EDUCAŢIE INTEGRATĂ

,,Fiecăruia-i dată de natură măsura de minte, pe care a fost s-o aibă. Educaţia poate să
dezvolte puterile minţii existente, nu poate pune însă ceea ce nu-i.”
Mihai Eminescu

Argumentele cursului:

existenţa de necontestat a copiilor cu cerinţe educative speciale, fie integraţi în şcoala specială şi deci
supuşi segregării, fie cuprinşi în şcoala de masă, dar nerecunoscuţi ca elevi cu cerinţe educative
speciale şi, implicit, netrataţi ca atare, printr-o intervenţie personalizată, conform nivelului propriu de
dezvoltare psiho-intelectuală;
existenţa unei legislaţii ferme, atât la nivel internaţional cât şi la nivel naţional privind integrarea
copiilor cu cerinţe educative speciale, fapt ce exprimă necesitatea integrării cât mai rapide şi eficiente
în şcoala de masă a acestei categorii de elevi;
slaba informare a cadrelor didactice privind problematica integrării (legislaţie ce impune integrarea,
precum şi strategiile de lucru ce trebuie abordate de institutorul / învăţătorul / profesorul care e
răspunzător pentru educarea elevului integrat într-o clasă a şcolii de masă).
Gama largă a categoriilor de copii cu cerinţe educative speciale ce pot fi integraţi în şcoala de
masă cuprinde: copii cu retard mintal, handicap fizic, handicap senzorial, tulburări de limbaj, socio-
afective şi de comportament, deficienţe asociate, tulburări (dificultăţi) de învăţare, alte categorii (copii
cu autism, HIV/SIDA, orfani, instituţionalizaţi).

Tendinţa crescândă de integrare şcolară în unităţile obişnuite de învăţământ a copiilor/elevilor

