotine. Principalul instrument de
nvare la care apeleaz formatorul mpreun cu cursantii este lectura. Utilizarea modelului

43
tiu/ Vreau s tiu /Am nvat presupune parcurgerea a trei pai sau etape: a) accesarea a
ceea ce tim; b) determinarea a ceea ce vrem s nvm; c) reactualizarea a ceea ce am
nvat n urma lecturii. Primele dou etape se pot realiza oral, prin intermediul conversaiei
euristice, iar cea de-a treia etap se realizeaz n scris, fie n timpul lecturrii textului, fie
imediat dup parcurgerea integral a textului. Autoarea Donna M. Ogle a construit o fi de
lucru, pe care cursanii trebuie s-o completeze prin activiti de grup sau individual, dup
modelul de mai jos:
1.tiu Vreau s tiu Am nvat
1. Categorii de informaii pe care ne ateptm s le utilizm:
A. .............................
B..............................
C..............................
D..............................
Etapa tiu implic dou nivele ale accesrii cunotinelor anterioare: a) unbrainstorming cu
rol de anticipare; b) o activitate de categorizare. Brainstorming-ul se realizeaz n jurul unui
concept cheie din coninutul textului ce urmeaz a fi parcurs. ntrebrile generale de tipul ce
tii despre se recomand numai atunci cnd cursanii au un nivel sczut de cunotine cu
privire la conceptul respectiv. Pe baza informaiilor obinute n urma brainstorming-ului se fac
apoi operaii de generalizare i categorizare. Formatorul cere cursanilor s analizeze ceea ce
tiu deja i s observe elementele care au puncte comune i care pot fi incluse ntr-o categorie
mai general. Gndindu-ne la ceea ce tim putem, cu uurin, s ne ndreptm atenia spre
ceea ce nu tim. Etapa Vreau s tiu presupune formularea unor ntrebri, care apar prin
evidenierea punctelor de vedere diferite aprute n urma brainstorming-ului sau a
categorizrilor. Rolul acestor ntrebri este de a orienta i personaliza actul lecturii.
Etapa Am nvat se realizeaz n scris de ctre fiecare cursant n parte, dup ce a fost citit
textul. Dac textul respectiv este mai lung, atunci completarea acestei rubrici se poate face
dup fiecare fragment semnificativ. Formatorul cere cursantilor s bifeze ntrebrile la care au
gsit rspuns, iar pentru cele rmase fr rspuns sau cu rspuns parial le sugereaz lecturi
suplimentare.
Utilizarea acestei modaliti de lucru cu cursanii permite acestora s ajung la: o lectur
activ, o rat crescut a reteniei informaiei, o cretere a capacitii de categorizare, precum i
la un interes crescut pentru lectur i nvare.
V prezentm pe scurt i alte metode de nvare activ:
A. Metode de predare-nvare interactiv n grup:

44
- Metoda predrii/nvrii reciproce (Reciprocal teaching Palinscar);
- Metoda Jigsaw (Mozaicul);
- Citirea cuprinztoare;
- Cascada (Cascade);
- STAD (Student Teams Achievement Division) Metoda nvrii pe grupe mici;
- TGT (Teams/Games/Tournaments) Metoda turnirurilor ntre echipe;
- Metoda schimbrii perechii (Share-Pair Circles);
- Metoda piramidei;
- nvarea dramatizat;
B. Metode de fixare i sistematizare a cunotinelor i de verificare:
- Harta cognitiv sau harta conceptual (Cognitive map, Conceptual map);
- Matricele;
- Lanurile cognitive;
- Fishbone maps (scheletul de pete);
- Diagrama cauzelor i a efectului;
- Pnza de pianjn ( Spider map Webs);
- Tehnica florii de nufr (Lotus Blossom Technique);
- Metoda R.A.I. ;
- Cartonaele luminoase;
C. Metode de rezolvare de probleme prin stimularea creativitii:
Brainstorming;
Starbursting (Explozia stelar);
Metoda Plriilor gnditoare (Thinking hats Edward de Bono);
Caruselul;
Multi-voting;
Masa rotund;
Interviul de grup;
Incidentul critic;
Tehnica 6/3/5;
Controversa creativ;
Fishbowl (tehnica acvariului);
Tehnica focus grup;
Patru coluri (Four corners);
Metoda Frisco;

45
Sinectica;
Buzz-groups;
Metoda Delphi;
D. Metode de cercetare n grup:
- Tema sau proiectul de cercetare n grup;
- Experimentul pe echipe;
- Portofoliul de grup;

46
MODULUL 5
MARKETINGUL FORMRII

5.1 CALITATEA N PROCESUL FORMRII CONTINUE

Identificai elementele ce determin calitatea procesului formrii continue n cele trei etape
ale sale, n echipe corespunztoare acestor etape:
1. Identificarea necesitii de training (detectarea nevoilor i oportunitilor)
2. Desfurarea trainingului (proiectare, pregtire, organizare, conducere, coninut etc.)
3. Evaluarea rezultatelor trainingului
5.2 IDENTIFICAREA NEVOILOR DE INSTRUIRE
1. Contientizarea (sesizarea) n ceea ce privete:
apariia;
existena;
importana (impactul);
aria de rspndire, a unei probleme, care se poate referi la performana organizaiei, a
indivizilor sau o disfuncionalitate n comunitatea pe care administraia o servete.
n acest etap lum cunotin de apariia unei probleme sau de existena ei, fr a o mai
putea neglija.
2. Evaluarea consecinelor rezolvrii/ nerezolvrii imediate sau dup o anumit perioad de
timp,a problemei identificate la punctul 1.
3. Stabilirea actorilor implicai i a cauzelor care au condus la apariia problemei.
4. Identificarea grupului int care:
Suport consecinele nerezolvrii problemei;
Trebuie s rezolve problema.
5. Descrierea contextului (situaiei actuale) din punct de vedere al problemei respective i a
efectelor produse de acestea:
pe plan personal;
pe plan organizaional;
pe plan regional /judeean/local;
pe plan naional;
pe plan european;
pe plan mondial.
6. Identificarea unor variante privind modalitile de rezolvare a problemei.
7. Stabilirea acelor modaliti de rezolvare a problemei care necesit activiti de instruire:

47
 n mod direct, aupra grupului care este afectat de problema respectiv;
Indirect, asupra unor instructori care, la rndul lor, vor pregti grupul care este afectat de
problema respectiv.
Nu toate problemele se rezolv cu ajutorul (prin intermediul) unor activiti de instruire. Dac
ns rezolvarea problemei necesit i desfurarea unor astfel de activiti, atunci va trebui s
parcurgem mai multe etape descrise n continuare. Programele de instruire pentru personalul
sunt deseori prescrise ca medicament universal pentru rezolvarea situaiilor dificile i
nevoilor cu care ne confruntm. De foarte multe ori ns se trateaz simptome i nu
problema, ceea ce poate face soluia aleas instruirea s nu aib rezultatele
ateptate.Nevoia nu este o dorin, ea reprezint distana dintre ceea ce este i ceea ce ar
trebui sfie. Identificarea nevoilor de instruire este un proces complex ce ncearc s
descopere aceste diferene i s le propun pe acelea pentru care instruirea este soluia.
Necesitatea procesului de identificare a nevoilor de instruire
o Pentru a determina nevoile de perfecionare profesional relevante pentru fiecare angajat n
parte;
o Pentru a determina mijloacele de mbuntire a performanelor individuale ale angajailor;
o Pentru a afla dac mai exist i alte soluii n afar de instruire;
o Pentru a face diferenierile ntre nevoile de instruire i problemele de organizare;
o Pentru a face legtura fireasc ntre performanele angajailor i obiectivele urmrite de
instituie.
A desfura un proces de identificare a nevoilor de instruire nseamn a aduna informaii care
s sprijine decizia alegerii programelor de instruire ce rezolv problema existent.
n direct legtur cu responsabilitile unui angajat se identific un set de cunotine,
aptitudini i atitudini ce ar trebui s existe pentru a atinge standardele de performan
propuse. Ceea ce exist - numrul angajailor, calificarea, competena, ar trebui s fie
congruent cu situaia ideal.
Pentru diferenele identificate se poate decide ca soluie instruirea. Prioritizarea domeniilor
abordate prin programele de instruire trebuie realizat prin raportare la obiectivele instituiei
i strategia de dezvoltare instituional.
Procesul de identificare a nevoilor de instruire poate fi realizat n diferite moduri. n general,
acest proces este conceput i condus ca o cercetare. Se elaboreaz ntrebri pentru a susine
interviurile individuale sau focus grupurile, se culeg i analizeaz informaii despre
performana angajailor, se aplic i analizeaz chestionare.
Programele de instruire sunt eficiente atunci cnd au ca rezultat:

48
 Dezvoltarea unei cariere profesionale
Perfecionarea profesional, evoluia profesional a unei persoane poate fi o soluie pentru
problemele cu care se confrunt instituia.
mbuntirea performanei la nivel instituional
Acumularea acelor cunotine i dezvoltarea aptitudinilor ce cresc eficiena n munc la nivel
instituional.
Adaptarea la o schimbare
Rspunsul adaptat la schimbare necesit modificri de atitudine, utilizarea altor abiliti i
chiar dobndirea unor seturi noi de cunotine.
Corectarea unor deficiene n activitatea desfurat
Intervenii pentru corectarea unor disfuncii punctuale sau instituionale. Este bine ns ca la
nceputul unui proces de evaluare a nevoilor de instruire s nu-i facei pecolegii dvs. s se
simt nesiguri pentru c aceast situaie ar putea afecta claritatea rezultatelor.

49
MODULUL 6
PROIECTAREA PROGRAMELOR DE FORMARE

6.1 Stabilirea scopului i dezvoltarea obiectivelor programului de instruire

Programul reprezint o aciune, o activitate sau o serie de aciuni i activiti, care trebuie s
fie formulate clar, orientate spre obinerea de rezultate concrete.
Exemple de formulri de programe:
o Formare de formatori n participarea ceteneasc;
o Elaborarea unor politici bugetare locale.
Pentru realizarea oricrui program, una din etapele care trebuie parcurse este de a-i stabili
scopul, obiectivele i indicatorii de msurare a rezultatelor.
Scopul unui program este ceea ce se vrea de la acea aciune, formularea lui este
cuprinztoare i legat de o nevoie sau mai multe ale comunitii, ale unei instituii, ale unui
grup.
Exemple de formulri ale scopului unui program:
o Formarea de instructori n domeniul participrii ceteneti pentru administraia public
local;
o S asigure o suprafa sigur, acceptabil a carosabilului pe strada Mihai Viteazu;
Obiectivele unui program sunt rezultatele anticipate care urmeaz s fie atinse. Este
obligatoriu ca fiecare program s aib cel puin un obiectiv un rezultat concret la care se
dorete s se ajung.
POBIECTIVRFORMAN
6.2 Dezvoltarea obiectivelor unui program de instruire
n procesul de pregatire a unui program de instruire etapa de stabilire a obiectivelor
programului poate fi una din cele mai dificile sarcini. n acest punct al procesului exist trei
elemente majore de care trebuie s se in seama:
Unde vrei s ajungei? (obiectivele programului determinate de nevoile identificate)
Cum vrei s ajungei acolo? (forma de pregtire, personalul, bugetul, marketing, planuri de
instruire, detalii logistice)
Cum vei stabili dac ai ajuns acolo? (evaluarea programului)
Definirea obiectivelor programului:
n stabilirea unor obiective trebuie ndeplinite urmtoarele criterii:
S fie specific; s stabileasc ceea ce trebuie realizat cu ct mai puine cuvinte;
S se stabileasc un rezultat final i nu o activitate;

50
 S corespund cu dorinele unei persoane, organizaii sau grup;
S fie msurabil, s poat fi aproximat n timp, valoric i cantitativ;
S aib un termen de finalizare;
S poat fi realizat n timpul afectat;
S fie sub controlul nostru.
De asemenea, cnd definim un obiectiv trebuie s stabilim dac aceasta este:
Msurabil
Specific
Orientat pe rezultate
Realist, realizabil.
La stabilirea obiectivelor unui program de instruire este foarte important definirea
rezultatelor programului. Termenii de obiective i scopurile se suprapun uneori n practic:
ceea ce o organizaie definete ca scopul programului, o alta poate defini ca obiectivele
programului.
Cu toate acestea exist o difereniere clar ntre cei doi termeni la un program de instruire:
obiectivele programului asigur definiii clare asupra rezultatelor anticipate, ce urmeaz a fi
atinse printr-un program educaional, aceasta putnd servi ca linii directoare concrete pentru
dezvoltarea planurilor de nvare, jaloane fa de care se pot evalua programele, n timp ce
scopurile programului se refer de obicei la definirea inteniei pentru programele
educaionale.
Obiectivele unui program educaional se concentreaz n primul rnd pe ceea ce se ateapt de
la participani, s nvee ca rezultat al participrii ntr-un program de instruire sau educaional
specific.
Care ar fi obiectivele unui program de nvare la nivelul participanilor?
Schimbri individuale la nivelul de nvare la nivelul participanilor;
Schimbri de practic sau proceduri la nivel organizaional;
Schimbri la nivelul comunitii.
Exemple:
Schimbarea individual. La nivel individual, participanii:
~ vor cpta cunotine despre bugetul pe programe;
~ vor avea ocazia s-i exprime punctul de vedere despre modul de elaborare a bugetului pe
programe;
~ vor mprti modaliti de a lucra n echip.