cu deficienţe este binecunoscută atât în lume, cât şi în România. Ea se bazează pe evoluţia drepturilor
omului în general şi ale copilului în particular, pe nevoia de democratizare şi solidaritate socială.
Dacă ne referim la sensul comun, cel mai general cu putinţă, integrarea presupune trecerea
(transferul) unei persoane dintr-un mediu mai slab sau separat (segregat) într-un mediu obişnuit sau
cât mai aproape de acesta. UNESCO, prin Biroul Internaţional al Educaţiei, defineşte integrarea ca
,,ansamblu de măsuri care se aplică diverselor categorii de populaţie şi urmăreşte înlăturarea
segregării sub toate formele”.
Integrarea şcolară – ca situaţie particulară, se poate defini astfel:
în sens larg, integrarea şcolară se referă la adaptarea oricărui copil la cerinţele şcolare şi din păcate
într-o foarte mică măsură în sens invers;
în sens restrâns – legat de problematica unor categorii de elevi – cuprinderea acestora în instituţii
şcolare obişnuite sau în moduri de organizare cât mai apropiate de acestea.
Integrarea profesională precum şi calificarea postşcolarizare – este o formă particulară a
integrării care se bazează pe două strategii:
- obligativitatea prin lege a integrării, având ca finalitate autonomia şi independenţa personală, socială,
economică, financiară a oricărui individ
- stimularea agenţilor economici integratori
Integrarea socială şi/sau societală. Acest tip de integrare presupune acceptarea şi
participarea copilului sau persoanei la diversele forme de viaţă comunitară cu asumarea de roluri şi
stabilirea de relaţii sociale în grupul social în care trăieşte şi îşi desfăşoară activitatea social-utilă.
Integrarea este un proces complex şi de durată, deoarece cunoaşte patru nivele, flexibile,
mobile.
 integrarea fizică – este nivelul cel mai scăzut, incipient al integrării. Acesta se referă la
cuprinderea, prezenţa copiilor cu cerinţe educative speciale alături de ceilalţi, reducerea distanţei
fizice dintre copii. Existenţa împreună cu ceilalţi copii nu presupune neapărat contacte sau
activităţi comune, ci mai degrabă utilizarea în comun a unor spaţii fizice, materiale şi echipamente
didactico-educaţionale.
 integrarea funcţională (pedagogică) – Acest tip de integrare semnifică participarea la un
proces comun de ÎNVĂŢARE (de orice tip), în condiţiile în care şi elevul integrat asimilează
anumite cunoştinţe, alături de elevul normal.
 integrarea socială – Aceasta are în vedere aspectele legate de includerea copilului cu
deficienţe în toate activităţile comune din viaţa şcolii, atât la cele propriu-zise de învăţare, cât şi la
activităţile comune din pauză, de joc, alte activităţi comune din viaţa şcolii. Integrarea fizică se
completează cu cea funcţională, rezultând o formă superioară care presupune relaţii şi interrelaţii
 în interiorul grupului la care copilul integrat participă activ. Se stabilesc legături reciproce, mai mult
sau mai puţin spontane, relaţii de acceptare şi participare relativ egală la viaţa grupului şcolar.
 integrarea societală – Aceasta se manifestă atunci când persoana integrată dobândeşte
sentimentul de apartenenţă şi participare deplină la comunitate, cu asumarea unor roluri.
Integrarea societală presupune exercitarea unor influenţe asupra partenerilor, acceptarea cât mai
deplină de ceilalţi membri ai comunităţii, precum şi existenţa sentimentului de încredere în sine şi
în ceilalţi.
Între cele patru aspecte / nivele de integrare există relaţii de interdependenţă. Ele formează
un continuu integrator, care presupune amplificarea sferelor de cuprindere, de la integrarea fizică la
cea societală, ultima incluzându-le şi pe celelalte trei. Dacă integrarea fizică este cel mai uşor
realizabilă, cea funcţională se realizează într-o măsură mai mică în practică, în timp ce integrarea
socială şi cea societală se ating destul de greu.
Din punct de vedere psihologic, prin educaţia integrată a copiilor cu cerinţe educative
speciale, se urmăreşte dezvoltarea la aceştia a unor capacităţi fizice şi psihice care să-i apropie, cât
mai mult cu putinţă, de copiii normali, a implementării unor programe cu caracter corectiv –
recuperator, stimularea potenţialului restant, ce permite dezvoltarea compensatorie a unor funcţii
menite să le suplinească pe cele deficitare, crearea climatului afectiv în vederea formării motivaţiei
pentru învăţare (activitate), asigurarea unui progres continuu în achiziţia comunicării şi cunoaşterii,
formarea unor abilităţi de relaţionare cu cei din jur, formarea de deprinderi cu caracter profesional şi de
exercitare a unor activităţi cotidiene, dezvoltarea comportamentelor adaptative şi însuşirilor pozitive
ale personalităţii, care să faciliteze normalizarea deplină.
Condiţii care contribuie la reuşita integrării şcolare:
Pregătirea tânărului cu cerinţe educative speciale pentru integrarea şcolară
Evaluarea copilului înainte de integrarea sa şcolară
Conştientizarea părinţilor copilului inclus în proiectul de integrare
Locul proiectului de integrare şcolară în cadrul proiectului pedagogic al şcolii
Poziţia directorului şcolii faţă de integrarea şcolară
Punerea la dispoziţia cadrelor didactice de către director a informaţiilor referitoare la integrarea şcolară
a copilului cu cerinţe educative speciale
Poziţia cadrului didactic în raport cu integrarea şcolară
Dorinţa cadrului didactic de a modifica practicile pedagogice, pentru ca ele să devină adaptate
posibilităţilor copilului integrat
Posibilitatea pentru profesor de a se informa asupra deficienţei copilului sau asupra metodelor de
predare adaptate copilului integrat
Prezenţa şi colaborarea specialiştilor care susţin şi ajută învăţământul integrativ
Implicarea părinţilor copilului în proiectul de integrare
Informaţiile acordate celorlalţi copii din clasă asupra deficienţei copilului integrat
Informaţii şi/sau explicaţii acordate părinţilor celorlalţi copii ai clasei despre integrarea şcolară a
copilului cerinţe educative speciale.

Problematica educaţiei integrate – cadru conceptual

Educaţia integrată a apărut ca o reacţie firească a societăţii la obligaţia acesteia de a asigura
cadrul necesar şi condiţiile impuse de specificul educaţiei persoanelor cu cerinţe educative speciale.
Conform principiilor promovate în materie de educaţie de către organismele internaţionale, precum şi
a prevederilor incluse în Declaraţia drepturilor persoanelor cu diferite tipuri de handicap, se
menţionează că persoanele cu retard mintal au aceleaşi drepturi fundamentale ca şi ceilalţi cetăţeni
de aceeaşi vârstă, fără discriminare pe motive de sex, limbă religie, opinii politice, origine naţională
sau socială, stare financiară sau orice altă caracteristică a persoanei în cauză sau a familiei sale. De
asemenea, aceste persoane au dreptul la tratament medical, psihologic şi funcţional, la recuperare
medicală şi socială, la şcolarizare, pregătire şi educare/reeducare profesională, la asistenţă de
consiliere, la servicii de încadrare în muncă, precum şi la alte servicii care să le permită dezvoltarea şi
manifestarea aptitudinilor şi capacităţilor de care aceştia dispun să le faciliteze procesul de
integrare/reintegrare socială.
 La Conferinţa mondială asupra educaţiei speciale, desfăşurată sub egida UNESCO la
Salamanca, Spania, între 7 şi 10 iunie 1994, delegaţii a 88 de guverne şi 25 de organizaţii
internaţionale au adoptat o declaraţie comună care conţine următoarele puncte:
 „ fiecare copil are dreptul fundamental la educaţie şi fiecărui copil trebuie să i
se ofere şansa de a ajunge şi de a se putea menţine la un nivel acceptabil de
învăţare;
 fiecare copil posedă caracteristici, interese, aptitudini şi necesităţi de învăţare
proprii;
 proiectarea sistemelor educaţionale şi implementarea programelor
educaţionale trebuie să ţină seama de marea diversitate a caracteristicilor şi
trebuinţelor copiilor incluşi în procesul educaţional;
 persoanele cu cerinţe speciale trebuie să aibă acces în şcolile obişnuite
(şcolile de masă), iar aceste şcoli trebuie să se adapteze unei pedagogii centrate
asupra copilului, capabilă de a veni în întâmpinarea trebuinţelor fiecărui copil în
parte;
 şcolile obişnuite, care au adoptat această orientare, sunt cele mai utile
mijloace de combatere a atitudinilor discriminatorii, construind o societate bazată pe
spiritul de toleranţă şi acceptare şi oferind şanse egale la educaţie pentru toţi: mai
mult, ele asigură o educaţie utilă pentru majoritatea copiilor, îmbunătăţind eficienţa şi
gradul de utilitate socială a întregului sistem educaţional” (Declaraţia Conferinţei de la
Salamanca).
Având în vedere aceste aspecte, putem afirma că procesul educaţiei intră într-o nouă eră –
trecerea de la atitudinea şi abordarea segregaţionistă a actului învăţării, la atitudinea integratoare,
profund umanistă.