51
Schimbarea organizaional. Const ntr-un program de pregtire pentru dou programe de
soft noi pentru ntregul personal care va fi solicitat s le foloseasc n urmtoarele 6 luni. Ca
urmare a acestui program sunt ateptate dou rezultate:
~ personalul va fi capabil s demonstreze c tie cum s foloseasc fiecare program soft;
~ managerii n colaborare cu personalul tehnic de specialitate vor dezvolta criteriioperaionale
care definesc clar cum se vor integra aceste dou pachete n sistemele de lucru existente.
Schimbarea la nivelul comunitii. Se face printr-un seminar de dou zile pentru liderii
comunitii, referitor la scderea violenei n comunitate. Rezultatul major ateptat este
formarea unei echipe interorganizaionale care va asigura conducerea pentru deciziile viitoare
i aciunile legate de controlul i prevenirea actelor violente de orice natur.
Obiectiv:
La sfritul programului de instruire, participantii vor avea cunotine i abiliti necesare
pentru a elabora bugete pe programe, astfel nct, prin acesta, performana, eficiena i
transparena activitii organizaiei s creasc privind managementul bugetului local, ducnd
la creterea ncrederii comunitii i, ca finalitate, a bunstrii acesteia.
schimbarea individual: cunotine i abiliti necesare pentru a elabora bugete pe
programe
schimbarea organizaional: performana, eficiena i transparena activitii organizaiei
s creasc privind managementul bugetului local
schimbarea la nivelul comunitii: creterea ncrederii comunitii i, ca finalitate, a
bunstrii acesteia.
Programele educaionale au att rezultate msurabile, ct i unele care nu sunt msurabile. n
plus rezultatele pot fi anticipate sau neanticipate deoarece este aproape imposibil s se tie
dinainte toate beneficiile pa care le poate produce un program. De aceea, n construirea
obiectivelor programului este important s se stabileasc att obiectivele msurabile, ct i
cele nemsurabile i s existe o flexibilitate n restabilirea acestor obiective, astfel nct
realizrile i rezultatele neanticipate dar importante ale programului s poat fi scoase n
eviden.
Rezultate msurabile:
Rezultate intenionate stabilite nainte de desfurarea programului.
Rezultate neanticipate stabilite n timpul programului sau dup ce acesta a fost desfurat.
Rezultate nemsurabile:
Rezultate intenionate s ajute administratorii de programe s aib mai mult control asupra
muncii lor zilnice.

52
Rezultate neanticipate o parte din noii administratori au remarcat n evalurile lor c s-au
simit mult mai ncreztori n desfurarea muncii lor.
Obiectivele programului trebuie definite foarte clar pentru a indica oricrei mini raionale
ceea ce se intenioneaz exact. n primul rnd, obiectivele programului sunt nmod
esenial raionale i aceasta impune un model raionale al programului educaional. n al
doilea rnd nite obiective bune ale unui program trebuie s fie practice i concrete ele
nu trebuie s descrie lucrurile aa cum ar trebui s fie acestea n mod ideal i nici s
seconcentreze pe probleme complicate care nu au nici o baz n realitate. Testul ultim al unui
obiectiv este realizarea i nu validitatea. n al treilea rnd obiectivele unui bun
programsunt discriminatorii. Prin stabilirea unui mod de aciune celelate sunt excluse.
Persoanele care planific programele i pot pune urmtoarele ntrebri pentru a verifica
claritatea obiectivelor programului:
Exist o relaie clar ntre obiectivele i ideile, problemele i nevoile care au fost identificate
ca
arii de prioriti?
Se concentreaz obiectivele asupra unei pri importante a programului?
Este obiectivul practic i fezabil?
Poate fi obiectivul atins n perioada de timp propus?
Comunic obiectivul clar rezultatele propuse sau realizrile?
Stabilirea formatului de program
Formatul se refer la modul n care sunt structurate i organizate activitile programului de
formare. n programele educaionale se folosesc 5 tipuri de formate de programe:
formatul individual;
formatul pentru grupuri mici;
formatul pentru grupuri mari;
formatul de nvare la distan;
formatul de nvare la nivelul comunitii.
Formatul individual poate fi adoptat sub urmtoarele modaliti:
Ucenicia - o relaie formal ntre angajator i angajat n care angajatul este instruit
pentru a deprinde o anumit abilitate, prin experien practic, sub supravegherea unui
lucrtor cu experien.
Meditarea (de exemplu, cazul cursantilor); nvare unu-la-unu prin demonstraii i
practic, cu feedback imediat, proces condus de colegi, supervizori i/sau experi n domeniu.

53
Instruirea programat Folosirea textelor i crilor programate; materialul este prezentat
ntr-o secven planificat, pas cu pas, cu feetback imediat asupra modului de nvare al
persoanelor.
nvarea auto-direcionat - form de studiu n care participanii au responsabilitatea
primar a planificrii, rezolvrii i evacurii propriului program de nvare; adesea, se
utilizeaz un plan personalizat de nvare.
Mentor - formul n care se stabilete o relaie intens ntre o persoan cu experien care
lucreaz cu o persoan mai puin experimentat, pentru a o ajuta pe aceasta din urm att n
dezvoltarea profesional ct i n cea personal. Mentorii modeleaz comportamentul i i
asigur protejatului suport i susinere.
Supervizare clinic practic colegial proiectat pentru a sprjinii i asigura feedback-ul
personalului experimentat. Procesul este consituit din 5 etape:
conferina pre- observare;
observare i strngere de date;
analiza i sesiunea de strategie;
conferina de urmrire;
conferina de analiz.
Pregtirea la locul de munc const n instruciunile oferirea unui lucrtor cu experien,
unui novice, n timp ce ambii i desfoar activitatea profesional.
Instruirea baz pe calculator - instruire care poate lua forma unui exerciiu practic,
profesional, simulri, modelare i rezolvare a problemelor; aceast metod poate fi folosit i
ca parte a programelor de nvare la distan.
Pota electronic.
Formatul pentru Grupuri Mici poate fi adoptat sub urmtoarele modaliti:
Cursuri/clase - grupuri de participani nscrii care se ntlnesc n scopul audierii unui subiect
specific, sub supervizarea unui instructor.
Seminarii metod care se concentreaz pe nvarea rezultat n urma discuiilor privitoare
la cunotinele, experienele i proiectele prezentate de membrii unui grup. n cadrul acestei
metode se urmrete dezvoltarea abilitiilor i competenelor individuale ntr-o arie definit.
Seminariile se concentreaz pe asigurarea participrii ntregului grup i pe realizarea unui
produs final.
Consultan sesiunii care se concentreaz pe o singur problem sau abilitate. Participanii
prezint ilustrri ale cazurilor unui grup de experi care au rol de consultani pentru a oferi
soluii sau variante de abordare.