Cerinţe educative speciale

Acest concept a fost inclus în terminologia UNESCO în anii ’90 ca o consecinţă a orientării
accentuate a educaţiei speciale spre copil şi comunitate. Expresia desemnează acele cerinţe sau
nevoi specifice faţă de educaţie, derivate sau nu dintr-o deficienţă, care sunt suplimentare dar şi
complementare obiectivelor generale ale educaţiei pentru un copil (Vrăşmaş E., Vrăşmaş T., 1993, p.
69-71). Fără abordarea adecvată a acestor cerinţe speciale nu se poate vorbi în mod real de
egalizarea şanselor, de participare şi integrare şcolară şi socială.
Fiecare copil prezintă particularităţi individuale şi de relaţie cu mediul, trăsături care necesită o
evaluare şi o abordare personalizată. Copiii cu handicap au şi ei aceleaşi necesităţi de bază în
creştere şi dezvoltare ca toţi copiii. Astfel, abilitatea de a relaţiona cu alţii, încrederea de a se adapta la
noi situaţii şi la schimbări, nevoia de afecţiune şi de securitate, de apreciere şi de întărire pozitivă, de
responsabilitate şi independenţă, toate acestea produc un spectru de trăsături unice pentru fiecare
copil. Dar aceşti copii au în acelaşi timp şi anumite necesităţi particulare, specifice, individualizate,
deoarece în comparaţie cu majoritatea copiilor de aceeaşi vârstă au asemenea dizabilităţi care îi
împiedică sau îi stânjenesc să se folosească de facilităţile educaţionale existente în mod normal. Ei
sunt la rândul lor diferiţi din punct de vedere al temperamentului, capacităţilor, motivaţiei, etc., chiar
dacă prezintă acelaşi tip de deficienţă.
 Conceptul de “cerinţe educative speciale” aspiră la depăşirea tradiţională a separării copiilor
pe diferite categorii de handicap printr-o abordare “noncategorială” a tuturor copiilor. Dreptul de a fi
educaţi în acelaşi fel şi în acelaşi context social ca şi ceilalţi copii este apreciat a fi un drept universal
de care să se bucure orice copil indiferent de handicap.
În plan psihopedagogic, “cerinţe educative speciale” subliniază cu claritate necesitatea
individualizării evaluării şi demersului educaţional. Se pune cu acuitate problema evaluării într-o optică
dominant educaţională – în termeni de potenţial de învăţare şi de curriculum – şi mai ales a
importanţei acţiunii, intervenţiei educaţionale specifice diferenţiate şi adaptate particularităţilor
individuale. O asemenea manieră de înţelegere este mai aproape de idealul şcolii viitorului care
trebuie să se adapteze ea însăşi varietăţii de cereri educative exprimate de copil.
Conceptul de “cerinţe educative speciale” a fost preluat de Legea Învăţământului din România
şi de asemenea de “Regulamentul învăţământului special”.
Integrarea şcolară a copilului retardat mintal în sistemul şcolar obişnuit nu se limitează la plasarea lui
într-o şcoală normală. Ea presupune o planificare şi programare minuţioasă a inserţiei elevului
deficient în sânul clasei obişnuite, o pregătire aprofundată a personalului educativ, administrativ,
auxiliar, special, precum şi crearea serviciilor de sprijin. Astfel, dacă copiii cu deficit intelectual vor fi
plasaţi alături de copiii normali, atunci ajustarea lor socială se va îmbunătăţi, deoarece clasa
tradiţională oferă o reansamblare cu viaţa reală mult mai mare decât permite clasa specială. În sfârşit,
integrarea şcolară a copiilor retardaţi mintal va permite copiilor normali să crească alături de ei şi să -i
accepte ca semeni egali.
După cum am menţionat deja, integrarea poate lua diferite forme. Aceste forme aplicate
sistemului şcolar pot caracteriza modalităţile de integrare şcolară a copiilor deficienţi mintal. Astfel
integrarea unui copil handicapat într-o clasă obişnuită poate fi caracterizată ca fiind fizică (copilul
integrat este plasat în mediul normal), funcţională (copilul retardat ca şi cei normali participă la
aceleaşi activităţi şcolare), socială (copilul retardat participă la diferite măsuri împreună cu cei
normali). Dar integrarea şcolară a copilului retardat mintal se caracterizează şi în funcţie de alte
criterii. Un alt criteriu îl constituie cel al locului. Integrarea şcolară a retardatului mintal poate fi
realizată fie într-o clasă tradiţională, fie într-o clasă specială, numită clasă de integrare, anexată la o
şcoală normală .
Aşadar, conceptul integrării şcolare a copiilor retardaţi mintal este destul de vast şi conţine
diverse semnificaţii în funcţie de modalităţile de aplicare a integrării.
Integrarea şcolară a copilului retardat mintal în sistemul şcolar obişnuit nu se limitează la
plasarea lui într-o şcoală normală. Ea presupune o planificare şi programare minuţioasă a inserţiei
elevului deficient în sânul clasei obişnuite, o pregătire aprofundată a personalului educativ,
administrativ, auxiliar, special, precum şi crearea serviciilor de sprijin. Astfel, dacă copiii cu deficit
intelectual vor fi plasaţi alături de copiii normali, atunci ajustarea lor socială se va îmbunătăţi, deoarece
clasa tradiţională oferă o reansamblare cu viaţa reală mult mai mare decât permite clasa specială. În
sfârşit, integrarea şcolară a copiilor retardaţi mintal va permite copiilor normali să crească alături de ei
şi să-i accepte ca semeni egali.
Aşadar, conceptul integrării şcolare a copiilor retardaţi mintal este destul de vast şi
conţine diverse semnificaţii în funcţie de modalităţile de aplicare a integrării.
 Fiecare individ are anumite capacităţi. Într-o clasă există de obicei un decalaj între
performanţele copiilor. Cu atât mai mult dezacordul diferenţelor individuale creşte atunci când un copil
retardat mintal este integrat într-o clasă tradiţională, iar ritmul învăţării în cazul dat nu poate fi acelaşi
pentru toţi elevii. Cu cât învăţământul va fi mai individualizat, cu atât el va permite o respectare mai
riguroasă a diferenţelor individuale ale elevilor. Un astfel de regim face posibil ca elevii să activeze
într-un ritm propriu. Deci, integrarea şcolară a retardaţilor mintal presupune indispensabil
individualizarea şi diferenţierea procesului de învăţământ, condiţii care pot fi realizate prin elaborarea
programelor educative individualizate. Programele educative individualizate constituie o necesitate
pentru copiii retardaţi mintal integraţi într-o clasă obişnuită.
Un program educativ individualizat trebuie să includă următoarele componente:
- evaluarea nivelului actual de dezvoltare a elevului retardat mintal
- determinarea obiectivelor dezvoltării proxime
- determinarea serviciilor de asistenţă şi a resurselor care vor stimula participarea elevului
integrat la activităţile unei clase obişnuite
- formularea în scris a obiectivelor şi indicarea metodelor instructive şi educative (precizarea
activităţii, durata învăţării, alegerea metodelor).
- evaluarea progreselor copiilor retardaţi şi a realizării obiectivelor pe termen scurt, mediu şi
lung.
- readaptarea programei în funcţie de progresele copilului integrat (fixarea altor obiective sau
recurgerea la alte metode dacă progresele sunt lent ori par imposibile).
Componentele expuse mai sus pot fi reprezentate schematic :

Evaluarea nivelului actual de dezvoltare al copilului cu CES

Fixarea obiectivelor pe termen lung şi scurt

Determinarea serviciilor de asistenţă şi de resurse

Indicarea metodelor, a strategiilor, a mijloacelor

Evaluarea progreselor copilului handicapat

Readaptarea programei educative individualizate în

funcţie de progresele sau non-progresele realizate
 Pentru aplicarea programului de intervenţie personalizat devine necesară elaborarea unei
scheme a adaptării, în funcţie fiecare subiect în parte. Această schemă e structurată pe 12
dimensiuni din care se vor selecta cele ce necesită adaptare, în funcţie de particularităţile psiho-
individuale ale elevilor.

Plan de intervenţie
personalizat (P.I.P.)

UNITATEA DE ÎNVĂŢĂMÂNT
CLASA
NUMELE ŞI PRENUMELE ELEVULUI
SPECIALIŞTI CARE INTERVIN ÎN REALIZAREA PIP (învăţători care realizează intervenţia, copilul,
părinţi, alţi colaboratori)
DATA REALIZĂRII PIP
DATA REVIZUIRII PIP
ACŢIUNE ASUPRA ELEVULUI
ACŢIUNE LE NIVELUL CLASEI
ACŢIUNE LA NIVELUL FAMILIEI
ACŢIUNE LA NIVELUL PERSONALULUI DIDACTIC
SCOP
Obiectul de Resurse
Perioada de Evaluare
învăţă Obiective procedurale şi
intervenţie (modalităţi)
mânt materiale, strategii

Limba şi
literatura
română

Matematică

REZULTATE OBŢINUTE ÎN URMA APLICĂRII PIP:

ADAPTAREA Curriculum-ului pentru predarea

diferenţiată şi individualizată în cazul
copiilor cu cerinţe educative speciale (CES)

1.Ce este adaptarea Curriculum-ului pentru predarea diferenţiată şi individualizată în cazul

copiilor cu CES?
În esenţă, această problemă vizează adaptarea procesului instructiv-educativ la posibilităţile
aptitudinale, la nivelul intereselor cognitive, la ritmul şi stilul de învăţare al elevului. În termeni de
politică educaţională, strategia diferenţierii curriculare se exprimă prin trecerea de la o şcoală pentru
toţi la o şcoală pentru fiecare.
2.Cum se realizează această adaptare?
 Există numeroase aspecte ale adaptării curriculare în acord cu trebuinţele de dezvoltare şi de
afirmare ale predispoziţiilor aptitudinale generale şi specifice ( care se manifestă pe diferite nivele, de
la retardat până la supramedii şi supradotaţi)
3.În proiectarea şi aplicarea educaţiei diferenţiate trebuie să avem în vedere Principii şi criterii
de constituire a noului Curriculum Naţional, elaborat de CNC, MEN,1998:
-Principii privind Curriculum-ul ca întreg:
-Curriculum-ul trebuie să respecte caracteristicile de vârstă ale elevului, corelate cu principiile
psihologice ale învăţării
-Curriculum-ul trebuie să-i ajute pe elevi să-şi descopere disponibilităţile şi să le valorifice la
maxim în folosul lor şi al societăţii
-Principii privind învăţarea:
-Elevii învaţă în stiluri diferite şi în ritmuri diferite
-Principii privind predarea:
-Profesorii trebuie să creeze oportunităţi de învăţare diverse, care să faciliteze atingerea
obiectivelor propuse
-Profesorii trebuie să descopere şi să stimuleze aptitudinile şi interesele elevilor
-Principii privind evaluarea
-Evaluarea trebuie să-i conducă pe elevi la o autoapreciere corectă şi la o îmbunătăţire
continuă a performanţelor
4. Care sunt caracteristicile psiho-comportamentale cu frecvenţă maximă în cadrul populaţiei
şcolare cu CES( avem în vedere capacităţile de înţelegere, posibilitatea asimilării unui anumit
volum de cunoştinţe, ritm de învăţare, creativitate, implicare afectivă, motivaţie, curiozitate
intelectuală, dorinţă de recunoaştere a succeselor)
-
5.Schema adaptării curriculum-ului
Adaptare prin:

RESURSE procese
Forme de
Conţinuturi psihice
procedurale temporale materiale instruire
implicate

Strategii Descrip evaluare mediu fizic, standarde altele (propu

Recupera tori de psihologic curricula neri)
torii performan re de
ţă performanţă