54
Excursii/vizite de lucru scopul este de a observa i nva la faa locului.
Grupuri de sprijin grupuri n care participanii lucreaz mpreun la rezolvarea unei
probleme care i privete pe toi. De obicei participarea este voluntar. n unele cazuri, un
facilitator bine instruit poate lucra cu grupul respectiv.
Laboratoarele de sprijin al deciziei grupurile de cursani care, folosind o reea
computerizat interactiv, pot decide n grup i pot dezvolta o varietate de posibiliti de
decizii i tehnici de soluionare a problemelor.
Format pentru Grupuri Mari poate fi adoptat sub urmtoarele modaliti:
Conferine - una sau mai multe ntlniri cu scopul prezentrii de noi informaii, de a
mprti experiene, de a mbuntii i/sau schimba abiliti i de a se implica n activiti de
rezolvare a problemelor.
Cluburi/grupuri organizate grupuri care se angajeaz frecvent n activiti care
ncurajeaz procesul de nvare.
Reele grupuri slab configurate de persoane cu experiene, probleme sau ideisimilare, care
se ntlnesc pentru a oferi i primi informaii i pentru a asigura suport mutual i asisten.
Institute sesiuni intensive, de obicei pe durata ctorva zile, n care se urmrete achiziia de
cunotine i abiliti ntr-un anumit domeniu specializat.
Expoziii prezentarea staionar a unor idei, produse i /sau procese. Persoane cu resurse pot
fi disponibile s rspund unor ntrebri despre coninutul respectivelor idei,produse i / sau
procese.
Formatul de nvare la distan poate fi adoptat sub urmtoarele modaliti:
Studii prin coresponden materiale de nvmnt, se transmit participaniilor care le pot
folosi acas sau la locul de munc.
Conferine audio - legarea uneia sau mai multor posturi prin telefon, pentru a asigura
schimburi de informaii verbale interactive ntre participani i instructori.
Video conferine distribuirea programelor educaionale prin mijloace video ctre una sau
mai multe direcii.
Emisiuni radiodifuzate/Tcursantiziune prin cablu
Comunicaii prin satelit
Formatul de nvare la nivelul Comunitii poate fi adoptat sub urmtoarele modaliti:
Centrele de resurse comunitare centre care ofer oportuniti de nvare pentru persoane
i grupuri din cadrul comunitii.

55
Dezvoltare comunitar metod centrat pe educatori care servesc drept persoane resurs
sau consultani care acioneaz asupra unor grupuri orientate, concentrndu-se pe schimbarea
comunitar. Comunitatea servete ca un laborator de nvare.
Grupuri de aciune comunitar grupuri care sunt formate cu scopul principal de a servi
aciunea social. De exemplu, bisericile, grupurile pentru aprarea drepturilor omului,
organizaiile civile.
Selectarea coninutului programului de instruire i stabilirea succesiunii de prezentare Pentru
a se selecta coninutul trebuie s se stabileasc prioriti, innd cont de importana i
relevana cunotinelor, datelor i informaiilor care vor fi furnizate. n acest scop, parcurgnd
urmtoarele trei etape, va trebui s facei o analiz n urma creia s stabilii:
Ce trebuie s tie participanii acesta este coninutul esenial pentru ndeplinirea
obiectivelor.
Ce ar putea s tie participanii acesta este coninutul care suplimenteaz materialul
esenial i care ar putea fi inclus, dac timpul o permite.
Ce ar mai putea s afle participanii - acesta este coninutul care este interesant i relevant,
dar nu esenial pentru buna nelegere a materialului.
Succesiunea n procesul instruirii este, de asemenea, foarte important. Nu exist nici o
regul dar, putei avea n vedere cteva sfaturi ar putea fi utile:
ncepei cu materiale, date informaii i exerciii uoare, care sunt familiare participaniilor;
dup aceast introducere ncepei prezentarea de noi noiuni i concepte;
La nceput, introducei conceptele generale i termenii tehnici care vor folosi pe parcursul
prezentrii;
Oferii participanilor un context logic, n care s-i poat organiza ceea ce au nvat;
Imediat dup prezentarea i discutarea de noi principii i concepte introducei aplicaiile
practice referitoare la acestea;
Rezumai conceptele i principiile i ajutai participanii atunci cnd vedei c acetia nu fac
legturi ntre diferite componente ale coninutului prezentat;
Oferii participaniilor ansa de a exersa practic cunotinele i abilitile care constitue pri
eseniale ale programului de formare;
Structurai obiectivele pe grupuri de interes i avei grij ca ele s aib legtur ntre ele;
Nu ncrcai o sarcin (un exerciiu) mai mult dect este nevoie, cu elemente care sunt dificil
de nvat;
Plasai concluziile la sfrit.
Planificarea n timp a programului de instruire

56
n aceast etap se vor stabili:
durata potrivit a programului de formare;
mprirea pe zile (agenda);
datele de desfurare.
n stabilirea datelor programului trebuie inut cont de programul i responsabilitile
participaniilor. Puine, sau nici un program de instruire, nu ar fi bine de inut atunci cnd
grupul int are alte probleme presante, cum ar fi stabilirea bugetului, srbtori religioase sau
perioada de concedii.
Formatorii
Despre formatori s-a mai vorbit la capitolul I. Acum iat i alte cteva informaii utile. De
obicei se folosete o echip de formatori. Formatorii joac un rol cheie n mecanismul
instruirii deoarece ei sunt responsabili s ajute participanii n atingerea obiecivelor nvrii.
Ca FORMATOR pentru fiecare sesiune de formare trebuie s avei n vedere urmtoarele:
obiectivele de nvare;
coninutul prezentrilor (capitolele din prezentare);
puncte cheie care trebuie accentuate;
tehnicile de instruire care vor fi utilizate;
mijloacele de prezentare;
timpul alocat.

Participanii
Despre participani s-a mai vorbit la capitolul I (acolo au fost numiti "cursani"). Acum iat i
alte cteva informaii utile. Trebuie tiut faptul c participanii sunt mai importani dect
subiectul n sine.
Atunci cnd se stabilete grupul i numrul participanilor vom avea n vedere:
obiectivele programului;
din ce organizaii trebuie s provin;
care este nivelul de pregtire;
vor putea s nvee i s neleag subiectele care se trateaz.

57
Logistica
Trebuie s inem seama i s structurm foarte bine agenda atelierului avnd n vedere timpul
pe care l avem la dispoziie. S stabilim de la nceput durata potrivit a programului de
instruire, datele de desfurare innd cont de programul i responsabilitile grupului int.
Bugetul
Pentru ca o activitate (un program) s se poat realiza necesit angajarea unor costuri. Este
necesar s se stabileasc un buget pentru fiecare program. Acesta se construiete de jos n sus
i anume: se identific concret costurile cu:
instructorii;
participanii (cazare, mas);
materialele consumabile;
transportul;
alte cheltuieli directe (telefon, pot, multiplicri ale materialelor n lucru, tipriri etc);
cheltuielile indirecte (administrative);
se cuantific toate costurile;
cheltuielile astfel stabilite sunt evideniate i cuprinse n documentul de buget;
se identific sursele de venit, eventual finanatori;
se urmrete execuia cheltuielilor, att pe activiti ct i pe categorii de cheltuieli.

58
MODULUL 7
ORGANIZAREA PROGRAMELOR I A STAGIILOR DE FORMARE

7.1. CTEVA REGULI PRIVIND ORGANIZAREA I DESFURAREA UNEI

SESIUNI DE FORMARE
Furnizorul de formare profesional trebuie s fac dovada c dispune de baza material
necesar pentru desfurarea programului de formare profesional. Bazamaterial a
furnizorului de programe de formare profesional poate fi deinut n proprietatesau
concesionat, nchiriat, dobndit prin parteneriat sau alte forme, pe durata programuluide
formare profesional, fapt dovedit cu documente.
Prin documentele prezentate se urmresc urmtoarele aspecte:
a) Furnizorul de formare profesional trebuie s asigure spaii adecvate pentru pregtirea
teoretic i practic, pentru cel puin un ciclu de pregtire n avans fa de momentul n
care se solicit autorizarea;
b) Furnizorul de formare profesional trebuie s i asigure fiecrui participant la programul
de formare profesional posibilitatea s-i desfoare activitatea practic i, totodat, s fie
supravegheat i ndrumat de ctre formator i de personalul de specialitate numit de agentul
economic;
c) Spaiile pentru pregtirea teoretic trebuie dotate cu echipamente de prezentare de tipul:
tabl, flipchart, calculatoare, retro/videoproiectoare, aparatur video/TV etc. i cu materiale
demonstrative (plane, casete video, software specializat etc.), conform programei
depregtire;
d) Spaiile de desfurare a activitii de pregtire practic sunt nzestrate cu echipamentele,
mainile, utilajele, sculele, dispozitivele prevzute n programa de pregtire, n stare
defuncionare;
e) Fiecrui participant la programul de formare profesional i se asigur un loc de
pregtireechipat corespunztor, precum i cantitatea de materiale consumabile necesar
desfurriiactivitii practice;
f) Dimensiunile, dotrile i organizarea spaiilor de pregtire, raportate la numrul
participanilor la programul de formare profesional, precum i desfurarea procesului de
pregtire trebuie s respecte normele specifice de securitate i sntate n munc;
g) Fiecare participant la programul de formare profesional are acces individual la suportul
de curs/manualul cursantului.
Observaii - suportul de curs/manualul cursantului:

59
- trebuie s permit transmiterea cunotinelor de baz, conform tematicii de pregtire;
- poate fi distribuit participanilor i sub form de fascicule, pe msura parcurgerii programei
de pregtire;
- trebuie s conin precizarea c nu este elaborat de furnizorul de formare profesional
respectiv, dac este cazul.
h) Dup caz, furnizorul de formare profesional pune la dispoziia participanilor la programul
de formare profesional alte materiale de tipul: caiet de aplicaii practice, materiale
documentare, bibliografie etc.
7.2 ORGANIZAREA FORMRII
1. Alegerea grupului int - acesta trebuie s aib o compoziie omogen privind pregtirea
n domeniul abordat (pregtire teoretic i experien);
constituirea unui grup dintr-un numr relativ redus de persoane (10-15) pentru a permite o
comunicare uoar i participarea interactiv;
dac numrul participanilor este mai mare, se vor organiza mai multe grupuri de lucru, care
vor lucra separat i se vor reuni pentru dezbateri.
2. Pregtirea ntlnirii propriu-zise
identificarea rezultatului ateptat al seminarului;
stabilirea unei teme de actualitate;
stabilirea mijloacelor prin care se poate atinge scopul seminarului;
mprirea timpului de lucru pe faze distincte al ntlnirii;
alegerea unui spaiu n care se va desfura ntlnirea, spaiu care s permit o participare
optim;
realizarea de mape de lucru pentru fiecare participant, cu documentele necesare si
documentul pus n discuie, n vederea facilitrii dialogului i pentru a fi siguri c, dup
seminar, participanii vor putea reflecta n continuare asupra tematicii i vor putea discuta cu
ceilali colegi din instan;
realizarea de ecusoane cu numele participanilor.
3. Desfurarea ntlnirii
Prezentarea formatorului i a participanilor. Aceasta trebuie fcut n condiii care s
stabileasc o atmosfer de ncredere reciproc, relaxat, dar care s permit n acelai timp i
o minim cunoatere a experienei anterioare i a gradului de interes pentru tem a fiecrui
participant.
Prezentarea tehnicilor i metodelor de instruire. Aceasta trebuie s fie de natur s implice n
mod egal responsabil pe fiecare participant.

60
 n cadrul fiecrui grup se pot stabili responsabiliti prin atribuirea de roluri care pot s
determine discuii cu argumente pro i contra, care s stabileasc o persoan responsabil cu
respectarea timpului de lucru alocat i, eventual, a unei persoane care s fie purttorul de
cuvnt al grupului la prezentarea concluziilor finale din plen.
Pot exista i persoane care s observe modul n care se desfoar dezbaterile n grup,
contribuia fiecruia, felul n care i-a susinut punctul de vedere.
4. ncheierea ntlnirii
Formatorul trebuie s concluzioneze cu privire la fiecare participant, realiznd o evaluare a
participrii sale raportat la scopul ntlnirii.
Formatorul trebuie s realizeze o proprie evaluare privind modul de pregtire a ntlnirii, a
desfurrii acesteia, identificnd resursele pentru mbuntirea activitii viitoare.
RECOMANDRI PRIVIND FOLOSIREA GRUPURILOR SAUSUBGRUPURILOR
MICI
1. Numrul ideal de persoane dintr-un grup mic este ntre 4 i 6. Numrul minim este trei, iar
numrul maxim este 8.
2. Definii sarcinile n termeni foarte specifici. Distribuii sarcinile pe foi volante, scriei-le pe
tabl, pe o plan sau afiai-le pe retroproiector.
3. Anunai grupul ct timp are la dispoziie pentru fiecare sarcin. Dai indicaii referitor la
modul n care trebuie s-i administreze timpul pentru fiecare sarcin. Dac timpul este scurt,
e nevoie s stabilii ordinea prioritii sub-sarcinilor pentru grup.
4. Pentru a ajuta grupul s i stabileasc timpul de lucru pentru sarcini de durat mai mare
(30 de minute sau mai mult), cerei fiecrui grup s desemneze o persoan care se ocup de
cronometrare, pentru ca grupul s se ncadreze n timp. Sau, anunai din cnd n cnd ct timp
a mai rmas.
5. Anunai grupul de la nceput dac dorii ca la sfrit acesta s fac o prezentare. Grupul
trebuie s-i aleag un purttor de cuvnt. Dac nu trebuie s fac o prezentare la sfrit,
anunai acest lucru, pentru a nu se irosi timp pentru pregtirea acesteia.
6. Desemnai diferitele grupuri pentru sub-sarcini. Facei n aa fel nct primul grup s nu
eclipseze celelalte grupuri. Fiecare grup va trebui implicat ntr-un mod pozitiv. Toat lumea
are posibilitatea s strluceasc.
7. Dac este necesar un rezumat vizual, punei la dispoziia fiecrui grup un suport de plane
sau cteva coli de hrtie. De asemenea, distribuii carioca, astfel nct toate grupurile spoat
vedea notiele.

61
8. Dac sunt stabilite sarcini de lecturare, limitai timpul la 10-15 minute. De vreme ce
oamenii citesc cu vitez diferit, riscai s irosii mult timp. Dac trimitei anumite materiale
n avans, este recomandabil s avei cteva cursani n plus pentru acei care au uitat s-i
aduc exemplarul de acas.
9. Dac sesiunile se desfoar pe durata ntregii zile, timp de mai multe zile, este bine s i
aezai pe participani n poziii diferite. E de dorit s avei scaune mobile. n funcie de
mrimea grupului i durata instruirii, dai n felul acesta posibilitatea fiecrui membru al
grupului s lucreze cu ceilali membri cel puin o dat.
10. Acolo unde este posibil, aranjai sala i participanii n aa fel nct s se poat
alctuisubgrupuri instantaneu, pentru a nu se irosi timp i energie. Mesele rotunde sunt mai
adecvate pentru discuii de grup, deoarece participanii se pot vedea unii pe ceilali i nimeni
nu trebuie s se aeze n capul mesei.
11. Formatorul trebuie s monitorizeze i s asculte discuia, ns s nu participe la aceasta.
Totui, dac discuia deviaz de la subiect, sau dac participanii nu au neles sarcina ce li s-a
ncredinat, e bine ca acesta s ofere sugestii. Dac i se cere sfatul, e de dorit ca formatorul s
adreseze ntrebarea membrilor grupului, pentru ca acetia s ajung la un rspuns, n loc s
rspund n locul lor. Formatorul poate nota observaiile i ideile pertinente pentru rezumat
sau pentru discutarea concluziilor.
12. Concluziile trebuie s fie concise i simple. Dac grupurile au fost structurate, instruite i
formate corect, participanii ar trebui s fi tras deja propriile concluzii i nu va fi nevoie s
prelungii exerciiul. Dac subgrupurile au atins obiectivele de nvare, ar putea fi util un
rezumat pentru ntregul grup.

MODALITATEA DE A DETERMINA UN GRUP MIC S LUCREZEEFICIENT

Regula 1: Exprimai-v foarte clar atunci cnd dai instruciuni pentru o anumit sarcin
grupurilor mici. Pentru a da instruciuni eficiente pentru rezolvarea unei sarcini, este nevoie
de precizie i atenie. Pentru a da instruciuni, se recomand urmtoarea procedur alctuit
din patru etape:
Etapa 1: Prezentai sarcina oferind o argumentare/motivaie. Explicai, din punctul de vedere
al participanilor la instruire, de ce cunotinele pe care urmeaz s le nsueasc ar putea fi
importante pentru ei. Argumentarea/motivaia, i-ar putea ajuta pe participani s se
pregteasc de lucru.

62
Etapa 2: Explicai sarcina. Descriei activitatea la care vor participa cursanii pentru a atinge
obiectivul de nvare care a fost explicat n argumentare/motivaie. Descrierea sarcinii le
spune acestora ce urmeaz s fac.
Etapa 3: Specificai contextul. Aceste informaii le explic n mod specific cursanilor n ce
mod urmeaz s ndeplineasc sarcina.
Etapa 4: Explicai ce rapoarte urmeaz s fie prezentate. Dup activitatea pe subgrupuri sau
individual, cursanilor li se cere adesea s prezinte rezultatele muncii lor ntregului grup.
Regula 2: Lucrai cu grupuri mici de 3 8 persoane. Formatorul poate s fac repartizarea
cursanilor pe grupuri pentru a asigura un anumit amestec, poate lsa cursanii s aleag n ce
grup vor s fie sau poate amesteca grupurile n mod aleatoriu. Indiferent de criteriul folosit
pentru formarea grupurilor, avei grij s explicai pe care dintre ele le-ai folosit.
Regula 3: Acordai un interval de timp corespunztor grupurilor mici pentru ndeplinirea
sarcinii.
Trebuie s fie suficient timp pentru discuii, deliberri i decizii dar, n acelai timp,
ndemnaii pe participani s-i administreze timpul n mod eficient.
Regula 4: Monitorizai grupurile mici n mod discret.Formatorul trebuie s urmreasc
activitatea grupurilor, fr a interveni, pentru a se asigura c participanii au neles sarcina, c
nu au probleme sau c nu s-au ncurcat frsperan n alt conversaie sau disput.
Regula 5: inei evidena timpului.Anunai grupurile periodic ct timp mai au la dispoziie i
dai un avertisment cu cinci minute nainte de ncheierea discuiilor.
Regula 6: Facei-v un plan pentru a administra rapoartele grupurilor mici ctre grupul mare.
Cele de mai jos sunt rapoarte specifice grupurilor mici:
a. Model de raport pentru subgrupuri folosit atunci cnd grupurilor li s-a cerut s
ntocmeascacelai tip de list. Ia s vedem cte dou caliti pe care le-a identificat fiecare
subgrup.
b. Raport complet plus adugiri: folosit atunci cnd subgrupurilor li s-au dat sarcini diferite.
Grupul 1 s ne spun ce a descoperit sau elaborat. Dup prezentarea raportului, li se cere
celorlaltor grupuri s vin cu completri la informaiile ce au fost furnizate.
c. Prezentri cu caracter formal: sunt cele mai eficiente atunci cnd grupurilor li s-au dat
sarcini diferite sau cnd li s-a cerut s abordeze puin diferit unul dintre aspectele aceleiai
sarcini. Fiecare grup va face o prezentare complet a ideilor puse n discuie.
d. Votarea: utilizat atunci cnd rezultatul final este un rspuns unic.
Regula 7: Utilizai aptitudinile de facilitare pentru a conduce discuia i procesul de nvare
pe parcursul efecturii sarcinii i prezentrii rapoartelor de ctre grupuri.

63
a. ntrebri
b. Parafrazare
c. Rezumat
d. Stimularea
LUCRUL N ECHIP CU ALI FORMATORI I CU PERSOANE-RESURS -
TEHNICA PREDRII N ECHIP
Instruirea n echip poate avea o contribuie inestimabil la eficiena seminariilor i
conferinelor. Activitile pe grupuri bazate pe principiile educaiei pentru aduli i care
utilizeaz metodele experimentale de instruire pun o mare responsabilitate pe umerii
formatorului / moderatorului. Instruirea n echip poate mpri aceast responsabilitate ntre
dou persoane. n acest articol vom defini instruirea n echip, vom sublinia avantajele i
dezavantajele acesteia i vom include un ghid pe care formatorii care lucreaz n echip l pot
utiliza pentru ca activitatea lor mpreun s fie mai productiv.

INSTRUIREA N ECHIP... CE NSEAMN ACEASTA?

Instruirea n echip are loc atunci cnd formatorii (de obicei doi, uneori mai muli) lucreaz
mpreun pentru a elabora i conduce o sesiune de instruire. Aceasta implic mult mai multe
aspecte dect faptul c formatorii lucreaz pe rnd; implic doi formatori care i folosesc
aptitudinile, expertiza i experiena pentru a elabora, planifica i conduce mpreun o sesiune
sau un program de instruire.
Efectul sinergetic al instruirii n echip are n general rezultate mai bune dect dacfiecare din
cei doi formatori ar fi lucrat separat. Formatorii lucreaz n echip pentru a pregti sesiunea
de instruire, combinndu-i ideile referitoare la ceea ce doresc s realizeze i la metodele de
instruire cele mai potrivite de a fi utilizate. O dat ce sesiunea este pregtit, formatorii
colaboratori planific apoi cine va prelua conducerea n prezentarea diferitelor pri ale
sesiunii.
Instruirea n echip, aa cum o descriem aici, nu implic nici o diferen de statut sau de nivel
al aptitudinilor ntre cei doi formatori. Pot fi diferene privind nivelul aptitudinilor i acestea
trebuie avute n vedere cnd se determin ce va face fiecare formator. Cu toate acestea,
instruirea n echip nu trebuie s se bazeze pe o schem formator superior/inferior.

PREGTIREA UNEI INSTRUIRI N ECHIP

64
Comunicarea eficient naintea unui seminar poate elimina multe dintre problemele asociate
cu instruirea n echip. Iat cteva recomandri pentru discuia pe care formatorii colaboratori
ar trebui s o poarte nainte de a ncepe s lucreze mpreun:
1. Fii explicit atunci cnd comunicai cum ai dori dumneavoastr s pregtii unseminar
sau informai-v i integrai un model dac prezentai un seminar care a fost pregtit
anterior.
2. Cdei de acord asupra modului n care vei lucra mpreun pe parcursul perioadei de
pregtire a seminarului respectiv. Specificai cine va prelua responsabilitatea major pentru
pretirea anumitor pri ale seminarului.
3. Discutai i comunicai orice fel de informaii sau ateptri pe care le avei n legtur cu
grupul participant.
4. Decidei care vor fi rolurile fiecruia n prima sau a doua a zi a seminarului de instruire.
5. Identificai orice aspecte specifice asupra crora dorii s aflai preri n prima sau a doua a
zi a seminarului de instruire.
6. Decidei unde se va afla formatorul-colaborator n timp ce formatorul-lider se afl n faa
grupului.
7. Convenii asupra modului n care putei interveni n privina aspectelor legate de timp.

65
MODULUL 8
EVALUAREA, REVIZUIREA I ASIGURAREA CALITIIPROGRAMELOR I A
STAGIILOR DE FORMARE

Procedura de evaluare a programului de formare profesional vizeaz:

coninutul programului;
modul de desfurare a procesului de formare;
prestaia formatorilor i aspectele organizatorice.
Evaluarea programului de formare profesional se face obligatoriu de ctreparticipanii la
program, cel puin la sfritul programului, prin chestionar; la aceasta se pot aduga i alte
modaliti de evaluare a programului, conform opiunilor furnizorului de formare.
Chestionarele de evaluare se arhiveaz i se prezint specialitilor cu ocazia
monitorizrii. Descrierea modalitilor de evaluare a participanilor la programul de formare
profesional se prezint conform modelului din Anexa nr. 3 la Metodologia de autorizare.
Evaluarea programelor de instruire trebuie s dein un rol esenial n cadrul activitilor de
instruire. Evaluarea trebuie s aiba un caracter de continuitate, s fie orientat pe
mbuntirea performanelor, iar rezultatele evalurii trebuie s fie analizate cu acuratee i
comunicate tuturor celor implicai ntr-un proces de training. Evaluarea este probabil
elementul din ciclul instruirii cel mai des uitat sau ignorat. Chiar i atunci cnd este fcut,
deseori evaluarea nu este detaliat suficient sau este doar cu uz limitat (nu se transmit
rezultatele ei). Scopul evalurii este acela de a obine informatii despre rezultatele
programului de formare continu i de a folosi aceste informaii n a analiza ct de eficient a
fost programul i cum se poate mbunati. Evaluarea rezultatelor unui program duce la
identificarea nevoilor viitoare de instruire, astfel nchizandu-se ciclul (spirala) formrii
continue. Punctm n continuare cteva aspecte legate de evaluarea n timp a impactului unui
program de instruire/formare continu.
Evaluarea ofer un rspuns clar cteva ntrebri de baz, ca de exemplu:
Care este nivelul de satisfacie privind calitatea desfurrii trainingului?
Cum s-au aplicat la locul de munc rezultatele programului de training?
Ce succese s-au obinut (la nivelul persoanei, organizaiei i / sau comunitii)?
A fost eficient investiia fcut n training?
Este necesar ca evaluarea s fie planificat i elaborat ca parte integrant a programului de
instruire. n mod contrar putem ntmpina numeroase dificulti ca:
poate fi n neconcordan cu programul respectiv (obiectivele sale);

66
 poate s nu rspund scopului propus;
pot aprea neclariti privind responsabilitatea evalurii (cui i este ncredinat);
poate fi prea laborioas sau fcut prea n grab;
poate fi condus n mod neadecvat;
poate fi folosit insuficient.
Evaluarea este extrem de important pentru c:
ne ajut s vedem dac scopul i obiectivele programului au fost atinse;
ne ajut s identificm metodele de mbuntire a programelor de instruire astfel nct
acestea s-i ating ntr-o msur mai mare obiectivele;
poate s ne ofere motive ntemeiate de a urma n continuare sau a schimba
deciziileprivitoare la planificarea programului de instruire, structura acestuia (design, timp,
stil, coninut);
e o modalitate de a msura relevana i utilitatea programului de instruire n relaie cu
participanii respectivi sau organizaiile respective;
poate identifica i analiza dificultile sau problemele cu care trebuie s ne confruntm n
continuare n cadrul unor astfel de programe de instruire;
poate fi folosit n testarea unor metode diferite i alegerea celor mai potrivite;
poate aduce dovezi cu privire la anumite resurse folosite inadecvat sau neeconomic;
poate demonstra eficiena programului de instruire (resursele folosite n raport cu valoarea
dobndit);
poate fi folosit n explicarea utilitii, eficienei ctre alte persoane/organizaii (finanatori,
beneficiari, furnizori).
Evaluarea programului de instruire, ca i monitorizarea acestuia, va analiza programul n
relaie cu urmtoarele date prevzute n documentele acestuia:
scopul
obiectivele
perioada i timpii alocai
rezultate imediate estimate
impact ulterior estimat etc.
Pentru a conduce o evaluare avem nevoie de aceste informaii i deci trebuie s crem
oportuniti de obinere a acestor informaii. Aceste oportuniti sunt create, de obicei, prin
participarea instructorilor n procesul evalurii (pot s conduc doar ei aceast evaluare sau s
fac parte dintr-o echip de evaluatori mai larg).

67
Cteva modaliti de obinere a informaiilor necesare unei evaluri sunt:
prin observare direct n timpul unui program de instruire;
prin scurte chestionare sau ntrebri n timpul programului care s msoare gradul de confort
al participanilor etc.;
elaborarea unui chestionar care s fie nmnat spre completare participanilor la
sfritulprogramului de instruire;
pregtirea unui exerciiu de evaluare la sfritul programului sau dup o perioad scurt
(lanceputul unui nou program cu aceeai participani, de exemplu)
folosirea unui chestionar cteva sptmni sau luni dup programul de instruire, pentru a
msura dac participanii i amintesc elementele nvate i dac le aplic;
vizitarea participanilor dup o anumit perioad i intervievarea lor;
selectarea unui grup de participani sau/i a altor persoane implicate i conducerea unei
evaluri de grup, n scopul analizrii unor anumite aspecte specifice;
discuii cu persoanele din conducerea organizaiei sau departamentului din care fac parte
participanii, sau cu colegii acestora, n scopul de surprinde percepiile lor asupra evoluiei
participanilor n urma instruirii;
pregtirea unui chestionar pentru instructori, pentru identificarea prerilor lor asupra
diferitelor aspecte ale instruirii (planificarea, managementul programului, anumite stagii ale
programului, anumite activiti particulare ale procesului instruirii);
furnizarea ctre instructori a unei liste de aspecte asupra crora este nevoie de comentariile
lor: eficacitate, eficien, profunzime, timpul disponibil, resursele disponibile, calitatea
sprijinului material sau logistic etc.

EVALUAREA SEMINARULUI/PROGRAMULUI DE FORMARE

Chestionarele de evaluare
A) CONSIDERAII GENERALE
Elaborarea ntrebrilor chestionarului are la baz premisa c un chestionar de evaluare trebuie
s cuprind o gam ct mai larg de ntrebri, care s poat surprinde i evalua toate
dimensiunile unei forme de pregtire. Premisa de la care s-a pornit n crearea acestor
chestionare este aceea c evalurile participanilor/studenilor asupra activitilor didactice pot
s deserveasc trei categorii de persoane.
Formatorii utilizeaz evalurile cursanilor pentru a avea un feed-back asupra predrii n
scopul mbuntirii calitii cursurilor i a metodelor de predare. Participanii folosesc
informaiile din evaluare pentru o alegere eficient a cursurilor.

68
Organizatorii / finanatorii au nevoie de informaii comparative pentru luarea deciziilor n
privina organizrii unor noi forme de pregtire. Formularele de evaluare conin trei seturi de
ntrebri distincte, care servesc celor trei funcii ale evalurii - diagnostic, informativ i,
respectiv, sumativ.
ntrebrile informative i sumative sunt comune tuturor celor patru tipuri de formulare (vezi
mai jos), pentru a permite comparaii ntre cursuri.
ntrebrile de solicitare academic (cu funcie informativ) furnizeaz date despre
caracteristicile cursului i formatorului.
ntrebrile globale (cu funcie sumativ) ofer informaii generale asupra cursului i
formatorilor, cu implicaii n luarea deciziilor de personal. Studenii sunt solicitai s evalueze
cursul n ansamblul su, coninutul cursului, efortul depus de formator pentru a spori
accesibilitatea i eficiena n predare.
ntrebrile specifice (cu funcie diagnostic) difer de la o form la alta a chestionarelor, n
funcie de tipul cursului predat (curs interactiv, seminar, curs practic, curs la distan). de
exemplu, chestionarele de forma A (care evalueaz cursul de tip interactiv)conin, ca i
ntrebri specifice, cele care abordeaz calitatea organizrii cursului i a interaciunii
formator-participant, n timp ce, n cazul formei D, ntrebrile specifice vizeaz, n special,
calitatea suportului de curs oferit participanilor. Informaiile obinute pe baza acestei
categorii de ntrebri au implicaii directe n mbuntirea cursului i a metodelor de predare.
Aprecierile oferite de participani se organizeaz pe o scal n 5 trepte de la foarte slab la
excelent. Sistemul de evaluare a unei activiti de pregatire conine patru tipuri distincte, dar
relaionate, de chestionare de evaluare: forma A, forma B, forma C i forma D. O analiz a
cursurilor predate n cadrul diverselor discipline a permis delimitarea a patru tipuri de curs,
fiecare dintre acestea fiind evaluat pe baza unui chestionar separat: forma A pentru cursul
clasic, interactiv, forma B pentru seminarii, forma C pentru cursul practic/lucrri practice i
forma D pentru cursurile la distan.
Forma A este destinat evalurii cursurilor interactive. ntrebrile vizeaz claritatea i
calitatea informaiilor transmise, precum i natura interaciunii profesor-student.
Forma B este destinat evalurii discuiilor de seminar. ntrebrile vizeaz calitatea i
organizarea discuiilor, precum i nivelul de interes suscitat la studeni prin participarea la
aceste discuii.
Forma C este destinat evalurii cursurilor practice/lucrri de laborator, orientate
spredobndirea de deprinderi de ctre studeni, deprinderi legate de viitoarea profesie.
ntrebrilevizeaz abilitatea profesorului de a pune ntrebri care s suscite interesul

69
studenilor / cursantilor, de a asista studenii n nsuirea anumitor deprinderi i de a soluiona
problemele aprute.
Forma D este destinat evalurii cursurilor la distan. ntrebrile vizeaz gradul de
receptivitate al profesorului la problemele ridicate de studeni i calitatea suportului de curs
oferit studenilor / cursanilor. Acestea sunt doar cteva idei privind modalitile de evaluare
ale unui program deinstruire. n practic se ntlnesc mult mai multe metode i, firete, putei
inventa multe altele.
Evaluarea poate fi o activitate foarte complicat mai ales atunci cnd cutm informaii
specifice asupra programului, ca de exemplu raportul cost-beneficiu. De aceea, probabil c
este indicat ca experiena n evaluare s fie ctigat prin aplicarea mai nti a unor procedee
simple care s evalueze prerile participanilor (eventual i a colegilor lor) i a noastr ca
instructori, cu privire la atingerea scopului i obiectivelor instruirii.
Un aspect important de reinut este acela c evaluarea poate fi o risip de efort i resurse dac
nu suntei pregtii s luai n considerare rezultatele ei i s facei schimbrile necesare, chiar
dac aceasta nseamn, pe lng recunoaterea succeselor, i recunoaterea greelilor.

Anex
Fia de evaluare iniial a cursanilor
Numele
Instituia
Experiena ca formator
Experiena IT
Studii i experiena profesional
Ateptri
Adresa e- mail
Etc.

70